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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS ARARAQUARA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA E LÍNGUA PORTUGUESA
VALÉRIA DA FONSECA CASTREQUINI
CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS:
A PRÁTICA DE ENSINO SOB O ENFOQUE INTERDISCIPLINAR
ARARAQUARA
2007
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VALÉRIA DA FONSECA CASTREQUINI
CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS:
A PRÁTICA DE ENSINO SOB O ENFOQUE INTERDISCIPLINAR
Tese de Doutorado apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Lingüística e Língua Portuguesa da
Universidade Estadual Paulista – Faculdade de
Ciências e Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Letícia Marcondes Rezende
ARARAQUARA
2007
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Castrequini, Valéria da Fonseca
Cursos de Licenciatura em Letras: a prática de ensino sob o enfoque
interdisciplinar / Valéria da Fonseca Castrequini. – Araraquara, 2007.
130 f.
Orientadora: Profa. Dra. Letícia Marcondes Rezende
Tese (Doutorado) – Curso de Pós-Graduação em Lingüística e Língua
Portuguesa da Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Ciências e Letras,
Araraquara, 2007.
1. Língua; 2. Linguagem; 3. Interdisciplinaridade; 4. Teoria; 5. Prática; 6.
Ensino; 7. Pesquisa; 8. Currículo; 9. Prática de ensino; 10. Estágio; 11. PCN; 12.
Diretrizes Curriculares. Título I.
Nome da autora: VALÉRIA DA FONSECA CASTREQUINI
Título do trabalho: CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS: A PRÁTICA DE
ENSINO SOB O ENFOQUE INTERDISCIPLINAR.
Tese de Doutorado apresentada à Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual
Paulista, como exigência para conclusão do Curso de Pós-Graduação em Lingüística e Língua
Portuguesa, sob a orientação da Profa. Dra. Letícia Marcondes Rezende.
Orientador(a): _______________________________________________________________
Examinador(a): ______________________________________________________________
Examinador(a): ______________________________________________________________
Ribeirão Preto, ______ de ___________________________ de 2007.
“A mente que se abre a uma nova idéia,
jamais voltará ao seu tamanho original”.
(Albert Einstein)
RESUMO
O presente trabalho propõe uma análise de cursos de Licenciatura em Letras com vistas a
identificar as diferentes maneiras como o conteúdo é trabalhado nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Lingüística, bem como o reflexo desse trabalho nas disciplinas/componentes
curriculares de Estágio Supervisionado e Prática de Ensino. O conceito norteador dessa
pesquisa é o de interdisciplinaridade em associação aos binômios teoria/prática e
ensino/pesquisa de maneira que transitemos entre experiências profissionais, teorias
acadêmicas, significações e preceitos legais no território dos três modelos básicos de
instituições de ensino presentes hoje no Brasil: a instituição particular isolada, a instituição
privada inserida em um centro universitário e a instituição pública. Ressaltamos que nossas
análises não se pautam por definições pré-concebidas de melhor ou pior, adequado ou
inadequado, mas – ao contrário – procuram estimular reflexões sobre o processo
interdisciplinar, a articulação entre teoria e prática e a indissociabilidade ensino-pesquisa,
reflexões essas que não se esgotam neste trabalho, mas que pretendem colaborar com estudos
posteriores.
Palavras chave: Língua, linguagem, interdisciplinaridade, teoria, prática, ensino, pesquisa,
currículo, prática de ensino, estágio, PCN, Diretrizes Curriculares.
ABSTRACT
This thesis proposes to analyze the Licensure Courses of Languages and Literatures viewing
to identify the different ways which the content is developed in the disciplines of Portuguese
Language and Linguistics. Moreover to verify how this development reflects upon the
disciplines/curricular components of the Supervised Training and Teacher Training. The
guiding concept of this thesis is Interdisciplinarity associated to the binomials theory/practice
and teaching/research. Furthermore this enabled the transit among professional experience,
academic theories, significations and legal precepts within the three current basic educational
institutions in Brazil: isolated private institution, private institution inserted in a university
center and public institution. It is important to point out that the analyses in this thesis are not
sustained by pre-conceived definitions of the best or worst, adequate or inadequate. On the
contrary the intention is to encourage reflection concerning the interdisciplinary process, the
articulation between theory and practice and the inseparability of teaching – research. Even
though the reflections have not been exhausted in this thesis, it is intended to collaborate for
further studies.
Key words: Language, interdisciplinarity, theory, practice, teaching, research, curriculum,
teaching practice, teacher training, National Curriculum Parameters, Curricular Guidelines.
RÉSUMÉ
Cette thèse propose d’analyser le cours de Licence ès Lettres visant à identifier les différentes
manières dont le contenu est développé dans les disciplines de Langue Portugaise et
Linguistique. En outre de vérifier comment ce développement se manifeste sur les
disciplines/composantes du programme de Stage Supervisé et de Pratique d’Enseignement. Le
concept qui guide cette recherche c’est celui de l’Interdisciplinarité associé aux binômes
théorie/pratique et enseignement/recherche de manière à pouvoir passer par des expériences
professionnelles, des théories académiques, des significations et des préceptes légaux dans le
terrain des trois modèles fondamentaux d’institutions d’enseignement qui se font présents,
aujourd’hui dans le Brésil : l’institution privée isolée, l’institution privée insérée dans un
centre universitaire et l’institution publique. C’est très important souligner que les analyses
dans cette thèse ne sont pas fondées sur des définitions préconçues comme les meilleures ou
les pires, adéquates ou inadéquates, mais – au contraire – elles cherchent à stimuler des
réflexions sur le processus interdisciplinaire, l’articulation entre la théorie et la pratique et la
indissociabilité enseignement – recherche, puisque ces réflexions ne s’épuisent pas dans cette
thèse, mais elles prétendent collaborer à des études postérieures.
Mots clés: interdisciplinarité, théorie, pratique, enseignement, recherche, programme scolaire,
pratique d’enseignement, stage, Paramètres du Programme scolaire National, Directrices du
Programme scolaire.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Alguns conceitos vistos segundo as propostas do PCN-LP
Quadro 2 – Concepções existentes no PCN-LP, segundo Suassuna
Quadro 3 – Conceitos de alguns itens fundamentais para o ensino inseridos no PCN-LP,
segundo Suassuna
Quadro 4 – Paralelo entre linguagem e língua
Quadro 5 – Inter-relação eixos e núcleos
Quadro 6 – Eixos, núcleos e disciplinas que compõem um curso de licenciatura em Letras
Quadro 7 – Relação entre eixo, núcleo, disciplina/componentes curriculares e carga horária
Quadro 8 – Eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional – Instittição
A
Quadro 9 – Eixo que articula a formação comum com os outros eixos – Instituição A
Quadro 10 – Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa – Instituição A
Quadro 11 – Porcentagem da carga horária – Instituição A
Quadro 12 – Eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional –
Instituição B
Quadro 13 – Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa – Instituição B
Quadro 14 – Porcentagem da carga horária por disciplina – Instituição B
Quadro 15 – Eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional –
Instituição C
Quadro 16 – Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa – Instituição C
Quadro 17 – Porcentagem da carga horária por disciplina – Instituição C
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO: APRESENTAÇÃO E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ................ 10
CAPÍTULO I INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................ 12
1.1 Idéias preliminares ..................................................................................................... 13
1.2 Interdisciplinaridade como necessidade e problema .................................................. 15
1.3 Ciência, interdisciplinaridade e educação .................................................................. 17
1.4 Considerações práticas sobre interdisciplinaridade .................................................... 21
1.5 Interdisciplinaridade e dialética .................................................................................. 22
1.6 O uno e o múltiplo ...................................................................................................... 24
1.7 Universidade e interdisciplinaridade .......................................................................... 26
CAPÍTULO II ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA ........................................ 28
2.1 Idéias preliminares ....................................................................................................... 28
2.2 Correlação teoria e prática .......................................................................................... 28
2.3 O que é teoria .............................................................................................................. 30
2.4 Sobre a lógica e a metafísica ....................................................................................... 31
2.5 Sobre a relação dedução-indução e análise-síntese .................................................... 32
2.6 Teoria behaviorista ...................................................................................................... 35
2.7 Teoria cognitivista ....................................................................................................... 35
2.8 Teoria sociointeracionista ........................................................................................... 36
2.9 Correntes teóricas sobre a questão teoria-prática ....................................................... 37
CAPÍTULO III INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO E PESQUISA ........... 42
3.1 Idéias preliminares ...................................................................................................... 42
3.2 Concepção ................................................................................................................... 42
3.3 Possibilidades ............................................................................................................. 43
CAPÍTULO IV DOCUMENTOS OFICIAIS ............................................................ 48
4.1 Idéias preliminares ..................................................................................................... 48
4.2 Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº. 9.394/96 ............................................................... 49
4.2 l A concepção de sujeito ....................................................................................... 50
4.2.2 A concepção de linguagem ................................................................................ 52
4.2.3 As metodologias de ensino para o desenvolvimento da linguagem .................. 55
4.2.4 A formação do professor ................................................................................... 58
4.3 Proposta Curricular e Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ...... 61
4.3.1 Aspectos históricos ............................................................................................ 61
4.3.2 Aspectos conceituais inseridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Língua Portuguesa ............................................................................................. 62
4.4 Resolução CNE/CP nº. 1/2002 ................................................................................... 69
4.4.1 A concepção de sujeito ..................................................................................... 70
4.4.2 Atuação profissional docente ............................................................................ 71
4.4.3 Estratégias inovadoras no processo de ensino .................................................. 71
4.4.4 A questão da competência ................................................................................ 72
4.4.5 A questão do princípio metodológico ............................................................... 74
4.4.6 Formação docente ............................................................................................. 74
4.4.7 Ensino superior – licenciaturas ........................................................................ 76
4.4.8 O currículo ........................................................................................................ 78
4.5 Resolução CNE/CP nº. 2/2002 e Parecer CNE/CES nº. 492/2001 ............................ 85
4.5.1 Algumas considerações sobre currículo dos cursos de letras .......................... 86
4.5.2 Eixo articulador para a organização de matrizes curriculares ......................... 90
4.5.3 A carga horária dos cursos de Formação para Professores de Educação
Básica ............................................................................................................... 92
CAPÍTULO V ANÁLISE DOS CURRÍCULOS DE LICENCIATURA EM
LETRAS ......................................................................................... 99
5.1 Idéias preliminares ..................................................................................................... 99
5.2 A estrutura dos cursos de licenciatura em Letras ...................................................... 100
5.3 Instituição A – Instituição Isolada ............................................................................. 102
5.4 Instituição B - Centro Universitário ........................................................................ 108
5.5 Instituição C – Universidade Pública ........................................................................ 113
CONCLUSÃO ................................................................................................................ 120
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 123
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 127
ANEXOS ......................................................................................................................... 130
10
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe uma análise dos cursos de licenciatura em Letras,
especificamente dos programas curriculares das disciplinas de Língua Portuguesa e
Lingüística, a fim de se constatar de que maneira o conteúdo trabalhado nessas disciplinas é
refletido nas disciplinas/componentes curriculares de Estágio Supervisionado e Prática de
Ensino. Esta pesquisa provém de uma inquietação gerada durante nossa vida como docente de
escola pública e, atualmente, como professora de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
em cursos de licenciatura em Letras, além de ter se iniciado também durante o
desenvolvimento de nossa dissertação de mestrado.
A pesquisa realizada na dissertação de mestrado, O Ensino da Língua Portuguesa:
Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais na Prática Docente do Ensino Fundamental,
teve como objetivo investigar o ensino de Língua Portuguesa mediante os Parâmetros
Curriculares Nacionais do ensino fundamental e médio. De um modo geral, procuramos
analisar se as aulas de Língua Portuguesa, no ensino básico, eram orientadas pelos PCNs e se
os professores possuíam entendimento pleno sobre a orientação daquele documento.
Constatamos que grande parte dos professores não possuía entendimento sobre os Parâmetros
e que também não demonstrava interesse em obtê-lo, nem mesmo para um parecer crítico
sobre os mesmos. Percebemos, então, que seria importante ampliar as pesquisas visando à
formação docente, em específico a do professor de Língua Portuguesa.
O interesse por tal assunto ampliou-se a partir do momento em que percebemos
que não podíamos nos pautar apenas no conteúdo apresentado aos alunos (futuros
professores) nas aulas de Língua Portuguesa e Lingüística, nos cursos de licenciatura em
Letras.
Iniciamos esta pesquisa construindo, por meio de leitura bibliográfica, um conceito
de interdisciplinaridade, atrelando-o ao binômio teoria e prática e, posteriormente, ao ensino e
pesquisa.
Dessa forma, consideramos esses cinco conceitos como embasadores da Prática de
Ensino de Língua Portuguesa. Procuramos ver, então, como tais conceitos aparecem nos
textos legais, nos currículos e nas leituras sobre língua e lingüística, a fim de que pudéssemos
consolidar as conclusões encaminhadas acerca do assunto.
11
Nessa perspectiva, desenvolvemos, ao longo do caminho, uma análise que
procurou transitar entre experiências profissionais, teorias, significações por um lado e
preceitos legais por outro, chegando à análise do currículo de Língua Portuguesa, Lingüística,
Estágio Supervisionado e Prática de Ensino de três instituições de ensino: a primeira,
particular e isolada; a segunda, particular e centro universitário e a terceira, pública e
universidade. Tentamos nos basear nesses três modelos básicos de estrutura universitária
existentes hoje no país, as quais formam professores para atuar no ensino básico de escolas
privadas e públicas.
Cabe ressaltar que nossas análises não se pautam em uma postura negativa frente
às três formas de se conceberem o currículo dos cursos de licenciatura em Letras das
instituições analisadas. Cabe também ressaltar que nossas análises não se pautam apenas à luz
das resoluções e pareceres que fundamentam este trabalho, mas também à luz de nossas
experiências como docente em todos os níveis de ensino. Podemos constatar que a formação
docente depende da forma como as teorias e os documentos legais são interpretados, havendo,
assim, uma gama de possibilidades nem sempre positivas à condução do processo de ensino.
Apresentaremos, então, a redação dos capítulos de nossa tese de doutorado. Nos
três capítulos iniciais, faremos um levantamento teórico sobre interdisciplinaridade, teoria,
prática, ensino e pesquisa. No quarto capítulo, trataremos dos documentos oficiais para que no
quinto e último capítulo possamos ter embasamento teórico suficiente para analisarmos os
currículos de três instituições de ensino.
Partiremos, então, de uma inquietação como professora de Prática de Ensino de
Língua Portuguesa, que possui questionamentos insolúveis acerca dos pontos nevrálgicos
percebidos nas disciplinas de Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Estágio
Supervisionado. A partir das experiências profissionais como docente e coordenadora do
curso de Letras, resolvemos discutir questões relevantes que estão presentes no Parecer
CNE/CES nº. 583/2001, que trata das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação e
aponta alguns princípios para a concepção do currículo dos cursos de graduação. Destacamos,
neste trabalho, três desses princípios sobre os quais apoiaremos nossas reflexões:
a) interdisciplinaridade;
b) articulação teoria e prática;
c) indissociabilidade entre ensino, pesquisa.
No capítulo um, trataremos da interdisciplinaridade não como projeto, mas como
processo de um trabalho pluridisciplinar ou multidisciplinar, conceituando-a dentro do ensino
e também como parte integrante da tríade interdisciplinaridade/teoria/prática.
12
No capítulo dois, abordaremos o binômio teoria e prática, estabelecendo uma
necessária articulação entre ambos os termos (e ambas as atitudes) a fim de adquirirmos
embasamento suficiente para analisarmos os currículos do curso de licenciatura em Letras no
último capítulo deste trabalho.
Na seqüência, no capítulo três, trataremos do último princípio das Diretrizes
Curriculares dos Cursos de Graduação que aponta para a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa, como forma de garantir não só o processo que envolve o conhecimento, mas que
também gera esse conhecimento no outro.
No capítulo quatro, analisaremos alguns aspectos relevantes para nossa pesquisa,
por exemplo, como os documentos oficiais tratam o sujeito da aprendizagem: o perfil do
professor; a formação docente; as estratégias no processo de ensino; a concepção de língua e
linguagem; as licenciaturas; o currículo, entre outros aspectos importantes para a formação de
um curso de Licenciatura em Letras. Analisaremos tais questões por meio da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96; da Proposta Curricular do Estado de São Paulo de
1988 e dos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa; da Resolução CNE/CP nº. 1 de 18
de fevereiro de 2002 (Anexo 1), que institui as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Licenciatura; da Resolução CNE/CP nº. 2 de 19 de fevereiro de 2002 (Anexo 2), que institui a
carga horária das licenciaturas, de graduação plena, de formação de professores da educação
básica.
No capítulo cinco, após refletirmos sobre todas as questões levantadas nos
capítulos anteriores, analisaremos os currículos de três instituições de ensino superior: uma
instituição pública, um centro universitário privado e uma faculdade isolada também privada.
Neles, buscaremos analisar o conteúdo programático, a ementa e os objetivos das disciplinas
de Língua Portuguesa e Lingüística (Anexo 3), a fim de constatarmos se as disciplinas (ou os
componentes curriculares) de Prática de Ensino de Língua Portuguesa e o Estágio
Supervisionado (Anexo 3) refletem, de alguma forma, o processo interdisciplinar que deve ser
deflagrado no todo de um curso, demonstrando (ou não) articulação entre teoria e prática e
indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
Apresentaremos, a seguir, a redação dos capítulos da nossa tese.
Iniciamos, assim, esta pesquisa com uma pergunta em mente. O que é Prática de
Ensino? E tramitaremos por um caminho que nos levará, com certeza, à obtenção de reflexões
que não se esgotarão, apenas tentarão colaborar para estudos posteriores.
13
CAPÍTULO I
INTERDISCIPLINARIDADE
1.1 Idéias preliminares
O termo interdisciplinaridade não possui um significado único. Possui diferentes
concepções, pois carrega em si algumas funções: uma nova postura diante do conhecimento;
uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento; um estudo do desenvolvimento
de um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. Trataremos, agora, da questão
da interdisciplinaridade, questão na qual se apóia totalmente este trabalho, juntamente com as
questões que serão tratadas nos capítulos seguintes: teoria e prática, ensino e pesquisa e
documentos oficiais para que no último capítulo deste trabalho tenhamos condições de
analisar o currículo de três instituições a fim de constatarmos (ou não) se o que levantamos é
evidenciado por tais currículos, ou seja, se interdisciplinaridade, teoria e prática estão
presentes nas disciplinas de Língua Portuguesa e Lingüística e se ambas se fazem presentes
no Estágio e na Prática de Ensino. Defendemos que a concepção de um curso de licenciatura
(Letras em específico) deve se dar fundamentalmente em tais questões, ou seja, a tríade teoria,
prática e interdisciplinaridade. Para que isso ocorresse, os documentos oficiais que oferecem
diretrizes para os cursos superiores de licenciatura deveriam conter a mesma concepção, isto
é, fundamentar-se nessa tríade a fim de que o ensino pudesse se pautar em uma concepção
mais abrangente e dialógica.
Assim, para iniciarmos nossas reflexões neste primeiro capítulo, começaremos por
fundamentar nossa análise, guiando-nos pela seguinte definição:
A interdisciplinaridade é uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que
pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento,
ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser
humano. É uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde [...] todo o
conhecimento é igualmente importante. (FAZENDA, 2002, p. 8).
Sobre a interdisciplinaridade, ainda não é possível entendê-la como objeto, na
medida em que não abarca e finaliza a realidade do mundo da ciência.
14
O subjetivismo
1
que pontua o homem como medida de todas as coisas não encerra
a tentativa de abordagem do assunto; a visão metodologista do iluminismo
2
, que entende a
interdisciplinaridade como solução para o fim das trevas na ciência (qual seja a
especialização), também não dá conta do proposto; o cartesianismo
3
que coloca o sujeito em
si mesmo como ponto de partida para as parcerias interdisciplinares não responde à
complexidade desse universo. Não é reduzindo todo tipo de questionamento ao trabalho em
equipe, como uma fórmula simples que misture diversidades individuais, transformando-as
em trabalho interdisciplinar, que se garante a construção de um projeto coeso.
Sem apologias da impossibilidade, há que se pontuar que os pensamentos (e os
projetos em torno do ato de pensar) são polarizados e moralizados.
A verdade e o erro, como todos os conceitos que se movem dentro de antíteses
polares, só têm aplicação absoluta dentro de uma zona muito limitada, [...], pois os
dois pólos da antítese se tocam no inverso do que são, a verdade em erro e o erro em
verdade. Se nada ganhamos com os conceitos de verdade e erro, menos ainda
alcançamos com os de bem e de mal. [...] As idéias do bem e do mal variam tanto de
povo para povo, de geração para geração, que, não poucas vezes, chegam a se
contradizer abertamente. (ENGELS, 1979 apud JANTSCH; BIANCHETTI, 1995, p.
13-14).
Assim, entende-se que a forma menos idealista de verificação da
interdisciplinaridade é vê-la como princípio mediador entre as disciplinas, é vê-la como parte
constitutiva do ser professor, é vê-la como um processo que leva o sujeito a constituir-se
assim, ou seja, interdisciplinarmente; e não como objeto reducionista que implica na criação
de denominadores comuns tentando transpor para o currículo ações pluridisciplinares
4
,
denominadas erroneamente de interdisciplinares.
A interdisciplinaridade é, neste sentido, o espaço potencial da expressão da
diversidade e da criatividade.
A lógica sobre a qual se assenta o trabalho de averiguação da interdisciplinaridade
aproxima-se do conceito de diálogo, em que há mais de uma opinião, em que há dualidade de
1
“Forma de lidar com a questão de como os indivíduos interagem com o mundo exterior. O subjetivismo afirma
que a perspectiva da própria pessoa insere mais à experiência do que aquilo que é inerente ao mundo, e dá o
tom do juízo que a pessoa faz dessa experiência”. (ROHMANN, 2000, p. 298).
2
“Período predominantemente intelectual do século XVIII, exemplificado pela confiança no poder da razão”.
(ROHMANN, 2000, p. 212).
3
“Possui como expoente maior Georg W. F. Hegel (1770-1831), que defendia a idéia de que a civilização
progride em estágios, ou momentos históricos, cada um dos quais é uma etapa necessária, mas incompleta, do
desenvolvimento da consciência, da razão e da liberdade humanas. Como cada estágio é imperfeito, suas
falhas dão origem a idéias ou forças contrárias e, do resultado do conflito, surge um estágio novo, superior e
temporariamente estável”. (ROHMANN, 2000, p. 187).
4
“Atividade que congrega várias disciplinas, cada qual conservando seu léxico, conceitos e metodologia”.
(EPSTEIN, 1993, p. 28).
15
razões, em que o saber está constantemente em aberto; portanto, longe do imperativo
categórico.
1.2 Interdisciplinaridade como necessidade e problema
Ainda que dialógica e não categórica, a inserção da interdisciplinaridade no campo
educativo é uma necessidade e pode ser plena de objetividade.
A prática interdisciplinar é a expressão de como o homem se produz como agente
social. O sujeito do conhecimento pode ser compreendido como interdisciplinar, já que suas
necessidades são de naturezas múltiplas: biológica, cultural, afetiva e estética, e configuram as
representações sociais humanas.
Representações sociais são modos de compreensão de um determinado fenômeno
ou prática existencial, que se expressam nas falas cotidianas, crenças, provérbios e modos de
agir vinculados ao passado, presente e com projeção para o futuro.
Crenças e práticas são forças que se realizam como padrões de conduta. Quando se
dá conta, está-se sob o campo de ressonância dessas forças e se repete padrões de
comportamento.
Faz-se necessário observar, todavia, que os padrões de comportamento não são
monolíticos; portanto, a necessidade da interdisciplinaridade na produção do saber sustenta-se
no caráter dialético da realidade social, de maneira que a compreensão do todo humano seja o
reflexo da compreensão de suas partes (que até se pode delimitar, sob o ponto de vista da
investigação), mas que só pode ser apreendida mediante a necessária relação estabelecida
entre as diversas dimensões.
No terreno das ciências sociais, a questão da objetividade, da normatização do
saber, pode tornar-se um problema.
A observação e a mensuração simples não validam o saber nas ciências sociais,
tampouco são capazes de normatizar a objetividade dos fatos sociais.
Nas ciências sociais, o conceito de objetividade é relativo, mas sempre representa
as múltiplas determinações que produzem os fatos histórico-sociais. Sua objetividade
científica acontece pelo parâmetro histórico-empiricista e é capaz de apontar a concretude e a
realidade dos fatos.
Não se pode esquecer que esse mesmo campo das relações sociais está marcado
pela luta de classes e pela dominação econômica e ideológica de uns sobre outros. Está se
falando de relações de poder, principalmente em relações de saber e poder em que o
16
conhecimento não tem como ser produzido de maneira neutra: é pontilhado de concepções e
interesses de classe do sujeito investigador.
Se até então se reconhece o estudo da interdisciplinaridade como uma necessidade,
agora ela é identificada como uma dificuldade também.
O trabalho educativo interdisciplinar é limitado pelo processo de alienação a que
está sujeito o agente que busca construir o conhecimento do real sobre a complexidade dos
fatos históricos.
Essa dupla contextualidade manifesta-se assim: os fatos estão na realidade
originalmente, mas desde que ordenados e teorizados necessitam ser mediados pelo sujeito do
conhecimento.
Quando nos esforçamos para conhecer determinado aspecto ou fato das múltiplas
práticas e relações sociais que os homens estabelecem num determinado tempo,
numa determinada cultura, percebemos que mediata ou imediatamente o sujeito que
busca conhecer este aspecto da realidade está nela implicado. Nas sociedades
cindidas em classes ou grupos antagônicos, [...] esta determinação assume
importância crucial para o conhecimento interdisciplinar. (JANTASCH;
BIANCHETTI, 1995, p. 32-33).
Ainda diagnosticando os problemas que o esforço interdisciplinar aponta, é preciso
lembrar da condição materialista histórica em que se funda o sujeito da educação, e lembrar
dos diferentes processos pedagógicos que ajudam a fragmentar saberes, constatados na
elaboração dos currículos das instituições de ensino superior.
Tornar o saber interdisciplinar um saber viável implica identificar e destruir a
fragmentação entre os saberes em geral.
Sabe-se que a fragmentação que se dá nas relações de saber reproduz, muitas
vezes, a estrutura hierarquizada e autoritária que sustenta o modo de produção capitalista.
Todavia, se nas forças de produção a linha de montagem e o fetiche da mercadoria
instigam a alienação, deve-se perceber que, nos processos pedagógicos, a superação dos
limites alienadores para a produção do conhecimento, somente acontecerá na medida em que
se possam superar os mais diversos mecanismos de exclusão, o que significa lutar no limite
pela superação da sociedade de classes.
Considerando que esta é uma possibilidade pouco iminente, pode-se ater ao
desafio prático que a interdisciplinaridade impõe:
a) Inventário da matriz intelectual dominante: a ideologia de classe dominante
escamoteia, por meio do discurso universalizante, que faz a apologia do consenso e da coesão,
o conflito entre as classes e suas conseqüentes crises. No que se refere ao plano intelectual,
17
esse ideário de coesão se expressa no discurso da independência e do ecletismo dos
intelectuais, como se estes fossem soltos no mundo dos valores sociais. Identificar e assumir a
condição de classe e os interesses a que se remete o trabalho científico é imprescindível, já
que, do contrário, estar-se-ia fadado a reforçar o senso comum do ecletismo.
b) Desafios na pesquisa e na ação pedagógica: o ecletismo irresponsável e não
identificado com qualquer corrente ideológica é pernicioso para a obtenção de resultados
conseqüentes na pesquisa. Evitar o ecletismo, contudo, pode levar à construção de
pensamentos dogmáticos, tão distantes da elaboração crítica científica.
Assim, ao lado de uma prática consistente de pesquisa, deve-se aliar a prática
consistente da práxis, termo este que definiremos mais a frente.
O limite para a prática pedagógica interdisciplinar é a formação positivista
5
fragmentada do educador, além da condição de trabalho a que está submetido.
Essa formação fragmentada coloca a questão do trabalho interdisciplinar dentro da
visão reducionista da aplicação de técnicas e métodos de transmissão, do saber, quando, na
verdade, essa questão deveria estar inserida no processo de produção e não reprodução do
conhecimento.
A superação desse entrave e a viabilidade do processo interdisciplinar implicam
em uma atuação dialética em que o educador estará instrumentalizado para fazer a ponte entre
o sujeito da aprendizagem e o objeto de ensino (conteúdo), por meio de um currículo que
parta do perfil desse sujeito, contextualizado e embasado por diretrizes que sustentem esse
currículo e todo o processo, produzindo e socializando o conhecimento e possibilitando
relações que subtraiam a exclusão e a alienação.
Dessa forma, a aplicação de métodos e técnicas didáticas comuns às várias
disciplinas, não pode ser confundida com a efetiva produção do saber interdisciplinar.
O sujeito que aprende e o sujeito que ensina geram saber. As condições dos
sujeitos não devem ser descartadas seja na pesquisa, seja na atuação pedagógica
interdisciplinar.
1.3 Ciência, interdisciplinaridade e educação
As relações e conexões, que são partes de um fenômeno, não partem de um objeto
em si, enquanto um todo estruturado a ser estudado, mas das relações e conexões existentes
5
“Postura filosófica segundo a qual o único conhecimento genuíno é obtido pelos métodos da ciência. É,
portanto, aliado ao empirismo e ao materialismo e oposto à metafísica e à teologia”. (ROHMANN, 2000, p.
315).
18
entre as partes. Considera-se que o objeto em si possui uma frágil existência própria, uma vez
que o seu sentido é construído nas relações e conexões do contexto. O objeto em si é uma
abstração, e apenas algumas coisas podem ser compreendidas nesse estado. A sua maior
riqueza epistemológica advém de suas relações e conexões no contexto. Uma das grandes
causas da fragmentação do conhecimento que hoje temos é proveniente da construção do
objeto científico enquanto coisa em si como modo de fazer ciência.
A ciência não é resultado do empiricamente dado. O mundo dado mescla-se ao
mundo interior do cientista no processo do trabalho de fazer ciência, recriando novas formas e
construindo novos reais.
O conceito de verdade como um dado, a priori, não é possível na medida em que
um conjunto de proposições sobre o objeto, a teoria, não é uma adequação do mundo do
objeto, mas, sim, uma construção, resultado do trabalho e da congruência.
A ciência – balizada pela congruência, pré-requisito das construções, que faz
sentido – é uma organização de elementos externos combinados em um sistema de
proposições. A ciência é práxis, construção de mundos, construção de realidades.
Nesse sentido:
O conceito de verdade expressa ação, trabalho de adequação ou congruência da
coisa consigo mesma e com o ambiente, processo de desenvolvimento, de realização
[...] A verdade consiste na congruência do construto consigo mesmo e no seu
desenvolvimento em conjuntos cada vez mais complexos de proposições em
determinado ramo do saber, que necessariamente se encarnam nas condições do
mundo, transformando-o ativamente. (JANTSCH; BIANCHETTI, 1995, p. 54-55).
As construções científicas não podem ser pensadas como cópias do mundo dado,
pois elas são reorganizações do mundo, congruentes com o sujeito produtor. No trabalho do
cientista há o agente mediador, pois o construto científico é um fundamento que se põe e
define, e que possibilita outras colocações e construtos que se relacionam entre si.
A legitimidade do construto (da teoria científica) não se encontra no reflexo do
objeto, de suas técnicas e métodos.
O aspecto que garante a legitimidade do construto diz respeito a sua própria
congruência interna, ou seja, os elementos que compõem a teoria organizam-se por relações
lógicas, congruentes entre si e, por isso, legítimas.
Sendo uma produção do mundo dos homens, a legitimidade da teoria, sobre a qual
iremos tratar no próximo capítulo, funda-se não somente na congruência de suas proposições,
mas também, no reconhecimento dessa lógica pelos mesmos homens.
A conseqüência mais importante e significativa desse paradigma está não apenas
19
numa mudança profunda de concepção do que seja objeto de conhecimento, mas também nos
procedimentos de construção do objeto de estudo. Na concepção tradicional, quanto mais
cercado de estudo, mais domínio e controle o pesquisador possui sobre ele. Domínio e
controle são conceitos que expressam racionalidade e objetividade e que veiculam, por meio
da experiência compreensiva, sentido e sentimento de posse da realidade em estudo. O sentido
e o sentimento de posse estão relacionados à idéia da apropriação. Algo que se pode inferir
disso é que o modo e o modelo da presença do ser humano no mundo, com sede de
dominação, são construídos na epistemologia. Ou seja, o modo como se produz ciência gesta
também a concepção de poder, dominação ou solidariedade, presentes nas relações sociais e
com a natureza.
Dessa forma, o elemento que leva ao reconhecimento da legitimidade de um novo
construto científico (desde que internamente congruente) é a comunicação.
A comunicação que viabiliza a legitimidade da teoria expressa, na maior parte das
vezes, é um enunciado novo que, como tal, implicará em resistência. O novo enunciado
aparece para o outro – inicialmente – como algo que não se encaixa em seu mundo.
Para que o consciente do outro identifique e compreenda o conteúdo da ciência, o
emissor do enunciado transforma-o em algo familiar, representativo do mundo do receptor,
por meio da transposição do enunciado para metáforas, figuras, parábolas, que normatizem o
sentido da teoria científica para o outro, desambigüisando sempre.
Essa ação, praticada de forma sistemática, informal e corriqueira, constitui-se em
uma ação interdisciplinar, construída por meio de atividades epilingüísticas
6
, sobre qual nos
reportaremos ao longo deste trabalho.
A interdisciplinaridade é, nesse sentido, gênese e fundamento da produção do
saber, e não um tipo de denominador comum, que pretende chegar a uma unidade global pelo
viés de técnicas e métodos.
Entender a interdisciplinaridade como denominador comum, significa conceber
um modelo de ciência sustentada em uma teoria ou método padrão. Trata-se de um equívoco,
já que, nesses moldes, supõe-se que alcançar a interdisciplinaridade significa aplicar métodos
comuns de atuação. Porém, o método determina a forma certa e a forma errada de atuação, da
mesma maneira que determina as perguntas certas e as perguntas erradas a serem feitas.
Assim, a aplicação do método acaba por cercear a expressão da diversidade e
criatividade e transforma a interdisciplinaridade em objeto reducionista na produção do saber.
6
A diferença entre metalingüística e epilingüística é que a primeira é deliberada e a segunda é um processo
interno não controlado. (REZENDE, 2004).
20
Outro equívoco comum no trato da interdisciplinaridade é fazê-la instrumento para
alcançar os fins da ciência de interesses práticos e imediatos, instrumento da ciência que
existe para resolver problemas da ciência funcionalista.
Nesse caso, o sentido imanente da ciência, que é sua própria estrutura, é
descartado. A construção do saber passa a ser válida pela sua funcionalidade e a
interdisciplinaridade não se relaciona com a estrutura do construto: é uma
interdisciplinaridade insuficiente, pois necessita de abstração, e abstrair significa excluir tudo
o que não pertence ao problema. Mas o que pode estar próximo do problema e não pertencer a
ele? Algo indica que tudo depende do modo como se vê o problema. O cercamento e o
isolamento do objeto podem ser entendidos como descontextualização do problema. Mas o
que se ganha e o que se perde com isso? Novamente, aqui depende do grau de envolvimento e
sentido que o problema adquire no contexto e fora do contexto. Pode acontecer que alguns
problemas, objetos ou pessoas possuam apenas pequenas variações ao estar fora do contexto.
Também pode acontecer que determinados problemas ou objetos somente são possíveis
dentro de seus contextos. Esse é o sentido da parte e do todo nas experiências de linguagem.
Não há mais objeto, mas apenas rede de relações.
Por interdisciplinaridade suficiente, Fazenda (2002, p. 88) entende ser aquela que
não reduz as ciências a um denominador, que não caia no vazio e que estimule a produção do
saber e, ainda, que se baseie no trabalho do cientista, pois é a partir deste trabalho – agente de
transformação – que a ciência produz novos mundos, adequados ao sujeito e exteriorizados
pela linguagem.
Assim:
A interdisciplinaridade costuma ser entendida, no caso ‘linguagem e línguas
naturais’, enquanto ‘mediação’ ou ‘acoplamento’ entre os resultados atuais dos
estudos lingüísticos e reflexões de ordem psicológica ou sociológica, entre outras.
Tais soluções, mediações ou acoplamentos são o único caminho que sobrou para se
pensar a interdisciplinaridade, dentro das configurações acadêmicas tais como estão
organizadas [...]. (REZENDE, Léxico e gramática, 2000, p. 33).
O saber, balizado pelo trabalho, é uma unidade do exterior com o interior, ato de
transposição de um real para outro e gestor de novo real.
A teoria científica, desenvolvida a partir dessa transposição, é um construto criado
interdisciplinarmente. A interdisciplinaridade é uma ação de transposição do saber posto na
exterioridade para as estruturas internas dos sujeitos, constituindo o conhecimento.
Sendo assim, nessa transposição realizada dessa maneira, não há como se
fragmentar ou se compartimentar teoria e prática, apesar de que se o ato de ensinar é em si
21
mesmo um processo de transposição do saber posto, infelizmente nem sempre ele se
configura em uma ação interdisciplinar.
Configurar a interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem, significa
levar essa transposição de saber às estruturas representativas do educando, com vistas a
permitir que essas estruturas sejam revistas, dissolvidas, negadas e transformadas em outras
estruturas de caráter pensante e autônomo.
A interdisciplinaridade construtiva estimula a criação de novos saberes, novas
ações e decisões, e possibilita a liberdade real dos homens.
Dessa forma, a ciência é construção de realidades a partir do trabalho do cientista
que organiza elementos externos, combinando-os em um sistema de proposições. A
legitimidade da teoria científica é dada por sua coerência interna e no ato de sua comunicação.
Comunicar eficazmente significa transpor o enunciado do emissor para a compreensão do
receptor, possibilitando a criação de um novo construto. Esse processo configura a ação
interdisciplinar e como já dissemos, sempre desambigüizadora e reguladora.
A interdisciplinaridade não é método nem técnica: é princípio, gênese da
construção do saber.
1.4 Considerações práticas sobre interdisciplinaridade
No que se refere à pesquisa, a interdisciplinaridade no meio acadêmico pode ser
alcançada por organização de projetos de pesquisas específicos nos quais os pesquisadores
são, ainda, nucleados.
Em termos de docência, deve-se deixar explícito o conhecimento íntimo da
disciplina ministrada para que, a partir daí, possa ocorrer a multidisciplinaridade.
No processo de construção interdisciplinar, deve-se estar atento à questão da
estrutura e dos currículos da universidade, ponto que abordaremos nesta pesquisa, nos
capítulos seguintes.
Aos currículos diversos, a interdisciplinaridade é possível na medida da
adaptabilidade curricular e, na medida em que os problemas técnico-específicos de cada
faculdade sejam levantados nos períodos finais dos cursos, usando-se, então, dos recursos de
outras disciplinas na sua solução.
Assim, caberia aos primeiros anos, o aprofundamento na disciplina e, aos últimos
anos, a resolução de problemas com base em várias disciplinas.
Quanto à estrutura da universidade para a construção interdisciplinar, deve haver
22
um ambiente de pesquisa interdisciplinar permanente – como institutos – que possibilite a
criação de projetos acadêmicos vinculados à estrutura acadêmica.
Nessa perspectiva, é viável a construção do projeto interdisciplinar; porém, há que
se estar atento para perceber que a interdisciplinaridade não se conquista (ou tampouco
remedia problemas), como num passe de mágica.
A realização interdisciplinar é uma mudança técnica e conteudista, passível de
acontecer dentro de devidas proporções, e não uma solução integral. O limite da
interdisciplinaridade é o limite da própria possibilidade, e expectativas milagreiras devem ser
descartadas.
Do mesmo modo, deve-se evitar a nostalgia que identifica interdisciplinaridade
com cultura geral, com saber integral e totalizante: as ciências na atualidade, aquelas que se
integram à interdisciplinaridade, não são as do período socrático. O saber integral, hoje, é
impossível.
Por fim, a interdisciplinaridade não deve ser confundida com união de culturas ou
ideologia comunitária (dessa maneira, seria alienante e massificadora), que, em último caso,
estaria imprescindivelmente a serviço de uma ideologia dominante.
Assim, a solução da interdisciplinaridade passa pelo tecido das disciplinas e suas
especificidades. Projetos interdisciplinares são possíveis na medida de suas dificuldades,
inerentes a cada situação.
Interdisciplinaridade não é solução milagrosa para problemas causados pelo
método tradicional de ensino. Também não pode ser confundida com pasteurização de
culturas, o que significaria a subordinação de vários saberes a um saber único.
1.5 Interdisciplinaridade e dialética
Se a dialética parece não estar mais na pauta das discussões acadêmicas,
especialmente após a queda do muro de Berlim, por outro lado, percebe-se que o conceito de
fim da história, amplamente divulgado pelo pensamento conservador, é um fracasso
ideológico. Afinal, enquanto há sociedade de classes, o marxismo e seu método – a dialética
7
– sobrevivem.
Porém, acreditamos que anterior à dialética, os mecanismos de interpretação –
processo de seriação, de classe, de tipos, de protótipos, a desambigüização etc – já existiam,
7
“Do grego, significa debate por meio da contradição. É um processo que se apresenta, basicamente, em três
etapas: tese, antítese e síntese”. (ROHMANN, 2000, p. 112).
23
pois é a partir deles que o pensamento que constrói a tese, a antítese e a síntese se consolida.
Em sua origem, a idéia de interdisciplinaridade surgiu como um projeto de
superação da excessiva particularização dos saberes a que se submetia a universidade
européia nos anos setenta.
A universidade afastava-se da práxis, termo que pode ser definido como atuação
do dia a dia nas relações da produção, das relações sociais, e houve então uma demanda para
que os olhos da academia vissem o prático, o reduto das relações sociais.
Acontece que essas relações sociais estão intrinsecamente ligadas às relações de
produção capitalistas (que visam a maximizar o lucro pela, entre outras coisas, excelência da
técnica), de maneira que o que deveria ser um olhar para a práxis, passou a ser entendido
como um olhar para a técnica.
O interdisciplinar serviu, então, como legitimador do discurso
cientifizante/tecnocrático.
Mas, na medida em que grupos alternativos formularam posições próprias,
fizeram-no a partir da dialética, pontuando que a interdisciplinaridade deveria estar a serviço
do conhecimento da totalidade – referência da dialética.
Cabe lembrar que conhecimento da totalidade não significa conhecimento das
partes do real, nem sequer unidade em detrimento de especificidades.
Finalmente, sobre a interdisciplinaridade, hoje, especialmente na América Latina,
apresentam-se os seguintes desafios:
a) observar no discurso e na prática da interdisciplinaridade seu caráter de
contingência e provisoriedade;
b) apontar que a interdisciplinaridade não homologa conceitos, mas permite a sua
confluência;
c) insistir no valor do multidisciplinar como pré-requisito para o interdisciplinar;
d) evitar o risco de improvisação, apoiando-se em grupos de pesquisa
interdisciplinares;
e) desenvolver docência interdisciplinar em áreas que absorvam disciplinas
diversas como língua, literatura, artes, etc.;
f) definir papéis nos grupos de trabalho;
g) definir temas realmente relevantes;
h) por fim, conscientizar-se da possibilidade e necessidade da anarquia
epistemológica, para conviver com o reduto plural onde a tarefa será desenvolvida.
Não se faz interdisciplinaridade sem a construção consistente das disciplinas que
24
compõem a matriz curricular de um curso. Faz-se necessário, então, refletirmos acerca desse
aspecto, extremamente relevante para o nosso trabalho, ou seja, a constituição de um currículo
para a licenciatura em Letras sendo embasado pela tríade interdisciplinaridade, teoria e
prática, sendo as duas últimas alavancas para a deflagração do processo interdisciplinar.
1.6 O uno e o múltiplo
A queda do interdisciplinar passa pela observação de que o saber não é o reflexo
de relações lógicas entre conceitos. O saber envolve e é envolvido por questões éticas,
políticas e de poder.
Acreditamos que o agir não decorra do ser. Ao contrário, o ser é conseqüência das
diversas ações que delineiam a essência última dos homens também no campo da linguagem,
que na verdade é um sistema simbólico e sobre o qual nos reportaremos ao longo deste
trabalho. Porém, a ação humana não é individual - insere-se no coletivo, na classe desse
mesmo homem e é pela ação, produto de uma linguagem, que o humano se configura.
De maneira que a construção do objeto pelos sujeitos é histórica e coletiva.
Nesse contexto, é possível entender as relações de saber como o reduto das
relações sociais, e perceber como a integração sujeito-objeto é resposta às subjetividades e às
objetividades dessas mesmas entidades.
No que se refere à educação, mediante as condições existenciais, ela deve ser
entendida como prática técnica e política, observando-se que os sujeitos da aprendizagem são
inseridos no universo do trabalho, nas esferas de poder e na identidade subjetiva.
Espera-se que a educação seja condição de humanização e, para que isso ocorra,
cabe à educação uma proposta de mediação entre as condições existenciais da vida e suas
condições objetivas. Espera-se da educação, que ela se construa a partir de um investimento
na consolidação e integração dessas forças identitárias.
Além de meio de transmissão de conhecimento científico e técnico, a educação
deve ser um fórum permanente de possibilidade de apreensão das redes políticas da realidade
social.
O caráter fragmentário da prática da educação, porém, é um fator decisivo para o
impedimento do interdisciplinar.
Essa fragmentação é visível em diversos âmbitos educacionais:
a) conteúdos que não se integram;
b) ações docentes, intervenções administrativas e atividades técnicas que não
25
convergem para a unicidade dos fins;
c) falta de articulação entre meios e fins;
d) ruptura entre discursos teóricos e práticas reais;
e) pouco relacionamento entre a vida da escola e da comunidade.
A superação dessa fragmentação é possível a partir da criação de um projeto
educacional como um conjunto articulado de planos de ação, em função de finalidades
explicitadas, pois a preocupação se a coisa em si existe e que existir é este, joga o problema
para o lado oposto, levando-nos a pensar como é possível compreender as coisas e fenômenos
a partir das relações, interações, conexões e padrões de interconexões, e não de
fragmentações.
Dentro da questão do uno e do múltiplo, o oposto da coisa-em-si, enquanto objeto
estruturado e epistemologicamente objetivado, é a coisa-para, isto é, são as teias de relações e
interconexões. A pergunta epistemológica é se algo se deixa conhecer mais por meio de sua
estrutura ou em si – ou se por meio das suas inter-relações e interconexões. Porém, vale
ressaltar se, ainda, por intermédio do conhecimento das inter-relações e interconexões,
consegue-se a coisa em si, ou seja, o uno pode ser adquirido por meio do múltiplo?
Lembramos, ainda, que toda discussão da origem desse debate está na parte e no
todo, no empírico e no formal, no particular e no universal, ou seja, no interdisciplinar e no
específico. Dessa forma, podemos refletir sobre que conhecimentos estariam nas partes, isto é,
nas inter-relações e interconexões; e, da mesma forma, que conhecimentos estariam no todo,
isto é, não mais na estrutura em si, mas na estrutura por padrões de interconexões, ou seja, nas
estruturas interdisciplinares. A questão sobre que conhecimentos estariam na coisa estruturada
em si e, de outro lado, que conhecimentos estariam nas relações, interações e padrões de
interconexões que exige que se faça distinção do próprio conceito de todo.
Assim, quanto mais compreendermos as questões mais amplas (todo), mais
compreenderemos os detalhes (parte). [...] A parte (prática) e o todo (teoria) não só
têm de caminhar juntos, mas, radicalizando a nossa posição, eles precisam coincidir,
ser contemporâneos. (REZENDE, Léxico e Gramática, 2000, p. 28).
Isso equivale a dizer que, no primeiro caso (parte), o conhecimento é estruturado,
múltiplo e mecânico; e, no segundo (todo), o conhecimento é orgânico, uno e dinâmico.
Dessa forma, constatamos que por meio de um projeto multidisciplinar (partes),
chega-se (ou não) a um pensamento estruturado, composto de concepções mentais internas
relacionáveis, de forma interdisciplinar, ou seja, um pensamento que inter-relaciona as partes,
criando o todo. Defendemos, portanto, que a interdisciplinaridade ocorre no interior do ser,
26
tornando o objeto modificado a cada relacionamento do já existente (prévio) com o adquirido
(novo), criando-se um sempre uno, advindo de múltiplos.
Por fim, para redimensionar o sentido de interdisciplinaridade, cabe lembrar que o
que importa no processo ensino-aprendizagem não é o resultado final em si, o produto, mas
sim o processo, a construção histórica do sujeito coletivo em concomitância com a
criatividade individual, pois o educando e o educador não podem ser sujeitos alienados das
condições histórico-sociais em que se inserem. A condição humana define-se no estado de
cultura, no universo dos saberes e da linguagem.
Fragmentação da educação e multiplicidade da educação são coisas diferentes.
A interdisciplinaridade está na superação da fragmentação do processo
educacional, e não na destruição das especialidades, das disciplinas.
1.7 Universidade e interdisciplinaridade
A produção do conhecimento deve ser compreendida sob a luz do formal e
também da materialidade histórica (empírico).
Sob essa luz, podemos pontuar alguns princípios relativos à produção do
conhecimento de maneira interdisciplinar:
a) a fragmentação do trabalho e do saber se impõe historicamente;
b) todo objeto de pesquisa pode ser pensado ou processado interdisciplinarmente;
c) a epistemologia da interdisciplinaridade tem seu eixo no sujeito, que mediante o
domínio de teoria e prática, deflagra um processo que a viabiliza;
d) a interdisciplinaridade é construto processual e não homogeneizador;
e) a vigência do interdisciplinar exige um refazer e reestruturar de qualquer
instituição;
f) as necessidades materiais e históricas definem a premência da
interdisciplinaridade nos dias de hoje, que poderá ser alcançada a partir de uma atuação
voltada para a concretude do processo histórico vivido pela humanidade; e
g) por fim, as discussões sobre interdisciplinaridade devem ser balizadas pela
materialidade e pela natureza dos objetos, segundo espaço e tempo.
Concluímos neste capítulo que a interdisciplinaridade, na educação, é fonte
integradora que propicia a articulação de saberes. Porém, defendemos a idéia de que
interdisciplinaridade é uma maneira de ser. É uma maneira de se colocar frente aos
conhecimentos, aos saberes e às informações obtidas, apreendidas pelos meios formais ou
27
informais em que o sujeito esteja inserido; além disso, a questão da interdisciplinaridade está
sob domínio do materialismo histórico. A necessidade do interdisciplinar não passa somente
pelas vontades dos sujeitos: é necessidade do momento atual e, a nosso ver, só se concretiza
por meio da compreensão da teoria e da prática, molas propulsoras de um pensamento
interdisciplinar.
28
CAPÍTULO II
ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
2.1 Idéias preliminares
Com o objetivo de refletir sobre a dicotomia entre teoria e prática – fundamental
para nossa análise, pois partimos do pressuposto que ambas são indissociáveis e se fazem
presentes no processo interdisciplinar que deveria ser contemplado na concepção dos
currículos de licenciaturas –, historicamente estabelecida pela visão do racionalismo idealista
(PIMENTA, 2005) pelo viés marxista da dialética, explicitamos que a atividade docente é
práxis. E como tal, envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a
intervenção no objeto para que a realidade seja transformada enquanto realidade social.
Situando o conceito de práxis, definido anteriormente, dentro de uma visão
marxista, podemos dizer que essa é a síntese da teoria e da prática por meio da ação política.
Pimenta (2005) explicita o conceito de práxis, concebendo-a como uma prática que se faz pela
atividade humana de transformação da natureza e da sociedade, consolidando-se assim em
uma práxis, em uma atitude humana diante do mundo, da sociedade e do próprio homem, que
passa inevitavelmente pela reflexão.
As argumentações contidas neste capítulo dois vêm confirmar as idéias incluídas
nesta introdução, ou seja, que a teoria se traduz por meio de uma prática reflexiva e
transformadora, não sendo possível, portanto, analisar-se ambas separadamente. Antes disso,
deve-se considerá-las unas.
2.2 Correlação teoria e prática
Falar de teoria e prática parece, para muitos, falar de duas faces de uma mesma
moeda. Há uma noção de que ambas se completam, de que uma leve a outra ou, ainda, de uma
não possuir nenhuma relação com a outra.
O senso comum criou maneiras de se referir à prática como desconectada sempre
de uma teoria, pois se tem como certo que na prática os fatos se apresentem de forma
diferente. Essa noção, arraigada culturalmente e popularmente detectada nos vários contextos
29
da vida, levou-nos a refletir a respeito do binômio teoria e prática na educação,
especificamente no ensino de língua portuguesa. Assim:
Cremos que a nossa função, como lingüistas, não é a de reflectir e depois propôr
unilateralmente soluções para serem aplicadas, mas é antes a de motivar os
professores a que reflictam juntamente connosco, já que estamos convencidos de
que só a ‘teorização da prática’ da pedagogia de línguas à luz dos avanços de
investigação lingüística pode ser garantia de uma actuação didáctica fecunda e
continuamente revivificada. (FONSECA; FONSECA, 1990, p. 8-9).
Na citação acima, passamos de um estágio para outro, quando comparamos o
praticar a teoria com o teorizar a prática, pois quando analisamos a prática pedagógica de
qualquer professor, constatamos que, por trás de suas ações, há sempre um conjunto de idéias
que as orienta.
Porém, a preocupação com a prática pode se tornar ruim quando posta em situação
de contrariedade com a teoria, ou seja, priorizando-se a primeira em detrimento da segunda e
tendo essa segunda um caráter de mal necessário. Quando se toma isso como certo,
considera-se que uma é mais importante que a outra, dicotomizando-as e atribuindo a elas
vidas próprias.
A teoria, fora da prática social, é como um livro colocado em uma prateleira que
ninguém lê. O fato de existir ou não, não faria diferença para o mundo. Essa desvinculação da
teoria com a prática, segundo Freire (1999), é puro “verbalismo”, ficando a palavra teoria com
uma característica oca, vazia.
Mas, por outro lado, se a prática for tomada como auto-suficiência, será apenas
uma mera técnica, ou seja, um como-saber. Os documentos oficiais, a Lei de Diretrizes e
Bases, as Propostas Curriculares, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes para os
cursos Superiores e de Licenciatura, sobre os quais falaremos nos capítulos seguintes, primam
por conceituar a prática como um saber-fazer, atribuindo a ela uma característica tecnicista.
Quando nos referimos à teoria e à pratica, utilizando-nos da palavra relação,
acreditamos que estamos dissipando os dois cenários acima descritos, ou seja, retiramos da
teoria uma visão oca e retiramos da prática um olhar tecnicista. A primeira não se torna
verbalismo e a segunda não se torna automatismo. Dessa forma, de acordo com Freire (1999,
p. 29), a teoria “implica numa inserção na realidade, num contato analítico com o existente,
para comprová-lo, para vivê-lo e vivê-lo plenamente, praticamente”. Ainda, o mesmo autor
rebate sua própria afirmação dizendo que “nossa educação não é teórica porque lhe falta gosto
da comprovação, da invenção, da pesquisa. Ela é verbosa. Palavresca” (FREIRE, 1999, p. 38),
no sentido que lhe atribuímos quando a teoria se pretende auto-suficiente.
30
É a relação teoria e prática que nos permite entender a teoria como condutora,
enquanto a prática, segundo Betto, (1987, p. 47), “é, em última instância, quem faz e refaz a
teoria”. Tal afirmação é um exemplo da existência da relação teoria e prática, demonstrando
que a interdependência permite um maior apuramento de ambas, pois o estar em
relacionamento é o que lhes dá caráter dinâmico. Se as consideramos independentes,
corremos o risco de relegá-las à inércia, ao estatismo, ao imobilismo.
2.3 O que é teoria
O termo paradigma remete-nos a um modelo teórico e é habitualmente definido
como um exemplo que serve de modelo ou como um padrão. Numa acepção um pouco
distinta, ele remete a uma série preestabelecida de procedimentos, um roteiro ou caminho,
uma maneira dada de fazer certas coisas. É nesse sentido que Kuhn (1962) usou a expressão
em um dos livros mais influentes do século XX, A Estrutura das Revoluções Científicas. Para
ele, a evolução da ciência não se resume num progresso linear, cumulativo de descobertas,
mas sim, em épocas de calmaria interrompidas por saltos ou alterações profundas, quando o
que ele chama de paradigma dominante é subvertido por fatos inesperados, ou seja, teorias
inusitadas.
A comunidade científica dedica-se à resolução dos problemas que lhe são postos,
operando a partir de pressuposições, teorias, rotinas e métodos herdados de seus
predecessores. Daí que novos problemas - problemas tão distintos ou surpreendentes que a
obrigam a questionar e/ou alterar seu modo de trabalhar e pensar - demorem tanto para
encontrar uma solução adequada.
A tese do próprio Kuhn (1962) converteu-se num paradigma da evolução do
conhecimento e, como não poderia deixar de ser, foi discutida e combatida. Seu conceito é, no
entanto, útil para, em outras áreas, explicar como as visões de mundo se formam, enraízam-se
e por que costuma ser tão difícil mudá-las, pois a teoria é condição do próprio homem em sua
busca para explicações do não compreensível e remonta à consciência mítica. Ao entrar em
contato com o real, o homem não é apenas um ser dotado de racionalidade, mas também
sujeito de emoções e imaginação.
Antes de racionalizar o mundo, o homem sente o mundo, de forma que o primeiro
falar sobre o mundo está relacionado ao desejo humano de dominá-lo, afastando - deste modo
- os temores que o desconhecido real lhe impõe. Por isso, dizemos que a teorização remonta à
condição natural e, por sua vez, remonta ao mito na medida em que a criação mítica, ainda
31
que não seja a expressão comprobatória e racional da realidade, é - ao seu modo - um viés
teórico ainda que de natureza sobrenatural e que, como tal, acomoda sentimentos e percepções
humanas frente ao intangível da natureza.
Desde os primórdios da evolução da espécie o homem teoriza. O mito da criação
do mundo por Zeus, o mito de Narciso, ou mesmo os rituais de iniciação e morte das
comunidades primitivas (todos sujeitos a regras inflexíveis, quase cientificistas), são um
primeiro processo da orientação para a teoria. Porém, a consciência mítica e, por conseguinte,
a teoria amparada no mito são ingênuas e desprovidas de problematização, na medida em que
supõem a aceitação tácita de determinados dogmas permeados pela fé e pela crença.
A emergência da consciência racional, que significa a passagem da teorização
mítica para o pensamento teórico racional, acontece como resultado de um processo lento que
implica o desenvolvimento da escrita, da moeda, da lei, da polis e, por fim, do filósofo, entre
os séculos VIII e VI a.C., na Grécia.
A teorização racional, a filosofia, é filha da polis. Estes primeiros pensadores
levam à elaboração de uma cosmologia enquanto procuram a racionalidade do universo: do
caos ao cosmo, da cosmogonia à cosmologia, este é o primeiro momento da teoria nos moldes
que a entendemos hoje.
A pergunta primeira é: qual é o princípio que rege todas as coisas? O homem
começa, então, a procurar racionalmente o elemento constitutivo do ser. A racionalização
teórica, neste momento, permite - ao contrário do dogmatismo do mito - a problematização e a
discussão. A racionalização teórica, o pensamento clássico (filosofia grega), ampara-se em
dois saberes pilares: a lógica e a metafísica.
2.4 Sobre a lógica e a metafísica
A gnosiologia (teoria do conhecimento) demanda o uso da lógica de tal forma que
cria um conjunto de leis voltado exclusivamente para a correção do raciocínio, de maneira a
não deixar qualquer conceito ou juízo de fora das regras do método. O problema da lógica
aristotélica é que - ao não permitir as variáveis do pensar - ela se torna um “vício de
definições acabadas” (PEREIRA, 2003, p. 18).
Ora, tal exercício, ainda que racional, acaba por aproximar o conceito de teoria ao
conceito de abstração, porque está tudo tão fechadinho que a práxis se esvai, não tem espaço.
Em outras palavras, à lógica clássica não cabe uma relação dialética. E a metafísica - ou
tratado do ser - também não está fora da ordem lógica que rotula o homem como o que pensa
32
somente. A verdade, neste caso, não passa de raciocínio correto e cabe a essa teoria organizar
mecanicamente os processos do raciocínio.
Temos - seja pelo viés da lógica aristotélica, seja pelo viés da metafísica -, em
extremo, uma teoria que impede o conhecimento, a verdade do objeto da mesma forma, só
que em outros moldes, que a consciência mítica também o fazia. Por isso afirmamos, no item
1.5 “Interdisciplinaridade e dialética”, que os mecanismos de interpretação precedem todo
esse pensamento dialético e metafísico.
Não há dúvida que separar o real do pensamento é uma condição necessária para a
viabilização do enunciado objetivo; porém, esta separação está muito mais vinculada à
questão do método.
Teorizar significa, efetivamente, estar atento à lógica formal (que deverá garantir a
normatização do pensamento) e, ao mesmo tempo, observar as expressões mutáveis e
dinâmicas do real. À teoria importa o que e como pensar, e é dentro desse exercício que a
viabilidade teórica conduz-se e se separa da abstração pura. É por meio do pensar lógico
clássico, associado ao pensar lógico dialético, que hipótese, tese e antítese são construídas.
Como dissemos, é a partir da lógica clássica que orientamos nossas regras do
método teórico: os elementos para uma teoria do conhecimento ou para um método científico
moderno também se respaldam na lógica clássica. A relação dedução-indução e análise-
síntese constituem-se no primeiro passo para a compreensão da ciência moderna. Seja nas
ciências formais, empírico-formais
8
ou hermenêuticas
9
, o processo do conhecimento teórico e
acadêmico passa pelas formas acima de raciocínio.
2.5 Sobre a relação dedução-indução e análise-síntese
A dedução é uma inferência que vai dos princípios para uma conseqüência
logicamente necessária. É funcional como modelo de rigor, mas também estéril, já que não
traz o novo, mas apenas o organiza. Tal como o parapeito de uma ponte, a dedução nos
impede de cair, mas não nos leva a lugar algum.
Por seu lado, a indução apresenta-se como argumentação na qual, a partir de dados
singulares, inserimos uma verdade universal. Se a dedução conclui tomando por base
8
Postura filosófica de que todo conhecimento provém da experiência, da observação direta e da introspecção.
(ROHMANN, 2000, p. 128).
9
Princípios de interpretação que visam, principalmente, à descoberta de significados ocultos em textos escritos,
os quais devem ser compreendidos dentro do seu próprio contexto, permitindo que seu real significado e a
intenção do autor sejam verdadeiramente compreendidos. (ROHMANN, 2000, p. 190).
33
verdades, partindo portanto do inteligível, a indução - ao contrário - conclui tomando por base
a experiência sensível, os dados particulares. A indução supõe uma probabilidade que leva a
um raciocínio de descoberta. Tal raciocínio de descoberta adquire caráter comprobatório na
medida em que a dedução pode aplicar-se sobre ele, reproduzindo-o em modelo de rigor.
Tanto a indução quanto a dedução são movimentos do pensamento racional que
norteiam o pensar científico e constituem-se basilares na concepção da atividade
epilingüística. Da mesma forma, segundo Bazarian (1988), análise e síntese contribuem para a
teoria do conhecimento científico: a indução é próxima da análise, na medida em que
decompõe o objeto do particular ao todo. A dedução, por sua vez, é um tipo de síntese, pois
compõe o objeto, desde seus princípios às suas conseqüências. Tais movimentos mentais
fundamentam também uma atividade que está intimamente ligada ao conceito de
interdisciplinaridade como processo: a atividade epilingüística, sobre a qual falaremos mais
adiante.
Porém, a conformidade do raciocínio - mesmo que estreitamente ligada ao método
– nem sempre condiz com o objeto em sua verdade. Se tal resposta à pesquisa acontece, temos
um silogismo, um falso raciocínio, que vai dar origem a uma síntese solta e infundada.
No processo de análise e síntese não é possível abstrair o rigor processual, ou seja,
abstrair de forma efetiva os mecanismos de interpretação que leva o sujeito a dialogar consigo
mesmo e com o meio.
Cabe, então, diferenciar a ciência moderna ou teoria científica do conhecimento na
modernidade de sua matriz: a filosofia clássica ou ciência grega. A primeira diferença é o
caráter qualitativo da ciência grega, enquanto que hoje temos uma ciência quantitativa,
preocupada com a mensuração. Depois, a ciência grega preocupa-se com questões tais como:
o que é, como é, e à ciência moderna interessa como as coisas interagem. A terceira diferença
é que a ciência grega busca a causa enquanto que, hoje, interessa-nos somente a lei geral
matematizada, sem valores moralizantes ou moralistas. Por fim, a ciência grega é
antropocêntrica, gira em torno dos homens. A ciência moderna é excêntrica, ou seja, gira em
torno de si mesma.
Dadas estas diferenças no ato de teorizar, podemos inferir que a teoria é possível a
partir de um esforço metodológico normativo e tem por fim, em certo sentido, fechar, amarrar
a experiência, desenvolvida pelo método científico, não se abstendo da abstração.
Cabe aqui um comentário específico a respeito do fazer teoria quando o objeto é a
Ciência humana. O processo que leva à síntese nas ciências humanas deve considerar a
relatividade do objeto e sua condição interpretativa por excelência. (PINTO, 1987).
34
O homem, objeto da ciência humana, em sua relação com o mundo é protagonista,
mas também ser teórico-prático. De todos os objetos da teoria, da ciência, o homem - como
objeto de pesquisa - é aquele que mais demonstra a limitação da lógica clássica. A ciência
baseada na lógica clássica parece esquecer o homem agente-sujeito e agente-objeto.
O procedimento que nos possibilita a compreensão da condição humana no pensar
científico é aquele que a ciência descartou: a filosofia. Não a filosofia clássica, mas aquela
que redescobre sua verdadeira aptidão: a interpretação e a crítica, ou seja, a filosofia da
linguagem.
Teoria e prática demonstram a ação humana, pois a condição do homem é a
condição prática, balizada pela cultura. Portanto, ao falar em teoria, neste caso, é preciso
apontar o significado cultural sobre o qual ela se sustenta e, da união teoria e prática, tal como
defendemos no capítulo I, e seus reflexos transformadores, alcançamos a práxis - expressão da
ação revolucionária. Isso não significa que a práxis possa dar conta plenamente da ciência
humana. O homem, ainda que ser de ação, é também de projeto (teoria), de maneira que não é
possível descartar nem uma nem outra qualidade do pensar ao se pensar o homem.
A resposta mais adequada, até então, para o estudo do homem tem sido a lógica
dialética que se apropria da teoria (lógica) e da prática/cultura/dinamismo (dialética). Se ao
pensamento clássico é garantido certo dogmatismo, este deixa de servir ao conhecimento do
homem como objeto, porque a ação humana não está sujeita a regras absolutas como numa
linha de montagem. Segundo Lefebvre (1979), na lógica dialética, a compreensão do objeto é
processual e seu movimento constitutivo passa por três momentos: a) identidade ou tese; b)
contradição ou antítese; e c) positividade ou síntese.
Nessa corrente, o mundo material é dialético, está em constante movimento e em
inter-relação recíproca. Para a lógica dialética, todo fenômeno só é passível de compreensão,
na medida em que se possa compreender o todo em que se insere. A noção de totalidade é
fundamental para a formalização da filosofia dialética. E é nessa observação da totalidade em
que o objeto está inserido que é possível formular uma teoria constituída a partir da prática e
aliada a esta.
O homem objeto e sujeito, que atua e reflete atuações, ação e projeto, é rede de
relações com o mundo. Ao observarmos esta grandeza, só podemos fazê-lo pela validação da
qualidade em detrimento à quantidade, pela interpretação dos contrários e pela identificação
de forças contraditórias que se negam constantemente. De forma que, é possível fazer ciência
humana, mas não há ciência humana de resultados sem a apropriação da dialética.
Assim, para que possamos apresentar nossas idéias de forma mais clara, e pelo fato
35
de estarmos fundamentando nossas análises na interdisciplinaridade como um processo que
tem a teoria e a prática como indissociáveis, acreditamos ser importante tratarmos de três
teorias que sustentam todo o processo de ensino-aprendizagem e, que de certa forma,
demonstram a aplicação da teoria articulada ou não a uma prática atual reflexiva ou até
mesmo condicionada.
2.6 Teoria behaviorista
A teoria behaviorista é uma teoria essencialmente americana, baseada no estudo do
comportamento observável, mensurável. O comportamento dos seres humanos e dos animais
é visto igualmente pelos behavioristas em termos de respostas condicionadas aos estímulos
ambientais e ao papel dos fenômenos subjetivos, como o pensamento, a intenção e a emoção,
é subestimado ou tratado como incognoscível e, portanto, não passível de testes.
Os behavioristas acreditam que a aprendizagem de línguas é um processo de
formação de hábitos em que as crianças imitam os sons e as palavras que ouvem ao seu redor
e recebem um reforço positivo do adulto, que pode ser um elogio ou simplesmente uma
comunicação bem-sucedida.
A aprendizagem da língua, na visão behaviorista, tem seu foco no processo de
ensino e na atuação do professor, que avalia a resposta do aluno mediante três etapas:
estímulo, resposta e reforço. Os erros devem ser totalmente evitados ou imediatamente
corrigidos para que não afetem negativamente o processo de aprendizagem.
2.7 Teoria cognitivista
Uma diferente concepção dos fins da teoria lingüística e, principalmente, do papel
nela representado pela sintaxe, contrapõe o estruturalismo clássico à teoria gerativo-
transformacional, a partir de 1957, quando Chomsky (apud RICHARDS; RODGERS, 1986,
p. 59) introduz a dicotomia competence (competência) e performance (desempenho) e propõe
que a língua provém de aspectos inatos da mente, e não decorre da formação de hábitos.
De acordo com essa concepção, a faculdade para se aprender uma língua é inata e
a criança já possui uma série de princípios universais a todas as línguas, isto é, os universais
lingüísticos. Por esse motivo, por possuir universais lingüísticos, a criança é capaz de
descobrir a estrutura da língua a ser aprendida, ao relacionar a gramática básica do
conhecimento inato ao sistema de regras que determinam suas inter-relações, arranjos e
organização.
36
Com as teorias cognitivistas, o foco desloca-se do professor e do ensino para o
aluno e a aprendizagem.
2.8 Teoria sociointeracionista
A teoria sociointeracionista demonstra que a linguagem e o sujeito se constituem
nos processos e por meio deles. Dessa forma, o sujeito se constitui à medida que interage com
os outros, não como um sujeito dado, pronto e acabado, mas sim como um sujeito que entra
na interação completando-se e construindo a si próprio, tanto nas suas próprias falas quanto
nas falas dos outros. Por isso, segundo Bakhtin (1997, p. 113), cada palavra emitida pelos
sujeitos envolvidos nos processos de comunicação social “é determinada tanto pelo fato de
que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém”.
Escrever e falar, portanto, não são mais atos de expressão individual do sistema
gramatical, mas atos interativos que se voltam para as práticas discursivas e para as atividades
socioverbais produtoras de significação.
O processo de ensino-aprendizagem, mediado pela interação, vai levar à
construção de um conhecimento conjunto entre professor/aluno e aluno/aluno. Esse processo
acontece geralmente em um contexto institucional (que é a sala de aula) no qual o professor é
instituído como parceiro mais competente. A relação interacional é, pois, assimétrica.
Apesar de os participantes (professor/aluno) estarem posicionados desigualmente
no mundo social, o professor se apóia na interação para facilitar a aprendizagem. Essa
interação também acontece entre parceiros iguais, numa relação de simetria (aluno/aluno), e
eles contribuem para o processo interlocutivo, numa atividade que envolve diferentes
negociações de sentidos, dificuldades e sucessos de compreensão. A compreensão depende do
conhecimento de mundo proveniente da experiência de cada indivíduo e de fatores
pragmáticos, tais como: o contexto de situação, as características e as crenças dos
interlocutores, os tipos de atos de fala, etc. Essa relação constitui-se numa co-participação
social que auxilia a própria aprendizagem da língua em uso.
A competência comunicativa, portanto, não é, como poderia parecer, uma teoria da
parole saussureana nem da performance chomskyana, pois a fala de que se ocupa a lingüística
da comunicação tem como unidade central não a palavra ou a frase, mas o discurso. Essa
interpretação de competência não significa que se possa separar a competência lingüística da
competência comunicativa, mas se considera que a capacidade lingüística do falante
compreende não só a habilidade de produzir e interpretar expressões lingüísticas, mas também
37
a habilidade de interagir socialmente com a língua. Desse modo, os formalistas vêem a
linguagem como fenômeno mental, enquanto os funcionalistas a encaram como fenômeno
social. Defendemos o diálogo entre ambos.
Interessou-nos, particularmente, partir dessas três teorias pelo fato de que ao
mesmo tempo elas tratam do processo-aprendizagem de forma ampla e, principalmente,
tratam do processo ensino-aprendizagem de língua. A presença ou a ausência de tais teorias
deve ser analisada nos currículos, intuindo-se daí qual deles possui a possibilidade de
deflagrar um processo interdisciplinar, considerando-se a teoria e prática indissociáveis,
defesa que fazemos ao longo deste trabalho.
2.9 Correntes teóricas sobre a questão teoria-prática
Partiremos, agora, para a análise de três correntes teóricas sobre a questão teoria e
prática, a fim de darmos continuidade ao nosso raciocínio, introduzindo a idéia de que o
homem é ser de ação (prática), mas também de projeto (teoria). São elas: racionalista,
pragmática e marxista.
Assim, a corrente racionalista defende a idéia de que “a teoria em si é neutra e
indiferente em relação a eventuais aplicações suas. Ou seja, não há ética em nível teórico; só
na hora de aplicar a teoria é que se pode levantar a questão da ética” (RAJAGOPALAN,
2003, p. 53). Portanto, sujeito e objeto estariam isentos de qualquer consciência prática, pois o
racionalismo retira-lhes tal responsabilidade. Nessa perspectiva, “poder-se-ia argumentar que
determinada teoria lingüística e a concepção da linguagem que ela legitima e nutre não podem
ser responsabilizadas pelas conseqüências desastrosas de um plano de ação prático”
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 53). Num programa de ensino de língua, segundo tal teoria, o
lingüista estaria isento de qualquer obrigação moral, pois a prática utilizada por outros não
estaria sob seu julgamento ou supervisão.
A corrente pragmática já aponta para um caminho diferente e bastante polêmico.
Para os pragmáticos, toda teoria não tem qualquer conseqüência, pois “a idéia de que a teoria
possa moldar os acontecimentos jamais passou de um sonho” (RAJAGOPALAN, 2003, p.
54). Seria como fazer arte pela arte, pois, segundo esta corrente, teorizar é somente filosofar;
nela não há nenhuma preocupação com a ética e nem com a aplicação ou com a prática, pois
estas não existem.
A alternativa marxista para tal polêmica é bastante radical. Os marxistas entendem
que toda formulação do saber só tem consistência e validade na medida em que possa ser,
38
potencialmente, capaz de transformar o mundo.
Percebemos claramente que das três correntes que versam sobre a teoria (vs.
prática) as duas primeiras, ou seja, a racionalista e a pragmatista, desvinculam qualquer laço
que ligue teoria à ética, pois “nenhuma teoria terá implicações éticas diretas, porque a ciência
lida com os ‘fatos’, ao passo que na ética, estamos lidando com os ‘valores’”
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 55). Já a terceira corrente, a identificada como marxista,
diferencia-se totalmente das duas primeiras ao defender que a teoria deve estar voltada para
fins práticos.
Nessa perspectiva, sabemos que todas as teorias da linguagem contêm marcas de
determinada linha ideológica e, por conseguinte, algum comprometimento ético, nunca
neutro. O que constatamos é que na definição de termos próprios do estudo da linguagem há
uma imensidão de significados e sentidos que impossibilita o entendimento e,
conseqüentemente, uma possível aplicação. É o caso, por exemplo, dos termos prescrição e
descrição, o primeiro mais próximo do saber do gramático e o segundo mais próximo da ação
do lingüista.
Ainda, o termo teoria pode ter uma acepção mais neutra, como algo alheio ao
sujeito que, quando faz parte dele, torna-se ideologia, um conceito mais próximo de juízo de
valores. A teoria, apesar de ser provisória, tem vida própria, é independente, mas a ideologia
necessita de um sujeito (ou de um grupo) que acredite nela e a tenha como um ideal abstrato.
Pois bem, para se criar um pensamento abstrato, ou seja, uma teoria, o sujeito
deve, empiricamente, tê-lo abstraído de uma prática, de algo vivido ou visto, transformando
tais percepções em um texto argumentativo e elaborado ou, simplesmente, num conceito - ou
numa série de conceitos – abstrato, previamente refletido. Esse é o primeiro caminho: da
elaboração de uma teoria, da construção de um saber, que fará parte ou não de uma ideologia.
O segundo caminho seria tão fundamental quanto o primeiro. Depois de a teoria
estar elaborada, como se apropriar dela? Como transformá-la em ação para que esta ação
transforme o sujeito - segundo a linha marxista. Para respondermos tais questões, é necessário
que nos detenhamos a certas particularidades a respeito dos dois tipos de conhecimentos:
teoria e prática.
Nas palavras de Oakeshott (apud RAJAGOPALAN, 2003, p. 107-108):
[...] a origem do preconceito contra a prática está na forma equivocada de se pensar
a natureza do conhecimento e sua aquisição. [...] é possível apontar para uma certa
diferença entre ‘dois tipos de conhecimento [...] distinguíveis, porém inseparáveis’ -
a saber, ‘conhecimento técnico’ e ‘conhecimento prático’.
39
O nó da questão está no fato de que por não ser mensurável, o conhecimento
prático só pode ser adquirido no processo interdisciplinar que leva o sujeito a analisar e a
sintetizar situações de linguagem, próprias da atividade epilingüística. Mas também, nesse
particular, não se tem garantia que esse fazer contínuo, esse praticar ao longo do tempo, traga
eficiência ao processo ensino-aprendizagem, isto é, mesmo com o passar do tempo não há
como saber se o sujeito do processo aprendeu e apreendeu conceitos e, a partir deles, foi
capaz de atribuir novos significados a eles por meio da reflexão e de sua ação.
Voltamos assim à questão: a prática é tão pouco valorizada se comparada à teoria e
também tão pouco valorizada como disciplina por anteceder a ela conhecimentos ainda pouco
explorados, como a aquisição e a natureza do conhecimento. Podemos abstrair, então, as
seguintes conclusões:
O conhecimento técnico (teórico) precede o conhecimento prático. Tal assertiva
faz parte do discurso do senso comum, tanto que as instruções educacionais se pautam por
tentar transformar toda e qualquer teoria em prática, muitas vezes deturpando-a a tal ponto
que ela se distancia completamente de sua origem, sua base. Não sendo o enfoque do nosso
trabalho, mas de efeito elucidativo, a base teórica da progressão continuada de toda gama de
conceitos teóricos sobre avaliação e sua aplicação deformada é um exemplo de se praticar a
teoria de forma tendenciosa.
O conhecimento prático existiria só na prática. Seria uma espécie de know how.
Como já foi dito anteriormente, o conhecimento prático não há como ser ensinado ou
aprendido; somente a prática, ao longo dos anos, pode ser responsável pela sua existência.
Quando posto exaustivamente em prática, cria no sujeito um know how, ou seja, uma
apurada capacidade em determinada habilidade. Essa idéia, defendida dessa forma, separa
totalmente teoria da prática, o que nos leva a esboçar algumas ressalvas, explanadas mais à
frente.
O conhecimento prático decorre do conhecimento teórico. Um tanto quanto
similar à primeira idéia aqui colocada, tal crença se vale também do senso comum, ou seja,
tudo que é aprendido pode e deve ser praticado. Quando pensamos em cursos técnicos
(mecânica, eletrônica, informática), é fácil assimilar essa tese, pois o objeto de alcance não é o
sujeito, e sim um objeto em si, isto é, uma máquina (carro, eletrodoméstico, computador).
Neste caso, aprende-se a teoria e aplica-se na prática, havendo resultado positivo ou negativo.
Em outros campos do saber, principalmente no das ciências humanas e em especial no ensino
de língua, os processos não se dão dessa forma. Como o objeto é o próprio sujeito, toda teoria
apreendida por ele passa por estágios de compreensão totalmente individuais, não sendo
40
possível mensurar, quantificar ou qualificar a prática decorrente do conhecimento teórico.
Dessa forma, o conhecimento prático decorrente do conhecimento teórico existe, pois existe o
conhecimento prático advindo do exercício prático que possibilita ao sujeito passar aos seus
descendentes uma gama de conhecimentos e técnicas inerentes de uma cultura (cultura
indígena, por exemplo), características próprias do ensino assistemático.
O conhecimento teórico e o conhecimento prático são indissociáveis. Cabe iniciar
a abordagem desse item tentando esclarecer alguns pontos. Nas ciências humanas, como se
sabe, a elaboração teórica que parte do objeto observado sempre depende de modelos de
pensamento ou escolas existentes em determinadas épocas. Ainda:
O ato de teorizar nas ciências humanas não se pode prender nem ao objeto, dado o
fenômeno, como nas ciências empírico-formais, nem à abstração formal e simbólica
das conjeturas ou postulados, como a matemática [pois] a formulação da teoria nas
ciências humanas tem de ser mais aberta, visto que o seu objeto de investigação não
é o mero dado bruto da natureza ou do raciocínio [...]. Seu objeto de investigação é
ao mesmo tempo sujeito. [...] Este é o nó da questão. Dessa forma, a relação
sujeito-objeto das ciências empírico-formais torna-se relação sujeito-sujeito nas
ciências humanas. (PEREIRA, 2003, p. 58).
Sendo assim, as ciências humanas não devem prender-se à relação causa-efeito,
pois seu papel não está na tabulação e quantificação de dados, mas sim na interpretação, e
sendo interpretativa, afasta-se daquilo que se entende por ciência; daí o eterno debate entre os
mentores desta área de conhecimento. Por outro lado, as ciências humanas, mais que outras
áreas, refletem a complexidade do ato teórico e colocam o homem como protagonista, além
de ser também teórico-prático, pois o ato de interpretar dados, a realidade ou o mundo
abstrato, torna-o um ser de ação, ou seja, um ser prático, pois “se a teoria está antes enquanto
princípio que fundamenta (permitindo o fato) e, depois (explicando o fato) e, portanto, é
sempre meta, por que não colocá-la durante também, sustentando a prática?” (REZENDE,
1994, p. 1.214).
Ao discorrer sobre teoria e prática, pudemos absorver a seguinte idéia: “a prática é
pressuposto básico ou fundamento da teoria, ela não pode ser entendida separadamente da
teoria, senão, seria ação animalizada e não ação humana: ação de cultura, ação de sentido
antropológico” (PEREIRA, 2003, p. 74). O instinto, algo que brota inconscientemente, é
próprio dos animais. Ao homem cabe a reflexão sobre seu ato, isto é, pensar sobre sua prática,
abstrair. E abstraindo, por meio da reflexão, o homem teoriza e pratica - pratica a teoria e
teoriza a prática, simultaneamente, configurando estes dois atos os dois lados de uma mesma
moeda.
41
Assim, dando seqüência ao nosso raciocínio, trataremos no próximo capítulo sobre
a questão do ensino e da pesquisa, um binômio que juntamente com a tríade
interdisciplinaridade, teoria e prática deveria estar presente nos currículos dos cursos de
licenciatura em Letras, oportunizando dois princípios básicos: o óbvio, ou seja, o ato de
ensinar é no mínimo transmitir conhecimento para alguém e o não tão óbvio, isto é, o
professor não deve passar apenas conhecimento para o aluno, mas também gerar o
conhecimento que passa.
42
CAPÍTULO III
INDOSSICIABILIDADE ENTRE ENSINO E PESQUISA
3.1 Idéias preliminares
Neste capítulo, a questão do ensino e da pesquisa será nuclear para nossa análise.
Fazendo esse binômio parte do Plano Nacional de Graduação, sob a Lei nº.10.172/2001, e
constituindo-se em uma diretriz, tanto quanto a interdisciplinaridade e a articulação entre
teoria e prática, passaremos a analisar tal binômio sob a perspectiva de ação que deveria ser
consolidada, mas que fica apenas no ideário educacional perpetuando um ensino fragmentário
e dissociado da pesquisa, entendendo essa pesquisa como forma de gerar conhecimento no
outro, portanto parte de um processo dialógico e inalienável.
3.2 Concepção
Se acreditamos na indissociabilidade entre ensino e pesquisa, assim como também
acreditamos na indissociabilidade entre teoria e prática, teremos um pouco de dificuldade de
explicá-los separadamente. Mais fácil seria explicá-los por meio daquilo que não ocorre
geralmente, explicando-os por meio de um vazio curricular e de um vazio de ações na
graduação.
Tem-se, como senso comum, que o ensino é uma prática profissional, um saber-
fazer. O indivíduo prepara-se, ou seja, apreende significados traduzidos por meio de um
conteúdo que é inserido em uma disciplina e que compõe o currículo de um curso e se torna
capaz de reproduzi-lo. Isso é ensino desvinculado de pesquisa.
Já a pesquisa é o fazer e o apreender teórico que sozinho perde a oportunidade de
se produzir e de gerar conhecimento no outro. Isso é pesquisa desvinculada de ensino.
Assim, reconhecemos a importância dessa articulação; porém, constatamos que na
graduação a ênfase dada é no ensino e na pós-graduação, a ênfase incide na pesquisa.
Refletiremos, pois, sobre a graduação que deveria conter esse sistema dual.
43
3.3 Possibilidades
Ao discutirmos o Projeto Político Pedagógico dos cursos de graduação,
particularmente, no nosso caso, do curso de licenciatura em Letras, identificamos na presente
flexibilização curricular não somente a modificação da visão de currículo, como também o
acréscimo de atividades complementares que venham corroborar para o inchaço de atuações
acadêmicas.
A flexibilização do currículo é, em si mesma, a resposta à demanda de uma
sociedade mundializada, isto é, uma sociedade que, ao mudar o processo de organização do
trabalho, exige a atualização constante e ágil de seus profissionais.
Essa sociedade, reconhecida por quebrar paradigmas subitamente, em comunhão
com os avanços das tecnologias de informação, requisita do profissional – e, por extensão, do
meio acadêmico e universitário – a existência de um processo permanente de investigação
aliado à produção do saber. É só por meio desse modo contínuo de investigação, gestação e
geração do saber que a instituição de ensino superior cumprirá seu papel na
contemporaneidade, qual seja, a formação de agentes da história, profissionais críticos que
deverão estar preparados com habilidades, conhecimentos e ideais que consolidem o
desenvolvimento sociocultural e econômico não apenas nacional, mas mundial.
Ora, para confluirmos em direção à formulação da instituição de ensino superior
ideal, com excelência em educação superior, que dê conta da demanda a que se submete, é
necessário reconhecer que o espaço acadêmico não é espaço de domínio da reprodução das
relações ensino-aprendizagem.
O território acadêmico, além de responder pelo ensino, deve estar profundamente
comprometido com a pesquisa que, por sua vez, responde pela construção do conhecimento,
ou seja, “... gera aventura, procura do desconhecido, processos de aprender a aprender [...]”.
(REZENDE, 1994, p. 25). O que queremos dizer é que a universidade com estofo não deve
dissociar ensino e pesquisa, pois, se o primeiro organiza os conhecimentos e saberes, cabe a
segunda alimentar e nutrir estes conhecimentos e saberes.
Por isso, cabe aos currículos do ensino superior contemplar alternativas para que
os universitários, docentes e discentes apropriem-se de competências para o aprender a
ensinar e para o aprender a pesquisar.
Qualquer flexibilização curricular que não seja norteada pela indissociabilidade
entre ensino e pesquisa não fará mais que inchar currículos e aumentar o vão que separa o
meio acadêmico da sociedade civil das questões fundamentais que poderiam organizar essa
44
sociedade.
Pois bem, reconhecida a permanente necessidade da indissociabilidade entre
ensino e pesquisa cabe aqui fazermos uma avaliação de como esse princípio é desenvolvido
em nossas instituições de ensino superior.
Pela constituição Federal – artigo 207 – as instituições de ensino superior gozam
de autonomia didático-científica e devem obedecer ao princípio de indissociabilidade entre
ensino e pesquisa pelo caminho da flexibilização curricular como objetivo e meta do ensino
superior, como aponta a Lei nº. 10.172/2001, no Plano Nacional de Educação, em seu item 7:
7. Instituir programas de fomento para que as instituições de educação superior
constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente articulados, de
avaliação institucional e de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de
qualidade do ensino, de extensão e no caso das universidades, também de pesquisa.
(BRASIL, 2001).
A idéia é, contrapondo-se ao ideário positivista de construção do conhecimento,
romper com a formação profissional baseada no modelo tecnicista, centrado na especialização
e delimitação de competências (esse termo será discutido no item 4.4) e habilidades por meio
da substituição dos diversos modelos de matrizes curriculares por alternativas que
privilegiem:
- a ação, reflexão, reação com o conhecimento;
- o estímulo à problematização e à criação;
- a desorganização do molde disciplinar seqüenciado;
- a ampliação do ensino para além da sala de aula;
- a unificação teoria e prática (tratada no capítulo anterior);
- a observação da diversidade;
- a aprendizagem permanente;
Enfim, que seja privilegiado o ensino assentado no processo investigativo e
dinâmico da pesquisa, sobre o qual se liga o processo interdisciplinar de base prática e teórica.
O Estado reconhece, assim, que no final do século vinte entramos na sociedade do
conhecimento, na resolução da informação, na época da produção do conhecimento e que a
tradicional prática pedagógica influenciada pelo paradigma da ciência newtoniana-cartesiana
com seus pilares de memorização, cópia e reprodução do conhecimento está em descompasso
com o contemporâneo.
Mas, apesar do reconhecimento legal, até mesmo formalizado pela busca de novas
regras de atuação, Santos (2004, p. 21) constata que há um descompasso entre as demandas da
sociedade mundializada e o ensino universitário, pois o trabalho acadêmico ainda carrega
45
consigo o ranço da fragmentação, até porque as instituições de ensino superior brasileiras têm
sua origem em faculdades individualizadas com caráter predominantemente técnico-
profissionalizante, nas quais o que importava era gerar profissionais de um conhecimento
parcializado e compartimentado.
A questão com a qual nos deparamos agora é: como trabalhar uma nova idéia de
ensino-aprendizagem inserida numa estrutura tão firmemente cimentada, arraigada na
dicotomia, como é a da universidade brasileira?
O pressuposto novo sugere uma prática pedagógica que estimule a produção do
conhecimento e que unifique abordagens pedagógicas que atendam às exigências da
sociedade do conhecimento. Esse novo pressuposto permite trocar fragmento por unificação,
separação por indissociabilidade.
Trata-se, hoje, de reconhecer no eixo da indissociabilidade entre ensino e pesquisa
o paradigma norteador da produção do conhecimento; ao mesmo tempo, trata-se de uma
revisão da identidade das instituições de ensino superior e de seu papel na sociedade.
Falar sobre indissociabilidade ou proximidade entre ensino e pesquisa no ensino
superior implica observar a história das relações entre conhecimento científico e demanda
social, como já pontuamos nesse trabalho.
Porém, nesse sentido, segundo Fagundes (1986), é necessário identificar a
prevalência do caráter elitista presente na relação de produção do saber desde a origem do
ensino superior brasileiro do século XIX.
Historicamente, o conhecimento científico tornou-se um tipo de conhecimento
privilegiado que pouco, ou quase nada, contextualizava-se nos quotidianos da sociedade na
medida em que, por causa de seu caráter elitista, permitia-se uma autonomia que se super-
relacionava com as premências sociais. As instituições de ensino superior colocavam-se
acima de quaisquer urgências comunitárias, acima do bem e do mal e, portanto, dava-se o
privilégio de, no interior de seu microcosmo, escolher um ensino predominantemente
disciplinar, conteudista.
Esse caráter elitista das instituições de ensino superior – que na verdade é só mais
um dos reflexos da divisão social do trabalho que separa aquele que pensa daquele que
trabalha – ainda é constatável no espaço acadêmico, pois
[...] o que acontece novamente são mecanismos derivados da relação maior saber e
poder – universidade e sociedade, que impedem o diálogo, a alimentação mútua
entre ensino e pesquisa e, sobretudo, o encontro em um mesmo espaço da mão-de-
obra especializada (pesquisa) e da não especializada (ensino). (REZENDE,2004, p.
25).
46
O ideal que se busca atingir pretende aliar competência técnica e investigação,
ensino e pesquisa, em que educadores e educandos assumam o papel de sujeitos cognoscentes,
mediatizados por objetos pertinentes ao universo de ambos e pertinentes ao universo
comunitário, criando dessa maneira uma relação de ensino-aprendizagem dialógica. O ideal
que se propõe, segundo Santos (2004, p. 30), (e o que nós nos propomos) é um diálogo entre o
conhecimento universitário e um conhecimento pluriversitário, contextual, em que o princípio
organizador de sua produção seja a investigação, ou seja, que a indissociabilidade
ensino/pesquisa seja princípio e fim da produção do saber e que a universidade estabeleça
lugar no seio da sociedade.
Mas, como dar cabo de uma situação residual, da qual encontramos comumente a
“argumentação contra a necessidade de grandes pesquisas para o ensino cuja defesa vai na
direção de que existe uma educação para as ‘massas’ e de que nem todos estão preparados
para enfrentar processos de abstração e coisas mais profundas [...]” (REZENDE, 2004, p. 25),
como dar cabo desse resíduo fragmentador, alienador e elitista que se entende por produção
do saber?
Como se não bastasse essa característica própria da universidade separada (e
separatista) do mundo das pessoas, ainda temos que considerar que a “miséria teórica de nossa
formação [os professores] e as pressões burocráticas exercidas pela existência de programas,
currículos, seriação, avaliações pontuais e institucionais, a falta de tempo anulam qualquer
atitude de curiosidade diante da prática de ensinar e aprender” (REZENDE, 2004, p. 26).
Não podemos esquecer que as ferramentas necessárias para implementação de
mudanças – requeridas socialmente ou por meio de dispositivos legais – são ferramentas que
permitem o entendimento da dimensão que subjaz essa mudança paradigmática e que
estimulam os agentes desse processo, especialmente professores, que efetivamente são
aqueles que determinam a viabilidade da nova orientação.
Com essa reflexão, em torno do debate sobre indissociabilidade entre ensino e
pesquisa, bem como sobre a relação saber e sociedade, pretendemos compreender melhor por
que o modelo típico que se impõe ainda é o de uma estrutura fragmentada, elitista, alienada e
não dialogal e por que a indissociabilidade não é reconhecida sistematicamente na educação
superior, a qual pusemos em discussão, apesar de permanecer no ideário educacional, assim
como a interdisciplinaridade e a articulação entre teoria e prática.
Passaremos, no próximo capítulo, a analisar nos documentos oficiais as mesmas
questões, ou seja, interdisciplinaridade, teoria/prática, ensino/pesquisa, entre outras, a fim de
constatarmos se as observações aqui levantadas até o presente momento ficam somente num
47
plano teórico e ideal ou se se configuram também no plano legal, criando uma ponte para
ações importantes, como, por exemplo, a ação de se conceber um currículo do curso de
licenciatura em Letras que apresente de forma clara as concepções aqui defendidas.
48
CAPÍTULO IV
DOCUMENTOS OFICIAIS
4.1 Idéias preliminares
Nos capítulos anteriores refletimos sobre alguns aspectos que fazem parte do
processo de flexibilização do currículo: interdisciplinaridade, teoria e prática, ensino e
pesquisa; visando a ampliar nossa visão a respeito da base teórica presente na concepção e
análise do currículo de um curso. Assim, neste capítulo IV, abordaremos os documentos
oficiais que regem os cursos em todos os níveis; porém, deter-nos-emos nas diretrizes que
apontam para os cursos de formação de professores de educação básica, principalmente os
cursos de licenciatura em Letras.
Nos quatro itens deste capítulo, analisaremos os seguintes documentos
oficiais:
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96.
- Proposta Curricular e Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa.
- Resolução CNE/CP nº. 1 de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Licenciatura. (Anexo 1)
- Resolução CNE/CP nº. 2 de 19 de fevereiro de 2002, que institui a carga horária
de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica.(Anexo
2).
Buscaremos, na LDB , no item 4.2, analisar como são concebidos: o sujeito da
aprendizagem; o perfil do professor; a formação docente; as estratégias no processo de ensino;
a concepção de língua e linguagem; as licenciaturas; o currículo; entre outros, tendo como
pano de fundo as bases teóricas analisadas nos capítulos anteriores.
Na Proposta Curricular e nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa, no
item 4.3, analisaremos os aspectos históricos e conceituais de ambos documentos, uma vez
que encontramos um apagamento das questões analisadas na LDB. Concluímos que isso se dê
pelo fato de a LDB se constituir em um documento mais recente e capaz de abarcar aspectos
não antes tratados.
Na Resolução CNE/CP nº. 1/2002, no item 4.4, voltamos a abordar a concepção de
49
sujeito, porém, optamos por abordar aspectos diferentes dos presentes na LDB, pelo fato de o
documento apresentar características normativas e mais voltadas a questão docente, por esse
motivo, analisaremos: a concepção de sujeito; a atuação profissional docente; a questão de
estratégias inovadoras no processo de ensino; a questão da competência; a questão do
princípio metodológico; a formação docente; o currículo e as licenciaturas, bem como a carga
horária dos cursos de formação para professores de educação básica.
Já na Resolução CNE/CP nº. 2/2002, no item 4.5, trataremos da duração e da carga
horária mínima dos cursos de Licenciatura, especificamente, do curso de Letras e seu
currículo.
Os assuntos analisados em todos esses documentos são complementares e de certa
forma dialogam entre si, pois mesmo sendo atemporal e cada um enfocando determinados
aspectos, todos eles buscam esclarecer a questão do ensino de língua de forma mais restrita e
a questão do ensino, dos currículos e das licenciaturas de forma mais ampla.
4.2 Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº. 9.394/96
Este item, inserido neste quarto capítulo, visa a examinar os preceitos e
disposições da Lei de Diretrizes e Bases – a qual nos referiremos como LDB –, Lei nº.
9.394/96 promulgada em dezembro de 1996, com a finalidade de identificar se no corpo da lei
existe alguma definição ou instrução para a implantação de um trabalho que vise a
desencadear um processo interdisciplinar e que abarque teoria e prática no ensino de Língua
Portuguesa, sobretudo na licenciatura em Letras.
Defendemos a idéia de que a legislação não garante, por si só, a concretização dos
grandes objetivos educacionais, mas pode ser um instrumento favorável (ou não) ao seu
encaminhamento.
Para iniciarmos a análise sobre a existência ou não de interdisciplinaridade no
corpo da Lei, refletiremos, primeiramente, acerca de questões que nos conduzirão ao tema
central, isto é, a identificação ou não de interdisciplinaridade como base de sustentação de um
processo que abarca teoria e prática. Essas questões, que serão analisadas na Lei, podem
assim ser enumeradas: a definição de pessoa a ser escolarizada; a concepção de linguagem; as
metodologias de ensino para o desenvolvimento da linguagem e a formação do professor.
Trataremos de tais assuntos sob a ótica da LDB, não perdendo de vista o enfoque teoria,
prática e interdisciplinaridade.
50
4.2.1 A concepção de sujeito
A Lei de Diretrizes e Bases nos chega pontilhada de diretrizes, normas, mas
completamente esvaziada de bases para a sustentação do ensino e de contrapropostas para
discussão. Editada, buscando uma vertente pluralista, tanto normativa quanto acadêmica,
inflada do pensamento neoliberal, presente no poder público nos últimos anos, a LDB
vem, pretensiosamente, carregada de uma fisionomia pós-moderna. Essa fisionomia pós-
moderna da educação brasileira acaba por restringir, ou até mesmo eximir da LDB, a
definição conceitual da pessoa a ser educada, algo que, portanto estaria anterior a
própria concepção de ensino. Essa pessoa objeto da LDB, ou melhor, esse vazio teórico da
LDB pelo menos não gerou a polêmica trazida à educação brasileira pela Lei nº. 5.692/71,
anterior à Lei nº. 9.394/96, que definiu as bases do ensino brasileiro a partir de pressupostos
influenciados pelas teorias de Jean Piaget, acerca da epistemologia genética. Essa influência
de Piaget sobre a Lei nº. 5.692/71 resultou na distribuição do ensino em graus e em tipos
diferentes de currículo, contrariamente à atual, a Lei nº. 9.394/96 que, em outro extremo, não
apresenta vestígio de teoria epistemológica em torno da qual se possa organizar um
modelo de ensino, omitindo qualquer vestígio que possa causar conflitos entre concepções
distintas, porém, tanto quanto a outra, também não alcançou a plenitude dos anseios
nacionais.
Com relação à pessoa objeto não prevista pela lei, percebemos que não houve uma
evolução a ponto de se definir em lei o perfil de pessoas que se deseja ter como população,
permitindo assim que os sistemas de ensino, sejam eles públicos ou privados, determinem (ou
não) seu próprio modelo de pessoa a formar por meio da escolarização.
O excessivo esvaziamento conceitual da LDB, especialmente no que concerne à
definição teórica de pessoa objeto da educação, torna-se um problema prático e de grandes
proporções, quando tomado na perspectiva das atitudes didático-pedagógicas adotadas pelos
milhões de professores em todo país e em todos os níveis de educação. O vazio se apresenta
um problema também quando palavras significativas, embuídas de conceitos plenos, passam a
ter plurisignificados, sendo muitos totalmente distantes do seu verdadeiro sentido. É o caso,
por exemplo, do termo interdisciplinaridade ao qual vamos nos reportar constantemente ao
longo desse trabalho. O vazio da presença do ser na lei leva a interdisciplinaridade ser tomada
como trabalho comum tendo por base um tema gerador. Desse conceito banal decorre o fato
de o ensino se deslocar do ser e acoplar-se ao objeto (conteúdo, tema gerador). O ser,
fundamento inicial e final do processo interdisciplinar, é desconsiderado e maior se torna o
51
problema quando o assunto é linguagem, que depende substancialmente de um conceito
prévio de pessoa para ser analisado e apreendido em toda sua abstração.
Diferentemente de outros objetos científicos, como por exemplo, os fatos da
natureza ou os fatos históricos, os quais possuem vestígios concretos para observação e
análise, a linguagem é um objeto opaco aos olhos de quem a toma para investigação, pois seus
vestígios (seus produtos) se apresentam nas infinitas situações de comunicação como a fala, a
escrita ou qualquer outro meio de comunicação.
As hipóteses acerca do que é e de como se organiza ou desenvolve a linguagem no
ser humano derivam de condutas concretas de descrição dos fenômenos de comunicação e,
conseqüentemente, das condutas didático-pedagógicas destinadas a desenvolver a capacidade
de operar com a linguagem.
Nenhuma hipótese levantada sobre a linguagem se sustenta se não houver uma
hipótese anterior acerca da pessoa que constrói e utiliza a linguagem. Na medida em que a
LDB não prescreve qualquer traço fisionômico de pessoa, o ensino de linguagem dos cursos
em todos os níveis, inclusive na Licenciatura em Letras, não encontra base qualquer em que
se pautar.
Apesar de Comunicação e Expressão e Língua Portuguesa serem nomes
conhecidos por toda população brasileira, os princípios fundamentais, relativos ao ensino, dos
fenômenos Comunicação e Expressão e Língua Portuguesa variam em graus inimagináveis de
um professor para o outro.
Além da ausência de perfil de pessoa na LDB, ainda o ensino convive com uma
gama enorme de concepções de ensino: a comportamentalista, a normativista, a determinista,
a inato-construtivista, a construtivo-interacionista, dentre tantas outras, e os professores
perseguem modelos epistemológicos absolutamente distintos uns dos outros.
Essa diversidade de concepção não será dissolvida com a prescrição em lei de
conteúdos nacionais mínimos – a LDB nº. 9.394/97 prevê que parte dos currículos das escolas
em todo país obedecerá a uma base nacional comum (artigo 26), cuja estrutura e elaboração
não se especificam – pois as diferentes hipóteses sobre a linguagem resultam em conseqüentes
diferenças das leituras de cada conteúdo mínimo e da leitura de pessoa que se quer formar.
Não há como separar o ser e a linguagem: ambos são dependentes e complementares.
Essa falta de definição de pessoa na lei incide sobremaneira na concepção de
currículo nas escolas e nas instituições de ensino superior. Não partindo do ser, porém
partindo-se de conteúdos, o currículo é organizado tendo por base os assuntos a serem
ministrados, sem nenhuma preocupação com o ser em formação. Trataremos da questão do
52
currículo
10
no item 4.4.8 e da decorrência dessa falta de delineação do sujeito da
aprendizagem e sua conseqüência para o desenvolvimento da linguagem.
4.2.2 A concepção de linguagem
Os artigos que versam sobre a linguagem, suas acepções e concepções, estão na
LDB nº. 9.394/96. São eles: artigo 26, artigo 32 e artigo 36. Optamos por comentar de forma
geral sobre tais artigos, afim de que a leitura e a fruição do pensamento não ficassem
truncadas com a citação dos artigos e incisos aos quais nos remeteremos.
A linguagem, base interdisciplinar de si e por si mesma, não possui nenhuma
teoria epistemológica explícita no corpo dos artigos citados.
O conceito de linguagem
11
que se tem neste trabalho é bem mais complexo do que
o normalmente considerado no senso comum dos meios educacionais, segundo o qual se
costuma restringir a linguagem às diversas manifestações da língua portuguesa e de algumas
formas não-verbais de comunicação. Essa interpretação da linguagem é referendada no texto
da LDB pelo artigo 36, cuja interpretação toma a linguagem pelos seus sistemas de expressão
e seus produtos – concepção essa que pode se tornar perniciosa em todos os níveis de ensino,
à medida que dê a sugerir tratar-se de um domínio curricular, e não de um domínio intrínseco
ao ser – e não por todo aparato cognitivo responsável pela construção e utilização desses
sistemas.
Esse conceito de linguagem presente na LDB é paradoxal às diretrizes de ensino
12
que fixam por meta da escolaridade promover a capacidade de aprender, “diferentemente do
que ocorre no ensino tradicional, privilegia-se hoje a avaliação do processo de aprendizagem
como um todo, durante seu desenvolvimento”. (LINGUAGENS..., 2002, p. 84).
Dissociado de um vínculo com o desenvolvimento de habilidades cognitivas, o
ensino dos sistemas de expressão pode vir a se tornar um exercício meramente mecanicista,
em que o reconhecimento das regras – atividade metalingüística – e de outras características
dos sistemas isolados, se torne mais relevante que sua utilização concreta como parte meio
de comunicação, fato que decorre da conscientização da atividade epilingüística, “mecanismo
de processo, precioso auxiliar à aplicação, que se caracterizaria pela plasticidade, quer dizer,
10
“Currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que
ativamente se criará e se produzirá cultura”. (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 26).
11
A linguagem se define aqui a partir de uma abordagem filosófico-lingüística, nos termos definidos em Possenti
(1992).
12
Proposta Curricular do Estado de São Paulo e Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa –
(tópico 4.2 deste trabalho).
53
pelo fato de se saber trabalhar uma situação particular e específica sem jamais se esquecer a
dimensão universal.” (REZENDE, Léxico e Gramática, 2000, p. 31), atividade esta que
defendemos como sendo a única capaz de desenvolver a capacidade de linguagem no ser,
tornando-o um ser interdisciplinar.
O ensino mecanicista e o ensino que privilegia o aumento da capacidade de
domínio da linguagem são paradoxais, pois o primeiro enfatiza apenas os princípios formais
dos sistemas de expressão, enquanto o segundo privilegia a aprendizagem por meio da
interação social.
Para que o ensino não se perdesse em experiências áridas e inócuas sobre os
sistemas de expressão, seria necessário associá-lo a um conceito de linguagem compatível
com o perfil de pessoa que deveria estar expresso em um documento como a LDB. Como
não o está, cabe ao professor intuir sobre tal perfil, porém tendo em mente que a linguagem –
uma vez considerada faculdade cognitiva
13
está na LDB por meio do princípio construtivista
14
que norteia uma prática educativa dirigida ao desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem. Nessa perspectiva, não há sustentação alguma para que se restrinja a
experiência de desenvolvimento da linguagem às práticas didático-pedagógicas relacionadas
aos sistemas de expressão, como faz parecer a LDB. Ao contrário, o desenvolvimento da
linguagem é dever de todos os agentes da educação, em todas as experiências de ensino e em
todos os seus níveis, tendo em vista constituir-se em um elemento básico de aprendizagem,
pois todo contato humano se faz por meio dela.
O sentido real do ensino dos sistemas de expressão, inclusive da matemática,
decorre do prévio entendimento do seu significado no âmbito da linguagem, daí resultando a
resposta da questão de para que serve esse tipo de ensino: serve para desenvolver a faculdade
de linguagem. Aí está o ponto central do ensino, seja ele de que conteúdo for: desenvolver a
faculdade da linguagem, e isso só se realiza com uma prática didático-pedagógica inerente ao
professor que o leve a conceber o mundo, o currículo e os conteúdos de forma interdisciplinar,
por isso o objeto a ser empregado na escola para o desenvolvimento da linguagem é o texto.
Porém, como a própria linguagem, o texto também tem uma definição referendada pelo senso
comum, a qual se trata de uma redação escrita, produzida durante as aulas de língua
13
“Ramo da psicologia que estuda os processos centrais do ser humano, como a organização do conhecimento,
processamento e estilos de pensamento”. (MIZUKAMI, 1986, p. 47)
14
Princípio que defende a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do
indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se
constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal
modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento
(BECKER, 1994, p. 87).
.
54
portuguesa. Porém, a explicitude de um texto é muito mais ampla e deve ser avaliada em
termos da interação entre produtor e leitor/ouvinte tal como mediada pelo próprio texto. Tanto
em textos escritos como em textos orais, o produtor, visando à produção de sentidos, faz uso
de uma multiplicidade de recursos além das simples palavras que compõem as estruturas do
texto
. Texto é, na verdade,
[...] um todo organizado de sentido, ele pode ser verbal (um conto, por exemplo),
visual (um quadro), verbal e visual (um filme) etc. Mas, em todos esses casos, será
delimitado por dois espaços de não-sentido, dois brancos, um antes de começar o
texto e outro depois. É o espaço em branco no papel antes do início e depois do fim
do texto; é o tempo de espera para que o filme comece e o que está depois da palavra
Fim; é o momento antes que o maestro levante a batuta e o momento depois que ele
a abaixa, etc. (SAVIOLI; FIORIN, 2000, p. 17).
É, na realidade, um conceito bem mais abrangente e genérico, correspondendo a
todo e qualquer produto da faculdade de linguagem empregado em situações normais. Dessa
forma, uma redação escolar só poderá ser considerada texto caso o aluno a produza em
situações normais, com uma finalidade comunicativa.
Acreditamos que a experiência com o texto não tem levado a escola a desenvolver
as habilidades necessárias para que se possa fazer uso da faculdade de linguagem dentro da
maior esfera possível de possibilidade de expressão, permitindo-se desse modo à pessoa
compreender o conhecimento de mundo dela própria, de outras pessoas e inter-relacionar
ambas, tornando-se assim um ser interdisciplinar por essência.
É nesse ponto que a escola falha, pois sem o respaldo legal, comentado até agora
pelo vazio da LDB e sem a consolidação de práticas que sustentem um processo mais
profundo e complexo de domínio e expansão da linguagem, torna-se inócua toda e qualquer
ação de ensino de língua portuguesa sustentada pelo senso comum. Se todo conhecimento
veiculado na escola compreendesse a apresentação ou descoberta de conhecimentos de
mundo, o exercício de trabalho com o texto perpassaria todos os domínios curriculares, não
havendo para isso a necessidade de projetos pluridisciplinares, pois o professor carregaria em
si todo um arcabouço de conhecimento que o tornaria interdisciplinar por excelência, levando-
o a perpassar por assuntos de natureza diversas, tendo o desenvolvimento da faculdade de
linguagem como ideal de ampliação e domínio.
É pena que o que se dispõe na LDB acerca dos domínios curriculares relacionados
à linguagem seja muito frágil, como se pode atestar nos parágrafos 1º, 2º e 3º do artigo 26. O
suposto desenvolvimento cultural do sujeito, presente em tal artigo, é obtido somente por
meio do desenvolvimento da faculdade de linguagem, por meio da qual o sujeito desenvolve
potencialidades em todos os ramos do saber, inter-relacionando-os e tornando, ele próprio, um
55
ser interdisciplinar.
Quando definimos linguagem como faculdade cognitiva, permitimos que esse
domínio curricular possa ser desenvolvido na escola sob a mesma perspectiva construtivista
adotada na definição de pessoa, e esvaziada de significação no corpo da lei. Por meio do
conceito de texto como produto dessa faculdade, a experiência de ensino pode, ainda,
preencher-se de caráter interdisciplinar, isto é, partindo do ser para o meio, na medida em que
a cada componente curricular sejam desenvolvidas certas habilidades de expressão e
compreensão do conhecimento, ou seja, por meio de diferentes sistemas de comunicação e
diferentes maneiras de definir e interpretar os conhecimentos do mundo, levando as pessoas a
realmente serem capazes de aprender com a experiência social e interagir com ela de maneira
consciente, crítica e, antes de tudo, interdisciplinar.
Para que isso ocorra, dependemos da resposta obtida à pergunta como fazer. Para
essa reflexão, recorreremos à análise das metodologias de ensino para o desenvolvimento da
linguagem, presentes também na LDB.
4.2.3 - As metodologias de ensino para o desenvolvimento da linguagem
Os artigos da LDB que tratam das metodologias de ensino para o desenvolvimento
da linguagem são: 2.º, 3.º, 24, 26, 27, 32, 35 e 36.
Neste item, trataremos da questão das metodologias para o desenvolvimento da
linguagem prescritas na LDB, tendo em vista que já analisamos a concepção de linguagem e a
concepção de sujeito em tal documento; porém, teremos que constantemente nos reportarmos
novamente a tais concepções a fim de elucidarmos o assunto que se inicia. Direcionamos
nossa reflexão sobre a LDB a fim de encontrarmos respaldo na lei para ações efetivas de
aprendizagem, tendo em vista uma concepção que se define constantemente sobre
interdisciplinaridade, teoria e prática que ao longo do trabalho será explanada, pois se
constitui o pano de fundo da análise a qual nos propomos a efetivar, interligando-se sempre ao
assunto tratado no momento.
Tomando-se por base a descrição conceitual de pessoa intuída (ou pouco intuída) a
partir da leitura da LDB, comentada no item 4.2.1, faz-se necessário observarmos um outro
aspecto que merece ser ressaltado, relativo a outros agentes de educação não ligados à
instituição escolar, tais como família, ambiente de trabalho, movimentos sociais,
manifestações culturais que incidem sobremaneira na concepção da metodologia empregada
no processo de ensino. É inevitável constatar que há uma desconstrução do agente formal da
56
educação, pois, ainda que o ensino veiculado na escola se revista de um aparato técnico-
pedagógico, por meio do qual se procura sistematizar e controlar a experiência educativa em
todos os níveis, inclusive na formação superior, não se sustenta mais a idéia de que a escola
possa, por si só, formar uma pessoa. Isso é bom? Não sabemos. Mas, é um processo
inevitável.
A educação formal, seja básica ou superior, corresponde a um percurso transitório
na formação da pessoa, que é antecedido por experiências pregressas. Ocorre paralelamente às
experiências extra-escolares e é conseqüentemente seguida por toda experiência adquirida
posteriormente a este período de educação formal.
O agente da educação é individualizado e deve obter no ensino formal a
capacidade de aprender, segundo a LDB, em seu artigo 32, sendo-lhe assegurado o direito à
auto-identidade. Essa auto-identidade se constrói não somente no espaço escolar, mas também
em todo seu conjunto de situações e locais onde atua esse sujeito.
O impacto de todos os processos educativos informais sobre a escola é muito
grande, sobretudo no que tange à imagem sociocultural da escola como detentora exclusiva da
função formadora e educativa. Ainda que o ensino veiculado na escola se revista de um
aparato técnico-pedagógico, por meio do qual se procura sistematizar e controlar a
experiência educativa, não há mais como sustentar a idéia de que a escola por si só possa
formar uma pessoa. Essa pessoa é o resultado de um ensino formal contextualizado na
informalidade que é revestido o sujeito por todo o mundo que o cerca.
Assim, podemos intuir que o sujeito da LDB é um ser que deverá obter ao longo
de sua vida escolar uma auto-identidade adquirida por meio do desenvolvimento da
capacidade de aprender. Isso nos leva a concluir que o ensino deverá se pautar por uma
concepção construtivista no tratamento dos domínios curriculares associados à linguagem.
Para que esse domínio seja de base construtivista, intui-se também, pois isso não fica claro
nos artigos da LDB, que o ensino formal deva ser promovido por meio de um movimento
multidisciplinar, ou seja, tomado a partir de outros domínios curriculares voltados para si
mesmos; visando a adquirir a apreensão de um processo interdisciplinar, ou seja, tomado a
partir de si mesmo, voltando-se para a interpretação de outros domínios curriculares
articulados a um mesmo conhecimento de mundo.
Tanto a multidisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade são metodologias de
trabalho intelectual construídas constantemente em sala de aula, pois o projeto (o
planejamento da aula) pode ter por referência a multidisciplinaridade, porém não há como
prever se o resultado será interdisciplinar. Anteriormente às concepções de sujeito, linguagem
57
e metodologia para o desenvolvimento da linguagem, a LDB deveria também ser mais clara
ao definir professor ou profissional da educação, e não o faz justamente porque todo
profissional da educação foi (ou é, ou deveria ser sempre) um sujeito da aprendizagem.
Conclui-se daí que a interdisciplinaridade é inerente ao ser, constantemente desenvolvida, é
um processo de observação e reflexão infinito, pois
[...] do ponto de vista do conhecimento interdisciplinar não há áreas estanques de
conhecimento que correspondam mais ou menos às disciplinas acadêmicas e nem há
hierarquias entre tais áreas. Há, sobretudo, uma reflexão mais ampla, de ordem
teórica, que gera tanto a concepção de educação, quanto a concepção de linguagem,
quanto o ensino de línguas... [...]. (REZENDE, 1992, p. 153).
Segundo Epstein (1986), somente por meio de um trabalho multidisciplinar (ou
pluridisciplinar) e interdisciplinar (ou transdisciplinar) sobre a faculdade de linguagem que a
escola poderá afirmar com segurança que está desenvolvendo no sujeito a consciência de que
os conhecimentos de mundo se aplicam sempre ao mesmo mundo e não apenas ao mundo das
disciplinas. Como desenvolver essa consciência? Somente por meio de atividades
epilingüísticas as quais podem ser definidas como o exercício de reflexão sobre o texto
lido/escrito e da operação sobre ele a fim de explorá-lo em suas diferentes possibilidades. Em
outras palavras, é a reflexão que quem escreve ou lê faz enquanto escreve ou lê, para
compreender ou atribuir sentidos ao texto, verificar sua lógica, coesão, coerência, adequação
das categorias gramaticais e ortografia, seja como leitor que precisa entender o que lê, seja
como autor que deseja que seu leitor entenda o que escreve.
A questão é que a LDB não se posicionou quanto a essa forma de desenvolvimento
da faculdade de linguagem de forma clara, explícita. Continua o ensino de língua se pautando
por atividades lingüísticas – o próprio ato de ler e escrever e por atividades metalingüísticas -
a capacidade de falar sobre a linguagem, descrevê-la e analisá-la como objeto de estudo.
Acreditamos que quando analisamos e refletimos sobre metodologia para o desenvolvimento
da linguagem, a idéia que traçamos é a de que exista uma correspondência dessa metodologia
com três maneiras de se conceber a língua, de acordo com as três grandes famílias teóricas: a
primeira vê a língua como estrutura; a segunda, vê a língua como atividade mental; e a
terceira, concebe a língua como atividade social.
Em virtude dos avanços no campo teórico dos estudos da gramática dentro dos
limites do modelo estabelecido no ensino de língua portuguesa, segundo Val (2000) muitas
discussões foram encaminhadas e várias propostas defendidas por lingüistas e educadores.
Assim, entende-se que a língua portuguesa possa ser capaz de interagir com sucesso nas
diversas práticas sociais de linguagem, usando adequadamente diferentes variedades de
58
língua, de acordo com as circunstâncias de uso. Concluímos que por meio da última família
teórica, ou seja, a que concebe a língua como atividade social, é que podemos pensar em
desenvolvimento da faculdade de linguagem, porém sem desprezar a segunda família teórica,
que concebe a língua como atividade mental.
É como se pudéssemos traçar um paralelo, relacionando:
Multidisciplinaridade ----------------- Concepção da língua como atividade social.
Interdisciplinaridade ------------------ Concepção da língua como atividade mental.
Criando-se um projeto multidisciplinar, dá-se início ao processo interdisciplinar.
Quando falamos em multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, temos que ter
em mente também qual perfil o professor possui e como esse professor concebe a língua e seu
ensino; em qual família teórica acredita; somente depois de termos respostas para essas
indagações, é que poderemos pensar em metodologia. Na verdade, a LDB se perde quando
não leva em consideração o perfil do sujeito que quer formar tanto quanto o perfil do sujeito
formador. Cabe a nós, somente, intuir mediante o texto da LDB sobre algumas possibilidades
as quais acreditamos serem compatíveis com um ensino que toma a linguagem como
faculdade cognitiva, e não como um mero sistema de expressão. Acreditamos ainda que essa
faculdade cognitiva possa ser ampliada na interação do ser com os demais e com o ambiente.
Porém, torna-se necessário analisarmos no corpo da lei suas prescrições a respeito da
formação do professor. Iniciaremos tal reflexão no próximo item.
4.2.4 A formação do professor
Iniciaremos este item comentando o posicionamento da LDB com relação à
formação do professor. Entendemos estar fechando uma questão de análise muito importante.
Analisamos, até o presente momento, no corpo da LDB: o vazio do sujeito da aprendizagem, a
concepção de linguagem (não expressão, mas sim atividade cognitiva e social) e a
metodologia de ensino para o desenvolvimento da linguagem, multidisciplinaridade e
interdisciplinaridade). Toda essa análise não teria sentido se não a completássemos com
algumas reflexões acerca da formação do professor, com a finalidade de encontrar na lei
algumas diretrizes que enfoquem a formação de um docente que terá que conviver com uma
realidade transformadora de concepção e desenvolvimento de linguagem não mais
mecanicista, e sim construtivista, interdisciplinar.
Para isso, iremos nos reportar a algumas concepções da formação docente e de sua
atuação profissional, remetendo-nos ao passado. Nos anos trinta, baseada nos pressupostos da
59
educação liberal tradicional, a professora tinha em mente um aluno ideal, construído a partir
do modelo da classe social média alta, dotado dos pré-requisitos e da estrutura familiar que
favorecia a aprendizagem. Sua tarefa enquanto professora, consistia em traduzir nos planos de
aula os conteúdos a serem assimilados pelos alunos. Aqueles que não conseguissem aprender
seriam naturalmente excluídos da escola. Nos anos sessenta, em pleno regime militar, a
sociedade brasileira de então se encontrava em franco processo de urbanização industrial, com
bolsões de capitalismo avançado. Tradicionalmente feminino, o trabalho da professora, antes
visto como uma concessão à emancipação feminina, vai paulatinamente sofrendo as pressões
características da classe média assalariada. Já não é mais luxo a mulher trabalhar fora. O
trabalho da professora carrega uma vantagem, que é permitir a conciliação com o trabalho de
dona de casa. Se antes ela podia, por isso, trabalhar um período, agora ela pode (e precisa)
trabalhar dois; se antes o seu salário era complementar, agora assumiu o caráter de principal
na renda familiar. Esse fenômeno evidencia a deterioração do trabalho em geral num
capitalismo selvagem de acumulação contínua – deterioração do trabalho do homem e da
mulher. As raízes históricas do trabalho e da formação da professora explicam as dificuldades
dessa profissional e a perda da abnegação e da dedicação, antes consideradas como fatores
inerentes a um bom ensino e, como veremos, não resgatada pela LDB de 1996. Já nos anos
setenta, a degradação da atividade de professora tem raízes econômicas e sociais e nessas, a
acomodação e a relativa passividade das professoras em face da degradação simultânea de sua
renda, de seu prestígio social e de sua responsabilidade em ensinar de modo que os alunos
aprendam. Ou seja, a formação da professora degradou-se no bojo da deterioração do ensino
como um todo. (PIMENTA, 1992, p. 53).
No final da década de noventa, é promulgada a LDB que em seus artigos 61, 62,
63, 64, 65 e 66 trata da formação docente. As diretrizes fixadas na LDB no tocante à
formação dos professores não vão muito além, isto é, não há avanço significativo em relação à
LDB nº. 5.692/71.
Constata-se que a mesma falta anteriormente detectada quanto à inexistência de
um perfil conceitual de pessoa se apresenta agora quanto ao perfil do profissional de
educação. Também ele não é delineado pela LDB. É um profissional citado como já
conhecido e reconhecido e embuído de suas obrigações e seus deveres. Em artigo nenhum
esse profissional é contextualizado. Não há nenhum direcionamento que aponte para seu
efetivo exercício, a não ser no inciso I do artigo 61 o qual se refere como fundamento para a
formação do educando a associação entre teorias e práticas. Quais práticas seriam essas?
Se a LDB, em todo seu corpo, trata o ensino como forma de viabilizar o trabalho,
60
essa prática a qual o professor deve associar a uma teoria não passa de ação pedagógica
adequada à formação de pessoas para os meios de produção.
Tanto o artigo 3º quanto o artigo 43 apontam de maneira disfarçada a característica
funcional da formação, entendida aqui como estudar para o trabalho. A prática assim
entendida não seria mais do que colocar uma teoria em ação, praticá-la. Isso vale tanto para o
nível médio de ensino, que busca uma profissionalização, quanto para o nível superior, as
licenciaturas, principalmente, que tem sua parte prática no estágio. Trataremos das
concepções teóricas de teoria, prática e interdisciplinaridade, como já dissemos, no capítulo 2.
Podemos adiantar que essa concepção de prática presente na LDB é totalmente subserviente a
um modelo político-econômico existente no Brasil. Porém, segundo Rezende (2004, p. 24):
Não existe prática sem teoria. O que existe é uma teoria ou explicação implícita. Do
mesmo modo que não existe ação sem intenção ou projeto de ação, que é por sua
vez conseqüência da ação, da correção, da reparação e da reorganização. O nível de
explicitação das motivações profundas da ação é um esforço constante que precisa
ser feito para não existir práticas alienadas, inconscientes e, desse modo,
inconseqüentes, sem autoria, sem responsabilidade.
A prática apontada pela LDB é exatamente o oposto dessa citada acima. Na LDB a
prática reveste-se de um saber-fazer, contrariando a própria LDB que aponta para o aprender a
aprender.
Assim, percebemos a dificuldade de se obter informações completas e exatas
acerca do saber e do aprender, das atitudes e das crenças dos professores e das condições em
que se espera que eles levem a cabo o seu trabalho, já que são os árbitros finais de quaisquer
mudanças que ocorram, sendo, portanto, importante ter informação segura acerca da maneira
como tomam decisões e fazem escolhas que estão no centro de suas ações. Silva e Tunes
(1999, p. 56) dizem que “no seu trabalho diário, o professor está produzindo conhecimento a
partir de suas ações e das ações do aluno e, ao mesmo tempo, engendrando modos de chegar
aos objetivos que formulou, tomando por base o seu conhecimento”.
Assim, a situação do ensino constrói não apenas o aluno, mas também o professor,
seres não delineados pela LDB, porém intuídos por nós como inevitavelmente necessário que
tomem para si o processo interdisciplinar, pois são sujeitos em construção no processo.
Tomando-se a linguagem como objeto de trabalho dos profissionais de educação,
bem como todos os aspectos levantados ao longo deste trabalho, uma diretriz fundamental a
ser entendida na formação dos professores deve ser a de que se trata de uma profissão
humanística, pontuada, ou não, por olhares dirigidos a certas áreas do saber. O
enriquecimento do universo cultural do professor, de sua sensibilidade, enfim, de sua pessoa e
61
sua faculdade de linguagem, deve ser o norte de toda a sua formação.
O estudo da linguagem não deve, portanto, circunscrever-se à formação de
professores de língua, artes ou alfabetização, mas, sim, ser estendido a todos os profissionais
de educação.
Finalizamos este primeiro tópico apontando para algumas reflexões que faremos
ao longo deste trabalho. No tópico seguinte, trataremos das Propostas Curriculares de Língua
Portuguesa do Estado de São Paulo (1988), bem como dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Portuguesa (1996) e, posteriormente, das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de Formação de Professores a fim de darmos continuidade à análise dos aspectos
inerentes ao desenvolvimento da faculdade de linguagem, tendo em vista o trinômio teoria,
prática e interdisciplinaridade, conceitos estes que ao longo de nossas argumentações vão
sendo construídos.
4.3 Proposta Curricular e Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
Como mencionado anteriormente, faz-se necessário analisarmos os documentos
acima citados, tendo em vista sua influência na elaboração das Diretrizes Nacionais para os
Cursos de Formação de Professores.
Acreditamos ser importante iniciarmos a reflexão sobre o assunto a partir de um
breve relato histórico sobre tais documentos.
4.3.1 Aspectos históricos
Em 1988, após inúmeras reuniões com professores e pesquisadores, a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) analisou as críticas e sugestões
desses profissionais a respeito dos resultados obtidos no ensino do estado de São Paulo e, por
meio de propostas que foram se ajustando ao longo do projeto, concluíram-se as propostas
curriculares que foram colocadas à disposição das delegacias de ensino, hoje chamadas de
diretorias de ensino.
A linguagem das Propostas Curriculares para o Ensino de Língua Portuguesa no
1.º Grau, se comparada à linguagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (PCN-LP), é muito mais fluida e muito mais próxima do professor. Constitui-se
num texto claro, com abordagens apropriadas e significativas. Dos documentos oficiais, é o
62
único, ainda que de forma bem resumida, que trata da questão da atividade epilingüística,
assim definida:
No desenvolvimento da linguagem, tomamos consciência dos procedimentos em
uso, refletimos e operamos sobre o material lingüístico e a própria linguagem se
torna o objeto de nosso trabalho: fazemos hipóteses sobre unidades da língua que
usamos, sobre os modos em que as relacionamos entre si, sobre a estrutura, portanto,
de nossas expressões, orações ou textos, comparamos umas às outras e
transformamos umas em outras, jogamos com elas, com suas assonâncias, com suas
palavras e com os seus sentidos. Trata-se da atividade epilingüística. (grifo do
autor). (SÃO PAULO, 1993, p. 25).
Essa atividade, juntamente com os conceitos de interdisciplinaridade, teoria e
prática, dá sustentação para analisarmos os currículos de instituições de ensino superior no
último capítulo deste trabalho.
4.3.2 Aspectos conceituais inseridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa
Ainda, das propostas podemos abstrair alguns conceitos:
Quadro 1 – Alguns conceitos vistos segundo as propostas do PCN-LP
Conceito Visão segundo as propostas.
Linguagem Atividade humana, histórica e social; trabalho
construtivo.
Criatividade Atributo do comportamento verbal
Norma padrão
Ampliação dos recursos expressivos; negação à
imposição da substituição da modalidade
coloquial pela padrão.
Objetivo das atividades de linguagem Levar à escrita, diferenciando esta da oralidade;
adequação à especificidade do texto escrito.
Metalinguagem
Falar sobre a linguagem; atividade exterior e
posterior ao uso efetivo da linguagem.
De uma forma mais próxima do professor, a proposta curricular se apresenta,
inclusive, sendo o único documento a trazer, nas duas últimas décadas, o conteúdo a ser
trabalhado no ensino fundamental, primeiro e segundo ciclos.
Já com uma concepção mais formal, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram
concebidos a partir dessas propostas, porém afastaram-se muito do entendimento dos
professores.
63
No mesmo ano, ou seja, em 1988, era promulgada a Constituição que a partir do
seu artigo nº. 210 especifica: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais”.
Por conseqüência de nossa interpretação, acreditamos que com base na Proposta
Curricular do Estado de São Paulo e no artigo nº. 210 da Constituição foram criados os
Parâmetros Curriculares Nacionais em 1996, pois no primeiro semestre de 1995 o Ministério
da Educação e do Desporto (MEC) iniciou, em âmbito nacional, uma discussão em torno dos
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, tal como previsto na Constituição Federal
citada acima.
O PCN surge num momento de fortalecimento do neoliberalismo, marcado pelas
idéias de livre mercado e competitividade, fatores que aprofundam as diferenças sociais. O
mundo se divide em grandes blocos, dando a esse fenômeno o nome de globalização, e o
sucesso do capitalismo depende da padronização, homogeneização dos costumes e
mecanismos de consumo.
A discussão sobre qualidade de ensino não poderia ficar fora desse contexto que é
pensado principalmente sobre dois grandes eixos: avaliação e currículo.
Considerando o encaminhamento dos PCNs, Moreira (1995) verifica que houve
um problema de ordem formal – pois eles deveriam ter sido propostos após a definição dos
objetivos educacionais pelo CNE ( Conselho Nacional de Educação) – uma vez que faltou
tempo para um amplo debate e foram desconsideradas as experiências diversificadas e muitas
vezes bem-sucedidas de elaboração de propostas curriculares em diferentes estados e
municípios do Brasil.
A problematização e o enfrentamento das diferenças e as divergências não
encontram espaço, pois não se tem tempo a perder com a negociação e a lenta construção de
consensos. Parece-nos ser esse o contexto de criação do PCN-LP, uma vez que se parte do
princípio de que todos já sabem o que é consensual, e, assim, não é preciso explicar o que é
uma escola de qualidade ou o que é um currículo que deveria apontar para um trabalho
interdisciplinar, articulando teoria e prática e associando ensino e pesquisa, não é mais
necessário perguntar por que e como alguns conteúdos curriculares foram consagrados e
tornados naturais, em detrimento de outros. Essa desordenação, constatada no PCN-LP,
repercute na concepção das Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas, como
veremos no item 4.4.7.
Assim, na tentativa de elucidar nosso ponto de vista, fundamental para outras
64
reflexões futuras, acreditamos ser necessário analisarmos algumas concepções existentes no
PCN de Língua Portuguesa, segundo Suassuna (1998, p. 180)
Quadro 2: Concepções existentes no PCN-LP, segundo Suassuna (1998, p. 180)
Conceito Visão segundo os PCNs
Discurso Produto da atividade discursiva: não há noção de processo ou
historicidade.
Texto Concepção derivada da visão da língua como código: entidade escrita e
verbal.
Dialeto
Variedade regional da língua: uma visão superficial da variação
lingüística e seus fatores; negação do conflito lingüístico; substituição
das noções de certo e errado por adequado e inadequado.
Uso da língua Competência vinculada à escola; adequação, eficácia e eficiência como
metas absolutizadas.
Literatura Abordagem meramente conceitual, centrada na forma do texto literário,
sem nenhum tipo de desdobramento metodológico.
Leitura Visão utilitarista: ler para saber sobre o que escrever e como escrever,
sacralização do livro e do leitor.
Gramática Confusão com ortografia; limita-se ao trato de questões que representam
dificuldade para a escrita.
Ainda, sobre a conceituação de alguns itens fundamentais para o ensino, o PCN de
Língua Portuguesa traz as seguintes concepções, de acordo com a autora:
Quadro 3: Conceitos de alguns itens fundamentais para o ensino inseridos no PCN-LP,
segundo Suassuna (1998, p. 180)
Conceito Visão segundo os PCNs
Sociedade Estável, submissa, padronizada; conjunto onde tudo é controlável e
previsível; não há espaço para o novo, o diferente.
Escola Instituição que se justifica em si e por si; lugar de ler e escrever para
aprender a ler e escrever.
Ensino Processo necessariamente institucional e formal; organização em ciclos
como uma proposta padrão.
Aprendizagem Ato solitário e individual desvinculado do humano (com suas surpresas)
e da cultura (com sua variáveis).
Professor Executor de propostas e planos e não um problematizador da prática,
pesquisador, criador de métodos e materiais, inovador.
Aluno Criança idealizada: de família abastada, que não trabalha, que lê
sistematicamente fora da escola.
Currículo Instrumento da padronização cultural; ajuste aos interesses do mercado
globalizado; ausência de projeto político e social; hierarquização dos
conhecimentos.
65
Todas as concepções acima citadas demonstram o distanciamento dos documentos
oficiais da realidade do ensino de escolas e até mesmo de instituições de ensino superior. É
uma corrente em cadeia. Um documento sustenta o outro, que sustenta e outro e todos vão se
tornando contextos de informações vazias.
Assim, acreditamos ser importante nos atermos às concepções de Linguagem e
Língua que sustentam a estrutura das concepções citadas, pois elas deveriam embasar a
construção curricular de um curso que visasse ao processo interdisciplinar, inserido na
construção do currículo, no qual nos deteremos com mais profundidade no item 4.4.8.
Segundo Brasil: Proposta... (1999, p. 20):
Linguagem aqui se entende, no [ensino] fundamental, como ação interindividual
orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza
nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos
momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto
numa conversa informal, entre amigos, ou na redação de uma carta pessoal, quanto
na produção de uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional.
Em síntese, pela linguagem se expressam idéias, pensamentos e intenções,
estabelecem-se relações interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o outro,
alterando suas representações da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re) ações.
Isso aponta para a outra dimensão da atividade da linguagem que conserva um
vínculo muito estreito com o pensamento. Por um lado, constroem-se, por meio da linguagem,
quadros de referências culturais – representações, teorias populares, mitos, conhecimento
científico, arte, concepções e orientações ideológicas, inclusive preconceito – pelos quais se
interpretam a realidade e as expressões lingüísticas. Por outro lado, como atividade sobre
símbolos e representações, a linguagem torna possível o pensamento abstrato, a construção de
sistemas descritivos e explicativos e a capacidade de alterá-los, reorganizá-los, substituir uns
por outros. Nesse sentido, a linguagem contém em si a fonte dialética da tradição e da
mudança.
Ainda segundo Brasil: Proposta... (1999, p. 20):
[...] língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a
homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não
somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as
pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (grifo nosso).
Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a
língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a
diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que aqui se chama de competência
66
lingüística e estilística. Isso, por um lado, coloca em evidência as virtualidades das línguas
humanas: o fato de que são instrumentos flexíveis que permitem referir o mundo de diferentes
formas e perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepção de língua como sistema
homogêneo, dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza.
Podemos traçar um paralelo entre ambas definições:
Quadro 4: Paralelo entre linguagem e língua
Linguagem
• ação interindividual orientada por uma
finalidade específica;
• processo de interação;
• meio pelo qual se expressam idéias,
pensamentos e intenções;
• estabelece as relações interpessoais;
• altera a representação da realidade do
outro;
• conserva um vínculo muito estreito
com o pensamento;
• constroem-se, por meio delas,
representações, teorias populares e
referências sociais;
• constroem-se por meio dela
orientações ideológicas, inclusive
preconceitos;
• torna possível o pensamento abstrato;
• contém em si a fonte dialética da
tradição e da mudança.
Língua
• sistema de signos específico, histórico e
social;
• possibilita homens e mulheres significar o
mundo e a sociedade;
• aprendê-la é aprender combinar palavras
em expressões complexas, é aprender
pragmaticamente seus significados
culturais;
• por meio dos significados culturais,
apreender os modos pelos quais as pessoas
entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas;
• é utilizada de modo variado;
• instrumentos flexíveis que permitem
referir o mundo de diferentes formas e
perspectivas;
• não pode ser concebida como sistema
homogêneo.
Ainda, segundo Dubois (1999, p. 387):
Linguagem é a capacidade específica à espécie humana de comunicar por meio de
um sistema de signos vocais (ou língua). O estudo da linguagem implica relações
67
múltiplas: a relação entre o sujeito e a linguagem; entre a linguagem e a sociedade;
entre a função simbólica e o sistema que constitui a língua; entre a língua como um
todo e as partes que a constituem; entre a língua como sistema universal e as línguas
que são suas formas particulares; entre a língua particular como forma comum a um
grupo social e as diversas realizações dessa língua pelos falantes, sendo tudo isso o
domínio da lingüística.
Podemos confrontar também com a seguinte definição:
A linguagem é ao mesmo tempo uma abstração teórica (fundamentando antes,
explicando depois) mas uma prática, quer dizer, a linguagem está presente durante o
processo de produção de textos (fala, escrita) e de interpretação (compreensão,
leitura). Desse modo, é também no ato singular do diálogo (parte) que a linguagem
(todo) se manifesta. É preciso enfatizar que não distinguimos, na nossa concepção
de linguagem, duas linguagens: uma para as línguas, essencialmente lingüística, e
outra para o pensamento, essencialmente cognitiva e presente no processo de
representação em geral. (REZENDE, 1994, p. 1.218).
E, novamente, por meio de uma citação do PCN-LP, podemos apreender, segundo
esse documento, qual o objetivo do ensino da língua:
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma
coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e
em determinadas circunstâncias de interlocução. Isso significa que as escolhas feitas
ao produzir um discurso não são aleatórias – ainda que possam ser inconscientes –,
mas decorrentes das condições em que o discurso é realizado. (BRASIL:
PROPOSTAS..., 1999, p. 20-21).
O objeto de ensino, e portanto, de aprendizagem é o conhecimento lingüístico e
discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas
pela linguagem. (BRASIL: PROPOSTAS..., 1999, p. 22).
Podemos dizer que a concepção de linguagem, segundo as citações dos autores
acima e do próprio PCN-LP são complementares: a segunda citação indo mais a fundo que a
primeira, por uma vertente mais complexa, e a terceira, o objetivo, definido pelo PCN-LP,
atendendo as duas.
Quando mostramos as concepções de língua e linguagem presentes no PCN-LP e
citamos tais concepções de outros autores, temos a intenção de demonstrar que as escolas são
locais de trabalho não padronizados, não unificados, não delimitados e ainda
insuficientemente pesquisados. O trabalho desenvolvido por essas escolas é apenas
relativamente especializado, freqüentemente improvisado, precariamente formado na grande
maioria das vezes e dificilmente agrupado. Nessas condições, fica extremamente complicado
falar em elaboração de projeto pedagógico em seu interior, ou em como observar a ocorrência
dos preceitos dos parâmetros curriculares na elaboração desses projetos. Na verdade, como
inserir preceitos tão complexos e contrários à realidade?
Nesse sentido, perguntamos se o PCN de Língua Portuguesa é praticável,
68
salientando que a maioria dos professores da rede pública se encontra distante do professor
pressuposto pelo PCN, caracterizado, como vimos, por professores capazes de incorporar ao
seu trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes áreas de conhecimentos e de estar atentos
às dinâmicas sociais e suas implicações no âmbito escolar. O último nível de concretização de
qualquer diretriz educacional seria a realização do currículo em sala de aula, um currículo que
apontasse, como já mencionamos, para a interdisciplinaridade, a articulação entre teoria e
prática e a associação entre ensino e pesquisa. Para isso, os currículos dos cursos de formação
para professores, em especial dos cursos de licenciatura em Letras, não poderiam ser de forma
alguma pasteurizados.
O que nos parece interessante para a reflexão deste assunto é o que Bernstein
(1998, p. 47) chamou de “recontextualização”, ou seja, o processo de que são alvos os textos
oficiais ou de pesquisadores (ambos citados anteriormente), ao serem transportados de um
contexto ou campo a outro. Para o autor, os discursos, ao se deslocarem, fragmentam-se
fazendo com que alguns fragmentos sejam mais valorizados e se associem a outros discursos
passando, inclusive, a ter novos significados e sentidos (LOPES, 2004, p. 113). Essa
associação torna-se possível por um processo, e o arranjo que dela resulta modifica sua
relação com os discursos originais.
Assim, os discursos oficiais, bem como as concepções e definições de autores
sobre determinado tema, ao serem transportados até as escolas ou instituições, onde devem ser
postos em prática, vão sendo, nos diferentes contextos por onde passam, submetidos a um
processo de reinterpretação que lhes confere desenhos curriculares próprios. Abstrai-se daí
que as políticas curriculares deveriam levar em conta a distinção entre a política que se
pretende implantar, a política atual e a política em uso. Enquanto a primeira define as linhas
da política oficial, a segunda estabelece as regras que devem servir de orientação à terceira.
As práticas e os discursos institucionais, constitutivos da política em uso e até mesmo de
definições norteadoras de um trabalho construtivo, surgem como respostas, positivas ou
negativas, ao que, em âmbito específico, pretende-se implantar.
Constatamos isso na definição de linguagem e língua presentes no PCN-LP.
Ambas possuem ampla conotação. Elas abarcam todas as situações de interlocução,
possibilitando a interação dos diferentes grupos sociais, ao longo do tempo e no espaço em
que esses grupos sociais convivem. Por meio da linguagem é que se pode emitir opiniões ou
idéias com estrutura lógica, baseando-se no conceito e na capacidade de agregar para si novas
concepções para argumentação, graças ao vínculo estreito existente entre linguagem e
pensamento. As definições contidas nas Propostas Curriculares e no PCN-LP mostram-se
69
fragmentadas, pois expõem conceitos e concepções esparsas, demonstrando acreditar que por
meio da definição de termos, logo se aprende a manuseá-lo, ou melhor, a concebê-lo dentro
de um contexto de ensino que pressupõe a interação, ativando o processo interdisciplinar,
como já dissemos no capítulo I.
As definições surgem; porém, há um esvaziamento do perfil do sujeito da
aprendizagem e também do perfil do professor. Ambos não se definem, assim como na LDB,
tratada neste capítulo, no item 4.2.1.
Não há sequer a possibilidade de se abstrair uma orientação para a transposição
(que não é o termo mais apropriado) das acepções contidas no PCN-LP e a ação de ensinar.
As reflexões ficam no campo teórico e dão margem a interpretações que fogem ao
enfoque da tríade interdisciplinaridade, teoria e prática, sobre os quais refletimos nos
capítulos I e II.
Ainda, todos esses problemas levantados incidirão nos artigos da Resolução nº.
1/2002 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas e será sobre ela
que iremos tratar no tópico seguinte.
4.4 Resolução CNE/CP nº. 1/2002
Neste item, continuaremos a tratar dos documentos oficiais que regem o ensino em
todos os seus níveis. Analisaremos, agora, após termos nos reportado à LDB, às Propostas
Curriculares e aos Parâmetros Nacionais de Língua Portuguesa, a concepção e os
apontamentos da Resolução CNE/CP nº. 1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena, que aponta para a formação de professores
15
para a educação
básica brasileira e busca sintonia entre a formação de professores e os princípios prescritos e
normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, para o
ensino fundamental e para o ensino médio, e suas modalidades, bem como as recomendações
constantes dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a educação básica, elaborados
pelo Ministério da Educação.
A necessidade de sintonia entre todos os níveis de ensino, da educação infantil à
graduação, em específico as licenciaturas, deve-se ao fato de que durante os anos 80 e 90 o
15
É conhecida a controvérsia teórico-conceitual sobre a classificação dos professores como trabalhadores ou
como profissionais. Para um aprofundamento do assunto, recomendamos a leitura do livro: COSTA, M. C. V.
Trabalho docente e profissionalismo, Porto Alegre: Sulina, 1995.
70
Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental
obrigatório, aumentando o fluxo de matrículas devido ao aumento da oferta de vagas.
Dessa maneira, após a publicação da LDB e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais em 1996, fez-se necessário a elaboração de um documento que tratasse da
formação do professor de educação básica, apontando para diretrizes que deveriam ser
levadas em conta na formação docente e, conseqüentemente, na elaboração do currículo dos
cursos de licenciatura.
Seguindo uma linha de raciocínio que para nós é fundamental, pois dependeremos
de tais reflexões para abordarmos os currículos do curso de licenciatura em Letras de três
instituições de ensino superior, no último capítulo deste trabalho, como já afirmamos,
analisaremos, neste tópico, a Resolução nº. 1/2002, citada acima, a fim de constatarmos a
concepção dos temas que vimos tratando desde o início, ou seja, a concepção do sujeito; a
questão de estratégias inovadoras no processo de ensino; a questão da competência; a questão
do princípio metodológico; a formação docente e o currículo e as licenciaturas.
Para tanto, citaremos, de forma mais breve possível, os artigos e incisos que serão
fundamentais para nossa argumentação, pois recorreremos a eles para fundamentarmos nossos
pontos de vista.
4.4.1 A concepção de sujeito
A resolução acima citada apresenta princípios, fundamentos e procedimentos a
serem observados na organização institucional e curricular para toda e qualquer
instituição que forma professores para a educação básica, em nível superior, em curso de
licenciatura e de graduação plena. Destaca como fundamento da formação de professores, em
seu artigo 2.
o
: “I – o ensino visando à aprendizagem do aluno; II – o acolhimento e o trato da
diversidade”.
Constata-se aí a mesma ausência de pessoa, sujeito, ocorrida também na LDB,
com relação ao sujeito aprendiz, como analisamos no tópico anterior. O inciso I deste 2.
o
artigo afirma que o ensino deve visar à aprendizagem do aluno. De que aluno? A
homogeneização do sujeito da aprendizagem é refutada no inciso II do mesmo artigo, quando
o acolhimento e o trato da diversidade são fatores embutidos num processo de aprendizagem.
Pois bem, até que ponto, por meio de resolução ou leis, pode-se dar garantias ao cidadão que
o processo de aprendizagem desencadeado resultará em uma aprendizagem efetiva? Mais uma
vez, recorreremos à questão do aprendizado de língua a fim de sustentarmos nossa
71
argumentação sobre o assunto. Vejamos:
A presença da diversidade de experiências e conseqüentemente de expressões
lingüísticas (ou vice-versa) não é nenhuma novidade para as pessoas preocupadas
com a educação, com o ensino de língua materna, o Português. Como trabalhar ao
mesmo tempo com a diversidade e a instauração do diálogo entre os alunos e entre
alunos e professor? Em outras palavras: Como trabalhar a diferença e a igualdade, a
parte e o todo? Como fazer também para que essa questão fundamental (a
articulação do particular com os processos generalizáveis) saia do plano de intenção
dos educadores e realmente se realize no ensino dos conteúdos, no nosso caso,
língua materna? (REZENDE, 2003, p. 1).
Como encontrar respostas para estas questões? Sem dúvida, as respostas não se
encontram em leis ou resoluções, que deixam tantas lacunas, para depois se apoiarem na
formulação de pareceres e parâmetros. Tal resposta está ligada ao conceito de teoria e prática,
processo interdisciplinar e ensino e pesquisa, conceitos nos quais nos apoiaremos ao longo
deste trabalho.
4.4.2 Atuação profissional docente
Ainda, no mesmo artigo 2.
o
, que aponta como fundamentos para a atuação do
professor, destacamos: “III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV - o
aprimoramento em práticas investigativas”.
Segundo Fazenda (2002, p. 63) “O profissional que não consegue investigar
questões específicas de sua área de conhecimento, não teve oportunidade de pesquisar-se a si
mesmo, necessariamente não poderá projetar seu próprio trabalho, avaliar seu desempenho e
contribuir para a construção do conhecimento de seus alunos”.
Os incisos acima citados nos remetem à necessidade de formação continuada do
profissional da área de formação de profissionais da educação, preocupação que deveria ser
permanentemente dele, professor, a fim de que pudesse ter a oportunidade de perceber e
conceber as transformações por que passam a sociedade, os mecanismos de ensino e o sujeito
de forma natural e própria de um processo de mudança, pois se trata de relações humanas e
ensino.
4.4.3 Estratégias inovadoras no processo de ensino
Quanto ao apontamento sobre estratégias inovadoras, assim afirma o artigo 2.
o
como sendo fundamental à formação do professor: “VI - o uso de tecnologias da informação e
da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores”.
72
Sobre tal assertiva, podemos fazer as seguintes considerações:
As novas tecnologias de informação e comunicação apresentam-se como elementos
que promovem e incentivam modificações significativas na educação básica. Não há
como desconhecer ou rejeitar, para ficar no plano mais imediato, a agilidade com
que a informática impregnou a pesquisa, a troca de idéias entre escolas e seus
agentes, assim como os novos horizontes que abriu para o campo da simulação e
criação de protótipos. Além disso, revolucionou os meios de apresentação de
resultados de experiências de diversas ordens. [...] Considerando que a sala de aula
está, gradativamente, incorporando essas inovações ao seu acervo de recursos
didáticos, podemos dizer que esse local de ensino e aprendizagem tende, a partir de
agora, a estabelecer relações significativas com as novas mídias, na construção do
conhecimento. (LINGUAGENS..., 2002, p. 219).
Nota-se, de forma bem clara, a defesa que o PCN-LP faz em relação ao uso de
tecnologias; porém, Rezende (2000, p. 357) defende “a idéia de que os recursos eletrônicos
(sobretudo esses que nos rodeiam: audiovisuais e CD-ROM) podem dificultar a compreensão
do que ‘fazemos’ quando aprendemos língua. O deslumbramento oferecido pela tecnologia
pode ocultar o caminho à conscientização da metodologia”, que a nosso ver é trilhado por
atividades epilingüísticas, vinculadas ao processo interdisciplinar defendido por nós neste
estudo e tratado mais a frente.
4.4.4 A questão da competência
Ainda, a Resolução nº. 1/2002, em seus artigos 3.
o
, 4.
o
e 5.
o
, afirma:
Artigo 3
o
– A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e
modalidades da educação básica observarão princípios norteadores desse preparo
para o exercício profissional específico, que considerem:
I – a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II – a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor,
tendo em vista:
[...]
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as
competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso
eventualmente necessárias.
Artigo 4. – Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de
formação é fundamental que se busque:
I – considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;
II – adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em
especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão
da escola de formação.
Artigo 5
o
– Os projetos pedagógicos de cada curso, considerado o artigo anterior,
levará em conta que:
I – a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na
educação básica;
II – o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple
diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor.
73
O texto da Resolução nº. 1/2002 introduz a noção de competência como nuclear na
orientação dos cursos e define um amplo conjunto delas a ser considerado como norte de toda
a composição curricular e de todos os conhecimentos a ser trabalhados nos cursos de
formação de professores.
A inovação no discurso das competências sugere um escamoteamento da
concepção tecnicista, característica dos anos 70 do século passado, que trata o professor como
reprodutor do conhecimento. O conceito de competências substitui o de saberes e
conhecimentos e o de qualificação. Não se trata de mera questão conceitual, pois essa
substituição acarreta ônus para os professores, uma vez que os expropria de sua condição de
sujeitos de seu conhecimento, e, conseqüentemente, ônus para a educação. O discurso das
competências, presentes nos documentos oficiais citados, anuncia um neotecnicismo
entendido como um aperfeiçoamento do positivismo.
O termo competência, polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é mais
adequado do que saberes e qualificação para uma desvalorização profissional dos
trabalhadores em geral e dos professores. Competência, no lugar de saberes profissionais,
desloca a identidade do trabalhador para o local de trabalho, ficando o trabalhador vulnerável
à avaliação e ao controle de suas competências, definidas pelo posto de trabalho. Será assim
que podemos identificar um professor? Não estariam os professores, nessa lógica e de acordo
com os documentos oficiais, sendo preparados para a execução de suas tarefas conforme as
necessidades definidas pelas escolas, estas, por sua vez, também com um modelo único e
preestabelecido? De forma nem um pouco positiva, os fragmentos acima se sustentam, pois se
os conteúdos de ensino são definidos “como meio e suporte para a constituição das
competências” (Res. nº. 1/2002, art. 3.
o
, II, c), qual o espaço para a contribuição dos saberes
construídos pelos professores a partir de sua experiência para a revisão e mesmo
transformação dos saberes e conhecimentos elaborados? Qual o espaço para um ensino de
língua como processo interdisciplinar que perpassa a construção do ser consigo mesmo e com
o ambiente em que atua?
Assim, competência pode significar ação imediata, refinamento do individual e
ausência do político, diferentemente da valorização do conhecimento em situação, a partir do
qual o professor constrói conhecimento. Por outro lado, os saberes são mais amplos,
permitindo que se critiquem, avaliem e superem as competências. Sem dúvida, há uma
necessidade urgente de um professor que busque ser autônomo, conhecedor dos preceitos
subjacentes contidos nos documentos oficiais e, mais ainda, capaz de olhar criticamente a toda
essa gama de obrigações veladas existentes em tais documentos.
74
Façamos algumas reflexões sobre o parágrafo único, relativo às questões que
levantamos sobre competência no artigo 5.
o
.
4.4.5 A questão do princípio metodológico
“Parágrafo único – A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio
metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução
de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas”.
O princípio é de que a educação deve se pautar por estratégias e condutas
metodológicas de base construtivista, seja no tratamento dos domínios curriculares associados
à linguagem, seja no de qualquer outro. Ressalte-se, que a compreensão da idéia construtivista
de educação não poderá perder de vista o caráter inato-interacionista, citado aqui
anteriormente.
No que concerne ao domínio da linguagem e à forma como esta foi definida
anteriormente, como atividade de construção e significação, seu desenvolvimento nos meios
de ensino formal deve ser promovido por meio de um movimento multidisciplinar, que
segundo Epstein (1993, p. 28):
[...] a atividade pluridisciplinar ou multidisciplinar [é] aquela que congrega várias
disciplinas, cada qual conservando seu léxico, conceitos e metodologias e, deste
modo, dando sua particular contribuição para a solução de um gênero de questões
que demandam esse tipo de integração, ou seja, quando tomamos a partir de outros
domínios curriculares voltados para si mesmos temos a pluridisciplinaridade e, ao
contrário, a interdisciplinaridade ou a transdiciplinaridade ocorre quando tomando a
partir de si mesmo, volta-se para a interpretação de outros domínios curriculares
articulados ao um mesmo conhecimento de mundo, ou seja, a interdisciplinaridade
incorpora a hibridização dos conceitos, o que não ocorre na pluridisciplinaridade.
Porém, ainda sobre a questão do princípio metodológico, tanto a
multidicisplinaridade quanto a interdisciplinaridade são metodologias de trabalho intelectual
ainda por serem construídas na cultura acadêmica, devido ao forte apelo às especialidades
científicas que vigoram nos centros de ensino superiores e formadores de profissionais para a
educação. Apesar disso, é urgente pensar em alternativas para subverter este quadro no
ambiente do desenvolvimento da linguagem, sob pena de delegar à experiência extra-escolar o
desenvolvimento integral da capacidade de pensar o mundo em situações concretas de vida.
4.4.6 Formação docente
Trataremos, neste item, sobre as diretrizes para a formação docente, considerando
75
o seguinte artigo:
Artigo 6.º – Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos
docentes, serão consideradas:
§ 3.º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências
deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação
básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo
questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano e a própria docência, contemplando:
I – cultura geral e profissional;
II – conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da
educação;
III – conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
IV – conhecimento pedagógico;
V – conhecimento advindo da experiência.
Interpretando o artigo acima referido, é possível afirmar que a Resolução nº.
1/2002 admite que o fazer pedagógico e a organização do trabalho pedagógico na instituição
escolar encontrem na prática social seu ponto de partida e chegada, concordando, nesse ponto,
com os princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN.
Assim concebida, a educação escolar cumpre papel essencial na aquisição de
conhecimentos e é requisito necessário para prover o homem de condições para participar da
vida social, permitindo-lhe o acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso. Dessa forma, o
homem estará se construindo nas relações sociais, sabendo-se, porém, que cada sociedade
possui o seu regime de verdade, sua política geral de verdade: ou seja, os tipos de discurso
que aceita e faz funcionar como verdade, tornando o sujeito partícipe de um projeto coletivo
que poderá conduzi-lo à superação dos condicionamentos que determinam sua ação.
Assim, para o mundo vivido dos educadores, está claro que a atividade docente,
segundo as diretrizes aqui comentadas e, em específico o parágrafo 3.º, deve revestir-se de
profissionalismo e busca de uma identidade ainda não delineada, talvez por não terem sido
configurados os fundamentos que embasam a formação de professores para atuarem na
educação superior. Assim, como o sujeito da aprendizagem, discutido no item 4.2.1, o
profissional da educação também não é especificado, é também um ser homogeneizado, que
deve ser capaz de ter embutido em si conhecimentos diversos, de caráter social, cultural,
político, além de ter conhecimento específico da disciplina
16
relativa à licenciatura
17
para a
qual se formou, e ser um contínuo pesquisador, pois:
16
“Enquanto definidora de um conjunto de procedimentos, de métodos, de assuntos, e de proposições
consideradas verdadeiras [...]”. (GERALDI, 1997, p. 63).
17
Licenciatura é uma licença, ou seja, uma autorização, permissão ou concessão dada por uma autoridade
pública competente para o exercício de uma atividade profissional, em conformidade com a legislação.
(Parecer CNE/CP 21/2001 aprovado em 06/08/2001).
76
É condição fatal da educação pela pesquisa que o professor seja pesquisador. Mais
que isso, seja definido principalmente pela pesquisa. Não precisa ser um
‘profissional da pesquisa’, como seria o doutor que apenas ou sobretudo produz
pesquisa científica. Mas precisa ser, como profissional da educação, um
pesquisador. [...]. Para contextualizar melhor essa idéia, podemos colocar para o
professor pelo menos cinco desafios da pesquisa, com fim eminentemente
educativo:
1 - (Re)construir projeto pedagógico próprio.
2 - (Re)construir textos científicos próprios.
3 - (Re)fazer material didático próprio.
4- Inovar a prática didática.
5 - Recuperar constantemente a competência. (DEMO, 2003, p. 38).
Segundo o autor, esses seriam os pré-requisitos para que um professor se tornasse
investigativo no processo de ensino/aprendizagem.
Podemos concluir daí, observando essas assertivas, que toda proposta em educação
não parte do zero, mas deveria levar em conta também um longo processo de crítica, reflexão,
confronto e principalmente deveria estar condicionada à discussão e ao entendimento por
parte do professor, em específico da graduação, que representa o início e o fim de um
processo autônomo e social, individual e coletivo.
4.4.7 Ensino superior – licenciaturas
Depois de tratarmos sobre assuntos pertinentes, como o sujeito formador de
professores, sua formação docente, sobre toda questão metodológica que envolve esse sujeito,
cabe agora delinearmos a concepção de ensino superior (licenciatura) sob a luz da Resolução
nº. 1/2002. Selecionamos alguns incisos que consideramos mais relevantes para o nosso
trabalho. Assim afirma o artigo 7.º:
Artigo 7.º – A organização institucional de formação de professores, a serviço do
desenvolvimento de competências (a nosso ver, saberes e conhecimentos) levará em
conta que:
I – a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura
plena, numa estrutura com identidade própria;
IV – as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as
escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;
VI – as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos
pedagógicos como biblioteca, laboratório, videoteca entre outros, além de recursos
de tecnologias da informação e da comunicação;
VII – serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de
atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores.
Durante muito tempo, na história do Brasil, constatamos um enorme
distanciamento entre a formação de professores chamados polivalentes, aqueles que por meio
do ensino médio, ou seja, o magistério, eram habilitados a lecionar no primeiro ciclo do
77
ensino fundamental, isto é, primeira a quarta série, e os professores chamados especialistas
por área de conhecimento ou disciplina, aqueles que por meio de licenciatura habilitam-se a
lecionar em uma determinada área do saber.
Certamente, é difícil justificar situações tão díspares: para lecionar até a quarta
série do ensino fundamental é suficiente que o professor tenha uma formação em nível de
ensino médio, enquanto que, para lecionar a partir da quinta série, seja exigido curso superior.
Ainda, em 1996, sob a promulgação da LDB, essa situação se manteve como
podemos verificar no artigo 62.
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
e oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Somente após a publicação das diretrizes para os cursos superiores, em 2001, em
especial para as licenciaturas, que esse quadro mudou, de acordo com o inciso I, do artigo 7.º
citado logo acima. A necessidade de curso superior para a atuação em todos os níveis de
ensino ficou condicionada à obrigatoriedade de curso de licenciatura, graduação plena.
Assim, constatamos, durante muitos anos, uma desarticulação entre a formação
dos professores que atuam em diferentes níveis, reproduzindo e contribuindo para a dispersão
desses profissionais, repercutindo, ainda, na trajetória escolar dos alunos de educação básica.
A educação do professor constitui um conjunto de práticas institucionais que
raramente resulta na politização desse profissional. Mesmo em nível superior, os programas
de formação dificilmente estimulam os licenciados a levar a sério o papel do intelectual que
trabalha em benefício de uma visão emancipatória, pois muitos dos problemas atualmente
associados à formação de professores indicam a falta de ênfase no currículo dessa formação.
Fortemente influenciada pela psicologia comportamental e cognitiva
18
, a teoria da educação
tem sido formulada em torno de um discurso e de um conjunto de práticas que enfatizam os
aspectos imediatos, mensuráveis e metodológicos de aprendizagem, assim constituindo os
cursos de formação de professores, privando desses futuros profissionais a obtenção de uma
estrutura teórica que lhes permita valorizar, compreender e avaliar os significados que seus
alunos constróem socialmente sobre si próprios e sobre o mundo, com isso restringindo a
possibilidade de lhes dar os meios para o autoconhecimento e o fortalecimento do poder.
18
“Teoria psicológica que salienta a importância da cognição para o desenvolvimento e o comportamento
humanos. ‘Cognição’ – do latim ‘conhecer’ ou ‘pensar’ – refere-se aos processos pelos quais o intelecto
adquire, representa e usa conhecimentos [...]”. (ROHMANN, 2000, p. 330).
78
Todas essas questões se fazem por meio da linguagem e se multiplicam pela
linguagem; assim, “se defendemos uma concepção de que o homem se define pela sua ação
com o outro e com o ambiente, definindo-os e se definindo, a metodologia em pesquisa e em
ensino de línguas será sempre um horizonte, um rumo, um trajeto constantemente refeito,
constantemente inacabado”. (REZENDE, 2000, p. 361), presente não só na licenciatura em
Letras como deveria estar também em todos os demais cursos, demonstrando aí, talvez, a
presença e, ao mesmo tempo, o distanciamento entre todas as áreas do saber existente na
educação básica com formação já tão compartimentada desde a concepção das licenciaturas.
Sobre os incisos VI e VII, acreditamos que uma explanação mais profunda será
necessária quando abordarmos a estrutura do curso de Letras e, dentro dele, a concepção de
atividades complementares que abarcam as atividades de cunho cultural promovidas (ou não)
pelos estabelecimentos de ensino.
4.4.8 O currículo
Neste item, trataremos de algumas questões relativas ao currículo, como história,
definição, modelos, concepção e formas de organização dos currículos a fim refletirmos,
visando a obter sustentação para analisarmos, no último capítulo deste trabalho, os currículos
de Língua Portuguesa, Práticas de Ensino, Lingüística e Estágio de três instituições de ensino
superior.
Acreditamos ser importante tal reflexão para que possamos costurar algumas
considerações posteriores sobre o assunto.
Pois bem, antes de citarmos o artigo que trata da questão do currículo na
Resolução CNE/CP nº. 1/2002 acreditamos ser pertinente fazermos um relato histórico sobre
o assunto.
Com o golpe militar de 1964 todo o panorama político, econômico, ideológico e
educacional do país sofreu substanciais transformações, as discussões sobre currículo
espalharam-se e a disciplina “Currículos e Programas” foi introduzida em nossos cursos de
Licenciatura. A tendência tecnicista prevaleceu, em sintonia com o discurso de eficiência e
modernização, passando a ter um caráter elitista, e diluiu não só a ênfase às necessidades
individuais da tendência progressivista, mas também as intenções emancipatórias das
orientações críticas, incompatíveis com a doutrina militar do momento. Naquela época, a
preocupação principal passou a ser a eficiência dos processos pedagógicos, indispensáveis ao
treinamento adequado do capital humano do país.
79
Retrocedamos no tempo. Após a Primeira Guerra Mundial (1922), o caráter elitista
do ensino e do currículo é questionado. Começa-se a achar necessário alfabetizar os
trabalhadores que, gradualmente, começam também a exigir a expansão do sistema
educacional, pois 85% da população brasileira no início do século XX era analfabeta e, para
as elites intelectuais, isso explicava a enorme pobreza do país. E data dessa época também, as
políticas de alfabetização das massas, na verdade, existentes até hoje.
Ainda, durante o século passado, várias concepções de currículo são elaboradas,
com influência americana, com interesse da indústria e até mesmo com a necessidade de
desenvolvimento. Destacaremos as três mais significativas:
A primeira, ocorrida na Bahia por Anísio Teixeira (segunda década do século XX),
tomou as disciplinas escolares como instrumentos para o alcance de determinados fins, ao
invés de fins em si mesmas, sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos a viver
em sociedade. Assim, surgiu pela primeira vez a ênfase não só no crescimento intelectual do
aluno, mas também em seu desenvolvimento social, moral emocional e físico.
A segunda concepção de currículo se deu em Minas Gerais, organizada por
Francisco Campos (segunda década do século XX, também), considerada por Nagle (1974)
como o primeiro momento de uma abordagem técnica de questões educacionais, pois
procurou reorganizar os ensinos elementar e normal. É nela que podemos perceber a
utilização de princípios definidos de elaboração de currículos e programas quando se define o
papel da escola elementar, que passou a ser vista não só como reflexo da sociedade, mas
também com um instrumento de reconstrução nacional. Percebemos os princípios do
progressivismo evidenciarem-se pela busca de conexão entre o conteúdo e a vida real.
A concepção, que pode ser chamada de reforma por ter sido considerada a mais
revolucionária e sofisticada das promovidas nos anos vinte do século passado, foi a do antigo
Distrito Federal, em 1927, elaborada por Fernando Azevedo. Segundo o próprio autor, “a
reforma foi profunda, radical e em consonância com uma civilização industrial, tendo levado
em consideração as metas de uma sociedade moderna e as necessidades reais do país, bem
como procurado lidar com assuntos técnicos de forma consistente com uma nova concepção
de vida e cultura”. (AZEVEDO, 1971, p. 57).
A reforma do Distrito Federal enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e
sugeriu os meios que seriam necessários para que tais tarefas fossem cumpridas. A interação
entre escola e sociedade foi mais enfatizada que em outras reformas anteriores: desejava-se a
escola permeada por fins sociais, em íntimo contato com a comunidade, integrando as novas
gerações no ambiente social e reformando e melhorando esse ambiente. A preocupação com
80
questões sociais é evidente, ainda que restrita à ótica do liberalismo.
19
As três concepções acima foram citadas a fim de que pudéssemos argumentar
sobre o fato de que nos anos setenta do século passado, as instituições de ensino superior se
mostravam muito mais tecnicista em comparação às escolas primárias do início do século.
Isso se deu em função do regime militar que foi instaurado no país e que trouxe consigo
importantes transformações sócio-políticas e econômicas, pois enfoques críticos
desapareceram de cena, enquanto que, favorecido não só pelas mudanças contextuais, mas
também pelo aumento da influência americana, o tecnicismo acabou por se tornar dominante
no pensamento educacional brasileiro, em geral, e no campo do currículo, em particular.
Ainda que de forma breve e resumida, pois não é de nosso interesse
aprofundarmo-nos tanto em questões históricas, apesar de sua inquestionável relevância, tais
fatos são considerados as sementes do que mais tarde constituir-se-ia em uma busca pelo
rompimento com a escola tradicional, enfatizando a natureza social e construtivista do
processo escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, tentando modernizar métodos e
estratégias de ensino, buscando a democratização do acesso à educação, hoje percebida
nitidamente no ensino superior, e das relações humanas que estão contidas nesses espaços.
Esse processo data, como vimos, do início do século passado e não é nenhum modismo
considerar que o espaço escolar, de educação básica ou superior, seja um espaço de
construção de significados, pois:
Conceber o currículo como uma práxis significa que muitos tipos de ações intervêm
em sua configuração, que o processo ocorre dentro de certas condições concretas,
que se configura dentro de um mundo de interações culturais e sociais [...], que essa
construção não independe de quem tem o poder para constituí-la. (GIMENO
SACRISTÁN, 1998, p. 21).
É exatamente isso que constatamos ao nos depararmos com o artigo 10 da
Resolução nº. 1/2002, a qual nos reportamos para análise.
Artigo 10 – A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de
conhecimento que comporão a matriz curricular para a formação de professores, de
que trata esta Resolução, serão de competência da instituição de ensino, sendo o seu
planejamento o primeiro passo para a transposição didática, que visa a transformar
os conteúdos selecionados em objeto de ensino.
Esse artigo demonstra claramente a autonomia das instituições de ensino, pois
cabe a elas eleger os conteúdos que considera relevantes para a constituição do currículo e,
19
Doutrina política, social e econômica que, em sua concepção clássica, dava ênfase à liberdade individual, ao
governo limitado, ao gradual progresso social e ao comércio. (ROHMANN, 2000, p. 243).
81
ainda, estabelecer a transposição didática entre o professor e o sujeito da aprendizagem.
Percebemos que o currículo e, particularmente, seus conteúdos surgem como
óbvios, como dados inquestionáveis. O caráter opaco e encobridor do currículo se sustenta,
entre outros, na falta de explicitação dos supostos, dos conflitos, das escolhas etc. que estão
por trás das decisões das quais ele é resultado. Montar um currículo, compreendido como
conjunto de disciplinas que carregam em si um conjunto de conteúdos, não pode ocorrer de
forma aleatória. Todo currículo é uma opção entre culturais definidos, nos quais são
priorizados determinados interesses, visões de mundo, grupos sociais, em detrimento de
outros. O processo histórico, como vimos nesse item, por meio do qual determinados
significados (matérias, áreas, conteúdos, métodos) chegaram a ser aceitos pelo conjunto
social, permanece oculto, e esses significados surgem como núcleos de sentido comum que
estão, estiveram e estarão aí sempre. Tudo se apresenta harmonioso, coerente e
complementar: os interesses dos indivíduos e da sociedade, os dos diversos grupos, o pleno
desenvolvimento da pessoa, do país etc. Cabe perguntar-nos até onde é possível/desejável
explicitar e abrir a discussão a propósito do não-dito nas propostas curriculares. É isso que
pretenderemos realizar, como já dito, no último capítulo deste trabalho em relação aos
currículos do curso de Licenciatura em Letras.
Mas, podemos ainda em relação aos currículos refletir sobre algumas questões.
Mesmo que com diferenças, geralmente expõem-se quatro grandes tipos de ideologias
curriculares. Segundo Edwards (1991): a) a ideologia acadêmico-escolar (pedagogia
tradicional); b) a ideologia da eficiência social (vinculada à tecnologia educativa – que
entende qualidade da educação como eficiência e eficiência como resultado); c) a ideologia da
reconstrução social (identifica-se com a teoria crítica do currículo e associa qualidade com
relevância, centrando o problema da relevância em torno da demanda que fazem os setores
sociais à educação); e d) a ideologia do estudo da criança (centrada na pessoa – enfatiza a
unicidade da pessoa nos processos e mudanças sociais).
Todas essas ideologias curriculares possuem algo em comum, pois,
O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais
particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem
uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da
sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 8)
Não se pode falar sobre currículo deixando de lado as questões vigentes em âmbito
político, social e econômico, pois o currículo se atrela a valores concebidos por uma
sociedade que em dado momento necessita de determinada formação para atender a
82
determinada demanda.
Assim, se os objetivos respondem à pergunta para quê fazer, se os meios
respondem à pergunta com que fazer; e se o método se refere ao como fazer, o currículo
responde à pergunta o que fazer.
E dentro dessas concepções, basicamente de forma a se constituir, as instituições
de ensino superior optam por um dos dois modelos que descreveremos abaixo: o Currículo
Formal e o Currículo por Assuntos ou Currículo Interdisciplinar.
No currículo formal a educação escolar se constitui basicamente de um processo
institucional de transmissão de conhecimentos e de inclusão de valores socialmente aceitos.
Uma característica notável que comprova esta afirmação é observada no fato de que, através
do seu desenvolvimento histórico, os sistemas educativos vêm conservando o essencial que é
uma metodologia genérica de ensino que se fundamenta na passagem de informações de
professores para alunos e um plano de ensino que se organiza em disciplinas isoladas e
divididas simultaneamente (estrutura horizontal) e correlativamente (estrutura vertical),
quando ocorre.
Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos de
conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por professores
e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre ou um ano.
Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em disciplinas científicas e
disciplinas técnicas ou aplicadas, sendo mais freqüentes as primeiras antecederem as segundas
e as atividades práticas se realizarem em laboratórios ou espaços educativos onde se
reproduzem, simultaneamente, os problemas da realidade.
A característica principal deste tipo de currículo é o formalismo, que se define por
transmitir conhecimentos, uma vez que estes tenham sido parcelados em disciplinas; por
estudo isolado dos problemas e processos concretos do contexto social em que se dão e
também por aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros ou processadas
por outros meios.
Além das citadas, outras características importantes na constituição do currículo
formal são: o convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos e
períodos estereotipados pelo hábito, que se constituem verdadeiros obstáculos da
aprendizagem, levando esse tipo de currículo a se fundamentar em uma concepção
pedagógica para a qual aprender é, em grande medida, memorizar informações ou executar
mecanicamente determinados procedimentos. É útil destacar aqui que a estrutura interna do
currículo tradicional é do tipo teórico-dedutiva. Isto implica que se parta das premissas gerais
83
da ciência, formalizadas em disciplinas (nível abstrato) para depois abordar as situações
práticas (nível concreto) como casos enquadrados nas primeiras. Supõe-se que os alunos
informados da teoria realizarão uma aplicação automática e adequada diante de casos
concretos.
Podemos disso abstrair tal conceito:
Ciência
⇓
Ensino (Informação)
⇓
Aplicação
É fácil perceber que esse tipo de pedagogia produz avanços muito limitados no
conhecimento da realidade específica e na elaboração de soluções a elas adaptadas,
favorecendo a difusão de conhecimentos processados em outros contextos.
Também é fácil perceber que esse tipo de currículo produz escasso avanço
intelectual nos alunos, formando freqüentemente cabeças bem-informadas ao invés de pessoas
pensantes, criativas e inovadoras.
Finalmente, diremos que esse currículo que se sustenta na estrutura formal do
conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que se estabelece entre o conhecimento
parcelado e a realidade como instância totalizadora, entre os dados abstratos e a prática.
Podemos afirmar ainda que os currículos vigentes apresentam-se burocraticamente dessa
forma, isto é, se os conteúdos são trabalhados de forma diferenciada, isso se deve à ação
individual e particular do professor, que possui uma conduta compatível com a forma de
organização curricular que trataremos a seguir.
Os currículos por assuntos ou currículo interdisciplinar ganharam destaque diante
das limitações e críticas de que foram alvos os currículos formais, comentados anteriormente.
Foram criadas escolas e universidades departamentalizadas, foram propostas agrupações de
disciplinas afins. Porém os resultados foram irrelevantes, desde que se trocaram mecanismos,
mas não se mudou a essência. As instituições educacionais permaneceram isoladas da prática
profissional, e a força dos costumes fez com que cada professor continuasse enclausurado em
sua disciplina.
Um passo considerado por alguns como sendo importante para superar o currículo
formal foi dado pelas experiências do currículo por assuntos ou problemas. Neste, parte-se da
84
identificação e da definição de problemas ou objetos da realidade elaborando-se unidades de
ensino-aprendizagem em torno destes assuntos. Não concordamos em denominar tal
organização curricular de interdisciplinar, uma vez que concebemos a interdisciplinaridade
como processo e não como projeto a ser colocado em execução, acreditamos ser mais
pertinente denominá-la de multidisciplinar ou pluridisciplinar, assunto que já tratamos neste
trabalho no item 4.2.3 e que trataremos também no capítulo cinco.
A estrutura interna desse currículo é indutivo-teórica, implicando na seleção e
ordenação de objetos ou assuntos extraídos da realidade, próprias da prática social de uma
determinada profissão. A partir daí, procuram-se os dados e teorias, contendo tanto
componentes científicos quanto técnicos, pertinentes ao contexto social em que acontecem
tais problemas.
O currículo por assuntos ou problemas visa a estimular no sujeito da aprendizagem
não a memorização passiva de dados e sim a investigação e a compreensão dos problemas,
melhor dizendo, a construção de seu próprio conhecimento por meio da participação ativa
nesse processo. São reais os avanços em termos pedagógicos que se realizam por meio da
elaboração de um currículo por assuntos ou interdisciplinares (pluridisciplinares, para nós).
Mas, apesar disso, esse tipo de currículo corre um sério risco: uma vez determinadas as
unidades de ensino em função de tal currículo, estas funcionam, em última instância, como
disciplinas, retornando ao modelo anterior e tomando para si uma forma pré-definida.
Constatamos, assim, que o avanço não ocorre conforme o esperado.
Retomando o artigo 10 da Resolução nº. 1/2002, constatamos que existe uma
abertura para que a instituição de ensino opte pelo modelo, ou seja, pela forma de organização
curricular que mais lhe for conveniente. Essa liberdade é louvável, pois a instituição poderá
adequar-se a um modelo ou outro e, ainda, situar-se entre ambos ou buscar um terceiro.
Porém, o que defendemos nesse trabalho não é a formulação de um documento burocrático,
pois entendemos que o trabalho educativo está além dele, está na ação direta do professor que
de uma forma ou outra poderá ou não ser bem sucedido em seus objetivos. A construção do
conhecimento está centrada nos sujeitos e quando o artigo 10 afirma que a elaboração da
matriz curricular compete à instituição de ensino e que seu planejamento é o primeiro passo
para a transposição didática, corre-se o risco de transformar todo o processo de construção do
conhecimento em algo mecânico e funcional, retirando desse processo todo contexto que
envolve o ser, suas emoções e atitudes. Tal transposição didática visa a transformar os
conteúdos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores que por meio do estágio e
das aulas de práticas deverão desenvolver tais habilidades, isto é, deverão aprender como
85
colocar em prática a transformação de teoria em aprendizado por meio da ação. Essa pobreza
conceitual, extraída de um artigo de uma resolução parece muito distante da realidade. Porém,
observando aulas de Prática de Ensino de Línguas e analisando currículos do curso de
Licenciatura em Letras, pudemos constatar que esse é o pensamento predominante, ou seja,
ocorre exatamente o que o artigo 10 propõe. Quando no início de nossa argumentação,
dissemos ser importante que leis, resoluções, parâmetros, enfim, documentos oficiais
mantivessem uma coerência e verificamos que essa coerência existe em relação à LDB e às
Diretrizes Curriculares. Ambas sugerem um modelo de currículo amplo, interdisciplinar
dentro de um modelo fixo e pré-estabelecido, assunto que trataremos a seguir quando
analisaremos a Resolução nº. 2/2002 que trata da distribuição da carga horária de um curso de
Licenciatura. Assim, segundo Hernández (1998), o currículo escolar realiza um processo de
alquimia transformadora e redutora com respeito aos temas, os problemas e a forma como
ambos são abordados; é um processo de recontextualização, que consiste na
descontextualização do discurso científico de sua fonte original mediante a relação,
simplificação, condensação e elaboração para que se transforme num discurso institucional e
que depois nas instituições de ensino e nas salas de aula converta-se em um discurso
regulador, na medida em que cria uma ordem, uma relação e uma entidade específicas.
De qualquer forma, estamos muito distantes de um ensino que privilegie a
reflexão, o conhecer-se, o desvendar-se e desvendar o mundo. Seja da maneira que for, os
documentos oficiais privilegiam o saber-fazer, camuflando com sugestão de ações
integradoras, mas na verdade, ações que levam o sujeito a desempenhar um papel na
sociedade produtora e reprodutora de funções para o trabalho.
Iniciemos, agora, a análise sobre a constituição curricular do curso de Licenciatura
em Letras, segundo a Resolução CNE/CP nº. 2/2002.
4.5 Resolução CNE/CP nº. 2/2002 e Parecer CNE/CP nº. 492/2001
Neste subitem, conforme citado no item 4.1, iniciaremos as considerações
baseando-nos na Resolução CNE/CP nº. 2 de 19 de fevereiro de 2002, publicada no Diário
Oficial da União no dia 04 de março de 2002, na seção 1, página 2, conforme anexo.
Essa resolução institui a duração e a carga horária mínima dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível
superior.
Assim se pronuncia o artigo 1.º da Resolução nº. 2/2002:
86
A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante
a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a
articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as
seguintes dimensões dos componentes comuns:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao
longo do curso;
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início
da segunda metade do curso;
III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aula para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural;
IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividade acadêmico-científico-
culturais.
Temos o objetivo de analisar neste item o significado de currículo, de
disciplina e componente curricular, de prática de ensino e estágio tendo como embasamento
teórico a resolução e o parecer acima citados a fim de constatarmos se as disciplinas de
Língua Portuguesa e Lingüística se fazem presentes nessa nova dimensão apresentada na
resolução.
De acordo com o que nos propusemos a discutir neste trabalho, a composição
curricular do curso apresentada de forma legal interfere (ou não) sobre a tríade que
defendemos como una desde o início de nossas reflexões, ou seja, interdisciplinaridade, teoria
e prática, como processo que se instaura (ou não) desde a concepção do currículo.
Assim, iniciaremos nossa análise acerca das questões acima relatadas.
4.5.1 Algumas considerações sobre currículo dos cursos de Letras
Antes de nos reportarmos à constituição atual do currículo dos cursos de
licenciatura em Letras, acreditamos ser importante fazermos um percurso histórico sobre a
criação e a concepção do curso de Letras em dois momentos significativos:
- Decreto nº. 6283, de 25 de janeiro de 1934, que cria a USP, juntamente com o
curso de Letras.
- Parecer 283/62, do Conselheiro Valnir Chagas, do CFE, aprovado em 19 de
outubro de 1962 que reorganiza os Cursos de Letras no país.
A análise desses momentos será importante para termos suporte para discutir o
currículo dos cursos de licenciatura em Letras vigentes, pois, por meio de um estudo
comparativo, poderemos apreender questões significativas sobre interdisciplinaridade, teoria e
prática, uma vez que poderemos constatar ou não a presença dessa tríade nos documentos
oficiais, agora mais voltados para o curso de licenciatura em Letras, e no capítulo 5, se os
87
preceitos existentes nos documentos oficiais possibilitam a elaboração de um currículo no
qual as disciplinas se inter-relacionam e permitem que a interdisciplinaridade se traduza de
forma processual.
Recorremos, então, ao decreto e ao parecer acima mencionados a fim de que
possamos iniciar nossas reflexões.
O primeiro curso de Letras no Brasil foi criado juntamente com a Universidade de
São Paulo e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras pelo Decreto nº. 6283 de 25 de janeiro
de 1934. Antes dessa data, a formação em Letras estava restrita aos colégios e aos
preparatórios para o ingresso nas escolas profissionalizantes.
Segundo o decreto acima mencionado, os objetivos e as finalidades da Faculdade
de Filosofia recém criada eram:
- a formação de pessoal dedicado ao ensino e à pesquisa nas áreas de filosofia,
ciências e Letras;
- a elevação do ensino secundário, normal e superior;
- preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades culturais
de ordem desinteressada ou técnica;
- preparar candidatos ao magistério do ensino secundário, normal ou superior;
- realizar pesquisas nos vários domínios da cultura que constituem o objeto de seu
ensino.
O perfil que se pretendia oferecer ao profissional de Letras, numa Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras era de caráter tríplice, ou seja, de cultura geral, de docência e de
pesquisa.
Assim, foi pretendido que os estudos de filosofia, ciências e letras se constituiriam
a base para a formação dos bacharéis, porém, a do professor, seria a mesma base acrescida
somente da didática.
Ainda, de acordo com o decreto, a secção de Letras era organizada em dois cursos:
1) Letras Clássicas que compreendia as seguintes disciplinas: Filologia Grega e
Latina, Filologia Portuguesa, Literatura Luso-Brasileira, Literatura Grega e Literatura Latina e
Português.
2) Letras Estrangeiras.
É interessante notar que na cátedra de Filologia e Língua Portuguesa duas
diretrizes orientam sua atuação: a primeira se deve ao predomínio, como padrão, da variante
européia da língua portuguesa e a segunda, à atribuição de um papel central aos estudos
filológicos, ou seja, uma abordagem predominantemente histórica no estudo da língua.
88
No campo das Literaturas, podemos constatar que a Literatura Luso-Brasileira se
segmenta em dois cursos: Literatura Portuguesa e Literatura Brasileira. As duas disciplinas,
inicialmente, voltaram-se para o estudo dos monumentos literários, numa perspectiva
diacrônica.
Segundo Gimeno Sacristán (1998, p. 23), “quando definimos o currículo estamos
descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las
num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação,
numa trama institucional, etc.”.
Para que possamos entender a divisão das disciplinas de Letras Clássicas presente
no currículo da década de trinta, temos que nos reportar ao período de forma a concebê-lo
dentro de seus valores políticos, econômicos e sociais, como afirma o autor acima citado.
De acordo com Damis (2002, p. 98):
O Brasil, país de desenvolvimento tardio e inserido, perifericamente, no interior do
progresso alcançado pela humanidade, não estando excluído desse processo de
transformações e mudanças sociais, também produziu demanda para educação
formal a partir de seu desenvolvimento capitalista, por volta da década de trinta. De
um lado, os discursos de ‘educação para todos’, de ‘desenvolvimento’ e de
‘progresso’, buscados pelo Estado e pela sociedade civil brasileira, intensificaram o
aumento quantitativo de escolas no país e, conseqüentemente, o aumento da
demanda de formação regular e sistemática do profissional destinado a desempenhar
a função docente.
No Brasil, a década de trinta foi marcada por transformações de ordem
significativas no que diz respeito ao modo de produção cultural, pois a urbanização dos
grandes centros criou espaço para o aparecimento de novas matizes de classe média,
vinculadas à multiplicação do ensino fundamental, chamado na época de ginásio e ao
aumento de um público leitor. Nessa época também se inicia a modernização da imprensa,
com vistas ao mundo capitalista exigindo, então, profissionais com perfis mais adequados ao
momento pois, segundo Damis (2002), nas primeiras décadas do século XX, as exigências
para a melhoria qualitativa da atuação docente cresceram, tornando o tema objeto de críticas e
de pronunciamentos oficiais.
O novo enfoque qualitativo do trabalho pedagógico do professor propiciou e
justificou, naquele momento, a remodelação do sistema e da administração escolares, os
estudos psicológicos sobre a infância, a produção de conhecimento sobre a educação, a
introdução de novas técnicas e princípios, enfim, contribuiu para que a prática da docência
fosse tratada como espaço autônomo e impulsionador de transformações sociais.
Apesar disso, os cursos de Letras de então mantinham uma roupagem
conservadora, comprometendo-se com uma aparência que as Letras (e também as artes)
89
possuem, tradicionalmente e, mesmo frente às mudanças da época mantinham-se elitizados.
Somente após a publicação do Parecer nº. 283, aprovado em 19 de outubro de
1962, que os cursos de letras no Brasil foram organizados de maneira que passaram a seguir
um mesmo padrão. Até então, segundo o próprio parecer, “a presente estrutura dos nossos
cursos superiores de Letras dá a impressão de algo que se planejou para não ser executado”.
Tal afirmação se devia ao fato de que os cursos de Letras, até a década de sessenta, possuíam
uma grade curricular que habilitava o futuro professor, ao mesmo tempo, em quatro ou até
mesmo três anos, em nada menos que cinco línguas e suas respectivas literaturas, levando os
alunos a considerar todas as línguas e as literaturas num mesmo patamar de dificuldade e,
conseqüentemente, não aprendendo nenhuma delas.
O mercado de trabalho, por sua vez, exigia um domínio mais pleno em duas
línguas, levando os cursos de Letras a se adequarem a fim de atender tal demanda, e uma
dessas línguas deveria ser obrigatoriamente a Língua Portuguesa.
Chama-nos atenção o fato de o próprio Parecer nº. 283/62 dar nome a essas
mudanças chamando-as de autenticidade e flexibilidade do currículo, isto na década de
sessenta, argumentando tal necessidade da seguinte maneira:
[...] autenticidade e flexibilidade têm que doravante presidir à estruturação dos
cursos de Letras. A primeira impõe em evidência o que antes já fora indicado pela
própria realidade, a saber, que o bacharelado e a licenciatura não devem abranger
mais de duas línguas com as respectivas literaturas. A segunda importa numa
condenação ao sistema atual de cursos definida rigidamente por ordens de idiomas
afins, o que é menos questão de currículo que de organização departamental.
Já em 2002, segundo a Proposta para Elaboração das Diretrizes Curriculares do -
Cursos de Letras, elaborada pelo MEC (Ministério da Educação e do Desporto), a
flexibilização curricular deve responder às novas demandas sociais e aos princípios expostos
como possibilidade de:
- eliminar a rigidez estrutural do curso;
- imprimir ritmo e duração ao curso, nos limites [...] estabelecidos;
- utilizar, de modo mais eficiente, os recursos de formação já existentes nas
instituições de ensino superior. (BRASIL. Proposta..., 1999).
Aquilo que não existia na década de trinta, portanto, aparece na década de sessenta
com uma conotação completamente diferente daquela que se confirma atualmente e, ainda,
retomando os três aspectos fundamentais da flexibilização, descritos nos três primeiros
capítulos deste trabalho, ou seja, interdisciplinaridade, teoria e prática, ensino e pesquisa
percebemos que a flexibilização responde a questões muito mais complexas que uma simples
90
substituição, aumento ou diminuição de disciplinas, ficando responsável pela fluidez (ou não)
do processo interdisciplinar, teórico e prático articulado com ações de ensino e pesquisa.
Assim, a partir das considerações levantadas sobre a concepção de flexibilização e
ainda sobre como o curso de Letras era visto na década de trinta, analisaremos no item
seguinte a divisão da carga horária proposta pelo Parecer CNE/CP nº. 2/2002, para os cursos
de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, tendo como objetivo explanar as prescrições as quais este documente se
remete, criando um respaldo teórico que nos será fundamental quando analisarmos os
currículos dos cursos de Licenciatura em Letras de três instituições.
4.5.2 Eixo articulador para a organização de matrizes curriculares
Antes de iniciarmos a análise sobre a carga horária dos cursos de Formação para
Professores de Educação Básica, de acordo com a Resolução CNE/CP nº. 2/2002, citada no
início deste item, acreditamos ser importante refletirmos a respeito dos eixos articuladores
para a organização da matriz curricular.
Para tal análise, recorreremos ao Parecer CNE/CP nº. 9/2001, aprovado em 08 de
maio de 2001, pelo fato desse documento anteceder a resolução a qual iremos nos reportar e
por nos trazer algumas definições importantes à conclusão deste trabalho.
Segundo este documento, as disciplinas que compõem a matriz curricular de um
curso advêm de eixos que, antecedendo a elas, possibilitam a criação de uma inter-relação
disciplinar, composta por núcleos.
Quadro 5: Inter-relação eixos e núcleos
EIXOS NÚCLEOS
1 - Eixo articulador dos diferentes
âmbitos do conhecimento profissional.
Núcleo de Formação Complementar
2 - Eixo que articula a formação
comum com os outros eixos.
Núcleo de Formação Básica
3 - Eixo articulador dos conhecimentos
a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que
fundamentam a ação educativa.
Núcleo de formação Específica e
Pedagógica
De acordo com o quadro acima, podemos perceber que o currículo de um curso de
licenciatura em Letras, por mais distante que esteja das concepções relatadas no Parecer
CNE/CP nº. 09/2001 pode ser lido abstraindo-se, ou melhor, agrupando-se as disciplinas da
91
forma como concebemos os eixos ligados aos núcleos. Expliquemos a concepção de cada um
deles.
1 – Eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional: esse
eixo oferece a possibilidade de o currículo ser concebido com atividades que vão além das
disciplinas existentes na matriz (grade curricular). As atividades propostas têm como
objetivo oferecer ao aluno, futuro professor, uma visão mais ampla da aprendizagem, fora do
ambiente de sala de aula. O núcleo a que se liga esse eixo é o núcleo de formação
complementar e, como o próprio nome sugere, complementa a formação do futuro professor
de línguas.
2 – Eixo que articula a formação comum com os outros eixos: esse eixo contempla
as disciplinas comuns existentes nos cursos de bacharelado e licenciatura, disciplinas essas
que possuem bases comuns de reflexão e constituem-se no núcleo comum de formação do
aluno. Nem todas as instituições de ensino superior as possuem e sobre isso levantaremos
algumas considerações no último capítulo deste trabalho, quando analisaremos currículos que
apresentam (ou não) tais estruturas.
3 – Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa: segundo o Parecer
no.CNE/CP 09/2001, “para superar a suposta oposição entre conteudismo e pedagogismo os
currículos de formação de professores devem contemplar espaços, tempos e atividades
adequadas que facilitem a seus alunos fazer permanentemente a transposição didática, isto é, a
transformação dos objetos do conhecimento em objetos de ensino.” Sendo assim, preferimos
criar neste trabalho um eixo que não separasse os conhecimentos específicos dos
conhecimentos pedagógicos, ligando-se, assim, esse eixo ao núcleo que contempla ambos de
forma totalizada e não segmentada.
Assim, após refletirmos sobre os eixos articuladores, acreditamos que seja
necessário ligarmos as disciplinas que compõem basicamente um curso de licenciatura em
Letras aos eixos e aos núcleos a fim de que tenhamos uma visão ampla do que significa a
constituição de um currículo, pois defendemos a idéia de que as disciplinas advêm dos eixos
articuladores e se agrupam em núcleos; sendo assim, deveriam ser criadas por uma concepção
a qual tivesse por base a tríade interdisciplinaridade, teoria e prática como processo
deflagrado na concepção do currículo constituído por meio de disciplinas que se inter-
relacionam por meio de projetos multi ou pluridisciplinares, já comentados no primeiro
capítulo deste trabalho. Dessa forma, nosso quadro explicativo ficaria assim:
92
Quadro 6: Eixos, núcleos e disciplinas que compõem um curso de licenciatura em Letras
EIXOS
NÚCLEOS
DISCIPLINAS /
COMPONENTES
CURRICULARES
1 - Eixo articulador dos
diferentes âmbitos do
conhecimento
profissional.
Núcleo de Formação
Complementar
- Atividade Complementar
- Prática de Formação
- Monografia ou TCC
2 - Eixo que articula a
formação comum com
os outros eixos.
Núcleo de Formação
Básica
- Filosofia
- Psicologia
- Sociologia
- Metodologia da Pesquisa
3 - Eixo articulador dos
conhecimentos a serem
ensinados e dos
conhecimentos
educacionais e
pedagógicos que
fundamentam a ação
educativa.
Núcleo de formação
Específica e Pedagógica
- Língua Portuguesa
- Língua Estrangeira
- Literaturas
- Teoria da Literatura
- Lingüística
- Prática de Ensino
- Estágio
- Didática
- História da Educação
- Política Educacional
Já constando as disciplinas, o quadro se apresenta mais completo e agora
poderemos nos reportar à Resolução CNE/CP nº. 2/2002 que vai nos dar respaldo para que
analisemos a divisão da carga horária de um curso de licenciatura em Letras, atualmente.
4.5.3 A carga horária dos cursos de Formação para Professores da Educação Básica
Trataremos agora de definir o que cada grupo de horas significa na composição de
um currículo do curso de licenciatura em Letras.
Retomando o que já citamos no item 4.5 deste trabalho, iniciaremos uma reflexão
acerca de cada conjunto de horas para a concepção de um currículo para a formação de
professores da educação básica, segundo a Resolução CNE/CP nº. 2/2002.
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso.
Por se entender a dialética como processo que tramita entre a teoria (síntese,
porém, provisória) e a prática (diálogo entre dois eus determinados no tempo e no espaço), é
necessário que conceituemos essa prática.
A disciplina (ou componente curricular) Prática de Ensino, pensa-se, é aquela que
reúne todas as possibilidades de se aproximar daquilo que se tentou definir como
93
interdisciplinar, ou seja, uma prática que expressa como o homem se produz como agente
social, pois se sustenta no caráter dialético da realidade social, caracterizando-se como
processo.
Por esse motivo, a prática de ensino pode ser tratada como prática de linguagem,
pois seu conceito visa, é claro, às dimensões particulares do funcionamento da linguagem em
relação às práticas sociais em geral, tendo a linguagem uma função mediadora, associativa.
Ainda, sabe-se que “os trabalhos sobre o triângulo pedagógico ou triângulo
didático ilustram essa vontade de não dissociar saberes, processos de aprendizagem e
processos de ensino ou de formação”. (PERRENOUD, 2003, p. 214). Assim,
SABERES
Processos de Aprendizagem Processos de Ensino/Formação
Nessa perspectiva, um prático reflexivo não é apenas um profissional capaz de
analisar sua prática no registro do senso comum. Ele dispõe de ferramentas conceituais
originárias das ciências humanas para se pensar como ator e sujeito, produto de uma cultura e
de uma história de vida, traçando paralelos entre os saberes e os processos de
ensino-aprendizagem, tratando-os como um todo indivisível.
[...] ainda que alguns venham da prática e caminhem para a teoria, enquanto outros
fazem o caminho inverso:
• Alguns professores, que se tornaram práticos reflexivos, inovadores, formadores
associados, formaram-se em ciências humanas e puseram um pé, ou mesmo os dois,
na universidade, nesse quadro, eles resistem à tentação da especialização acadêmica
e tentam fazer coincidir sua primeira identidade profissional e um objeto de pesquisa
e de ensino universitários. Supervisionar estágios com responsabilidade ou teses
profissionais, animar seminários de análise de práticas, oficinas de explicitação ou
unidades de integração, dando bases teóricas a esses procedimentos, interessa-lhes
tanto quanto cavar um aspecto específico dos processos de ensino-aprendizagem.
• Alguns pesquisadores, que não vêm do campo, foram conduzidos a fazer da prática
e dos funcionamentos mentais, relacionais, culturais e organizacionais que a ela
subjazem objetos de saber. Que eles se enraízem na antropologia, na psicanálise, na
didática ou na sociologia, esses pesquisadores estão à vontade na formação de
práticos e encontram aí um campo de difusão tanto quanto de validação e de
refinamento de suas teorias. (PERRENOUD, 2003, p. 216).
A função das teorias da prática na formação de professores continua sendo
ambígua, assim como a disciplina, chamada de componente curricular pela resolução a qual
94
estamos nos reportando, e com uma carga horária de 400 horas dividida ao longo do curso de
licenciatura. Tal disciplina carrega em si essa ambigüidade pelo fato de sua presença possuir
várias justificativas: lotar o futuro professor de uma prática reflexiva e de lucidez profissional,
além de o formar para a pesquisa e proporcionar acesso a uma cultura geral em ciências
humanas e sociais.
Dessa forma, deveria justificar-se a afirmativa de que a disciplina de Prática de
Ensino de Língua Portuguesa carrega em si toda complexidade do processo de ensino-
aprendizagem, abarcando as disciplinas de Lingüística e Língua Portuguesa, tornando-as
dinâmicas por meio de suas práticas, além disso, afirmamos também que a Prática de Ensino
de Língua alicerça-se nas ações de ensinar e na importância do professor constituir-se como
um investigador de sua própria prática, sendo de fundamental importância a presença dessa
disciplina nos currículos dos cursos de licenciatura em Letras.
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início
da segunda metade do curso.
Em contraposição à teoria, o estágio foi, erroneamente, identificado como a parte
prática dos cursos de formação de profissionais, principalmente, dos licenciandos. Os cursos
de licenciatura carecem de teoria e de prática; porém, na estrutura curricular atribui-se menor
importância à carga horária prática.
Ao se colocarem as contribuições da epistemologia da prática e se diferenciar o
conceito de ação do conceito de prática, o estágio como pesquisa começa a ganhar solidez.
Para Pimenta (2005, p. 65), a finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma
aproximação à realidade na qual atuará. É uma redefinição do estágio, que deve caminhar
para a reflexão, a partir da realidade. É preciso que os professores orientadores de estágios
procedam a essa apropriação da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente, à luz de
teorias.
É no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a
práxis se dá.
Já a pesquisa no estágio é um método de formação do estagiário como futuro
professor. Ela se traduz na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos
contextos em que os estágios se realizam e na possibilidade de os estagiários desenvolverem
habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes
permitam compreender e problematizar as situações que observam.
A valorização da pesquisa no estágio no Brasil teve início nos anos 90.
É importante que haja uma formação baseada numa epistemologia da prática, ou
95
seja, valorizar a prática profissional como momento de construir conhecimento por meio da
reflexão, análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento tácito,
presente nas soluções que os profissionais encontram em ato.
Assim, abre perspectivas para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais.
A linha de investigação que vem se firmando junto ao reconhecimento do
professor como produtor de saberes é uma epistemologia da prática docente, que confere o
estatuto próprio de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes.
Para a proposta da epistemologia da prática, são inseparáveis teoria e prática no
plano da subjetividade do professor. A teoria, além do poder formativo, dota os sujeitos de
pontos de vistas diversos sobre a ação contextualizada. Os saberes teóricos se articulam aos
saberes da ação dos professores e da prática institucional, ressignificando-os e sendo por eles
ressignificados.
Desse modo, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise
para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos
como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-
os. Essa intervenção gera o processo interdisciplinar ao considerar a prática, a teoria e o
estágio como algo inseparável. E isso é possibilitado pela pesquisa.
Porém, apesar da importância da perspectiva da epistemologia da prática, notamos
que há limites e identificá-los permite que encontremos formas de superá-los.
Os professores orientadores devem possibilitar a mobilização de pesquisas para
ampliar a compreensão das situações vivenciadas e observadas nas escolas, e a partir delas, a
elaboração de projetos de pesquisa a serem desenvolvidos juntos ou após o período de estágio
possibilitando o processo de construção que envolve: análise, reflexão, parcerias entre outros
setores, departamentos, docentes, pessoal operacional, alunos e sociedade. O estágio passará,
assim, a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formação de professores e terá
condições de desencadear um processo interdisciplinar, fornecendo condições para um
trabalho docente coletivo, pois a tarefa escolar será resultado das ações coletivas dos
professores e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais, históricos e culturais e
a identidade será construída com as experiências e a história pessoal, no coletivo e na
sociedade, pois os cursos de formação podem ter papel importante na construção ou
fortalecimento da identidade, à medida que possibilitam a reflexão e a análise crítica das
diversas representações sociais historicamente construídas e praticadas na profissão,
propiciando a construção e o fortalecimento da identidade e o desenvolvimento de convicções
relacionadas à profissão que estarão ligados às condições de trabalho e ao reconhecimento e
96
valorização conferida pela sociedade à categoria profissional.
O curso, o estágio, as aprendizagens das demais disciplinas e experiências e
vivências dentro e fora da universidade ajudam a construir a identidade docente, por isso é
fundamental que sejam consideradas de forma conjunta e não segmentada.
III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aula para os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural;
O ensino que se desenvolve em aula não é só necessário, a nosso ver, é
fundamental. As horas dedicadas aos conteúdos de natureza científico-cultural
fazem parte do
eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e
pedagógicos que fundamentam a ação educativa, compondo o núcleo de formação específica
e pedagógica, e segundo a Resolução CNE/CP nº. 2/2002, não deverá ser menor que 1800
horas.
Esse componente curricular, formativo do trabalho acadêmico, inclui o ensino
presencial exigido pelas diretrizes curriculares contidas no Parecer CNE/CP nº. 492/2001,
sobre o qual nos embasaremos no final da análise da Resolução CNE/CP nº. 2/2002.
Segundo a resolução, um planejamento próprio para a execução de um projeto
pedagógico há de incluir outras atividades de caráter científico, cultural e acadêmico
articulando-se com os demais componentes e enriquecendo o processo formativo do professor
como um todo.
Nas 1800 horas, deveria estar contemplado todo trabalho teórico e prático. Por
esse motivo, em nosso quadro esquemático indicado abaixo, optamos por colocar num mesmo
eixo as disciplinas pedagógicas e as disciplinas específicas. É claro que mesmo propondo o
processo interdisciplinar como base para a concepção de um currículo, acabamos por
segmentá-lo a fim de que pudéssemos elaborar nossas análises. Não consideramos um contra-
senso essa segmentação. Apenas criamos eixos e núcleos que se correlacionassem aos
conjuntos de horas. Porém, a própria resolução fragmenta todo o processo separando as
disciplinas e os componentes curriculares em blocos de horas. Constatamos, então, que as
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, contidas no Parecer CNE/CP nº. 492/2001
tentam, de certa forma, inter-relacionar os componentes curriculares de um curso de Letras,
segmentado em conjuntos de horas pela Resolução CNE/CP 2/2002.
Segundo o Parecer CNE/CP nº. 492/2001, as disciplinas caracterizadoras básicas
de um curso de Letras devem estar ligadas à área dos Estudos Lingüísticos e Literários que
“devem fundar-se na percepção da língua e da literatura como prática social e como forma
mais elaborada das manifestações culturais. Devem articular a reflexão teórico-crítica com os
97
domínios da prática[...]”.
Ao analisarmos tal parecer, constatamos a presença de expressões, tais como:
abordagem intercultural, conteúdos [ministrados] de forma integrada, processo articulatório e
atuação interdisciplinar em áreas afins.
Todas essas expressões demonstram que a intenção dos documentos oficiais é
apontar para um processo interdisciplinar, que envolva a prática e a teoria. Analisaremos se os
programas de Língua Portuguesa, Lingüística, Prática de Ensino e Estágio refletem tal
intenção no capítulo cinco deste trabalho.
IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividade acadêmico-científico-
culturais.
O trabalho acadêmico efetivo a ser desenvolvido durante os diferentes cursos de
graduação é um conceito abrangente, introduzido pelo art. 47 da LDB - já comentada em
alguns aspectos no item 4.2 deste trabalho – a fim de que a flexibilidade da lei permitisse
ultrapassar uma concepção de atividade acadêmica delimitada apenas pelas aulas, no interior
de uma instituição de ensino.
Assim, o componente curricular formativo do trabalho acadêmico inclui o ensino
presencial exigido pelas diretrizes curriculares (não entraremos aqui na questão dos 20%
dedicados ao ensino semi-presencial), contidas no Parecer CNE/CP nº. 492/2001, que afirma:
A área de Letras, abrigada nas ciências humanas, põe em relevo a relação dialética
entre o pragmatismo da sociedade moderna e o cultivo dos valores humanistas.
Decorre daí que os cursos de graduação em Letras deverão ter estruturas flexíveis
que:
• facultem ao profissional ser formado [nas várias] opções de conhecimento e de
atuação no mercado de trabalho;
• criem oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se
atingir a competência
20
desejada no desempenho profissional;
• dêem prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da
autonomia do aluno;
• promovam articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão, além de
articulação direta com a pós-graduação;
• propiciem o exercício da autonomia universitária, ficando a cargo da
Instituição de Ensino Superior definições como perfil profissional, carga horária,
atividades curriculares básicas, complementares e de estágio.
Pelo fato de os documentos oficiais conceberem o currículo como construção
cultural que propicie a aquisição do saber de forma articulada, o componente de 200 horas,
chamado de atividades acadêmico-científico-culturais, faz parte de um conjunto de atividades
acadêmicas que integralizam o curso.
20
Sobre competência consultar item 4.4.4 deste trabalho.
98
Segundo Brasil: Proposta... (1999): a “atividade acadêmica curricular – aquela
considerada relevante para que o estudante adquira competências e habilidades necessárias a
sua formação e que possa ser avaliada interna e externamente como processo contínuo e
transformador, conceito que não exclui as disciplinas convencionais”.
Acreditamos que tal atividade seja importante, nessa nova concepção de currículo,
para o curso de Letras e também para as demais licenciaturas. O futuro professor poderá
ampliar sua visão de mundo participando de eventos relacionados ao mundo das artes, das
ciências, das tecnologias entre outros.
O fundamental, de acordo com o que estamos defendendo ao longo deste trabalho,
é: o aluno, futuro professor, está inter-relacionando os componentes agrupados em carga
horária, apontados pelas diretrizes curriculares, presente nos documentos oficiais?
A fim de que possamos analisar tal questão, acreditamos ser necessário
levantarmos algumas considerações sobre o currículo de três instituições de ensino superior
no próximo capítulo.
99
CAPÍTULO V
ANÁLISE DOS CURRÍCULOS DE LICENCIATURA EM LETRAS
5.1 Idéias preliminares
Ao longo deste trabalho discutimos questões sobre: interdisciplinaridade, teoria e
prática, ensino e pesquisa. Dedicamo-nos, também, a analisar documentos oficiais: LDB,
Resolução CNE/CP nº. 1/2002, Resolução CNE/CP nº. 2/2002, Parecer CNE/CP nº. 9/2002 e
Parecer CNE/CP nº. 492/2001.
Após termos caminhado por definições, teorias e preceitos legais, tentaremos,
neste capítulo cinco, colocar em evidência as características do currículo de três instituições
de ensino superior, sendo uma faculdade isolada, outra, um centro universitário e a terceira,
uma universidade. Nosso objetivo é analisar as ementas, os objetivos, os conteúdos
programáticos e as bibliografias das disciplinas de Língua Portuguesa, Lingüística, Prática de
Ensino de Língua Portuguesa e Estágio Supervisionado – cujos currículos estão no anexo 3
deste trabalho – a fim de que possamos verificar se:
1 – existe inter-relação entre as disciplinas;
2 – a disciplina / componente curricular de Prática de Ensino de Língua Portuguesa
e Estágio refletem o campo teórico abordado em Língua Portuguesa e Lingüística;
3 – os programas de disciplina contemplam um trabalho teórico e prático;
4 - apenas pelo programa da disciplina, podemos constatar a deflagração de um
processo interdisciplinar;
5 – os programas das disciplinas analisadas possuem uma postura de inter-relação
entre ensino e pesquisa;
6 – as diretrizes propostas pelos documentos oficiais podem ser evidenciadas nos
programas de tais disciplinas.
Ainda, para que pudéssemos dispor de mais informações e dados, mesmo que
fossem obtidos por meio de abstrações por nós realizados, participamos ao longo de um
semestre das aulas de Prática de Ensino de Língua Portuguesa das instituições de ensino (em
uma delas, a disciplina não existe na grade do curso, presenciamos aulas em que,
supostamente, a prática fazia parte da disciplina de Língua Portuguesa e Lingüística), como
100
observador direto, ou seja, como alguém que não modifica e nem é modificado pelo ambiente,
apenas observa e retrata, a fim constatarmos a abrangência daquilo que se propõem nos
programas da disciplina de Prática de Ensino, uma vez que consideramos o processo de
ensino em sala de aula vivo, dinâmico e, muitas vezes, imprevisível, tendo grande
possibilidade de ir além ou aquém do proposto pelos planos de ensino.
Acreditamos serem pertinentes tais reflexões, pois elas traduzem nossas
inquietações acerca da concepção dos cursos de licenciatura em Letras, em especial da
disciplina Prática de Ensino de Língua Portuguesa que, como poderemos constatar mais a
frente, simplesmente, em alguns cursos, deixou de existir.
5.2 A estrutura dos cursos de licenciatura em Letras
Para que possamos iniciar nossas análises, acreditamos ser necessário que
juntemos num só quadro esquemático informações obtidas no capítulo anterior, em específico
no item 4.5.2, o qual se reporta à concepção de eixos e núcleos.
No quadro abaixo, relacionamos os eixos aos núcleos, estes às disciplinas (ou
componentes curriculares) e todos eles à carga horária especificada na Resolução CNE/CP nº.
2/2002.
Como podemos constatar no quadro a seguir, as disciplinas de um curso de
licenciatura em Letras, geralmente, são as mesmas nas instituições de ensino. Mesmo não
havendo mais a obrigatoriedade do currículo mínimo, o curso de licenciatura em Letras
alicerça-se, basicamente, em duas línguas, suas respectivas literaturas e na lingüística. O
núcleo de formação básica que concentra disciplinas comuns aos cursos, sejam eles
licenciaturas ou bacharelados, nem sempre estão presentes em todas as instituições.
Dessa forma, acreditamos ser pertinente condensarmos informações gerais num
mesmo campo para que depois possamos subdividi-las em informações e dados mais
específicos.
Salientamos que todo o processo de construção do currículo de um curso de uma
instituição de ensino superior está a cargo de uma equipe que tem o dever de concebê-lo em
consonância com as diretrizes, resoluções e pareceres do curso, além de estar em acordo com
o projeto curricular do próprio curso. Por esse motivo, constatamos que cada uma das três
instituições de ensino analisadas cria um perfil diferente à concepção e à atuação da disciplina
(ou componente curricular) Prática de Ensino.
101
Analisemos, então, a relação estabelecida entre eixo, núcleo,
disciplina/componentes curriculares e carga horária.
Quadro 7: Relação entre eixo, núcleo, disciplina/componentes curriculares e
carga horária
EIXOS
NÚCLEOS
DISCIPLINAS
COMPONENTES
CURRICULARES
CARGA HORÁRIA
1 - Eixo
articulador dos
diferentes
âmbitos do
conhecimento
profissional.
Núcleo de
Formação
Complementar
-Atividade
Complementar
-Prática de
Formação
-Monografia ou
TCC
- 200 horas de
atividade
complementar,
como componente
curricular.
2 - Eixo que
articula a
formação
comum com os
outros eixos.
Núcleo de
Formação
Básica
- Filosofia
- Sociologia
- Psicologia
- Metodologia da
Pesquisa
A carga horária
deste eixo, quando
existe, está
computada na carga
horária do eixo três.
3 - Eixo
articulador dos
conhecimentos a
serem ensinados
e dos
conhecimentos
educacionais e
pedagógicos que
fundamentam a
ação educativa.
Núcleo de
formação
Específica e
Pedagógica
- Língua
Portuguesa
- Língua
Estrangeira
- Literaturas
- Teoria da
Literatura
- Lingüística
- Prática de
Ensino
- Estágio
- Didática
- História da
Educação
- Política
Educacional
- 400 (quatrocentas)
horas de estágio
curricular
supervisionado a
partir do início da
segunda metade do
curso;
- 1800 (mil e
oitocentas) horas de
aula para os
conteúdos
curriculares de
natureza científico-
cultural.
- 400 (quatrocentas)
horas de Prática de
Ensino.
102
Retomando o item 4.5.2, consideramos os eixos como forma de agruparmos
segmentos comuns relativos ao currículo do curso. Assim:
- o eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional visa a
contemplar o conhecimento que está além da sala de aula e que pode ser traduzido por
participação em atividades afins, tais como seminários, palestras, eventos culturais, entre
outros; além de propiciar a iniciação à pesquisa.
- o eixo que articula a formação comum com outros eixos, considerada formação
de base, reúne as disciplinas que podem compor a matriz curricular de um curso de graduação
em licenciatura ou em bacharelado.
- o eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa são considerados por nós
como o eixo que articula os conhecimentos específicos e pedagógicos de um curso de
licenciatura.
Devemos salientar que separamos os currículos por eixos, a fim de podermos
analisá-los de forma mais didática.
Como podemos perceber, a cada eixo se destina um conjunto de horas,
demonstrando assim quais disciplinas no interior do currículo são mais privilegiadas na
quantidade de carga horária destinadas a elas. Passemos a análise das instituições,
separadamente.
5.3 Instituição A – Faculdade Isolada
O curso de Letras da instituição A (Faculdade Isolada), situada no interior de São
Paulo, possui três anos, divididos em seis semestres com uma carga horária total de 2.920
horas, distribuídas de acordo com o quadro 7, a seguir. Neste quadro, discriminamos a
disciplina, sua carga horária e o período em que ocorre, a fim de que possamos ter uma visão
geral do curso e não somente das disciplinas as quais vamos nos dedicar com mais
profundidade. Já na segunda tabela, tabulamos a carga horária de cada disciplina e a
porcentagem referente a essa carga horária, a fim de constatarmos o espaço que cada uma
delas possui ao longo do curso. Como já dissemos, iremos nos deter nas disciplinas de Língua
Portuguesa, Lingüística, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
A disciplina de Língua Portuguesa dessa instituição possui 330 horas, o
equivalente a 11,33% da carga total de todo o curso. Apresenta um conteúdo programático
linear, isto é, muito próximo do índice de uma gramática tradicional. Basicamente, no
103
primeiro período, trabalha-se fonética/fonologia, ortografia; no segundo e no terceiro,
morfologia; no quarto e no quinto, sintaxe do período simples e no sexto período, sintaxe do
período composto. Essa linearidade está bem próxima dos livros didáticos do ensino
fundamental e médio e das gramáticas pedagógicas. Aliás, a bibliografia básica é composta
pelas mesmas obras e autores do primeiro ao último período do curso. Constatamos que nos
conteúdos elencados não há a presença de textos ou da produção deles. O trabalho com textos
não é citado no conteúdo do programa. Na metodologia de todos os períodos consta leitura
prévia de textos para discussões em sala de aula. Se existe um trabalho mais voltado para a
construção e desconstrução do texto, essa é uma iniciativa que fica totalmente a cargo da
prática do docente, os documentos institucionais não nos fornecem tais informações.
Constatamos que nos programas de Língua Portuguesa, a interpretação e a
produção de textos, assim como alguns conceitos básicos de lingüística, estão ausentes.
Cada período analisado em Língua Portuguesa possui seu próprio objetivo, e
mesmo demonstrando um conteúdo essencialmente gramatical, esse objetivo se refere: à
reflexão, ao desenvolvimento da competência lingüística, ao aperfeiçoamento de habilidades
para a comunicação, à compreensão dos fatos da língua e da linguagem por meio de diferentes
situações reais de uso e à capacidade de o futuro professor operar como professor-
pesquisador. Percebemos que os objetivos não se relacionam de forma direta com os
conteúdos, deixando um vácuo que poderá ou não ser preenchido com a atuação do professor,
pois sabemos que a competência lingüística é um processo instaurado por meio de atividades
epilingüísticas e está muito além da aprendizagem de regras e normas da língua padrão,
privilegiadas no conteúdo programático de Língua Portuguesa dessa instituição.
Já em Lingüística, a carga horária total dos três anos é de 120 horas, equivalendo a
somente 4,10% de todo o curso. O conteúdo não se apresenta de forma linear; porém, de
forma lógica partindo, no primeiro período, de um breve estudo da linguagem, passando pelas
noções básicas de lingüística, no segundo período tratando das concepções de fonética e
fonologia e no terceiro, tratando de morfologia e morfossintaxe. As ementas são compatíveis
com o conteúdo proposto e os objetivos são minuciosamente explícitos. A bibliografia básica
está restrita a dois volumes de autores diferentes em cada período.
Tanto o conteúdo de Língua Portuguesa quanto o de Lingüística parecem ter vida
própria, quer dizer, ambos tratam da língua portuguesa, porém de uma maneira totalmente
independente. Em ambos, língua e linguagem são tratadas de forma superficial. Pelo
programa de ambas as disciplinas, podemos dizer que o ensino metalingüístico seja
predominante. Não há nenhum indício de que o ensino-aprendizagem se dê objetivando
104
instaurar um processo interdisciplinar por meio de atividades epilingüísticas.
A descrição realizada acima sobre as duas disciplinas passou a ser fundamental a
partir do momento que iniciaremos nossas análises sobre a Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado.
De acordo com a Resolução CNE/CP nº. 2/2002, analisada no capítulo 4 deste
trabalho, especificamente no item 4.5, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado devem
compor uma carga de 400 horas respectivamente. Bem, de acordo com a tabulação do quadro
abaixo, a Prática de Ensino possui 450 horas nesta instituição A, e 400 horas de Estágio
Supervisionado.
Analisando-se a concepção de currículo e tendo por embasamento a Resolução
CNE/CP nº. 1/2002, estudada também no capítulo 4 deste trabalho, no item 4.4, sabemos que
uma instituição de ensino pode optar por considerar a Prática de Ensino como disciplina ou
como componente curricular. No primeiro caso, ela constaria na grade do curso, isto é, faria
parte das aulas, assim como Língua Portuguesa, Lingüística, Literatura. No segundo caso, ela
se daria de forma a agregar conhecimentos ao futuro professor, ao longo do curso, por meio
de projetos ligados às demais disciplinas. Posto dessa forma, temos a impressão de que ligada
por projetos às demais disciplinas seja mais viável a deflagração de um processo
interdisciplinar. Porém, não é isso que acontece. Como podemos constatar no final deste
trabalho, os planos de ensino da instituição A (Anexo 3) não citam em momento algum a
presença da Prática de Ensino, nem nos conteúdos, nem na metodologia, nem nas ementas. Na
verdade, quando considerada disciplina, a Prática de Ensino possui uma carga horária
específica para ela e quando considerada componente curricular, ela possui uma carga horária
sobreposta à carga horária das demais disciplinas.
Dessa maneira, a Prática de Ensino, que era para ser um avanço em termos de
ensino nas licenciaturas, munida de uma proposta de reflexão, distanciada da noção do saber-
fazer, passou a ter sua carga horária decomposta nas demais disciplinas e tornou-se um fator
de economia nas instituições privadas, e ainda tomou em sua defesa um conceito tendencioso
de interdisciplinaridade, argumentando que a Prática só deve ocorrer mediante a teoria.
Porém, Prática de Ensino não é praticar uma teoria. Se ela está ligada às diversas
disciplinas do curso, ela também tem sua autonomia e deveria ter seu espaço, pois o processo
interdisciplinar, assim como o processo de linguagem, não visa ao produto, ou seja, a
interdisciplinaridade não visa apenas a obter o uno, assim como o processo de linguagem não
visa somente à língua. Interdisciplinaridade e linguagem visam aos processos, deflagrados nas
atividades epilingüística, as quais não separam teoria e prática.
105
O Estágio Supervisionado possui uma carga horária de 400 horas, equivalente a
13,7% do curso e também não está presente na grade curricular. O aluno, futuro professor, é
atendido em um determinado setor e o que deveria ser complemento de uma prática, um
diálogo entre o fazer e o saber, torna-se meramente burocrático. As 400 horas são cumpridas
totalmente em escolas de ensino fundamental e médio e os alunos precisam entregar as fichas
preenchidas e assinadas juntamente com um projeto que é elaborado sob determinadas regras.
Não há professor de estágio, apenas um coordenador que atende a todas as licenciaturas,
assim como não há plano de ensino de Estágio Supervisionado nem de Prática de Ensino
nessa instituição.
Ainda percebemos o ranço, resultado de uma concepção antiga de prática e de
estágio: Prático quando estou presente em um estágio, observando.
Pelo que defendemos ao longo deste trabalho, pela definição de
interdisciplinaridade, teoria e prática que construímos desde o primeiro capítulo e agora,
analisando o currículo dessa instituição de ensino, podemos afirmar, refletindo sobre a
estrutura curricular elaborada por ela - estrutura esta que está de acordo com as diretrizes
curriculares contidas em todas as resoluções e pareceres analisados por nós, no capítulo 4 –,
que o curso não demonstra em sua concepção uma inter-relação das disciplinas, pois a Língua
Portuguesa e a Lingüística possuem conteúdos que não conversam entre si e ambos os
conteúdos não contemplam a Prática de Ensino que não possui um conteúdo definido e nem
está ligada ao Estágio Supervisionado.
Porém, nossa pesquisa limitou-se a levantar dados de documentos institucionais e
legais. Se a atuação do docente no seu dia-a-dia consegue inter-relacionar disciplinas e
componentes curriculares, deflagrar um processo interdisciplinar, conceber teoria e prática
como inseparáveis, levar o aluno a transitar do ensino para a pesquisa e vice-versa, isso não
podemos afirmar, pois teríamos que abranger o enfoque da pesquisa, analisando também o
material didático e a metodologia utilizada pelo professor. Optamos, porém, por nos
concentrarmos nas questões de natureza legal e institucional, pois acreditamos que são elas
que dão suporte à concepção de currículo às instituições e essa concepção é que dá respaldo
ao trabalho do professor, pois acreditamos que seja muito difícil uma ação isolada docente. As
disciplinas podem contribuir para uma ou outra ação em relação à Prática de Ensino;
entretanto, o caráter reflexivo da prática se pulveriza, tanto quanto sua carga horária, numa
estrutura dessa natureza.
106
TABELA I – CARGA HORÁRIA POR EIXO
.
Quadro 8: Eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional –
Instituição A
Núcleo de Formação Complementar
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (h) PERIODO
Prática de Formação I 30 2°
Prática de Formação II 30 3°
Prática de Formação III 30 4°
Prática de Formação IV 30 5°
Prática de Formação V 30 6°
Atividade Complementar I 40 1°
Atividade Complementar II 40 2°
Atividade Complementar III 40 3°
Atividade Complementar IV 40 4°
Atividade Complementar V 40 5°
Atividade Complementar VI 40 6°
TCC 30 5°
TCC 30 6°
TOTAL 450 -
Quadro 9: Eixo que articula a formação comum com os outros eixos – Instituição A
Núcleo de Formação Básica
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (h) PERIODO
Filosofia 30 1°
Sociologia 30 2°
Psicologia 30 3°
Metodologia da Pesquisa Científica I 30 2°
Metodologia da Pesquisa Científica II 30 3°
TOTAL 150 -
107
Quadro 10: Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa – Instituição A
Núcleo de Formação Específica e Pedagógica
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (h) PERIODO
Didática I 60 1º
Didática II 60 2º
Didática III 60 3º
História da Educação 60 4º
Política Educacional I 60 5º
Política Educacional II 60 6º
Prática de Ensino I 75 1°
Prática de Ensino II 75 2°
Prática de Ensino III 75 3°
Prática de Ensino IV 75 4°
Prática de Ensino V 75 5°
Prática de Ensino VI 75 6°
Estágio Supervisionado I 140 4°
Estágio Supervisionado II 140 5°
Estágio Supervisionado III 120 6°
Língua Portuguesa I 60 1º
Língua Portuguesa II 60 2º
Língua Portuguesa III 60 3º
Língua Portuguesa IV 60 4º
Língua Portuguesa V 60 5º
Língua Portuguesa VI 30 6º
Língua Inglesa I 60 1º
Língua Inglesa II 30 2º
Língua Inglesa III 30 3º
Língua Inglesa IV 60 4º
Língua Inglesa V 30 5º
Língua Inglesa VI 30 6º
Literatura Brasileira I 30 1º
Literatura Brasileira II 30 2º
Literatura Brasileira III 30 3º
Literatura Brasileira IV 30 4º
Literatura Brasileira V 30 5º
Literatura Brasileira VI 30 6º
Literatura Portuguesa I 30 1º
Literatura Portuguesa II 30 2º
Literatura Portuguesa III 30 3º
Literatura Portuguesa IV 30 4º
Literatura Portuguesa V 30 5º
Literatura Portuguesa VI 30 6º
Teoria da Literatura I 30 1º
Teoria da Literatura II 30 2º
Lingüística I 30 4º
Lingüística II 30 5º
Literatura Anglo-Americana I 30 5º
Literatura Anglo-Americana II 30 6º
TOTAL 2320 -
Total: 2920 horas.
108
TABELA II – CARGA HORÁRIA POR DISCIPLINA
Quadro 11: Porcentagem da carga horária – Instituição A
DISCIPLINA
CARGA HORÁRIA
TOTAL (h)
PORCENTAGEM
Prática de Formação 150 5,14
Atividade Complementar 240 8,22
TCC 60 2,05
Filosofia 30 1,03
Sociologia 30 1,03
Psicologia 30 1,03
Metodologia da Pesquisa Científica 60 2,05
Didática 180 6,16
História da Educação 60 2,05
Política Educacional 120 4,11
Prática de Ensino 450 15,41
Estágio Supervisionado 400 13,7
Língua Portuguesa 330 11,33
Língua Inglesa 240 8,22
Literatura Brasileira 180 6,16
Literatura Portuguesa 180 6,16
Teoria da Literatura 60 2,05
Lingüística 60(120) 2,05(4,10%)
Literatura Anglo-Americana 60 2,05
TOTAL 2920 100
5.4 Instiuição B – Centro Universitário
O curso de licenciatura em Letras da instituição B (Centro Universitário),
localizada no interior do Estado de São Paulo, possui três anos e uma carga horária total de
2.800 horas.
De acordo com a tabela I, abaixo descrita, o curso é sustentado, basicamente, por
disciplinas que fazem parte do antigo currículo mínimo, ou seja, línguas, respectivas
literaturas e lingüística.
A disciplina de Língua Portuguesa, presente em todos os períodos, possui 400
horas, equivalendo a 13,33% de todo o curso. O conteúdo programático, assim como na
instituição anterior, mostra-se de forma linear, também partindo da concepção de
fonética/fonologia, no primeiro período; introduzindo estudos morfológicos no segundo e em
parte do terceiro; iniciando sintaxe do período simples no quarto; sintaxe do período
composto no quinto e, no sexto, tratando da origem da Língua Portuguesa e dando noções de
109
filologia. Ainda no primeiro período, o conteúdo programático contempla, mesmo que de
forma breve, o texto e sua organização e as relações entre os textos. A gramática ensinada é
predominantemente normativa, pois o conteúdo também se apresenta da mesma forma que
nas gramáticas tradicionais e nas gramáticas pedagógicas, ou seja, parte dos conceitos
fonéticos e fonológicos para os conceitos morfossintáticos. As ementas são mais explícitas,
elaboradas de forma clara e relacionam-se aos conteúdos propostos. Porém, constatamos que
em todos os períodos, os objetivos iniciam-se com a seguinte intenção: “Desenvolver a
competência lingüística. Aperfeiçoar habilidade para a comunicação por meio da observação
da análise das estruturas” (Anexo 3). Constatamos aqui que o estudo metalingüístico ainda é
para muitos uma forma de se adquirir competência lingüística. O conteúdo demonstra uma
gramaticalidade que conduz sempre à análise e síntese de regras e preceitos elaborados por
meio de um estudo totalmente metalingüístico. Sabemos que competência lingüística só se dá
por meio de atividades epilingüísticas, não contempladas também no programa de Língua
Portuguesa dessa instituição. Podemos somente intuir que um ensino voltado a desenvolver as
competências lingüísticas se dê de outras formas que o professor da disciplina poderá ou não
dominar. Porém, mais uma vez constatamos que o documento institucional é incapaz de
comprovar. A bibliografia é a mesma para todos os períodos do curso, não havendo separação
ente básica e complementar.
A disciplina de Lingüística, presente nos 3.º, 4.º, 5.º e 6.º períodos, possui uma
carga total ao longo do curso de 240 horas, equivalendo a 8% do total das 2800 horas.
O conteúdo programático, no primeiro período do curso, inicia-se com introdução
aos estudos lingüísticos, passando por semiologia e lingüística e finalizando com fonética e
fonologia. No segundo, terceiro e quarto períodos, os conteúdos tratados referem-se à
morfologia e à sintaxe. O quinto período volta a tratar de semiologia para finalizar no sexto
período com semântica. Há uma linha lógica de desenvolvimento dos assuntos, mantendo os
conteúdos propostos em inteira harmonia com as ementas e com os objetivos. A bibliografia
se mantém a mesma em todos os períodos, não havendo separação entre a bibliografia básica
e a complementar.
A disciplina de Prática de Ensino de Língua Portuguesa possui 80 horas em cada
semestre, isto é, 80 horas do segundo ao quarto período (os dois últimos períodos se destinam
à Língua Inglesa) perfazendo um total de 240 horas. Porém, as aulas existentes na grade
curricular do curso totalizam 120 horas, isto é, 40 horas por semestre. As 120 horas
complementares à carga total são cumpridas pelos alunos por meio da elaboração de um
projeto, que ao longo do curso é acompanhado pelo professor de Prática e entregue no final do
110
curso, isto é, no sexto período, a fim de que o aluno cumpra o total de 240 horas. Essa opção
se deu pelo fato de a carga horária do curso ser exatamente de 2.800 horas e não haver espaço
para se cumprir a carga total de Prática em sala de aula. Como dissemos anteriormente, essa é
uma possibilidade totalmente viável, desde que esteja de acordo com o projeto pedagógico do
curso.
Constatamos que o conteúdo programático desta disciplina, no curso de
licenciatura em Letras, desta instituição, no primeiro período, é um tanto quanto pedagógico,
iniciando-se pela abordagem das tendências pedagógicas. Abstraímos daí que parte do
conteúdo trabalhado em Prática, nesta instituição, tende a se ligar ou até mesmo suprir, ou
reforçar conteúdos da disciplina de Didática. Nesta instituição fica bem claro que isso
acontece, pois se trabalha também a elaboração do plano de aula, do plano de ensino, dos
projetos e somente depois se trata dos conteúdos do ensino fundamental (ciclo II), e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. No terceiro período, os assuntos são os mesmos do
segundo, porém com uma abordagem voltada ao ensino médio. No terceiro período, o
conteúdo aborda aspectos literários do ensino médio.
Assuntos como planejamento de aulas, de avaliações, de material didático, enfim,
assuntos didático-pedagógicos são quase todo o tempo destinados à disciplina. Assuntos
voltados à concepção de teorias e fundamentos que caracterizam o ensino, assuntos voltados à
concepção de linguagem, língua, tipos de gramática, à questão da normatividade, da
gramática no texto, são abordados de forma superficial. Há uma preocupação muito mais
didático-pedagógica que uma preocupação lingüística. Os conteúdos trabalhados em Língua
Portuguesa e Lingüística quase não são citados no plano da disciplina de Prática de Ensino.
Acreditamos que isso ocorra por alguns fatores, dentre eles a formação que as instituições de
ensino superior privadas oferecem visando a um público que vai atuar no ensino fundamental
e médio de escolas públicas. Neste caso, os assuntos trabalhados voltam-se muito para o como
ensinar dadas as condições de precariedade existente no ensino público. Sendo assim, a
disciplina de Prática de Ensino desta instituição acaba por fazer as vezes da disciplina de
Didática, uma vez que Didática apresenta uma carga horária, ao longo do curso, equivalente a
40 horas, ou seja, 1,33% da carga total do curso, como pode ser observado na tabela II,
abaixo.
O Estágio Supervisionado da Instituição B tem início no terceiro período, sendo
que os terceiro e quarto períodos são voltados para Língua Portuguesa do ensino fundamental
e médio e o quinto e o sexto períodos são voltados para Língua Inglesa também do ensino
fundamental e médio. Das 400 horas de estágio, o aluno cumpre 120 horas de Estágio
111
Supervisionado em Língua Portuguesa em escolas estaduais, municipais ou privadas,
observando em sala de aula os aspectos referentes ao ensino da língua e ao procedimento do
professor em relação ao aluno. As 80 horas restantes são cumpridas são atribuídas ao aluno,
pois fazem parte de sua carga horária cumprida de forma presencial e na sala de aula, com a
disciplina constando na grade curricular. Em sala de aula, o aluno, futuro professor, discute as
questões referentes ao Estágio com o professor de Estágio. O problema nesta instituição é que
o professor de Estágio não é o mesmo de Prática de ensino, não estabelecendo assim uma
relação entre prática e ensino. Os conteúdos tratados em Língua Portuguesa e Lingüística
também não se inter-relacionam com os de Estágio e Prática de Ensino. Os dois primeiros
mostram-se teóricos e os dois últimos, práticos, caracterizando assim uma concepção
dicotômica, similar ao pensamento predominante em relação à prática e ao estágio desde a
concepção de ambos, como vimos retratado no histórico que elaboramos sobre os cursos de
Letras desde 1934, no item 4.3.1.
Dessa forma, em comparação com a primeira instituição analisada, que concebe a
carga horária de Prática de Ensino pulverizada nas demais disciplinas e o Estágio isolado,
desvinculado de todo o curso, notamos que mesmo tendo um espaço só para si, na grade
curricular, nessa segunda instituição, Prática de Ensino e Estágio sofrem de uma falta de
papéis definidos, ou seja, ambos estão desvinculados entre si e também estão desvinculados
de Língua Portuguesa e Lingüística e só mesmo a ação do professor poderá ou não criar inter-
relações que os aproximem, demonstrando a fragilidade do processo de elaboração de um
projeto que concebe uma licenciatura em Letras.
TABELA I – CARGA HORÁRIA POR EIXO
Quadro12: Eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional–InstituiçãoB
Núcleo de Formação Complementar
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (h) PERIODO
Atividade Complementar 40 2°
Atividade Complementar 40 3°
Atividade Complementar 40 4°
Atividade Complementar 40 5°
Atividade Complementar 40 6°
TOTAL 200 -
112
Quadro 13: Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa – Instituição B
Núcleo de Formação Específica e Pedagógica
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (h) PERIODO
Didática 40 2°
Psicologia da educação 40 2°
Política Educacional 40 3°
Prática de Ensino I 80 2°
Prática de Ensino II 80 3°
Prática de Ensino III 80 4°
Prática de Ensino IV 80 5°
Prática de Ensino V 80 6°
Estágio Supervisionado I 100 3°
Estágio Supervisionado II 100 4°
Estágio Supervisionado III 100 5°
Estágio Supervisionado IV 100 6°
Língua Portuguesa I 80 1°
Língua Portuguesa II 80 2°
Língua Portuguesa III 80 3°
Língua Portuguesa IV 80 4°
Língua Portuguesa V 40 5°
Língua Portuguesa VI 40 6°
Língua Inglesa I 80 1°
Língua Inglesa II 40 2°
Língua Inglesa III 40 3°
Língua Inglesa IV 40 4°
Língua Inglesa V 80 5°
Língua Inglesa VI 80 6°
Literatura Brasileira I 80 1°
Literatura Brasileira II 40 2°
Literatura Brasileira III 40 3°
Literatura Brasileira IV 40 4°
Literatura Brasileira V 40 5°
Literatura Brasileira VI 40 6°
Literatura Portuguesa I 80 1°
Literatura Portuguesa II 40 2°
Literatura Portuguesa III 40 3°
Literatura Portuguesa IV 40 4°
Literatura Portuguesa V 40 5°
Literatura Portuguesa VI 40 6°
Teoria da Literatura I 80 1°
Teoria da Literatura II 80 2°
Lingüística I 80 3°
Lingüística II 80 4°
Lingüística III 40 5°
Lingüística IV 40 6°
Literatura Inglesa I 40 4°
Literatura Inglesa II 40 5°
Literatura Norte-Americana 40 6°
Libras 40 5°
TOTAL 2800 -
Total: 3000 horas.
113
TABELA II – CARGA HORÁRIA POR DISCIPLINA
Quadro 14: Porcentagem da carga horária por disciplina – Instituição B
DISCIPLINA
CARGA HORÁRIA
TOTAL (h)
PORCENTAGEM
Língua Inglesa 360 12
Psicologia da Educação 40 1,33
Literatura Inglesa 80 2,66
Literatura Norte-Americana 40 1,33
Língua Portuguesa 400 13,33
Teoria da Literatura 160 5,33
Lingüística 240 8
Literatura Brasileira 280 9,34
Literatura Portuguesa 280 9,34
Didática 40 1,33
Política educacional e Organização EB 40 1,33
Libras 40 1,33
Prática de Ensino 400 13,33
Estágio Supervisionado 400 (200 em sala) 13,34
Atividades complementares 200 6,67
TOTAL 3000 100
5.5 Instituição C – Universidade Pública
O curso de licenciatura em Letras da instituição C (Universidade Pública) possui
quatro anos (diurno) e cinco anos (noturno) e, além das disciplinas optativas que oferece, seu
curso de licenciatura em Letras está alicerçado sobre as seguintes disciplinas: Língua
Portuguesa, Língua Estrangeira e suas respectivas Literaturas e Lingüística. Possui em sua
matriz curricular disciplinas que, geralmente, não fazem mais parte das matrizes dos cursos de
instituições privadas como Língua Latina Básica, Filologia Românica e Teoria da
Comunicação.
De acordo com a tabela II, a disciplina de Língua Portuguesa possui 540 horas
divididas ao longo do curso, equivalendo a 17,91% da carga total da licenciatura que é de
3.075 horas. O programa de ensino dessa disciplina inicia-se, no primeiro ano, de forma
completamente diferente dos demais cursos analisados. O conteúdo proposto não possui a
linearidade de uma gramática normativa convencional. Os primeiros tópicos do primeiro ano
tratam de modelos de descrição lingüística, de gramática normativa e gramática descritiva e
de variação lingüística, assuntos presentes nas outras instituições somente no programa de
ensino de Lingüística. Quando o programa inicia o que chamamos de gramática normativa,
114
refere-se a ela como revisão gramatical. Notamos também que o conteúdo proposto para o
primeiro ano contempla a produção de texto. Ortografia, concordância e produção de textos,
basicamente, são os assuntos tratados nesse primeiro ano. Percebemos, desde já, que a política
implantada para a construção do currículo do curso possui uma vertente que nos leva a
constatar que lingüística, língua e texto (leitura e produção) estão presentes na aula de Língua
Portuguesa, desde o início do curso. No segundo ano, o programa de ensino de Língua
Portuguesa contempla assuntos, tais como: morfologia e sintaxe; baseados na gramática
tradicional do português; porém, continuam, paralelamente, esses assuntos a serem tratados na
gramática descritiva. A semântica, a retórica e a estilística, tópicos geralmente abordados em
Lingüística, são tratadas em Língua Portuguesa, nessa instituição, no terceiro ano. No quarto
ano, os assuntos tratados referem-se à questão histórica da língua. As ementas, em todos os
anos, são compatíveis com os objetivos propostos e com o conteúdo programático e a
bibliografia também possui essa compatibilidade, apresentando autores e obras variadas ao
longo do curso e relacionadas diretamente ao assunto tratado.
Nosso objetivo não é comparar currículos de instituições, porém não podemos
deixar de destacar a amplitude dos assuntos tratados em Língua Portuguesa, em relação a
outras instituições de ensino. Além disso, constatamos que a disciplina de Língua Portuguesa
consegue mostrar-se apta a deflagrar um processo interdisciplinar ao apresentar seu conteúdo
de forma abrangente, tratando de normatividade, produção de texto, aspectos lingüísticos,
história e origem da língua. Nesse programa de ensino, constatamos que o professor da
disciplina não necessita preencher eventuais lacunas, não contempladas pelo plano. Elas
praticamente não existem. O projeto da disciplina, por si só, oferece-nos uma visão geral do
que será tratado e, como dissemos, de forma multidisciplinar, pois o próprio programa
sustenta essa tendência, levando quase que obrigatoriamente o professor a deflagrar um
processo interdisciplinar, já que aborda assuntos inter-relacionados e contidos em um dado
espaço (sala de aula e afins) e em um dado momento (quatro anos de curso).
Segundo a tabela II, a disciplina de Lingüística possui 210 horas, equivalendo a
6,96% de todo o curso. Está presente nos primeiro e segundo anos, divididos em quatro
semestres, e faz parte, segundo nossa classificação, do eixo dos conhecimentos a serem
ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação
educativa, e se relacionam ao núcleo das disciplinas de formação específica e pedagógica,
assim como a disciplina de Língua Portuguesa. No primeiro ano, o conteúdo trata,
basicamente, das noções de lingüística, fonética e fonologia; e o segundo ano, das noções de
morfologia, sintaxe e semântica. Chama-nos atenção o fato de o objetivo dos três primeiros
115
semestres da disciplina iniciarem-se com os verbos apreender e operacionalizar (os conceitos
básicos de...) (Anexo 3). O programa de ensino de Lingüística mostra-se isolado de outros
programas. Não possui em seus objetivos o verbo relacionar, integrar ou integrar. Todos os
assuntos apresentados estão compartimentados em si mesmos. Diferentemente do que ocorre
com a Língua Portuguesa, que elenca seu conteúdo de forma abrangente, a Lingüística os
restringe. No último período da disciplina, isto é, no segundo semestre do quarto ano, os
objetivos assim se apresentam: “Levar o aluno a desenvolver uma postura crítica frente aos
conceitos sobre linguagem a partir de leituras, fichamentos e trabalho dirigido e a iniciar o
aluno na metodologia de pesquisa lingüística” (Anexo 3). Pela primeira vez, temos um
objetivo voltado à pesquisa. Nesse momento, ensino e pesquisa se encontram, não que isso
não tivesse ocorrido anteriormente, apenas, agora, temos a intenção de pesquisa de forma
declarada e expressa no programa de uma disciplina, pois nesse último período dedicado à
Lingüística, o conteúdo programático contempla a leitura dirigida sobre os assuntos tratados
desde então na disciplina nos períodos anteriores. Vemos esse último período como um
aprofundamento. A linha adotada pela disciplina para o desenvolvimento dos assuntos é
bastante lógica, porém, como já dissemos, com um fim restrito em si mesma, e não
abrangente.
A disciplina de Prática de Ensino, que nessa instituição está presente na grade
curricular do último período, ou seja, no oitavo semestre para os cursos diurnos e no décimo
semestre para os cursos noturnos, possui 300 horas, divididas em 195 horas para Língua
Portuguesa, equivalendo a 6,47% do curso e 105 horas para Língua Estrangeira, equivalendo
a 3,48% do curso.
A Prática de Ensino voltada à Língua Portuguesa possui uma carga horária de 45
horas, no último semestre do curso, trabalhada de forma presencial. As demais 150 horas são
dedicadas ao estágio de observação ou regência em escolas da rede pública ou privada.
Nesta instituição, o professor que ministra a disciplina de Prática de Ensino
também coordena o Estágio. A parte teoria da disciplina comporta em seu conteúdo,
basicamente, os seguintes assuntos: articulação forma/matéria; linguagem/línguas;
sujeito/objeto; objetivos do ensino de línguas, montagem e desmontagem de textos (atividades
epilingüísticas); gêneros redacionais; gramática e texto. Constatamos que os assuntos tratados
se relacionam de forma intrínseca com os conteúdos de Língua Portuguesa e Lingüística,
representando-os e indo muito além deles. Os objetivos da disciplina são claros e referem-se à
formação do licenciado:
116
[...] de modo que ele veja, no ensino de língua em geral e no ensino de língua
portuguesa em particular, não apenas um instrumento de comunicação (produto),
mas um espaço privilegiado para a formação do indivíduo, isto é, um espaço
privilegiado para o desenvolvimento/organização do pensamento e a sua expressão
oral e escrita e vice-versa (processo).
(Anexo 3).
Afirmamos que os conteúdos de Prática de Ensino e seus objetivos estão muito
além, pelo fato de eles demonstrarem uma articulação entre língua e linguagem por meio da
reflexão, e isso não ocorre em nenhum programa de outra disciplina. Nesta instituição, a
disciplina de Prática possui vida própria, isto é, espaço e tempo definidos e, apesar disso, não
está isolada em seu campo de atuação, pois transita de forma reflexiva e crítica entre o saber e
o fazer, distinguindo constantemente o processo (linguagem/interdisciplinaridade) do produto
(línguas naturais) e demonstrando o quanto o segundo, erroneamente, é privilegiado nas aulas
de língua, inclusive pelas atividades presentes nos livros didáticos e até mesmo na ação do
professor. O Estágio, que ocorre concomitantemente à Prática, liga-se a ela numa relação de
constante troca entre o saber e o fazer. O professor tem condição de suprir as dúvidas
recorrentes do Estágio, apoiando-se nas teorias desenvolvidas na aula de Prática. Mesmo que
o Estágio seja iniciado em períodos anteriores, a partir da metade do curso, de acordo com o
que prescreve a Resolução CNE/CP nº.1/2002, o fundamental é que ele, ou parte dele, esteja
atrelado à aula de Prática de Ensino, sob a orientação do mesmo professor, desenvolvendo a
capacidade do aluno (futuro professor) de ir além do ensino da língua, buscando no processo
o domínio da linguagem, por meio de atividades epilingüísticas e da reflexão das inúmeras
possibilidades desse processo que constrói e desconstrói significados, concomitantemente.
Acreditamos que esse seja o modelo que mais apresente viabilidade, pelo fato de o processo
interdisciplinar encontrar um espaço adequado para ser deflagrado.
TABELA I – CARGA HORÁRIA POR EIXO
Quadro15:Eixo articulador dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional–Instituição C
Núcleo de Formação Complementar
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (h) PERIODO
Optativa 30 5° e 6°
Optativa 30 7°
Optativa 30 8°
TOTAL 90 -
117
Quadro 16: Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa – Instituição C
Núcleo de Formação Específica e Pedagógica
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (h) PERIODO
Didática 75 8°
Prática de Ensino Português I 45 8°
Prática de Ensino Português II 150 8°
Prática de Ensino Ling. Estrangeira. I 30 8°
Prática de Ensino Ling. Estrangeira II 75 7°
Língua Latina Básica I 90 1° e 2°
Língua Latina Básica II 60 3° e 4°
Filologia Românica 90 5° e 6°
Língua Portuguesa I 120 1º e 2°
Língua Portuguesa II 120 3º e 4°
Língua Portuguesa III 120 5º e 6°
Língua Portuguesa IV 90 7º
Língua Portuguesa V 90 8º
Língua Estrangeira I 120 1º e 2°
Língua Estrangeira II 120 3º e 4°
Língua Estrangeira III 90 5º e 6°
Língua Estrangeira IV 60 7º
Língua Estrangeira V 60 8º
Literatura Brasileira I 60 1º e 2°
Literatura Brasileira II 60 3º e 4°
Literatura Brasileira III 60 5º e 6°
Literatura Brasileira IV 30 7º
Literatura Portuguesa I 60 1º e 2°
Literatura Portuguesa II 60 3º e 4°
Literatura Portuguesa III 60 5° e 6°
Literatura Portuguesa IV 30 7º
Literatura Estrangeira I 90 5° e 6°
Literatura Estrangeira II 90 7°
Literatura Estrangeira III 90 8°
Literatura Inglesa I 60 5º e 6°
Literatura Inglesa II 60 7º
Literatura Inglesa III 60 8°
Literatura Norte-Americana I 60 5° e 6°
Literatura Norte-Americana II 60 7°
Literatura Norte-Americana III 60 8°
Teoria da Literatura I 60 1º e 2°
Teoria da Literatura II 60 3° e 4°
Teoria da Literatura III 60 5° e 6°
Teoria da Literatura IV 30 7°
Lingüística I 90 1º e 2°
Lingüística II 120 3º e 4°
Teoria da Comunicação 60 5° e 6°
Estrutura e Func. Do EF e EM 75 7°
Psicologia da Educação 75 7°
TOTAL 3075
118
TABELA II – CARGA HORÁRIA POR DISCIPLINA
Quadro 17: Porcentagem da carga horária por disciplina – Instituição C
DISCIPLINA
CARGA
HORÁRIA TOTAL
(h)
PORCENTAGEM
Língua Inglesa 450 14,93
Psicologia da Educação 75 2,49
Literatura Inglesa 180 5,97
Literatura Norte-Americana 180 5,97
Língua Portuguesa 540 17,91
Teoria da Literatura 210 6,96
Lingüística 210 6,96
Literatura Brasileira 210 6,96
Literatura Portuguesa 210 6,96
Didática 75 2,49
Estrutura e funcionamento do EF e EM 75 2,49
Teoria da Comunicação 60 1,99
Prática de Ensino Língua Inglesa 105 3,48
Prática de Ensino Português 195 6,47
Língua Latina Básica 150 4,98
Filologia Românica 90 2,99
TOTAL 3075 100
A compilação dos dados obtidos por meio dos currículos dos cursos de licenciatura
em Letras e demonstrados nas tabelas acima, possibilitou-nos a visualização da situação
acadêmica de cada instituição de ensino superior analisadas por nós. Interessante notar a
diversidade de concepções de currículo dentro de um mesmo estado e até numa mesma
região. Tomando por base os dados obtidos, constatamos o valor atribuído, por cada
instituição, a determinadas disciplinas em detrimento de outras.
Cabe ressaltar que tal análise pode dar margem a futuras pesquisas que tenham por
enfoque outros aspectos, tais como:
- a avaliação dos cursos de licenciatura em Letras realizada pelo governo federal,
que avalia da mesma forma pessoas advindas do mesmo curso; porém, constituídos de formas
díspares (inclusive com cargas horárias diferentes);
- a formação do professor de Língua Portuguesa do ensino básico e a estruturação
de um curso que passa por tantas transformações, assim como a cultura, a sociedade e mesmo
o ser humano, e que por mais que se esforce, estará sempre aquém da realidade presente.
Os resultados obtidos por meio dos quadros também nos mostraram a segmentação
das disciplinas, compartimentadas em saberes que, pela análise dos programas em anexo,
119
demonstram pouco comungar entre si os conteúdos planejados.
Nesta parte da pesquisa procuramos nos ater à questão da Prática de Ensino e do
Estágio Supervisionado como disciplinas fundamentais para a qualidade de um curso em
licenciatura em Letras, que deveriam ter seus espaços definidos na constituição da matriz
curricular, assim como toda disciplina específica ou pedagógica os tem.
120
CONCLUSÃO
Optamos, neste trabalho, por falar especificamente da disciplina/componente
curricular Prática de Ensino dos cursos de licenciatura em Letras. Iniciamos nossas análises
pela concepção de interdisciplinaridade como um processo que se deflagra (ou não) na relação
ensino-aprendizagem. Ainda, relacionamos a interdisciplinaridade à teoria e à prática
formando uma tríade inseparável em um processo cognitivo que possui uma abstração
bastante considerável.
Nessa questão, acreditamos que a tríade defendida por nós seja fundamental para a
concepção do currículo de uma instituição superior, que não pode em hipótese alguma
conceber o ensino separado da pesquisa.
Interdisciplinaridade, teoria, prática, ensino e pesquisa passaram a ser nosso
referencial para que pudéssemos dar corpo e vida às resoluções e pareceres analisados ao
longo deste trabalho.
Pelo que pudemos constatar, a autonomia delegada às instituições de ensino
superior, muitas vezes, leva tais instituições a conceberem currículos que se afastam do
verdadeiro fundamento de um curso de licenciatura. A liberdade de se conceber a Prática de
Ensino como disciplina ou como componente curricular demonstra claramente o perfil que o
curso pretende construir para si mesmo.
Se a Prática de Ensino de Língua Portuguesa representa um diferencial em termos
de qualidade para as licenciaturas, se sua presença nos cursos, com espaço na grade (matriz
curricular) e com tempo definido, representa um avanço, essa autonomia, para concebê-la da
maneira que melhor convier para as instituições de ensino superior e permitida por meio de
documentos legais, demonstra um retrocesso em termos de avanço nas licenciaturas, que ao
longo das décadas contaram somente com disciplinas específicas ou de cunho pedagógico
para a concepção curricular de seus cursos.
No decorrer de nossas pesquisas, pudemos constatar também a carência de diálogo
entre as várias instâncias institucionais que tratam da área de Letras. A contribuição
transdisciplinar do diálogo entre as disciplinas que compõem um curso de licenciatura em
Letras, entre o curso e a sociedade e entre os saberes e conhecimentos a serem adquiridos
estaria na promoção do debate entre a estagnação e o movimento, o silêncio e a palavra, o
121
medo e a fruição e, principalmente, entre a teoria e a prática.
Optamos, nesta pesquisa, por analisar a disciplina/componente curricular Prática
de Ensino por um prisma um tanto quanto diferente do usual, não deixando de considerar a
veracidade da afirmativa abaixo.
De acordo com Rezende (1994, p. 1.217): “[...] flagrar o teórico no prático é
conseguir suspender, em ato, a trajetória do aprendiz do ponto 1 ao ponto 2. E o dado valioso
para o processo educacional é o que fica no meio, o movimento entre os dois pontos”.
Defendemos, neste trabalho, que esse espaço existente entre o ponto 1 e o 2, deve
ser construído sobre uma base tríade já citada, ou seja, interdisciplinaridade, teoria e prática
comungando com ensino e pesquisa.
De outra maneira, um aluno que esteja no ponto A chegará de alguma forma ao
ponto A+. Optamos, porém, na construção de nosso trabalho, a não nos atermos
profundamente na maneira como esse valor agregado é apreendido pelo sujeito da
aprendizagem. Nossa opção se deu no âmbito institucional e legal dos cursos de licenciatura
em Letras, pelo fato de acreditarmos que a concepção que se tem sobre o currículo das
licenciaturas, pode levar à construção de um curso que simplesmente ignore tal processo, ou
seja, que ignore o dado valioso que fica no meio. Defendemos a idéia de que a percepção
desse dado valioso, dessa trajetória do aprendiz, só seja possível ser abstraída e percebida na
disciplina de Prática de Ensino que carrega em si todo o arcabouço teórico de Língua
Portuguesa, Lingüística, Produção de Texto, Teoria da Literatura etc.
Acreditamos que a disciplina de Prática de Ensino pode levar o aluno (futuro
professor) a compreender o ato de ensinar como um ato que privilegia o processo (linguagem)
e não o produto (língua).
Assim, concluímos nosso trabalho acreditando que os documentos referentes à
normatização dos cursos de Licenciatura, em especial, do curso de Letras, por mais que se
esforcem em permitir a diversidade de ações, prejudicam o todo, a partir do momento que dão
abertura às instituições para que elas optem por oferecer à disciplina de Prática de Ensino o
espaço que a elas for conveniente, sobrepondo carga horária e impedindo o espaço real que a
disciplina deve ter, pois na verdade, essa questão demonstra um descomprometimento com a
formação do futuro professor que, como vimos, é privado de obter um ensino que o desperte
para a percepção dos processos cognitivos, altamente abstratos e comuns a qualquer
estruturação de conteúdo/conhecimento.
Insistimos que essa seja a característica principal da Prática de Ensino: levar o
aluno (futuro professor) a refletir sobre a teoria da prática, tomando para si conceitos que o
122
possibilitem a exercer, em sua ação docente, o processo de desenvolvimento e aprimoramento
da linguagem, distanciando-o completamente da falsa prática que é o saber-fazer.
123
REFERÊNCIAS
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A N E X O S
A N E X O 1
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002
Diário Ofisical de 4/3/2002, p. 8
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em
vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos Pareceres
CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes
Curriculares Nacionais, homologados pelo senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de
2002, resolve:
Art. 1°. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um
conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Art. 2º. A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos
12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à
formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos escolares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Art. 3º. A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da
educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional
específico, que considerem:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo
em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em
que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em
interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso
capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico
de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem
constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
III - a pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar
requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação como compreender o
processo de construção do conhecimento.
Art. 4º. Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é
fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;
II - adotar essas competências como norteadoras tanto da proposta pedagógica, em especial
do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de
formação.
Art. 5º. O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em conta
que:
I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação
básica:
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes
âmbitos do conhecimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se por ir
além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo
articulado com suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a
autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a
qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira.
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral,
que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-
problemas como uma das estratégias didáticas privilegiadas.
Art. 6º. Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes, serão
consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e à sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
§ 1°. O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola
de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da
análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares
nacionais para a educação básica.
§ 2º. As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada
área do conhecimento a ser contemplada na formação.
§ 3º. A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá,
além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a
inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais
econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência,
contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades
indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;
IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.
Art. 7°. A organização institucional da formação dos professores, a serviço do
desenvolvimento de competências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena,
numa estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos
de áreas específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios
projetos pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto,
tome as decisões sobre organização institucional e sobre as questões administrativas no
âmbito de suas competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de
educação básica, desenvolvendo projeto de formação compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada
de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e
investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos,
como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias de
informação e da comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades
culturais destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão
criados Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de
professores que ofereçam licenciaturas em curso Normal Superior para docência
multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas
para docência nas etapas subseqüentes da educação básica.
Art. 8º. As competências profissionais a serem constituídas pelos professores em formação,
de acordo com as presentes diretrizes, devem ser a referência para todas as formas de
avaliação dos cursos, sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo
conteúdos trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores e
qualidade da vinculação com escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, conforme o caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos que permitam a identificação das diferentes
dimensões daquilo que for avaliado;
III - incidentes sobre processos e resultados.
Art. 9º. A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e o
credenciamento da instituição decorrerão de avaliação externa realizada no locus institucional
por corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício
profissional de professores para a educação básica, tomando como referência as competências
profissionais de que trata esta Resolução e as normas aplicáveis à matéria.
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento
que comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução,
serão de competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo
para a transposição didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados em objeto de
ensino dos futuros professores.
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e
espaços curriculares, se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a
serem contempladas na forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da
autonomia intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos,
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre
os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas
não será inferior à quinta parte da carga horária total.
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida
pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.
§ 1º. A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a
restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º. A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do
professor.
§ 3º. No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de
formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específicos, a coordenação da dimensão prática
transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas,
numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º. A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão,
visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações
realizadas e a resolução de situações-problema.
§ 2º. A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da
observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o
computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos,
situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º. O estágio obrigatório, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o
regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ter início desde o primeiro ano e ser
avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.
Art. 14. Nestas diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada
instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos
articuladores nelas mencionados.
§ 1º. A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos
conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação
comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia
intelectual e profissional.
§ 2. Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um
sistema de oferta de formação continuada que propicie oportunidade de retorno planejado e
sistemático dos professores às agências formadoras.
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a educação básica que se encontrarem em
funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de dois anos.
§ 1º. Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que o seu
projeto seja organizado nos termos das mesmas.
§ 2º. Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida
adequação.
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º, art. 8º, da Lei 9.394,
coordenará e articulará, em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e
representantes de Conselhos Municipais de Educação e das associações profissionais
científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organização de um sistema
federativo de certificação de competência dos professores de educação básica.
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão dirimidas pelo
Conselho Nacional de Educação, nos termos do art. 90 da Lei 9.394.
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no artigo 12 desta
Resolução, serão elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinqüenta dias de prazo para
submeter suas propostas ao Conselho Pleno.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
(Of. El. Nº CNE13-2002)
(DOU de 4/3/2002, Seção I, p. 8)
A N E X O 2
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002
Diário Oficial de 4/3/2002. p. 9
Institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores de Educação Básica em nível superior.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto
no art. 7º, § 1.º, alínea “f”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, com fundamento no art.
12 da Resolução CNE/CP 1/2002 e no Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo senhor
Ministro de Estado da Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1.º. A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos
componentes comuns:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas no longo do
curso;
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da
segunda metade do curso;
III – 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural;
IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica
poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de
200 (duzentas) horas.
Art. 2.º. A duração da carga horária prevista no art. 1.º desta Resolução, obedecidos os 200
(duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos
letivos.
Art. 3.º. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 4. Revogam-se o § 2º e o § 5º do art. 6º, o § 2º do art. 7º e o § 2º do art. 9º da Resolução
CNE/CP 1/99.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
(Of. El. Nº CNE 14/2002)
(DOU de 4/3/2002, Seção I, p. 9)
A N E X O 3
PROGRAMAS CURRICULARES DE DISCIPLINA
INSTITUIÇÃO “A”
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Língua Portuguesa I Turma: 1º período Turno: Noturno
Semestre: 2006/2 Carga horária semestral: Teóricas: 40 Práticas: 20 Total: 60
EMENTA:
A comunicação e o papel da interação. Fonética. Fonologia. Aspectos ortográficos: encontro consonantal e vocal, acentuação, a reforma
ortográfica, os elementos mórficos.
OBJETIVOS:
Levar o aluno a refletir e a dominar questões do ato de comunicação, além de aspectos gramaticais básicos.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas Leitura prévia de textos para discussões em sala de aula
Seminários Pesquisas bibliográficas Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Aulas usando tecnologia multimídia
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos Leituras e debates
Obs.: Aproveitamento bimestral (valor de zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Comunicação
1.1 O ato de comunicação
1.2 Elementos da comunicação
1.3 Conceitos de língua, fala, linguagem
1.4 Divisão tradicional da gramática
2. Noções de fonética e fonologia
2.1 Diferenças entre fonética e fonologia
2.2 Letra, fonema, vogal, consoante e semivogal
2.3 Classificação dos fonemas
2.4 Encontros vocálicos/encontros consonantais e dígrafos
3. Prosódia/ortoépia
3.1 Ortoépia – ortografia
3.2 Acentuação tônica
3.3 Acentuação gráfica (monossílabos, oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas)
3.4 Outros casos de acentuação gráfica
4. Prosódia
4.1 A reforma ortográfica
4.2 Tonicidade e acento
4.3 Aspectos fonéticos
4.4 Transcrição fonética/fonológica
5. Morfologia
5.1 Estrutura das palavras
5.2 Radical, tema, vogal temática, desinência, afixos
5.3 Processos de formação das palavras: a derivação
5.4 Derivação própria e imprópria
6. Morfologia
6.1 A composição
6.2 Composição por justaposição
6.3 Onomatopéia
6.4 Hibridismo
BIBLIOGRAFIA:
Básica
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo: Nacional, 2000.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática: aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 2001.
Complementar:
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 2. ed. Cotia: Ateliê, 2000.
ALI, Said. Meios de expressão e alterações semânticas. Rio de Janeiro: FGV, 1971.
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, [s.d.].
BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática: opressão ou liberdade? 10. ed. São Paulo: Ática, 1998.
BUENO, Silveira. Tratado de semântica brasileira. São Paulo: Saraiva, 1960.
CÂMARA, Joaquim Mattoso. Contribuição à estilística portuguesa. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.
CITELLI, A. Linguagem e persuasão. 15. ed. São Paulo: Ática, 2000.
DUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés et al. São Paulo: Cultrix, 1974.
ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semântica. São Paulo: Ática, 1985.
MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo: Ática, 1991.
LEITE, C. C. P. Semântica e a natureza da língua. Petrópolis: Vozes, [s.d.].
RECTOR, Mônica; YUNES, Eliana. Manual de semântica. Rio de Janeiro: ALT, 1980.
PERINI, Mário A. Para uma nova gramática do português. 8. ed. São Paulo: Ática, 1995.
TRINGALI, D. Introdução à retórica: retórica como crítica literária. São Paulo: Duas Cidades, 1988.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Língua Portuguesa II
Turma: 2º período
Turno: Diurno/Noturno
Semestre: 2006/2
Carga horária semestral: Teóricas: 40 Práticas: 20 Total: 60
EMENTA:
A disciplina aborda o estudo das características morfológicas das seguintes classes gramaticais: artigo, numeral, pronome, substantivo,
adjetivo, preposição, advérbio e preposição
OBJETIVOS:
Desenvolver a competência lingüística. Aperfeiçoar habilidade para a comunicação por meio da observação e da análise dos processos
morfológicos. Desenvolver habilidades de identificação e utilização de vocábulos de diferentes classes morfológicas.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas
Leitura prévia de textos para discussões em sala de aula
Seminários
Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Aulas usando tecnologia multimídia
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita
Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos
Leituras e debates
Obs.: Aproveitamento bimestral (valor de zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Morfologia
1.1 Estudo do artigo: conceito, classificação e flexão
1.2 Estudo do numeral: conceito, classificação e emprego
1.3 Estudo do pronome: classificação, flexão
1.4 Pronome: possessivo/demonstrativo/indefinido/interrogativo/relativo
2. Morfologia
2.1 Estudo do substantivo: conceito, classificação e flexão
2.2 Estudo do adjetivo: conceito, classificação e flexão
2.3 Funções sintáticas do substantivo e do adjetivo
2.4 Análise morfossintática
3. Morfologia
3.1 Estudo da preposição: conceito e classificação
3.2 Locução prepositiva
3.3 Combinação e contração
3.4 Crase
4. Morfologia
4.1 Estudo do advérbio: conceito e classificação
4.2 Possível flexão do advérbio
4.3 Estudo da conjunção: classificação
4.4 Interjeição e palavra denotativa
BIBLIOGRAFIA:
Básica
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo: Nacional, 2000.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática: aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 2001.
Complementar:
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 2. ed. Cotia: Ateliê, 2000.
ALI, Said. Meios de expressão e alterações semânticas. Rio de Janeiro: FGV, 1971.
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, [s.d.].
BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática: opressão ou liberdade? 10. ed. São Paulo: Ática, 1998.
BUENO, Silveira. Tratado de semântica brasileira. São Paulo: Saraiva, 1960.
CÂMARA, Joaquim Mattoso. Contribuição à estilística portuguesa. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.
CITELLI, A. Linguagem e persuasão. 15. ed. São Paulo: Ática, 2000.
DUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés et al. São Paulo: Cultrix, 1974.
ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semântica. São Paulo: Ática, 1985.
MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo: Ática, 1991.
LEITE, C. C. P. Semântica e a natureza da língua. Petrópolis: Vozes, [s.d.].
RECTOR, Mônica; YUNES, Eliana. Manual de semântica. Rio de Janeiro: ALT, 1980.
PERINI, Mário A. Para uma nova gramática do português. 8. ed. São Paulo: Ática, 1995.
TRINGALI, D. Introdução à retórica: retórica como crítica literária. São Paulo: Duas Cidades, 1988.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Língua Portuguesa III Turma: 3º período
Turno: Diurno/Noturno Semestre: 2006/2 Carga horária semestral: 60
EMENTA:
A disciplina aborda o estudo das características morfológicas, sintáticas e semânticas do verbo, além da concordância e da regência desses
verbos
OBJETIVOS:
Desenvolver a competência lingüística. Aperfeiçoar habilidade para a comunicação por meio da observação e da análise dos processos
morfológicos. Desenvolver habilidades de identificação e utilização de vocábulos de diferentes classes morfológicas e suas relações de
concordância e regência.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas Leitura prévia de textos para discussões em sala de aula Seminários
Pesquisas bibliográficas Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Pesquisa junto ao acervo da biblioteca e n internet Aulas usando tecnologia multimídia
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita
Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos
Leituras e debates
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Morfologia
1.1 Estudo do verbo: definição, classificação
1.2 Emprego dos modos
1.3 Emprego dos tempos
1.4 Emprego das formas nominais
2. Morfologia
2.1 Verbo: flexão
2.2 Formas simples e compostas
2.3 Verbos regulares e irregulares
2.4 Verbos defectivos, anômalos e abundantes
3. Morfologia:
3.1 Verbos pronominais
3.2 Aspecto verbal: aspecto perfectivo, imperfectivo, indeterminado
3.3 O tempo verbal em textos narrativos, descritivos e dissertativos
4. Morfologia
4.1 Estudo do advérbio: conceito e classificação
4.2 Possível flexão do advérbio
4.3 Emprego do advérbio
4.4 Locução adverbial
5. Sintaxe de concordância
5.1 Concordância nominal
5.2 Casos gerais/casos particulares
5.3 Concordância verbal
5.4 Casos gerais/casos particulares
5.5 Aplicação em textos
6. Sintaxe de regência
6.1 Regência nominal
6.2 Casos gerais/casos particulares
6.3 Regência verbal
6.4 Casos gerais/casos particulares
6.5 Aplicação em textos
BIBLIOGRAFIA:
Básica
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo: Nacional, 2000.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática: aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 2001.
Complementar:
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 2. ed. Cotia: Ateliê, 2000.
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, [s.d.].
BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática: opressão ou liberdade? 10. ed. São Paulo: Ática, 1998.
BUENO, Silveira. Tratado de semântica brasileira. São Paulo: Saraiva, 1960.
CÂMARA, Joaquim Mattoso. Contribuição à estilística portuguesa. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.
CITELLI, A. Linguagem e persuasão. 15. ed. São Paulo: Ática, 2000.
DUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés et al. São Paulo: Cultrix, 1974.
ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semântica. São Paulo: Ática, 1985.
MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo: Ática, 1991.
LEITE, C. C. P. Semântica e a natureza da língua. Petrópolis: Vozes, [s.d.].
RECTOR, Mônica; YUNES, Eliana. Manual de semântica. Rio de Janeiro: ALT, 1980.
PERINI, Mário A. Para uma nova gramática do português. 8. ed. São Paulo: Ática, 1995.
TRINGALI, D. Introdução à retórica: retórica como crítica literária. São Paulo: Duas Cidades, 1988.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Língua Portuguesa IV Turma: 4º período Turno: Noturno
Semestre: 2006/2 Carga horária semestral: Teóricas: 40 Práticas: 20 Total: 60
EMENTA:
Estudo crítico das classes de palavras na gramática tradicional, considerações sobre as modernas propostas de classificação de palavras.
Introdução aos estudos sintáticos. Estudo de alguns casos de sintaxe do português padrão escrito, selecionados entre as dificuldades da escrita
dos alunos. Descrição e análise das relações sintáticas de nível oracional. Transitividade, regência e concordância.
OBJETIVOS:
Compreender os fatos da língua e linguagem, por meio da análise de diferentes situações reais de uso;
Propiciar o domínio de termos especializados, por meio dos quais se possa discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento da língua;
Desenvolver no futuro profissional a capacidade de operar, como professor-pesquisador e consultor, das diferentes manifestações lingüísticas
possíveis e também a capacidade de desenvolver o papel de multiplicador, formando leitores críticos, intérpretes e produtores de textos de
diferentes gêneros e registros lingüísticos.
METODOLOGIA: Aulas expositivas
Leitura prévia de textos para discussões em sala de aula
Seminários
Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Aulas usando tecnologia multimídia
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita
Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos
Leituras e debates
Obs. Aproveitamento bimestral (valor de zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Sintaxe: o período simples
1.1 Conceito de frase, oração, período
1.2 Termos essenciais da oração
1.3 Sujeito: classificação
1.4 Indeterminação do sujeito
2. Sintaxe: o período simples
2.1 Predicação verbal
2.2 Predicação nominal
2.3 Predicação verbo-nominal
2.4 Predicado verbal e nominal
3. Sintaxe das classes de palavras
3.1 Emprego do artigo e do substantivo
3.2 Emprego do adjetivo, do pronome e do numeral
3.3 Emprego do advérbio e da preposição
3.4 Emprego da conjunção
4. Análise e estudo de textos
4.1 Estruturas frasais
4.2 Paragrafação e tematização
4.3 Formas de organizar o texto
4.4 As qualidades do estilo
BIBLIOGRAFIA:
Básica
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo: Nacional, 2000.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática: aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 2001.
Complementar:
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 2. ed. Cotia: Ateliê, 2000.
ALI, Said. Meios de expressão e alterações semânticas. Rio de Janeiro: FGV, 1971.
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, [s.d.].
BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática: opressão ou liberdade? 10. ed. São Paulo: Ática, 1998.
BUENO, Silveira. Tratado de semântica brasileira. São Paulo: Saraiva, 1960.
CÂMARA, Joaquim Mattoso. Contribuição à estilística portuguesa. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.
CITELLI, A. Linguagem e persuasão. 15. ed. São Paulo: Ática, 2000.
DUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés et al. São Paulo: Cultrix, 1974.
ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semântica. São Paulo: Ática, 1985.
MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo: Ática, 1991.
LEITE, C. C. P. Semântica e a natureza da língua. Petrópolis: Vozes, [s.d.].
RECTOR, Mônica; YUNES, Eliana. Manual de semântica. Rio de Janeiro: ALT, 1980.
PERINI, Mário A. Para uma nova gramática do português. 8. ed. São Paulo: Ática, 1995.
TRINGALI, D. Introdução à retórica: retórica como crítica literária. São Paulo: Duas Cidades, 1988.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Língua Portuguesa V
Turma: 5º período
Turno: Noturno
Semestre: 2006/2
Carga horária semestral: Teóricas: 40 Práticas: 20 Total: 60
EMENTA:
Padrões oracionais. Descrição e análise dos processos de coordenação e subordinação. Período composto por coordenação e subordinação.
Relativização padrão e não padrão da língua portuguesa. Estudo das palavras. Reflexão acerca dos vários modelos de gramática. Questões
fundamentais para o ensino de gramática nas escolas de ensino fundamental e médio.
OBJETIVOS:
Propiciar o domínio de termos especializados, por meio dos quais se possa discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento da língua
aliados à situação real de uso;
Desenvolver no futuro profissional a capacidade de operar, como professor-pesquisador e consultor, das diferentes manifestações lingüísticas
possíveis e também a capacidade de desenvolver o papel de multiplicador, formando leitores críticos, intérpretes e produtores de textos de
diferentes gêneros e registros lingüísticos.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas
Leitura prévia de textos para discussões em sala de aula
Seminários
Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Aulas usando tecnologia multimídia
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita
Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos
Leituras e debates
Obs. Aproveitamento bimestral (valor de zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Sintaxe: o período composto
1.1 Oração coordenada assindética
1.2 Oração coordenada sindética: aditiva, explicativa
1.3 Oração coordenada sindética: alternativa, conclusiva
1.4 Oração coordenada sindética
2. Sintaxe: o período composto
2.1 A coordenação
2.2 Divisão de período e classificação de orações
2.3 A subordinação
2.4 Divisão de períodos e classificação de orações
3. Sintaxe de regência
3.1 Regência nominal
3.2 Casos gerais
3.3 Casos particulares
3.4 Aplicação em textos
4. Sintaxe de regência
4.1 Regência verbal
4.2 Casos gerais
4.3 Casos particulares
4.4 Aplicação em textos
BIBLIOGRAFIA:
Básica
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo: Nacional, 2000.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
Complementar:
INFANTE, U. Curso de gramática aplicada aos textos. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1995.
KEHDI, Valter. Fonemas do português. São Paulo: Ática, 1990.
SAVIOLI, F. P. Gramática em 44 lições. São Paulo: Ática, 1980.
SILVA, N. C. P. S.; GKOCH, Ingedore V. Lingüística aplicada ao português: morfologia. São Paulo: Cortez, 1989.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Língua Portuguesa VI
Turma: 6º período
Turno: Diurno/Noturno
Semestre: 2006/2
Carga horária semestral: Teóricas: 40 Práticas: 20 Total: 60
EMENTA:
Sintaxe textual: objeto da sintaxe; análise crítica da sintaxe tradicional; a estrutura sintagmática do português; o sintagma nominal, verbal,
adjetival, preposicional (estrutura e funções); relações semânticas que surgem das relações sintáticas; processos sintáticos de coordenação e
subordinação; a sintaxe segundo a gramática gerativa; a sintaxe segundo a gramática de valência.
OBJETIVOS:
levar o aluno a refletir acerca dos elementos sintáticos do texto
METODOLOGIA:
Aulas expositivas
Leitura prévia de textos para discussões em sala de aula
Seminários
Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Aulas usando tecnologia multimídia
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita
Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos
Leituras e debates
Obs. Aproveitamento bimestral (valor de zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Sintaxe do período composto
1.1 Classificação das orações subordinadas substantivas
1.2 Oração subordinada substantiva subjetiva e predicativa
1.3 Oração subordinada substantiva objetiva direta e indireta
1.4 Outros tipos de orações substantiva
2. Sintaxe do período composto
2.1 Oração subordinada adjetiva: classificação
2.2 Oração subordinada adjetiva restritiva
2.3 Oração subordinada adjetiva explicativa
2.4 As orações subordinadas adjetivas e a pontuação
3. Sintaxe: o período composto
3.1 Estudo das orações subordinadas adverbiais
3.2 Classificação das orações subordinadas adverbiais
3.3 Aspectos semânticos
3.4 Período composto por coordenação e por subordinação
BIBLIOGRAFIA:
Básica
ABREU, A. S. Curso de redação. 11. ed. São Paulo: Ática, 2000.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo: Nacional, 2000.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
Complementar:
INFANTE, U. Curso de gramática aplicada aos textos. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1995.
KEHDI, Valter. Fonemas do português. São Paulo: Ática, 1990.
SAVIOLI, F. P. Gramática em 44 lições. São Paulo: Ática, 1980.
SILVA, N. C. P. S.; GKOCH, Ingedore V. Lingüística aplicada ao português: morfologia. São Paulo: Cortez, 1989.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Lingüística I Turma: 3º período Turno: Noturno
Semestre: 2006/2
Carga horária semestral: Teóricas: 40 Práticas: 20 Total: 60
EMENTA:
Breve histórico dos estudos da linguagem. Noções básicas de Lingüística. A Lingüística do século XX: as contribuições de Saussure.
Sociolingüística. Conceitos de gramáticas.
OBJETIVOS:
1. Propiciar ao aluno um breve histórico dos estudos da linguagem.
2. Possibilitar ao aluno operacionalizar os conceitos básicos da Lingüística Geral.
3. Capacitar o aluno para visualizar as línguas naturais envoltas pela linguagem e esta envolvida pela realidade do mundo biofísico e
intelectual.
4. Trabalhar com diversos conceitos de linguagem, tomando como base autores clássicos e explorando os autores mais modernos.
5. Instrumentalizar o aluno para compreender os processos de comunicação e as diversas funções que desempenha a linguagem.
6. Conceituar, sob diversos olhares, a Lingüística como ciência autônoma e definir o seu objeto.
7. Integrar, nos estudos lingüísticos, os diversos tipos de signos e definir, entre eles, os signos lingüísticos.
8. Noções básicas sobre o Estruturalismo e seu fundador, Saussure.
9. Desenvolver um trabalho de pesquisa sobre as dicotomias saussurianas.
10. Trabalhar com a Sociolingüística para interpretar os diversos falares e os dialetos.
Explorar os diversos conceitos de gramática para capacitar o aluno a entender quais os limites de uma gramática normativa, de uma
gramática descritiva e de uma gramática internalizada.
METODOLOGIA:
Aula expositiva: apresentação oral com uso da lousa para cada conteúdo
Leitura de textos e discussão
Dinâmica de grupo
Livros, jornais e revistas
Trabalhos de pesquisa
Aulas usando tecnologia multimídia: data-show, retroprojetor, TV, vídeo, DVD
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Avaliação contínua, mediante a participação das aulas, debates, discussões, pesquisas, atividades individuais e grupais em classe e extra
classe, relatórios (de filmes, documentários, leituras e palestras). Valendo de zero a dez.
Avaliações escritas (2): cada uma valendo de zero a dez.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Breve histórico dos estudos da linguagem
1.1 Fase filosófica
1.2 Fase filológica
1.3 Fase histórico-comparativa
2. Noções básicas de Lingüística
2.1 Linguagem e línguas naturais
2.2 Processos de comunicação
2.3 Funções da linguagem
2.4 Conceito e objeto de análise da Lingüística
3. A Lingüística do século XX: as contribuições de Saussure
3.1 Noções básicas sobre Estruturalismo e seu fundador e outros movimentos que colaboraram para fundar a Lingüística como ciência
autônoma que é.
3.2 Tipos de signos
3.3 O signo lingüístico segundo a teoria estruturalista saussuriana.
3.4 As dicotomias saussurianas
4. Sociolingüística
4.1 O escopo da sociolingüística
4.2 As comunidades e os dialetos
5. Conceitos de gramáticas
5.1 Gramáticas normativas
5.2 Gramáticas descritivas
5.3 Gramáticas internalizadas
BIBLIOGRAFIA:
Básica
FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à lingüística: objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2004.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1989.
Complementar:
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Princípios de lingüística geral. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1974.
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
LOPES, Edward. Fundamentos de lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1976.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, A. Christina. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. O que é lingüística. São Paulo: Brasiliense, 2000.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
PRETI, Dino. Sociolingüística: os níveis da fala. São Paulo: Nacional, 1977.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Lingüística II
Turma: 4º período
Turno: Noturno
Semestre: 2006/2
Carga horária semestral: 30
EMENTA:
Fonética (princípios básicos) e Fonêmica (noções básicas de fonologia estrutural)
OBJETIVOS:
Procurar levar o aluno a tomar consciência do papel do sistema fonético/fonológico da língua integrante do sistema lingüístico como um
todo, isto é, da linguagem como meio de comunicação. Interação social, enfim, como elemento de formação do ser humano; estudar a
fornação dos sons da Língua Portuguesa, assim como seus elementos prosódios, sob o ponto de vista de sua produção e de sua função no
sistema lingüístico do português.
METODOLOGIA:
Aula expositiva: apresentação oral com uso da lousa para cada conteúdo
Leitura de textos e discussão
Dinâmica de grupo
Livros, jornais e revistas
Trabalhos de pesquisa
Aulas usando tecnologia multimídia: data-show, retroprojetor, TV, vídeo, DVD
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Avaliação contínua, mediante a participação das aulas, debates, discussões, pesquisas, atividades individuais e grupais em classe e extra
classe, relatórios (de filmes, documentários, leituras e palestras). Valendo de zero a dez.
Avaliações escritas (2): cada uma valendo de zero a dez.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Fonética (princípios básicos)
1.1 Diferenças entre fonética e fonologia
1.2 Os órgãos da articulação e princípios articulatórios
1.3 Classificação das consoantes, vogais e semivogais
1.4 A palavra, a sílaba e a tonicidade
1.5 A transcrição fonética
2. Fonêmica (noções básicas de fonologia estrutural)
2.1 Conceitos de fone, fonema, grafema e alofone, partindo da explicação dos conceitos de língua e fala, a natureza do signo lingüístico e da
dupla articulação da linguagem.
2.2 Comutação, traços distintivos, tipos de variantes, neutralização e arquifonemas
2.3 Estudo dos sistemas vocálico e consonântico do português do Brasil
2.4 O sistema ortográfico: estudo da correspondência ou da falta de correspondência entre o sistema fonológico e o ortográfico, aplicação
especialmente no ensino.
BIBLIOGRAFIA:
Básica
BORBA, Francisco da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: Nacional, 1984.
FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à lingüística: objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2004.
Complementar:
LOPES, Edward. Fundamentos de lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1976.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, A. Christina. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA, Maria Cecília P. de Souza. Lingüística aplicada ao português.
SILVA, Thais Cristófaro. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 6. ed. rev. São Paulo: Contexto, 2002.
_______. Exercícios de fonética e fonologia. São Paulo: Contexto, 2003.
PROGRAMA DE DISCIPLINA – INSTITUIÇÃO A
Disciplina: Lingüística III
Turma: 5º período
Turno: Diurno/Noturno
Semestre: 2006/2
Carga horária semestral: 30
EMENTA:
Morfologia (conceito e alcance). Análise morfológica. Processos morfológicos. Outros processos morfológicos. Morfologia lexical e
flexional.
OBJETIVOS:
Fornecer ao aluno subsídios para a descrição/análise de aspectos morfológicos da língua portuguesa, sob o ponto de vista sincrônico e
fornecer mecanismos que bem o habilite pra a descrição análise estrutural de elementos morfológicos.
METODOLOGIA:
Aula expositiva: apresentação oral com uso da lousa para cada conteúdo
Leitura de textos e discussão
Dinâmica de grupo
Livros, jornais e revistas
Trabalhos de pesquisa
Aulas usando tecnologia multimídia: data-show, retroprojetor, TV, vídeo, DVD
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Avaliação contínua, mediante a participação das aulas, debates, discussões, pesquisas, atividades individuais e grupais em classe e extra
classe, relatórios (de filmes, documentários, leituras e palestras). Valendo de zero a dez.
Avaliações escritas (2): cada uma valendo de zero a dez.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Morfologia (conceito e alcance) 5. Introdução à morfossintaxe
1.1 O que é morfologia 6. Categorias gramaticais
1.2 Qual o seu objetivo 6..1 Critérios morfológicos, distribucionais e semânticos
1.3 Qual o lugar que ocupa no quadro geral dos estudos lingüísticos 6..2 A estrutura da sentença
2. Análise morfológica 6..3 A estrutura dos constituintes
2.1 Palavra e vocábulo 6.4 Ambigüidades estruturais
2.2 Semantema e morfema
2.3 Classificação dos morfemas
2.4 Alomorfia e cumulação
3. Processos morfológicos
3.1 Adição ou afixação
3.2 Reduplicação
3.3 Alternância
3.4 Aumento
3.5 Suplência
3.6 Subtração
4. Outros processos morfológicos
4.1 Braquissemia e acrossemia
4.2 Fonossemia e duplicação
4.3 Estrangeirismo e hibridismo
BIBLIOGRAFIA:
Básica
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1972.
FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à lingüística: objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2004.
Complementar:
BORBA, Francisco da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: Nacional, 1984.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Princípios de lingüística geral. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1974.
CARONE, Flávio de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, [s.d.].
LOPES, Edward. Fundamentos de lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1976.
MONTEIRO, José Lemos. Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes, 1986.
ROSA, Maria Carlota. Introdução à morfologia.
SILVA, Maria Cecília P. de Souza. Lingüística aplicada ao português.
INSTITUIÇÃO “B”
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Língua Portuguesa I Código: 5001
Período: 1º Carga horária (horas-aula): 80 Número de créditos: 4
EMENTA:
A disciplina estuda os componentes do ato de comunicação, o que nos permite exercer uma avaliação mais consciente da nossa posição nas
diferentes situações comunicativas do cotidiano. Também são objetos da disciplina os estudos fonéticos e fonológicos, que ajudam a resolver
problemas de ortografia e acentuação e, principalmente, fornecem instrumental para melhor avaliar o trabalho de exploração expressiva da
linguagem.
OBJETIVOS:
Desenvolver a competência lingüística. Aperfeiçoar habilidade para a comunicação por meio da observação e da análise das estruturas e dos
processos fonológicos, lexicais e semânticos do português falado no Brasil, com especial destaque pra as variações regionais e socioletais e
para as especificidades da norma padrão. Produzir e ler competentemente enunciados em diferentes linguagens.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas
Leitura prévia de textos para discussão em sala de aula
Seminários
Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Aulas usando a tecnologia multimídia (slides/p. point)
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita 1 / Prova escrita 2 / Prova substitutiva (valor zero a dez). Seminários
Realização de trabalhos em sala de aula; Fichamentos
Leitura e produção de textos.
Observação: Aproveitamento bimestral (valor zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Comunicação
1.1 O to de comunicação
1.2 Elementos da comunicação
1.3 Conceitos de língua, fala, linguagem
1.4 Unidade e variedade
2. Estudo do texto
2.1 Divisão tradicional da gramática
2.2 Denotação e conotação
2.3 As relações entre textos (intertextualidade)
2.4 Organização do texto
3. Noções de fonética/fonologia
3.1 Diferenças entre a Fonética e a Fonologia
3.2 Letra, fonema, vogal, consoante e semivogal
3.3 Classificação dos fonemas
3.4 Encontros vocálicos/encontros consonantais/dígrafos
4. Prosódia / Ortoépia
4.1 Ortoépia – ortografia
4.2 Acentuação tônica
4.3 Acentuação gráfica (acentuação dos monossílabos, das oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas)
4.4 Outros casos de acentuação gráfica
5. Prosódia
5.1 A reforma ortográfica
5.2 Tonicidade e acento
5.3 Aspectos fonético
5.4 Análise fonética
6. Morfologia
6.1 Estudo do substantivo: conceito, classificação e flexão
6.2 Estudo do adjetivo: conceito, classificação e flexão
6.3 Funções sintáticas do substantivo e do adjetivo
6.4 Análise morfossintática
BIBLIOGRAFIA:
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. São Paulo: Nacional, 1986.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FARACO, CarLos Emílio; MOURA, Francisco M. Gramática. São Paulo: Ática, 1990.
FIORIN, José Luís; SAVIOLLI, Francisco. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990.
______. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1990.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 1995.
LIMA, Henrique Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, [s.d.].
LUFT, Celso Pedro. Moderna gramática brasileira. Globo.
PERINI, Mário . Sintaxe portuguesa. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Básica Universitária).
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Língua Portuguesa II Pré-requisito: Língua Portuguesa I Código: 5018
Período: 2º Carga horária (horas-aula): 80 Número de créditos: 4
EMENTA:
A disciplina aborda o estudo das características semânticas e funcionais, flexões, emprego e função sintática das seguintes classes de
palavras: artigo, numeral, pronome e verbo
OBJETIVOS:
Desenvolver a competência lingüística. Aperfeiçoar habilidade para a comunicação por meio da observação e da análise das estruturas e dos
processos fonológicos, lexicais e semânticos do português falado no Brasil, com especial destaque pra as variações regionais e socioletais e
para as especificidades da norma padrão. Produzir e ler competentemente enunciados em diferentes linguagens.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas
Leitura prévia de textos para discussão em sala de aula
Seminários
Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo
Pesquisa junto ao acervo da biblioteca e na internet
Aulas usando a tecnologia multimídia (slides/p. point)
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita 1 / Prova escrita 2 / Prova substitutiva (valor zero a dez). Seminários
Realização de trabalhos em sala de aula Fichamentos Leitura e produção de textos.
Observação: Aproveitamento bimestral (valor zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Morfologia
1.1 Artigo: conceito, classificação e flexão
1.2 Numeral: emprego
1.3 Pronome: classificação e flexão
1.4 Pronome possessivo / demonstrativo / indefinido / interrogativo / relativo
2. Morfologia
2.1 Emprego do verbo
2.2 Emprego dos tempos
2.3 Emprego dos modos
2.4 Emprego das formas nominais
3. Morfologia
3.1 Verbo: classificação e flexão
3.2 Formas simples e compostas
3.3 Verbos regulares e irregulares
3.4 Verbos defectivos, anômalos e abundantes
4. Morfologia
4.1 Verbos pronominais
4.2 Aspecto verbal: aspecto perfectivo, imperfectivo, indeterminado
4.3 O tempo verbal em textos narrativos, descritivos e dissertativos
4.4 Verbos pronominais
5. Morfologia
5.1 Advérbio: conceito e classificação
5.2 Possível flexão do advérbio
5.3 Emprego do advérbio
5.4 Locução adverbial
6. Estrutura do texto
6.1 Níveis de leitura de um texto
6.2 Estrutura profunda
6.3 Estrutura narrativa
6.4 Temas e figuras
BIBLIOGRAFIA:
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. São Paulo: Nacional, 1986.
CÂMARA JÚNIOR, J. Mattoso. Estrutura da língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1977.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 1985.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FARACO, CarLos Emílio; MOURA, Francisco M. Gramática. São Paulo: Ática, 1990.
FIORIN, José Luís; SAVIOLLI, Francisco. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990.
______. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1990.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 1995.
LIMA, Henrique Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, [s.d.].
LUFT, Celso Pedro. Moderna gramática brasileira. Globo.
PERINI, Mário . Sintaxe portuguesa. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Básica Universitária).
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Língua Portuguesa III Pré-requisito: Língua Portuguesa II Código: 5019
Período: 3º Carga horária (horas-aula): 80 Número de créditos: 4
EMENTA:
A disciplina aborda a estrutura, a formatação e os mecanismos de flexão das palavras, enfatizando o emprego das classes gramaticais e o
relacionamento entre palavras e orações (sintaxe). O enfoque morfossintático da língua. Também são objetivos da disciplina a análise e o
estudo do texto; tipologia, estrutura, aspectos fonéticos, morfossintáticos e semânticos.
OBJETIVOS:
Desenvolver a competência lingüística. Aperfeiçoar habilidade para a comunicação por meio da observação e da análise das estruturas e dos
processos fonológicos, lexicais e semânticos do português falado no Brasil, com especial destaque pra as variações regionais e socioletais e
para as especificidades da norma padrão. Produzir e ler competentemente enunciados em diferentes linguagens.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas Leitura prévia de textos para discussão em sala de aula
Seminários Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo Pesquisa junto ao acervo da biblioteca e na internet
Aulas usando a tecnologia multimídia (slides/p. point)
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita 1 / Prova escrita 2 / Prova substitutiva (valor zero a dez). Seminários
Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos
Leitura e produção de textos.
Observação: Aproveitamento bimestral (valor zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Morfologia
1.1 Preposição: conceito e classificação
1.2 Locução prepositiva
1.3 Combinação e contração
1.4 Crase
2. Morfologia
2.1 Advérbio: conceito e classificação
2.2 Possível flexão do advérbio
2.3 Conjunção: classificação
2.4 Interjeição e palavra denotativa
3. Morfologia
3.1 Estrutura das palavras
3.2 Radical, tema, vogal temática, desinências, afixos
3.3 Processo de formação de palavras: a derivação
3.4 Derivação própria e imprópria.
4. Morfologia
4.1 A composição
4.2 Composição por justaposição
4.3 Onomatopéia
4.4 Hibridismo
5. Sintaxe: o período simples
5.1 Conceito de frase, oração, período
5.2 Termos essenciais da oração
5.3 Sujeito: classificação
5.4 Indeterminação do sujeito
6. Análise e estudo de textos
6.1 Estruturas frasais
6.2 Paragrafação e tematização
6.3 Formas de organizar o texto
6.4 As qualidades do estilo
BIBLIOGRAFIA:
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. São Paulo: Nacional, 1986.
CÂMARA JÚNIOR, J. Mattoso. Estrutura da língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1977.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 1985.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FARACO, CarLos Emílio; MOURA, Francisco M. Gramática. São Paulo: Ática, 1990.
FIORIN, José Luís; SAVIOLLI, Francisco. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990.
______. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1990.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 1995.
LIMA, Henrique Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, [s.d.].
LUFT, Celso Pedro. Moderna gramática brasileira. Globo.
PERINI, Mário . Sintaxe portuguesa. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Básica Universitária).
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Língua Portuguesa IV Pré-requisito: Língua Portuguesa III Código: 5020
Período: 4º Carga horária (horas-aula): 80 Número de créditos: 4
EMENTA:
A disciplina aprofunda o estudo das estruturas sintáticas do período simples: termos essenciais, termos integrantes e termos acessórios. Faz-
se também um estudo minucioso da sintaxe do período composto, observando os processos sintáticos da subordinação e coordenação, os
tipos de orações e, ainda, as orações reduzidas.
OBJETIVOS:
Desenvolver a competência lingüística. Aperfeiçoar habilidade para a comunicação por meio da observação e da análise das estruturas e dos
processos fonológicos, lexicais e semânticos do português falado no Brasil, com especial destaque pra as variações regionais e socioletais e
para as especificidades da norma padrão. Produzir e ler competentemente enunciados em diferentes linguagens.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas Leitura prévia de textos para discussão em sala de aula
Seminários Pesquisas bibliográficas
Orientação para redireção e debates de trabalhos em grupo Pesquisa junto ao acervo da biblioteca e na internet
Aulas usando a tecnologia multimídia (slides/p. point)
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita 1 / Prova escrita 2 / Prova substitutiva (valor zero a dez). Seminários
Realização de trabalhos em sala de aula
Fichamentos
Leitura e produção de textos.
Observação: Aproveitamento bimestral (valor zero a dez)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Sintaxe: o período simples
1.1 Predição verbal
1.2 Predicado: classificação
1.3 Predicado nominal e verbal
1.4 Predicado verbo-nominal
2. Sintaxe das classes de palavras
2.1 Emprego do artigo e do substantivo
2.2 Emprego do adjetivo, do pronome e do numeral
2.3 Emprego do advérbio e da preposição
2.4 Emprego da conjunção
3. Sintaxe: o período composto
3.1 A coordenação
3.2 Divisão de período e classificação de orações
3.3 A subordinação
3.4 Divisão de períodos e classificação de orações
4. Sintaxe: o período composto
4.1 Classificação das orações substantivas
4.2 Oração subordinada substantiva subjetiva e predicativa
4.3 Oração subordinada substantiva objetiva direta e indireta
4.4 Outros tipos de orações substantivas
5. Sintaxe: o período composto
5.1 Oração subordinada adjetiva: classificação
5.2 Oração subordinada adjetiva restritiva
5.3 Oração subordinada adjetiva explicativa
5.4 As orações subordinadas adjetivas e a pontuação
6. Sintaxe: o período composto
6.1 Estudo das orações subordinadas adverbiais
6.2 Classificação das orações subordinadas adverbiais
6.3 Aspectos semânticos
6.4 Período composto por coordenação e por subordinação
BIBLIOGRAFIA:
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. São Paulo: Nacional, 1986.
CÂMARA JÚNIOR, J. Mattoso. Estrutura da língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1977.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FARACO, CarLos Emílio; MOURA, Francisco M. Gramática. São Paulo: Ática, 1990.
FIORIN, José Luís; SAVIOLLI, Francisco. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1990.
______. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1990.
ILARI, Rodolfo; GERALDI, João Wanderley. Semântica. São Paulo: Ática, 1986.
INFANTE, Ulisses. Curso de gramática aplicada aos textos. São Paulo: Scipione, 1995.
KURY, Adriano da Gama. Novas lições de análise sintática. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
LIMA, Henrique Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, [s.d.].
PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
PERINI, Mário . Sintaxe portuguesa. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Básica Universitária).
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Língua Portuguesa V Pré-requisito: Língua Portuguesa IV
Código: 5021
Período: 5º
Carga horária (horas-aula): 80
Número de créditos: 4
EMENTA:
A disciplina aborda a correta aplicação do quê e do se, bem como as sintaxes de regência e colocação adequadas à Gramática Normativa.
OBJETIVOS:
Descrever e justificar as peculiaridades morfológicas, lexicais, sintáticas e semânticas do português brasileiro, com especial destaque para as
variações regionais e socioletais e para as especificidades da norma padrão. Ler, compreender e produzir enunciados em diferentes
linguagens e traduzir umas em outras.
METODOLOGIA:
Leituras de textos para discussão em sala
Apresentação de seminários
Apresentação de filme com posterior discussão em sala
Utilização de softwares (CD-ROM)
Pesquisa pelos alunos junto ao acervo da biblioteca e na internet
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita
Trabalhos expositivos
Fichamentos
Seminários
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Morfosintaxe
1.1 Morfossintaxe do se: noções gerais
1.2 A palavra se como substantivo, pronome, conjunção
1.3 A palavra se como denotativo de realce
1.4 Função sintática da palavra se
2. Morfologia
2.1 Morfossintaxe do que: noções gerais
2.2 A palavra quê como substantivo ou pronome
2.3 A palavra quê como advérbio ou preposição
2.4 A palavra quê como denotativo de realce ou conjunção
3. Sintaxe
3.1 A palavra quê como termo essencial ou integrante
3.2 A palavra quê como termo acessório
3.3 A palavra quê como expletivo
3.4 A palavra quê como conectivo
4. Sintaxe de regência
4.1 Regência nominal
4.2 Casos gerais
4.3 Casos particulares
4.4 Aplicação em textos
5. Sintaxe de regência
5.1 Regência verbal
5.2 Casos gerais
5.3 Casos particulares
5.4 Aplicação em textos
6. Sintaxe de colocação
6.1 Ênclise
6.2 Próclise
6.3 Mesóclise
6.4 O pronome oblíquo átono nas perifrases
BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática metódica da língua portuguesa.
BASÍLIO, Margarida. Teoria lexical. São Paulo: Ática. (Série Princípios).
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 19. ed. São Paulo: Nacional, 1979.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FIORIN, José Luís; SAVIOLLI, Francisco. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1991.
______. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto. São Paulo: Scipione, 1998.
KURY, Adriano da Gama. Novas lições de análise sintática. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
LIMA, Henrique Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, [s.d.].
LUFT, Celso Pedro. Moderna gramática brasileiro. Globo.
MELLO, Gladstone Chaves de. Gramática fundamental da língua portuguesa.
PERINI, Mário . Sintaxe portuguesa. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Básica Universitária).
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Língua Portuguesa VI Pré-requisito: Língua Portuguesa V
Código: 5022 Período: 6º Carga horária (horas-aula): 80
Número de créditos: 4
EMENTA:
A disciplina aborda a sintaxe de concordância adequada à Gramática Normativa. A disciplina também estuda a origem e formação da Língua
Portuguesa, os empréstimos lingüísticos e culturais, bem como a evolução metaplástica das palavras.
OBJETIVOS:
Descrever e justificar as peculiaridades morfológicas, lexicais, sintáticas e semânticas do português brasileiro, com especial destaque para as
variações regionais e socioletais e para as especificidades da norma padrão. Estudar as peculiaridades filológicas e os empréstimos
lingüísticos e culturais para entender o processo de formação do português falado no Brasil.
METODOLOGIA:
Leituras de textos para discussão em sala
Apresentação de seminários
Apresentação de filme com posterior discussão em sala
Utilização de softwares (CD-ROM)
Pesquisa pelos alunos junto ao acervo da biblioteca e na internet
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova escrita
Trabalhos expositivos
Fichamentos
Seminários
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Sintaxe de concordância
1.1 Concordância nominal
1.2 Casos gerais
1.3 Casos particulares
1.4 Aplicação em textos
2. Sintaxe de concordância
2.1 Concordância verbal
1.2 Casos gerais
1.3 Casos particulares
1.4 Aplicação em textos
3. Pontuação
3.1 O ponto, o ponto de interrogação, o ponto de exclamação
3.2 A vírgula
3.3 O ponto e vírgula, os dois pontos, as aspas, o travessão
3.4 As reticências, os parênteses
4. Noções de filologia portuguesa
4.1 Origem e formação da Língua Portuguesa
4.2 O latim vulgar – as línguas românicas
4.3 Domínio da Língua Portuguesa
4.4 Empréstimos aloglóticos e empréstimos íntimos
5. Noções de filologia portuguesa
5.1 Substrato, superstrato e adstrato
5.2 Empréstimos culturais
5.3 Metaplasmos: conceituação e classificação
5.4 Metaplasmos de adição e subtração
6. Noções de filologia
6.1 Metaplasmos de permuta e transposição
6.2 Evolução metaplástica de palavras
6.3 Vocalismo
6.4 Consonantismo
BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática metódica da língua portuguesa.
BASÍLIO, Margarida. Teoria lexical. São Paulo: Ática. (Série Princípios).
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 19. ed. São Paulo: Nacional, 1979.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FIORIN, José Luís; SAVIOLLI, Francisco. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1991.
______. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto. São Paulo: Scipione, 1998.
KURY, Adriano da Gama. Novas lições de análise sintática. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Fundamentos).
LIMA, Henrique Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, [s.d.].
LUFT, Celso Pedro. Moderna gramática brasileiro. Globo.
MELLO, Gladstone Chaves de. Gramática fundamental da língua portuguesa.
PERINI, Mário . Sintaxe portuguesa. São Paulo: Ática, [s.d.]. (Série Básica Universitária).
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Lingüística I
Código: 5039
Período: 3º
Carga horária (horas-aula): 40
Número de créditos: 2
EMENTA:
Abordagem das relações entre Semiologia e Lingüística, mostrando os diferentes níveis de descrição da língua, para deter-se nos estudos de
Fonologia e Fonética e na caracterização do signo lingüístico
OBJETIVOS:
Iniciar o aluno no estudo da Lingüística, apresentando-lhe os fundamentos básicos para seu aprendizado. Familiarizá-lo com o alfabeto
fonético internacional e com os princípios fundamentais da análise fonológica.
METODOLOGIA:
Exposição teórica.
Exercícios práticos de análise e interpretação
Apresentação de seminários
Leituras com discussão em sala de aula
Pesquisas bibliográficas
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Realização de exercícios e discussões em grupo
Apresentação de seminários
Prova escrita
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Introdução aos estudos lingüísticos
1.1 Linguagem, língua e fala
1.2 Objeto da Lingüística
1.3 Sincronia e diacronia
1.4 Primeira noção de forma e substância
2. Semiologia e lingüística
2.1 Os sistemas semióticos
2.2 As línguas naturais e a cultura
2.3 A noção de norma
2.4 O simbolismo lingüístico
3. O signo lingüístico
3.1 O signo lingüístico: conceituação
3.2 Significante e significado
3.3 Características do signo lingüístico
3.4 Os dois eixos da linguagem
4. Fonética e fonologia
4.1 Fonética articulatória
4.2 O alfabeto fonético internacional
4.3 Fonemas consonantais e fonemas vocálicos
4.4 Classificação dos fonemas em Português
5. Fonologia
5.1 Alofones
5.2 Neutralização e arquifonema
5.3 Traços distintos e pertinência
5.4 Análise fonológica
6. Fonologia
6.1 Funções dos elementos fônicos
6.2 As oposições: classificação
6.3 Noções de marca
6.4 As estruturas da sílaba em Português
BIBLIOGRAFIA:
BENVENISTE, Émile. Problemas de lingüística geral. São Paulo: Nacional/Edusp, 1976.
BORBA, Francisco da Silva. Introdução aos estudos lingüísticos. São Paulo: Nacional, [s.d.].
CALLOU, Dinah; LEITE, Yonne. Iniciação à fonética e fonologia. Rio de Janeiro: Zahar, [s.d.].
CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. História e estrutura da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Padrão, 1976.
______. Princípios de lingüística geral. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1974.
LOPES, Edward. Fundamentos da lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1977.
MALMBERG, Bertil. A fonética no mundo dos sons da linguagem. Lisboa: Livros do Brasil, 1954.
ROBIS, R. H. Pequena história da lingüística. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1979.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1971.
TROUBETZKOY, N. S. Príncipes de phonologie. Paris: Klineksiech, 1970
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Lingüística II
Pré-requisito: Lingüística I
Código: 5040
Período: 4º
Carga horária (horas-aula): 40
Número de créditos: 2
EMENTA:
Visão geral do processo de comunicação, com ênfase nas descrições morfológica e sintática, para melhor compreensão da interpretação e
criação de textos.
OBJETIVOS:
Facilitar ao aluno o entendimento do processo de comunicação, para melhor desempenho na interpretação e na redação de textos.
METODOLOGIA:
Exposição teórica.
Exercícios de análise e classificação de morfemas
Exercícios sintáticos de transformações
Apresentação de seminários
Leituras com discussão em sala de aula
Pesquisas bibliográficas
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Realização de exercícios e discussões em grupo
Apresentação de seminários
Prova escrita
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. O nível morfológico
1.1 O morfema: conceituação
1.2 Lexemas e gramemas
1.3 Classificação dos morfemas
1.4 Noção de morfe
2. Morfologia
2.1 Alomorfia
2.2 Morfema zero
2.3 Morfemas homófonos
2.4 Morfemas redundantes
3. Morfologia
3.1 Tipos de morfemas
3.2 Formas livres e presasios gramemas
3.3 Alternativas morfológicas
3.4 Identificação de morfemas: análise
4. O Nível sintático
4.1 Gramáticas nacionais e formais
4.2 A gramática estrutural e a gramática gerativo-transformacional
4.3 A revolução chomskyana na lingüística
4.4 Noções básicas de gramática gerativa
5. O modelo transformacional
5.1 Estrutura profunda e estrutura de superfície
5.2 Competência e atuação
5.3 Os três componentes gramaticais
5.4 As transformações
6. O processo da comunicação
6.1 Fatores da comunicação
6.2 Comunicação e lingüística
6.3 Funções da linguagem
6.4 Funções monológicas e dialógicas da linguagem.
BIBLIOGRAFIA:
BORBA, Francisco da Silva. Teoria sintática. São Paulo: Queiroz/Edusp, 1979.
JAKOBSON, Edward. Fundamentos da lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1977.
LOPES, Edward. Fundamentos da lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1977.
LYONS, John. Novos horizontes em lingüística. São Paulo: Cultrix/Edusp, 1976.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1971.
VERÓN, Eliseo. Ideologia, estrutura, comunicação. São Paulo: Cultrix, 1970.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Lingüística III
Pré-requisito: Lingüística II
Código: 5041
Período: 5º
Carga horária (horas-aula): 80
Número de créditos: 4
EMENTA:
Abordagem geral d Semântica, para verificação dos processos de formação de palavras e a natureza de seu significado.
OBJETIVOS:
Introduzir o aluno no estudo da Semântica, para compreender os diferentes processos de criação de palavras e mudança de significado.
METODOLOGIA:
Exposição teórica.
Exercícios de aplicação prática e interpretação
Grupos de estudo com apresentação de seminários
Leituras com discussão em sala de aula
Pesquisas bibliográficas
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Realização de exercícios e discussões em grupo
Apresentação de seminários
Prova escrita
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Semiologia
1.1 O ato sêmico
1.2 Definição de sema
1.3 Os campos semânticos
1.4 Sema e semema
2. Semântica
2.1 A semântica: conceituação
2.2 Mudança de significado
2.3 A retórica e as figuras de linguagem
2.4 O conceito de significado
3. A significação do signo
3.1 Metonímia
3.2 Metáfora
3.3 Linguagem hiperbólica
3.4 Polissemia ou irradiação
4. O significado
4.1 Sinonímia
4.2 Homonímia
4.3 Antonímia
4.4 Causas da mudança de sentido
5. Natureza da mudança de sentido
5.1 Eufemismo
5.2 Disfemismos
5.3 A criptossemia
5.4 Símbolos supersticiosos
6. A semântica contexto-situacional
6.1 A linha da semântica contexto-situacional
6.2 Denotação e conotação
6.3 A semântica de Ducrot
6.4 Pressupostos e subentendidos
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Lingüística IV
Pré-requisito: Lingüística III
Código: 5042
Período: 6º
Carga horária (horas-aula): 80
Número de créditos: 4
EMENTA:
Abordagem da teoria de análise do discurso, com vistas às técnicas de interpretação e criação de textos.
OBJETIVOS:
Levar o aluno ao conhecimento da análise do discurso, a fim de facilitar a compreensão do texto, por meio de uma interpretação mais
profunda, e aprimorar os processos de redação.
METODOLOGIA:
Exposição teórica, com exercícios práticos de interpretação e análise de discurso
Grupos de estudo com apresentação de seminários
Leituras com discussão em sala de aula
Pesquisas bibliográficas
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Realização de exercícios e discussões em grupo
Apresentação de seminários
Prova escrita
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Semântica
1.1 O estruturalismo e a semântica estrutural
1.2 Língua-objeto e metalíngua
1.3 Os eixos semânticos
1.4 As articulações sêmicas
2. A semântica estrutural de Greimas
2.1 O “Quadro Lógico”
2.2 A semântica das línguas naturais
2.3 Os semas contextuais
2.4 A figura nuclear
3. Montagem do texto
3.1 Fatores de textualidade
3.2 A coesão textual
3.3 A coerência textual
3.4 Texto
4. Técnica de composição
4.1 Elementos extrínsecos do texto
4.2 Elementos intrínsecos do texto
4.3 Tema e sub-temas
4.4 Análise de personagens
5. A análise do discurso
5.1 Texto e discurso
5.2 Níveis de interpretação do texto
5.3 Nível fundamental
5.4 Nível narrativo
6. Enunciado e enunciação
6.1 Nível discursivo
6.2 Actância
6.3 Temporalização
6.4 Espacialização
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Prática de Ensino Língua Portuguesa (Ensino Fundamental) Código: 5035
Período: 2º Carga horária (horas-aula): 80 (40 + 40) Número de créditos: 4
EMENTA:
Tendências pedagógicas. A tendência crítico social dos conteúdos. O plano de aula. O ambiente escolar. Os parâmetros curriculares
nacionais – introdução. O conteúdo do ensino fundamental. A variedade lingüística. As várias gramáticas. O livro didático.
OBJETIVOS:
O curso de prática de ensino visa a dotar o licenciando em Letras a ter uma postura ética – profissional ante os problemas educacionais do
ensino de língua materna, além de debater, inovar e avaliar as metodologias e recursos de ensino de Língua Portuguesa e suas várias
expressões textuais.
METODOLOGIA:
O conteúdo programático será desenvolvido por meio de aulas expositivas, projeção de filmes, estudos dirigidos, debates e pesquisa extra-
classe, além de supervisão de estágio contida nesta disciplina.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova dissertativa Debate sobre tópicos do conteúdo programático
Autoavaliação Avaliação do desempenho no campo de estágio (por meio de relatório e caderno próprio)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Tendências pedagógicas
1.1 A pedagogia liberal
1.2 A pedagogia progressista
1.3 Ênfase na pedagogia crítico social dos conteúdos
1.4 As tendências nas práticas e a interdisciplinaridade
2. O plano de aula
2.1 Conteúdo e objetivo – definição
2.2 Recursos, estratégias – definição e aplicação
2.3 Avaliação – filosofia, definição e aplicação
2.4 Elaboração de planos de aula
3. Os PCNs – Introdução
3.1 Metodologia da comunicação e expressão
3.2 Filosofia dos parâmetros curriculares
3.3 Objetivos
3.4 Aplicabilidade
4. O conteúdo do ensino fundamental (5ª a 8ª séries)
4.1 Adequação do conteúdo à realidade escolar
4.2 Como desenvolver os conteúdos
4.3 Aula teórica e prática
4.4 Como preparar aulas estratégicas
5. A gramática
5.1 Objetivo do ensino de gramática no ensino fundamental
5.2 As diferentes gramáticas
5.3 A gramática no texto
5.4 A variedade lingüística
6. O livro didático
6.1 Conceituação
6.2 Estudo comparado de vários títulos
6.3 Adequação das atividades à série
6.4 O plano nacional do livro didático (PNLD)
BIBLIOGRAFIA:
Bibliografia Básica:
CARAVETTA, Luiza M. Métodos e técnicas de ensino de português. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991.
FONSECA, Fernanda. Pragmática lingüística e ensino de português. Coimbra: Almedina, 1990.
GENOUVRIER, Émile; PEYTARD, Jean. Lingüística e ensino de português. Coimbra: Almedina, 1973.
GREGORIN FILHO, J. Nicolau. Proposta para o ensino de língua portuguesa. Ribeirão Preto: Secretaria Municipal de Educação, 1994.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1995.
LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 1993.
MARROTE, João T. Didática da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1996.
MURRIE, Z. F. (Org.). O ensino de português: do primeiro grau à universidade. São Paulo: Contexto, 1992.
Obs.: Serão utilizados os PCNs e as últimas propostas curriculares elaboradas pelos governos de São Paulo e Minas Gerais.
Bibliografia Complementar:
PEREZ, J. Roberto R. Lição de português: tradição e modernidade do livro escolar. Campinas: Unicamp/Cortez, 1991.
POSSENTI, Sírio. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
ROSING, Tânia M. K. Ler na escola: para ensinar literatura no 1º, 2º e 3º graus. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1994.
SOUZA, Solange J. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamim. Campinas: Papirus, 1994.
ZIBERMAN, Regina. A leitura e o ensino de literatura. São Paulo: Contexto, 1991.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Prática de Ensino Língua Portuguesa (Ensino Médio)
Código: 5045
Período: 3º
Carga horária (horas-aula): 80 (40 + 40)
Número de créditos: 4
EMENTA:
Os PCNs do ensino médio. O ensino da gramática. Os livros didáticos. O conteúdo gramatical de cada série do ensino médio. Análise
produção de textos.
OBJETIVOS:
Oportunizar uma postura ético-profissional ante os problemas educacionais do ensino de língua materna
Debater as metodologias e recursos do ensino de Língua Portuguesa e suas várias expressões textuais.
METODOLOGIA:
O conteúdo programático será desenvolvido por meio de aulas expositivas, projeção de filmes, estudos dirigidos, debates e pesquisa extra-
classe, além de supervisão de estágio contida nesta disciplina.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Prova dissertativa
Debate sobre tópicos do conteúdo programático
Autoavaliação
Avaliação do desempenho no campo de estágio (por meio de relatório e caderno próprio)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Objetivo do ensino médio
1.1 Os PCNs do ensino médio
1.2 A filosofia dos PCNs para o ensino médio
1.3 A teoria dos PCNs
1.4 A aplicação da teoria
2. O ensino da gramática
2.1 As várias gramáticas
2.2 A importância da norma culta
2.3 A gramática no texto
2.4 A variação lingüística e o conceito de certo e errado
3. O conteúdo gramatical de cada série do ensino médio
3.1 Como desenvolver os conteúdos
3.2 A aula teórica e a prática
3.3 Como elaborar a avaliação e como avaliar
3.4 Como recuperar
4. O livro didático de ensino médio
4.1 Conceituação
4.2 Estudo comparado de vários títulos
4.3 Adequação de atividades
4.4 Criando estratégias de aula com o livro didático
5. A leitura
5.1 Como preparar aulas de leitura
5.2 Como escolher textos
5.3 Delineando objetivos específicos
5.4 Da leitura à produção de textos
6. Análise e produção de textos
6.1 Os diferentes tipos de texto: narrativo, descritivo e dissertativo
6.2 Compreensão, interpretação e extrapolação – como ensinar
6.3 Coesão e coerência na produção de texto – como perceber
6.4 Corrigindo a redação do aluno de ensino médio
BIBLIOGRAFIA:
Bibliografia Básica:
CARAVETTA, Luiza M. Métodos e técnicas de ensino de português. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991.
FONSECA, Fernanda. Pragmática lingüística e ensino de português. Coimbra: Almedina, 1990.
GENOUVRIER, Émile; PEYTARD, Jean. Lingüística e ensino de português. Coimbra: Almedina, 1973.
GREGORIN FILHO, J. Nicolau. Proposta para o ensino de língua portuguesa. Ribeirão Preto: Secretaria Municipal de Educação, 1994.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1995.
LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 1993.
MARROTE, João T. Didática da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1996.
MURRIE, Z. F. (Org.). O ensino de português: do primeiro grau à universidade. São Paulo: Contexto, 1992.
Bibliografia Complementar:
ANDRÉ, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano da escola e o repensar da didática. Educação e Sociedade, São Paulo, n. 27, v. 84, p. 92,
1987.
BREJON, Moisés. Estágios e licenciaturas. São Paulo: Pioneira, 1991.
HANS, Aebli. Prática de ensino. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.
PENIN, S. T. S. Escola e cotidiano: a obra em construção. São Paulo: Cortez, 1989.
VEIGA, I. P. (Org.). Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1988.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Prática de Ensino de Língua Portuguesa (Ensino Médio)
Código: 5046
Período: 4º
Carga horária (horas-aula): 80 (40 + 40)
Número de créditos: 4
EMENTA:
O ensino de literatura de acordo com os PCNs. Os livros didáticos. A leitura dos clássicos da literatura. O conteúdo literário de cada série do
Ensino Médio. Avaliação da leitura.
OBJETIVOS:
Favorecer uma visão abrangente sobre a prática de ensino da Literatura Brasileira e da Portuguesa
Observar as diversas metodologias de ensino de tais disciplinas
Analisar a relevância dos aspectos cronológicos bem como obras, autores e textos.
METODOLOGIA:
O conteúdo programático será desenvolvido por meio de aulas expositivas, projeção de filmes, estudos dirigidos, debates e pesquisa extra-
classe, além de supervisão de estágio contida nesta disciplina.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Instrumentos de avaliação:
prova dissertativa
debate sobre tópicos do conteúdo programático
autoavaliação
avaliação do desempenho no campo de estágio (por meio de relatório e caderno próprio)
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. O ensino da literatura no ensino médio
1.1 Filosofia, conceituação
1.2 As escolas literárias
1.3 Teoria – o modelo cronológico
1.4 Aplicação da teoria
2. O conteúdo literário de cada série do ensino médio
2.1 Como desenvolver os conteúdos
2.2 A aula teórica e a prática
2.3 Como elaborar avaliação e como avaliar
2.4 como recuperar
3. Os livros didáticos
3.1 Comparação de títulos sobre literatura
3.2 A leitura dos fragmentos
3.3 Adequação das atividades à série
3.4 Criando estratégias de aula com o livro didático
4. A leitura dos clássicos da literatura
4.1 Os elementos da narrativa
4.2 A importância da leitura
4.3 A leitura através do tempo
4.4 Autores e obras
5. Avaliação da leitura
5.1 Fichamentos
5.2 Avaliação em grupo e individual
5.3 Avaliação oral e escrita
5.4 A importância da ilustração
6. Micro-aulas
6.1 Introdução às micro-aulas: estrutura
6.2 Regência
6.3 Observação
6.4 Crítica
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Estágio Supervisionado I
Código: 5050
Período: 2º
Carga horária (horas-aula): 80 (40 + 40)
Número de créditos: 4
EMENTA:
Relação teoria e prática. Realidade escolar e realidade social. Sala de aula: relações de conhecimento. Relação professor-aluno e processo
ensino-aprendizagem. A escola e o Projeto Pedagógico. Plano de estágio e vivência escolar. Supervisão: revendo a formação pela prática.
OBJETIVOS:
Proporcionar aos alunos oportunidades de vivenciar (observar) a prática profissional futura numa perspectiva crítica da realidade escolar.
Oferecer condições de atuação que coloquem o aluno-estagiário como elemento participativo do contexto escolar.
Orientar as experiências do estágio na relação com as discussões e estudos realizados em sala de aula.
METODOLOGIA:
Leitura e discussão de textos;
Discussões e avaliações dos relatórios de estágio;
Montagem e execução de planos de estágio de observação;
Redação de relatórios parciais e finais.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Análise dos planos de estágio;
Análise dos relatórios parciais e finais.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Teoria e prática
1.1 A diversidade da relação teoria-prática
1.2 Trabalho intelectual versus trabalho manual
1.3 Pensamento e ação: experiência humana
1.4 Unidade teoria e prática: práxis pedagógica
2. Relação professor-aluno e o processo ensino-aprendizagem
2.1 Quem ensina e quem aprende na escola?
2.2 Construção de conhecimento: processo e não produto
2.3 Sala de aula real e sala de aula ideal
2.4 Relações interpessoais na escola
3. Planejamento de ensino
3.1 Ensinar por que e para que?
3.2 Planejar para não improvisar
3.3 Relações entre o planejamento e o realizado
3.4 Analisando o planejamento: registros
4. Plano de estágio: projeto e programa
4.1 Conhecimento da realidade escolar: visitas
4.2 Intencionalidade e pesquisa na escola
4.3 Do projeto ao programa – ação educativa
4.4 Observar e participar: o estágio integrado à escola
5. Relatórios de estágio: registro do conhecimento
5.1 Diário de visitas: resgate da experiência
5.2 Analisando o vivido: prática reflexiva
5.3 A escola através do estágio: referências
5.4 A escola teórica e a escola prática
6. Supervisão e reflexão: o resgate da teoria
6.1 Recuperando a formação: o professor é um aluno ex-aluno
6.2 O projeto de estágio e o currículo
6.3 Relações entre disciplinas do curso e o estágio
6.4 Relações conteúdo e experiências no processo de formação
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Estágio Supervisionado II
Código: 5051
Período: 3º
Carga horária (horas-aula): 80
Número de créditos: 4
EMENTA:
Conhecendo o ensino de jovens. A Língua Portuguesa na escola do ensino médio. Características do aluno e d escola. Avaliação e
aprendizagem. Produção de textos e gramática. Estratégias de ensino.
OBJETIVOS:
Proporcionar ao aluno oportunidades de:
Conhecer a escola de ensino médio
Refletir sobre as condições de ensino dos jovens
Identificar diferentes estratégias de ensino
METODOLOGIA:
Leitura e discussão de textos
Elaboração de plano de ensino (pesquisa)
Redação de relatórios parciais
Redação de relatório final
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Análise dos planos de estágio;
Leitura dos relatórios parciais
Relatório final
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
1. Condições de ensino no nível médio
1.1 A escola média e o sistema de ensino
1.2 Relação de compromisso entre escola e comunidade
1.3 Projeto da escola e projeto do aluno
1.4 Sistema público X privado
2. Estágio de observação participativa
2.1 Relações entre itens do plano de estágio
2.2 Do plano à realidade: ação – reflexão
2.3 O estagiário e a sala de aula
3. Relação professor-aluno no ensino médio
3.1 Adultos e jovens: semelhanças e diferenças
3.2 Características do comportamento adolescente
3.3 Dialogando na construção do conhecimento
3.4 Vínculos em sala de aula
4. Avaliação no ensino médio
4.1 Aprender língua portuguesa: o que é isso?
4.2 Texto informal e formal: da fala à escrita
4.3 Conhecendo a língua e o rendimento escolar
4.4 Desempenho na escola e na vida
5. Novas perspectivas na construção de conhecimento
5.1 Da realidade social à realidade ideal
5.2 A fala do aluno e a sala
5.3 O texto escrito e a experiência vivida
5.4 Rompendo tabus
6. Redação do relatório final
6.1 Construção do texto do relatório
6.2 Resgatando experiências: análise e crítica
6.3. Propondo soluções
6.4 Organização do trabalho escolar
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO B
Disciplina: Estágio Supervisionado III
Código: 5052
Período: 4º
Carga horária (horas-aula): 80 (40 + 40)
Número de créditos: 4
EMENTA:
Planejamento e ensino: relações de contigüidade, elaboração e preparação da aula. Execução e desenvolvimento da aula. Do plano à
realidade da aula. Sala de aula e construção de conhecimento em literatura.
OBJETIVOS:
Proporcionar ao aluno oportunidades de:
Planejar um ensino em condições de mini-curso para alunos do ensino médio
Executar aulas num programa de ensino sistematizado
Perceber o ensino da literatura na construção do conhecimento do aluno
Avaliar um plano de ensino a partir da prática vivenciada
METODOLOGIA:
Leitura e discussão de textos
Discussões dos relatórios de aula e plano de ensino
Montagem de plano de ensino
Redação de relatório parcial e final
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Análise dos planos de ensino
Análise de relatórios das aulas e do curso
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. Planejamento e currículo
1.1 Plano de ensino e plano escolar
1.2 Da sala de aula para a escola
1.3 Ensino e educação: relações
1.4 Planejamento coletivo
2. Componentes de planejamento de ensino
2.1 Justificativas e objetivos
2.2 Conteúdos e procedimentos
2.3 Avaliação
2.4 Bibliografia
3. Estágio de regência
3.1 Aprendendo a ensinar
3.2 Execução de aula e situação docente
3.3 Relação professor-aluno
3.4 Do conteúdo ao conhecimento em literatura
4. Processo ensino-aprendizagem no ensino médio
4.1 Aluno do ensino médio
4.2 Disciplina e sala de aula de jovens
4.3 Avaliação da aprendizagem em literatura
4.4 Professor e aluno: quem ensina, quem aprende
5. Relatórios de aula e programa de ensino
5.1 Do planejamento à execução da aula
5.2 Registro da aula, história do ensino
5.3 Do registro ao novo planejamento
5.4 Da avaliação aos objetivos
6. Redação do relatório final
6.1 Revendo o ensino a partir da aprendizagem
6.2 Relatório do curso: registro do conhecimento
6.3 Entre a aula e o texto escrito
6.4 De aluno para o professor: mudanças
INSTITUIÇÃO “C”
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Diurno/Noturno
MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena
DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LÍNGUA PORTUGUESA I
CÓDIGO: LNG3001
SERIAÇÃO IDEAL: 1º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( )
PRÉ-REQUISITOS: Não há
CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual
CRÉDITOS: 08 CARGA HORÁRIA: 120 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 04 horas PRÁTICA:
TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS:
AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
1. Proporcionar ao aluno uma completa revisão gramatical para que ele adquira maior controle e segurança no uso da língua-padrão.
2. Fornecer ao aluno subsídios para a reflexão teórica sobre a estrutura gramatical da língua portuguesa.
3. Desenvolver no aluno habilidade e criatividade na produção de textos argumentativos e narrativos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
1. Modelos de descrição lingüística
2. Gramática descritiva e gramática normativa
3. Variação lingüística
4. Revisão gramatical
4.1 Palavras tônicas e palavras átonas
4.2 Acentuação gráfica
4.3 Emprego do acento grave da crase
4.4 Ortografia. Indicação para o emprego de algumas letras
4.5 Pontuação. Emprego da vírgula
4.6 Concordância nominal
4.7 Concordância verbal
4.8 Regência verbal
4.9 Colocação de pronomes átonos
4.10 Emprego dos particípios duplos
4.11 Uso do infinitivo flexionado
5. Produção de textos
5.1 Texto e enunciação
5.2 Coesão textual. Estudo dos mecanismos de coesão
5.3 Coerência textual
5.4 Macroestrutura do texto argumentativo
5.5 Macroestrutura do texto narrativo
5.6 Uso dos tempos verbais no texto argumentativo e no narrativo
5.7 Impessoalização do texto
5.8 Texto de ficção. Narrativa trivial e narrativa literária
5.9 Texto científico. A monografia
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Pesquisa; 3. Leitura e produção de textos; 4. Exercícios.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ABREU, A. S. Curso de redação. São Paulo: Ática, 1996.
ABREU, A. S.; GONÇALVES, A. J.; SAVIÓLI, F. Gramática da língua portuguesa. São Paulo: Edusp, 1998.
ARRAIS, T. Português através de exercícios. São Paulo: Ática, [s.d.].
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação e documentação: referências – elaboração. Projeto NBR 6023/2002. Rio de Janeiro,
ago. 2002.
BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. São Paulo: Nacional, 1975.
BLIKSTEIN, I. Técnicas de comunicação escrita. 2. ed. São Paulo: Ática, 1985.
BORBA, F. S. Introdução aos estudos lingüísticos. São Paulo: Nacional, 1975.
COMPARATO, D. Roteiro. 2. ed. Rio de Janeiro: Nórdica, 1983.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Gramática da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 3. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1975.
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in english. London: Longman, 1976.
IGNÁCIO, S. E. Redação escolar e acadêmica. Araraquara: INSTITUIÇÃO C, 1984.
MASSINI-CAGLIARI, G. Acento e ritmo. São Paulo: Contexto, 1992.
______. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas, SP, 1997.
SAVIOLI, F. P.; FIORIN, J. L. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1995.
WEINRICH, H. Le temps: le récit et le commentaire. Paris: Seuil, 1973.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Provas escritas; 2. Exercícios; 3. Relatórios de leituras.
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Leitura, produção de textos e revisão gramatical em língua portuguesa.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Diurno MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LÍNGUA PORTUGUESA II CÓDIGO: LNG3010 SERIAÇÃO IDEAL: 2º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( ) PRÉ-REQUISITOS: Língua Portuguesa I CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual CRÉDITOS: 08 CARGA HORÁRIA: 120 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 04 horas PRÁTICA: TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS: AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
Levar ao aluno os conceitos básicos de Morfologia e Sintaxe
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
I – Morfologia:
1. O lugar da morfologia na gramática
2. Conceitos operacionais básicos.
3. Morfologia flexional e morfologia lexical.
4. Categorias flexionais do português.
5. Flexão nominal: gênero e número.
6. Flexão verbal: modo, tempo, aspecto, número e pessoa.
7. Pronomes: noção de pessoa e de caso.
8. Processos de enriquecimento do léxico: empréstimos e formação de palavras.
9. Condições de produção e condições de produtividade.
II – Sintaxe:
1. Introdução:
1.1 Sintaxe: ordem/combinação/hierarquia; sintagma X paradigma;
1.2 Gramática;
1.2.1 Conceituação;
1.2.2 Os diversos modelos gramaticais;
1.2.3 Gramática normativa X Gramática descritiva.
2. A sintaxe na gramática tradicional do português:
2.1 Frase, oração, período. Classificação das orações;
2.2 Período simples:
2.2.1 Termos essenciais da oração;
2.2.2 Termos integrantes da oração;
2.2.3 Termos acessórios da oração;
2.2.4 Aposto e vocativo.
2.3 Período composto:
2.3.1 Orações coordenadas;
2.3.2 Orações subordinadas.
2.4 Análise crítica da sintaxe tradicional: questões e problemas
3. Descrição da sintaxe do português, a partir de um modelo descritivo específico:
3.1 Estrutura interna da oração;
3.2 Articulação de orações.
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Leitura e discussão de textos básicos; 3. Aplicação de conceitos em exercícios
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BASÍLIO, M. Estruturas lexicais do português: uma abordagem gerativa. Petrópolis: Vozes, 1980.
______. Teoria lexical. São Paulo: Ática, 1987.
BECHARA, E. Lições de português pela análise sintática. 2. ed. Rio de Janeiro: Grifo, 1978.
BORBA, F. S. Introdução aos estudos lingüísticos. São Paulo: Nacional, 1975.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Estrutura da língua portuguesa. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 1984.
______. Problemas de lingüística descritiva. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 1988.
CARONE, F. B. Subordinação e coordenação: confrontos e contrates. 3. ed. São Paulo: Ática, 1993. (Princípios).
______. Morfossintaxe. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994. (Fundamentos).
ELSON, B.; PICKETT, V. Introdução à morfologia e à sintaxe. Petrópolis: Vozes, 1973.
KEHDI, V. Morfemas do português. São Paulo: Ática, 1990.
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
KURY, A. G. Novas lições de análise sintática. 6. ed. São Paulo: Ática, 1993. (Fundamentos).
LAROCA, M. N. C. Manual da morfologia do português. Campinas: Pontes, 1994.
LEMLE, M. Análise sintática: teoria geral e descrição do português. São Paulo: Ática, 1984.
LIMA, C. H. R. Gramática normativa da língua portuguesa. 22. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1982
LOBATO, L. M. P. Sintaxe gerativa do português. Belo Horizonte: Virgília, 1986.
LYONS, J. Introdução à lingüística teórica. São Paulo: Nacional, 1979.
MATEUS, M. H. M. et al. Fonética, fonologia e morfologia do português. Lisboa: Universidade Aberta, 1990.
MONTEIRO, J. L Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes, 1991.
PERINI, M. A. A gramática gerativa: introdução ao estudo da sintaxe portuguesa. Belo Horizonte: Virgília, 1976.
______. Para uma nova gramática do português. São Paulo: Ática, 1985. (Princípios).
______. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1995.
RAPOSO, E. P. Teoria da gramática: a faculdade da linguagem. Lisboa: Caminho, 1992.
RIO-TORTO, G. M. Formação de palavras em português: aspectos da construção de avaliativos. Coimbra: Universidade de Coimbra, 1993.
.SANDMANN, A. J. Morfologia geral. São Paulo: Contexto, 1991.
______. Morfologia lexical. São Paulo: Contexto, 1992.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Provas escritas; 2. Exercícios; 3. Relatórios de leituras.
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Leitura, produção de textos e revisão gramatical em língua portuguesa.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Diurno MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LÍNGUA PORTUGUESA III CÓDIGO: LNG3036 SERIAÇÃO IDEAL: 3º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( ) PRÉ-REQUISITOS: Língua Portuguesa II CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual CRÉDITOS: 08 CARGA HORÁRIA: 120 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 04 horas PRÁTICA: TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS: AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
1. Propiciar ao aluno contato com os problemas do aspecto semântico da língua portuguesa, fornecendo-lhe material para a reflexão sobre a linguagem
2. Apresentar ao aluno uma visão histórica dos estudos de retórica e levá-lo a perceber a utilização dos procedimentos retóricos nos diversos meios de
comunicação da atualidade
3. Oferecer ao aluno as noções básicas de estilística para que ele distinga os fenômenos estilísticos dos fatos lingüísticos comuns.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
I -– Semântica:
1. Histórico e conceitos fundamentais
2. O problema do significado lingüístico
3. Semântica da palavra
3.1 Campos semânticos
3.2 Análise componencial
4. Semântica contexto-situacional
4.1 Sentido e contexto social
4.2 Pressupostos e subentendidos
4.3 Atos de fala e implicaturas
5. Relações semânticas entre palavras e frases
6. Sinonímia e paráfrase
7. Antonímia e contradição
8. Polissemia e ambigüidade
9. Hiponímia e acarretamento
II – Retórica:
1. Histórico e conceitos fundamentais
2. Retórica aristotélica e seus desenvolvimentos modernos
3. Argumentação: fatores de coesão e coerência
4. Elementos discursivos da composição textual: figuras de retórica
5. Procedimentos retóricos na produção e leitura de textos
III – Estilística:
1. Histórico e conceitos fundamentais
2. Estilística de Bally: fonética, morfologia e sintaxe de expressão
3. Desenvolvimentos modernos da estilística.
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Leitura e discussão de textos básicos; 3. Aplicação de conceitos em exercícios
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 6. ed. Cotia: Ateliê, 2003.
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, [s.d.].
BALLY, C. Traité de stylistique française. 3. ed. Paris: Klincksieck, 1951.
BENVENISTE, E. Problemas de lingüística geral I e II. Tradução de Maria da G. Novak e Luiza Néri. São Paulo: Nacional, 1976.
______. Problemas de lingüística geral II. Tradução de Eduardo Guimarães et al. Campinas: Pontes, 1989.
BLIKSTEIN, I. Kaspar Hauser ou a fabricação da realidade. São Paulo: Cultrix, 1985.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Contribuição à estilística portuguesa. Rio de Janeiro: Simões, 1953.
CRESSOT, M. Le style et sés techiniques. Paris: PUF, 1947.
DUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés et al. São Paulo: Cultrix, 1974.
______.. Dicionário de lingüística. Tradução de Frederico Pessoa de Barros et al. São Paulo: Cultrix, 1986.
DUCROT, O. Princípios de semântica lingüística (dizer e não dizer). Tradução de Carlos Vogt et al. São Paulo: Cultrix, 1972.
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.
GUIRAUD, P. A semântica. Tradução de Maria Elisa Mascarenhas. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1972.
______. A estilística. Tradução de Miguel Maillet. São Paulo: Ática, 1985.
GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.
ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semântica. São Paulo: Ática, 1985.
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. São Paulo: Córtex, 1984.
______. A argumentatividade no discurso. São Paulo: Córtex Moraes, 1986.
______. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
LAPA, M. R. Estilística da língua portuguesa. Lisboa: Seara Nova, 1973.
LYONS, J. Semântica. Tradução de Wanda Ramos. Lisboa: Presença, 1977.
______. Introdução à lingüística teórica. Tradução de Rosa Virgínia M. e Silva e Hélio Pimentel. São Paulo: Nacional, 1979.
MARTINS, N. S. Introdução à estilística: a expressividade na língua portuguesa. São Paulo: Queiros, 1979.
MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo: Ática, 1991.
OSAKABE, H. Argumentação e discurso público. São Paulo: Kairós, 1979.
PALMER, F. R. A semântica. Tradução de Ana Maria Machado Chaves. Lisboa: Edições 70, 1979.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado de argumentação: a nova retórica. Tradução de Maria E. G. G. Pereira. São Paulo: M. Fontes, 1996.
TRINGALI, D. Introdução à retórica: retórica como crítica literária. São Paulo: Duas Cidades, 1988.
ULMANN, S. Semântica: uma introdução à ciência do significado. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1970.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Participação nas aulas; 2. Exercícios e leitura de textos; 3. Provas escritas.
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Estudo do nível semântico, dos processos retóricos e estilísticos da língua portuguesa.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Diurno
MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena
DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LÍNGUA PORTUGUESA IV
CÓDIGO: LNG3052
SERIAÇÃO IDEAL: 4º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( )
PRÉ-REQUISITOS: Língua Portuguesa III
CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual
CRÉDITOS: 06 CARGA HORÁRIA: 90 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 03 horas PRÁTICA:
TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS:
AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
1. Informar ao aluno a origem e a evolução histórica da língua portuguesa;
2. Iniciar o aluno na análise dos fenômenos fonético-fonológicos, morfológicos, sintático e lexicais da língua portuguesa do ponto de vista da sua evolução
histórica.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
1.. A língua portuguesa no tempo e no espaço
1.1 História externa da língua portuguesa
1.2 Distribuição geográfica da língua portuguesa (domínio da língua portuguesa)
1.3 Dialetos crioulos de base portuguesa
1.4 Fases da história da língua portuguesa
2. Fonética histórica do português
2.1 Alterações fonéticas (metaplasmos)
2.2 Vocalismo
2.3 Consonantismo
3. Morfossintaxe histórica do português
3.1 Nomes (substantivos e adjetivos)
3.2 Pronomes
3.3 Artigos
3.4 Numerais
3.5 Verbos
3.6 Advérbios
3.7 Preposições e conjunções
4. Formação do léxico português
4.1 Palavras de origem latina (corrente erudita e corrente popular)
4.2 Formação vernácula
4.3 Empréstimos
5. Português no Brasil
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Trabalhos em grupo; 3. Seminários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ALI IDA, M. S. Gramática histórica da língua portuguesa. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1964.
BUENO, F. S. A formação histórica da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1958.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. História e estrutura da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Padrão, 1975.
COUTINHO, I. L. Pontos de gramática histórica. 5. ed. rev. e aum. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1962.
DIAS, A. E. Sintaxe histórica portuguesa. 4. ed. Lisboa: Clássica, 1959.
ELIAS, S. A língua portuguesa no mundo. São Paulo: Ática, 1998.
HUBER, J. Gramática do português antigo. Tradução de Maria M. Gouveia Delille. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1986.
MATEUS, M. H. et al. Gramática da língua portuguesa: elementos para a descrição da estrutura, funcionamento e uso do português actual. Coimbra:
Almedina, 1983.
NUJNES, J. J. Compêndio de gramática histórica portuguesa. 6. ed. Lisboa: Clássica, 1960.
SILVA NETO, S. História da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Presença, 1979.
______. Introdução ao estudo da língua portuguesa no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: INL/MEC, 1963.
TARALLO, F. Tempos lingüísticos: itinerário histórico da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1990.
TEYSSIER, P. História da língua portuguesa. 6. ed. Tradução de C. Cunha. Lisboa: Sá da Costa, 1994.
WILLIAMS, E. B. Do latim ao português: fonologia e morfologia históricas da língua portuguesa. Tradução de A. Houaiss. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1976.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Participação nas aulas; 2. Provas escritas
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Estudo dos diferentes aspectos do processo de formação da língua portuguesa.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Noturno MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LÍNGUA PORTUGUESA V CÓDIGO: LNG3060 SERIAÇÃO IDEAL: 5º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( ) PRÉ-REQUISITOS: Língua Portuguesa IV CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual CRÉDITOS: 08 CARGA HORÁRIA: 120 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 04 horas PRÁTICA: TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS: AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
1. Informar ao aluno a origem e a evolução histórica da língua portuguesa.
2. Iniciar o aluno na análise dos fenômenos fonético-fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais da língua portuguesa do ponto de vista da sua evolução
histórica.
3. Fazer com que o aluno tenha uma visão histórica dos estudos de retórica.
4. Levar o aluno a perceber a utilização de procedimentos retóricos nos diversos meios de comunicação da atualidade
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
I – Gramática histórica
1. A língua portuguesa no tempo e no espaço
1.1 História externa da língua portuguesa
1.2 Distribuição geográfica da língua portuguesa (domínio da língua portuguesa)
1.4 Fases da história da língua portuguesa
2.3 Consonantismo
3. Argumentação: fatores de coesão e coerência
1.3 Dialetos crioulos de base portuguesa
2. Fonética histórica do português
2.1 Alterações fonéticas (metaplasmos)
2.2 Vocalismo
3. Morfossintaxe histórica do português
3.1 Nomes (substantivos e adjetivos)
3.2 Pronomes
3.3 Artigos
3.4 Numerais
3.5 Verbos
3.6 Advérbios
3.7 Preposições e conjunções
4. Formação do léxico português
4.1 Palavras de origem latina (corrente erudita e corrente popular)
4.2 Formação vernácula
4.3 Empréstimos
5. Português no Brasil
II – Retórica
1. Histórico e conceitos fundamentais
2. Retórica aristotélica e seus desenvolvimentos modernos
4. Elementos discursivos da composição textual: figuras de retórica
5. Procedimentos retóricos na produção e leitura de textos
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Trabalhos em grupo; 3. Seminários; 4. Produção de texto e leitura.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 6. ed. Cotia: Ateliê, 2003.
ALI IDA, M. S. Gramática histórica da língua portuguesa. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1964.
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução de Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, [s.d.].
BUENO, F. S. A formação histórica da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1958.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. História e estrutura da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Padrão, 1975.
COUTINHO, I. L. Pontos de gramática histórica. 5. ed. rev. e aum. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1962.
DIAS, A. E. S. Sintaxe histórica portuguesa. 4. ed. Lisboa: Clássica, 1959.
DUBOIS, J. et al. Retórica geral. Tradução de Carlos Felipe Moisés et al. São Paulo: Cultrix, 1974.
ELIAS, S. A língua portuguesa no mundo. São Paulo: Ática, 1998.
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.
GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.
HUBER, J. Gramática do português antigo. Tradução de Maria M. Gouveia Delille. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1986.
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. São Paulo: Córtex, 1984.
______. A argumentatividade no discurso. São Paulo: Córtex Moraes, 1986.
______. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
MATEUS, M. H. M. et al. Gramática da língua portuguesa: elementos para a descrição da estrutura, funcionamento e uso do português actual. Coimbra:
Almedina, 1983.
NUNES, J. J. Compêndio de gramática histórica portuguesa. 6. ed. Clássica, 1960.
OSAKABE, H. Argumentação e discurso público. São Paulo: Kairós, 1979.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado de argumentação: a nova retórica. Tradução de Maria E. G. G. Pereira. São Paulo: M. Fontes, 1996.
SILVA NETO, S. História da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Presença, 1979.
______. Introdução ao estudo da língua portuguesa no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: INL/MEC, 1963.
TARALLO, F. Tempos lingüísticos: itinerário histórico da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1990.
TEYSSIER, p. História da língua portuguesa. 6. ed. Tradução de C. Cunha. Lisboa: Sá da Costa, 1994.
TRINGALI, D. Introdução à retórica: retórica como crítica literária. São Paulo: Duas Cidades, 1988.
WILLIAMS, E. B. Do latim ao português: fonologia e morfologia históricas da língua portuguesa. Tradução de A. Houaiss. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1976.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Participação nas aulas; 2. Provas escritas; 3. Exercícios de produção de textos
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Estudo dos diferentes aspectos do processo de formação da língua portuguesa.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Diurno
MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena
DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LINGÜÍSTICA I
CÓDIGO: LNG3079
SERIAÇÃO IDEAL: 1º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( )
PRÉ-REQUISITOS: Não há
CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual
CRÉDITOS: 06 CARGA HORÁRIA: 90 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 03 horas PRÁTICA:
TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS:
AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
Levar o aluno a apreender e operacionalizar os conceitos básicos de semiótica e lingüística; obter os conceitos básicos de fonética e fonologia bem como aplicá-
los na elaboração dos sistemas fonológicos com a finalidade de reconhecimento da sua competência lingüística.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
2. Lingüística e semiótica
3. Tipologia dos signos e signo lingüístico
2.1 Conceito e fonema
I – Noções básicas de Lingüística
1. O processo da comunicação humana e as funções da linguagem
2.1 Conceituação
2.2 Objeto
2.3 Modalidades: geral e específica (diacronia/sincronia)
4. Sistema, norma e fala
II – Fonética
1. Aparelho fonador
2. Classificação das vogais e das consoantes
3. Palavra e sílaba
4. Alfabetos fonéticos
III – Fonologia
1. Distinção entre fonética e fonologia
2. Depreensão de forma
2.2 Alofonia
2.3 Neutralização e arquifonema
3. Os supra-segmentais
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Exercícios; 3. Leituras, fichamento e seminários; 4. Trabalhos extra-classe.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BENVENISTE, E. Problemas de lingüística geral I e II. Tradução de Maria da Glória Novak e Luiza Néri. São Paulo: Nacional, 1976.
BORBA, F. S. Introdução aos estudos lingüísticos. São Paulo: Nacional, 1975.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Introdução às línguas indígenas brasileiras. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1977.
DUBOIS, J. et al. Dicionário de lingüística. São Paulo: Cultrix, 1978.
DUCROT, O.; TODOROV., T. Dicionário das ciências da linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1979.
KINDELL, G. E. Manual de exercícios para análise fonológica. Brasília: S. I. L., 1976.
______. Guia de análise fonológica. Brasília: S. I. L., 1977.
LOPES, E. Fundamentos de lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1976.
MALMBERG, B. La phonétique. Paris: O. O. F., 1954.
______. As novas tendências da lingüística. São Paulo: Nacional, 1971.
MAIA, E. M. No reino da fala. São Paulo: Ática, 1986.
MARTINET, A. Elementos de lingüística geral. Lisboa: São da Costa, 1970.
MOUNIN, G. Introdução à lingüística. Lisboa: Iniciativa, 1970.
SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1969.
YAGUELLO, M. Alice no país da linguagem. Lisboa: Estampa, 1991.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Provas bimestrais e semestrais; 2. Fichamento e seminários; 3. Trabalhos extra-classe.
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Noções básicas de lingüística, fonética e fonologia.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Diurno
MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena
DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LINGÜÍSTICA II
CÓDIGO: LNG3095
SERIAÇÃO IDEAL: 2º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( )
PRÉ-REQUISITOS: Lingüística I
CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual
CRÉDITOS: 08 CARGA HORÁRIA: 120 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 04 horas PRÁTICA:
TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS:
AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
Levar o aluno a apreender e operacionalizar os conceitos básicos de morfologia, sintaxe e semântica e a reconhecer os diferentes níveis da linguagem.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
I – Morfologia:
1. Análise morfológica
2. Processos morfológicos lexicais e flexionais
II – Sintaxe:
1. Depreensão das unidades sintáticas
2. Um modelo de sintaxe
3. Processos sintáticos
III – Lingüística e significação:
1. Breve histórico dos estudos semânticos
2. Semântica da palavra
3. Semântica do enunciado
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Exercícios de aplicação; 3. Leituras, fichamento e seminários; 4. Trabalhos extra-classe.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BASÍLIO, M. Teoria lexical. São Paulo: Ática, 1987.
BENVENISTE, E. Problemas de lingüística geral I e II. Tradução de Maria da Glória Novak e Luiza Néri. São Paulo: Nacional, 1976.
CAGLIARI, L. C. Questões de morfologia e fonologia. Campinas, SP, 2002 (Lingüística, v. 5).
CALLOU, D.; LEITE, V. Iniciação à fonética e à fonologia. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Princípios de lingüística geral. 4. ed. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1974.
______. Problemas de lingüística descritiva. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1973.
CHAFE, W. Meaning and the structure of language. Chicago: The University of Chicago Press, 1970.
CRYSTAL, D. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
DASCAL, M. Fundamentos metodológicos da lingüística. Campinas, SP, 1978. (Semântica, v. 3).
FROMKIN, V.; RODMAN, R. Introdução à linguagem. Coimbra: Almedina, 1993.
GLEASON JÚNIOR, H. A. Introdução à lingüística descritiva. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1961.
LOPES, E. Fundamentos de lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1976.
LYONS, J. Introdução à lingüística teórica. Tradução de Rosa V. Mattos e Hélio Pimentel. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1979.
MATHEWS, P. H. Morfologia: introducción a la teoria de la estructura de la palabra. Madrid: Paraninfo, 1980.
ORTEGA, S. V. Fundamentos de morfologia. Madrid: Sintesis, 1993.
PALMER, F. R. A semântica. São Paulo: Martins Fontes, 1976. (Signos, 25).
PERINI, M. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1995.
PINTO, E. P. O português do Brasil: textos críticos e teóricos. 1820/1920, fontes para a teoria e a história. São Paulo: Edusp, 1978.
SANDMANN, A. J. Morfologia geral. São Paulo: Contexto, 1991.
______. Competência lexical: produtividade, restrições e bloqueio. Curitiba: UFPR, 1991.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Provas bimestrais e semestrais; 2. Fichamento e seminários; 3. Trabalhos extra-classe.
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Noções básicas de morfologia, sintaxe e semântica.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Noturno
MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena
DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
CÓDIGO: LNG3117
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LINGÜÍSTICA III
SERIAÇÃO IDEAL: 3º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( )
PRÉ-REQUISITOS: Lingüística II
CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Anual
CRÉDITOS: 04 CARGA HORÁRIA: 60 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 02 horas PRÁTICA:
TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS:
AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
Levar o aluno a apreender e operacionalizar os conceitos básicos de morfologia, sintaxe e semântica e a reconhecer os diferentes níveis da linguagem.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
Lingüística e significação:
1. Breve histórico dos estudos semânticos.
2. Semântica da palavra;
3. Semântica do enunciado.
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Exercícios de aplicação; 3. Leituras, fichamento e seminários; 4. Trabalhos extra-classe.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BALDINGER, K. Teoria semântica. Madrid: Alcalá, [1970].
DASCAL, M. Fundamentos metodológicos da lingüística. São Paulo: Global, 1978 (Semântica, v. 3).
GREIMAS, A. Y. Semântica estrutural. São Paulo: Cultrix, 1975.
LYONS, J. Novos horizontes da lingüística. São Paulo: Nacional, 1979.
ULLMANN, S. Semântica: uma introdução à ciência dos significados. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1964.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Provas bimestrais e semestrais; 2. Fichamento e seminários; 3. Trabalhos extra-classe.
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Noções básicas de semântica.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Noturno
MODALIDADE: Bacharelado e Licenciatura Plena
DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Lingüística
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: LINGÜÍSTICA IV
CÓDIGO: LNG3125
SERIAÇÃO IDEAL: 4º ano
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( )
PRÉ-REQUISITOS: Lingüística III
CO-REQUISITOS: Não há
ANUAL/SEMESTRAL: Semestral
CRÉDITOS: 02 CARGA HORÁRIA: 30 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 02 horas PRÁTICA:
TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS:
AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
Levar o aluno a desenvolver uma postura crítica frente aos conceitos sobre linguagem a partir de leituras, fichamentos e trabalho dirigido e a iniciar o aluno na
metodologia de pesquisa lingüística. Sondagem de aptidões na pesquisa lingüística.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
Leitura dirigida a partir dos núcleos básicos em que se centram os conteúdos programáticos desenvolvidos em lingüística nos anos anteriores.
1. Fonética e fonologia.
2. Morfologia.
3. Sintaxe.
4. Lingüística e significação.
5. Teoria da comunicação.
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas expositivas; 2. Exercícios de aplicação; 3. Leituras, fichamento e seminários; 4. Trabalhos extra-classe.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BALDINGER, K. Teoria semântica. Madrid: Alcalá, [1970].
BENVENISTE, E. Problèmes de linguistique générale. Paris: Gallimard, 1966.
BORBA, F. S. Introdução aos estudos lingüísticos. São Paulo: Nacional, 1975.
______. ______. São Paulo: Nacional, 1984.
______. Teoria sintática. São Paulo: Queiroz/Edusp, 1979.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Introdução às línguas brasileiras. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1977.
CARONE, F. B. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 1976.
DASCAL, M. Fundamentos metodológicos da lingüística. São Paulo: Global, 1978 (Semântica, v. 3).
DUBOIS-CHARLE, J. Bases da análise lingüística. Coimbra: Almedina, 1976.
DUBOIS, J. et al. Dicionário de lingüística. São Paulo: Cultrix, 1978.
DUCROT, O.; TODOROV, T. Dicionário das ciências da linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1979.
ELSON, B.; PICKETT, V. Introdução à morfologia e à sintaxe. Petrópolis: Vozes, 1973.
GREIMAS, A. Y. Semântica estrutural. São Paulo: Cultrix, 1975.
KINDELL, G. E. Manual de exercícios para análise fonológica. Brasília: S. I. L., 1976.
______. Guia de análise fonológica. Brasília: S. I. L., 1977.
LOPES, E. Fundamentos de lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 1976.
LYONS, J. Novos horizontes da lingüística. São Paulo: Nacional, 1979.
MAIA, E. M. Elementos de lingüística geral. Lisboa: Sá da Costa, 1970.
MALMBERG, B. La phonétique. Paris: P. O. F., 1954.
______. As novas tendências da lingüística. São Paulo: Nacional/USP, 1971.
MERRIFIELD, W. R. Laboratory manual for morphology and syntax. Santa Anna, Califórnia: S. I. L., 1967.
MOUNIN, G. Introdução à lingüística. Lisboa: Iniciativa, 1970.
PERINI, M. A. A gramática gerativa: introdução ao estudo da sintaxe portuguesa. Belo Horizonte: Virgília, 1976.
NIDA, E. Morfology: the descriptive analysis of wordes. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1967.
TESNIERE, L. Esquisse d’une syntaxe structurale. Paris: Klincksieck, 1953.
ULLMANN, S. Semântica: uma introdução à ciência dos significados. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1964.
SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1969.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Provas bimestrais e semestrais; 2. Fichamento e seminários; 3. Trabalhos extra-classe.
Atividade de recuperação: prova escrita
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Noções básicas de semântica.
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Noturno MODALIDADE:: Licenciatura DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Didática
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: PRÁTICA DE ENSINO DE PORTUGUÊS I CÓDIGO: DDA7654 SERIAÇÃO IDEAL: 10º Semestre
OBRIGATÓRIA (X) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO ( )
PRÉ-REQUISITOS: Didática CO-REQUISITOS: Conteúdos de Língua Portuguesa, Literaturas Portuguesa e Brasileira
ANUAL/SEMESTRAL: Semestral CRÉDITOS: 03 CARGA HORÁRIA: 45 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: 03 horas PRÁTICA: TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: Todos os alunos inscritos AULAS PRÁTICAS: AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
Licenciar o professor de Português do 1º e 2º graus de modo que ele veja, no ensino de língua em geral e no ensino da língua portuguesa em particular, não
apenas um instrumento de comunicação (produto) mas um espaço privilegiado para a formação do indivíduo, isto é, um espaço privilegiado para o
desenvolvimento/organização do pensamento e a sua expressão oral e escrita e vice-versa (processo)..
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
I – ARTICULAÇÃO FORMA/MATÉRIA
1. Licenciatura/bacharelado
2. Pedagogia/letras
3. Ensino/pesquisa
4. Teoria/prática
5. Forma (método)/conteúdo
6. ensino (professor)/aprendizagem (aluno)
7. Universidade (3º grau)/1º e 2º graus
II – ARTICULAÇÃO LINGUAGEM/LÍNGUAS
1. Língua materna/línguas estrangeiras
2. Lingüística teórica/lingüística aplicada
3. Invariantes/variáveis
III – ARTICULAÇÃO SUJEITO/OBJETO
1. Esquema clássico de comunicação
2. Esquema interacional: o diálogo ou relações intersubjetivas assimétricas
IV – OBJETIVOS DO ENSINO DE LÍNGUAS
1. Produção e compreensão de textos
2. Língua oral e língua escrita
V – ADEQUAÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA AOS ALUNOS: MOTIVAÇÕES E INTERESSES
VI – MERCADO DE TRABALHO
VII – PREPARAÇÃO PARA OS ESTÁGIOS
1. Gramática e léxico
2. Todo e parte
3. Simples e complexo.
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Seminários; 2. Aulas expositivas
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BENVENISTE, E. Problemas de lingüística geral I e II. Tradução de Maria da G. Novak e Luiza Néri. São Paulo: Nacional, 1976.
BUBER, M. Eu e tu. São Paulo: Moraes, [s.d.].
CULIOLI, A. Representation, referential processes, and regulation: language activity recognition. In: MONTANGERO, J. I.; TRYUPHON, A. (eds.).
Language and cognition, n. 10. Geneva: Fondation Archives Jean Piaget, 1989, p. 97-124.
DASCAL, M. Reflexão de textos, um processo de aproximação gradual. In: Subsídios à proposta.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1990.
FRANCHI, C. Criatividade e gramática. São Paulo: SE/CENP, 1988.
GENOUVRIER, E.; PEYTARD, J. Lingüística e ensino do português. Tradução de Rodolfo Ilari. Coimbra: Almedina, 1974.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
GOES, L. P. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Pioneira, 1984.
HALLIDAY, M. A. K. et al. As ciências lingüísticas e o ensino de línguas. Tradução de Myriam Freire Moran. Petrópolis: Vozes, 1974.
ILARI, R. A lingüística e o ensino de língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
KATO, M. A. No mundo da escrita. São Paulo: Ática, 1986.
______. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
LEITE, I. C. M. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
REZENDE, L. M. Estudo do instrumento de avaliação: prova de comunicação e expressão do vertibular VINSTITUIÇÃO C 1987. Pesquisa, São Paulo, n. 1, p.
99, 1988.
PIATTELI-PALMARINI, M. (Org.). Théories du langage: théories de l’apprentissage, 1979.
______. Ciências do homem e para o homem. In: Pensando a educação. São Paulo: INSTITUIÇÃO C, 1989.
______. Gramática e ensino de língua. Estudos Gramaticais, Araraquara, n. 1, v. 3, p. 132-154, 1989 (Série Encontros).
______. A interdisciplinaridade e especificidade lingüística. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DA ALFAL, 9., 1990, Campinas. Comunicação... Campinas,
1990.
______. Linguagem e sociedade: o ensino de língua. Didática, São Paulo, 1992.
______. Ensino de língua: relação teoria e prática. In: SEMINÁRIO DO GEI, 41., Ribeirão Preto. Comunicação... Ribeirão Preto, 1993.
ROULET, E. Teorias lingüísticas: gramáticas e ensino de línguas. Tradução de Geraldo Cintra. São Paulo: Pioneira, 1978.
ROUSSEAU, J. J. Ensaio sobre a origem das línguas. Lisboa: Estampa, 1981. (Clássicos de bolso).
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricular para o ensino de língua portuguesa –
1º grau. 4. ed. São Paulo: SE/CENP, 1991.
______. ______. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricular para o ensino de português – 2º grau. São Paulo: SE/CENP, 1994.
SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Almedina, 1974.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.
YAGUELLO, M. Alice no país da linguagem: para compreender a lingüística. Tradução de Maria José Figueiredo. Lisboa; Estampa, 1990.
ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 5. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Monografia sobre um assunto escolhido dentro do tema de ensino de línguas em confronto com uma situação prática de ensino.
2. Observação do discurso e das atitudes dos alunos em relação ao seu próprio desenvolvimento.
3. Atividade de recuperação: prova escrita, trabalho ou relatório substitutivo.
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Este curso faz uma reflexão que articula língua e linguagem. O ensino de língua, como está organizado em nossas escolas de 1º, 2º e 3º graus, trabalha apenas
com o produto (línguas naturais) e deixa de lado o processo (linguagem) responsável pela organização de tais produtos (línguas).
PROGRAMA DE DISCIPLINA - INSTITUIÇÃO C
CURSO: Letras –Noturno
MODALIDADE: Licenciatura
DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Didática
IDENTIFICAÇÃO:
DISCIPLINA OU ESTÁGIO: PRÁTICA DE ENSINO DE PORTUGUÊS II
CÓDIGO: DDA7662
SERIAÇÃO IDEAL: ao longo do curso
OBRIGATÓRIA ( ) OPTATIVA ( ) ESTÁGIO (X)
PRÉ-REQUISITOS:
CO-REQUISITOS: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio, Psicologia da Educação, Didática, Conteúdos de Língua Portuguesa, Literaturas
Portugues e Brasileira
ANUAL/SEMESTRAL:
CRÉDITOS: 10 CARGA HORÁRIA: 150 horas
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA SEMANAL:
TEÓRICA: PRÁTICA:grupos de 3 a 4 alunos
TEÓRICA/PRÁTICA: OUTRAS:
NÚMERO MÁXIMO DE ALUNOS POR TURMA:
AULAS TEÓRICAS: AULAS PRÁTICAS:
AULAS TEÓRICAS/PRÁTICAS OUTRAS:
OBJETIVOS:
Fazer com que os estágios sejam os pontos de convergência entre teoria e prática
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (Título e discriminação das unidades):
1. O diálogo, a identidade e a produção de textos
2. Montagem e desmontagem de um texto: atividade epilingüística
3. Produção (redação) e interpretação de texto (leitura)
4. Gêneros redacionais: a narração, a descrição e a dissertação
5. Outros gêneros: cartas e documentos
6. Gramática e texto
7. Léxico e gramática
8. A literatura no ensino fundamental e médio
METODOLOGIA DE ENSINO:
1. Aulas tradicionais de regência, mediante autorização da escola de ensino fundamental e médio.
2. Aulas tradicionais de observação, mediante autorização da escola de ensino fundamental e médio.
3. Assessorias às escolas de ensino fundamental e médio.
4. Trabalhos de pesquisa em ensino de língua cuja elaboração tenha exigido a freqüência do pesquisador no ambiente escolar e a convivência com professores e
alunos.
5. Cursos de extensão à comunidade INSTITUIÇÃO Ciana e araraquarense coordenados pelos professores de Prática de Ensino em Letras e ministrados pelos
estagiários.
6. Aulas ministradas pelo próprio estagiário em estabelecimento de ensino, desde que orientadas pelo professor de Prática de Ensino de Letras.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
Ver bibliografia de Prática de Ensino de Português I
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
1. Serão avaliados o envolvimento e o desempenho dos alunos.
2. Atividade de recuperação: prova escrita, trabalho ou relatório substitutivo
EMENTA (Tópicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino):
Articulação entre linguagem (processo) e línguas (produto).
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