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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Andréa Mara de Oliveira Azevedo
A formação docente em Odontologia:
um processo curricular em construção
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Andréa Mara de Oliveira Azevedo
A formação docente em Odontologia:
um processo curricular em construção
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Tese apresentada à Banca Examinadora
como exigência parcial para obtenção do
título de Doutor em Educação: Currículo pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, sob a orientação do Prof. Doutor
Marcos Tarciso Masetto
SÃO PAULO
2008
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BANCA EXAMINADORA
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu orientador, Prof. Doutor Marcos Tarciso Masetto, exemplo de
dedicação e competência docente, pelo incentivo e orientações constantes. E ainda
pela paciência e carinho nos momentos de desafios;
Aos professores do Programa Educação: Currículo por contribuírem para a minha
formação como docente. Em à secretária, Rita de Cássia pelo apoio e gentilezas de
sempre;
Aos meus pais e irmão Anselmo, pelo incentivo, exemplos de luta, pela motivação e
amor não só neste, mas em todos os momentos da minha vida;
Aos meus queridos filhos, Bruno e André, por me desculparem pelos momentos de
ausência e pelo amor incondicional;
À minha amiga de “destino” e de coração, desde o início do doutorado, pelo carinho
e incentivo durante essa caminhada;
Aos professores entrevistados, pela disponibilidade e pelo carinho que me
receberam em seus Programas de Pós-Graduação em Odontologia das
universidades: UNICAMP/Piracicaba e USP/ São Paulo;
Ao CNPq que viabilizou financeiramente a concretização desta pesquisa.
RESUMO
AZEVEDO, A. M. O. A formação docente em odontologia: um processo curricular
em construção. Tese (doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2008.
O objetivo desta pesquisa é verificar se os programas de mestrados acadêmicos em
Odontologia, considerados de alto nível de excelência, segundo os padrões
avaliativos da CAPES, atendem às exigências atuais para a docência. Evidencia-se
a necessidade de rever as estruturas curriculares e pedagógicas nos cursos de
formação docente, uma vez que há uma tendência de priorizar a pesquisa e
negligenciar os processos de aprendizagem. O estudo faz uma reflexão teórica, no
campo do currículo, da formação docente e das políticas de educação na pós-
graduação. Por meio de uma abordagem qualitativa, com o recurso metodológico da
análise de conteúdo, foram utilizadas as técnicas de análise documental. O material
de análise são os documentos dos programas de mestrados acadêmicos, que
receberam notas 6 e 7 da Avaliação da CAPES – Triênio 2001-2003, entrevistas e
questionários com coordenadores, professores colaboradores e professores do
programa. Observou-se que a estrutura curricular desses programas está baseada
em disciplinas justapostas, reforço da especialização, estratificação do
conhecimento e as atividades docentes restritas a uma disciplina, também
desconectada das demais. Constatou-se também o incentivo para a pesquisa e a
produção científica nos padrões internacionais. Conclui-se que os programas de
mestrados acadêmicos considerados de alto nível de excelência, segundo os
padrões avaliativos da CAPES, não atendem às exigências atuais para a docência.
Os entrevistados fizeram diversas sugestões, das quais destacam-se: resgatar um
sistema cognitivo com disciplinas integradas, introduzir pesquisa sobre docência e
integração de políticas públicas de educação e saúde que favoreçam a formação
integral do docente de Odontologia.
Palavras-chave: Formação de professores, pós-graduação stricto sensu, currículo,
odontologia
ABSTRACT
AZEVEDO, A. M. O. Academic formation in dentistry: a curricular process under
construction. Doctoral thesis. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2008.
The purpose of this research is to determine whether the academic master’s
programs in Dentistry, which are considered to reflect a high level of excellence,
according the evaluation standards of CAPES (Committee for Postgraduate Courses
in Higher Education), meet the current needs for academic formation. It is evident
that there is a need to review the curricular and pedagogical structures in the
academic formation courses, given that there is a tendency to prioritize research and
neglect the learning processes. The study makes a theoretical reflection, in the areas
of curriculum, professor training, and postgraduate educational policies. By means of
a qualitative approach, the techniques of document analysis were used with the
methodological resource of content analysis. The analyzed materials consist of the
documents from academic master’s programs that received grades of 6 and 7 from
the CAPES Evaluation System– 2001-2003 Triennium, as well as interviews and
surveys with coordinators, assisting professors, and program professors. It was
observed that the curricular structure of these programs is based on juxtaposed
subjects, reinforcement of specialization, stratification of knowledge, and teaching
activities restricted to one subject, also disconnected from the others. The incentive
for research and scientific production conforming to international standards was also
confirmed. It was then concluded that academic master’s programs considered to
reflect a high level of excellence, according to the evaluation standards of CAPES,
do not meet the current needs for academic formation. The interviewees suggested,
among other things: recover a cognitive system with interconnected subjects,
introduce research on teaching, and the integration of public policies on education
and health that further the complete formation of professors of Dentistry.
Key-words: Academic formation, stricto sensu post-graduation, curriculum, dentistry
LISTA DE ABREVIATURAS
ABENO – Associação Brasileira de Ensino Odontológico
CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Ensino Superior
CROMG – Conselho Regional de Odontologia de Minas Gerais
FAE – Faculdade de Educação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
INEP – Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa
PND – Plano Nacional de Desenvolvimento
PNPG – Plano Nacional de Pós-Graduação
PSEC – Plano Setorial de Educação e Cultura
SNPG – Sistema Nacional de Pós-Graduação
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UNESP/ARAÇ – Universidade Estadual de São Paulo- Araçatuba
UNESP/ARAR – Universidade Estadual de São Paulo - Araraquara
UNICAMP/Pi – Universidade Estadual de Campinas- Piracicaba
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
USP – Universidade de São Paulo
USP/FOB – Universidade de São Paulo- Bauru
USP/RP – Universidade de São Paulo – Ribeirão Preto
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 1
Definição do problema............................................................................ 4
Delimitação do problema........................................................................ 4
Justificativa............................................................................................. 5
Objetivo................................................................................................... 13
Metodologia............................................................................................. 14
I FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: PRINCÍPIOS BÁSICOS.... 23
1.1 Caminhos da formação docente............................................................. 23
1.2 Princípios básicos da formação do docente de ensino superior............ 27
1.2.1 Domínio do conhecimento técnico-científico.......................................... 28
1.2.2 Competência pedagógica....................................................................... 29
1.2.3 A pesquisa e a formação docente.......................................................... 34
II O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR 37
2.1 As teorias curriculares............................................................................. 37
2.2 A constituição histórica do currículo........................................................ 38
2.3 Construindo um conceito atual de currículo............................................ 47
2.4 À guisa de conclusão.............................................................................. 55
III A PÓS-GRADUÇÃO STRICTO SENSU: UMA VISÃO DA
FORMAÇÃO DOCENTE NA POLÍTICA NACIONAL............................ 57
3.1 A pós-graduação stricto sensu na perspectiva dos planos nacionais de
pós-graduação........................................................................................ 57
IV A PÓS-GRADUÇÃO STRICTO SENSU EM ODONTOLOGIA.............. 67
4.1 Análise estrutural.................................................................................... 67
4.2 A concepção da pesquisa....................................................................... 70
4.2.1 Análise dos documentos da CAPES....................................................... 71
4.2.1.1 Seleção dos programas.......................................................................... 77
4.2.2 Entrevistas e questionários..................................................................... 78
V ANÁLISE DOS PROGRAMAS DE MESTRADOS ACADÊMICOS EM
EM ODONTOLOGIA: À LUZ DE UMA REFLEXÃO CURRICULAR...... 80
5.1 Estrutura curricular.................................................................................. 80
5.1.1 Análise dos objetivos dos programas de mestrado................................. 81
5.1.2 Disciplinas e sua organização................................................................. 87
5.1.3 O corpo docente...................................................................................... 92
5.2 Formação pedagógica............................................................................. 93
VI CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 109
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 118
APÊNDICE A RELATÓRIOS DE ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS.......... 125
ANEXO A QUESITOS INDICADORES E CRITÉRIOS PARA
AVALIAÇÃO TRIENAL DA CAPES............................................... 128
ANEXO B FICHA DE AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DA CAPES [CD-ROM]
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Desenvolvimento da análise do estudo................................................ 17
QUADRO 2 Princípios da formação docente tradicional e integral......................... 22
QUADRO 3 Quesitos e itens para avaliação trienal da grande área de ciências da
saúde/Odontologia – 2001-2003......................................................... 76
QUADRO 4 Relação dos sujeitos da pesquisa
..................................................... 79
QUADRO 5 Linhas de pesquisas distribuídas de acordo com os programas
de pós-graduação em Odontologia
.............................................................. 84
QUADRO 6 Distribuição de créditos, número de disciplinas e carga horária por
programas de pós-graduação em Odontologia
................................. 88
QUADRO 7 Relação das disciplinas de formação docente nos Programas de
Pós-
Graduação............................................................................................
.......... 92
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Conceitos dos Programas de Pós-graduação em Odontologia, os
entre triênios 1996-1997 e 2001-2003.................................................. 68
TABELA 2 Números de titulados em cursos de mestrado acadêmico, mestrado
profissional e doutorado em Odontologia no Triênio 2001-2003, em
relação ao nível de titulação................................................................. 68
TABELA 3 Números de publicações internacionais nos programas de Pós-
graduação stricto sensu em Odontologia, no triênio 2001-
2003...................................................................................................... 69
TABELA 4 Relação dos Programas de Pós-Graduação com conceito
superior ou igual a cinco
……………….................................................... 78
TABELA 5 Caracterização do corpo docente de acordo com a titulação, tempo
de titulação e tipo de participação nos programas de pós-
graduação.............................................................................................
.................. 93
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como foco de análise a estrutura curricular de programas
de mestrados acadêmicos em Odontologia, com o objetivo de avaliar a formação
do docente de ensino superior, dentro de um contexto institucional, sócio-cultural
e político.
A escolha deste tema confunde-se com a minha trajetória docente, marcada por
momentos de conflitos e desafios, levando-me a refletir e a buscar soluções
através do meu objeto de estudo. No primeiro momento, descrevo o cenário em
que tais fatos ocorreram, o que permite melhor pontuar os questionamentos que
surgiram.
Há doze anos, enfrentei meus primeiros desafios como docente na Faculdade de
Odontologia da UFMG. Meus conhecimentos baseavam-se quase que
exclusivamente naqueles advindos da formação universitária, de aluna, e da
experiência de profissional liberal, complementada pelo curso de especialização.
Entretanto, somente os saberes técnico-científicos da especialidade e da prática
profissional como cirurgiã-dentista não preenchiam os profundos sentimentos de
despreparo para a docência.
Observava que a sala de aula universitária representava, às vezes, a projeção de
práticas de consultório particular, pois muitos dos conteúdos trabalhados eram
geralmente específicos da Odontologia e desconectados da realidade. O
conhecimento era transmitido aos alunos como um produto acabado, a ser
reproduzido. Percebia, então, que os professores repassavam antigas técnicas de
capacitação profissional, que privilegiavam o treinamento, a transmissão de
experiências e de relatos de casos clínicos.
A maior parte das vezes, o “bom professor”, valorizado pelos alunos e
reconhecido pelos colegas, era aquele profissional especialista, com domínio do
conteúdo da sua disciplina, transmitido superficialmente, sem compromentimento
com a aprendizagem dos seus alunos. Observava também a existência de
projetos de extensão, mas como uma lógica de prestação de serviços sem
compromisso político-social. Vale assinalar que tais conhecimentos priorizam as
técnicas curativas e as especialidades, geradoras por excelência de materiais e
tecnologias de alto custo.
Percebia, então, que prevalecia a estrutura tradicional de que “quem sabe fazer
sabe ensinar”. Dessa forma, a idéia de ensinar resumia-se a dar aulas,
dominando o conteúdo das matérias, sem atribuir valor real ao modo de aquisição
de conhecimentos, às estruturas epistemológicas que fundamentam cada ciência,
desconsiderando a complexidade do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, havia muitas coisas a aprender sobre o exercício da docência, mas
deveria apreendê-las apoiando-me no desenvolvimento da pesquisa, requisito
parcial para a obtenção de grau de mestre. Para isso, busquei um curso de
Mestrado Acadêmico, a fim de evitar o reforço de práticas odontológicas como
centro de formação, mas priorizando a pesquisa e, principalmente, as atividades
pedagógicas.
Constatei que a minha formação docente no mestrado privilegiou a pesquisa
como fonte de transformação do conhecimento docente e a prática odontológica
nas especialidades. Apesar de verificar que a formação, como pesquisadora,
tenha ampliado meus conhecimentos científicos e tecnológicos, muitos
questionamentos ainda me inquietavam. Como entender a complexidade do
trabalho docente e dos processos de aprendizagem em sala de aula? Como criar
condições para uma melhor aprendizagem dos alunos?
Portanto, o mestrado não me permitiu desvelar a complexidade do trabalho
pedagógico e identificar a rede de relações políticas e sociais que perpassam
pela sala de aula e pelos projetos de extensão, em Odontologia. Constatava que
a prática estava dissociada da teoria, e estas, desvinculadas da realidade
brasileira.
Entretanto, hoje somos levados a refletir sobre a melhor forma de ensinar e
aprender, para que possamos responder às necessidades de um mundo dinâmico
e com grandes avanços científicos e tecnológicos.
Buscando respostas às inquietações, participei da Disciplina Docência e
Avaliação: Princípios Teóricos e Metodológicos, como disciplina isolada do
Programa de Pós-Graduação/ FAE/UFMG. Foi a oportunidade de aprofundar a
reflexão sobre a profissionalização e a formação do docente de ensino superior,
com autores como Maria Isabel Cunha (1998), Denise Leite (1999) e Marcos
Tarciso Masetto (1999), Francisco Imbernón (2001), Morosini (2001), e outros.
Posteriormente, servi-me também de estudos, como da UNESCO (Educação
Superior no Século XXI, 1998), sobre o projeto de educação superior no Brasil,
nos fins dos anos 90, cujo relatório dá ênfase ao papel dos professores como
agentes de mudanças e formadores do caráter e do espírito das novas gerações.
Constatei que o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI (DELORS, 2001, p. 162) sinalizava também a
necessidade de mudança do processo de formação dos professores.
Assim, os conhecimentos advindos dos debates sobre a necessidade de
mudança da formação do docente de ensino superior se juntaram aos meus
questionamentos. Trata-se de buscar a formação de um profissional que vai atuar
num mundo dominado pela mudança, incerteza e complexidades crescentes,
cujas situações e problemas não são solucionáveis com a simples aplicação de
conhecimento técnico-científico disponíveis. Compreendi, então, que a formação
docente em Odontologia era o ponto mais fraco naquele momento e que havia
necessidade de trabalhar essas questões nos programas de mestrados
acadêmicos, que são os espaços oficiais de formação docente.
Posteriormente, servi-me também de estudos, como da UNESCO (Educação
Superior no Século XXI, 1998), sobre o projeto de educação superior no Brasil,
nos fins dos anos 90, cujo relatório dá ênfase ao papel dos professores como
agentes de mudanças e formadores do caráter e do espírito das novas gerações.
Aliado a essas questões, também como professora de Odontologia, participei de
discussões dentro da instituição sobre o processo de avaliação dos programas
pela CAPES (Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
Superior). Nessa ocasião, uma questão se apresentou: os modelos curriculares
dos programas de mestrados acadêmicos, considerados de alto nível de
excelência, segundo os padrões da CAPES, atendem às exigências atuais de
formação para a docência em Odontologia? Tal proposição me pareceu um bom
desafio para um projeto de doutoramento.
Afinal, espera-se que o aprofundamento dessas questões possibilite sugerir
mudanças nas estruturas curriculares dos cursos de mestrados. Isso se torna
necessário para que priorizem uma formação em que mestres e alunos estejam
comprometidos com a pesquisa e com as práticas didático-pedagógicas, para fazer
face às mudanças e aos ajustamentos freqüentes da sociedade do conhecimento.
Definição do problema
Os programas de mestrados acadêmicos em Odontologia, considerados de alto
nível de excelência, segundo os padrões da CAPES, atendem às exigências
atuais de formação para a docência em Odontologia?
Delimitação do problema
O trabalho está organizado em uma parte teórica que discute os pressupostos
básicos e específicos do profissional docente de ensino superior, a pós-graduação
stricto sensu e, por fim, as características e o conceito atual de currículo.
A segunda parte apresenta a pesquisa de campo, que consiste em avaliar, na área
de Odontologia, os Programas de Mestrados Acadêmicos que apresentaram alto
nível de desempenho, segundo os padrões de avaliação da CAPES
1
no triênio 2001-
2003. Dentre eles, foram priorizados para a análise, aqueles programas que
possuíam doutorados e portanto, correspondentes aos que obtiveram notas 6 e 7.
De acordo com os documentos apresentados pela CAPES, os programas de
mestrados ou doutorados que receberam essas notas são programas que se
destacaram pelo alto nível de desempenho, pela alta excelência em nível
internacional e pela alta capacitação para formação de recursos humanos para a
docência e para a pesquisa.
Justificativa
A sociedade em que vivemos é dinâmica, com constantes avanços científicos e
tecnológicos. É uma época em que mais uma vez se clama por mudanças que
favoreçam o aproveitamento das oportunidades para aprender, atualizar-se e
qualificar-se. Isso imprime aos processos educacionais e à função docente uma
complexidade crescente no sentido de desenvolvimento das habilidades para serem
capazes de se engajar nas transformações sociais profundas representadas pela
sociedade global, participativa e integradora. Neste contexto, a atuação do professor
– mais especificamente do professor de ensino superior tratado nesta pesquisa –
passa a configurar como um dos mais importantes e determinantes fatores para a
qualidade do processo de aprendizagem.
Relevância científica
Uma formação integral do docente de ensino superior se faz necessária, pois em
muitas áreas, como na Odontologia, ainda permanece a concepção simplificada do
conhecimento, baseada apenas em conteúdos especializados e na pesquisa.
Segundo Moreira e Silva (2005, p. 49)
, a integralidade da formação põe-nos frente a
uma visão não fragmentada do docente, em oposição a um sujeito dividido,
fragmentado, especializado, produzido pela modernidade. Assim, a formação
docente se faz necessária em áreas importantes do conhecimento, como da
pesquisa e do conhecimento especializado, e também da docência, com o domínio
1
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/documentos/>. Acesso em: 10 jun. 2006.
de práticas didático-pedagógicas. Essa formação toma importância fundamental por
se tratar de um processo cujo propósito é o desenvolvimento pessoal e profissional
do docente, proporcionando uma adequação às mudanças sociais, políticas,
econômicas e científicas da sociedade do conhecimento
2
e do mundo em que se
vive.
Assim, na formação do docente de ensino superior, o conhecimento, o ensino e a
aprendizagem não podem mais ser repassados numa concepção linear que bloqueia
o espaço para a criatividade, já que esta supõe a dúvida, a divergência e a
possibilidade de múltiplos caminhos e soluções. Assim, formar um docente de
ensino superior, hoje em dia, é formar um educador que requer muito mais que
conhecimentos em uma área específica do saber apresentados intuitivamente aos
seus alunos.
Vários autores discutiram a falta de preparo na formação docente e a necessidade
de mudança: Nóvoa (1995, p. 15-34) relata que, apesar de se exigir que os
professores cumpram novas tarefas, é interessante observar que não houve
mudanças significativas na formação deles. Assim, segundo ele, não é de se
estranhar que sofram autênticos choques com a realidade, ao passarem, sem a
preparação adequada, para a prática de ensinar. Imbernón (2001, p. 12) também
discorre sobre a necessidade de uma redefinição da profissão docente e sugere que
os futuros professores assumam novas competências profissionais no quadro de um
conhecimento pedagógico, científico e cultural. Zabalza (2004, p.145) enfatiza que
os professores universitários devem ser formados, no sentido de uma
profissionalização, entendendo que a docência universitária é uma atividade
profissional complexa que requer formação específica com qualificação científica e
pedagógica. Masetto (2003) considera que toda atividade docente possui natureza
pedagógica, vinculada aos processos metodológicos e organizacionais de
transmissão, apropriação de conhecimentos educativos e a objetivos de formação
humana, e que a formação que se afasta desses saberes deve ser repensada.
2
A sociedade do conhecimento deve ser entendida como a sociedade da aprendizagem. A
sociedade do conhecimento processa a informação de forma a maximizar a aprendizagem,
estimular a criatividade e a inventividade, desenvolve a capacidade de desencadear as
transformações e enfrentá-las (HARGREAVES, 2004, p. 19).
Dessa forma, o desenvolvimento profissional do docente de ensino superior
pressupõe revisão, reflexão e mudanças em várias dimensões, não só teórica e
profissional, mas também pedagógica e pessoal.
A formação docente do ensino superior é complexa e multifacetada e precisa ser
percebida como um processo, um ato dinâmico e contextualizado, não absoluto,
nem acabado. Requer constante aquisição de informações para a construção de
novas habilidades e novos conhecimentos para a compreensão de sua prática e o
próprio desenvolvimento do docente e de seus alunos. Portanto, trata-se aqui de ver
a formação docente como um constante aprendizado.
Atualmente, a preparação para o exercício do professor de ensino superior em nível
de pós-graduação se dá, prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado,
assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
3
. No entanto, o que se
constata é que nesses programas stricto sensu há o distanciamento de um processo
abrangente e completo de formação de desenvolvimento da formação docente,
caracterizando-se por cursos predominantemente acadêmicos com um rigor
científico que privilegiam a formação quase que exclusiva do pesquisador.
A formação docente do ensino superior que se requer necessita ser mais ampla. Ela
implica não só formar um docente com conhecimento especializado e de pesquisa,
mas também conhecimento na área da docência. Em outras palavras: oferecer ao
docente o domínio de uma série de capacidades e habilidades específicas que
favoreçam a interação com o seu constante desenvolvimento profissional, pessoal, e
também de seus alunos, e facilitar o processo de aprendizagem. Entretanto, muitas
vezes, faz parte da cultura de algumas instituições manter modelos curriculares de
formação defasados, modelos esses que enfatizam o papel do professor como
transmissor de informações, reforçado pelo que ele sempre se deparou na sua vida
enquanto aluno.
As atividades de formação do professor não se definem na realidade, a partir de uma
3
Lei nº 9.394, de 20/12/1996 (LDB). Título VI: Dos profissionais da educação.
cultura pedagógica de base científica, mas a partir de demandas sociais,
institucionais e, prioritariamente, curriculares, prévias a qualquer proposição
(SACRISTAN,1988, p. 170). Daí a constante insatisfação entre as demandas de um
modelo e as práticas de formação docente. Assim, a qualidade da formação docente
é balizada pelo currículo, preferencialmente, e é um esquema diretor ou referencial
para o comportamento profissional dos futuros docentes, condicionando as
coordenadas do cargo e inclusive a estrita prática pedagógica. Nesse sentido, o
currículo, como seleção de conteúdos culturais e habilidades de diferentes ordens, é
um determinante decisivo das ações que se propõem em qualquer programa de
formação docente.
Torna-se relevante, portanto, avaliar os currículos dos programas de mestrado
acadêmicos, especificamente na área de Odontologia, e verificar se realmente eles
atendem às exigências atuais de formação para a pesquisa e para a docência.
Relevância social
A formação docente é uma condição inicial e prioritária para o próprio
desenvolvimento profissional e pessoal dos futuros profissionais na área em que
atuam. Sendo assim, o presente estudo parte de uma consideração mais ampla da
formação docente de ensino superior para um recorte na docência em Odontologia.
Dessa forma, uma análise da realidade observável da Odontologia nos revela um
quadro de determinações para os processos de mudança da formação docente.
Os problemas relacionados ao modelo dominante de formação na área de
Odontologia têm levado às discussões no meio acadêmico de acordo com a
ABENO (2002) e o profissional CROMG (2000), cuja tônica é a necessidade de
mudança para preparar melhor os futuros mestres, a fim de que possam formar
profissionais comprometidos com a melhoria da saúde bucal da população brasileira.
Para que se concretize essa mudança, alguns aspectos foram levantados, entre
outros: o projeto pedagógico do curso de graduação, a qualidade dos professores e
a organização da graduação.
O relatório da Fundação Coordenação de Pessoal de Ensino Superior – CAPES
(2005), revelou que a maioria dos 72 cursos de Mestrado Acadêmico, existentes no
Brasil, privilegiou a área específica da odontologia, isto é, basicamente quase todos
foram direcionados para o aprofundamento das especialidades da profissão.
Péret e Lima (2005) avaliaram a produção de conhecimento nos cursos de pós-
graduação em Odontologia e observaram que prevalece um modelo tradicional, com
valorização do conhecimento tecnológico, mercantilização da pesquisa,
desvalorização da pesquisa pedagógica e dissociação entre ensino e pesquisa.
Existe um consenso quanto à importância em conhecer bem o conteúdo e as
disciplinas específicas, mas a docência não pode se limitar a isto. Para Zabalza a
forma tradicional de apresentação das lições e explicações desses conteúdos não
pode ser “despejada” sobre os alunos. O mais importante é compreender que eles
diferem no que aprendem, nas atitudes para com o aprendido e até na própria
distribuição social do conhecimento. Portanto, a formação docente deve reforçar a
dimensão pedagógica de docência para adaptá-la às condições variáveis dos
alunos, de repensar as metodologias de ensino e de revisar os materiais e recursos
didáticos, a fim de que facilitem a aprendizagem. (ZABALZA, 2004, p. 31).
A tendência para o enfoque técnico-científico na formação do professor de
odontologia foi confirmada por Arcieri (2000), em sua tese de doutorado em
Odontologia Social intitulada: O perfil profissional do professor cirurgião-dentista na
Faculdade de Odontologia do Campus de Araçatuba da UNESP. O autor, após
entrevistar os professores dessa instituição, constatou que eles relacionaram
competência para a docência com sólida formação técnico-científica. Arcieri ressalta
que, apesar de a Resolução 04/82 do Conselho Federal de Odontologia contemplar
os dispositivos que prevêem a formação humanística, apenas um professor a
mencionou. Isso revela que a formação para a docência tem valorizado a formação
técnica e dado pouco espaço para a formação humanística.
Com o objetivo de avaliar o perfil dos trabalhos científicos contidos nos anais da
Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Pesquisa Odontológica (SBPqo), Oleto e
Pordeus em 2002 observaram que, durante o período de 18 anos (1984-2002), a
pesquisa científica em odontologia teve, em sua maioria, um forte predomínio da
perspectiva tecnicista. Ressaltaram as autoras que é importante que o conhecimento
gerado pelas pesquisas traga retorno para a população brasileira, pois a “ciência
não é um fim em si mesma, mas um meio para alcançar benefícios sociais” (OLETO;
PORDEUS, 2002, p. 9).
Com relação às políticas públicas em educação e saúde e a formação do professor
de odontologia, Péret (2005), em sua tese de doutorado, observou, de modo geral,
um reforço do modelo tradicional de formação, quanto à integração das funções
educacionais, à definição do conteúdo do ensino e à orientação geral do currículo.
Relatou também o comprometimento dos programas de pós-graduação com o
modelo de formação cientificista ou flexneriano, que se caracteriza pelo tecnicismo,
pelo afastamento de questões sociais, das práticas curativas, individualizadas e
elitistas, e na fragmentação do conhecimento por especialidades.
O Relatório Flexner foi divulgado em 1910, nos Estados Unidos, e idealizado por
Abrahan Flexber, educador formado pela Universidade Johns Hopkins,
encomendado pela Fundação Carnegie dos Estados Unidos, com o objetivo de
melhorar a qualidade do ensino médico no país. Esse documento apresentou
orientações básicas para o desenvolvimento do ensino médico de excelência e, por
conseqüência, também odontológico. Os princípios desse modelo são: biologicismo,
cientificismo, mecanicismo, tecnicismo, curativismo, individualismo e a
especialização. Evoluiu o pensamento dominante de que a ciência por si só pode
dar solução para os todos os problemas, afastando a causalidade social das
doenças. O ser humano é considerado uma máquina, cujas partes podem ser
tratadas separadamente do restante do corpo. O tratamento das doenças é
direcionado para o ato técnico, excluindo a relação de causalidade existente entre as
pessoas, a comunidade e o contexto social (NOVAES, 1990).
A falta de formação pedagógica vem marcando a formação do professor ao longo da
história da odontologia (PERRI DE CARVALHO, 2001). Hoje, apesar de a formação
se estruturar a partir de um curso de pós-graduação, ainda persiste a falta da
perspectiva pedagógica, ficando a formação do docente em odontologia voltada para
as especialidades da profissão. Isso pode ser confirmado no relatório do seminário
Pós-Graduação: enfrentando novos desafios, promovido pela CAPES realizado em
2001. Desse modo, “nos programas de pós-graduação em odontologia ainda
persiste a idéia de fragmentação do conhecimento com a proposta de novos
programas em área específicas, principalmente em novas especialidades” (CAPES
2001, p. 105).
Após discorrer sobre os aspectos conceituais norteadores da pós-graduação stricto
sensu em Odontologia, Pordeus et al. (2006, p. 200) apresentaram alguns aspectos
que devem ser mudados, tendo como princípio básico a formação integralizadora do
docente. Relataram que a pós-graduação em Odontologia necessita de mudança
curricular, incentivando a flexibilidade, e também de refletir sobre o modelo
pedagógico, dando maior ênfase na formação docente e na integração entre a
graduação e a pós-graduação.
Como já foi exposto, a formação do professor de odontologia é fundamentada no
modelo cientificista ou flexneriano, que se caracteriza pela ênfase no tecnicismo, em
ações individualizadas e elitistas, e na fragmentação do conhecimento por
especialidades (MENDES, 1980). Conseqüentemente, o conhecimento, o ensino e a
aprendizagem tornam-se linearmente compostos, o que provoca a falta de espaço
para a criatividade, a inovação e a transformação (CUNHA, 1998, p. 10).
A formação do docente não pode reduzir-se à técnica, pois as técnicas tornam o
indivíduo um executor de tarefas mecânicas, sem iniciativa e autonomia crítica
perante os desafios postos à sua prática. “Os docentes de ensino superior lidam com
pessoas complexas em situações ainda mais complexas, daí a pouca valia de seus
conhecimentos e habilidades técnicas [...]” (SEVERINO, 2001, p. 159).
Considerando-se, então, que a formação do professor de odontologia centra-se
na especialização, dando menor ênfase à dimensão pedagógica e crítica, isto é,
fundamentando-se no modelo tradicional, retoma-se a questão: Os programas de
mestrado acadêmicos em Odontologia, considerados de alto nível de excelência,
segundo os padrões CAPES, atendem às exigências atuais de formação para a
pesquisa e para a docência em Odontologia?
Os cursos de pós-graduação stricto sensu em Odontologia devem proporcionar uma
formação que transforme profissionais dessa área em educadores, capazes de lutar
por práticas docentes que valorizem, além da pesquisa, os processos de
aprendizagem dos seus alunos, e se tornem mediadores da relação pedagógica.
Parece-nos importante não só o entendimento dos aspectos específicos da
formação pedagógica do docente em odontologia, como também a discussão do
lugar onde se insere essa formação, isto é, dentro do contexto social e político. Na
opinião de Faleiros (1988, p. 63), as políticas de educação e de saúde são “objeto
de lutas entre diferentes forças sociais, em cada conjuntura, não constituindo, pois, o
resultado da acumulação exclusiva do poder das classes dominantes ou do Estado”.
Segundo o autor, o entendimento desses componentes é importante para a
compreensão e discussão da prática odontológica docente vigente.
Nesse sentido, a formação docente é uma ação educativa que se torna
compreensível e eficaz à medida que os envolvidos percebam que ela é uma prática
político-social. “A relação pedagógica envolve a totalidade da condição humana,
implica todos os aspectos da existência, serve de seus recursos, mas tem uma
especificidade: a construção histórico-antropológica dos seres humanos [...]”
(SEVERINO, 2001, p. 159).
Além disso, conhecimento científico, juntamente com a tecnologia, é fator importante
para o campo das práticas de saúde, pois proporciona o desenvolvimento e
intensifica a eficiência e a eficácia dessas práticas (WERNECK; FERREIRA, 2000).
É importante encontrar o sentido social para a pesquisa, uma vez que,
parafraseando Santos (1987, p. 57), “o conhecimento que produz tecnologia não
deve ser desprezado, mas deve traduzir-se em sabedoria de vida”; e, de acordo com
Werneck e Ferreira (2000), a tecnologia deve respeitar os princípios éticos e
procurar promover a cidadania.
Nesse enfoque, acrescente-se que a acentuada valorização da pesquisa como fonte
de geração de tecnologia e, conseqüentemente, de crescimento econômico pode
estar afastando o desenvolvimento de outros tipos de pesquisa pedagógica ou da
docência, com amplo conhecimento pedagógico e político, como bem lembra
autores internacionais como Giroux (1999), Schön (1992), e nacionais, dentre eles,
André (2001). As teorias pedagógicas que valorizam a pesquisa de formação
docente “têm o mérito de valorizar o papel social do professor como agente de
mudança e de produtor de conhecimento” (ANDRÉ, 2001 p. 60).
A análise dessas informações aponta para a evidente lacuna nos programas de
mestrado por uma formação docente em odontologia pertinente para o
desenvolvimento da docência, integrada à dimensão dinâmica da aprendizagem,
baseada em um currículo que favoreça o processo de integração da pesquisa e da
docência.
Dessa forma, procuro definições do papel do docente em odontologia, nos
programas de formação, para que ele se perceba como um educador, com formação
na pesquisa e na docência. Busco uma nova concepção curricular para a
constituição do professor de odontologia.
Objetivo
Assim sendo, o objetivo deste trabalho é analisar os programas de mestrados
acadêmicos em Odontologia, considerados de alto nível de excelência, segundo os
padrões da CAPES, para verificar se atendem às exigências atuais de formação
para a docência em Odontologia.
A formação docente que se deseja comporta conceitos complexos que evidenciem a
necessidade de um processo específico de profissionalização docente, diferente do
atualmente proposto e que não deve ser concebido nem realizado de forma fechada,
padronizada e restrita.
Nesse contexto, os capítulos desta pesquisa assim se apresentam:
I – Formação profissional docente: princípios básicos – Nele se analisam os
pressupostos básicos e específicos que compõem o profissional docente de ensino
superior e que são necessários no seu processo de formação.
II – O currículo e a formação docente de ensino superior – O processo de formação
docente exige uma organização curricular bem estruturada e com a participação de
todos os envolvidos. Assim sendo, é necessário inicialmente repensar o conceito e
os princípios de currículo adequados às atuais necessidades.
III – A pós-graduação stricto sensu: uma visão da formação docente na política
nacional – A formação docente em odontologia e o currículo não podem ser vistos
como processos isolados, fechados dentro da instituição, mas devem seguir as
linhas das políticas públicas em educação e saúde; compreender como se
instalaram no passado e se organizam no presente é de fundamental importância
quando se discute o processo formativo dos professores de ensino superior.
IV – A pós-graduação stricto sensu na Odontologia – Análise de documentos da
CAPES e da avaliação do triênio 2001-2003 configuram dados sobre a evolução da
pós-graduação da Odontologia. Aliado a isso a avaliação da CAPES do triênio 2001-
2003 representa o instrumento de análise dos programas de pós-graduação e da
formação de recursos humanos qualificados para a docência em grau superior.
V – Análise dos mestrados acadêmicos em odontologia à luz de uma reflexão
curricular – Esse capítulo se baseia nos currículos dos programas de mestrados
acadêmicos disponibilizados pela CAPES e nas opiniões dos coordenadores dos
programas que foram entrevistados, para se fazer uma análise do processo de
formação docente. Ao analisar os componentes curriculares e o significado para os
coordenadores dos programas, pode-se compreender os pressupostos da formação
docente e avaliar a necessidade de novas propostas curriculares.
Metodologia
O estudo em foco se realiza por meio de uma abordagem qualitativa com o recurso
metodológico da análise de conteúdo
4
. As seguintes técnicas de pesquisa foram
4
Na área de educação, a análise de conteúdo é um instrumento de grande
utilidade em estudos, em que os dados coletados sejam resultados de entrevistas
(diretivas ou não), questionários abertos, documentos oficiais, textos literários,
artigos de jornais, emissões de rádio e de televisão. Auxilia o educador a retirar
do texto escrito seu conteúdo manifesto ou latente.
utilizadas: análise documental referente aos documentos de avaliação da CAPES
triênio 2001-2003
5
e entrevistas semi-estruturadas e questionários com questões
abertas. A autora Alves-Mazzotti (1998) comenta que as entrevistas semi-
estruturadas são caracterizadas por um processo em que o entrevistador faz
perguntas específicas, deixando, porém, que o entrevistado as responda em seus
próprios termos. A análise de conteúdo, segundo Bardin (1977, p. 34), é uma
abordagem que tem por finalidade “o tratamento da informação contida nas
mensagens.” Adverte a autora que o interesse não está na simples descrição dos
conteúdos, mesmo que esta seja a primeira etapa necessária para se chegar à
interpretação, mas em como os dados, após serem tratados, poderão contribuir para
a construção do conhecimento.
A pesquisa
O desenvolvimento de um estudo qualitativo pressupõe pesquisar ou encontrar
explicações, rever concepções, elaborar idéias (o que permitirá uma interpretação da
realidade) e apontar soluções. A interpretação dos documentos e das entrevistas é
realizada dentro de um método qualitativo apropriado quando o fenômeno em
estudo é complexo, independe de quantificação e o entendimento de seu contexto
social e cultural é um elemento importante da pesquisa. Portanto, a interpretação é
fundamental para estabelecer vínculos entre o conhecimento e o fenômeno
estudado, entre a teoria e as informações, e tem por finalidade traduzir e expressar o
sentido dos fenômenos.
A pesquisa qualitativa é oposta ao empirismo, o pesquisador buscando a
interpretação no lugar da mensuração, e a descoberta em lugar da constatação. Nas
palavras de André (1995, p. 17), o pesquisador “valoriza a indução e assume que
fatos e valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma postura
neutra.”
Esta metodologia foi selecionada em razão de atender ao presente problema de
pesquisa, para cujo encaminhamento é necessário a coleta de dados de análise
5
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/documentos/>. Acesso em: 10 jun. 2006.
documental, uma vez que o material de análise consta de documentos da CAPES,
entrevistas e questionários. Posteriormente no capítulo 7 é realizada uma reflexão
confrontando os dados da pesquisa com o aporte teórico.
Etapas da pesquisa
Para efeito de organização, este estudo apresenta-se em três etapas: a primeira - a
pré-análise; a segunda - a exploração do material; e a terceira - o tratamento dos
resultados.
A pré-análise é a primeira etapa, considerada a fase de organização propriamente
dita. Possui três objetivos: a escolha dos documentos a serem submetidos à análise,
a formulação dos objetivos e a elaboração de indicadores (recorte dos textos para
registro dos dados em categorias) que fundamentem a interpretação final.
Na segunda etapa, o material é tratado com a finalidade de codificá-lo, a partir dos
dados coletados. Essa é uma fase que consiste essencialmente de operações de
codificação ou enumeração.
E, por fim, na terceira etapa, de posse dos resultados significativos, propõem-se
inferências e descobertas, tendo por base a literatura pesquisada. Nessa última fase,
várias questões são levantadas com relação à docência e a estrutura curricular em
Odontologia.
O QUADRO 1 registra de forma esquemática as três etapas, segundo Bardin (1977).
Pré-análise
Para o estudo em questão, alguns documentos educacionais dos programas de pós-
graduação stricto sensu em odontologia colocados à disposição pela CAPES
6
foram
selecionados para análise. Esse procedimento permite analisar os programas de
formação docente em odontologia e identificar os caminhos que possibilitem pensar
um modelo curricular que atenda a uma formação de qualidade para a docência
nessa área.
6
Os documento selecionados para este estudo foram publicados em 2004 e consultados nesta
pesquisa em 2006. Disponíveis no ANEXO C, no final deste estudo.
QUADRO 1
Desenvolvimento da análise do estudo
Fonte: Adaptado de Bardin (1977, p. 102)
Análise dos documentos
Na pré-análise foram selecionados os documentos publicados pela CAPES
referentes à Avaliação do Triênio 2001-2003
7
, que representa um conjunto de dados
sobre a situação e a evolução da pós-graduação no País. Para esta pesquisa, os
dados de interesse se referem à pós-graduação em Odontologia. E estão
disponíveis no ANEXO C.
7
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/documentos/os>. Acesso em: 10 jun. 2006.
PRÉ-
ANÁLISE
Documentos, entrevistas e
questionários
CORPUS
Elaboração dos
indicadores
TRATAMENTO DOS
RESULTADOS E
INTERPRETAÇÕES
EXPLORAÇÃO DO
MATERIAL
Utilização dos
resultados de
análise com
fi t ó i
Outras
orientaçõe
s para
Objetivo
A seleção do material (corpus) para a coleta de dados não foi aleatória. A busca foi
feita em documentos oficiais, colocados à disposição pela CAPES (2005), que
evidenciam os programas apontados por esse órgão como de alto padrão de
excelência. Tais documentos fazem parte da Avaliação Trienal 2004 (Triênio 2001-
2003) daquela entidade, na área de Odontologia, e seu exame proporcionam uma
visão geral do perfil da pós-graduação,descritos pelos próprios programas em
resultado da avaliação da CAPES. Antes de avançar, é importante elucidar que o
presente estudo se limita à análise dos elementos que podem constituir a estrutura
curricular e das práticas didático-pedagógicas neles expressos. Essa análise tornou-
se necessária visto que a preparação para o exercício da docência no ensino
superior, segundo o art. 66 da Lei nº 9.394/96 (LDB), se dá prioritariamente nos
Cursos de Mestrado e Doutorado, ou seja, na pós-graduação stricto sensu. Assim,
os documentos referentes à Avaliação do Triênio 2001-2003 apresentam os critérios
e as diretrizes que regem a pós-graduação no País.
Os critérios dispostos na Avaliação do Triênio 2001-2003, na área de odontologia,
foram selecionados para se conhecer: os cursos recomendados e reconhecidos (por
conceito); os documentos de área/ Odontologia Triênio 2001-2003; e a Ficha de
avaliação de cada programa, na qual são dispostos os seus critérios, relevantes para
o presente estudo. Dentre eles, foram selecionados: o programa; as disciplinas
ofertadas; as teses e dissertações; as linhas de pesquisa e a avaliação do programa.
Outros documentos consultados para este estudo foram a Lei de Diretrizes e Base
da Educação Nacional – Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996) e a Lei nº 8.080, de 19 de
setembro de 1990 (BRASIL, 1990), pois estão relacionadas diretamente com o
processo de formação do docente em Odontologia. A Lei nº 8.080 é relevante
porque regulamenta as ações e os serviços de saúde, ou seja, o Sistema Único de
Saúde (SUS).
As entrevistas
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com professores dos programas
de pós-graduação stricto sensu, selecionados para este estudo, e com membros da
Comissão de Pós-Graduação da Associação Brasileira de Ensino em Odontologia
(ABENO). Os documentos, as entrevistas e os questionários estão disponíveis no
ANEXO A.
Foram realizadas as entrevistas com os coordenadores dos Programas de Pós-
Graduação e com os professores coordenadores das disciplinas de metodologia de
ensino dos programas de mestrados. Foram realizados questionários de questões
abertas com professores de expressão nacional, que fazem parte da Comissão de
Pós-Graduação da Associação Brasileira de Ensino em Odontologia (ABENO), e
freqüentemente publicam artigos na área de educação.
A finalidade do material selecionado é contemplar uma análise do processo de
formação do professor de odontologia. Com isso, o objetivo das entrevistas e dos
questionários foi obter mais esclarecimentos e entendimentos sobre os programas
de pós-graduação selecionados e sobre os processos de formação docente.
As entrevistas com os coordenadores dos programas e com os professores
coordenadores das disciplinas de Metodologia do Ensino dos respectivos programas
têm a intenção de tornar claro o processo de formação e as atividades
desenvolvidas nas disciplinas didático-pedagógicas. Vale registrar que as entrevistas
foram realizadas em duas Instituições de Ensino Superior em São Paulo: a
Universidade de Campinas (UNICAMP/PI), em Piracicaba, e na Universidade de São
Paulo (USP/SP), na capital do Estado.
Nos questionários para os professores de expressão nacional e membros da
Comissão de Pós-Graduação da Associação Brasileira do Ensino em Odontologia
(ABENO) foram utilizadas questões abertas. A inclusão desta ferramenta teve o
objetivo de captar mais informações de professores que apresentam uma visão
crítica do processo de formação dos docentes na pós-graduação stricto sensu.
Dessa forma, para o desenvolvimento da pesquisa, tomaram-se como base de
análise alguns dados curriculares relevantes dos programas de mestrados
acadêmicos responsáveis pela formação do docente em Odontologia. Entretanto, o
cerne desta análise foram as questões didático-pedagógicas em um contexto
institucional, social e cultural.
Assim, constituído o corpus, a hipótese deste estudo é proposta. Segundo Bardin
(1977, p. 98), “uma hipótese é uma afirmação provisória que nos propomos verificar
(confirmar ou infirmar), recorrendo aos procedimentos de análise”. Partiu-se da
constatação de que os programas de pós-graduação stricto sensu, selecionados
neste estudo, são os centros de excelência, segundo os critérios da CAPES e
portanto, devem apresentar uma preparação para exercício da docência no ensino
superior de acordo com as exigências atuais. Segundo os documentos da CAPES,
os programas selecionados são de alto padrão de excelência em formação e
competitividade internacional. Desse modo, levantou-se a hipótese de que os
programas selecionados devam apresentar uma formação docente que atenda às
exigências atuais.
Exploração do material
No que se refere à exploração do material (segunda etapa), foram escolhidas as
unidades de registro, ou seja, realizou-se um processo de categorização. Segundo
Bardin (1977, p. 117), a “categorização é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamentos segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente
definidos”; categorias são como “rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de
elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título
genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes
elementos”. Na visão de Cury (1979), as categorias pretendem refletir e
compreender uma realidade social, elas são instrumentos que ajudam a entender os
elementos que constituem um todo.
Na análise dos documentos, assumiram-se questões como referencial ao modelo de
formação integral, isto é, de qualidade, tanto para a pesquisa como para a docência,
em face do modelo pedagógico tradicional existente QUADRO 2
8
. A proposição de
um modelo com práticas pedagógicas que valorizem a inserção da docência,
juntamente com a pesquisa, pode caracterizar um modelo de formação docente
8
Os critérios apresentados neste quadro foram importantes na seleção das categorias e serão
desdobrados posteriormente, no capítulo Formação profissional docente: princípios básicos.
integral para atender às exigências atuais de formação para a docência para o
ensino superior.
É importante reafirmar que, no presente estudo, não se pretende definir um
paradigma, mas facilitar o estudo e dar continuidade à tentativa de reconstrução do
conhecimento profissional da docência, visando encontrar alguns caminhos para os
destinos da pós-graduação stricto sensu em odontologia.
Assim sendo, a partir desse conhecimento, foram selecionadas as seguintes
categorias
9
:
a) estrutura curricular
b) formação pedagógica
Para finalizar a análise metodológica, na terceira etapa, os dados obtidos dos
documentos da CAPES e das entrevistas realizadas são analisados em conjunto
com a fundamentação teórica.
Assim, a partir da definição clara dos objetivos, que direciona para a
intencionalidade da pesquisa, encaminha-se o desenvolvimento do estudo.
9
Essas categorias serão justificadas no capítulo V.
QUADRO 2
Princípios da formação docente tradicional e integral
Princípios Formação docente
tradicional
Formação docente integral
Conhecimento Descontextualizado
historicamente,
Construído historicamente, caráter
provisório e relativo.
Aprendizagem Linear Complexidade não linear
Estruturação do
plano curricular
Ênfase nas disciplinas
e na especialização
Integração disciplinar,
interdisciplinar
Orientação
geral do
currículo
Ensino fragmentado e
especializado
Integralidade das ações, voltado
para a aprendizagem, busca da
autonomia dos alunos
Papel do
professor
Centralizador de
informações
Mediador ou facilitador da
aprendizagem
Metodologia de
ensino
Centrada em aulas
expositivas e
reprodutivas
Variação de técnicas didático-
pedagógicas
Tecnologia Ênfase na sofisticação
tecnológica de
aplicação restrita
Tecnologia a favor da melhoria das
condições de ensino e da saúde da
população
Pesquisa na
produção de
conhecimento
Supervalorizada, rigor
científico, repetição e
certezas,
Incorpora a dúvida como ponto de
partida e o aluno como ator
principal, voltada para a solução de
problemas de aprendizagem, de
saúde e qualidade de vida da
população
Nota: Conteúdo adaptado dos estudos de Santos (1987); Cunha (1998); Péret
(2005); Demo (2002).
I FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: PRINCÍPIOS BÁSICOS
Neste capítulo reflete-se sobre a formação do docente de ensino superior e busca-se
fortalecer o tema, a partir do preparo profissional dos professores, nos cursos de
pós-graduação stricto sensu. Lança-se um olhar sobre vários autores que enfatizam
a importância da formação didático-pedagógica e para a pesquisa, bem como
sinalizam novos caminhos para a formação do docente de ensino superior. Após
estabelecer um diálogo com eles, poder-se-á verificar como se constituirá a docência
do futuro profissional docente em odontologia.
1.1 Caminhos da formação docente
O conhecimento, numa dimensão profissional do docente de ensino superior, se
refere aos componentes essenciais que definem essa profissão
10
, isto é, quais são
as exigências para desenvolver as suas atividades, de quais parâmetros se faz,
quais os principais dilemas que caracterizam o exercício profissional e quais as
necessidades de seu processo de formação.
Historicamente, a profissão docente sempre foi caracterizada pelo domínio do
conhecimento específico e do conhecimento das disciplinas. Ter o domínio sobre um
certo conhecimento formal era assumir a capacidade de ensiná-lo. Entretanto,
Imbernón (2001) relata que, para se alcançar uma educação democrática, de futuros
cidadãos, isto é, mais próxima de aspectos éticos, coletivos, comunicativos,
comportamentais, emocionais, essas características históricas são consideradas
insuficientes, embora não se discuta que sejam necessárias. Assim, ele considera
10
A utilização da palavra profissão não implica a existência de uma definição fixa ou
universal, independente do tempo e do lugar. Segundo Popkewitz (1992), essa é
uma palavra de construção social, cujo conceito muda em função das condições
sociais em que as pessoas a utilizam. Assim, o conhecimento atual em que se
baseiam as diversas profissões está normalmente dependente de um contexto.
No entanto, a profissão de professor aqui abordada parte da necessidade de que
os professores universitários adquiram competências mais amplas em relação ao
desenvolvimento e à implementação do currículo, pois a sociedade atual exige
práticas de ensino que valorizem o pensamento crítico, a flexibilidade e a
capacidade de questionar padrões sociais, isto é, requisitos culturais que têm
implicações na autonomia e responsabilidade dos professores.
que “é necessária a redefinição da docência como profissão [...] e que se assumam
novas competências profissionais, no quadro de um conhecimento pedagógico,
científico e cultural” (IMBERNÓN, 2001, p. 13).
Há ainda uma tendência forte em considerar que basta o docente dominar bem a
sua matéria de ensino e ter uma certa aptidão para comunicar-se a fim de
desenvolver bem suas atividades. Essa forma de pensar e de atuar caracteriza uma
perspectiva tradicional de ensino e são restritas tanto para o professor quanto para
os alunos.
Surge então um curioso paradoxo: apesar da importância dos docentes no processo
educacional, eles ainda permanecem sem conhecimento das atividades que
fundamentam a sua profissão (NÓVOA, 2008, p. 227). As demandas educacionais
para a melhora da qualidade da educação colocam os docentes como a pedra
fundamental da nova sociedade do conhecimento e, por isso, são necessários
conhecimentos específicos para exercê-la adequadamente ou, no mínimo, é
necessária a aquisição dos conhecimentos e habilidades vinculados à atividade
docente para melhorar sua qualidade.
Por outro lado, muitas mudanças ocorreram nos meios de comunicação e da
tecnologia, provocando profundas transformações na vida institucional das
organizações e abalando a transmissão do conhecimento. Conseqüentemente, o
conhecimento não é mais patrimônio exclusivo dos docentes, e sim de toda a
comunidade e dos meios de que esta dispõe, estabelecendo novos modelos
participativos na prática educativa. Em decorrência dessas mudanças é necessária
uma redefinição do profissionalismo da docência.
As novas formas de organização da ciência e processos de ensino-aprendizagem só
mais recentemente começaram a ser abordados no ensino superior. As
repercussões do processo evolutivo de pensar o conhecimento e de reorganizar a
ciência são fruto de críticas a um modo de observação objetiva, mensurável, neutra,
constante, positivista que definem o método científico e influenciam o ensino. Assim,
segundo Cunha (1998, p. 20),
são importantes as repercussões sobre a prática pedagógica porque
é das ciências humanas que a educação se alimenta e, à medida
que aquelas foram se desenvolvendo sobre novas bases, também
esta foi examinada sob nova ótica. Além disso, a possibilidade de
uma nova matriz para construir a ciência, que ultrapassasse o
pensamento epistemológico positivista, estabeleceu novas
alternativas para pensar o processo ensino-aprendizagem.
Esse novo cenário do ensino universitário e das condições para sua otimização
transformou-se no desafio principal dos professores e no objetivo de sua formação, o
que é muito mais profundo e prioritário que a própria organização e a apresentação
da informação. Poder-se-ia dizer que, em sua acepção mais habitual, a formação
docente se remete a um processo de preparação, às vezes genérica, às vezes
especializada, mas com a intenção de capacitar os indivíduos para a realização de
certas atividades.
Na verdade, constata-se que se produziu um certo vazio de significado em relação à
idéia de formação docente, que é definida, em alguns casos, como algo que implica
uma mera informação. No entanto, nessa perspectiva, a idéia de formação pode ficar
empobrecida se seu sentido se reduzir à mera aquisição de informação nova ou ao
desenvolvimento de uma nova habilidade (ZABALZA, 2004, p. 156).
Entretanto, para a reflexão que se pretende neste estudo, o valor da formação deriva
da necessária vinculação ao crescimento e ao aperfeiçoamento de pessoas,
aperfeiçoamento que deve ser entendido em um sentido global: crescer como
pessoas. A formação, assim como os demais processos de intervenção pedagógica,
faz parte dos processos deliberativos que visam influenciar, direta ou indiretamente,
as pessoas no que tange ao processo de construir a si mesmas. De acordo com
Zabalza (2004, p. 39), a qualidade dessa influência vem condicionada tanto pelo
conteúdo da intervenção formativa quanto pela forma como esse processo ocorre. A
ela se devem integrar os seguintes conteúdos: novas possibilidades de
desenvolvimento pessoal, novos conhecimentos, novas habilidades e atitudes e
valores. Além disso, segundo o autor, deve-se considerar outras dimensões da
formação: dinâmica geral do desenvolvimento pessoal (diz respeito a facilitar o
processo de comprometimento e amadurecimento dos alunos); aprimoramento dos
conhecimentos e das capacidades dos indivíduos e referência ao mercado de
trabalho.
Assim, a tradicional missão do docente como transmissor de conhecimentos ficou
relegada a segundo plano e deu espaço a discussões do seu papel como facilitador
da aprendizagem dos alunos. É fato que o acesso ao conhecimento pode se dar,
hoje em dia, pelos mais diversos caminhos (livros, documentos, informações,
internet, etc). Entretanto, a facilidade de acesso não supõe auxílio em relação à
decodificação, à assimilação e ao aproveitamento dessa informação, como também
não garante a vinculação desse material à prática profissional. É justamente nessa
função da aprendizagem que os professores universitários devem centrar sua ação.
Em termos gerais, a função do docente, como facilitador, significa estimular o
pensamento crítico e o auto-aprendizado entre estudantes por meio da orientação. O
facilitador tem de ter, antes de tudo, consciência de que uma de suas funções
primordiais é estimular o aprendiz a desenvolver as habilidades que o ajudem no
conhecimento e regulação da cognição, e não simplesmente preocupar-se em
transmitir um arsenal de informações. Ou seja, a principal tarefa do facilitador é
promover o processo de aprendizagem e a cooperação mútua entre os alunos
(SOUSA, 2003).
Para isso, Hargreaves (2004) enfatiza que ensinar na sociedade do conhecimento
exige a construção de um tipo especial de profissionalismo, que não pode ser aquele
antigo, no qual os professores tinham autonomia para ensinar da forma como bem
quisessem, ou que lhes fosse mais familiar. O papel do professor de ensino superior
apenas como o detentor e o repassador de informações atualizadas está no seu
limite. Dessa forma, ensinar na sociedade do conhecimento, está relacionado com:
a aprendizagem cognitiva sofisticada, com um repertório crescente e
inconstante de práticas de ensino informadas por pesquisa,
aprendizagem e auto-acompanhamento profissional contínuo e
cultivo de uma profissão que valorize a solução de problemas
(HARGREAVES, 2004, p. 45)
Aprender pressupõe um processo complexo, mas essa complexidade é superada
quando a formação se adapta à realidade educativa da pessoa que aprende
(IMBERNÓN, 2001, p. 17). Enfatiza o autor que a formação do professor deve estar
ligada a tarefas de desenvolvimento curricular, planejamento de programas e, em
geral, melhoria da instituição educativa e nelas implicar-se, tratando de resolver
situações e problemáticas gerais ou específicas relacionadas ao ensino em seu
contexto. Em decorrência disso, o professor deve adquirir conhecimentos ou
estratégias específicas: planejamento curricular, pesquisa sobre docência,
estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a
comunidade, atividade sociocultural.
Nesse sentido, o conhecimento profissional dos docentes é profundamente social,
porque é partilhado pelos seus iguais, está inserido em um sistema que o legitima e
porque seus objetivos são as práticas sociais. Dessa forma, não é um conteúdo
fechado em si mesmo, uma vez que ele se manifesta através de relações com o
outro e dentro de um coletivo. Ele também não é estático, evolui com o tempo e as
mudanças sociais que ocorrem. Isso implica determinar que o que era verdadeiro,
útil e bom, ontem, pode não sê-lo mais hoje.
Dessa forma, pode-se concluir que, como atividade especializada, a docência tem
seu âmbito determinado de conhecimentos. Ela requer uma preparação específica
para o seu exercício. Como em qualquer tipo de atividade profissional, os
professores devem ter os conhecimentos e as habilidades exigidas a fim de poder
desempenhar adequadamente as suas funções. A afirmativa bastante usual e
defendida de que “ensinar se aprende ensinando” reflete uma visão não profissional,
ou seja, não é preciso preparar-se para ser docente, pois essa é uma atividade
prática para a qual não são necessários conhecimentos específicos, mas
experiência e vocação. Entretanto, é evidente que a docência, assim como a
profissão do odontólogo (e outras) implica desafios e exigências.
1.2 Princípios básicos da formação docente
O conhecimento profissional docente é complexo e multifacetado e, nesse sentido, o
papel do professor de ensino superior abrange muitas dimensões, a maioria inter-
relacionada. Do referencial teórico apresentado, alguns aspectos são ressaltados
para fundamentar o estudo.
1.2.1 Domínio do conhecimento técnico-científico
A visão profissional do docente é atingir uma aprendizagem efetiva, com grandes
exigências intelectuais e, para isso, torna-se necessária uma série de habilidades
básicas, que podem ser adquiridas, melhoradas e ampliadas por meio de um
processo consistente de formação.
É condição fundamental para o docente conhecer bem o conteúdo da matéria, estar
atualizado e ter confiança em seu conhecimento. Além de dominar bem os
conteúdos técnico-científicos, é preciso situar a complexidade em que eles estão
inseridos. A forma como abordará os conteúdos e as estratégias para fazer com que
os alunos aprendam ultrapassa o mero domínio dos conteúdos científicos da
especialidade. Além disso, ensinar é uma tarefa complexa e interativa, que envolve
outros assuntos e muitos sujeitos com atividades variadas. Não basta ser um
especialista em um assunto, de forma desconectada da realidade e de outros temas
do curso. Se, no exercício da docência, não houver a visão do todo e de interação
entre as partes, se não expuser o conhecimento dentro de uma visão de
complexidade, o docente terá muitas dificuldades para desenvolver atividades de
forma abrangente e crítica.
A atividade docente pressupõe o domínio de um conhecimento técnico-científico
dentro de uma “localização histórica de sua produção e deve ser visto como
provisório e relativo” (CUNHA, 1998, p. 13). O conhecimento técnico-científico não
está pronto e acabado, de forma imutável. Deve ser construído e passado numa
perspectiva histórica, isto é, construído historicamente, como fruto de inquietações e
contradições. Também na concepção de Demo (2002, p. 123), o conhecimento e a
aprendizagem são atividades complexas, pois
são não lineares tanto em seu processo de formação, e
reconstrução, quanto em sua tessitura interna [...] porque não se
exaurem em alinhamentos lógicos, mas implicam processos seletivos
e reconstrutivos.
Dessa forma, o domínio do conteúdo técnico-científico, numa visão de complexidade
e não linearidade, leva o docente a um constante processo de desconstrução e
construção de um saber que se renova de forma dinâmica. O conhecimento técnico-
científico nunca consegue ser o mesmo, ao longo do tempo, porque “transmitir
nunca é reproduzir” (DEMO, 2002, p. 125). Além disso, interpretar depende de
inserção cultural, e o conteúdo ou conhecimento-técnico científico é regido pela
provisoriedade. Portanto, a formação do professor não lida de forma adequada com
o conhecimento técnico-científico, quando este é encarado mais como um produto
que se repassa do que como uma construção.
Assim, o saber cognitivo de um tema específico exige do docente uma visão
atualizada da complexidade de sua área de estudos, não apenas para facilitar a
aprendizagem de seus alunos, mas para compreender as suas especificidades e a
interface de seus componentes.
Há uma crítica profunda sobre o conhecimento técnico-científico, menos pelo que
detém de técnico e mais pelo que nele está intricado. Ou seja, não é possível ler no
conhecimento técnico-científico apenas o prazer de explicar e pesquisar. Aliado a
isso, o conhecimento técnico-científico transpira poder, sendo, nesse contexto,
dominador, inserido de poder e não-linear.
Pode-se concluir que é fundamental dominar o conteúdo a ser ministrado, mas isso
não adianta se não se entender a sua complexidade. É necessário também
conhecer como planejá-lo e ministrá-lo de forma adequada e eficiente. Para isso, é
essencial adquirir uma competência maior para inter-relacioná-lo com os outros
conteúdos científicos, com as pesquisas recentes e com as estratégias para expô-lo
de forma clara e compreensível. É um saber que é apresentado como competência
pedagógica.
1.2.2 Competência pedagógica
A profissionalização dos professores está dependente da possibilidade de construir
um saber pedagógico que não seja puramente técnico ou instrumental. Faz parte da
essência do conhecimento profissional docente uma formação que estabeleça
novas formas e práticas participativas para o processo de aprendizagem.
Referir-se à competência implica revelar a qualidade que faz superar a improvisação
e a superficialidade das ações docentes; exige a aplicação de método científico
envolvido de rigor filosófico. Ou seja, a preparação pedagógica se refere à
preparação adequada de profissionais e exige formação e aprendizagem,
fundamentação teórica e envolvimento com a construção do conhecimento.
No entanto, “os professores de hoje não se concebem espontaneamente como
conceptores-dirigentes de situações de aprendizagem” (PERRENOUD, 2000, p. 23).
Assim, enquanto eles forem formados dentro de práticas de uma pedagogia
magistral e pouco diferenciada, não dominarão verdadeiramente as situações de
aprendizagem que deverão ser apresentadas aos seus alunos. Com essa prática, o
autor adverte que o máximo que os professores conseguirão é seus alunos
escutarem com atenção, sem se envolverem ativamente, nas atividades atribuídas.
Portanto, organizar e dirigir situações de aprendizagem são “sobretudo, despender
energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar
e criar outros tipos de situações de aprendizagem” (PERRENOUD, 2000, p. 26).
Para ele, as didáticas contemporâneas devem explorar situações amplas, abertas,
carregadas de sentido e de regulação que requeiram um método de pesquisa, de
identificação e de resolução de problemas.
Na verdade, a competência pedagógica é um dos pontos mais carentes da profissão
dos professores universitários (MASETTO, 2003, p. 48). De acordo com ele, isso se
deve ao fato de que os professores talvez nunca tenham tido a oportunidade de
entrar em contato com essa área ou porque a vêem como supérflua ou
desnecessária para suas atividades de ensino, o que leva a supor que,
provavelmente, a formação pedagógica não vem fazendo parte, adequadamente,
dos cursos de formação docente de ensino superior.
Um dos grandes entraves para reconstruir a prática pedagógica do professor
universitário e de sua formação docente é que os professores, em sua maioria, não
fazem uma reflexão rigorosa sobre suas práticas e repetem os mesmos rituais
pedagógicos que vivenciaram (CUNHA et al. 2001, p. 43). Algumas pesquisas
realizadas por Cunha (1998), Pimentel (1993) e André (2001) mostraram que a
principal influência sobre o comportamento do professor é a sua própria história
como aluno, e o que marca seu desempenho são as práticas vistas em seus antigos
professores. Cumpre destacar que a reprodução do modelo dominante que se faz
pela forma de ensinar tem ampla repercussão na maneira que os futuros professores
vão ensinar aos seus alunos. Dessa forma, não haverá mudanças e inovações e,
sim, a manutenção do modelo vigente. À luz dessa afirmação, Cunha et al. (2001, p.
43) recomenda:
Quebrar esse ciclo é uma missão pedagógica que envolve a
possibilidade do novo; é entender que, mesmo com a predominância
de comportamentos reprodutivos, o ser humano está em constante
mutação, sendo capaz de rupturas. As contradições e insatisfações
podem ser potencializadas para a mudança. E nesse caminho estão
muitos professores, reconstruindo práticas e conceitos, descobrindo
novas formas de ensinar e de aprender.
O princípio fundamental da docência é a aprendizagem dos seus alunos. Daí a
importância de reforçar que é necessário que o professor em formação tenha clareza
do que significa aprender, quais são seus princípios básicos e, finalmente, o que
caracteriza a competência pedagógica.
Anastasiou (2003) faz uma distinção entre os termos apreender e aprender. Relata
que apreender vem do latim apprehendere, significando segurar, prender, assimilar
mentalmente, entender, compreender, agarrar. Para isto é necessário agir, exercitar-
se, informar-se, apropriar-se. Aprender é derivado de apreender, significando tomar
conhecimento, reter na memória mediante estudo. Com isso, torna-se fundamental
que os docentes evoluam do aprender para o apreender, a fim de propiciar
condições de desenvolvimento total ao aluno, eliminando o simples repasse de
informações.
A competência pedagógica se traduz em uma mediação pedagógica, numa atitude
do docente que se coloca como facilitador e incentivador ou motivador da
aprendizagem de seus alunos, que se “apresenta com a disposição de ser uma
ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem” (MASETTO, 2003, p. 48).
Para que isso ocorra, inicialmente, é imprescindível que o professor aprenda a
conhecer o processo de aprendizagem e suas múltiplas interpretações, isto é, para
facilitar a aprendizagem é necessário saber a forma pela qual ocorre. Além disso,
deve-se entender a atitude de parceria e co-responsabilidade por aquela, que se
inicia com um pacto entre os alunos e o professor para, juntos, buscarem a
aprendizagem. E para haver o compromisso, o primeiro passo é abrir uma discussão
sobre a razão da situação de professores e alunos se encontrarem na situação de
aprendizagem e envolvimento de todos na discussão de programação dos trabalhos
que poderão realizar (MASETTO, 2003, p. 50).
Provavelmente, é pouco aceitável que esse tipo de conhecimento seja produzido
somente dentro da sala de aula. Para Young (2000, p. 235), “o aprendizado é
sempre um processo social”, portanto, várias áreas do saber devem ser buscadas,
como nos estágios e na comunidade. As atividades cotidianas dentro de uma
universidade podem servir de base para que os professores em formação e
professores de carreira aprendam. Ambos os grupos, porém, precisam de
conhecimentos para conceituarem como mudar sua prática em resposta às novas
exigências da sociedade do conhecimento.
Para o docente apropriar-se dessa cultura simbólica que a sociedade do
conhecimento demanda e contribuir para a aprendizagem dos seus alunos, seu
processo de formação deve possibilitar, portanto, rever e descobrir novas formas de
adquirir conhecimento. E essas novas formas de aprender são não só resultado das
atuais exigências culturais, por exemplo, da sociedade do conhecimento, mas
também uma das vias essenciais para se ter acesso ao conhecimento pedagógico.
O processo de aprendizagem, porém, não é linear, nem unidirecional ou baseado na
lógica formal. A apropriação do conhecimento é interativa, supõe um processo
flexibilizado, conectado à realidade e que leva à mudança significativa e ao
crescimento. Entretanto, a condição para que ocorra é a mobilização do
conhecimento e o entendimento de que “nossa capacidade de conhecer é produto
de formas específicas a partir das quais aprendemos que, por sua vez, são resultado
da nossa capacidade de conhecermos a nós mesmos e, através de nós o mundo”
(POZO, 2002, p. 12).
Nesse sentido, o docente deverá se tornar um aprendiz que precisa despertar-se,
sensibilizar-se e direcionar-se para o processo. A formação docente deverá preparar
o professor para que ele promova atividades que:
a) instalem a reflexão sobre a situação atual: se ela não é satisfatória, provoque
a necessidade de mudança. O processo de mudança é acompanhado
inicialmente de uma fase de desconstrução, implica desdobrar os limites do
dado e não em repor o mesmo que havia antes. Instaura-se um desequilíbrio,
a instabilidade, pois a idéias que existem não atendem às necessidades
atuais. Esse movimento levará à incorporação de novas idéias que promovam
a evolução com o preenchimento do vazio que se instalou e o prazer pela
nova situação de incorporação de outros valores;
b) atribuam significado ao ato de aprender, ou seja, promovam a
contextualização, enraizem, estabeleçam relações, vínculos entre outros
conteúdos e a prática, e com a realidade.
Na medida em que incorpora as relações com o novo, a contextualização enriquece
a comunicação e as formas de manifestação do conhecimento. Essa ordenação do
processo de aprendizagem preenche a lacuna da insegurança interior. O que se
constituirá como novo será acrescentado ao que se sabia antes e promoverá
contribuições relevantes para a profissão e a vida pessoal docente.
Portanto, no processo de aprendizagem deve haver parceria entre docentes e
alunos por meio de um diálogo contínuo, criando uma atmosfera de respeito e
confiança.
Após essa reflexão, é importante estabelecer que a ênfase da competência
pedagógica deve ser a preocupação básica do professor com a aprendizagem de
seus alunos. Para isso, faz parte da atividade do professor criar estratégias para a
aquisição de conteúdos pelos seus alunos, que tenham potencialmente significado
para eles. As estratégias ou métodos devem facilitar e intensificar o aprendizado por
parte dos alunos, de forma variada, para que dinamizem a ação pedagógica e
permitam o desenvolvimento profissional e pessoal deles.
1.2.3 A pesquisa e a formação docente
A docência é atividade complexa e multifacetada, que implica a interação de
conhecimentos, procedimentos, recursos e envolve constantes questionamentos.
Essa característica inquisitiva leva, inicialmente, a uma análise com relação à sua
própria prática, ao currículo, ao saber, aos colegas, em busca de aperfeiçoamento.
Faz parte do papel do professor desenvolver uma postura investigativa com seus
alunos.
Assim, a pesquisa se constitui como elemento importante na formação profissional
docente, uma vez que representa uma atitude reflexiva no trabalho docente, o
domínio de procedimentos de investigação científica como registro, a comparação
de dados e a possibilidade de produzir e socializar o conhecimento pedagógico.
É recente o movimento que valoriza a pesquisa na formação docente, tendo sua
origem nos estudos de Schön (1983) a partir da reflexão sobre a prática, trazendo
contribuições importantes como as de Zeichner (1993) e Soares (2001). As
proposições apresentadas por esses autores têm raízes comuns, pois todas
valorizam a articulação entre teoria e prática na formação docente e atribuem um
papel ativo ao professor no próprio processo de desenvolvimento profissional.
Entretanto, entre a atividade de pesquisa e o ensino existem diferenças importantes
que devem ser ressaltadas. André (2001, p. 59) ressalta que são atividades
diversas, exigindo conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes. Relata ainda a
autora que o ensino é um ato muito mais complexo do que a pesquisa e que a
pesquisa não pode dar inteligibilidade a todas as reações de um professor em sala
de aula. Além disso, a pesquisa requer uma disposição pessoal do professor para
investigar, um desejo de questionar, selecionar métodos e instrumentos de
observação e análise, e envolve necessárias condições ambientais e materiais para
se realizar.
Então, em que moldes as pesquisas poderiam formar profissionais docentes mais
competentes? Apesar de Beillerot (2001, p. 87) afirmar sobre a inexistência de
estudos confirmando que um docente formado pela pesquisa seja mais competente
que outro, sabe-se que é por meio da formação que os professores podem tornar-se
mais conscientes de sua subjetividade em ação e encontrar as vias de melhor
atuação, adaptada às situações com as quais se defrontam. Desse modo, a
pesquisa é a prova de que muitas coisas nos escapam e pode acrescentar ao
docente um “espírito crítico, na dúvida metódica, no comportamento racional, assim
como cuidado de responder com elegância às situações encontradas”.
Além disso, o professor que desenvolve os princípios da pesquisa pode incorporá-
los em sua prática, seja para a atualização e manutenção de sua expertise, seja
para o desenvolvimento das habilidades relativas à solução de problemas, seja para
reflexão e melhora da sua prática, seja no desenvolvimento de projetos coletivos,
seja como estratégia de ensino incentivando seus alunos sobre temas de seu
interesse.
Os autores citados apontam a necessidade de que os docentes de ensino superior
devem assumir novas competências profissionais. Isso porque a sua tradicional
missão como transmissor de conhecimentos já não atende às necessidades atuais e
ficou relegada ao segundo plano, dando espaço a discussões do papel exercido pelo
docente no processo de aprendizagem de seus alunos. Este processo, no entanto,
pressupõe uma complexidade maior, superada quando a formação docente adota
princípios básicos do conhecimento profissional e se adapta à realidade educativa
da pessoa que aprende. O presente estudo enfocou os princípios básicos que se
referem aos componentes essenciais que definem a profissão docente: o
conhecimento técnico-científico, a competência pedagógica e a pesquisa.
Pelo que foi analisado neste estudo, fica definido, portanto, a necessidade de
realizar mudanças no processo de formação docente do ensino superior para adotar
atividades integradoras de conhecimentos, habilidades e atitudes, e o envolvimento
dos docentes. Para que isso ocorra não basta organizar esses assuntos de forma
disciplinar e transmiti-los aos professores. Não se alcançam esses objetivos apenas
por intencionalidade da comunidade docente. O conhecimento profissional docente
se constrói numa teia não linear, com processos educativos críticos, de
problematizações e descobertas. É fundamental rever as formas do currículo vigente
e organizá-lo para que se trabalhe constantemente com a interação de idéias e
práticas, criando um ambiente propício para a intensificação da aprendizagem dos
futuros docentes. Essas situações são reais, são complexas, desafiadoras, e exigem
integração de áreas de conhecimento, de habilidades, de trabalho em equipe,
aproximando professores e alunos, entre si e uns com os outros.
Nesse sentido, organizar um currículo “coloca seus construtores numa perspectiva
de perscrutar o horizonte em busca de novas possibilidades, de desafiar os limites
do estabelecido e pensar um ensino superior que responda às exigências atuais e
futuras” (MASETTO, 2003, p. 68).
Assim, é necessário pensar uma nova proposta curricular que proporcione a
aquisição de competências pelos docentes, a fim de se tornarem profissionais
docentes do ensino superior.
No capítulo que se segue, o currículo é investigado com base no aprofundamento do
conhecimento, seus princípios e a fundamentação de currículo, teoria e prática, com
a finalidade de contribuir para a construção de uma nova formação docente.
II O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR
Compreender os fundamentos teóricos que determinam o currículo é importante
para verificar em que contextos e a partir de que lugares se construíram modos de
entender o currículo. Por isso, a reflexão que se segue foi organizada em uma
análise das teorias que influenciaram o currículo para, posteriormente, se chegar a
um conceito atual de currículo e aplicá-lo aos cursos de formação docente. É
necessário aprofundar na complexidade do currículo e realizar um sucinto recorte
teórico acerca de como os estudos, de um modo geral, evoluíram. Contribuíram,
nesse sentido, os estudos de Silva (1997, 1999, 2004), Moreira (2003), Garcia e
Moreira (2003) e Moreira e Silva (2005).
Partindo-se do pressuposto de que o currículo se constrói e assume várias formas
de acordo com os diferentes discursos e filosofias resultantes das intencionalidades
que as produzem em diferentes espaços, temos que filosofias diferentes produzem
diferentes formas de entender e produzir currículos.
Segundo Moreira (2003), duas fases de pesquisas podem ser evidenciadas. A
primeira até anos 80, com os referenciais teóricos, como o neomarxismo e a teoria
crítica. A segunda incorpora estudos feministas, a partir de 1990, além de estudos
de raça, de culturas e do pensamento pós-moderno e pós-estrutural.
2.1 As teorias curriculares
De modo sintético, pode-se traçar segundo Silva (1997) quatro perspectivas da
teoria curricular:
a) teorias tradicionais: pretendem ser neutras e científicas, aceitando facilmente
o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes quando focam suas
análises em questões técnicas e de cunho organizacional;
b) idéias tecnicistas: muito parecida com a anterior, enfatizam a dimensão
estrutural, utilitária e econômica da educação;
c) teorias críticas: deslocam a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino-
aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder, bem como, o currículo
que reproduz e reflete a estrutura dominante;
d) teorias pós-estruturalistas ou pós-críticas: relatam que nenhuma teoria é
neutra e desinteressada, pois está inevitavelmente implicada em relações de
poder. Tais teorias preocupam-se com as conexões entre saber, identidade e
poder, assim como enfatizam o currículo como uma prática cultural e como
uma prática de significação.
Num outro momento, Silva (1999) retorna a esta diferenciação, tendo três eixos de
teorias como principais: teorias tradicionais, teorias críticas, teorias pós-críticas.
Nas teorias tradicionais encontram-se inseridos os estudos que enfocam: ensino,
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento,
eficiência e objetivos. Nas teorias críticas, o foco de análise incide em questões de
ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações
sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto,
resistência. As teorias pós-críticas refletem as categorias de identidade, alteridade,
diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação,
cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo (SILVA, 1999, p. 17).
A visão panorâmica das teorias sobre currículo convida a mergulhar em cada uma
delas, para se entender como vêm se constituindo historicamente e como chegar a
um conceito atual de currículo.
2.2 A constituição histórica do currículo
Mesmo antes de se constituir objeto de estudo de uma especialização do
conhecimento pedagógico, o currículo sempre foi alvo de atenção de todos os que
buscavam entender e organizar o processo educativo escolar, mas foi somente no
final do século XIX e início do século XX, nos Estados Unidos, que as questões
curriculares passaram a ser tratadas mais sistematicamente (SILVA; MOREIRA,
2005, p. 9). Segundo os autores, a visão que se tinha nessa época era que
o propósito mais amplo dos especialistas parece ter sido planejar
‘cientificamente’ as atividades pedagógicas e controlá-las de modo a
evitar que o comportamento e o pensamento dos alunos se
desviassem de metas e padrões predefinidos [...] Na escola,
considerou-se o currículo como o instrumento por excelência do
controle social [...].
Visto dessa forma, pode-se concluir que, desde os primeiros estudos, o campo de
currículo está ligado à questão do controle social e da eficiência social.
Surgiu, então, no início do século XIX, uma concepção de sociedade, com base em
novas práticas e novos valores, derivados do mundo industrial, com necessidade de
aumento da produção e “o sucesso na vida profissional passou a requerer
evidências de mérito na trajetória escolar” (MOREIRA ; SILVA, 2005).
Assim, nessa época, a escola deveria funcionar da mesma forma que uma indústria,
isto é, a escola foi vista como capaz de desempenhar papel preponderante para
facilitar a adaptação das futuras gerações às transformações econômicas, sociais e
culturais que ocorriam (MOREIRA; SILVA, 2005). Considerou-se o currículo um
instrumento de controle social. É nesse contexto que, a partir de 1918, as idéias
conservadoras de Bobbit se propagaram com um modelo voltado para a economia.
Os objetivos educacionais deveriam ser estabelecidos de forma precisa e baseados
nas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais
da vida adulta (SILVA, 2004).
Este modelo de currículo foi amplamente divulgado por Tyler, em uma obra
publicada por ele em 1949, e encontrou campo fértil em vários países, inclusive no
Brasil. As idéias principais estavam centradas na supervalorização do planejamento,
implementação e controle de currículos, objetivos comportamentais, procedimentos
“científicos” de avaliação e a pesquisa quantitativa considerada como o melhor
caminho de produzir conhecimento (MOREIRA; SILVA, 2005). Pode-se entender que
o currículo era visto como uma questão técnica, “ao tomar o status quo como
referência desejável, as teorias tradicionais de currículo restringiam-se à atividade de
como fazer o currículo”, isto é, trabalhavam com um número excessivo de objetivos
que deveriam ser claramente definidos (SILVA, 2004, p. 30).
Apesar de não tão influentes, outras correntes concorreram com a de Bobbitt, como
a mais progressista liderada por John Dewey, que se preocupava mais com a
construção da democracia do que com o funcionamento da economia, e julgava
importante levar em consideração, no planejamento curricular, os interesses e as
experiências das crianças e dos jovens (SILVA, 2004).
No final dos anos 50, em vários países instalou-se um movimento de insatisfação de
pessoas do campo de currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos, e as
instituições educacionais tornaram-se alvo de muitas críticas. Aliado a isso, um
sentimento de crise instalou-se na sociedade e os educadores foram
responsabilizados por ela. Segundo Moreira e Silva (2005, p. 13), desenvolveu-se,
como conseqüência, “uma contracultura que enfatizava prazeres sensuais e
liberação individual”. E no campo da educação, eles relatam que
os autores inconformados com as injustiças e as desigualdades
sociais, interessados em denunciar o papel da escola e do currículo
na reprodução da estrutura social e, ainda preocupados em construir
uma escola e um currículo afinados com os interesses dos grupos
oprimidos, passaram a buscar apoio em teorias sociais
desenvolvidas na Europa [...] (MOREIRA; SILVA, 2005, p. 14).
Assim, os modelos mais tradicionais de currículo foram contestados de forma
organizada, a partir dos anos 70, com a liderança de William Pinar, na I Conferência
sobre Currículo, em Nova Iorque, em 1973 (SILVA, 2004).
As raízes da teoria crítica americana de currículo começam a se firmar a partir de
1970, com o conceito de existência da não-neutralidade das decisões curriculares,
as quais, juntamente com a instituição, não podem ser analisadas sem referência
aos contextos mais amplos que as envolvem (MOREIRA, 2003). De acordo com o
autor, os estudos, que nessa época, enfocavam a associação entre o currículo e a
distribuição de poder na sociedade, contribuem para entender-se o currículo como
uma construção social e as complexas conexões entre currículo, cultura e poder na
sociedade capitalista. Também propiciavam a visão mais apurada do poder
socializador e dos aspectos opressivos da escola e da prática curricular.
Moreira (2003) afirma serem marcantes as influências das teorias do neomarxismo
de Gramsci, do marxismo culturalista, principalmente de Reymond Williams. E as
discussões se ocupam além da categoria classe social, com gênero e raça e com
suas inter-relações entre currículo e instituição.
O movimento de crítica às perspectivas conservadoras sobre o currículo incluía as
vertentes fenomenológicas e as vertentes marxistas. O primeiro grupo estava ligado
à tradição humanista e hermenêutica, na Universidade de Ohio, cujo principal
representante foi William Pinar. O segundo, mais fundamentado no neomarxismo e
na teoria crítica, estava associado às Universidades de Wisconsin e Columbia. Seus
representantes mais conhecidos no Brasil foram Michael Apple e Henry Giroux
(MOREIRA; SILVA, 2005).
De acordo com Silva (2004), nos Estados Unidos ocorreu um antagonismo entre
estes dois campos, com relação à crítica aos modelos tradicionais. Para o autor,
os autores inconformados com as injustiças e as desigualdades
sociais, interessados em denunciar o papel da escola e do currículo
na reprodução da estrutura social e, ainda preocupados em construir
uma escola e um currículo afinados com os interesses dos grupos
oprimidos passaram a buscar apoio em teorias sociais
desenvolvidas na Europa [...] (SILVA, 2004, p. 38).
De acordo com a fenomenologia, para os verdadeiros significados de nossas
experiências há a necessidade de voltar à linguagem para encontrar sua expressão,
focalizar-se no concreto e no histórico do mundo vivido.
A vertente neomarxista, nos Estados Unidos, se denominou Sociologia do Currículo,
e estava voltada para o exame das relações entre currículo e estrutura social,
currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e controle social.
Isso significa, portanto, a preocupação em entender a favor de quem o currículo
trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos, buscando
seu ideal libertador (MOREIRA ; SILVA, 2005).
Nesse sentido, Apple toma como ponto de partida as críticas, de Althusser e
Bourdieu, ao capitalismo em torno da sociedade capitalista. A característica da
organização da economia, baseada na dominação de quem detém o poder e o
controle dos recursos materiais, sobre aqueles que detêm apenas a sua força de
trabalho, atinge diretamente a educação, o currículo e a cultura. Em outras palavras,
Apple defende que há um vínculo entre a forma como a economia está organizada e
a forma como o currículo é constituído, não de uma forma óbvia, mas mediado pela
ação humana, pois ele tem a sua própria dinâmica.
De acordo com os fundamentos da teoria crítica, Apple confere uma importância à
escola como produtora de conhecimento, sobretudo técnico. Segundo ele, o
conhecimento técnico relaciona-se diretamente com a estrutura e o funcionamento
da sociedade capitalista, uma vez que se trata de conhecimento relevante para a
economia e a produção. E que essa produção se dá principalmente nos níveis
superiores do sistema educacional, isto é, na universidade.
Nesse sentido, Michael Apple contribuiu grandemente para politizar a teorização
sobre currículo. “Currículo e poder – essa é a equação básica que estrutura a crítica
do currículo desenvolvida por Apple” (SILVA, 2004, p. 48). A questão principal de
Apple é, de um lado, a conexão entre produção, distribuição e consumo de recursos
materiais, econômicos, e de outro, produção, distribuição e consumo de recursos
simbólicos, como a cultura, o conhecimento, a educação e o currículo. Entretanto, a
reprodução social não é um processo tranqüilo, não se dá sem oposição, conflito e
resistência.
No final da década de 80, Giroux (1986) expressa a necessidade de que os
professores atuem como intelectuais transformadores. Assim, a visão do professor
como intelectual tem aspectos positivos: ressalta o caráter político da prática
pedagógica e aponta para a participação do professorado na concepção e no
planejamento dessa prática (MOREIRA, 2003, p. 23).
Enquanto nos Estados Unidos os estudos eram caracterizados por professores mais
ligados a departamentos de currículo e instrução, na Inglaterra, sob a liderança de
Michael Young, foram principalmente os sociólogos do departamento de Sociologia
da Educação que conceberam a sociologia do currículo, denominada a Nova
Sociologia da Educação.
Moreira (2001, p. 16) ressalta que emerge, também no Brasil, o esforço de criticar as
diretrizes curriculares dos anos 70 e comenta que era “a época da denúncia e do
questionamento das identidades de campos, como o Currículo e a Didática,
marcados pelo tecnicismo prevalente durante o regime autoritário pós 64”.
Com a preocupação de destacar os teóricos que contribuíram para a configuração e
o fortalecimento desse campo, Moreira (2001) traz para seu discurso os estudos de
José Luiz Domingues, que é caracterizado um marco para o campo. Em seu estudo,
Domingues enfoca a produção educacional crítica em contraposição ao modelo de
Tyler. Aponta, com isso, Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello, José Carlos
Libanêo, que se dedicaram à pedagogia crítico-social dos conteúdos, e Paulo Freire,
entre outros, preocupado com a educação popular.
Outro marco importante para este campo de estudos ocorreu durante a IX
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd) de
1986, quando surgiu o Grupo de Trabalho de Currículo, tendo como debate os
rumos do pensamento curricular brasileiro, as questões do ensino de currículo nas
universidades e os conteúdos curriculares da escola de primeiro grau.
A teoria curricular crítica constituiu a mais produtiva tendência do campo do
currículo. Nos Estados Unidos, houve muitas publicações a respeito (Pinar et al.,
1995; Stanley, 1992); no Brasil, através dos estudos apresentados pelo Grupo de
Trabalho de Currículo da ANPEd, nos anos 90, também muitos artigos foram
publicados (MACEDO; FUNDÃO, 1996; MOREIRA; OLIVEIRA; SEPÚLVEDA, 1996).
Não se pode deixar de relatar os levantamentos da influência do pensamento pós-
moderno, com temáticas de raça e gênero.
Segundo Moreira (2003), duas fases de pesquisas podem ser evidenciadas: a
primeira até os anos 80, com referenciais teóricos como o neomarxismo e a teoria
crítica; a segunda, a partir de 1990, incorpora estudos feministas e também de raça,
de culturas e do pensamento pós-moderno e pós-estrutural.
O cenário se modifica em relação ao aparecimento de outras influências no início
dos anos 90. Segundo Moreira (2003), a utilidade do neomarxismo e da Escola de
Frankfurt na compreensão do processo curricular é questionada, dando origem a
uma nova feição da teoria curricular crítica com a colaboração do pós-estruturalismo.
Instaurou-se um cenário de crise mundial, no qual se desestruturaram as certezas,
abalaram-se as crenças e desconfiou-se das explicações, das teorias e dos métodos
tradicionalmente aceitos, de um modelo de ciência fundado em causalidade e
determinação, embasado na idéia de uma verdade científica. Essa crise provocou
tensões no campo da educação, refletindo-se nas teorias que enfocam as questões
curriculares (BRANDÃO, 1994 apud MOREIRA, 2003).
Há autores que tentam explicar a origem da crise
11
no campo de currículo. Segundo
James Ladwig (1996 apud Moreira, 2003), a crise resulta de um impasse teórico
como da carência de pesquisas que alcancem os padrões básicos da ciência
convencional, isto é, o impasse teórico é visto como fruto de indevida combinação de
referenciais teóricos e de incorporação somatória apenas de temas e categorias. E
acrescenta relatando que as pesquisas não apresentam evidências suficientes de
suas preocupações, o que as tornam pouco convincentes para a grande parte da
comunidade educacional tradicional.
As razões são fundamentalmente duas: ausência de sugestões para uma prática
docente crítica e utilização de discurso, altamente abstrato e complexo, cujos
princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados pelos professores
(MOREIRA, 2003, p. 13).
Na década de 80, no Brasil, a discordância entre os curriculistas se deu quanto aos
conteúdos que deveriam ser ensinados e aos métodos que deveriam ser
empregados, principalmente da escola de primeiro grau. É importante realçar os
trabalhos de Paulo Freire, ideário da educação popular, na PUC, São Paulo, com a
11
Entendo por crise, segundo Marcondes (1994), as contradições objetivas, decorrentes da perda
do poder explicativo do aparato conceitual e da visão do mundo da teoria, vivenciada
intersubjetivamente pelos sujeitos concretos e históricos envolvidos. Há a reestruturação das
identidades, por meio da utilização de estratégias de preservação ou de superação dos princípios
em xeque.
intenção de aplicar suas idéias em processos de renovação curricular.
Dessa forma, a concepção crítica de currículo vivenciou uma crise de legitimação,
por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos. Aponta como
possibilidade de saída a busca, intersubjetiva, da resposta à questão “o que é
currículo?”, a ser discutida tendo em vista a realidade brasileira.
Em um estudo realizado por Moreira (1996), nas entrevistas realizadas com
especialistas em currículo, a fim de saber como percebem os rumos do campo que
ajudam a construir, os entrevistados apontaram uma situação de crise em que os
avanços teóricos afetam pouco a prática docente.
No Brasil, a pedagogia dos conteúdos foi perdendo seu prestígio, ao mesmo tempo
em que se observava o aumento crescente de artigos brasileiros refletindo a
influência da sociologia do currículo inglesa (MENDES, 1997 apud MOREIRA, 2003).
Entretanto, a aparência geral era de crise, pois a sofisticação teórica da teoria crítica
do currículo não era suficiente para o processo de mudança de uma escola de
qualidade no País (MOREIRA, 2003).
Esboça-se uma nova feição de teoria crítica, ou seja, é acrescentada a colaboração
do pós-estruturalismo, dos estudos de gênero, da psicanálise, dos estudos
ambientais, dos estudos culturais e dos estudos de raça. “O controvertido diálogo
entre ‘neos’ e ‘pós’ domina a etapa, contribuindo para que se veja a tendência como
enfrentando a perigosa crise” (MOREIRA, 2003).
Subjacente a essa postura, encontra-se o ponto de vista que
nenhuma teoria é inquestionável, nenhuma teoria dá conta de toda a
realidade social, principalmente consideradas as agudas mudanças
políticas, econômicas, culturais e geográficas da atualidade, o que
sinaliza para a necessidade de rever, renovar, ampliar e flexibilizar os
argumentos (MOREIRA, 2003, p. 25).
A idéia de diálogo é controversa porque alguns autores o analisam como incapaz de
orientar os educadores nas decisões que precisam tomar. Por outro lado, outros
estudos, como de Giroux (1993) e de MacLaren (1993), defendem o diálogo.
Surge, então, outra forma de analisar os estudos, baseando-se na desconstrução,
na textualidade, nas narrativas locais, na produção simbólica, na cultura popular, nas
identidades sociais, nos excluídos.
No Brasil, a relação estreita entre currículo e sociedade começou a ser visível a
partir do final da década de 60. E de 1990 em diante, as teorias que já se haviam
firmado fortemente em vários países desenvolvidos passaram a ser utilizadas para
a análise dos problemas curriculares. Segundo Paraíso (1988 citada por Berticelli,
2003, p. 172), não se fez mera incorporação teórica, o que se fez foi a utilização
crítica das teorias mais atualizadas.
Os estudos culturais ganharam espaço na preocupação dos curriculistas em vários
países, bem como no Brasil. É marcante o que afirmam Moreira; Silva (1994, p. 27
apud Berticelli, 2003): “a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que
recebemos”. No entanto, não se deve olhar a cultura como algo geral, mas como
forma de descobrir as diferenças culturais (de marginalizados, de gênero, de raça,
de cor, de sexo e outras). Verifica-se haver nesses estudos a preocupação com os
valores éticos, e que a filosofia pós-moderna contribui para refletir sobre a realidade.
Assim, o currículo está imerso em relações de poder implicadas nas relações de
classe, etnia e gênero. O tema da cultura em suas articulações com a da linguagem,
da ideologia e do poder é, certamente, a principal referência dos estudos sobre
currículo, na perspectiva pós-moderna, o que não exclui outras orientações teóricas.
Libâneo (2005, p. 47) afirma que “a cultura é um nutriente dos processos cognitivos,
para ajudar os alunos a atribuírem significados aos fenômenos, aos acontecimentos,
à informação”.
Fazendo um paralelo entre os estudos apresentados, pode-se concluir que eles
contribuem para entender o currículo como uma construção social e as complexas
conexões entre currículo, cultura e poder. Há um vínculo entre a forma como a
economia está organizada e a forma como o currículo é constituído, não de uma
maneira óbvia, mas mediado pela ação humana, pois ele tem a sua própria dinâmica
e fortalece a convicção de que a vontade de poder determina rumos históricos.
O que se pode verificar é que as teorias curriculares se convertem em mediadores
ou em expressões da mediação entre o pensamento e a ação da educação.
Entretanto, a imagem de que o professor colabora para que os alunos absorvam o
currículo não reflete a realidade em sua verdadeira complexidade. O primeiro
destinatário do currículo é o professor, um dos agentes transformadores do projeto
cultural.
Nesse contexto, a realização dessa abordagem teórica, sobre as linhas que
influenciaram historicamente as mudanças no currículo e os princípios que o
fundamentaram, permitiu verificar que a discussão é rica, ampla e divergente, não
estreitando o conceito de currículo para a sociedade em que vivemos. Por isso, há a
necessidade de busca de um conceito atual de currículo, o que será feito a seguir.
2.3 Construindo um conceito atual de currículo
Os conceitos de currículo são dependentes da forma como ele é visto pelos
diferentes autores e suas teorias ao longo da história. “Uma definição não nos revela
o que é, essencialmente, o currículo; uma definição nos revela o que uma
determinada teoria pensa o que o currículo é” (SILVA, 2004, p.14).
Portanto, nessa busca, a abordagem torna-se histórica
12
, isto é, em diferentes
momentos, em diferentes teorias, o currículo terá definições diferentes. Além disso,
os conceitos de uma teoria de currículo, ao longo do tempo, organizam e estruturam
a forma de se ver a realidade, ou seja, dirigem a atenção para certos pontos, os
quais, se não existissem, não nos permitiria vê-la clareza.
Silva (2004, p. 15) recorre à etimologia da palavra “currículo”, que vem do latim
curriculum, cujo significado é “pista de corrida”, para dizer que, no curso dessa
corrida, acabamos por nos tornar o que somos, isto é:
12
Os negritos realizados ao longo do texto, neste capítulo, têm por objetivo evidenciar os pontos
mais importantes de um currículo e são de responsabilidade da pesquisadora.
Currículo é lugar de representação simbólica, transgressão, jogo
de poder multicultural, lugar de escolhas, inclusões e exclusões,
produto de uma lógica explícita muitas vezes e, outras, resultado de
uma ‘lógica clandestina’, que nem sempre é expressão da vontade
de um sujeito, mas imposição do próprio ato discursivo. (Grifo da
pesquisadora.)
Tradicionalmente, o conceito de currículo segundo Masetto (2003, p. 66) se remete
“a um conjunto de disciplinas que transmitem conhecimentos necessários para
a formação de profissionais”. Normalmente, elas são lecionadas por especialistas e
se apresentam justapostas por semestres, sem integração entre si.
Conseqüentemente, o aluno pode não realizar uma integração entre elas, e o seu
conhecimento ficará distribuído em compartimentos.
É necessário pontuar que, por muito tempo, o currículo foi entendido como os
saberes escolares tidos como naturais e não problematizados, ligados a temas que
deveriam ser transmitidos; um programa de estudos, de formação global; aquilo que
é ensinado nas salas de aula; e também como todas as ações prescritas e
organizadas pela escola. Uma concepção dinâmica do currículo só pode ser
construída quando se pensam, conjuntamente, currículo e sociedade. É evidente
que essa implicação social do currículo não é um fato novo, tendo em vista que
começou a ser pensada na Grã-Bretanha a partir dos anos 60.
Ao currículo já foram, inclusive, atribuídas também algumas idéias limitadas e até
contraditórias da forma de analisá-lo. Por exemplo: como um conjunto de disciplinas
a serem cumpridas pelos alunos; como resultados pretendidos de aprendizagem; ou
o currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas – como é o caso da
formação profissional. E até mesmo como um local de transmissão de uma cultura
incontestada e unitária, como na visão tradicional.
Nesse sentido, se há propostas para a reforma curricular, o que se vê, geralmente, é
uma nova matriz curricular, com disciplinas novas ou mudanças de horários das já
existentes. Não que as disciplinas do currículo não sejam importantes, mas deveriam
estar integradas e colaborando para a formação de profissionais.
Um dos pontos altos nos currículos baseados em disciplinas é o conteúdo. Segundo
Masetto (2003, p. 141), em geral, é o conteúdo que define o plano, os exercícios, a
avaliação, a escolha dos professores e a importância da disciplina, isto é, uma
disciplina vale pelo conteúdo que aborda. Além disso, é aceita a crença de que
“quem sabe o conteúdo sabe ensinar”. O autor adverte que o professor precisará
estar integrado com o currículo, relacionar a disciplina com outras, e ficar muito
atento ao uso que o aluno, ao se tornar profissional, fará dos conhecimentos que lhe
são transmitidos. Em primeiro lugar, é ter clareza sobre o perfil e as
características do profissional para cuja formação está contribuindo. E mais:
Planejar o conteúdo dessa forma permite que ele seja um dos
elementos fundamentais para o desenvolvimento da
aprendizagem de nossos alunos. Passar o conteúdo deixa de ser o
objetivo primeiro e único dos docentes, para que a luta pela
aprendizagem do aluno ocupe o lugar que lhe cabe na formação
profissional [...] (MASETTO, 2003, p. 141)
A questão que surge então é: se não são as disciplinas a parte mais importante de
um currículo, nem os seus conteúdos, que aspectos dever-se-ia considerar para
constituir um currículo?
Masetto (2003, p. 68) aponta uma direção para pensar o currículo e recomenda que
professores e especialistas saiam de um processo de dentro da
universidade, considerem o que está acontecendo na sociedade, as
mudanças que estão operando, as necessidades atuais da
população, o mercado de trabalho e as novas exigências das
carreiras profissionais que oxigenam suas idéias, bem como as
representações e os contatos com a realidade. Em seguida devem
voltar para a universidade e procurar compor com o que sentiram e
perceberam na sociedade, para então discutirem e repensarem um
currículo mais atualizado. (Grifo da pesquisadora.)
Deve-se, portanto, considerar que, para organizar um currículo, é necessário buscar
novas possibilidades e pensar um ensino superior que responda às exigências
atuais e futuras. Isso quer dizer que organizar um currículo é definir as
características que se pretende que os profissionais formados por este curso
desenvolvam quanto ao conhecimento, às habilidades humanas e profissionais e
aos valores e atitudes.
Assim, pode-se entender o currículo como um conjunto de conhecimentos, de
saberes, de competências, habilidades, experiências, vivências e valores que
os alunos precisam adquirir e desenvolver, de maneira integrada e explícita,
mediante práticas e atividades de ensino e de situações de aprendizagem.
Com base nesses novos princípios apresentados, questiona-se: como conceituar o
currículo?
Em busca de respostas do que é currículo nos dias de hoje são importantes algumas
considerações. E para isso é necessário entender, como já dito, que, sendo o
currículo o resultado de diferentes idéias e discursos ao longo do tempo, nem
sempre mostra claramente tudo em que se está envolvido e nem as conseqüências
que produz.
Na verdade, juntando-se à pergunta do que é currículo, é necessário questionar um
critério importante: qual o tipo de docente desejável para aquele determinado tipo
de sociedade? Deverá ser uma pessoa otimizadora e competitiva dos modelos
atuais de educação, ou uma pessoa ajustada aos ideais neoliberais de educação?
Ou mesmo: deverá ou não ser uma pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais
existentes, preconizada nas teorias educacionais críticas? Conseqüentemente, a
cada um desses ideais de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento e um
tipo de currículo. Essencialmente, não se pode esquecer que o conhecimento, que
constitui o currículo, irá contribuir para a transformação naquilo que nos tornamos
(SILVA, 2004, p. 15).
Assim, as definições de currículo perpassam, primeiro, pelas concepções que os
autores utilizam, em cada época, para conceber a realidade e aquilo que se aspira,
isto é, ao buscar definições de currículo é preciso entendê-las dentro de um
contexto histórico, social, cultural e também político, e, portanto, que podem
alterar com o tempo e de acordo com os conhecimentos que preconizam em cada
época.
Verifica-se que, em qualquer acepção que se tome o currículo, sempre se está
comprometido com algum tipo de poder. Não há neutralidade nessa opção,
inclusões e exclusões sempre estão presentes no currículo.
Deve-se então aceitar que o currículo está imbuído de ideologia, intencionalidade
e de filosofia educacional. Como, em latim, curriculum significa veículo, ele é,
portanto, o veículo que traz toda essa bagagem.
No currículo pode-se encontrar a estrutura social, o pensamento dominante, os
interesses explícitos e implícitos do poder difuso, passando pela instituição, pelos
grupos que a envolvem, pelos sujeitos diversos da comunidade escolar e extra-
escolar.
Para conceituar currículo, também é necessário focalizar algumas características
das discussões que se desenvolvem em torno da realização prática dos currículos,
com a finalidade de se compreender a sua complexidade.
A prática a que se refere o currículo envolve uma realidade estabelecida através
de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos e outros, atrás
dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias, valores e crenças. Por isso,
Sacristán (1998) adverte para que se ter prudência inicial diante de qualquer
abordagem de conceituação de currículo e de análise da área pedagógica.
Daí, a teorização sobre currículo deve ocupar-se necessariamente das condições de
sua realização, da reflexão sobre a ação educativa nas instituições, em função da
complexidade que deriva do seu desenvolvimento. A importância da análise do
currículo, tanto de seu conteúdo como de sua forma, é básica para entender a
instituição acadêmica em diferentes níveis e modalidades.
Nesse sentido, a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e
conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova
geração, nem ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e
a educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa
dizer que são, ao mesmo tempo, campos de produção ativa de cultura e campos
contestados.
Sacristán (1998, p. 15) sintetiza que o “o currículo é uma práxis antes que um objeto
estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as
aprendizagens necessárias”, e acrescenta:
As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de
cultura e socialização são realizadas através de seus conteúdos, de
seu formato e das práticas que cria em torno de si. Tudo isso se
produz ao mesmo tempo: conteúdos (culturais ou intelectuais e
formativos), códigos pedagógicos e ações práticas através dos quais
se expressam e modelam conteúdos e formas.
Portanto, as instituições educam e socializam por mediação da estrutura de
atividades que organiza para desenvolver os currículos que têm encomendados,
função que cumpre através dos conteúdos e das formas destes e também pelas
práticas que se realizam dentro delas.
Assim, para uma análise de currículo, não se deve esquecer que os currículos são
a expressão do equilíbrio de forças que perpassam pelo sistema educativo
num determinado momento. Por isso, torna-se impossível reduzi-lo à problemática
técnica, desconsiderando os conflitos de interesses que se fazem presentes.
O currículo é uma questão de poder. Para Silva (2004), selecionar também é
questão de poder. Pode-se concluir, portanto, que as teorias de currículo não estão
situadas num campo puramente epistemológico. Assim, privilegiar um tipo de
conhecimento em detrimento de outros é também atitude de poder. Neste ponto, as
teorias de currículo estão ativamente envolvidas na atividade de garantir o consenso
e de obter hegemonia.
Dessa forma, se o currículo é uma questão de poder, pode-se concluir que
nenhuma teoria é neutra, científica e desinteressada. Então, de alguma forma, o
currículo reflete o conflito de interesses dentro de uma sociedade e os valores
dominantes que regem os processos educativos.
Conseqüentemente, a análise do currículo é uma condição para conhecer o que é a
escola, como instituição cultural e de socialização em termos reais e concretos, isto
é, as características de uma escola se manifestam fundamentalmente pelo que faz
ao desenvolver um determinado currículo, independente do discurso ou declarações
de finalidades expostas. Para Silva (2004, p.23),
é uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que
determinada instituição tem que reagrupar em torno dele uma série
de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a
prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que
comumente chamamos ensino.
Ao refletir sobre as análises do currículo, Papagiannis (1986 citado por Sacristán
1998), declara que, ao sugerir mudanças curriculares com a pretensão de, através
delas, se realizar uma melhor resposta à melhoria das oportunidades dos alunos e
dos grupos sociais, pode-se muito mais ajustar o sistema escolar às necessidades
sociais e, em menor medida, mudá-lo.
O currículo mantém certas interdependências com outros campos da educação. Por
isso, o currículo faz parte de múltiplos tipos de práticas que não podem reduzir-se
unicamente à prática pedagógica de ensino. Dessa forma, os currículos são
subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, gerando forças
diversas que incidem na ação pedagógica (SACRISTÁN, 1998).
Por isso, a compreensão da realidade do currículo deve ser vista como resultante de
interações diversas, como de fatores culturais, econômicos, políticos e pedagógicos.
Todas essas inter-relações devem ser levadas em consideração para a
compreensão do currículo, para a renovação da prática e para melhorar a qualidade
de ensino por meio dele.
Nessa perspectiva, ao analisar currículos, como é o caso do presente estudo, cria-se
um panorama adequado para também analisar a qualidade da aprendizagem
pedagógica, porque essa se nutre de conteúdos que compõem os currículos.
O currículo é uma seleção de conteúdos culturais peculiarmente organizados.
Por trás de todo currículo existe, de forma mais ou menos explícita, uma filosofia
curricular ou uma orientação teórica que é, por sua vez, síntese de uma série de
posições filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas e de valores sociais.
Dessa forma, programar uma prática docente pode revelar algumas características
importantes no processo de análise do currículo e ter conseqüências na
aprendizagem que ocorra em sala de aula. Por exemplo, organizar por objetivos a
prática é um esquema para dotar de racionalidade técnica, a prática dos professores
Habermas (1982 apud Sacristán, 1998) afirma que, por trás de cada concepção de
currículo, existe uma forma implícita de entender também a prática
pedagógica, pois para o autor, todo campo de conhecimento implica uma forma de
se confrontar com a prática. Nesse sentido, apenas mudar a composição dos
conteúdos e das disciplinas não é suficiente para mudar as experiências dos alunos.
Se desejar-se interferir na qualidade da aprendizagem pedagógica do ensino
superior em odontologia, é preciso considerar que o currículo é produto de toda essa
interação de aspectos.
Nesta direção, os estudos de Young (2000) concentram-se na forma de organização
do currículo. Para ele, a questão consiste em analisar quais os princípios de
estratificação e de integração regem a organização do currículo. Várias perguntas
surgem: Por que se atribui maior prestígio a certas disciplinas do que a outras? Por
que alguns currículos são caracterizados por uma rígida separação entre as diversas
disciplinas, enquanto outros permitem maior integração? Quais são as relações
entre esses princípios de organização e os princípios de poder? Quais interesses de
classes, profissionais e institucionais, estão envolvidos em diferentes formas de
estrutura e organização?
Seguindo a linha, Bernstein (1988 apud Sacristán) afirma que existem diferentes
tipos de poder e controle no currículo; e insiste em não separar questões de
currículo de questões de pedagogia e de avaliação. Ele concede particular
atenção à questão da pedagogia, isto é, à questão da transmissão. Assim, em várias
situações, quando os alunos têm maior poder de decisão sobre as diversas
dimensões pedagógicas, existem formas diferentes de controle. Nesse caso,
simplesmente entram em ação outros princípio de controle, mais sutis.
Na versão de Silva (2004, p. 78), o currículo oculto consiste em “todos aqueles
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito,
contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Desvelá-lo
irá permitir alguma possibilidade de mudança, entretanto, esse conceito foi sendo
desgastado com o tempo, o que pode explicar o declínio dos estudos sobre o tema.
Por tudo que foi exposto, conclui-se que não é possível separar questões culturais
de questões de poder. Inclusive a visão do multiculturalismo mostra que o gradiente
de desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas,
como as de gênero, raça e sexualidade que não são reduzidas somente à dinâmica
de classe. Pensar o currículo desta forma, portanto, é ir além da crítica da luta de
classes.
2.4 Á guisa de conclusão
Após ter percorrido um longo caminho pela elaboração histórica das definições de
currículo, chega-se à conclusão que o currículo:
a) extrapola a visão de produto, de planejamento, de um conjunto de disciplinas
e de ações e deve ser entendido como um processo com diversas
interferências que lhe atribuem valor e significado;
b) é um processo que consiste num conjunto de conhecimentos e práticas
integradas, de competências e habilidades, de situações problematizadoras, é
particularmente crítico, ético, coletivo e mediado por situações de
aprendizagem e crescimento pessoal dos que nele estão envolvidos;
c) é lugar de representação simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural,
lugar de escolhas, inclusões e exclusões, produto de uma lógica explícita
muitas vezes e, outras, resultado de uma lógica velada, que nem sempre é a
expressão da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio ato discursivo;
d) é um processo que consiste num conjunto de conhecimentos e práticas
integradas, de competências e habilidades, de situações problematizadoras, é
particularmente crítico, ético, coletivo e mediado por situações de
aprendizagem e crescimento pessoal dos que nele estão envolvidos;
e) deve estar atualizado com as mudanças da sociedade, com as necessidades
atuais da população e das carreiras profissionais.
Pensar um currículo para uma docência do ensino superior é responder às
exigências atuais e futuras de uma sociedade mais humana e definir com clareza o
perfil e as características daquele profissional como educador. Não se pode separar
questões de currículo de questões pedagógicas, porque ele envolve uma realidade
estabelecida através de comportamentos que o docente tem com seus alunos em
situação de aprendizagens.E também não se pode perder de vista que o currículo é
um lugar de representação simbólica, transgressão, jogo de poder, de ideologia,
intencionalidade e filosofia educacional.
O currículo representa o foco a partir do qual se estabelecem as orientações para
uma análise da formação docente de ensino superior e, neste caso em particular, de
um docente em odontologia.
Como já foi apresentado, a complexidade dos problemas relacionados à formação
docente e ao currículo prevê discussões em vários níveis, técnicos, epistemológicos,
ideológicos, mas também políticos.
À seguir, trazemos à consideração como a pós-graduação stricto sensu em geral no
Brasil, vê a formação do docente de ensino superior.
III A PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU: UMA VISÃO DA FORMAÇÃO
DOCENTE NA POLÍTICA NACIONAL
A formação do docente de ensino superior deve contribuir para a constituição de
professores críticos capazes de atuar, de forma efetiva, no processo de
aprendizagem de seus alunos. Entretanto, a docência é uma atividade complexa,
como já foi apresentado, constituída de saberes, habilidades, atitudes e, por isso,
requer uma formação profissional.
Por sua vez, essa formação profissional precisa de orientação, suporte e
direcionamentos para que não se distancie dos objetivos almejados. A sua qualidade
está dependente de ser instruída e acompanhada por medidas educacionais, legais
e mercadológicas bem definidas e que estejam em sintonia com os conhecimentos
necessários para a docência, nos dias atuais. Por isso, é necessário revisitar
algumas orientações políticas para se verificar a direção em que caminha a pós-
graduação no País.
Em termos oficiais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
13
deixa estabelecido
que a preparação e a formação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Nesse sentido, analisar-se-ão as diretrizes para a pós-graduação através da
recuperação de um pouco de história dos planos da política nacional de pós-
graduação.
3.1 A pós-graduação stricto sensu na perspectiva dos planos nacionais
de pós-graduação
14
O Primeiro Plano Nacional de Pós-Graduação (I PNPG) – 1975-1979 surgiu da
constatação de que o processo de expansão da pós-graduação havia sido, até
então, parcialmente espontâneo, pressionado por motivos conjunturais. A partir
daquele momento, a expansão deveria tornar-se objeto de planejamento estatal,
13
Lei nº 9.394, de 20/12/1998 – Título VI: Dos profssionais da Educação, art. 66.
14
Os planos nacionais de pós-graduação estão disponíveis em ,http://www.capes.gov.br/result.jsp?index>.
considerando a pós-graduação como subsistema do sistema universitário e este, por
sua vez, do sistema educacional, integrada às políticas de desenvolvimento social e
econômico e, assim, ao Segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND),
através do Plano Setorial de Educação e Cultura (PSEC), e ao Segundo Plano
Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (II PBDCT), para o período
1975-1980. Dessa forma, o I PNG, implementado em 1975, apresentou, como um de
seus objetivos e diretrizes, a formação de professores para o ensino superior, com
ênfase no crescimento do número de docentes, visando atender à expansão
quantitativa desse nível de ensino (LIMA, 2004).
A partir da observação de demandas sobre as universidades e instituições de
pesquisa, no sentido de formar, em volume e diversificação, pesquisadores,
docentes e profissionais e encaminhar e executar projetos de pesquisa,
assessorando o sistema produtivo e o setor público. O I PNPG define que caberia ao
MEC o atendimento da primeira demanda, pois a responsabilidade no atendimento
da segunda seria compartilhada com outros órgãos governamentais.
Traçaram-se, dessa forma, algumas diretrizes, com o objetivo principal de
institucionalizar o sistema, consolidando-o como atividade regular no âmbito das
universidades e garantindo-lhe financiamento estável. Além disso, preconizava-se
elevar os atuais padrões de desempenho e racionalizar a utilização de recursos e
planejar a sua expansão (BRZEZINSKI, 2001, p .58). Segundo a autora, a pós-
graduação se instala, a partir de então, com o objetivo de ser o centro criador da
ciência e da cultura.
Verifica-se que os destaques principais da política de pós-graduação do primeiro
plano foram a capacitação dos docentes das universidades e a integração da pós-
graduação ao sistema universitário.
Quando se passa à análise do Segundo Plano (II PNPG) – 1982-1985, o objetivo
central continua a ser a formação de recursos humanos qualificados para as
atividades docentes, de pesquisa e técnica, visando o atendimento dos setores
público e privado. Nas suas diretrizes, porém, observa-se que a ênfase recai na
qualidade do ensino superior e, mais especificamente, da pós-graduação, sendo
necessários, para isso, a institucionalização e o aperfeiçoamento da avaliação, que
já existia, embrionariamente, desde 1976, com a participação da comunidade
científica.
A questão central desse plano não foi apenas a expansão da capacitação docente,
mas a elevação da sua qualidade, enfatizando-se, nesse processo, a importância da
avaliação, da participação, apesar de incipiente, da comunidade científica e do
desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica.
O Terceiro Plano de Pós-Graduação (III PNPG) – 1986-1989, elaborado no mesmo
período do I Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) da Nova República,
expressa uma tendência vigente àquela época, a conquista da autonomia nacional –
idéia que já estava presente no plano anterior e que circulou ativamente na
discussão e aprovação da reserva de mercado para a informática e no período da
Constituinte, quando se tentou formular uma definição de empresa nacional.
No que se refere à pós-graduação, essa idéia se expressa na afirmação de que não
havia um quantitativo de cientistas suficiente para se atingir plena capacitação
científica e tecnológica, tornando-se importante um progredir na formação de
recursos humanos de alto nível. Dentro dessa perspectiva, a ênfase principal do
Terceiro Plano está no desenvolvimento da pesquisa pela universidade e a
integração da pós-graduação ao sistema de ciência e tecnologia. No entanto, apesar
do grande progresso na institucionalização da pós-graduação e do referencial de
qualidade por ela estabelecida, o plano acrescenta a necessidade de
institucionalização e ampliação das atividades de pesquisa como elemento
indissociável da pós-graduação e de sua integração ao sistema nacional de ciência
e tecnologia. Estabelece a universidade como ambiente privilegiado para a produção
de conhecimento, enfatizando-se o seu papel no desenvolvimento nacional.
Os objetivos desse plano foram a consolidação e a melhoria do desempenho dos
cursos de pós-graduação; a institucionalização da pesquisa nas universidades para
assegurar o funcionamento da pós-graduação; e a integração da pós-graduação ao
setor produtivo.
O Terceiro Plano Nacional de Pós-Graduação (III PNPG), além das diretrizes e
recomendações gerais para a pós-graduação e pesquisa, traz medidas específicas
para a institucionalização da pesquisa, tais como: destacar, nos orçamentos das
universidades, verbas específicas para a pesquisa e a pós-graduação; reestruturar a
carreira docente a fim de valorizar a produção científica tanto para o ingresso como
para a promoção; planejar e ampliar os quadros universitários, além de efetuar a
atualização das bibliotecas e das informações científicas e de laboratórios.
As relações entre ciência, tecnologia e setor produtivo são também abordadas,
indicando uma tendência a considerar essas dimensões de forma integrada. Só no
III PNPG (1986-1989), que se refere à ciência e à tecnologia é que se percebe maior
preocupação com a integração das três dimensões.
A partir dessa retrospectiva, pode-se então concluir que a política de pós-graduação
no Brasil tentou, inicialmente, aumentar a demanda; posteriormente, capacitar os
docentes das universidades; depois se preocupou com o desempenho do sistema
de pós-graduação. Finalmente, voltou-se para o desenvolvimento da pesquisa na
universidade, já pensando agora na pesquisa científica e tecnológica e no
atendimento das prioridades nacionais.
No final de 1996 ocorreu o Seminário Nacional “Discussão da Pós-Graduação
Brasileira”, que contou com a presença de aproximadamente uma centena de
pessoas, entre as quais se destacavam pró-reitores, representantes da comunidade
acadêmica, da Associação Nacional de Pós-Graduandos e representantes de
órgãos públicos e agências de fomento.
Alguns temas assinalavam os aspectos fundamentais para a formulação do IV
PNPG, conforme indicado: evolução das formas de organização da pós-graduação
brasileira; formação de recursos humanos, pesquisa, desenvolvimento e o mercado
de trabalho; integração entre pós-graduação e graduação; carreira acadêmica e
qualificação do corpo docente do sistema de ensino superior.
De acordo com Cury (2001), se a Lei 5.540/1968 e os Pareceres 977/1965 e
77/1969, do antigo Conselho Federal de Educação, tiveram importância relevante na
definição conceitual e na moldura legal da pós-graduação, os Planos Nacionais de
Pós-Graduação constituíram-se outro elemento essencial na construção e
desenvolvimento desse sistema. Encontrava-se subjacente, nos três Planos
Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs), o entendimento de que a pós-graduação
deveria tornar-se objeto de planejamento e financiamento estatais, sendo
considerada subsistema do conjunto do sistema educacional. Ao contrário do ensino
de graduação, que passava por um acentuado processo de expansão desordenada,
os PNPGs imprimiram uma direção macro-política para a condução da pós-
graduação, através da realização de diagnósticos e de estabelecimento de metas e
de ações.
A avaliação dos cursos de pós-graduação foi iniciada em 1976 e é vista pela maior
parte dos especialistas como fator que assegura que, na pós-graduação stricto
sensu, a educação brasileira tente acompanhar a qualidade internacional.
Deve-se assinalar que as diversas ações, implementadas a partir de orientações dos
PNPGs, permitiram o desenvolvimento da Pós-Graduação e do Sistema de Ensino
Superior, favorecendo, principalmente, a integração da pós-graduação no interior do
sistema universitário e o aumento da capacitação do corpo docente do ensino
superior, através de programas direcionados para essa finalidade. Além disso,
contribuíram para a implantação de um sistema nacional e a integração do ensino à
pesquisa, estabelecendo-se um número limitado de disciplinas articuladas com as
respectivas linhas de pesquisa dos cursos.
O resultado dessa estrutura acadêmica tem permitido a ampliação significativa da
comunidade científica nacional e um expressivo crescimento de sua produção
intelectual.
As iniciativas relativas a um novo Plano Nacional de Pós-Graduação (2005-2010),
embora encontradas mais remotamente, devem ser buscadas na própria
Constituição Federal de 1988. Põe-se como competência privativa da União o
legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Por sua vez, faz parte
dessa educação nacional o conjunto das universidades, as quais devem obedecer
ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. E, assim
sendo, esse princípio impõe ao ensino o princípio da garantia do padrão de
qualidade. Esse padrão de qualidade se vincula ao art. 209, que confere ao Poder
Público a atribuição da avaliação de qualidade da educação nacional (CURY, 2001).
O Plano 2005-2010 tem como um dos seus objetivos fundamentais a expansão do
sistema de pós-graduação que leve a expressivo aumento do número de pós-
graduandos requeridos para a qualificação do sistema de ensino superior do País,
do sistema de ciência e tecnologia e do setor empresarial.
Ao mesmo tempo, o art. 218, secundado pelo art. 86 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB, destaca que o Estado promoverá e incentivará o
desenvolvimento científico, a pesquisa e a capacitação tecnológicas, detalhando, em
seus três parágrafos, a forma como essa promoção e incentivo se farão. O Plano
Nacional de Educação (PNE) tem entre seus objetivos a melhoria da qualidade do
ensino e a promoção humanística, científica e tecnológica do País.
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecidas pela Lei nº 9.394, de
1996 (LDB), retomam e explicitam os princípios constitucionais da educação,
conforme o inciso IX do seu art. 3º, que põe a garantia de padrão de qualidade como
princípio do ensino.
A Lei nº 9.131/1995 também deu atribuições normativas ao Conselho Nacional de
Educação, cujos Pareceres e Resoluções, homologados, possuem força de lei.
Importante é saber que a LDB, no art. 44, classifica a pós-graduação como espécie
da educação superior. Nesse caso, é preciso considerar o art. 24 da Constituição, no
qual estão elencadas as competências concorrentes entre a União, os Estados e o
Distrito Federal, quando são discorridos os assuntos sobre os quais estes entes
federativos podem legislar.
A pós-graduação stricto sensu compreende programas de mestrado e doutorado, ao
passo que os lato sensu são oferecidos na forma de cursos. Mesmo as
universidades e centros universitários que, pela autonomia, podem autorizar tais
programas, também estão sujeitos ao reconhecimento deles pelo Conselho Nacional
de Educação.
À União, portanto, acolhe um duplo papel: o de ser responsável pelo seu sistema de
ensino, isto é, o sistema federal e, ao mesmo tempo, de ser o pólo de articulação
nacional dos sistemas da organização da educação nacional, por meio das diretrizes
e bases, normas gerais, avaliação de qualidade e plano nacional (CURY, 2001).
A avaliação de programas de mestrado e doutorado, por área de conhecimento, será
realizada pela CAPES, de acordo com critérios e metodologias próprios. Entretanto,
essa provisão legal não é um fim em si. A finalidade maior é a garantia de um
padrão de qualidade, padrão progressivo em vista do desenvolvimento nacional.
Essa sistemática objetiva, finalmente, a garantia de um padrão nacional de
excelência e de qualidade do valor nacional dos diplomas.
Portanto, cabe à pós-graduação a tarefa de produzir, nos diferentes setores da
sociedade, os profissionais aptos a atuar e capazes de contribuir, a partir da
formação recebida, para o processo de modernização do País.
Após esta análise, dentro de uma visão histórica das diretrizes da pós-graduação,
conclui-se que a política de pós-graduação nacional, primeiro, procurou capacitar os
docentes do ensino superior; em seguida se preocupou com o desempenho e a
qualidade do sistema; e, depois, voltou-se para o desenvolvimento da pesquisa nas
universidades procurando, por meio de sua institucionalização, o atendimento das
prioridades nacionais, o que pode ser verificado, segundo os objetivos do INEP
(Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa):
Formar professorado competente para atender a expansão
qualitativa do ensino superior, garantindo ao mesmo tempo elevação
do nível de qualidade; estimular o desenvolvimento da pesquisa
científica por meio de preparação adequada de pesquisadores e
garantir o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais
do mais alto nível face às necessidades do desenvolvimento nacional
(INEP, 2006, p. 264).
A pós-graduação stricto sensu se caracteriza, então, pelo reforço da iniciação
científica na formação de pesquisador, sugerindo-se a atribuição de créditos às
atividades que resultem em produção científica ou tecnológica. Para a consolidação
de determinadas áreas do conhecimento deve-se atribuir créditos às atividades de
pesquisa, além daqueles das disciplinas formais. A forma e o elenco das disciplinas
deverão ser dimensionados de acordo com as necessidades do estudante e da área
de formação.
Pode-se constatar que a pós-graduação stricto sensu é regida pelos planos
nacionais de pó-graduação. E cabe à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) a responsabilidade pela elaboração dos mesmos, A
CAPES também é reconhecida como Agência Executiva do Ministério da Educação
e Cultura (MEC) junto ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, cabendo-lhe
elaborar, avaliar, acompanhar e coordenar as atividades relativas ao ensino superior.
A tarefa de coordenar a avaliação da pós-graduação fortalece o papel da CAPES.
Atualmente, a CAPES (2006) reforça que têm contribuído para seu sucesso na
institucionalização da pós-graduação e para seu reconhecimento público: a) opera
com o envolvimento de docentes e pesquisadores; b) atua em várias frentes,
diversificando apoios e programas, em sintonia com o desenvolvimento da pós-
graduação brasileira e com as novas demandas que esse desenvolvimento requer;
cI) mantém seu compromisso de apoiar as ações inovadoras, tendo em vista o
contínuo aperfeiçoamento da formação acadêmica.
Existe, hoje, uma extensa rede de atividades acadêmico-universitárias que levam a
chancela da CAPES. Nos últimos sete anos, foram criados 872 novos cursos de
mestrado e 492 de doutorado. O número de alunos matriculados nesse período
aumentou em 30 mil no mestrado e 19 mil no doutorado. O número de mestres e de
doutores titulados entre 1996 e 2003 praticamente triplicou (CAPES, 2006).
Dessa forma, pode-se observar que a CAPES desempenha papel significativo na
expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado).
De acordo com a CAPES (2006), suas atividades podem ser agrupadas em quatro
grandes linhas de ação, cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de
programas: a) avaliação da pós-graduação stricto sensu; b) acesso e divulgação da
produção científica; c) investimentos na formação de recursos no País e exterior; d)
promoção da cooperação científica internacional.
A CAPES é responsável pelos resultados alcançados pelo sistema nacional de pós-
graduação, tanto no que diz respeito à consolidação do quadro atual, como na
construção das mudanças que o avanço do conhecimento e as demandas da
sociedade.
Assim, o sistema de avaliação, serve de instrumento para a busca de um padrão de
excelência acadêmica para os mestrados e doutorados nacionais. Entretanto existe
uma lógica de qualidade segundo os interesses da CAPES. Assim, os resultados da
avaliação servem muito mais de base para a formulação de políticas para a área de
pós-graduação no sentido de dimensionamento das ações de fomento (bolsas de
estudo, auxílios, apoios), do priorizando a qualidade do ensino na pós-graduação.
Após essa breve avaliação dos planos nacionais, pode-se concluir que existe uma
reorganização da pós-graduação em torno de uma orientação política que implica
uma indução, ou melhor, uma crescente subordinação da pós-graduação às regras
de mercado, estimulada pela competição de fomentos e que “poderá transformar a
instituição em empresas preocupadas com a própria sobrevivência” (CATANI;
OLIVEIRA, 2002, p. 22). Segundo os autores,
existe um ajustamento da pós-graduação a uma orientação política
específica baseada numa uma racionalidade técnica que leva não só
a pós-graduação, mas toda a instituição a se especializarem em uma
tarefa ou em uma área de competência, que lhes permita
potencializar os recursos de que dispõem, a fim de obterem maior
eficiência e competitividade, bem como o máximo de produtividade
(CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 23).
Isso significa dizer que, na verdade, há um empreendimento para racionalizar o
sistema de educação superior, de um modo geral, nos moldes dos princípios da
produção capitalista, a fim de torná-lo mais eficiente, competitivo e produtivo. Em
nome de um desenvolvimento científico e tecnológico ajustá-lo aos interesses de um
capital produtivo.
Nesse sentido, Dourado, Catani e Oliveira (2003, p. 28) alertam para a “necessidade
da sociedade organizar debates, buscar rediscutir e explicar a natureza das
universidades públicas e o seu papel histórico, como instituição social, na construção
de uma sociedade democrática”. Além disso, evidenciam também a busca da:
Qualidade social, como horizonte político-pedagógico, [...]
estabelecendo políticas de financiamentos de avaliação indutoras do
desenvolvimento das instituições de ensino superior, bem como pelo
reconhecimento da autonomia universitária pautada no critério da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão pelo
compromisso social da universidade [...] (DOURADO; OLIVEIRA;
CATANI, 2003, p. 28).
Após um breve panorama sobre a constituição história dos encaminhamentos da
pós-graduação stricto sensu no país, o presente estudo será direcionado para o
campo específico da odontologia, recorte deste estudo.
IV A PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ODONTOLOGIA
Neste capítulo o objetivo é inicialmente, situar a Pós-graduação em Odontologia no
panorama nacional, para posteriormente, situá-la como campo de pesquisa, deste
estudo. A breve análise estrutural da Pós-graduação em Odontologia, que se segue,
se baseia em dados disponíveis pela CAPES
15
, na Grande Área das Ciências da
Saúde e se restringe à avaliação quantitativa dos cursos de pós-graduação em
Odontologia, em relação ao número e evolução de acordo com os critérios
selecionados pela CAPES. Juntam-se a ela, dados de importância nos critérios da
CAPES, a titulação do corpo docente e a publicação científica. Após essa breve
introdução da odontologia, é iniciada a concepção da pesquisa neste presente.
4.1 Análise estrutural
De acordo com os dados fornecidos pela (CAPES, 2006b), a Odontologia possui um
total de 138 cursos de pós-graduação stricto sensu, sendo que deste total, os
mestrados acadêmicos correspondem a 72 cursos, os doutorados são 48 e
mestrados profissional existem 18 cursos.
Os documentos de área publicados pela CAPES referente ao período de avaliação
do triênio 2001-2003 revelaram que neste período foram analisados 86 Programas
de Pós-graduação da Área de Odontologia (CAPES, 2006b).
A Comissão considerou que a maioria dos Programas apresentou evolução positiva
em todos os quesitos, mesmo naqueles que em avaliações anteriores eram de difícil
compreensão, como a necessidade de disciplinas formadoras, descrição de linhas e
projetos de pesquisa. Também, a participação do corpo docente nas atividades de
graduação melhorou e o resultado disto foi um aumento significativo de discentes de
iniciação científica em projetos de pesquisa em conjunto com docentes e alunos da
Pós-graduação.
15
Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006
A TAB. 1, a seguir, demonstra uma evolução conceitual dos Programas de Pós-
graduação em Odontologia, em relação aos triênios anteriores.
TABELA 1
Conceitos dos Programas de Pós-graduação em Odontologia, entre os triênios
1996-1997 e 2001-2003
Conceito 1996-1997 1998-2000 2001-2003
1 0 1 0
2 1 9 2
3 22 37 27
4 30 27 33
5 11 10 20
6 1 0 2
7 0 1 1
Total 65 85 86
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
Os dados na TAB. 2 revelam que no triênio 2001-2003 houve o um aumento do
número de titulados, que provavelmente está relacionado às titulações ocorridas nos
cursos aprovados após 2000. Observa -se que na distribuição de titulados para o
nível de mestrado, tanto acadêmico como profissional, houve um aumento maior,
quanto ao nível de doutorado. Esses dados podem ser observados na TAB. 2 .
TABELA 2
Números de titulados em cursos de mestrado acadêmico, mestrado profissional e doutorado
em Odontologia no Triênio 2001-2003, em relação ao nível de titulação
Nível de
titulação
2001 2002 2003 Total
Mestrado
acadêmico
533 543 775 1851
Mestrado
profissional
62 180 186 428
Doutorado 199 260 224 703
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
Observa-se então, que os programas de pós-graduação stricto sensu vêm
cumprindo a meta da política nacional de educação de aumento na demanda de
número de profissionais da pós-graduação.
Além do aumento de número de profissionais, a Pós-graduação em Odontologia
aumentou o número da produção científica, de acordo com os padrões
internacionais, como se pode verificar na TAB. 3. Nesta TAB. é apresentado o
número total de publicações em Odontologia, de acordo com o Qualis
16
de
classificação de artigos, no triênio 2001-2003.
TABELA 3
Números de publicações internacionais nos programas de Pós-graduação stricto sensu em
Odontologia, no triênio 2001-2003
Artigo Total Média Desvio padrão Amplitude
Internacional A 953 11,2 12,8 0-81
Internacional B 326 3,7 4,7 0-27
Internacional C 663 7,8 7,7 0-36
Nacional A 181 2,1 3,6 0-23
Nacional B 2586 30,5 25,3 1-122
Nacional C 906 10,7 9,4 0-47
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
De acordo com a TAB. 3, pode-se observar que há uma produção internacional
significativa nos Programas de Pós-graduação stricto sensu em odontologia.
Os dados anteriores comprovam que a Pós-graduação em Odontologia vem
apresentado uma evolução significativa com relação aos conceitos dos programas,
ao número de mestres, que cursaram mestrados acadêmicos e também um aumento
de publicações internacionais.
Tais parâmetros evidenciam a tendência forte na pós-graduação em geral,
apresentada no capítulo anterior, que é a indução ao sistema de sinais de mercado,
16
Qualis é uma lista de veículos utilizados para a divulgação da produção intelectual dos programas
de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), classificados quanto ao âmbito de
circulação (Local, Nacional, Internacional) e à qualidade (A, B, C), por área de avaliação.
categorização docente e competição por publicações em padrão internacional. Tal
política, conduz ao estabelecimento de processos competitivos na pós-graduação.
Esse panorama apresentado, traz à tona uma série de dilemas também para a
formação do dente de ensino superior. Por isso não se pode ignorar o contexto
político em que os docentes estão inseridos, porque suas práticas estão
relacionadas diretamente com ele.
Um dos dilemas é como formar docentes de ensino superior, que necessitam de
desenvolver as dimensões pedagógicas e políticas da prática docente em meio a
“uma institucionalização de uma racionalidade econômica e produtivista” (CATANI;
OLIVEIRA, 2002, p. 69).
Passe-se então, a seguir aos documentos da pesquisa. Busca-se verificar se os
programas de mestrados acadêmicos em Odontologia, considerados de alto nível de
excelência, segundo os padrões da CAPES, atendem às exigências atuais de
formação para a docência em Odontologia.
4.2 A concepção da pesquisa
Os programas de pós-graduação stricto sensu são os centros de excelência de
formação do professor de ensino superior, assegurados pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) que aponta “A preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado” (Art. 66).
De acordo com esta especificação acima, os programas de mestrados acadêmicos
em Odontologia foram selecionados para este estudo, pelo compromisso com a
formação decente. Além disso, identifica-se, de acordo com critérios da CAPES
17
,
17
Os conceitos ou notas atribuídos aos programas de pós-graduação, pela CAPES:
Nota 6 e 7 – exclusivas para programas que ofereçam doutorado com nível de
excelência; desempenho equivalente ao dos mais importantes centros
internacionais de ensino e pesquisa, alto nível de inserção, grande capacidade de
dentre os mestrados acadêmicos em Odontologia, aqueles que apresentaram, o
melhor desempenho no triênio 2001-2003. Segundo os critérios da CAPES a nota
cinco é atribuída a todos os programas de mestrado que apresentaram alto nível de
desempenho, mas somente para aqueles que ofereçam apenas mestrado. Para fins
de análise, foi adotado neste estudo, o critério de priorizar os programas de
mestrados acadêmicos, que receberam a pontuação mais alta em instituições que
também possuem doutorado. De acordo com isso, foram selecionados os programas
de mestrados acadêmicos, que receberam as notas seis e sete na Avaliação Trienal
2001-2003 da CAPES.
Partindo desses critérios de análise passa-se para o pressuposto deste estudo: os
programas de pós-graduação em odontologia, classificados como de alto nível de
desempenho e excelência, de acordo com os padrões CAPES, apresentem as
melhores propostas para a formação do docente e que atenda aos princípios de
formação para a docência, definidos no capítulo 2.
4.2 1 Análise dos documentos da CAPES
Para validar o pressuposto desta pesquisa, relatado acima, é necessário recorrer a
uma análise das estruturas curriculares dos programas selecionados. Assim, os
dados da Avaliação Trienal 2001-2003
18
foram utilizados como material de análise,
uma vez que representam o perfil da pós-graduação em Odontologia, com as
características gerais de interesse para análise deste estudo. Os documentos
analisados se referem aos cursos de mestrados acadêmicos.
Faz-se necessário acrescentar que a avaliação dos programas de pós-graduação
compreende a realização do acompanhamento anual e da avaliação trienal durante
o período de três anos do desempenho de todos os programas e cursos que
integram o Sistema Nacional de Pós-graduação (SNPG). Os resultados desse
nucleação de novos grupos de pesquisa e ensino e cujo corpo docente
desempenhe papel de liderança e representatividade na respectiva comunidade;
Nota 5 – alto nível de desempenho, sendo o maior conceito admitido para os
programas que ofereçam apenas mestrado; Nota 4 – bom desempenho; Nota 3 –
desempenho regular, atende o padrão mínimo de qualidade exigido.
18
Os documentos estão disponíveis no ANEXO C
processo, expressos pela atribuição de uma nota na escala de "1" a "7",
fundamentam a deliberação do Conselho Nacional de Educação do Ministério da
Educação e Cultura (MEC) sobre os cursos que obterão a renovação de
reconhecimento, a vigorar no triênio subseqüente. Além disso, permite selecionar os
programas que tiveram melhor desempenho, segundo os critérios da CAPES.
Á luz de tais esclarecimentos, conclui-se que a avaliação da CAPES representa uma
ferramenta balizadora da pós-graduação stricto sensu e um sistema que incentiva a
criação de modelos de reprodução.
Isso posto, passo a análise dos documentos da CAPES. Foram analisados os
seguintes documentos de avaliação da CAPES referente ao triênio 2002-2003:
a) quesitos, indicadores e critérios para avaliação trienal da grande área de
ciências da saúde – 2001-2003 (CAPES, 2006c);
b) documentos de área/Odontologia/ficha de avaliação – 2001-2003 (CAPES,
2006b);
c) cadernos de indicadores/ Odontologia – 2001-2003 (CAPES, 2006a).
Assim, um dos documentos utilizados pela CAPES que se serve para análise,
síntese e comparação dos programas de pós-graduação é o Sistema de Ficha de
Avaliação. Este instrumento é utilizado para o registro das avaliações dos programas
de pós-graduação, após a análise da sua qualidade realizada pelos Comitês de Área
de avaliação. Organiza-se em quesitos e itens, servindo tanto ao acompanhamento
quanto à avaliação trienal. Um dos seus objetivos é garantir uma base de
uniformidade e de padronização do processo de avaliação, o que pressupõe a
observância, por todas as áreas, dos pontos básicos para esse fim.
A Ficha de Avaliação é apresentada com os quesitos e os itens da Grande Área de
Ciências da Saúde/Área de Odontologia e está disponível na íntegra no ANEXO B.
Entretanto, para facilitar a atual reflexão, estão dispostos de forma simplificada no
QUADRO 3, no qual estão presentes os quesitos e itens ou indicadores da avaliação
no período entre 2001 a 2003.
Os quesitos, como se pode verificar no QUADRO 3, são:
a) proposta do Programa;
b) corpo docente;
c) atividades de pesquisa;
d) atividades de formação;
e) corpo discente;
f) teses e Dissertações;
g) produção intelectual.
O que fundamenta cada quesito é determinado nos itens correspondentes. Aos
quesitos são atribuídos pesos propostos pelo Sistema de Avaliação Nacional da
Pós-Graduação, com exceção daqueles que fazem parte da Proposta do Programa,
que recebe uma avaliação qualitativa (CAPES, 2006c).
A partir da apresentação dos quesitos e itens priorizados pela CAPES, pode-se fazer
uma síntese do que foi observado no processo de avaliação realizado por ela. A
partir da análise dos critérios de avaliação da CAPES para os programas de pós-
graduação em Odontologia, pode-se detectar-se um conjunto de implicações que
influenciará diretamente os programas de pós-graduação que são:
a) manter uma base epistemológica ligada à tradição acadêmica: coerência
entre a área básica, as áreas de concentração e as linhas de pesquisa;
b) incentivo à titulação do corpo docente e envolvimento nas atividades de
ensino, pesquisa e orientação, de forma equilibrada entre os docentes.
Devem estar interligados com a área de concentração linhas e projetos de
pesquisa e disciplinas; e mostrar atividades letivas e de orientação na
graduação. A produção científica do corpo docente deve ser regular;
c) incentivo para aumento das linhas de pesquisa e projetos de pesquisa
vinculados às áreas de concentração Projetos isolados devem apresentar
efetiva contribuição ao programa. Incentivo a projetos interinstitucionais;
d) nas atividades de formação deve haver adequação e abrangência da
estrutura curricular em relação à proposta do programa e à área de
concentração. Adequação e abrangência das disciplinas ministradas em
relação às linhas e projetos de pesquisa. Vínculo das disciplinas às áreas de
concentração. Profundidade e atualidade: com o stricto sensu, refletindo os
avanços na área. Abrangência da formação acadêmico-científica: deve incluir
disciplinas e/ou atividades de formação científica e didático-pedagógica;
e) corpo discente em número proporcional aos docentes; cumprimento dos
prazos de entrega de teses e dissertações. Incentivo à produção intelectual e
científica. Atividades de integração com a graduação;
f) as teses e dissertações devem ter um vínculo com as linhas de pesquisa e
inseridas na área de concentração. Prazos de conclusão devem ser bem
definidos;
g) a produção intelectual deve apresentar coerência com a proposta do
programa e refletir envolvimento de docentes e discentes. Incentivo à
publicação em periódicos indexados em A e B, inclusive incentivando a
internacionalização da pesquisa.
Em síntese, após a análise dos critérios apresentados, pode-se concluir que as
orientações para os programas de pós-graduação os direcionam para ter
predominantemente uma relação direta entre área de concentração, projetos de
pesquisa, linhas de pesquisa, teses e dissertações. E conseqüentemente, às
especialidades. Portanto, esse documento da CAPES (2006c) não proporciona
espaço (ou melhor, não há incentivo) para os programas trabalharem outras
questões que não sejam voltadas para as especialidades, como as relativas à
docência e as sociais, por exemplo. Segundo Sacristán (1998, p. 83) “especialização
induz a parcialização das funções, implica a perda da unidade educativa.” Nesse
sentido, pode-se entender que a especialização provoca a separação de funções:
docentes e de pesquisador, A perda da profissionalidade que se supõe se
especializar é o que pode ocorrer com os docentes em formação, quando esse tipo
de orientação é incentivado.
Há um grande estímulo para a produção intelectual, tanto dos docentes quanto dos
discentes, mas ligada às áreas de concentração. Um dado importante é a
participação dos discentes em projetos de pesquisa. Valoriza-se muito mais o
número de publicações e em periódicos internacionais.
Entretanto, o quesito d) sobre atividade de formação, registra no item 1 que os
programas de pós-graduação devem apresentar abrangência da formação
acadêmico-científica, análise qualitativa e com a inclusão de disciplinas e/ou
atividades de formação científica e didático-pedagógica. Isso revela que há espaço
para a formação pedagógica do docente, não se voltando apenas para a formação
das especialidades profissionais.
A valorização dessa formação pedagógica no processo de avaliação merece
destaque, principalmente quando se observa que essa tendência foi reforçada na
reformulação dos critérios de avaliação do documento de área de Odontologia. Isto
implica dizer que os programas de pós-graduação stricto sensu em Odontologia
devem proporcionar formação acadêmica científica, ou seja, voltada para a
docência. Esse critério demonstra que a formação docente nos programas de pós-
graduação stricto sensu deve ter como objetivo não só desenvolver os aspectos
profissionais e de pesquisa, como também os relacionados à docência.
QUADRO 3
Quesitos e itens para avaliação trienal da grande área de ciências da saúde/Odontologia –
2001-2003.
Quesitos Itens
Proposta do programa
- Coerência e consistência da proposta
do programa;
- Adequação e abrangência das áreas de
concentração;
- Adequação e abrangência das linhas
de pesquisa;
- Proporção de docentes, pesquisadores,
discentes, autores e outros participantes;
- Infra-estrutura.
Corpo docente
- Composição e atuação do corpo
docente, vínculo institucional e
dedicação;
- Dimensão do NRD6 relativa ao corpo
docente;
- Abrangência, especialização do NRD6
relativa às áreas de concentração e
linhas de pesquisa;
- Intercâmbio ou renovação do corpo
docente.
Atividades de pesquisa
- Adequação e abrangência dos projetos
e linhas de pesquisa em relação às
áreas de concentração;
- Vínculo entre linhas e projetos de
pesquisa;
- Adequação da quantidade de linhas de
pesquisa e projetos de pesquisa;
- Existência de intercâmbio
interinstitucional em atividades de
pesquisa e docência.
Atividades de formação
- Adequação e abrangência da estrutura
curricular relativamente à proposta do
programa e às suas áreas de
concentração e/ou de pesquisa;
- Adequação e abrangência das
disciplinas ministradas em relação às
linhas de pesquisa e projetos de
pesquisa;
- Abrangência da formação acadêmico-
científica;
- Participação dos docentes em
disciplinas da graduação.
- Dimensão do corpo discente em
relação à dimensão dos docentes;
Corpo discente - Atividade de integração com a
graduação que não as obrigatórias
previstas para os bolsistas CAPES;
- Apresentações em eventos científicos.
Teses e dissertações
Vínculo com áreas de concentração e
linhas de pesquisa.
Produção intelectual
Vínculo com áreas de concentração e
linhas de pesquisa, dissertações e teses.
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
4.2.1.1 Seleção dos programas
Nos documentos da Avaliação Trienal 2001-2003 da CAPES, aqueles programas
que apresentam um conceito igual ou superior a cinco foram selecionados na TAB.
4. Os programas de pós-graduação stricto sensu estão distribuídos por ordem
alfabética de Unidades de Federação a que pertencem. Os conceitos são
apresentados na tabela para os mestrados acadêmicos e doutorados
separadamente. Foram excluídos desta análise os mestrados profissionais. Em um
universo de 86 programas de pós-graduação em Odontologia, foram identificados 19
que receberam conceito igual ou superior a cinco pela CAPES no triênio 2001-2003,
como pode ser verificado na TAB. 4 e ANEXO C.
Como o critério de análise desta pesquisa prioriza os mestrados acadêmicos com
conceituação seis e sete, podem ser identificados quatro programas que preenchem
esse requisito. São eles:
a) Programa de Pós-Graduação em Clínica Odontológica da UNICAMP/Pi;
b) Programa de Pós-Graduação em Estomatologia da UNICAMP/Pi;
c) Programa de Pós-Graduação em Odontologia da UNICAMP/Pi;
d) Programa de Pós-Graduação em Patologia Bucal da USP/SP.
Esses programas apontados como de maior desempenho pertencem às instituições
públicas que mais evoluíram no País no triênio anterior, tendo a maioria evoluído
positivamente em todos os quesitos, além de ter apresentado um aumento
significativo de discentes de iniciação científica em projetos de pesquisa em conjunto
com docentes e alunos da pós-graduação. Portanto, os programas selecionados
representam centros privilegiados para a formação do professor de ensino superior.
Além disso, consta também que os programas de formação docente devem
apresentar atividades de formação científica e também atividades didático-
pedagógicas importantes para a constituição da docência.
TABELA 4
Relação dos Programas de Pós-Graduação com conceito
superior ou igual a cinco
CONCEITO
INSTITUIÇÃO
DE
ENSINO
SUPERIOR
PROGRAMAS UF
M D F
UFSC
UNESP/ARAÇ
UNESP/ARAR
UNESP /SJC
UNICAMP/PI
ODONTOLOGIA
ODONTOPEDIATRIA
ENDODONTIA
PERIODONTIA
BIOPATOLOGIA
BUCAL
BIOLOGIA
PATOLOGIA BUCO
DENTAL
CLÍNICA
ODONTOLÓGICA
ESTOMATOLOGIA
ODONTOLOGIA
MATERIAIS
DENTÁRIOS
SC
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
5
5
5
5
5
5
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
5
USP
ODONTOLOGIA
(DENTÍSTICA)
SP 5 5
USP/FOB
USP/RP
ODONTOLOGIA
(DIAGNÓSTICO
BUCAL)
ODONTOLOGIA
(MATERIAIS
DENTÁRIOS
ODONTOLOGIA
(PATOLOGIA BUCAL)
ODONTOLOGIA
(DENTÍSTICA)
ODONTOLOGIA
(PATOLOGIA BUCAL)
ODONTOLOGIA
(PERIODONTIA)
ODONTOLOGIA
(REABILITAÇÃO
ORAL)
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
5
5
7
5
5
5
5
5
5
7
5
5
5
5
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006
4.2.2 Entrevistas e questionários
Foram entrevistados sete professores, sendo os coordenadores dos programas e os
professores das disciplinas de formação docente. Cumpre justificar que a disciplina
de metodologia do ensino é ministrada por uma mesma professora em três dos
programas selecionados. O objetivo das entrevistas é obter mais dados sobre os
programas, sobre as disciplinas de formação docente e esclarecer possíveis
dúvidas. Os roteiros das entrevistas e as questões do questionário estão no
APÊNDICE A.
Além disso, foram incluídos na pesquisa, três professores membros da Comissão de
Pós-Graduação da ABENO. Nestes, foram aplicados questionários com questões
abertas. O objetivo esperado da inclusão desses professores é a contribuição deles
com sugestões ou direcionamentos que poderão enriquecer o estudo. E serão
identificados no estudo pela letra M1, M2, M3.
Para facilitar a análise, são utilizadas letras para identificar os participantes, como
pode ser verificado no QUADRO 4.
QUADRO 4
Relação dos sujeitos da pesquisa
Programas de Pós-
Graduação
Coordenadores dos
programas
Professores da disciplina de
formação docente
PPG-1 C1 P1
PPG-2 C2 P2
PPG-3 C3
PPG-4 C4
A partir das análises dos documentos da CAPES, da seleção dos programas e dos
esclarecimentos sobre os sujeitos da pesquisa os programas de mestrados serão
analisados a seguir, para verificar se os mestrados acadêmicos em Odontologia,
considerados de alto nível de excelência, segundo os padrões CAPES, atendem às
exigências atuais de formação docente em Odontologia.
V ANÁLISE DOS PROGRAMAS DE MESTRADOS ACADÊMICOS EM
ODONTOLOGIA: À LUZ DE UMA REFLEXÃO CURRICULAR
Este capítulo tem por finalidade aprofundar na reflexão sobre a distribuição dos
conhecimentos no currículo e como se apresenta a complexidade da formação
docente, nos mestrados acadêmicos em Odontologia, espaços de formação
docente. Além de se fixar em documentos colocados à disposição pela CAPES,
(ANEXO B), sobre os currículos dos programas, com a finalidade de esclarecer a
acrescentar dados aos programas traz em cena os colaboradores desta pesquisa,
que são: os coordenadores de cada programa e os coordenadores das disciplinas
pedagógicas.
De acordo com o que foi discutido ao longo deste trabalho, foram construídas
categorias de análise consideradas básicas para a compreensão do processo
educativo de formação docente de ensino superior em Odontologia. Conforme foi
exposto na seção metodologia, as categorias apontadas são:
a) estrutura curricular
b) formação pedagógica.
5.1 Estrutura curricular
A estrutura curricular traz informações importantes que repercutem na prática, o que
significa dizer que os elementos que compõem o currículo estão embebidos de
significados e fazem parte da mensagem transmitida. Por trás de todo currículo
existe, de forma mais ou menos explícita, uma filosofia curricular ou uma orientação
teórica que são a síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas,
científicas, pedagógicas e de valores sociais.
Por isso, durante a análise da estrutura curricular dos programas não se pode
afastar da concepção de que currículo é uma organização complexa de vários
elementos, conforme explanado em capítulo anterior. É um conjunto de
conhecimentos e práticas integradas, de competências e habilidades, de situações
problematizadoras, e que deve ser particularmente crítico, ético, coletivo e mediado
por situações de aprendizagem e crescimento pessoal. Está também imbuído de
representação simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural, lugar de
escolhas, inclusões e exclusões, produto de uma lógica explícita muitas vezes e,
outras, nem tanto, resultado de uma lógica velada, que nem sempre é a expressão
da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio ato discursivo. Nesta análise,
não se pode afastar da idéia de que os currículos são a expressão do equilíbrio de
forças que perpassam pelo sistema educativo, num determinado momento. Por isso,
se torna impossível reduzi-lo à problemática técnica, desconsiderando os conflitos
de interesses que se fazem presentes.
A análise será realizada em mestrados acadêmicos, o que nos remete à definição de
que representam “um campo de disputas entre indivíduos, subgrupos e grupos
reunidos em área de conhecimento, e instituições científicas e pedagógicas, pelo
poder de estabelecer e definir o conhecimento legítimo” (PINTO, 1999 apud
MOREIRA, 2005).
Antes de dar início à análise, é mister estabelecer que o currículo contém códigos,
conteúdos e práticas que podem se manifestar, implícita ou explicitamente, e
revelam opções políticas e sociais, epistemológicas e pedagógicas. Segundo
Sacristán (1998, p. 113), “o currículo prescrito, em suas diferentes especialidades
expressa o conteúdo base de ordenação do sistema.” Entretanto, não é pretensão
deste estudo realizar uma análise pormenorizada, mas uma reflexão sobre os pontos
de relevância do currículo.
Assim, foram selecionados os seguintes pontos de análise: os objetivos dos
programas, as disciplinas e sua organização e o corpo docente.
5.1.1 Análise dos objetivos dos programas de mestrados
Os objetivos dos programas, a partir de uma visão geral da estrutura curricular,
juntamente com as suas tendências, revelam a quem se destina, que tipo de
professor pretende formar e a quem serve.
Os programas selecionados visam em seus objetivos,
preparar e qualificar professores-pesquisadores nas áreas de
estomatologia e patologia fornecendo-lhes embasamento clínico e
laboratorial [...] ampliação no número de pesquisas e de artigos
publicados em periódicos internacionais [...] apresentar inserção
internacional é um dos principais objetivos do nosso programa[...]
(PPG-1).
Em nível de mestrado o curso se destina à formação de docentes e
pesquisadores qualificados, de alto nível, nas áreas de clínica
Odontológica [...] (PPG-2).
[...] tem como objetivo a formação de docentes, pesquisadores e
profissionais da área da saúde que poderão atuar no ensino, na
pesquisa e em programas de saúde, especialmente destinados à
odontologia, contribuindo para o desenvolvimento científico,
tecnológico e da qualidade de vida da sociedade [...] tem ainda
como objetivo atingir a inserção internacional e o aumento da
produção intelectual qualificada e diminuição de tempo de titulação
dos alunos[...] (PPG-3).
O objetivo primeiro do curso é formar pessoal altamente capacitado
visando atender à demanda decorrente da docência e da pesquisa a
par de pessoal destinado a tender basicamente serviços de
extensão na área de diagnóstico laboratorial e clínico (PPG-4).
Pela leitura desses objetivos, fica registrado que os programas de excelência se
destinam à formação do professor de Odontologia. Mas, qual tipo de professor? O
que fundamenta a prática desse professor? Ele está absorvido pela pesquisa ou
preocupado com a aprendizagem dos seus alunos? Tais respostas não vêm
prontamente. Os objetivos incluem também a formação de outros tipos de
profissionais como: “professor-pesquisador” (PPG-1), “profissionais da área da
saúde que poderão atuar no ensino, na pesquisa e em programas de saúde” (PPG-
3), “pessoal destinado a tender basicamente serviços de extensão na área de
diagnóstico laboratorial e clínico” (PPG-4). Dessa forma, os programas se abrem à
formação de outros tipos de profissionais, o que enfraquece a definição do que
caracteriza realmente o futuro docente de Odontologia.
Por outro lado, é evidente a importância dada à pesquisa, às publicações e à
inserção internacional dos programas. A pesquisa faz parte da formação docente e
contribui para o desenvolvimento dos professores e nos projetos de reforma das
instituições (ANDRÉ, 2001; ZEICHNER, 1993).
De forma geral, a tendência do movimento do professor como investigador
compartilha da perspectiva de o docente atuar como um agente de mudanças.
Nesse caso, a pesquisa é apontada como fonte de questionamento sobre a sua
própria prática, sobre o ensino e a aprendizagem, sobre a sala de aula, sobre a
instituição. Entretanto, cabem aqui duas considerações sobre este tema. Em
primeiro lugar, as habilidades e competências para a docência são distintas
daquelas necessárias para a pesquisa (MASETTO, 2003). Para a docência se supõe
a aquisição de conhecimentos e práticas, habilidades e competências que a
fundamentem. Nesse caso, exige uma formação própria.
A análise realizada nos programas observou que as pesquisas realizadas se
destinam a temas das especialidades. No QUADRO 5 podem ser identificadas as
linhas de pesquisas relacionadas aos programas de excelência analisados,
sugerindo que os programas de excelência utilizam a pesquisa técnica como
princípio no seu processo de formação. Não há dúvida de que esse tipo de pesquisa
merece importância científica, pois são responsáveis pelo desenvolvimento da
ciência e das áreas que a promovem, suscita a dúvida, o questionamento e a
formulação de hipóteses. Tudo isso é importante, porém, ela não pode ser entendida
como princípio exclusivo na formação do docente em Odontologia. Perrenoud (1999)
adverte que não é qualquer tipo de pesquisa que contribui para o processo de
formação docente. Para esse propósito é necessário que as investigações estejam
também relacionadas às questões de ensino ou da prática pedagógica.
Com relação à transformação de professores em pesquisadores, Lucíola Santos
(2001) afirma que dessa forma não há ganho para o ensino. Sugere, por outro lado,
a integração entre as funções docência e pesquisa, e declara que essa só será bem
sucedida quando o ensino for colocado como prioridade ao lado da pesquisa,
dispensando-lhe o interesse e os cuidados conferidos à última.
Verifica-se no QUADRO 5 que são muitas as linhas de pesquisa e se restringiam
aos conteúdos das especialidades.
QUADRO 5
Linhas de pesquisas distribuídas de acordo com os programas
de pós-graduação em Odontologia
Programa de Pós-
Graduação em
Estomatopatologia
Programa de Pós-Graduação
em Clínica Integrada
Programa de Pós-
Graduação em
Odontologia
Programa de Pós-
Graduação em
Patologia Bucal
Cariologia
Epidemiologia,
tratamento e
diagnóstico da doença
cárie;
Estudos sobre o
flúor
Placa dental
bacteriana
Farmacologia,
anestesiologia e
terapêutica
Estudos
farmacológicos e
compostos de origem
natural
Fisiologia oral
Comportamento e
estresse
Fisiopatologia
orofacial e oclusão
Inflamação e dor
orofacial
Patologia
Cistos e tumores
odontogênicos;
Doença
periodontal;
Doenças das
glândulas salivares;
Doenças
dermatológicas;
Doenças
infecciosas;
Neoplasias
benignas malignas;
Pacientes
especiais;
Patologia óssea;
Patologia pulpar e
periapical;
Síndrome da
Imunodeficiência
adquirida (AIDS)
Linhas de
pesquisa
Modalidades
Estomatologia
Patologia:
Doenças
infecciosas;
Imunohistoquímica
Matriz extracelular II
Patologia oral
Patologia periodontal
Semiologia
Carcinoma
Leveduras orais
Patologia das
glândulas salivares
Cirurgia e traumatologia
buco-maxilo-faciais
Análise da casuística em
cirurgia e buco-maxilo-faciais
Análise do reparo tecidual
Análise dos materiais e
técnicas cirúrgicas aplicadas
Dentística
Adaptação marginal de
restaurações dentais
Adesão em odontologia
Avaliação clínica de
materiais e técnicas
restauradoras
Cariologia aplicada à
odontologia restauradora
Materiais odontológicos
aplicados à dentística
Restaurações dentais
diretas e indiretas
Endodontia
Alterações pulpares,
periapicias e periodontias
Fatores influentes na
reparação pós-tratamento
endodôntico
Incidências clínicas e
anatômicas de problemas
endodônticos
Microbiologia aplicada à
endodontia
Peridontia
Biologia celular e
biomateriais
Doença periodontal
experimental em animais
Implantodontia e
osseointegração
Periodontiaclínica
experimental
Reparo e regeneração dos
tecidos periodontais
Prótese dental
Análise das tensões sobre
estruturas utilizadas em
reabilitação
Desordens
Crâniomandibulares
Eletromicrografia e
eficiência mastigatória
Materiais odontológicos de
uso em prótese
Oclusão em prótese dental
Técnica para reabilitação
oral
Sem área de concentração
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
Dessa forma, estão as especialidades intimamente ligadas com a formação
docente.Todos os programas desenvolvem pesquisas voltadas para as áreas das
especialidades.
Não se está aqui negando o valor da pesquisa na formação de professores de
Odontologia, apenas demarcando seu campo de atuação. A pesquisa
exclusivamente para fins didáticos pode ajudar os alunos a conhecerem técnicas e
metodologias, sem que seja explorado o verdadeiro potencial da pesquisa. Esta
apresenta seu verdadeiro valor quando permite ao professor tornar-se um
investigador. Dessa forma tem sentido, pois se abre a possibilidade de o aluno-
mestre tomar consciência da fragilidade do conhecimento, perceber as incertezas e
os conflitos teóricos, as lutas para obter recursos e as relações de poder envolvidas
nesses processos (PERRENOUD, 1999).
Quanto a isso, um coordenador de programa definiu da seguinte forma a sua prática
de pesquisa:
C-1 Somos muito mais avaliados e cobrados pelo número de nossas publicações e de
nossas pesquisas, do que pelo conteúdo que elas contém. Se fôssemos cobrados
pela qualidade do que é ensinado e se tivéssemos mais tempo, certamente,
poderíamos preparar nossos alunos para a docência.
A produção científica é o ponto central das atividades docentes. Isso foi possível
verificar na fala de um coordenador que expressou sua preocupação com a
diminuição da produção devido à ausência de colegas de departamento que foram
cursar pós-doutorado no exterior:
C-1“ Nosso departamento está com um número reduzido de professores neste semestre,
estamos preocupados com a avaliação da CAPES. Se a nossa produção diminuir
nossa avaliação será prejudicada [...]
O incentivo da CAPES para a produção consistente de pesquisas é percebido por
uma coordenadora, como uma pressão na pós-graduação. Isso a leva a declarar
que
C-3 no mestrado nosso tempo é muito reduzido, os nossos trabalhos de pesquisa
ocupam grande parte do nosso tempo, é difícil conciliar todas as atividades.
Levando em conta as discussões apresentadas sobre currículo (capítulo 2), Moreira
(2005, p. 16) propõe que o currículo é como um território contestado, como um
campo de conflitos no qual diferentes grupos e agentes lutam pela oficialização e
pelo prestígio de seus conhecimentos, significados e habilidades. É nesse campo
que as pesquisas se situam, pois elas delegam poder e prestígio àqueles que se
dedicam a elas. Nesse caso, ela não é encarada pelo trabalho, mas pelo prisma dos
resultados, apresentados como espetaculares e miraculosos e, sobretudo, como
uma forma de poder social e de controle do pensamento humano. Resumindo, isso
quer dizer que existem os professores que detêm o saber da pesquisa e os que não
o detêm. Nesse sentido, a pesquisa dá poder aos que se julgam competentes em
detrimento de outros que não sabem. Assim, de acordo com essa crença, “a
sociedade é dirigida e comandada pelos que sabem e os demais devem executar as
tarefas e obedecer”
(CHAUÍ, 2001, p. 282). E acrescentou:
A pesquisa científica se apóia nos braços da ciência contemporânea
que se funda na idéia de objetividade, isto é de independência dos
fenômenos em relação ao sujeito; [...] e na neutralidade da ciência,
desinteressada. [...] isto é, a ciência desligada do contexto das
condições de sua realização e de suas finalidades, o único
compromisso da ciência é o conhecimento verdadeiro e
desinteressado e a solução correta de nossos problemas.
Outro ponto a ser abordado nos objetivos dos programas é a sua forte tendência a
apresentar inserção internacional. Isso implica publicações em periódicos com índice
de impacto; doutorados-sanduíches; intercâmbio internacional com produção
científica associada e outras atividades. Essa orientação parece entrar em
contradição com outro objetivo declarado em um programa, que é promover a
qualidade de vida da sociedade (PPG-3). Como promover o desenvolvimento da
saúde bucal da população brasileira se os problemas são muitos e de vários níveis
de gravidade, e a construção do conhecimento está voltada para os padrões
internacionais de pesquisa científica e tecnológica?
As publicações internacionais são rotuladas como conhecimento que dá status
superior aos professores e às universidades, promovendo legitimidade a certas
formas de conhecimentos e práticas sociais. Segundo Giroux (1997, p. 37),
constituem valores, isto é, “pode ser chamado de capital cultural
19
[...] e se baseiam
em certos valores e questões de poder e controle [...]”. Assim, as instituições de
ensino não são simplesmente locais de instrução, lugares onde a cultura da
sociedade dominante é aprendida e os estudantes experimentam a diferença entre
as distinções de status e classe que existem na sociedade mais ampla.
Entretanto, a concepção de ciência, de um modo geral, e neste caso da pós-
graduação stricto sensu em Odontologia, deve ser entendida não só pelo valor
cognitivo dos seus produtos teóricos, mas também para uma justiça social e bem-
estar humano. No que se refere à Odontologia, a ciência deve ser trabalhada dentro
de uma gênese histórica, voltada para as reais necessidades da população, na
resolução de grande parte dos problemas bucais e gerar conhecimento voltado para
a realidade sócio-epidemiológica do país, sem desprezar a pesquisa básica e de
ponta (LÜDKE, 2001).
19
Bourdieu fez explicações sobre o campo científico, situando-o como o lugar, o espaço de uma luta
concorrencial. Sendo que, o que está em jogo é o monopólio da autoridade científica, assim
definido como capital cultural. É o patrimônio acumulado pela humanidade e na prática ele está
regido pelo interesse econômico e tem, na educação acadêmica, o seu principal patrimônio de
legitimação. Em sentido ideológico, a educação é um aparelho de distribuição de indivíduos por
classes que cria, e reproduz socialmente qualificações especializadas que tem um certo grau de
relevância para o modo de produção (BOURDIEU, 1999).
5.1.2 Disciplinas e sua organização
Nesse contexto, analisar as disciplinas do currículo é substancial, porque revela
características do funcionamento dos cursos, das práticas docentes, das situações
de aprendizagem e de pesquisa, e a cultura vigente. É importante ter sempre em
vista que o formato do currículo, ou como se dispõem as disciplinas, não é
desinteressado e tem uma intencionalidade que pode estar explícita ou implícita.
Com relação à forma, as estruturas curriculares dos programas revelam que os
programas de pós-graduação stricto sensu em Odontologia se apresentam
centrados nas especialidades e nas teses/dissertações. Isso porque em todos os
programas de pós-graduação a área de concentração está intimamente ligada às
linhas de pesquisa de forma bem definida e para dar suporte às dissertações e tese,
representando o conteúdo científico das especialidades da Odontologia referente a
cada programa.
No QUADRO 6 estão dispostos a distribuição de carga horária exigida e dos créditos
referentes às disciplinas e às dissertações, nos cursos de mestrados dos programas
selecionados. Observa-se que a distribuição de disciplinas por mestrados
acadêmicos revela um elevado número no programa PPG-2, isto é, 65 disciplinas.
Isto se justifica, muitas vezes, pelo número de linhas de pesquisa.
QUADRO 6
Distribuição de créditos, número de disciplinas e carga horária por programas
de pós-graduação em Odontologia
Créditos Disciplinas Carga
horária
Cursos de mestrados
Disciplinas Dissertações Outros Número Total
PPG-1 56 40 03 840
PPG-2 56 40 45 840
PPG-3 56 104 16 840
PPG-4 32 64 0* 480
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
Nota: * Nenhuma disciplina foi registrada no mestrado acadêmico da PPG-4 nos
documentos da CAPES, somente no doutorado.
Assim, quanto mais conhecimentos são originados das pesquisas, assim também
são incluídos em seus “lugares” no saber acadêmico, nas diversas disciplinas.
Conclui-se, portanto, que a organização curricular dos mestrados acadêmicos de
excelência da CAPES é disciplinar, ou seja, apresenta disciplinas como base do seu
currículo.
As disciplinas constituem-se como elementos isolados, existindo em si próprias, com
uma inserção curricular (com freqüência, de forma acrítica) que nem sempre
responde às necessidades de formação do aluno e do futuro profissional. Isso foi
possível observar quando um coordenador declara:
C-3 Os alunos cursam as disciplinas que interessam para a realização da sua
dissertação, para dar base ao que ele vai pesquisar... é bem objetivo
Dessa forma, pode-se concluir que não há intenção de estabelecer relação entre as
disciplinas, o que leva à fragmentação do que se está aprendendo. E a
fragmentação se reflete na tendência à especialização que, em cursos da área de
saúde.
Aliás, a tendência à especialização acompanha a Odontologia há anos. Ela evoluiu
do pensamento dominante da modernidade de que a ciência por si só pode dar
solução para os todos os problemas, afastando a causalidade social das doenças. O
ser humano é considerado dessa forma como uma máquina, cujas partes podem ser
tratadas separadamente do restante do corpo. O tratamento das doenças é
direcionado para o ato técnico, excluindo a relação de causalidade existente entre as
pessoas, a comunidade e o contexto social. Dessa forma, o pensamento dominante
da especialização é marcante tanto nas atividades acadêmicas quanto profissionais.
Observa-se no ANEXO C que as disciplinas dos programas não apresentam uma
ligação entre elas, estão distantes uma das outras e, às vezes, representam
subtópicos do mesmo assunto. Dessa forma, quanto maior o número de disciplinas,
maior a segmentação do conhecimento. Não existe flexibilização curricular.
Observou-se apenas a possibilidade de fazer disciplinas em outro programa. Isso foi
esclarecido por um coordenado que disse que o PPG-3, poderia realizar metade dos
créditos em outro programa. Entretanto, em disciplinas de outros programas da
Odontologia, voltadas também para especialidades.
A estrutura disciplinar de um currículo, no entanto, induz ao planejamento baseado
em conteúdos, os quais podem se sobrepor. Por exemplo, no PPG-3 as disciplinas
Modelos in situ em Cariologia; Modelos in vitro em Cariologia; Tópicos em Cariologia
e Tópicos avançados em Cariologia são assuntos muito semelhantes e estão
superpostos. Outro exemplo: Metodologia de ensino em cirurgia I e Metodologia de
ensino em periodontia I, dentro do mesmo programa (PPG-3).
Entretanto, a visão de mundo real e a atuação futura do profissional são integrais e
complexas. No caso da Odontologia, ocorre a manutenção dos conteúdos
distribuídos em um grande número de disciplinas. A conseqüência disso é um
processo de formação dentro do tradicional baseado nos princípios da fragmentação
e da simplificação. Nesse caso, espera-se o impossível: a expectativa de que o
aluno, ao longo de sua vida, construa, por si próprio, as sínteses necessárias em
torno das temáticas e do conhecimento necessário para a sua atuação como
docente.
A fala de uma coordenadora exemplifica isso:
C-2 A formação se dá basicamente pelas disciplinas [...] O mestrando acompanha as
aulas com seu orientador mas não pode ministrar aulas na graduação. Ele faz isso
nos seminários. Veja você... é muito pouco tempo, dois anos para os créditos e a
dissertação, não tem tempo para a formação em docência. Não acredito que no
mestrado tem tempo para preparar para a docência. O aluno, depois de formado
professor, tem que procurar por conta dele a complementação. Tem que procurar
corrigir com os próprios erros e acertos. O programa não vai dar isso. Ele ensina ao
aluno a ser crítico, é isso... a ser crítico com a qualidade do material didático, com a
literatura [...] a pesquisa dá um bom espírito crítico para dar aulas... dá sim.... O que
falta ao aluno ele deve buscar ao longo do tempo com a sua experiência [...] Nosso
programa é muito completo. Nada precisa ser acrescentado.
Nessa estrutura de disciplinas superpostas pela matriz curricular, o aluno (futuro
professor) “aprende”, simultaneamente, conteúdos que não guardam relações entre
si; são apresentados no contexto das próprias disciplinas, com reduzido grau de
integração entre elas. Além disso, as disciplinas situam-se linearmente ao longo dos
períodos, ocupando um ou dois em cada ano, como pode ser verificado no ANEXO
C.
O resultado da aprendizagem pela seqüência óbvia de conteúdos é um processo
linear e poderá ser um ensino sem aprendizagem, refletindo a pedagogia bancária
relatada por FREIRE (1996, p 27):
O ensino bancário [...] deforma a necessária criatividade do
educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por
causa do conteúdo cujo conhecimento lhe foi transferido, mas por
causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na
linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o
erro epistemológico do bancarismo.
Assim, com estas características no currículo, ocorre o processo de linearidade do
conhecimento é refletido no ato de estudar do aluno e na sua vida futura como
professor.
Uma coordenadora enfatiza isso:
C-1 Os alunos quando chegam preferem estudar por livros-textos, em vez de artigos e
textos complementares, mas... para montar os seminários, eles precisam dos
artigos.
E acrescenta:
O
s temas de consulta para seminários são escolhidos pelo professor, de acordo
com o assunto, e não porque se levantou uma questão importante ou um problema,
referente àquele assunto. Os alunos são levados a fazer uma análise crítica dos
artigos para avaliar a qualidade da publicação... se a mostra foi representativa...
essas coisas..C-1.
O real destaque deve-se dar aos temas, de como estão dispostos de forma linear.
Nesse caso, o professor não suscita a dúvida, conseqüentemente o aluno não busca
o conhecimento a partir dos questionamentos que lhe são apresentados. A
declaração de uma coordenadora torna isso mais claro:
C-1 Cada área tem disciplinas que dão os temas para os alunos montarem os
seminários, daí os professores fazem comentários, se o material didático foi bom,
se foi bem escolhido, se ele apresentou bem... é isso.
Dentre as disciplinas, a responsável pela formação docente é a Metodologia do
ensino. Consta nos documentos do ANEXO C que apenas dois programas a
ministram: PPG-2 e o PPG-1. Cumpre lembrar que os documentos analisados são
referentes ao triênio 2001-2003, período para o qual não consta disciplina específica
na área de formação docente no curso de mestrado dos programas, PPG-4 e PPG-
1.
Olhando o QUADRO 7 pode-se verificar que existem duas disciplinas de formação
docente. A carga horária e o número de créditos são muito reduzidos, principalmente
quando se comparam com as disciplinas técnico-científicas ou das especialidades.
Significa portanto, que estão em nível inferior de importância no currículo. Dessa
forma a estratificação do conhecimento no currículo dos programas de mestrados
analisados é uma característica marcante.
Para uma análise mais detalhada das características das disciplinas de formação
docente, é reservada a categoria formação pedagógica., discutida um pouco mais
adiante.
QUADRO 7
Relação das disciplinas de formação docente nos Programas de Pós-Graduação
Disciplinas de formação
docente
Carga horária Créditos Programas Período
Metodologia de ensino 90 6 PPG-3
PPG-2
Primeiro
Introdução à metodologia
de ensino odontológico*
45 3 PPG-4 Primeiro
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
5.1.3 O corpo docente
Quanto ao corpo docente dos programas de pós-graduação stricto sensu, é
importante lembrar que representa um grupo cuja caracterização, quanto ao tipo e
tempo de titulação e tipos de participação, é apresentada de acordo com cada um
dos programas no TAB. 5.
De acordo com a disposição dos docentes em relação aos tipos e ao tempo de
titulação, percebe-se que os professores doutores estão em maior número em
comparação com mestres. E, ainda, que eles representam um grupo de profissionais
que possui mais de 10 anos de doutorado. A participação dos docentes na
graduação é considerada muito representativa.
TABELA 5
Caracterização do corpo docente de acordo com a titulação, tempo de titulação e tipo de
participação nos programas de pós-graduação
Titulação dos docentes Tempo de titulação Tipos de
participação
Doutores
Programas de
Pós-Graduação
stricto sensu em
Odontologia
Mestres
Sem pós-
doutorado
Com pós-
doutorado
2-5
anos
5-10
anos
> 10
anos
Pós-
graduação
Graduaç
ão
PPG-1 0 8 4 2 4 2 7 6
PPG-2 1 139 0 8 4 9 27 90
PPG-3 0 22 0 3 10 9 22 19
PPG-4 0 8 5 1 1 6 5 8
Total 1 177 9 14 19 26 61 123
Fonte: Disponível em: <http://www.capes.org.com>. Acesso em: jun. 2006.
A análise do corpo docente dos programas selecionados se faz com o intuito de
suscitar uma reflexão sobre os professores dos programas. Eles não podem ser
valorizados somente pelo título que possuem ou pela pesquisas que realizam, uma
vez que desempenham importante papel na interpretação do currículo. Os
professores não devem ser vistos como consumidores passivos do currículo, mas
como agentes ativos, cuja atuação consiste muito mais em adaptar do que em
adotar qualquer proposta curricular. Isso vale dizer para que se tenha a noção clara
de que a posição do professor no currículo é complexa, pois ele realiza uma
atribuição de significados ao currículo. “A qualidade de sua formação é que permitirá
sua melhor ou menor capacidade de fazer escolhas” (SACRISTÁN, 1998, p. 181).
Nesse caso, o presente estudo defende a importância da melhoria da qualidade da
formação pedagógica dos docentes em programas de mestrados acadêmicos.
5.2 Formação pedagógica
A formação docente como processo curricular não se restringe a um conjunto de
disciplinas da especialidade, pois ela se inscreve em um permanente movimento de
construção e reconstrução de saberes e fazeres docentes. É claro que o preparo
para a função docente em Odontologia não significa apenas a instrumentalização
técnica, mas, fundamentalmente, uma reflexão crítica dessa prática e da realidade
em que se insere. Refletir sobre a formação pedagógica é pensar no modo como a
prática se fundamenta e o que a caracteriza como atividade educativa responsável
pela aprendizagem dos seus alunos.
Dessa forma, não se pode pensar um currículo separado da formação pedagógica,
porque a esta envolve uma realidade estabelecida através de comportamentos que
o docente tem com seus alunos em situações de aprendizagem.
Nesse sentido, a formação pedagógica do docente ganha um significado importante
quando se considera que o exercício desse profissional implica a materialização de
um ato educativo: formar-se e formar o outro emergem como práticas sociais
permanentes.
Como foi visto anteriormente, a estrutura do currículo dos programas de mestrados
analisados é disciplinar. Dessa forma, o conteúdo e as práticas de formação docente
também são desenvolvidos em disciplinas. A seguir, são discutidas como elas se
apresentam.
A disciplina de Metodologia de ensino é ministrada nos programas de PPG-3 e PPG-
2, conforme já mencionado, e é ministrada no primeiro período desses cursos. Sua
ementa é a seguinte: “planejamento de ensino, objetivos, estratégias de ensino e
avaliação. Interpretação professor-aluno. Clima socioemocional em sala de aula.
Estágios de observação, monitoria e regência” PPG- 3.
Nesse caso, não foi explicitado o objetivo da disciplina, que é o que se pretende que
os alunos aprendam, de ordem cognitiva, de habilidades e de atitudes ou valores a
serem aprendidos e sim, refere-se ao conteúdo do curso. Além disso, os conteúdos
da disciplina não estão dispostos de forma clara. Assim, não se priorizam temas nem
a seqüência dos mesmos. Dessa maneira, realmente, não há clareza sobre o perfil
desejado do docente a ser formado. A professora responsável pela disciplina não
citou técnicas ou estratégias de aprendizagem para a apresentação do conteúdo,
mas momentos de reflexão sobre a sua apresentação.
Não se pode imaginar que só as ciências naturais são objetivamente ciências e que
portanto, outras ciências, como as sociais, não necessitem de fundamentação
teórica. Existe um saber teórico que precisa ser aprendido, para que suporte e dê
embasamento a outras situações de aprendizagens. A ciência da educação, a
pedagogia possui conhecimentos próprios que precisam ser trabalhados durante a
formação docente.
A professora da Metodologia de ensino (P-1) exemplifica:
P-1 Eu tentei montar um curso prático. Porque eu pensei assim... não adianta ficar
falando teorias para eles... porque tem todas as teorias da aprendizagem, teorias
da avaliação, todas as leis... mas, não interessa para eles, eles querem aplicar. Eu
falo pra eles: quando estou na frente de uma sala de aula, o que eu faço? Eu
percebo que eles encaram as coisas com base na experiência deles como alunos,
aí eu falo... é melhor você usar essa técnica para ensinar tal coisa, mas... mesmo
assim, eles se interessam [...] Eu trabalho os três domínios: o cognitivo, o afetivo e
o psicomotor, mas... é assim, eu não dou muita teoria não, eu só falo dessas três
categorias e depois chega hora da avaliação... é meio teatro, porque as coisas são
bem leves... e depois... acabou... porque o tempo é muito curto [...] você viu o
cronograma programadinho, todo fechado, tá vendo? Não tem tempo para o aluno
preparar aula e ir lá na frente pra gente avaliar.
Dessa forma, é possível concluir que a avaliação realizada pela professora P1, não
contribui para a qualidade de aprendizagem dos alunos.
A professora da disciplina (P-1) relata que estimula a prática, segundo ela da
seguinte maneira:
Os alunos se dividem em grupos, e a gente faz grupos variados, com alunos de
cada programa, para eles verem que os programas são comuns, né? Aí eu ensino
como se escrevem os objetivos... objetivos geral, como se faz, para se pôr no
planejamento da aula, ou no projeto pedagógico... como você quebra esse geral em
específico, nas três áreas do cognitivo.
Como se pode verificar, o conteúdo da disciplina e suas atividades práticas são
abordados de forma usualmente técnica. Dessa forma, estabelecendo-se como
didáticas neutras e elaboradas com a pretensão de tornar “objetiva” a aprendizagem.
A predominância desta forma que caracteriza o processo ensino-aprendizagem tem
como base a neutralidade do professor, conseqüência como do dualismo
sujeito/objeto próprio da ciência moderna. Santos (1987, p. 36) esclarece que “[...] a
difusão desta dicotomia gerou o culto da objetivação criando constrangimento à
manifestação do aspecto subjetivo nas atividades de ensino/aprendizagem, aspecto
sempre visto sob a suspeita de ser conduta negativa.” A partir disso complementa:
Estar em sala de aula significa uma contínua superação por meio da
problematização e da apropriação do conhecimento. Ao estabelecer
relações com os alunos, o professor ativa o seu conceitual intelectual
e emocional, trazendo à tona suas capacidades, qualidades,
limitações e contradições. Assim, a relação professor/aluno é a
instância que reflete com maior transparência o preparo do professor.
Além de não permitir ocultamentos, tem a vantagem de permitir uma
abertura para o permanente construir e reconstruir, a cada nova
aquisição no instrumental teórico (SANTOS, 1987, p. 36).
Quanto à bibliografia da disciplina Metodologia de ensino a professora P1 esclarece
que apresenta uma lista de referências para ser usada pelos alunos que queiram
saber mais sobre o que foi exposto nas aulas. Deduz-se, portanto, que a bibliografia
não é utilizada sistematicamente pelos alunos.
Em síntese, a disciplina de Metodologia do ensino se afasta da possibilidade de
contribuir para a formação dos alunos em docentes competentes na área
pedagógica, não estimula a crítica e a apresentação de soluções criativas para os
problemas, e, portanto, não contribui para a aprendizagem dos alunos. Além disso,
mesmo havendo uma tentativa de se aproximar das várias especialidades da
Odontologia, através de trabalhos em grupo, não cumpre os fundamentos da
interdisciplinaridade. Pelo contrário, a Metodologia do ensino se encontra isolada,
desconectada da realidade e das outras disciplinas dos programas.
A disciplina Estágio docente II, é comum a todos os programas alisados. Ela
representa uma carga horária de 135 horas e distribui 9 créditos. Consta, segundo o
ANEXO C, que a disciplina “visa aperfeiçoar os estudantes matriculados em cursos
de mestrado da UNICAMP no exercício de atividade de docência plena, abrangendo
desenvolvimento e avaliação de disciplinas de graduação”.
Para mais informações sobre a disciplina, Estágio docente II, a coordenadora (C-4)
afirmou:
Os alunos acompanham os professores nas aulas da Graduação. Eles ajudam o
professor nos seminários, nos laboratório, mas... eles não podem dar aulas na
Graduação. Estão sempre supervisionados pelos professores e esclarecem dúvidas
dos alunos de graduação. Eles fazem assim... preparam o roteiro das aulas teóricas
e participam também das aulas práticas.
A coordenadora (C-4) conta também que os alunos bolsistas da CAPES são
obrigados a cumprir o estágio docente, ficando aos não-bolsistas a escolha de
freqüentá-lo ou não. Entretanto, os trabalhos científicos colocados à disposição do
aluno são específicas de cada área da especialidade e não se discutem
fundamentos sobre docência.
A disciplina denominada: Introdução à metodologia do ensino odontológico não faz
parte do currículo dos programas de mestrado, no período analisado de 2001-2003.
Estava destinada à alunos de doutorado. Entretanto, na época de pesquisa de
campo, ela se tornou obrigatória também para alunos de mestrado. Por apresentar
algumas particularidades que merecem ser discutidas, ela foi incluída na análise
deste estudo.
O professor, que a ministra faz parte do programa de pós-graduação stricto sensu
em Odontologia, diferente da professora da disciplina de Metodologia do ensino,
professora P1, que tinha formação apenas nas ciências sociais.
No início, não havia a obrigatoriedade de cursá-la, mas,
P-2 ela veio a ser obrigatória quando a CAPES exigiu que os alunos de pós-graduação
que recebem bolsas eram obrigados a pelo menos um período – seis meses de
dar... de trabalhar na graduação... mas necessitava antes de um preparo [...]
E acrescentou,
A experiência que a gente tem é o seguinte: como é uma disciplina necessária para
fazer estágio, então a gente ministra na entrada, isto é, o aluno entra no curso de
mestrado e se dedica a ela no primeiro semestre [...] existe até um certo conflito
[...] que o quadro de orientadores que não passaram por essa experiência de
formação didática acham isso desnecessário. Mas como ela é obrigatória, eles,
vamos dizer, orientam seus alunos em cargo de tolerância [...] são distribuídos
outros três créditos para uma especialidade da área de concentração... que no
fundo é muito mais preparo de material didático do que qualquer outra coisa, né?
[...] fica no estilo tradicional, centrado no professor que fica dando um show de...
de... projetores... e de multimídia
Observa-se, então, que é uma disciplina que se ocupa com formação docente, mas
limitada pela carga horária reduzida e pela discriminação dos colegas de pós-
graduação. O professor (P-2) diz ainda:
P-2 Veja bem... eu só faço um trabalho na verdade de formação básica em pedagogia,
só isso... tá... certo? O trabalho deles de inserção lá na Graduação é de cada área
de concentração.
A ementa da disciplina traz como destaque a aprendizagem, a relação professor-
aluno; aula e planejamento. São, portanto, vários temas relevantes na constituição
da prática do docente, amparada por uma bibliografia recente com autores da área
de educação, como se pode verificar no ANEXO C.
O professor P2 esclarece como a disciplina é ministrada da seguinte forma:
a gente procura utilizar estratégias de sala de aula diferentes, quer dizer, não dá
para imaginar alguém aprenda pedagogia ou didática em nove semanas, tá certo?
Então é para mostrar que existem esses caminhos e o conteúdo que se trabalha é
assim... como é que se faz... como motivar a aula... como eu ministro uma aula
expositiva. Na verdade é substituir o professor que sempre tiveram por eles
próprios... com desempenho e de maior qualidade (P-2).
O que se pode notar é que nessa disciplina, se apresentam vários temas novos na
área de educação, representando um valor positivo na formação docente. Mizukami
(2002, p. 122) relata que “num primeiro momento, os professores necessitam
compreender o conteúdo específico de modo que as experiências de ensino possam
ser organizadas tendo em vista o estabelecimento, por partes dos alunos, de mapas
cognitivos, tendo uma perspectiva da área estudada”.
No entanto, muitas vezes, apenas o contato com temas importantes da formação,
em um período limitado e sem oportunidade de exercitá-los através da prática, pode
não trazer uma mudança significativa no processo de formação e não se tornar uma
aprendizagem para toda a vida do futuro docente.
Dos conteúdos importantes para a formação docente, o professor P-2 relata como
mais importante:
P-2 O que nós forçamos a trabalhar é a distinção entre o processo formativo e o
informativo. Nós começamos a trabalhar sempre por uma organização institucional.
A disciplina não está sozinha, ela está inserida em um contexto e... começamos a
trabalhar também as diretrizes curriculares... é como se fosse um desafio novo...
como formar os docentes para que ela atenda esse tipo de mudança? Porque
senão vai dar no mesmo...Eles precisam entender que existe uma política
educacional, o que é LDB...
Para trabalhar os conteúdos importantes, Masetto (2003, p. 29) “relata que é
necessário que o professor seja um orientador das atividades de aprendizagens, ou
seja “um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos.”
Dessa forma, é necessário que o grupo de trabalho, professor e alunos, trabalhem
em equipe, como parceiros, na busca de soluções para os problemas apresentados.
O professor P2 sinaliza que todo o trabalho docente, para que ele tenha sentido
deve formar o cidadão comprometido, num aspecto maior, como pessoa humana,
saindo da visão restrita para uma visão mais ampla. Além disso, sugere que:
P-2 os docentes devem ser formados para atuarem em todos os níveis de
conhecimento, de habilidades,
Entretanto, o professor P-2 relata que:
É um pouco desgastante...porque os alunos querem voltar logo para as suas
atividades de pesquisa, para as áreas de concentração, para os seus
orientadores...
O ponto negativo apresentado acima, justifica-se porque a disciplina está isolada
das outras e dos trabalhos científicos de conclusão de curso.
Assim, mesmo sendo uma disciplina com vários pontos positivos, é restrita a um
tempo limitado, está isolada das outras e pode ser “um antídoto fraco ao poderoso
processo de socialização que os professores vivenciam em suas experiências
prévias de alunos”, não mudando, assim, a prática docente de forma significativa ao
longo da vida do docente (MIZUKAMI, 2002, p. 122).
Dessa forma como forma apresentada a estrutura curricular e a formação
pedagógica, pode-se sintetizar as principais características dos currículos dos
programas de mestrados selecionados para este estudo. Pode-se listar, de forma
sintética, as seguintes características, de modo geral:
não fundamentam quais os princípios básicos necessários para a formação
docente;
enfraquece a caracterização de professor, quando se abrem para a formação
de outros tipos de profissionais, como profissionais para atuar na área da
saúde, para atender em laboratório e pesquisador;
grande valor à pesquisa e publicações científicas;
pesquisas se dedicam às especialidades;
utilizam pesquisas tecnico-científicas como princípio no processo de formação
docente;
número elevado de linhas de pesquisas;
formação com ênfase nas especialidades;
produção científica é o ponto central das atividades docentes;
tendência a apresentar destaque na inserção internacional;
centrados nas especialidades;
organização curricular é disciplinar e estão isoladas, desconectadas das
outras;
não há relação entre as disciplinas;
fragmentação dos conteúdos;
segmentação do conhecimento;
estratificação do conhecimento;
conteúdos das disciplinas não guardam relação entre si;
número de disciplinas que trabalham a formação pedagógica é reduzido e
quando presentes, estão isoladas das outras e dos estágios docentes;
conteúdo teórico é pouco trabalhado;
bibliografia não é trabalhada;
aula teatral.
Essas características apresentadas foram observadas na análise realizada.
Caracterizam portanto, uma formação docente tradicional em Odontologia, em que a
“ênfase não é dada no educando, mas na intervenção do professor, para que a
aquisição do patrimônio cultural seja garantida” (MIZUKAMI, 1986, p. 18).
Entretanto, idéias humanistas foram evidenciadas em uma disciplina de formação
docente que apresentou abordagens que se caracterizam por:
formação sai do específico e se torna uma formação ampla, sai de domínios
restritos para conhecimentos e habilidades mais amplos;
formação docente baseada em fundamentação teórica sobre docência;
estratégias diferenciadas em sala de aula;
coloca o aluno no centro da prática pedagógica;
formação do cidadão, isto é, com responsabilidade social e na aprendizagens
dos seus alunos.
De acordo com a análise da estrutura curricular dos programas de mestrados
apresentada, observou-se que a formação docente de ensino superior em
Odontologia não atende às concepções atuais de currículo, que é muito mais que
um conjunto de disciplinas justapostas. Currículo é, nas palavras de Masetto (2003,
p. 26),
Um processo que consiste num conjunto de conhecimentos e
práticas integradas, de competências e habilidades, de situações
problematizadoras, particularmente crítico, ético, coletivo e mediado
por situações de aprendizagem e crescimento pessoal dos
envolvidos.
Além disso, a construção de um novo docente em Odontologia exige a configuração
de processos de formação que assumam a prática como eixo estruturante,
privilegiando o diálogo, a leitura, os saberes da experiência em articulação com os
saberes científicos, os significados e a problematização das situações de ensino e
aprendizagem.
Nos programas analisados não foi possível identificar a possibilidade de prática
pedagógica do docente que corresponda a esses pressupostos. É inadiável a
mudança da formação pedagógica do docente em Odontologia. Para enriquecer
essa reflexão conta-se com os depoimentos dos professores membros da Comissão
de Pós-Graduação da Associação Brasileira de Ensino em Odontologia (ABENO),
esperando que possam contribuir para essa reflexão, no sentido de avistar
alternativas para a formação do docente em Odontologia em vários aspectos, na
formação pedagógica.
Dando vazão às vozes dos professores membros da Pós-Graduação da ABENO,
registram-se a seguir os principais pontos de vista e sugestões apresentados.
Um membro (M-3), quando questionado sobre os principais desafios dos cursos de
mestrado em Odontologia, relatou:
O principal desafio é fundamentar os cursos para a formação docente como um
todo e vencer a tendência científico-tecnicista. Mesmo nos programas de pós-
graduação stricto sensu há muita ênfase para a pesquisa tecnológica e há
deficiência na formação didático-pedagógica do futuro docente.
Um outro membro M-2 enfatizou:
A tendência científico-tecnicista e a deficiência na formação didático-pedagógica
decorrem de vários fatores. Antes de tudo, no entanto, deve-se considerar que os
alunos têm como formação odontológica, do ponto de vista da aprendizagem, a
escola mais tradicional possível [...] o que quer dizer que eles não imaginam outra
forma de aprender [...] E por outro lado, os professores da pós-graduação não
incentivam novas formas de aprender, o que, conseqüentemente, reforça as
práticas de aprendizagens tradicionais (
M-1).
Então, surge uma pergunta em meio a esses desafios: O que deve ser feito, como
sair dessa situação? As sugestões surgem a partir dos depoimentos dos
entrevistados que sinalizam possíveis soluções. Dentre elas, pose-se apontar:
A preocupação que tenho como professor da disciplina de metodologia de ensino é
que as pessoas saiam do mundo, do canal radicular, da gengiva, da área de
concentração, do muito específico, muito técnico, muito do fazer imediato para o
pensar educacional. Uma coisa que a gente trabalha muito é tirar aquela visão de
professor universitário, que temos que formar como exemplo, um médico, um
engenheiro, um dentista... A gente tem que trabalhar na verdade... tem que formar
o cidadão. Quem é ele? É aquele que tem todo o aspecto formativo maior como
pessoa humana, comprometido com a aprendizagem e também que entende que a
especialidade é apenas um conteúdo desse exercício [...] (M-2).
Afastar-se de uma maneira especializada de ver a ciência é resgatar um sistema
cognitivo mais integrado, com autonomia, reflexão e visão de mundo mais ampla.
A explicação do ser humano extrapola as fronteiras de uma disciplina. Nesse
sentido, o membro (M-3) relata:
Nos programas de mestrado em Odontologia não é suficiente a introdução de uma
disciplina sobre metodologia ou didática de ensino superior, há que fundamentar o
programa em uma proposta voltada ao ensino da Odontologia. É cabível a
incorporação da pesquisa sobre o ensino da Odontologia e o desenvolvimento da
pesquisa científica com enfoque social, com o objetivo de se colaborar para a
formação crítica do docente de Odontologia (M-3).
Dessa forma, não adianta acrescentar disciplinas. Vale, sim, incorporar alternativas
para se pesquisar se a prática docente voltada para a área pedagógica e social pode
colaborar para uma formação docente mais ampla.
O primeiro ponto é a conscientização de que ser cirurgião- dentista até com alguma
especialidade não é ser professor, o cirurgião-dentista tem formação para o
exercício profissional clínico, distinta da formação de educador, uma outra atividade
profissional, para a qual é necessário conhecimento de conteúdos que
desenvolvam habilidades e o perfil profissional específico. O educador em
Odontologia é aquele que buscou as duas formações (M-1).
Assim, o princípio de toda mudança é um processo de conscientização, como o
professor (M-3) sugere. Todos os professores membros da ABENO (M-1, M-2 e M-3)
concordam haver necessidade, inicialmente, de um processo de conscientização
entre os alunos e professores dos programas de mestrado do que é ser docente de
Odontologia. É distinguir o que é a prática do odontólogo, do especialista da
Odontologia, e a prática do docente. É preciso que os professores e coordenadores
de programas de formação docente tenham uma idéia clara do perfil e das
habilidades próprias do exercício profissional docente e ofereçam estudos que
proporcionem o desenvolvimento de tais habilidades.
Mas, como será possível efetuar as mudanças dos problemas apontados e atingir
uma conscientização do que é ser docente em Odontologia?
Segundo o professor membro da ABENO, o caminho é capacitar melhor os docentes
nos cursos de formação, pois as mudanças devem começar na formação docente. E
sugeriu:
É preciso de uma qualificação profissional do docente. Ou seja, uma capacitação
que permita exatamente dominar a ciência do aprender, do ensinar das relações
pertinentes a isso [...] é necessário que aprenda de maneira competente o lidar com
o mundo que envolve um processo contínuo de transformação [...] A humanidade
mudou, os valores mudaram, então essa compreensão desses fatos de ordem
sociológica, de sociologia aplicada, da compreensão do comportamento da
sociedade [...] o seu aluno decorre de uma posição de estrato cultural, então como
é que lida com essas situações [...] conhecimentos bem sérios da sociologia, da
dinâmica da velocidade da transformação da sociologia e também de psicologia,
capacidade de lidar com aspectos comportamentais, emocionais, de valores... até
que permita fazer daquela especialidade pedagógica um ato eficiente (M-2).
Lembrou também que existe um problema muito mais amplo, não só da Odontologia,
que é:
M-2 a formação universitária diferente das áreas sociais em que os níveis de ensino
apresentam uma estratificação maior.
Desse último ponto de vista, outro professor membro da ABENO (M-3) explicou:
Na minha ótica, o caminho necessário para isso se faz através da articulação entre
os níveis de ensino também. Não podemos ter um curso stricto sensu dissociado
totalmente da graduação e muito menos do lato sensu como geralmente acontece
na Odontologia, pois este último escapou do meio acadêmico e virou
predominantemente uma meta empresarial e distante de toda influência acadêmica.
Assim também se manifestou outro professor membro da ABENO, enfatizando que
as mudanças devem ser no ensino de Odontologia de uma forma geral, separando
bem os objetivos de cada nível de ensino:
O ensino de Odontologia em todos os níveis deve se redirecionar para objetivos,
tais como: Curso de Graduação forma bacharel, com perfil, habilidades e
conhecimentos para o exercício profissional clínico, a Pós-Graduação latu sensu -
Especialização aprofunda o conhecimento clínico. A Pós-Graduação stritu sensu -
Mestrado desenvolve em um profissional com perfil, habilidades e conhecimentos
para o exercício profissional clínico, um novo perfil, habilidades e conhecimentos
para atuar como planejador, orientador e facilitador da aprendizagem e da iniciação
científica.
E o Doutorado desenvolve no mestre um outro perfil, habilidades e conhecimentos
para atuar como planejador, orientador e facilitador do desenvolvimento de
metodologias e pesquisas científicas, relevantes à melhoria da qualidade de vida
(M-1).
A esfera de ação deve ser mais ampla ainda. Para o professor (M3) “é importante a
possibilidade de integrar políticas públicas de educação e saúde que favoreçam a
formação do docente de Odontologia“, acrescentando que propostas de mudança
devem ser exigidas aos órgãos competentes:
A comissão de pós-graduação da ABENO inclusive já fez uma proposta
encaminhada em julho de 2004, e não obteve nenhuma manifestação da CAPES
até o momento. Esta proposta se fundamenta na necessidade da flexibilidade
curricular, reflexão sobre o modelo pedagógico, ênfase na formação docente e na
metodologia de pesquisa científica [...] e a integração entre a pós-graduação e
graduação, porque o que aparece no papel, geralmente, não confere com a
realidade, porque na prática o docente de pós-graduação é obrigado a cumprir as
cotas de produção científica determinadas pelos conceitos da CAPES e a
instituição entende que é isso que é importante, obrigatório. Então atuar na
graduação deixa de ser importante, desde que ele produza X artigos científicos
publicados em revistas Qualis A. Agora vem uma pergunta também: algum desses
artigos publicados em revistas com Qualis A têm algum impacto ou influência
dentro do país? (M-3).
Em síntese, as principais sugestões dos professores membros da Comissão de Pós-
Graduação da ABENO foram:
passar de uma formação baseada na especialização para uma formação mais
ampla. Isto é, sair da formação técnica (individualista) para uma formação
como pessoa humana (cidadão), que tem responsabilidades com a
aprendizagem dos seus alunos;
resgatar um sistema cognitivo mais integrado com autonomia, reflexão e visão
de mundo mais ampla;
introduzir pesquisa sobre ensino de Odontologia;
direcionar a pesquisa científica também para o enfoque social;
colaborar para a formação crítica do docente de Odontologia com questões
sobre a sua prática de docente;
conscientizar sobre o que é ser docente. Não é um especialista, mas sim um
profissional que se ocupa com a aprendizagem e o crescimento pessoal dos
seus alunos, ou seja, tenha uma visão de educador, tenha conhecimento e
habilidades necessárias;
oferecer estudos que proporcionem a construção do docente com esses
pressupostos citados;
ter compreensão das mudanças sociológicas, compreensão do
comportamento da sociedade;
ter compreensão dos fatores culturais que envolvem os alunos;
ter conhecimento de psicologia, dos aspectos comportamentais e emocionais
da do docente e dos alunos;
promover a articulação e definição dos objetivos bem claros dos vários níveis
de ensino na universidade: graduação (dentista), pós-graduação lato sensu
(especialização) e pós-graduação stricto sensu (mestrados e doutorados);
integrar a graduação com a pós-graduação para que não se limite a práticas
de pesquisas mas também de práticas de ensino e aprendizagem;
integrar políticas públicas de educação e saúde que contribuam para a
formação do docente de Odontologia, como um profissional da docência;
verificar a necessidade de flexibilidade curricular;
verificar a necessidade de reflexão sobre o modelo pedagógico.
Nesse sentido, muitos dos problemas encontrados se deve à herança de uma
especialização dos professores em parcelas de currículo “é uma manifestação da
progressiva taylorização que o currículo experimentou, separando as funções cada
vez mais específicas a serem exercidas por pessoas distintas” (SACRISTÁN, 1998,
p. 78). Pode-se notar, então, que:
Repercute numa desprofissionalização no sentido de que um domínio
de campos curriculares cada vez mais especializados leva em si a
perda de competências profissionais, como é o caso da capacidade de
inter-relacionar conhecimentos diversos para que tenham um sentido
coerente para o aluno que os recebe. A desprofissionalização em tal
competência exige uma reprofissionalização numa competência nova:
a de colaborar dentro da equipe docente (SACRISTÁN, 1998, p. 79).
Portanto, há a necessidade de mudança do processo de formação docente
tradicional, pois na visão de Giroux (1997, p. 97-98),
Reforça uma abordagem teórica e não dialética da estruturação da
nossa percepção de mundo. Além disso, a relação entre teorias e
“fatos” é muitas vezes ignorada, tornando, assim, difícil que os
estudantes desenvolvam um aparelho conceitual para investigar, em
primeiro lugar, a natureza ideológica e epistemológica daquilo que
constitui um “fato” [...]. Em vez de desenvolver pensadores
ativamente críticos, tal pedagogia produz estudantes que têm medo
ou são incapazes de pensar criticamente.
Enfim, esse conjunto de sugestões dos professores membros da comissão de Pós-
Graduação da ABENO contribui grandemente para a reflexão da formação do
docente de ensino superior em Odontologia e direciona caminhos que clamam por
mudanças no currículo dos cursos de formação docente e também na formação
pedagógica.
VI CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise deste estudo baseou-se na estrutura curricular dos programas de
mestrados acadêmicos em Odontologia, considerados de alto nível de excelência
segundo os padrões da CAPES, e teve como finalidade verificar se eles atendem às
exigências atuais de formação para a docência.
Buscou-se o currículo, porque ele revela o conjunto de elementos, de atividades, de
saberes e de valores presentes nos cursos. Nele, foi possível verificar um pouco da
estrutura social, o pensamento dominante, os interesses explícitos e implícitos do
poder presentes nos cursos. O currículo também reflete a realidade estabelecida
através das práticas exercidas nesses cursos. Desse modo, as funções que o
currículo cumpre são expressão de cultura e da socialização dos conteúdos, do seu
formato e das práticas que são realizadas, isto é, das práticas pedagógicas. Isso
implica dizer que, por trás de cada concepção de currículo, existe uma forma
implícita de entender também a prática pedagógica .
Dessa forma, procurou-se analisar, através da estrutura curricular dos programas
selecionados, como a formação docente em Odontologia se organiza, qual a relação
entre as disciplinas das especialidades, se existem disciplinas de formação docente
e como se relacionam entre si e com as outras, como distribuem o conhecimento, e
qual o valor que delegam para as práticas pedagógicas durante a formação.
Antes, porém, é necessário estabelecer que a formação docente é uma atividade
complexa e multifacetada. E que o papel do professor de ensino superior abrange
também muitas facetas e dimensões. Trata-se de uma formação profissional em que
o professor vai atuar num mundo dominado pela mudança, incerteza e
complexidades crescentes, cujas situações e problemas não são solucionáveis com
a simples aplicação de conhecimentos técnicos e teóricos disponíveis.
Com isso, torna-se evidente que a simples função de dominar os conteúdos não é
suficiente para exercer a docência. Nessa direção, apontam princípios básicos para
a formação docente, como se viu no início deste estudo: domínio do conhecimento
técnico-científico aliado à competência pedagógica e à pesquisa voltada para a
formação docente.
Assim, pode-se salientar que:
a) o domínio de conhecimento técnico-científico: é o domínio do conteúdo das
disciplinas. É fundamental dominar o conteúdo a ser ministrado, pois é a partir
dessa situação que o docente pode adquirir segurança inicial para criar e
ministrar aulas; por outro lado, não é suficiente dominar o conteúdo a ser
ministrado se não se entender a sua complexidade e se não souber como
planejá-lo e transmiti-lo;
b) competência pedagógica: é essencial para a formação docente. Faz parte da
profissionalização do professore construir um saber pedagógico que não seja
puramente técnico ou instrumental, que se fundamenta no repasse de
informações aos seus alunos. Faz parte da profissionalização docente uma
formação que estabeleça novas práticas participativas para o processo de
aprendizagem dos seus alunos. Isso implica revelar a qualidade que faz
ultrapassar a improvisação e a superficialidade das ações docentes;
c) a associação da pesquisa com a formação docente: pesquisar faz parte da
curiosidade do docente, isto é, da sua postura investigativa, crítica, em
relação ao conhecimento e à sua prática.
Assim, as exigências que urgem para a formação do docente de ensino superior,
nos dias de hoje, superam o acúmulo de informações científicas, limitado pelas
especialidades e o envolvimento apenas com a pesquisa técnico-científica.
A partir de tais ações, é preciso estabelecer que o conhecimento que perpassa pela
formação docente também não é apenas um modo de ver bem as coisas, mas,
acima de tudo, um modo de dominá-las. O conhecimento está imbuído de
intencionalidades e transpira o poder vigente. Nesse sentido, não se pode ignorar
que, ao ser repassado, ele não é neutro ou imune à manipulação e ao poder.
Passando, pois, à análise do estudo, foi possível observar, nos programas de
mestrados acadêmicos selecionados, que as estruturas curriculares se
assemelhavam. Os programas estão voltados para as especialidades da
Odontologia, rigidamente definidos pelas áreas de concentração. Isso significa dizer
que os conteúdos dos currículos são dispostos em disciplinas de especialidades e
existem em função das áreas de concentração e linhas de pesquisa. Isto é, quando
se cria uma linha de pesquisa, acrescentam-se disciplinas.
A especialização induz a segmentação do conhecimento e das ações, com prejuízo
da unidade educativa. Além disso, concentra o poder naqueles que dominam o
conhecimento. Dessa forma, a docência perde a sua maior importância, que é se
preocupar com a integralidade de suas atividades e com a aprendizagem de seus
alunos. A conseqüência é a perda da profissionalização docente, com a separação
do conhecimento técnico-científico da competência pedagógica.
As disciplinas de formação docente são ministradas, em ambas as instituições,
apenas no primeiro período dos cursos e acham-se isoladas das demais. Tal
situação é comum quando aqueles que estão em posições de poder tentam definir o
que deve ser ministrado e quais as relações aceitas entre diferentes áreas do
conhecimento. Dessa forma, ocorre a estratificação do conhecimento. Assim, as
relações entre as áreas de conhecimento também são expressões de poder, nesse
caso, o poder que alguns têm de manter ou derrubar as delimitações do saber.
A crítica que se faz à estratificação do conhecimento nos programas de mestrados
acadêmicos identifica e reflete as particularidades do currículo e suas relações de
poder. Assim, como podemos identificar na sociedade em geral. As tentativas de
mudanças, provavelmente, podem ameaçar os padrões implícitos de relações
sociais, quando o cenário é como na Odontologia, com alto grau de estratificação e
segmentação do conhecimento. Entretanto, essa característica de estratificação do
saber nos programas de mestrados não é uma particularidade dos programas
analisados, nem da Odontologia, mas sim de muitos currículos. Contudo, isso não
impede que possam ocorrer mudanças ou, melhor dizendo, que possa diminuir seu
grau de estratificação.
Dessa forma, é necessário que as disciplinas de formação contribuam efetivamente
para o processo de formação docente. Isto é, que não sejam apenas disciplinas
figurativas ou para cumprir créditos ou como pré-requisito para estágios. A formação
pedagógica necessária é aquela que seja fundamentada em seus princípios teóricos
e práticas de aprendizagens. Acredita-se que o professor deva se preparar para
apresentar um conjunto de conhecimentos para trabalhar em realidades
caracterizadas pela diversidade.
Com relação à ênfase dada à pesquisa técnica nos programas de mestrados
acadêmicos, ela é um exemplo claro de que só tem valor social o conhecimento que
pode ser expresso de forma quantitativa, em números. Entretanto, não é o caso
aqui, também, de negar a importância do conhecimento técnico-científico, mas de
como ele é apresentado, ou seja, de forma abstrata, sem valor para as questões
sociais e distante da prática docente.
O presente estudo concluiu que os programas de mestrados de alto nível de
excelência da CAPES não apresentaram uma formação docente imprescindível nos
dias atuais. Essa constatação permite sugerir que são necessárias mudanças no
processo de formação docente desses cursos.
Tais mudanças são no sentido de capacitar os professores para tomada de decisões
e construção de soluções, a fim de dar uma direção à sua ação. Portanto, é preciso
haver práticas pedagógicas diferenciadas. Nessa direção, é o professor deve ser
capaz e saber utilizar diferentes estratégias educacionais, para que ocorra uma
formação docente com práticas pedagógicas significativas.
Assim, para o futuro docente aprender e apreender bem os princípios da docência
devem ser criadas situações de aprendizagens que envolvam também o estudo de
teorias educacionais, planejamento e desenvolvimento curricular, metodologias de
ensino e manejo de sala de aula, entre outras áreas do conhecimento. Por outro
lado, durante as experiências práticas vivenciadas na formação, os futuros
professores que desenvolvem vários enfoques de ensino, desenvolvam também
habilidades e apliquem técnicas.
Se aquelas características curriculares, vistas anteriormente, persistem na
Odontologia, não é porque sejam as mais eficientes do ponto de vista organizacional
e pedagógico, mas sim, porque são as opções culturais conscientes ou
inconscientes se ajustam aos valores, às crenças e aos interesses do grupo
dominante dos especialistas e dos técnicos.
A explicação convencional da persistência desse padrão é a de que transmite ao
especialista o conhecimento necessário, à Odontologia, de sociedade consumista e
voltada para as leis de mercado. Pode ser que o currículo exerça sua função social
mais significativa por meio da desvalorização de outras atividades, como da prática
pedagógica, e da valorização do saber por si mesmo. Isso também é acrescido pelo
aumento da dependência econômica do que se faz na Odontologia, como incentivos
econômicos para projetos e pesquisas. Dessa forma, as classes de especialistas
desempenham um papel determinante na estratificação da pós-graduação e dos
vários níveis de ensino da Odontologia.
Não se está pretendendo uma abordagem anti-especialização, mas pontuar que,
conforme o seu grau, possa comprometer a qualidade da formação. A mudança não
pode ser dada fora da especialização, mas sim com novas formas que minimizem a
influência da especialização e do isolamento que provoca nos professores.
Nesse sentido, também obedecendo às regras de uma política educacional através
do órgão responsável, a CAPES, de padrões ligados ao mercado, a pós-graduação
tem sido levada a exigências de qualidade, envolvendo o aumento da produção de
pesquisas e publicações dentro de padrões internacionais, como se verifica no
capítulo 5. Os vários planos nacionais, seguidos para a pós-graduação desde o I
PNPG, tiveram objetivos bem definidos de aumentar, inicialmente, o número de
docentes, tendo em vista atender à expansão quantitativa desse nível de ensino e,
posteriormente, de estímulo à pesquisa, valorização da produção científica, como
critérios de qualidade para a docência nos programas de pós-graduação.
O resultado dessa estrutura acadêmica tem permitido a ampliação significativa da
comunidade científica nacional e um expressivo crescimento de sua produção
intelectual. Tal implementação torna os professores e alunos aprisionados à
pesquisa e produção científica, deixando a descoberto uma área importante na
formação docente, que é a responsabilidade com a aprendizagem e o compromisso
social da área educativa do ensino superior.
O último plano – Plano 2005-2010 – enfatiza, em meio a outras prioridades, a
indissociabilidade prescrita na LDB, entre ensino, pesquisa e extensão, e o PNE, de
forma geral, tem entre seus objetivos a qualidade do ensino e a promoção
humanística. Fica clara a intenção de obter qualidade do ensino, mas com critérios
definidos mais para a produção científica e menos para o estágio docente e a
formação pedagógica dos alunos de mestrados.
Além disso, em seus critérios de avaliação consta a inclusão de disciplina didático-
pedagógica na pós-graduação. Entretanto, tanto os estágios quanto as disciplinas
pedagógicas precisam de reformulação e de critérios de funcionamento que possam
realmente contribuir para a qualidade da docência que se constitui nos programas
de mestrados acadêmicos.
Trata-se de incentivar não só a pesquisa e a produção científica, mas os princípios
básicos da docência também. Fundamentalmente, não é falta de tempo no
mestrado, mas falta de uma organização curricular que priorize a formação para a
docência. Dessa forma, uma mudança curricular dos programas de mestrados
acadêmicos pode se tornar realidade a partir de uma política favorável.
A mudança curricular não pode ser mostrada como algo imposto à pratica dos
professores, mas como uma realidade social historicamente específica, sobre a qual
os professores possam agir e contribuir ativamente com sugestões e suas
aplicações. Muitas vezes, quando o currículo é imposto, toma a concepção de um
dado imutável. Não se trata de apenas desenvolver práticas ou maneiras de agir
como professores, para transmitir qualquer assunto, porque não lhe permite
conscientizar-se das possibilidades de mudanças e de adquirir maior compreensão
da sua própria prática.
Como foi declarado anteriormente, não se trata de diminuir a importância das
especialidades, mas fazer os especialistas entenderem o currículo fora da sua
matéria. Devem compartilhar a idéia da relação entre as especialidades e o
currículo, ter uma visão integrada da formação docente curricular.
Nesse tipo de formação deve existir a preocupação com o vínculo entre as
combinações de conhecimento e habilidades no currículo e os objetivos mais
democráticos e sociais da educação. Envolver o aluno (futuro docente) para que
compreenda as implicações sociais, políticas e econômicas de qualquer
conhecimento ou habilidade em seu contexto e de que forma, por meio desse
currículo, pode aprender habilidades e conhecimentos específicos, além de
capacitar-se para tomar iniciativas e assumir responsabilidades como docentes, na
compreensão da profissionalização e do compromisso com a aprendizagem de seus
alunos. Nesse sentido, que vise a formar cidadãos completos científica, tecnológica
e pedagogicamente.
O currículo, para a formação docente integral, deve definir, no início, que tipo de
professor será formado. Se pesquisadores, simplesmente, ou docentes envolvidos
com a pesquisa e as responsabilidades da docência, que tenham competência
pedagógica e que se responsabilizem com a aprendizagem de seus alunos. Seriam
necessários especialistas nos conteúdos das matérias para fazer a conexão dos
objetivos da formação com as outras disciplinas. Portanto, os professores devem
assumir novas habilidades e novos conhecimentos. Deixar a antiga idéia de serem
especialistas de disciplinas isoladas, para serem especialistas dentro de uma
concepção integradora.
Este é um dos maiores desafios, porque os especialistas sentem que o conteúdo e a
profundidade do assunto estarão ameaçados. Ele não deixará de ser especialista,
apenas não será especialista de uma disciplina que basta a si mesma, e sim um
especialista que procura enxergar como a sua matéria se relaciona com as outras.
Nesse caso, não são os objetivos das matérias que definem o currículo, mas os
objetivos do currículo que definem o papel das matérias.
Assim, um dos principais desafios nos currículos de formação de professores é
desenvolver uma nova relação entre as disciplinas específicas, das disciplinas que
estão envolvidas com as situações da realidade dos professores, que é a disciplina
que contemple a formação pedagógica, ou seja, entre as disciplinas da
especialidade e as matérias pedagógicas. É por meio de uma relação crítica com o
saber disciplinar que os professores poderão explorar suas metas e desenvolver os
conceitos para relacionar suas matérias especializadas com outras matérias, com o
currículo todo e com seus objetivos educacionais.
Os professores precisam desenvolver recursos educacionais para responder às
mudanças econômicas mais amplas, pois as relações econômicas estão dando
pouca ênfase aos conteúdos das matérias e muita ênfase às relações entre os
conteúdos das matérias. Não se trata de rejeitar o saber disciplinar, mas sim, criar
oportunidades para questioná-lo do ponto de vista do saber profissional dos
professores, e vice-versa. A pesquisa e a educação do profissional dos professores
são ambos diálogos entre a teoria e prática, com objetivos diferentes, embora
complementares.
A disciplina de formação pedagógica necessita de aprofundamento teórico para que
possa fundamentar bem os futuros docentes e os levar a refletir sobre suas práticas.
A sugestão é que ela, inicialmente, dialogue com os alunos e com as disciplinas
especializadas, na realização de seminários de áreas e outras estratégias de
aprendizagem. E também que prepare o aluno para que, ao final dos créditos dos
programas de mestrados, apresente um trabalho de conclusão, um plano de uma
disciplina, aos seus pares ou aos alunos de graduação, contendo os estudos
realizados na pesquisa do mestrado.
Assim, o desenvolvimento de uma nova formação docente já não pode ser separado
da capacidade de confiar uns nos outros, assumir riscos e apoiar uns nos outros
para facilitar o processo de mudança. Para se conseguir novas possibilidades
curriculares, os docentes têm que aprender a se comportar moralmente, ser
tolerantes e respeitar os outros. Tais habilidades provavelmente são exigidas tanto
para os docentes quanto para os alunos, pois, futuramente irão atuar como aqueles.
Por tudo isso, o currículo nos programas de formação docente reclama mudanças,
mas extremo cuidado por parte do professores e dos alunos. Esse cuidado não
significa apenas acrescentar uma disciplina, mas combinar disciplinas das
especialidades com formação pedagógica é sabedoria ingente, arte propriamente. O
que, afinal, é apenas uma possibilidade.
O que fará a diferença no processo de mudança curricular e, portanto, na realização
de um novo currículo, é a reflexão, o debate, a construção do projeto de formação,
que deve ser profundamente educativo para docentes e alunos. O mais significativo
é o caminho percorrido, o sentido conferido ao percurso e aos resultados que, então,
passam a ser produtores de novas realidades.
Assim, entendo que o professor de ensino superior vem hoje definido pelo cuidado
com a aprendizagem. Os cursos de formação docente devem priorizá-la e dedicar-se
a essa tarefa, diariamente, com o objetivo de formar profissionais docentes
competentes em suas áreas de atuação e garantir a qualidade da aprendizagem dos
seus alunos.
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PERRENOUD, P. Construir competências é virar as costas aos saberes? Pátio:
Revista Pedagógica, Porto Alegre, n. 11, p. 15-19, nov. 1999.
______. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 192 p.
PERRI DE CARVALHO, A. C. P. Ensino de Odontologia em tempos de LDB.
Canoas: ULBRA, 2001. 95 p.
PIMENTEL, M. G. O professor em construção. São Paulo: Papirus, 1993. p. 42-60.
PINAR, W. F. et al. Understanding curriculum: an introduction to the study of
historical and contemporary curriculum discourses. Nova York: Peter Lang, 1995.
apud SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 156 p.
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formas de consagração e transmissão do saber na universidade. Niterói: EDUFF,
1999. 241 p. apud MOREIRA, A. F. O processo curricular do ensino superior no
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Dom Quixote, 1992. p. 35-50.
PORDEUS, I. A. et al. Aspectos conceituais norteadores da pós-graduação stricto
sensu. In: PERRI DE CARVALHO, A. C. P.; KRIGER, L. Educação odontológica.
São Paulo: Artes Médicas, 2006. p. 185-202.
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nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 15-40.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed. 1998. 352 p.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1987. 58 p.
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ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas, Papirus, 2001. p. 11-26.
SCHÖN, D. A. Formar professores reflexivos. Lisboa: Dom Quixote, 1983. 175 p.
______. Preparando os profissionais para as demandas da prática. In: ______.
Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1992. cap. 1, p. 15-28.
SEVERINO, A. J. Educação sujeito e história. São Paulo: Olho d Água, 2001. 175 p.
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SOARES, M. As pesquisas nas áreas específicas influenciando o curso de
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mundial sobre o ensino superior no século XXI: visão e ação. Revista Universidade e
Sociedade, Brasília, v. 8, n. 17, nov. 1998.
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Saúde bucal coletiva. 4. ed. São Paulo: Santos, 2000. cap. 8, p. 277-291.
YOUNG, M. F. D. Rumo a um novo currículo para a educação do professor. In:
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ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seus cenários e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
ZEICHNER, K. A formação reflexiva dos professores: idéias e práticas. Lisboa:
Educa, 1993. 131 p.
APÊNDICE A
Roteiros de entrevistas e questionários
Protocolo - Entrevista semi-estruturada com os Coordenadores dos Programas
Protocolo - Entrevista semi-estruturada com os Coordenadores Das Disciplinas de
Metodologia do Ensino dos programas selecionados
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Pós-Graduação em Educação/Currículo – Doutorado
Tese: A formação docente em Odontologia: uma visão curricular dos Programas de
Mestrados Acadêmicos
Roteiro – Entrevista semi-estruturada
Pesquisadora: Andréa Mara de Oliveira Azevedo
Orientador: Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto
Semestre: Primeiro Semestre de 2007
A-Dados Referenciais
Codinome:
IES:
Programa:
Contato:
B- Questões
Após a leitura dos objetivos do Programa de Pós-Graduação em Odontologia
entrevistado, questiona-se:
1- Como o Programa prepara seus alunos para se tornarem docentes em
Odontologia?
2- Como se organiza ou se estrutura a formação docente para o ensino e a
formação para a pesquisa?
3- Como impedir a separação entre o ensino que forma professores e a
pesquisa educaional?
4- Como se dá a integração da Pós-Graduação com a Graduação?
5- Os professores trazem para as discussões em reuniões de Pós-Graduação
do Colegiado, problemas ou desafios da docência?
6- Existem estágios para formação docente? Como eles são?
7- Gostaria de fazer alguma sugestão ou comentário para melhorar a formação
em Mestrados Acadêmicos no seu Programa de Pós-Graduação?
Agradecimentos
C - Comentários da pesquisadora:
1 - Dados sobre a abordagem:
2 - Condições da entrevista:
3 - Fatos relevantes no decorrer da entrevista:
Abril de 2007
Protocolo – Questionário com os membros da Comissão de Pós-graduação da
Associação Brasileira de Ensino em Odontologia (ABENO)
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Pós-Graduação em Educação/Currículo – Doutorado
Tese: A formação docente em Odontologia: uma visão curricular dos Programas de
Mestrados Acadêmicos
Roteiro – Entrevista semi-estruturada
Pesquisadora: Andréa Mara de Oliveira Azevedo
Orientador: Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto
Semestre: Primeiro Semestre de 2007
A-Dados Referenciais
Codinome:
IES:
Programa:
Contato:
B- Questões
1- Como foi e é a inserção da sua Disciplina no Programa de Pós-
Graduação?
2- Como você ministra, ou melhor organiza os conteúdos e as práticas da
disciplina?
3- Quais os principais conteúdos a serem abordados?
2 – Quais as contribuições que a disciplina vêm proporcionando aos alunos
de mestrado para a formação docente?
3- Quais os principais problemas enfrentados em sua disciplina?
4 Como você organiza as referências para serem trabalhadas na Disciplina?
5- Que visão de profissionalismo deve informar a formação docente
6- Quais os principais desafios enfrentados na sua disciplina?
7- Você gostaria de fazer alguma sugestão para melhorar a formação
docente de um modo geral ou através da sua disciplina?
Agradecimentos
C - Comentários da pesquisadora:
1 - Dados sobre a abordagem;
2 - Condições da entrevista;
3 - Fatos relevantes no decorrer da entrevista.
Abril de 2007
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Pós-Graduação em Educação/Currículo – Doutorado
Tese: A formação docente em Odontologia: uma visão curricular dos Programas de
Mestrados Acadêmicos
Roteiro – Entrevista semi-estruturada
Pesquisadora: Andréa Mara de Oliveira Azevedo
Orientador: Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto
Semestre: Primeiro Semestre de 2007
A-Dados Referenciais
Codinome:
IES:
Programa:
Contato:
B- Questões
1- Qual a sua visão sobre os Cursos de formação docente em odontologia?
Quais os principais desafios?
2- Na sua opinião, o que precisa ser mudado para garantir uma formação que
contemple a integralidade da formação docente, isto, a pesquisa e a docência?
3- Como podemos efetuar as mudanças dos critérios apontados?
4- Quais as direções que a Pós-Graduação deveria tomar nesse sentido?
Agradecimentos
C - Comentários da pesquisadora:
1 - Dados sobre a abordagem;
2 - Condições da entrevista;
3 - Fatos relevantes no decorrer da entrevista.
Abril de 2007
Comentários da pesquisadora:
1 - Dados sobre a abordagem;
2 - Condições da entrevista;
3 - Fatos relevantes no decorrer da entrevista.
Abril de 2007
FUNDAÇÃO COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR
Coordenadoria Executiva das Atividades Colegiadas e de Consultorias
QUESITOS, INDICADORES E CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO TRIENAL DA
GRANDE ÁREA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – 2001-2003
Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Medicina I, Medicina II,
Medicina III, Odontologia e Saúde Coletiva
I- PROPOSTA DO PROGRAMA
Itens Critérios
1-COERÊNCIA E CONSISTÊNCIA DA PROPOSTA DO PROGRAMA (PP)
Base epistemológica;
Denominação do programa.
Verificar se mantém:coerência com a área básica
explicitada de forma clara e objetiva; se é coerente com a
tradição acadêmica e/ou profissional da área básica de
conhecimento.
2- ADEQUAÇÃO E ABRANGÊNCIA DAS ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO (AC)
Verificar se apresentam: profundidade; abrangência e equilíbrioÁrea de concentração (AC) em relação à
Proposta do Programa (PP)
3-ADEQUAÇÃO E ABRANGÊNCIA DAS LINHAS DE PESQUISA
Linhas de Pesquisa (LP) em relação às AC
Verificar se apresentam:profundidade;abrangência e equilíbrio.
Coerência com a tradição acadêmica e/ou profissional da
da árvore do conhecimento.
4-PROPORÇÃO DE DOCENTES,PESQUISADORES,DISCENTES-AUTORES E OUTROS
PARTICIPANTES
Recursos humanos; Número e qualificação de
docentes e pesquisadores.
Analisar se a proporção dos recursos humanos envolvidos
no programa é adequada para: a condução das atividades
das ÁC/ LP; o atendimento da carga horária exigida
5- INFRA- ESTRUTURA
Laboratórios
Bibliotecas
Recursos de Informática
Apoio financeiro de órgãos de fomento
Laboratórios com condições para a realização das dissertações
e teses; Bibliotecas permitem acesso rápido às informações,
com ênfase nos periódicos; Recursos de informática disponíveis
para alunos e docentes; Apoio técnico-financeiro de FAP e
Instituição para a conduç
ão de projetos de pesquisa (PP).
Demonstrar a existência de recursos próprios para a realização
de suas atividades e capacidade de captação de recursos para
o desenvolvimento para suas atividades de pesquisa.
II- CORPO DOCENTE
Itens Critérios
1-COMPOSIÇÃO E ATUAÇÃO DO CORPO DOCENTE; VÍNCULO INSTITUCIONAL E DEDICAÇÃO
Atuação do corpo docente total em atividades de
ensino, pesquisa e orientação:
Distribuição da atuação equilibrada entre todos
os docentes;
Atuação de docentes externos para
complementação das atividades de pesquisa,
de docência e de orientação.
MB = 80 – 100%
B = 70 – 79%;
R = 60 – 69%;
F = 50 – 59%;
D = < 50%.
2-DIMENSÃO DO NRD6 RELATIVAMENTE AO CORPO DOCENTE. ATUAÇÃO DO NRD6
Proporção de NRD6 em
relação ao total do corpo
docente.
MB >60% de NRD6;
B = 50 –59% de NRD6;
R = 40 – 49% de NRD6;
F = 30 – 39% de NRD6;
D= < 30% de NRD6.
Proporção de NRD6 com atuação em docência,
orientação, publicação e pesquisa.
MB = 90% ou + do NRD6
B = 75 – 89% do NRD6;
R = 60 – 74% do NRD6;
F = 50 – 59% do NRD6;
D = < 50% do NRD6.
Distribuição da atuação equilibrada entre os
NRD6.
Análise qualitativa.
3-ABRANGÊNCIA, ESPECIALIZAÇÃO DO NRD6 RELATIVAMENTE ÀS ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO E LINHAS DE
PESQUISA
Especialização e abrangência da formação do
NRD6 em relação às ÁC, com ênfase nas LP,
levando-se em conta também as disciplinas.
MB = 90 – 100% de NRD6 compatíveis
B = 85 – 89%;
R = 80 – 84%
F = 75 – 79%
D = < 75%
NRD6com reconhecida projeção acadêmica.
Análise qualitativa quanto à participação em ou como:
conselho editorial de periódicos;
consultor ad hoc de Instituições oficiais de fomento à
pesquisa; convidado para ministrar conferencia/
palestra/cursos em eventos acadêmicos de impacto
nacional/internacional.
4-INTERCÂMBIO OU RENOVAÇÃO DO CORPO DOCENTE. PARTICIPAÇÃO DE OUTROS DOCENTES
Participação de docentes externos em atividades
do curso: docência, orientação, projetos de
pesquisa etc.
Análise qualitativa:
verificar se a participação de outros
docentes caracteriza enriquecimento ou
dependência.
Docentes do programa em treinamento,
intercâmbio com pesquisadores ou docentes de
outras IES.
Análise qualitativa. Recomendado.
III- ATIVIDADES DE PESQUISA
Itens Critérios
1-ADEQUAÇÃO E ABRANGÊNCIA DOS PROJETOS E LIMHAS DE PESQUISA EM RELAÇÃO ÀS ÁREAS DE
CONCENTRAÇÃO
Relação entre Projetos de pesquisa (PPq),
Linhas de Pesquisa (LP) e Áreas de
Concentração (AC).
As LP devem ter PPq em andamento e concluídos ;
As LP devem apresentar clara delimitação e coerência com a
proposta do programa e ÁC;
2- VÍNCULO ENTRE LINHAS E PROJETOS DE PESQUISA
MB = 90% ou + de projetos vinculados;
B = 80 – 89%;
R = 70 – 79%;
F = 60 – 69%;
D = < 60%.
3-ADEQUAÇÃO DA QUANTIDADE DE LINHAS E PROJETOS DE PESQUISA EM ANDAMENTO EM RELAÇÃO
À DIMENSÃO E QUALIFICAÇÃO DO NRD6
Envolvimento de NRD6 por Linha (LP) e
Projeto de Pesquisa (PPq).
Análise qualitativa:
Pelo menos 80% dos PPq devem estar sob a responsabilidade
de NRD6;
As LP devem apresentar vinculação de, pelo menos, 2 PPq
Todos os docentes NRD6/7 devem apresentar vinculação com
linhas de pesquisa
4- PARTICIPAÇÃO DO CORPO DISCENTE NOS PROJETOS DE PESQUISA
Participação regular dos discentes nos projetos
de pesquisa
MB= 80 a 100% dos PP com participação discente
B = de 75 – 79%;
R = de 70 – 74%;
F = de 65 – 69%;
D = < 65%.
5- FINANCIAMENTO. PARTICIPAÇÃO EM PROGRAMAS INSTITUCIONAIS DE FOMENTO; OUTRAS
FONTES
Existência de projetos financiados por agencias
de fomento e através de apoios por programas
de outras fontes.
Análise qualitativa: verificar a existência de captação de
recursos financeiros para o desenvolvimento dos projetos de
pesquisa.
6- DESENVOLVIMENTO DE LINHAS E PROJETOS DE PESQUISA COLABORATIVOS E
INTERINSTITUCIONAIS
Existência de intercâmbio interinstitucional em
atividades de pesquisa e docência
Análise qualitativa, verificar o grau de intercâmbio
interinstitucional. Este deverá ser avaliado através das
atividades de pesquisa e docência, traduzidas por programas
de cooperação e publicação com grupos parceiros.
IV- ATIVIDADES DE FORMAÇÃO
Itens Critérios
1- ADEQUAÇÃO E ABRANGÊNCIA DA ESTRUTURA CURRICULAR RELATIVAMENTE À PROPOSTA DO PROGRAMA E AS
SUAS ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO E OU LINHAS DE PESQUISA.. ADEQUAÇÃO E ABRANGÊNCIA DAS DISCIPLINAS
MINISTRADAS EM RELAÇÃO ÀS LINHAS E PROJETOS DE PESQUISA
Vinculação das disciplinas às Áreas de
Concentração( AC) e Linhas de Pesquisa(LP)
Análise qualitativa:
Compatibilidade e equilíbrio das disciplinas à(s) Área(s) de
Concentração e Linhas de Pesquisa.
Profundidade e atualidade.
Análise qualitativa:
Profundidade compatível com “Stricto-sensu”;
Deve refletir os avanços na área.
Abrangência da formação acadêmico-
científica
Análise qualitativa:
Deve incluir disciplinas e/ou atividades de formação científica e
didático-pedagógica.
Oferta compatível com os prazos de titulação
MB = de 80 – 100% das disciplinas oferecidas no triênio;
B = de 65 – 79%;
R = de 50 – 64%;
F = de 35 – 49%;
D = < 35%.
2-DISTRIBUIÇÃO DA CARGA LETIVA E CARGA HORÁRIA MÉDIA COMPATÍVEL COM A DIMENSÃO DO
NRD6. PARTICIPAÇÃO DE OUTROS DOCENTES.
Análise quantitativa: Cada NRD6 deverá ter oferecido disciplinas pelo menos 2 vezes no triênio.
3-QUANTIDADE DE ORIENTADORES DO NRD6 RELATIVAMENTE À DIMENSÃO DO CORPO DOCENTE.
DISTRIBUIÇÃO DA ORIENTAÇÃO ENTRE OS DOCENTES E NÚMERO MÉDIO DE ORIENTADOS POR
DOCENTE.
Proporção de NRD6 com atividade de
orientação.Distribuição da orientação entre os
docentes.
MB = 80 – 100% de orientadores NRD6/7;
B = 70 – 79%;
R = 60 – 69%;
F = 50 – 59%;
D = < 50%.
Distribuição da orientação entre o total de
docentes.
Análise qualitativa:
verificar a existência de concentração de
orientandos/docentes.
Número médio de orientando por docente.
MB = até 5 orientados
B = até 6 orientados
R = até 7 orientados
F = até 8 orientados
D = > 8 orientados
4- ATIVIDADES LETIVAS E DE ORIENTAÇÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
Participação dos NRD6 em disciplinas da
graduação
MB = de 80 – 100%
B = 70 – 79%;
R = 60 – 69%;
F = 50 – 59%;
D = < 50%.
V- CORPO DISCENTE
Itens Critérios
1-DIMENSÃO DO CORPO DISCENTE EM RELAÇÃO À DIMENSÃO DO NRD6
Média máxima de alunos por
orientadores NRD6
MB = até 5 alunos
B = 5 - 6 alunos;
R = 6-7 alunos;
F = 7-8 alunos;
D = > 8 alunos.
2- NÚMERO DE ORIENTANDOS EM RELAÇÃO À DIMENSÃO DO CORPO DISCENTE
MB = 90 – 100% de orientados em relação ao corpo discente;
B = 85 – 89%;
R = 80 – 84%;
F = 75 – 79%;
D = < 75%.
3-NÚMERO DE TITULADOS E PROPOR
Ç
ÃO DE DESISTÊNCIA E ABANDONO EM RELA
Ç
ÃO À DIMENSÃO DO
CORPO DISCENTE
Porcentagem de alunos titulados em relação à
dimensão do corpo discente considerando os
prazos de titulação para Mestrado e/ou
Doutorado.
MB = titulação de 30% ou mais do alunado no triênio
B = titulação entre 25- 29% do alunado
R = titulação entre 20-24% do alunado
F = titulação entre 15- 19% do alunado
D = titulação entre <15% do alunado
4-NÚMERO DE DISCENTES- AUTORES DA PÓS-GRADUAÇÃO EM RELAÇÃO À DIMENSÃO DO CORPO
DISCENTE
Publicações de artigos, resumos e
apresentações de trabalhos de pesquisa em
eventos científicos
MB = de 80 – 100% de alunos-autores
B = de 65 – 79%
R = de 50 – 64%
F = de 35 – 49%
D = < 35%
5- ATIVIDADES DE INTEGRAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO E GRADUAÇÃO
Indicação de integração contemplando outras
atividades que não as obrigatórias previstas para
os bolsistas CAPES
Análise qualitativa. Bolsas de Iniciação Científica,
participação de alunos de graduação em publicações e
apresentações em eventos científicos,
VI- TESES E DISSERTAÇÕES
Itens Critérios
1- VÍNCULO DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO E COM LINHAS E
PROJETOS DE PESQUISA. ADEQUAÇÃO AO NÍVEL DOS CURSOS
Vínculo com a Linha e Projeto de Pesquisa
MB >
90% de compatibilidade
B >
80 – 89%
R>
70 – 79%
F>
= 60 – 69%
D< 60%
2-TEMPO MÉDIO DE TITULA
Ç
ÃO DE BOLSISTAS ; TEMPO MÉDIO DE BOLSA.RELA
Ç
ÃO ENTRE OS TEMPOS
MÉDIOS DE TITULAÇÃO DE BOLSISTA E NÃO BOLSISTA
Relação entre conceito e Tempo de titulação
em meses
MESTRADO
MB = até 24 meses
B = de 25 a 30 meses
R = de 31 a 36 meses
F = de 37 a 42 meses
D = acima de 42 meses
DOUTORADO
MB = até 48 meses
B = de 49 a 54 meses
R = de 55 a 60 meses
F = de 61 a 66 meses
D = + de 66 meses
3- NÚMERO DE TITULADOS EM RELAÇÃO À DIMENSÃO DO NRD6. PARTICIPAÇÃO DE OUTROS
DOCENTES
MB = 80 – 100% de NRD6 com alunos titulados
B = 75 – 79%
R = 70 – 74%
F = 65 – 69%
D = < 65%
4- QUALIFICAÇÃO DAS BANCAS EXAMINADORAS . PARTICIPAÇÃO DE MEMBROS EXTERNOS
% de participantes externos em Bancas
Examinadoras
MB >
33% de membros externos (Mestrado)
MB >
40% de membros externos (Doutorado)
B entre 30 – 32%;
R entre 27 – 29%;
F = 24 – 26%;
D <
de 24%.
VII- PRODUÇÃO INTELECTUAL
Itens Critérios
1-ADEQUAÇÃO DOS TIPOS PRODUÇÃO À PROPOSTA DO PROGRAMA E VÍNCULO COM AS ÁREAS DE
CONCENTRAÇÃO, LINHAS E PROJETOS DE PESQUISA OU TESES E DISSERTAÇÕES
Vinculação da produção às Linhas de
pesquisa,projetos,teses e dissertações
MB = 80 – 100%
B = 70 – 79%;
R = 60 – 69%;
F = 50 – 59%;
D = < 50%.
2- ADEQUAÇÃO DOS VEÍCULOS OU MEIOS DE DIVULGAÇÃO. -QUANTIDADE E REGULARIDADE EM
RELAÇÃO À DIMENSÃO E DO NRD6; DISTRIBUIÇÃO DA AUTORIA ENTRE OS DOCENTES
Considerar trabalhos completos publicados em
Qualis Internacional A, B ou C e Qualis Nacional
A e B, livros, capítulos de livros e patentes.
MB =80% ou mais dos docentes NRD6 tenham publicado 03
artigos nacional em Qualis A ou superior. Na produção
intelectual deve existir pelo menos 01 artigo em Qualis IntA ou
B/docente/triênio.
B = 80% ou mais dos docentes NRD6 tenham publicado 03
artigos em Qua
lis Nacional B ou superior. Na produção
intelectual deve existir pelo menos 01 artigo em Qualis IntC
superior/docente/triênio;
R = 80% ou mais dos docentes NRD6 tenham publicado 03
artigos em Qualis Nacional B ou superior. Na produção
intelectual deve existir pelo menos 0,5 artigo Int C ou
superior/docente/triênio;
F = 80% ou mais dos docentes NRD6 tenham publicado 02
artigos Nac B ou superior.
D = as demais situações
3- AUTORIA E CO-AUTORIA DE DISCENTES
Relação entre porcentagem de discentes
autores e publicações
MB entre 80 – 100% de discentes-autores
B entre 70 – 79%
R entre 60 – 69%
F entre 50 – 59%
D < 50%
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