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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO
ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL BRASILEIRA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Simaia Zancan Ristow
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL BRASILEIRA
por
Simaia Zancan Ristow
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Educação, Linha de Pesquisa Educação Especial, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Inês Naujorks
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a dissertação de Mestrado
ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA
elaborada por
Simaia Zancan Ristow
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA:
____________________________________
Profª. Drª. Maria Inês Naujorks (UFSM)
(Presidente/ Orientadora)
_____________________________________
Profª. Drª. Darli Collares (UFRGS)
_____________________________________
Profª. Drª. Márcia Lise Lunardi (UFSM)
______________________________________
Profª. Drª.Soraia Napoleão Freitas (UFSM) – suplente
Santa Maria, 25 de abril de 2008.
Para meus pais Leodegar e Geneci,, e meu irmão Cícero;
pelo esforço, dedicação e compreensão, em todos os
momentos desta e de outras caminhadas.
AGRADECIMENTOS
Embora uma dissertação seja um trabalho individual, muitas pessoas
contribuíram para sua conclusão, e por esse motivo, não podem nem devem deixar
de serem lembradas. Desejo expressar os meus sinceros agradecimentos:
À Prof. Doutora Maria Inês Naujorks, professora e orientadora, pelas
orientações que me encaminharam no tema tratado nesta dissertação, bem como
pela disponibilidade e amizade demonstradas.
À Prof. Doutora Darli Collares, pela disponibilidade e considerações essenciais
que em muito contribuíram para a execução desta dissertação.
À Prof. Doutora Márcia Lunardi, por ter aceitado prontamente participar da
defesa, e pelas contribuições dedicadas a esta pesquisa.
Aos meus pais e irmão: Leodegar, Geneci e Cícero, pela compreensão, carinho,
dedicação, ajuda e reconhecimento. Esta conquista também é de vocês.
À minha avó Hilma, por todo carinho e ajuda.
À todos amigos que estiveram comigo durante estes dois anos e que de uma
forma ou outra ajudaram para a conclusão desta dissertação. Em especial: Roselis e
Sabine Jost, amiga querida de longa data que sempre demonstrou amizade,
otimismo e total disponibilidade para ajudar no que fosse preciso.
Por último, à CAPES pelo financiamento desta pesquisa.
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA
AUTORA: Simaia Zancan Ristow
ORIENTADORA: Maria Inês Naujorks
Local e Data da Defesa: Santa Maria, 25 de abril de 2008.
Este estudo que está inserido na linha de pesquisa em Educação Especial do
curso de Mestrado em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria, teve o
objetivo de buscar entender como se construíram historicamente as teorias da
avaliação educacional, a partir dos referenciais bibliográficos da área num estudo de
caráter bibliográfico que abarca o período de 1930 até 2008. Pressupõe-se que, para
tratamos da questão da avaliação educacional devemos adentrar, primeiramente, em
um estudo histórico que possibilite compreender como se construíram as teorias da
avaliação educacional, visto que este ainda é um tema muito debatido e que pouco
tem mudado nas suas características estruturantes. Assim, tendo em vista que o
paradigma da inclusão salienta a aceitação das diferenças, enfatizando a
permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais,
preferencialmente, no ensino regular, considera-se relevante o estudo sobre a
avaliação educacional, uma vez que esta influencia diretamente no processo de
inclusão, podendo vir a se constituir, inclusive, numa das maiores barreiras da
inclusão. A investigação realizada nesta pesquisa possibilitou constatar que a
avaliação constitui-se num reflexo da sociedade, da economia e da política e, por
isso mesmo, precisa ser analisada historicamente. Observou-se que esta prática não
sofreu muitas alterações desde sua introdução nas escolas, mesmo com tantos
discursos que enfatizaram a valorização da reflexão, da crítica, do diálogo, continua
assumindo-se como um procedimento tradicional, autoritário e seletivo.
Palavras-chaves: avaliação educacional, educação especial, prática escolar.
ABSTRACT
Dissertation of Master's degree
Program of Masters Degree in Education
Federal University of Santa Maria
AN ANALYSIS ON THE PATH OF THE BRAZILIAN EDUCATION
ASSESSMENT
AUTHOR: SIMAIA ZANCAN RISTOW
ADVISOR TEACHER: MARIA INÊS NAUJORKS
Place and Date of the Defense: Santa Maria, April 25, 2008.
This study which is inserted in the line of research in the course of Special
Education Master's in Education, Federal University of Santa Maria, had the objective
to seek understanding how the theories of the education evaluation assessment were
historically constructed, starting from the bibliographic references from the area in a
study of character bibliographic covering the period of 1930 until 2008. It is assumed
that to treat the issue of educational evaluation must enter first of all, in a historical
study that makes possible to understand how education assessment theories were
constructed, because this is still a theme that there is a lot to be discussed and it had
few changes in their characteristics related to structure. Therefore, the study about
the education assessment is considered relevant concerning the paradigm of the
inclusion points out the acceptance of the differences, emphasizing the students'
permanence with special education needs, preferentially, in the regular teaching.
Once such an issue influences directly in the inclusion process, would become,
besides, the largest barriers of the inclusion. The research done in this research
enabled noted that the evaluation is itself a reflection of society, economics and
politics and, therefore, needs to be examined historically. It was observed that this
practice has undergone many changes since its introduction in schools, even with so
many speeches that emphasized the enhancement of reflection, of criticism,
dialogue, assuming continues to be a procedure traditional, authoritarian and
selective.
Keywords: assessment education, special education, school practice.
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO...................................................................................................01
1.1 - Situando o estudo............................................................................................01
2 CAMINHO METODOLÓGICO.................................................................................08
3. PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÕES PSICOMÉTRICAS.......................13
4. TECNICISMO E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS..........................25
5. AVALIAÇÃO QUALITATIVA: A CONTRUÇÃO DE UM NOVO CONCEITO
................................................................... ..............................................................37
6. PEDAGOGIA CRÍTICA: AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA...................................50
7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: A ÊNFASE NOS RESULTADOS
EDUCACIONAIS........................................................................................................61
8. PARA NÃO CONCLUIR: SÍNTESE DAS PRINCIPAIS CONSTATAÇÕES..........73
REFERÊNCIAS ........................................................................................................81
1. APRESENTAÇÃO
1.1 Situando o estudo
O interesse pela temática da avaliação educacional
surge quando em visitas a
escolas durante o curso de Graduação em Educação Especial (UFSM), observou-se
a preocupação em torno dos princípios que fundamentam esta prática,
principalmente no que se refere à forma de avaliação a ser empregada com os
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Outro fator que impulsionou este estudo foi a pesquisa
1
desenvolvida em duas
escolas públicas Santa Maria, que investigou como os professores percebem a
prática de avaliação e a relação desta com a produção do fracasso/sucesso escolar.
Os resultados apontaram a contradição existente entre teoria e prática. Tal
constatação desencadeia nos professores sentimentos como angústia e
insegurança, visto que acabam debatendo-se entre os conceitos estabelecidos tanto
pelos documentos oficiais
2
quanto pelos referenciais teóricos que atualmente
circulam nos meios educacionais com práticas cotidianas que não condizem, muitas
vezes, com o que é proposto por estes.
No estudo, percebeu-se que a atual concepção de avaliação transmitida aos
gestores escolares
3
possui como características a participação do aluno visando à
emancipação, mediante um processo de ensino/aprendizagem que deve ser
acompanhado continuamente, numa visão integradora do ensino que cumpre
fundamentalmente o papel de formar alunos cidadãos.
Contudo, a prática diária das escolas vem sendo marcada por uma postura
que enfatiza os aspectos mais tradicionais da avaliação, em que se destaca a
aplicação de testes ao final de cada conteúdo ensinado, cuja base está na
padronização das respostas dos alunos. Trata-se de testes na maioria das vezes
1
Pesquisa realizada durante o curso de Especialização em Gestão Educacional, no Centro de Educação da
Universidade Federal de Santa Maria, no ano de 2004.
2
Constituição Federal Brasileira (1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996); Plano Nacional
de Educação (2001); e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001).
3
Sobre o conceito de gestor escolar, Vieira (2006, p.35) coloca: “[...] como a própria expressão sugere, situa-se
no âmbito da escola e diz respeito a tarefas que estão sob sua esfera de abrangência [...] Assim, é lícito afirmar
que a gestão educacional situa-se na esfera macro, ao passo que a gestão escolar localiza-se na esfera micro”.
2
fechados, ou seja, com questões de múltipla escolha, que objetivam respostas
iguais, privilegiando a memorização dos conteúdos e a constatação de acertos e
erros.
Diante destes aspectos, constata-se que na busca por soluções e respostas
imediatas, a temática da avaliação acaba sendo entendida de forma fragmentada, ou
seja, para solucionar os problemas presentes nas práticas avaliativas diárias, os
gestores escolares retiram fragmentos presentes na teoria da avaliação e
mencionam nos documentos escolares apenas as partes que consideram úteis, ou
que vão ao encontro das propostas elaboradas pelos documentos oficiais. Com isso,
a teoria sobre avaliação acaba sendo entendida de forma superficial, visto que são
utilizados vários recortes de diferentes autores e teorias. Isso proporciona a abertura
de várias interpretações, algumas até contrárias ao que originalmente foi proposto
pelo autor.
Como conseqüência, aumenta o número de conceitos, concepções, formas de
explicar e compreender a teoria que embasa as práticas de avaliação que a escola e
professores utilizam para fundamentar sua atuação com os alunos,
sendo possível
observar na prática cotidiana que alguns professores avaliam seus alunos
mesclando procedimentos das teorias educacionais: tradicional, escolanovista,
tecnicista e construtivista, mas com a justificativa de que estão realizando uma
prática avaliativa embasada unicamente numa concepção emancipatória, e não
tradicional/ quantativista.
A separação entre propostas e práticas que se percebe diariamente nas
escolas surge das determinações presentes nos documentos nacionais que
fundamentam o ensino. Essas diretrizes enfatizam a apresentação de resultados
obtidos pelo aluno, ou seja, notas que demonstrem quanto ele rendeu num
determinado período de ensino para que, com base nesses dados, possa ser
realizada uma análise da “qualidade educacional”, cuja justificativa está centrada
na “melhoria do ensino”.
A esse respeito, Méndez (2002, p.68) salienta:
Nesse jogo confuso, mesclam-se as necessidades formativas com os
requisitos da eficácia e de mercado, as exigências de qualidade e eqüidade
educativas com as de eficácia e eficiência interpretadas em termos de
rentabilidade econômica, os argumentos com as opiniões, a qualidade com
a quantidade, o valor com o preço, a lógica educativa com a lógica
economicista, os princípios com as doutrinas, os alunos com os clientes.
3
Nesse contexto em que são mesclados interesses econômicos e
educacionais, encontram-se professores tentando se adaptar às propostas
educacionais que vão sendo impostas aos ambientes escolares e os alunos,
tentando corresponder aos objetivos propostos pelos professores. E em meio a esse
jogo, a avaliação acaba tendo um papel de importante destaque, pois é mediante ela
que tanto os objetivos do professor quanto os objetivos presentes nos documentos
escolares e nacionais vão sendo concretizados, servindo dessa forma como um
“mecanismo de controle” (ESTEBAN, 2001) e não,
conforme postulam os
documentos, como um instrumento capaz de gerar melhorias, proporcionando a
qualidade ao ensino.
Diante disto, movida pela angústia e curiosidade, nasce o interesse em
realizar uma pesquisa que buscasse entender como as práticas de avaliação foram
historicamente se construindo e sendo incorporadas nas escolas, entendendo-se
que esta compreensão histórica possibilitará ao pesquisador e àqueles que tiverem
acesso a este estudo uma visão mais crítica sobre essa prática.
Acredita-se que para compreender e analisar o porquê de certas concepções
de avaliação estarem sendo privilegiadas nos documentos educacionais é
necessário conhecer “como” e “em quais circunstâncias” foi sendo produzido esse
conhecimento/prática, ou seja, os fatos culturais e econômicos, teorias e
determinantes sociais que embasaram e influenciaram a formulação da teoria sobre
avaliação educacional.
Concorda-se com Méndez (2002, p.20) quando enfatiza que:
Não se pode deixar de fora da análise a influência do contexto sociocultural
em que as reformas ocorrem. Na avaliação, devemos também analisar,
com as distorções que provoca, os interesses que estão em jogo e as
ideologias que nela se encontram, levando em conta suas amplas
repercussões.
Como o autor salienta
na citação, a avaliação em seu percurso histórico foi
assumindo concepções e valores muito influenciados pelos movimentos sociais e
econômicos. É a partir desses interesses, que ela se configurou como prática escolar
voltada essencialmente aos interesses ideológicos, que pretendiam manter a
estrutura da classe dominante.
4
Nesse ponto, salienta-se o objetivo dessa pesquisa, que busca realizar o
resgate histórico da avaliação educacional, fazendo uma incursão pelas teorias que
fundamentaram essa prática escolar, identificando as transformações nas
concepções, conceitos, objetivos e finalidades que ocorreram em diferentes
momentos históricos.
Para tanto, será inicialmente realizada uma retrospectiva histórica sobre a
temática da avaliação, por meio de um estudo de caráter descritivo que visa destacar
as principais teorias sobre avaliação educacional nos respectivos períodos históricos,
com o objetivo de observar os reflexos destas, nas práticas avaliativas desenvolvidas
nas escolas.
A perspectiva teórica propiciará a análise dos principais referenciais teóricos
acerca da avaliação, que é de inegável importância, pois só investigando como
iniciou e foi sendo influenciada por contextos sociais, econômicos, culturais e
políticos é que se consegue compreender a atual configuração das práticas e teorias
sobre avaliação. Somente assim será possível contribuir com o
desenvolvimento/melhoria do conhecimento e práticas existentes.
De acordo com Méndez (2002, p.34):
[...] é uma tendência a se falar de avaliação e de alternativas possíveis às
formas mais comuns de avaliar, sem levar em conta ou entrar na análise
das bases epistemológicas nas quais se fundamentam tais alternativas,
nem a cultura escolar recebida, nem as crenças, as convicções, os
interesses e as tradições em que os próprios professores foram formados.
Por isso, muitas das novas formas propostas para avaliar não transcendem
a mera enunciação ou formulação de linhas gerais que muito pouco
incidem nas práticas reais dos professores.
Nesse sentido, parte-se do entendimento de que, para modificar as formas de
fazer avaliação, primeiramente é preciso compreender porque ela é feita, em
benefício de quem, com que objetivos, baseada em que concepções de ensino e,
principalmente, para quem é destinada. Para transformar a prática avaliativa, é
essencial desenvolver um olhar crítico que, no entender dessa pesquisa, só será
possível se realizado a partir do entendimento e análise histórica sobre a temática
em questão.
Em função disso, concorda-se com o pensamento de Hoffmann (2003, p.10):
Percebo que é essencial e urgente o repensar do significado da ação
avaliativa da educação infantil à universidade. Quaisquer práticas
5
inovadoras desenvolver-se-ão em falso se não alicerçadas por uma
reflexão profunda sobre concepções de avaliação/educação.
O levantamento bibliográfico elaborado nesse estudo propiciará uma abertura
para a tomada de consciência dos elementos que interferem na organização da
teoria sobre avaliação, e a contribuição para que os leitores dessa pesquisa, de
posse do conhecimento histórico da teoria da avaliação, possam estar cientes das
influências teóricas
e ideológicas que embasam as concepções sobre esse fazer.
Acredita-se que a análise do transcorrer histórico das teorias de avaliação
propicia a oportunidade de reflexão àqueles que se utilizam dessa prática. Nesse
sentido, é necessário oferecer às escolas oportunidades para que as pesquisas
desenvolvidas no âmbito acadêmico subsidiem discussões e análises pelos
gestores. Assim, este espaço deixará de ser entendido apenas como consumidor de
teorias que acabam sendo incorporadas sem que sejam discutidas, acarretando
práticas reprodutoras de desigualdades, para se tornar um espaço de reflexão, de
crítica, onde estas teorias possam ser analisadas e até mesmo rejeitadas, quando
consideradas inadequadas.
Portanto, faz-se necessário para que a atual e tão criticada prática de
avaliação seja modificada, que os gestores escolares envolvidos com o processo de
ensino/aprendizagem possuam um mínimo de conhecimento sobre a evolução
histórica da avaliação.
Como afirma Esteban (2002, p. 16):
A elaboração de propostas de novos caminhos deve ter claro que nas
ações e opções atuais estão sendo condicionadas formas de vida para as
próximas gerações, formas que trazem em si mesmos erros e acertos do
passado e que o presente não pode antever com precisão seus resultados
futuros. Este entramado de presente, passado e futuro é fundamental para
que se possa pensar os processos educativos.
É nesse sentido que o estudo bibliográfico proposto por essa pesquisa
auxiliará a (re) conhecer as diferentes perceptivas, concepções teóricas, abordagens
metodológicas e práticas que foram sendo desenvolvidas e disseminadas com o
passar dos anos nas escolas e transformadas em práticas automatizadas que até
hoje, mesmo muito criticadas, continuam presentes nas rotinas escolares.
Procurou-se organizar esta dissertação a partir de momentos históricos, sendo
que a divisão dessas décadas acompanha a instituição das teorias de avaliação no
6
Brasil, visto que estas já vinham sendo desenvolvidas pelos países norte-americanos
e chegaram ao Brasil com algumas décadas de diferença.
Como ressalta Saul (1994, p.30):
A avaliação da aprendizagem trilhou o caminho da produção
norteamericana com uma defasagem de mais de uma década... O veículo
para essa transmissão deveu-se, de um lado, ao trânsito de professores
brasileiros que fizeram cursos nos Estados Unidos, e de outro, aos acordos
internacionais.
Enfim, o objetivo dessa pesquisa consiste em entender historicamente como
se construíram as teorias da avaliação educacional a partir dos referenciais
bibliográficos da área, situando as diversas tendências que permearam/permeiam
essa prática nos determinados períodos históricos. Para tanto, foram
contextualizadas as teorias sobre avaliação educacional que tiveram maior
circulação no cenário educacional, correlacionando com os modelos norte-
americanos, ao passo que as teorias sobre avaliação desenvolveram-se no Brasil
sob grande influência das produções realizadas naqueles países.
Ao término dessa pesquisa, almeja-se elucidar os modelos de avaliação mais
difundidos nas escolas brasileiras nos diferentes momentos históricos, buscando
compreender como essa prática foi assumindo diferentes objetivos e finalidades
diante das influências sociais, econômicas e políticas que foram sendo difundidas na
sociedade.
Esteban (2002, p.17) enfatiza que “[...] O presente tem as marcas do passado
que, mesmo sendo imperceptíveis, precisam ser [re] interpretadas como sinais de
possibilidade de luta e de transformação”. Em decorrência disso, essa pesquisa
parte do pressuposto de que,
se almejarmos mudar a atual prática avaliativa, é
necessário primeiramente conhecer como foi sendo configurada a teoria sobre
avaliação, conhecimento esse que é propiciado a partir de um estudo histórico.
Acredita-se que a compreensão ampla sobre essa temática permitirá
problematizá-la de modo a buscar alternativas para os desafios que ela impõe
cotidianamente, principalmente quando vivemos numa realidade que prima pela
inclusão de todas as pessoas e que busca desenvolver uma educação aberta para a
diversidade, respeitando as diferenças de aprendizagem de cada pessoa.
Hoffman (1998, p.14) enfatiza que:
7
O que se precisa questionar, no meu entender, são os princípios que
fundamentam tais práticas avaliativas, que cada vez mais estreitas e
padronizadas, impedem ver e sentir cada sujeito da educação em seu
desenvolvimento integral e singular, negando a heterogeneidade que os
torna humanos, e limitando o acesso a escola apenas aos que se
aproximam ou se submetem a expectativas rigidamente determinadas por
ela.
É consensual a necessidade de rever e atualizar conceitos e práticas
avaliativas para que estas sejam desenvolvidas de modo a possibilitar não apenas a
verificação da aprendizagem dos alunos, que gera nas escolas muitas exclusões e
rótulos, principalmente daqueles alunos com maiores dificuldades, mas sim a
promoção.
Acredita-se que, antes de querermos implementar propostas avaliativas
diferenciadas nas escolas, e aqui frisa-se a questão da avaliação na educação
especial, é preciso primeiramente que os professores conheçam e analisem
criticamente essa prática, pois sem esse conhecimento teórico dificilmente os
professores deixarão de serem atores para se tornarem autores das ações
educativas.
Por isso, justifica-se a importância deste estudo, ao passo que conhecendo
quais são os princípios e objetivos que foram fundamentando as teorias de avaliação
com o passar dos anos, e a quais interesses as práticas de avaliação
serviam/servem, é que poderemos construir um conhecimento crítico a respeito
desta prática e,
assim, modificá-la e adaptá-la de forma a abranger os princípios
pretendidos pela inclusão, e atender àqueles alunos que por algum motivo não
conseguem acompanhar o ritmo de trabalho desenvolvido nas salas de aula.
2. CAMINHO METODOLÓGICO
Essa pesquisa, de caráter teórico e
que objetiva entender historicamente
como se construíram as teorias sobre avaliação educacional a partir dos referenciais
bibliográficos da área, está amparada na abordagem qualitativa.
Para a estruturação do trabalho, optou-se pela perspectiva de pesquisa
histórica, por se entender que essa abordagem é essencial para se construir um
panorama de como, no decorrer do tempo histórico, foram sendo estruturadas as
teorias sobre avaliação educacional.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa histórica de nível exploratório. As
pesquisas exploratórias têm por objetivo demonstrar e relacionar as diferentes visões
sobre o problema de pesquisa escolhido, com a finalidade que, de posse dessas
informações, seja possível esclarecer idéias ou modificar conceitos atuais.
A pesquisa histórica, que está amparada na pesquisa bibliográfica, é
desenvolvida com materiais já publicados que podem ou não estar em circulação no
contexto atual. Portanto, é elaborada a partir de artigos de livros, artigos científicos,
revistas, textos publicitários, documentos oficiais, dentre outras fontes bibliográficas.
Utilizando-se da contribuição de vários autores, essa forma de pesquisa tem
como objetivo organizar, no espaço histórico, dados referentes à temática de estudo,
procurando assim resgatar aspectos que possam ter sido perdidos ou entendidos de
forma fragmentada.
Esse estudo está amparado numa pesquisa de característica histórica,
seguindo as etapas de elaboração propostas por Gil (1999).
A primeira etapa, “Formulação do Problema”, é a fase em que o pesquisador
irá selecionar um assunto que lhe chama atenção e o intriga a pesquisar. A
“Elaboração do Plano de Trabalho”, segunda etapa, começa após a delimitação do
tema, fase em que o pesquisador organizará a estrutura de sua pesquisa,
enfatizando quais fatores irá salientar e por onde começará seu estudo.
Foi a partir de perguntas e inquietações sobre a temática da avaliação
educacional que
essa pesquisa se originou, com o objetivo de analisar, mediante
estudo bibliográfico, como a teoria da avaliação educacional foi se configurando no
9
decorrer dos anos. Procurando delimitar o tema de pesquisa, optou-se pela
investigação do percurso histórico da avaliação educacional brasileira a partir de
1930, objetivando organizar em ordem cronológica, os princípios difundidos por essa
prática no contexto escolar em determinados períodos históricos.
Não é objetivo dessa investigação, portanto, quantificar as produções a
respeito da avaliação educacional, nem comprovar teorias e modelos de práticas
avaliativas, como objetiva a pesquisa quantitativa. O que se almeja é o entendimento
histórico da teoria da avaliação, a partir dos dados encontrados na bibliografia
correspondente à temática da pesquisa.
Na “Identificação das Fontes”, terceira etapa, serão selecionadas as fontes
que oferecerão informações necessárias para o encaminhamento da pesquisa, ou
seja, as fontes bibliográficas como revistas, livros, publicações da
Internet que serão
pesquisadas.
Gil (1999) divide as fontes bibliográficas em livros, periódicos e impressos
diversos. Na categoria livros, o autor subdivide em leitura corrente, que seriam as
obras literárias e de divulgação, e livros de referência, como dicionários,
enciclopédias e catálogos. Na categoria dos periódicos, situam-se jornais e revistas.
Conforme a classificação de Gil (1999), nessa pesquisa serão utilizados os
livros de “leitura corrente”, que são obras cujo objetivo é transmitir informações sobre
um assunto específico e que, nesse trabalho, centrar-se-ão na temática da avaliação
educacional.
Após a identificação, será feita a “Localização das Fontes e Obtenção do
Material”, ou seja, a busca pelas fontes bibliográficas que foram selecionadas, para
então começar a organizá-las.
A divisão por décadas presente no referencial teórico foi selecionada após
leituras de autores como Esteban (2001, 2002), Hoffmann (1993, 1998, 2003, 2005),
Carrara (2002), Bossa (2002), Méndez (2002), Luckesi (1996), Prado (1998), Saul
(1994), Sobrinho (2002, 2003). Estes autores foram tomados como referência por
serem os nomes mais citados quando se fala na questão da avaliação educacional,
e também pelo fato de que, a partir da análise das obras desses autores, foi possível
realizar a organização cronológica das teorias sobre avaliação que foram
desenvolvidas em determinados períodos históricos.
Como a estrutura da dissertação aborda em cada capítulo as principais
finalidades e objetivos definidos pela avaliação naquele determinado período
10
histórico, procurou-se dar maior foco aos autores que desenvolviam suas reflexões
sobre aquela forma de avaliar. Assim temos, por exemplo: Tyler (1983), sendo
tomado como referência quando o foco da pesquisa centra-se na “avaliação por
objetivos” no capítulo 2, e Sobrinho (2003), quando é tratada a questão das
“avaliações institucionais” no capítulo 7.
A “Leitura do Material”, fase em que, de posse de todas as fontes
bibliográficas, o autor começa a realizar a leitura, se subdivide em quatro formas
distintas.
A primeira seria a leitura exploratória (GIL, 1999, p.85): “Nesta etapa, o que
convém é entrar em contato com a obra em sua totalidade, lendo o sumário, o
prefácio, a introdução, as ‘orelhas’, algumas passagens esparsas do seu texto”. A
seguir, realiza-se a leitura seletiva, selecionando realmente as partes que
interessam à pesquisa.
Essa primeira leitura é fundamental para que sejam selecionados apenas os
capítulos e artigos que vem ao encontro do tema da pesquisa. Assim, como não era
objetivo analisar criticamente os conceitos atribuídos à avaliação, esta leitura teve
um valor secundário. A ênfase esteve, portanto, centrada em demarcar
cronologicamente as discussões teóricas a respeito da avaliação educacional,
demonstrando as características que esta prática assume nos ambientes escolares.
A leitura analítica é a etapa em que, segundo Gil (1999, p.86), “procede-se à
identificação das idéias-chaves do texto, à sua ordenação e finalmente à
sua
síntese”. Posteriormente, na leitura interpretativa, segundo Gil (1999, p.86),
“procura-se estabelecer relação entre o conteúdo das fontes pesquisadas e outros
conhecimentos, o que significa conferir um alcance mais amplo aos resultados
obtidos com a leitura analítica”.
A “Construção Lógica do Trabalho” é uma etapa que, segundo Gil (1999,
p.87), “Consiste na organização das idéias tendo em vista atender os objetivos ou
testar as hipóteses de trabalho para que, ele possa ser entendido como uma unidade
dotada de sentido”. Ou seja, é a etapa em que as idéias encontradas nas
bibliografias selecionadas serão organizadas conforme os objetivos do pesquisador.
Na estrutura dessa investigação, optou-se pela divisão em tempos históricos,
sendo que essa divisão está de acordo com as publicações/teorias da avaliação que
tiveram maior ênfase em determinados períodos de tempo no cenário educativo.
11
Essa divisão está de acordo com os estudos realizados nas publicações de artigos
em revistas, dissertações e leituras referentes à temática da avaliação educacional.
A organização do trabalho contemplará os períodos históricos que iniciam a
partir de 1900 até a atualidade, explorando, em cada capítulo da dissertação, a partir
da revisão de literatura, as características que a teoria da avaliação educacional irá
assumir no decorrer de cada momento histórico.
O primeiro capítulo, intitulado “PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÕES
PSICOMÉTRICAS”, irá analisar as décadas de 1930 a 1950. Nesse período, os
estudos da psicologia experimental intensificaram-se no Brasil, trazendo consigo os
elementos da Psicometria, que foram tomados como base para a elaboração e
fundamentação das teorias e práticas de avaliação educacional.
Na seqüência, o capítulo “TECNICISMO E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO POR
OBJETIVOS” fará o resgate histórico que inicia no final dos anos 60 e prossegue
durante os anos 70, período marcado pela influência do paradigma positivista na
educação, em que os pontos básicos da teoria da avaliação centrar-se-ão nos
aspectos técnicos da elaboração das provas, estruturando um modelo de avaliação
que priorizará a mudança de comportamento e obtenção de objetivos previamente
estabelecidos.
O capítulo “AVALIAÇÃO QUALITATIVA: A CONSTRUÇÃO DE UM NOVO
CONCEITO” abordará o final da década de 70 e início da década de 80
e explorará
o florescimento das teorias crítico-reprodutivistas, que irão reportar-se ao estudo da
avaliação educacional sob o enfoque qualitativo, enfatizando que
a educação
precisaria incorporar e compreender o contexto social no qual o sujeito estava
inserido.
O capítulo “PEDAGOGIA CRÍTICA: AVALIAÇÃO COMO PROMOÇÃO”
enfatizará as décadas de 80 e 90, fase em que os estudos sobre avaliação
educacional estavam fortemente influenciados pelo paradigma qualitativo, e as
reflexões sobre essa prática centravam-se nos aspectos das desigualdades sociais,
que são reproduzidas no interior das escolas, por meio da utilização das avaliações
escolares. Voltando-se mais à área das ciências humanas, essa seção demonstrará
como as produções teóricas buscavam esclarecer/modificar as práticas de avaliação
realizadas no intuito de superar sua forma autoritária e excludente.
No último capítulo, “AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: A ÊNFASE NOS
RESULTADOS EDUCACIONAIS”, será realizada a exposição do período que vai de
12
1990 até a atualidade, no qual encontra-se uma política de cunho neoliberal. A
avaliação é concebida como um instrumento indispensável à política educacional,
sob a justificativa de melhoria da qualidade do ensino. Pela influência de
financiamentos, o Brasil opta por concepções de avaliação trazidas por agências
externas, como Banco Mundial (BM), Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) e Fundo Monetário Internacional (FMI), que almejam o
monitoramento do sistema educacional.
A seleção de alguns autores para determinados períodos históricos foi
realizado a partir de pesquisas
em que se observou maior referência às publicações
e teorias divulgadas pelos autores citados. Porém, registra-se que esses autores não
são tomados como referências únicas nos períodos em que foram destacados nessa
pesquisa, uma vez que possuem publicações que envolvem a temática da avaliação
sob outros enfoques e paradigmas, além daqueles em que foram citados. Contudo,
para que se pudesse obter uma cronologia da teoria da avaliação, optou-se por essa
forma de organização do trabalho.
Após todas essas etapas, chega-se então à finalização do trabalho com a
“Redação do Texto”, em que, a partir das fontes selecionadas e do esquema
organizacional da pesquisa, o texto é redigido.
Portanto, na finalização dessa pesquisa, almeja-se proporcionar uma visão
cronológica da história da avaliação educacional, salientando
principais finalidades
de cada uma nos períodos demarcados, observando como elas foram sendo
introduzidas nas escolas e com que finalidades.
De posse do estudo histórico sobre a temática da avaliação, será possível
encontrar as contradições, evoluções críticas e até modelos e práticas que, mesmo
com a evolução do tempo, continuam sedimentados,
assim como possibilitar que os
gestores escolares percebam os interesses econômicos e políticos que influenciaram
na elaboração das leis referentes às práticas de avaliação.
A partir desse olhar crítico, é possível
contribuir para a construção de
propostas e providências que estejam realmente voltados para que a avaliação
educacional seja um instrumento que possibilite identificar e oferecer diferentes
apoios e recursos pedagógicos a todos aqueles alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, servindo assim para a remoção de barreiras
na aprendizagem.
3. PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÕES
PSICOMÉTRICAS
Os testes psicológicos planejados para medir o comportamento humano
tiveram sua origem no final do século XIX e foram muito explorados no século XX.
No Brasil, intensificaram-se durante as décadas de 1930 a 1950. Construídos na
Europa e nos Estados Unidos, exerceram relevante influência nos campos da
Medicina, Administração, Psicologia, Educação e Serviço militar.
Goulart (2000, p.16) enfatiza que os testes psicológicos, principal instrumento
da Psicometria, foram construídos com três principais finalidades, sendo que
[...] a primeira é a caracterização da normalidade e a conseqüente
identificação da excepcionalidade no caso da inteligência, ou da
identificação de algumas variáveis, no caso da psicopatologia. A segunda
necessidade é o melhor aproveitamento dos recursos durante a Guerra,
tendo em vista suas aptidões ou seu equilíbrio psicológico. Finalmente, o
último impulso ao desenvolvimento dos testes foi a divisão do trabalho na
indústria e a conseqüente necessidade de se adequar ao homem o
trabalho.
A partir da citação, pode-se observar que os testes psicológicos passaram a
ser utilizados pela sociedade para solucionar problemas práticos, como seleção de
pessoal para atuação na Guerra e seleção de trabalhadores nas empresas. Na
escola, foram empregados para classificar os alunos conforme suas capacidades
intelectuais, procurando realizar a caracterização do “normal” ao “patológico”.
O fato de os testes terem sua base centrada na área das ciências exatas
possibilitou seu reconhecimento como instrumentos capazes de oferecer resultados
concretos e afirmações científicas sobre o comportamento humano, obtendo, desse
modo, grande aceitação por toda a sociedade, o que facilitou sua disseminação.
No campo da Educação, como salientado, os testes psicológicos foram
criados originalmente com a finalidade de estabelecer critérios-padrões para
selecionar pessoas que apresentavam deficiências mentais, a fim de que elas
pudessem ser encaminhadas para as instituições que oferecessem cuidados
14
especiais. Como afirma Anastasi (2000, p.41), “Com a crescente preocupação com o
cuidado adequado das pessoas que apresentavam problemas mentais, foi percebido
que eram necessários alguns critérios uniformes para identificar e classificar esses
casos”.
Nesse contexto,
o século XIX foi marcado pela criação de instituições sociais
que objetivavam a educação e cuidados às pessoas que apresentavam deficiências
mentais. A sociedade, os pesquisadores e profissionais envolvidos no trabalho com
essas pessoas sentiram a necessidade de criar um sistema capaz de selecionar e
classificar as deficiências para oferecer um atendimento adequado.
O precursor nas pesquisas sobre a classificação dos diferentes graus de
retardo mental, como afirma Anastasi (2000), foi o médico francês Esquirol (1838).
Após quase meio século de suas pesquisas, Alfred Binet (1905) começou a realizar
estudos sobre a educação de crianças com deficiência mental.
Binet salientava em seus estudos a necessidade de realizar avaliação nas
crianças que não conseguiam acompanhar o ensino regular para que fossem
encaminhadas a classes de ensino diferenciado (o que mais tarde seria considerado
classes especiais), onde teriam um atendimento mais individualizado e
especializado. Logo, a busca pela normalidade passou a ser o elemento
impulsionador do desenvolvimento dos testes. Esse fato promoveu a aproximação da
psicologia com as práticas educacionais no final do século XIX, sendo que as
práticas desenvolvidas teriam como finalidade ajustar os indivíduos aos padrões de
normalidade definidos pela sociedade.
A ciência experimental, inicialmente associada à área médica, tornou-se a
base da construção dos testes psicológicos e recebeu grande influência dos estudos
da Fisiologia e Física. Porém, no estudo histórico dos testes psicológicos, observou-
se a influência marcante de cientistas de especializações diversas e diferentes
nacionalidades. Isso evidenciou que, em diferentes décadas, os objetivos e
embasamentos teóricos dos testes estiveram mais voltados para a especialidade de
cada pesquisador.
Tomando-se por base Cunha (1997), pode-se constatar que as pesquisas
desenvolvidas por Francis Galton em 1880, na Inglaterra, foram o marco inicial dos
estudos da psicologia associados à educação.
Galton, que tinha formação em biologia, realizava estudos do comportamento
humano embasado nas pesquisas sobre os aspectos sensoriais. Tinha o
15
entendimento que a avaliação das aptidões humanas dava-se por meio da medida
sensorial, ou seja, através do conhecimento das capacidades sensoriais seria
possível obter informações sobre as capacidades mentais do sujeito. Suas pesquisas
sobre os aspectos sensoriais como acuidade visual, auditiva, tempo de reação e
discriminação marcaram os princípios que embasaram os primeiros testes.
De acordo com Scheeffer (1970, p.28):
Galton acreditava, baseado na teoria de Locke, que “se a única informação
que nos atinge, vinda dos acontecimentos externos, passa aparentemente
pelo caminho dos sentidos, quanto maior o discernimento que os sentidos
tenham das diferenças, maior o campo em que podem agir no nosso
julgamento e ‘inteligência’”.
Segundo Anastasi (2000), Galton percebeu, em seus estudos desenvolvidos
durante a década de 1880, que as pessoas que apresentavam deficiências tinham
dificuldades em discriminar alguns sentidos, como calor, frio e dor, concluindo que as
pessoas com maiores capacidades eram aquelas que possuíam melhores
habilidades discriminativas sensoriais. Seus testes, portanto, foram desenvolvidos
com a finalidade de medir a discriminação sensorial (tato, sons).
Sua maior contribuição foi a elaboração de métodos estatísticos para análise
dos dados coletados
mediante a criação de instrumentos que possibilitavam
quantificar as avaliações psicológicas. Partindo dos resultados obtidos nos testes,
estabelecia qual era o nível intelectual dos sujeitos avaliados e, posteriormente,
classificava as diferenças individuais.
Nessa mesma década, nos Estados Unidos, James McKeen Cattell, psicólogo
americano, formalizou os testes psicológicos baseado nas idéias de Galton,
buscando demonstrar com seus estudos a importância da sua utilização para as
classificações de nível mental. De acordo com Goulart (2000, p.25), “O teste, termo
que Cattel usou pela primeira vez com este sentido em 1890, permite calcular em
que medida um sujeito possui uma função, em relação à média do grupo de
indivíduos submetidos ao mesmo teste”.
Cattell, concordando com Galton, destacava a importância dos testes de
discriminação sensorial ao salientar que através deles seria possível avaliar com
exatidão as funções simples da inteligência, embora acrescentasse que as áreas da
leitura, memória e aritmética não estavam sendo devidamente exploradas.
16
Conforme expõe Anastasi (2000, p.44), Cattel (1890) elaborou os testes
partindo dos seguintes princípios: “Os testes, que tinham de ser aplicados
individualmente, incluíam medidas de força muscular, velocidade do movimento,
sensibilidade à dor, acuidade visual e auditiva, discriminação de peso, tempo de
reação, memória e assim por diante”.
Binet, que inicialmente realizava estudos sobre as aptidões humanas baseado
na área da saúde, assim como Cattel, criticava os testes até então utilizados por
considerá-los exclusivamente sensoriais, não abrangendo as áreas da memória e da
compreensão, ou seja, não via neles uma relação de importância no tocante às
funções intelectuais mais amplas.
Cunha (1997) esclarece que,
naquele período de formalização dos testes,
Binet, na França, desenvolveu pesquisas sobre avaliação psicológica com o objetivo
de aplicar testes para medir a inteligência, sendo que suas pesquisas iriam marcar o
período do nascimento dos testes de inteligência. Ele ficou sendo considerado o
principal representante da psicometria na Europa, desenvolvendo estudos que
passavam a enfatizar os processos mentais superiores, como o pensamento e
inteligência, que até então não vinham sendo abordados nos testes propostos por
Galton e Cattell.
Em 1900, seus estudos tornarem-se referência nas pesquisas sobre avaliação
psicológica, o que levou o governo francês, em 1904, a nomear Binet para planejar
um programa de educação adequado às diferenças intelectuais, de forma a contribuir
na qualidade educacional das crianças com deficiências. Essa nomeação, como
afirma Cronbach (1996, p.208), deveu-se principalmente à nova realidade
educacional que estava surgindo na França.
O sistema francês havia adotado o ideal da educação universal em 1881,
mas na virada do século ainda não havia adotado nenhuma das medidas
sistemáticas para crianças retardadas que outros países estavam
adotando. Os indivíduos e grupos defendendo um tratamento mais humano
e adequado para essas crianças finalmente persuadiram o governo a
apoiar uma comissão de estudos, na qual Binet se incluía.
Portanto, o governo francês criou uma comissão com o objetivo de
desenvolver um ensino para as pessoas que apresentavam deficiências. Binet
passou a comandá-la, propondo a utilização dos testes psicológicos para a medição
do nível mental.
17
Em 1905, Binet desenvolveu o primeiro teste com o objetivo de detectar o
nível de inteligência ou retardo mental de alunos das escolas de Paris, sendo que o
diagnóstico do possível retardo serviria para encaminhamento a um ensino
diferenciado. Seu método, que consistia em avaliar o nível mental dos sujeitos
através dos testes, levou-o a criar a escala métrica de inteligência, evento que
marcou a história da testagem psicológica.
Segundo Anastasi (2000, p.45):
Essa escala, conhecida como a escala de 1905, consistia em 30 problemas
ou testes organizados em ordem crescente de dificuldade. O nível de
dificuldade foi determinado empiricamente aplicando-se os testes a 50
crianças e adultos mentalmente retardados. Os testes foram planejados
para cobrir uma ampla variedade de funções, com ênfase especial em
julgamento, compreensão e raciocínio, os quais Binet considerava
componentes essenciais da inteligência.
Os testes, que procuravam avaliar memória, imaginação, compreensão e
atenção, passaram a ser utilizados pelas escolas com a finalidade de organizar a
grande demanda de alunos em classes homogêneas, separados conforme suas
capacidades intelectuais.
Como se observa na citação de Cronbach (1996, p.30), a partir de 1900,
os
testes passaram a ser utilizados com maior freqüência pelas escolas, principalmente
com o objetivo de selecionar os alunos:
Uma vez que as escolas aceitaram o desafio de oferecer 12 anos de
instrução ao maior número possível de crianças, e de manter os alunos
com colegas de idade semelhante, tornou-se necessário propor um nível e
ritmo de instrução adequado a cada aluno. O agrupamento por capacidade,
encaminhamento de algumas crianças para educação “especial” e
designação de alunos de segundo grau para cursos pré-universitários,
comerciais e técnicos, tudo isso fazia parte dessa tentativa.
A organização das classes homogêneas tinha o princípio de que as diferenças
individuais precisavam ser respeitadas, o que contribuiu para a valorização e
aplicação dos testes psicológicos. Os pesquisadores e os responsáveis pelas
políticas e organização dos regimentos escolares enfatizavam que o conhecimento
do desenvolvimento psicológico, cognitivo e comportamental do indivíduo era
de
absoluta importância para que as diferenças individuais pudessem ser conhecidas e
para que
fosse possível realizar as adaptações necessárias no processo de
ensino/aprendizagem.
18
O período de 1910 a 1940 configurou a “era dos testes de inteligência”, sob
influência principalmente de Binet, como menciona Cronbach (1996, p.211): “Na
verdade, de 1920 a 1940, a principal função do psicólogo clínico era ‘aplicar Binets’
em escolas e outras instituições”.
Essa rápida expansão dos testes psicológicos de Binet, tanto pelas escolas
como empresas, contribuiu para o aperfeiçoamento de técnicas e influenciou estudos
sobre a padronização.
Scheeffer (1970) esclarece que os testes de Binet, embora organizados para
aplicação individual, passaram a ser utilizados para avaliar grandes grupos de
pessoas, o que trouxe descrédito e muitas reações contrárias ao seu uso.
De acordo com Anastasi (2000, p.46), após o término da primeira guerra
mundial,
O movimento de testagem deu um tremendo salto de desenvolvimento. Em
pouco tempo estavam sendo desenvolvidos testes de inteligência grupais
para todas as idades e todos os tipos de pessoas, de pré-escolares a
alunos universitários. Programas de testagem em grande escala,
previamente impossíveis, foram lançados com entusiástico otimismo. [...]
professores começaram a aplicar testes de inteligência em seus alunos.
Estudantes universitários eram rotineiramente examinados antes da
admissão. E o público em geral logo se tornou consciente do Q.I.
Os testes coletivos de inteligência surgiram, portanto, da necessidade de
realizar avaliação psicológica e seleção rápida dos convocados à primeira guerra em
1917 e para provimentos de cargos nas indústrias e serviços públicos.
Com o surgimento dos testes coletivos, impôs-se a necessidade de padronizá-
los, fixando regras avaliativas a fim de que os resultados coletados pudessem ser
idênticos, mesmo que os testes fossem aplicados em diferentes lugares. A
padronização dos testes passou então a ser defendida, pois se entendia que era
fator essencial para que a avaliação fosse realizada de forma mais justa. Ela
possibilitaria a comparação dos dados de diferentes instituições e pessoas, já que
tinha como característica a objetividade e uniformidade. Serviu também como
parâmetro para identificar aqueles alunos que apresentavam deficiências mentais.
O pioneiro dos testes padronizados foi o norte-americano Edward Thorndike
que, em 1905, começou a estruturar os testes de medidas educacionais. Tinha o
entendimento que o nível de inteligência poderia ser observado a partir de uma
avaliação que oferecesse dados numéricos sobre as respostas obtidas, sendo que
19
esses resultados apontariam para uma superioridade ou inferioridade da capacidade
intelectual.
A padronização dos testes refletiu no ambiente escolar, onde os alunos
passaram a ser avaliados não mais oralmente, mas através de provas escritas,
sendo empregados testes com perguntas dissertativas para observar o rendimento.
De acordo com Anastasi (2000, p.48):
Um passo importante nesta direção foi dado pelas escolas públicas de
Boston em 1845, quando o interrogatório oral dos alunos por examinadores
visitantes foi substituído por exames escritos. Entre os argumentos
oferecidos na época em apoio a esta inovação estavam os fatos de que os
exames escritos colocavam todos os alunos em uma situação uniforme,
permitiam que um conteúdo mais amplo fosse coberto, reduziam o
elemento de acaso na escolha das perguntas e eliminavam a possibilidade
de favoritismos por parte do examinador. Todos esses argumentos soam
familiares: eles foram muito usados mais tarde para justificar a substituição
das perguntas dissertativas pelos itens de múltipla escolha.
Essa padronização da avaliação favorecia também a comparação da
qualidade do ensino entre as escolas, pois se entendia que através desses testes
seria possível observar o desenvolvimento da ação educativa e possibilitar a
melhoria dos sistemas de ensino que não atingissem a média estabelecida como
padrão. Desse modo, as escolas poderiam vir a adotar novos métodos e técnicas
educativas adaptadas para solucionar as deficiências destacadas nos testes.
Segundo Novaes (1970, p.114):
Os diretores de escola utilizam-se dos testes como meio de manter o
chamado controle qualitativo sobre o sistema escolar, observando a média
dos escores dos testes dos grupos de classes e de escola, como um todo;
em relação às normas e padrões das demais escolas, o diretor de uma
dada escola assim se informará do nível de eficiência do seu próprio
estabelecimento.
Os governos utilizavam-se das avaliações para elaborar os planos de
educação nacional e estadual, selecionando os aspectos que o currículo deveria
abranger. Além disso, estabeleciam os níveis de ensino que deveriam ser oferecidos
para determinados alunos, como formação técnica e universitária, os quais eram
determinados pelo desempenho acadêmico dos estudantes.
Com a padronização dos testes, começaram a ser organizados os testes
objetivos
por se considerar que essa modalidade de avaliação possibilitava a seleção
20
justa das aptidões dos indivíduos. Acreditava-se que dessa forma a discriminação
por etnia ou classe social seria evitada, já que os testes eram compostos por
perguntas para as quais a resposta correta seria apenas uma dentre as alternativas
apresentadas.
Segundo Cronbach (1996, p.54), “o método psicométrico busca
procedimentos que todos podem utilizar igualmente bem. O teste objetivo é uma
câmera apontada numa direção fixa; todos os fotógrafos competentes devem tirar a
mesma fotografia com ela”.
O surgimento dos testes objetivos se deu
principalmente pela necessidade
que as escolas sentiam de possuir instrumentos avaliativos que proporcionassem
dados exatos sobre o rendimento dos alunos sem que o juízo do professor pudesse
interferir nos resultados, uma vez que vários estudos realizados em 1910 já vinham
demonstrando que muitas notas escolares estavam sendo influenciadas por critérios
de valor dos professores.
Scheeffer (1970, p.35) ressaltou que, em estudo realizado em 1913 sobre a
variabilidade das notas atribuídas pelos professores, divulgou-se a seguinte
constatação:
[...] utilizou cópias de uma prova de Geometria avaliada por 116
professores diferentes dessa matéria; as notas variavam de 28 a 92. Em
trabalho semelhante realizado, com a avaliação de uma composição de
Inglês, as notas atribuídas pelos vários professores variavam de 60 a 98.
Portanto, foi com a divulgação de pesquisas relacionadas a essa influência
subjetiva do professor ao atribuir as notas escolares que os estudos passaram a
voltar-se mais para a construção de instrumentos avaliativos que oferecessem dados
exatos, o que contribuiu com a concretização dos testes objetivos.
Segundo Scheeffer (1970, p.36):
A expressão Teste Objetivo foi criada pelo educador Mac Call, que a
divulgou em 1920. Aliás, Mac Call também foi o primeiro a sugerir aos
professores que não utilizassem somente os testes existentes, já
padronizados, mas desenvolvessem seus próprios testes objetivos, para
serem usados em suas classes.
Como pesquisador marcante na construção dos testes objetivos aplicados à
educação, encontra-se Ralph Tyler, que formulou as técnicas de construção dos
testes padronizados e elaborou a avaliação por objetivos. Destacava a importância
21
dos objetivos escolares estarem relacionados com as práticas avaliativas, ou seja,
ambos deveriam estar de acordo. Sua teoria influenciou profundamente a
organização das práticas avaliativas em muitos países, principalmente no Brasil.
De acordo com Anastasi (2000, p.49):
Por volta de 1930, era amplamente reconhecido que os testes dissertativos
eram não só mais consumidores de tempo para os examinadores e
examinandos como também produziam resultados menos confiáveis do que
o “novo tipo” de itens objetivos. Na medida em que este último passou a ser
cada vez mais utilizado em testes de realização padronizados, houve uma
crescente ênfase no planejamento de itens para testar o entendimento e a
aplicação do conhecimento e outros objetivos educacionais amplos.
As décadas de 30 e 40 foram marcadas pela grande utilização dos testes
padronizados que, aplicados no início do ano escolar, objetivavam medir as
capacidades gerais dos alunos para que o professor adaptasse o ensino no sentido
de oferecer uma ajuda especial aos mais lentos e desafiar aqueles que
apresentavam maiores aptidões. Os testes psicológicos passaram a ser então
empregados no início das atividades escolares com o objetivo de oferecer um
panorama do desenvolvimento mental dos alunos, constituindo-se num instrumento
essencial nas escolas.
Em 1921, Lourenço Filho publicou pesquisas realizadas sobre a importância
do uso dos testes psicológicos que se espalharam rapidamente pelas instituições
brasileiras, aplicados com fins de seleção. Muitos pesquisadores de psicologia
começaram a divulgar e aplicar os testes psicológicos pelas escolas. Tiveram grande
destaque nesse cenário os laboratórios de pesquisas, dentre eles o Laboratório de
Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte, cuja
direção foi assumida por Helena Antipoff, que havia realizado sua formação com
Claparède no Instituto Jean Jaques Rouseau. Sua atuação tem grande influência da
psicologia científica.
Como afirma Scheeffer (1970, p.37):
Em Belo Horizonte, surgiu anos depois o laboratório de psicologia da
escola de aperfeiçoamento, que contou com a colaboração de Simon,
antigo assistente de Binet, e que, posteriormente, passou a direção desse
laboratório à profª. Helena Antipoff. Sua equipe realizou uma série de
estudos sobre inteligência e meio social, na qual empregavam testes
psicológicos; pesquisas de nível mental para homogeneização de classes
escolares; aplicação de testes para estudo da memória e motricidade.
22
No Brasil, nas décadas de 20 e 30, destacaram-se dois nomes: Helena
Antipoff e Lourenço Filho, que materializaram o emprego dos testes de inteligência
nas escolas, sendo que ambos foram fortemente influenciados pelas pesquisas de
Édouard Claparède.
Claparède, que em seus estudos propunha uma “escola sob medida”,
entendia que a educação deveria ter por base os interesses dos alunos e que o
professor só conseguiria desenvolver suas atividades se eles estivessem
classificados nas salas de aula por níveis de inteligência, ou seja, preconizava a
separação dos alunos em classes homogêneas. Esse pesquisador partia do
pressuposto de que, se os alunos fossem misturados, encontrando-se alunos fortes
e fracos nas mesmas salas de aula, isso poderia servir de desestímulo aos mais
fortes, visto que não seriam desafiados, e os mais fracos poderiam sofrer com
estigmas.
Com relação ao desenvolvimento da criança em sala de aula com grande
heterogeneidade, Claparède (1973, p. 136) destaca:
Se, efetivamente, os exercícios que lhe mandam executar ou as noções
que é convidado a assimilar não respondem, nela, a uma necessidade de
crescimento; ou se lhe são propostos sob uma forma não correspondente à
sua constituição psicológica atual, não manifestará todo o esforço de que é
capaz.
Por isso, salientava que a escola deveria ser “sob medida”, ou seja, adaptada
às diferentes etapas de desenvolvimento dos alunos, pois só assim estaria
atendendo os diferentes tipos de inteligência ao invés de objetivar a média de
inteligência.
Claparède (1973, p.177) ressaltava que “[...] é preciso levar em conta as
diferenças de aptidões, porque ir contra o tipo individual é ir contra a natureza”.
Criticava principalmente a estrutura do ensino que, formado por salas de aula com
quarenta alunos, todos apresentando diferenças em relação ao seu
desenvolvimento, obrigava os professores a trabalhar pela média, sacrificando os
mais fortes e ignorando os mais fracos.
Como solução a esse problema, Claparède defendia que as classes fossem
organizadas de forma homogênea, pois entendia que assim seria mais fácil
desenvolver as aptidões dos alunos e trabalhar com suas dificuldades. Essa
23
separação deveria ocorrer pelos aspectos qualitativos, conforme aptidões e
demonstrações de interesse, e não pelos fatores quantitativos, como capacidade
cognitiva.
Claparède (1973, p.181) apontou que:
A escola atual sempre quer hierarquizar; antes de mais nada, o importante
é diferenciar. Esta idéia fixa de hierarquia vem do emprego dos diversos
sistemas empregados para aguilhoar os alunos: boas notas ou más, filas,
castigos, concursos, prêmios...
Com a finalidade de desenvolver as aptidões dos alunos, transformando a
escola num espaço de interação entre os interesses das crianças com o meio social
(o que demonstrava um embasamento na concepção interacionista que, por sua vez,
caracterizava o pensamento de Claparède), foram divulgados os métodos para medir
as aptidões, ou seja, os testes que visavam a classificar os alunos nas chamadas
turmas homogêneas, de acordo com as aptidões demonstradas por cada criança.
Embasados pelo pensamento de Edouard Claparède e utilizando como
instrumentos de avaliação os testes elaborados por Binet, Helena Antipoff e
Lourenço Filho desenvolveram seus pressupostos teóricos sobre avaliação e sua
aplicação nas escolas brasileiras.
Segundo Monarcha (2001, p.15):
O “movimento dos testes” visava ao aperfeiçoamento das técnicas de
diagnose e predição mediante utilização de provas breves e objetivas na
forma de questionários passíveis de aplicação em larga escala. Para um
contemporâneo daquela época, os testes permitiam a concretização do
chamado “sonho dourado da pedagogia”: formação de classes
homogêneas, classes especiais de retardados e de bem-dotados de
inteligência.
Porém, as aplicações de testes que visavam à separação dos alunos para que
melhor fossem atendidos suas necessidades e interesses acabou por criar nas
escolas um ambiente de competição, classificação e estigmatização, vindo a
colaborar com a produção do fracasso escolar nessas instituições. Muitas crianças
passaram a ser classificadas e encaminhadas para as classes de apoio com
justificativas de que não poderiam continuar nas classes regulares por não estarem
correspondendo aos níveis de inteligência de seus colegas. Essa explicação estava
baseada na incapacidade cognitiva de acompanhar o programa regular de ensino.
24
A classificação dos alunos, que partia do pressuposto das aptidões, passou a
ser uma classificação do nível intelectual, fazendo com que os testes de Q.I.
tivessem grande destaque nas escolas. Tal processo acabou por selar prognósticos
de fracasso de muitos alunos, e as classes de turmas
homogêneas passaram a
servir como justificativa para o encaminhamento dos alunos para as “classes
especiais”.
4. TECNICISMO E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS
A partir dos fundamentos da Escola Nova no Brasil, a tendência pedagógica
que marcou o final da década de 1960 e toda a década de 1970 foi a pedagogia
tecnicista, cujos princípios foram amplamente divulgados e implantados nas escolas
públicas.
Gadotti (1995) enfatiza que,
“Embora não haja uma relação direta entre a
Escola Nova e o tecnicismo pedagógico, o desenvolvimento das tecnologias do
ensino deve muito à preocupação escolanovista com os meios e as técnicas
educacionais”. Essa pedagogia tecnicista estruturou um modelo de avaliação que
buscou julgar a efetividade do processo de ensino através da obtenção de mudanças
de comportamento dos alunos, com base no ensino essencialmente técnico.
O tecnicismo pedagógico originou-se na segunda metade do século XX, na
América do Norte, baseado em teorias comportamentalistas. Sua característica
restringe-se ao treino, ao desenvolvimento de técnicas, sendo que os conteúdos de
ensino são considerados informações a serem repassadas aos alunos através de
regras e macetes.
Essa teoria chegou ao Brasil após a II Guerra Mundial, momento de grande
desenvolvimento de indústrias, o que fez surgir a necessidade de mão-de-obra
qualificada. Influenciados pelo desenvolvimento econômico e pelas teorias
desenvolvimentistas, que visavam a preparar recursos humanos competentes para
aumentar a produtividade, os pressupostos da pedagogia tecnicista foram
implantados no ensino.
Essa pedagogia tinha como característica o ensino mecânico, centrado na
figura do professor. Enfatizava o uso de tecnologia no processo educacional, pois
partia do princípio de que uma boa educação se realizaria através do treinamento e
da memorização: com boas técnicas e metodologias de ensino, seria possível
alcançar os comportamentos desejados nos alunos.
Conforme Gadotti (1995, p.147):
Os métodos, centro de interesse da Escola Nova, se aperfeiçoaram e
levaram para a sala de aula o rádio, o cinema, a televisão, o vídeo, o
26
computador e as máquinas de ensinar – inovações que atingiram, de
múltiplas maneiras, nossos educadores, muitos deles perdendo-se diante
de tantos meios e técnicas propostas.
Na escola dessa concepção, os professores têm a função de executores de
técnicas e transmissores de conteúdos, e os alunos são apenas receptores. Não
existia, portanto, uma relação de diálogo e troca de conhecimentos, apenas de
transferência de conhecimentos de um sujeito que era preparado tecnicamente para
transmitir, criar e aplicar testes, com a finalidade de observar os resultados obtidos
após determinados períodos de ensino, para então estabelecer juízos de valor a
partir dos resultados alcançados.
Ao se referir à pedagogia tecnicista, Esteban (2001, p.62) enfatiza que ela “É
resultado de um projeto que vê o ser humano como um objeto a mais no espaço da
produção. Um ser que não define seu sentido da vida nem seu projeto social, mas
que se insere em um projeto preestabelecido para ele”.
Nessa fase, houve uma excessiva preocupação com a obtenção de dados
que comprovassem o aproveitamento dos alunos com relação aos objetivos
planejados pelo professor e estabelecidos nos currículos escolares, levando vários
estudiosos a elaborarem instrumentos de medidas capazes de verificar se os
objetivos escolares estavam sendo atingidos conforme o planejado. Segundo
Méndez (2002, p.30):
Do positivismo
4
surge a pedagogia por objetivos (interpretação e aplicação
linear do condutismo ao currículo), que reduz o conhecimento a uma lista
de objetivos empiricamente observáveis. O conhecimento equivale aos
fatos, ao dado empírico, pois é considerado como algo dado, e o currículo
resume-se em uma série de programações em torno de objetivos.
É dentro dessa realidade que os testes objetivos assumirão o papel central do
processo de ensino, configurando o que mais tarde teremos como o “modelo
tradicional de avaliação”. Esse modelo, cuja essência remete às teorias tecnicista e
comportamentalista, visava julgar a efetividade das técnicas e a produtividade dos
alunos diante do processo de ensino/aprendizagem, observando se os
“comportamentos esperados” eram atingidos pelos mesmos.
4
O positivismo teve fortes influências no Brasil, tendo como sua representação máxima o emprego da
frase positivista “Ordem e Progresso”, em plena bandeira brasileira. A frase tenta passar a idéia de
que cada coisa em seu devido lugar conduziria para um perfeito resultado final.
27
É nesse período que surgiu o termo “avaliação educacional”, cunhado por
Ralph Tyler nos Estados Unidos, em 1930, considerado o “pai da avaliação
educacional”. A época de 1930 a 1945 é conhecida pelos pesquisadores norte-
americanos como o período “Tyleriano” da avaliação da aprendizagem, dada a
importância e influência da teoria da avaliação proposta por esse autor.
Assim, o termo “teste” é substituído por avaliação educacional, sendo que
essa prática deixará de centrar-se apenas em informações sobre desempenho
mental dos alunos, como vinha ocorrendo anteriormente através da aplicação dos
testes de Q.I. e de aptidão. Nessa fase, a avaliação engloba as questões do
currículo, dos objetivos, das finalidades da educação e do planejamento das práticas
educativas.
Conforme menciona Tyler (1983, p.98):
Deve ficar claro que a avaliação torna-se, então, um processo cuja
finalidade é verificar até que ponto as experiências de aprendizagem, tais
como foram desenvolvidas e organizadas, estão realmente produzindo os
resultados desejados, e o processo de avaliação compreenderá a
identificação dos pontos fracos e fortes dos planos. [...] Em resultado da
avaliação, é possível notar sob que pontos de vista o currículo é eficiente e
a que respeitos necessita de ser melhorado.
Tyler (1983) entende que a educação deve comparar os conhecimentos
adquiridos pelo aluno
com a finalidade de observar se ocorreu progresso na
aprendizagem. Assim, inicialmente,
tem-se o planejamento e a elaboração dos
objetivos escolares, e dentro desse processo, a avaliação irá estabelecer a constante
comparação entre o desempenho inicial e final dos alunos, salientando se as
intenções iniciais e os objetivos propostos foram atingidos satisfatoriamente. Nesse
sentido, Tyler (1983) enfatiza que
Teremos que depender cada vez mais do uso de procedimentos de
avaliação para identificar as modificações que estão realmente ocorrendo
nos estudantes, a que respeito estamos conseguindo os nossos objetivos
curriculares e a que outros respeitos devemos promover ulteriores
modificações a fim de termos um programa educacional eficiente.
Essa concepção de avaliação incorporada nos meios educacionais restringiu
o conhecimento à obtenção de respostas precisas e objetivas, centrando o processo
de ensino apenas na execução dos objetivos escolares previamente propostos.
28
Nesse contexto, a avaliação é o instrumento usado para verificar a eficácia do
programa de ensino estabelecido.
Embora Tyler destaque outras formas de avaliar os alunos, como entrevistas e
observações, sua ênfase continuou centrada nos resultados finais, na verificação da
ocorrência ou não de mudança no comportamento, isentando desse processo as
relações do aluno com os demais elementos envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem.
A prática de avaliação proposta por Tyler (1983, p. 99) enfatiza dois aspectos
que o autor considera como necessários de serem abordados:
Em primeiro lugar, ela implica que a avaliação deve apreciar o
comportamento dos estudantes, visto ser uma mudança desse
comportamento o que se busca em educação. Em segundo lugar, ela
implica que a avaliação deve envolver mais do que uma simples apreciação
em qualquer momento dado, uma vez que, a fim de verificar se ocorreu
mudança, é necessário fazer uma apreciação na fase inicial e outras mais
tarde, para identificar as mudanças que talvez estejam se processando. Em
face disso, não se está capacitando para avaliar um programa de ensino
quando os alunos são testados apenas no final do programa. Sem saber
quais eram as condições dos estudantes no início não é possível
determinar em que medida houve modificações.
Fica claro que a intenção da avaliação é a obtenção de dados sobre a
mudança ou não de comportamento que, como afirma o autor, está dentro de um
“programa de ensino”, o que nos remete aos princípios da pedagogia tecnicista, em
que existe um ensino estruturado e desenvolvido a partir de técnicas.
A questão de como organizar as técnicas de ensino e avaliação fez com que
vários autores nessa época se dedicassem a produzir “manuais” para ensinar/auxiliar
os professores e escolas. A excessiva ênfase em descrever os objetivos que
deveriam ser alcançados durante o processo de ensino estimulou a grande
divulgação de livros didáticos e manuais com técnicas de avaliação que descreviam
passa a passo como estruturar uma avaliação e o ensino de modo a alcançar os
objetivos educacionais propostos pelos programas. Os “trabalhos dessa época
parecem cópias um do outro”, (ESTEBAN, 2001) pois todos são estruturados de
modo a ensinar os professores as etapas de construção, planejamento, organização
e definição de objetivos para construção de práticas avaliativas.
Sobre a grande divulgação e circulação desses manuais nas escolas, Esteban
(2001, p.71) menciona o que segue:
29
De tal maneira que a literatura pedagógica convulsivamente se voltou para
os problemas técnicos da construção de provas, seu manejo estatístico,
elaboração de planos e programas, organização de seqüências de
aprendizagem etc. A aproximação teórica, científica e ética sobre a
educação foi deixada de lado.
Um dos manuais que receberam destaque e circularam pelas escolas foi o de
Bloom, Hasting e Madaus (1971), intitulado “Manual de avaliação formativa e
somativa do aprendizado escolar”. Seu prefácio já ressalta a importância do livro
que
“reúne as melhores técnicas de avaliação” e contém exemplos de como construir
avaliações escolares voltadas aos objetivos que se pretenda alcançar em cada área
do ensino.
Sobre a importância da definição dos objetivos, Bloom, Hasting e Madaus
(1971, p.23) ressaltam:
Neste livro defendemos a posição de que a formulação e utilização de
objetivos educacionais deveriam desempenhar um papel central e
essencial no ensino e na aprendizagem. Achamos que uma vez definidos
claramente, eles se tornam modelos ou planos que ajudam a moldar e
orientar os processos de instrução e avaliação.
O livro descreverá minuciosamente como devem ser preparadas as
avaliações, dando grande destaque à definição dos objetivos: para tanto, elabora a
“taxonomia dos objetivos” que, dentre outras finalidades, estabelecerá padrões para
classificar o desempenho do aluno e contribuir na construção e correção das provas
objetivas/padronizadas.
Vianna (1976, p.33) salienta os principais aspectos que definem a
importância do uso da taxionomia dos objetivos:
1. Os objetivos são apresentados em termos do comportamento do
estudante;
2. Os objetivos são específicos e precisos, o que possibilita a sua
operacionalização;
3. A descrição específica e precisa dos objetivos permite a escolha de
experiências educacionais mais adequadas à sua concretização e posterior
avaliação;
4. Os objetivos estão hierarquizados em ordem crescente de
complexidade e abstração; a classificação parte dos comportamentos mais
simples para os mais complexos e dos mais concretos para os mais
abstratos;
5. As subcategorias de cada área também se apresentam em ordem
crescente de complexidade e de abstração.
30
Portanto, a taxionomia oferecia aos professores inúmeros modelos de itens
divididos entre as áreas cognitivas, afetivas e psicomotoras, com a finalidade de
definir claramente os objetivos educacionais a serem alcançados em cada área para,
posteriormente, medir e realizar a análise comparativa do desempenho atingido pelo
aluno no decorrer do processo de ensino.
Embora fossem citadas as áreas afetivas e psicomotoras, suas características
essencialmente subjetivas dificultavam a avaliação objetiva. Portanto, a taxionomia
ressaltava minuciosamente a área cognitiva, oferecendo modelos e orientações para
a utilização de determinados verbos na elaboração das provas e almejando tecer um
panorama do desenvolvimento cognitivo.
Vianna (1976), ao demonstrar a classificação dos objetivos e a função de
cada um na utilização das provas que tinham por finalidade avaliar a área cognitiva,
ressalta que os objetivos eram divididos nas categorias: conhecimento,
compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Essa classificação tinha a
finalidade ajudar o professor na elaboração e avaliação do desempenho final do
aluno, já que em cada categoria eram salientados os objetivos que o aluno deveria
ter atingido diante do processo de ensino aprendizagem.
Esteban (2001, p.62) destaca:
A partir de toda esta situação se estruturou a pedagogia do exame. Uma
pedagogia articulada em função da certificação, descuidando notoriamente
dos problemas de formação, processos cognitivos e aprendizagem. Resulta
bastante sintomático que a Taxonomia de objetivos educacionais seja o
resultado do trabalho de um grupo de especialista que buscam unificar
(uniformizar) a linguagem dos educadores para que cada símbolo atribuído
a um aluno (sua nota ou conceito) tenha a mesma significação. A história
deste absurdo consiste em uniformizar o que é fundamentalmente singular.
As avaliações constituíam-se, portanto, de provas objetivas, padronizadas,
aplicadas no final de cada etapa de ensino com a finalidade de uniformizar e
homogeneizar o ensino, tornando-o o mais técnico e racional possível.
As provas objetivas ganharam destaque no cenário educativo por sua suposta
validade e confiabilidade dos resultados. Vinculadas diretamente à racionalidade
técnica, fundamentavam-se na justificativa de serem um instrumento de medida
imparcial, já que as respostas dos alunos não poderiam ser interpretadas de outra
maneira e possibilitavam ao professor comparar os resultados iniciais como os finais.
31
Pode-se observar essa característica da racionalidade técnica quando, ao se
referir aos testes objetivos, Bauzer (1970, p. 54) realiza a seguinte comparação:
“Podem ser facilmente comparados com a régua do marceneiro, o termômetro do
médico, a balança do farmacêutico, etc. Assim como a fita métrica, o teste dá-nos
um critério de avaliação mais rápido, mais seguro e mais preciso”.
Os professores eram “bombardeados” com modelos e técnicas para a
elaboração dessas provas, divulgadas por pesquisadores da área da avaliação em
manuais que ensinavam passo a passo como estruturar uma avaliação e como
organizar e definir os objetivos educacionais para elaborar os planos de ensino.
O período dos anos 70 foi marcado pelo auge dos livros didáticos, os quais
apresentavam atividades previamente elaboradas em que aos alunos caberia
apenas responder as questões que privilegiavam exclusivamente a memorização e o
treino, ao passo que aos professores eram apresentadas todas as etapas e
explicações de como conduzir o ensino dos conteúdos apresentados nos livros. As
avaliações também seguiram essa característica técnica, sendo que as questões das
provas destacavam se o aluno memorizou ou não os conteúdos ensinados, numa
perspectiva predominantemente quantitativa do ensino.
Monteiro (1970, p.65) menciona os principais aspectos que deveriam estar
presentes na estruturação e construção das provas objetivas:
• Definir inicialmente o objetivo principal de provas, considerando a
matéria ensinada;
• Reunir um número bastante grande de assuntos de modo a conseguir
uma amostra representativa do objetivo a ser avaliado;
• Organizar os testes de modo a incluir itens de dificuldades crescentes,
a fim de que melhor possam discriminar os alunos;
• Além das instruções gerais, elaborar instruções específicas para cada
tipo de teste, seguidas de exemplos que permitam ao aluno perfeita
compreensão do que dele se pretende.
Como o intuito era chegar o mais próximo possível da objetividade, afastando
qualquer interferência subjetiva, erige-se um ensino voltado totalmente para o
treinamento. Assim, as atividades propostas nas avaliações irão centrar-se na
utilização de verbos de ação presentes em enunciados como “siga as instruções”,
“faça como o modelo exposto acima”, além de questões baseadas na repetição e de
múltipla escolha.
32
Monteiro (1970) sinaliza alguns exemplos de questões que podem ser
utilizadas nas provas objetivas, tais como: a) questões que ofereçam respostas
certas; b) itens com respostas para completar; c) respostas alternativas ou questões
de certo e errado; d) testes de questões combinadas, ou testes de acasalamento; e)
testes de questões de múltipla escolha. A cada uma das questões propostas para os
testes objetivos, a autora vai enfatizando os aspectos que não devem ocorrer para
que a prova não perca sua validade e objetividade. Além disso, explica
minuciosamente o que significa e como construir cada forma de questão.
Existiam também as provas subjetivas que, nesse caso, eram aquelas que
apresentavam questões dissertativas. Embora utilizadas por alguns professores, não
eram muito aceitas nos ambientes escolares e pela literatura corrente da época,
pois, nesse tipo de avaliação,
corria-se o risco de o professor estabelecer juízos de
valores. Assim, na tentativa de diminuir os riscos da subjetividade de julgamento, era
aconselhado o uso dos testes objetivos. Mas, para aqueles professores que
procurassem desenvolver provas subjetivas, também eram oferecidas técnicas de
construção e análise.
Monteiro (1970, p.69) enfatiza que, ao desenvolver provas subjetivas, era
aconselhável que o professor empregasse termos como “explique”, “descreva”,
“discuta”, “comente”, “defina”, “avalie”, etc., e sinaliza alguns procedimentos para a
correção dessas provas:
• Ler todas as provas, para colher uma visão geral das respostas
dadas;
• Observar os pontos importantes citados, atribuindo-lhes valores,
comparando-os com os vários aspectos que deveriam ser abordados e
considerados;
• Avaliar uma a uma as questões de todas as provas.
Outra justificativa para o emprego das provas objetivas centrava-se na
facilidade e economia de tempo do professor para elaborar e corrigir esse tipo de
avaliação. De acordo com Monteiro (1970, p. 70), “Esse tipo de itens
é de fácil
construção, de facial avaliação e fácil correção. Fornece ao professor uma amostra
maior, pois as exigências de tempo e espaço dão oportunidade à elaboração de um
número considerável de itens, o que não acontece com a dissertação”.
Considerando-se o objetivo desses testes, não se pode esquecer a
comparação de desempenho dos alunos: os aspectos medidas, notas e escalas são
33
amplamente divulgados. As notas dos alunos são descritas em tabelas para que a
comparação possa ser efetuada, mais um exemplo da influência técnica – como se
percebe nos aspectos de interpretação dos resultados que Novaes (1970, p. 111)
propõe:
• Classificação e tabulação dos escores;
• Análise estatística de resultados;
• Análise gráfica e interpretação;
• Uso de normas e padrões;
• Análise de erros.
Os resultados das avaliações dos alunos, registrados em forma de nota,
fazem com que o destaque seja a quantificação da aprendizagem, ignorando todo o
processo de conquista do conhecimento que o aluno trilhou até atingir o resultado
final. Sendo assim, as notas escolares serão supervalorizadas durante o processo de
ensino/aprendizagem, utilizadas como justificativas para a promoção a níveis mais
elevados de ensino, como fatores de motivação da aprendizagem (visto que, em
decorrência da nota obtida,
os alunos teriam que estudar mais) e com o propósito de
comunicar com maior objetividade aos pais o rendimento do aluno em relação ao
período de estudo até então desenvolvido.
É nesse cenário que a avaliação passará a ser conceituada, almejando ajudar
o professor a estabelecer os níveis de progresso alcançados pelos alunos com
relação aos objetivos previamente propostos e a enfrentar as dificuldades
encontradas nesse percurso, para então modificar as técnicas de ensino. A avaliação
será conceituada e ganhará funções distintas conforme o período de ensino em que
for aplicada. Como enfatiza Méndez (2002, p.20):
No campo da avaliação, muitos dos conceitos que a expressam surgiram
nos anos 60 e 70 em contextos ideológicos bastante conservadores, nos
quais primava a preocupação por soluções técnicas que garantiam
respostas eficazes para a seleção diante do aumento da escolarização.
Nessa fase, os conceitos de avaliação formativa, somativa e diagnóstica foram
introduzidos e explorados por muitos autores, dentre eles Bloom, Hastings e Madaus
(1971), que oferecerão uma descrição das finalidades que cada modalidade de
avaliação priorizará.
34
Com o intuito de demonstrar quais eram as funções de cada modalidade da
avaliação, serão descritos os conceitos propostos por Bloom, Hastings e Madaus
(1971), já que a maioria dos livros pesquisados faz referências a esses autores ao
explicar/diferenciar a avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica, que essencialmente era proposta antes do início do
processo de ensino aprendizagem, era realizada com o intuito de descrever aspectos
do comportamento do aluno para então estabelecer qual o nível de ensino em que
ele deveria ser “encaixado”.
Bloom, Hastings e Madaus (1971, p. 98) estabelecem algumas funções da
avaliação diagnóstica:
Em primeiro lugar, pode procurar determinar se o aluno possui ou não
certos comportamentos ou habilidades de entrada, tidos como pré-
requisitos para a consecução dos objetivos da unidade planejada. Em
segundo lugar, pode tentar estabelecer se o aluno já dominou os objetivos
de uma certa unidade ou curso, possibilitando assim que ele seja
introduzido num programa mais avançado. Finalmente, pode pretender
classificar os alunos de acordo com certas características, tais como
interesse, personalidade, background, aptidões, habilidades e seu histórico
instrucional [...].
A modalidade de avaliação diagnóstica tinha por função o diagnóstico dos
interesses e necessidades dos alunos, a fim de encaminhá-los para as classes de
ensino mais ajustadas as suas possibilidades de aprendizagem. Também era usada
para fins de encaminhamento a programas de ensino alternativos. Observa-se que
mais uma vez a avaliação exercia a função de classificação dos níveis de ensino
para a construção de classes homogêneas, como expõem Bloom, Hastings e
Madaus (1971, p. 98): “a avaliação diagnóstica, especialmente em sua função de
colocação, está intimamente ligada à questão do ‘agrupamento’ educacional”.
A avaliação formativa é um conceito estabelecido por Scriven (1967), no qual
Bloom, Hastings e Madaus (1971) irão se fundamentar para exemplificar sua função
no contexto educativo. Sua principal característica foi o destaque ao
acompanhamento avaliativo durante o processo de ensino/aprendizagem, com a
finalidade de observar mudanças de comportamento ou não dos alunos e,
a partir
daí,
procurar melhores métodos para atingir os objetivos de ensino propostos.
De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1971, p. 67), o principal objetivo
da avaliação formativa é:
35
[...] determinar o grau em que o aprendiz dominou uma determinada tarefa
de aprendizagem e detectar a parcela da tarefa que não foi dominada. [...]
Seu objetivo não consiste em atribuir nota ou um certificado para o aluno,
mas ajudar tanto o professor como o aluno a se deter na aprendizagem
específica necessária ao domínio da matéria.
Para a elaboração dessa modalidade de avaliação, o professor seleciona os
objetivos que considera mais relevantes do conteúdo em estudo, distribuindo-os em
pequenas unidades que serão avaliadas ao término de cada uma. Essa organização
pretende facilitar o trabalho do professor para que ele possa criar um panorama do
desempenho dos alunos, observando se foram alcançados os objetivos propostos
em cada unidade e assim prosseguir à etapa subseqüente do ensino.
A avaliação conhecida como tradicional é a modalidade que Bloom, Hastings
e Madaus (1971) definem como somativa, cuja função é determinar o rendimento
geral dos alunos ao final de um semestre, curso, período, explorando todo o
conhecimento que foi repassado durante o processo de ensino. Tem a finalidade
também de realizar a comparação e a somatória entre os resultados obtidos nas
avaliações formativas com os resultados finais, almejando estabelecer as médias
dos alunos, que serão expressas em notas.
Bloom, Hastings e Madaus (1971, p72) expõem os fins da avaliação somativa:
• Atribuição de notas;
• Certificado de habilidades e capacidades;
• Predição do sucesso em cursos subseqüentes;
• Definição do ponto inicial da instrução num curso subseqüente;
• Feedback para os alunos;
• Comparações dos resultados obtidos por grupos diferentes.
A avaliação fundamentada na função somativa, cujo entendimento restringe-
se à medida dos ganhos da aprendizagem e à classificação do aluno, será
amplamente desenvolvida nas escolas, fazendo com que o período de provas finais
torne-se verdadeira ameaça e única preocupação dos alunos.
Portanto, todo o período de 60/70 foi marcado pela forte influência do
positivismo e da pedagogia tecnicista, fazendo com que a avaliação fosse
estudada/analisada apenas em relação aos aspectos técnicos. Assim, técnicas de
construção, elaboração, aplicação de provas objetivas, técnicas para organizar,
estabelecer, identificar objetivos educacionais mais coerentes para cada modalidade
36
de ensino, técnicas para construir questionários objetivos e técnicas para avaliar os
resultados obtidos pelos alunos transformaram os professores em verdadeiros
“técnicos” e “especialistas em avaliação”, fazendo com que o enfoque da educação
seja o ensinamento/treinamento dos professores e desviando a atenção dos
aspectos de desenvolvimento/construção de conhecimento dos alunos.
Esteban (2001, p.63) enfatiza que:
O exame, desta maneira, não só esconde sob seu reducionismo técnico
uma infinidade de problemas, não só inverte as relações sociais e as
apresenta só numa dimensão pedagógica e inverte os aspectos
metodológicos para apresentá-los numa dimensão de eficiência técnica,
mas que, também, se conforma historicamente como um instrumento ideal
de controle. Se trata de atingir formas de controle individual (adaptação
social) e sua extensão a formas de controle social.
Essa forma de avaliação, justificada sob o enfoque objetivo da educação,
mascara os interesses de uma sociedade elitista, pois, ao estabelecer as notas,
construiu nas escolas um ambiente de classificação e seleção dos alunos, visto que
aqueles que atingem os melhores resultados nas avaliações passam a serem
considerados os melhores alunos, ou seja, os que terão maior destaque e privilégios
na escola.
Assim, a concepção de avaliação baseada no tecnicismo pedagógico que
vigorou nas escolas e criou um verdadeiro ambiente de competição, classificação,
medo e pressão, onde o aluno é conhecido apenas pelo valor numérico, fez com que
muitos estudiosos passassem a criticar essa forma de avaliação e realizassem
estudos e reflexões sobre uma forma de avaliação que privilegie o aluno nas suas
qualidades, capacidades e, principalmente, que o acompanhe no decorrer do seu
aprendizado, favorecendo assim um melhor conhecimento a seu respeito.
5. AVALIAÇÃO QUALITATIVA: A CONTRUÇÃO DE UM NOVO
CONCEITO
A trajetória histórica da avaliação educacional nas décadas de 30 a 70
passou
de uma concepção que privilegiava a medida de habilidades e aptidões dos alunos,
para uma concepção voltada à dimensão tecnológica, marcada pelos aspectos
cientificistas, enfatizando os métodos e procedimentos de ensino e aprendizagem.
Esta forma de avaliação, moldada nos parâmetros do positivismo, tinha como
base o modelo de Tyler, que buscava apenas estabelecer uma relação linear entre
objetivos, conteúdos e avaliação, não considerando os aspectos que influenciavam
indiretamente nos resultados alcançados pelos alunos.
Durante essas décadas, a avaliação servia apenas como um instrumento
capaz de ressaltar a produção dos resultados, a fim de atingir a eficiência e medir a
eficácia dos programas de ensino, sendo os resultados julgados com base em
critérios padronizados.
Saul (1991, p.32) ressalta que a influência do pensamento positivista na
organização dos critérios de avaliação da aprendizagem deu-se principalmente pelas
teorias desenvolvidas por Bloom, Tyler, Medeiros, que adentraram as universidades
e escolas, influenciando na organização das leis educacionais desta época, como se
observa na seguinte citação:
Essa influência, no entanto, extrapolou o âmbito acadêmico, tendo
subsidiado toda uma legislação sobre avaliação, tanto a nível federal como
estadual, e traduzindo-se em leis, decretos e pareceres que orientaram às
práticas de avaliação em escolas de 1º e 2º graus. Em que pese o
questionamento levantado quanto aos pressupostos dessa proposta de
avaliação, o fato é que ela constitui o “superego” de administradores e
professores, que mau ou bem, a utilizam.
Na lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971, que fixa nessa época as diretrizes e
bases para a educação, nota-se que a avaliação é tratada com um caráter
essencialmente de constatação da quantidade de conteúdo transferido ao aluno.
Salienta-se o Art. 14 desta lei, onde se constata que:
38
A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo
dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a
apuração de assiduidade.
§ 1° Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou
menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso
esta seja exigida.
§ 2° O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação
mediante estudos de recuperação, proporcionados obrigatoriamente pelo
estabelecimento.
§3° Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina,
área de estudo ou atividade;
b) o aluno de freqüência inferior a 75%, que tenha obtido aproveitamento
superior a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo
estabelecimento;
c) o aluno que não se encontre na hipótese de alínea anterior, mas com
freqüência igual ou superior ao mínimo estabelecido em cada sistema de
ensino pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria
de aproveitamento após estudos a título de recuperação.
§ 4° Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão
admitir a adoção de critérios, que permitam avanços progressivos dos
alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento.
A concepção de avaliação descrita caracteriza-se pelo modelo tradicional, em
que são avaliados os resultados, visando constatar se os alunos alcançaram os
objetivos pré-estabelecidos. Embora se observe a menção dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos, no parágrafo 1º não há uma definição de como se organizaria
essa forma de avaliação, mas o que é ressaltado é a mensuração do conhecimento,
ou seja, quantificar a partir das notas quanto o aluno rendeu no período letivo.
A partir desta visão essencialmente técnica, começam a surgir críticas a esta
forma de conceber a avaliação educacional, que desde 1930 até 1970 tinha como
finalidade principal e única atuar como instrumento de controle e classificação, que
pretendia enquadrar os alunos aos padrões de uniformidade, conforme os sistemas
de ensino e governos estabeleciam.
Durante o decorrer dos anos citados acima, não foi produzida nenhuma
mudança com relação ao modelo de avaliação adotado nos sistemas de ensino, o
que se observou foi um alinhamento das teorias que se caracterizavam pela
quantificação da aprendizagem, buscando encontrar padrões de normalidade para
enquadrar os alunos.
É a partir da crítica em relação à aplicação de testes padronizados e à
absorção acrítica de seus resultados que começaram a se instalar, a partir de 1970,
debates em torno dos pressupostos teóricos referentes à avaliação quantitativa e
qualitativa.
39
Começa, neste período,
certo desencantamento com as ciências naturais,
cuja crítica instalava-se no distanciamento desta ciência dos fatores sociais, culturais
e econômicos, que poderiam estar intervindo na aprendizagem e nos resultados
obtidos pelos alunos nas avaliações.
A partir dessas críticas, as pesquisas qualitativas são reconhecidas e ganham
força durante o século XX. Este aspecto pode ser observado na citação de Filho
(2001, p.26), que diz que “A complexidade da vida social, a variedade de interações
entre os indivíduos, as contínuas mudanças ao longo do tempo e as diferenças
culturais não permitem que os teóricos estabeleçam leis que se apliquem em todo o
tempo e lugar”.
O início da busca pela ruptura com o modelo hegemônico de avaliação que
era essencialmente caracterizado dentro do paradigma positivista e a redefinição das
práticas em consonância com as novas perspectivas teórico-metodológicas da
avaliação qualitativa
ocorrem no final dos anos 70 e durante os anos 80,
influenciados principalmente pelas discussões em torno do desenvolvimento das
pesquisas de âmbito educacional, que passaram a discutir os aspectos quantitativo-
qualitativos na estruturação das pesquisas em educação.
As reflexões teóricas sobre as formas de realizar pesquisa em educação, que
estavam centradas no objeto de pesquisa, nos objetivos, nas maneiras de conceber
o sujeito, nas visões de mundo, nos interesses de cada pesquisa e na utilização dos
resultados alcançados, adentraram nas escolas e exerceram influência no modo de
organizar e estruturar o ensino, assim como os modelos de avaliação.
As discussões realizadas no âmbito das pesquisas em educação
influenciaram o modelo de avaliação educacional, fazendo com que este se
distanciasse do modelo tecnicista que até então vinha sendo desenvolvido,
passando a adotar os mesmos princípios defendidos nessa nova concepção de
entender e fazer pesquisa. É assim que a pesquisa qualitativa, ao longo da década
de 70, começa a ser reconhecida e ganha outros campos de atuação além das
ciências sociais, passando a ser predominante em áreas como Educação,
Informação, Gestão e Administração.
Essa reação crítica dos cientistas sociais ao positivismo, iniciada na metade
do século XIX, tinha como fundamento a excessiva ênfase dada aos aspectos
biológicos sobre os sociais. Partiam do entendimento de que a sociedade era
40
resultado da interação humana e, por isso, a realidade dos sujeitos envolvidos na
pesquisa precisava ser desenvolvida.
Filho (2001, p.15) destaca
que “Diante do prestígio e sucesso dos métodos
das ciências físicas, indagava-se se a vida social humana podia ou devia ser
investigada com os métodos destas ciências”.
O enfoque passa a centrar-se nos aspectos interpretativos da realidade,
buscando conhecer o contexto em que estão imersas as pesquisas, sendo que essa
nova forma de compreender a pesquisa educacional tem grande influência dos
pressupostos teóricos propostos por Durkhein.
Durkhein realizava uma crítica ao fato de toda atividade do sujeito ser
explicada através da psicologia, defendendo a existência de uma força externa que
influenciava e determinava as decisões e atitudes dos sujeitos, ou seja, o contexto
social, onde os fatos sociais exerceriam o que denominou de “poder coercitivo”. Este
poder era expresso através das leis e costumes, como enfatiza Filho (2001, p.20),
“Os métodos de coerção vão da prisão até o ridículo ou desaprovação pública. Isso
mostra que existe fora dos indivíduos uma realidade social, que tem o poder de
coagir os que nascem dentro de um contexto cultural não criado por eles”.
Nesse sentido, a avaliação realizada nas escolas representava um método de
coerção, visto que esta prática reproduzia valores culturais e exigências burocráticas
que buscavam analisar o rendimento ideal esperado pela escola, constituindo-se,
portanto, numa técnica de controle dos alunos diante das
imposições/expectativas/objetivos destas instituições e sociedade.
Respondendo à necessidade de compreender o contexto no qual está inserido
o sujeito, a Educação incorporou os estudos das ciências sociais, que privilegiavam
o indivíduo e a sua interação com o meio social. Estes aspectos passaram a fazer
parte dos objetivos e finalidades das pesquisas qualitativas que, até então, não eram
reconhecidos pelas pesquisas quantitativas.
Esse novo direcionamento dos objetivos da educação aos aspectos
qualitativos deveu-se, dentre outros fatores, à perda na credibilidade das pesquisas
quantitativas, como enfatiza Triviños (1987, p.31):
O positivismo perdeu importância na pesquisa das ciências sociais que se
realizava, especialmente, nos cursos de pós-graduação das universidades,
porque a prática da investigação se transformou numa atividade mecânica,
muitas vezes alheia às necessidades dos países, sem sentido, opaca,
estéril. [...] A busca de resultados essencialmente estatísticos amarrou, em
41
repetidas oportunidades, o investigador ao dado, ao estabelecer “relações
estatisticamente significativas” entre os fenômenos. Desta maneira,
terminava a análise das realidades precisamente no ponto onde devia
começar.
Esta concepção positivista era manifestada no ensino através do uso que se
faziam das avaliações, pois estas apenas tinham a finalidade de medir e quantificar
os alunos para organizá-los em escalas de aprendizagem, distribuindo-os conforme
suas notas. As notas, que representavam a aprendizagem de cada um, serviam de
identificação para organizar os alunos em bons, médios e ruins, contribuindo com a
rotulação e o aumento da exclusão daqueles que apresentavam um baixo
rendimento, sem a preocupação de auxiliar aqueles que não atingiam os objetivos
estabelecidos pelo programa de ensino.
Esta crítica à neutralidade da ciência, tendo como centro de interesse apenas
a busca de resultados e entendendo que os fenômenos sociais poderiam ser
explicados por leis exatas, invariáveis, sem preocupação com as conseqüências dos
resultados encontrados e nem pretendendo melhorá-los, foi outro aspecto que
contribuiu com a valorização das pesquisas qualitativas.
Triviños (1987, p.122) enfatiza:
A complexidade vital da ação da criança, do sujeito humano, foi esquecida
e substituída pela simplicidade configurada, artificialmente, no experimento.
E assim se perseguiu, empurrado pelo modelo da ciência natural, uma
validade generalizada dos resultados, que foi sempre utópica, irreal,
equivocada. Como falso foi também o desejo de generalizar as conclusões
para ambientes, que se consideravam idênticos ou semelhantes àqueles
em que se realizava a pesquisa.
É assim que a concepção de conhecimento e aprendizagem, que até então
era entendida como linear e igual para todos os sujeitos, diante da influência dos
estudos qualitativos na educação, passou a assumir o conhecimento como uma
construção social e histórica e, portanto, necessitava explorar o contexto social no
qual o sujeito estava inserido.
O enfoque qualitativo na educação enfatizava que, além dos estudos
psicológicos relacionados à aprendizagem dos alunos, outros aspectos envolvidos
no ensino também precisavam ser revistos. É dessa forma que a avaliação
educacional deixou de enfatizar apenas os aspectos da aprendizagem, estendendo-
se a outras funções.
42
Conforme Triviños (1987, p.116):
O avanço das idéias facilitou o confronto de perspectivas diferentes de
entender o real, frente à atitude tradicional positivista de aplicar ao estudo
das ciências humanas os mesmos princípios e métodos das ciências
naturais, começaram a elaborar-se programas de tendências qualitativas,
para avaliar, por exemplo, o processo educativo, e a propor “alternativas
metodológicas” para a pesquisa em educação.
A tarefa da educação no enfoque qualitativo consistiu em compreender o
conhecimento por meio da análise das experiências escolares em função dos dados
obtidos nos contextos sociais, econômicos, culturais e históricos em que ocorre a
aprendizagem, pretendendo que o conhecimento seja entendido e interpretado de
forma global e não apenas superficial.
A avaliação educacional começou a abranger todos os fatores envolvidos na
aquisição da aprendizagem, sendo que para tanto se voltou para a análise,
organização e avaliação dos currículos, evidenciando a vontade de conhecer as
realidades educativas mais amplamente do que vinha acontecendo quando apenas
avaliavam-se os alunos
e não as estruturas de ensino das escolas.
A avaliação de currículo, que começou a ser desenvolvida nos Estados
Unidos
a partir de 1950, representou a proposta qualitativa da avaliação educacional,
tornando-se o principal enfoque dos pesquisadores na área da educação.
Depresbiteris (1989, p.15), referindo-se a Popham (1983), diz que:
A iniciativa governamental para a avaliação de currículos teve origem
quando o primeiro satélite (Sputnik) foi lançado pela União Soviética em
1957 e não pelos Estados Unidos da América. Os ataques à escola, neste
último país, tornaram-se enfáticos, responsabilizando-a pela derrota na
corrida espacial, o que resultou num investimento de milhões de dólares,
em uma série de iniciativas educacionais e, concomitantemente, na sua
avaliação. Sendo que, o surgimento das avaliações de currículo surge da
necessidade de avaliar os programas educacionais, para observar se estes
estavam produzindo os resultados satisfatórios, tanto para as agências
financiadoras, quanto em relação à relevância do programa em relação às
necessidades dos alunos, professores, enfim, da sociedade.
Entendendo que o currículo expressa o percurso de conteúdos e
conhecimentos que os alunos deverão atingir durante a escolaridade, pode-se
afirmar que a proposta de avaliação do currículo, que tinha como justificativa a
mudança do enfoque quantitativo para o qualitativo, tanto na educação quanto na
43
avaliação, surge como resposta às insatisfações dos programas de ensino até então
existentes
e tinha como pano de fundo motivações políticas.
Essa nova concepção de avaliação foi difundida nos Estados Unidos,
principalmente por Stufflebeam (1968), Scriven (1967), Parlett & Hamilton (1972) e
Stake (1967 e 1984), cujos modelos de avaliação influenciaram e contribuíram com o
avanço dos estudos sobre currículo e programas de desenvolvimento social.
A fim de esclarecer brevemente os objetivos e características dos modelos de
avaliação dos citados autores, apresenta-se abaixo o quadro/esquema organizado
por Saul (1988, p.36):
Autores/
Categorias
STUFFLEBEAM
(1968)
SCRIVEN
(1967)
PARLETT &
HAMILTON
(1972)
STAKE
(1967 E 1984)
Enfoque
Avaliação para
tomada de decisão
Avaliação de mérito Avaliação iluminativa Avaliação
responsiva
Definição
Definição,
obtenção e uso de
informações para
tomar decisão.
Coleta e
combinação de
dados de
desempenho,
ponderando-os em
uma escala de
objetivos.
Descrição e
interpretação da
situação complexa de
um programa de
inovação.
Descrição e
julgamento de um
programa
educacional,
identificando os
seus pontos fortes
e fracos.
Objetivo
Fornecer
informações
relevantes para
quem toma
decisões.
Determinar e
justificar o mérito
ou valor de uma
entidade.
“Iluminar”, fornecer
compreensão sobre a
realidade estudada
em sua totalidade.
Verificar o impacto, a
validade, a eficácia de
um programa de
inovação.
Responder aos
questionamentos
básicos de um
programa,
principalmente
aqueles oriundos
das pessoas
diretamente
ligadas a ele.
Considerar as
“reações
avaliativas” de
diferentes grupos
em relação ao
programa.
44
Papel do
avaliador
Fornecer
informação
avaliativa para
quem toma
decisões.
Julgar o mérito de
uma prática
educacional para
programadores
(avaliação
formativa) e
consumidores
(avaliação
somativa)
Observar, descrever e
interpretar a situação
buscando: a) isolar
suas características
significativas;
b)delimitar o elos de
causa e efeito; c)
compreender relações
entre as crenças e as
práticas e entre os
padrões
organizacionais e
respostas dos
indivíduos.
a) Estruturar o
estudo a partir de
perguntas,
negociação e
seleção de alguns
questionamentos
sobre o programa.
b) Coletar,
processar e
interpretar dados
descritivos e de
julgamento,
fornecidos por
vários grupos de
pessoas.
De posse disso, nota-se que a maior contribuição de Scriven foi a
apresentação do conceito de avaliação somativa e formativa, entendendo que a
avaliação não deveria ser apenas somativa, voltada para a análise final do
desempenho dos alunos, mas deveria também ser formativa, ou seja, possibilitar que
intervenções metodológicas ocorressem no decorrer do período de
ensino/aprendizagem, a fim de superar aparentes dificuldades dos alunos e falhas
dos programas de ensino.
A categoria de avaliação formativa possibilitou a criação de vários métodos de
avaliação, dentre eles: observação, trabalhos, testes, que empregados durante o
processo de ensino possibilitavam a comparação entre os desempenhos atingidos
pelos alunos, sendo esta uma característica marcante de seu modelo de avaliação.
Depresbiteris (1898, p.21) esclarece que, “Para o autor, o objetivo da
avaliação é julgar o mérito de alguma coisa”, ou seja, obter informações sobre os
programas de ensino, observando se estes realmente estariam atendendo os
objetivos educacionais estabelecidos, para que, caso não estivessem,
fossem
realizadas as modificações necessárias.
Stake, ampliando a função de interpretação e análise dos programas de
ensino, estabelecia que a avaliação envolvia os juízos de valor não apenas de
especialista em avaliação, mas deveria contar também com a participação de pais,
professores e todos aqueles envolvidos no processo de ensino.
45
O modelo de Stufflebeam enfatizava a necessidade de obter e fornecer
informação precisas e corretas para subsidiar a tomada de decisões. Para tanto, as
avaliações necessitavam que as informações fossem relevantes e úteis, para que as
mudanças de ações fossem organizadas, visando atingir os objetivos dos programas
de ensino. Enfatizava a necessidade constante de avaliação durante as fases de
planejamento, implementação e execução dos projetos.
Parlett & Hamilton desenvolveram a avaliação denominada Iluminativa, cuja
finalidade era observar como os objetivos educacionais propostos estavam sendo
percebidos por aqueles que viviam o processo de avaliação. Ou seja, salientava a
necessidade de cruzar informações oriundas de fatores sociais, culturais,
institucionais e psicológicos, para que fosse possível compreender o contexto em
que professores e alunos estavam inseridos, e então estruturar estratégias
metodológicas que viessem a atender as necessidades observadas.
Ao se referir a Parlett e Hamilton, Depresbiteris (1898, p.25) expõe que:
Propuseram a avaliação iluminativa, cujo objetivo é estudar intensamente o
programa educacional inovador, tal como este funciona: como é
influenciado pelas diversas situações nas quais é aplicado; quais são suas
operações, vantagens e dificuldades, na opinião de seus principais
interessados; quais as condições que mais afetam as tarefas intelectuais e
as experiências acadêmicas dos alunos.
Essa tendência chegou ao Brasil em meados dos anos 70, sendo que esta
nova abordagem de avaliação começou a ser divulgada timidamente a partir de
1978, por meio de publicações acadêmicas e congressos. Saul (1991) salienta
alguns dos artigos e congressos considerados os pioneiros em divulgar as idéias de
avaliação de currículo, os quais na época representavam a abordagem qualitativa.
Dentre eles, apresentava como primeiro artigo publicado o de Marli E. A.
André, intitulado “A abordagem etnográfica: uma nova perspectiva na avaliação
educacional”. A edição dos dois primeiros números da revista “Educação e
Avaliação”, publicados em 1980 e 1981, centraram os mais completos textos de
autores brasileiros que produziam críticas aos aspectos quantitativos da avaliação e
discutiam a dimensão qualitativa na avaliação.
Com relação aos seminários e congressos, ocorreu em setembro de 1983 o II
Seminário Regional de Pesquisas Educacionais da Região Sudeste, em Belo
46
Horizonte, o qual dedicou o primeiro simpósio sobre a análise das questões
quantitativas e qualitativas na avaliação educacional.
O segundo evento foi em agosto de 1984, Vitória, Seminário Nacional de
Avaliação da Educação: Necessidades e Tendências.
Em outubro de 1984, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para
a Formação Profissional (CENAFOR) promoveu a Semana de Estudos sobre
Avaliação Educacional: Possibilidades e Limites, cujo tema centrou-se na abordagem
qualitativa da avaliação e sua função política.
É neste período que o conceito de avaliação emancipatória surgiu no contexto
educativo, fazendo com que a prática avaliativa assumisse uma função mais
democrática, pois passou a contemplar a participação de todos envolvidos no
processo educacional. Tornando-se crítica no sentido que visava à
análise e
reorientação dos programas educacionais, com a finalidade de melhorá-los de
acordo com as realidades propostas e, com isso, produzir transformações
educativas.
Saul (1991, p.61) estabelece o seguinte conceito:
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição,
análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se
à avaliação de programas educacionais ou sociais. [...]. O compromisso
principal desta avaliação é o de fazer com que, as pessoas direta ou
indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua
“própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação.
O conceito de avaliação emancipatória, que girava em torno da avaliação dos
programas de ensino, ao assumir conceitos como: emancipação, democracia,
transformação e crítica dos processos educacionais, passou a caracterizar a
abordagem qualitativa do ensino.
No Brasil, teve-se como grande impulsionador dessa nova abordagem
educativa e avaliativa Paulo Freire que, defendendo o caráter emancipador da
educação, passou a propor um ensino que privilegiava a conscientização e o
diálogo, numa pedagogia que assumisse o compromisso de formar sujeitos críticos e
capazes de desenvolver suas próprias ações, tornando-se membros ativos do
processo educacional e não seres passivos.
A partir dessa nova reorientação teórica no conceito de avaliação
emancipadora e da pedagogia, que estava mais voltada aos aspectos críticos e
47
interpretativos da realidade, pode-se observar que a avaliação começou a ser
entendida como parte integrante do processo de ensino, com o objetivo de auxiliar
no conhecimento do aluno e de seu contexto, para que todos os envolvidos no
processo de ensino pudessem buscar soluções para superar dificuldades.
Porém, esta concepção de educação numa perspectiva emancipadora e
crítica, que tinha na organização e avaliação dos currículos a base para as
mudanças, não ocorreu na prática como era defendida na teoria.
O currículo, que deveria contemplar os interesses dos alunos e suas
realidades sociais, econômica e cultural, passou a preocupar-se apenas com as
disciplinas, programas de ensino, organização de horários, objetivos a serem
cumpridos, direcionando, assim, seus esforços para a organização da grade
curricular.
Como afirma Ferreira (2004, p.45), a escola acabou reduzindo o processo de
ensino-aprendizagem à mera transmissão e assimilação de conteúdos, reforçando
que “o conceito de ensinar é passar os conteúdos determinados e cobramos do
aluno a reprodução desses conteúdos transmitidos através de provas e testes e a
nota como destino final e como indicação da assimilação dos conteúdos”.
Como conseqüência, nesta visão a avaliação assume o papel de estabelecer
o veredicto final, verificando se a reprodução dos conteúdos ensinados foram
realizadas de acordo com os objetivos estabelecidos pelos documentos escolares.
Pode-se afirmar que estes aspectos refletem numa visão reducionista do
currículo, que estando associada à mera questão de organização dos conteúdos
ligados à produção do saber científico, fez com que a prática avaliativa continuasse
se fixando exclusivamente nos conhecimentos dos alunos em matemática,
português, história, geografia, física e literatura, sem considerar o contexto social e a
relevância destes conteúdos para os alunos.
Retomando o exposto anteriormente, a avaliação do currículo que tinha como
princípio norteador a mudança do ensino para uma proposta mais qualitativa, na
realidade, estruturou-se apenas em relação aos programas de ensino estabelecidos
pelos governos
que disseminavam a idéia de que o currículo deveria ser composto
pelo saber parcializado em disciplinas, caracterizando a organização hierárquica e
fragmentada do conhecimento. Nesse contexto, a avaliação era o instrumento
utilizado para avaliar se ocorria a posse concreta do saber, mas não a capacidade de
48
expandir esse conhecimento criticamente ao meio em que está inserido o sujeito,
sendo, portanto, apenas uma avaliação meramente conteudista.
Ao organizar os currículos com a finalidade de regular e controlar a
distribuição do conhecimento, adequando-os às necessidades da produção
industrial, que nos anos 60 esteve em grande expansão e servindo a interesses
sociais, afirma-se que essa mudança teve sim intenções políticas, sob justificativa de
estar possibilitando a abertura do conhecimento científico para todos, compensando,
assim, as diferenças sociais.
A função básica da escola era transmitir a todos os alunos a base comum de
conhecimentos, valores e princípios estabelecidos no currículo e considerados
essenciais de uma sociedade. Mas, vale lembrar que esses conhecimentos referiam-
se a cultura de uma determinada classe social e, por conseqüência,
desconsideravam a origem social, regional, étnica e cultural daqueles que não
estavam encaixados nessa seletiva classe social.
Como afirma Esteban (2005, p.145),
Não podemos desconsiderar que um dos aspectos que tradicionalmente
fazem parte da avaliação escolar é a emissão de conceitos e/ou notas, fator
responsável por uma imagem difusa da escola como lugar da “prova” que
“aprova ou reprova”, que hierarquiza e que divide os sujeitos,
estigmatizando-os em “fortes” e “fracos”.
Nesta realidade, a avaliação assumirá mais uma vez a tarefa de selecionar
aqueles alunos cujo desempenho nas tarefas escolares não estava em consonância
com os objetivos curriculares propostos. Assim, a responsabilidade pelo fracasso
escolar recairá nos alunos, tendo como justificativa sua origem cultural/social, e
responsabilizando a escola por sua “incapacidade” de desenvolver as metas de
ensino propostas pelos documentos nacionais oficiais.
Os resultados das avaliações eram usados como dados concretos que
clarificam essa precariedade do ensino das escolas e do insucesso dos alunos,
como se observa na fala de Esteban (2005, p.33), que relata:
A avaliação vem marcando, expondo, classificando e excluindo os alunos e
alunas que não aprendem, os professores e professoras que não ensinam,
as famílias que não colaboram, os funcionários que não tem competência.
Jogando luz sobre o que não fazem e anunciando, alto e bom som, suas
incapacidades, a avaliação joga para uma zona opaca e silenciosa, as
questões que podem nos ajudar a compreender e a interagir.
49
Isso autoriza questionar se a avaliação qualitativa não representou apenas
mais um conceito instituído nos documentos escolares, visto que, ao buscar alinhar
sua prática a uma inovação no âmbito do currículo escolar, o que se observou foi a
continuidade de uma avaliação vinculada ao conhecimento, cuja referência
continuou sendo os conteúdos de ensino instituídos nos currículos e a constatação
de quanto o aluno apresentou como resultados finais do processo de ensino-
aprendizagem.
Enquanto que o discurso sobre educação e avaliação qualitativa era
considerar os conhecimentos dos alunos como processos de aprendizagem
singulares, respeitando suas diferenças e incorporando formas e instrumentos de
avaliação compatíveis com essa pluralidade de pessoas e de saberes, poucas
mudanças com relação à organização escolar ocorreram.
Em face disso, observou-se que as escolas continuaram tendo no professor a
figura central e detentora do saber/poder; cuja principal preocupação era cumprir o
programa de ensino estabelecido para a sua disciplina, privilegiando a memorização
e as rotinas de provas finais. As salas de aula continuaram com elevado número de
alunos, com a mesma organização das classes, ou seja, os alunos de costas uns
para os outros. Associada ao currículo, a avaliação dava-se de forma fragmentada,
visto que era valorizada a separação do conhecimento por disciplinas.
Diante dessa realidade caracterizada pelo conhecimento parcializado em
disciplinas no currículo, afirma-se que o conceito de avaliação qualitativa esteve mais
desenvolvido na teoria do que na prática, já que a escola limitava-se a ensinar,
aprovar e reprovar com base em critérios pré-definidos considerados mínimos para
continuidade da escolarização dos alunos. Isso fez com que o ensino se
direcionasse aos objetivos governamentais, sociais, culturais, econômicos, e não ao
desenvolvimento global e crítico do conhecimento por parte dos alunos, que tinham
em vista a transformação e avaliação da realidade social imposta.
Porém, os questionamentos mais relevantes a respeito da avaliação
educacional na perspectiva qualitativa e sua relação com a produção do fracasso
escolar e exclusão das classes sociais economicamente desfavorecidas, foram
construídos no Brasil na década de 80, quando as contribuições da sociologia se
tornaram mais efetivas na área educacional.
6. PEDAGOGIA CRÍTICA: AVALIAÇÃO COMO PROMOÇÃO
A avaliação educacional, enquanto prática pedagógica fundamentada na
vertente psicológica, sofreu questionamentos que vinham sendo desenvolvidos
desde a década de 60, quando o paradigma qualitativo passou a exercer grande
influência e determinando os rumos na educação.
No decorrer dos anos 80, no Brasil, a prática da avaliação educacional era
analisada como um instrumento, que exercia uma função política dentro da escola, e
partindo dos estudos baseados na sociologia, as pesquisas buscaram demonstrar
que o desenvolvimento do indivíduo deveria ser explicado para além de sua
constituição mental, entendendo-o como um ser social que era influenciado
diariamente pelo meio sócio-cultural-econômico no qual estava inserido.
Patto (1973, p. 19) esclarece que:
Dentro da posição mais recente da psicologia educacional frente aos
problemas de aprendizagem escolar, os altos índices de fracasso entre os
alunos nada mais são do que um reflexo da inadequação pedagógica do
sistema de ensino, em relação à população por ele abrangida. Ao invés de
procurar na criança as causas do fracasso escolar, o psicólogo escolar,
abandonando o modelo clínico (detecção de um problema-diagnóstico-
tratamento clinico), adota um modelo educacional (avaliação-ensino-
reavaliação) e, procura as causas do problema de aprendizagem nas
próprias condições de aprendizagem que são oferecidas aos alunos.
A explicação da não aprendizagem, que até o final da década de 60 incidia
principalmente no aluno, responsabilizando-o por seu insucesso na escola, começou
a ser discutida e atribuiu-se um papel principal à influência do meio social, no qual o
indivíduo estava inserido, e à participação do próprio sistema escolar na produção do
fracasso escolar, através da discriminação e seletividade social presentes no ensino.
A influência dos estudos sociológicos pode ser vista a partir da seguinte
citação de Durkheim (1978, p.90):
É à sociedade, pois, que devemos interrogar; são as suas necessidades
que devemos conhecer, porquanto a elas é que nos cumpre atender.
Limitar-nos a olhar para dentro de nós mesmos, seria desviar nossos olhos
da realidade que nos importa atingir, e isso nos colocaria na
51
impossibilidade de nada compreender do movimento que arrasta o mundo,
ao redor de nós e nós próprios com ele.
Outra preocupação da sociologia que vigorou nos anos 50 e 60 nos Estados
Unidos, e que a partir dos anos 70 estendeu-se ao Brasil com a retomada da
democracia, diz respeito à abertura das escolas para todas as camadas da
população. Fator este que trouxe para as instituições escolares, através do acesso
obrigatório e igualitário, grande diversidade de classes social e étnica.
Ao ser possibilitado o acesso das diferentes camadas sociais da população à
escola, aumentou-se naturalmente o número de alunos, trazendo à tona o discurso
do fracasso escolar, já que muitos começaram a fracassar. Nesse contexto, foi
preocupante o grande o número de repetências e evasões, levando os estudiosos a
buscar explicações na sociologia para tantos fracassos dos escolares.
Connel (1995, p.14) afirma que a principal preocupação da sociologia durante
os anos 50 e 60 foi descrever a segregação que ocorria nas escolas,
[...] ao ser possibilitada a igualdade de acesso para todos os indivíduos da
sociedade. Contudo, esse acesso igual representou apenas uma meia
vitória, uma vez que no interior das instituições formalmente igualitárias,
crianças proletárias, pobres e pertencentes a minorias étnicas continuavam
a ter desempenho inferior em testes e exames, estando mais sujeitas a
reprovações e à evasão escolar, e com muito menos chances de entrar
para a universidade em relação às crianças advindas de famílias ricas ou
da classe média.
A educação, ao adquirir esta dimensão social, possibilitou à pedagogia uma
visão sobre os fatores que estariam causando dificuldades escolares, associando a
sociologia à psicologia, na busca das causas e explicações do desenvolvimento
intelectual e do fracasso escolar que acometia grande número de alunos. Dentre os
principais fatores relacionados ao fracasso escolar nos anos iniciais do ensino
fundamental, Patto (1973)
destaca:
a) Aluno: cujas dificuldades partiam de explicações relacionadas a
aspectos cognitivos, psicológicos, nutricionais e emocionais;
b) Família: relacionando a falta de estímulo a aprendizagem dos seus
filhos, pouco ou nenhum envolvimento com o trabalho desenvolvido pelas escolas;
c) Professor: desinteresse em assumir uma cultura diferente da qual foi
formado para atuar, falta de investimento para realizar cursos de aperfeiçoamento;
52
d) Escola: organização rígida, métodos avaliativos e práticas que
desconsideram a realidade dos alunos que a compõe;
e) Condições sócio-econômicas: referentes a falta de instrução dos pais,
situações de miséria, falta de matérias necessários a educação dos filhos;
f) Aspectos culturais: referentes a disparidade da cultura do aluno com a
linguagem adotada pelo professor, escola, livros didáticos, ou seja, distanciamento
da realidade dos alunos das camadas populares;
g) Sistema de governos: que por meio de uma política quantitativa,
referem-se aos alunos como meros números estatísticos, não priorizando a
qualidade de ensino destinado a estes.
As causas do fracasso escolar que anteriormente eram tidas como
responsabilidade somente do aluno e de sua família, passam a ser compreendidas a
partir de um enfoque social, que responsabiliza os sistemas educacionais,
associando aos fatores sociais, culturais, econômicos e individuais. Assim, embora o
fracasso escolar fosse compreendido como resultado de diferentes fatores, diante do
progresso industrial e urbano, a educação passou a ser vista como um investimento
necessário para o desenvolvimento do país, tendo espaço na sociedade somente
aqueles que não fracassaram na escola.
Ao mesmo tempo em que era preconizada a igualdade de oportunidades a
partir da oferta de educação para todos, caberia à escola selecionar e produzir a
massa intelectual necessária para atuar na sociedade em crescimento. E, embora a
escola oferecesse as mesmas oportunidades de estudos aos seus alunos, tinha-se a
visão que só os melhores conseguiriam chegar ao final da etapa de estudos,
confirmando que o sucesso era mérito do indivíduo.
Na citação de Durkheim (1978, p.44), observa-se esta abertura à educação
para todos, defendida pelos governos, e que tinha como objetivos adaptar os sujeitos
à necessidade que o desenvolvimento industrial impunha a sociedade.
O homem não veio a conhecer a sede do saber senão quando a sociedade
lhe despertou; e a sociedade não lhe despertou senão quando sentiu que
seria necessário fazê-lo. Esse momento veio quando a vida social, sob
todas as formas, se tornou demasiado complexa para poder funcionar de
outro modo que não fosse pelo pensamento refletido, isto é, pelo
pensamento esclarecido pela ciência.
53
Diante disso, as avaliações são os instrumentos utilizados pelas escolas com
o intuito de justificar a permanência daqueles alunos que demonstrariam ter as
condições necessárias para continuar e progredir nos estudos. Fundamentada numa
concepção que prima pela diferenciação entre o saber e não saber, as avaliações
atuam no controle e erradicação de toda manifestação que for diferente daquela
proposta pelo sistema de ensino. Isso vem a causar grande desvalorização do saber
dos alunos provindos das camadas populares, já que neste espaço escolar moldado
segundo princípios da classe dominante, não haverá espaço para sua expressão,
não existindo, portanto, respeito às diferenças.
Nesta perspectiva, a prática avaliativa é construída a partir da classificação,
seleção, hierarquia de pessoas e saberes, cuja finalidade consiste em definir o rumo
de cada aluno dentro do sistema educativo em consonância com suas aptidões.
Patto (1973, p. 37) ressalta que:
Os resultados dos testes de inteligência colocam os indivíduos em posição
de superioridade ou inferioridade no caso das camadas sócio econômicas
mais baixas, os indivíduos mais inteligentes alcançariam as posições
sociais mais altas dento da sociedade. Tais diferenças passaram a ser
apontadas como conseqüência de deficiências nas práticas de criação, de
inadequações no processo educacional e da má utilização de testes de
inteligência como instrumentos de mensuração da capacidade desta
população.
Diante desta realidade e a partir dos estudos sociológicos, a escola passou a
ser analisada como instituição reprodutora da sociedade, visto que, ao privilegiar os
conteúdos, pensamentos e a linguagem das classes dominantes, não estaria
respeitando as diferenças individuais e sócio-culturais, o que contribuiria com a
reprodução das desigualdades já existentes na sociedade.
Assim, se antes eram considerados excluídos os indivíduos que estavam fora
da escola, nesse momento sofriam exclusão de uma forma velada os que dela
participavam. Ao passo que a escola, estruturada e visando atender os interesses da
classe dominante, favorecia a reprodução social e a separação entre intelectuais e
trabalhadores, servindo para a manutenção dos poderes econômico-sócio-políticos
dominantes.
Embora muitas críticas fossem feitas a respeito das discriminações produzidas
pela escola, as explicações sobre o fracasso escolar dos alunos que vigorava no
Brasil durante os anos 70 continuavam a basear-se em atrasos do desenvolvimento
54
devido à pobreza ambiental e as diferenças culturais em que viviam os alunos das
camadas mais populares da sociedade.
A esse respeito, Connell (1995, p.15) afirma:
Assim, o fracasso do acesso igualitário foi transferido das instituições para
as famílias a quem elas serviam. Famílias e crianças transformaram-se em
portadoras de um déficit para o qual as instituições deveriam fornecer uma
compensação. Esta manobra protegeu as crenças convencionais sobre
educação; de fato, uma onda de otimismo sobre o poder da escola e sobre
a intervenção na primeira infância acompanhou o nascimento da educação
compensatória.
O fracasso escolar seria, segundo esta ótica, conseqüência da diferença
cultural e da falta de estímulo durante os primeiros anos de vida. Aspecto este que
trouxe à tona nos sistemas de ensino a idéia de déficit cultural, implementando a
modalidade de educação compensatória, que vinha sendo desenvolvida nos Estados
Unidos, e que no Brasil tornou-se reconhecida como educação pré-primária.
A educação compensatória era destinada aos alunos de 3 a 6 anos, sendo
adotada pelas escolas na tentativa de solucionar os problemas de reprovação e
evasão escolar que ocorriam nas séries inicias, e com o objetivo de estimular e
capacitar os alunos das camadas populares a ingressarem nas escolas primárias,
aproximando-os das exigências e realidade escolar.
Conforme Patto (1973, p. 61):
A educação compensatória preventiva tem por objetivo impedi que o
ambiente em que a criança se desenvolve produza as conseqüências
negativas que costuma produzir. Neste sentido, a educação pré-primária
seria utilizada como um “antídoto” às influências nefastas dos ambientes
pobres de estimulação cognitiva. A partir desta idéia, desenvolveram-se
inúmeras experiências de ensino, nas quais as crianças são submetidas a
um ambiente enriquecido do ponto de vista da estimulação, principalmente
dos três aos seis anos de idade, quando se estabeleceriam as estruturas
cognitivas básicas.
Com essa iniciativa, mais uma vez a escola buscava separar os alunos de sua
realidade social e moldá-los conforme os interesses e necessidades da sociedade.
Ao introduzir a educação compensatória, partia-se do entendimento que estas
crianças apresentavam deficiências devido sua origem socioeconômica e cultural,
buscando com essa educação compensar essas diferenças e introduzi-los a uma
55
nova cultura, aquela que eles deveriam ter como modelo se quisessem mudar sua
condição de vida e ter sucesso nas escolas.
Nesse cenário, a função da avaliação era constatar se ocorreu progresso do
aluno após ser submetido a esta modalidade de educação, como menciona Connell
(1995, p.26) a seguir:
O sucesso de tais programas é convencionalmente medido através do
progresso do aluno no currículo estabelecido. Procura-se, especialmente,
verificar se os programas contribuíram para diminuir a distância entre os
resultados obtidos e as normas do sistema, sobretudo em forma de notas.
Este era um dos programas que, estabelecido sobre os sistemas
educacionais, faziam parte de uma política de bem estar social que vigorava nesta
época. A intenção era a melhoria de vida dos indivíduos, justificado por uma política
que visava compensar as diferenças sociais, por meio da implementação de diversos
programas, tanto na área da educação, cultura, saúde, transporte
como moradia.
A avaliação, neste contexto, tornou-se essencial, pois estes programas
dependiam de financiamentos do governo, como é possível observar na citação de
Sobrinho (2002, p.26):
A avaliação determinava a eficácia dessas políticas, preferencialmente
quantificando os seus resultados. A lógica dessa concepção funcionava da
seguinte forma: as ciências sociais punham em relevo as causas dos
desajustes sociais e apontavam as intervenções adequadas; com base
nesses estudos e nesses apontamentos científicos, o poder público
estabelecia as políticas corretas e fazia os investimentos; a avaliação [...],
determinava o valor, ou mais propriamente, a eficácia dos diversos
programas.
Conclui-se a partir da citação que, para alcançar grandes quantias de
investimento, a educação precisava demonstrar bons resultados nas avaliações, e
diante do grande número de repetências, o programa de educação compensatória,
além de pretender adaptar os alunos a cultura predominante na sociedade, tinha o
intuito de responsabilizar, novamente, os alunos e suas famílias pelo fracasso
escolar. Isto posto, pode ser observado na citação de Bernstein (1985, p.46) que:
O conceito de “educação compensatória” contribui para desviar a atenção
tanto da organização interna, quanto do contexto educativo da escola, e a
concentrá-la na família e nas crianças. O conceito de “educação
compensatória” implica em que falte alguma coisa à família e,
conseqüentemente, à criança. As crianças são, portanto, incapazes de
56
serem beneficiadas pela escolarização. Conclui-se, então, que a escola
deve “compensar” o que falta à família, e a crianças são consideradas
como sistemas deficientes. Se, pelo menos, os pais fossem interessados
nas coisas boas que oferecemos, se, pelo menos, fossem como os pais da
classe burguesa, então poderíamos cumprir com nossa tarefa... uma vez
compreendido o problema mesmo implicitamente, dessa maneira, torna-
se,então, oportuno forjar expressões como “deficiência cultural”, “deficiência
lingüística”, etc... E se pode ficar à espera que esses rótulos cumpram cada
um com seu triste dever.
Ao atribuir a culpa pelo fracasso escolar às crianças provindas das camadas
populares e buscando justificar seu insucesso escolar, as teorias educacionais
correntes mencionavam que estas são deficientes culturais, sofrem carência e
privação cultural, terminologias que contribuíram com uma imagem negativa das
crianças de classe baixa, além de reforçar preconceitos que vieram a aumentar
ainda mais as desigualdades dentro da escola.
Mais uma vez as práticas de avaliação tiveram papel decisivo na rotulação
destas crianças, já que, estritamente padronizadas a certo nível cultural, partiram da
homogeneidade e da comparação. Em outras palavras, as práticas de avaliação
partiam de um padrão que era considerado normal, e com isso abriu-se espaço para
que existisse o diferente, o anormal.
Essa diferenciação entre o que é normal e o que é anormal na escola, que
tinha como instrumento de medida a avaliação, favoreceu ainda mais a criação de
preconceitos e rótulos, identificando e justificando o insucesso daquelas crianças que
não conseguiam adaptar-se à cultura privilegiada nos currículos escolares.
Com esse tipo de prática avaliativa, ao invés da escola proporcionar o
crescimento cultural e a inserção do indivíduo às diferentes realidades objetivando a
construção do conhecimento a partir da diversidade, num processo de construção
coletiva com respeito às diferenças, ela passa a negar a sua principal finalidade,
destruindo na criança o prazer de freqüentar a escola e participar deste ambiente.
Nesse sentido, Charlot (1985, p.87) afirma que a escola apresenta-se ao
mesmo tempo isolada e adaptada ao meio social em que está inserida, pois
[...] a escola é acusada de servir aos interesses econômicos e sociais da
classe dominante, de cuja ideologia assegura a transmissão e expansão;
sob este ponto de vista, a escola não está inadaptada, mas demasiado
adaptada à sociedade atual. Encontram-se, portanto, denunciados, ao
mesmo tempo, o isolamento da escola face ao meio e sua subordinação
ideológica a este último.
57
Concordando com o autor, no que se refere à nova massa de crianças
provindas das camadas populares que a escola assumiu o compromisso de ensinar,
observa-se que a escola não se encontrava adaptada, apresentando-se como um
sistema fechado, uma vez que não possibilitava a abertura para as diferenças como
postulava. Porém, apresenta-se demasiadamente adaptada ao meio quando servia
aos interesses econômicos e políticos da classe dominante, já que se encontrava
estruturada segundo os padrões e objetivos desta.
Neste sentido, a prática avaliativa constituiu-se como antidemocrática, pois
sob a justificativa de ser um instrumento eficaz que estaria realizando uma seleção
justa daqueles que realmente conseguiam adquirir os conhecimentos transmitidos
pela escola, ocultava e mascarava os processos de eliminação social e cultural que
se desenvolviam diariamente nas escolas.
Sendo assim, as escolas apresentavam um falsa neutralidade no ensino,
como menciona Esteban (2002, p.24):
Elabora-se um discurso ambíguo sobre a escola a partir do apelo à
igualdade e do elogio à diferença. A ampliação de vagas no sistema
educacional se apresenta como uma prova de que a sociedade se esforça
no sentido de dar oportunidades iguais para todos. A diferença de
resultados se entende como a confirmação de que pessoas diferentes
devem ocupar lugares diferentes, o que em nossa sociedade significa
possuir direitos e qualidades de vida diferentes.
A partir do exposto, afirma-se que ao democratizar o ensino, os governos não
atuaram para que todos os alunos que ingressassem nas escolas,
nela
permanecessem com sucesso. Mas, ao invés disso, observa-se que, no decorrer do
tempo, diversos fatores que vão desde a família, aluno e condições socioeconômicas
foram apontados como causas do fracasso escolar, e a responsabilidade do sucesso
recaindo quase sempre no indivíduo, embora o sistema educacional fosse também
citado.
São inúmeros os fatores que podem interferir na aprendizagem e sucesso
escolar dos alunos, sendo que cada um tem sua parcela de responsabilidade que
precisa ser assumida de modo entrelaçado, onde um acarreta o outro, não sendo
correto procurar explicações isoladas, ou únicos culpados pelas causas do fracasso
escolar.
Diante disso, pode-se verificar que a avaliação educacional foi utilizada como
instrumento de medida que, visando verificar se a aprendizagem manifestada pelo
58
aluno aproximava-se do padrão ideal imposta pela escola, selecionava aqueles que
dela deveriam continuar participando. Ao assumir esse caráter seletivo, não
contribuiu com a permanência e melhoria do ensino e da aprendizagem, ao contrário,
apenas aumentou a exclusão dos alunos considerados diferentes, seja por sua
classe social e/ou cultural.
A contribuição dos estudos sociológicos fez com que novos caminhos fossem
tomados a fim de redimensionar a função da avaliação, permitindo que o rendimento
escolar fosse analisado como um processo que possibilitaria o avanço e o respeito
às aprendizagens adquiridas pelos alunos ao longo do processo de ensino-
aprendizagem.
Partindo do princípio do respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem, a
LDBEN de 1996 propôs a aprendizagem em progressão continuada na forma de
ciclos, com a finalidade de resolver problemas relativos ao grande número de
reprovações, evasões e distorções entre idade/série, partindo do pressuposto que a
solução do fracasso escolar dar-se-ia a partir da alteração nas práticas de avaliação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96, assim
regulamentava no artigo 23, a organização da escolaridade em ciclos:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
A atual Lei estabelece ainda, no inciso V do artigo 24, as seguintes diretrizes
para a avaliação na escola:
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
59
Estas medidas utilizadas na tentativa de garantir a organização do ensino em
ciclos adotaram novas práticas de avaliação que tiveram como princípios formas
contínuas e cumulativas de analisar o desempenho, além de incentivarem a
promoção automática dos alunos.
Os documentos oficiais, ao reorganizarem a prática avaliativa e o ensino a
partir de ciclos e progressão continuada, partem da justificativa de que a construção
do conhecimento não se limita a períodos de tempos fixados. Mas,
defendem que
cada aluno apresenta um ritmo de aprendizagem diferenciado e, por isso, a
necessidade do respeito a esta flexibilidade de tempo, que os sistemas de ensino
devem adotar quando atuando em forma de ciclos.
Nesta perspectiva, a finalidade da avaliação educacional, que durante a
LDBEN 5.692/71 era de aprovação, foi substituída na atual LDBEN por promoção,
passando a atuar no sentido de orientar o professor quanto ao desempenho dos
alunos nos anos anteriores, para poder organizar e planejar seu ensino, visando
atender e superar as dificuldades manifestadas.
Porém, diante da introdução desta lei, cabe tecer os seguintes
questionamentos: até que ponto essa mudança na estrutura do ensino e na
avaliação educacional auxiliou na melhoria do aprendizado e no acesso ao
conhecimento dos alunos? Será que esta medida surge apenas com fins políticos
que visam reverter o grande número de reprovações que causam enormes prejuízos
financeiros, sobrecarregando o orçamento destinado à educação tal como já ocorria
durante a década de 70, diante da introdução do programa de educação
compensatória?
A partir do exposto, conclui-se que o quadro de fracasso escolar ainda parece
longe de ser resolvido e, embora a avaliação tenha participação efetiva, ela não
pode ser considerada a única responsável, tornando-se imperioso analisar também
quais são os verdadeiros objetivos impostos pelas políticas de ensino. A escola deve
ser entendida como uma estrutura complexa, e isso envolve os contextos sociais,
políticos, econômicos e culturais, que precisam ser analisados em conjunto e, talvez
assim, possam ocorrer verdadeiras mudanças.
O período que vai do final dos anos 70 ao início dos anos 90 no Brasil, no
tocante da avaliação, foi marcado por iniciativas governamentais que, entendendo a
expansão das matrículas como sinônimo de qualidade, trouxeram para as escolas
60
uma enorme diversidade de alunos, tornando-se clara a falta de preparo das
instituições escolares para atender essa demanda de alunos.
Diante desta desqualificação do ensino, buscaram-se financiamentos com o
intuito de melhorar a qualidade de ensino, o que demarcou o início de uma política
neoliberalista, que vigorou no mundo inteiro a partir de 1990, fato que será detalhado
no próximo capítulo.
7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: A ÊNFASE NOS RESULTADOS
EDUCACIONAIS
Enquanto os estudos na década de 80, influenciados por referenciais teóricos
sociológicos, apontavam para as questões sociopolíticas que estavam envolvidas
nas práticas de avaliação, o poder público na segunda metade dos anos 90 voltou-se
para a testagem do rendimento dos alunos, com o objetivo de determinar o grau de
qualidade e eficácia do sistema de ensino.
A avaliação teve grande destaque, ampliando seu campo de atuação, sendo
responsável não somente pela avaliação do rendimento dos alunos em sala de aula,
mas expandiu-se para a avaliação das instituições de ensino, dos professores, do
ensino em geral.
Nesse cenário, a avaliação educacional, embasada por uma política de cunho
neoliberal, passou a ser a causa de muitas das reformas educacionais, tornando-se
responsável por reestruturações no sistema de ensino brasileiro durante a década de
90.
Esse sistema de avaliação, que ficou conhecido como avaliação em larga
escala, já era realidade em outros países, como afirma Sobrinho (2003, p.74), ao
colocar que:
Se nos Estado Unidos e em outros países avançados da Europa o “Estado
Avaliador” já era uma presença muito forte, no Brasil a avaliação estava na
agenda das discussões na década de 1980, sem contudo ter encontrado os
acordos e as condições necessárias para se desenvolver de forma prática
e com amplitude nacional. É na década de 1990 que pode ser chamada
apropriadamente de a “década da avaliação” entre nós.
Devido às inúmeras modificações desde o final da década de 1970, a
intensificação desse novo modelo avaliativo deveu-se ao contexto político
internacional, com destaque para a revolução técnico-científica, que propiciou uma
mudança no processo produtivo como conseqüência do grande desenvolvimento das
indústrias e, principalmente, pela crise de financiamento do Estado de bem-estar
social nos EUA.
62
Esses fatos abriram espaço para a implantação das políticas neoliberais,
tendo como principais divulgadores os governos de Margareth Tatcher, na Inglaterra,
e Ronald Reagan, nos EUA.
Como se pode observar na citação de Sobrinho (2003, p.43), os testes de
rendimento eram amplamente utilizados, visando notificar se as instituições
governamentais estavam cumprindo com as metas estabelecidas. “Durante o
governo de Ronald Reagan ganham força os testes padronizados de rendimento não
como diagnóstico, mas como controle, e as práticas burocráticas e tecnocráticas de
exigir o cumprimento das obrigações.”
Na Inglaterra, por sua vez, no governo de Thatcher, desenvolvia-se uma
política de contenção de gastos, que atingia principalmente as universidades, cujo
emprego da avaliação fazia-se necessário para observar quais instituições
produziam melhores resultados e, portanto, teriam o direito de continuar
desenvolvendo seus processos de ensino.
Sobrinho (2003, p.62) afirma que, ao assumir o governo em 1979, Thatcher
considerava as universidades muito ineficientes, e
A partir daí implementou severas medidas de redução de gastos
governamentais associadas a uma grande expansão de matrículas e
estabeleceu a privatização como uma das prioridades de seu governo.
Acreditava que as regras do mercado e sobretudo a competitividade
haveriam de produzir mais eficiência e fazer das universidades instituições
mais úteis à indústria.
Estes governos, durante a década de 1980, iniciaram privatizações, reduziram
o papel do Estado na economia, divulgaram a nova política econômica que passaria
a configurar no cenário mundial até hoje, ou seja, uma política neoliberal
5
, que traria
um novo direcionamento às teorias sobre avaliação educacional.
Essa nova reorientação política que marcou a década de 90 deveu-se ao
auge do modo de produção capitalista, que trouxe consigo a necessidade de
mudanças em relação ao padrão de acumulação de capital. Neste sentido, algumas
5
Esta política implica, conforme Torres (1995, p.115), uma “redução do gasto público; redução dos
programas que são considerados gasto público e não investimento; venda das empresas estatais,
parestatais ou de participação estatal; e mecanismos de desregulamentação para evitar o
intervencionismo estatal no mundo dos negócios. Junto a isso, propõe-se a diminuição da
participação financeira do estado no fornecimento de serviços sociais (incluindo educação, saúde,
pensões e aposentadorias, transporte público e habitação populares) e sua subseqüente transferência
ao setor privado (privatização)”.
63
políticas que vinham sendo desenvolvidas durante a década de 80, como as de
Estado de Bem-estar-social foram interrompidas, e as políticas tomaram nova
direção, de modo a atender as propostas estabelecidas pelo mercado econômico.
Como conseqüência, os governos aliados aos interesses do mercado
econômico exigiriam maior eficiência das escolas, como expõe Sobrinho (2002,
p.28):
A mudança de paradigma do Estado de bem-estar para o neoliberalismo
engendrou um tipo novo de Estado avaliador. Em outras palavras, o Estado
deixou de ser o provedor de benefícios e serviços que a sociedade utiliza
para superar seus problemas e passou a exercer severo controle e forte
fiscalização. Observa-se ai uma transferência de ênfase. No primeiro caso,
a avaliação tinha o propósito de analisar a eficácia dos programas com a
finalidade de torná-los melhores e mais produtivos em termos sociais. No
segundo, prevalece a lógica do controle e da racionalidade orçamentária,
que efetivamente significa cortes de financiamento e rebaixamento da fé
pública.
Na educação, esta nova política veio considerar a escola como uma empresa,
privilegiando um ensino que contemplava/contempla o atendimento de grandes
grupos, num menor tempo possível e com poucos custos, exigindo que a escola
atingisse as metas estabelecidas pelo governo e agências financiadoras, as quais
eram/são constatadas periodicamente por meio de avaliações nacionais.
As políticas de cunho neoliberal influenciaram diretamente nos pressupostos
educativos, pois ao estabelecer como principal foco a redução dos gastos públicos e
a produtividade, a avaliação educacional foi instrumento indispensável utilizado pelas
agências externas para monitorar os investimentos realizados e prover
financiamentos aos projetos educacionais.
A partir disso, os resultados obtidos pelos alunos passaram a ser
supervalorizados, servindo como garantia de maiores empréstimos e controle dos
governos para a implementação de medidas e projetos educacionais
que
“supostamente” trariam melhorias para o sistema de ensino.
Sobre esse paradigma, Sobrinho (2002, p.32) menciona que:
As palavras de ordem das reformas educacionais iniciadas na década de
1980 são o gerencialismo eficiente, a privatização, a excelência, a
produtividade, a seletividade, os interesses e a satisfação do consumidor,
enfim um conjunto de expressões que identificam a educação com a cultura
de empresa.
64
Essa mudança na política econômica fez com que os estudos que vinham
sendo desenvolvidos e associavam as práticas de avaliação a um instrumento de
exclusão, responsável pelas relações de poder e estigmatização das classes
populares, se transformasse numa avaliação do rendimento escolar, que almeja
amostras representativas dos estudantes, os quais serão contabilizados revertendo-
se numa estratégia de economia na educação.
Como já mencionado, esta forma de avaliação ficou conhecida como
avaliação em larga escala, sendo aplicada na maioria dos países por meio de
exames nacionais. Disseminando uma prática de exame pelo exame, uma vez que
seu objetivo é apenas servir como instrumento que fornecerá informações aos
governos que serão colocadas em quadros estatísticos.
A política de cunho neoliberal, ao descentralizar o poder do Estado, abriu
espaço para que instituições financiadoras, mais especificamente o FMI, o Banco
Mundial e o BIRD, viessem controlar, governar, administrar a educação de acordo
com os valores e interesses das normas capitalistas de livre mercado e acumulação
dos lucros. O que resultou no uso intensificado da avaliação dos sistemas
educacionais, tanto do ensino fundamental, médio e superior, servindo como um
instrumento indispensável da política educacional.
Sobrinho (2003, p.152) afirma que:
Desde os anos 1970 e ainda mais nos 1980, os Estados ricos
intensificaram bastante sua função de controle sobre os sistemas
educativos. Essas políticas de controle e restrições, no centro das
chamadas reformas de modernização, dominaram a década de 1990 na
América Latina, principalmente na Argentina, Brasil, Chile, Colômbia,
México e Peru. O instrumento mais adequado a esse controle, largamente
utilizado pelas altas burocracias estatais, embora com características
diferentes, são os exames gerais ou nacionais e até mesmo internacionais.
Eles se vinculam, entre outras, às idéias de necessidade de controle,
eficiência, competitividade e comparabilidade para efeitos de classificação.
Acentuadamente em 1994, o tema “qualidade de ensino”, que alicerçado no
uso da avaliação educacional, esteve presente em todos os debates educacionais,
almejando construir um sistema de informações sobre o ensino, configurando na
sociedade brasileira o sistema nacional de avaliação, considerado uma estratégia
necessária para a melhoria da qualidade educacional.
Com o objetivo principal de estabelecer um sistema de estatísticas e
indicadores educacionais, surgem no cenário educativo: o EXAME NACIONAL DO
65
ENSINO MÉDIO (ENEM) 1999, o SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) 1990, o EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DE
ESTUDANTES (ENADE) 2004, entre outros.
Esse sistema de avaliação de larga escala passou a ter o objetivo de fornecer
diversos dados sobre aspectos relevantes das escolas, dentre os quais se podem
citar: condições de funcionamentos, aproveitamento escolar, estatísticas de idade
conforme séries, comparações entre regiões e estados. Tais dados passaram a ser
utilizados com a finalidade de acompanhar o ensino e direcionar as ações no campo
da política e da prática educacional.
A centralidade na educação básica e a busca pela qualidade do ensino são as
principais características desta política, que tem na avaliação de larga escala o
“termômetro” do desempenho de cada instituição de ensino. Conforme Sobrinho
(2003, p.60), “a avaliação está, pois, orientada para as políticas de financiamento e
interfere diretamente nos graus de autonomia de cada instituição”.
Os resultados obtidos na avaliação demonstram a capacidade da escola de
responder aos anseios que o mercado de trabalho impõe. Nesse sentido, caso as
metas estabelecidas não sejam alcançadas, tanto governo como escola deverão
promover estratégias que vão ao encontro da eficiência esperada pelos órgãos
financiadores.
Sobrinho (2002, p.35) esclarece ainda
que:
O banco estabelece as linhas gerais relativamente aos direitos de
escolaridade e ao financiamento. A grande recomendação aos países
pobres ou em desenvolvimento é que a educação básica deve ser gratuita
e receber a maior fatia dos investimentos dos distintos poderes, cabendo
mesmo algumas formas de subsídio às crianças carentes como, por
exemplo, os subsídios repassados em forma de bolsa escola.
Além disso, o Banco Mundial, uma das principais agências financiadoras do
ensino, impõe que a educação torne-se útil ao mercado de trabalho, relegando a
avaliação em larga escala à
função de informar as habilidades que os alunos de
determinadas séries são capazes de fazer, de modo a identificar e estabelecer os
níveis de aprendizagem de determinadas populações, almejando construir quadros
comparativos entre os diferentes estados brasileiros.
No entanto, não é objetivo das avaliações de larga escala fornecer
informações individuais sobre alunos e escolas, tampouco selecionar, aprovar ou
66
reprovar. Mas sim, prestar contas dos resultados educacionais alcançados para a
sociedade e principalmente para os agentes financiadores. Como bem menciona
Torres (1995, p.123),
ao referir-se ao Banco Mundial, “como banco, esta é uma
agência de empréstimo, e não uma agência que oferece doações”.
Para manter a “vigilância” sobre seus investimentos, essas agências
financiadoras obrigam os políticos a elaborarem relatórios descritivos, sendo que em
tais relatórios deverá constar uma parte simplificada, a qual será enviada às escolas
para auxiliar os professores e diretores na interpretação dos resultados relacionados
as suas situações particulares.
Sobrinho (2003, p.75) afirma que:
Desde 1995, o Ministério de Educação passou a dedicar grande
importância à avaliação como controle e instrumentalização de suas
políticas reformistas. Estas reformas requerem uma avaliação que seja
capaz de medir de modo objetivo as instituições e averiguar as
competências e habilidades profissionais que os cursos estão propiciando
aos alunos, tendo em vista as necessidades de produtividade e
competitividade que as empresas e o próprio governo apresentam.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96, observa-se que a
prática da avaliação é tratada em vários momentos:
• No Art. 9º, VI parágrafo, define a organização da educação nacional, e
atribui à União a incumbência de "assegurar o processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com
os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridade e a melhoria da
qualidade de ensino".
• Art. 9º, VIII e IX parágrafos, também se atribui à União a incumbência
de "assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino"; e, ainda sobre a educação superior, cabe à União "autorizar, reconhecer,
credenciar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior, bem como os estabelecimentos de seu sistema de ensino"
• Art.10, IV parágrafo, se atribui aos Estados as funções de "autorizar,
credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino".
67
Apesar dos governos enfatizarem a descentralização e, principalmente, a
autonomia consentida às escolas, em vários artigos da LDBEN legitima-se ações
voltadas às políticas de cunho neoliberais, que através do uso das avaliações de
larga escala controlam e centralizam todas as decisões que julgam ser adequadas
ao mercado econômico.
Ressalta-se que o principal objetivo destas avaliações é destacar o grau de
qualidade atingido por determinadas escolas, o que acaba gerando entre os
sistemas de ensino uma grande competição, que será reforçada pelos governos
através de incentivos àqueles que demonstrarem melhores resultados finais, ou seja,
aos que mais se aproximarem das metas impostas pelas agências financiadoras.
Sobrinho (2003, p.59) salienta que:
Como “avaliador” ou “interventor”, o Estado costuma praticar uma avaliação
predominantemente controladora e organizadora de suas políticas de
distribuição de recursos – diretamente, sob a forma de orçamentos,
indiretamente, por meio de premiações e incentivos-, hierarquização
institucional com base em resultados de testes de rendimentos e
quantificação de produtos, (re) credenciamento de cursos e acreditation.
Em geral, são avaliações externas, somativas, orientadas para o exame
dos resultados, realizadas ex post e seguem prioritariamente os
paradigmas objetivistas e quantitativistas.
Portanto, foi durante a década de 1990, sob a orientação de organismos
internacionais (principalmente BM, FMI), que esta legislação começou a ser
construída no Brasil, sendo atribuído ao MEC o poder de definir os critérios da
avaliação nacional para todos os sistemas de ensino, desde a Educação Básica até
o Ensino Superior.
Dentre os principais sistemas de avaliação organizados pelo MEC, a fim de
avaliar os diversos níveis de ensino, encontra-se o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica - SAEB - que efetua exames da 4ª e da 8ª séries do ensino
fundamental e da 3ª série do ensino médio. São testes que envolvem as disciplinas
de língua portuguesa (foco: leitura) e matemática (foco resolução de problemas),
aplicados a cada dois anos, desde 1990. As escolas da rede pública e privada são
selecionadas a partir de sorteios, assim como as turmas participantes.
Além dos testes, são realizados questionários que coletam informações sobre
a trajetória escolar, contexto sócio-econômico e cultural dos alunos. São realizados
também questionários para os professores responderem sobre suas práticas
pedagógicas, formação profissional, nível socioeconômico, estilos de liderança. Os
68
aplicadores dos testes também deverão preencher um formulário sobre as condições
de infra-estrutura das escolas.
Um dos objetivos do SAEB é estimular uma cultura de avaliação e
implementar as avaliações estaduais e municipais, vindo seus dados complementar
o Censo Escolar. Caberá às secretarias municipais de educação verificar se os
dados das escolas selecionadas conferem com as informações obtidas no censo.
Esses dados devem incluir as condições de funcionamento das unidades escolares,
perfil dos alunos e dos professores que serão reproduzidos em escalas comparativas
nacionais (Disponível em: <
www.inep.gov.br>, em 06/02/2008).
O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM - testa os concluintes do ensino
médio, criando escalas nacionais comparativas a partir de competências, habilidades
e conteúdos previamente definidos. É uma modalidade alternativa de exames que
tem o objetivo de possibilitar a participação em programas governamentais, como o
acesso ao ensino superior, sendo que a primeira edição do exame realizou-se em
1998 (Disponível em: <
www.inep.gov.br>, em 06/02/2008).
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE - testa alunos
concluintes de diversos cursos de graduação superior, a partir de critérios definidos
por comissões técnicas, gerando escalas comparativas nacionais. O ENADE
constitui-se em um componente curricular obrigatório dos cursos de graduação e
visa verificar o currículo dos cursos, a infra-estrutura de salas de aulas, laboratórios e
biblioteca da instituição, e a qualificação/titulação de corpo docente. Os alunos que
realizarão o exame são selecionados a partir de sorteio.
Regulamentado em 2004, avaliou os cursos de: agronomia, educação física,
enfermagem, farmácia, fonoaudiologia, medicina, medicina veterinária, nutrição,
odontologia, serviço social, terapia ocupacional e zootecnia, a participação dos
alunos é obrigatória, visto que é condição indispensável para a emissão do histórico
escolar e expedição do diploma (Disponível em:<
www.inep.gov.br>, em 06/02/2008).
A Avaliação da Pós-Graduação,
realizada pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), constitui-se de visitas das
comissões de especialistas com o intuito de verificar inúmeros padrões quantitativos
de produtividade acadêmica, suas avaliações externas servem para credenciar e
classificar as Instituições de Ensino Superior (IES) e seus programas.
Os testes empregados nas escolas e universidades constituem os
instrumentos que conferem credibilidade a essas avaliações. Eles possibilitam a
69
produção de informações objetivas que serão usadas em quadros estatísticos, os
quais almejam demonstrar se foram atingidos os níveis de conhecimentos
estabelecidos como mínimo, e que a maioria dos alunos deveriam/devem ter
domínio.
Diante dessa realidade, os exames nacionais, organizados com fins políticos e
também econômicos não estão a serviço dos educadores e estudantes como
anunciado pelos governos. Nesse sentido, pode-se afirmar que a avaliação
atualmente está regredindo, pois enquanto na década de 1970, os objetivos
relacionavam-se aos níveis de conhecimento que os alunos deveriam atingir, hoje a
avaliação relaciona-se a quantidade de acertos que as escolas e universidades
necessitam ter para continuar recebendo recursos.
Nesse cenário, não importa se realmente o aluno está aprendendo ou não, o
que importa são os números e as estatísticas, como bem esclarece Sobrinho (2003,
p.56): “está claro que as provas objetivas são hoje, com foram ontem,
predominantemente pontuais, desligadas dos processos de aprendizagem e
somativas.”
Enquanto as avaliações forem organizadas por indivíduos considerados
excelentes técnicos, especialistas das diversas áreas do conhecimento, não
contando com a participação dos professores, daqueles que fazem parte da
realidade escolar que será avaliada, as avaliações continuarão servindo apenas
como um instrumento que visa anunciar a produtividade da escola, semelhantemente
como é feito com as empresas, não trazendo nenhuma melhoria à qualidade de
ensino prestada pelas escolas avaliadas.
Nesta busca de transformar e estabelecer os mesmos princípios de
desenvolvimento das empresas nas escolas, acontece o que afirma Sobrinho (2002,
p.43):
O conjunto de cidadão é substituído pela clientela. Não se produzem
acordos negociados, uma vez que os implicados na educação- alunos,
pais, professores, cidadãos não são ouvidos e de forma alguma participam
como sujeitos da avaliação. Portanto, não se discutem os interesses em
jogo e os principais interessados afetados, não se consideram a quê e a
quem serve uma determinada avaliação quando ela vem definida de cima
para baixo.
Cabe aqui discutir algumas questões que precisam tornar-se claras, tanto
entre os governos que estabelecem as avaliações de larga escala quanto todos
70
aqueles que compõem as escolas (pais, professores, alunos, diretores): avaliar a
partir de qual concepção de escola, mundo e cidadão? O que significa “qualidade” de
ensino? Com que finalidade as políticas educacionais estão utilizando-se das
avaliações? O que abrangeria melhoria de ensino?
A avaliação está envolvida por todos estes aspectos que, direta ou
indiretamente, interferem na aprendizagem, na organização e funcionamento das
escolas. Por isso mesmo deve deixar de ser discutida meramente como uma técnica
educativa, mas como uma forte ferramenta que exerce vários efeitos e poderes,
dentre os quais servindo como justificativa para o fechamento de escolas públicas e
universidades consideradas de “má qualidade”.
Urge discutir a avaliação educacional para além das salas de aula,
denotando-lhe de questões políticas, sociais e econômicas, como coloca Sobrinho
(2003, p.92):
A avaliação faz parte dos contextos humanos, que estão sempre
inevitavelmente mergulhados em ideologias e valores e, portanto, em jogos
de interesses contraditórios e disputas de poder. A avaliação é
fundamentalmente política porque pertence ao interesse social e produz
efeitos públicos de grande importância para as sociedades.
Como exemplo do poder e da ligação entre a avaliação e as políticas
desenvolvidas no Brasil, cita-se o mandato (1º de janeiro de 1995 a 31 dezembro de
2002) do governo Fernando Henrique Cardoso no qual ocorreu o direcionamento
para a privatização das Universidades Federais, que já vinha sendo desenvolvido
desde 1985 pelo presidente José Sarney. Esta iniciativa se fez presente durante toda
a década de 90, acarretando na busca desenfreada das Universidades para atingir
as metas de eficiência e produtividade estabelecidas pelo governo, a fim de que
pudessem continuar em seu pleno funcionamento.
Os governos orientados pelo princípio de oferecer todos os recursos
necessários para o desenvolvimento da educação básica, que, diga-se de
passagem, é estabelecido pelo Banco Mundial, relegam a segundo plano o Ensino
Superior, como se refere Sobrinho (2002, p.35):
Entretanto, para a educação superior, inverte-se a política. Segundo o
banco mundial, a educação superior deverá receber muito menos recursos,
71
tem que buscar fontes alternativas de financiamento, é recomendável que
seja paga, podendo caber bolsas aos necessitados.
Como conseqüências dessa política, aumentam as Universidades particulares,
os cursos técnicos, as Faculdades à
distância e valorizam-se os cursos de formação
rápida, bem como criam-se os programas de cotas de ensino. Por outro lado, as
Universidades Federais, cada vez mais avaliadas, sofrem pressão de não receberem
mais recursos e/ou fecharem aqueles cursos que não conseguirem atingir os
conceitos mínimos estabelecidos pelo governo.
Nesta corrida por recursos, segundo Sobrinho (2003), as Universidades são
obrigadas a compensar as deficiências financeiras com contratação de professores
substitutos, aumento de alunos nas salas de aula, diminuição de bolsas de auxílio à
pesquisa, dentre outras estratégias.
Sob esta ótica, os alunos que apresentam os melhores resultados serão
valorizados, e aumentam-se também as disputas entre os cursos de formação na
busca por melhores índices. Nesse sentido, a avaliação divulgada como instrumento
a serviço da melhoria do ensino está apenas a serviço da quantificação, já que as
universidades, para continuar recebendo recursos, necessitam ter boas médias
nestas avaliações.
A eficiência das universidades e das escolas avaliadas será medida a partir
dos resultados finais que, tabelados, possibilitarão comparações sobre custos e
empreendimentos realizados, assim como é feito nas empresas.
A educação, sob esta visão empresarial, que segue as mesmas orientações
das políticas de cunho neoliberal, é vista como um investimento e, portanto, todo
sujeito poderá ter o direito de escolher um ensino que seja de qualidade, sendo
a
comprovação desta apresentada mediante os resultados das avaliações
institucionais.
Conforme Sobrinho (2002, p.41):
A educação, bem como o conhecimento e a formação, que são bens
públicos, passam a ser entendidos como bens privados. Portanto, de
interesse individual de cada cliente ou consumidor. Por sua vez, o
consumidor individual necessita de instrumentos que classifiquem
objetivamente por ordem de suposta qualidade, os produtos, a fim de que
possa exercer o seu direito liberal de escolha. Assim, se justificam as
avaliações eficientistas e classificadoras, que se realizam como mecanismo
objetivo de medida da eficiência e da produtividade das instituições
educativas.
72
Então, a educação passa a ser considerada uma mercadoria, e os sujeitos
interessados em obtê-la podem informar-se, a partir dos rankings estabelecidos pelo
MEC, sobre quais instituições oferecem os “melhores” cursos.
Com isso, surgem os seguintes questionamentos: Sendo a educação uma
mercadoria quantas pessoas terão a possibilidade de comprar essa educação? Está-
se abrindo a possibilidade dos sujeitos escolherem por uma educação proclamada
como sendo de qualidade, ou está se cada vez mais restringindo o acesso da
maioria da população a educação e, mais precisamente, ao ensino superior? Ao
passo que
as avaliações de larga escala, com o único objetivo de servir como fontes
de informações aos governos, propiciam e justificam o fechamento dos cursos e
universidades
que não conseguem atingir as metas estabelecidas pelas agências
financiadoras.
Não há como negar que os processos avaliativos implantados são orientados
para a competição, seletividade individual e busca por excelência. E tal excelência
não significa melhoria na qualidade do ensino, uma vez que as preocupações sociais
vão desaparecendo dos discursos políticos e cedem lugar
às questões econômicas,
como a produtividade.
Nesta realidade, afirma-se que tanto professores como alunos são apenas
marionetes comandados por superiores e precisam ajustar-se, a fim de continuar
atendendo os interesses impostos pelas políticas. Estas políticas, que não
contemplam a realidade social das escolas, apenas pretendem fazer da educação
um investimento rentável, onde os alunos são substituídos por números, professores
em gastos, e escolas em fontes de investimento. Em suma, esses aspectos
constituintes da educação deverão produzir lucros, ou então, não se investe em
educação, e privatiza-se.
8. PARA NÃO CONCLUIR: SÍNTESE DAS PRINCIPAIS
CONSTATAÇÕES
Esta dissertação levantou as bases do estudo da avaliação educacional,
definindo, conceituando, demonstrando os paradigmas históricos, as concepções de
políticas públicas que permearam/permeiam as teorias de avaliação, constituindo-se
num estudo histórico que procurou trazer com o referencial teórico a abertura para a
discussão crítica da temática sobre avaliação educacional.
Em cada capítulo procurou-se salientar os conceitos, definições que em
determinados períodos históricos a avaliação educacional foi assumindo, e como em
um quadro de comparações, foi possível observar
que esta prática assumida pela
educação tem muitos significados,
dependendo da concepção teórica analisada e
também dos interesses políticos/econômicos que estão sendo disseminados na
sociedade.
A definição de avaliação depende da visão de cada um dos formuladores e
está diretamente ligada aos interesses políticos, econômicos, educacionais que são
introduzidos na sociedade. Observa-se, diante da reconstrução histórica desta
prática, que as definições originárias desses segmentos são incorporadas ao
conjunto de significados atribuídos à avaliação. Por exemplo, atualmente as escolas
inseridas no modelo capitalista têm a avaliação entendida como prática de seleção,
de identificação de méritos, tanto da escola como de alunos.
A avaliação educacional é uma prática permeada pelas relações sociais e de
poder, visto que por muito tempo e até hoje continua sendo utilizada com fins de
seleção, classificação, selando e determinando o futuro tanto das instituições
educacionais quanto dos alunos.
A fim de demonstrar esse poder que é atribuído à prática avaliativa, e também
com o objetivo de mostrar que esta não pode ser discutida somente dentro das salas
de aula como uma atividade que envolve apenas professor e alunos, o referencial
teórico desta dissertação, ao dividir-se em tempos históricos, demonstrou que antes
de ser uma prática educativa, a avaliação está mais ligada a uma prática política.
74
Com este entendimento, analisa-se resumidamente a construção das teorias
sobre avaliação educacional, salientando que as datas referendadas na dissertação
não podem ser tomadas como fechadas, uma vez que diferentes autores apontam
para diferentes datas, mas configurando-se aproximadamente nas datas
estabelecidas nesta dissertação.
Diante disso, a primeira fase denominada como “psicometria” vigorou até a
década de 50, sua concepção teórica está firmada em idéias do positivismo/
tecnicismo. A avaliação foi considerada um instrumento de medida, sendo sinônimo
de perfeição técnica que trouxe resultados quantitativos que seriam utilizados para a
classificação entre normal e anormal.
A segunda fase marcou a época que vai até o início dos anos 70, em que o
tecnicismo pedagógico vigorou nas escolas e envolveu todo um construto sobre
novas tecnologias e metodologias de ensino. A avaliação, nesta visão, englobou
questões como currículo, planejamento, finalidades e objetivos da educação, sendo
utilizada no intuito de verificar a eficácia do programa de ensino estabelecido. Como
principais referenciais teóricos utilizados para fundamentar essa prática,
encontram-
se: Tyler, Bloom, Hasting e Madaus.
No final dos anos 70 e durante a década de 80, deu-se início a terceira fase: a
sociológica, neste período observa-se uma “nova” concepção de avaliação em que é
destacada a necessidade de compreender os elementos sociais que estão
envolvidos no ato educativo a partir das reflexões oriundas de fundamentos teóricos
da Psicologia, Filosofia e Sociologia. A educação passou a ser considerada como um
processo contínuo de aprendizagem e, por isso mesmo, deveria valorizar todas as
atividades que o sujeito realiza e também sua realidade social, ao passo que a
aprendizagem ocorre ao longo do tempo, sendo influenciada por todos esses
determinantes sociais.
A quarta fase, que vigorou durante os anos 80 e 90, analisou a escola como
sendo uma produtora/responsável da exclusão social que acometeu grande números
de alunos, tendo nas práticas de avaliação os instrumentos legitimadores dessa
exclusão.
Diante dessa realidade, as teorias sobre avaliação voltaram-se para uma
concepção que primava pela interpretação e reflexão sobre todos os fenômenos,
tanto individuais quanto sociais envolvidos na educação. A avaliação foi entendida
aqui como um processo que possibilitaria conhecer e respeitar as diferenças
75
individuais e, com isso, adequar o ensino para envolver as diversas realidades
sociais presentes nas escolas.
Durante os anos 90 até a atualidade, vigorou a quinta fase, envolvida por uma
política de cunho neoliberal, que teve/tem nas práticas de avaliação o instrumento
eficaz para analisar as instituições escolares, a partir de amostras representativas
que são obtidas com as notas dos testes de larga escala nacionais.
As avaliações, cuja finalidade defendida pelos governos centrou-se na busca
pela qualidade e eficácia do ensino, assumiram novamente a característica
quantitativa, valorizando-se dados, estatísticas, pontuações, conceitos, que serão
convertidos em indicadores de qualidade.
Vale destacar que toda essa mudança de conceitos e finalidades atribuídos à
avaliação está atrelado às experiências de países europeus, com ênfase na
Inglaterra e com grande influência dos Estados Unidos. Afirma-se que a implantação
dos sistemas de avaliação no Brasil teve como ponto de referência, teorias, modelos
e padrões de avaliação e educação que vinham sendo desenvolvidos nestes países.
A escola fez-se, assim, aos moldes dessas teorias importadas que foram
disseminadas entre as escolas, como bem podemos observar no transcorrer do
referencial teórico, já que muitos dos autores e teorias que embasaram conceitos
referentes à prática de avaliação foram referendados em modelos estrangeiros.
Neste ponto cabem duas interrogações que poderiam suscitar novos estudos,
são elas as que seguem: Como as escolas conseguiriam adequar seu ensino à
realidade brasileira se as finalidades da educação e das práticas desenvolvidas nas
escolas estavam embasadas em modelos e realidades sociais totalmente diferentes
das nossas? E, outro ponto a salientar, referenciando-se a avaliação: Como se
poderia desenvolver nas escolas uma proposta de avaliação qualitativa, cuja
essência centrava-se no respeito e reconhecimento da realidade social dos
indivíduos que compõe a escola, se o modelo que importamos de avaliação vem de
países cuja característica principal é a avaliação quantitativa, a busca de resultados
e eficiência, característica dos países capitalistas desenvolvidos?
Essas perguntas demonstram o quanto o ensino brasileiro é deficitário na sua
organização, pois, ao estruturarem-se em cima de teorias “importadas”, fica-se o
tempo todo tentando alcançar os resultados que os países desenvolvidos
conseguiram adquirir e, nesse sentido, a escola assume um papel secundário.
Poder-se-ia até afirmar que a escola seria como um laboratório, no qual as
76
experiências foram realizadas com o intuito de melhorar a qualidade de ensino.
Porém, para que essa qualidade seja atingida, é preciso que a comunidade escolar
tenha voz ativa e participação na elaboração e estruturação das políticas
educacionais que serão desenvolvidas nas escolas, já que são os estes os que mais
têm conhecimento desta realidade e de suas reais necessidades, e sua participação,
portanto, torna-se indispensável para que as melhorias pretendidas estejam
realmente direcionadas a qualidade de ensino oferecido aos alunos que compõe as
diferentes realidades escolares.
Ao fazer-se a análise da avaliação educacional, é perceptível o quanto as
escolas são submissas às imposições externas e fazem parte das relações de poder
que são estabelecidas socialmente, já que os governos, ao estipular os objetivos e
metas que deverão ser alcançados no final de cada período de ensino, não
objetivam com isso tornar o indivíduo um ser crítico e criativo, embora essas
palavras sejam destaques nas leis, o que vale para o ministério da educação é a
constatação do quanto foi ensinado.
Ao referir-se às mudanças nas práticas de avaliação, Hoffman (2005, p.45)
salienta:
As mudanças, principalmente em avaliação, ocorrem por determinações
legais, documentos e resolução que recebem múltiplas interpretações por
quem
as implementa. Assim, os professores, inúmeras vezes, ficam à
deriva de orientações confusas ou superficiais. Sem fundamentação
teórica, sem discussão da prática, sem interlocução, o resultado é a
confusão total que se percebe hoje no país inteiro. Ainda mais porque, a
cada novo governo, novas são as determinações em avaliação.
Nessa concepção, o conhecimento cada vez mais é tratado como algo
absoluto, concreto, e a avaliação assume-se como um instrumento de classificação a
serviço do sistema político, que trata o aluno como um produto final que deve
responder positivamente ao programa de ensino ao qual foi submetido. Diante desse
quadro, as críticas giram em torno apenas dos aspectos técnicos e conceituais,
enquanto que as questões ideológicas que permeiam as práticas avaliativas pouco
são discutidas, ou não são diagnosticadas e continuam sendo reproduzidas.
Estas questões ideológicas que estão subjacentes às práticas de avaliação é
que precisam ser analisadas e interpretadas, visto que muitas vezes estão a serviço
de um modelo social dominante, cuja função é realizar a seleção entre aqueles que
serão os trabalhadores e aqueles que atingirão níveis mais elevados de ensino, fator
77
esse que ocasiona a exclusão de muitos alunos que não correspondem às
expectativas propostas por esse sistema de ensino.
Através deste estudo bibliográfico foi possível observar o quanto a avaliação
está permeada pelas políticas econômicas e sociais e, por isso, acredita-se que o
primeiro passo para modificar essa prática seria deixar de examiná-la somente em
seus aspectos técnicos e conceituais. O que é considerado essencial é vê-la sob
sua dimensão social e política com um olhar crítico, a fim de conhecer a quem se
destina, quais os objetivos e finalidades estão por detrás dessa prática.
A partir desse conhecimento global e não apenas superficial é que se poderá
mudar os altos índices de evasão, reprovação e eliminação que ocorrem na escola, e
serem implementadas práticas avaliativas que atendam à diversidade de alunos que
compõem a escola, incluindo os alunos que, por algum motivo, apresentam
necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, concorda-se com a exposição de Méndez (2002, p.70) que diz
que:
Planejar, projetar e, inclusive, despertar ilusões com um novo discurso
sobre educação e sobre avaliação, sobre currículo e suas possibilidades, e
não superar o atual sistema de qualificações (e o que é mais grava, o
sistema de seleção/selectividad), faz com que tantas propostas tornem-se
perigosas. Enquanto isso não mudar, todo o ensino continuará dirigido pelo
e centrado no exame, de qualquer tipo que seja.
Em face de disso, é preciso assumir a avaliação educacional como uma
prática que, antes de ter sua finalidade educativa, tem uma finalidade política bem
definida, mas que muitas vezes não é percebida, pois os discursos que a envolvem
estão associados, quase sempre, à discussão de novos conceitos, terminologias
tornando-se uma discussão puramente em nível de introdução de novas palavras
que acabam concretizando-se apenas na teoria, enquanto que as práticas escolares
continuam as mesmas e a avaliação continua sendo usada como instrumento de
seleção e exclusão.
Em outras palavras, enquanto for objetivo dos programas políticos terem na
avaliação o instrumento de diagnóstico, de seleção, de classificação, não adiantará
ficarmos discutindo a introdução de novos conceitos, métodos, técnicas. É preciso
sim entender qual a finalidade dessa prática e, a partir daí, adotar criticamente uma
avaliação que venha a serviço da aprendizagem e desenvolvimento/crescimento do
78
aluno, deixando de assumir a função política, que aqui está relacionada a interesses
econômicos, que até hoje ocupa.
As políticas privadas do Banco Mundial, que como foi possível observar no
referencial teórico, acabam tornando-se políticas nacionais, empregadas pelos
governos, acabam pressionando as escolas para atingirem as metas estipuladas por
esses órgãos financiadores, que por sua vez, acabam definindo os objetivos que a
educação brasileira deverá atingir, para que possa receber os recursos financeiros
pretendidos pelos governos.
É urgente, portanto, discutir e conhecer o percurso e as finalidades que as
práticas de avaliação
vêm assumindo, pois quando se vive numa realidade que
prima pela inclusão de todos, não basta incluir apenas no sistema de ensino, é
preciso incluir no processo de aprendizagem, de construção do conhecimento, e
nesse sentido a avaliação não poderá estar associada a uma prática de seleção, de
classificação, pois, como enfatiza Hoffman (2002, p.50):
Inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para
classificar e não para promover, sempre que as decisões levarem em
conta parâmetros comparativos, e não as condições próprias de cada
aluno e o princípio de favorecer-lhe oportunidade máxima de
aprendizagem, de inserção na sociedade, em igualdade de condições
educativas.
A investigação realizada nesta pesquisa possibilitou constatar que a avaliação
constitui-se num reflexo da sociedade, da economia e da política e, por isso mesmo,
precisa ser analisada historicamente. Observou-se também que esta prática não
sofreu muitas alterações desde sua introdução nas escolas, mesmo com tantos
discursos que enfatizaram a valorização da reflexão, da crítica, do diálogo, continua
a assumir o papel de um procedimento tradicional, autoritário e seletivo.
Cabe concluir que, passados tantos anos, essa prática continua configurada
com os mesmos princípios estabelecidos no século XIII, já que nas universidades,
para obtenção de títulos concluintes de cursos, continuam sendo obrigatórias as
defesas orais como naquela época constituíram-se em ocasiões solenes. As notas
dos acadêmicos continuam sendo divulgadas publicamente em murais nos
corredores das instituições. Nas escolas continuam sendo configuradas práticas
norteadas pelos princípios que eram divulgados no século XVII e que tinham nos
exames o instrumento responsável pela seletividade entre classes sociais,
79
centrando-se exclusivamente na demonstração de aprendizagem, do acerto e do
erro e, ainda hoje, é uma prática que, muitas vezes, é usada com fins punitivos e
excludentes.
Diante dessa realidade, torna-se importante discutir esta prática nos aspectos
que precisam ser mudados, já que muitas das idéias e práticas constituem-se
atemporais, como se
pode observar no referencial teórico, e que atualmente estão
voltando aos discursos dos responsáveis pelas elaborações das leis referentes à
avaliação educacional.
Faz-se essa afirmação, pois se for feita a análise dos princípios defendidos
por Tyler na década de 60, que se referiam à avaliação como um instrumento a
serviço da obtenção de objetivos educacionais previamente propostos, ver-se-á que
atualmente as avaliações em larga escala estão igualmente embasadas nessa
teoria. Porém mudaram-se os objetivos, pois na época de Tyler os objetivos
referiam-se ao conhecimento, habilidades cognitivas e hoje está voltada aos
objetivos políticos e à necessidade de atingir as metas numéricas estabelecidas
pelos órgãos financiadores da educação.
Afirma-se, em relação à avaliação educacional, que estão se centrando e
valorizando aspectos secundários que são importantes, mas que antes deles existem
outras concepções que precisam ser reconhecidas, discutidas e mudadas. É preciso
ter consciência das intenções que estão veladas nos discursos sobre avaliação e,
por isso, faz-se necessário conhecer profundamente as origens e as concepções
históricas que permeiam esta prática, para que os professores, com posse desse
conhecimento, possam romper com essa lógica perversa, contribuindo para que a
avaliação possa mudar de lugar, deixando de servir aos interesses políticos e
voltando-se verdadeiramente aos interesses educacionais.
É urgente entender a escola, incluindo-se aqui também as práticas de
avaliação, como uma instituição educacional que trabalha para a concretização de
ações de interesse político, social e econômico e, por isso mesmo, quando se tratar
de implementação de novas práticas educativas, e aqui se refere às avaliações dos
alunos com necessidades educacionais especiais, é preciso conhecer quais são os
objetivos e as finalidades que se pretendem alcançar e se estes estão em consenso
com a prática de avaliação que é formulada para a educação em geral.
Pois, como se observa tradicionalmente, as práticas avaliativas consideram
quase que exclusivamente o aprendiz, o quanto o aluno rendeu em determinados
80
períodos e hoje esta busca por resultados está ainda mais manifestada nas escolas
quando os alunos são submetidos a testes de desempenho nacionais. Neste ponto,
salienta-se que os professores, tendo o conhecimento e entendendo como as
práticas de avaliação foram e estão se configurando no cenário político e
educacional, poderão discutir se realmente os valores defendidos pela inclusão
educacional estão sendo discutidos e abordados nas práticas de avaliação e, a partir
disso, elaborar sua crítica reflexiva sobre as determinações políticas que se referem
à avaliação.
Acredita-se que a avaliação só será redimensionada em seus objetivos
fundamentais e estará a serviço de uma prática inclusiva quando for conhecida e
analisada desde sua origem. Somente assim poderá ser resgatada sua função
educacional e social, tornando-se um instrumento capaz de contribuir com a
remoção de barreiras na aprendizagem, e possibilitando também a implementação
de apoio necessário ao progresso de todos os alunos, como objetiva os
pressupostos da escola inclusiva.
É com a reflexão proposta por Esteban (2001, p.47) de que é necessário
“[...] ver o que antes não víamos e a compreender o que antes não
compreendíamos”, que finaliza-se esta dissertação, enfatizando novamente o valor
deste estudo bibliográfico que possibilitou ver o quanto a prática de avaliação precisa
ser conhecida desde suas origens, para que se possa tomar consciência de como
vários fatores interferem e se interligam nesta prática, que é realizada com uma
característica meramente técnica nas escolas. Também se ressalta a importância
dos professores e das escolas assumirem sua posição de construtores e
responsáveis pela elaboração de práticas e políticas que serão desenvolvidas nas
escolas, e de posse da autonomia que lhes é concedida, estruturar práticas
avaliativas que sirvam para contribuir com a aprendizagem e auxiliem no trabalho do
professor bem como contribuam com o desenvolvimento dos alunos. Entretanto,
para isso, é preciso que o professor deixe de assumir um lugar secundário que
historicamente e até hoje vem assumindo.
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