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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE MÚSICA
CENTRO DE PÓS
-
GRADUAÇÃO
CONCEPÇÕES SOBRE MÚSICA E MOTIVAÇÕES
MUSICAIS: UM ESTUDO QUALITATIVO SOBRE ALUNOS
DE UM SEMINÁRIO DE MÚSICA SACRA
NATÃ OLIVEIRA ANDRADE
BELO HORIZONTE
2007
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE MÚSICA
CENTRO DE PÓS
-
GRADUAÇÃO
CONCEPÇÕES SOBRE MÚSICA E MOTIVAÇÕES
MUSICAIS: UM ESTUDO QUALITATIVO SOBRE ALUNOS
DE UM SEMINÁRIO DE MÚSICA SACRA
Dissertação apresentada ao curso de
Mestrado em Música da Escola de
Música da Universidade Federal de
Minas Gerais como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Música.
Área de concentração:
Linha de pesquisa: Educação
Musical
NATÃ OLIVEIRA ANDRADE
ORIENTADORA:
WALÊNIA MARÍLIA SILVA
BELO HORIZONTE
2007
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3
A553c Andrade, Natã Oliveira
Concepções sobre música e motivações musicais:
um estudo qualitativo sobre alunos de um seminário
de música sacra / Natã Olive
ira Andrade.
--
2007.
117 fls.
Dissertação (mestrado)
–
Universidade Federal de
Minas Gerais, Escola de Música
Orientadora: Profa. Dra. Walênia Marília Silva
1.
Educação
musical. 2. Música e religião.
3. Seminário de Música Sacra. I. Título. II. Silva,
Walênia Marília
CDD: 780.7
4
“E conhecereis a verdade e ela vos libertará” S.
João 8:32
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a DEUS todo poderoso que permitiu o início, meio e fim deste processo.
Meus pais que sempre estiveram perto de mim e da minha família, apoiando e
direcionando quando preciso.
A minha esposa Juliana, por ser aquela que me nutre com seu amor e paciência.
Paciência essa que está sobre mim e sobre o Lucas, nosso filho.
À minha orientadora Walênia Marília que é de uma competência e abnegação incomum
em nossos dias tão difíceis. Tenho certeza que a correção e
consistência deste trabalho
em grande medida deve
m-
se a ela. Medida essa que não sei precisar.
Ao Seminário de Música Sacra, na pessoa da sua direção, professores, administradores
e alunos, que me permitiu conhecê-los um pouco mais durante o processo, aco
lhendo
prontamente a mim, a pesquisa e cooperando sempre sem restrições.
Ao Pr. Jonair Monteiro da Silva que sempre em tudo nos tem apoiado. Durante a
pesquisa,
o fez dando explicações sobre questões eclesiásticas apontando autores e
livros úteis para est
e trabalho.
Á secretaria e secretárias da Pós-graduação da Universidade Federal de Minas Gerais
que sempre foram solícitas em me atender.
Ao governo brasileiro pois reconheço que é um privilégio dado a mim por ele a
oportunidade de formação neste nível. E conhecendo as grandes carências que
existem para serem combatidas só posso dizer que as combateremos.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para este trabalho.
6
RESUMO
Existem várias formas de se relacionar com a música no intuito de conhe
cê
-
la
profundamente. Os diferentes objetivos e funções dadas à música por todos aqueles
que se interessam pelo seu estudo determinam também formas diferentes de
aprendizagem musical. Entre as possíveis formas de educação musical destacamos
nessa pesquisa, a aprendizagem dos alunos vinculados ao ambiente de um Seminário
de Música Sacra.
O presente trabalho tem como objetivo compreender as concepções sobre música
motivações, realizações musicais, e as expectativas dos alunos de um seminário de
Música Sacra. Para este fim foram utilizadas as técnicas provenientes de métodos
qualitativos de pesquisa como a coleta de registros/documentos, observação
participante e entrevistas semi-estruturadas, ocorreram no espaço durante um ano e
meio contando com o número de 22 alunos entrevistados. Observamos também o
ambiente social das igrejas onde os entrevistados trabalhavam durante a pesquisa.
Categorias relacionadas às concepções sobre música, religiosidade e cosmovisão dos
entrevistados foram abordadas, tais como termos próprios da linguagem dos alunos do
Seminário como
Chamado
e
Visão
sobre o Ministério de Música
.
As realizações musicais destes entrevistados e a forma pela qual utilizaram a música
como um meio para atingir objetivos particulares, formaram categorias de estudo. As
relações com o mercado de trabalho também foram tema de análise durante a
pesquisa. Os entrevistados apresentaram suas expectativas sobre a sua inserção no
mercado de trabalho tais como sua empregabilidade como Ministros de Música e outras
po
ssibilidades de emprego remunerado das suas habilidades.
As expectativas dos discentes sobre sua aprendizagem musical desvelaram auto-
avaliações dos mesmos. Os entrevistados avaliavam a si próprios, as condições em
7
que realizavam o curso e a aplicabilidade dos conteúdos lecionados no Seminário.
Estas avaliações apresentaram a dicotomia entre as práticas curriculares do Seminário
e interesse pragmático na aprendizagem revelado pelos alunos.
A análise interpretativa dos dados levantados e das categorias geradas pelos mesmos,
nos permitiu construir um perfil dos alunos que cursavam o Seminário de Música Sacra
revelando as idiossincrasias daquele grupo e ambiente social no qual estavam
inseridos.
Palavras chave: Educação Musical, Concepções sobre música, Seminário de
Música Sacra, Grupo social.
8
ABSTRACT
The present work has as object the research the conceptions about music, motivations
and music expectatives of students of a Sacred Music Seminar.
For this study I used qualitative research strategies. These strategies include document
collection, participant observations and semi-structured interviews with 22 seminar
students during a year and a half.
The interpretative analysis of the data revealed categories those results in a profile of
the students from a Sacred Music Seminar in relation to their concept about music. The
conclusions indicated idiosyncrasies of the social ambient in which they study and form
a social group.
Keywords:
Musical education, Conceptions about music, Sacred Music Seminar,
Social Group.
9
SUMÁRIO
EPÍGRAFE..........................................................................................
..............................4
AGR
A
DECIMENTOS........................................................................................................
5
RESUMO..........................................................................................................................
.6
ABSTRACT.......................................................................................................................
8
1-
INTRODUÇÃO.....................................................................................................
.......
11
2-
REVISÃO DA LITERATURA....................................................................
..........
.....
....
17
3-
METODOLOGIA..........................................................................
.............................
...
22
3.1. Questões norteadoras................................................
..............................
....
.
24
3.2. O co
ntexto da pesquisa......................................................
...................
.......
.
26
3.3. Constituição do grupo de entrevistados..........................
...................
...
....
....
27
3.4
. Observação
participante .......................
.......................................................
.
28
3.5
. Registros/Documentos..................................................................................
.
29
3.
6
. Entrevistas semi
-
estruturadas
..
...............................................
...
....
...........
.
..
30
3.7. Análise dos dados..............................................................
...........................
.
32
4-
HISTÓRICO DO PESQUISADOR E CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
...
......
.
34
4.1.
A estrutura geral do Seminário...........
..........
.................................................
35
4.2.
Estrutura organizacional: Administração, cursos, aulas e at
ividades
.......
.....
37
4.
3. Perfil geral do corpo docente
..
...
.........................
.......................
.........
...........
41
4.
4
. Perfil dos alunos
..................................................................................
..........
43
10
5-
CONCEPÇÕES SOBRE MÚSICA
..............................................................................
48
5
.1.
R
econstrução de concep
ções sobre música................................
.................
49
5.2. Professores: Ações e influências pedagógicas............................................
52
5
.3. Música é arte?
......................................................................
........................
53
5.4
. Concepções
de caráter sentimental..............................................................
55
5
.5
.
Música:
Essência de D
eus
.
..
.........................................................................
58
6-
MOTIVAÇÕES
PES
SOAIS EXTRÍNSECAS E INTRÍNSECAS
.........
...........
............
61
6.1
. Origens: Influências familiares e o meio social............................
............
....
..
65
6.2
. O
aprimoramento para o ministério
..............................
.................
..
.........
.
....69
6.3
. O
C
hamado
Ministerial
.............................................................................
....
.
72
7-
REALIZAÇÕES MUSICAIS DOS ALUNOS DO SCM..........................................
.......
79
7.1. Realizações musicais de cunho
coletivo...............................
.
....................
..
.
82
7
.2. Realizações musicais de cunho pessoal...................................................
...
.
85
7
.3. Expectativas
profissionais e ministeriais
....................................
.......
.............
90
7
.3.1. Os otimistas
quanto à profissionalização .......................
..............
.
..93
7
.3.2. Os
pessimistas quanto à profissionalização
.....
..................
..
..........
.
96
7
.3.3. Os “outsiders”
quanto à profissionalização
............
.............
............
.
99
8-
EXPECTATIVAS E CONSIDERAÇÕES SOBRE
A
APRENDIZA
GEM
MUSICAL
.
..
102
8.1
.
Aprendizagem e auto
-
avaliações
...............................................
..............
..
.
107
9-
CONCLUSÃO........................................
...................................................................
.
116
10
-
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................
........................
.
....
125
11
1. INTRODUÇÃO
Atualmente existem diversas formas de ensino musical com variadas propostas
pedagógicas. As diferentes tendências, estilos e funções dadas à música são alguns
dos determinantes das possibilidades de formação musical. No entanto, a procura pelo
ensino da música não é um acontecimento particular de nossa época; “a busca por
orientação referente à aprendizagem musical não é um fenômeno atual, pois tem
ocorrido ao longo da história” (SILVA, 1995:2). O que difere o presente período de 2007
das décadas anteriores é a tendência à customização do ensino musical com o intuito
de atingir diferentes tipos de público.
De acordo com essa perspectiva de pluralidade de tendências, se constroem novos
campos para o ensino, para a profissionalização e a pesquisa em música. Essa
realidade apresenta um campo de estudos para o pesquisador que procura
permanentemente a:
aproximação da pesquisa com o mundo real, com o mundo vivido. Isso não
implica abandonar os trabalhos especulativos, conceituais ou teóricos, e menos ainda,
em dizer que toda pesquisa deve interferir nas práticas de educ
ação musical. Mas não
poderemos ampliar nossa compreensão sobre como as pessoas se relacionam com
música ou gerar saberes capazes de fertilizar práticas de ensino e aprendizagem musical
se perdermos o contato com as realidades, se não tomarmos
-
como nos en
sinam as
discussões no campo da pedagogia
-
a prática social da educação, em suas múltiplas
configurações, perspectivas e dimensões, como ponto de partida e de chegada da
pesquisa em Educação Musical. (DEL BEN, 2003:79)
Desta forma, ao se aproximar das rea
lidades na procura de respostas aos
questionamentos existentes, há a necessidade da construção de uma nova atitude por
parte do pesquisador, o que inclui estratégias de pesquisa que atendam os objetivos do
estudo, na construção da credibilidade dos resulta
dos por ele conseguidos em suas
investigações.
SOUZA (2001) nos mostra que a Educação Musical aparece citada como campo de
conhecimento no final do século XIX, de acordo com o quadro de campos
12
musicológicos definidos por Guido Adler (DEL BEN, 2003:78). Desde então, a
Educação Musical como área do conhecimento, tem se expandido. Novas vertentes de
seu estudo foram criadas e, ou desenvolvidas. No Brasil, em especial na década de
1990, houve um considerável crescimento abordando diferentes ângulos de visão so
bre
o tema com aumento do número de pesquisadores e publicações nessa área.
Na última década, [1990] a Educação Musical brasileira vem apresentando um
desenvolvimento significativo como área de conhecimento acadêmico
-
científico. Esse
desenvolvimento se r
evela,
Por
exemplo, pela abertura de novos cursos de pós
-
graduação, em nível de especialização, mestrado e doutorado e o conseqüente aumento
de especialistas, mestres e doutores no país, e pelo número crescente de encontros
científicos e de publicações na
área. (DEL BEN, 2003:73)
Delinear os limites entre a atuação da Educação Musical e a ação de outras áreas é
uma difícil tarefa. Portanto, os estudos sobre a Educação Musical transpassam outras
disciplinas e campos do saber humano. De acordo com PAULA (2001), não só o saber,
mas a relação do próprio estudante com a Educação Musical se mostra abrangente e
pronta a ser estudada.
Mas a relação sujeito
-
música não se restringe as questões exclusivas do discurso
musical. Ela abrange também aspectos filosóficos,
psicológicos, sociológicos,
antropológicos, acústicos, terapêuticos, e de outras áreas do conhecimento. Envolve o
sujeito fisicamente, emocionalmente, cognitivamente e intuitivamente. Visto desse modo,
educar musicalmente é uma tarefa profunda e abrangent
e que vai muito além do fato de
conduzir o sujeito à mera performance instrumental ou à aquisição de conhecimentos
teóricos. Ocupa
-
se do desenvolvimento musical do sujeito, e tanto pode ser vista como
parte de um processo de iniciação consciente do sujeito
no universo musical quanto
como de tomada de consciência e ampliação da relação já existente. (PAULA, 2001:7
-
8)
De acordo com essa abordagem, destaca-se a responsabilidade de atualização que “é
crucial para os Educadores Musicais se manterem em contato com as recentes
tendências e explorar novas formas do pensar sobre música” (FEICHAS, 2000:66)
1
.
Além do imperativo da atualização, há a visão holística do ser humano. Esta visão
procura atuar com o intuito de atender a totalidade do ser. Portanto a:
Educaç
ão de um ser humano deve ser estética no sentido mais profundo do
termo, filosófica no melhor sentido, e também verdadeiramente psicológica. Só
quando se cumprem todas estas condições pode-se abrigar a esperança de
1
Tradução do autor.
13
chegar a resultados positivos, graças a uma exploração científica, tanto teórica
como prática, do domínio considerado. (PAULA apud HOWARD, 2001:100)
Partindo do princípio da abrangência do ser de forma holística, podemos considerar as
ligações sociais e crenças religiosas que o compõem. Essas ligações são significativas
para o indivíduo, pois fazem parte da sua maneira de se relacionar, aprender e formar
sua visão de mundo.
Que a música desempenha um papel significativo, de importância por vezes
central nos grupos sociais, é algo bem conhecido e há muito preconizado por
pesquisadores através de ângulos e perspectivas diversas. [...] Como um meio
de comunicação não–verbal, [a música] é uma das ferramentas mais poderosas
da auto-expressão, da auto-afirmação e da auto-consciência humana em relaçã
o
à dimensão cósmica ou cosmovisão de um grupo social. A música funciona
também como um forte agente de coesão social, seja em termos de classe
social, ou de identidade ética ou cultural. (LUCAS apud BÉHAGUE, 1999:11)
A formação de músicos religiosos em Seminários não representa uma novidade em
nosso país. Os grupos religiosos Protestantes têm historicamente investido na música
das suas igrejas locais e constituído cursos de Música Sacra que têm como objetivo
formar Ministros de Música para atuar nas igrejas no ensino, organização, e produção
musical e na performance durante os cultos e outras celebrações. De acordo com
BRAGA (1961):
Assim, o primeiro período, que abrange os séc. XVI e
XVII, assinala
-
se por realizações sacro
-
musicais esporádicas ou
tempor
árias em língua estrangeira, com o alemão luterano Hans
Staden (em São Paulo), os franceses calvinistas (no Rio de
Janeiro) e os holandeses reformados (em Pernambuco). Longo
hiato _ cerca de cento e cinqüenta anos _ verifica
-
se entre o
primeiro e o segundo
períodos, de vez que o séc. XVIII, com o
predomínio de Portugal, e conseqüentemente no Brasil, do
chamado Santo Ofício da Inquisição, impediu quaisquer
atividades acatólicas. O segundo período, que se estende por
toda a primeira metade do séc. XIX, quando se instalaram em
terras de Santa Cruz as primeiras igrejas evangélicas _ Anglicana
e Luterana _ com as suas respectivas liturgias, já se caracteriza
por uma prática sacro
-
musical contínua, mas ainda nas línguas
de origem. Finalmente, o terceiro período, q
ue se alonga da
segunda metade do séc. XIX aos nossos dias, e se distingue pela
estabilidade e vernaculidade, oferece duas fases distintas: uma,
se poderia chamar de formação (1855 a 1932), com o
estabelecimento das diferentes igrejas evangélicas de cunho
nacional, que hoje florescem no país, e a organização dos seus
respectivos hinários; outra, de consolidação (a partir de 1932 e
14
considerada nesse trabalho até 15 de abril de 1960), apontando
-
se como acontecimento marcante a realização na Cidade do Rio
de J
aneiro, naquela data, da Décima
-
Primeira Convenção
Mundial de Escolas Dominicais que trouxe ao Brasil o insigne
músico sacro Dr. H. Augustine Smith, cuja atuação no preparo
dos coros locais para o conclave foi de decisiva importância para
a música evangé
lica nacional, particularmente no que concerne
ao aprimoramento das execuções litúrgicas congregacionais
corais. (BRAGA, 1961:17)
Em minha carreira profissional como professor, usufrui da oportunidade de conhecer
diferentes escolas de música com propostas também diferenciadas de ensino musical.
No entanto, ao me tornar professor em um Seminário de Música Sacra, e com o contato
mais próximo com os alunos, notei que havia características do processo ensino-
aprendizagem que indicavam particularidades daquele
grupo de estudantes.
Embora o Seminário em questão fosse Protestante, eram aceitos alunos de qualquer
devoção religiosa. Essa particularidade dava aos estudantes do Seminário a chance de
intercâmbio de pontos de vista sobre diferentes assuntos ligados à música e religião. O
ambiente do Seminário não exigia do estudante estar ligado a uma determinada crença
religiosa. Portanto as motivações e concepções sobre música dos alunos do Seminário
apresentavam um diferencial qualitativo na relação ensino-aprendizagem dos seus
alunos. Do propósito da investigação das idiossincrasias desses estudantes de música
é que se estabeleceu a motivação fundamental para o presente trabalho.
O objetivo desta pesquisa foi conhecer as motivações, expectativas, concepções sobre
música e realizações musicais dos alunos de um Seminário de Música Sacra. Pois a:
“Possibilidade de abordar esses elementos pode estar presente em uma prática
educacional próxima ao ambiente cultural do indivíduo, voltada para a motivação e
expectativa que o conduzem a buscar a aprendizagem ou ensino musical.” (SILVA,
1995:4)
Após esta introdução temos a revisão da literatura onde há um levantamento da
literatura sobre os assuntos a serem discutidos durante o presente texto e os principais
autores que serviram como referenciais teóricos para o desenvolvimento da presente
15
pesquisa. No terceiro capítulo são apresentados os caminhos utilizados para a coleta e
análise dos dados para a facção do presente estudo, metodologia.
Após a metodologia são apresentados, no quarto capítulo, um breve histórico sobre o
pesquisador, a estrutura do Seminário incluindo sua administração, cursos, aulas e
atividades, o perfil geral do corpo docente e discente também foram abordados.
No quinto capítulo, apresento concepções sobre música dos alunos do Seminário. Os
entrevistados relatam se aconteceram, e quais as mudanças que ocorreram durante
seu período de estudos no Seminário. Destaca-se também a visão dos alunos sobre a
arte e sobre o aspecto religioso em suas concepções m
usicais.
No sexto capítulo,
as
questões relacionadas às motivações que levaram os alunos a
estudarem música no Seminário são apresentadas. A influência familiar e do meio
social de onde os alunos se originaram. São discutidas também questões sobre o papel
que a religiosidade exerceu nas escolhas dos alunos no que tange o seu aprendizado
musical.
As realizações musicais dos alunos e as expectativas quanto à sua profisionalização
são o foco do s
étimo
capítulo. As mesmas foram categorizadas em dois grupos
pr
incipais: Coletivas e pessoais. As especificidades do mercado para Ministros de
Música e para profissionais da área da música são abordadas pelos alunos que se
dividiam, de acordo com as suas expectativas à sua profissionalização em otimistas,
pessimistas
e “outsiders
2
”, que não se interessavam pela profissionalização, ou
estavam desinformados quanto a mesma, conhecendo então o mercado de trabalho
como Ministro no decorrer do curso no Seminário.
Apresenta
-se no
oitavo
capítulo
apresentam-se as considerações dos alunos frente a o
seu aprendizado musical. Desta forma destacam-se suas expectativas e
auto
-
2
“Outsider”. Termo em inglês que significa “do lado de fora”. Tradução do autor.
16
avaliações
dos alunos sobre o seu papel como estudantes de música e como Ministros
de Música formados pelo Seminário.
Apresento na desta pesquisa as discussões levantadas durante o estudo e as múltiplas
ligações que apresentam formando o perfil dos seminaristas e das suas vivências
musicais.
17
2. REVISÃO DA LITERATURA
O presente trabalho tem como principal foco a observação e interpretação dos padrões
de atitude e de conhecimento musical manifesto por alunos matriculados no “Seminário
Casa de Música” (SCM). Dessa forma, é necessária uma abordagem que possa
“adquirir compreensão dos fenômenos relacionados à educação” (SPINDLER,
1987:23), pois estes fenômenos ocorrem na dinâmica do dia-a-dia dos alunos do
Seminário frente às diferentes situações que estão envolvidas no seu processo de
formação como Ministros de Música.
Na literatura acadêmica, encontramos estudos qualitativos de diversos autores
abordando vari
ados aspectos da educação escolar regular e a educação musical. KATZ
(1968), TYRAK (1974), STEBBINS (1975), DEMOTT (1977), HANNA (1977) e MC
MEHAN (1978), são exemplos de estudos feitos sobre educação musical e
apresentados por HEATH (1982). Estes estudos enfocaram as inter-relações entre
professores, alunos, escola e comunidade. Além das inter-relações, buscou-
se
considerar aspectos específicos da aprendizagem dos alunos baseando
-
se na ótica dos
próprios entrevistados e dos dados colhidos durante o desenvolvimento das pesquisas.
Também são citados por BANNISTER (1992) os estudos de HEATH (1983) e WILLS
(1977) que tratam de estudos qualitativos voltados para a educação regular. Ambos
discutem a ligação entre comunidade e escola e relatam o processo de alfabe
tização
pela qual os participantes foram submetidos nos espaços escolares pesquisados e
como os alunos respondiam a esse processo.
Em relação à educação musical em espaços oficiais
3
de ensino, encontramos
KRUEGER (1985), que discute o processo de formação e o comportamento de
estudantes de música que tinham vistas ao exercício do magistério. KINGSBURY
(1988) realizou, nesse mesmo sentido, uma etnografia sobre os ingressantes em um
3
Sobre escolas de música de cunho oficial e alternativas ver SILVA, 1995.
18
conservatório de música nos Estados Unidos, enfocando a formação, o ambient
e
cultural, ambiente social e as concepções sobre músicas desses alunos.
No entanto, no Brasil, o número de trabalhos qualitativos específicos na área da
educação musical sobre Seminários de Música Sacra é pequeno. De acordo com
SILVA (1995):
Infelizment
e, a abordagem [qualitativa] tem sido muito pouco usada nas
pesquisas sobre música, e eu suspeito que isto tem acontecido porque em
nossas simples indagações para aprendermos tudo o que pudermos sobre a
interação entre música-pessoas, nós temos ignorado o fato de que a música é,
em suma um fenômeno social, o qual é uma parte inextrincável da cultura do
indivíduo. (SILVA apud TAYLOR, 1995:11)
Podemos considerar na literatura nacional, estudos como os de ANDRADE (1990),
SOUZA (1992), sobre a música em contextos escolares das escolas do ensino regular,
TRAJANO (1984), MARTINS (1989) e RIBEIRO (2002) assemelham-
se
metodologicamente aos estudos mencionados por HEATH (1992) BANNISTER (1992).
No entanto, possuem variados focos de atuação, não se detendo somente ao
aprendizado dos alunos, mas também a formação musical dos professores e como se
processa a transferência da aprendizagem tanto dos professores quanto dos alunos
para as suas vivências cotidianas. A forma como a música é utilizada, ensinada e as
conseqüênc
ias advindas desse processo, observando as diferentes concepções de
professores e membros da administração escolar, são discutidas nos textos de SOUZA
(2002), HENTSCHKE (2002), OLIVEIRA (2002), DEL BEN (2002) e MATEIRO (2002).
Além do fato das pesquisas sobre educação musical no ambiente de Seminários de
Música Sacra serem em pequeno número em nossa literatura, podemos observar que
as mesmas apresentam-se fortemente concentradas na aprendizagem musical ocorrida
nas escolas regulares, ou escolas de música
de cunho oficial.
As pesquisas recentes, tendo por objeto o sistema de ensino musical no Brasil,
têm focalizado o procedimento docente e os fenômenos envolvidos no processo
de ensino dentro do ambiente escolar oficial. (SILVA, 1995:3)
19
Em acordo com o apresentado por SILVA (1995), faz-se necessário o estudo de outras
realidades da aprendizagem musical que diferem dos modelos das escolas de ensino
regular e escolas de música oficiais.
Como exemplo da utilização de métodos qualitativos para a descrição cultural de um
grupo, destaca os trabalhos de PRASS (2004) que realizou uma etnografia sobre os
saberes musicais em uma bateria de escola de samba. Nessa pesquisa, podemos
encontrar ao lado das questões musicais, outros fatores como as inter
-
relações daquela
população e as particularidades do seu relacionamento com a música. LUCAS (1999)
tratou de aspectos musicais das celebrações do Congado em Minas Gerais. A
abordagem utilizada compreendeu a música como um dos códigos que traduzem
simbolicamente aspectos da visão de mundo de seus praticantes. A pesquisadora
procurou investigar como a música é utilizada no cumprimento das celebrações,
comunicação e expressão daquele grupo social.
Especificamente na área da Educação Musical, SILVA (1995) realizou uma etnogra
fia
sobre os alunos de uma escola alternativa de música na cidade de Porto Alegre (Rio
Grande do Sul). Em seu estudo, considerou o perfil escolar não oficial em que estavam
inseridos os alunos, as aulas, as suas concepções sobre música, suas motivações e a
expectativas sobre a aprendizagem musical.
As motivações dos estudantes de música do Seminário são partes importantes da
formação da revisão literária da presente pesquisa. Tendo em vista as motivações dos
estudantes de música de forma geral, SLOBODA (s.d., 1985) trata dessas motivações
considerando
-as em dois grupos específicos; as intrínsecas e extrínsecas. As duas
categorias são estabelecidas a partir do interesse pessoal do aluno pelo estudo da
música (intrínseca), ou se fatores externos que determinam ou reforçam sua ligação
com o estudo musical (extrínseca). No caso específico dos alunos do SCM, importou-
nos conhecer e compreender essas motivações e qual o papel que as mesmas
representavam na atitude da busca pela aprendizagem no Seminário e da perm
anência
dos alunos durante o curso. Ainda sobre as motivações, DAVIDOFF (1983) destaca o
20
estado interno “ativante” do comportamento. Esta “necessidade ativante”, investigada
no percurso do nosso estudo, mostrou-se também uma importante ferramenta para
com
preensão das ações que determinaram o ingresso dos estudantes no curso e da
permanência no mesmo.
Parte importante dos elementos motivadores da aprendizagem dos alunos, FEICHAS
(2000) e PAULA (2001) observaram em seus trabalhos o papel do professor no e
nsino
da música, sua formação particular e como ele está ligado à concepção musical dos
alunos em sua formação. As autoras apontam para as possíveis influências que partem
do professor como parceiro na aprendizagem dos alunos e dos alunos como
formadores dos professores. Deste modo, ambos agentes, professores e alunos, são
co
-participadores de suas aprendizagens recíprocas. Importa-nos nesse trabalho
compreender por esta ótica o modelo de interação entre os docentes e discentes da
instituição e como estas relações influenciaram (ou não) para a formação dos
estudantes do Seminário como Ministros de Música.
Esta visão que envolve ao mesmo tempo as inter-relações entre docentes, discentes e
a sua forma de aprendizagem e interação, as ponderações sobre a Educação Musical
observadas de forma mais ampla contidas no decorrer de todo o texto estão ancoradas
em SWANWICK (1984,1994). Essas ponderações apresentam-se ligadas a aspectos
estruturais da Educação Musical tais como estratégias para o ensino e abordagem
anal
ítica de paradigmas existentes no seu
modus operandi
4
relativas ao aprendizado da
música tomando como base a relação aluno-
música
-
conhecimento.
Durante a pesquisa, também foram considerados assuntos religiosos e relativos à
cosmovisão
5
dos alunos por se tratar da aprendizagem musical em um Seminário de
Música Sacra. Através do estudo elaborado por STOTT (1998) pudemos esclarecer
conceitos religiosos mencionados durante a pesquisa pelos alunos tais como
Chamado,
Visão
e
Vocação
. O esclarecimento destes conceitos tornou-se importante na medida
4
Modus operandi
: Do latim, modo
de operar, funcionar, agir. N.A.
5
Sobre Comovisão ver LUCAS, 1999.
21
em que revelava particularidades dos significados das expressões usadas pelos alunos
para nomear fenômenos ligados à prática da sua devoção religiosa. O texto de STOTT
(1998) nos apresentou também o contexto religioso em que os conceitos mencionados
são naturalmente utilizados e criou referenciais para nos aproximar da compreensão da
ligação entre a religiosidade dos alunos e as suas atitudes no ambiente educacional em
que se encontravam.
Ainda sobre os referenciais, PINHO e VASCONCELOS indicaram direções para que
referenciássemos nossa compreensão sobre como se estabeleciam as relações entre
os alunos e o mercado de trabalho. Os conceitos econômicos contidos na obra
contribuíram com subsídios valiosos para as análises das entrevistas dos alunos sobre
o assunto.
Para a construção do presente trabalho, foram utilizados referenciais de diferentes
campos do conhecimento. A inter-relação entre estes referenciais, que partiu da
construção técnica de estudos qualitativos passando por textos sobre educação escolar
regular e especificamente musical até questões religiosas e mercado de trabalho, foram
fundamentais para o estabelecimento para as bases reflexivas deste estudo.
22
3
. METODOLOGIA
De acordo com SPINDLER (1987), nas pesquisas qualitativas voltadas para a
educação, torna-se necessário elaborar um estudo do comportamento humano
demonstrado no contexto social da escola, observando-se a interação social e os
modos através dos quais estes ambientes impõem restrições
e estimulam determinados
tipos de interações (SPLINDER, 1987:24). Interações ressaltadas por BANNISTER
(1992) quando afirma que:
Estudar a música em seu contexto social para considerar as nuances e inflexões
do compartilhar musical, a formação dos valores musicais, a criação de atitudes
musicais e a natureza da experiência que atenda à prática e performance da
música. (BANNISTER, 1992:133
-
134)
Como ferramentas para suprir essas lacunas da literatura brasileira sobre o assunto,
foram utilizas técnicas dos modelos de pesquisa qualitativas. As pesquisas qualitativas
têm suas raízes fundamentadas na antropologia, sociologia e ciências sociais. Elas se
caracterizam pelo objetivo de “descrever a cultura do grupo em estudo, e identificar os
padrões culturais específicos e regularidades estruturais dentro do processo de
continuidade e mudança” (HEATH, 1982: 35).
Entre os métodos qualitativos utilizados durante a pesquisa, destaca-se a etnografia.
Na etnografia as situações observadas não são estabelecidas pelo pesquisador. Estas
situações são estabelecidas pela dinâmica dos sujeitos da pesquisa, no caso, alunos do
Seminário de Música Sacra “Casa de Música”
6
(SCM) que foram estudados. Portanto,
a abordagem de um grupo social específico foi estruturada a partir da “prática direta de
indivíduos em seu ambiente social” (BANNISTER, 1992:132) e tendo também como
base a “compreensão da educação musical em seu contexto social”. (SILVA, 1995:06).
6
Pseudônimo
23
Considerando a ‘‘descrição de um sistema de significados culturais de um de
terminado
grupo’’ (LUDKE apud SPARADLEY, 1986:14); o presente trabalho tinha como objetivo
‘‘descrever a cultura do grupo em estudo, e identificar os padrões culturais específicos e
regularidades estruturais dentro do processo de continuidade e mudança’’ (
HEATH,
1982: 35) e considerando ainda que ‘‘a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento’’
(LUDKE, 1986:11).
No desenvolver desse trabalho, os dados foram interpretados ‘‘em vários estágios da
investigação, tornando-se mais sistemática e mais formal após o encerramento da
coleta de dados’’ (LUDKE, 1986:45). No percurso das análises, temas emergentes além
daqueles motivados pelas perguntas iniciais da pesquisa, foram observados tais como
termos eclesiásticos próprios da linguagem dos alunos (Chamado, Visão, Vocação), e
questões sobre a profissionalização (Mercado de trabalho, sustento assalariado) ligada
à função de Ministro de Música. Estes temas emergentes foram abordados no in
tuito de
discutir e elucidar questões que puderam nos levar a uma compressão mais profunda
do universo dos alunos.
Baseado nos métodos qualitativos de pesquisa, três das principais técnicas
etnográficas de coleta de dados forma utilizadas:
1.
Observações p
articipantes.
2.
Pesquisa de registros/documentos.
3. Entrevistas (semi
-
estruturadas).
24
3.1 QUESTÕES NORTEADORAS
A partir dos dados levantados, foram estabelecidas categorias que, foram analisadas no
decorrer de todo o presente estudo.
Segundo MOROZ e GIANFALDONI, uma categoria é um conjunto de dados ordenados
relativos a um determinado tema. Ainda de acordo com os autores, categorias
apresentam as seguintes características:
a) a exaustão: deve permitir a inclusão de todos os dados coletados relativos a
um determinado tema; b) a exclusão mútua: deve permitir que cada dado seja
classificado em apenas uma categoria; c) a objetividade: as diferentes partes do
material devem ser codificadas do mesmo modo, ainda que submetidas a
análises em momentos -ou por pesquisadores- diferentes, significando que, além
de ter uma boa definição, a categoria deve tomar precisos os índices que
determinam a inclusão de cada elemento. (MOROZ & GIANFALDONI. 2002: 75)
Nos capítulos que se seguem, as categorias foram descritas no intuito de dar ao leitor
os motivos pelos quais as mesmas foram estabelecidas. A análise é focada na
interpretação das categorias provenientes dos relatórios, registros e entrevistas e
citações de outros autores.
Para o estabelecimento das categorias foi necessária a constituição de questões
norteadoras.
As questões norteadoras serviram para direcionar a pesquisa e o uso das
técnicas qualitativas de investigação. Este direcionamento nos serviu como base para a
constituição do roteiro de entrevistas, para a procura e seleção de documentos a serem
procurados e para o estabelecimento do foco das nossas observações.
As questões norteadoras da pesquisa foram:
1.
Qual ou quais as motivações levam o aluno a buscar o aprendizado musical em
um Seminário de Músic
a Sacra?
25
2.
Quais as concepções sobre música desses alunos?
3.
Que expectativas o aluno possuía em relação ao seu aprendizado musical?
4.
Como é visto pelo aluno o seu aprendizado musical?
5.
De que forma o discente externaliza seu aprendizado musical?
6.
O aluno po
ssui alguma realização musical proveniente do seu aprendizado?
7.
Que expectativas o aluno possui sobre a sua inserção no mercado de trabalho?
A partir destas questões estabeleceram-se as seguintes categorias iniciais de estudo e
análise.
1.
A Motivação: ele
mentos motivadores
2.
Concepções sobre música dos alunos.
3.
Considerações gerais sobre o aprendizado musical.
4.
Modos de aplicação e retorno de aplicação da aprendizagem (habilidades e
competências) adquirida durante o curso no SCM.
5.
Inserção no mercado de trabalh
o.
No decorrer da pesquisa, as categorias iniciais foram acrescidas conforme iam surgindo
questões emergentes que se mostraram relevantes para o âmbito deste estudo.
Desta forma, os capítulos subseqüentes apresentam a totalidade das categorias
descritas acima e as categorias e subcategorias no decorrer deste capítulo.
26
3.2.
O CONTEXTO DA PESQUISA
O principal determinante do contexto da pesquisa foi a especificidade dos estudantes
do SCM. Outros determinantes também foram considerados como a falta de litera
tura
brasileira sobre a educação musical ministrada no âmbito religioso. Desta forma,
acreditamos que esta pesquisa tende a preencher os pontos que os estudos ligados à
Educação Musical têm abordado com menor ênfase.
Além dos dois fatores citados acima, existiam ainda outros aspectos que também
influenciaram a escolha do campo de pesquisa. O primeiro deles era que o Seminário
apresentava um número suficiente de alunos para compor uma amostra significativa de
entrevistados. Possuía um currículo próprio que mesclava ensino musical e conteúdo
teológico voltado à prática profissional dos seus alunos, e oferecia aulas teóricas e
práticas dos conteúdos musicais. O período de coleta de dados teve a duração de
aproximadamente de um ano e meio.
O número de Seminários de Música Sacra na cidade de Belo Horizonte no período da
pesquisa era três. No entanto, esses Seminários se diferenciavam em suas propostas
de curso sendo que dos três cursos, o curso de maior duração e de conteúdo mais
próximo ao dos cursos formais de música foi o do “Seminário Casa de Música”. Os
outros dois Seminários possuíam propostas metodológicas que diferiam bastante em
conteúdo e duração ao do SCM. Eram cursos mais curtos, e seus conteúdos não
englobavam, por exemplo, cadeiras como contrapon
to ou harmonia musical.
Após a escolha do método e espaço para a pesquisa, foi solicitada de forma verbal a
permissão para o início da etnografia ao Diretor Geral do Sistema, e por escrito, ao
Coordenador do curso do Seminário. Após as permissões terem sido concedidas pelo
Diretor geral e Coordenador do SCM, foram feitas solicitações de documentos
escolares à Secretaria Geral e também à Secretaria do Seminário que foram
27
prontamente atendidas. Esses documentos revelaram dados importantes sobre o
histórico
institucional e ajudaram no processo de análise da estrutura do SCM. Estes
registros mostraram ainda a sua atual direção metodológica e as mudanças que sofreu
durante os anos, além dos diferentes currículos, número aproximado de alunos e outros
dados gerai
s sobre a formação dos estudantes.
3.3. CONSTITUIÇÃO DO GRUPO DE ENTREVISTADOS
O número de entrevistados foi constituído por 22 alunos de um número total
aproximado 60 discentes. Foram entrevistados seis homens e 16 mulheres, atestando a
maioria femin
ina no âmbito do Seminário. O grupo de entrevistados era em sua maioria,
formado por jovens entre 19 e 30 anos, sendo que deste grupo, cinco alunos estavam
em uma faixa etária superior aos 30 anos de idade.
Por quatro vezes tive a oportunidade de checar informações dadas durante as
entrevistas e tirar dúvidas que surgiram após esse primeiro momento. Nesses casos
procurava
-se o entrevistado e com a transcrição da entrevista em mãos pedia-se para
que fossem esclarecidos os pontos que apresentassem dúvidas para o pesquisador.
Em um caso, um dos entrevistados preparou, sem que lhe fosse pedido, um conjunto
de documentos sobre o Seminário e sobre a sua história de vida e seu perfil como
aluno.
A quantidade de entrevistas formadoras da amostra de pesquisa esteve sujeita ao
critério de saturação das informações coletadas.
Quando não há mais documentos para analisar, quando a exploração de novas
fontes leva à redundância de informação ou a um acréscimo muito pequeno, em
visa do esforço despendido. (LUDKE, 1986:
44).
28
Considerando o critério de LUDKE (1986), ao chegarmos à saturação com 22
entrevistas. Procuramos nos direcionar para a análise dos dados obtidos durante o
período de coleta de dados.
Todas as entrevistas foram realizadas dentro do recinto escolar d
evido à disponibilidade
dos participantes. Foi limitante o fato que os alunos vinham quase na totalidade
diretamente do trabalho para as aulas e saíam imediatamente após o término do curso
para conseguirem transporte para as suas residências por meio de caronas de colegas
ou ônibus que escasseavam conforme ia avançando o horário noturno. Dessa forma,
somente havia tempo para as entrevistas durante o intervalo entre as aulas ou quando
os alunos conseguiam chegar mais cedo ao Seminário.
Os alunos revelaram interesse em ser entrevistados. Ao serem abordados aceitavam
prontamente participar das entrevistas; e caso tivessem tempo livre naqueles dias, se
dispunham a ser entrevistados. Por algumas vezes fui procurado por um ou outro dos
discentes perguntando se havia a possibilidade de “resolver” ainda naquele dia. Os
entrevistados e eu conversávamos um pouco antes das entrevistas e com isso, pude
notar que os alunos acabavam por se sentirem mais à vontade. Feito isso, iniciávamos
então as entrevistas.
3.4.
OBSE
RVAÇÃO PARTICIPANTE
De acordo com MOROZ e
GIANFALDONI
:
A observação é uma atividade que ocorre diariamente: no entanto, para que
possa ser considerada um instrumento metodológico, é necessário que seja
planejada, registrada adequadamente e submetida a controles de precisão.
(MOROZ e
GIANFALDONI,
2002:65)
29
Ainda sobre a observação participante “existe uma necessidade por pesquisa
qualitativa dentro de problemas sociomusicais, onde técnicas de observação
participante utilizadas por etnógrafos que trabalham na interpretação de tradições da
antropologia e sociologia são apropriadas para este trabalho” (BANNISTER, 1992:131).
A proximidade entre o observador e os alunos do SCM permitiu um contato direto com
as questões próprias do contexto da pesquisa. As observações participantes feitas
durante esta etnografia foram registradas em um diário de campo para consulta durante
todo o percurso da pesquisa.
Realizei observações no intuito de registrar situações do cotidiano dos alunos durante o
seu período de formação do Seminário. Esse modelo de observação baseia-se no fato
que o observador está presente durante momento da mesma e pode ser chamado a
participar, ou participar voluntariamente das atividades que ocorrem à hora. Durante a
pesquisa, procuramos participar de forma a não modificar a dinâmica natural dos
acontecimentos. Essas observações tinham o objetivo de descrever a interação dos
alunos desse Seminário em situações espontâneas, visando conhecer melhor o
comportamento desses alunos.
A investigação ocorreu a partir do investigador inserido no contexto do Seminário,
utilizando a observação do ambiente escolar durante as aulas e outros acontecimentos
ligados ao SCM. Os eventos incluíam aulas, festas, reuniões com alunos, reuniões
entre alunos para solucionar problemas próprios da turma, tais como eventos para
angariar recursos para formaturas, reuniões de professores e outros acontecimentos
que ocorreram durante o período de observação.
Foram feitos 112 relatórios das observações. Com estas observações, pude i
dentificar
as inter-relações entre os próprios alunos, entre alunos e professores, entre a
instituição e alunos, e matérias do currículo proposto. Desta forma, observei as
múltiplas inter-relações entre os alunos inseridos no ambiente escolar. Além desses,
30
outros dados de cunho geral tais como idade, perfil social, particularidades do espaço
do SCM também foram registrados.
3.5. REGISTROS E DOCUMENTOS
Considerando que a pesquisa de “determinados registros tem como característica o fato
de servirem como documentos de situações que ocorreram no passado, seja afastado
ou presente” (MOROZ e
GIANFALDONI
, 2002:67), e tendo em vista que estes registros
podem compreender, entre outros, documentos escolares (tais como matrículas, diários
de classe, propaganda impressa escolar etc.) e registros feitos pelos próprios alunos
(convites escritos para eventos em suas igrejas, panfletos entregues pelos alunos, etc.),
utilizamos os mesmos como dados sujeitos a análise durante a pesquisa.
Estes documentos em sua maioria foram conseguidos junto à secretaria do SCM.
Foram utilizados principalmente para se obter dados históricos do Seminário e da sua
estrutura curricular (históricos, currículos, fichas cadastrais de professores e alunos).
Por estes documentos pudemos observar as datas de fundação de diferentes institutos
do complexo e as mudanças da direção do Sistema que influenciaram historicamente o
Seminário como a mudança de imóvel ocorrida em 1999 e as mudanças da
coordenação do curso em 2005.
Outros registros eram panfletos de publicidade, recados escritos pelos alunos, cartazes
afixados nos murais e em um caso especial um artigo escrito por uma aluna para uma
revista denominacional. Além desta coleta de dados da instituição não nos restringimos
ao âmbito escolar. Outros espaços apresentaram interesse para esta pesquisa como
igrejas visitadas, dados da convenção religiosa a qual o Seminário pertencia, dados de
órgãos governamentais e de outros Seminários. Através da análise destes
documentos/registros foi possível montar um histórico institucional e situar o Seminário
no cenário eclesiástico nacional. Ao lançar mão dos dados estatísticos próprios da
31
instituição sobre professores e alunos (idade, formação dos professores, número de
estudantes homens/mulheres, idade, etc.) amparamos as afirmações e conclusões
principalmente sobre proporções numéricas ocorrentes no SCM.
3.6. ENTREVISTAS SEMI
-
ESTRUTURADAS
Partindo do princípio que a entrevista “tem a vantagem de envolver uma relação
pessoal entre pesquisador/sujeito, o que facilita um maior esclarecimento de pontos
nebulosos” (MOROZ e
GIANFALDONI
, 2002:66), utilizamos entrevistas semi-
estruturadas. As entrevistas semi-estruturadas possuem ‘‘um esquema básico, porém
não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias
adaptações’’ (LUDKE, 1986:34).
A seleção dos entrevistados foi feita de forma aleatória. Esta amostra foi formada por
alunos do Seminário. As 22 entrevistas somadas às observações e pesquisa de
registros puderam nos amparar para que tivéssemos um levantamento consistente de
dados para a análise. Feita a coleta de dados, se estabeleceram categorias de estudo e
critérios de abordagem das mesmas que nos possibilitaram uma aproximação á
realidade dos alunos do SCM.
Utilizamos gravadores e fitas K7 para gravar, e posteriormente transcrevemos as
entrevistas que partiram de um roteiro flexível. Estas entrevistas duravam em média 15
a 30 minutos em quatro fitas K7. As entrevistas tinham o intuito de identificar as
histórias de vida dos alunos e outros assuntos que estivessem ligados às perguntas
que levaram ao presente estudo. Durante a pesquisa, preferimos utilizar pseudônimos
tanto para o Seminário quanto para os alunos entrevistados para que preservássemos
o seu anonimato.
Sobre as histórias
de vida temos que:
32
As histórias de vida constituem aspectos específicos de cada um dos
entrevistados refletindo suas atitudes em relação aos significados que atribuem à
música, e como chegaram à necessidade ou à procura pela aprendizagem
musical. (SILVA,
1995: 50)
E ainda:
A história de vida, [...] se define como relato de um narrador sobre sua existência
através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e
transmitir a experiência que adquiriu. Narrativa linear e individual dos
acon
tecimentos que ele considera significativos, através dela se delineiam as
relações com os membros de seu grupo, da sua profissão, se sua camada social,
de sua sociedade global, que cabe ao pesquisador desvendar. Dessa forma, há
interesse deste último está em captar algo que ultrapassa o caráter individual do
que é transmitido e que se insere nas coletividades a que o narrador pertence.
Porém, o relato em si mesmo contém o que o informante houve por bem
oferecer, para dar idéia do que foi sua vida e do que ele mesmo é. (QUEIROZ,
1988: 20)
Os assuntos abordados nas entrevistas trataram principalmente das motivações,
expectativas e concepções musicais dos alunos do SCM. Embora houvesse um roteiro
básico de perguntas, este não era seguido de forma estrita. Em muitas entrevistas os
assuntos tomavam caminhos diferentes dos que estavam descritos no roteiro. Novas
perguntas foram incorporadas ao roteiro quando pude perceber que algum conceito se
mostrava de interesse para o trabalho e não estava sendo inicialmente c
ontemplado.
Cito como exemplo os termos Chamado, visão e outros conceitos eclesiásticos próprios
da linguagem dos entrevistados.
3.7. ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados coletados permeou todo o processo desse estudo. Desde o início,
com as primeiras observações, comecei a identificar prováveis categorias de análise.
Os dados estiveram sujeitos ao referencial teórico adotado e ao objetivo desta
33
pesquisa. A análise foi incorporada nos capítulos apresentados a seguir. As entrevistas,
observações e docum
entos coletados foram os principais objetos de análise.
A análise dos registros e documentos foi particularmente útil para nos situar quanto ao
contexto do mercado de trabalho que havia para os estudantes em curso, e alunos já
formados pelo SCM. A análi
se dos currículos da década de 1990 indicou a modificação
de conteúdos. Podemos observar que havia outras funções que os alunos do Seminário
poderiam atuar a partir da sua formação que não estavam contemplados nas grades
curriculares iniciais do curso e que foram sendo adequados nos currículos posteriores
para a atuação dos alunos nessas atividades tais como musicalização infantil e
matérias pedagógicas. Desta forma, funções exercidas pelos alunos tais como:
Musicalização infantil, ensino teórico musical e de instrumentos foram paulatinamente
incorporados em currículos posteriores.
As entrevistas, suas transcrições, e a reunião das respostas dadas pelos alunos foram
determinantes para a formação das categorias e subcategorias de análise. As
expectativas quanto à profissionalização que os alunos possuíam nos permitiu
categoriz
á-los baseados nessas expectativas como otimistas, pessimistas e outsiders
constituindo. As categorias e suas subcategorias foram abordadas durante o decorrer
do estudo. Ao reunir as respostas dos entrevistados percebemos novas categorias que
se formavam e eram relevantes para as análises e formação do perfil dos mesmos.
O cruzamento das respostas dadas pelos entrevistados, os relatórios das observações,
os documentos coletados e o referencial teórico nos permitiram o aprofundamento das
nossas análises e a construção do perfil dos alunos do SCM.
34
4. HISTÓRICO DO PESQUISADOR E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO SEMINÁRIO
Quando comecei a estudar música não tinha em mente que esta seria a minha
área p
rofissional na idade adulta. Hoje, posso ver que os meus primeiros passos no
sentido de me tornar profissional da música estavam ligados inicialmente a influências
familiares. Minha irmã mais velha estudava piano há dois ou três anos e meus pais
viam com b
ons olhos as influências que ela exercia sobre mim.
Iniciei meus estudos com uma professora que me ensinava piano e teoria
musical. Com o passar do tempo, acabei seguindo o caminho considerado comum com
relação aos que estudam piano. Fui direcionado a est
udar no conservatório. Devo
confessar que não entendia bem o que significava freqüentar um conservatório.
Parecia
-
me apenas que deixava de ter aulas em um local e passava a tê
-
las em outro,
pois continuei com a mesma professora. Outra diferença que senti e
ra que deveria
voltar mais vezes à escola durante a semana cumprindo uma determinada carga
horária, pois havia aulas de conteúdos teóricos que se apresentavam como novidades
para mim à época.
O estudo no conservatório me colocou em contato com outros alun
os, iniciando o
meu processo de socialização musical. Meus colegas me revelavam como funcionava o
sistema de aprendizagem proposto pelo conservatório. Entendi qual era a razão de
estudar um determinado programa de piano e porque, vez ou outra, professores
do Rio
de Janeiro vinham nos examinar.
Nesse período, eu era responsável por tocar durante os cultos na igreja que
freqüentava. Tocava principalmente hinos, prelúdios e poslúdios. As audições de fim de
ano e a minha participação nos cultos era a resposta imediata para meus pais que
investiam em minha formação. Na igreja havia aqueles que “tocavam de ouvido”, visto
que era sem amparo de partitura tão prezada pelas minhas professoras. Logo notei que
35
a formação desses instrumentistas havia seguido um caminho diferente da minha. A
formação a mim proporcionada estava ligada ao um currículo de conservatório que
continha Bach, Mozart, Beethoven e hinos. E a formação desses instrumentistas
acontecia informalmente, trocando informações entre eles, comparando revistas de
cifras, ouvindo discos e vez ou outra, freqüentando aulas particulares de instrumento.
Na adolescência, o contato com outros estilos musicais principalmente pop e rock
ampliaram meu espectro de conhecimento musical. No entanto, foi durante o curso
superior que diferentes autores, tendências e estilos me foram apresentados. Os
trabalhos como estagiário, instrumentista e professor também me ofereceram outras
oportunidades de novos contatos musicais e do conhecimento de novas realidades
musicais. Como licenciado e bacharel em piano, minha atividade como docente em um
Seminário de Música Sacra aproximou-me de um novo universo. Este novo universo
incluía outros autores, tendências e estilos. Incluía também concepções musicais que
não conhecia até então.
As motivações, expectativas, as concepções sobre música dos alunos daquele
Seminário diferenciavam das mesmas dos estudantes de outras instituições de ensino
como os conservatórios estaduais ou faculdades de música. Por estar lecionando
naquele Seminário, tive acesso às realidades dos alunos e poderia conhecê-las. Pouco
a pouco, este contato com estudantes do Seminário de Música Sacra mostrava
paradigmas que para mim eram novos e ao mesmo tempo instigantes.
4.1.
A ESTRUTURA GERAL DO SEMINÁRIO
O Seminário de Música Sacra (SCM), localizado em Belo Horizonte, faz parte de um
Complexo educacional (também chamado de Sistema educacional) com a faculdade,
curso de Teologia, curso de línguas, colégio infantil e o colégio de primeiro e segundo
graus. Além dessas, existiam ainda as outras unidades escolares que se localizam em
36
outras cidades do estado e a administração geral do sistema que se situa em prédio
próprio.
O colégio foi fundado em 1918 sendo a primeira unidade do Complexo. Desse período
até os dias de hoje foram fundadas outras oito unidades com diferentes funções. O
curso de Teologia foi fundado em 1969 e o curso de Música Sacra em 1996.
Inicialmente, o curso de Música Sacra funcionava no mesmo prédio do curso de
Teologia. Em 1999 transferiu-se para o imóvel que ocupava durante o curso desta
pesquisa. Ao início desta pesquisa estavam matriculados e freqüentes, nesse
Seminário, um número aproximado de 60 alunos. As mensalidades assemelhavam-
se
as dos outros cursos superiores do complexo com o valor de R$ 308,00. O curso de
Música Sacra formava Bacharéis em Música Sacra.
A “Casa de música” era assim conhecida porque o instituto funciona em uma casa
construída em 1933. A “Casa” foi reformada em 1999 para abrigar o curso de música.
Utilizavam
-se algumas divisórias e foram fechadas algumas portas gerando outros
espaços para salas de aula. A casa possuía dois andares com cinco salas de aula e
duas salas menores para estudo. A recepção e a sala da coordenação eram as únicas
dependências não relacionadas às aulas ou à prática de estudo dos alunos da escola.
Havia ainda uma cantina chamada pelos alunos de o “Santo dos santos”, em alusão ao
templo construído pelo rei Salomão, por ser vetada a presença dos alunos. Esta cantina
era o lugar onde costumeiramente os professo
res se encontravam.
O Seminário de Música Sacra usufruía ainda de outros locais do Complexo que
compreendia quatro auditórios, duas salas de computadores, salas do Seminário
Teológico ou faculdade, quadras desportivas, etc. A administração, a biblioteca e as
outras dependências encontravam
-
se concentradas em locais fora da “Casa”.
Três das cinco salas de aula possuíam piano. Dentre essas, havia uma maior onde
ensaiava o coro do Seminário e eram assistidos filmes com fins didáticos. A sala de
teclados era aparelhada com 12 teclados, quadro negro e cadeiras. E a sala de canto
37
era aparelhada com piano, espelho grande e carteiras. Duas salas eram utilizadas
principalmente para as aulas teóricas. Em uma delas havia um aparelho de som fixo,
quadro e cadeias. Na outra, havia o quadro as cadeiras e um piano que eventualmente
era usado para aulas de instrumento ou canto.
A escola de música funcionava apenas no período noturno. Durante o dia, por não
haver aulas, podia-se estudar no espaço da escola. Durante a semana, os alunos
tinham a oportunidade de utilizar o espaço e todo o instrumental escolar para seus
estudos individuais. O sistema de registro de entrega de chaves era utilizado durante as
manhãs. A partir das treze horas com a chegada do secretário do Seminário, os alunos
e professores tinham acesso a todas as dependências. Durante o período da tarde,
sempre se ouvia cantores e pianistas se exercitando, e outras vezes, algum aluno
utilizando o aparelho de som que existia em uma das salas de aula. Os alunos
co
stumam esperar por aulas ou discutir assuntos na pequena recepção da escola.
4.2. ESTRUTURA ORGANIZAÇIONAL: ADMINISTRAÇÃO,
CURSOS, AULAS E ATIVIDADES
Durante o período do estudo, aconteceram modificações quanto à coordenação
escolar. Foi destituído do cargo o coordenador da música que lá estava e assumiu
interinamente o coordenador do curso de Teologia. A estrutura administrativa era
composta pelo secretário, Coordenador e Reitor. O Reitor do Sistema estava ainda
subordinado a Convenção da denominação
religiosa. A Convenção possuía um concílio
eleito bienalmente na convenção estadual dos Pastores. Minha comunicação com todos
os níveis da hierarquia do Sistema era bastante acessível. Por causa da pesquisa, fiz
pedidos escritos de dados administrativos escolares como número de alunos e
professores, currículo e outros á secretaria unificada dos cursos da faculdade e
Teologia.
38
A parte musical do currículo escolar era formada por matérias ministradas nos cursos
de graduação em música de forma geral. Havia no currículo do curso matérias
teológicas que determinavam o seu caráter ministerial. Durante o período da pesquisa,
o currículo escolar sofreu modificações principalmente quanto às cargas horárias dos
conteúdos musicais. Os conteúdos musicais do currículo eram formados por harmonia,
canto, piano, regência, contraponto, arranjo e orquestração, estética musical,
percepção musical, canto coral, história da arte, história da música, história da Música
Sacra, didática da música, órgão, musicalização infantil, prática de culto e história da
Música Sacra. As matérias teológicas
7
eram as seguintes: Língua portuguesa,
introdução bíblica, metodologia científica, antigo e novo testamento, culto cristão, ética
e atividade interdisciplinar. Mesmo nos conteúdos que não es
tavam diretamente ligados
ao aspecto religioso, enfocava-se, caso houvesse, a influência de acontecimentos
históricos religiosos marcantes. A importância dada à Reforma nas aulas de história da
música e às músicas sacras utilizadas durante as aulas de canto, piano e regência são
exemplos desse enfoque. O calendário acadêmico era unificado com o do curso de
Teologia e dos outros cursos da faculdade.
A Prática de culto era uma matéria característica do curso. Tratava da
coordenação da música de culto. Acontecia às 19h50min, durante o horário do culto fixo
do Seminário às quartas
-
feiras. Seu objetivo era funcionar como laboratório dos
conhecimentos musicais e teológicos dos alunos aplicados à realidade encontrada nas
igrejas. Os alunos dividiam
-
se em grupos e
preparavam escalas de revezamento de
serviços dos cultos. Os grupos eram responsáveis por partes da celebração que eram
distribuídas previamente. Eram avaliados pelo seu desempenho nas funções culto.
Havia um professor orientador que avaliava os alunos no
contexto prático e teórico de
sua atuação nesse conteúdo.
A forma de ingresso escolar era feita através de vestibular semestral. O vestibular era
dividido em três provas: Português, música e bíblica. Na prova de Português havia
7
Assim consideradas por integrarem também à grade de Teologia e serem assistidas conjuntamente pelos dois
cursos. N.A.
39
questões de língua portuguesa e uma redação sobre tema sugerido. A prova de música
se subdividia em teórica, tratando de conhecimentos gerais de teoria da música, e
prática. Esse exame consistia em uma prova de piano onde o candidato tocava uma
peça de livre escolha e um hino de h
inários protestantes. As Invenções a duas vozes de
Bach tendiam sempre a ser as mais escolhidas pelos alunos. O exame bíblico consistia
em questões onde eram avaliados o conhecimento histórico, de personagens e do texto
bíblico.
Durante a primeira semana de aulas eram dadas instruções gerais aos calouros. Os
calouros se acomodavam nas instalações do internato pertencente ao Complexo
quando não eram moradores da localidade ou não possuíssem outras opções de
moradia. O valor da estadia dos alunos no internato era de R$ 120,00 e era adicionada
aos valores das mensalidades. Na ocasião eram dois internatos, um masculino e outro
feminino.
A maioria dos alunos vinha do interior do estado e também de outros estados. Quando
de outras regiões, eram do norte e nordeste do país
8
. Podiam cursar o Seminário
alunos de quaisquer religiões, desde que fossem aprovados nos exames de entrada.
Durante a pesquisa havia alunos Presbiterianos, Batistas, Pentecostais e Metodistas.
Todos os alunos depois de matriculados, passavam a ter acesso, mediante senhas e
carteirinhas, às salas de internet, biblioteca e aos espaços disponíveis. Tinham também
descontos especiais, de 10% a 30%, na compara de livros da livraria do diretório
acadêmico de Teologia. O desconto para funcionários do complexo era de 30% para
cursos do Seminário (Teologia, Educação Cristã e Música Sacra), e entre 60% e 70%
para cursos da faculdade.
O nível de desistências era alto. A taxa de desistência tendia a ser próxima de
50% dos ingressantes. As desistências acont
eciam principalmente no primeiro ano e
decresciam no decorrer do curso. Vários fatores contribuíam para essa elevada taxa.
Entre eles estavam à necessidade de trabalhar para a subsistência e as falhas e
8
Durante este estudo havia dois alunos provenientes d
a Bahia e um do Pará. N.A.
40
cancelamentos de bolsas ou ajudas de custeio concedid
as pelas igrejas que enviavam
os candidatos.
O modelo das avaliações do Seminário incluía trabalhos, provas e exames com bancas
para as avaliações práticas. Os professores utilizavam diários de classe e a internet
para registros e lançamentos das notas dos alunos. A organização, registro, carga
horária, avaliações e modelo administrativo seguiam os preceitos do Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Os alunos formados recebiam o título de Bacharel em
Música Sacra. O seu reconhecimento era social e ligado às denominações religiosas
que os enviavam, ou para as quais se dirigiam quando se formavam. A direção geral
trabalhava naquela época para reconhecer os cursos de Teologia e Música. O curso de
Teologia estava naquele período em estado avançado de reconhecimento, pois havia
enviado os papéis, qualificado todo o corpo docente e feito às modificações propostas
pelo MEC. Para o curso de Música Sacra o horizonte de reconhecimento se mostrava
mais distante. Ainda faltavam cumprirem muitas das exigências propostas pelo MEC.
Dentre estas exigências estavam a qualificação de todo o corpo docente, modificações
do espaço físico da Casa e modificações curriculares nos conteúdos teológicos.
Ao ingressar no curso, todos os alunos eram orientados quanto ao fato do Semi
nário
não ser reconhecido. A maioria dos alunos sabia dessa realidade mesmo antes do
ingresso, pois os Pastores de suas respectivas denominações e Ministros de Música
cursaram Seminários na mesma situação. A confiança na aceitação denominacional
das igrejas encorajava em muito os alunos que cursavam o Seminário. Ter nos
Pastores e Ministros de Música das respectivas igrejas que os enviaram o exemplo de
pessoas que fizeram cursos sem reconhecimento do MEC minimizava o desconforto
criado por essa situação.
O material didático era encontrado em grande parte na biblioteca do próprio
Complexo. A direção do Complexo havia investido em livros de Teologia e de outros
conteúdos. A biblioteca era centralizada em um único prédio que possuía três andares,
sistema infor
matizado e um acervo com aproximadamente 50 mil títulos para todos os
41
cursos disponíveis no Complexo. No entanto, o acervo de música era pequeno. O
acervo de música estava, à época, na mesma base de dados da Teologia, eram
contados conjuntamente e somavam
cerca de 4500 títulos.
As apresentações em locais externos dos alunos eram constantes. O coro do Seminário
era chamado a se apresentar dentro e fora do Complexo. O coro funcionava como o
cartão de visitas da convenção religiosa que geria o Complexo assim
como das escolas
de Teologia e Música Sacra. A presença do coro do Seminário era obrigatória em
convenções e encontros de associações religiosas de maior porte. As viagens
costumavam ser custeadas pelo próprio Sistema, salvo convites de outras convenções
religiosas arcando com as despesas. O coro também funcionava como uma forma de
propaganda do Seminário. Chegou a haver um programa de viagens do coro para
difundir a imagem do Seminário e convidar novos vocacionados. Vocacionado era o
termo utilizado pelos alunos do Seminário para designar aqueles que estavam
dispostos a ingressar nas carreiras profissionais ligadas aos serviços religiosos tais
como Pastor, Ministro de Música e Educador Religioso.
Também acontecia de os alunos formarem entre si conjuntos vocais ou instrumentais
para se apresentarem em igrejas ou em celebrações especiais que ocorriam no
Complexo. Os alunos em sua extensa maioria eram comprometidos com a música em
suas igrejas. Para os alunos, a prática das suas habilidades em um ambiente externo à
escola representava um espaço natural de atuação.
4.3. PERFIL GERAL DO CORPO DOCENTE
Os professores de música do Seminário situavam-se na faixa etária entre 26 e 58 anos
de idade. Destes, apenas dois tinham menos que 30 anos de idade e todos os outros
mais que 40 anos. Eram três homens e cinco mulheres. A quantidade e horários das
42
aulas de cada professor variavam de semestre para semestre de acordo com suas
disponibilidades pessoais e as possibilidades de organização da própria escola. Era
poss
ível a troca de conteúdos entre os professores. Em um semestre se podia lecionar
piano e noutro harmonia. Estas modificações aconteciam com a análise prévia do
currículo do professor, sua disponibilidade e horário do Seminário. Era possível haver
professor
es que lecionavam um só conteúdo, acontecendo principalmente nas matérias
práticas (piano, canto, regência) e percepção.
A escola tinha como professores pessoas formadas em cursos superiores música, ou
alunos formados pelo próprio Seminário. No início do curso aceitaram-se, pessoas que
não eram formadas em cursos superiores regulares, mas reconhecidos como
profissionais renomados da sua área musical específica. Havia à época do estudo dois
professores que foram egressos do curso.
Dos professores do instituto, quatro possuíam formação universitária completa, outros
dois concluíram seus cursos superiores em música durante o período de coleta de
dados. Um permanecia em formação, mas não a estava fazendo curso reconhecido
pelo MEC. Este professor era egresso do Seminário como Bacharel em Música Sacra e
continuava seus estudos no curso de Mestre em Teologia, mas que também não era
reconhecido. Todos os professores do instituto tinham mais que três anos nas suas
funções no Seminário. Dois dos mesmos pertenciam ao grupo de fundadores do
Seminário e dois professores haviam coordenado o curso em outros períodos.
Os docentes faziam parte da denominação religiosa que dá nome ao Complexo. Fazer
parte da denominação religiosa do Seminário não era condição de entrada.
Professores
de outras denominações já haviam trabalhado na escola. Era costume dos professores
se convidarem para visitar suas igrejas principalmente quando havia programações com
um maior conteúdo musical.
As reuniões docentes resumiam
-
se às datas festi
vas (reuniões gerais Teologia
-
música),
comunicações da coordenação escolar ou para resolver problemas diversos. Não eram
43
comuns reuniões de professores para discutir assuntos do Seminário em reuniões
específicas. Em geral discutiam esses assuntos ao se encontrarem na cantina da Casa
de Música, principalmente durante o intervalo das aulas.
Os professores possuíam outras ocupações profissionais além da escola. Cinco dos
oito professores possuíam outras opções de trabalho ligadas diretamente á música
religio
sa. Os restantes trabalhavam como professores em outras instituições
acadêmicas e, ou como instrumentistas. Este fato propiciava a chance de aparecimento
de novas práticas, ou uso de diferentes materiais didáticos ligados ao ensino musical.
Os professores costumavam utilizar apostilas que eles mesmos faziam seguindo o
conteúdo descrito nas ementas e programas de curso.
Sendo eu um dos docentes, não tive problemas em conseguir informações entre os
professores durante a coleta de dados sobre os alunos, o Seminário ou mesmo sobre
eles para a realização deste trabalho. Pelo contrário, mostraram-se animados.
Freqüentemente os professores me perguntavam como estava indo e se ofereciam para
ajudar caso eu precisasse.
4.4. PERFIL GERAL DOS ALUNOS
A rotina dos alunos de forma geral era chegar e imediatamente se dirigir às salas de
aula. Como a grande maioria trabalhava durante o dia, todos tendiam a vir diretamente
do trabalho para as aulas. Aos que chegavam mais cedo, ficava a opção do estudo de
piano. Nenhum dos alunos possuía piano, por isso sempre ao chegar mais cedo, era o
estudo de piano a primeira opção. Quando os alunos estavam em outra parte do
complexo, principalmente os estagiários que trabalhavam no Complexo, tendiam a ir a
uma das salas de computadores para ter acesso à internet ou fazer trabalhos
escolares. Nos períodos de provas, quando não conseguiam um piano ou sala que
44
permitisse os estudos das peças das disciplinas práticas, os alunos dirigiam-
se
principalmente à biblioteca para estudo das matéri
as teológicas e teórico
-
musicais.
Nas conversas informais que tive com os alunos, verifiquei que os alunos que vinham
de outras localidades fixavam-se nos internatos pertencentes ao Complexo ou em
bairros de classe média baixa. Alguns desses bairros eram distantes do centro da
cidade e em alguns casos de outras cidades da região metropolitana como Contagem e
Betim. Havia o caso de uma aluna que residia em Nova Serrana (aproximadamente 200
km de Belo Horizonte) e vinha para assistir as aulas durante a seman
a regressando aos
finais de semana para o trabalho em sua igreja.
Sendo os alunos em sua maioria de classe média baixa, acabavam trabalhando durante
o dia. Mesmo os alunos que recebiam bolsa ou ajuda de manutenção das suas igrejas
procuravam uma complementação de sua renda. Como trabalhadores se prestavam
aos mais diferentes tipos de trabalho. Os alunos procuravam dar aulas particulares ou
estagiar no próprio Complexo em diferentes funções administrativas. Os que não eram
estagiários trabalhavam em outros
empregos em variadas funções.
No caso dos estagiários do Complexo, recebiam desconto em suas mensalidades e um
salário mensal
9
. Desta forma, o estudo fora do horário escolar tendia a ser reduzido, o
que afetava o desenvolvimento dos alunos. Por vezes ouvi dos alunos que o trabalho
tomava muito tempo e sobrava pouco para dedicar aos estudos. Em decorrência desse
problema trabalho-estudo e falta de tempo, um número considerável de estudantes
desistentes citava essa como razão de sua desistência. Esses alunos diziam que
acabavam não conseguindo acompanhar o rendimento do restante da turma,
principalmente nos conteúdos práticos.
O período da semana de maior movimento de alunos na escola eram as segundas e
terças
-feiras. Durante as manhãs, havia a possibilidade de estudo, desde que o aluno
9
O salário de funcionário que exercia a função de digitador era de R$ 729,00 durante o período da
pesquisa.
45
possuísse uma autorização e fizesse o registro de solicitação das chaves para poder
estudar piano. Nem todos os alunos procuraram por essa autorização, pois estavam
trabalhando durante as manhãs. A escola funcionava excepcionalmente aos sábados
para atender reposições de aulas pelos professores. Não havia a possibilidade de
estudo no Seminário nos finais de semana.
A maioria dos alunos do Seminário era do sexo feminino. Posso afirmar pelas
observações feitas durante o período de ano e meio que a proporção era de 90%
mulheres e 10% homens. Havia uma turma constituída unicamente por mulheres. Por
outro lado, no curso de Teologia era o inverso. Os homens eram ampla maioria.
Não era costumeiro acontecerem relacionamentos amorosos entre os alunos. Pude
notar apenas um casal que iniciou seu namoro no ambiente escolar. Em sua maioria os
alunos já possuíam ligações estáveis, como namoros com mais de um ano e noivos
com data de casamento marcado. Havia no período da pesquisa um casal de cônjuges
estudando juntos no Seminário sendo que um cursava 6
o
e o outro o 4
o
período.
Os trajes usados durante as aulas tendiam a ser o uniforme de empresas. Os alunos
que trabalhavam em empresas que não utilizavam o uniforme costumavam guardar os
cra
chás ao chegar, ou já vir sem os mesmos para a escola. Quando sem o uniforme
das empresas, os via usando camisas com dizeres religiosos que estavam também em
seus cadernos e adesivados em seus veículos.
Durantes as aulas notei que as garotas faziam anotações do que era exposto. Os
rapazes não costumavam fazê-las. Os Alunos tendiam a se sentarem sempre nos
mesmos lugares durante as aulas. Não costumavam se “apanelar”. Somente em uma
turma notei esse tipo de comportamento. Havia uma intensa comunicação entre os
alunos, mesmo fora do âmbito escolar. Alunos avisavam que outros não viriam antes
que o próprio aluno o fizesse, entregavam trabalhos uns dos outros, e quando
perguntados, davam detalhes de comportamento dos colegas de turma fora do
46
ambiente do Seminário. O parâmetro de união dessa turma em especial nascia do fato
de estarem juntos no mesmo semestre e desde o início do curso.
Os alunos eram homogêneos por conta do seu objetivo ministerial, mas eram
heterogêneos do ponto de vista da sua formação musical. Pude identificar que somente
um aluno vinha de uma formação feita em conservatórios estaduais de música. Alguns
outros vinham de um curso básico oferecido pelo próprio Seminário e que havia sido
encerrado pouco antes do início desta pesquisa. Outros tiveram aulas com professor
particular antes do vestibular para o Seminário.
Quase todos os alunos iniciaram seu aprendizado musical na igreja. Muitos começaram
a tocar durante os cultos sendo assistidos por outros que tocavam há mais tempo na
igreja e lhes davam direcionamento. Desta forma, a formação dos alunos continha
lacunas que eram preenchidas durante o curso.
Os alunos gostavam de dividir com os colegas as descobertas feitas durante a
sua prática ministerial. Costumavam confrontar a sua prática com
o conteúdo que lhes
era mostrado durante as aulas. A pergunta “Em que isso se aplica?” era feita aos
professores quando estes utilizavam novos materiais ou quando os alunos não sentiam
ligação direta entre a sua prática ministerial e o conteúdo apresentado
.
Costumavam ser solícitos uns com os outros. Por várias vezes encontrei alunos se
ajudando nas salas do Seminário antes das aulas. Esse comportamento era regular na
escola. Havia até local para esse tipo de encontro. Uma sala chamada pelos alunos de
“confessionário”. Não por motivos religiosos, mas por influência de um programa de TV
com grande audiência a época. O “confessionário” era o espaço para tratar de assuntos
não resolvidos, para dar e receber ajuda na compreensão de algum texto ou matéria e,
rar
amente, para estudo de piano. Pois o instrumento que havia nessa sala estava
abandonado e apresentava vários problemas como teclas mudas, desafinação e
banqueta torta.
47
Durante as aulas, não notei constrangimento quanto ao ato de perguntar ou assumir
que n
ão se compreendia determinado assunto. O clima não competitivo entre os alunos
os mantinha mais “soltos” para perguntar e mesmo demonstrar suas fraquezas.
Costumavam ficar mais atentos quando os assuntos envolviam a história da religião ou
outro aspecto da mesma. Mencionavam casos ocorridos em outras igrejas ou
vivenciados pelos mesmos que fossem úteis como exemplos, ou simplesmente como
“curiosidades eclesiásticas” como eram chamadas por eles.
Durante a pesquisa encontrei o respaldo e a colaboração dos alunos do SCM em
disponibilizarem
-se em ser entrevistados. É verdade que durante o estudo, as
habilidades do pesquisador de entrevistar e observar foram se desenvolvendo. A cada
registro coletado, entrevista e observação, pude aprender mais sobre como fazer
anotações, no caso das observações, e de deixar os alunos mais à vontade no caso
das entrevistas. Todos os alunos que procurei atenderam prontamente ao meu pedido
para que concedessem entrevistas, e em dois casos, alunos trouxeram
espontaneamente material escrito que acreditavam ser complementar ao estudo que
fazia.
O convite para as entrevistas assim como as entrevistas que fiz aos alunos aconteciam
sempre durante os intervalos, ou, antes do início das aulas. Em alguns casos, as
entrevistas eram feitas imediatamente, em outros casos, as entrevistas eram marcadas
para datas posteriores que foram atendidas. O ambiente onde foram feitas as
entrevistas era sempre o da escola, pois os alunos vinham do trabalho e ao final das
aulas saiam imediatamente para pegar o ônibus e se conduzirem para as suas
moradias. Desta forma, fazia com que eu evitasse o término das aulas para entrevistar
os alunos, pois, tendiam a ficar ansiosos para o regresso para suas residências.
Durante as entrevistas, notei como se mostravam identificados com a sua opção pelo
Ministério. O fascínio pelo seu papel ministerial na igreja e pela música era elemento
comum a todos. Pude constatar nas entrevistas este como um dos motivadores para o
ingresso e permanência dos alunos no SCM.
48
49
5
. CONCE
PÇÕES SOBRE MÚSICA
No período do estudo procurou-se conhecer as concepções sobre música que os
alunos do SCM possuíam durante aquele período. Durante as entrevistas tive a
oportunidade de presenciar os alunos discorrer sobre seu cotidiano no Seminário, n
a
igreja, junto a sua família e outros espaços sociais. Pude perceber que os alunos do
Seminário, embora formassem um conjunto homogêneo do ponto de vista de suas
motivações para o estudo no SCM, estavam divididos quanto às suas concepções
sobre música.
Os argumentos apresentados pelos alunos foram diversos, no entanto, foi possível
encontrar algumas constantes. Dentre os vinte alunos que expuseram suas concepções
sobre música, foram observadas duas categorias distintas sendo divididas em quatro
subcategor
ias. Dessas categorias, as duas categorias principais possuíam
respectivamente nove e 11 respostas.
A Primeira categoria que destacamos, com nove respostas, se subdivide em duas
subcategorias. A primeira subcategoria com cinco respostas, leva em conta não um
conceito formado e consolidado sobre música pelos alunos, mas aponta para um
alargamento da visão dos entrevistados sobre música a partir do seu ingresso no
Seminário. A segunda subcategoria, quatro respostas, trata das respostas que ligaram
a música á arte. Foram usadas pelos alunos nas entrevistas definições de literatura
específica da área para contextualizar suas concepções sobre música.
A segunda categoria, com 11 respostas, também se subdivide em duas. A primeira
com cinco respostas, é a que relaciona ao componente afetivo da música provindo do
senso comum. Sendo o contexto pessoal e emocional os principais pontos de
referência. Música como algo subjetivo vinculado a uma postura hedonista do indivíduo.
A segunda subcategoria e última, a música como expressão direta do Divino. Os alunos
concebem a música a partir do ângulo religioso e do inexplicável sem definições
50
voltadas para os aspectos estruturais da mesma, essa subcategoria apresentou quatro
respostas.
5.1. RECONSTRUÇÃO DE CONCEPÇÕES SOBRE
MÚSICA
Durante o estudo, observou-se que entre os entrevistados havia alunos que ao serem
perguntados sobre a sua concepção sobre música citaram com maior ênfase a
mudança que esta sofreu do que propriamente a sua concepção em si. Ainda sobre
este grupo, alguns dos entrevistados mencionaram que o ato de estar no SCM foi
fundamental para que eles reconstruíssem suas concepções sobre música, pois
entraram em contato com “muito mais do que imaginavam” (AM. Entrevista em
29/11/05).
Outro ponto comum foi que todos apresentaram esta mudança como uma ampliação do
ângulo de visão em relação ao que possuíam antes do ingresso no Seminário. Nenhum dos
alunos mencionou esta modificação como negativa. Entre os alunos deste grupo, três dos
cinco entrevistados apresentaram o interesse na sua continuidade de estudos após a
conclusão de seu curso no Seminário.
Os alunos reconheceram como algo valoroso o desenvolvimento da capacidade de
compreender e vivenciar música como uma dentre as várias atividades humanas ligadas ao
Ministério. Eles a reconhecem como uma dimensão fundamental da cul
tura, algo que permeia
sua vida, tanto no Seminário quanto no Ministério de Música em suas igrejas, seja
tocando
um instrumento, cantando, ou regendo, assistindo a apresentações musicais,
com
parando e
ouvindo CDs, discos, fitas, rádio, Internet, televisão ou em outros ambientes (Mellers; Martin,
1988; Martin, 1995).
51
Essa modificação estava fortemente ligada ao contato que os alunos desenvolviam com os
professores do curso em suas cadeir
as específicas e com os outros alunos, principalmente os
que estavam em períodos mais adiantados do curso. Nas entrevistas que apresentaram a
idéia de mudança ou reconstrução das concepções musicais dos alunos, estas concentraram
-
se em relatos dos alunos entre o sexto e oitavo períodos. Pois esses discentes haviam
passado por mais da metade do curso e absorvido novos conceitos, técnicas e habilidades
modificando suas concepções.
O aluno TI. cursava o oitavo período do SCM. Ele relata retrospectivamente que a sua
concepção sobre música se tornou mais ampla. Antes de ingressar no SCM TI.,
estudava em um outro Seminário em Belo Horizonte, se transferindo para o SCM, por
isso ele menciona o período de cinco e não quatro anos como referência temporal do
seu estu
do no Seminário
.
TI. É... ela é [música], na minha concepção hoje é bem mais ampla do
que... É, obviamente, que há cinco anos atrás quando eu comecei a
estudar a teoria geral da música. É... a minha concepção é que a música
ela não é apenas a... é... algo auditivo. Não é. Mas ela mexe com o ser
humano por completo. (Entrevista em 30/11/05)
O contato com o conhecimento técnico foi um diferencial para a CH. Ela afirma que sua
concepção sobre música se modificou em relação à que possuía antes do ingresso no
SCM. A aluna passou a valorizar mais o trabalho de desenvolvimento musical por
conhecê
-
lo mais intimamente.
CH. Bom antes eu conhecia música de chegar e cantar, não sabia que
tinha técnica, como de, hum, não sabia que tinha... como era composta a
música.
E hoje, realmente eu vejo diferente, eu vejo que música não é só,
a gente vê, pronto. Tem todo um trabalho a ser desenvolvido e é muito
difícil. (Entrevista em 29/11/05)
A aluna DJ. também destaca a mudança em sua concepção sobre música. Pelo seu
relato p
ode
-se perceber que para ela, o curso no SCM funcionou ampliador do seu
horizonte de sentido com relação à música. A aluna DJ. foi uma das alunas durante o
52
estudo que afirmou que iria continuar seus estudos de música após o término do seu
estudo no Seminár
io.
DJ. É, o que eu penso... Quando eu cheguei aqui, o que eu pensava de
música não tem nada haver com o que eu penso hoje. [risos] Mas... é
muito mais amplo do que eu imaginava. Tem muito, muita coisa assim
que, que precisa ser aprendida ainda. Que precisa ser estudada
trabalhada. (Entrevista em 30/11/05)
Em sua entrevista, a aluna RB. aponta três pontos que tratam da sua concepção sobre
música. No primeiro, destaca a mudança em relação à que possuía em sua chegada ao
Seminário. No segundo, menciona que ainda não possui uma concepção consolidada,
portanto, ainda em reconstrução. Por último, uma postura de prazer estético com
relação à música.
RB. É difícil responder, mas eu acho que eu tenho um pensamento
completamente diferente do que eu tinha antes. É... não sei dizer ao certo
qual é minha concepção de música mas eu sei que música é bom 'pra
caramba'! [risos] (Entrevista em 29/11/05)
AM. destaca o seu passado como integrante de um coral e a diferença entre a sua
concepção naquele instante e posteriorme
nte cursando o SCM.
AM. A música para mim hoje é muito mais do que eu imaginava. Muito
mais que eu imaginava, a música para mim... Hoje eu tenho um, uma
amplitude que eu não tinha antes. Hoje eu vejo a música não só para
aprender a cantar em coral. Não s
ó vejo a música, aprendi sentir a música
também. (Entrevista em 29/11/05)
Do apresentado, conclui-se que os alunos modificaram sua concepção sobre música
em relação à concepção anterior, quando ainda não haviam ingressado no Seminário
de música. Em suas entrevistas, há a sugestão de uma reconstrução das suas
concepções em um novo contexto reconhecido pelos próprios entrevistados como mais
amplo que o anterior. Há também um aumento no valor pessoal dado aos alunos à
música em seus depoimentos. O contato com
as diferentes técnicas, estilos, linguagens
e formas do fazer musical contribuíram para este quadro.
53
5.2.PROFESSORES: AÇÕES E INFLUÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Segundo SLOBODA (s.d.) e DAVIDSON (1996) caberia ao professor atuar como
elemento formador e referencial do aluno na educação musical. Para isso é necessário
que Ele conheça em profundidade seu objeto de ensino e tenha competência para
determinar metas desejáveis, selecionar material relevante, estabelecer procedimentos
adequados e critérios de avaliação significativos para que o processo de aprendizagem
possa ser adequado, consistente e satisfatório. Deve ser capaz de refletir, criticar,
contribuir e modificar sua prática docente levando em conta a realidade em que atua
(CALDEIRA & AZZI, 1997:97
-
124).
De
sta forma, a responsabilidade do professor é tanto maior quanto mais inicial é o
estágio de aprendizagem do aluno. Pois, os alicerces que sustentarão o
desenvolvimento se assentam nas etapas iniciais (HOWARD, 1980:48). Nessas etapas
iniciais de aprendizagem, o aprendiz é mais flexível e está receptivo aos conceitos
apresentados pelo professor, tanto para assimilar o que está sendo mostrado e
experienciado, quanto à sua atitude crítica diante do conteúdo e forma do conhecimento
em que está em contato. A formação das concepções sobre música do aluno é
influenciada pelo contato que o aluno desenvolve com o grupo social que o cerca e com
a relação ao tipo de aprendizagem que lhe é dado pelo ambiente escolar em que está
inserido.
Segundo FREIRE (1999), o professor precisa apresentar certas condições em sua
formação. Sua capacitação exige que esteja em permanente desenvolvimento tanto do
ponto de vista técnico quanto filosófico, pedagógico e sociológico para ensinar
(FREIRE, 1999). Essa abrangência em sua formaçã
o docente “vem sendo desenvolvida
no sentido de conferir uma concepção de multiculturalismo crítico à formação de
professores”. (FREIRE, 1999:14)
54
Desta forma, isso implica em predisposição á prática do desenvolvimento próprio tanto
profissional quanto pessoal e estar aberto a outras linguagens do fazer musical, pois
deve considerar a “pluralidade etnocultural como um fator de enriquecimento da
sociedade” (ibd.). Isso exige uma “redefinição do que significa ensinar e aprender em
um mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado” (ibid.). Logo são
muitas as exigências que pesam sobre a figura do professor do ponto de vista físico,
emocional, intelectual e mesmo espiritual. (REIMER, 1989:225
-
226)
A discussão apresentada leva à formação musical dos professores. Como já apresentado, a
formação dos professores do SCM era proveniente de cursos superiores de música ou do
próprio Seminário. A concepção da música como campo de conhecimento com valores,
conteúdos e objetivos específicos era difundia pelos professores para os alunos.
Desta
forma, os professores do Seminário tratavam a música como uma modalidade de
conhecimento.
A educação musical era concebida como uma forma de educação
estética,
cujo objetivo era propiciar experiências estéticas e, a partir delas, desenvolver alunos
sensíveis e capazes de utilizar a música por seu significado e valor
intrínsecos (GIFFORD,
1988:133).
Os professores apresentavam essa concepção sobre música durante as aulas de suas
disciplinas específicas. Construíam seus programas de curso e as atividades escolares
utilizando estratégias de educadores musicais como SWANWIK, GAINZA, ORFF e
SCHAFFER. Os professores tinham conhecimento das estratégias elaboradas por
esses educadores. Além de praticá-las, costumavam descrevê-
las
e localizá-
las
historicamente para que os alunos pudessem reproduzi-las em suas aulas. Esta
conduta influenciava diretamente os alunos que acabavam por reproduzir as atividades
aprendidas durante o período do curso.
5.3. MÚSICA É ARTE?
55
Argumentos menos freqüentes partiram da afirmação de que música é arte, ou de
conceitos pré-concebidos sobre o que é musica. Observei que estes argumentos não
apresentavam uma identificação real do seu significado pelo seu emissor. Eram
respostas de momento, pré-
estabele
cidas. Estas respostas eram denunciadas como
irreais pelos próprios entrevistados quando sorriam durante ou após apresentá
-
las.
Os alunos HD. e LD. apresentaram após a pergunta respostas instantâneas sobre suas
concepções sobre música. No entanto, as respostas nos levaram a dúvidas se essas
concepções apresentadas assumiam um significado verdadeiro para eles, pois o
comportamento dos entrevistados rindo das suas próprias respostas nos parecia
enfraquecer a convicção quanto as mesmas.
HD. O que é música? Música é... o [risos, pausa]. Música é tudo o que é
feito de, com sons... usando sons e combinações com objetivo específico.
[risos] (Entrevista em 13/02/06)
LD. Música?... Ah... conjunto de sons que mexem com a emoção da
gente. [risos] (Entrevista em 02
/03/06)
A aluna VA. responde prontamente dizendo que música é arte. No entanto, após esta
afirmação apresenta um argumento que enfatiza uma função terapêutica da música
(BRESLER, 1996). Na continuidade do seu depoimento, não apresentou um conceito
estétic
o, mas uma atitude funcional da música.
VA. A música é arte. Não são todos que são capazes de entender, ou de
sentir. Então a música ela é uma terapia, para acalmar. Acalma o espírito.
Às vezes nas dificuldades, nos problemas, então a gente pega para
est
udar música, senta ao piano, começa a desenvolver alguma música.
Nem que seja um cântico simples de cifra, da igreja, problema passa, e a
gente não... Então a música é... acalma . E a gente nem vê o tempo
passar, porque a gente gosta. Hoje mesmo, eu sentei três horas no
teclado, quando eu olhei para o relógio já era cinco e meia, falei: “Nosso
Deus
!” A hora passa rápido! (Entrevista em 14/02/06)
A aluna PM. ao contrário dos colegas, ao mencionar um argumento pré-
concebido
sobre o que é música e conclui afirmando que é arte. Ela sustenta seu ponto de vista
56
correlacionando
-o com outras áreas da sua vida. A correlação feita pela aluna é
subjetiva.
PM. Ah, música é todo o som que agente faz com a intenção de fazer
música. Para mim música é arte. Tem haver com o espírito, interior, essas
coisas. (Entrevista em 20/11/05)
Dos alunos que apresentaram concepções sobre música o aluno GL. foi o que mais
relacionou a música a funções estéticas da arte.
GL. [pausa] Música, é filosofia, é uma arte não completa em si mesma,
mas é uma arte que abrange muitas coisas. Passado, presente; abrange
sentimento, raciocínio, histórias... Você vê o, os períodos da história, eles
são marcados com a música também e... enfim: A música para mim tem
essa grandeza. E expressar ela adequadamente, eu acho interessante.
(Entrevista em 20/03/06)
Dentre os alunos que apresentaram as suas concepções sobre música relacionando
como arte ou com conceitos pré-estabelecidos. Pude notar que de forma geral, mesmo
para os alunos que utilizam estas definições, as mesmas estas não parecem claras ou
não foram explicitadas de forma que apresentasse clareza conceitual em sua
comunicação.
5.4. CONCEPÇÕES DE CARÁTER SENTIMENTAL
Um segundo grupo de alunos, com cinco respostas, apresentou relatos de conc
epções
de caráter sentimental que tendiam ao hedonista e ao inexplicável em relação á musica.
Sobre este argumento, foi comum o relato de que a música fosse tranqüilizadora,
alegre, ligada a todos os momentos da vida dos entrevistados podendo propiciar a
i
ntegração, harmonização pessoal e interpessoal dos mesmos.
57
Nesse grupo não surgiram definições voltadas para os aspectos estruturais da música.
Quando os alunos eram abordados sobre quais eram a concepções que eles mesmos
atribuíam à música, a tendência seguia em direção às colocações de senso comum, onde
música tornava-se algo inexplicável, ligado aos sentidos, e simultaneamente vinculado à
satisfação de tocar e ouvir.
Essas concepções não se encontravam relacionadas à preferência por um estilo musical ou
repertório pessoal. Demonstravam a percepção que os alunos traziam ou atribuíam ao seu
contato com a música de diferentes estilos e períodos, refletindo a predominância de um
senso comum nas respostas de parazer e de gratidão. No entato, são fatores c
onsideráveis
que também agem como motivação para a busca de uma experiência musical e que não
devem ser ignorados pelo educador, pois encontram-se envolvidos na realização pessoal do
aluno.
De acordo com SWANWICK (1979):
Nós nos colocamos em uma falsa po
sição em Educação Musical se imaginarmos
que a emoção e o pensamento estão separados, e que devemos nos preocupar
com a primeira enquanto colegas das ciências ou matemática preocupam
-
se com
o último. (SWANWICK, 1979:31).
No entanto, a disposição ao lado afetivo, minimizado o lado intelectual, tenderia a um tipo de
conceituação sentimental tendenciosa ao superficialismo do ensino musical. Dessa forma,
esse sentimentalismo conceitual tenderia a não possibilitar o desenvolvimento de habilidades
estruturais mu
sicais e a construção de uma formação musical sólida. As expectativas geradas
provocariam resultantes relacionados com a afetividade, e não com aspectos cognitivos. A
questão seria promover a junção de atitudes positivas em relação à música como objeto
son
oro e proporcionar ao estudante uma formação equilibrada entre as posturas afetivas e
cognitivas.
Os alunos apresentaram sua concepção sobre música argumentando que esta trabalha
e desenvolve sensibilidade, as emoções e até o estado de espírito. Desta forma, a
58
música adquire um poder transformador, justificando a sua presença nos cultos para os
entrevistados. Através da música, os participantes do culto podem sentir ou perceber
mais a presença do Divino durante a celebração.
O aluno AE. apresenta a música como algo sempre presente e pertencente ao seu
cotidiano.
AE. O quê que é música? Deixe-me ver... [longa pausa] Áh, é difícil!
Música é coisa que eu... que eu gosto que, quando eu estou... é... quando
eu estou alegre eu canto. Quando eu levanto eu canto. Eu gosto de ouvir
música o tempo que eu posso... Acho que música é uma coisa que faz
parte do meu dia, da minha vida. (Entrevista em 09/02/06)
Duas entrevistadas relacionaram música diretamente a um só sentimento; a alegria.
AL. Áh, música significa alegria, música para mim é alegria. É... eu gosto
muito, entendeu? Então eu resumiria música em alegria. (Entrevista em
02/12/05)
EC. O quê que é para mim a música? A música para mim é a maior
expressão de alegria! [pausa] (Entrevista em 06/03/06)
A EL. vai além dos sentimentos e da presença cotidiana que foram apresentados. Ela
destaca o poder formador de caráter e personalidade na música.
EL. Para mim música, música é tudo. Música é... ela está em todas, todos
os momentos das nossas vidas. Ela é a que marca muito forte a nossa
vida. É algo que fala muito ao nosso coração, que... é que nos ajuda, a
criar, uma personalidade, a moldar caráter. A nos exaltar, nos
engrandecer como pessoa. A música é... tudo. (Entrevista em 02/12/05)
Por último, a SL. menciona além do aspecto emocional a ligação com o Ministério e
com o trabalho. Por trabalhar durante o curso em sua igreja ela menciona a música
como seu trabalho, o que fortalece as suas relações com a mesma.
59
SL. Nossa! Fica difícil falar. Música representa muita coisa para mim.
Tanto questão emocional, quanto questão ministerial, quanto questão de
trabalho... Engloba a música realmente engloba a minha vida toda. É algo
que engloba a minha vida, é o meu trabalho, é o meu emocional, é tudo.
Tudo que eu faço te
m relação com música. (Entrevista em 06/12/05)
Os alunos ao apresentarem suas concepções pessoais sobre música e as ligavam
principalmente a aspectos pessoais. Esta ligação tendia a ser dos alunos dos primeiros
períodos do curso. Em conversas informais com os alunos durante os intervalos das
aulas, pude perceber que quanto mais iniciante no curso, maiores eram as
possibilidades de concepções sobre música que tendiam ao pessoal e ao afetivo.
60
5.5. MÚSICA: ESSÊNCIA DE DEUS
Dentre os alunos que apresentaram concepções pessoais sobre música, alguns
estabeleceram suas concepções como sendo a música ligada diretamente ao Divino. O
ambiente do Seminário colaborava para este tipo de relação entre a música e o Divino.
Os cultos e reuniões religiosas que os alunos participavam livremente ou por estarem
cumprindo alguma exigência curricular contribuíam para esse tipo de concepção.
Durante os cultos, a função da música estava relacionada a ser um catalisador dos
participantes para as partes do culto e para o estabelecimento de ligações com o
Divino.
O aluno PA. apresenta sua concepção sobre música como sendo um presente de
Deus
e uma forma de expressão pessoal que comunica afetivamente.
PA. Olha, música para mim é... um presente de
Deus
. Eu acho que aquilo
que vo
cê consegue expressar além das palavras, além da escrita, além do
olhar muitas vezes, não é? Você passa tudo isso, mas com sentimento
também. Isso para mim é música. (Entrevista em 29/11/05)
A aluna KL. apresenta primeiramente seu relacionamento com a música e suas
limitações. Posteriormente apresenta uma concepção pessoal que aponta para a
música como essência do Divino.
KL. Relação com música? Eu amo música. E... hoje não consigo viver
sem ela não... E se eu tivesse tempo de dedicação eu... com certeza
eu
estreitaria muito mais esse relacionamento. Eu gosto de apreciar, de
valorizar o trabalho de quem... quem se esmera para fazer. Eu sou meio
limitada no tempo mas, eu amo música. [risos] A música acho que, é
alguma coisa difícil de especificar. É uma sensação, é um sentimento, é
uma presença, ela eleva, ela trabalha o subconsciente, ela desenvolve é...
perspectivas. Ela tem o dom de movimentar, de criar dentro do ser
humano sentimentos variados e, para mim definir ela... a grandeza de
Deus, mas uma essênc
ia de
Deus
. (Entrevista em 1
o
/12/05)
61
Para MI. e PL. a música assume o papel funcional de louvor e transmissão dos
desígnios do Divino.
MI. Ah, música para mim, é uma maneira muito especial que
Deus
,
escolheu para que nós o exaltemos, louvemos, sabemos daquilo que Ele
tem feito nas nossas vidas. (Entrevista em 14/03/06)
PL. Eu posso dizer que é a minha vida. Porque a forma que eu tenho de
me expressar e de, transmitir a palavra de
Deus
é através dessa música.
Essa música cantada, essa música ministrada ao coração das pessoas.
(Entrevista em 13/02/06)
Nas entrevistas acima, os alunos apresentaram a música ligada ao Divino
principalmente como uma forma de comunicação entre o homem e
Deus
. Esta
comunicação acontece quando se dirige a
Ele
pelo louvor e quando Ele se dirige aos
homens através da “transmissão da sua palavra” como destacou a aluna PL.
O relato de mudança e ampliação foi mencionado pelos alunos dos períodos finais do
curso, mais especificamente entre o sexto e oitavo períodos. Os alunos que
apres
entam uma idéia de mudança, e em alguns casos, a reconstrução de suas
concepções o faziam sempre enfatizando a ampliação do que concebiam anteriormente
sobre música de forma positiva. Os iniciantes apresentaram mais relatos que tendiam a
concepções pessoai
s ou de senso comum.
Ressalto que buscar o desenvolvimento da capacidade musical dos alunos não excluía, o
tratamento da música de forma transdisciplinar ou como meio para desenvolver outras
capacidades. Pois a preparação para o Ministério de Música incluía a preparação para outras
áreas que não as musicais que influenciavam a concepção dos alunos sobre música e outros
conteúdos do curso como o pensamento teológico.
A mudança de paradigmas dos alunos em relação a música e seu desempenho em obter
melhoria
s técnico-musicais são importantes fatores para o desenvolvimento dos mesmos. Os
alunos revelaram uma necessidade de ação sobre o objeto sonoro e os meios oferecidos pela
escola (instrumento, canto, regência em prol de sua concepção musical, que estava em
62
modificação, e seguindo o desejo de utilização das suas habilidades no contexto eclesiástico.
Desta forma, podemos perceber que a música para esses alunos era vista em diferentes
estratos de significação: (i) Hora era compreendida como “código/notas/estrutura a serem
decifradas” (SILVA 1995:63), (ii) hora como construto racionalizado em níveis cognitivo, afetivo
e social; (iii) hora como expressão da sua religiosidade.
63
6. MOTIVAÇÕES PESSOAIS EXTRÍNSECAS E INTRÍNSECAS
As histórias de vida, as situações informais de aprendizagem, a prática musical nas
igrejas, as expectativas quanto ao aprendizado ministerial musical e as concepções
sobre música, aproximaram os alunos do Seminário como grupo social. Esta
aproximação aponta para motivações também aproximadas, ou seja, motivações que
estão presentes em todo o grupo de alunos do SCM. Desta forma, estes alunos
estavam expostos a estímulos comuns como as influências familiares, do ambiente
sócio
-cultural, assistência a performances de instrumentistas em suas igrejas, CDs e
revistas evangélicas.
Embora os relatos tenham sido colhidos individualmente e expressem formas
individuais de pensamento, a análise do conjunto dos dados nos mostrou pontos de
interseção entre os mesmos. O estudo de música nos modelos de um Seminário de
Música Sacra é um exemplo constituinte de identidade do grupo de pesquisados.
Os alunos que foram entrevistados e observados durante este trabalho trouxeram
consigo as influências musicais do ambiente social em que estavam inseridos. Em
alguns casos, principalmente as influências familiares. Em outros casos, os
participantes foram influenciados diretamente pelas histórias pessoais que possuíam
com os grupos religiosos dos quais se originaram.
Com o passar do tempo e a vivência cotidiana d
o curso, observamos que as aspirações
iniciais dos alunos se modificaram. Essas mudanças revelaram-se uma dinâmica que
pode ser objeto de atenção pelo educador musical. Desta forma, segundo SILVA (1995)
temos sobre essas mudanças sofridas pelos alunos que “a percepção dos fatos
geradores das mesmas pode contribuir direta ou indiretamente na atividade musical em
64
nível instrumental e teórico, influenciando o desempenho de alunos e professores”.
(SILVA, 1995:43
-44)
Seguem
-se a análise das motivações que incluem as origens familiares e do ambiente
social, o interesse pela melhoria no serviço
Deus
, a compreensão do termo
Chamado
e
como este foi mencionado pelos alunos como um motivador de sua procura pelo
Seminário.
Durante a coleta de dados, procurou-se observar as motivações que trouxeram os
alunos do SCM à escolha do estudo de música para o meio ministerial. De forma geral,
as motivações descritas pelos alunos estavam presentes desde as suas infâncias. A
partir das narrativas dos alunos do SCM foi possível “reconstruir o ambiente cultural”
(SILVA, 1995) onde se construíram as motivações que levaram os alunos à busca do
aprendizado musical com vistas à prática do Ministério de Música nas igrejas.
Segundo DAVIDOFF (1983) a motivação refere-se a um “estado interno que resulta de
uma necessidade que ativa ou desperta comportamento usualmente dirigido ao
cumprimento da necessidade ativante” (DAVIDOFF, 1983:385). As necessidades
“ativantes” diferem de pessoa para pessoa, no entanto, podem ser as mesmas ou
estarem mu
ito próximas entre integrantes de um mesmo grupo social.
O fato de nenhum dos 22 alunos entrevistados terem vivenciado o estudo de
música em um meio formal de aprendizagem, como conservatórios de música, reforça a
demonstração da influência recebida através da família e igreja como ambiente social
em que viviam. A vivência nesse ambiente atuou de forma determinante em suas
decisões quanto ao tipo de ensino musical que buscariam posteriormente.
Segundo SLOBODA (s.d.) a motivação na prática musical se divide em duas categorias
principais. Em uma delas, a motivação intrínseca, temos conformidade sobre o seu
caráter ativante da busca pessoal do contato com a música. Na outra, as influências
65
externas, por isso motivação extrínseca, dirigem o indivíduo ao contato com música,
mesmo que ligado a um menor interesse pessoal, mas com maior necessidade de
reconhecimento por um grupo social:
A motivação ‘intrínseca’ provém de experiências prazerosas com a música, no
sentido sensorial, estético, ou emocional, levando a um profundo engajamento
pessoal com a música. A ‘extrínseca’ refere-se à aprovação de outros, em
decorrência da realização musical, apresentada pelo indivíduo. (SILVA apud
SLOBODA, 1995:46)
Na motivação intrínseca há o engajamento pessoal por parte do
indivíduo com a
música. Nesse engajamento, o indivíduo procura principalmente as experiências de
prazer sensorial e, ou estético emocional. Este tipo de motivação determina-
se de
dentro para fora, embora os fatores externos sejam bastante fortes para o seu
desenvolvimento.
Nas palavras da aluna KL., podemos observar que há o desejo pessoal de
engajar-
se com a música. Pode
-se notar que este interesse acontece de dentro para
fora caracterizando uma motivação intrínseca.
KL. Eu amo música. E... hoje não consigo viver sem ela não... E se eu
tivesse tempo de dedicação eu... com certeza, eu estreitaria muito mais
esse relacionamento. Eu gosto de apreciar, de valorizar o trabalho de
quem... quem se esmera para fazer. Eu sou meio limitada no tempo, mas,
eu amo mús
ica. [risos] (Entrevista em 1/12/06)
A motivação extrínseca funciona de fora para dentro, onde o indivíduo necessita de
estímulos externos para manter e desenvolver seu contato com música. São
considerados por SLOBODA (s.d.) entre outros, os seguintes fatores de motivação: A
aprovação de terceiros, as pressões familiares ou aceitação em um determinado grupo
social.
66
No caso da aluna SL. constatamos a motivação extrínseca, onde sua mãe a colocava
em aulas de música e posteriormente, por intermédio de um outro parente permaneceu
o seu estudo de música.
SL. É até muito engraçado porque, a minha infância inteira eu sempre fugi
de música. Minha mãe colocava para eu estudar piano, eu odiava piano.
Ia estudar alguma coisa de percepção eu odiava piano, ia estudar
outro
instrumento, detestava, nunca gostei. E aí já quando eu estava no
primeiro ano [da escola regular] o meu primo Filipe começou a me
apresentar outras formas de música. Acho que eu tinha um pouco de
trauma, até mesmo pelos meus antigos professores. (Entrevista em
6/12/05)
Além dos casos de SL. e de KL., os alunos do SCM apresentaram os dois tipos de
motivação mencionados por SLOBODA (1985). Ao mesmo tempo em que procuravam
experiências estéticas e de prazer com a música, tinham interesse em ter a aceit
ação
do grupo social no qual estavam inseridos.
Durante o estudo, tive a oportunidade de presenciar as formaturas de duas turmas de
Ministros de Música e percebi como a força que a aceitação de terceiros e seu
reconhecimento estava sobre os alunos ao est
udo no SCM.
A segunda formatura que presencio. Nessa, pude observar com mais
cuidado todo público que estava presente à celebração. Alguns
acontecimentos me chamaram a atenção. “Havia torcidas organizadas”
para os formandos. Um Número elevado de pessoas (30 ou 40) com
camisas com o nome do formando, com coreografias, gritos de guerra e
cânticos ensaiados para que quando o nome do formando fosse
mencionado, fossem disparados ao ar o som, as danças e tudo mais que
estivesse preparado. Mas, o mais impressionante, é que não era apenas
para um formado... havia várias torcidas com vários uniformes e etc... E
pelo que eu pude ver não eram apenas integrantes das famílias, na
maioria das camisas estava escrito o nome da igreja onde o formando
estava e alguns casos mais que trinta pessoas se levantavam ao mesmo
tempo. Em um canto, da igreja todos estava com uma camisa preta e
prata; aquele canto era preto e prata! De outro lado, os formandos sorriam
e acenavam, faziam sinais que pareciam códigos próprios do grupo.
Qua
ndo um formando tinha uma palavra a dar, olhava para a sua turma e
os saudava antes dos outros no recinto. Pude ver que queriam aquilo, e
67
não era surpresa, parecia uma grande catarse premeditada com sua
própria linguagem. Ao mesmo tempo em que os alunos diziam com seus
gestos, olhares e sorrisos, eu venci; seu grupo dizia: “Nós sabemos, nós
sabemos!” (Relatório de observação 16/12/06)
Podemos observar na vivência dos alunos os dois tipos de motivação mencionados por
SLOBODA (s.d.). A motivação intrínseca os levou ao estudo no SCM. No cotidiano do
curso, podia-se percebê-la. Ela estava presente na permanência dos alunos no curso
realizando as tarefas que lhes eram dadas com bom grado. Vemos também o interesse
em ser aceito pelo seu grupo, motivação extrínseca. Durante os finais de semana,
esses alunos trabalhavam em suas igrejas e eram aceitas por aquele grupo social,
sendo assim motivados extrinsecamente.
6.1. ORIGENS: INFLUÊNCIAS FAMILIARES E O MEIO SOCIAL
De forma geral, o conhecimento de música desenv
olvido pelos entrevistados foi
construído em seus respectivos ambientes familiares e tocando “de ouvido” nas
celebrações em suas igrejas. Dos 22 entrevistados, 15 mencionaram que vinham de
famílias que já se dedicavam à música em suas igrejas, cinco disser
am que receberam
indicações de amigos ou familiares sobre o SCM e 21 estavam envolvidos com cargos
em suas igrejas em áreas que incluíam não só a música, mas também o ensino e áreas
administrativas como a secretaria geral da igreja.
A Aluna CH. comenta a
indicação que recebeu de um familiar para estudar no
Seminário.
CH. Tinha um primo meu que estava estudando aqui na época e Ele falou
muito bem do colégio, divulgou muito bem o Seminário para mim, e eu
senti vontade de vir estudar aqui. (Entrevista em 29/
11/05)
68
A aluna PM. menciona que estudantes do próprio Seminário fizeram uma
indicação para ela do SCM.
PM. O ND. e a DJ. amigos meus lá da igreja e tal, já estavam aqui e aí me
incentivou a vir para cá. (Entrevista em 29/11/05)
Por último GM. também rel
ata a indicação que recebeu.
GM. Aí, um ex-aluno aqui me indicou o Seminário para mim, e aí eu vim
conhecer o Seminário e achei interessante a proposta, resolvi. Vestibular;
estou aí. [risos] (Entrevista em 20/03/06)
Podemos observar de acordo com SILVA
(1995) que o interesse pela
aprendizagem musical está alicerçado em elementos que estão presentes na história
de vida dos estudantes:
O interesse e iniciativa em aprender um instrumento musical não ocorrem no
vácuo, pois existem elementos que, uma vez vinculados à experiência do
indivíduo, passam a motivar seu interesse por música, fazendo com que atitudes
sejam tomadas em direção á aprendizagem. (SILVA, 1995:45)
De modo geral, no convívio das famílias integradas às igrejas protestantes
tradicionais ou h
istóricas, que são aquelas que têm origem direta nos movimentos da
reforma e contra
-
reforma, as crianças costumam ser incentivadas a participar dos atos
musicais das celebrações. A Escola Bíblica Dominical (EBD) é o período de estudos
bíblicos que acontece
nas manhãs de domingo antes ou, em alguns casos, posteriores
ao culto. Na EBD, as diferentes faixas etárias têm suas respectivas classes que
seguem materiais didáticos com estudos adequados a cada faixa. Nas mesmas EBDs
são ensaiados com as crianças, dif
erentes tipos de participações nos cultos dominicais.
Essas participações incluem performances como teatros infantis e cânticos, jograis,
declamações de poesias e textos bíblicos.
Atendendo ao pedido das professoras da EBD ou de outra comissão que
trabal
he com as crianças na igreja, os pais costumam, mesmo fora dos horários de
cultos, levarem as crianças para ensaios. A comunicação de horários de ensaios é feita
69
por escrito no boletim dominical que é entregue aos membros das igrejas, ou no
momento da cele
bração que é reservado para avisos gerais.
Durante a pesquisa visitei três diferentes igrejas para observar o ambiente social
de onde vêm os alunos do Seminário. Nestas observei principalmente como é o
funcionamento do Ministério de Música, que tipo de cuidado é dado às crianças e
aqueles que se dispõem a tocar durante os cultos.
Durante a manhã desse domingo, fui a uma igreja (...) tida como
tradicional. Ao chegar, logo fui direcionado à sala de EBD, escola bíblica
dominical dos jovens. No caminho, recebi um boletim com a programação
da ordem do culto durante a manhã e a noite. Meu filho foi levado para a
sua “classinha” no departamento infantil. Dei uma escapadela da classe
dos jovens e fui espiar o que as crianças estavam fazendo. Havia
brinquedos no chão, duas professoras e as crianças cantavam fazendo
gestos assentadas ao redor de uma mesa com papéis e lápis de cor. (...)
À noite tive a oportunidade de ver uma criança de sete ou oito anos
cantando utilizando um play
-
back. (Relatório de observação 12/1
2/06)
Em visita a uma segunda igreja, pude ver novamente em seu boletim que havia
grupos musicais somente de crianças. Não havia no boletim o número total de grupos
musicais daquela igreja, mas pude perceber que eram ao menos quatro. De certo,
havia mais
grupos musicais na igreja além dos mencionados, pois, durante a
observação, apresentou
-se um grupo que não constava no boletim que era formado
somente por homens com aproximadamente 30 integrantes.
Logo que cheguei, peguei o boletim. Nele havia informações quanto aos
ensaios dos diferentes grupos musicais da igreja. Entre estes grupos pude
notar dois grupos infantis que se preparavam para o natal. (Relatório de
observação 26/11/06)
Os alunos entrevistados afirmaram que o primeiro contato com música que
se
recordavam aconteceu durante a infância. Esse contato com a música acontece no
ambiente familiar e freqüentando aos cultos dominicais de suas respectivas igrejas. As
famílias em que seus membros participavam como músicos nos cultos transmitiam o
conheci
mento que adquiriram sobre música às suas crianças e adolescentes que
posteriormente se tornaram alunos do Seminário.
70
Muito embora o ambiente familiar tenha sido mencionado como influenciador na
decisão de estudo de música por 21 alunos, esta influência
não era vista como uma
pressão para o do estudo musical. Antes era compreendida pelos alunos como parte da
cultura de suas famílias. Em apenas duas das entrevistas foi mencionado que o ato
inicial de tocar, cantar, ou reger durante as celebrações estava li
gado a alguma pressão
externa de pais ou outros familiares.
Os exemplos dados pelos participantes ilustram a relação entre o ambiente
familiar, o ambiente da igreja e o aprendizado informal que os levou posteriormente ao
um estudo sistemático da música c
om vistas à prática de culto nas igrejas.
AL. é uma aluna que vive na região metropolitana de Belo Horizonte. Ela ratifica
a força que a influência de sua família teve desde a sua infância na sua relação com a
música da igreja como uma cultura familiar.
AL. Eu sempre ouvia, minha família que gosta muito de cantar. Meu pai
mexia com coro. E eu fiquei influenciada já desde pequenininha.
(Entrevista em 13/02/06)
PF. também apresenta a mesma forma de influência familiar. Principalmente da figura
materna que fortaleceu sua motivação interna que posteriormente a encaminhou para
os estudos no Seminário.
PF. Desde quatro anos. Minha mãe me influenciava a cantar na igreja.
Fazer apresentações em igrejas pequenas. Depois quando fui ficando
mais velha... Eu fui crescendo com esse desejo no meu coração, de cada
dia estar aperfeiçoando a área de música. (Entrevista em 1/12/06)
O aluno TI. trabalha na portaria de uma universidade. Ele nos conta que o meio familiar exerceu
influência na sua formação musical. Também m
enciona o ambiente social de igreja como local onde foi
possível se desenvolver como instrumentista. Posteriormente a estas vivências, procurou o Seminário
para ter também o conhecimento “teórico” no intuito de aplicar à sua prática musical na igreja.
71
TI. Eu comecei a lidar com música desde os oito anos. Comecei a
aprender tocar violão. E a minha família é de origem musical, então uma
geração de músicos. E outra que, eu trabalhava na igreja, desenvolvia é...
Só na base da prática. Então eu achei importante desenvolver os meus
conhecimentos para aprendizado teórico e... Aplicar com mais perfeição.
(Entrevista em 30/11/05)
Dona EC. é uma aluna que menciona que esperou por muito tempo a chance de
estudar música para o trabalho na igreja. Sua decisão retoma seus onze anos de idade
e que mesmo com o passar dos anos o intuito de estudar música para a prática
ministerial permaneceu.
EC. Eu gosto muito de música. Sou apaixonada com música. E esperei,
desde os meus onze anos quando eu, eu senti a vontade de, saber cantar
e tocar... [na igreja] Esperei até os [pausa, olha para o alto como que
contando] cinqüenta anos para poder conseguir [risos] ingressar.
(Entrevista em 06/03/06)
Pelos depoimentos dos entrevistados, pude perceber que o convívio familiar e o
mei
o social foram fortes motivadores e influenciadores das suas posteriores decisões
quanto ao tipo de aprendizado musical que buscariam no Seminário. O contato da
criança com a música religiosa em seu convívio familiar sendo alvo da transmissão do
conhecimen
to musical familiar reforçava sua motivação intrínseca e extrínseca. Em
primeiro lugar, fortalecia a motivação intrínseca, pois atendia o interesse da criança em
música e dava subsídios para a sua aproximação. Em segundo lugar, era motivada
extrinsecamente
, pois perpetuava o conhecimento musical do seu grupo social
recebendo incentivos reforçadores provindos da sua família e da igreja.
Em segundo lugar, as igrejas possuíam todo um aparato para que as crianças se
desenvolvessem musicalmente. Havia espaço p
ara a participação das crianças em
grupos que se apresentavam regularmente durante os cultos. Posteriormente, a criança
poderia cantar solos ou atuar como instrumentista junto aos outros que tocavam
durante a celebração.
72
Desta forma, ampliava
-
se o horizo
nte da criança. Inicialmente em casa com seus
familiares, depois com outras crianças em grupos infantis, posteriormente como
instrumentista ou cantor nas celebrações e por último, como aluno de um Seminário de
Música Sacra.
6.2. O APRIMORAMENTO PARA O
MINISTÉRIO
Durante as entrevistas, os alunos enfatizaram o desejo de melhora pessoal que
objetivava “o desejo de servir a
Deus
” como Ministros de Música para conferir maior
qualidade musical ao Ministério de Música de suas igrejas. Essa necessidade “ati
vante”
(DAVIDOFF, 1983) após os anos de iniciação nos cultos como instrumentistas e
cantores funcionou como catalisador do desejo de melhorar no serviço as suas igrejas e
direcionou os entrevistados para o estudo de música no SCM.
Para participar cantando
ou como instrumentista nas celebrações não era
necessário que o participante fosse músico profissional. O mais comum nas igrejas é
que os participantes fossem profissionais de diversas áreas profissionais, e aos
domingos, participassem das celebrações com
o instrumentistas, regentes ou cantores.
Pode
-se notar, com base nas entrevistas, que durante os cultos, era possível
presenciar as performances dos então “aprendizes”. Dos entrevistados, dois disseram
que se iniciaram musicalmente no contexto familiar e
das suas igrejas, mas não
mencionaram suas participações nos cultos. Outros cinco mencionaram que iniciaram
ainda crianças tocando cânticos
10
, hinos e se apresentado em pequenos grupos vocais
ou como cantores em suas igrejas. Os corais também foram menciona
dos durante as
entrevistas. As igrejas evangélicas tradicionais em sua maioria mantêm corais formados
10
Cânticos evangélicos: São peças de caráter informal cantadas durante as celebrações. O registro é
feito apenas por let
ra, melodia, cifras práticas e são repassadas entre os integrantes dos cultos
basicamente de forma oral. Os hinos, ao contrário, são peças de caráter formal, registradas em hinários
seguindo o modelo estrofe
-
estribilho. São cantados nas celebrações em mome
ntos solenes do culto. N.A.
73
por seus membros. Qualquer membro da congregação pode fazer parte desses corais,
desde que freqüente os ensaios que são marcados de acordo com a melhor
di
sponibilidade do grupo.
AM. é um caso de aluna que procurou o Seminário com o intuito de desenvolver
-
se tecnicamente.
Iniciou
-
se no coral da sua igreja. Antes de ingressar no Seminário, procurou outras escolas de música, e
a partir da indicação de um amig
o veio estudar no SCM.
AM. Eu comecei a cantar no coral da igreja, e eu não queria cantar com
desleixo. Eu queria aprender as técnicas, eu queria cantar corretamente.
(Entrevista em 29/11/05)
O interesse da aluna AM. em “não querer cantar com desleixo” f
oi importante
para a sua decisão. A partir desse desejo é que chegou ao Seminário.
Pelas histórias de vida dos entrevistados sobre seu aprendizado informal no âmbito dos
cultos religiosos, pude perceber que o ambiente das igrejas funcionava como ambiente
de troca informal de conhecimentos técnicos entre os músicos. A chance de apresentar
-
se junto a outros instrumentistas mais experientes acabava sendo um fator de
aprendizagem e reforçador da motivação dos entrevistados.
AL. Bom eu, achei que eu poderia m
elhorar muito, na área de música, que
é uma área que eu sempre gostei. Aí por isso que eu... vim estudar.
(Entrevista em 02/12/05)
PA. combina o desejo de servir a
Deus
e o seu interesse pessoal de crescimento como
determinantes do seu interesse no estudo
musical.
PA. Primeiro o desejo de servir a
Deus
através da música... E também o
desejo pessoal de crescer através da música que é o meu grande sonho,
de estar sempre buscando crescer através da música que me satisfaz.
(Entrevista em 29/11/05)
Dos entrevistados, sete mencionaram a continuidade de estudos para aprimoramento
pessoal e profissional.
74
DJ. Agente aprende muito, não que agente não aprenda, mas agente não
aprende tudo aquilo que realmente precisa. Agente tem que sair daqui e
continuar... estuda
ndo e aprendendo. (Entrevista em 30/11/05)
Entre os que mencionaram o interesse na continuidade de estudos após o Seminário, a
aluna VA. possui um plano estruturado para que continuasse seu estudo assim que
terminar o curso.
VA. Então, é, eu fiquei assi
m, de fazer um curso depois daqui; eu quero vê
se eu faço vestibular, para dar aulas para crianças em escolas públicas. É,
me falaram que na UEMG [Universidade Estadual de Minas Gerais] tem
um curso muito bom, que é Educação Artística com ênfase em Música.
Então eu já estou pensando em preparar para fazer vestibular. (Entrevista
em 14/02/06)
Conforme relatos dos alunos, observamos o interesse em sua continuidade de
estudos com o interesse qualitativo de desenvolvimento eclesiástico, servir a
Deus
.
Podemos
observar também um desejo pessoal desse desenvolvimento que pode ser
utilizado tanto nas celebrações quanto para outras funções que o aluno venha a exercer
em diferentes situações.
6.3.
O
Chamado
MINISTERIAL
Além dos pontos de motivação apresentados, influência familiar, convívio social
eclesiástico e o interesse de melhor servir a
Deus
, um outro fator na busca do
aprendizado musical proposto pelo SCM nos chamou a atenção durante o processo das
entrevistas: O
Chamado
.
75
Durante os relatos dos alunos, o
termo
Chamado
(ou
Visão
) foi mencionado diversas
vezes totalizando um número de 10 dos 22 alunos. A cada entrevista em que foi feita a
utilização desta palavra, percebi um sentido comum do seu uso. A necessidade de
conhecer o significado dado ao termo pelos alunos, e como o mesmo se encaixava na
história de vida de cada um, mostrou-se importante para o contexto da pesquisa. Desta
forma, passei a incluir perguntas específicas sobre o termo durante as entrevistas.
Segundo, STOTT (1992) o termo Chamado está intimamente relacionado com a idéia
de vocação. Tem-se então a afirmação que as pessoas são
Chamada
s para o serviço
no qual são vocacionadas segundo um propósito estabelecido por
Deus
.
Na Bíblia, entretanto, “vocação” tem uma conotação muito mais ampla e mais
nobre. Sua ênfase não é no aspecto humano (o que nós fazemos), mas sim no
Divino (o que
Deus
nos chamou a fazer). “Vocação” é uma palavra latina que
significa “chamamento”. No novo testamento, o verbo grego equivalente a
“chamar” ocorre cerca de 150 vezes, e na maioria dos casos refere-se a
Deus
chamando seres humanos. No Antigo Testamento
Deus
chamou Moisés,
Samuel, e os profetas; no Novo Testamento, Jesus chamou os doze apóstolos,
Ele ainda nos chama para o seu serviço. Portanto,
Deus
é “aquele que
vos
chama”; e nós somos “aqueles que são
Chamado
s segundo seu propósito”.
(STOTT, 1992:147)
Ainda para STOTT (1992) o
Chamado
para o atendimento do propósito Divino está
contido em dois grupos; o
Chamado
universal e o
Chamado
específico: O
Chamado
univers
al é feito a todos que aceitam a fé cristã como conduta de vida a ser seguida. O
Chamado
específico difere entre as pessoas, pois cada pessoa possui uma história de
vida conhecida por
Deus
e que
Ele
confere seu chamamento levando em consideração
tais parti
cularidades.
Se o nosso Chamado universal (que é o mesmo para todos nós) é para sermos
livres, santos e semelhantes a Cristo, nosso
Chamado específico
(que é diferente
para cada um de nós) tem a ver com os detalhes altamente individuais das
nossas vidas. Vejamos o ensinamento de Paulo: “Cada um permaneça na
vocação (literalmente o ‘
Chamado
’) em que foi
Chamado
”. (STOTT, 1992: 151)
Nas entrevistas feitas durante a pesquisa, o termo designava um desejo motivado pelo
próprio
Deus
. O
Chamado
ou A
Chamada
consistia em uma forma de despertamento
76
de uma motivação nos alunos para o desenvolvimento de trabalhos em determinadas
áreas da igreja. A Chamada poderia se destinar ao trabalho em qualquer área de
atuação que fosse classificada pessoalmente pelo entrevistado como forma de servir
diretamente a um propósito Divino que lhe era entregue.
Os trechos das entrevistas que se seguem, foram os que inicialmente despertaram o
interesse pelo termo.
A aluna ET. apresenta o Chamado como uma confirmação dada por
Deus
de um
desejo pessoal de atuar na igreja na área da música. A partir desta confirmação, a
procura de um local que se adequasse aos seus objetivos ministeriais a direcionou para
o estudo no Seminário.
ET. Bom, primeira coisa é... O que me motivou foi de fato o
Chamado
que
eu tenho que
Deus
; me chamou. E segundo, porque... Já é algo que... eu
já... desejava. Eu já vinha... com esse objetivo há algum tempo. E aqui foi
o lugar que foi mais indicado para que eu estivesse fazendo o curso que
estaria atendendo a aquilo que eu estava querendo. (Entrevista em
02/12/05)
No ponto de vista da aluna KL., o
Chamado
funcionou como um confirmador do seu
desejo pessoal em trabalhar no Ministério de Música da sua igreja.
KL. Eu creio que eu não estudo simplesmente música. Eu estou no
Ministério. E o que me motivou primeiramente além do gosto pela música
foi o
Chamado
em especial de
Deus
, específico para a minha vida.
(Entrevista em 01/12/06)
Para DJ. sua motivação partiu do Chamado. Ela não menciona um desejo pessoal
anteri
or de estudo musical para o trabalho no Ministério, embora deixe transparecer um
contato com a aprendizagem musical anterior ao recebimento do Chamado em sua
entrevista. Em seu caso especial, o
Chamado
foi uma motivação de caráter externo
para que ela vies
se atuar na “obra de
Deus
”.
DJ. Na verdade foi mesmo porque eu senti o
Chamado
de
Deus
para
estudar Música Sacra. Para estar atuando na igreja fazendo a obra de
77
Deus
nesse sentido através da música. Essa foi a maior motivação. O
Chamado
mesmo que eu senti do Senhor para estar aqui estudando,
aprendendo mais um pouco da música. (Entrevista em 30/12/05)
Para HD. a carência musical da igreja foi o direcionamento dado pelo Chamado. Ao
sentir-se desafiado a trabalhar diminuindo essa carência, HD. interpretou esta situação
aliada ao seu desejo pessoal como o seu
Chamado
.
HD. Foi um
Chamado
para o Ministério de música na igreja. Devido à
carência musical da igreja, e sabendo do que, do que ensinava aqui de
música e Ministério, eu resolvi então aceitar essa... Isso como um
Chamado
. (Entrevista em 13/12/06)
Podem
-se notar variações no sentido do termo. Nos exemplos mostrados foi observado
o
Chamado (i) como uma confirmação de um desejo de trabalho em uma determinada
área da igreja. Identificou-se também o
Chamado
(ii) como a disposição de trabalho em
uma carência do Ministério geral da igreja. Esta área pode, segundo as entrevistas, não
depender de um interesse pessoal anterior para a atuação na mesma. Portanto, uma
forma de convocação para o trabalho onde aquele que foi convocado descobrirá
posteriormente em qual dos Ministérios da igreja irá atuar.
Após as primeiras entrevistas onde foi percebido o termo, passou-se a questionar os
alunos se era possível dizer o que significava especificamente. Ainda utilizando o que
foi relatado por do HD. e PL., têm-se o relato do envolvimento de um desejo pessoal
para o trabalho. No entanto, o diferencial do Chamado para o simples desejo pessoal
do indivíduo, é que o indivíduo compreende que este desejo é implantado em sua
von
tade e confirmado pelo próprio
Deus
.
HD. O
Chamado
? Eu senti, isso é, bem subjetivo. Eu senti como se fosse
uma, um desejo que partiu de mim que eu entendo que é o próprio
Deus
colocando esse desejo, de estar fazendo a obra da melhor forma. E um
dos jeit
os de fazer da melhor forma é estudando para isso. E aí, eu resolvi
entrar, fazer a... Esse curso. (Entrevista em 13/12/06)
PL. Para mim esse
Chamado
foi um, com esse desejo profundo de estar...
Não tem outra coisa que eu desejo a não ser cantar, por enqu
anto, eu não
sei daqui para frente. Mas essa questão de
Chamado
,
Deus
falou, fala
78
muito forte em meu coração em questão de estar no altar, oferecendo a
Ele
o melhor e sendo referência também para as pessoas. (Entrevista em
13/02/06)
Na entrevista dada pela aluna MI. podemos observar o relato de como ela recebeu o
Chamado
. Segundo ela, O Chamado foi fundamental para motivá-la a vir estudar em
um Seminário de Música Sacra deixando a sua família para vir residir em Belo
Horizonte. Um ponto importante mencionado por MI. que merece atenção, é o fato da
sua dúvida quanto ao ser um verdadeiro Chamado feito por
Deus
ou, alguma “coisa da
cabeça dela”. Segundo ela, a confirmação feita por
Deus
sobre seu Chamado a
direcionou para o Seminário.
MI. Bom, em dois mil e dois eu nem... Eu gostava de música, mas nunca
eu pensaria que eu viria para o Seminário. Nunca pensaria que eu ia
estudar música, muito menos em um Seminário. Mas,
Deus
começou a
me incomodar com isso; com essa
Chamada
... E eu resisti muito, mas por
fim nós sabemos que os planos de
Deus
são os melhores, e eu resolvi
aceitar o desafio sabendo que
Deus
tinha isso para minha vida. Então
aqui estou eu desde dois mil e cinco. [...] Bem. Eu fui sentindo, eu estava
muito assim que
Deus
estava me incomodando com isso. E eu ficava
inquieta, ficava assim: “Será que isso é uma coisa da minha cabeça? Será
que isso é de
Deus
mesmo?” O quê que era? E em uma reunião de
oração __nós fazíamos reunião de oração todas às sextas-feiras; de
jovem__
Deus
me falou assim, muito claramente. Eu falei: “
Deus
, eu
preciso saber o quê que o Senhor quer mesmo. Se é isso, ou se é só uma
coisa que eu estou pensando”... Que às vezes isso acontece também
com a gente. Então o
Deus
me
Chamou
claramente naquele dia quê; que
era isso que Ele tinh
a para mim. Só que como nós somos muito teimosos,
eu ainda fui tendo outras dúvidas no decorrer desse tempo. Estive
pensando: “Nossa, foi só um engano, é uma coincidência”. É uma coisa
assim, mas
Deus
esteve confirmando assim mais para frente novamente.
(
Entrevista em 14/03/06)
O
Chamado
como motivação foi mencionada por SL. como o principal direcionador para
se formar como Ministro de Música. Ao contrário da maioria, SL. cita que não se
interessava por música na infância, mas que posteriormente sentia já ter o
Chamado
para alguma área de trabalho na igreja, mas que não sabia qual área especificamente.
Ela descobriu posteriormente que era para a música.
SL. E eu sempre tive um
Chamado
só que eu não sabia exatamente o quê
que era. Senhor sempre me chamou e eu estava naquela “quê que é?” E
79
até que um missionário foi lá na igreja e ele falou claramente. Eu senti
claramente um
Chamado
para parte musical; mas não sabia ainda como
fazer, como estudar, esse tipo de coisa. Aí o meu primo Filipe me
apresentou o Seminário. Aí eu cheguei, comecei a fazer o básico aqui só
para saber realmente se era isso mesmo para conhecer... e eu fiquei. E
estou até hoje. Não me arrependo e também não quero parar de estudar
não. Continuar, sempre. (Entrevista em 06/12/05)
AB. é um exemplo de aluno vindo do Pará, região norte do país, que a partir da sua
integração inicial na igreja como músico, “sentiu” o
Chamado
e se dispôs a mudar
-
se da
sua região para vir estudar no Seminário.
AB. Ah, por música; eu trabalho com música na igreja desde os meus...
Onze, doze anos. Dez ou doze anos. Desde criança. Trabalho com
música na igreja... E essa questão foi aumentando, aumentando, a
vontade de estar trabalhando na obra de
Deus
, com música. E em um
determinado dia lá em um domingo não me lembro da primeira data. O
pastor fez uma mensagem sobre, é... Ministério e tudo mais, fez o apelo, e
eu senti de
Deus
que seria... Eu tinha um
Chamado
, uma vocação para
estar trabalhando com música na igreja. E aí eu tentei buscar amigos,
para poder me especializar, e um melhor recurso que eu achei foi, na
época, foi esse de estar indo para o Seminário [...] estudar. (Entrevista em
29/11/05)
Outro ponto de interesse em relação ao Chamado, é que em geral este acontece em
momentos especiais onde o indivíduo procura um maior contato com o Divino. Dentre
os relatos, podemos observar que o mesmo ocorre em reuniões de oração, cultos
especiais e outros eventos eclesiásticos.
Em outros momentos onde os alunos me abordavam informalmente, principalmente nos
interval
os das aulas, eles contavam relatos sobre o
Chamado
, onde e quando ocorreu
para cada um. As experiências particulares dos alunos indicavam que o Chamado
poderia ser perdido ou desviado
11
com o passar do tempo caso o indivíduo se
distanciasse dos propósitos reconhecidos por eles como feitos pessoalmente com
Deus
. Desta forma, o
Chamado
, não era uma imposição do Divino, mas estava sujeito
ao arbítrio dos seus receptores.
11
O uso do termo “desviado” é mais utilizado pelos alunos quando se usa a palavra
Visão
em lugar de
Chamado
. N.A.
80
AB. Olha, música para mim hoje, sinceramente... mudou muito meu
conceito. Hoje para mim música está... hoje mesmo está mais como um
entreterimento... É... Eu acho que eu perdi um pouco a
Visão
... Aquilo que
tinha... Perdi um pouco o foco, por alguns motivos, e está mais para,
particular, profissional e para... Pessoal assim, no geral, e...
Ent
reterimento mesmo. (Entrevista em 29/11/05)
As motivações intrínsecas e extrínsecas apresentadas pelos entrevistados mostram-
se
intimamente ligadas aos contextos emocionais e devocionais nos quais estavam
inseridos. A motivação intrínseca inicial e a possibilidade de atuação no seu meio
devocional, e finalmente o
Chamado
para o serviço, foram fatores que contribuíram
para que estes indivíduos se interessassem em procurar a formação musical oferecida
pelo Seminário de Música Sacra.
Portanto, a educação musical não é constituída somente pela razão. Ao crer que a
educação musical é estabelecida pelo caminho racional desprezam-se todos os
aspectos emocionais, históricos, e simbólicos dos indivíduos que são educados.
Não devemos perder de vista, que esta motivação revelou-se forte entre os 22
entrevistados. Entre esses alunos há um número de 12 de alunos vindos de outras
cidades do próprio estado e mesmo de outras regiões do país sendo que seis deles
mencionaram o
Chamado
como um dos motivadores. Esses alunos se prontificaram a
deixar o convívio com seus familiares, outros cursos, trabalho e amigos para
desenvolver seus estudos musicais e se formarem como Ministros de Música Sacra.
Ao expressarem suas motivações, os participantes deixaram também claro o inte
resse
em se desenvolverem no conhecimento e prática da linguagem musical. O desejo de
poder conduzir o Ministério de Música nas igrejas estava intimamente ligado ao fato de
o Ministro ter o
Chamado
e uma formação que lhe proporcionasse as habilidades e
com
petências musicais necessárias para tal empreitada.
81
7. REALIZAÇÕES MUSICAIS DOS ALUNOS DO SCM
No capítulo anterior enfocou-se a concepção sobre música que os alunos do Seminário
possuíam. Além das concepções sobre música, os entrevistados apresentaram
expectativas e avaliações sobre seu aprendizado e o aprendizado oferecido pelo
Seminário.
No presente capítulo, discutiremos sobre as realizações musicais dos alunos
construídas com o aprendizado musical que receberam durante seus estudos no SCM.
Sobre o
conceito de realizações utilizamos o verbete do dicionário AURÉLIO:
Realizar v.t. 1. Tornar real, existente. 2. Pôr em prática. 3. Converter em dinheiro.
P.4. Cumprir
-
se, verificar
-
se 5. Acontecer. Realização sf.; realizador (ô) adj.e sm.;
realizável adj
. (AURÉLIO, 1988:428)
Como também apresentado anteriormente, os alunos do SCM exerciam diferentes
funções nas igrejas que freqüentavam durante o curso. Pude identificar durante visitas
às congregações dos alunos que essas atividades abrangiam a ação direta, durante os
cultos como dirigentes de música, instrumentistas e cantores. Por vezes esses
trabalhos não se envolviam diretamente com o trabalho musical eclesiástico
propriamente dito, como professores da escola bíblica dominical e outros trabalhos
admini
strativos da igreja tais como serviços de secretaria.
Quando os entrevistados, estavam envolvidos em trabalhos musicais em suas igrejas,
sempre tinham a condição de líderes dos mesmos. Também convidavam uns aos
outros para as programações que aconteciam durantes os cultos. Pude também ver os
alunos ensaiando no Seminário com o intuito de apresentarem-se durante as
celebrações dos cultos. Eram predominantemente grupos vocais compostos por
mulheres.
82
Através dos ensaios nas instalações do Seminário, identifiquei que os alunos estavam
aplicando de diferentes modos os aprendizados que adquiriam durante o curso do
SCM, principalmente os que envolviam canto e música de câmara especificamente. As
mulheres se atinham ao canto, enquanto que os rapazes estavam liga
dos
principalmente ao instrumento. Quando formavam grupos que envolviam instrumentos e
vozes a divisão ficava em regra com homens aos instrumentos e mulheres ao canto.
Destas ações, e do preparo para as mesmas, se estabeleceram grande parte das
realizaçõe
s musicais dos alunos. Os seminaristas se interessavam eminentemente pela
prática que se manifestava predominantemente na performance, e na direção dos
eventos musicais dos cultos. Para eles, o conhecimento teórico que recebiam no
Seminário funcionava como
direcionador das suas ações práticas.
As realizações musicais aqui consideradas são as reconhecidas como tal pelos alunos
em seus depoimentos. Em comum, os acontecimentos musicais mencionados pelos
alunos possuíam um elevado valor subjetivo positivo para os mesmos. No entanto, o
conjunto das ações por eles chamadas de realizações musicais não se atinham
somente à idéia da música como fim. Como exemplo, cito a finalidade da busca de
qualidade musical durante uma apresentação como um fim. Essas realizações
estavam
ligadas a outros fatores onde a música era um meio para alcançá-las tais como
realizações profissionais e pessoais.
Além dos fatores musicais, profissionais e pessoais, as realizações abrangeram tanto
ações onde o aluno estava inserido em uma coletividade, por exemplo, quando regente
de uma apresentação de cantata coral, quanto a questões de foro íntimo, uma vitória
particular do aluno sobre uma dificuldade durante o seu processo de aprendizagem.
Portanto, o conjunto das realizações chamadas musicais apresentadas pelos alunos
não se atinha apenas ao aspecto musical. Antes de tudo, era um momento em que o
aluno acreditava especial, julgado por critérios unicamente pessoais, onde havia a
presença da música como finalidade ou como um meio para alcanç
á-
lo.
83
Quando entrevistados se possuíam algo que considerassem uma realização musical, os
alunos mencionaram, via de regra, trabalhos nas igrejas em que participaram
ativamente. Alguns participantes nomearam realizações de cunho pessoal. Estas,
embora não mencionadas por eles, estavam indiretamente ligadas à igreja e ao
Ministério. Dezoito alunos mencionaram que as suas realizações musicais aconteceram
durante o período em que estavam no curso no SCM. Em suas entrevistas, alunos
desse grupo respondiam, imediata e prontamente, enfatizando o ou os acontecimentos
que consideravam realizações musicais.
Havia aqueles que acreditavam que as suas realizações estariam por acontecer após o
curso, três respostas. Nesse caso, as respostas que os integrantes desse gr
upo
apresentavam não aconteciam de pronto. Sempre estavam entrecortadas por pausas
ou momentos de silêncio reflexivo demonstrando que o entrevistado não havia
classificado momentos até o período dessa pesquisa como realizações musicais.
Sobre as realizações musicais, 11 dos 21 alunos entrevistados apresentaram
realizações ligadas a acontecimentos musicais coletivos, como a direção e regência de
corais. Dez outros alunos mencionaram realizações onde o foco do acontecimento
estava sobre uma só pessoa como compor peças musicais ou se apresentar em
auditórios com um número Elevado de pessoas. Somente uma aluna mencionou não
possuir realizações musicais.
As reflexões sobre o próprio desempenho e a apresentação de acontecimentos
considerados pelos alunos como realizações musicais mostram ligações entre o
conhecimento, a técnica e fatores subjetivos valorizados pelos docentes. Desta forma,
as táticas de abordagem da aprendizagem desenvolvidas pelo professor como forma de
viabilizar estratégias de ensino que toquem direta e profundamente ao aluno. Devem
procurar reconhecer o que os próprios alunos apresentam como ações realizadoras e
quais são as ligações subjetivas, técnicas e de conhecimento musical que se
apresentam como as mais relevantes para a construção destas ações realizadoras.
84
7.1. REALIZAÇÕES MUSICAIS DE CUNHO COLETIVO
O primeiro grupo formado por onze alunos apresentou como realizações musicais
ações que consideramos de cunho coletivo, ou seja, que necessitavam envolver outras
pessoas além do próprio aluno, sendo este o diretor da ação ou não. Durante o estudo,
as apresentações corais foram as mais citadas. O ensino também foi identificado como
forma de aplicação dos conhecimentos obtidos no SCM como realização musical.
A aluna VA. menciona seu tr
abalho no coral. Em seu depoimento pode
-
se perceber que
o trabalho da preparação do coro durante os ensaios e a posterior aceitação do
resultado pela audiência a realizam musicalmente e pessoalmente.
VA. Regência. Eu me realizo muito em regência. Quando eu estou
trabalhando voz por voz, e depois quando está pronta a música que a
gente vai apresenta eu fico assim; superorgulhosa de ver que o negócio
saiu bonito. E quando alguém fala: “Nossa! Que música bonita, como ficou
bonito!” Aquilo é... para mim é dez!
(Entrevista em 14/02/06)
A aluna SL. descreveu um momento em seu trabalho com corais onde utilizou o coro
como ponte entre diferentes grupos sociais. O trabalho de evangelização foi
mencionado por ela como um objetivo conseguido através da ação musical
proporcionada pelo coro. Dessa forma, SL. apresentou sua realização tendo a música
como intermediária não como um fim em si. Nesse caso a música com a função
específica de motivador da interação entre os dois grupos.
SL. Uma delas [realizações] foi uma cantata de páscoa que nós
apresentamos. Porque uma coisa que eu nunca quis na igreja é
apresentar para igreja. Eu sempre tive a idéia de, trabalhar com o pessoal
da igreja mas para a gente sair para evangelização. Então uma realização
minha muito grande foi uma vez que nós fomos a um presídio para
menores infratores. Que inclusive estava todo mundo morrendo de medo
85
de ir. Porque todos esses menores eles estavam presos por homicídio, ou
por assassinato, todas as questões que todo mundo sempre corre. Foi
uma luta muito grande a gente lá... mas lá dentro nós tivemos
conversões... demos apoio para essas pessoas, essas pessoas realmente
converteram. A gente continua dando apoio para elas. Então isso para
mim é uma realização assim... fora do comum. (Entrevista em 0
6/12/05)
Os alunos HD. e LD. mencionam duas perspectivas também advindas do trabalho com
corais. Para HD. o trabalho com coro representa a aplicação prática dos conhecimentos
conseguidos no SCM . Para LD., o coral representa a possibilidade da construção
de
uma escola de música utilizando como base o coro infantil existente em sua igreja.
HD. Eu trabalho com coral. Consegui fazer isso, e, o que eu aprendi aqui
eu consegui aplicar, quase que noventa por cento ou mais, no trabalho
com coral. (Entrevista em
13/02/05)
LD. Eu mexo com o coral da igreja. Coral de crianças, e eu estou
começando a fazer, estruturar um trabalho de musicalização com eles
agora. Fazer escola de música, separar em turmas. (Entrevista em
02/03/06)
A aluna AM. menciona a consolidação e o crescimento de um coro formado por ela
como uma realização musical. Vale destacar que a aluna Andréia iniciou-se como
corista de um coro em sua igreja vindo posteriormente a buscar o SCM para
desenvolver
-
se musicalmente como regente e cantora.
AM. Porque no meu primeiro, um ano e meio de curso eu já tive a
capacidade de formar um coro que quando eu entrei deveria ter mais ou
menos doze pessoas, e dois anos depois que eu saí já tinha quarenta e
oito pessoas nesse grupo. Então, é um grupo bom, um grupo de pessoas
que a metade entendia música, a metade não, mas que ficou uma coisa
homogênea que ficou muito bom. Então assim... Essa é a minha
realização. (Entrevista em 29/11/05)
Para a aluna DJ. o uso do conhecimento musical adquirido durante o curso no SC
M
desenvolveu
-se ao ser utilizado na prática. O trabalho com coro de adolescentes e
Ministério de louvor foi importante para seu desenvolvimento dando referenciais dos
pontos positivos e dos pontos ainda por serem trabalhados em sua aprendizagem.
86
DJ. Gente! Eu uso na igreja, na prática mesmo assim... a gente não usa
tudo. Mas dá um pouquinho de cada coisa a gente... atuando mesmo, na
prática mesmo a gente aplica. Coro de adolescentes, e também no
Ministério de louvor então dá para... muito daquilo que a g
ente aprende dá
para aplicar. É, antes de assumir o coro de adolescentes como regente,
ficava só na teoria não é, então era muito difícil assim você saber se você
estava realmente progredindo ou não. Então depois que, você começa a
trabalhar com conjunto, com qualquer coro, você começa a praticar aquilo
que você está aprendendo é que você vai ver como que é importante a
prática como que é importante aquilo que você aprendeu e como que você
precisa aprender assim também mais. Você descobre muita coisa que
vo
cê progrediu, valeu à pena aquilo que você estudou e que você precisa
aprender ainda cada vez mais. (Entrevista em 30/11/05)
Os corais apresentam não só uma perspectiva musical, mas também a construção de
um grupo de pessoas que aceitam o seu regente e seus projetos, aceitação social. Ao
mencionarem corais, os alunos do SCM sempre apresentavam a perspectiva de
regente e não de corista. Esta aceitação por parte dos coristas do regente dos coros
além dos resultados propriamente musicais conseguidos pelos indivíduos dentro da
coletividade reforçava o valor dado pelos alunos do SCM a esta forma de trabalho
musical em sua prática ministerial. O conhecimento das disciplinas teóricas é usado
principalmente quando os alunos precisam compor peças _cantatas_ ou adaptá-las dos
originais para ensaios e apresentações dos coros. Por duas vezes fui procurado por
alunos para ajudá-los a fazer modificações na instrumentação ou na condução de
vozes de peças para cantatas.
Outra particularidade do regente é a de envolver um grupo maior de pessoas da igreja
passam a participar musicalmente dos cultos. Participam dos corais principalmente
crianças, coros infantis, adultos casados e idosos. Somente um entrevistado mencionou
que em sua igreja há um coral formado por adolescentes e jovens solteiros. A regência
coral proporciona ao Ministro uma interface de comunicação com os integrantes da
igreja além dos líderes da mesma. Essa comunicação dá condições ao regente de
difundir propostas, projetos e seu posicionamento quanto a questões
eclesiásticas.
Ainda ao tratar de realizações coletivas, apresentamos três exemplos que envolvem o
ensino musical dado por alunos do SCM em suas respectivas igrejas. A aluna PM.
87
relatou o acontecimento em que uma das suas alunas apresentando-se durante
uma
celebração e como se sentiu a respeito desse momento.
PM. Ah... eram coisas assim que eu não almejava tanto, mas que me
aconteceu eu falei “nó né!” quem diria que eu um dia ia estar dando aula
da apreciação musical? Igual quando a minha primeira aluna tocou piano
na igreja eu nunca toquei e ela tocou, então eu falei “nó né!” Tipo assim...
está acontecendo, está... fazendo acontecer! (Entrevista em 29/11/05)
A aluna MI. apresenta sua mudança de atitude com relação à musicalização infantil.
Considera o trabalho feito não só por ela, mas também pelas crianças, uma realização
musical que se baseia nesse do projeto.
MI. Quando eu comecei era uma coisa que eu falava assim: “
Deus
o quê
que eu estou fazendo aqui? Dando aula para esses meninos!” Porque eu
não
gostava de jeito nenhum. E hoje, eu vejo que
Deus
colocou um amor
muito grande; sabe, na minha vida, por musicalização infantil. Então,
quando eu olho os meus alunos hoje, eu me sinto muito feliz com o
trabalho que, nós temos feito. É no domingo quatro e meia. É diferente de
outro horário. É horário de musicalização infantil mesmo. Eu tenho quinze
alunos de flauta. Fora os alunos de bandinha e coro. (Entrevista em
14/03/06)
Por último, AL. menciona que seu trabalho como uma forma iniciante de ação que a
re
aliza pelo diferencial metodológico dado por ela aos seus alunos de violão.
AL. Bom, é... ainda muito pouco. Mas eu considero que hoje eu já estou
conseguindo ensinar para dois meninos violão e antes eu só sabia assim,
o básico não sabia a teoria, então hoje eu já posso passar um pouco de
teoria para eles. (Entrevista em 02/12/05)
O grupo de alunos é formado principalmente por crianças que freqüentam as igrejas
aos domingos. Os seminaristas e Ministros de Música têm o papel de continuação da
educação religiosa dada nos locais de culto. Desta forma, as igrejas propiciam espaços
e horários especiais para os cursos voltados para este fim. Os estudantes podem
desenvolver projetos nessa área e assim realizarem-se musicalmente, com o resultado
musical conseguido
através dos alunos, e profissionalmente através do ensino musical.
88
7.2. REALIZAÇÕES MUSICAIS DE CUNHO PESSOAL
Foram relatadas pelos alunos também realizações musicais de cunho pessoal
direcionadas principalmente para o desenvolvimento do aprendizado próprio do
indivíduo. Essas realizações baseavam-se em vitórias sobre barreiras do aluno frente
ao seu aprendizado durante o Seminário ou em acontecimentos onde o aluno era posto
em evidência como uma referência no Ministério, como em performances durante os
cultos. Sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos entrevistados, destacou-
se
principalmente a necessidade de estudar, trabalhar e o pouco tempo para o estudo
embora houvesse alunos com outras dificuldades além da falta de tempo para
dedicação. Os alunos trabalhavam em suas igrejas aos finais de semana e durante a
semana em trabalhos seculares. Desta forma, as condições em que se encontravam
determinavam dificuldades em ter momentos propícios para a aprendizagem.
Uma noite difícil nas aulas de piano. A LD. tem a hombridade para
assumir e discutir o assunto. Discuti com a LD. sobre suas possibilidades
de estudo, e vejo que são realmente difíceis; eu não soube como ajudá
-
la.
Ela estuda e trabalha como terceirizada na polícia_ não há tempo para o
est
udo. (Relatório de observação, 28 março 2006)
No caso da aluna LD. acima, ela estudava a noite no Seminário e após o término das
aulas, ia para seu emprego saindo somente às sete horas da manhã do dia seguinte.
Durante as tardes estava envolvida com os af
azeres domésticos e aos finais de semana
com as atividades que desenvolvia em sua igreja. Essa rotina prejudicava seu estudo e
era uma barreira para sua aprendizagem.
O deslocamento de cidades da região metropolitana para o Seminário também
acontecia. EC.
era o caso extremo desse deslocamento. Ela o fazia semanalmente uma
ou duas vezes.
89
A aluna EC. Possui limitadores que realmente atrapalham a sua
aprendizagem: Viaja semanalmente de Nova Serrana para Belo Horizonte
[aproximadamente 200 km], chegando à seg
unda
-
feira. Cuida da sua casa
e da igreja. Por conta de problemas de viagem, tem três faltas
consecutivas no início do semestre. Não consegue ficar muito tempo
sentada, por conta de uma fratura que sofreu. (Relatório de observação,
02 abril de 2006)
A alu
na KL. Por sua vez tinha problemas sérios com a visão chegando a perdê
-
la quase
totalmente no olho esquerdo e tê-la bastante diminuída no olho direito. Dessa forma
tinha problemas para a leitura, mas mesmo assim permanecia desenvolvendo seu
estudo.
Um dia de administrar crises. Ao chegar, conversamos longamente, a KL.
e eu sobre seu problema de visão. Eu já sabia, mas ela não havia dito a
mim pessoalmente. Contou-me toda a sua história pessoal, desde criança
(problema congênito), e como foi poder enxergar mais uma vez a partir
dos 13 anos de idade. Falou-me dos custos e da sua real possibilidade de
perder a visão- já tendo apenas 10% da visão no olho direito.
Logicamente, emocionou-se e conversamos sobre o piano e tentei animá-
la. É realmente uma barreira este processo para a sua aprendizagem.
(Relatório de observação 20/04/06)
Pelo mostrado, é natural que os alunos considerem a vitória sobre as dificuldades
cotidianas e pelas etapas da aprendizagem propostas pelo SCM realizações. Como
quase a totalidade dos alunos do Seminário possuía renda mensal familiar entre dois e
dez salários mínimos, a regra ter que trabalhar e estudar.
A aluna EL. apresenta o seu desenvolvimento como aluna como um elemento de
satisfação. Ela destaca as matérias práticas que julga importantes para seu
desenvolvimento como Ministro de Música.
EL. Bom, meu desenvolvimento de piano, para mim, assim, eu já estou
muito feliz. Eu creio que eu tenho que alcançar muita coisa com certeza.
Mas assim, dentro daquilo que estou fazendo eu estou muito feliz.
Regência também, eu estou feliz. Eu sei que eu tenho é, gestos, várias
coisas que eu preciso estar aperfeiçoando. Sei que eu vou aperfeiçoar.
Mas, é, para mim, são as matérias assim que eu mais vejo que eu estou
desenvolvendo. (Entrevista em
02/12/05)
90
A aluna EC. ingressou no Seminário com mais que 50 anos de idade. Durante o
período anterior de sua vida, ela se desenvolveu com a prática adquirida da experiência
em seu trabalho na igreja. Para ela, sua realização era a possibilidade do estudo da
música fundamentado teoricamente, ou seja, conhecendo as razões pelas quais
realizava uma ou outra ação em sua práxis musical.
EC. Eu considero uma realização musical... [pausa] Eu poder estar
aprendendo a teoria. Eu fazia da prática. O que eu fazia era da prática.
(Entrevista em 06/03/06)
AB. chama a atenção para as disciplinas regência e piano. Mesmo não fazendo uso
prático da habilidade de regente em sua igreja, ele mostra-se realizado com o fato de
estar estudando o conteúdo dessa cadeira durant
e seu curso no SCM.
AB. Composição muito simples... Regência! É regência! É uma realização.
Que eu faço, que eu tenho. Assim, eu não rejo na igreja, mais aqui eu
rejo; e é uma coisa assim que eu gosto, estudo, regência e acho que
piano também foi uma realização. E leitura da partitura também foi uma
coisa que eu almejava aprender e consegui aprender. É verdade!
(Entrevista em 29/11/05)
Dois alunos durante suas entrevistas mencionaram composições como realizações
musicais. Para TI. o desenvolvimento da escrita musical a ponto de colocar
acompanhamento de piano e de escrever as vozes tendo consciência do processo
apresentam um fator importante para ele.
TI.
Tenho! Eu tenho uma... Eu tenho uma composição musical que
escrevi, escrevi a letra e a melodia não é... é lógico que eu não escrevi na
partitura que eu não sabia. É há uns 15 anos atrás... participei até de um
festival de, um congresso. Tirei o 2
o
lugar com ela. É! E agora estou
passando já para a partitura já colocando o acompanhamento de piano e
a quatro vozes. Então... e, está ficando bem grande. (Entrevista em
30/11/05)
Para KL., compor canções a realiza musicalmente.
91
KL. Ah já, mas não me sinto realizada por completo. Tenho grandes
planos mas assim... como eu falei está bem cá, no início assim.
É difícil às
vezes eu gosto de escrever canções. Então assim... quando você pega
uma coisa assim, você diz nossa! Ainda mais quando acham... eu escrevo
mais para a igreja alguma coisa assim. Têm várias composições minhas.
E quando eu falo assim: “Não, isso ficou bom.” E eu gosto porque eu
escrevo muitos. Tenho vários CDs de adoração e de louvores e, quando
não é bom, o meu senso crítico fala rápido. Mas, por eu ser, não sou
conhecida não é, isso mas eu falo assim: “Nossa! Eu acho que isso aqui
ficou bom!” Tanto a melodia, mais a parte melódica, e quanto a letra...
então assim, isso. Eu me sinto feliz nessa, nessa realização. (Entrevista
em 01/12/05)
A aluna PL. apresentou um momento de performance como uma realização musical.
Naquele momento, para ela a posição que assumia e, segundo ela “sendo usada por
Deus
” ministrando determinaram sua realização.
PL. Ah tenho! Uma coisa que
Deus
me abençoou muito foi em Lagoa
Santa. Convidar para ministrar no Ministério Graça e Paz. E lá
Deus
me
restaurou muito me abençoou muito; e isso para mim foi uma realização
de, de estar no meio de uma multidão sendo eu tão pequena diante de
pessoas grandes que estavam ministrando, e
Deus
me usou ali. Naquele
lugar. Isso para mim foi uma realização. (Entrevista em 13/02/06)
SB. também apresentou um momento ligado à performance musical como momento de
realização musical. O fato de vencer solitariamente a barreira da aprendizagem de um
instrumento e a capacidade da performance usando o mesmo foram determinantes de
sua realização.
SB. Tenho! Na minha igreja tem um violoncelo. Aí lá não tem professor.
Na minha igreja em Acesita. Aí eu vim. tocava e tal. Levei para casa,
estudei, estudei, estudei e consegui tocar uma cantata. Então para mim foi
algo assim muito bom. Porque eu nunca tive contato assim, com o
instrumento, só com o violino. Então foi algo assim... extraordinário
mesmo! Porque eu não tinha professor. (Entrevista em 09/02/06)
As realizações musicais pessoais dos alunos apresentaram-se como parte do
desenvolvimento dos conhecimentos adquiridos durante o curso. Em casos como da
aluna EC. o fato do contato com a possibilidade da aprendizagem de uma habilidade
que se queira possuir foi tratada como uma realização pessoal. Há ainda alunos que
92
mencionam que estão ainda em “uma busca de realização”, ou que acreditam que suas
realizações projetam
-
se para um período posterior ao curso.
PA. apresenta como empecilho às suas realizações o fato de estar temporariamente em
Belo Horizonte por intermédio do curso e ter o trabalho como Ministro de Música em
Divinópolis. No entanto, apresenta seus planos para o período posterior ao curso
acreditando serem possíveis assim que estiver de volta à sua cidade natal.
PA. Olha, é difícil é... essa realização para mim, no momento, como... pelo
fato
de eu estar estudando em Belo Horizonte, e a minha cidade ser
Divinópolis. Então eu vou final de semana, tento trabalhar ali... A
realização que eu tenho, é de banda; não é. Banda assim teclado,
guitarra, baixo, bateria... É... agora eu sonho mais, eu quer
o mais, questão
por exemplo de um grupo vocal, bom, de um grupo instrumental, mas alo
que precisa ser a longo prazo que eu preciso trabalhar com o pessoal que
eu tenho lá, entendeu... Que eu preciso trabalhar questão de percepção
deles para eu conseguir fazer isso. Futuro. Vou começar... desejo começa
agora, com o projeto de musicalização infantil; abrindo para sociedade,
é... com o conjunto de flauta, depois futuramente inserindo outros
instrumentos outros professores dando aula... daqui uns cinco dez anos
um conjunto melhor. (Entrevista em 29/11/05)
Para GL. mesmo não tendo ainda algo que considere uma realização, acredita estar
caminhando nesse sentido.
GL. [pausa] Acho que estou no caminho ainda. Não, não posso falar que
possuo alguma coisa que possa l
evar consideração tanto minha quanto de
outras pessoas, mas estou no caminho e... tanto de execução quanto de
peças quanto de arranjos e coisa desses gêneros. (Entrevista em
20/03/06)
De acordo com o apresentado pelos alunos frente às suas realizações “co
nstata
-
se
assim que o encontro entre a expectativa de realização musical e sua concretização
resulta em constatações feitas pelos próprios alunos quanto ao seu desempenho,
capacidade e condições de atingir o pretendido.” (SILVA, 1995: 102). Desta forma, qu
er
sejam realizações que apresentam um caráter coletivo, quer sejam realizações de
caráter pessoal, os alunos, a partir de sua subjetividade determinam o que acreditam
ser suas próprias realizações musicais. Suas realizações assumem a função de ações
93
que são aplicações do conhecimento que receberam durante o período de estudos do
SCM. Para os alunos, a constatação de ações que são por eles subjetivamente
valorizadas serve como motivadores para a continuidade dos seus estudos.
7.3. EXPECTATIVAS PROFISSION
AIS E MINISTERIAIS
Minas Gerais é um estado de grandes proporções territoriais e populacionais. Possui
um número de 853 municípios (dados do IBGE 2006), o que representa quase um
quinto do número nacional que é de 5.564 municípios. Possui uma população d
e
aproximadamente 19.237.450 (IBGE 2005) e que se concentra principalmente nas
regiões centro e sul do estado. Além dos números apresentados acima, Minas é
reconhecidamente lembrada pela sua religiosidade. O número de igrejas de diferentes
cultos e religiões é elevado. Somente cobertas pela Convenção Batista Mineira somam
905 igrejas e congregações distribuídas em 477 municípios (dados da Convenção
Batista Mineira 2006). Os Batistas e outras religiões se representam por todo o estado
com escritórios locais,
regionais e internacionais.
Desta forma, estabelece-se o mercado de trabalho, a área de possível atuação
profissional do Ministro de Música em nível estadual, que concorda com o conceito de
PINHO e VASCONSELOS (2004):
De uma forma bastante ampla, ele [mercado de trabalho] pode ser entendido
como a compra e venda de serviços de mão-
de
-obra, representando o
locus
onde trabalhadores e empresários se confrontam e, dentro de um processo de
negociações coletivas que ocorre algumas vezes com a interferência do
Estado,
determinam conjuntamente os níveis de salários, o nível de emprego, as
condições de trabalho e os demais aspectos relativos às relações entre capital e
trabalho. O mercado de trabalho assim definido, e que tem sido abordado em
diversas partes desse livro, denomina-se mercado formal de trabalho, o qual
contempla as relações contratuais de trabalho, em grande parte determinadas
pelas forças de mercado ao mesmo tempo que são objeto de legislação
específica que as regula. Em contraposição, existe o mercado informal de
94
trabalho, em que prevalecem regras de funcionamento com um mínimo de
interferência governamental. (PINHO e VASCONSELOS, 2004:381).
Neste trabalho conceituo o mercado de trabalho do Ministro de Música como a
disponibilização dos serviços dos mesmos às igrejas ou outras entidades religiosas tais
como congregações e instituições de caráter devocional como Seminários e
Convenções. Estas podem contratá-los seguindo a formalidades legais, regime CLT
12
,
outras formas contratuais legais, ou negociações onde não são observados os modelos
de contratação do regime CLT ou outras interferências governamentais, dito mercado
informal.
Os alunos entrevistados apresentaram diferentes expectativas frente a sua
profissionalização. Todos os alunos apresentara
m interesse no desenvolvimento de sua
carreira como Ministros de Música. No entanto, além do ministério houve também
alunos que apresentaram interesse pelo magistério e por tocar secularmente em
espaços que não fossem espaços de culto. Para estes alunos, uma opção não excluía
a outra, antes eram complementares.
Os 21 alunos entrevistados que responderam sobre as expectativas quanto ao mercado
de trabalho se dividiram em três grupos. Em um primeiro grupo, os alunos que se
apresentaram otimistas quanto ao mercado de trabalho. Estes alunos formavam um
grupo com seis integrantes. O segundo grupo, os entrevistados pessimistas, acreditava
que suas condições futuras de trabalho não seriam satisfatórias totalizando oito
opiniões. E por último, um grupo com sete alunos que não pensaram sobre ou não
apresentavam idéia formada sobre o mercado de trabalho como Ministro de Música.
Na prática de Ministro de Música encontramos tanto aqueles que estão ligados às
igrejas formalmente fazendo parte do mercado formal de trabalho, ou seja, com carteira
de trabalho assinada no regime CLT, quanto os que se encontram ligados às igrejas
informalmente, recebendo gratificações financeiras. Essas ligações informais
12
CLT: Consolidação das Leis de Trabalho. N.A.
95
acontecem devido à proximidade entre os membros da igreja e o estudante que faz
parte do grupo social estabelecido. Desta forma, as relações de trabalho não se
legalizam, pois o processo de aceitação social não se determina a partir de
documentos, mas gradualmente a partir de um reconhecimento social tácito. No
depoimento do aluno PA. percebe-se como acontecem as relações de trabalho
constituídas nas igrejas.
PA. Olha, em Minas sinceramente, parece um pouco difícil no meio
gospel. No meio evangélico assim, como profissional. É infelizmente as
igrejas vêm muito o músico como um quebra-galho, como alguém, um
serviço voluntariado. Muitas vezes não vê o profissionalismo nosso. Então
é uma barreira que agente tem que enfrentar, mas no meu caso, por
exemplo, a igreja onde eu trabalho já me vê como profissional, já estamos
acertando
tudo isso. (Entrevista em 29/11/05)
Portanto, o pretenso Ministro de Música deve primeiro vencer a barreira da condição de
voluntário para posteriormente aspirar à formalização de sua atuação como profissional
formado naquele grupo social. Enquanto esta barreira não é quebrada, mesmo que o
aluno assuma responsabilidades nas funções do culto, permanece assumindo as
funções como voluntário, ou com uma remuneração sem contrato formal de trabalho,
gratificações.
7.3.1. OS OTIMISTAS QUANTO À PROFISSIONALIZA
ÇÃO
Entre os alunos do Seminário, os otimistas em relação ao mercado de trabalho
possuíam suas próprias razões para acreditar no crescimento e desenvolvimento do
mercado para o Ministro de Música. Entre os otimistas, a aluna VA. apresenta o
histórico familiar como base do seu otimismo. Ela menciona familiares que trabalham e
que se sustentavam com música. Os exemplos da sua cunhada e irmão a deixam
otimista quanto ao mercado de trabalho.
96
VA. Bom, eu tenho pessoas na minha família que já trabalham com
mús
ica. Minha família é praticamente toda de músicos. E eu tenho uma cunhada
que ela dá aula de música em colégios particulares, lá em São Paulo e também
em escolas públicas. É, escolinhas e tal. E ela, pelo que eu sei, ela ganha até
razoável, essa minha cunh
ada. Meu irmão ele já é mais instrumentista. Então ele
tocava em carnavais, em bandas de carnavais e ele, sempre foi bem sucedido.
Nessa época é onde rola mais grana. Em época de carnaval. Ele toca trombone
de vara. Ele chegava em casa “mixado” [cansado],
aquele trem assim...
parecendo uma... [risos] Ficava colocando gelo água gelada para a noite.
Chegava de manhã dormia o dia todo e à noite ia de novo! (Entrevista em
14/02/06)
Para a PL. o esforço próprio é um determinante de sua colocação no mercado. Ela
acredita que o estudo também conta como uma forma de aumentar as possibilidades
de se inserir no mercado.
PL. Olha, eu ainda estou começando a conhecer esse mercado. Mas eu
creio que se eu me esforçar um pouco mais, as portas para mim já estão
se abrindo. Mas hoje, em geral, eu diria que para você ser um Ministro de
Música você tem que estudar muito. Para ser um bom Ministro, ser um
bom líder, porque se não, você não consegue alcançar as metas que são
propostas, para você. Porque a, liderar é muito complicado. (Entrevista
em 13/02/06)
A aluna SB. acredita no crescimento do mercado de trabalho. Ela como a aluna PL.
também acredita no esforço próprio a tem tido oportunidades de trabalho, mesmo sem
poder trabalhar nas mesmas.
SB. Acho que... são muito assim... acho que a gente tem muitas
oportunidades se fizer algo bom. Sabe, é até agora tem surgido muita
coisa. Mas, às vezes por falta de tempo e de experiência mesmo não dá
para aceitar. Eu acho que está crescendo. É... a pesar de muitas
“tendências”... Mas, a música continua sendo música. (Entrevista em
09/02/06)
A pesar do desconhecimento quanto à área de trabalho, para a aluna EL. o fato de
haver pessoas se dedicando ao estudo para se tornarem Ministros de Música é um
indicativo de otimismo.
EL. Para o Ministro... olha, eu não tenho muito contato com essa questão
do mercado de trabalho. Eu creio assim que eu não posso falar muito, a
97
experiência que eu tenho é da minha igreja, e a minha igreja em relação à
música ela é muito fechada. É... eu sou de uma igreja Pentecostal, mas,
é... eles são bem sérios, a liderança toda é holandesa então certas
pessoas assim, bem difíceis. Difíceis em relação à gente, talvez que a
gente é muito fácil, não sei. Mas eu não tenho muito contato com o
mercado pela igreja que eu estou. Mas, eu acho que... deve ser bom que
tanta gente faz, tem tanta gente cursando... (Entrevista em 02/12/05)
Durante o estudo, alguns alunos ponderaram que o curso que faziam servia também no
meio secular. Esses alunos possuíam um espectro de visão mais aberto considerando
além do ministério, a possibilidade do ensino como forma de atuação profissional.
DJ. Bom, acho que na verdade eu vou sair daqui sem, sem atuar em
nenhum ministério sem trabalho nenhum. Mas eu acho que tem, que pode
ser, tipo assim, tem campo. Tem trabalho para todo mundo acho que tem.
E... relação ao ministério tem, basta as igrejas valorizarem o Ministro de
Música. Tem no meio secular também, que você pode trabalhar em
escolas e em outros lugares também; e tem particular dando aula essas
coisas. Eu acho que tem muito campo para essa área. (Entrevista em
30/11/05)
Mesmo tendo uma visão positiva do mercado de trabalho, a aluna MI. apresenta as
dificuldades da profissão advindas da concorrência de pessoas não formadas que
atuam na
área.
MI. Olha, eu não só sei muito bem ainda não. Mas eu acho que você
sendo um bom profissional, como você é, as portas se abrem. Também a
gente sabendo o que, se é isso mesmo que Deus tem para as nossas
vidas. Deus vai fazendo as coisas acontecer. O mercado de trabalho não
é tão favorável para um músico. Nós sabemos disso. Porque talvez tem
muitas pessoas que não são musicistas, que não fizeram um estudo mais
aprofundado de música que têm ocupado o lugar das pessoas que têm
feito, buscado fazer curso, uma faculdade. Então nós sabemos que existe
isso. Então isso; o mercado de trabalho já é pequeno, isso ainda faz com
que seja menor para nós. Mas acho que ainda tem sucesso com boas
escolas de música que nós temos, que nós podemos ser professores
nela. Aulas particulares, isso também são meios que nós podemos
utilizar. (Entrevista em 14/03/06)
Pode
-se observar a construção do otimismo dos alunos a partir de três premissas
básicas. Primeiro, o aluno não tem conhecimento profundo do mercado de trabalho.
Dest
a forma assume uma postura otimista sem fundamentação de mercado, baseado
98
na existência do curso, por outros estarem dispostos a fazê-lo e em intuição pessoal.
Segundo, são otimistas baseados em históricos familiares e de outros estudantes que
passaram pel
o curso. Desta forma, citam a colocação profissional destas pessoas como
exemplos de Ministros de Música que se tornaram bem sucedidos na área. E que com
esforço próprio e com méritos pessoais conseguiram suas presentes colocações.
Terceiro, vislumbram mais possibilidades de atuação que somente a possibilidade de
serem Ministros de Música. Esses alunos acreditam poder trabalhar não só na igreja
como Ministros, mas em outras áreas que estejam ligadas á necessidade de
conhecimento musical como músicos secular
es, professores em instituições escolares e
aulas particulares. Com a ampliação das possibilidades de absorção pelo mercado,
esses alunos acreditavam que seriam contemplados por uma ou outra dessas
possibilidades como profissionais.
99
7.3.2 OS PESSIMISTAS Q
UANTO À PROFISSIONALIZAÇÃO
Ao contrário dos alunos que se apresentam otimistas os pessimistas diferem não só em
suas perspectivas quanto na possibilidade de utilização futura da sua força de trabalho
quanto pelo nível apresentado de conhecimento de mercado da profissão. De forma
geral, os pessimistas ao serem entrevistados apresentaram um conhecimento mais
profundo do mercado de trabalho do profissional de ministério de música. Citaram
exemplos de igrejas e Seminários e fizeram breves análises de mercado.
Nessas análises os entrevistados demonstraram estarem informados não só sobre as
questões locais, mas também das questões regionais e nacionais. Desta forma, seu
ponto de vista mostrou-se mais consistente que o ponto de vista dos otimistas, pois a
procur
a de fatos notórios para embasar suas opiniões é o que dava peso aos seus
depoimentos. O aluno GL. apresenta uma análise de mercado através de parâmetros
que divide os mercados em religioso e secular. GL. destaca também a questão local, ou
seja, as possibilidades de mercado possíveis graças ao se tratar da capital do estado e
a questão da remuneração do trabalho como Ministro de Música.
GL. Se tratando de música, como já dizia os antigos: “Cê num vai trabalhá
invês de tocá não?” Música é complicado e... aqui em Belo Horizonte as
expectativas crescem; mas, se for olhar secularmente, são duas maneiras
diferentes. Ministerial aqui em Belo Horizonte é muito difícil. Acho que a
maioria das igrejas principalmente batistas tradicionais das é,
principalmente de remuneração, de visão de remuneração. Então a
pessoa acaba precisando de uma outra fonte de renda... e aquele
trabalho ministerial, ele é mais visto como complemento, do que como um
ministério de tempo integral. Então ás vezes você realizar um trabalho
adequ
ado na igreja fica difícil. Secularmente aqui, em Belo Horizonte, eu
acho que tem uma, uma grande facilidade de, dessas atividades
acontecerem do que por exemplo da minha cidade, que é Governador
Valadares. Eu acredito aqui que tem vários campos como... dar aula. Dar
aula em escolas particulares, escolas específicas de música, dar aula,
enfim, de outras maneiras, tocar em casamento, tocar para artista, essas
coisas. (Entrevista em 20/03/06)
100
Seguindo a linha de análises de mercado a aluna SL. apresenta uma
análise
abrangente do ponto de vista geográfico. Ela apresenta a profissão e os Seminários em
três estados diferentes e menciona as dificuldades do mercado não só de Ministro, mas
como músico de forma geral.
SL. Aí, eu acho que cada dia está afunilando um pouquinho mais. Acho
que cada dia está um pouco mais difícil de ter uma... um reconhecimento
de Ministro de Música. Agora sem ser Ministro, questão musical, eu acho
que aqui em Minas também ainda está um pouco difícil. Agora em São
Paulo costuma ter, claro que com muito estudo com muita luta tem uma
área maior de, de trabalho e tal... Agora Ministro... eu vejo como se
estivesse acabano, infelizmente. Onde costuma dar esses cursos de
Música Sacra mesmo, eles estão fechando aos pouquinhos.... já fechou,
no
sul já fechou... acho que na Bahia se não me engano. Então em cada
lugar você está vendo, está fechando, está difícil. Mas eu não perco a
também esperança e a fé não. Eu acho que se está fechando por um lado
pode estar abrindo por outro... tem que ver quê que... mas está difícil....
está difícil. (Entrevista em 06/12/05)
Nas três entrevistas que se seguem as alunas entrevistadas levantam três pontos
ligados à visão que acreditam que a igreja possui sobre a figura do Ministro de Música.
O primeiro ponto destacado é o das igrejas não estarem dispostas a contratos que
remunerem seus Ministros. O segundo ponto é sobre o retorno financeiro não ser
elevado. Por último, a valorização da formação do Ministro ser pequena, não estando a
igreja a procura de um Ministro formado, mas de voluntários que se disponham ao
trabalho.
AB. É, o mercado de trabalho nesse sentido... eu acho que ele é muito
restrito. Acho que é muito restrito. E que... eu num diria que seria restrito,
eu diria que eu acho que as igrejas têm um, têm uma visão muito fechada
para esse tipo de, para esse tipo de ministério... Até que o mercado é
grande, só que é, as igrejas têm uma visão fechada para esse tipo de
ministério e não deixa, e... não remunera os seus músicos e tal. E... isso
complica um po
uco... Para mim nem tanto, mas complica um pouco. Acho
que na questão de muitas pessoas desistirem do curso sem nem ter
começado, justamente porque, sente que as igrejas são fechadas para
isso, num é que tenham, de tipo restrito só os que são, muito bons m
esmo
é que conseguem alguma coisa. Teoricamente não é. (Entrevista em
20/11/05)
101
CH. [risos] Eu vou ser bem sincera em, eu acho, é, o mercado de trabalho
eu não vejo... Bom eu faço sem pensar nessa, hum... é, nessa questão.
Eu penso mesmo em estar trabalhando na igreja, estar ajudando, mas
acho que retorno financeiro a gente não tem, muito não. A igreja que eu
estava, a anterior, me ajudava. A que eu estou agora não. Mudei tem sete
meses. E essa igreja não... Ah não tem condições e também num acho
que ela veja necessidade, não sei, não falo nem com relação à
necessidade mas ela não tem essa visão de estar, é ajudando o
seminarista... (Entrevista em 29/11/05)
KL. Limitado. Porque a as igrejas hoje num visam mais um Ministro de
Música. Visam líderes de louvor num, não se... não se valoriza um, um
belo coral ou um pianista que toca com excelência. É complicado falar
que... a minha igreja ela, apóia esse trabalho. Mas hoje se vê, quantos
Ministros, Ministros de Música se, se... perderam o seu chamado porque
não
encontrou alguém que valoriza que vê a necessidade do, de estar...
empregando um Ministro de Música, o bem que isso faz à igreja. Porque o
Ministro de Música tem sua finalidade de, de desenvolver a música, de
ensinar, de, instruir mesmo a... e, nas nossas igrejas agente vê uma
carência muito grande de música. Pelo menos essa é a minha realidade.
É muito, muito limitado. Pessoas que sabem, que é bem complexa essa
situação. Eu vejo aqui como Deus trabalhando nas vidas para o
ministério. Com certeza não é só o piano ou o canto, a regência que a
gente está aprendendo. Agente está seno moldado pelo Senhor em todos
os sentidos. Acho que a maior pressão é até essa de ser moldado pelo
Senhor para estar assumindo um ministério. (Entrevista em 01/12/05)
A aluna PM. lembra das dificuldades advindas do não reconhecimento pelo MEC do
curso de Música Sacra. Reforça também a opinião apresentada pelo aluno GL. quando
afirma que a atividade de Ministro não será uma atividade de tempo integral em sua
vida.
PM. Saindo aqui do Seminário? Expectativa bem baixa. Por quê? Por não
ser reconhecido; pelo MEC. Porque igual à maioria dos alunos dos alunos
fala: “É tem nada haver, tem nada haver...” Mas pra mim tem haver.
Entendeu? Porque igual meu pai num é crente ele acha que sem um
diploma eu não sou nada. Aí por isso que eu quero fazer outras
faculdades para... Minha expectativa é trabalhar na igreja mesmo e
continuar dando aula. Mas não largar meu emprego não como eu
trabalho. (Entrevista em 29/11/05)
Por último, a aluna SL. apresenta a dicotomia entre a formação recebida pelo Ministro,
que procura uma formação sofisticada, e os anseios do mercado que “está consumindo
102
um tipo de música muito mais fácil de ser cantada e de ser tocada”. (Entrevista em
06/12/05)
SL. O mercado de trab
alho... eu acho um pouco complicado o mercado de
trabalho. É... dependendo do tipo de... bom o aprendizado nosso é um
aprendizado que leva a gente mais pra uma música mais elaborada não
é.... e o mercado hoje, ele está consumindo um tipo de música muito mais
fácil de ser cantada e de ser tocada e onde que as pessoas que se
especializam em um determinado tipo de música tem uma dificuldade
maior para entrar, mas, eu creio que... assim que com persistência a
gente consegue um lugar. É lógico que, eu creio que
qualquer lugar vai ter
espaço para quem se prepara que é assim que o mercado dita, no fim das
contas é... sendo um tipo de música menos ou mais elaborada quem se
preparou sempre vai ter mais oportunidade. (Entrevista em 06/12/05)
De forma geral, os alunos pessimistas acreditam nas dificuldades de acesso ao
mercado e que mesmo em se tendo o mercado, não acreditam em uma remuneração
que os possa manter de forma que trabalhassem exclusivamente no ministério. Um
segundo fator de interesse é a concorrência dos voluntários levantada em algumas das
entrevistas. Além das dificuldades naturais do mercado, os alunos apontam a
dificuldade advinda das pessoas que se tornam voluntárias trabalhando nas igrejas
suprindo parte musical do trabalho que seria realizado pelos Ministros em suas igrejas.
Os diferenciais entre a formação dada pelo Seminário e a formação procurada pelas
igrejas foi também um ponto sensível abordado pelos alunos. Nesse ponto os
entrevistados mencionam que as igrejas não procuram a formação que os a
lunos
recebem no Seminário, mas um outro tipo de formação menos sofisticada que possa
atendê
-
las em suas necessidades imediatas.
7.3.3. OS “OUTSIDERS” QUANTO À PROFISSIONALIZAÇÃO
103
A terceira e última categoria é a dos “outsiders
13
”. Consideramos outsiders os alunos
que cursavam o SCM sem apresentar interesse em saber como se apresentava o
mercado de trabalho para o Ministro. Não estavam interessados em posições
assalariadas em igrejas chegando a alguns casos em até mesmo não aceitar a idéia de
profission
alização do ministério.
A aluna RB. não apresenta interesse no mercado de trabalho como uma opção pessoal.
RB. Não tenho expectativas. Ah, eu não estou estudando música no que
eu vou receber em troca. Eu estou estudando música porque eu gosto e o
mercado
de trabalho na verdade não me importa. (Entrevista em
29/11/05)
O aluno AE. não considera a igreja um mercado de trabalho. Acredita que esta forma
de expressão pode ser pensada em outro sentido, nas atividades seculares e não nas
religiosas. No entanto, AE. recebe bolsa de sua igreja para cursar o SCM e pretende
continuar sendo remunerado em sua igreja após a conclusão do curso, o que apresenta
uma contradição entre a sua prática e seu depoimento.
AE. Olha, eu não tenho expectativa ainda sobre o mercado de trabalho
não. Eu imagino que você vá formando aqui, vá trabalhar na igreja
mesmo... E eu tenho é sim pretensão de trabalhar... de enfrentar o
mercado de trabalho, no outro sentido mas eu quero trabalhar na igreja e
eu já tenho a igreja, que me sustenta atualmente. Eu pretendo ficar nessa
igreja, se a igreja continuar; igual essa está me... me aceitando.. E eu
quero trabalhar nesse sentido... na igreja e crescer e... com a igreja e
formar grupos musicais, ensinar as pessoas a tocar lá na igreja.
(Entrev
ista em 09/02/06)
O aluno HD. se diz não apresentar expectativas quanto a sua absorção no mercado de
trabalho das igrejas. Acredita ser uma discussão prematura para o seu nível de
formação. A busca por uma melhora em sua formação apresenta para ele um int
eresse
maior naquele momento.
13
Outsider: Termo em inglês que significa “do lado de fora”. N.A.
104
HD. Minhas expectativas? Eu não tenho certeza quanto a isso, mas eu...
o que eu almejo da música ainda está no começo ainda. Pretendo
continuar estudando, aqui, isso foi só um primeiro degrau, imagino. Do
que, do que eu preciso aprender e do que eu quero aprender ainda, é
muita coisa, então eu não, não tenho ainda uma, uma visão nesse
sentido. Por enquanto, de mercado, não. (Entrevista em 13/02/06)
A aluna AM. apresenta a posição mais extremada sobre o assunto. Durante o seu
depoimento afirma que a sua visão de ministério não envolve remuneração, mas o
trabalho nos moldes de serviço voluntário.
AM. Para ser sincera com você, eu aprendi essa palavra é... Ministro de
Música, trabalho é... como... aqui no Seminário. Da igreja que eu venho
não tem essa palavra não. Você é servo do Senhor e está lá dentro para
servir. Eu sinceramente, eu não tenho visão de trabalho dentro de um
igreja não. Eu tenho uma visão de serviço dentro da igreja. Eu não quero
ir para uma igreja para eu poder ganhar por aquilo que eu estou fazendo,
não é o meu objetivo não. Eu quero prestar um serviço a Deus dentro de
uma comunidade. (Entrevista em 29/11/05)
Durante a pesquisa pude perceber que os alunos que não se interessavam pelo
mercado de trabalho do Ministro de Música tinham as seguintes características:
Primeira, não acreditavam que o trabalho como Ministro de Música devesse ser um
trabalho remunerado. Esses alunos acreditavam que o trabalho com a música da igreja
deveria ser um trabalho voluntário, pois a sua idéia era a de um serviço prestado a
Deus e não a outras pessoas. Segundo, não procuravam informações sobre o assunto.
Acabavam por se distanciar das questões ligadas a sua profissionalização. Terceiro
estavam interessados em ter um curso de música ligando o aspecto religioso, mas não
se interessavam em tornar isso uma profissão. Quarto e último, apresentavam uma vida
já estabilizada sobre outras bases profissionais e desta forma não se interessavam em
seguir carreira profissional após a conclusão
do curso.
105
106
8
. EXPECTATIVAS E CONSIDERAÇÕES SOBRE A
APRENDIZAGEM MUSICAL
No capítulo anterior foram observadas as motivações presentes nas histórias de vida
dos alunos que os trouxeram ao SCM. As motivações extrínsecas e intrínsecas
provenientes dos alunos, do meio familiar e social, do interesse de servir a
Deus
e da
convicção do Chamado para o Ministério. Esses motivadores acabaram por direcionar
os alunos para o estudo de música para a prática ministerial no Seminário.
O interesse em aprender música com objetivos ministeriais relatados pelos alunos
demonstrou a existência de expectativas diversas. Essas expectativas giravam entorno
do aprendizado musical durante o curso do Seminário, da transferência desse
aprendizado para o trabalho nas igrejas e a possibilidade de uso deste aprendizado em
cursos posteriores ao SCM. Desta forma, se faz importante enfocar as expectativas e
considerações sobre o aprendizado musical e as possibilidades de transferência dos
mesmos que os alunos do Seminário possuíam.
As expectativas e considerações sobre o aprendizado musical feitas pelos alunos
possuem ligação recíproca. As expectativas de modo geral tendiam a ser ligadas
diretamente ao resultado do julgamento pessoal do desenvolvimento da aprendizagem
musical de cada entrevistado. Portanto, as expectativas dos alunos frente ao seu
aprendizado musical e como este aprendizado é visto pelos discentes do SCM são o
interesse de estudo deste capítulo.
Durante a coleta de dados, procurou-se observar as expectativas que os alunos do
Seminário possuíam com relação ao seu aprendizado musical para uso em sua vida
ministerial. De forma geral, as expectativas descritas pelos alunos estavam voltadas ao
uso dos conteúdos aprendidos durante o período de estudos no SCM em sua prátic
a
como Ministros de Música em suas igrejas, ou nas outras igrejas nas quais iriam atuar.
107
Sobre o termo expectativa, encontramos no dicionário AURÉLIO (1988) o seguinte
verbete: Expectativa
sf
. Esperança fundada em supostos direitos, probabilidades ou
prom
essas [Var.: Expectativas] (AURÉLIO, 1988:224)
Dos 22 entrevistados, sete mencionaram o fato de terem como principal
expectativa à transferência das habilidades adquiridas durante o curso no Seminário.
Um segundo grupo formado por oito alunos tinha como e
xpectativa a continuidade de
estudos após o período de estudos do SCM. E um terceiro grupo de seis alunos
mencionou não estarem certos das suas expectativas com relação ao seu aprendizado
musical. Desse grupo, dois alunos apresentaram frustrações com relaç
ão a si próprios
como alunos e ao SCM.
Do primeiro grupo de sete alunos mencionaram a expectativa de transferência das
habilidades adquiridas diretamente para o Ministério. EL. tem a intenção de colocar em
prática assim que sair do SCM o que aprendeu dura
nte o seu curso.
EL. Olha, eu quero colocar em prática. Eu espero assim que... é claro que
pelo tempo que eu comecei, eu não vou sair assim
expert
em tudo, eu sei
disso; tenho consciência. Mas dentro daquilo que eu estou aprendendo eu
quero sair, tempo nã
o é que eu estou fazendo, eu quero sair, bem e quero
sair, poder trabalhar com aquilo que eu aprendi. (Entrevista em. 02/12/05)
A aluna KL. também respondeu com o interesse de colocar em prática suas habilidades
no Ministério.
KL. Colocar em prática. Essa é a minha expectativa de conseguir. É...
desenvolver o meu trabalho de chegar ao ponto de falar assim: “Eu fiz
alguma coisa com a música”. Seja em qualquer área que for [dentro da
igreja]. Meu desejo é de colocar em prática tudo que eu aprendi. Desde
co
mpor, ainda que a... as músicas que eu gosto de escrever, de compor,
mas até e aprender vários instrumentos que é a minha paixão;
instrumento de música. (Entrevista em 1º/12/05)
A SL. também apresenta esse interesse de com as habilidades desenvolvidas no
Seminário, atender ao Ministério.
108
SL. É poder trabalhar, reunir tudo que eu aprendo na igreja. E inicialmente
na minha igreja. Não tenho uma visão ministerial... [profissional?] mas eu
quero mesmo assim para trabalho voluntário. Eu quero estar trabalhando
com a minha igreja. Então todas as matérias: canto coral, piano, eu quero
estar trabalhando tudo lá. (Entrevista em 06/12/05)
A aluna CH. é uma aluna que faz parte do Ministério de Música de sua igreja
concomitantemente com o estudo no Seminário. Portanto utiliza as aprendizagens
conseguidas na sua prática ministerial.
CH. Eu pretendo estar... já tenho tentado desenvolver na igreja, algumas
coisas que eu já tenho aprendido aqui. E na verdade o que eu aprendo
aqui eu pretendo aplicar mesmo na igreja. (En
trevista em 29/11/05)
Nas entrevistas apresentadas acima o interesse manifestado é o da prática ministerial
utilizando os conhecimentos, habilidades e competências desenvolvidas durante o
curso do Seminário. Conclui-se que os alunos estão interessados em um aprendizado
musical que apresente uma característica eminentemente prática. Desta forma, as
matérias como regência, canto e piano eram valorizadas por esse grupo de alunos. O
perfil de um Ministro de Música pró-ativo buscado por esses alunos apontava para uma
prática musical atuante na igreja. Esse trabalho atuante está ligado ao ensaio de grupos
musicais, preparação e apresentações de produções musicais como cantatas em datas
santas (natal, páscoa), formação de conjuntos musicais e a performance de hinos e
cânticos como instrumentista, regente ou cantor.
Um segundo grupo de alunos, oito ao todo, via no Seminário a oportunidade de se
desenvolver musicalmente, mas estava interessado em continuar seus estudos
exercendo, ou não o ofício de Ministro de Música após a conclusão do curso. A prática
lhes interessava, mas suas expectativas estavam focadas em estudos posteriores como
cursos com professores particulares, ou mesmo outros cursos de formação superior na
área das artes ou em outras áreas.
A aluna PF. apresenta o seu interesse em continuar estudando mesmo sem estar
necessariamente trabalhando em alguma igreja em tempo integral.
109
PF. Eu estou dando aula já de música, continuar dando aula na igreja
assumir alguma coisa, mas não em tempo integral. E pretendo fazer
faculdade, ou de música de novo, ou mesmo na área médica para fazer
musicoterapia na pós
-
graduação. (Entrevista em 1
o
/12/05)
A aluna PL., também apresenta o interesse em continuar seus estudos, mesmo em
outras formações.
PL. Olha, eu espero... que eu consiga um bom rendimento na questão da
matéria. Para ser, estudar e que eu também venha estar, é... discutindo
isso em outros lugares, outras universidades... Então espero que esse
conteúdo seja o necessário e importante para que eu venha ter outras
formações também. (Entrevista em13/02/06)
A aluna DJ. demonstra que as suas expectativas se modificaram durante o curso. Ela
também apresenta o desejo de continuar seus estudos. O seu intuito de continuidade
de estudos é de um aprofundamento, e mesmo fixação dos conteúdos vistos durante o
curso do SCM.
DJ. A expectativa acho que de quase, quase todo mundo é sempre
assim... A gente acha que vai aprender tudo, que diz respeito a música
aqui no Seminário. Ou, ou seja, a gente vai aprender da maneira mais
fá
cil para poder atuar nas igrejas [risos]. E a gente às vezes fica um pouco
frustrado por causa disso porque aqui a gente aprende... não tem, não dá
tempo, em quatro anos você aprender tudo, sair daqui sabendo tudo para
poder aplicar. Entendeu? Então a expectativa... A gente fica nessa
expectativa de aprender muito, a gente aprende muito, não que a gente
não aprenda, mas a gente não aprende tudo aquilo que realmente
precisa. A gente tem que sair daqui e continuar... estudando e
aprendendo. (Entrevista em 30/
11/05)
A aluna VA. mencionou que a convivência com os colegas a estimulou durante o curso.
A partir deste estímulo, passou a ter a expectativa de continuidade de estudos após o
fim do seu curso no SCM. Percebe
-
se que seu interesse não envolve somente a pr
ática
ministerial, mas a utilização do seu aprendizado musical em outros campos
profissionais.
110
VA. Bom, eu tinha expectativa nenhuma. Mas depois, com o passar do
tempo, os próprios colegas vão incentivando a gente. A gente começa
gostar. E música quando a gente aprende, se não começa praticar acaba.
Fica no esquecido. Para a gente só utilizar uma coisa ou outra, ou só
regência, ou só canto, assim. As outras acabam ficando no esquecimento.
Então, é, eu fiquei assim, de fazer um curso depois daqui. Eu quero
ver se
eu faço vestibular, para dar aulas para crianças em escolas públicas.
(Entrevista em14/02/06)
Seguindo a mesma linha que a apresentada pelos integrantes desse segundo grupo, o
aluno TI. também apresenta o desejo de continuar sua aprendizagem e de ensinar a
outras pessoas o que aprendeu.
TI. Bom, a minha expectativa, a expectativa que eu tenho é de... que eu
tenha mais facilidade para aprender a tocar qualquer um outro tipo de
instrumento não sendo violão que eu comecei aprender. Não é, uma vez
que
agente tem o conhecimento é... mais profundo da música isso já
facilita então eu tenho a expectativa de aprender outros instrumentos não
é, e também ensinar. (Entrevista em 30/11/05)
Neste segundo grupo percebe-se uma postura que difere do primeiro grupo
principalmente em relação ao perfil que assumem frente ao seu aprendizado e a
expectativa de transferência do mesmo para o Ministério. Enquanto um primeiro grupo
procura uma postura pró-ativa de aplicação dos conhecimentos adquiridos durante o
estudo no Seminário, mesmo antes da conclusão de seu curso no SCM, este segundo
grupo revela interesse em uma continuidade de estudos. Outro diferencial é o desejo de
ensinar, principalmente para crianças, o que puderam aprender durante o curso no
Seminário.
O terceiro grupo, com seis alunos, apresentou expectativas variadas que diferem das
anteriores, sendo que dois alunos apresentaram-se frustrados quanto ao curso e as
expectativas que mantinham junto a ele.
A aluna SB. mostrou-se frustrada e mencionou a falta de incentivo vindo dos
professores como o principal fator de seu desânimo.
111
SB. Não sei. É, acho que eu fiquei um pouco frustrada assim com
algumas coisas. Então... eu perdi um pouco a minha meta. Sei lá! Acho
que ser... um bom músico, mais assim... tendo incentivo dos professores,
um apoio moral. (Entrevista em 09/02/05)
Concordamos com BORDENAVE & PEREIRA (1997: 56) quando afirmam que:
O segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, que vem de seu
amor à ciência e aos alunos. Este entusiasmo deve ser canalizado mediante
planejamento e metodologia adequados visando sobre tudo a incentivar o
entusiasmo dos alunos para realizarem por iniciativa própria os esforços
intelectuais e morais que a aprendizagem exige. (BORDENAVE & PEREIRA,
1997:56)
De
sta forma, a aluna SB. apresenta uma crítica ao Seminário que deveria ser
averiguada por parte do próprio SCM para que não se repetissem este tipo de
depoimento.
A aluna LD. mencionou não saber quais eram as suas expectativas com relação ao
Ministério, apesar de ter cursado mais da metade do curso (estava no 7º período a
época).
LD. Eu não sei![pausa] Eu realmente não sei. Não. (Entrevista em
02/03/06)
Nesse terceiro grupo, podemos perceber dúvidas e incertezas manifestadas pelos
entrevistados. Estes alunos apresentam como ligação o fato de somente após a
entrada no Seminário é que compreenderam a forma de funcionamento do mesmo.
Portanto, a diferença entre as expectativas que mantinham sobre o estudo no SCM e o
que vivenciaram durante o curso foi o gerador de suas incertezas quanto às suas
expectativas com relação à sua aprendizagem.
8.1. APRENDIZAGEM E AUTO
-
AVALIAÇÕES
112
No percurso das entrevistas, pude perceber que ao perguntar sobre as expectativas
com relação à aprendizagem dos alunos, dois pontos de vista eram enfatizados. Em
primeiro lugar, as considerações eram sobre a visão que cada aluno tinha da sua
aprendizagem e seu aproveitamento geral, auto-avaliações. Em segundo lugar, eram
avaliações do curso incluindo estrutura curricular, espaço físico e professores.
Sobre auto
-
avaliação temos que:
O fundamento do processo de auto-avaliação é que a partir do grau de
consciência que o sujeito apresenta sobre o objeto com o qual interage, ele seja
capaz de reconhecer por si mesmo outras possibilidades além das conhecidas
até então. Isso exigirá dele percepção aguçada, capacidade de análise e atenção
permanentes para reconhecer suas atuais relações com o objeto, que
transformações poderiam ou deveriam acontecer, e de que maneira ele poderia
ser o agente dessas transformações. No caso da educação musical, a auto-
avaliação deveria ser estimulada desde o início do processo de ensino-
aprendizagem. É ela que poderá abrir espaço para o exercício de pensamento
autônomo, da capacidade de escolha e tomada de decisões por parte do aluno.
(DAGMAR, 2001:66).
Esta auto-avaliação feita pelos alunos sobre sua aprendizagem seguia um modelo que
possuía os seguintes elementos: Auto-avaliação/avaliação do curso/avaliação de
aprendizagem. Os critérios que os entrevistados utilizavam para essa avaliação
levavam em consideração de forma holística as suas histórias de vida (i), o patamar
técnico
-qualitativo quando na sua entrada no curso (ii), o desenvolvimento da
aprendizagem (iii), as condições de aprendizagem oferecidas pelo curso (iv) e as
expectativas de transferência da aprendizagem para o Ministério (v) ou para outras
atividades que por ventura viessem a fazer após o Seminário. Essas atividades incluíam
outros cursos de diferentes perfis ou atividades remuneradas ligadas à
música.
Segundo SILVA (1995) a “aprendizagem envolve, na presente dissertação, a
compreensão dos elementos musicais, sua retenção e transferência para outros
contextos” (SILVA, 1995:74). O que nos serviu como parâmetro quando utilizamos o
termo durante as
entrevistas aos alunos.
113
De forma geral, os alunos apresentavam-se satisfeitos com o seu processo de
aprendizagem. Dos entrevistados, 17 mencionaram essa satisfação, cinco
mencionaram que não estavam satisfeitos com sua aprendizagem, sendo que três
disser
am ser responsáveis pelo seu rendimento baixo e dois apresentaram o curso
como responsável.
O aluno PA. menciona seus sonhos e realizações que, segundo ele, são possíveis
graças ao desenvolvimento da sua aprendizagem no Seminário.
PA. Olha, quando eu entrei, eu tocava teclado conhecia é... um pouco de
teoria porque estudei, estudei... busquei sozinho, essa questão teórica,
mas que me abriu muito assim o horizonte assim que aprendi muito foi
questão, por exemplo, de arranjos. A orquestração que era um so
nho
para mim, sempre sonhei com isso, quando eu entrei, eu sempre quis
fazer algo assim imaginando assim os instrumentos fazendo isso, a
questão vocal... Principalmente composição, eu, é... a capacidade de eu
estar compondo, colocando aquilo que esta na minha cabeça no papel.
Isso para mim foi o mais importante. (Entrevista em 29/11/05)
A aluna MI. se auto-avalia e menciona que sentiu um impacto ao vir para o Seminário
por não ter mais o mesmo tempo com o professor de instrumento que dispunha antes
de sua
entrada no SCM.
MI. Bem. Eu vejo que está indo bem, até aqui. Eu acho que eu estou indo
bem nas etapas. Antes eu não estava conseguindo muito bem piano,
porque quando a gente vem para uma escola, assim como o Seminário, a
gente leva até um choque porque a
gente tem aquele tempo todo com um
professor só para você... e depois é uma turma, então, é diferente. Mas,
em dois, no último semestre eu acho que eu fui bem melhor. E eu acho
que eu tenho ido bem até aqui. Eu tenho me esforçado para aqui, para
que eu ap
renda o máximo possível. (Entrevista em 14/03/06)
Pude observar durante as entrevistas três pontos em que se estabeleciam como
referenciais das auto-avaliações apresentadas pelos alunos. Em primeiro lugar, os
entrevistados partiram de uma revisão da sua história de vida. Em segundo lugar,
comparações entre recíprocas entre o aluno e os colegas de seminário. E por último, a
descrição do processo de aprendizado pessoal do discente considerando se estava
114
avançando no mesmo. Durante as entrevistas, nenhum dos alunos mencionou notas de
exames ou trabalhos didáticos dados em salas de aula como referencial das suas auto-
avaliações, mas experiências de vida anteriores ao ingresso no SCM.
VA. se auto-avalia e aponta a sua mudança de postura com relação ao curso. A
ponta
também suas vitórias com relação aos obstáculos em sua formação e os outros
afazeres do seu dia
-a-
dia.
VA. Olha, antes eu me achava assim: “Nossa! Eu não sei nada, será que
eu vou conseguir?” Mas depois eu vi que eu ia conseguir vencer todas
as... tudo que vinha de difícil na minha frente, eu conseguia. Então às
vezes eu olhava para os meus colegas assim e achava: “Nossa! (risos)
meninos aí, as cabeças mais jovens; não têm tanta preocupação com
casa, marido, filhos... Então para eles é mais fácil”. Mas depois, eu fui
observando que enquanto eu pulava um obstáculo, eles ficavam para trás.
Então eu estava percebendo assim: “Eu não estou devendo nem uma
matéria, não fiquei com dependência nenhuma!” Com dificuldade eu
passei. Então eles mesmos, não esquentam a cabeça não! eles estão
devendo matéria, larga, deixa para lá. E assim, para mim é importante
vencer cada uma delas; não deixar nenhuma para trás. (Entrevista em
14/2/2006)
A aluna SL. não faz uma auto
-
avaliação como seus colegas, mas uma descrição d
a sua
forma de aprender. Ela acredita que é gradual, lenta e contínua.
SL. Meu aprendizado. Ele... é uma coisa demorada. É, dá o primeiro
passo, depois dá o segundo, aí às vezes você quer... sei lá, tipo...
escapar, querer pular uns quinze passos e vê que você não dá conta, e
você voltar e ir aos pouquinhos; uma eterna aprendizagem. (Entrevista em
6/12/2005)
A aluna RB. fez da sua resposta um balanço da sua aprendizagem enfocando a
percepção musical.
RB. Nossa eu... eu aprendi muita coisa! Muito mais do que eu imaginaria,
do que eu achei que já poderia acreditar que eu aprenderia na minha vida.
Você vê as coisas sendo automáticas você... ouvir uma música e vê as
coisas sendo... você perceber cadência, você vê “olha isso aqui rolou uma
cadência aqui...” graus essas coisas você vê o tanto que você evoluiu é
muito legal. (Entrevista em 29/11/05)
115
Esse enfoque sobre o desenvolvimento de sua percepção dos acontecimentos musicais
encontra em SWANWICK (1979) uma ligação. De acordo com SWANWICK (1979)
“Uma coisa é escutar por acaso, e outra bastante diferente é ouvi-la e estar
completamente engajado com música de modo significativo” (SWANWICK, 1979:41). A
aluna RB. apresenta em sua entrevista a consciência da sua audição como uma vitória
em seu aprendizado musical. Esta consciência e o valor dado pela aluna à mesma
apresentam traços da significação apresentada por SWANWICK (1979) e da motivação
intrínseca mencionada por SLOBODA (s.d.).
De acordo com GL. não somente o curso, mas estar em Belo Horizonte foram
importantes para sua aprendizagem. GL. faz uma análise da utilidade dos conteúdos
lecionados e como os mesmos são passados aos alunos. Percebe-se seu interesse
pragmático no aprendizado. O interesse da prática da aprendizagem no Ministério de
Música das igrejas
.
GL. Olha, agora já no quarto ano, é, expectativas ainda são boas. Lógico
que algumas matérias... outras nem tanto. Olha, é... algumas. As
práticas... na verdade dentro da minha concepção, todas assim tem um
certo fundamento e têm uma utilidade muito interessante. Só que a
maneira de passar fica um pouco aquém do que o conteúdo representa.
Por exemplo, uma que é muito importante para, para seguir depois aqui é
piano, por exemplo. Por que você vai trabalhar com coro você precisa do
piano, você vai trabalhar com, com conjunto precisa, e enfim é, eu acho
essa atividade do piano por causa dessas coisas. Uhm, acho que é um
crescente. Desde quando eu cheguei aqui, muito disso vinculado ao
Seminário, mas muito também de estar em Belo Horizonte. Não só
vinculado
ao Seminário, mas o fator de estar em Belo Horizonte. É
crescente, acho que desde quando eu cheguei aqui eu cresci bastante, e
acho que é isso. (Entrevista em 26/03/06)
Para os alunos vindos de outras regiões (principalmente do interior de seus estados de
origem) o “fato de estar em Belo Horizonte” era importante para os mesmos na medida
em que os alunos tinham contato com grandes igrejas (geralmente maiores que as
igrejas das suas cidades), com eventos musicais de grande porte voltados para o
público religioso e acesso aos centros de produção dos produtos culturais que
consomem em suas localidades como CDs, revistas, programas de TV e rádio.
116
A aluna EL. avalia os professores, os conteúdos e posteriormente, a si própria.
EL. Olha, em termos é... dos meus professores, eu não tenho a reclamar.
É claro que têm alguns que, que eu acho assim, que não correspondem a
expectativas. Mas quanto à percepção, regência, canto, piano, outras
matérias tais como antigo testamento... são matérias assim que realmente
têm,
é respondido para a gente, não só para mim como para os meus
colegas. Aquilo que realmente aquilo que agente está esperando. Agora a
minha é... postura, em todas as matérias eu tenho tentado me esforçar ao
máximo, mas eu sei que eu poderia estar melhor. (Entrevista em
02/12/05)
Do grupo de alunos que faziam um balanço negativo de sua aprendizagem, a aluna CH.
mencionou sua dedicação como sendo a responsável por essa visão.
CH. Do meu aprendizado... Eu particularmente não estou satisfeita porque
na verdade eu não tenho me dedicado ao máximo. Mas eu estou muito
satisfeita com o que os professores têm passado. Eu tenho aprendido
bem, só não tenho desenvolvido mais devido não ter talvez tempo mesmo
para estar dedicando. (Entrevista em 29/11/05)
KL. é uma das alunas que trabalham durante o dia em uma companhia aérea vindo
direto do trabalho para o Seminário. Aos finais de semana, ajuda no Ministério de
Música em sua igreja. Ela menciona suas dificuldades em não ter tempo para o estudo
e as eventuais crises du
rante o curso em decorrência desses obstáculos.
KL. Eu não vejo ele [o curso] como... por completo. Como eu falei, eu
tenho essa limitação quanto ao tempo, então se... eu me... me sinto ainda
muito “baby”, [risos] muito... em relação à música às vezes eu faço:
“Nossa! Eu não estou aprendendo nada!” Aí me dá vontade de desistir,
volta para casa e falar: “É não dá para mim, deixa para quem... quem tem
mais, mas é...” A gente busca sempre uma motivação maior, para estar
aqui. Que com certeza eu tive outras oportunidades de fazer outros
cursos, mas... eu escolhi estar aqui. Então assim, tento dedicar ao
máximo. É muito pouco, eu vejo como muito limitado assim... eu queria...
sinto o desejo de estudar mais. (Entrevista em 1
o
/12/05)
Ainda sobre o relato da aluna KL., durante todo o percurso do estudo não se observou
discursos sobre talento, dom, ou diferenciais referenciados sobre capacidades musicais
117
inatas dos indivíduos. Entre os alunos era comum ouvir a seguinte frase sobre o
assunto:
“
Ele
pode não chamar o
s capacitados, mas capacita os
Chamado
s.” Isto dito, apresenta
o conteúdo como um conhecimento transmissível e não pertencente a alguns poucos
“talentosos” muito embora, os alunos acreditassem que ser
Chamado
fosse um
diferencial, um aspecto que valorizavam em sua formação como Ministros. Além disso,
os alunos acreditavam que as dificuldades do dia-a-dia, como terem que trabalhar e ter
pouco tempo para os estudos, interferia mais em sua aprendizagem que possuir ou não
facilidades inatas hereditárias.
SL. Mencionou que se acomodava ao perceber que chegou a um ponto mínimo de
aprendizagem e que sente a falta de motivação para continuar.
SL. É baixo! Acho que eu não esforço [com ênfase] muito assim sabe? É
meio... “Ah, já sei alguma coisa”. E paro por aí. Às vezes por falta de
motivação. Acho que sim. (Entrevista em 06/12/05)
Dos alunos que se disseram frustrados, AB. respondeu a entrevista dizendo que suas
expectativas não foram correspondidas porque esperava um curso diferente do que
estava cursando. Também mencionou o fato de não sentir que o seu desenvolvimento
musical atingisse seus interesses. Ao responder sobre suas expectativas, AB.
apresenta conjuntamente a estas uma avaliação sobre seu aprendizado musical.
AB. Oh, meu aprendizado musical até agora ele... eu vou, eu posso estar
sendo muito exigente também, mas eu acho que Ele evoluiu muito pouco;
muito pouco mesmo, e...eu esperava muito mais assim, eu tinha uma, eu
tinha uma visão, sobre o que seria uma faculdade de música, uma escola
de música. E que na verdade é outra coisa que; que eu não, que eu não
esperava. Então isso deixou um pouco desanimado, e... do que eu
aprendi até agora, acho que, que o que eu mais desenvolvi foi, foi leitura
percepção musical. Leitura e tudo mais, é... ritmo essas coisas. E
regência que eu aprendi, foi aqui mesmo que eu aprendi foi, e piano que
eu aprendi ‘cruzinho da silva’, o restante, desenvolvi, mas foi muito pouco.
(Entrevista em 29/11/05)
Tendo em vista a prática no Ministério, o interesse pragmático dos alunos se tornava
um determinante na relação aluno-currículo. Como dito pelos entrevistados sobre suas
118
expectativas, o uso do aprendizado tido no SCM na prática direta do Ministério era uma
preocupação constante entre os entrevistados. Os alunos que trabalhavam nos
Ministérios de música em suas igrejas objetivavam o uso dos conhecimentos que
adquiriam em curto prazo. Seus interesses com o aprendizado teórico voltavam
-
se para
sua utilização nas diferentes formas possíveis no Ministério. Esse âmbito do uso do
aprendiz
ado teórico-prático de forma pragmática ia desde o ensino até a performance
durante as celebrações.
Sobre a prática e a teoria temos que:
Justificativas de sua importância e necessidade surgiram em função do
conhecer os elementos musicais, compor, dialogar com outros músicos e
ler partituras. Resumindo, os alunos consideravam a teoria como
importante, mas dentro de um objetivo a ser atingido por eles, conferindo
a ela graus de importância variados. (SILVA, 1996:100)
A entrevista do aluno TI. apresenta esta preocupação em “passar” o que se aprende no
Seminário para aqueles que estão trabalhando no Ministério de Música em sua igreja.
TI. Meu aprendizado foi... eu creio que foi muito bom. Inclusive já estou
colocando algumas coisas em prática e hoje eu já faço muito melhor o
que eu fazia e pretendo melhorar... e também transmitir o que eu aprendi
para outras pessoas. (Entrevista em 30/11/05)
As auto-avaliações apresentadas pelos alunos sobre seus processos de aprendizagem,
apresentaram várias facetas e vieses sobre os quais os alunos acreditavam que
mereciam realce. Em sua maioria os alunos satisfeitos com a sua aprendizagem
destacaram, entre outros pontos, que houve impacto entre o modelo de estudo de
música que possuíam anteriormente ao Seminário. Os alunos destacaram ainda as
dificuldades que encontraram durante o período do curso principalmente os que
trabalhavam e precisavam se sustentar.
Durante o período de coleta de dados, pude constatar que alguns alunos faziam aulas
particulares paralelas ao curso. Entre aqueles alunos que faziam aulas particulares, a
maioria fazia aulas de piano ou canto com professores do próprio Seminário. Não pude
119
saber ao certo quantos alunos faziam aulas paralelas, mas pude perceber que era um
número entre dez a 15 por cento dos alunos. Os alunos em questão procuravam
desenvolver
-se mais no instrumento ou canto. Esses alunos não praticavam
necessariamente o mesmo repertório do Seminário. Seu interesse fundamental era a
leitura à primeira vista de partituras e a leitura de cifras práticas para utilização
pragmática nos cultos ou para “tirar o atraso” frente às exigências do curso.
Havia aqueles que faziam aulas particulares de conteúdos teóricos. O número era muito
menor, de dois a três por cento dos alunos, e sempre com os professores do próprio
Seminário. O interesse desses alunos era um reforço didático para melhorar o
desempenho nas matérias teóricas em que apresentavam notas baixas ou dificuldades.
O Seminário não oferecia monitores para acompanhamento dos alunos em matéria
s
teóricas ou práticas.
A aluna PM. é um das alunas que durante o curso fez aulas particulares de instrumento.
Ela menciona sua história de vida, seu esforço para acompanhar a turma e a sua
avaliação do curso.
PM. Eu avancei muito. Logo quando eu entrei, quando eu recebi o
Chamado
eu não sabia nada, nem onde era o dó no piano. Aí eu tive três
meses para treinar tudo assim para fazer a prova. E quando eu cheguei
aqui... eu tive que correr atrás do prejuízo mesmo assim, estudar mesmo,
para acompanhar a turma. Chegou o ponto até que eu passei alguns
daqui. E... nossa! Aprendi tudo aqui! Tudo que eu sei de regência aprendi
aqui, tudo que eu sei de harmonia aprendi aqui... tudo! (Entrevista em
29/11/05)
O intento dos alunos em desenvolver seu aprendizado, mesmo com aulas particulares
de instrumento ou canto, apresenta o interesse no desenvolvimento em sua prática
ministerial na performance durante o culto. Este interesse está ligado ao pragmatismo
que foi apresentado durante os relatos feitos pelos alunos. Por último, destaca-se a
mentalidade que o trabalho no Ministério é um trabalho feito coletivamente. Os alunos
apresentaram interesse na transmissão dos seus conhecimentos para aqueles que os
possam auxiliá
-
los nas igrejas nas quais assumirão a posição de Ministros de Música.
120
121
9. CONCLUSÃO
O período em que estive em contato com os alunos do SCM foi um período pródigo em
informações e novos conhecimentos sobre música, educação e religião. O modo como
os entrevistados descreveram suas histórias de vida com suas motivações,
expectativas e realizações apresentaram perspectivas que despertaram em mim
inquietação e interesse sobre os assuntos tratados.
Ao iniciar o estudo, tinha em mente que a procura pelo Seminário se dava a partir da
escolha de uma profissão.
Pude verificar que a escolha do Seminário ocorria como uma
forma de continuidade da ação como músico das celebrações de culto de uma
comunidade. Os alunos do SCM em sua maioria proviam de lares pertencentes a
religiões evangélicas onde as suas famílias es
tavam envolvidas no trabalho da igreja de
forma direta ou indireta. Destes alunos, havia aqueles que as suas famílias eram
responsáveis pela música nas celebrações por gerações anteriores à do próprio aluno.
O relato dos alunos apresentou o ambiente religioso como uma extensão das suas
ligações familiares. Desta forma, o aluno via o seu estudo como Ministro como uma
continuação de uma tradição de serviço familiar na igreja. De acordo com esse histórico
dos alunos, o ambiente do Seminário não se apresentava como um ambiente
competitivo, mas um ambiente onde havia cooperação entre os estudantes tanto nas
questões didáticas, quanto nas questões musicais como ensaios de grupos que se
apresentariam nas diferentes igrejas dos alunos do Seminário.
Outro fator considerado como determinante pelos alunos no que tange a suas
motivações ao estudo de música no SCM foi o Chamado. O Chamado representava
para os alunos um convite feito por
Deus
para a sua obra que acabava por direcioná
-
los
para o estudo no SCM. O
Chamad
o poderia ser ou não aceito pelo indivíduo e poderia
ser perdido caso o indivíduo não se dispusesse a aceitá-lo. Ainda de acordo com os
alunos, ele poderia ser confirmado ao longo da vida do indivíduo reforçando sua
122
posição como Ministro de Música. O
Chama
do
representava um diferencial para os
alunos quanto a sua condição de estudantes. Para eles representava um fato honroso
ser portador do
Chamado
e de poder atendê
-
lo.
O ponto de vista dos alunos sobre sua aprendizagem apresentou um emaranhado de
relaçõe
s internas sobre a complexidade, diversidade e profundidade do fazer musical.
Complexidade por que a aprendizagem não estava somente afeita à transmissão e
recepção passiva de informações, pois estava ligada à sua aplicação no Ministério de
Música das igrejas onde os alunos atuavam. Diversidade, por que os alunos não eram
um grupo homogêneo em suas expectativas quanto ao seu aprendizado. Profundo,
porque os alunos apresentaram valores subjetivos ligados à música que faziam parte
íntima de suas crenças religiosas e pessoais. Desta forma, conhecer, categorizar e
hierarquizar os dados obtidos durante o trabalho de campo se mostrou um desafio
durante o desenvolvimento deste estudo. O interesse na aprendizagem musical com o
intuito da prática ministerial atendendo a objetivos pessoais e profissionais catalisava o
grupo social formado pelos alunos que estudavam no Seminário.
A abordagem qualitativa possibilitou o exame cuidadoso dos fenômenos estudados.
Ouvir os alunos em entrevistas, observá-los durante suas ações cotidianas no âmbito
escolar e em suas igrejas e colecionar registros sobre eles e feitos por eles, como
textos escritos, permitiu a compreensão de significados próprios da linguagem dos
mesmos.
As observações feitas por mim sobre o cotidiano dos estudantes durante o estudo,
despertaram questionamentos que foram sanados durante as entrevistas, ou com a
continuidade das observações. Um exemplo trata da necessidade apresentada pelos
alunos por conteúdos que enfocassem a musicalização infantil. Ao visitar
três diferentes
igrejas pude perceber em seus boletins que havia atividades nesse sentido para as
crianças que as freqüentavam. Em entrevista a aluna MI., ela menciona que havia
horários e turmas para prestar esse tipo de atividade no ambiente da igreja. Isso revela
que o interesse dos alunos não se ligava somente às questões musicais atreladas à
123
performance, mas também a outras demandas que se apresentavam nas igrejas. Essas
demandas tendiam, à época, principalmente ao ensino musical infantil.
Os alunos acreditavam na formação que encontraram no SCM e a própria instituição
acreditava nos seus egressos tendo inclusive professores que lecionavam à época que
foram ex-alunos do Seminário. A escola oferecia oportunidades de apresentações para
os alunos tanto no próprio Sistema, cultos regulares às quartas-feiras, quanto em
ambientes externos como congressos e atividades especiais. Nessas atividades
apresentava
-se sempre o coral da instituição formado por alunos de Teologia e Música
Sacra e também outros grupos f
ormados espontaneamente por alunos do SCM.
O curso oferecido pelo Seminário tinha a duração de oito semestres (quatro anos). No
entanto, durante as entrevistas, alguns alunos mencionaram que estavam há mais
tempo no Seminário. Isso se devia a existência de um curso chamado de curso básico
com duração de dois anos. Esse curso apresentava a característica de um preparatório
para o curso de música oferecido pelo próprio Seminário. Desta forma, as
considerações sobre o aprendizado dos alunos que estavam há mais tempo sobre a
sua formação no Seminário diferia dos que estavam a menos tempo. O diferencial
estava na modificação curricular que aconteceu pouco antes do período do estudo. O
interesse das modificações era a de tornar o currículo do Seminário direcionado a
atender as demandas que o Ministro de Música enfrentaria nas igrejas e as exigências
feitas pelo MEC para reconhecimento do curso.
O Seminário tinha o interesse em ser um curso superior de Música Sacra reconhecido
pelo MEC. Durante o estudo foram feitas adequações com esse objetivo. Para os
alunos apresentava um ganho o intencionado reconhecimento pelo MEC. No entanto,
no ofício de Ministro de Música, o reconhecimento social tácito e o certificado do
Seminário garantiam aos alunos empregabilidade nas igrejas. Pude observar que para
os entrevistados o reconhecimento pelo MEC não era um dos fatores que
determinavam a sua permanência no curso. Vale destacar que o Seminário de Teologia
também não contava até então com o reconhecimento do Ministério de Cultura e
124
Educação, mas os teólogos por eles formados trabalhavam como Pastores em várias
igrejas.
Os alunos fizeram auto-avaliações quando perguntados sobre o desenvolvimento de
sua aprendizagem. Nessas avaliações estabeleciam retrospectos de sua aprendizagem
anterior ao ingresso no SCM e durante o curso. Os docentes, durante as auto-
avaliações, apresentavam problemas de aprendizagem devidos ao cansaço durante as
aulas frente á necessidade de trabalho para sua subsistência ou para complementar os
auxílios financeiros como bolsas enviadas pelas igrejas. Desta forma, os alunos
enfrentavam os obstáculos como falta de tempo para os estudos, dificuldades de
assimilação e transferência dos conteúdos. Vale ressaltar que como uma
particularidade dos alunos, eles não tinham o final de semana para pôr em dia seus
estudos como em outros cursos, pois estavam em sua maioria envolvidos com os
trabalhos das suas igrejas. Alguns alunos mencionaram que segunda-feira era o dia
mais difícil, pois acumulavam o cansaço do trabalho em suas igrejas nos finais de
semana e reiniciavam a semana de estudos e trabalhos seculares.
Ainda sobre as realizações, as mais citadas por alunos ocorriam em duas vertentes: os
corais e o ultrapassar de obstáculos para assimilar os conteúdos lecionados no SCM.
Os corais representavam a ação do estudante sobre um grupo de pessoas que o
aceitavam como líder e permitiam que ele os conduzisse por um processo de
construção musical. Deve-se destacar que muitos dos alunos fizeram parte dos corais
de suas respectivas igrejas e que este tipo de grupo musical é presente e valorizado no
meio religioso principalmente em igrejas evangélicas. Quanto aos obstáculos de
assimilação de conteúdos, os alunos apresentavam dificuldades pessoais
principalmente ligadas ao seu perfil sócio-econômico que deveriam ser transpostas em
favor da sua aprendizagem tais como a necessidade de trabalhar para se manter
financeiramente e falta de tempo para estudo.
Durante o curso, as concepções sobre música dos alunos se modificaram. As sua
s
concepções sobre música partiam do senso comum, tais como “música é arte”, é uma
125
forma de “expressão dos sentimentos”, “alegria”, etc. Posições críticas pessoais sobre
música e a afirmação que as suas concepções sobre a mesma se expandiram
abrangendo outros aspectos da vida dos alunos como relações profissionais e a
necessidade de estudo constante se desenvolviam durante o decorrer do curso. Os
alunos dos primeiros períodos (I ao IV períodos) apresentavam-se mais ligados ao
senso comum e os alunos nos per
íodos finais (V ao VIII períodos) explicitaram posições
que se distanciavam do mesmo. Essas afirmações eram sempre acompanhadas pela
afirmação da expansão do que significava música para eles. Esse comportamento
apresenta semelhança com o comportamento desc
rito por SILVA:
Os alunos traziam suas definições, adquiridas em suas experiências musicais,
mas não estavam fechados a uma troca com o que a escola proporcionava. Verificar o
que conta para o aluno como realização musical constitui um fator importante no
ensino,
pois faz com que aconteça uma integração entre o que se pretende ensinar e o que é
almejado por parte do interessado. (SILVA, 1995:135)
Conclui que a atuação dos professores foi o principal fator de modificação das
concepções dos alunos. A proximidade e a disponibilidade dos professores em atender
os alunos no momento das aulas e fora do âmbito escolar desempenhou um forte
papel. A chance de discutir assuntos ligados às concepções musicais pessoais e a
outros temas tais como mercado de trabalho, prática ministerial e aperfeiçoamento nos
estudos, era abordada cotidianamente entre professores e alunos.
A interação entre os alunos na troca de experiências, e a chance de visitar outras
igrejas com outras formas de Ministério Musical também foram modificadores das
concepções musicais dos mesmos. Poder visualizar outras realidades de diferentes
igrejas garantia aos estudantes do SCM a chance de novas vivências musicais
ministeriais que se somavam às que possuíam nas suas próprias igrejas.
No desenrolar da pesquisa percebi que o termo “teoria musical” foi utilizado de
diferentes formas pelos alunos. Por vezes, “teoria” era utilizada significando todas as
atividades que diferiam das matérias que envolviam a performance musical como canto,
piano, regência e música de câmara. Por vezes apresentavam-se somente como as
126
matérias onde era necessário o trabalho com os símbolos musicais escritos como em
harmonia e contraponto. Por último, o termo teoria se referia ao estudo musical que não
se prendesse aos moldes imitativos ou auto-didáticos que os alunos possuíam em sua
vivência musical antes de seu ingresso no Seminário. Nesse caso, o termo teoria não
se direcionava a um conjunto de matérias teóricas musicais, mas a um modelo de
ensino ordenado de forma curricula
r em espaço escolar.
Os alunos, além dos trabalhos escolares, interagiam ativamente com a grafia musical
tradicional. Por vezes fui procurado pelos alunos nos corredores do SCM para dar
opiniões sobre composições próprias e adaptação de partituras corais para suas igrejas
e arranjos de cantatas. Pude também presenciar alunos fazendo arranjos de cânticos
cifrados ou em grafia tradicional. A razão principal para esta postura ativa com relação à
composição e arranjo era a necessidade de adaptações dos textos musicais para a
performance durante as celebrações e a adequação aos recursos humanos (coristas e
instrumentistas) e materiais (instrumentos) que estavam disponíveis em suas igrejas.
Os entrevistados não apresentavam antagonismos entre a grafia musical e as cifras
práticas. Para os alunos do SCM era importante o conhecimento dos dois tipos de
código, pois era uma demanda natural nas igrejas. Os alunos trabalhavam com cifras
quando atuavam com bandas do tipo teclado, bateria, guitarra e baixo; e interagi
am
com a escrita musical tradicional principalmente quando em contato com corais e
arranjos instrumentais.
Por desfrutar de contato cotidiano com os alunos, pude conhecer suas preferências
musicais. Havia uma infinidade de estilos como pop, rock, blues, samba, pop-
rock,
hinos, sertanejo, que possuíam letras religiosas e faziam parte do repertório e do gosto
dos alunos. Para os alunos, a Música Sacra de Palestrina, Leonin e Perrotin é que se
mostrava uma novidade. Em todos os casos era o primeiro contato que os alunos
tiveram com a música desses compositores acontecendo durante a sua formação
musical no SCM.
127
Os professores eram bi-culturais nas suas relações com os alunos, ou seja, ao ser
professor estava inserido na cultura de discente do Seminário, mas ao mesmo tempo
era aluno em outra instituição assimilado posturas de docente na mesma. Todos os
docentes cursavam outros cursos de diferentes propostas, tais como pós-graduações e
Masterclasses de performance. Todos os cursos realizados pelos docentes do SC
M
tinham em comum estarem ligados à área musical. Os professores eram também
alunos desses cursos. Essa situação permitia que os docentes trocassem informações
com os discentes sobre os cursos que estavam fazendo e também sobre novos
conjuntos musicais, novas técnicas de trabalho que seriam úteis no Ministério e
situações cotidianas que ocorriam tanto em sala de aula quanto nas suas experiências
no trabalho nas igrejas.
Através dos depoimentos dos entrevistados quanto ao que ouviam, observei durante o
est
udo que os alunos no contato com música engajavam-se em não só possuir um
ponto de vista crítico avaliando, classificando e hierarquizado suas audições, mas
também procurando “tirar de ouvido” as músicas que lhes interessavam. O processo de
“tirar de ouvido” desenvolvia suas habilidades técnicas instrumentais para a
performance durante os cultos e também sua percepção das estruturas musicais
utilizando os subsídios adquiridos durante as aulas de percepção musical.
Apesar de benéfica, a prática do “tirar do ouvido” não era uma prática que ocorrida
durante as aulas no SCM. Os treinamentos auditivos que ocorriam em sala estavam
ligados às formas tradicionais de ensino da percepção musical. Como os alunos
estavam envolvidos na prática de cânticos das igrejas, e estes cânticos apresentam
rotatividade, pois acompanham o mercado fonográfico de CDs do meio godspel, os
próprios entrevistados viam-se pressionados a fazer o trabalho de ouvir, reproduzir e
grafar as peças as quais eles ou o público de suas igrejas apresentavam interesse para
os momentos de performance durante as celebrações.
O trabalho de sala de aula e a prática musical ligada a celebrações musicais nas igrejas
fortaleciam o aprendizado dos alunos, mesmo que as duas não ocorressem de forma
128
interligada
. A aprendizagem musical ocorria em duas realidades diferentes que não se
comunicavam sistematicamente deixando para o aluno o trabalho de estabelecer as
conexões entre as mesmas. Apesar de o Seminário procurar atender a demanda
específica do seu público a
lvo, as mudanças decorrentes de estilos musicais, formas de
culto e de atuação prática nas igrejas eram mais velozes que as mudanças
educacionais do curso.
Os alunos acreditavam que do ponto de vista de sua formação pessoal era um ganho
poder vivenciar as duas formas de aprendizagem as quais estavam submetidos
(Seminário e prática Ministerial das igrejas). Os entrevistados acreditavam que uma era
complementar a outra. No entanto, apresentavam essa característica como negativa
quando mencionavam especificamente o modelo de aprendizagem do SCM. Os alunos
consideravam que o conhecimento teórico oferecido pelo Seminário acontecia de modo
isolado frente a sua aplicação prática nas igrejas. Ficou claro para mim que os alunos
tinham “prazer” no cumprimento das tarefas como Ministros nas igrejas. Seus relatos
evidenciavam essa postura. A prática era também uma forma de aprendizagem
valorizada pelos alunos, pois trabalhavam o “controle das suas habilidades” e tinham a
chance de desenvolver novos conhecimentos direta
mente em seu campo de trabalho.
Durante a pesquisa, os entrevistados apresentaram suas realizações musicais de forma
positiva. Essas realizações musicais, o ato de fazer acontecer (AURÉLIO, 1985), no
caso musicalmente, em várias situações era entendida também como o ato de fazer
acontecer pessoalmente. Para os alunos, as ações que consideravam de valor musical
estavam ligadas subjetivamente a valores pessoais de realização.
Os alunos do SCM apresentaram suas expectativas quanto a sua absorção no merca
do
de trabalho. O número das potenciais igrejas formadoras do mercado de trabalho para
os Ministros de Música, atingia todas as igrejas que procurassem profissionais
formados para trabalhar na organização performance da parte musical dos seus cultos.
No entanto, o campo se restringia consideravelmente quando consideramos as
dificuldades que os alunos do Seminário tinham que enfrentar em busca de seu
129
posicionamento profissional. Em primeiro lugar, os alunos mencionaram as dificuldades
para contratação pelas próprias igrejas que utilizam voluntários para cobrirem as
funções musicais durante as celebrações, uma tradição cultural em nosso país ao
passo que em outros países (Ex: EUA) a prática cultural consiste em assalariar seus
músicos. Um segundo ponto trata da dificuldade da relação denominacional e as
contratações. Apesar de o Seminário apresentar abertura a todas as denominações
religiosas, as igrejas tendem a contratar somente pessoas de sua denominação
tornando
-se fechadas para Ministros formados em outras denominações. Por último, os
alunos mencionaram que a remuneração é baixa tendo o profissional que trabalhar a
procura de outras frentes de remuneração além do Ministério.
Por outro lado, os argumentos apresentados pelos alunos otimistas apresentavam um
mercado em expansão com o aparecimento de novas oportunidades advindas do
elevado número de igrejas no estado. Além desse argumento, acreditavam também que
ao se formarem a atuação em outros campos de trabalho como aulas particulares e em
escolas lhes seria possível. Esses também mencionaram o mercado musical secular
trabalhando tocando em ambientes diferente dos ambientes religiosos. Para estes
alunos o aspecto profissional envolvia relações culturais mais amplas que a
aprendizagem direcionada apenas para um tipo de atuação, no caso, Ministro de
Música.
Por último, havia o grupo dos que cursavam o SCM sem o interesse ou desinformados
sobre o mercado. Não se interessavam por razões pessoais que incluíam a estabilidade
já conseguida com outras formas de remuneração ou com o objetivo pessoal de
aprender música que não abrangia a idéia de profissionalização. A questão profissional
não foi mencionada por esse grupo de alunos como uma das suas motivações para o
estudo no SCM. Além disso, acrescentaram que esta motivação tinha pouco peso em
seu aprendizado.
Finalizando, a abordagem qualitativa dada a este estudo através da pesquisa e análise
de registros, observações participantes e entrevistas auxiliaram o desvelar da prática do
130
ensino musical em um Seminário de Música Sacra. Acredito que é importante para o
educador musical não só o conhecimento técnico pedagógico de sua área de atuação,
mas a busca de estratégias mais eficazes do ensino musical de forma holística que
englobe parâmetros culturais pertencentes às
histórias de vida de cada aluno. Devemos
considerar as motivações, expectativas e as realizações que cada discente traz para o
microcosmo da sala de aula, pois, desta forma, evitamos o risco de não usufruir as
riquezas que podem estar contidas nessas experiências que podem empobrecer a
aprendizagem do fazer musical e o aluno em muitas das suas dimensões.
131
10.
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