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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO TECNOLÓGICO
MESTRADO PROFISSIONAL EM SISTEMAS DE GESTÃO
RICARDO LUIZ PAES DE SÁ
ESTRATÉGIA EMPRESARIAL:
A PRESENÇA DA RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO
CORPORATIVA – UM ESTUDO DE CASO NO SETOR DE ENERGIA
Niterói
2008
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RICARDO LUIZ PAES DE SÁ
ESTRATÉGIA EMPRESARIAL:
A PRESENÇA DA RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO
CORPORATIVA – UM ESTUDO DE CASO NO SETOR DE ENERGIA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Sistemas de Gestão da Universidade
Federal Fluminense como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Sistemas
de Gestão. Área de Concentração:
Responsabilidade Social Corporativa.
Orientador:
Denise Alvarez, D. Sc.
Niterói
2008
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RICARDO LUIZ PAES DE SÁ
ESTRATÉGIA EMPRESARIAL;
A PRESENÇA DA RESPONSABILIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO
CORPORATIVA – UM ESTUDO DE CASO NO SETOR DE ENERGIA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Sistemas de Gestão da Universidade
Federal Fluminense como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Sistemas
de Gestão. Área de Concentração:
Responsabilidade Social Corporativa.
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof. Denise Alvarez, D. Sc (Orientador)
Universidade Federal Fluminense
____________________________________________________
Marcelo Gonçalves Figueiredo, D. Sc
Universidade Federal Fluminense
____________________________________________________
Francisco José de Castro Moura Duarte, D. Sc
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Dedico este trabalho
a meus pais, Lúcia e Alpheu (in memorian), que me ensinaram o caminho da luta e
do saber
Dedico ainda à amiga Clara Brilman (in memorian)
AGRADECIMENTOS
Agradeço de modo especial a Deus, que me deu saúde e força para que eu pudesse
manter-me na busca constante de aperfeiçoamento pessoal e profissional.
Agradeço a meus colegas de trabalho, pela cooperação e presteza, que foram
fundamentais para a superação desse desafio.
Agradeço ainda a Walter Brito, Rita Quadros, Ailton Nascimento, Mária de Oliveira e
Sérgio Faísca, por serem presentes na minha vida.
“Mestre não é aquele que ensina,
mas aquele que de repente aprende”
(Guimarães Rosa)
RESUMO
Na sociedade contemporânea, as empresas necessitam de quadro de pessoal bem
preparado e dotado de habilidades e competências específicas. As universidades
corporativas são responsáveis por viabilizar, dentro das empresas, a emergência de
competências que possam atender às metas dos diversos planejamentos
estratégicos. Para isso precisam ser dinâmicas e ter soluções educacionais
apropriadas a curto, médio e longo prazos. O objetivo desta dissertação é discutir a
questão da avaliação dos cursos de longa duração ministrados em uma
universidade corporativa e propor um método para avaliar o desempenho dos cursos
e mensurar o retorno do investimento. A proposta da pesquisa foi analisar a eficácia
dos treinamentos aplicados um ano após o término do curso, fazendo a relação
entre os conteúdos acadêmicos e a prática de campo. A metodologia utilizada foi
qualitativa, com realização de grupos de foco (de empregados que passaram pelos
cursos) e entrevistas (com gerentes desses empregados), gerando, assim, insumos
para implantação de melhorias na próxima turma a ser planejada. Como resultado,
vê-se que o curso cumpre seu papel estratégico quanto ao aporte de conhecimentos
técnicos, mas ainda não insere os novos empregados na cultura de
responsabilidade socioambiental, o que é um dos pilares estratégicos da empresa.
Palavras-chave: Educação corporativa. Responsabilidade social. Avaliação de
eficácia. Programa de formação.
ABSTRACT
Companies need to have a well-prepared staff loaded with abilities and specific
competences in contemporary society. Corporative universities are responsible for
providing, within the companies, the immediate competences needed to be dynamic
and present appropriated educational solutions in the short, middle and long run. The
objective of this dissertation is to discuss the evaluation of the long-term courses
thrown in a corporative university as well as to propose an evaluation method of the
performance of the courses, including measurements of the return of the investment
in doing it so. The research proposal was to analyze the efficiency of the applied
training after one year of the end of the course, co-relating the academic contents
with in-loco practices. The applied methodology was a qualitative one, using focus
groups (with employees that have attended these courses) and interviews (with the
managers of those employees), creating inputs to implement improvement for the
next class to be planned. Results show that the courses fulfill their strategic role
providing technical knowledge. However, it still lacks to feedback the employees with
the socio environmental responsibilities, which, in fact, is one of the strategic pillars of
the company.
Key words: Corporate Education. Social Responsibility. Effectiveness Evaluation.
New Employees Program.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Duração dos cursos......................................................................... 18
Quadro 2 A relação entre a universidade tradicional e a UC........................... 21
Quadro 3 Criação das UCs no Brasil............................................................... 30
Quadro 4 Mudança de paradigmas de T&D para EC...................................... 31
Quadro 5 Mudança de estratégias das áreas de treinamento......................... 53
Quadro 6 O modelo de avaliação de treinamento de Kirkpatrick..................... 63
Quadro 7 O modelo de avaliação de treinamento de Stufflebeam.................. 65
Quadro 8 O modelo de avaliação de treinamento de Failde............................ 66
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Progressão das UCs no Brasil.................................................. 28
Gráfico 2 Participantes dos grupos de foco............................................. 74
Gráfico 3 Gerentes entrevistados.............................................................. 75
Gráfico 4 Avaliação da dimensão institucional.......................................... 80
Gráfico 5 Total de participantes por grupos de foco................................. 95
Gráfico 6 Análise da eficácia do programa de formação ......................... 103
Gráfico 7 Análise da melhoria da performance......................................... 105
Gráfico 8 Percentual de abordagem dos temas SMS e RS no curso....... 107
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Investimentos em ações de responsabilidade social - 2006........... 38
LISTA DE SIGLAS
CA Coordenador administrativo
CD Coordenador didático
EAD Educação a distância
EC Educação corporativa
FPB Folha de pagamento bruta
ISE Índice de satisfação dos empregados
NCE Nível de comprometimento do empregado (com a empresa)
ONG Organização não governamental
PE Planejamento estratégico
PDC Plano de desenvolvimento de curso
PSP Processo seletivo público
QIP Qualidade intrínseca do projeto
RH Recursos humanos
RIF Regimento interno do programa de formação
RO Renda operacional
ROI Retorno sobre o investimento em educação
RL Renda líquida
RS Responsabilidade social
T&D Treinamento e desenvolvimento
UC Universidade corporativa
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 14
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA DA PESQUISA.............................................14
1.1.1 Sobre os cursos de formação na empresa: duração, avaliação, objetivos,
competências e requisitos........................................................................ ............................16
1.1.2 Justificativa e relevância do tema no mundo empresarial: RH, treinamento,
desenvolvimento e educação corporativa ............................................................................... 23
1.1.3 A situação-problema vinculada à pesquisa: a dificuldade de mensurar resultados em
educação corporativa .............................................................................................................. 34
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA............................................................................................. 40
1.2.1 Objetivo geral................................................................................................................ 40
1.2.2 Objetivos específicos................................................................................................... 41
1.3. AS QUESTÕES E HIPÓTESES DA PESQUISA.............................................................. 41
1.3.1 As questões da pesquisa............................................................................................. 41
1.3.2 As hipóteses da pesquisa............................................................................................ 42
1.4 A DELIMITAÇÃO DA PESQUISA...................................................................................... 42
1.5 A ESTRUTURA DO TRABALHO....................................................................................... 43
2 REVISÃO DA LITERATURA.................................................................................. 45
2.1 RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA............................................................46
2.2 TRABALHADORES, MODELOS DE GESTÃO DO NEGÓCIO E CERTIFICAÇÕES DE
QUALIDADE............................................................................................................................ 48
2.3 A CONCEPÇÃO DAS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS............................................ 51
2.3.1 O papel da UC para formar quadros da organização................................................ 52
2.3.2 Educação corporativa: comportamentos, valores e desenvolvimento
tecnológico.............................................................................................................................55
2.3.3 O campo da pedagogia empresarial........................................................................... 57
2.4 O CURSO DE ENGENHEIRO DE PROCESSAMENTO NA EMPRESA PESQUISADA.. 61
2.5 MODELOS DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO CORPORATIVA ...................................... 63
2.5.1 O modelo de Kirkpatrick.............................................................................................. 64
2.5.2 O modelo de Stufflebeam ............................................................................................ 66
2.5.3 O modelo de Failde....................................................................................................... 67
3 METODOLOGIA CIENTÍFICA DA PESQUISA........................................................69
3.1 TIPO, MÉTODOS E ESTRATÉGIA METODOLÓGICA..................................................... 69
3.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS, CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DA POPULAÇÃO E
EQUIPE DA PESQUISA ......................................................................................................... 71
3.3 DELINEAMENTO DA PESQUISA: CRITÉRIOS DE ESCOLHA DA CARREIRA,
NÚMERO DE PARTICIPANTES E PERÍODO DE REALIZAÇÃO .......................................... 74
3.4 A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO................................................................................ 78
3.4.1 A estratégia da empresa com relação à gestão do conhecimento.......................... 81
3.5 A AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA MELHORIA CONTÍNUA DOS CURSOS........................ 93
4 RESULTADOS DA PESQUISA.............................................................................. 98
4.1 RESULTADOS QUANTO AO NÚMERO DE PARTICIPANTES E QUANTO AO
ALINHAMENTO COM O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO................................................. 98
4.2 RESULTADOS QUANTO À ADEQUAÇÃO DO TEMPO, A CAPACITAÇÃO DOS
DOCENTES E À INFRA-ESTRUTURA DE SUPORTE À APRENDIZAGEM ......................... 96
4.3 SUGESTÕES DE MUDANÇAS NA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO............. 105
4.4 ANÁLISE DA EFICÁCIA DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO.......................................... 107
4.5 CONTRIBUIÇÃO DO CURSO PARA A DISSEMINAÇÃO DA CULTURA DE
RESPONSABILIDADE SOCIAL............................................................................................ 111
4.6 VALIDAÇÃO QUANTO AO TIPO DE PESQUISA........................................................... 113
5 CONCLUSÃO....................................................................................................... 116
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 114
ANEXOS.................................................................................................................. 124
14
1 INTRODUÇÃO
Nesta dissertação, apresenta-se o resultado da pesquisa sobre a importância
da educação corporativa como elemento estruturante das relações do empregado
com sua empresa. Trata-se do caso dos engenheiros de processamento de uma
empresa multinacional de energia.
Por razões que envolvem aspectos de segurança, será omitido o nome da
organização, a qual será tratada no corpo desta dissertação como empresa “A”.
Desenvolveu-se pesquisa com um grupo de empregados que passou por um
curso de formação ao ingressar nos quadros funcionais dessa empresa. O curso
durou aproximadamente um ano e teve como alunos 127 empregados distribuídos
em duas turmas.
Pretendeu-se, com esse trabalho de pesquisa, constatar se o curso está
produzindo conhecimentos técnicos adequados e, ainda, se, ao longo de sua
duração, é transmitido aos empregados o conceito de responsabilidade
socioambiental, que é um dos pilares do planejamento estratégico da empresa.
Pretendeu-se, também, validar o método de pesquisa utilizado (grupos de foco)
como instrumento capaz de avaliar os cursos corporativos.
A pesquisa envolveu empregados distribuídos em 12 órgãos da empresa “A”,
que é considerada de grande porte. Os resultados, assim como as bases teóricas da
pesquisa, são objeto da presente dissertação.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA DA PESQUISA
Neste primeiro capítulo, contextualiza-se o tema de pesquisa, apresentam-se
o desenho da situação-problema, os objetivos, a justificativa e relevância da
15
pesquisa, Busca-se, ainda, mostrar a delimitação do campo de pesquisa e o resumo
da estrutura do trabalho.
Na empresa “A” existe a prática de se oferecer aos novos empregados um
curso de formação, objetivando adequá-lo aos processos de negócio e à cultura
interna. O conjunto dos cursos compõe o que se denomina programa de formação e
é ministrado por uma universidade corporativa (UC).
As universidades corporativas são assim denominadas devido à semelhança
que têm com as universidades convencionais. São geralmente ligadas às áreas ou
diretorias de recursos humanos e ocupam espaços relevantes junto às organizações
das quais fazem parte. No caso da empresa pesquisada, a UC é uma gerência do
terceiro escalão, está diretamente ligada ao gerente executivo de recursos humanos
e trabalha matricialmente, servindo a toda a companhia.
A UC está subdividida em quatro escolas de ciências e tecnologias, uma
escola de gestão e negócios e uma escola técnica. A sede da UC da empresa “A”
está localizada no campus do Rio de Janeiro, havendo outro campus na cidade de
Salvador, capital do Estado da Bahia.
No primeiro momento, houve o interesse de conhecer a área pedagógica
responsável pelo programa de formação de novos empregados.
Constatou-se que a pedagogia, na empresa estudada, não era disciplina
considerada área estruturada e com papéis definidos no contexto do ambiente
educativo; tratava-se, nesse caso, de atribuição dos docentes, grande parte deles
com vasta experiência interna, muitos sendo, aliás, professores em outras
instituições.
Naquele momento, identificou-se um espaço potencial de crescimento não só
com relação à orientação pedagógica em si, como também com relação aos
processos pedagógicos que dão suporte ao trabalho de evolução dos cursos. Entre
esses processos está a avaliação, sempre muito criticada, por ser tratada
16
estatisticamente, mas sem análise crítica que tornasse possível a implementação de
mudanças.
Iniciou-se um trabalho de provocação quanto à necessidade de estruturar-se
processo de avaliação que passasse por diversas modalidades, de forma a
implementar as melhorias necessárias, que poderiam tornar ainda mais eficazes os
cursos, fato que teve boa repercussão junto aos atores envolvidos.
Era necessário que a avaliação de aprendizagem encontrasse critérios que
pudessem ser aplicáveis a todos os cursos, tarefa complexa num ambiente em que
há formação para as mais diversas carreiras, desde as áreas humanas até as
exatas.
Havia ainda, no ambiente acadêmico, um desgaste quanto à temática da
avaliação em função de experiências anteriores, que não foram bem-sucedidas pelo
fato de nunca ter sido tratadas como insumos para o processo de implementação de
melhorias nos cursos.
Buscou-se, portanto, iniciar a análise dos aspectos que seriam fundamentais
para o entendimento do processo do curso de formação.
1.1.1 Sobre os cursos de formação na empresa: duração, avaliação, objetivos,
competências e requisitos
Os cursos são de duração variável; os de curta duração têm até um mês, os
de média duração, até seis meses, e os de longa duração, mais de seis meses. Essa
variação se dá em função da necessidade de aporte de conhecimentos específicos
de cada carreira.
Alguns profissionais que passam pela universidade têm um curso breve, com
duração de aproximadamente um mês, no qual terão uma visão da cultura
empresarial e dos principais requisitos do negócio e do setor energético. São
17
exemplos dessa modalidade empregados da área de saúde, como médicos,
enfermeiros, nutricionistas, psicólogos, assistentes sociais, e outros, tais como
arquitetos, bibliotecários, engenheiros-agrônomos, etc., cuja base de conhecimento
é considerada suficiente para atuar nos quadros da empresa.
Outras carreiras têm cursos de médio prazo, com duração de até seis meses;
são aquelas nas quais se considera a necessidade de um mínimo aporte de
conhecimentos técnicos sobre a forma, a gestão e a operacionalização de
determinados sistemas. São exemplos dessa modalidade empregados como
administradores, contadores, economistas, analistas de transporte marítimo,
analistas de pesquisa operacional, engenheiros de produção, engenheiros de
segurança e engenheiros de meio ambiente.
Algumas carreiras, estratégicas para o negócio da empresa, demandam mais
tempo de formação, a fim de serem passadas informações estruturais para o
desenvolvimento do trabalho dos novos empregados na companhia, como
engenheiros e químicos de petróleo, engenheiros de processamento, geólogos e
geofísicos, engenheiros navais, engenheiros de equipamentos, entre outros.
Pode-se observar no quadro a seguir a duração de cada um dos cursos,
incluída a do curso de engenheiros de processamento, objeto desta dissertação.
18
CARGO DURAÇÃO
Administrador
3 meses e 2 semanas
Advogado
3 semanas
Analista de Comércio e Suprimento
11 meses
Analista de Comércio e Suprimento (G&E)
8 meses e 3 semanas
Analista de Pesquisa Operacional
4 meses e 1 semana
Analista de Sistemas
6 meses
Analista de Transporte Marítimo
5 meses e 3 semanas
Arquiteto
3 semanas
Assistente Social
3 semanas
Bibliotecário
1 mês
Biólogo
2 meses e 3 semanas
Contador
4 meses e 3 semanas
Dentista
3 semanas
Economista
4 meses e 1 semana
Enfermeiro
3 semanas
Engenheiro Agrônomo
3 semanas
Engenheiro Civil
3 semanas
Engenheiro de Equipamentos Elétrica
10 meses
Engenheiro de Equipamentos Eletrônica
9 meses e 2 semanas
Engenheiro de Equipamentos Inspeção
8 meses e 2 semanas
Engenheiro de Equipamentos Mecânica
9 meses e 1 semana
Engenheiro de Geodésia
3 semanas
Engenheiro de Meio Ambiente
4 meses e 2 semanas
Engenheiro de Minas
3 semanas
Engenheiro Naval
6 meses
Engenheiro de Petróleo
12 meses
Engenheiro de Petróleo C/ Graduação em Petróleo
4 meses
Engenheiro de Processamento
12 meses
Engenheiro de Produção
5 meses e 2 semanas
Engenheiro de Segurança
4 meses e 2 semanas
Engenheiro de Telecomunicações
3 semanas
Engenheiro de Terminais e Dutos
7 meses
Estatístico
3 semanas
Geofísico
8 meses
Geólogo
6 meses
Médico
3 semanas
Nutricionista
3 semanas
Oceanógrafo
3 semanas
Psicólogo
3 semanas
Profissional de Comunicação
3 semanas
Químico de Petróleo
9 meses
Quadro 1 – Duração dos cursos
Fonte: Manual da Coordenação do Programa de formação da empresa “A”.
Constatada a extrema diversidade dos cursos, tanto em relação à
periodicidade quanto em relação aos temas, analisou-se, em seguida, a modalidade
de avaliação feita pelos alunos com relação aos cursos, aos professores, à infra-
estrutura, etc. Essa avaliação (anexo “A”) é sempre realizada de modo reativo,
19
imediatamente após a avaliação de aprendizagem, o que a torna comprometida, e
tende a refletir o desempenho dos participantes na avaliação de aprendizagem.
Há um comprometimento dos sujeitos ao avaliar um professor imediatamente
após a realização da avaliação de aprendizagem, sobretudo em ambiente em que
sua nota pode levá-lo até a ser eliminado do processo seletivo público (PSP). A
análise dos resultados de algumas avaliações dessa natureza indica uma tendência
positiva para professores em cujas provas os alunos-empregados alcançaram notas
elevadas.
Por sua vez, aqueles professores cujas provas exigem mais dos alunos
tendem a ser avaliados de forma mais rigorosa, pelo fato de os empregados verem,
nesse instante, uma possibilidade de criticar a avaliação de aprendizagem.
Por outro lado, os professores também avaliam o desempenho da área
administrativa e a participação dos alunos em sala de aula, e levam ao coordenador
didático suas sugestões de melhorias para um próximo evento de igual natureza.
Os cursos são estruturados por um comitê técnico composto de empregados
experientes que discute a necessidade de implementar mudanças, acrescentar
disciplinas, adequar carga horária, sugerir docentes, etc. Esse grupo recebe as
sugestões de professores e alunos, e tem os seguintes objetivos, segundo o Manual
do Programa de Formação:
a) complementar a formação acadêmica com as técnicas e disciplinas
inerentes às atividades da empresa;
b) estimular o desenvolvimento da postura de empreendedor no exercício das
funções técnicas e/ou executivas, visando à inovação e à formação de uma
cultura de resultados;
c) desenvolver a capacidade crítica para análise, acompanhamento e
aprimoramento de processos, metodologias e instrumentos de gestão;
d) ampliar o potencial profissional e agregar valor ao desempenho dos
participantes;
e) desenvolver habilidades de liderança e de trabalho em equipe, e subsidiar
o processo de autodesenvolvimento;
20
f) avaliar a adequação do perfil dos candidatos ao perfil desejado pela
empresa.
Esses objetivos são apresentados aos novos empregados desde o princípio
do curso, o que lhes dá a possibilidade de acompanhar seu desempenho e verificar
sua adequação à proposta do programa.
Os objetivos do programa de formação estão voltados não só para a
complementação da formação acadêmica como também para a ambientação dos
novos empregados na cultura da empresa. Soma-se a isso a necessidade de que a
aprendizagem seja baseada na prática, visando ao crescimento da empresa.
Há, ainda, preocupação com o desenvolvimento da gestão por competências.
As empresas têm buscado desenhar as competências que são essenciais para o
desenvolvimento do negócio e para sua atuação de forma perene, pensando, de
modo especial, o que será necessário para alavancar os lucros e enfrentar os
desafios impostos pelas condições de mercado.
Cada vez mais se faz necessária a criação de soluções de contorno para que
a indústria garanta produtos e serviços que não agridam o meio ambiente, que
emitam menos gases poluentes e que sejam responsáveis pela preservação do meio
ambiente; e tudo isso só ocorrerá se houver investimentos em novas tecnologias e
em educação corporativa. É necessário gerar massa crítica de pessoas que estejam
com essa preocupação impregnada em seus valores, como empregados e como
cidadãos.
O quadro a seguir nos ajuda a visualizar o aporte de conhecimentos que é
oferecido na universidade corporativa e na universidade tradicional.
21
Papel das Universidades Tradicionais X Corporativas
UNIVERSIDADES TRADICIONAIS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS
• Desenvolver competências essenciais
para o mundo do trabalho
• Desenvolver competências essenciais
para o sucesso do negócio
• Aprendizagem baseada em sólida
formação conceitual e universal
• Aprendizagem baseada na prática dos
negócios
• Sistema Educacional Formal • Sistema do Desenvolvimento de Pessoas
pautado pela Gestão por Competências
• Ensina crenças e valores universais • Ensina crenças e valores da empresa e
do ambiente de negócios
• Desenvolver cultura acadêmica • Desenvolver cultura empresarial
• Formar cidadãos competentes para
gerar o sucesso das instituições e da
comunidade
• Formar cidadãos competentes para gerar
o sucesso da empresa e dos clientes
Quadro 2 – A relação entre a universidade tradicional e a UC
Fonte: ÉBOLI (1999).
O quadro acima dá a dimensão da importância do trabalho da UC, que, para
cumprir seu papel, precisa atuar focada nos resultados do negócio e com um
cardápio dirigido de cursos, tanto de formação como de educação continuada, que
possam responder aos desafios do planejamento estratégico. Para isso, é preciso
atender a alguns requisitos importantes, que serão tratados em seguida.
O programa de formação é composto por um grupo de cursos, cada um deles
gerido por um empregado, então denominado coordenador didático (CD), que é um
título e não uma função no contexto empresarial. Está sendo estruturada uma área
pedagógica que será responsável pela orientação dos docentes e coordenadores de
cursos, especialmente quanto a conteúdos, encadeamento lógico das disciplinas,
carga horária, instrumentos de avaliação, etc.
O regimento interno contém as características do programa, os papéis e
responsabilidades, as exigências quanto à freqüência, os requisitos mínimos e os
critérios para alocação dos empregados em seus futuros postos de trabalho. Há
ainda um manual da coordenação do programa de formação, que trata do
alinhamento das atividades que são transversais e estão presentes em todos os
cursos. Conta-se também com a presença de um profissional da área de saúde, um
assistente social, que trabalha com as demandas que emergem, a maioria voltada
22
para a saúde e para a cultura organizacional. Finalmente, um planejamento anual de
gastos é feito com base no histórico dos anos anteriores. Desenvolveu-se controle
relativo aos custos, de modo a possibilitar melhor investimentos dos recursos e
avaliar com mais exatidão os valores investidos, com o objetivo de dimensionar
parâmetros para cálculo do custo/benefício.
Outra questão importante diz respeito à implantação de instrumento de
avaliação capaz de ouvir os principais clientes internos envolvidos, melhor dizendo,
os gerentes, que recebem os empregados após os cursos de formação.
Não menos relevante é a promoção de escuta criteriosa dos próprios
empregados que passam pela sala de aula, algum tempo depois de sua saída da
UC, de modo a fazer avaliação qualitativa da importância dos cursos ministrados e
do impacto da elaboração teórica no trabalho de campo.
Desse modo surgiu a necessidade de se pensar uma pesquisa, de caráter
científico, que gerasse insumos para retroalimentar os comitês técnicos com
informações capazes de reforçar o modelo aplicado; ou pensar modificações visando
adequar esse modelo à realidade da empresa e que tenha, também, a função de
antecipar as necessidades da organização, mediante a projeção de novos desafios
nos quais será investido significativo montante dos lucros para a expansão dos
negócios.
Trata-se de uma empresa cujos pilares do planejamento estratégico são
crescimento, rentabilidade e responsabilidade socioambiental. Os dois primeiros
estão fortemente vinculados às atividades do negócio; já a questão da
responsabilidade socioambiental tem sido objeto de inúmeras discussões internas,
uma vez que a natureza do negócio tem componentes de risco não elimináveis
apesar de se trabalhar com modernos conceitos de prevenção, segurança, etc.
23
1.1.2 Justificativa e relevância do tema no mundo empresarial: RH,
treinamento, desenvolvimento e educação corporativa
A sociedade vem passando por profundas transformações de toda ordem, o
que se tem refletido diretamente no cenário empresarial. Das condições de mercado
às competências estruturais, há exigências necessárias para sustentar o sucesso e
os resultados de seu funcionamento.
As empresas têm contado com modernos sistemas de gestão que buscam
não só otimizar produtividade, mas também criar uma cultura de organização por
processo, cujos papéis e responsabilidades se tornam cada vez mais claros e
definidos.
No entanto, para dar sustentação ao desenvolvimento tecnológico e à
evolução da gestão empresarial, faz-se necessária a existência de um quadro de
pessoal bem preparado e dotado de habilidades e competências específicas. A área
de educação empresarial, hoje conhecida em muitas empresas como universidade
corporativa, é a responsável pelo processo de aprendizagem e, conseqüentemente,
por viabilizar nas empresas a emergência de competências que possam suportar as
metas do planejamento estratégico.
As universidades corporativas têm um papel estratégico que pode ser
decisivo dentro de qualquer organização. Não basta, porém, que elas sejam áreas
alavancadoras do processo de gestão do conhecimento; é preciso também que
revejam seus processos de forma dinâmica e permanente.
Pretende-se, com este trabalho, abrir caminho para uma discussão a respeito
da relação entre o processo de EC e os resultados efetivos do negócio, e as
relações dos sujeitos com a sociedade.
Hoje, o papel de gerir processos educativos para a atuação nos postos de
trabalho é de responsabilidade quase exclusiva da empresa; entretanto, dever-se-
iam mobilizar outros atores que estão envolvidos com o processo produtivo, tais
24
como sindicatos de categorias profissionais, associações de classe, comunidades no
entorno das unidades industriais e até familiares dos empregados, por meio de
fóruns específicos criados para esse propósito, na busca de comprometimento
global com o ensino/aprendizagem.
É preciso desenvolver novos conceitos, menos mecanicistas e que possam
gerar mudança na relação do sujeito não só com os processos de trabalho, mas com
as demais instâncias em que é convidado a atuar como cidadão; bem como nova
metodologia participativa e que não seja constituída de dois coletivos separados, um
preparado para ditar conteúdos, e o outro pronto para ser depositário de fórmulas a
serem repetidas. É preciso que haja um só coletivo implicado e envolvido em todo o
processo educativo, do início ao fim, e cujo resultado seja a mudança de postura de
todos na direção de um comportamento voltado para a cidadania, imbuído de
responsabilidade socioambiental e visando à sustentabilidade.
Essa tem sido a busca dos mais diversos departamentos de recursos
humanos que, ocupando posições cada vez mais estratégicas, precisam produzir
ações educativas que se traduzam em valor agregado ao negócio e que sejam
assim entendidas por empregados e dirigentes. A presente pesquisa justifica-se pela
intenção de provocar discussão mais ampliada sobre a questão, hoje pregnante nas
empresas, no que tange ao processo de educação corporativa e sua avaliação.
Questiona-se a ausência de um sistema efetivo, aplicado ao final do processo, que
possa validar ou refutar as ações de educação empresarial e, da mesma forma,
possa fomentar novas ações baseadas na análise dos conceitos aplicados à vida
laboral.
Esse é um ponto central no problema de pesquisa aqui proposto, pois se
refere à questão da avaliação dos cursos de longa duração ministrados em
universidades corporativas.
A avaliação tem sido objeto de discussão em inúmeros fóruns. O escopo
deste estudo inscreve-se nessa preocupação, pois se trata aqui de avaliar a eficácia
dos efeitos do conhecimento adquirido na vida funcional dos sujeitos que passaram
pelas salas da universidade corporativa e, em seguida, foram encaminhados a seus
25
locais de trabalho. A avaliação de eficácia pode representar o elo necessário para
implementar mudanças rápidas e efetivas, através de escuta elaborada dos
principais atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Pretende-se com isso traçar uma proposta que contemple ganhos efetivos e
possibilite avaliar o retorno do investimento. A medição do retorno do investimento
em educação empresarial tem variáveis subjetivas, cujo controle, por ser muito
difícil, termina sendo uma estimativa que carece de respaldo técnico. Com o
processo de avaliação aqui proposto pretende-se avançar nos subsídios para medir
o retorno do investimento em educação corporativa (ROI) nas organizações.
Dessa forma, propõe-se intervenção direta na gestão do processo de
educação corporativa, que é bastante dispendioso e que carece de resposta quanto
a sua eficácia. Além disso, buscar-se-á, com o estudo em pauta, oferecer
contribuição para a área pedagógica, que poderá revisar o conteúdo dos cursos e
torná-los ainda mais efetivos quanto à função de agregar valor ao negócio.
Muitas disciplinas têm-se debruçado sobre o estudo do homem e suas
relações com o trabalho. Esta dissertação passa pela análise da função e do papel
do trabalho, no universo do indivíduo e na construção de produtos e serviços, que
devem facilitar a vida do ser humano e promover uma sociedade mais justa e
responsável, que viva o presente e planeje futuro em que o avanço tecnológico seja
pautado por políticas que garantam a sustentabilidade.
Toda atividade desenvolvida, chamada de “trabalho”, está inserida numa
gama de condições de ordem socioeconômica, psicológica, ergológica, etc., sempre
guardando lugar central na discussão para o sujeito, que vive o conflito permanente
entre o uso de sua força produtiva e a consciência de seu investimento, que está a
serviço do coletivo, mas, também, comprometido com aspectos de sua própria
sobrevivência. O trabalho, entretanto, continua sendo o mediador das relações dos
sujeitos com o mundo a sua volta e exerce função estrutural na organização dos
coletivos em que os sujeitos estão inseridos.
26
Na busca de mediar essa relação conflituosa e que, em algumas situações,
pode chegar a gerar patologias, as empresas criaram áreas que são responsáveis
pela gestão do corpo de empregados, às vezes denominados “recursos humanos”,
“pessoas”, “talentos” ou outras palavras que não conseguem expressar exatamente
seu objeto.
Fischer (2001, p. 20) comenta:
O modelo de gestão de pessoas deve ser compreendido como um conjunto
de políticas práticas, padrões atitudinais, ações e instrumentos empregados
por uma empresa para interferir no comportamento humano e direcioná-lo
no ambiente de trabalho. Do ponto de vista empresarial, tais iniciativas são
provenientes de diferentes instâncias organizacionais e mesclam-se com as
estratégias e práticas dos próprios empregados.
Fischer indica, em seu comentário, um modelo de gestão que está apontando
para o reposicionamento da área de RH como estratégica, atuando na mudança de
cultura e adequação dos sujeitos que devem responder aos desafios da
produtividade. Essas áreas atuam sobre o comportamento dos sujeitos, o que
influencia diretamente os resultados do negócio.
Esses departamentos planejam admissões, adequam pacotes de benefícios,
implementam sistemas de reconhecimento e recompensa, monitoram o clima
organizacional, acompanham os níveis de remuneração, o plano de cargos e
salários, enfim, administram a vida dos empregados e desenham ações que possam
instrumentalizar os profissionais na organização do espaço produtivo, de modo que
se mantenham saudáveis e no exercício de seu papel na empresa.
Entre as ações desenvolvidas pelo RH, está a de treinamento e
desenvolvimento dos sujeitos, visando, em princípio, a seu crescimento pessoal e
profissional. Junto com o trabalho de pesquisa, esses elementos formam a base do
sucesso de uma empresa. As atividades de treinamento e desenvolvimento são
consideradas parte do que se chama de “trabalho” porque ajudam a retroalimentar a
relação produtiva.
Palmeira (2004, p. 03) assim define treinamento e desenvolvimento:
27
Treinamento é o processo educacional, aplicado de maneira sistemática,
organizada, através do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes
e habilidades em função de objetivos definidos. O desenvolvimento
profissional, por sua vez, é a educação que visa ampliar, desenvolver e
aperfeiçoar a pessoa para seu crescimento profissional, em determinada
carreira, na organização ou para que se torne mais eficiente e produtiva no
seu cargo. Seus objetivos perseguem prazos mais longos.
Palmeira (2004), nessa citação, discorre sobre o conceito clássico de
treinamento e desenvolvimento, e deve-se notar que ela trata o treinamento como
processo direcionado ao aporte de conhecimentos, ao desenvolvimento de
habilidades e à constituição de atitudes, reforçando o conceito de Fischer.
Deve-se destacar, entretanto, que as noções de treinamento e
desenvolvimento (T&D) vêm sofrendo mudanças, e hoje se pode considerar que
uma boa releitura desses itens é a definição de educação corporativa (EC), que
consiste no objeto das universidades corporativas (UCs) – áreas criadas dentro das
organizações e que se vêm estruturando como áreas estratégicas para crescimento
sustentado, em qualquer cenário.
Ricardo (2007, p. 6) tece o seguinte comentário sobre o assunto:
O escopo de T&D envolve alguns princípios que delimitam sua aplicação,
que tem como ponto de origem as necessidades de treinamento;
assimilação e transferência de conteúdos. Centrada ainda no conteúdo,
‘espera-se’ que o treinando possa usá-lo em sua função (MILLONI, 2001,
apud RICARDO, 2007). Outro ponto importante é o não-compromisso com o
retorno sobre o investimento ou lucro (TEIXEIRA, 2001, apud RICARDO
2007).
Por outro lado, a EC emerge em outras bases conceituais, que a cada dia
determinam o crescimento e a expansão das universidades corporativas
(UCs). A educação corporativa pode ser analisada a partir de diferentes
olhares, mas todos se direcionam para o mesmo ponto: desenvolver
processos de aprendizagem continuada, que permitam o envolvimento de
toda a cadeia de produção com o destino da organização e compromisso
com as estratégias de negócio da empresa.
Milloni (2001) alerta para a necessidade de que os conhecimentos adquiridos
sejam utilizados na prática do dia-a-dia, e Teixeira (2001) reforça a questão da EC
como estratégia para a sustentação do sucesso empresarial.
No Brasil, as empresas entenderam que a EC é estratégia importante para a
sustentação do sucesso dos negócios, e muitas têm transformado suas áreas de
28
T&D em universidades corporativas, dado o nível da demanda que é exigido dessas
unidades.
As UCs surgiram num momento em que as organizações vivenciavam
grandes mudanças: o mercado começou a exigir maior flexibilização com relação
aos níveis hierárquicos, que deveriam ser reduzidos, visando ao aumento da rapidez
de resposta; o advento da era do conhecimento como formação da base de
riquezas, ao mesmo tempo em que a obsolescência desse conhecimento passou a
ter prazos curtos em função do sentido de urgência. Por outro lado, emergem a
questão da empregabilidade, exigindo dos sujeitos permanente atualização como
garantia de seu posto de trabalho, e a necessidade de que o treinamento possa
oferecer aos sujeitos visão global do negócio.
Segue abaixo a evolução quantitativa do crescimento de UCs no Brasil.
Crescimento das Universidades Corporativas no Brasil
5
48
100
253
449
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
1999 2000 2001 2002 2004
Ano
Quantidade de UC
Gráfico 1 – Progressão das UCs no Brasil
Fonte: www.universia.com.br/html/noticia_clipping_cdjjh.html.
Deve-se observar, entretanto, que as empresas sempre tiveram áreas
dedicadas ao treinamento e desenvolvimento de pessoal, uma vez que essa
atividade sempre foi considerada estratégia importante para a renovação do negócio
e para o incremento de inovações. O que mudou, a partir dos anos 90, foi o conceito
29
com o qual as empresas trabalhavam com T&D. O que antes era visto como
atividade passou a ser considerado estratégia, e os investimentos nessa área
adquiriram importância fundamental para a sobrevivência, num mercado competitivo
em que o capital intelectual e os talentos passaram a migrar para empresas que se
diferenciavam por oferecer condições de crescimento na carreira.
Um bom profissional muitas vezes é disputado pelas empresas do mercado, e
nesse momento o pacote de salários e benefícios tem importância muito grande,
entretanto, o fato de uma empresa contar com universidade corporativa e oferecer
perspectiva de desenvolvimento e crescimento profissional é diferencial de grande
peso para atrair os melhores talentos.
As grandes empresas têm criado estruturas complexas, com ambientes
projetados especialmente para atender às exigências pedagógicas, com estudos
ergonômicos sofisticados de modo a oferecer aos empregados em curso o maior
conforto possível. Existem ainda investimentos em educação a distância (EAD) que
visam otimizar custos e melhorar o aproveitamento do tempo do empregado. As
universidades corporativas em muitas empresas têm status de Diretoria e estão ao
lado das diretorias financeiras e de planejamento estratégico.
Na empresa pesquisada a UC é uma gerência, localizada na área de
Recursos Humanos. Devemos considerar, entretanto, que neste momento está em
processo de criação um sistema tecnológico-educacional de modo que os
investimentos em novas soluções educacionais e as necessidades de inovações em
educação corporativa estarão imediatamente associados ao desenvolvimento de
novas tecnologias, o que tornará a UC ainda mais ágil com relação ao futuro dos
novos negócios da empresa.
Atualmente o sistema tecnológico funciona de modo independente do sistema
educacional, o que dificulta a tomada de decisão com relação aos investimentos da
UC, gerando sempre muitos grupos de trabalho e discussões que passam por um
grande número de atores. A integração dos dois sistemas facilitará essas ações.
30
No Brasil, as universidades corporativas começaram a ser criadas com essa
concepção nos anos 90. Apresentamos a seguir um quadro (Silveira, 2006, p. 53)
que evidencia o crescimento das UCs nas principais empresas no Brasil, mediante o
registro do ano em que as empresas requalificaram suas antigas áreas de T&D,
passando a denominá-las universidades corporativas, em função da dimensão que
essas áreas adquiriram.
Quadro 3 – Criação da universidade corporativa no Brasil
Fonte: adaptado de www.educor.desenvolvimento.gov.br. Acesso em: 20 jun. 2006.
As UCs têm tarefa relevante, de cujos resultados dependem o crescimento e
a inovação de qualquer negócio, bem como a atualização e o desenvolvimento de
seu corpo de gestores, que assim obtêm ferramentas e sistemas capazes de
sustentar as estratégias empresariais. Nesse caso, a EC precisa ser tratada como
parte da gestão do negócio.
INDÚSTRIA ANO
Albert Einstein 1991
Accor, Xerox 1992
Abramge, Fiat 1995
Mc Donald´s, Motorola 1997
Sesi, Transportadora Americana 1998
Metrô-SP, Unimed, Brasil Telecom,
Natura, Carrefour, Datasul,
Lesa/Inepar, Leader
1999
Sabesp, Unisys, Petrobras 2000
Rede Bahia, Caixa Econômica
Federal, Alcoa, Facchini
2001
Citibank, Correios, Banco do Brasil,
Embratel
2002
Sadia, Serpro, Vale do Rio Doce,
Eletronorte, BNDS
2003
31
Accurso (2005) afirma que se vive momento de transição da era da
Informação para a era do conhecimento, e que os meios de produção tradicionais já
não representam o diferencial competitivo das empresas. Atualmente, as grandes
corporações consideram a gestão do conhecimento e o capital intelectual ativos de
valor intangível, mas de suma importância para a manutenção dos resultados e, por
essa razão, as antigas áreas de T&D estão revendo práticas e trocando seus
paradigmas para se tornar universidades corporativas, conforme quadro de Éboli
(1999, p.115), que esquematiza esse processo de mudanças pelo qual passam as
áreas de treinamento empresarial.
Quadro 4 – Mudança de paradigmas de T&D para EC
Fonte: ÉBOLI (1999).
Considere-se que se trata de um plano de intenções, mas que, por dizer
respeito à mudança cultural, não se pode afirmar que tudo isso tenha ocorrido de
forma automática. Ainda hoje encontram-se muitas UCs que buscam fazer essa
passagem associando práticas já em desuso a técnicas avançadas de educação
corporativa.
No programa de formação da empresa ”A”, a maior parte dos conteúdos é
ministrada em sala de aula ou em laboratórios de microinformática, com
características do ensino tradicional. Algumas premissas levaram a empresa a
implementar os cursos de formação:
Mudança de Paradigma de Centro de T&D para Universidade Corporativa
MUDANÇA DE PARADIGMA
CENTRO DE
TREINAMENTO
TRADICIONAL
UNIVERSIDADE
CORPORATIVA
Habilidades
OBJETIVO
Competências críticas
Aprendizado
Individual
FOCO
Aprendizado Organizacional
Tático
ESCOPO
Estratégico
Necessidades
Individuais
ÊNFASE
Estratégias de Negócios
Interno
PÚBLICO
Interno e Externo
Espaço Real
LOCAL
Espaço Real e Virtual
Aumento das
habilidades
RESULTADO
Aumento do desempenho
32
a) necessidade de renovar o quadro da companhia com grande número de
profissionais em curto espaço de tempo;
b) necessidade de que os novos empregados internalizem os valores e
comportamentos definidos no Plano Estratégico;
c) necessidade de absorver a quantidade necessária de admissões a fim de
garantir a qualidade dos cursos;
d) necessidade de acelerar o processo de preparação para posições
gerenciais;
e) processo voltado para profissionais de graduação superior que ingressam
na empresa em cargos juniores.
A empresa “A”, por ser uma estatal, está sujeita às políticas do governo, seu
acionista majoritário, e, em função disso, permaneceu praticamente 12 anos sem
efetuar novas contratações. A partir do momento em que a empresa retomou as
admissões, por meio de processo seletivo público (PSP), decidiu retomar também à
prática dos cursos de formação, com foco em qualificação profissional.
Zarifian (2001, p. 191), assim discorre sobre o plano da qualificação
profissional::
É evidente que os critérios a levar em consideração variam de um ramo a
outro, e de uma empresa a outra. Entretanto, parece-nos que podemos
definir três princípios comuns a eles:
- o nível de conhecimentos e de tecnicidades necessário para dominar o
processo em situação-tipo. Quando utiliza-se a palavra processo, lembra-se
o movimento de terceirização da economia. Que se trate de um processo
educativo, ou de processo de produção de cuidados. E, cada vez mais, as
técnicas remetem ao modo de intervenção no e pelo social (as técnicas
pedagógicas, as técnicas de abordagem do doente, etc.);
- a amplitude e a importância dos efeitos produzidos nos destinatários,
logo, a avaliação da dimensão do serviço produzido. No caso de um
operário, por exemplo, se sua ação está orientada para a qualidade técnica,
e pressupõe domínio das ferramentas dessa qualidade, essa última só tem
sentido na contribuição que ela traz aos usos reais que os destinatários
fazem do produto, ou serviço. Atualmente, esse critério concerne, na
prática, à totalidade dos assalariados;
- a importância da posição no sistema de mando da organização, logo na
maneira como se interfere na decretação e no controle das normas que
regulam as tomadas de decisão em uma organização.
O autor, portanto, destaca a importância do nível de conhecimentos e
técnicas que devem ser capazes de dar conta de todas as demandas, e reforça a
33
importância da aplicabilidade dessas técnicas e conhecimentos e os efeitos na
mudança do modus operandi dos sujeitos, bem como a importância da
sensibilização dos gestores com relação a esses processos.
Para melhor entender a função da educação corporativa, é preciso refletir
sobre as metodologias empregadas. Elas poderão simplesmente circunscrever suas
ações ao espaço produtivo ou, quando utilizadas com consciência, atuar como
propulsoras das mudanças do sujeito e de seu trabalho, alcançando também os
inúmeros atores presentes nos diversos coletivos em que ele está inserido, portanto;
a ação educativa pode ser ampla o suficiente para gerar mudanças tanto no
contexto da vida profissional como na vida pessoal.
Nos mais diversos processos de educação corporativa existe sempre um
conjunto de conteúdos ministrado a um grupo de sujeitos a ser preparado para
atender às prescrições, visando aplicar da maneira mais adequada esses
conhecimentos no desenrolar do trabalho real. Os processos de EC são profundos e
direcionados à aquisição de competências que serão objeto do desdobramento da
vida profissional dos sujeitos e da organização.
É nesse ponto que se contextualiza nosso tema, buscando discutir a relação
entre o processo de EC e a efetiva sensibilização do sujeito para o exercício do
papel profissional e de sua postura como cidadão, ou seja, pretende-se discutir a
aquisição de competências, conforme definição de Zarifian (2001, p. 193):
O que conta, na competência, não é a posse de um saber, nem mesmo a
posse de competências de fundo. O que conta é a sua utilização efetiva
‘sob iniciativa’ e a previsão de suas conseqüências diretas. E toda utilização
pressupõe transformação. É isto que faz da competência uma realidade
difícil de formalizar, de estabilizar, de enclausurar em uma linguagem
descritiva. A essência da competência, se podemos dizer, é sua mobilidade
e plasticidade.
No caso da EC, o desenvolvimento de competências, como entendidas por
Zarifian (2001), é o que se deseja como produto final. Trata-se da competência como
instrumento de mobilização para otimização da produtividade e para a mudança de
postura ao lidar com os problemas. O autor aborda a essência da competência como
a mobilidade e a plasticidade, ou seja, como a capacidade de mobilizar-se diante de
34
um problema não só com a competência técnica, mas, antes, com plasticidade, que
é a propriedade de um corpo alterar sua forma ao ser tensionado.
O fenômeno de mudança a ser analisado é o de transformação cultural –
entendido aqui como processo de transformação no universo do indivíduo e na
construção de um coletivo, que só poderá ser um fato a partir da revisão das
relações do homem com seu meio. O processo de educação corporativa tem papel
fundamental nesse sentido, quando cumpre a tarefa não só de aportar conhecimento
técnico, mas também de provocar reflexões e inspirar a mudança de postura
profissional com impactos na postura pessoal.
1.1.3 A situação-problema vinculada à pesquisa: a dificuldade de
mensurar resultados em educação corporativa
Acredita-se que nenhuma empresa tem dúvidas quanto à importância de
aplicar parte de seus lucros em educação, pois a gestão do conhecimento fomenta a
inovação tecnológica e a otimização dos processos de trabalho. Entretanto, há
enormes dificuldades em criar indicadores que sejam demonstrativos claros do
retorno do investimento das empresas em treinamento e desenvolvimento. Palmeira
(2004, p. 4), tratando dessa questão, argumenta:
As evidências mostram que os departamentos de Recursos Humanos
encontram certas barreiras para mostrar às suas organizações o quanto se
pode obter de retorno sobre o investimento que elas fazem na área de
Treinamento e Desenvolvimento. Mesmo com os softwares e ferramentas
de mensuração disponíveis no mercado, encontram-se dificuldades em
medir a eficácia dos programas de T&D. O retorno do investimento em
treinamento pode ser uma medida que auxilia verificar a eficácia destes
programas. Além da aplicação no âmbito de treinamento, o retorno do
investimento – conceito propagado no meio financeiro – pode ser estendido
para programas de Educação.
As barreiras às quais se refere Palmeira (2004) estão muitas vezes
vinculadas ao fato de se encontrar dificuldade para provar o retorno do investimento
das empresas em EC.
35
Em EC alguns ganhos são objetivos e mensuráveis; quando, por exemplo,
uma monografia gera uma pesquisa, que por sua vez gera um novo produto. Há
projetos que nascem em sala de aula e podem levar à otimização de processos,
gerando ganhos reais para as empresas – são exemplos de retorno do investimento
em educação que podem ser mensuráveis a partir da projeção dos ganhos ao longo
do tempo, gerando lucros que podem chegar à escala de milhões de dólares.
Existem, porém, casos em que as idéias estão associadas a outras
pesquisas, a outros fatores e variáveis menos quantificáveis e aplicáveis
imediatamente, que acabam por diluir a importância dos investimentos em EC.
A gestão do conhecimento é estrutural para serem alcançados os objetivos
empresariais. Danvenport (1998, p. 14,15) comenta: “Novo é reconhecer o
conhecimento como um ativo corporativo e entender a necessidade de geri-lo e
cercá-lo do mesmo cuidado dedicado à obtenção de valor de outros ativos mais
tangíveis”.
Isso denota que uma das características do conhecimento é a intangibilidade,
que gera variáveis de difícil controle.
As empresas têm buscado pesquisar metodologias capazes de medir o valor
do capital intelectual, que é o resultado final de uma série de iniciativas, que
começam com a EC e a preparação dos empregados para responder, com
criatividade e rapidez, aos desafios impostos pelo ambiente de mercado.
O processo de EC, além de visar a resultados, deve ter o papel de gerar
mudança efetiva de cultura, mudança da forma de fazer, do modus operandi;
mudança que conduza os sujeitos que trabalham – em níveis diferenciados de
aprendizado – a melhores resultados empresariais, mas, antes de tudo, que os
mobilize a trabalhar com consciência de que o desenvolvimento alcançado precisa
se sustentar.
As empresas têm buscado direcionar seus investimentos em EC para
produtos que possam produzir mudanças, gerar qualidade e alinhar a cultura com
36
seus planejamentos estratégicos. Em relação a esse aspecto, Éboli (2004, p. 38)
comenta:
Parece inquestionável a relevância que as áreas de T&D estão adquirindo
sobre as demais funções da gestão de pessoas. A migração do T&D para
educação corporativa ganhou foco e força estratégica, evidenciando-se
como um dos pilares de uma gestão empresarial bem-sucedida.
No caso da empresa pesquisada, um dos pilares do planejamento estratégico
é a responsabilidade socioambiental, ocupando patamar equivalente ao de
crescimento e rentabilidade.
Há, portanto, enorme montante de seus investimentos feitos não só no
sentido de atender à legislação, mas também de firmar-se como empresa que –
mesmo inserida em área de atuação complexa, como é a de produção de energia,
atividade industrial que trabalha com alta margem de riscos – investe também na
compensação, mediante a distribuição de parte de seus lucros em projetos e
programas de natureza social, tanto interna como externamente.
Na carta de apresentação do balanço social, o presidente da empresa declara
o seguinte:
Somente no ano de 2006, 742 projetos foram patrocinados por meio do
Programa Fome Zero, com investimentos de mais de R$ 176 milhões.
Desde 2003, ano da criação do programa, foram 2.058 projetos e 18.035
parcerias baseadas na multiinstitucionalidade e no protagonismo social dos
cidadãos, sempre nas linhas de educação e qualificação profissional de
jovens e adultos, geração de emprego e renda e garantia dos direitos da
criança e do adolescente (Balanço social da empresa “A”)
Nesse documento, a empresa divulgou os princípios que norteiam seus
negócios, subdivididos por temas:
Direitos humanos
Princípio um – As empresas devem apoiar e respeitar a proteção dos
recursos humanos reconhecidos internacionalmente.
Princípio dois – As empresas devem assegurar-se de que não estão sendo
cúmplices de abusos e violações de direitos humanos.
37
Trabalho
Princípio três – As empresas devem apoiar a liberdade de associação e o
reconhecimento efetivo do direito a negociação coletiva.
Princípio quatro – As empresas devem apoiar a eliminação de todas as
formas de trabalho forçado ou compulsório.
Princípio cinco – As empresas devem apoiar a erradicação efetiva do trabalho
infantil.
Princípio seis – As empresas devem eliminar a discriminação em relação ao
emprego e ao cargo.
Meio ambiente
Princípio sete – As empresas devem adotar uma abordagem preventiva em
relação aos desafios ambientais.
Princípio oito – As empresas devem promover iniciativas para promover maior
responsabilidade ambiental.
Princípio nove – As empresas devem incentivar o desenvolvimento e a
difusão de tecnologias limpas que não agridam o meio ambiente.
Transparência
Princípio dez – As empresas devem comprometer-se com o combate à
corrupção em todas as suas formas.
Deve-se observar que todas essas questões têm-se refletido diretamente no
que a empresa chama de índice de satisfação dos empregados (ISE), que vem
crescendo ano a ano, assim como o nível de comprometimento com a empresa
(NCE).
Em 2003, o índice de satisfação dos empregados (ISE) foi de 65%; em 2004,
subiu para 68%; em 2005, houve queda para 66% e, em 2006, voltou ao patamar de
68%. Quanto ao nível de comprometimento dos empregados (NCE), em 2003 foi de
38
73%; em 2004, subiu para 78%; em 2005, houve queda para 77% e, em 2006, foi de
78%.
Esses índices, medidos na pesquisa de ambiência organizacional realizada
anualmente, colocam a empresa num patamar de referência internacional em gestão
de pessoas. Na última pesquisa, responderam ao questionário em meio eletrônico
36.000 empregados, o que significava 80% do efetivo da empresa à época. Esses
números demonstram a credibilidade dos resultados.
Deve-se considerar ainda que, na empresa “A”, todo o planejamento dos
investimentos em responsabilidade socioambiental é feito pela área de comunicação
empresarial. Portanto, todas as ações internas e externas nessa direção, passam
por essa área, também responsável pela disseminação desses conceitos para todo o
corpo da empresa.
Na Escola de Gestão e Negócios da UC existe uma coordenação que treina
os novos empregados no que diz respeito aos conceitos de responsabilidade
socioambiental, segurança, meio ambiente e saúde, tanto nos cursos de formação
como nos cursos ministrados ao longo da carreira dos empregados.
Esses esforços se refletem nos investimentos que a empresa tem feito para
consolidar a posição de socialmente responsável, e alguns desses números podem
ser constatados na tabela que se segue:
Tabela 1 – Investimentos em ações de responsabilidade social - 2006
1 - Base de Cálculo 2006 Valor (Mil reais)
2 - Indicadores Sociais Internos Valor (mil)
% sobre
FPB
% sobre
RL
Alimentação 443.854 6,71 0,28
Encargos sociais compulsórios 3.121.887 47,19 1,97
Previdência privada 590.354 8,92 0,37
Saúde 2.030.426 30,69 1,28
Segurança e saúde no trabalho 76.862 1,16 0,05
Educação 87.189 1,32 0,06
Cultura 30.844 0,47 0,02
Capacitação e desenvolvimento profissional 328.700 4,97 0,21
Creches ou auxílio-creche 1.835 0,03 0,00
Participação nos lucros ou resultados 1.196.918 18,09 0,76
39
Outros 66.837 1,01 0,04
Total - Indicadores sociais internos 7.975.706 120,56 5,04
3 - Indicadores Sociais Externos Valor (mil)
% sobre
RO
% sobre
RL
Educação (I) 81.895 0,20 0,05
Cultura 288.569 0,71 0,18
Saúde e saneamento 5.627 0,01 0,00
Esporte 58.197 0,14 0,04
Combate à fome e segurança alimentar 33.762 0,08 0,02
Outros (II) 78.352 0,19 0,05
Total das contribuições para a sociedade 546.402 1,34 0,35
Tributos (excluídos encargos sociais) 71.274.595 175,24 45,04
Total - Indicadores sociais externos 71.820.997 176,58 45,39
5 - Indicadores do Corpo Funcional 2006
Nº de empregados(as) ao final do período 62.266
Nº de admissões durante o período (III) 7.720
Nº de empregados(as) terceirizados(as) 176.810
Nº de estagiários(as) (IV) 686
Nº de empregados(as) acima de 45 anos (IV) 20.007
Nº de mulheres que trabalham na empresa (IV) 6.664
% de cargos de chefia ocupados por mulheres (IV) 12,40
Nº de negros(as) que trabalham na empresa (V) 2.339
% de cargos de chefia ocupados por negros(as) (V) 3,10
Nº de portadores(as) de deficiência ou necessidades
especiais (VI) 1.009
RL – Renda líquida
RO – Renda operacional
FPB – Folha de pagamento bruta
(I) Inclui os investimentos do Programa Jovem Aprendiz que totalizaram R$ 25.320.075,18
(II) Inclui o repasse ao Fundo para a Infância e a Adolescência (FIA) e projetos voltados para a garantia dos direitos da criança e do adolescente
(III) Dados de empregados admitidos por processo seletivo público
(IV) Informações da controladora
(V) Dados de 2004
(VI) Dados de 2006 incluindo as subsidiárias
Fonte: Balanço social da empresa 2006, modelo iBase.
Configura-se como situação-problema nesse projeto de pesquisa a
necessidade de tornar os processos de educação corporativa atuais mais efetivos,
preparando os indivíduos e as organizações para adequarem-se às condições
mercadológicas, mas também gerando transformação na vida desses sujeitos,
trazendo mudança de postura global e conscientização sob o prisma da cidadania.
Intenta-se que o trabalhador tenha um olhar diferenciado sobre o processo produtivo
e vincule seu trabalho e atuação na empresa a seu papel de agente de mudanças
socioeconômicas.
Concomitantemente, deseja-se saber se todos esses investimentos em
responsabilidade socioambiental (RS) feitos pela empresa se refletem nas ações
educativas em um curso de longa duração, ou seja, de que forma os novos
40
empregados têm contato com esse aspecto estrutural do planejamento estratégico
da empresa, que deve ser incorporado às práticas diárias como um valor da cultura.
A eficácia do processo educativo está na produção de conhecimento utilizável
na vida prática, exigência que se torna muito maior quando se trata de educação
corporativa, em que os sujeitos são remunerados para participar de cursos que
objetivam desenvolvimento profissional e aumento da capacidade laboral. Deve-se
observar, ainda, que todo processo educativo deve visar ao sujeito como um todo,
dando-lhe também todo o instrumental para formação de cidadania organizacional.
Fischer (1999, p. 134) explica a questão que envolve empresa-cidadã e
cidadania organizacional:
(...) É evidente que uma empresa-cidadã deve estar empregando estas
políticas e métodos, porque eles refletem um valor positivo acerca do
trabalho humano e do papel do trabalhador na consecução dos objetivos
organizacionais. Vale dizer que, necessariamente, a empresa-cidadã deve
apresentar padrões de relações do trabalho que dignificam o ser humano e
reconhecem a agregação de valor que o trabalhador coloca em seus
produtos e serviços. Portanto, reconhece e respeita o trabalhador enquanto
cidadão. Entretanto, isto não vai além de uma opção por políticas
organizacionais mais eficazes, enquanto que a proposição de concretizar a
cidadania organizacional através de investimentos no desenvolvimento
social extrapola o âmbito interno da empresa e atinge a sociedade.
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.2.1 Objetivo geral
O objetivo geral da dissertação é discutir a eficácia das metodologias de EC
aplicadas em ambiente empresarial, relacionando-as com suas reais funcionalidades
no cotidiano e com a noção de cidadania. Para isso, estuda-se o curso de
habilitação de engenheiro de processamento, tomando por base duas turmas, de
2005 e 2006.
41
1.2.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos são, portanto,
a) analisar a eficácia da habilitação dada aos novos engenheiros de
processamento, a partir do processo de EC e verificar sua aplicabilidade no
cotidiano dos novos engenheiros;
b) analisar a contribuição dos processos de educação corporativa para a
formação de cidadania, mediante a aplicação dos conceitos de
responsabilidade socioambiental;
c) analisar a contribuição da avaliação de eficácia para a melhoria contínua do
processo de T&D.
Pretende-se, com esta dissertação, contribuir com uma reflexão sobre a
gestão dos resultados do treinamento e desenvolvimento empresarial. Acredita-se
que a educação corporativa exerça papel de transformação do indivíduo e do
coletivo, atuando nos dois de forma integral e integrada. Assim, a empresa estaria
cumprindo o papel de agente transformador do meio, legitimando seu lugar como
ator social.
1.3. AS QUESTÕES E HIPÓTESES DA PESQUISA
1.3.1 As questões da pesquisa
Neste trabalho, discute-se o papel da avaliação de eficácia (conforme o
penúltimo parágrafo do item 1.1.3) de treinamentos e desenvolvimentos de longa
duração, ministrados na empresa “A”, uma multinacional da área de energia. Para
isso, tem-se como questões norteadoras, as seguintes indagações:
1. De que forma as ações de EC podem contribuir para o avanço nas
relações do empregado com a empresa?
42
2. De que modo a EC pode produzir sujeitos conscientes de seus papéis
como cidadãos, sensibilizando-os para a questão da responsabilidade
socioambiental (RS)?
3. De que modo uma metodologia de avaliação pode contribuir no
processo de melhoria contínua da educação empresarial?
1.3.2 As hipóteses da pesquisa
São as seguintes as hipóteses que nortearam o trabalho:
a) na aplicação dos treinamentos, um grupo de sujeitos é preparado
tecnicamente de forma eficaz para executar tarefas futuras;
b) o curso ministrado é capaz de sensibilizar os novos empregados para a
importância dos aspectos de responsabilidade social, como um pilar
estratégico da empresa;
c) estabelece-se relação efetiva entre a teoria e a prática profissional
cotidiana dos engenheiros de processamento.
1.4 A DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa analisa o treinamento ministrado ao grupo de empregados,
admitidos em 2005 e 2006, que passou pela formação na universidade corporativa e
que, hoje, ocupa postos de trabalho em toda a empresa.
O estudo circunscreve-se aos fatos ocorridos com um grupo de profissionais
específicos, buscando identificar que tipo de transformações a educação empresarial
produziu. A intenção é verificar de que modo esse treinamento de longa duração
cumpriu ou não o papel de preparar os novos profissionais para assumir as
atividades próprias do cargo na companhia.
43
Para garantir a visão sistêmica do trabalho, também foi entrevistado o grupo
de gestores que recebe os empregados, obtendo-se assim, um parecer a respeito da
qualidade percebida com relação aos conhecimentos dos empregados ao chegarem
aos seus postos de trabalho. Identificou-se ainda a necessidade de desenvolvimento
de novas competências que sejam capazes de responder aos desafios futuros e
contribuam para a melhoria dos resultados do negócio.
Em se tratando de empresa que inclui entre os pilares do planejamento
estratégico a responsabilidade socioambiental, investiga-se também o quanto esses
conceitos foram transmitidos pelas disciplinas ministradas na universidade
corporativa e como se refletem em suas práticas diárias, ou seja, de que modo
esses compromissos se traduzem nos resultados empresariais e que tipo de
transformações ocorrem na vida do cidadão.
1.5 A ESTRUTURA DO TRABALHO
No Capítulo 2, faz-se a revisão da literatura que vai guiar a discussão teórica
presente nas idéias que compõem a dissertação. Aborda-se a problemática da
relação dos sujeitos com o trabalho, bem como a complexidade dessa relação, que
supõe o estabelecimento de regras e normas, buscando analisar as questões que
estão na base de nossas reflexões. Trata-se da interação dos diversos atores sociais
no mundo do trabalho e, mais especificamente, da problemática que tem sido
administrada pelos empresários quanto à definição e ao desenvolvimento de
competências necessárias aos sujeitos para que respondam às necessidades
presentes e sejam capazes de sustentar os resultados futuros.
Para isso, discutem-se a educação empresarial e, em especial, a relação
entre o papel das universidades corporativas e os resultados empresariais. O efetivo
processo de EC demanda avaliação de eficácia que dê elementos para implementar
melhorias continuamente. Dessa forma dinâmica, estrutura-se a gestão do
conhecimento, otimizando o processo de desenvolvimento de competências que
44
aumentem a margem de competitividade das organizações e implementem
resultados de excelência.
No Capítulo 3, apresenta-se a metodologia utilizada, ou seja, detalham-se
métodos, estratégia, instrumentos de pesquisa escolhidos e o ambiente pesquisado.
No Capítulo 4 descrevem-se os resultados da pesquisa e analisa-se o
potencial nível de contribuição dessa metodologia para a melhoria do processo de
ensino/aprendizagem empresarial.
Na conclusão, confrontam-se os resultados com os objetivos da pesquisa.
45
2 REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, discorre-se sobre os autores que sustentam as
argumentações desta dissertação. Trata-se da questão da responsabilidade social
corporativa, das relações dos sujeitos com o trabalho e discutem-se a questão da
educação corporativa e seu papel nessas relações. Desenham-se ainda o que faz e
o que representa a carreira de engenharia de processamento na empresa “A”,
contextualizando sua importância para os resultados do negócio, e por fim discutem-
se os três modelos teóricos considerados mais adequados para utilização no
ambiente de educação empresarial.
2.1 RESPONSABILIDADE SOCIAL CORPORATIVA
A temática da responsabilidade social vem sendo alvo de inúmeros debates
no meio empresarial. O principal assunto tratado é o papel da sociedade organizada
que sempre esteve à margem desse processo e que agora começa a manifestar-se
através do comportamento dos cidadãos. As empresas estão compreendendo que
não basta apenas produzir bens e serviços, é preciso atentar para toda a cadeia
produtiva e o impacto de suas ações na sociedade e no meio ambiente.
As empresas públicas, privadas, estatais de economia mista, como é o caso
da empresa pesquisada, estão requalificando seu papel.
Grayson (2003, p. 70) comenta:
As preocupações com a responsabilidade das empresas se manifestam
paralelamente ao questionamento dos objetivos e do papel delas na
sociedade. Há grandes expectativas de que a empresa, como motor
principal do crescimento e do desenvolvimento, tenha uma liderança mais
participativa para ajudar a abordar um espectro mais amplo de questões.
Hoje existe um questionamento maior sobre o papel da iniciativa privada na
sociedade.
46
O conceito de responsabilidade social corporativa para que de fato seja
efetivado como prática deverá ter a sua inclusão como uma das estratégias que vai
nortear desde os processos de produção até os investimentos em novos negócios
feitos pela organização. As práticas de responsabilidade social devem ser
percebidas e valorizadas tanto pelos empregados como por todos os outros atores
envolvidos na cadeia produtiva.
As empresas que trabalham com esse conceito como é o caso da empresa
pesquisada, têm como prática a edição de um balanço social onde são relacionadas
as suas políticas e os resultados alcançados em relação aos aspectos tocantes a
RS. Este balanço deve tratar tanto dos percentuais e investimentos internos como
dos externos que demonstram a aplicação adequada de recursos nesta direção.
Empresas que têm buscado associar os seus produtos a imagem socialmente
responsável, precisam investir em mídia, mas têm que convencer o público interno e
os consumidores através de ações que de fato demonstrem que esta é uma forma
de lidar com o processo produtivo e uma característica da cultura e da gestão
empresarial.
A empresa pesquisada trabalha retirando do subsolo um insumo que pertence
à nação, processa-o e devolve-o aos consumidores (que são parte desta nação) em
forma de insumo energético. Neste trabalho há um lucro que é dividido entre todos
os atores envolvidos. Parte deste lucro retorna também para a nação através de
ações de responsabilidade social, de investimentos em patrocínios culturais e
esportivos entre outros.
Há ainda um estágio avançado de RS que passa por alianças intersetoriais e
entre empresas tratando as questões dessa natureza com uma complexidade maior,
indo além das fronteiras político-partidárias ou religiosas, associando-se a atuação
dos órgãos governamentais e da sociedade civil organizada.
Entretanto faz-se necessário uma reflexão mais aprofundada a respeito do
agravamento dos problemas sociais e do papel das empresas na contribuição para a
solução de problemas estruturais como a questão da pobreza.
47
Peliano (2003, p. 34) faz a seguinte ponderação:
A gravidade da pobreza e a precariedade do trabalho fortaleceram os
questionamentos sobre a capacidade de intervenção do Estado e
estimularam a mobilização da sociedade em prol da ética na política e de
justiça social aos excluídos. Nesse contexto, as empresas foram, cada vez
mais, interpeladas a intervir, a serem co-responsáveis pelo enfrentamento
dos problemas sociais que afetam o país. A participação privada na área
social foi se inserindo, pois, em ciclo de relações sociais cada vez mais
complexo, que não obedece apenas a lógica filantrópica ou econômica, mas
também à tendência de buscar, fora do espaço estatal, uma nova alternativa
de combate à pobreza.
Para que uma empresa esteja comprometida com as questões de
responsabilidade social a primeira etapa passa por um trabalho de preparação e
conscientização de seus trabalhadores e de investimentos e até mesmo
intervenções na modelagem dos processos de gestão do negócio. Tudo isso envolve
decisões que passam por um redirecionamento da cultura.
O processo de mudança cultural de uma empresa pode ser muito dispendioso
e por vezes lento, entretanto, pode custar mais caro ainda a não adesão o que pode
parecer um modismo, mas de fato é uma mudança das condições de contorno do
mercado e uma exigência da sociedade de consumo.
2.2 TRABALHADORES, MODELOS DE GESTÃO DO NEGÓCIO E
CERTIFICAÇÕES DE QUALIDADE
Existem hoje certificações de modelos de gestão que prometem
requalificação da empresa no mercado atendendo aos padrões mínimos de
competitividade. Soma-se a essa nova exigência cultural ou ideológica a emergência
de fundações que criam prêmios e comendas para as empresas que objetivamente
atendem a regulamento proposto, traduzido de modelos europeus e americanos.
As organizações têm-se dedicado à execução de tais padrões mobilizando os
gestores responsáveis pelas implantações, que, no entanto, devem ser absorvidas
por toda a força de trabalho. Há, portanto, um investimento de parte do horário
48
laboral, na preparação rigorosa dos trabalhadores envolvidos, para uma auditagem
que pode definir o lugar da empresa no mercado nos próximos meses, a partir do
parecer de um perito contratado para o exercício dessa tarefa que ocorre a cada
semestre.
Antunes (2004, p. 24) destaca:
Portanto, a partir dos anos de 1990, com a intensificação do processo de
reestruturação produtiva do capital, no Brasil, sob a condução política em
conformidade com o ideário e a pragmática definidos no Consenso de
Washington e aqui seguidos pelos governos Collor e FHC, presenciamos
várias transformações, configurando uma realidade que comporta tanto
elementos de descontinuidade quanto de continuidade, em relação às fases
anteriores. O que permite supor que, no estágio atual do capitalismo
brasileiro, combinam-se processos de enorme enxugamento da força de
trabalho, acrescido a mutações sociotécnicas no processo produtivo e na
organização social do trabalho. A flexibilização, desregulamentação,
terceirização, as novas formas de gestão da força de trabalho, etc. estão
presentes em grande intensidade, indicando que, se o ‘fordismo’ parece
ainda dominante quando se olha o conjunto da estrutura produtiva industrial
e de serviços no país, ele também se mescla com novos processos
produtivos, conseqüência da liofilização organizacional, dos mecanismos da
acumulação flexível e das práticas ‘toyotistas’ que foram (parcialmente)
assimiladas no setor produtivo brasileiro.
Tudo isso supõe uma nova carga sobre os ombros do cidadão que empresta
sua força de trabalho em troca de salário. Essas certificações e premiações
representam a forma mais moderna de manter as teorias tayloristas, porém com alto
nível de sofisticação, porque a “descrição das tarefas” denomina-se agora
“procedimento” e está numa cartilha que é acessada por meio eletrônico e deve ser
estudada e memorizada por todos.
Não se trata aqui de negar os sistemas de gestão, mas de enquadrá-los na
cultura do povo brasileiro, que é extremamente diversa daquelas das quais esses
sistemas foram importados. Não se trata de negar os conceitos de organização e
gestão, mas sim de conduzi-los com base em realidade que passa pela formação
sociocultural e étnica de nosso povo.
Não serão abordadas as questões antropológicas, que não são objeto de
nossa pesquisa, mas será preciso citá-las como componente importante, que não
pode ser desqualificado em nenhum estudo de gestão empresarial.
49
O que de fato precisamos voltar a discutir é o papel do trabalhador nesse
contexto, que não pode ser o de mero executor de comandos e procedimentos, com
o intuito de somar pontos para certificação ou premiação, instrumentos em última
análise, de manutenção do poder sobre o indivíduo. Todas essas questões têm
produzido reflexões que devem remeter-nos ao futuro sem, contudo, perder de vista
a história, em muitos momentos construída com a colaboração e co-reflexão de
pesquisadores e trabalhadores, fazendo emergir conhecimento sobre o trabalho,
como lembra Brito (2005, p. 881) em artigo sobre trabalho e saúde coletiva:
Com a crise do taylorismo e do fordismo, vêm sendo experimentadas pelo
capital, novas formas de organização do trabalho, em que se exigiria maior
implicação dos trabalhadores, mas ainda assim a idéia de que o trabalho é
totalmente definido previamente por regras e instruções, tem se mantido
predominante – apesar das diversas análises que demonstraram ser de
fato o trabalho uma atividade enigmática e complexa. Estamos nos
referindo aqui ao importante legado deixado, seja pelo que se conquistou a
partir da experiência acumulada com o Movimento Operário Italiano de luta
pela saúde (anos 60), seja pelas descobertas de um conjunto de
disciplinas/abordagens que foram se constituindo na França e na Bélgica, a
partir desse mesmo período, como a que se deu pela ergonomia da
atividade, em seguida explorada pela psicodinâmica do trabalho, pela
ergologia e pela clínica da atividade.
Brito acrescenta importante componente a essas reflexões quando trata do
trabalho como atividade “enigmática e complexa”. É dessa perspectiva que é preciso
se posicionar para entender o papel do trabalhador num sistema de gestão. É
preciso considerar instrumentos e não cartilhas, os verbos “organizar”,
“parametrizar”, “qualificar”. Os sistemas de gestão, preponderantes em qualquer
organização, devem levar em conta os sujeitos e suas idiossincrasias; do contrário,
se estaria focalizando o trabalhador como mero autômato capaz de executar o que
está prescrito.
2.3 A CONCEPÇÃO DAS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS
As organizações, hoje, estão buscando fazer da gestão do conhecimento
uma estratégia para atingir suas metas empresariais. Parte dos itens de investimento
de uma organização será sempre dedicada à educação empresarial, que
50
supostamente ajudará a evolução das competências e habilidades de seus
empregados, o que se refletirá em melhores resultados no balanço final.
A educação corporativa não existe como algo dissociado e estanque, mas
pode ser vista como um dos componentes do desenvolvimento pessoal e
profissional dos sujeitos e pode conduzi-los à consciência de cidadania, entendida
como visão de mundo mais ampliada e amadurecimento de seu papel social.
O atual modelo de universidade tem sido capaz de subsidiar os sujeitos com
conceitos e idéias que cuidarão de prepará-los para dar conta dos processos de
avaliação de aprendizagem.
Ainda trata os alunos segundo o pensamento criticado por Paulo Freire, ao
referir-se à “educação bancária”, em que se depositam conteúdos e, ao final do mês,
tira-se um extrato daquilo que foi depositado. Faz-se necessário um sistema de
ensino que invista no aprendizado e na aplicabilidade real desses conceitos e na
prática dessas idéias.
Em função da percepção da distância entre as competências necessárias às
empresas e a formação com que os trabalhadores chegavam até elas, foram criadas
as áreas de desenvolvimento de recursos humanos, posteriormente denominadas
universidades corporativas.
Para Meister (apud Costa, 2001, p. 11), “Universidade Corporativa é o
guarda-chuva estratégico para o desenvolvimento e educação dos funcionários,
clientes e fornecedores, com o objetivo de atender as estratégias empresariais de
uma organização”.
Essa definição amplia o papel da universidade corporativa, que passa a
ocupar espaço diferenciado nas organizações, dando o aporte de conhecimento
técnico e a formação dos profissionais de que as empresas precisam, como também
estendendo o espectro de seu atendimento aos públicos de interesse com os quais
ela se relaciona, ou seja, é papel da empresa desenvolver também clientes e
fornecedores de serviços e de matéria-prima.
51
2.3.1 O papel da UC para formar quadros da organização
A universidade corporativa deve desenvolver tanto programas que atendam à
formação básica, para preparar a força de trabalho que está sendo admitida, como
programas de educação continuada, que sejam capazes de responder aos desafios
permanentes da evolução tecnológica. A respeito do tema, Éboli (2004, p. 41)
comenta:
De acordo com as pesquisas, todas as opiniões convergem para o mesmo
sentido: é absolutamente necessário que as empresas desenvolvam seus
talentos e competências a fim de aumentar sua competitividade e obter
melhores resultados nos negócios. E para que isso ocorra é importante que
haja ações integradas e conectadas em todas as esferas – organização,
gestão de pessoas e indivíduos.
Há, contudo, que refletir sobre os mecanismos que nos têm obrigado a
repensar a estrutura dos programas e seus conteúdos. A velocidade das mudanças
tem levado a acreditar que se pode tratar o conhecimento como algo descartável, o
que não é verdade; precisa-se somar às novas tecnologias a experiência acumulada
ao longo da história. Essa tarefa vai exigir enorme flexibilidade das universidades
corporativas, especialmente na atualização das ementas de seus cursos e de seus
currículos, e na readequação do processo de ensino/aprendizagem.
As áreas de treinamento terão que ser repensadas e sair da estratégia
tradicional para uma que coloque a empresa em posição competitiva; terão que
deixar de ser executoras para ganhar posições estratégicas, junto à direção das
empresas. Todos os esforços terão que ser empenhados no sentido de promover
treinamentos e desenvolvimentos que tenham aplicação prática e imediata, gerando
resultados. Os empregados em treinamento terão que perceber que estão
agregando valor a suas carreiras profissionais e que são responsáveis pelo
investimento da empresa. Tudo isso no sentido de dar relevância ao papel dos
sujeitos na organização.
As soluções educacionais precisam estar a serviço da pesquisa, que gera
inovações e redireciona a função da sala de aula. As lições aprendidas precisam
52
melhorar o desempenho dos sujeitos e gerar impactos no desenvolvimento de suas
carreiras. As fontes de informações não podem estar restritas à sala de aula, mas
devem evoluir para alcançar todos os meios disponíveis, incluídas as redes de
competências internas e externas.
Faz-se necessário dar relevância à educação a distância (EAD), hoje
legitimada e com ótima aceitação por parte das novas gerações, que se formaram
utilizando amplamente meios eletrônicos. A prática de EAD gera economia de tempo
e dinheiro, e conta com vantagem diferenciada de alcançar lugares os mais diversos
no caso de empresa multilocalizadas, que está em estudo.
Na gestão do conhecimento outros meios são utilizados atualmente, como,
por exemplo, as “comunidades de prática”, que são grupos formados por sujeitos
com interesses comuns que desenvolvem idéias e competências diferenciadas,
tornando-se uma referência. Esse formato foi muito facilitado pela rede mundial, que
oferece possibilidade de criação até de comunidades de prática virtuais, com
participantes localizados nos mais diferentes lugares do mundo.
Apresenta-se a seguir um panorama esquemático das mudanças necessárias
para que as UCs possam assumir o papel de formação dos quadros das
organizações.
53
Quadro 5 – Mudança de estratégias das áreas de treinamento
Fonte: www.institutomvc.com.br. Acesso em 09.11.2007.
Os programas propostos devem versar fundamentalmente sobre a
experiência e a realidade do chamado “chão de fábrica” e, preferencialmente, devem
ser ministrados pelos próprios técnicos da empresa que, dessa forma, cuidam de
repassar o conhecimento acumulado ao longo de sua vida funcional, somando as
novas idéias que são trazidas pelos novos empregados. Esses técnicos/didatas
devem ser estimulados a explorar novas técnicas pedagógicas através de
requalificações, seja internamente, seja em oportunidades oferecidas por entidades
que trabalham nesse sentido.
Tamarit (1999, p. 51), ao tratar da disseminação do conhecimento, comenta:
Poderíamos dizer, então, que, no nível “mais alto” o conhecimento recebe
sua legitimação das mãos de quem o produz e também de certos “foros” e
Área de Treinamento e Desenvolvimento
Estratégia Tradicional Estratégia Competitiva
Missão
Educar pessoas Melhorar a organização através do
aprendizado contínuo e aplicado
Objetivos
Cumprir orçamentos Aplicar aprendizado na realidade da empresa,
melhorando continuamente sua performance
Centro de custos Centro de lucros
Burocrático Competitivo
Sem vinculação com a cultura Melhorando a cultura
Estratégias
Concentrada na sala de aula Aberta para o mundo
Visão endógena Visão exógena
Visitas
Entrevistas
Benchmarking
Não há exigência de aplicação Busca aplicação em projetos
Não há vinculação com a avaliação de
desempenho
Serve como indicador de desenvolvimento de
carreira
Responsabilidade da empresa Responsabilidade conjunta entre colaborador
e empresa
Avalia os professores Avalia a aplicação
Consultores externos Consultores internos e externos
Tecnologia tradicional Tecnologia avançada
54
instituições que credenciam sua índole científica (academias, revistas
especializadas, etc.). Entretanto, à medida que o conhecimento “desce” e
compreende públicos mais amplos, a mencionada legitimidade deve ser
ratificada; para esse nível existe também uma variada gama de instituições
e organismos.
A UC, ao mesmo tempo em que desenvolve competências técnicas, deve
estar preocupada em desenvolver competências de gestão, instrumentalizando o
corpo gerencial com ferramentas mais atualizadas e estimulando habilidades que
sejam requisitos de mercado. As UCs são responsáveis, em última análise, pelas
transformações empresariais, seja quanto aos processos produtivos, seja quanto
aos processos de gestão.
2.3.2 Educação corporativa: comportamentos, valores e desenvolvimento
tecnológico
Além da formação técnica e da preparação dos gestores, questões
transversais – que perpassam toda a empresa – também devem estar entre as
atribuições das UCs, como, por exemplo, a disseminação de comportamentos e
valores que produzem a cultura empresarial.
A sala de aula é o lugar de encontro das culturas instalada e instalante,
tornando-se campo fértil para a discussão do papel dos sujeitos frente aos desafios
da mudança de paradigmas. Para isso, será necessária a qualificação do ponto de
vista técnico, mas também a mudança de comportamento diante das novas
concepções de empresa-cidadã.
Dentre os comportamentos e valores, pode-se destacar um em particular, que
é o espírito de equipe, estrutural para qualquer organização e que pode ser muito
bem trabalhado no espaço da universidade corporativa. Junto de outros valores e
disciplinas, ele deve contribuir para um dos objetivos fundamentais, a formação de
cidadania e a necessidade de se promover a reflexão sobre as lições aprendidas. É
preciso educar no sentido de “ensinar a pensar”.
55
Boff (apud BAYMA 2004, p. 7) argumenta:
Hoje sabemos muito, mas pensamos muito pouco sobre o que sabemos.
Então, fundamentalmente educar é ensinar a pensar. E na sociedade de
informação e de conhecimento, é fundamental essa dimensão de saber
pensar, até para situarmo-nos dentro dessa nova sociedade. Se não
pensarmos, se não jerarquizarmos, se não tomarmos decisões autônomas,
seremos sempre caudatários, meros consumidores dos conhecimentos e
das reciclagens que se fazem a todo o momento. Mas se aprendermos a
pensar, junto com os dados que temos de incorporar, saberemos inovar,
tomar distância crítica e não perdermos o ritmo da história.
A universidade corporativa, no entanto, só encontra seu caminho mais
profícuo quando está associada à área de pesquisa e desenvolvimento, habilitada a
preparar o futuro da empresa. Nenhuma organização é capaz de sobreviver se não
estiver preocupada com o desenvolvimento das pessoas e com seu papel no
mercado em que está inserida; para tanto, é a junção de ciência e tecnologia – a
gestão do conhecimento e a participação integral dos trabalhadores nas decisões
empresariais – que pode resultar numa proposta que seja perene.
Uma empresa atual com investimentos estruturados em educação
corporativa, torna-se também atrativa para novos talentos que vêem nesse tipo de
investimento uma forma de valorização profissional que em muitas carreiras chega a
ser tão importante quanto o pacote de remuneração e benefícios. Algumas
empresas têm colocado em seus anúncios de emprego o investimento em educação
permanente como diferencial competitivo.
As universidades corporativas, entretanto, precisam rever permanentemente
seus processos. Teixeira (2001, p. 34) destaca:
O importante é estimular a aprendizagem. Entende-se como processo, algo
que não tem fim. Não é somente treinar. Ao contrário do treinamento
tradicional, em que o processo de aprendizagem é algo que tem começo,
meio e fim. Já a universidade corporativa encoraja o aluno a lutar sempre,
buscando adquirir novas qualificações e competências durante sua vida
profissional, responsabilizando-se pela aprendizagem contínua, vinculada
às estratégias empresariais.
Com essa afirmação, Teixeira (2001) posiciona a UC como área cuja prática
deve ser a reinvenção permanente da empresa na direção de um futuro que pode
56
ser totalmente diferente da realidade presente. A UC passa a ter função prospectiva
e responsável pelo mapeamento da nova realidade da organização.
2.3.3 O campo da pedagogia empresarial
As universidades corporativas vão precisar de atuação estruturada da
pedagogia empresarial, que tem o papel de dar suporte às questões que passam
pelo processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia vai ser fundamental na
formação dos professores, especialmente num ambiente empresarial em que o
conhecimento técnico é estrutural para um bom desempenho, mas o
desenvolvimento das habilidades didáticas também o é e pode fazer de um bom
técnico um excelente professor.
Conforme Demo (2005, p. 162), “A pedagogia deve à sociedade o abate do
instrucionismo, de vez. Tem de superar a aula reprodutiva, a prova linear, a
avaliação excludente, o professor que só dá aula, as apostilas e as cartilhas para
copiar”. Embora o autor se esteja referindo ao ensino tradicional, o pensamento
também cabe ao se tratar de educação empresarial. A universidade corporativa
passa pelas mesmas questões pedagógicas, especialmente quanto à avaliação da
aprendizagem e da eficácia dos conteúdos ministrados.
A reflexão sobre a questão da avaliação foi o ponto de partida para o
desenvolvimento desta dissertação, uma vez que essa é matéria de vasta discussão
em todos os ambientes pedagógicos. O que se pode inferir é que ainda não se
encontrou um modelo mais efetivo que nos dê a possibilidade de estabelecer
relação entre os conteúdos ministrados e a prática dos profissionais que passam por
cursos nas universidades corporativas.
E, para que os investimentos em pesquisa e educação corporativa sejam
efetivos, produzam valores e desenvolvam competências, faz-se necessário analisar
o processo focalizando a questão da avaliação como o elo capaz de produzir
57
melhoria contínua e prover os conteúdos das mudanças necessárias para
retroalimentar as relações do sujeito com seu trabalho.
Muito se tem discutido a respeito dos modelos e técnicas de avaliação. Há
uma gama de questionamentos com relação ao momento da aplicação dos
instrumentos, o que nos remete à problemática das modalidades, tais como as
avaliações de reação e de aprendizagem.
A questão da avaliação no contexto da escola convencional é fruto de muitas
pesquisas e, até mesmo, objeto de inúmeros trabalhos científicos. Quando se trata
de educação corporativa a discussão é ainda muito incipiente, e a literatura
pertinente não é vasta, além de ser bastante diferenciada, tanto do ponto de vista do
instrumento, quanto do próprio comportamento dos sujeitos. Há uma enorme
diferença entre o aluno de uma instituição convencional de ensino e o empregado
que está em sala de aula dentro de uma empresa.
O universitário pode estar inscrito numa instituição privada, à qual paga para
aprimorar sua formação, ou numa instituição pública, à qual também paga,
indiretamente, através dos impostos. O empregado inscrito num curso promovido por
uma universidade corporativa é pago para trabalhar, com o objetivo de assimilar
conteúdos e técnicas que serão objeto de aplicação no exercício de suas funções
profissionais.
Essa diferença de inserções e objetivos implica significativa diferença entre os
dois. Para o aluno de uma unidade de ensino convencional, na maior parte das
vezes, a avaliação está relacionada à aprendizagem dos conteúdos que darão
suporte a seu futuro profissional. Esses conteúdos, em sua maioria, são de caráter
generalista, e a comprovação de sua assimilação é medida por testes teóricos ou
por trabalhos que envolvem pesquisa.
No caso dos empregados em sala de aula numa UC, há a necessidade de
otimização do tempo, com cursos que, de fato, se operacionalizem na vida funcional
e tenham aplicabilidade, ou seja, tenham caráter teórico-prático. Na UC, a avaliação
está vinculada ao desenvolvimento profissional e aos aspectos relacionados à
58
carreira profissional. Nesse caso, o reconhecimento e a recompensa não virão
apenas pela aprovação baseada num instrumento de aferição da aprendizagem,
mas, também, pela perspectiva de crescimento profissional.
No caso da empresa pesquisada, a educação corporativa tem duas grandes
modalidades: a primeira é a formação de novos empregados, que visa preparar os
empregados recém-admitidos, dando-lhes instrumentos que serão fundamentais ao
assumir seus futuros postos de trabalho. Os conteúdos ministrados devem
apresentar as novas tecnologias desenvolvidas ao longo da história, assim como
práticas e sistemas de gestão vinculados ao planejamento estratégico da empresa.
A segunda grande modalidade de ensino, nessa empresa, é designada
“educação continuada” e se destina à atualização dos empregados mediante cursos,
conclaves, fóruns, etc., com o objetivo de, pela aquisição de técnicas e
conhecimentos, implementar mudanças nas práticas e sistemas de gestão visando
ao aumento da produtividade, à otimização de custos e à criação de novas
oportunidades de investimentos para a empresa.
Esta dissertação focaliza a modalidade de formação de novos empregados,
numa empresa estatal que precisa cumprir determinados requisitos para captação
de mão-de-obra, como, por exemplo, a admissão de novos quadros por processo
seletivo público, ou seja, a empresa não tem flexibilidade para ir ao mercado e
contratar profissionais com qualificações específicas para atender aos requisitos do
negócio.
Deve-se salientar, entretanto, que há uma dificuldade adicional: a empresa
está num mercado que esteve durante muito tempo fechado para novos entrantes, o
que a obrigou a treinar sua própria mão-de-obra e até mesmo a fomentar a criação
de alguns cursos universitários para atender às demandas de algumas carreiras,
posto que, havia real dificuldade de encontrar no mercado brasileiro profissionais
com a qualificação necessária para enfrentar os desafios que se descortinavam.
A opção estratégica da empresa pesquisada foi formar seus próprios quadros,
admitindo empregados de acordo com as exigências de uma sociedade anônima de
59
economia mista, respeitando seu acionista majoritário. Após a contratação, tomou a
decisão de criar cursos de formação como extensão do processo seletivo público,
etapa, aliás, obrigatória e eliminatória, conforme informação aos participantes
constante do edital do concurso.
Uma vez admitidos, os participantes do curso recebem todas as orientações
quanto às regras a cumprir para que sejam efetivados nos quadros da empresa.
Regras e condições são explicitadas ao longo do Plano de Desenvolvimento de
Curso (PDC), que contém o Regimento Interno do programa de formação (RI).
Os cursos podem ter curta, média ou longa duração, dependendo da carreira
na qual os participantes estão ingressando. Os de curta duração têm no máximo 30
dias, são voltados para carreiras cujos empregados a empresa considera, já chegam
dominando os conteúdos desejáveis. Os de média duração podem ter de 30 a 179
dias, e são relativos a carreiras voltadas para as áreas de saúde e de administração
do negócio. Os de longa duração, de 180 dias ou mais, são aplicáveis a carreiras
cuja formação é considerada estratégica dentro da cadeia de negócios em que a
empresa está inserida.
2.4 O CURSO DE ENGENHEIRO DE PROCESSAMENTO NA EMPRESA
PESQUISADA
Entre os cursos de longa duração está o de engenharia de processamento,
escolhido como foco desta dissertação. Trata-se de programa de 12 meses que
forma profissionais para função relevante em uma das áreas de negócio da empresa
pesquisada.
Há grande demanda de profissionais com a qualificação necessária para
ocupar o cargo de engenheiro de processamento. Porque o mercado não os têm
disponíveis, a empresa realiza um curso de longa duração, durante o qual, os
empregados aprovados em concurso passam por uma bateria de disciplinas
60
teóricas, com testes, trabalhos em grupo, etc. e também por estágio prático em que
são avaliados por tutores com senioridade.
Os profissionais só são definitivamente distribuídos pelas áreas de negócio
(unidades e setores da empresa) após terem sua performance no curso avaliada por
processo que envolve análise do aproveitamento, avaliação de currículos e
entrevistas com os futuros gerentes.
O curso em questão é destinado aos aprovados no processo seletivo público
(PSP) e que apresentem documentação comprobatória de graduação em
engenharia química.
Ao analisar as atribuições dos profissionais (ver anexo “B”) objeto dessa
pesquisa, constatou-se a importância de sua qualificação inicial, uma vez que
atuarão em posições estratégicas para o negócio.
Os engenheiros de processamento estarão ligados a atividades de
planejamento e programação, e deverão estar preparados para, entre outras tarefas,
analisar custos, acompanhar novos empreendimentos, fazer estudos de viabilidade
técnica e econômica, levantamento e cálculos de preços, comparação de
performance entre unidades operacionais, elaboração de normas técnicas e
especificações de materiais, otimização da produção, supervisão, orientação e
acompanhamento de novos empregados, desenvolvimento de pesquisas, assessoria
e gestão de projetos, o que exige preparação muito bem feita para cheguem a suas
unidades aptos ao exercício de suas funções.
As competências que precisam ser desenvolvidas requerem curso que
envolve um conjunto bastante complexo de disciplinas, desde as básicas, que
pretendem resgatar o embasamento dos cursos universitários, até aquelas de
conteúdos completamente novos, que oferecem ferramentas para que os novos
empregados possam responder à demanda de seus futuros postos de trabalho.
Ao final de cada disciplina, com carga horária de mais de 20 horas, é aplicado
um instrumento de avaliação, que pode ser uma prova de questões objetivas ou
61
discursivas. As disciplinas, com carga horária inferior a 20 horas podem ser
avaliadas por outros tipos de instrumentos, tais como trabalhos individuais ou em
grupos, testes ou outros tipos de exercícios.
As técnicas de avaliação da aprendizagem das disciplinas ministradas nos
cursos medem com instrumentos próprios a eficácia da aplicação imediata dos
conteúdos.
Imediatamente após a prova final da disciplina, os alunos/empregados
também avaliam o curso ministrado, por meio de outro instrumento, em que podem
manifestar sua opinião sobre cada parte do curso e sobre docentes, infra-estrutura,
etc.
A própria empresa vê a necessidade de investir em outras metodologias
capazes de lhe oferecer fatos e dados que sirvam como subsídios para medir o
retorno desses investimentos, especialmente quanto à eficácia da educação
corporativa em relação ao planejamento estratégico da companhia. Para tanto, há
necessidade de pensar num processo de avaliação que possa dar conta não só de
validar a aplicação de conteúdos técnicos, mas também o alinhamento com as
estratégias empresariais. Sobre esse assunto, Pedro Demo (apud
DEPRESBITERIS, 1999 p.31) afirma que:
(...) a qualidade na avaliação tem duplo enfoque: o formal e o político. A
qualidade formal se refere à competência de produzir e aplicar instrumentos,
tecnologias, métodos e ciências. A qualidade política se refere à
competência de projetar e realizar conteúdos históricos (relacionados com a
sociedade), mas toleráveis (desejáveis). Um exemplo de qualidade formal é
o da qualidade dos resultados. Um exemplo de qualidade política é o
impacto desse tipo de educação na comunidade.
Nesse sentido, a proposta metodológica que será tratada no Capítulo 3
oferece à empresa a possibilidade de melhor enxergar os resultados e, a partir de
então, rever mais rapidamente os conteúdos do curso a ser ministrado para a
próxima turma.
O processo de avaliação deve ser necessariamente capaz de medir não só a
aprendizagem, a reação ou a opinião, mas também a mudança de comportamento,
62
os resultados e o retorno do investimento feito. Além disso, faz-se mister construir
um processo que possa subsidiar as mudanças necessárias para as melhorias do
próprio curso, dando à universidade corporativa a exata medida do que tem a fazer
para aproximar os conteúdos ministrados da necessidade de aprendizado da
companhia.
Para melhor entender essa discussão, apresentam-se a seguir três modelos
de avaliação presentes na literatura e que têm sido utilizados pelas mais diversas
organizações. Cabe observar que esses modelos são meras referências,
demandando sempre adaptações em função da diversidade das atividades
industriais.
2.5 MODELOS DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO CORPORATIVA
A questão da avaliação na universidade corporativa da empresa “A”, tem sido
alvo de discussões, sem contudo, haver consenso entre as escolas e até mesmo
idéias controversas dentro de uma mesma escola, e vem sendo discutida pela área
de suporte pedagógico.
Aqui, serão expostos três modelos de avaliação – o de Kirkpatrick, o de
Stufflebeam e o de Izabel Failde –, que têm sido muito utilizados, na íntegra ou
parcialmente, e, dos que estão no mercado, são os mais adequados às propostas da
educação corporativa.
Deve-se observar que os modelos de avaliação não foram pensados levando-
se em conta as áreas de negócio em que as empresas estão inseridas, nem foram
desenhados para ser aplicados a cursos de formação ou de educação continuada.
Isso faz com que precisem de adequações para que possam atender às
necessidades das UCs que estão inseridas em determinados contextos produtivos.
63
2.5.1 O modelo de Kirkpatrick
Segundo Whorten (2004, p. 657), o modelo proposto por Kirkpatrick, sugere
que o treinamento seja avaliado em quatro níveis:
1. avaliação de reação;
2. avaliação de aprendizagem;
3. avaliação de mudança de comportamento;
4. avaliação de resultados.
Millioni (2000, p.40) defende que:
Os quatro níveis apresentados pelo Dr D. Kirkpatrick são fundamentais para
que o processo de avaliação de resultados seja completo, consistente e
conclusivo. Se uma das fases não vier a ser executada, todo o sistema
sofrerá perdas, dentre as quais a da consistência, porque a omissão de
qualquer dos níveis é o mesmo que desprezar um importante rol de
informações.
O quadro a seguir mostra características, tratamento dos resultados aferidos
e técnicas aplicáveis sugerido por Millioni (2000) para cada nível do modelo de
avaliação de treinamento de Kirkpatrick.
Modelo de avaliação de treinamento proposto por Kirkpatrick
Característica Tratamento dos Resultados Técnicas Aplicáveis
1. Avaliação de Reação
Fornece uma leitura do momento
sobre opiniões e sentimentos dos
participantes a respeito de
aspectos tais como: logística,
instrutores, local, recursos
utilizados, entre outros.
A intenção desta avaliação é
responder à pergunta: Os
participantes estavam satisfeitos
com o programa?
Providências quanto aos resultados
devem ser imediatas. Treinandos e seus
Superiores Hierárquicos devem receber
cópia da síntese e posicionamento do
gerente de T&D quanto às críticas e
sugestões coletadas
• Medidas de reação pós-curso
• Cadernos de Reações
• Registro de observadores
participantes
• Avaliações abertas, não diretivas
• Questionários e entrevistas de
reação pós-cursos
• Avaliações de Expectativas
2. Avaliação de Aprendizado
Busca-se identificar o que os
participantes aprenderam com o
programa
É essencial que sejam realizados análise
e parecer conclusivo do gerente de T&D e
distribuído aos clientes internos. Essencial
que instrumentos e técnicas empregadas
sejam catalogados e arquivados,
atendendo à Política de Qualidade Total
• Questionário de pré-curso aos
instrutores
• Instrução Programada
• Testes Objetivos
• Exames Críticos ou Orais do Tipo
de Ensaios
• Avaliação de Mudanças de
Conhecimentos
• Análise de Habilidades e Tarefas
• Teste de Habilidades
Padronizadas / Técnicas sob
medida para avaliação de
habilidades
• Avaliação de Mudanças de
Habilidades pelos treinandos
• Questionários padronizados de
atitudes /Questionário de Atitudes
64
sob medida
• Escalas diferenciais semânticas
• Análise de Realimentação em
grupo
3. Avaliação de Mudança de Comportamento
Busca identificar se realmente
ocorreu mudança de
comportamento nos participantes,
com base no aprendizado
adquirido
É essencial que sejam realizados análise
e parecer conclusivo do gerente de T&D e
distribuídos aos clientes internos.
Essencial que instrumentos e técnicas
empregados sejam catalogados e
arquivados, atendendo à Política de
Qualidade Total
• Amostragem de Atividade
• Diário de Observações
• Autodiários
• Entrevistas e Questionários em
Largura
4. Avaliação de Resultado
Aferir se o resultado atingido pela
mudança de comportamento do
participante afetou positivamente
a empresa
Emissão de parecer técnico pelo gestor
de T&D, documentação de todas as
etapas do processo, arquivando
formulários, atas de reuniões e outros
documentos necessários à checagem em
caso de auditoria interna
• Índices de Produtividade de
Gestão de RH
• Estudos de Clima Organizacional
• Estudos de Fluxo de Trabalho
• Rastreamento das Conseqüências
Pós-treinamento
• Comparação direta com os
objetivos
• Aplicação de instrumentos
específicos
Quadro 6 – O modelo de avaliação de treinamento de Kirkpatrick
Fonte: Millioni (2000).
No programa de formação, que é objeto de nossa análise, os dois primeiros
níveis são aplicados com bastante clareza; quanto aos dois últimos, não se pode
fazer a mesma afirmação, uma vez que, analisando o material produzido pelo
processo de avaliação aplicado durante o curso, não foi possível reunir fatos e
dados que indicassem investimentos numa avaliação capaz de medir, no longo
prazo (um ano depois), os impactos desses investimentos nos resultados da
empresa.
2.5.2 O modelo de Stufflebeam
Outro modelo de avaliação é o CIPP (contexto, insumo, processo e produto),
que foi proposto por Stufflebeam (2004) e consiste em instrumento útil e
relativamente simples que pretende ajudar o avaliador a gerar questões
potencialmente importantes a serem tratadas num processo de avaliação, com o
objetivo de delinear, obter e fornecer informações fundamentais para tomada de
decisões de gestores e administradores.
No quadro abaixo identificam-se os quatro níveis sugeridos por Stufflebeam
(2004) e suas características.
65
Modelo de avaliação de treinamento proposto por Stufflebeam
Nível Características
1. Avaliação de contexto Serve para decisões de planejamento; ajuda a definir os objetivos do
programa
2. Avaliação de Insumo Serve para decisões de estruturação, como recursos disponíveis,
estratégias alternativas; facilita a criação de procedimentos do
programa
3. Avaliação de processo Serve para decisões de implementação; possibilita supervisionar,
controlar e refinar procedimentos
4. Avaliação de produto Serve para decisões de reciclagem; possibilita julgar o que o
programa efetivamente realizou
Quadro 7 – Modelo de avaliação de treinamento de Stufflebeam
Fonte: Worthen, Sanders, Fitzpatrick (2004).
No caso do modelo de Stufflebeam (2004), pode-se afirmar que os três
primeiros níveis também são praticados de alguma forma no programa de formação.
Encontram-se indícios de avaliação do contexto nas reuniões dos comitês técnicos.
Encontra-se a avaliação de insumos no próprio instrumento atualmente aplicado ao
final das disciplinas e encontra-se a avaliação de processo nas ações da
coordenação do programa. Já não se pode afirmar o mesmo com relação à
avaliação de produto, uma vez que o material atualmente produzido nesse sentido
não corresponde à teoria proposta pelo cientista, porque não tem gerado insumos
para criar reciclagens ou melhorias do produto atual.
2.5.3 O modelo de Failde
Outro formato é o sugerido por Failde (2006, p.50), que separa as avaliações
em duas categorias distintas, pré e pós-treinamento, caracterizando-as como de
conhecimento, eficácia e resultado. Nesse caso inclui-se a proposta dos períodos de
aplicação do instrumento, visando ao fechamento do processo. O quadro a seguir
reúne suas características, seus objetivos e aplicação.
66
Modelo de avaliação de treinamento proposto por Failde
Avaliações
Pré-treinamento Pós-treinamento
Avaliação de Eficácia Avaliação de
Resultado
Avaliação do
conhecimento
Avaliação de reação
ao aprendizado
Avaliação de retenção
do aprendizado
Avaliação de
aquisição de
comportamento
ROI
Objetivo: identificar
comportamentos e
conhecimentos
técnicos antes da
aplicação do
treinamento
Aplicação:
Antes ou
no início do evento
Características
Sentimento e reações
pessoais do treinando
sobre o treinamento
ou experiência de
aprendizagem,
realizada ao término
do evento
Objetivo:
avaliar
conteúdo, recursos e
instalações,
aprendizagem,
facilitador,
aplicabilidade do
conteúdo
Aplicação:
no fim do
evento
Características
Mensuração do
conhecimento antes e
depois do treinamento
Objetivo:
análise
comparativa da
aquisição de
conhecimentos
Aplicação:
Entre 8 e
15 dias após o
treinamento
Características
Avalia a aplicação do
conhecimento no
cotidiano
Objetivo:
análise
comparativa da
aquisição de
comportamentos
Aplicação:
entre 45 e
60 dias após o
treinamento, podendo
ser realizados outros
acompanhamentos
Características
Avalia os resultados
provenientes da
performance do
treinando
Objetivo:
análise
financeira do
investimento
Aplicação:
no
encerramento do
evento; difícil
realização, pois
depende de
informações de vários
setores
Quadro 8 – O modelo de avaliação de treinamento de Failde
Fonte: Izabel Failde (2006).
No caso do programa de formação não foi identificada avaliação pré-
treinamento, conforme proposto por Failde (2006). Quanto aos outros níveis,
encontra-se apenas a avaliação de reação do aprendizado, que é feita nos moldes
tradicionais e que será objeto de nossa análise no próximo capítulo.
Busca-se, assim, na revisão bibliográfica, tratar desde as relações de
trabalho, passando pelos aspectos de gestão, pela participação dos diversos atores
sociais, pelas inovações que estão influenciando as novas práticas, pelo papel das
universidades corporativas na mediação das relações do sujeito com sua carreira,
até chegar aos tipos de curso e modelos de avaliação atualmente aplicados no
processo de ensino.
Conclui-se com a pesquisa sobre os modelos de avaliação mais utilizados no
mercado e que estariam mais adequados à prática da educação corporativa. Dessa
forma, cria-se a base para as reflexões desenvolvidas na pesquisa de campo.
67
3 METODOLOGIA CIENTÍFICA DA PESQUISA
Neste capítulo, trata-se da questão da metodologia científica da pesquisa e,
portanto, definem-se tipo, método, estratégia metodológica e delineamento da
pesquisa, e, ainda, discute-se a problemática da avaliação.
3.1 TIPO, MÉTODOS E ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Dado o tipo de público-alvo – profissionais permanentemente voltados para os
resultados do negócio –, sabia-se de antemão que haveria dificuldades com relação
à abordagem, uma vez que as ocupações do dia-a-dia praticamente não supõem
intervalos. Diante desse perfil, a opção foi por um tipo de pesquisa qualitativo, em
que fosse possível interagir com os profissionais para levantar os dados, sem que
esse trabalho demandasse muitas horas da jornada dos profissionais.
O método escolhido para desenvolver a pesquisa foi o de “grupo focal” ou
“grupo de foco”, que segundo Edmunds (1999, p. 2),
(...) é pesquisa qualitativa, o que significa que não se obtêm resultados
percentuais ou estatísticos, nem tabelas. Ao contrário, essa metodologia é
menos estruturada do que as demais pesquisas quantitativas e tende a ser
mais exploratória também.
Grupo de foco é técnica não diretiva, cujo resultado está baseado no controle
da discussão de um grupo de sujeitos, sendo sua característica mais importante a
interação que se estabelece entre os integrantes do grupo; um facilitador faz breves
intervenções para garantir a fluência da discussão em torno das temáticas de
interesse. Deve-se observar, porém, que o facilitador, nessa técnica, não faz o papel
de entrevistador, mas apenas conduz a discussão e organiza os dados.
A utilização desse método de pesquisa permite obter dados que venham a
gerar novas hipóteses para investigação, o que pode suscitar a construção de outros
68
instrumentos de pesquisa e até mesmo sugerir outro tipo de abordagem, de acordo
com o perfil do grupo.
A estratégia de abordagem escolhida previu a escuta de dois tipos de atores
envolvidos no processo. O primeiro grupo foi o de engenheiros de processamento
que passaram pelo curso de formação e estiveram em sala de aula por um ano,
tendo recebido então, o aporte de conhecimentos necessários para que pudessem
iniciar o trabalho na área em que foram alocados. O segundo grupo foi o de gestores
que receberam os empregados treinados e que tiveram a possibilidade de perceber
a qualidade dos conhecimentos ministrados na universidade, aprovando ou
sugerindo mudanças diversas.
Os empregados foram divididos em cinco subgrupos, cujo tamanho variou de
seis a quinze participantes. Durante as reuniões (em torno de duas horas cada uma),
todos tiveram a possibilidade de falar abertamente sobre os assuntos abordados
pela mediadora que teve como base um roteiro (anexos “C” e “D”) elaborado e
amplamente discutido pela coordenação da pesquisa.
Os integrantes do grupo de gestores foram entrevistados individualmente,
logo após a realização dos grupos de foco, o que permitiu que fossem feitas
associações e comparações entre os discursos. Da mesma forma, houve liberdade
para que pudessem discorrer livremente tanto sobre os assuntos roteirizados (anexo
“F”) quanto sobre quaisquer outros que pudessem contribuir para os resultados da
pesquisa.
Os profissionais que participaram dos grupos, no total de três pessoas, tanto
na coordenação como na equipe, têm formação em psicologia, pedagogia e
administração, o que enriqueceu a interpretação, pois os resultados foram
analisados tanto sob os aspectos de gestão quanto sob os aspectos que dizem
respeito a cultura, comportamentos, valores e questões pedagógicas propriamente.
69
3.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS, CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DA POPULAÇÃO E
EQUIPE DA PESQUISA
O instrumento de pesquisa foi estruturado em roteiro de questões
amplamente discutidas nas reuniões com os coordenadores didáticos e
administrativos do curso e com o grupo de pedagogos e psicólogos responsáveis
pela aplicação do instrumento. Os resultados coletados estão apresentados de
forma qualitativa e foram estruturados mediante escuta técnica atenta às áreas de
consenso.
A utilização desse instrumento supõe que os aplicadores têm isenção
suficiente para não fazer juízo de valor sobre as afirmações dos participantes;
portanto, tudo foi registrado, tanto sob o aspecto positivo (elogios, reconhecimentos,
etc.) como sob aspectos críticos com relação a conteúdos, orientação pedagógica,
infra-estrutura, etc. Os aplicadores registram questões recorrentes e palavras-chave,
assim como as idéias que geram reação emocional do grupo e, especialmente, os
elementos que podem ser tratados como insumos para implementar melhorias no
PDC da próxima turma.
Fez parte ainda do processo de avaliação um questionário respondido por
todos os participantes no momento da pesquisa, cujo objetivo era medir a melhoria
da performance dos participantes, com estimativas de notas atribuídas antes do
curso, imediatamente depois do curso e um ano após o curso, a fim de avaliar o
impacto do curso de formação no crescimento profissional dos participantes.
Buscou-se saber, ainda, a que razões os empregados atribuíram esse crescimento.
Visando facilitar as respostas, foram sugeridas, nesse item, algumas razões
às quais os participantes poderiam atribuir seu crescimento. Isso significa que se
partiu do pressuposto de que as respostas seriam positivas nesse item, e portanto,
listaram-se alguns motivos que possivelmente seriam apontados:
a) o que aprendeu no curso de formação;
b) o que aprendeu com os colegas no ambiente de trabalho;
c) o que aprendeu com o superior imediato;
70
d) o que aprendeu em cursos de educação continuada internos, realizados
após o curso de formação;
e) o que aprendeu em cursos de educação continuada externos à empresa
antes de ingressar nos quadros da companhia;
f) conexões com experiências de trabalhos anteriores
Havia, ainda, duas questões abertas em que todos poderiam se manifestar
livremente. Entende-se que a metodologia de pesquisa adquiriu forma híbrida, mas o
questionário de auto-avaliação ajudou a validar algumas afirmações feitas durante
as reuniões em grupo.
O resultado foi um relatório que inventariou respostas para os seguintes itens:
a) alinhamento do curso ao planejamento estratégico da empresa;
b) adequação entre a duração do curso e quantidade de conteúdos
abordados;
c) capacitação do quadro docente dos cursos;
d) existência ou não de infra-estrutura pedagógica adequada que contemple
elementos como fornecimento de material didático no tempo necessário ao
acompanhamento das atividades, conforto nas salas de aula, adequação do
número de micros nos laboratórios, etc.;
e) existência ou não de suporte à aprendizagem que contemple a qualidade
técnica dos docentes e tutores, tais como biblioteca e a riqueza de seus
títulos, e a qualidade do material didático (apostilas, livros, etc.);
f) relação entre os conteúdos aprendidos no curso e a prática profissional ao
longo dos últimos meses, contemplando análise da adequação dos conteúdos
ministrados aos trabalhos que são desenvolvidos no dia-a-dia;
g) sugestões de mudanças no programa, acrescentando ou suprimindo
conteúdos;
h) relação entre o curso realizado e a questão da responsabilidade
socioambiental, que é um dos pilares do planejamento estratégico da
organização.
Com o objetivo de construir os instrumentos a serem utilizados na pesquisa,
foi realizada inicialmente, entrevista com os Coordenadores Didáticos (CDs), a fim
71
de se entender toda a estrutura do curso. Foram feitas considerações sobre
conteúdos, infra-estrutura e questões pedagógicas, por exemplo. Comentou-se a
respeito da implementação de mudanças no currículo atual, em função da
necessidade dos clientes internos e da análise das avaliações. Os CDs foram muito
receptivos à idéia da pesquisa e se colocaram inteiramente à disposição para
esclarecer quaisquer outras dúvidas.
Outra ação preparatória relevante foi uma entrevista com os Coordenadores
Administrativos (CAs) que, além de comentarem aspectos disciplinares, de logística,
de infra-estrutura, levantaram-se também algumas questões de ordem pedagógica.
O material foi enriquecido pela disponibilização de todos os relatórios que haviam
sido feitos sobre as turmas e que foram objeto da pesquisa.
Essas duas reuniões também foram significativas para o levantamento de
dados que serviu de base para a elaboração do roteiro da pesquisa que norteou os
grupos de foco, bem como subsidiaram a elaboração do questionário de auto-
avaliação.
Feito o mapeamento da lotação atual dos empregados que participaram das
duas turmas, optou-se pelas unidades que tinham grande concentração de novos
empregados que cursaram a universidade em 2005 e 2006. Foram entrevistados
grupos de sujeitos que se encontram lotados em doze unidades de negócio da
empresa, localizadas nos estados do Rio de Janeiro, São Paulo e Paraná.
Os gerentes atuais desses empregados também foram mapeados para fins
de planejamento das entrevistas. Alguns desses gerentes receberam em sua área
de trabalho mais de um empregado, o que lhes proporcionou maiores possibilidades
de articulação quanto à performance e aos conteúdos ministrados no curso.
Divulgaram-se entre os participantes os critérios de escolha de seus nomes,
visando evitar outros vieses ou entendimentos equivocados dos objetivos gerais do
estudo, ou seja, ficou claro para todos que, em nenhum momento, este trabalho
pretendia avaliar seu desempenho funcional cotidiano, atividade, aliás, própria e
72
exclusiva do corpo de gestores da empresa – esclarecimento sutil, mas de suma
importância para evitar a contaminação das respostas.
O levantamento de dados foi realizado por uma equipe de profissionais que
pertencem à gerência de suporte à educação da universidade corporativa. Trata-se
de equipe composta por profissionais de administração, de pedagogia e de
psicologia devidamente habilitados na metodologia a ser aplicada, e que, esteve
sempre acompanhada e assessorada por um representante da Coordenação do
Programa de Formação e pelos representantes locais das áreas de recursos
humanos operacionais.
Assim, pelo método de grupos focais com os empregados, em que todos
puderam colocar suas idéias e sugestões, e pelas entrevistas com o corpo de
gerentes, obtiveram-se os resultados que serão objeto do capítulo quatro desta
dissertação.
3.3 DELINEAMENTO DA PESQUISA: CRITÉRIOS DE ESCOLHA DA
CARREIRA, NÚMERO DE PARTICIPANTES E PERÍODO DE REALIZAÇÃO
Para a pesquisa, escolheu-se o grupo de engenheiros de processamento
juniores, que, dividido em duas turmas, passou pelo curso de formação ao longo de
aproximadamente doze meses, imediatamente após a admissão nos quadros da
empresa. Os critérios para a escolha desse grupo foram os seguintes:
a) a carreira tem função estratégica dentro dos quadros da empresa;
b) o curso ministrado para as duas turmas de profissionais teve conteúdos
semelhantes;
c) as duas turmas concluíram o curso há aproximadamente um ano, o que,
possibilita construção crítica fazendo relação entre o curso de 12 meses e os
últimos 12 meses de trabalho (após o curso) nas diversas áreas de negócio;
d) a demanda da carreira na empresa é alta, o que pressupõe a existência de
novas turmas, às quais os resultados da pesquisa poderão servir para
adequar os conteúdos;
73
e) o curso tem estrutura “completa”, pois compreende as dimensões
institucional, técnica, vivencial e de gestão de negócios;
f) os empregados aprovados no curso foram alocados nas mais diversas
unidades da empresa e hoje estão tanto em atividades operacionais como em
atividades de planejamento, análise, etc.;
g) há grande diversidade quanto aos locais de trabalho atual desses
empregados, (alguns atuam no campo, outros no escritório, outros em áreas
de pesquisa, etc.);
h) foi o primeiro curso estruturado pela empresa e, portanto, tem
aproximadamente 50 anos.
Foram selecionados empregados que participaram de duas turmas distintas e
freqüentaram o curso entre 01/08/2005 e 28/07/2006 ou entre 03/01/2006 e
21/12/2006, A primeira com 64 participantes, e a segunda com 63.
Tinha-se, portanto, universo de 127 potenciais participantes. Foram
convidados para participar dos grupos, 43 empregados da turma 1 e 44 da turma 2,
tendo comparecido 21 e 29 respectivamente.
Deve-se levar em consideração que, a participação nos grupos de foco,
demandou em alguns casos, deslocamento por via terrestre de duas até quatro
horas, o que certamente se fez complicador e impediu algumas participações..
Outros convidados justificaram suas ausências em função de estarem de
férias ou em cursos na modalidade de educação continuada, ou em viagem a
trabalho pela própria empresa.
Alguns empregados que participaram do curso de formação não puderam ser
selecionados para os grupos de foco, porque, por razões de custo e logística, não foi
possível visitar todos os órgãos. Da mesma forma, nem todos os gerentes foram
entrevistados. Optou-se pela realização dos grupos de foco naquelas unidades que
tinham maior número de potenciais participantes. Empregados lotados em unidades
próximas, também foram convidados, com o objetivo de ampliar tanto quanto
possível a extensão geográfica da amostra.
74
Inicialmente, pensou-se em grupos de até 10 participantes, mas foi
necessário formar um grupo de 15, em função de questões de logística. Nesse caso
específico, o tempo de realização do grupo foi estendido para que todos tivessem
oportunidade de oferecer suas contribuições.
Para que se pudesse obter sucesso com relação a participação desses
empregados, fez-se articulação com os responsáveis locais pelas áreas de recursos
humanos que tiveram papel preponderante na mobilização e liberação dos
participantes dos grupos de foco como também nos convites e incentivo aos
gerentes quanto a participação no processo de entrevistas.
Os grupos de foco ocorreram sempre no período da manhã e só iniciavam-se
com a presença de todos os participantes. As entrevistas foram realizadas no
período da tarde.
O gráfico a seguir ilustra os quantitativos que efetivamente participaram por
turma nos cinco grupos de foco realizados.
Participantes do Grupo de Foco
64
63
127
21
29
50
0
20
40
60
80
100
120
140
Turma 1 Turma 2 Total
Total de Alunos por
Turma
Total de Participantes
dos Grupos de Foco
Gráfico 2 – Participantes dos grupos de foco
Fonte: Coordenação do Programa de formação da empresa “A”.
75
Participaram dos grupos de foco aproximadamente 40% das duas turmas, o
que configura amostra cientificamente aceitável. Os dois cursos tiveram conteúdos
programáticos semelhantes, ministrado pelo mesmo corpo docente com algumas
poucas alterações. Essa questão facilitou o processo de integração dos grupos, uma
vez que os discursos dos participantes estavam alinhados.
Os trabalhos de grupo foram realizados sempre em salas de reunião
confortáveis, com infra-estrutura que tornou agradável a participação dos
convidados.
Com relação ao grupo de gerentes entrevistados, obteve-se também
percentual bastante alto, conforme mostra o gráfico a seguir.
Gerentes entrevistados
40
10
31
11
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Total de Gerentes por Turma Total de Gerentes participantes dos Grupos de Foco
Turma 1
Turma 2
Gráfico 3 – Gerentes entrevistados
Fonte: Coordenação do Programa de formação da empresa “A”
Um mapeamento prévio identificou o período de menor incidência de
empregados em férias entre o grupo de participantes, visando alcançar maior
aproveitamento, pela possibilidade de ter um número mais significativo de
participantes nos grupos de foco.
76
Essa foi uma estratégia de sucesso que facilitou também o cumprimento dos
prazos para a realização da defesa de dissertação.
3.4 A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO
A aplicação de qualquer instrumento de avaliação, num processo de
educação empresarial, deve ser pensada antes mesmo de se definir a solução
educacional, ou seja, a modalidade e o conjunto de disciplinas que compõem um
curso.
Numa organização, o compromisso com o retorno do investimento deve
ser a base das decisões que vão orientar a participação dos empregados em cursos
ou eventos de educação corporativa.
A contribuição de Fleury (2001 p. 29) ao argumentar sobre os diversos níveis
do processo de aprendizagem organizacional auxilia a reflexão sobre o assunto:
Sem querer antropomorfizar o conceito de aprendizagem organizacional, é
possível distinguir entre os vários níveis em que esse processo pode
ocorrer.
Nível do indivíduo: o processo de aprendizagem ocorre primeiro no nível do
indivíduo, carregado de emoções positivas ou negativas, por meio de
caminhos diversos.
Nível do grupo: a aprendizagem pode vir a constituir-se em um processo
social e coletivo; para compreendê-lo, é preciso observar como o grupo
aprende, como combina o conhecimento e as crenças individuais,
interpretando-as e integrando-as em esquemas coletivos partilhados; estes,
por sua vez, podem constituir-se em orientações para ações; o desejo de
pertencer ao grupo pode constituir um elemento motivacional ao processo
de aprendizagem.
Nível da organização: o processo de aprendizagem individual, de
compreensão e interpretação partilhado pelo grupo torna-se
institucionalizado e expresso em diversos artefatos organizacionais:
estrutura, regras, procedimentos e elementos simbólicos; as organizações
desenvolvem memórias que retêm e recuperam informações.
Portanto, nessa cadeia de aprendizado, torna-se fundamental pensar os
investimentos no primeiro nível. Em uma empresa, treinamento e desenvolvimento,
técnico ou comportamental, têm sua base centrada no indivíduo que precisa ser
77
subsidiado e preparado para o constante processo de mudanças organizacionais, e
principalmente instrumentalizado para atingir as metas corporativas.
Os sujeitos que aprendem adquirem o conhecimento formal e passam a
somar esforços em grupo, e, dessa forma, a partir da renovação dos padrões e
produtos da organização, poderão produzir as bases de inovação e de sucesso.
A gestão do conhecimento é uma das estratégias empresariais que têm
conduzido as empresas a estruturar políticas voltadas para seu capital intelectual,
recurso que passa necessariamente pelos empregados que desenvolvem seu
potencial e geram conhecimento. A produção de capital intelectual, demanda
segundo Edvinsson e Malone (1998 p. 9), três pré-requisitos:
- capital humano: composto por conhecimento, expertise, poder de inovação
e habilidade dos empregados, além dos valores, cultura e filosofia da
empresa.
- capital estrutural: inclui equipamentos de informática, softwares, banco de
dados, patentes, marcas registradas e tudo que apóie a produtividade dos
empregados.
- capital de clientes: envolve o relacionamento com clientes e tudo o mais
que agregue valor para os clientes da organização.
No caso da empresa estudada, entende-se que os investimentos para a
criação de uma massa de conhecimentos que possam redundar no aumento e
valorização do capital intelectual começam com a entrada dos novos empregados
cursando o programa de formação. É nesse momento que se inicia a preparação
das bases do futuro.
Edvinsson e Malone (1988 p.19) definem capital intelectual como “(...) um
capital não financeiro que representa a lacuna oculta entre o valor de mercado e o
valor contábil, sendo, portanto, a soma do capital humano e do capital estrutural”, e
os mesmos Edvinsson e Malone (1988 p. 28) exemplificam como o desenho de uma
árvore:
As partes visíveis da árvore, tronco, galhos e folhas, representam a
empresa conforme é conhecida pelo mercado e expressa pelo processo
contábil. O fruto produzido por essa árvore representa os lucros e os
produtos da empresa. As raízes, massa que está abaixo da superfície,
78
representa o valor oculto. Para que a árvore floresça e produza bons frutos,
ela precisa ser alimentada por raízes fortes e sadias
.
A proposta do programa de formação é o plantio em terra fértil, preparando as
bases do futuro. Entretanto, um bom curso de formação precisa ser bem estruturado
e sofrer mudanças permanentes, necessárias à manutenção da qualidade, e isso só
se pode construir com um processo de avaliação que agregue valor.
Esta dissertação trata do processo de avaliação do aprendizado do indivíduo
e pretende identificar que mudanças estão sendo provocadas na performance dos
sujeitos, segundo Fleury (2001 p. 29), o primeiro nível em que ocorre o processo de
aprendizagem numa empresa.
Deve-se ressaltar que a empresa estudada durante aproximadamente 12
anos não efetuou novas contratações e precisava fazer a transferência do
conhecimento acumulado para os novos empregados, visando à preparação dos
quadros funcionais necessários para responder aos desafios presentes e futuros.
O processo de avaliação que está sendo proposto preocupa-se com a
finalidade do curso e, mais do que isso, em traduzir o retorno do investimento
realizado. Dessa forma, a avaliação ganha outro status, passando a ser o
fundamento do processo de melhoria contínua, e isso num curso de longa duração,
cujas atualizações são de natureza mais complexa. A avaliação de cursos de longa
duração dentro do processo produtivo pode medir o retorno do investimento, gerar
ações e novos cursos para otimização da gestão do conhecimento e,
conseqüentemente, impactos para o tratamento do capital intelectual.
3.4.1 A estratégia da empresa com relação à gestão do conhecimento
A estratégia utilizada pela empresa é a aplicação de cursos intensivos que
duram de um mês a um ano (conforme Quadro 1) e cujo principal objetivo é a
79
aceleração do processo de aprendizagem, ou seja, durante o período do curso há
intenso aporte de conhecimentos acumulados ao longo dos últimos 50 anos.
Considerando-se que nesse período a empresa se desenvolveu
excepcionalmente, no que tange tanto a tecnologias quanto à inserção no mercado
internacional, a contribuição do programa de formação é relevante.
A base teórico-prática ministrada nos cursos torna-se um dos pilares da
carreira dos novos empregados, o que denota profícua ação empresarial no sentido
de compartilhar sua bagagem de conhecimento com os novos empregados, antes
mesmo de assumirem suas atividades.
O curso em questão dura um ano e é composto por quatro dimensões –
institucional, técnica, vivencial e de gestão de negócios – a seguir explicitadas.
Na dimensão institucional, logo após a assinatura do contrato de trabalho, os
novos empregados são reunidos num grande auditório para assistir a palestras
sobre a empresa. São sessões ao longo de aproximadamente duas semanas em
que diretores, gerentes executivos e outros gerentes apresentam as áreas de
negócios, lrelatam brevemente sua história na companhia e respondem a perguntas
de toda natureza. A programação conclui-se com palestras sobre a cultura da
empresa e entrevistas com empregados que tenham tempos diversos de empresa,
onde contam suas histórias os muitos desafios vividos ao longo da vida profissional.
Além dos aspectos do negócio da empresa, são abordadas nesse
momento todas as questões que serão estruturais para a vida funcional dos
empregados, tais como aspectos de gerenciamento de desempenho; código de
ética; sistema disciplinar da empresa; clima organizacional; relações sindicais;
plano de previdência; assistência multidisciplinar de saúde; programas do
serviço social; ouvidoria e outros assuntos de interesse do novo empregado.
Segundo o plano de desenvolvimento de curso (PDC), o objetivo principal
dessa dimensão é
80
a inserção do profissional no negócio, na cultura e nas práticas da
empresa provocando-lhe a primeira impressão sobre a empresa,
convocando-o a assumir compromissos e simultaneamente
provocando-o a refletir sobre seu papel e sua importância para a
Companhia. Trata-se de um processo de contratação mútua de
compromissos.
Ao final desse período, é aplicado um instrumento de avaliação que tem
sido gerador de melhorias, pois tem norteado a implantação de mudanças a
partir dessa escuta. As avaliações são traduzidas em gráficos, e as opiniões
tratadas, ou seja, busca-se ouvir o que foi considerado tanto positivo quanto
crítico, para que, no evento seguinte, sejam feitas mudanças necessárias.
Segue, abaixo, um exemplo do acompanhamento que vem sendo feito
das avaliações da dimensão institucional. Os questionários são distribuídos a
todos os participantes do evento, e os resultados são organizados por
amostragem. Ao final da aplicação do instrumento de avaliação, os empregados
atribuem ao evento, nota que varia de um a 10 e que tem sido utilizada para a
elaboração de gráficos como este:
Percentual Positivo (SIM)
93%
98%
93%
99%
97%
91%
95%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
98%
100%
OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO JANEIRO MARÇO MAIO TOTAL
Gráfico 4 – Avaliação da dimensão institucional
Fonte: Coordenação do Programa de formação da empresa “A” .
O Gráfico 4 demonstra que nos últimos sete eventos houve regularidade
quanto à qualidade, tendo sido obtida a média de 95% de aproveitamento. Estes
resultados deixam claro que o evento tem cumprido seus objetivos de apresentar a
empresa aos novos empregados.
Os novos egressos vêm de universidades de todo o país. Na dimensão
técnica, faz-se um nivelamento inicial com disciplinas básicas. Em seguida, é
ministrada uma série de disciplinas técnicas sobre assuntos próprios da atividade
81
que virão a desenvolver na empresa. Segundo o PDC, o objetivo dessa dimensão
dentro da proposta do curso é “a complementação da formação dos profissionais
com conhecimentos indispensáveis à atuação como profissionais juniores nos
processos da empresa”.
Essa parte do curso ocorre em sala de aula, com provimento de infra-
estrutura para apresentações, o que permite aos docentes utilizar modernas técnicas
e programas informatizados. Aos alunos/empregados é fornecido material didático
necessário, como livros, apostilas, etc. São utilizados laboratórios com
computadores individuais nas aulas em que esse tipo de tecnologia se faz
necessário.
A dimensão técnica é dividida em duas partes; na primeira, o empregado
assiste a disciplinas introdutórias e fundamentais para o aprimoramento de seus
conhecimentos; na segunda, tem contato com assuntos mais complexos. Ao final do
curso, ele deve apresentar monografia sobre um dos assuntos tratados. Tendo
caráter eliminatório, são aplicadas avaliações de aprendizagem que, segundo o
regimento interno, obedecem aos seguintes critérios:
Seção II – Da avaliação de aprendizagem
Art. 6º - A Dimensão Técnica tem como objetivo situar os participantes na
companhia, apresentando conhecimentos específicos e as práticas de
gestão existentes na empresa, buscando dar uma visão sistêmica da
companhia.
§ 1º - A avaliação da aprendizagem, nessa dimensão, será feita através de
aferições de conhecimento, que podem ser trabalhos, testes, exercícios e
provas realizados durante o transcorrer do Programa.
§ 2º - Serão consideradas, para efeito de avaliação de aprendizagem,
exclusivamente as disciplinas com carga horária igual ou superior a 20
(vinte) horas de conteúdos ministrados em sala de aula, ou um
agrupamento de disciplinas, preferencialmente com afinidade de temas,
com carga horária inferior, que totalize 20 (vinte) horas ou mais.
§ 3º - A avaliação de aprendizagem será aplicada após ser ministrado todo
o conteúdo programático em dia e local a ser marcado pelo coordenador do
curso.
§ 4º - O participante que faltar a qualquer tipo de aferição de conhecimento,
abonada pelo coordenador didático, terá direito à 2ª chamada.
§ 5º - Ao participante que não comparecer à 2ª chamada e cuja justificativa
de falta não seja abonada, será atribuída a nota 0 (zero).
§ 6º - Ao participante cuja justificativa tenha sido abonada será concedida a
possibilidade da realização da 2ª chamada em outra data.
§ 7º - Com liberdade para a formulação das questões e autoridade de
julgamento, os docentes atribuirão a essas aferições de conhecimento,
notas graduadas de 0 (zero) a 10 (dez), sendo admitida uma casa decimal.
82
Quando necessário, os docentes poderão ter as orientações pedagógicas
para esta atividade, oferecidas pela área de Suporte à Educação.
§ 8º - As vistas e revisões das aferições de conhecimento são um direito do
empregado em formação. As revisões serão procedidas mediante
preenchimento de formulário próprio. Os pedidos de revisão deverão ser
feitos no máximo em 2 (dois) dias úteis após a vista de prova.
§ 9º - As revisões das aferições de conhecimento, tanto para o empregado
em formação quanto para o professor, são consideradas uma prática normal
e entendida como mais uma oportunidade de aprendizagem, podendo ou
não, resultar numa correção da nota inicial.
§ 10º - A média final das disciplinas, no fim de cada período, será a média
ponderada dos trabalhos, testes, exercícios e provas realizados, sendo
admitida uma casa decimal.
§ 11º - Caberá ao docente, de acordo com o coordenador didático, a
decisão quanto ao número e tipo de aferições em cada disciplina. Quando
necessário, os docentes poderão ter as orientações pedagógicas para esta
atividade, oferecidas pela área de Suporte à Educação.
§ 12º - Caberá ao docente, de acordo o coordenador didático, a atribuição
de pesos a essas aferições de conhecimento, pesos esses sempre
comunicados previamente aos participantes. As aferições do conhecimento
deverão estar dentro dos padrões pedagógicos, de instrumentos de
avaliação da aprendizagem. O Suporte Educação deverá ser consultado
quando necessário.
§ 13º - A média do período
será a média ponderada das médias finais das
disciplinas com os pesos próprios, conforme os respectivos Planos de
Desenvolvimento de Curso.
§ 14º - A nota final da dimensão técnica será a média ponderada de todas
as disciplinas, com os pesos próprios, conforme o Plano de
Desenvolvimento de Curso.
§ 15º - Será aprovado, em cada período, o participante que preencher os
seguintes requisitos:
a) Obtiver, em cada disciplina, média final igual ou superior a 5 (cinco);
b) Obtiver média ponderada do período igual ou superior a 6 (seis).
§ 16º - Para o empregado em formação que não atingir na(s) disciplina(s) a
média final igual ou superior a 5 (cinco), será concedido exame
complementar, de acordo com o seguinte critério:
a) Em período com até 4 (quatro) disciplinas: em apenas uma disciplina,
ao participante que atingir média igual ou superior a 6 (seis) no período e
obtiver, na disciplina, média igual ou superior a 3 (três);
b) Em período com 5 (cinco) ou mais disciplinas: em até duas
disciplinas, ao participante que atingir média igual ou superior a 6 (seis) no
período e obtiver, em cada disciplina, média igual ou superior a 3 (três);
c) Para ser considerado aprovado no exame complementar, o
participante deverá obter notas tais que somadas com a(s) média(s)
anteriormente obtida(s) na(s) disciplina(s) e dividida(s) por 2 (dois)
apresente(m) valor(es) igual(is) ou superior(es) a 5 (cinco);
d) Para os aprovados no exame complementar, a média final da
disciplina será calculada como explicitado no parágrafo anterior.
A avaliação de aprendizagem ocorre sempre nos moldes tradicionais e cada
uma delas é encarada como parte do processo seletivo. O regimento interno é peça
a serviço tanto do empregado como da empresa, e tudo o que ali está previsto é
seguido de forma rigorosa. Há, aliás, índices de reprovação por baixo desempenho,
o que significa a demissão do empregado por interesse da empresa. Nas duas
83
turmas pesquisadas não houve nenhum caso de reprovação durante o curso de
formação.
Observa-se que, com relação à avaliação de aprendizagem, há um ponto de
atenção: a empresa gostaria que o foco do curso estivesse no aprendizado, mas de
fato há a tendência de os alunos centrarem todos os esforços visando à nota. Em
primeiro lugar, porque a qualificação mínima é condição fundamental para que eles
não sejam eliminados do processo seletivo público; e, em segundo lugar, porque seu
desempenho pode ser fator importante no momento da alocação inicial num posto
de trabalho da empresa, fato que só ocorre ao final do curso.
Em relação à dimensão técnica, o aproveitamento da turma pode ser medido
pela média geral dos alunos. A média geral da turma 1 na dimensão técnica foi de
7,9 e a da turma 2, foi 8, ou seja, cada empregado obteve ao final uma média que
reflete o resultado final de sua performance. A média acima é a resultante da
performance do conjunto de empregados de cada uma das turmas. Estes dados
mais uma vez mostram que as duas turmas têm perfis homogêneos.
Ao final de cada disciplina, os alunos/empregados, avaliam o curso como
um todo, mediante questionário próprio em que expressam suas opiniões com
relação aos seguintes itens:
a) objetivo do curso: questões objetivas avaliam em graduação que varia de
um a 10, o cumprimento do objetivo proposto e a adequação e encadeamento
das disciplinas;
b) carga horária: a carga horária pode ser considerada muito curta, curta,
ideal, longa ou muito longa;
c) execução: respondendo a uma questão aberta, os participantes explicitam
qualquer problema que os tenha desagradado durante o curso e que não
tenha sido resolvido adequadamente;
d) coordenação didática e administrativa: com uma questão objetiva que
possibilita graduação entre um e 10, os participantes fazem a avaliação global
e tecem comentários para justificar sua nota;
84
e) qualidade intrínseca do projeto (QIP): respondendo a uma questão objetiva
com graduação de um a 10, os participantes fazem a avaliação global do
curso, que inclui sua satisfação com o projeto como um todo.
Os alunos/empregados também avaliam os professores respondendo a uma
questão objetiva, com graduação entre um e 10, correspondendo aos extremos fraco
e ótimo. Os quesitos avaliados são: domínio demonstrado sobre o assunto,
seqüência e encadeamento de assuntos, uso do tempo disponível, clareza na
apresentação de idéias, esclarecimento de dúvidas e relacionamento com a turma.
Com relação à disciplina, o participante do curso avalia os seguintes itens:
a) adequação dos textos, exemplos e exercícios ao ensino: através de uma
questão objetiva, em graduação que varia de um a 10, correspondendo aos
extremos nenhuma e total;
b) qualidade gráfica dos impressos (visual e reprodução): através de uma
questão objetiva, em graduação que varia de um a 10, correspondendo aos
extremos fraco e ótimo;
c) qualidade das transparências (ou de outros recursos utilizados): através de
uma questão objetiva, em graduação que varia de um a 10, correspondendo
aos extremos fraco e ótimo;
Com relação a esse tipo de avaliação, deve-se observar, porém, que há,
nessa sistemática, um problema pedagógico que é a contaminação das respostas,
uma vez que esse instrumento é aplicado imediatamente após a avaliação de
aprendizagem, o que leva muitas vezes a se refletir, na avaliação do professor, a
satisfação do empregado com seu desempenho na avaliação de aprendizagem.
A universidade corporativa da empresa “A” está certificada pela norma
ISO 9001 o que exige condições mínimas de qualidade do produto e, portanto,
nenhum docente pode obter média inferior a 7, fato que quando ocorre gera não
conformidade. O tratamento deste evento exigirá que o professor seja indicado
para reciclagem pedagogicamente. O docente poderá ter ainda como
conseqüência a contra-indicação do seu nome para ministrar a disciplina num
próximo curso.
85
Esse fato tem sido bastante discutido, uma vez que o momento da
aplicação desse instrumento pode gerar, por parte dos alunos/empregados, uma
espécie de represália contra o docente, em função da avaliação, o que o
prejudica quando os respondentes não conseguem de fato reconhecer a
qualidade dos conteúdos ministrados, do material didático, etc.
Nas duas turmas pesquisadas não houve, nesse sentido, situações que
pudessem ser julgadas críticas, o que é considerado bom resultado, para um curso
com grande quantidade de disciplinas e elenco de professores da própria
universidade corporativa, convidados dos quadros da empresa e ainda outros que
são externos e vêm de universidades públicas.
Os resultados médios das duas turmas, com relação à nota atribuída aos
docentes, foram 8,3 (turma 1) e 8,2 (turma 2), e, com relação ao conjunto de
disciplinas obtivemos 8,3 (turma 1) e 7,8 (turma 2), demonstrando grau de satisfação
bastante alto, num universo de 64 pessoas na primeira turma, e 63 na segunda.
Deve-se considerar que há um universo diferenciado de docentes ministrando as
mais diversas disciplinas.
O docente, por sua vez, também avalia a disciplina, através de um
instrumento que tem dois tipos de questões: na primeira coluna, ele atribui
graduação entre um e 10 a aspectos como instalações; manutenção; equipamentos
didáticos; apoio local; facilidades de comunicação; nível de participação dos alunos
e cumprimento do conteúdo programático proposto. Na segunda coluna, há espaço
aberto para observações em caráter obrigatório sobre os itens avaliados abaixo de
sete.
Esse instrumento dá ao docente a possibilidade de manifestar-se livremente,
e sua aplicação é imediata à conclusão da última aula; também é considerado
importante para que, ao final, se possam confrontar, em caso de necessidade, os
resultados das avaliações feitas pelos alunos e o resultado das avaliações feitas
pelos docentes.
86
Para que o empregado tenha contato direto com o negócio, entre os dois
períodos da dimensão técnica, ele passa pela dimensão vivencial que, segundo o
PDC, tem como objetivo:
(...) a complementação dos conhecimentos teórico-conceituais, providos
pelas demais dimensões, com vivência prática, visando a sua
sedimentação, a sua aplicação em situações reais, gerando resultados
imediatos para a companhia. Seu principal vínculo, no entanto, se dá com a
dimensão técnica, pois se constitui, essencialmente, de estágios e visitas
técnicas relacionadas com os cursos daquela dimensão.
Na dimensão vivencial, a turma é organizada em grupos de quatro a seis
participantes que se deslocam pelos diversos órgãos da companhia, sendo
acompanhados e avaliados por empregados especialmente designados para essa
atividade, denominados tutores. Nesse percurso desenvolvem trabalhos e participam
de eventos que possam agregar valor a sua formação. É geralmente nessa
oportunidade que eles escolhem o tema da monografia de final de curso e começam
a desenvolvê-la.
Da mesma forma que na dimensão técnica, na vivencial os empregados
também são avaliados e estão sujeitos a ser eliminados do processo seletivo
público. A diferença entre uma dimensão e outra é que, na técnica, a avaliação é
feita pela atribuição de média e na vivencial, por conceito estratificado em quatro
níveis, sendo o último, indicativo de demissão do empregado. No regimento interno,
estão explicitados os critérios para aprovação nessa dimensão:
§ 1º Com base nas Fichas de Avaliação do empregado em formação
preenchidas pelo(s) tutor(es), o coordenador didático consolidará uma
Avaliação para cada empregado em formação e dará a cada um ciência
quanto ao seu desempenho. Os conceitos são:
“A” – Superou as expectativas
“B” – Atendeu às expectativas
“C” – Atendeu minimamente às expectativas
“D” – Reprovado na Dimensão Vivencial
a) Caso o participante obtenha conceito “D” na Dimensão Vivencial, será
constituída uma comissão para ratificar esse conceito. Esta comissão será
composta pelo menos pelo tutor, pelo coordenador didático e pelo
coordenador do programa de formação. Em caso de confirmação do
conceito “D”, o participante será considerado reprovado no Programa de
Formação.
b) Uma vez o empregado tendo sido indicado para desligamento da
companhia, o mesmo deverá passar pelo processo previsto no acordo
coletivo de trabalho e de acordo com a CLT (Consolidação das Leis do
Trabalho).
87
c) A nota final dessa dimensão será calculada conforme média aritmética
dos conceitos dados pelo(s) tutor(es), conforme tabela abaixo:
A = 100
B = 80
C = 60
D = 40
Durante a dimensão vivencial, os alunos/empregados ficam sob a supervisão
de um tutor que passa a ter a autoridade de um docente, podendo, aliás, observar e
emitir parecer sobre o comportamento dos candidatos em determinadas situações.
Para que toda a estrutura funcione, o PDC contém orientações, como por exemplo:
A distribuição dos novos empregados será definida pela demanda das
unidades da companhia. O coordenador didático identificará as unidades
em que as atividades vivenciais serão realizadas.
Cada coordenador didático, em comum acordo com seus principais clientes,
negociará a abordagem didático-pedagógica mais adequada para o
cumprimento do objetivo.
Cada participante ou grupo de participantes, durante o processo de estágio
ou visita técnica, será orientado por um tutor, ou seja, por um profissional
experiente na unidade, que se responsabilizará por ele sob todos os
aspectos, desde o seu desenvolvimento técnico e comportamental, até os
aspectos de segurança e saúde no trabalho.
O tutor exercerá a supervisão direta do estágio ou visita técnica, segundo
planos desenvolvidos em conjunto com o coordenador didático
correspondente.
No retorno da dimensão vivencial para a universidade, o coordenador
didático deve fazer uma reunião pessoal com cada um dos participantes para
repassar a avaliação feita pelos tutores. Neste momento, há uma espécie de
aconselhamento de carreira, em que se pode discutir perfil. Ao mesmo tempo, os
empregados também dão retorno quanto à performance dos tutores, quanto à
receptividade dos setores que os acolheram, quanto ao programa de estudos
preparado, etc.
Durante o curso acontece também a dimensão gestão de negócios, que não
tem caráter eliminatório, porém exige freqüência obrigatória; e nela avaliam-se
também os conteúdos, através de um único instrumento de avaliação de
aprendizagem.
O principal objetivo dessa dimensão é
(..) fornecer subsídios para que os participantes possam ter uma visão
sistêmica do funcionamento da companhia, com foco nas transformações
88
conjunturais e estruturais da economia, em seus aspectos mercadológicos,
organizacionais, gerenciais, culturais e tecnológicos
.
Nessa dimensão, os participantes adquirem visão mais aprofundada dos
negócios da empresa sob a perspectiva da gestão financeira, da gestão estratégica,
da gestão de novas tecnologias, da gestão de pessoas, etc.
Ao final do curso, os alunos/empregados realizam ainda uma avaliação de
todo o evento utilizando os mesmos critérios da avaliação de disciplinas na
dimensão técnica contemplando as seguintes rubricas: objetivo do curso, carga
horária, execução, coordenação didática e administrativa e qualidade intrínseca do
projeto.
Esse instrumento é um questionário que, embora tenha cabeçalho, não exige
que o respondente se identifique, o que, entretanto, pode ser feito. O tratamento do
material não é individual, mas por turma e, no caso das duas turmas objeto deste
estudo, apontou-se os seguintes resultados:
Turma 1: a) cumprimento do objetivo proposto: nota 8,3;
b) adequação e encadeamento das disciplinas: nota 7,5;
c) carga horária: a média entendeu que a carga horária foi curta;
d) os comentários não foram divulgados;
e) a coordenação obteve como média, nota 8,2;
f) a QIP obteve média 8,3.
Turma 2: a) cumprimento do objetivo proposto: nota 8,2;
b) adequação e encadeamento das disciplinas: nota 7,5;
c) carga horária: a média entendeu que a carga horária foi longa;
d) os comentários não foram divulgados;
e) a coordenação obteve média, nota 8,1;
f) a QIP obteve média 7,8.
Deve-se comentar as respostas dadas ao item “b”, carga horária, uma vez
que as opiniões dos dois grupos foram antagônicas. Há, porém, que validar essas
89
respostas com as opiniões manifestadas nos grupos de foco, que serão objeto de
apreciação no próximo capítulo desta dissertação.
O que se pode constatar é que, para efeito dessa pesquisa, a população
apresenta, de modo geral, certa homogeneidade em suas avaliações, o que permitiu
a realização dos grupos de foco envolvendo participantes das duas turmas.
Todas as avaliações são digitalizadas para compor o relatório final do curso.
Esses resultados são sempre insumos para o comitê técnico, que é responsável pela
elaboração dos conteúdos a serem aplicados a novas turmas.
O comitê técnico é composto por um grupo de empregados, com senioridade
no assunto e conhecimento da empresa – indicados pelos órgãos internos, eles são
os maiores demandantes da carreira. Segundo o regimento interno do programa de
formação, no capítulo III, seção I, artigo 4º parágrafo 2º, este grupo tem como
responsabilidade:
a) estabelecer o conjunto de disciplinas que constituirá a dimensão técnica
do referido curso;
b) fixar objetivos gerais e específicos, detalhar o conteúdo programático,
estabelecer a carga horária e a proposição da forma mais adequada para
avaliar cada disciplina;
c) indicar a melhor seqüência de realização das disciplinas e a possível
existência de pré-requisitos;
d) indicar e tomar medidas para a viabilização da liberação dos docentes da
Companhia;
e) propor temas para realização de palestras e visitas técnicas;
f) definir a forma de realização da dimensão vivencial, ou seja, sugerir a
programação básica bem como os órgãos de estágio/visita e os
quantitativos por órgão/unidades, indicar possíveis tutores, estabelecer
critérios de avaliação, etc.
g) definir conteúdos programáticos que subsidiarão as questões das provas
a serem aplicadas em processos seletivos públicos.
O papel do comitê técnico é fundamental nesse processo, e, tão importante
quanto esse trabalho, é a qualidade dos insumos traduzidos nos resultados das
avaliações que servirão como base de reflexão para tomada de decisões
importantes. Hoje, o material que é disponibilizado não corresponde à necessidade
de informações desse grupo, uma vez que as reuniões são periódicas, normalmente
convocadas pelo coordenador do comitê, necessariamente o coordenador didático
do curso.
90
Nas reuniões os comitês técnicos têm em mãos o plano de desenvolvimento
de curso da turma anterior e os resultados da avaliação feita pelos
alunos/empregados e pelos professores. Há ainda a presença, como coordenador
do comitê, do próprio coordenador didático, que apresenta as propostas de
mudanças, tanto de conteúdos como de docentes, e todas as outras que julgue
necessário.
A composição desses comitês é dinâmica, ou seja, a cada curso o grupo pode
ser diferente, dependendo da necessidade da empresa e da própria movimentação
de pessoal, bem como do reposicionamento de atividades. Isso faz com que seja
ainda maior a necessidade de informações relevantes que possam subsidiar o
processo de decisão do grupo quanto às mudanças a serem implementadas
3.5 A AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA MELHORIA CONTÍNUA DOS CURSOS
O modelo do programa de formação trabalha na direção de criar um
pensamento sistêmico, integrando teoria e prática, que é a grande razão de ser de
uma universidade corporativa, cujo papel é capacitar para empresa, profissionais
com as qualificações necessárias ao atendimento das metas do planejamento
estratégico.
Peter Senge (1998, p. 83), teórico da gestão empresarial, ao explicar sua
teoria das cinco disciplinas, argumenta:
Essas cinco disciplinas são programas permanentes de estudo e prática que
levam ao aprendizado organizacional e continuam as mesmas, porque o
que importa é adquirir as capacidades fundamentais para a organização.
A primeira disciplina é o domínio pessoal. Significa aprender a expandir as
capacidades pessoais para obter os resultados desejados e criar um
ambiente empresarial que estimule os participantes a alcançar as metas
escolhidas.
A segunda disciplina, que chamo de modelos mentais, consiste em refletir,
esclarecer continuamente e melhorar a imagem que cada um tem do
mundo, a fim de verificar como moldar atos e decisões.
A terceira disciplina, visão compartilhada, é estimular o engajamento do
grupo em relação ao futuro que se procura criar e elaborar os princípios e as
diretrizes que permitirão que esse futuro seja alcançado.
91
A quarta disciplina, aprendizado em equipe, está em transformar aptidões
coletivas ligadas a pensamento e comunicação, de maneira que grupos de
pessoas possam desenvolver inteligência e capacidades maiores do que a
soma dos talentos individuais.
E, finalmente, a quinta disciplina, pensamento sistêmico, é criar uma forma
de analisar e uma linguagem para descrever e compreender as forças e
inter-relações que modelam o comportamento dos sistemas. É essa quinta
disciplina que permite mudar os sistemas com maior eficácia e agir de
acordo com os processos do mundo natural e econômico.
Para Senge (1998), o sucesso de uma empresa passa por sua capacidade de
expandir o aprendizado e tratá-lo como atributo de todos os empregados. As
organizações que aprendem são as que mobilizam todas as instâncias do
conhecimento, que vão do coletivo ao pessoal, na busca de transformar concepções
teóricas em práticas que conduzam a um patamar diferenciado de competitividade.
De acordo com a teoria de Senge (1998), a empresa estudada está
trabalhando na direção de todas essas disciplinas, através do programa de formação
de novos empregados, especialmente com relação à quinta disciplina, criando
espaço para que os novos empregados possam rapidamente ter um nivelamento tal
de conhecimentos, que lhes proporcione a oportunidade de visão sistêmica. À
medida que é aportado o conhecimento acumulado, somado às experiências
anteriores dos participantes do curso de formação, vai-se abrindo caminho para o
estímulo às inovações e às mudanças sistêmicas que são vitais para uma empresa.
O sucesso das grandes empresas está hoje baseado no desenvolvimento de
novas tecnologias e na gestão do conhecimento. A base de qualquer modelo de
gestão empresarial não pode mais omitir estas duas variáveis como fundamentos
norteadores dos investimentos que vão sustentar o sucesso de qualquer
organização.
Todas as disciplinas levam as empresas a repensar de forma dinâmica seus
modelos de produção.
Os novos modelos de produção obrigaram as empresas a inserir-se na era do
conhecimento, e as que não o fizeram já não existem mais. A esse respeito, Silveira
(2006, p. 34) comenta:
92
(...) a passagem da era industrial para a era do conhecimento gerou forte
impacto no comportamento das organizações. Antes a produção era
padronizada e centralizada, a tecnologia com automatização rígida e o
trabalhador rotinizado. Atualmente, temos novos modelos de produção
voltados para a flexibilidade, diversificação e autonomia.
Esses novos modelos exigem que as organizações invistam em educação
corporativa como estratégia de crescimento e geração de rentabilidade. Não há mais
como se conceber uma empresa que cresce sem investir em educação corporativa
para seus quadros; é uma exigência da era do conhecimento que já se instalou e
vem mudando as relações de trabalho nas grandes empresas. Os investimentos em
educação empresarial são apresentados, hoje, como vantagem competitiva que
pode fazer enorme diferença na escolha de um profissional entre duas
organizações.
Todo investimento deve ser feito visando ao retorno, e, em educação
empresarial, essa medição tem sido busca permanente. Não se pode pensar em
medir o retorno do investimento sem breve reflexão sobre o objetivo último desse
investimento, que deve ser o desenvolvimento de competências que sejam
estruturais para o sucesso do negócio.
Zarifian (2001, pg. 68) afirma que “a avaliação da competência é igualmente a
avaliação do processo que permite seu desenvolvimento vitorioso (e não apenas a
avaliação do indivíduo que a exerce)”. Esta deve ser a idéia norteadora de um
processo de avaliação, a obtenção de insumos que nos dêem oportunidade para
implementar melhorias nos cursos oferecidos às próximas turmas.
A problemática da avaliação está na elaboração de instrumentos que possam
permitir fazer intervenções no processo. É preciso perguntar antes o que se fará com
as respostas que serão obtidas. Se não se sabe o que fazer com as respostas é
porque a pergunta não está bem elaborada ou mesmo não deve ser feita. Uma boa
avaliação não deve julgar pessoas, mas, antes, agregar valor ao processo e
possibilitar a exposição de pontos críticos e de melhorias por parte dos avaliados.
Há necessidade de que a avaliação seja um espaço democrático em que se
possa analisar sem juízo de valor e sem tratar o passado como se fosse um
93
inventário de problemas, mas como oportunidade de promover as melhorias
necessárias, através de um diálogo aberto.
De modo especial em EC, é preciso existir um processo de avaliação bem
estruturado que possa contribuir para aproximar os cursos, tanto quanto possível,
das necessidades da empresa. A respeito desse assunto, Dejours (1995, p. 57)
argumenta:
A gestão cotidiana da distância entre a organização prescrita do trabalho e
a organização do trabalho real implica, pois, além disso, a visibilidade dos
modos operatórios reais, de arbitragens repetidas que são necessárias à
coordenação. Ora, essas arbitragens só requerem a visibilidade e a
publicidade. Trata-se também de condições específicas de discussão. A
confiança, se é uma das condições específicas de discussão, não é,
todavia, suficiente. É necessário ainda existir um espaço aberto à livre
discussão dos agentes. Esse espaço é conhecido no plano teórico como
‘espaço de discussão’, isto é, um espaço onde podem ser formuladas
livremente e, sobretudo, publicamente as opiniões eventualmente
contraditórias, em vista de proceder a arbitragens e de tomar decisões
sobre as questões que interessam o futuro do serviço, do departamento, da
empresa ou da instituição e que, portanto, também dizem respeito ao futuro
concreto de todos os membros que a constituem.
Na empresa estudada, um fenômeno cultural aponta para uma relação não
muito saudável com os instrumentos de avaliação. De modo geral, tende-se a
descartar as críticas e potencializar os elogios, o que torna a avaliação ferramenta
mal utilizada e que tende a sofrer certo descrédito. Há, por isso, dificuldade de
mobilização das pessoas, até pelo desgaste de certas abordagens que a todo
instante demandam avaliações as mais diversas de seus clientes internos e
externos, patrocinados muitas vezes pelos processos de certificações que exigem
essas informações.
Encerra-se assim este capítulo, em que foi feita uma exposição de todas as
condições do ambiente em que se deu a pesquisa, cujos resultados serão tratados
no próximo capítulo.
94
4 RESULTADOS DA PESQUISA
Neste Capítulo, descrevem-se os resultados da pesquisa que servirão de
base para as reflexões que serão provocadas.
Há que observar que a questão da avaliação nem sempre é vista com a
credibilidade necessária, especialmente numa empresa como a pesquisada, cuja
cultura foi formada nas bases da engenharia e das ciências exatas. Há forte
tendência a focalizar apenas os resultados, quando se sabe que é preciso analisar
todo o processo de formação.
Ao longo do projeto de avaliação de eficácia, percebeu-se aumento do
interesse dos empregados por participar do processo, parecendo-nos que alguns
viram também a possibilidade de contribuir com sugestões e propostas elaboradas
após o final do curso.
4.1 RESULTADOS QUANTO AO NÚMERO DE PARTICIPANTES E QUANTO AO
ALINHAMENTO COM O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
Apesar de nosso enfoque não ser quantitativo, deve-se salientar que o
número de participações da amostra foi significativo, pois atingiu o percentual de
40% do total de 127 empregados que passaram pelo curso de engenheiros de
processamento.
Nos encontros de grupos manteve-se a privacidade com relação às
declarações emitidas, fato que facilitou a exposição de algumas questões que serão
tratadas enquanto demandas do conjunto de participantes.
Realizaram-se seis grupos que reuniram pessoas de 12 órgãos da empresa
pesquisada. A freqüência de empregados nos grupos encontra-se no gráfico a
seguir:
95
Número Total de participantes
15
77
6
7
8
50
0
10
20
30
40
50
60
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Total de participantes
Número de
participantes por
setor
Gráfico 5 – Total de participantes por grupos de foco
Fonte: Elaborado pelo autor.
Perguntados sobre a relação do curso com o planejamento estratégico (PE),
tanto os participantes do curso como os gerentes afirmaram que o planejamento do
curso está, sim, a serviço do planejamento estratégico da empresa, e que o curso é
importante, mas sempre que se referem ao PE, tratam de questões relacionadas aos
conceitos de crescimento e rentabilidade.
Há claro reconhecimento dos participantes, de que o curso de formação
acelera a adaptação à companhia e prepara os novos empregados para a entrada
efetiva nos negócios, contemplando até a adequação do discurso, o que demandaria
muito tempo, caso não fosse encaminhado dessa forma.
A respeito do tempo que demorariam para aprender tudo o que aprenderam se
tivessem ido diretamente para seus postos de trabalho, a resposta é assertiva e
rápida. A maioria afirma que levaria de cinco a 10 anos para chegar ao mesmo ponto
de aquisição de informações e conhecimentos, se tivesse sido diferente; alguns
mencionam 20 anos e outros declaram que ao longo de sua vida profissional, talvez
nunca atingissem o nível alcançado.
96
Numa dessas declarações, o empregado afirma: “São muitas informações e
todas são importantes, tem problemas, mas no geral tudo é importante, acho que eu
levaria a vida inteira e não aprenderia o que aprendi na universidade”.
Esses dados levam-nos a ratificar a hipótese de pesquisa de que há realmente
uma relação efetiva entre os aspectos teóricos ministrados no curso e o cotidiano de
trabalho do engenheiro de processamento na empresa “A”. Ratifica-se também a
hipótese de que há eficácia na preparação técnica desse grupo de profissionais para
o exercício de suas atividades ao longo de sua vida funcional na companhia.
Com relação ao mesmo curso realizado por entidade externa, os participantes
acreditam que levariam de dois a 10 anos para aprender o que aprenderam em um
ano. Há, portanto, indícios de que o curso está alinhado com o planejamento
estratégico, sob o ponto de vista dos resultados alcançados; entretanto, há ressalva
quanto à assimilação efetiva da noção de responsabilidade social.
Com relação aos objetivos de pesquisa, esses resultados ratificam o item “ä”,
pois constata-se que o curso ministrado de fato adiciona competências técnicas; sob
esse aspecto o curso de forma;cão cumpre plenamente o seu papel; por outro lado,
não atinge o empregado quanto às reflexões sobre a questão da responsabilidade
socioambiental, que é um dos pilares estratégicos da empresa pesquisada. Durante
os grupos ficou evidente que esse não é assunto discutido em sala de aula, nem
mesmo através de associações a alguns conteúdos técnicos que deveriam tratar de
questão tão pertinente.
4.2 RESULTADOS QUANTO À ADEQUAÇÃO DO TEMPO, À CAPACITAÇÃO DOS
DOCENTES E À INFRA-ESTRUTURA DE SUPORTE À APRENDIZAGEM
Tanto os empregados que passaram pelo curso como os gestores
entrevistados concluíram que o tempo de curso é ideal – um ano; há, entretanto,
conteúdos que precisam ser revistos, aumentando a carga horária, e outras
97
disciplinas que devem ter menor espaço na grade curricular. Sugeriu-se, também, a
substituição de alguns professores.
Deve-se observar se verificou a tendência de os empregados acharem que as
disciplinas que tratavam de atividades das quais eles estão participando hoje
deveriam ter sido incrementadas, o que se justifica por sua necessidade atual de
muita informação sobre o assunto. Observa-se, porém que o formato desse curso é
generalista e não contempla especialização em nenhuma das áreas específicas de
trabalho do engenheiro de processamento. O objetivo do curso também é
instrumentalizar os participantes no sentido de que, já tenham um conjunto de
competências mínimas para lidar com os novos desafios ao assumirem suas
atividades.
Outra questão que também foi bastante veiculada entre os novos empregados
diz respeito à necessidade de mais tempo para estudo, o que lhes permitiria ter tido
melhor desempenho. Atualmente, a média é de 32 horas/aulas semanais, com oito
horas livres para estudo, que podem ser cumpridas dentro ou fora da empresa. Trata-
se de tema bastante crítico, porque qualquer aporte de horas de estudo implicaria
aumento do tempo do curso, e merece reflexão baseada em análise mais apurada.
Deve-se destacar ainda que a média final das duas turmas foi alta, o que denota bom
desempenho.
A maioria dos professores desse curso é constituída de empregados da
organização, e o maior ganho apontado pelos sujeitos foi exatamente a criação de
uma rede de relacionamentos que será referência de competências ao longo da
carreira profissional desses novos empregados. Esse tipo de ganho é intangível e,
no entanto, torna-se muito importante para a melhoria dos resultados da empresa,
porque cria facilidades na entrada dos novos profissionais, dando-lhes acesso não
só às novas tecnologias, mas aos técnicos que as desenvolveram.
A possibilidade de criação de redes de relacionamento é resultado muito
importante também por ser comportamento esperado e um valor da cultura da
empresa o trabalho em equipe, que vem sendo cada vez mais difícil de ser
incentivado em função de valores emergentes como o individualismo e a
98
competitividade. Da mesma forma, pretende-se reforçar a excelência, valor
integrante do planejamento estratégico da empresa pesquisada. Trata-se de imagem
empresarial só alcançável com um corpo de empregados bem preparados para
enfrentar a instabilidade do mercado.
Registraram-se algumas opiniões a respeito da falta de preparo pedagógico
de alguns professores que, embora sejam técnicos qualificados, não têm aptidão
para ministrar aulas. A esse respeito, foi citada a importância de valorizar alguns dos
novos empregados que tenham competência para a tarefa, e a empresa já iniciou a
elaboração de um banco de docentes.
A empresa pesquisada levou aproximadamente 12 anos sem contratar novos
empregados para seus quadros. Atualmente, 90% dos novos empregados admitidos
estão vindo do mercado e trazendo não só a experiência como também seus cursos
de mestrado e doutorado. Eles têm em média 31 anos e, com esse perfil, é possível
que, muito rapidamente, alguns venham a ocupar a sala de aula como docentes,
tendo seu reconhecimento profissional.
Deve-se destacar, ainda, a fala de um empregado que afirma: “Os
professores são muito bons e sabem responder às perguntas, especialmente quanto
ao que acontece na empresa; é isso que deve ser reforçado”.
Com relação aos objetivos de pesquisa isso vem reforçar o conteúdo do item
“a” quanto ao avanço das relações entre empregado e empresa. Constatou-se que o
fato de os empregados serem convocados para ministrar cursos em sala de aula os
valoriza diante da organização e contribui para o aumento dos vínculos do
empregado com a empresa. Pode-se afirmar, portanto, que as ações de EC,
representam importante na melhoria contínua das relações do empregado com a
empresa pesquisada.
Alguns gerentes durante as entrevistas afirmaram que desejam ver seus
subordinados ministrando cursos e dedicando parte de seu tempo para isso. Os
empregados precisam estudar para dar aulas e assim, mantém atualizados seus
conhecimentos. A sala de aula é o espaço da troca, do intercâmbio, da formação de
99
redes de competências. Os gerentes têm essa visão e valorizam a EC como
importante estratégia de gestão do conhecimento.
Na busca por novos talentos, a empresa tem-se orientado pela priorização de
recrutamento de professores em seus quadros profissionais, uma vez que a
contratação de bons consultores no mercado nem sempre se traduz em bom curso,
requerendo muitas vezes o reforço do assunto com empregados da organização.
Entretanto sempre que se faz necessário a empresa tem recrutado especialistas nas
universidades, tanto no país como no exterior, assim como em outros centros de
pesquisa com o objetivo de aportar novas técnicas e novos conhecimentos.
Com relação à infra-estrutura física, houve elogios: boas salas de aula; boa
biblioteca; bons laboratórios com micros individuais; enfim, não foram registrados
problemas nesse sentido. No entanto, houve inúmeras reclamações com relação à
desatualização de algumas apostilas.
Foi elogiada a distribuição de livros didáticos e o fato de não se admitir cópia
de livros, respeitando as leis vigentes. Outra questão discutida foi a utilização do
material didático no dia-a-dia de trabalho, como fonte de consulta para
encaminhamento e solução de problemas.
Constatou-se que a utilização do material didático, após o curso, tem ocorrido
em cinco dos seis grupos. Trata-se de dado relevante que determinará a revisão da
qualidade do material distribuído e o encaminhamento de solicitação aos docentes
para que atualizem o material utilizado. Como disse um dos empregados: “O material
didático é a universidade que levamos para casa”.
Como trabalho final de curso, os alunos/empregados, orientados por
professores de universidades externas, escreveram suas monografias. Registraram-
se algumas queixas com relação aos professores/orientadores, que não estariam
preparados para tratar de alguns assuntos, tendo alguns alunos desenvolvido o
material com esforço próprio e sem nenhuma contribuição dos profissionais
contratados para esse serviço. Para os próximos cursos já há a proposição de se
utilizar o co-orientador, ou seja, os alunos terão um orientador externo e a parceria de
100
um profissional interno que estará fazendo o trabalho de ajustar a elaboração da
monografia à realidade do negócio.
Os professores externos pertencem aos quadros da instituição parceira da
empresa “A”, que ao final certificará o curso como especialização e que ministram a
disciplina de metodologia científica e orientam as monografias.
Outra questão criticada diz respeito à falta de preparo de alguns tutores
durante a dimensão vivencial, que não souberam conduzir os trabalhos nesse
sentido. Esse fato chamou a atenção da UC para a necessidade de promover a
preparação pedagógica dos tutores e desenhar alguns critérios como pré-requisitos
para que um empregado possa ser tutor. Esse despreparo dos tutores também se
deve ao fato de a empresa em questão ter levado muitos anos sem contratar novos
empregados, havendo, portanto, quadro reduzido de profissionais com perfil para
atuar nesse papel.
Com relação a esses resultados pudemos constatar que o curso de formação
de engenheiros de processamento tem sido eficaz no aspecto técnico, cumprindo seu
papel de preparar os novos empregados ministrando-lhes conteúdos que são
importantes para o desenvolvimento de suas atividades profissionais na empresa.
Isso cumpre um dos objetivos da pesquisa, responde à primeira questão e ratifica as
duas hipóteses iniciais.
4.3 SUGESTÕES DE MUDANÇAS NA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO
Esse foi o aspecto mais rico sob o ponto de vista dos resultados, tanto nos
grupos de foco como no processo de entrevistas. Foram muitas as sugestões
acatadas depois de analisadas pelos coordenadores didáticos e professores.
Citamos algumas delas.
Um empregado sugeriu a criação de áreas de especialização dentro da
carreira, de modo a otimizar o tempo de curso com um bloco comum e duas ou três
101
especializações, o que facilitaria o preparo dos novos empregados, especialmente
com relação as suas futuras atividades.
Foi destacada a necessidade de maior carga horária para disciplinas como
Petroquímica, Análise de Investimentos e Gestão de Projetos. Essa sugestão
também foi acatada pelo grupo de gestores, plenamente de acordo com essa
necessidade, além de estar perfeitamente alinhada com a proposta do planejamento
estratégico da empresa, que, neste momento, se volta para o negócio de
petroquímica e com forte aporte de investimentos para todas as outras áreas, o que
vai requerer o desenvolvimento de competências em gestão de projetos.
Também foi pedido o incremento de disciplinas sobre os sistemas mais
utilizados da companhia. Esse é assunto que já está na pauta de discussões, porém
conta com uma dificuldade adicional, que é o fato de os empregados, quando em
curso, ainda desconhecerem suas futuras lotações. Todos os sistemas de informação
trabalham com o perfil de acesso do usuário, o que levaria à necessidade de
ministrar muitos cursos que nem sempre seriam úteis para todos.
Entre as disciplinas ministradas, foram destacadas aquelas que mais
contribuem para o dia-a-dia do engenheiro de processamento, ou seja, aquelas que
estão mais próximas da realidade profissional desse cargo. São elas:
a) cálculos de processamento;
b) processos de refino;
c) petróleo e derivados;
d) petroquímica;
e) turbomáquinas;
f) tanques, tubulações e acessórios;
g) análise de riscos;
h) sistema de utilidades;
i) equipamentos térmicos.
Quanto às disciplinas ministradas no curso de formação, foi estimada entre
80% e 90% a quantidade das que têm aplicação imediata no trabalho diário do
engenheiro de processamento, o que assegura que o Plano de Desenvolvimento de
102
Curso vem atendendo às necessidades dos novos empregados. Esses dados
respondem ao principal ponto de discussão desta dissertação, que tange à
efetividade das metodologias de educação corporativa aplicadas ao ambiente
empresarial.
Deve-se destacar, ainda, que também existem disciplinas de nivelamento,
consideradas pré-requisitos para outras, que são de ordem prática. A necessidade da
aplicação dessas disciplinas decorrem do fato de se reunir inicialmente um grupo
muito heterogêneo, oriundo de universidades de todo o país e com conclusão dos
cursos em tempos diferentes. Essas disciplinas, portanto, podem ser úteis para um
grupo, mas consideradas desnecessárias por outro. Nesse caso, não houve
unanimidade de opiniões.
Com relação a esses resultados, pudemos atingir o principal objetivo da
dissertação, assim como reforçar o objetivo específico que pretendia verificar a
aplicabilidade da habilitação dos novos engenheiros, ratificando também duas das
hipóteses de pesquisa que dizem respeito à eficácia da aquisição de competências
técnicas e à relação entre as teorias ministradas em sala de aula e a prática diária do
trabalho realizado pelo grupo de profissionais que foi alvo da pesquisa.
4.4 ANÁLISE DA EFICÁCIA DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO
Os resultados da pesquisa fornecem dados suficientes para fundamentar a
importância estratégica do programa de formação de novos empregados para a
empresa. No intuito de ratificar essa afirmação, procedeu-se a alguns levantamentos
quantitativos, que foram importantes para respaldar alguns argumentos.
Questionados quanto à melhoria de sua performance pessoal, do início do curso para
o final, os empregados apontaram ganho de 2,74 pontos percentuais; com relação à
diferença de performance, entre o final do curso e o atual momento, indicaram
incremento de 0,85 pontos percentuais.
103
Os empregados percebem seu crescimento profissional decorrente do aporte
de novas técnicas e conteúdos, tanto ao final do curso como hoje, um ano após
terem concluído a última etapa do processo seletivo público. Pode-se afirmar que o
curso de formação cumpriu seus objetivos, especialmente no que diz respeito a
“complementar a formação acadêmica com técnicas e disciplinas inerentes às
atividades da empresa” e ainda a “ampliar o potencial profissional e agregar valor ao
desempenho dos participantes”.
Dessa forma pode-se afirmar que o plano de desenvolvimento de curso
cumpre sua finalidade, que é subsidiar os novos empregados com conhecimentos
que sejam estruturais para o desenvolvimento de suas atividades. Isso atende ao
objetivo geral desta dissertação, que era discutir a eficácia das metodologias de EC e
sua aplicabilidade no ambiente empresarial.
O gráfico a seguir mostra o incremento grupo a grupo, incluindo a média geral
dos grupos de foco:
Análise da Eficácia do Programa de Formação
Caso dos Engenheiros de Processamento
3
5,21
3,14
1,58
2,36
1,15
2,74
0,8
0,86
0,64
1,17
0,93
0,725
0,85
0
1
2
3
4
5
6
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Média dos
Grupos
Média do aumento das notas
antes e depois do curso de
formação
Média do aumento das notas
atribuídas ao período entre o
final do curso de formação e no
momento da pesquisa
Gráfico 6 – Análise da eficácia do programa de formação
O caso dos engenheiros de processamento
:
104
Os empregados foram estimulados a atribuir nota para sua formação técnica
em três momentos: antes de ingressar no curso de formação, ao terminá-lo e um
ano depois de sua conclusão. A média das notas atribuídas denota crescimento,
tanto durante o curso de formação (coluna azul), como hoje (coluna vinho), após ter
assumido suas atividades efetivamente.
Dessa forma, constata-se mais uma vez a validade do curso de formação,
que acrescentou conteúdos e cumpriu a função de preparar os novos empregados
para seus encargos e responsabilidades. Fez-se em seguida outro questionamento
com o objetivo de entender de que forma se deu o crescimento após o programa de
formação. Para obter essa resposta, foram propostas algumas hipóteses, partindo-
se do princípio de que o crescimento profissional pode ter ocorrido em função
a) do conteúdo do curso de formação
b) da qualidade dos professores
c) do seu empenho pessoal
O conteúdo do curso de formação foi responsável por 36,94% das respostas,
a qualidade dos professores por 21,48%, o empenho pessoal por 39,04%, colegas
de turma por 1,27% e o ambiente e tipo de trabalho por 1,27%
O gráfico a seguir esquematiza os motivos da melhoria da performance.
105
Gráfico 7 – Análise da melhoria da performance
Esses resultados provam a eficácia do curso sob o ponto de vista da
formação técnica. Na percepção dos participantes, o curso tem agregado valor.
Juntando-se os totais atribuídos ao conteúdo do curso e aos professores, chega-se
a 58,42% de respostas que vinculam as melhorias a elementos provenientes
diretamente da sala de aula.
Nota-se, entretanto, que 39,04% das respostas, mencionam o empenho
pessoal, o que reforça as concepções de uma cultura do individualismo, confirmada
pelo registro de apenas 1,27% de respostas que atribuem a melhoria à rede de
colegas. A soma deste último percentual com o do meio ambiente e tipo de trabalho,
alcança apenas 2,54%.
Estes resultados chamam atenção para uma questão importante da cultura
empresarial. Num momento em que se está buscando incentivar o trabalho em
equipe como valor, o próprio curso de formação não está sendo capaz de disseminar
essas idéias durante o período em que os participantes passam pela sala de aula.
Devemos retornar a reflexão de Fleury (2001 p. 29) que ressalta a importância
de serem trabalhados os diversos níveis de aprendizagem organizacional. Já
A melhoria da performance ocorreu em função de:
35,89
47,50
39,29
31,67
39,17
28,125
36,94
26,22
15,00
26,43
20,00 20,00
21,25
21,48
37,89
37,50
34,29
48,33
37,50
38,75
39,04
3,33
6,875
5
1,27
1,27
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Total
Conteúdo do
CF
Professores do
CF
Empenho
pessoal
Colegas de
Turma
A
mbiente e tipo
de trabalho
106
havíamos constatado que o curso de formação atualmente trabalha muito a questão
do indivíduo, mas ainda não aprofunda a questão do grupo, o que seria fundamental
para se tratar o nível seguinte, que é o da organização.
Esses resultados nos colocam mais uma vez diante da ratificação da hipótese
de pesquisa quanto à eficácia dos treinamentos técnicos. Pode-se ainda validar o
objetivo da dissertação referente à relação do curso com o cotidiano dos
engenheiros de processamento, e nesse aspecto o curso cumpre sua proposta,
entretanto, com relação a aspectos de ordem comportamental, que são importantes
para os resultados do negócio, há ainda ajustes que devem ser feitos no sentido de
estimular nos novos empregados a prática de atitudes que são desejáveis e fazem
parte da cultura da organização.
Pode-se afirmar que o curso de formação tecnicamente é eficaz e responde
às necessidades da companhia, tanto do ponto de vista dos alunos/empregados,
quanto com relação aos gestores que receberam esses novos empregados.
4.5 CONTRIBUIÇÃO DO CURSO PARA A DISSEMINAÇÃO DA CULTURA DE
RESPONSABILIDADE SOCIAL
Essa foi importante questão de pesquisa, porque, como se viu, a empresa
pesquisada tem imagem reconhecida no mercado como empresa socialmente
responsável. A empresa “A” aporta vultosas quantias de parte dos seus
investimentos para programas e projetos sociais, culturais, etc., associando a sua a
marcas de prestígio patrocinando eventos esportivos, campanhas beneficentes, etc.
A empresa tem ainda inúmeras políticas internas de tratamento de seus empregados
que também denotam comportamento socialmente responsável. A pesquisa teve o
interesse de saber de que forma tudo isso chega aos empregados num curso de
longa duração.
Esses questionamentos foram feitos em todos os grupos de foco, e as
respostas foram de certo modo surpreendentes, pois em nenhum dos seis grupos a
107
questão da responsabilidade socioambiental foi relatada como assunto veiculado em
sala de aula durante o período da dimensão técnica. No máximo, o assunto
apareceu como palestra no momento em que a empresa se apresentou aos novos
empregados.
Na dimensão técnica existem disciplinas que deveriam suscitar por parte dos
docentes algumas articulações com os temas sociais e com as questões ambientais.
Até mesmo quando se trata das políticas de segurança meio-ambiente e saúde o
assunto não atinge o aprofundamento e a sensibilização que deveria provocar.
Um gráfico a respeito da quantidade de situações em que o assunto foi citado
por professores e colegas, pode ser retratado da seguinte forma:
Percentual de abordagem dos temas SMS e RS na Dimensão Técnica do Curso
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F
Gráfico 8 – Percentual de abordagem dos temas SMS e RS no curso
Tanto nos grupos de foco como nas entrevistas com os gerentes, obteve-se
uma unanimidade de opiniões quanto à importância da questão da RS
(responsabilidade socioambiental) e das políticas de SMS (segurança, meio-
ambiente e saúde) para os resultados do negócio; entretanto, conclui-se que ainda
não são valores impregnados na cultura, posto que, embora exista enorme
108
investimento e trabalho creditado externamente, nenhuma informação desse caráter
chega aos novos empregados num curso de formação com duração de um ano.
A responsabilidade socioambiental é uma das hastes do tripé que sustenta o
planejamento estratégico, mas ainda não circula nas veias da empresa como
deveria. Os docentes não estabelecem relação entre suas disciplinas e essas
questões, que são estruturais para uma empresa de energia que lida o tempo inteiro
com o risco ambiental.
Tecnicamente, os cursos têm cumprido o seu papel, aportando
conhecimentos essenciais para que os empregados se preparem para as novas
atividades. Com relação à cultura empresarial, porém, a empresa pesquisada ainda
não conseguiu instrumentalizar coordenadores didáticos e administrativos, tutores,
docentes e demais envolvidos, para que relacionem conteúdos ministrados e
algumas das mais importantes políticas da companhia.
Da mesma forma, os gerentes não percebem que os empregados chegam às
unidades sensibilizados a respeito dessas questões e também entendem que esse
papel é da universidade corporativa. Na chegada aos locais de trabalho para iniciar
suas atividades, a primeira providência dos novos empregados deveria ser o
questionamento quanto às questões de funcionamento das políticas de SMS e
responsabilidade social.
Um dos objetivos específicos desta dissertação diz respeito à contribuição
dos processos de EC para a formação de cidadania através da aplicação dos
conceitos de RS. A pesquisa realizada constata que deve ser refutada a segunda
hipótese referente a ser o curso de formação capaz de sensibilizar os novos
empregados para a importância dos aspectos de RS como pilar estratégico da
empresa.
Quanto à questão de pesquisa que pretendia saber de que forma a EC pode
tornar sujeitos conscientes de seus papéis como cidadãos, podemos tecer algumas
outras hipóteses, a serem testadas em outras pesquisas, pois no caso do curso dos
109
engenheiros de processamento na empresa “A“ constata-se que a EC ainda não
aborda o tema de forma desejável.
4.6 VALIDAÇÃO QUANTO AO TIPO DE PESQUISA
Hoje, de modo geral, o cidadão tem sido abordado por inúmeros instrumentos
de sondagens e pesquisas de marketing, seja diretamente ou por telefone, internet,
etc. Dentro da empresa pesquisada, isso também ocorre, pois os empregados são
solicitados a responder a enquetes oriundas dos mais diversos setores internos e
sobre os mais diversos temas. Fez-se, portanto, a opção por um tipo de pesquisa
que não precisasse mobilizar os empregados para responder questionários extensos
e dar explicações e justificativas cada vez que emitissem um parecer crítico.
Buscou-se essa metodologia por ser possível sua aplicação sem demandar
muito tempo dos participantes e permitindo serem ouvidas questões diversas, e até
análise de reação momentânea dos participantes. O tipo de pesquisa foi muito bem
recebido pelos técnicos e pelos gerentes, que validaram o formato porque puderam
conversar sobre o assunto e contribuir para a melhoria do processo.
O ponto mais significativo e unânime entre gerentes e empregados-alunos, foi
a necessidade de um trabalho voltado para todos os empregados recém-admitidos
que reforce os conceitos de responsabilidade socioambiental como um dos pilares
estratégicos da empresa estudada.
Sugeriu-se um estudo mais aprofundado do próprio balanço social, que hoje é
referência no mercado, em que se possam demonstrar os investimentos da empresa
incluindo estudo dos aspectos legais.
Exemplo concreto diz respeito à admissão de pessoas portadoras de
deficiência. A lei diz apenas que a empresa deve ter um contingente mínimo de
profissionais nessa situação. É preciso estruturar políticas e práticas de RH que
regulem as atividades desses cidadãos de acordo com seus direitos.
110
É preciso esclarecer para os empregados os critérios de escolha dos projetos
sociais a serem desenvolvidos com subsídios da empresa, bem como o modo como
eles se candidatam e a prestação de contas das verbas recebidas.
Da mesma forma, o patrocínio cultural precisa ser melhor divulgado
internamente, sobretudo quanto aos critérios de seleção de projetos, pois muitas
vezes os empregados são questionados a esse respeito pela sociedade.
Outra sugestão é a associação de determinadas disciplinas com os conceitos
de RS. Ao ministrar um curso de atmosferas explosivas, por exemplo, o docente
pode fazer a relação de impactos numa comunidade em casos, por exemplo, de
grandes acidentes onde exista a necessidade de evacuação da população.
Sugeriu-se ainda uma disciplina que possa trabalhar com os casos da própria
empresa referentes aos acidentes de grande porte. Que tipo de comportamentos
foram gerados, como se deu a mudança cultural em função desses eventos?
Um dos objetivos desta dissertação era analisar a contribuição da própria
avaliação de eficácia, para a melhoria contínua do processo de T&D. Constatou-se
expressiva participação dos que foram convidados, e grande número de
contribuições servirá de insumo para que o comitê técnico responsável possa
planejar o próximo curso para essa carreira.
Dessa forma estamos também respondendo a uma das questões de pesquisa
que buscava saber de que modo uma metodologia de avaliação pode contribuir para
o processo de melhoria contínua de educação empresarial. Existem muitas
metodologias de avaliação; a que foi utilizada é adequada pelo poder de interação
gerado entre os respondentes assim como pela qualidade dos resultados
levantados, que dificilmente seriam coletados via outro tipo de abordagem.
Dessa forma conclui-se o capítulo dos resultados, em que foi possível
confrontar os objetivos e as questões de pesquisa, assim como se tratou de
confirmar duas hipóteses de pesquisa e refutar uma.
111
5 CONCLUSÃO
Nesta conclusão pretende-se voltar aos objetivos, responder às questões de
pesquisa e validar ou refutar as hipóteses de pesquisa.
A educação corporativa tem hoje importante papel nas relações dos
empregados com sua empresa, porque é pelo crescimento profissional que se pode
valorizar e reconhecer o nível de contribuição pessoal para os resultados do
negócio. Está constatado que não só salário, benefícios e outros itens geram
motivação; eles apenas cumprem requisitos básicos; e o que pode de fato fazer a
diferença são investimentos em educação que atribuem aos sujeitos um papel
estrutural no contexto produtivo.
A educação corporativa tem também o papel de disseminar cultura,
especialmente quanto àquelas questões que são norteadoras do planejamento
estratégico. Vive-se um momento em que todas as empresas começam a voltar suas
preocupações para a responsabilidade socioambiental e para os impactos gerados
por seus meios de produção. Esses valores precisam estar presentes em todas as
ações e especialmente nos eventos educativos.
A educação corporativa tem o dever de trabalhar a conscientização dos
sujeitos em todos os níveis, e não só com relação aos empregados, mas incluindo
terceirizados, fornecedores, clientes e todos os públicos de interesse da
organização.
O processo de avaliação tem que ser o balizador das ações de educação
corporativa, produzindo equilíbrio entre os interesses da empresa e do empregado
na gestão do conhecimento e na construção das bases do futuro.
No caso dos engenheiros de processamento da empresa pesquisada, os
conhecimentos técnicos têm sido muito bem ministrados, e o curso de formação
para os novos empregados tem garantido a transferência do conhecimento, apesar
dos quase 12 anos sem contratação de novos empregados. Falta, porém,
112
alinhamento do processo educativo com um dos pilares do planejamento estratégico,
a questão da responsabilidade socioambiental, que não está presente como
conteúdo transversal nas disciplinas ministradas num curso de duração de um ano.
Esse é um fato relevante para os resultados da pesquisa, porque sinaliza para
a empresa a necessidade de investir nesses conteúdos da mesma forma com que
investe na disseminação dos conteúdos de ordem técnica.
Não será possível garantir o futuro de uma empresa que tem competência
técnica, mas não é capaz de colocar essa competência a serviço de uma relação de
equilíbrio socioambiental. É papel da empresa trabalhar nessa direção, fazendo do
planejamento estratégico uma realidade.
No caso da empresa pesquisada, há algo mais crítico a ser observado, pois
trata-se de organização que investe montantes significativos de seus lucros em
projetos e instituições que estejam comprometidas com a causa do meio ambiente.
O balanço social de ações internas colocam-na num patamar avançado de relações
do empregado com o empregador. No entanto, essas questões não chegam até a
sala de aula, traduzidas para seus empregados como parte da cultura empresarial.
No processo de avaliação utilizado na pesquisa, criou-se oportunidade para a
empresa rever suas práticas, de modo especial com relação ao curso pesquisado.
Acredita-se que a ferramenta de avaliação aqui proposta possa ser estendida a
todos os demais cursos da empresa, fazendo deste instrumento o elo entre a ação e
a prática. A ida a campo proporcionou aproximação entre os técnicos da
universidade corporativa e os dos órgãos operacionais, de modo a se poder tratar do
alinhamento das necessidades da empresa com conteúdos, métodos e práticas
pedagógicas dos cursos.
O processo de avaliação é a melhor forma de se investir no diálogo que pode
impulsionar as mudanças necessárias para que a universidade corporativa continue
cumprindo seu papel estratégico de formar o corpo de empregados – especialmente
os recém-chegados –, entregando-lhes as bases do conhecimento técnico e, junto
113
com isso, as ferramentas que poderão fazer da empresa uma organização que
trabalha na direção da sustentabilidade do planeta.
Dessa forma, cumpriram-se com os três objetivos de pesquisa e se constatou
a eficácia dos cursos de formação sob o ponto vista da formação técnica; o que não
se verificou quanto à formação de cidadania. Não há dúvida alguma quanto à
contribuição desse tipo de avaliação para enriquecer o processo de melhoria
contínua dos cursos de formação, uma vez que os resultados dessa avaliação
chegam de forma organizada e detalhada até ao comitê técnico responsável pela
elaboração das ementas do próximo curso.
As três questões de pesquisa foram respondidas, uma vez que se conclui
quanto à importância das ações de EC para o incremento da relação
empregado/empregador. Pode-se afirmar que algumas ementas deverão sofrer
revisão a fim de que possam cumprir o papel de sensibilizar os novos empregados
para a questão socioambiental, de caráter estratégico. Quanto à metodologia de
avaliação, pode-se afirmar que foi validada a partir da qualidade dos resultados
levantados.
Quanto às hipóteses de pesquisa, confirmou-se a de que o curso está
adestrando os novos empregados de forma eficaz, ainda que não se tenha mostrado
capaz de sensibilizar as pessoas quanto aos aspectos de RS como pilar estratégico
da empresa “A”. Confirmou-se também a terceira hipótese de pesquisa, validando-se
o conteúdo teórico do curso como base estrutural da prática cotidiana dos
engenheiros de processamento na empresa pesquisada.
O curso de engenharia de processamento da empresa “A” tem contribuído de
forma efetiva para a formação de seus quadros profissionais, há entretanto, que ter
maiores investimentos no sentido de torná-lo oportunidade de formação de
cidadania organizacional preparando as gerações futuras de técnicos e, até
gestores. É preciso fazer a gestão do Sistema Tecnológico-Educacional que vai
conduzir e orientar os investimentos em EC, dedicando tempo e espaço à formação
de cidadania voltado tanto para empregados quanto para outros públicos de
interesse.
114
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118
ANEXOS
119
ANEXO A – AVALIAÇÃO FINAL DO CURSO DE FORMAÇÃO
EMPRESA “A”
AVALIAÇÃO DE CURSO FORMAÇÃO
Buscando melhorar cada vez mais a qualidade dos nossos serviços e, possivelmente, estender este curso a outros colegas, convidamos você a colaborar,
respondendo às questões que se seguem. Sempre que possível, use os espaços para enriquecer sua opinião com comentários e sugestões. Muito obrigada.
A Coordenação.
NOME DO CURSO NOME DO PARTICIPANTE (OPCIONAL):
TURMA: 1
PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 1/3/2004 a 10/12/2004
CARGO: LOTAÇÃO:
INFORMAÇÕES PRELIMINARES (Exceto Curso de Formação) CARGA HORÁRIA
1. No momento da sua inscrição neste curso, você dispunha de
informa ções satisfatórias sobre (
...
)?
6. Carga horária em relação ao conteúdo:
Muito curta Curta Ideal Longa Muito longa
SIM NÃO
Objetivos
Programa EXECUÇÃO
local, período e carga horária 7. Explicite a seguir, caso existentes, quaisquer problemas surgidos du-
tipo de clientela e pré-requisitos rante a execução do curso/disciplina e não resolvidos adequadamente:
2. Sua participação no curso tinha como objetivo:
(indique a opção mais adequada)
aprimorar seu desempenho em tarefas atuais.
capacitar-se para novas tarefas.
adquirir conhecimentos em áreas correlatas.
outras (cite-as):
OBJETIVO DO CURSO
3. Cumprimento do objetivo proposto:
Nenhum 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Integral
4. Adequação e encadeamento das disciplinas/módulos:
Nenhuma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
COMENTÁRIOS/SUGESTÕES:
COORDENAÇÃO
8. Avaliação global:
Péssima 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ótima
COMENTÁRIOS/SUGESTÕES:
ADEQUAÇÃO ÀS NECESSIDADES DE TREINAMENTO (ANT)
(Exceto Curso de Formação)
5. Aplicabilidade do conteúdo programático às necessidades de
treina-
mento:
Nenhuma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
COMENTÁRIOS/SUGESTÕES:
QUALIDADE INTRINSECA DO PROJETO (QIP)
15. Avaliação global do curso:
Péssima 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ótima
120
ANEXO B – ATRIBUIÇÕES DO ENGENHEIRO DE PROCESSAMENTO NA
EMPRESA ESTUDADA
Atribuições do engenheiro de processamento na empresa pesquisada
1. Programar os recebimentos de petróleo, catalisadores, aditivos e
produtos químicos utilizados no processo, com vistas ao cumprimento
dos planos de produção, acompanhando o consumo e elaborando
previsões por meio de análises estatísticas.
2. Elaborar planos de operação para Unidades de Refino, atualizando-os
em função das necessidades de processamento de petróleos nacionais
ou importados, da programação preliminar elaborada pelo Departamento
Industrial e, principalmente, tendo em vista o volume de produção
necessário ao atendimento da demanda.
3. Programar as "Campanhas" dos diferentes tipos de petróleo
processados nas Unidades de Refinaria, levando em conta as "paradas"
para manutenção e outras condições de natureza técnica.
4. Acompanhar a execução dos planos de operação, promovendo, face
às modificações no mercado consumidor ou no abastecimento de
matérias-primas, as necessárias alterações nas programações.
5. Analisar os resultados da produção mensal da refinaria,
comparativamente às previsões constantes do plano semestral de
operação, elaborando comentários para o relatório mensal do órgão
operacional a que pertencer.
6. Coordenar e supervisionar corridas experimentais, para efeito de teste
de matérias-primas, dos equipamentos ou dos processos.
7. Supervisionar a elaboração dos balanços diários de matéria (por
tanques e instrumentos) e os cálculos de estoque e derivados.
121
8. Acompanhar a operação das Unidades de refinação, analisando os
dados diários relativos ao processamento de petróleo, comparando-os
com a programação e oferecendo sugestões com vistas à melhoria das
condições de operação e correção de falhas técnicas.
9. Acompanhar a operação das Refinarias, mediante coleta e análise
comparativa de dados operacionais (condição de temperatura, vazões,
pressões, esquemas de operação, etc) e/ou interpretação de informes
encaminhados periodicamente pelos órgãos operacionais, através de
quadros de resumos operacionais ou visitas pessoais, a fim de verificar
se a operação da Unidade é mais adequada e vantajosa para a
Companhia.
10. Estudar as condições operacionais das Unidades, modificando-as se
necessário, visando à melhoria da produção (produtividade e
flexibilidade operacional), ao maior aproveitamento dos equipamentos
(compressores, trocadores de calor, fornos, reatores, etc), à economia
de utilidades (tais como: vapor, óleo e gás combustível, água de
refrigeração), bem como modificações de alinhamento dentro da mesma
condição de processamento.
11. Analisar os resultados operacionais dos órgãos de refinação,
determinando índices de rentabilidade e produtividade, alertando as
refinarias para os pontos passíveis de aprimoramento e sugerindo
estudos visando a aumentar o rendimento das Unidades e reduzir seus
custos de operação.
12. Acompanhar a execução dos programas de produção das
Refinarias, analisando os dados fornecidos por estas e os de consumo
pelo Departamento Comercial, recomendando alterações no esquema
de refino, em conformidade com as condições operacionais e as
variações havidas no mercado consumidor (regional ou nacional), a fim
de evitar problemas de estocagem.
122
13. Promover a realização de ensaios de corrida de novos petróleos
para a fábrica de asfalto, analisando os resultados obtidos, visando a
estudar o melhor aproveitamento possível de petróleo e/ou testar a sua
adequação.
14. Acompanhar, mediante análises de relatórios, a operação de
Unidades Petroquímicas, estudando as condições operacionais e
programas de manutenção e de produção, visando à melhoria
quantitativa e qualitativa do seu rendimento, e promovendo medidas
operacionais corretivas, ou outras capazes de assegurar o
abastecimento de produtos no mercado nacional.
15. Elaborar relatórios periódicos sobre a operação das Unidades
Industriais ou sobre a movimentação de petróleo e derivados,
compreendendo dados e comentários sobre a produção, principais
ocorrências operacionais e serviços de manutenção (duração de
paradas, trabalhos feitos, estado geral dos equipamentos, testes,
problemas específicos, etc).
16. Projetar ampliações e modificações no alinhamento dos
equipamentos e nos instrumentos das unidades de processamento, de
produção de utilidades e do sistema de transferência e estocagem.
Elaborar croquis, fluxogramas e especificações para esses projetos,
dimensionando equipamentos, acompanhando o detalhamento dos
projetos (Engineering) e assistindo à fase de sua execução e/ou
montagem nas Unidades Industriais.
17. Estabelecer as bases de um projeto de processamento, indicando o
tipo e capacidade das unidades, a produção desejada e a especificação
dos produtos a serem obtidos, com o objetivo de possibilitar a sua
elaboração.
18. Acompanhar e fiscalizar a execução de anteprojetos e/ou projetos a
cargo de firmas especializadas, examinando e aprovando os diagramas
de processamento.
123
19. Elaborar estimativas de custo das ampliações ou construções, objeto
de seus estudos, detalhando o investimento total, o custo das operações
e sua provável rentabilidade.
20. Acompanhar a execução dos contratos de regalia (royalty) e de
assistência técnica (know-how), encarregando-se de preparar as
informações que devam ser fornecidas às firmas licenciadoras e aos
demais órgãos para efeito de pagamento.
21. Assessorar o órgão comercial e financeiro, quanto a detalhes
operacionais da produção e efetuar estudos sobre a distribuição e
apuração de custos de operação das Unidades.
22. Fazer avaliação econômica de projetos de processamento e bem
assim do rendimento médio das Unidades Industriais (processo e
utilidades), inclusive estudos de alternativas de operação (variação de
carga), de condições operacionais como temperatura, vazão, pressão,
etc, com base em análises estatísticas, no balanço de produção, nos
resultados de laboratório, etc.
23. Programar e acompanhar a execução dos programas de
bombeamento interno e externo de petróleo e derivados, estabelecendo
prioridades, informando-se da movimentação de navios.
24. Acompanhar a movimentação de navios de petróleo em descarga
nos terminais, visando à necessidade da refinaria - processamento,
estocagem, etc - e problemas de sobre-estadia.
25. Recomendar, com base nos estudos desenvolvidos pelo laboratório,
a implantação de novos métodos de análise e/ou modificações nos
existentes, visando a um maior e melhor controle de matéria-prima
empregada na produção.
26. Estudar as variáveis nas formulações de polimerização e de
matérias-primas, efetuando testes e ensaios de polimerização em
planta-piloto, analisando matérias-primas e produtos, coordenando a
124
utilização de dados fornecidos pelos órgãos de supervisão da operação
de controle da matéria-prima empregada na produção.
27. Adaptar formulações do laboratório de processo, balanceando
vazões, concentração de peso unitário de embalagens de matéria-prima,
visando à economia e racionalização do processo de fabricação.
28. Cumprir as programações de parada de manutenção, bem como
acompanhar e tomar as providências necessárias à execução dos
diversos serviços.
29. Inteirar-se dos problemas de manutenção das Unidades Industriais
que supervisionar (revisão, reparo, substituição de peças e
equipamentos nos setores mecânicos, elétricos, de instrumentação, etc)
anotando, informando e tomando providências para a correção dos
defeitos apresentados pelos equipamentos, acompanhando a execução
dos trabalhos.
30. Realizar estudos visando atender ao aumento de consumo do
mercado sobre a conveniência e exeqüibilidade de instalação de novas
Unidades de processamento nas Refinarias ou novo conjunto industrial,
levando em consideração os seguintes aspectos: esquemas de
produção, investimentos, receita da produção, custo de matéria-prima,
custo de operação, fretes, lucro adicional, economia de divisas e
rentabilidade.
31. Proceder ao levantamento e analisar índices comparativos entre as
Refinarias, relativamente ao consumo e custos de matéria-prima,
produtos químicos (petróleo, catalisadores, soda cáustica, chumbo
tetraetila) e de produção de derivados (gasolina, óleo combustível,
querosene, GLP), com base em dados constantes de relatórios mensais
de produção, com o objetivo de constatar se a operação está sendo
processada nas melhores condições econômicas.
32. Estimar o rendimento econômico dos diversos tipos de petróleo a
serem processados, com base em especificações contidas em Manuais
125
de Fornecedores, resultados de laboratório, estatísticas de consumo e
testes de produção.
33. Participar de estudos técnico-econômicos relacionados com a
economia do processo, especialmente no que se refere a estrutura de
preços, impostos e alterações das especificações das matérias-primas e
dos produtos.
34. Realizar estudos para o estabelecimento de preços de novos
produtos em articulação com os órgãos competentes, verificando os
custos de produção, de capital, de matérias-primas, etc.
35. Realizar estudos técnicos relacionados com a refinação de petróleo,
visando solucionar problemas e suas conseqüências no transporte,
armazenamento e escoamento de produtos.
36. Realizar estudos de engenharia química diversos relativos à indústria
petroquímica.
37. Acompanhar a evolução do consumo de derivados de petróleo no
país, com base em dados fornecidos pelo Conselho Nacional de
Petróleo.
38. Analisar as vantagens e desvantagens dos diversos esquemas
operacionais de movimentação interna de produtos, com vistas à
flexibilidade e economia da produção.
39. Acompanhar o desenvolvimento do mercado de consumo de
produtos petroquímicos básicos e outros, com base em informações
estatísticas fornecidas pela Comissão Executiva de Defesa da Borracha,
"Rubber Statistical Bulletin" e outras fontes, visando atualizar e corrigir
as programações de produção dos diversos setores referidos, a curto,
médio e longo prazos.
40. Realização e avaliação técnico-econômica dos petróleos disponíveis
no mercado internacional, analisando suas características físico-
126
químicas, possível rendimento em derivados, adequação às Refinarias
brasileiras e a viabilidade econômica de seu processamento.
41. Atender a consultas de fornecedores internacionais de petróleo,
informando-lhes as especificações técnicas dos petróleos mais
adaptáveis às Refinarias da Companhia.
42. Acompanhar e analisar a produção nacional de petróleo, as
previsões de seu desenvolvimento, a curto e médio prazos, a locação
atual desses petróleos, a fim de assegurar o melhor aproveitamento
técnico-econômico desses óleos nas Refinarias Nacionais.
43. Redigir rotinas (instruções operacionais e outras de operação)
referentes às unidades de processamento e ao sistema de transferência
e estocagem interna de petróleo e produtos, compreendendo aspectos
como medição de tanques, manobras de válvulas, contaminação de
produtos, etc.
44. Realizar estudos para definir esquemas de processamento de novas
Refinarias ou para modificar os das já existentes, baseando-se no
consumo e estrutura de mercado, estabelecendo novas Unidades de
processo necessárias e as respectivas capacidades, estimando o
consumo de utilidades e esquematizando o sistema de armazenamento
e escoamento.
45. Elaborar as normas e especificações de matérias-primas e
derivados de refinação de petróleo e óleo de xisto, não oficialmente
estabelecidas, realizando, quando necessário, análise das
possibilidades de produção pela Companhia ou por terceiros.
46. Preparar o programa-orçamento anual prevendo, principalmente, os
custos dos novos empreendimentos na fase dos estudos preliminares,
do estabelecimento do projeto e os pagamentos de regalias.
47. Efetuar estudos relativos à apuração e distribuição de custos de
operação, visando a assessorar os órgãos comercial e financeiro.
127
48. Manter atualizados os diagramas de fluxo e orientar a organização
do arquivo técnico relativo ao equipamento de processamento.
49. Fazer cumprir as normas de segurança dos equipamentos e do
pessoal envolvido diretamente na operação das Unidades Industriais
(orientação nas manobras de retirada e entrada de equipamentos em
operações, etc), visando à melhoria das condições de segurança das
Unidades e demais instalações industriais (iluminação, limpeza de
plataformas escorregadias, instalação, conservação de mangueiras e
extintores de incêndio, etc).
50. Acompanhar o treinamento de Engenheiros iniciantes, provendo-
lhes palestras especiais e orientando as suas tarefas, e bem assim
ministrar aulas em cursos de treinamento específico para o pessoal de
nível médio de operação (processamento, utilidades, transferência e
estocagem).
51. Desempenhar outras atribuições da mesma natureza e mesmo nível
de complexidade.
128
ANEXO C - ROTEIRO DE QUESTÕES QUE FORAM ABORDADAS NO GRUPO DE
FOCO COM EMPREGADOS QUE PASSARAM PELO CURSO DE FORMAÇÃO
GRUPO DE FOCO – Guia de perguntas
Ambientação
Num primeiro momento, vocês participaram de uma ambientação que faz parte do curso.
1. Este trabalho ajudou na adaptação à companhia?
2. Contribuiu para a inserção na cultura da companhia?
Disciplinas e conteúdo
3. O curso é atualizado com a realidade da empresa?
4. Quais disciplinas você percebe hoje que contribuíram mais para sua atividade atual?
(mostrar flip-chart com disciplinas e cargas horárias + pilots)
5. O que você sugeriria olhando o conteúdo programático com a experiência que tem hoje?
(alterações, exclusões? Mais tempo? Menos tempo?)
6. (Dentro do conteúdo das disciplinas) O que poderia ser tratado em sala de aula que é
importante para o engenheiro de processamento na Companhia? (em adendo - moderador
listar no flip)
7. Quanto do conteúdo do CF você percebe a aplicação hoje? (moderador chegar a um
percentual conjunto do grupo de foco)
8. Um dos pilares de sustentação do Plano Estratégico da empresa é a responsabilidade
socioambiental. Você considera que o curso transmitiu conceitos a respeito de SMS e
responsabilidade socioambiental?
(na dimensão Institucional? Na dimensão técnica houve referências?)
9. Quanto (%) o curso lhe ajudou na adaptação a cultura de SMS e responsabilidade
socioambiental na Companhia? (moderador chegar a um percentual conjunto do grupo de
foco)
Docentes
10. Os docentes conseguiram transmitir tecnicamente os conteúdos necessários para o seu
trabalho? Fez contato com algum deles neste período pós-formação?
11. Houve contribuição da entidade externa (ZXZX). Atendeu as expectativas de
aprendizagem? Foi contextualizado na realidade da empresa?
129
Dimensão Vivencial
12. A experiência do vivencial adquirida durante todo o processo foi útil para seu trabalho?
(a importância do vivencial)
Avaliações de aprendizagem
13. As avaliações de aprendizagem (prova, trabalho) retratavam coisas que vocês vêem na
prática?
14. Nas avaliações de aprendizagem seu foco era na nota ou no aprendizado?
Material Didático
15. Já fez referência ou consulta ao material didático do curso durante as suas atividades
profissionais?
16. Quantas vezes? (moderador pergunta aos participantes)
Alocação
17. Em relação à 1ª alocação, como se sente em relação à escolha? (adequação, processo).
18. Vê possibilidade de trabalhar em outra área que não a que você está alocado hoje com o
que aprendeu no CF? Sim? Não? Qual? Por que?
Eficácia
19. Quanto tempo levaria para você aprender na prática o que aprendeu no curso? (consenso
do grupo ou subgrupos se grupo grande)
20. Quanto tempo você acredita que levaria para aprender o conteúdo do curso em uma
entidade externa? Qual? (consenso do grupo ou subgrupos se grupo grande)
21. Quais os benefícios do Curso de Formação em relação a um curso feito inteiramente em
uma entidade externa (no caso de um CF de nível superior)? (moderador listar no flip)
Eficácia
Nome (opcional): Chave:
26. Do dia em que você foi alocado até hoje, você ensinou algo que aprendeu no curso de
formação para algum colega? Quanto tempo você acha que alocou nesta atividade de
multiplicação?
130
Mês (desde a alocação
inicial)
Quem? (cargo) Minutos
22. Você já resolveu algum problema utilizando algo que aprendeu no CF? Exponha este
problema e como resolveu.
23. Fez algo mais rápido? O que? Como o curso de formação lhe ajudou?
24. Lembra de alguma situação prática que aplicou o que aprendeu no CF?
25. Contornou algum desafio aplicando o que aprendeu no CF?
26. Na sua opinião, o curso de formação é uma das vantagens competitivas da companhia?
Por que? (moderador lista no flipchart).
Conclusão
27. Algo mais?
28. O que acharam da experiência (deste tipo de avaliação)? Por que?
131
ANEXO D - ROTEIRO DA AUTO-AVALIAÇÃO A SER RESPONDIDA PELOS
PARTICIPANTES
AUTO-AVALIAÇÃO
Se você tivesse que se dar uma nota de auto-avaliação para sua formação como engenheiro
de processamento para os três momentos abaixo, quais notas você se daria?
Nota de 1 a 10
Antes de ingressar no curso de formação
Ao terminar o curso de formação
Hoje
Se sua nota teve um incremento entre o ingresso e o término do curso de formação, a que você
atribui esse aumento (atribua percentuais):
Quesito % atribuído ao quesito
Ao conteúdo
Aos professores
Ao seu empenho
Se sua nota teve um incremento entre o final do curso de formação e o momento atual, a que
você atribui esse aumento?
Quesito % atribuído
Ao que aprendi no curso de formação
Ao que aprendi com colegas no ambiente de trabalho
Ao que aprendi com meu superior imediato
Ao que aprendi em curso de Educação continuada internos, depois que
participei do curso de formação
Ao que aprendi em curso de educação continuada externo à Petrobras,
antes de ingressar na Companhia
Ao que aprendi em curso de educação continuada externo à Petrobras após
ingressar na Companhia
Conexão com experiências de trabalho anteriores
Se sua nota não teve incremento ou poderia ter sido melhor hoje, o que faltou para você
atingir uma nota 10?
Deixe seus comentários adicionais no verso.
132
Eficácia
Nome (opcional): Chave:
Do dia em que você foi alocado até hoje, você ensinou algo que aprendeu no curso de
formação para algum colega? Quanto tempo você acha que alocou nesta atividade de
multiplicação?
Mês (desde a alocação
inicial)
Quem? (cargo) Minutos
Você já resolveu algum problema utilizando algo que aprendeu no CF? Exponha este
problema e como resolveu.
Fez algo mais rápido? O que? Como o curso de formação lhe ajudou?
Lembra de alguma situação prática que aplicou o que aprendeu no CF?
Contornou algum desafio aplicando o que aprendeu no CF?
133
ANEXO E: ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS GESTORES
Quanto à chegada dos egressos do curso de formação
1. Como você tem percebido a chegada dos novos empregados após o curso de formação?
2. Você foi preparado para receber os novos empregados?
3. O que você destaca como pontos positivos? E pontos de melhoria? (na chegada do
empregado à área)
Disciplinas e conteúdo
4. Você sente que os empregados vêm preparados tecnicamente?
5. O que deveria ser acrescentado em termos de conteúdo no curso de formação?
6. Os participantes egressos do CF demonstram ter internalizados os conceitos de SMS e
responsabilidade socioambiental?
7. O que poderíamos fazer em termos de melhoria na disseminação desta cultura?
Docentes
8. Na sua gerência, você tem docentes que ministram disciplinas no CF?
9. Você se sente contribuindo para a formação de novos colegas? Sim? De que maneira?
10. Você indicaria algum dos empregados novos que vieram do CF para serem docentes?
Quais?
Dimensão Vivencial
11. Você considera que a experiência do vivencial foi útil para o aprendizado do empregado?
Você recebe pessoas durante o vivencial?
Alocação
12. Em relação ao processo de distribuição, está adequado às necessidades da Companhia?
13. Que melhorias sugeriria?
Eficácia
14. Quando você ingressou na Companhia, passou por curso de formação?
15. Que diferenças você percebe hoje?
134
16. O tempo de duração do curso de formação de engenharia de processamento é adequado?
Mais? Menos? Por que?
17. Se o empregado não tivesse participado do curso de formação, quanto tempo você acha
que seria necessário investir na preparação deste empregado?
18. Na sua opinião, o curso de formação é uma das vantagens competitivas da companhia?
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