( PDF ) A interação autor-aluno no livro didático: marcas de oralidade

Download PDF

ads:

ANATÉRCIA PARENTI BATISTA DA TORRE

A INTERAÇÃO AUTOR-ALUNO NO LIVRO DIDÁTICO:

MARCAS DE ORALIDADE

Dissertação apresentada à Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como requisito

parcial para a obtenção do título de

Mestre em Letras

Orientador: Prof. Dr. José Gaston Hilgert

São Paulo

2007

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

ANATÉRCIA PARENTI BATISTA DA TORRE

A INTERAÇÃO AUTOR-ALUNO NO LIVRO DIDÁTICO:

MARCAS DE ORALIDADE

Dissertação apresentada à Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como requisito

parcial para a obtenção do título de

Mestre em Letras

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________________

Prof. Dr. José Gaston Hilgert – Orientador

Universidade Presbiteriana Mackenzie

______________________________________________________________________

Profª Drª Margarida Maria Taddoni Petter

USP – Universidade de São Paulo

____________________________________________________________________

Profª Drª Diana Luz Pessoa de Barros

Universidade Presbiteriana Mackenzie

ads:

AGRADECIMENTOS

A Deus, por estar sempre me dando forças para vencer todas as

dificuldades..

Ao Prof. Dr. José Gaston Hilgert, orientador, pela dedicação, paciência e

competência com que me orientou na realização desta pesquisa.

À minha mãe Célia Parenti, pelo incentivo e apoio em todos os momentos

da minha vida.

Às professoras Doutoras Diana Luz Pessoa de Barros e Margarida Maria

Taddoni Petter, pelas críticas e sugestões que fizeram ao meu trabalho na banca de

qualificação.

Aos professores do Programa de Mestrado em Letras da Universidade

Mackenzie, pelos ensinamentos recebidos, que foram de importância essencial na

realização desta dissertação.

Ao meu irmão Laércio Parenti Batista da Torre, pela ajuda na área de

informática.

À Marilu Dias da Silva, pelo apoio na tradução do resumo deste trabalho.

Ao Carlos Henrique Guilhem, meu namorado, pela compreensão, incentivo

e paciência.

Aos meus avós Osvaldo e Aparecida Parenti (in memoriam) pelo apoio,

carinho e incentivo.

A todos os amigos e familiares, pela solidariedade e incentivo que me

deram ao longo desta trajetória.

Resumo

O livro didático pode ser considerado um discurso, um texto ou, na perspectiva da

enunciação, um enunciado. Nesse sentido, o livro didático é um enunciado

produzido por um enunciador (o autor/sua equipe) para um enunciatário (professor/

aluno). Como em todo ato enunciativo, por meio do livro didático, estabelece-se

uma relação comunicativa entre um destinador e um destinatário, no caso, entre o

autor e o aluno. As características dessa relação vêm projetadas no enunciado e

nele, portanto, podem ser identificadas e analisadas. Um livro didático pode

caracterizar-se por usar, na abordagem do aluno, recursos lingüístico-discursivos

que produzem efeitos de informalidade e de proximidade na interação. Por outro

lado, esse livro pode também vir marcado por uma linguagem que produz efeitos de

formalidade e de distanciamento entre destinador e destinatário. Admitindo-se que

informalidade e proximidade são características mais comuns da interação falada,

isto é, da oralidade, e que formalidade e distanciamento identificam com mais

freqüência textos escritos, podem-se, então, analisar os livros didáticos, observando

neles tanto a presença de marcas de oralidade quanto a ausência delas. Essa

observação leva a identificar efeitos de sentido que poderão ser determinantes do

sucesso, em maior ou menor grau, da relação comunicativa entre o destinador-ator e

o destinatário-aluno. Com base nesses fundamentos, o objetivo desta pesquisa é

analisar, num conjunto de livros didáticos, os enunciados por meio dos quais se

estabelece uma relação de comunicação direta e explícita entre os referidos

interlocutores, com o objetivo de descrever esses enunciados do ponto de vista da

presença ou ausência de marcas de oralidade e, com base nessa descrição, discutir

aspectos da qualidade da comunicação entre autor e aluno no livro didático.

Palavras-chave: enunciação, interação, escrita, oralidade, livro didático.

Abstract

The textbook can be considered a speech, a text or, in the perspective of the

enunciation, a enunciator. Thus, the textbook is a enunciator produced by a destinator

(the author/this staff) for a addressee (teacher/student).As in every enunciative act, by

means of the textbook is established a communicative relation between the author and

the student. The characteristics of this relation are designed in the enunciated and in it,

therefore, can be identified and analyzed. A textbook can to present characterize in the

use, in the approach of the student, resources linguistic-speech that produce effects of

informality and of proximity in the interaction. Furthermore, this book can also be

marked by a language that produces effects of formality and distance between destinator

and addressee. Assuming that the informality and the proximity are characteristics most

common of the spoken interaction, that is, of the orality, and that formality and distance

identify are more often in writen texts, we can, then, to analyze the textbooks, watching

then an the presence of marks of the orality as the absence of then. This observation

leads to identify effects of meaning that will may be determinants of success, in greater

or lesser degree, of communicative relation between the destinator–actor and the

addressee-student. Based on these concepts, the objective of the research is analyzed, in

a set of textbooks, the enunciated through which it establishes a relation of direct

communication and explicit between these interlocutors, objectiving to describe these

enunciations from the point of view of presence or ausence oif marks of orality and,

based on that description, to argue aspects of the quality of communication between

author and the student in the textbook.

Keywords: enunciation, interaction, writing, orality, text book.

Sumário

Introdução ......................................................................................7

1. A noção de oralidade para o estudo do livro didático ...........10

1.1. Aspectos gerais ......................................................................10

1. 2. Fala e escrita na perspectiva de um continuum ............... 13

2. Procedimentos de enunciação para a compreensão

da oralidade nos livros didáticos ............................................19

3. Análise do corpus......................................................................35

3.1. Apresentação do corpus .......................................................35

3.2. Procedimentos de análise ....................................................38

3.3. Resultados da análise ..........................................................44

4. A interpretação da análise ....................................................74

4.1. Características gerais da comunicação por meio

dos livros didáticos................................................................75

4.2. Traços de oralidade apesar de um distanciamento

de princípio............................................................................ 77

Considerações finais ................................................................... 88

Referências Bibliográficas ........................................................ 92

Introdução

O estudo da oralidade no livro didático leva a pensar, naturalmente, num

trabalho cujo tema central seria a análise das atividades específicas que os livros

didáticos apresentam para qualificar o domínio da Língua Portuguesa nas manifestações

faladas.

No entanto, esse tipo de estudo também sugere uma outra abordagem da

oralidade no livro didático: a que focaliza a forma como o livro é construído.

Explicando melhor: o livro didático pode ser considerado um discurso, um texto, ou, na

perspectiva da enunciação, um enunciado. Nesse sentido, o livro didático é um

enunciado produzido por um enunciador (o autor/sua equipe) para um enunciatário

(professor/ aluno). Como em todo ato enunciativo, por meio do livro didático,

estabelece-se uma relação comunicativa entre um destinador e um destinatário, no caso,

entre o autor e o aluno. As características dessa relação vêm projetadas no enunciado e

nele, portanto, podem ser identificadas.

Um livro didático pode caracterizar-se, por exemplo, pelo predomínio de certos

recursos lingüístico-discursivos para abordar o aluno, nas atividades propostas, os quais

se caracterizam pela informalidade e pela produção de efeitos de sentido de

proximidade. Nele também podem predominar, para análise e interpretação, gêneros de

textos com essas mesmas características. Um outro livro didático pode vir marcado pelo

predomínio de marcas de maior formalidade e, portanto, de distanciamento entre

destinador e destinatário. Admitindo-se que informalidade e proximidade são traços de

interação falada (da oralidade) e que formalidade e distanciamento são características

mais comumente atribuídas a textos escritos, pode-se, então, analisar os livros didáticos

como discursos caracterizados por traços de diferentes naturezas, responsáveis ora por

um maior grau de informalidade e proximidade, ora de formalidade e distanciamento.

O tema deste trabalho poderia ser, portanto, a oralidade no livro didático,

abordada sob dois aspectos: a primeira abordagem focalizaria as atividades propostas

pelo autor para trabalhar com os alunos o texto falado propriamente dito; a segunda se

voltaria à construção do livro, isto é, observaria o grau de oralidade que marca a

estruturação de cada unidade de ensino, seja na forma como o autor se relaciona com o

aluno e, eventualmente, com o professor e nas características dos textos destinados à

leitura, compreensão, análise e interpretação.

Optamos por excluir o primeiro aspecto já que esse tem sido investigado com

certa freqüência, especialmente, nas pesquisas relacionadas na elaboração das propostas

dos PCNs no ensino da Língua Portuguesa. Por isso decidimos deixar de lado essa

abordagem em nossa pesquisa e ficarmos somente com o segundo aspecto.

Nos limites dessa abordagem, o objetivo geral deste trabalho é estudar a

interação entre o destinador-autor e destinatário-aluno na construção do livro didático.

Mais especificamente, queremos analisar as situações em que, no livro didático, ocorre

uma interação direta e explícita entre autor e aluno e, nessa interação, verificar o quanto

ela é marcada por traços de oralidade. Como objetivo decorrente deste, queremos

também apontar efeitos e conseqüências que a presença maior ou menor desses traços

pode trazer para a eficácia comunicativa do livro didático.

Do ponto de vista teórico de nosso trabalho, uma primeira questão que se

apresenta é relativa ao fato de estarmos falando em marcas de oralidade na construção

de um livro didático, isto é, de um texto escrito. Esse aparente paradoxo põe a

necessidade de definir o que é oralidade no âmbito das relações entre fala e escrita. É o

que faremos no capítulo I, em que distinguiremos o enfoque medial da fala e da escrita

do enfoque conceptual dessas duas formas de manifestação lingüística. A oralidade que

queremos identificar nos livros didáticos é, evidentemente, de ordem conceptual.

Para a análise sob esse enfoque, não importa se os textos são medialmente

falados ou escritos. Tanto uns quanto outros, como veremos, podem ser caracterizados

por traços que são próprios ou pelo menos mais recorrentes ora nas interações face a

face, ora nas manifestações faladas ou escritas formais. Mostraremos também nesse

capítulo que, do ponto de vista da oralidade, os textos são mais ou menos orais, isto é,

os diferentes gêneros de textos se distribuem num continuum que se estende entre dois

pólos: desde o gênero em que as marcas da oralidade são predominantes ao outro em

que se verifica a ausência delas.

Um outro aspecto teórico do nosso trabalho decorre do fato de que o livro

didático, conforme já dissemos, é, do ponto de vista de uma relação enunciativa, o

produto da enunciação, por meio do qual um enunciador-destinador se comunica com

um enunciatário-destinatário. Essa comunicação implica exercer um poder de persuasão

sobre o destinatário. O trabalho de persuasão será bem sucedido na medida em que o

enunciador souber escolher os recursos linguístico-discursivos adequados e as

estratégias argumentativas apropriadas para alcançar os seus propósitos em relação ao

destinatário. Isso significa que as marcas da oralidade ou a ausência delas num

enunciado - no caso, o livro didático – resultam de procedimentos enunciativos

destinados a determinados fins. Nesse sentido é fundamental para a compreensão da

natureza do livro didático a identificação e análise de suas características o estudo dos

fundamentos da enunciação com particular ênfase nas categorias de pessoa, de espaço e

de tempo que será feito no capítulo II.

Com base no conhecimento teórico desses dois capítulos, tentaremos construir

um quadro de procedimentos enunciativos que constitua um instrumento de análise

criteriosa e possivelmente objetiva dos livros didáticos do corpus, levando-nos, assim, a

atingir os objetivos acima apresentados.

No capítulo III, apresentaremos os resultados da análise do corpus, os quais,

evidentemente, virão antecedidos pela apresentação e descrição do corpus e pelos

procedimentos de análise.

O capítulo IV será reservado às interpretações dos resultados que a análise nos

revelar.

Por último, nas considerações finais, faremos uma síntese de nosso trabalho e

destacaremos os pontos que nos pareceram mais relevantes.

1. A noção de oralidade para o estudo do livro didático

1.1. Aspectos gerais

Conforme já dissemos na introdução, há uma aparente contradição no fato de

se querer estudar a oralidade – caso seja entendida como fala – no livro didático, uma

vez que ele é formado pelo conjunto de textos escritos. Diante dessa aparente

contradição é preciso definir o conceito de oralidade para que possamos estudar e, para

isso, identificar a presença da oralidade nos livros didáticos.

O homem é um ser que fala. Segundo Luft (1993, p. 53), “Pássaros nascem

programados para voar, peixes para nadar – o homem nasce programado para (entre

outras coisas) falar”. A fala é a primeira forma de linguagem que ele aprende. Domina-

a, naturalmente em contextos informais do seu dia-a-dia, nas suas relações sociais , nas

suas interações com as pessoas desde a sua idade de criança. Anos mais tarde, o homem

aprende a modalidade escrita da língua, em geral num contexto mais formal como é o da

escola, por exemplo.

Mas apesar de o uso da fala predominar na vida cotidiana das pessoas e ser

muito mais usada do que a escrita, é esta que é considerada mais importante e tem mais

prestígio como objeto de estudo seja na escola, seja nas pesquisas nas universidades.

A língua falada só se tornou objeto de estudo recentemente no âmbito dos

estudos lingüísticos. Esse estudo proporcionou uma revisão da concepção de língua e de

texto, tendo em conta, fundamentalmente, o uso da língua nas diferentes práticas sociais

dos falantes.

Tradicionalmente tem sido feita uma genérica distinção dicotômica entre fala e

escrita. Nessa perspectiva, a escrita é vista como gráfica, e a fala, como fônica. Somente

através da observação do uso cotidiano da linguagem, nos mais variados contextos das

relações entre as pessoas, é possível notar como essa visão dicotômica é ingênua e

equivocada.

Marcuschi (1998, p. 27) relaciona num quadro as características distintivas

geralmente apontadas por estudos que focalizaram a fala e a escrita nessa visão

dicotômica.

É possível perceber através do quadro que a oralidade e a escrita são vistas

como sendo completamente opostas. As características da fala acabam atribuindo a ela

uma qualificação negativa e pejorativa, o que de certa forma explica o prestígio que tem

a escrita e a pouca consideração que merece a fala. O preconceito em relação a esta

acaba gerando uma visão distorcida da noção de linguagem.

No ensino da língua ainda predomina esse tipo de visão dicotômica e

preconceituosa através de uma série de práticas ou concepções. Por exemplo, as

atividades escolares destinadas ao domínio da Língua Portuguesa tratam quase que

exclusivamente da língua escrita. Conforme a hipótese apresentada na introdução desse

trabalho, os exercícios de prática oral são muito poucos.

Fala versus Escrita

contextualizada descontextualizada

dependente autônoma

implícita explícita

redundante condensada

não-planejada planejada

imprecisa precisa

não normatizada normatizada

fragmentária completa

Também dentro dessa mesma visão preconceituosa considera-se que sabe falar

bem aquele que fala como escreve. Essa concepção é evidentemente equivocada, pois

ela desconsidera totalmente as condições diferentes e específicas em que se produzem

textos falados e textos escritos.

Esses equívocos e preconceitos geram um ensino fragmentado, restritivo e

cheio de regras. A conseqüência disso é a supervalorização da escrita, alimentando o

mito de que ela é o lugar da norma e do uso “correto” da língua enquanto que a fala é

considerada o lugar do erro e do caos. A perspectiva da dicotomia entre fala e escrita

desconsidera que a língua é interativa, heterogênea e que, portanto, não se resume

apenas em “certo” ou “errado”.

Como dissemos, em razão dessa visão dicotômica e do desprestígio da fala, os

estudos lingüísticos centraram-se mais numa só modalidade da língua: a escrita. No

entanto, do ponto de vista lingüístico, a fala não apresenta propriedades intrínsecas

negativas, assim como a escrita não tem propriedades intrínsecas responsáveis pelo

privilégio que lhe é dado. Nesse sentido, afirma Marcuschi (1998, p. 35):

Postular algum tipo de supremacia ou superioridadde de alguma das duas

modalidades seria uma visão equivocada, pois não se pode afirmar que a

fala é superior à escrita ou vice-versa. Em primeiro lugar, deve-se

considerar o aspecto que se está comparando e, em segundo, deve-se

considerar que esta relação não é homogênea nem constante.

Tanto a fala como a escrita são modelos de representação cognitiva e social em

práticas específicas dos indivíduos na sociedade. Ambas são práticas construídas pelos

indivíduos dentro da sociedade. Portanto, a supremacia de uma sobre a outra gera

grandes equívocos.

Mas, se essa visão dicotômica é ingênua, cabe então perguntar qual deve ser o

critério válido para distinguir a fala da escrita.

Do ponto de vista da distinção dicotômica, um bilhete escrito, um e-mail, uma

carta pessoal, um texto científico e uma carta comercial são todos colocados na

categoria de textos escritos, pela simples razão de serem veiculados graficamente.

Assim também, uma conversa de bar, uma conferência acadêmica e o discurso de um

jurista pertencem à categoria dos textos falados, porque o meio de manifestação

lingüística é o som, ou seja, porque são textos sonoros.

Contudo, se formos observar mais cuidadosamente um bilhete dirigido a uma

pessoa íntima, ainda que se realize por escrito, ele apresenta características de fala,

sendo, por isso, conceptualmente, um texto falado. Já um discurso científico (uma

conferência, uma apresentação num congresso), embora seja um texto de realização

fônica, é conceptualmente um texto escrito.

Segundo Marcuschi (1998, p.38),

Há gêneros que se aproximam da oralidade pelo tipo de linguagem e pela

natureza da relação entre os indivíduos, por exemplo, as cartas íntimas e

pessoais. Isso já não ocorre no caso das cartas comerciais ou cartas

abertas.

Pode-se dizer, então, que as manifestações lingüísticas não se distinguem

unicamente pelo meio de sua realização (gráfico ou sonoro), mas também e

especialmente pelos fatores determinados pela concepção discursiva do texto. E essa

concepção é primordiamente definida pela prática social em que os falantes interagem e

produzem os textos. Em outras palavras, são as condições de produção, os objetivos da

comunicação e as conseqüentes estratégias de formulação que imprimem o caráter de

falado ou de escrito a um texto. Dessa forma existem textos com um grau maior ou

menor de marcas de oralidade ou de escrita.

Em resumo, a distinção entre texto falado e texto escrito pode ser de natureza

medial (gráfica e sonora) e conceptual (distinção determinada pelas condições de

produção dos textos).

1. 2. Fala e escrita na perspectiva de um continuum

Do ponto de vista conceptual, a distinção entre texto escrito e texto falado se

baseia nas condições de comunicação e de produção do texto. Por isso, o bilhete e a

conversa informal, embora sendo o primeiro gráfico e a segunda fônica, são ambos

falados, no sentido conceptual de fala; ao passo que o artigo científico e o discurso do

jurista, ainda que o primeiro seja manifestado graficamente e o segundo, oralmente, são

ambos escritos, considerando-se escrita no sentido conceptual.

Daí se redefine a noção de fala e de escrita. Ambas são definidas com base nas

estratégias usadas pelos usuários da língua em função das características do ato de

comunicação que origina o texto. Um texto conceptualmente falado prototípico seria

aquele que apresenta em mais alto grau, do ponto de vista da comunicação, as seguintes

características: privacidade, intimidade, proximidade, envolvimento emocional,

dialogicidade, espontaneidade e uma elevada dependência emocional e situacional, além

da baixa centração temática. É um texto que, da perspectiva da formulação, teria pouco

ou nenhum planejamento prévio e seria de caráter provisório. As conversas informais

entre amigos, colegas, nas diferentes situações do dia-a-dia seriam o exemplo para o

texto conceptualmente falado prototípico.

Um texto conceptualmente escrito prototípico se caracterizaria, então, por um

maior grau de formalidade, impessoalidade, distanciamento, objetividade, com pouca

dialogicidade e esvaziado de traços emocionais. São exemplos prototípicos para esse

tipo de texto as conferências e discursos no contexto acadêmico e jurídico.

Observa-se que esses dois tipos de textos prototípicos definem dois pólos na

distinção entre fala e escrita, nos quais se situam determinados gêneros de textos. Fica

evidente, então, que os textos produzidos pelos usuários da língua, em suas mais

variadas práticas sociais, se distribuem entre esses dois pólos, ficando todos mais ou

menos próximos de um deles.

Este gráfico de Marcuschi (1998, p. 38) mostra essa distribuição e ao mesmo

tempo revela que, do ponto de vista da fala e da escrita, os diversos gêneros textuais em

uso por uma certa comunidade lingüística se distribuem na forma de um continuum, isto

é, são conceptualmente mais ou menos falados e mais ou menos escritos

independentemente de sua manifestação medial (sonora ou gráfica).

No gráfico acima, ficam evidentes dois planos: o superior representando a

escrita, e o inferior representando a fala. Assim, GF1, na extrema esquerda, no plano

inferior, representa o texto prototipicamente falado, exemplificado pela conversa

informal, por possuir caráter fônico e ser construído segundo as estratégias da interação

face a face. Se continuarmos a observação, vamos identificar, a partir do GF1,

sucessivamente os textos GF2, GF3,...GFn. Todos eles são elaborados sob a perspectiva

fônica, porém assumem gradativamente as características de textos escritos em razão

das estratégias de construção que as condições de produção vão impondo.

Na extrema direita superior temos os textos prototipicamente escritos,

representados por GE1, por serem gráficos e terem as marcas discursivas próprias da

comunicação escrita. Exemplificam esses textos cartas comerciais, textos acadêmicos,

artigos científicos, contratos, etc. Prosseguindo na observação, em GE2, GE3... GEn,

identificaremos textos escritos, mas que vão gradativamente incorporando

características da fala, podendo ser identificados como textos conceptualmente falados,

como é o caso dos bilhetes, cartas pessoais, e-mails, chats.

Com o movimento simultâneo nos dois planos horizontais, enfatizando o

centro do gráfico, identificaremos um conjunto de textos que, do ponto de vista

conceptual, são “equilibradamente” marcados pela fala e pela escrita, como é o caso

dos textos de jornais e revistas (medialmente escritos) e os noticiários de TV e rádio

(medialmente falados).

Essas explicações e exemplificações ratificam o conceito de que os gêneros de

textos se distribuem num continuum entre os dois pólos referidos, podendo ser

conceptualmente falados ou escritos, não importando o seu caráter medial.

O contínuum de gêneros textuais distingue e correlaciona os textos de

cada modalidade (fala e escrita) quanto às estratégias de formulação que

determinam o contínuo das características que produzem as variações das

estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de

formalidade etc., que se dão num contínuo de variações, surgindo daí

semelhanças e diferenças ao longo de contínuos sobrepostos (Marcuschi,

1998, p.42)

Para concretizar o esquema acima, Marcuschi (1998, p. 41) apresenta um outro

quadro, transcrito a seguir, no qual diferentes gêneros textuais vêm distribuídos no

continuum e assim nele são identificados, do ponto de vista conceptual, quanto ao seu

caráter falado ou escrito.

Chamam atenção, nesse quadro, os gêneros que estão circulados no centro do

gráfico. Eles são considerados gêneros “mistos”, do ponto de vista conceptual da

relação fala e escrita, pois são marcados, com um certo equilíbrio, tanto pelas estratégias

discursivas dos textos falados quanto pelas dos textos escritos. Os textos dos noticiários

de TV, por exemplo, por se destinarem a um público médio, isto é, tanto a ouvintes

habituados à escrita quanto aos que são pouco familiarizados com ela, apresentam

características de oralidade e de escrita numa medida equilibrada. O mesmo pode-se

dizer dos anúncios classificados e de outros textos assinalados por Marcuschi no quadro

acima.

Resumindo o que dissemos, a perspectiva conceptual faz com que a fala e a

escrita deixem de referir-se a textos dicotomicamente antagônicos, na medida em que,

segundo Marcuschi (1998, p. 42)

se parte da noção de funcionamento da língua como fruto também das

condições de produção, ou seja, da atividade de produtores/receptores de

textos situados em contextos reais e submetidos a decisões que seguem

estratégias nem sempre dependentes apenas do que se convencionou

chamar sistema lingüístico. Daí a necessidade de se adotar um

componente funcional para analisar a relação fala versus escrita enquanto

modalidades de uso.

O que entendemos, então, é que as características da oralidade (de fala) não

identificam unicamente textos medialmente falados, mas caracterizam igualmente textos

medialmente escritos. Neste último caso, trata-se de uma oralidade conceptual,

determinada pelas condições de comunicação e de interação em que o texto é produzido.

É a oralidade assim concebida que queremos analisar no livro didático. O nosso objetivo

é investigar se a forma de o livro didático ser construído e estruturado, mais

especificamente, se os enunciados que traduzem as interações entre o destinador-autor e

o destinatário-aluno são caracterizados por determinadas estratégias lingüístico-

discursivas que apontam para a oralidade.

Mas que estratégias são essas? O estudo que até aqui fizemos não respondeu

claramente a essa pergunta. Dissemos que são textos simples do ponto de vista do léxico

e da sintaxe. Além disso, são textos diretos porque estabelecem uma relação de diálogo

e dão a impressão de uma interação direta entre o autor do texto e seu leitor. É

fundamental que identifiquemos de forma mais objetiva e discriminada os recursos

lingüístico-discursivos por meio dos quais essas estratégias se realizam. Essa

discriminação resultará num quadro de traços que teremos de identificar nos livros

didáticos para avaliá-los do ponto de vista das marcas de oralidade neles presentes. A

esse quadro queremos chegar com o estudo a ser desenvolvido no próximo capítulo.

2. Procedimentos de enunciação para a compreensão da

oralidade nos livros didáticos

Um outro aspecto a ser tratado no presente trabalho decorre do fato de que o

livro didático, conforme já dissemos, nas considerações em que foi definido o problema

desta pesquisa, é, do ponto de vista de uma relação enunciativa, o produto da

enunciação, através do qual um enunciador-destinador se comunica com um

enunciatário-destinatário. Essa comunicação implica que o destinador exerce um poder

de persuasão sobre o destinatário. O trabalho de persuasão será bem sucedido na medida

em que o destinador fizer as escolhas dos recursos linguístico-discursivos adequadas à

situação comunicativa e das estratégias argumentativas apropriadas para alcançar os

seus propósitos em relação ao destinatário. Isso significa, no que se refere a esta

pesquisa, que as marcas da oralidade ou ausência delas num enunciado – no presente

caso, no livro didático - resultam de procedimentos enunciativos destinados a

determinados objetivos. Assim, é fundamental para o entendimento da natureza do livro

didático e para a identificação e análise de suas características, o estudo dos

fundamentos da enunciação, com particular ênfase na categoria de pessoa. É o que

faremos neste capítulo.

A língua tem existência na enunciação que, por sua vez, sempre se realiza em

situação de interação entre um enunciador e um enunciatário (Bakhtin, 1981, cap. 4, 5, 6

e 7). Os fatos da linguagem, portanto, somente existem na medida em que são

enunciados por falantes de uma língua. E os falantes só enunciam quando se relacionam

com outros falantes, ou seja, a enunciação se realiza num ato de comunicação entre um

falante e um ouvinte, ou, em sentido amplo, entre um enunciador e um enunciatário.

Para Benveniste (1989, p.82), o fundador dos estudos da enunciação, “a

enunciação é este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de

utilização”. Há, portanto, uma sintonia entre as concepções de enunciação de Bakhtin e

Benveniste. Os dois admitem que a língua existe enquanto instrumento de interação

entre os indivíduos pelo ato de enunciação.

Segundo Fiorin (2003, p. 162), “o primeiro sentido de enunciação (...) é o de

ato produtor do enunciado”. Esse autor, portanto, destaca o fato de que o ato de

enunciar, de “pôr a língua em funcionamento” resulta num produto que é o enunciado,

ou, mais simplesmente, o texto. Se a enunciação acontece numa relação comunicativa,

pode-se então ampliar o conceito de enunciação, dizendo que ela é a relação de

comunicação entre um enunciador e um enunciatário que ocorre por meio de um

enunciado.

Apresentaremos esse conceito no seguinte esquema:

Enunciação

co-enunciação

enunciador enunciado enunciatário

fazer persuasivo fazer interpretativo

A seguir tentaremos explicar cada um desses componentes da enunciação.

Segundo Tatit ( 2002, p. 205) “O conceito de enunciador deve ser tomado

como uma categoria abstrata, cujo preenchimento numa situação específica, faz emergir

o que conhecemos como autor, falante, artista, poeta etc.” Enunciador não é,

portanto,uma pessoa física, real, mas é a pessoa que se revela nas marcas deixadas no

texto.

O ato de enunciar realizado pelo enunciador determina necessariamente a

existência de um enunciatário que, no dizer de Tatit (p. 205), “define-se como categoria

por meio da qual se manifestam leitores e fruidores de maneira geral”. O enunciatário

corresponde ao leitor implícito ou abstrato, ou seja, à imagem do leitor construída pela

obra. O enunciatário também é uma entidade que se revela e se constitui nas marcas do

discurso.

Enunciador e enunciatário constituem ambos o sujeito da enunciação. No dizer

de Fiorin (2003, p. 163), “o enunciatário, como filtro e instância pressuposta no ato de

enunciar é também sujeito produtor do discurso, pois o enunciador, ao produzir um

enunciado, leva em conta o enunciatário a quem ele se dirige”. Nesse sentido, pode-se

dizer que o sujeito da enunciação é o enunciador e o enunciatário, ou seja, o sujeito da

enunciação é um co-enunciador. Um exemplo concreto da co-enunciação é verificado

numa conversa, sobre um determinado tema, de um adulto para uma criança e de um

adulto para outro adulto. A relação adulto/criança leva o enunciador adulto a tornar

adequado o seu enunciado com as marcas específicas da linguagem infantil, o mesmo já

não ocorre com a relação adulto/adulto.

Para completar a noção de enunciador e enunciatário, é importante ainda dizer

que cabe ao enunciador um papel persuasivo na enunciação e ao enunciatário um fazer

interpretativo. Sobre isso Barros (1999, p. 62) afirma:

O enunciador define-se como o destinador-manipulador responsáveis

pelos valores do discurso e capaz de levar o enunciatário a crer e a fazer.

A manipulação do enunciador exerce-se como um fazer persuasivo,

enquanto ao enunciatário cabe o fazer interpretativo da ação subseqüente.

Tanto a persuasão do enunciador quanto a interpretação do enunciatário se

realizam no e pelo discurso.

Na enunciação, o enunciador que enuncia é sempre um eu que, ao enunciar

institui um tu, o enunciatário.

Eu é aquele que diz eu. O eu existe por oposição ao tu. Dessa forma, o eu

estabelece uma outra pessoa, aquela à qual ela diz tu e que lhe diz tu, quando, por sua

vez, toma a palavra. A categoria de pessoa é essencial para que a linguagem se torne

discurso (Fiorin, 2003, p. 163).

O sujeito eu enuncia num dado espaço e num dado tempo. Esse tempo e esse

espaço em que sempre se realiza a enunciação são determinados em função e a partir do

eu enunciador. Assim, o eu enuncia num espaço do aqui e num tempo do agora. Ou,

como diz Fiorin (2003, p. 163): “O aqui é o espaço do eu e o agora é o momento da

enunciação. A partir desses dois elementos, organizam-se todas as relações espaciais e

temporais.” Em síntese, são três, portanto, as categorias da enunciação: a pessoa, o

espaço e o tempo.

A relação eu/tu da enunciação pode se revelar em diferentes instâncias na

construção do enunciado. Também são três as instâncias enunciativas, que se

apresentam como três níveis enunciativos hierarquizados: a relação entre enunciador e

enunciatário; a relação entre narrador e narratário e a relação entre interlocutor e

interlocutário. Cada uma dessas relações identifica a relação eu/tu constitutiva da

enunciação.

A hierarquia desses níveis fica bem evidente neste esquema de Barros (1988, p.

75):

enunciador [narrador [interlocutor [objeto] interlocutário] narratário] enunciatário

(presup.) (pressup.)

A primeira instância é a relação entre enunciador e enunciatário. É a instância

da enunciação em si, que é única e singular e que, portanto, não se repete. Quando se lê

e se analisa um texto (o enunciado), essa leitura e essa análise só se tornam possíveis

porque antes o texto foi enunciado, isto é, porque antes ocorreu a enunciação. Como o

enunciador é o responsável pela enunciação, a relação enunciador-enunciatário é sempre

pressuposta em relação ao enunciado.

O segundo nível da hierarquia enunciativa é o da relação eu/tu instalada no

enunciado, isto é, no texto enquanto produto da enunciação. Trata-se da relação

narrador-narratário. O narrador é a entidade a quem o enunciador delega a voz no

enunciado. Para explicar melhor essas duas primeiras instâncias da enunciação,

observemos este bilhete de Graciliano Ramos a sua mulher Heloísa, escrito da prisão

(Ramos, 1994, p. 165):

Heloísa: Vou passando bem. O capitão Mata é um excelente companheiro,

e com ele ninguém pode estar triste. Não pretendo voltar a Alagoas. Peça

os conselhos de seu Américo para que as coisas não fiquem muito ruins.

Vou ver se consigo trabalhar para o José Olympio ou outro editor.

Abraços. Graciliano.

Recebi os troços que você mandou.

O eu inscrito no enunciado (vou, não pretendo, recebi) é a voz do narrador, por

delegação do enunciador. Não é mais a voz do enunciador, pois esta é pressuposta. Em

“Recebi os troços que você me mandou”, é o narrador que se manifesta, já que se trata

de um enunciado, que só tem existência por antes ter ocorrido a enunciação. Assim

também o tu inscrito no enunciado (Heloísa, peça, você) não é o enunciatário, que é

uma instância da enunciação, mas sim o narratário que se apresenta no enunciado.

O narrador pode, num determinado enunciado, representar, através de

diferentes recursos, a instância da enunciação e produzir a ilusão de que a enunciação

está ocorrendo no momento da leitura do enunciado. É o que ocorre com essa carta de

Graciliano Ramos, na qual o narrador se diz eu, dando a impressão de ser o eu do

enunciador que enunciaria aqui e agora. Quando ocorre essa representação da

enunciação no enunciado, temos a enunciação enunciada.

Os textos que trazem as marcas da enunciação são textos enunciativos. Como a

carta de Graciliano mostra, pelo fato de um eu referir-se a um tu, os textos com essas

marcas produzem efeitos de subjetividade, de proximidade, de parcialidade e de

cumplicidade. Por isso são esses textos produzidos nas relações de intimidade, como é

uma carta do marido para a sua mulher, nas interações face a face, nas relações diretas e

imediatas do dia a dia, nas situações informais. É por meio deles que as pessoas

externam os seus sentimentos, sua sensibilidade, seus impulsos e suas emoções. Em

resumo, esses textos trazem características daqueles produzidos nas interações faladas, o

que os torna textos falados prototípicos, como vimos no capítulo anterior.

Portanto, a oralidade conceptual é caracterizada pela presença das marcas da

enunciação nos textos. No caso dos livros didáticos, objeto de nossa pesquisa,

verificaremos se os textos propostos para leitura e interpretação são enunciativos e se o

modo de o autor se dirigir aos alunos é caracterizado pelas marcas da enunciação. Dessa

forma, reconheceremos os traços de oralidade presentes neles.

Existe um outro tipo de texto em que as marcas da subjetividade da enunciação

vêm apagadas. Não que esses não sejam igualmente produzidos por um eu que enuncia

aqui e agora. O fato de serem textos em terceira pessoa, como são os textos

jornalísticos, os textos científicos e outros, produz efeitos de objetividade, de

distanciamento e de imparcialidade. São os textos enuncivos. Um livro didático

composto predominantemente com unidades textuais enuncivas teria, em princípio, um

baixo grau de oralidade.

Finalmente, a terceira instância enunciativa se realiza quando o narrador delega

a voz a um interlocutor, estabelecendo a relação interlocutor-interlocutário. Esta

instância enunciativa se manifesta nos textos através do discurso direto. Nele um

segundo enunciador se manifesta, como mostra este exemplo do jornal Folha de São

Paulo (20.02.2007):

Bispo retoma protesto contra obras e entrega carta a Lula

O bispo de Barra (BA), d. Luís Cappio, vai retomar logo após Carnaval os

protestos contra as obras de transposição do rio São Francisco. Na quinta-

feira, o próprio religioso vai protocolar no Palácio do Planalto uma carta

em que pede a reabertura do diálogo com o presidente Luiz Inácio Lula da

Silva sobre a obra e critica o Ministério da Integração Nacional,

responsável pelo projeto. (...)

O principal alvo da carta do bispo será o Ministério da Integração

Nacional, que coordena as obras, orçadas inicialmente em R$ 4,5 bilhões.

D. Luís reconhecerá a sensibilidade de Lula para obedecer o que foi

pactuado quando encerrou o jejum, ao se comprometer a negociar os

termos do projeto. Porém, o bispo acrescentará em seu protesto que "há

setores do governo que agem na contramão do que foi acordado, optando

pelo silêncio com os movimentos sociais que criticam a transposição".

"Não pode ser um diálogo feito a quatro paredes, todos têm que

participar", disse o bispo.

Desde o início do texto ouve-se a voz do narrador que relata os acontecimentos

relativos ao bispo D. Luís Cappio e até numa passagem cita indiretamente a própria fala

do bispo: “Há setores do governo que agem na contramão do que foi acordado, optando

pelo silêncio com os movimentos sociais que criticam a transposição”. Na passagem

que está em destaque ao final do texto, porém, o narrador dá voz ao próprio bispo, a

personagem central da reportagem, que, então, se manifesta em discurso direto,

constituindo-se ele próprio um enunciador.

Explicadas as instâncias da enunciação e definidas as categorias enunciativas

de pessoa, espaço e tempo, cabe agora fazer algumas considerações sobre a debreagem

e a embreagem que são dois mecanismos que instauram essas três categorias no

enunciado.

Entende-se por debreagem a operação do enunciador em projetar no enunciado

as categorias de pessoa, espaço e tempo, o que permite classificar a debreagem em

actancial, espacial e temporal. Segundo Barros (1999, p.54).

O sujeito da enunciação faz uma série de opções para projetar o discurso,

tendo em vista os efeitos de sentido que deseja produzir. Estudar as

projeções da enunciação é, por conseguinte, verificar quais são os

procedimentos utilizados para constituir o discurso e quais os efeitos de

sentido fabricados pelos mecanismos escolhidos.

Dependendo dos efeitos de sentido que o enunciador quer produzir, a

debreagem pode ser enunciativa ou enunciva. Pela debreagem enunciativa o enunciador

projeta no enunciado as marcas do eu/aqui/agora, produzindo os efeitos de

subjetividade, de proximidade e de parcialidade. Textos resultantes desse tipo de

debreagem são os textos enunciativos, conforme já mostramos acima. A debreagem

enunciativa caracteriza, por exemplo, cartas e textos autobiográficos.

A debreagem enunciva, ao contrário, não projeta no enunciado as marcas da

enunciação. Ela produz um afastamento da enunciação, apagando no enunciado as

marcas do eu/aqui/agora, resultando daí textos em terceira pessoa que produzem uma

ilusão de ausência de subjetividade e, portanto, um efeito de objetividade, de

distanciamento e de impessoalidade. Textos produzidos por esse tipo de debreagem são

os textos enuncivos. A debreagem enunciva é própria dos textos jornalísticos e dos

textos científicos.

É importante ressaltar que não existem textos objetivos, porque, de acordo com

Fiorin (2003, p. 179) “eles são sempre fruto da subjetividade e da visão de mundo de

um enunciador. O que há são textos que produzem um efeito de objetividade”. Tanto na

debreagem enunciativa quanto na debreagem enunciava há um “eu” que dá origem à

enunciação.

Na verdade, os textos subjetivos e objetivos identificam-se com base nos

efeitos de subjetividade e de objetividade que produzem.

A debreagem também pode ser analisada do ponto de vista das três instâncias

da enunciação. Temos então:

- debreagem de primeiro grau, quando o enunciador delega a voz ao narrador;

- debreagem de segundo grau, quando o narrador delega voz ao interlocutor;

- debreagem de terceiro grau, quando o interlocutor delega voz a um segundo

interlocutor.

As debreagens de 2°e 3° graus são debreagens internas, as quais podem ser

também enunciativas e enuncivas. Isso quer dizer que, quando o narrador delega a voz a

um personagem (interlocutor) ou este a um outro personagem (segundo interlocutor),

essas personagens podem se manifestar em primeira ou em terceira pessoa, produzindo

assim enunciados enunciativos ou enuncivos.

No caso do discurso direto do bispo, na reportagem jornalística transcrita

anteriormente, trata-se de uma debreagem de segundo grau enunciva, já que a sua fala

não vem caracterizada pelas marcas da enunciação do eu/aqui/agora.

Nesta outra notícia do mesmo jornal,

Cúpula e atletas participam do desfile

A cúpula organizadora do Pan 2007 desfilou na Portela. Vários atletas e

para-atletas também participaram. O presidente do Comitê Organizador,

Carlos Arthur Nuzman, contava vantagem: "Já desfilei dez anos na

Mangueira e saio em escola de samba antes da existência da Marquês

de Sapucaí".

a debreagem de segundo grau é enunciativa, já que o discurso direto é marcado pelo eu

da enunciação.

A debreagem interna cria efeitos de sentido específicos no texto, criando um

efeito de realidade.

Na sintaxe do discurso, os efeitos de realidade decorrem, em geral, da de

debreagem interna. Quando, no interior, cede-se a palavra aos

interlocutores, em discurso direto, constrói-se uma cena que serve de

referente ao texto, cria-se a ilusão de situação “real” de diálogo (Barros,

1999, p. 59).

No discurso direto, cria-se, portanto, a ilusão de que se ouve exatamente o que

o personagem fala. Na verdade, o segmento citado em discurso direto é sempre uma

escolha do enunciador.

Finalmente, cabe ainda apresentar a noção de embreagem em oposição à noção

de debreagem. Trata-se de uma operação de construção do enunciado que consiste na

neutralização de oposições no interior das categorias de pessoa, espaço e tempo. Isso

leva a admitir que, assim como para a debreagem, também existe a embreagem

actancial, a espacial e a temporal. No que se refere às pessoas, por exemplo, a

embreagem consiste em empregar uma pessoa com o valor de outra, o que resulta em

determinados efeitos de sentido no texto. Fiorin (1996, p. 85) apresenta vinte

possibilidades de embreagem de pessoa. Desse autor citaremos e comentaremos aqui

somente dois exemplos:

a) - Filhinho, o papai não quer que você faça mais isso (p. 86).

Nesse caso, está sendo empregada a terceira pessoa com o valor de primeira. O

fato de o papai se dizer “papai” e não eu dá maior força à admoestação, já que ela é feita

por quem tem autoridade natural, institucional e cultural sobre o filho.

b) - Então, eu quebrei o vaso da Companhia das Índias, eu escondi os cacos,

eu quis pôr a culpa na empregada (p. 92).

Nesse exemplo, o eu é empregado com o valor de tu. Suponhamos que essa

seja a forma usada pela mãe para admoestar o filho por ter quebrado o vaso, a

embreagem de pessoa produz um claro efeito de ironia.

Certas operações de embreagem podem também representar traços de oralidade

conceptual em textos escritos e, portanto, também nos livros didáticos. É o caso, por

exemplo, desta afirmação: “Você trabalha da manhã à noite, dá aulas para pequenos e

grandes e, no fim do mês, você se dá conta de que seu salário é uma indignidade”.

Quando, com essa fala, o professor se queixa de suas próprias condições de vida, de sua

precária situação salarial, a segunda pessoa (você) está sendo empregada com o valor de

primeira (eu). Essa embreagem de pessoa é uma marca de informalidade e de

proximidade com o ouvinte, constituindo, portanato, um traço de oralidade.

Até aqui abordamos a categoria pessoa no processo da enunciação. Mas, como

dissemos, a pessoa sempre enuncia num tempo agora e num espaço aqui. Por isso,

como em nosso corpus também pretendemos identificar essas marcas como traços de

oralidade nos enunciados, faremos, seguir breves observações sobre as categorias tempo

e espaço na enunciação.

O tempo da enunciação é sempre aquele em que a enunciação acontece. Ou

seja, é o tempo presente, o agora. Em relação a esse tempo é que se definem os demais

tempos na língua: Por exemplo, o antes e o depois só se entendem em função do

momento da enunciação, o agora. A mesma coisa acontece para o ontem e o amanhã,

cujo sentido é determinado pelo hoje. Quando, por exemplo, o livro didático ordena

“Vamos agora reler este texto.”, ocorre a projeção do tempo da enunciação (agora) no

enunciado, produzindo-se, assim, um enunciado enunciativo, que cria a ilusão de que

este enunciado do livro didático está sendo produzido no momento em que é lido pelos

alunos ou pelo professor.

A enunciação, além disso, sempre se realiza num determinado espaço, que é

aquele do momento em se enuncia. Se a enunciação se realiza no tempo do agora (o

presente), esse agora sempre coincide como o espaço em que, no ato da enunciação o

enunciador se encontra, ou seja, o espaço aqui. Assim, sempre que o enunciador

projetar no enunciado qualquer forma que indique o lugar em que a enunciação está

acontecendo, produz-se um enunciado enunciativo na perspectiva do espaço da

enunciação. Como exemplo, serve este, que poderia constar num livro didático: “Neste

capítulos vamos estudar os substantivos”. Trata-se, neste caso, de uma referência no

enunciado ao espaço aqui (neste) da enunciação. Na língua há diferentes formas de

indicar o espaço. Os recursos mais comuns são os advérbios e os pronomes

demonstrativos.

Assim como a categoria enunciativa da pessoa, também as categorias tempo e

espaço pode, então, ser responsáveis por traços de oralidade nos enunciados.

Com essas considerações sobre os fundamentos da enunciação, acreditamos ter

abordado os principais elementos para constituir um quadro de características a serem

consideradas, na observação dos livros didáticos, para neles avaliar as relações

enunciativas entre autor e aluno e as propostas de trabalho do ponto de vista da presença

da oralidade conceptual.

Para constituirmos esse quadro e com mais clareza e objetividade percebermos

os fatores de oralidade na construção dos livros didáticos, faremos a seguir uma síntese

de dois artigos de Barros. O primeiro se intitula Interação em anúncios publicitários

(2002) e o outro, Efeitos de oralidade no texto escrito (2006). Ambos foram elaborados

com base nos princípios teóricos da enunciação que acima apresentamos e abordam a

oralidade conceptual em textos escritos ainda que não mencionem essa expressão e nem

discutam o seu conceito como o fizemos no primeiro capítulo.

a) Interação em textos publicitários

Neste artigo, a autora analisa anúncios publicitários de bancos. Em sua

investigação, procura descrever os vários efeitos de sentido que produzem os diferentes

usos das pessoas do discurso (a categoria pessoa) nas relações enunciativas entre o

destinador (o banco) e o destinatário (o cliente) das peças publicitárias analisadas.

Os anúncios analisados são tanto enunciações enunciadas quanto enunciados,

isto é, são textos enunciativos e textos enuncivos. Entre os primeiros a autora destaca

sete formas de uso das pessoas do discurso para construir a relação destinador-

destinatário, conforme mostra o quadro abaixo (p. 22):

Destinador Destinatário

a) 1ª. Pessoa do singular (eu) 2ª. pessoa do singular (você)

1ª. Pessoa do plural (nós inclusivo) implícito (você ou vocês)

1ª. pessoa do plural (nós) em lugar da

1ª. do singular

2ª. pessoa do singular (você)

1ª. pessoa do plural (nós) em lugar da

1ª. Pessoa do singular

3ª. pessoa (ele) em lugar da 2ª. pessoa

3ª. pessoa (a gente) em lugar da 1ª. do

plural ou da 1ª. do singular

2ª. pessoa do singular (você) ou 3ª.

pessoa (ele) em lugar da 2ª.

f) 3ª. pessoa (ele) em lugar da 1ª. do

singular

2ª. pessoa do singular (você)

3ª. pessoa (ele) em lugar da 1ª. do

singular

3ª pessoa (ele) em lugar da 2ª pessoa

a) A primeira relação eu-você caracteriza as interações face a face ou até

mesmo as escritas (veja-se a carta da prisão de Graciliano) informais, íntimas, pessoais,

espontâneas. O seu uso em textos escritos, no caso publicitários, produz efeitos de

aproximação, de subjetividade, de relação de diálogo em que a possibilidade de fala dos

interlocutores é simétrica, possibilitando a reciprocidade dos papéis de falante e ouvinte.

Essa relação é pouco freqüente nos anúncios analisados, o que mostra que não é

tendência dos bancos colocarem-se numa mesma relação de igual para igual com seus

clientes.

b) Na segunda relação, nós (inclusivo)-você/vocês (implícitos), o banco-

destinador se diz nós, incluindo o cliente-destinatário. Por isso que se diz que esse nós é

inclusivo em oposição ao nós exclusivo, que não incorpora o destinatário. Ocorre nesse

tipo de anúncio, através desse uso das pessoas do discurso, uma identificação entre o

destinador e o destinatário. “Não há diálogo, não há reciprocidade de papéis, já que os

papéis do eu e do você não se separam, não se distinguem, mas, ao contrário, se

confundem numa ‘massa amorfa’ comum” (p. 25). Apesar de não haver simetria de

diálogo entre destinador e destinatário, nesse tipo de relação, a identificação de ambos

produz efeitos de subjetividade e de aproximação, já que em nós está incluído um eu e

um tu. Segundo a autora, essa relação caracteriza os anúncios de bancos nacionais que

se consideram os bancos de “todos os brasileiros” (p. 25).

c) Na relação nós-você, o destinador assume uma identidade institucional, de

grupo. Comparado com o destinador eu, o uso de nós produz um certo efeito de

distanciamento em relação ao cliente. Essa situação é modificada quando o pronome

empregado é você, já que “o emprego de você para o destinatário produz os efeitos de

cumplicidade e comprometimento com o cliente, de interesse por ele, que é, dessa forma

colocado como a finalidade primeira das ações do banco” (p.27).

A pesquisa não revelou muitos anúncios caracterizados por essa relação.

d) Na relação nós-ele a intimidade entre destinador e destinatário é atenuada

ainda mais, reforçando-se o distanciamento entre os interlocutores. Ainda que haja uma

relativa informalidade no uso do nós, o efeito de distanciamento ocorre especialmente

pelo fato de o destinatário ser tratado por ele, isto é, ser identificado pela 3ª pessoa. Não

tratá-lo por você (2ª pessoa) significa excluí-lo da relação comunicativa, o que é a forma

mais extrema de distanciamento nas relações pessoais. “O uso da 3ª. pessoa pela 2ª

produz o efeito de exclusão do outro da troca lingüística, de deslocamento do

destinatário de uma posição simétrica e recíproca em relação ao eu ou ao nós” (p. 28).

Esse uso das pessoas do discurso também não ocorre muito nos anúncios

pesquisados.

e) O emprego do a gente-ele atenua os efeitos de aproximação da enunciação,

de subjetividade, de reciprocidade e de igualdade entre os participantes do discurso.

Isso se deve ao fato de que tanto o banco-destinador quanto o cliente-destinatário se

apresentam nos anúncios em 3ª pessoa. Portanto, não há uma relação de troca lingüística

que ocorra através de uma relação comunicativa entre um eu e um tu. Em todo caso o

uso do a gente para o destinador, com o valor de nós ou até eu, produz nesse tipo de

anúncio um efeito de informalidade, uma vez que a gente é esse um recurso muito

freqüente nas interações faladas espontâneas. Também esses anúncios, segundo a

autora, não são muito freqüentes.

f) A relação ele-você, pelo fato de o destinador apresentar-se em 3ª pessoa,

“enfraquece a intimidade, a subjetividade, a reciprocidade ou a igualdade dos laços

estabelecidos entre os interlocutores e acentua a assimetria e o distanciamento

das relações”. Por outro lado, porém, pelo fato de o banco dirigir-se ao cliente em 2ª

pessoa, usando você, reduz-se esse distanciamento, já que é essa a forma mais direta e

informal para alguém se dirigir ao outro numa comunicação. Uma forma mais direta,

informal e íntima do que essa seria chamar o interlocutor pelo nome. O banco, ao

chamar o cliente de você, assume com ele um certo comprometimento e até

cumplicidade, além de produzir um efeito de individualidade, dando a impressão de o

cliente, individualmente, ser o objeto das ações do banco. O uso do ele, na relação entre

banco e cliente, pelo efeito de distanciamento que produz destaca também certos

atributos do banco como poder e autonomia e mistério. Na pesquisa feita pela autora, é

este o tipo de relação mais freqüente nos anúncios de bancos analisados.

g) Finalmente, a última enunciação enunciada é identificada pela relação ele-

ele (em lugar da relação eu-você). Anúncios em que a 3ª pessoa é usada com o valor de

1ª para do destinador e com o valor de 2ª para o destinatário apagam formalmente as

marcas da enunciação na interação. “Essa escolha enunciativa produz os efeitos de

sentido já mencionados do uso da 3ª. pessoa pela 1ª - atenuação da aproximação da

enunciação e da subjetividade – e do emprego da 3ª pessoa pela 2ª - enfraquecimento da

igualdade e da reciprocidade entre os interlocutores” (p. 37).

Além dessas sete formas de enunciação enunciada ou de anúncios enunciativos

a autora analisa também dois tipos de anúncios publicitários que são enunciados-

enunciados ou anúncios enuncivos. O primeiro tipo se caracteriza pelo fato de o

destinador (banco) se apresentar em 3ª pessoa, agora não com o valor de 1ª, como

ocorreu no caso anterior, e o destinatário igualmente ser mencionado por um ele, com o

valor efetivo de terceira pessoa. Em anúncios desse tipo “apagam-se as evidências de

comunicação e de interação, em favor da objetividade dos dados, dos fatos” (p.38). E

mais adiante acrescenta Barros (p.39): “Esse tipo de discurso é utilizado sobretudo pelos

bancos que querem construir imagens de objetividade e seriedade e/ou de refinamento,

sofisticação, educação, já que há pouca proximidade afetiva ou emocional”.

E, por último, ainda na enunciação enunciva, temos os anúncios marcados pela

relação ele-você, com o você sendo usado com o valor de ele. Nesse caso os efeitos de

sentido de objetividade, de distanciamento, de assimetria produzidos pelos enunciados

enunciados vêm em parte atenuados, quando, no texto do anúncio, o ele do cliente é

eventualmente substituído por você, para não confundir este você com a 2ª pessoa da

interação comunicativa. Citamos aqui um segmento de anúncio publicitário extraído do

artigo aqui em foco (p. 40):

Quem tem SuperCheque Santander fica tranqüilo. Só ele tem juros

decrescentes. Quanto mais você usa menos juros você paga.

Nas duas primeiras frases, o cliente é identificado por ele. Na última, o você

atenua o efeito de distanciamento produzido pela terceira pessoa, mas seu uso não

inscreve no anúncio uma relação comunicativa do tipo eu/você. O você aqui é

empregado com o valor de ele.

Valendo-nos dessas análises feitas por Barros (2002), podemos definir alguns

critérios para identificar os procedimentos enunciativos responsáveis para produzir

efeitos de oralidade conceptual também nos livros didáticos. Como princípio geral

podemos dizer que são as enunciações enunciativas, ou seja, os textos resultantes de

debreagens enunciativas que contêm mais marcas de oralidade. Por esse mesmo

raciocínio, estariam ausentes essas marcas ou ao menos seriam menos freqüentes em

textos enuncivos.

Dentro das projeções da enunciação, a oralidade se manifesta em diferentes

graus. Ela se revela particularmente em procedimentos enunciativos que produzem

efeitos de proximidade e simetria na comunicação. Na medida em que esses efeitos

diminuem, o texto será menos marcado pela oralidade. Nesse sentido, a seqüência das

análises dos anúncios de banco apresentada por Barros aponta os procedimentos

enunciativos, do ponto de vista do uso das pessoas do discurso, numa gradação

decrescente de produção de efeitos de oralidade.

b) Efeitos de oralidade no texto escrito

De certa forma podemos dizer que no referido texto, Barros dá continuidade ao

estudo de anúncios publicitários de bancos, focalizando especificamente os

procedimentos enunciativos enquanto responsáveis pela produção de efeitos de

oralidade.

Num primeiro momento (p.66), a autora retoma a organização das pessoas do

discurso na construção dos anúncios publicitários e põe em evidência aquelas relações

de pessoa que particularmente se destacam pelos efeitos de oralidade.

Na seqüência focaliza os recursos temporais e espaciais. Mostra que anúncios

em 1ª pessoa eu/você costumam vir acompanhados de marcações enunciativas de tempo

e espaço, isto é, do aqui e do agora. Isso acontece, mesmo quando o eu é substituído

por ele ou o nós, mas com o valor de 1ª pessoa.

Um outro aspecto que aponta para a oralidade conceptual são as comunicações

internas dos anúncios. Trata-se de procedimentos de delegação de voz do narrador a

interlocutores, como acontece no discurso direto, conforme vimos acima. Esses

interlocutores falam dentro dos anúncios, dirigindo-se a um interlocutário e não ao

destinatário do texto publicitário. A sua inserção no anúncio produz dentro dele um

efeito de oralidade.

Num outro tópico, a autora analisa componentes não verbais na constituição,

particularmente gestos enunciativos. São gestos que apontam para o destinatário do

anúncio, constituindo claramente uma relação entre um eu e um você. Eles produzem

efeito de oralidade porque “nesses casos a gestualidade constrói no texto escrito

sincrético, em que há imagem e escrita, um simulacro de comunicação face-a-face em

um mesmo contexto situacional, tal como ocorre na fala ‘ideal’” (p. 75).

Por fim, a autora ainda trata das escolhas sintáticas e lexicais projetadas nos

enunciados (anúncios), como fatores de oralidade conceptual nos textos escritos. Aponta

nesse sentido para “palavras e expressões populares e/ou gíria, frases feitas, diminutivos

e aumentativos”; “estruturas (sobretudo regência) em que se alternam variantes ditas

mais cultas com variantes mais populares, já bem aceitas na fala, mas não ainda na

escrita”; “rimas e versos populares”; “marcadores conversacionais” (p. 81-82).

Acrescentando as observações desse texto às do anterior, embora todas

resultem da análise de anúncios de bancos, elas seguramente oferecem um quadro

detalhado de elementos a serem observados nos livros didáticos para neles

identificarmos os procedimentos que criam efeitos de oralidade.

Fizemos a síntese desses dois trabalhos de Barros, porque neles a autora apura

os conceitos e as categorias que acima estudamos. São esses estudos, portanto, um

caminho a seguir para a análise dos livros didáticos, pois tanto os textos publicitários

quanto os textos didáticos se utilizam da linguagem escrita e de seus conceitos, tanto

quanto o discurso didático porque ambos têm a finalidade de atingir, influenciar e

interagir com um destinatário.Assim, pensamos que os mesmos critérios adotados por

Barros para analisar os seus textos, podem também servir para a análise dos livros

didáticos que serão estudados neste trabalho.

3. Análise do corpus

3.1. Apresentação do corpus

Inicialmente apresentaremos os livros didáticos que serão analisados.

Conforme já dissemos, na introdução, são livros de 6ª série. Todos eles são atuais, muito

usados nas escolas de ensino fundamental da rede pública, elaborados depois do

surgimento dos PCNs

(Parâmetros Curriculares Nacionais) e submetidos às exigências

do PNLD

(Programa Nacional do Livro Didático).

Os livros que analisaremos são os seguintes:

Os PCNs foram elaborados entre os anos de 1995 a 1998 com o objetivo de estabelecerem um

referencial, seguindo as exigências do MEC, para o ensino fundamental, educação infantil, educação de

jovens e adultos (EJA) e a educação indígena, tendo como meta a educação interdisciplinar para o

exercício pleno da cidadania.

O PNLD foi criado em 1985, e é desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE) e pela Secretaria da Educação Fundamental (SEF) ambos são os órgãos ligados ao MEC

(Ministério da Educação). Suas principais finalidades,atualmente, são a avaliação, a aquisição e a

distribuição universal e gratuita de livros didáticos aos alunos do ensino fundamental da rede pública.

Essa aquisição de livros se dá de acordo com a escolha dos professores e das escolas a partir do processo

de uma avaliação prévia a que esses livros são submetidos anualmente. Essa avaliação se orienta desde o

início por critérios de ordem conceitual (as obras devem ser isentas de erros ou da indução deles) e

política (tem de isentos de preconceitos, discriminação, estereótipos e de proselitismo político ou

religioso). A partir de 1999 foi instituído um terceiro critério no qual as obras devem propiciar situações

de ensino-aprendizado adequadas, coerentes e que envolvam o desenvolvimento e o emprego de

diferentes procedimentos cognitivos (como a observação, a análise, a elaboração de hipóteses e

memorização).

Na seqüência de análise, os livros serão identificados pela sigla que corresponde a cada um (L1= Livro

1; L2= livro 2, e assim por diante, seguindo a ordem alfabética do sobrenome dos autores).

(L1)

CEREJA, Willian Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar:

Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 2006.

(L2) GARCIA, Ana Luiz Marcondes e AMOROSO, Maria Betânia. Olhe a

língua!: Língua Portuguesa. São Paulo: FTD, 2002.

(L3) SARGENTIN, Hermínio. Coleção língua portuguesa palavras . São

Paulo: IBEP, 2002.

(L4) SILVA, Antônio de Siqueira, BERTOLIN, Rafael e OLIVEIRA, Tânia

Amaral. Tecendo textos: ensino de Língua Portuguesa através de projetos. São Paulo:

IBEP, 2001.

(L5) SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São

Paulo: Moderna, 2002.

Dos livros relacionados somente será analisado um capítulo de cada. Para

haver uma uniformidade nos dados, analisaremos o capítulo II de cada livro.

Escolhemos este capítulo, por ele não ser introdutório, como costuma ser o primeiro

capítulo, e por também não ser conclusivo, como o último. Pensamos que fazer a análise

de um capítulo só de cada livro nos parece suficiente para configurar o livro como um

todo, do ponto de vista da caracterização da interação entre o autor e o aluno, já que os

capítulos apresentam basicamente a mesma estrutura.

Descreveremos a seguir, brevemente, a estrutura geral de cada um dos cinco

livros a serem analisados para, dessa forma, contextualizar o nosso corpus e configurar

as suas características

O livro (L1), Português – linguagens, é estruturado em quatro unidades e cada

uma tem um tema: unidade 1 - Heróis; unidade 2 – Viagem pela palavra; unidade 3 – Eu

e os outros; e unidade 4 – Medo, terror e aventura. Cada unidade é subdividida em três

capítulos. Entre uma unidade e outra há um item extra chamado “intervalo”, que

consiste em atividades englobantes na medida em que leva os alunos a realizarem

atividades relativas ao grande tema da unidade anterior. O “intervalo” da 1ª unidade, por

exemplo, centra-se num projeto, que sugere aos alunos a montagem de um livro e de

uma revista com o tema: “Heróis de todos os tempos”. Os subtópicos desse projeto são

quatro: “Minhas histórias, meus heróis”; “Heróis nos quadrinhos”; “Heróis do passado

e do presente”; e “ Heróis da mitologia”. O “intervalo” da unidade 2 centra-se no

projeto que propõe atividades relacionadas à poesia. O nome do projeto é “Viva a

poesia”. Os subtópicos são dois: “Meus poemas” e “Varal de poesia”. O “intervalo” da

unidade 3 centra-se no projeto “Solidariedade e respeito”. A proposta é montar uma

feira, envolvendo atividades tais como: campanha solidária, produção de cartazes,

palestras e debates. Os subtópicos são cinco: “Eu também sou solidário”; “Gente que

faz”; “Fazendo acontecer: medidas antibullying”; “Colhendo mais informações” e

“Falando com especialistas”. E, por último, o “intervalo” da 4ª unidade, cujo nome é

“Aventura em cena”, projeto que propõe a montagem de um mural e de uma exposição

sobre cinema. Os subtópicos são três: “Montando o jornal mural”; “Fazendo animação”

e “Montando a exposição sobre cinema”.

O livro (L2), Olhe a Língua! Língua Portuguesa, é estruturado em dez

capítulos não sendo estes organizados em unidades.

O livro (L3), Coleção Língua Portuguesa palavras, não é estruturado em

capítulos e sim em unidades. Não há identificação explícita de um tema para cada

unidade, como ocorre com L1. Dessa maneira, a palavra “unidade” nos remete à idéia

de capítulo. Existem 13 unidades neste livro.

O livro (L4), Tecendo textos – Ensino de Língua Portuguesa através de

projetos, é também estruturado em quatro unidades, sendo cada uma centrada num tema

que, neste livro, é identificado por “projeto”: unidade 1 – Projeto “Ligado na era da

comunicação”; unidade 2 – Projeto “Revelação; unidade 3 - Projeto “Aprendiz”;

unidade 4 - Projeto – “Em defesa da vida”. E cada unidade é subdividida em capítulos,

sendo que a unidade 1 é subdividida em 1 capítulo; as unidades 2 e 3 são subdivididas

em 3 capítulos e a unidade 4, subdividida em 2 capítulos.

O livro (L5), Português – uma proposta para o letramento, é igualmente

estruturado em quatro unidades, possuindo cada uma delas um tema principal. O tema

da unidade 1 é “Adolescente, eu?”; o da unidade 2 é: “O que é... Pode não ser”; o da

unidade 3 é “Coisas de antigamente” e, por último, o tema da unidade 4 é “Publicidade:

modos de olhar”.

Em resumo, dos cinco livros utilizados em nossa pesquisa observamos o

seguinte: dois deles (L3 e L5) estão estruturados numa seqüência de unidades, sem

estarem subdivididos em capítulos; os outros, (L1) e (L4), estão estruturados numa

seqüência de unidades e subdivididos em capítulos e apenas um deles, (L2) é

organizado apenas em capítulos.

3.2. Procedimentos de análise

Quanto à análise dos livros, serão considerados quatro aspectos:

- as perguntas dirigidas pelo destinador-autor ao destinatário-aluno,

focalizando, especificamente, as pessoas do discurso;

- as ordens dirigidas pelo destinador-autor ao destinatário-aluno, focalizando,

também as pessoas do discurso;

- as marcas enunciativas explícitas de tempo e de espaço nas perguntas e

ordens;

- os textos destinados à leitura e à compreensão do ponto de vista de sua

caracterização enunciativa ou enunciva.

*****

1) No que concerne às perguntas, faremos a análise em duas etapas,

focalizando em primeiro lugar o tratamento dado ao destinatário e, depois a forma

como se apresenta o destinador.

Em relação ao, destinatário

observaremos:

a) se o destinatário é explicitamente nomeado no enunciado como indivíduo (o

aluno em particular);

Exemplos:

Os exemplos a seguir apresentados foram todos extraídos dos livros já citados e serão indicados por L1,

L2 e assim por diante, de acordo com o que foi exposto na primeira página deste capítulo.

- “Você concorda que o destino a ser dao a tênis falsificados é a destruição?”

(L5, p. 117);

- “Que trecho do diário de Zlata chamou mais a sua atenção?” (L4, p. 54)

b) se o destinatário é explicitamente nomeado no enunciado como grupo (a

classe);

Exemplos:

- “Como vocês fariam um cartaz publicitário para anunciar um produto

alimentício derivado de minhoca – farinha, sopa em lata ou em pacote, bolo, biscoito,

pastel, ou qualquer outro que inventem? O objetivo do cartaz deve ser de convencer as

pessoas a usarem o produto.” (L5, p.89);

- “Depois de tanto trabalho, que tal tentarem conseguir transmitir esse

programa (em nome da paz) não só para sua classe, mas também para toda a

comunidade escolar ou local?” (L4, p.64);

c) se o destinatário está implícito no “nós inclusivo”;

Exemplos:

- “Podemos prestar ao sujeito dois tipos de informações. Quais?” (L3, p. 41);

- “Que idéia sobre a morte Mário Quintana nos transmite?” (L4, p.46);

d) se o destinatário está implícito somente no ato de perguntar, sem nenhuma

outra identificação formal;

Exemplos:

- “Qual é a situação do castelo, da guarda e de seus habitantes?” ( (L1, p. 40);

- “O que o autor do texto aprendeu, observando o comportamento dos índios

Nambiquara, em relação à escrita?” (L2, p.26);

*****

Em relação ao destinador, observaremos:

e) se o destinador vem explicitamente nomeado por alguma forma enunciativa

específica;

Não encontramos esse tipo de ocorrência em nenhum dos capítulos de nosso

corpus. Um exemplo, para situar o leitor, seria este:

- “Neste capítulo, vamos refletir sobre a vida de crianças trabalhadoras.

Certamente todos vocês são trabalhadores, pois devem arrumar suas casas, seus

brinquedos, seus jogos, organizar seu material escolar e estudar muito. Estou certa?”

(Exemplo registrado no livro SILVA, A.de S.; BERTOLIN, R. e OLIVEIRA, T. A. .

Tecendo textos: ensino de Língua Portuguesa através de projetos (5ª série). São Paulo:

IBEP, 2001, p. 166)

f) se o destinador se identifica por um nós inclusivo, havendo, neste caso, como

o próprio exemplo mostra, uma coincidência entre as ocorrências do item (c)

Exemplos:

- “Vamos entender melhor o que é uma metáfora?” (L4, p. 49);

- “Podemos dizer que a frase 2: ‘essa tristeza era um caranguejo com fortes

pinças’ é composta por uma metáfora?” (L4, p. 50).

g) se o destinador somente se revela no ato de perguntar, sem nenhuma outra

forma específica de explicitação, ocorrendo, neste caso, também uma coincidência entre

os dados do item (e);

Exemplos:

- “Quais são as qualidades físicas e morais de Brancaflor?” (L1, p. 40);

- “O que é uma narração?” (L3, p. 41).

h) se o próprio aluno faz o papel de destinador e destinatário.

Não houve nenhuma ocorrência deste tipo em nenhum dos capítulos de nosso

corpus. Porém, para situar o leitor em relação a este item, mostraremos os seguintes

exemplos, extraídos de L4, unidade 1, capítulo 1, p. 33 (este capítulo não faz parte de

nosso corpus).

- “Estou sabendo usar o ponto que separa as frases em um parágrafo?”

- “O que preciso saber mais sobre esse assunto?”

*****

2. No que respeita às ordens dadas pelo destinador-autor ao destinatário-aluno,

observaremos:

a) se o destinador se dirige ao destinatário individual (o aluno em particular)

em alguma forma do imperativo;

Exemplos:

- “Copie separadamente o sintagma-nominal sujeito e o sintagma verbal-

predicado das orações abaixo, indicando também as palavras principais de cada um

deles.” (L2, p. 44);

- “Leia esta tira do Chico Bento, persongagem do quadrinista Maurício de

Souza.” (L5, p.95).

b) se o destinador se dirige ao destinatário grupo (a classe) em alguma forma

de imperativo;

Exemplos:

- “Escrevam em conjunto um pequeno texto, esclarecendo os possíveis

consumidores sobre as virtudes da minhoca como alimento.” (L5, p. 90);

- “Montem um programa radiofônico para ser exibido na escola ou até mesmo

em uma rádio local, tendo como tema o nome do projeto: Em nome da paz.” (L4, p.63).

c) se o destinador se dirige ao destinatário na 1ª pessoa do plural na forma

verbal imperativa, isto é, na forma de um nós inclusivo;

Exemplos:

- “Vamos entender o texto.” (L3, p.33);

- “Vejamos mais de perto os dois sintagmas principais que formam a oração.”

(L2, p.43)

d) e, por fim, uma última forma, em que o destinador-autor (o narrador), em 3ª

pessoa, se dirige ao destinatário-professor, também em 3ª pessoa (com valor de 2ª

pessoa) para que este assuma o papel de destinador direto em relação ao destinatário-

aluno.

Exemplos:

- “O professor vai organizar a turma em grupos.” (L5, p.99);

- “O professor vai ler em voz alta o primeiro parágrafo do texto: provérbios

modernizados” (L5, p.101).

*****

3. No que se refere às marcas enunciativas de tempo e de espaço, observaremos

se as manifestações do enunciador/destinador e do enunciatário/destinatário vêm

acompanhadas de marcas enunciativas explícitas de tempo (agora) e espaço (este/aqui).

Exemplos:

a) como marcas de tempo:

- “Agora conclua e escreva como é feito o plural dos substantivos compostos

por um verbo mais um substantivo.” (L2, p. 36);

- “Agora conjugue oralmente a forma composta em todas as pessoas do

discurso (singular e plural).” (L4, p.58).

b) como marcas de espaço:

Exemplos:

- “Você conheceu nesta unidade o que é uma narração. Encontramos narração

não somente na linguagem escrita, mas também em outras formas de linguagem. Por

exemplo: quando você assiste a uma novela ou filme, observa que existem personagens

e uma sequência de fatos.” (L3, p. 45);

- “É impossível saber qual é o sentido das expressões abaixo, quando elas são

lidas, aqui, nesta página: mão única, objeto frágil, cão bravo, animais na pista.” (L5,

p.96).

*****

4. No que se refere aos textos propostos para a leitura e interpretação,

observaremos se eles são predominantemente enunciativos (enunciações enunciadas) ou

enuncivos (enunciados enunciados).Verificaremos especialmente se o narrador se

manifesta em 1ª pessoa e se o narratário é identificado por alguma pessoa do discurso

que estabeleça uma simetria comunicativa entre narrador e o narratário.

Como exemplo de texto narrado em primeira pessoa, apresentamos um trecho

encontrado em L4, p.55. Esse texto foi extraído de uma matéria publicada na revista

Veja Kid+, em 10/06/99. Na matéria, a garota sérvia Ana Bogunovic conta, a pedido da

revista, sua história de guerra:

“ ... As pessoas só falam na guerra, todos os dias ouvimos as notícias,

pensando no que vai acontecer amanhã. E não há mais programas na televisão, porque

eles bombardearam a estação de TV. Sinto falta de ver os desenhos. Estou também

preocupada com a comida. Não há mais açúcar nos supermercados nem farinha nem

muitas outras coisas. É muito difícil quando crianças tem de se preocupar com isso...

Ontem à noite, os aviões voavam sobre a minha cabeça e jogavam bombas por todos os

lados. Nós corremos para o porão e passamos a noite inteira lá. Eu senti muito medo.

E frio. Não consegui dormir. E eu não sou um cogumelo para crescer no porão. Não

queria que isso acontecesse com ninguém. Se eu sobreviver, nunca vou esquecer a

guerra. Minha mensagem para os garotos brasileiros é: aproveitem agora que a gente

nunca vai ser criança de novo. Espero que os políticos resolvam esse problema, que as

mortes acabem e que as crianças possam brincar sem preocupações.”

Também na debreagem interna, na delegação da voz do narrador ao

interlocutor (nos casos de discurso direto), verificaremos se é construído um enunciado

em 1ª ou em 3ª pessoa.

*****

Pensamos que, seguindo esse roteiro de observação, teremos condições de

verificar não só qual é o grau de oralidade que marca o texto didático como um todo,

mas também chegaremos a identificar quais os recursos mais comuns usados para criar

esse efeito de oralidade.

O nosso objetivo é submeter, minuciosamente, um capítulo de cada um dos

livros a esse roteiro. Faremos, inclusive, anotações estatísticas das ocorrências, para

comprovar essa oralidade. No entanto, não visamos à exatidão na observação delas.

Nosso objetivo é fazer a indicação dos procedimentos utilizados com maior ou menor

freqüência na atribuição de oralidade aos textos escritos que, na nossa pesquisa, são os

livros didáticos.

Além disso, aplicando essa observação a um capítulo de cada um dos livros

acima apresentados, teremos condições também de verificar se os livros didáticos de

língua portuguesa de 6ª série são marcados por um grau mais ou menos igual de

oralidade e se usam as mesmas estratégias ou se existem diferenças marcantes entre

eles.

3.3. Resultados da análise

Apresentamos a seguir em quadros estatísticos e exemplificativos os resultados

da análise de cada um dos livros.

L1- CEREJA, Willian Roberto e MAGALHÃES, Thomaz Cochar.

Português: Linguagens, 6ª série.

Unidade 2, capítulo 2, p. 88 a 97.

1. Nas perguntas,

- o destinatário:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) vem explicitamente nomeado

como indivíduo (aluno em

particular)

(14.29%)

“Você já gostou de um livro pra

valer?” (p.88)

“Considerando-se que todo

anúncio visa promover um

produto, uma marca ou o nome de

uma empresa, o anúncio lido

cumpre bem esse papel, na sua

opinião?” (p.89)

b) vem explicitamente nomeado

como grupo (a classe)

(0%)

c) vem implícito no nós inclusivo 01

(3.57%)

“Que tipo de veículo é capaz de

nos levar a lugares como Avalon,

Oz e Terra do nunca?” (p.89)

d) vem implícito no simples ato de

perguntar

(82.14%)

“O texto é um anúncio

publicitário de uma empresa.

Qual é a empresa? Que tipo de

serviço ela presta?” (p.88)

“Que tipo de veículo é necessário

para viajar a lugar como Maceió,

Recife, Manaus, Fortaleza, Rio de

Janeiro e São Paulo?” (p.89)

- o destinador:

Número de

ocorrências

Exemplos

e) vem explicitamente nomeado por

alguma forma enunciativa específica

(0%)

f) vem implícito no nós inclusivo 01 Ver item 1c

(3.57%)

g) vem implícito somente no ato de

perguntar

(96.43%)

“Qual é o sujeito dessa oração:

‘do ovo nascem peixes, aranhas,

serpentes, pássaros, formigas, rãs

e muitas outras coisas?’” (p.91)

“Quantas orações há nessa frase:

virou, mexeu, foi, veio, entrou

em buraco, saiu do buraco,

escondeu-se aqui, escondeu-se

ali?” (p.94)

h) é o próprio aluno, que também

representa o destinatário.

(0%)

2. Nas ordens (orientações),

- o destinatário é abordado:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) como indivíduo (aluno em

particular) em que alguma forma do

imperativo

(98.62%)

“Crie poemas, quantos quiser,

sobre assuntos de sua preferência”

(p.90)

“Identifique nas frases a seguir as

palavras que devem receber trema

e reescreva-as, usando a grafia

adequada.” (p.97)

b) como grupo (a classe) em

alguma forma do imperativo

(1.38%)

“Escolha para declamar um dos

poemas que você produziu. Se

quiser, reúna-se com um ou dois

colegas e ensaiem juntos a

declamação.” (p.91)

c) como nós inclusivo em alguma

forma de imperativo

(0%)

d) como sendo o professor 00

(0%)

3. As marcações enunciativas de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário:

a) marcas de espaço:

Número de

ocorrências

Exemplos

b) marcas de tempo:

Número de

ocorrências

Exemplos

3. No que se refere à enunciatividade ou à enuncividade, os textos são:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) predominantemente enunciativos

(o narrador em 1ª pessoa e

narratário em relação simétrica)

(33.33%)

Anúncio publicitário da Varig :

“Só uma coisa leva você mais

longe que a varig: ler” (p.88)

b) predominantemente enuncivos (o

narrador em 3ª pessoa)

(66.66%)

O texto “as galinhas e os

tornados”. (p.97) , retirado da

revista Superinteressante, edição

199-A.

Bernard Vonnegut, um

pesquisador de fenômenos

meteorológicos, revela numa

pesquisa que as galinhas, nos

países atingidos por tornados,

costumam ser depenadas pela

força dos ventos, mas houve uma

surpresa em sua pesquisa como

mostra o trecho abaixo:

“Não é por causa dos tornados

que elas ficam ‘nuas’. As aves

perdem as penas porque quase

morrem de susto diante da

aproximação do tornado. O medo

faz com que o organismo acione

um mecanismo de defesa que

derruba as penas.”

No capítulo do livro (L1), observa-se que, num total de 28 (100%) perguntas

feitas pelo enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, 04 (14.29%) ocorrências

nomeiam explicitamente o destinatário/aluno por você. Em 01(3.57%) pergunta, o

aluno vem identificado pelo nós inclusivo. E, por último, em 23 (82.14%) perguntas, o

destinatário não é explicitamente identificado por um pronome, mas está implícito no

simples ato de perguntar.

No que se refere ao destinador, há uma única ocorrência (3.57%) em que ele

vem identificado pelo nós inclusivo. Em todas as demais perguntas, num total de 27

(96.43%), o destinador aparece implícito no simples ato de perguntar.

Com relação às ordens dadas pelo destinador aos alunos ou aos professores,

observa-se que, no total das 72 (100%) ordens, 71(98.62%) dirigem-se explicitamente

ao aluno em particular por meio do uso da 3ª pessoa do singular do imperativo, em

frases sempre afirmativas. E em 01 (11.38%) ocorrência, o destinatário é abordado

como grupo por meio do uso da 3ª pessoa do plural do imperativo afirmativo.

No que diz respeito às marcações enunciativas de espaço e de tempo nas

manifestações do enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, observa-se que,

no referido capítulo pesquisado, não houve ocorrências.

E, finalmente, com relação à enunciatividade ou à enuncividade dos textos,

encontramos, no total de 03 textos analisados, 01(33.33%) predominantemente

enunciativo, pois o narrador se apresenta em 1ª pessoa do singular, e 02 (66.66%)

predominantemente enuncivos, porque neles predomina o narrador em 3ª pessoa.

*****

L2 - GARCIA, Ana Luíza Marcondes e AMOROSO, Maria Betânia.

Olhe a língua!: Língua Portuguesa.

Capítulo 2, p. 24 a 33.

1. Nas perguntas

- o destinatário:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) vem explicitamente nomeado

como indivíduo (aluno em

particular)

(38.88%)

“O que você pensa de um

pesquisador que se propõe a

viver, por um período de

tempo, entre os índios?”( p.26)

“Você já parou, alguma vez,

para pensar em tudo o que uma

pessoa tem que saber para

conseguir falar?” (p.30)

b) vem explicitamente nomeado

como grupo (a classe)

(0%)

c) vem implícito no nós inclusivo 00

(0%)

d) vem implícito no simples ato de

perguntar

(61.12%)

“O que significa render-se às

evidências?” (p.26)

“O que significa conceber?”

(p.26)

- o destinador:

Número de

ocorrências

Exemplos

e) vem explicitamente nomeado por

alguma forma enunciativa específica

(0%)

f) vem implícito no nós inclusivo 00

(0%)

g) vem implícito somente no ato de

perguntar

(100%)

“Qual é a função da escrita que

o chefe da tribo consegue

perceber e os demais índios

não?” (p.26)

“O que o autor do texto,

aprendeu observando o

comportamento dos índios

Nambiquara, em relação à

escrita ?” (p.26)

h) é o próprio aluno, que também

representa o destinatário

(0%)

2. Nas ordens (orientações),

- o destinatário é abordado:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) como indivíduo (aluno em

particular) em alguma forma de

imperativo

(90.90%)

“Invente com seus colegas

uma linguagem de código.”

(p.27)

“Explique a diferença de

significado que existe entre os

pares das orações.” (p.33)

b) como grupo (a classe) em alguma

forma de imperativo

(0%)

c) como nós inclusivo em alguma

forma de imperativo

(9.1%)

“Para montar orações, por

exemplo, nosso cérebro

trabalha como um computador,

seguindo algumas regras fixas.

Vamos observar algumas

delas, através da nálise

gramatical.” (p.30)

“Quando se observa a língua

pelo eixo horizontal, temos

uma sequência, resultando da

combinação das escolhas feitas

no eixo vertical. Vamos

chamar essa seqüência de

signtagma.” (p.32)

d) como sendo o professor 00

(0%)

3. As marcações enunciativas de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário:

a) marcas de espaço:

Número de

ocorrências

Exemplos

b) marcas de tempo:

Número de

ocorrências

Exemplos

4. No que se refere à enuncividade ou à enunciatividade, os textos são:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) predominantemente enunciativos

(o narrador em 1ª pessoa)

(50%)

O texto se chama Lição de

escrita (p. 24 e 25) de Claude

Lèvi-Straus.

O escritor Claude Lèvi-Straus,

pesquisador francês, veio ao

Brasil para estudar os costumes e

como os índios Nambiquara

viam o ato de escrever.

“[...] é de imaginar que os índios

Nambiquara não sabem escrever;

mas tampouco desenham, com

exceção de alguns pontilhados e

ziguezagues nas suas cuias.

Porém, [...] distribuí folhas de

papel e lápís com os quais, de

início, nada fizeram; depois,

certo dia vi-os muito atarefados

em traçar no papel linhas

horizontais ondulados. Que

queriam fazer, afinal? Tive de

me render à evidência:

escreviam, ou, mais exatamente,

procuravam dar o seu lápis o

mesmo uso que eu, o único que

então podiam conceber, pois eu

ainda tentara distraí-los com

meus desenhos. Para a maioria, o

esforço parava por aí; mas o

chefe do bando enxergava mais

longe...”

b) predominantemente enuncivos (o

narrador em 3ª pessoa)

(50%)

Do autor Jules Feiffer do livro:

um barril de risadas, um vale de

lágrimas o texto: “O rei

Dedilzifidicer” (p.29). Conta a

história do príncipe Roger que

faz todo mundo rir, nem mesmo

o rei, seu pai, consegue olhá-lo

sem cair na risada.

“... Pai e filho falavam um com o

outro pelo ‘cumequechama’,

nome dado pelo rei – incapaz de

encontrar a palavra certa para

qualquer coisa – ao invento de

seu mago da corte e que consistia

em duas taças de papel unidas

por um cordão com oito

quilômetros de cumprimento. O

cordão estendia-se da sala do

trono do rei para fora da janela

passando por cima de morros e

vales, florestas e campos, rios e

altas monhatanhas até ir dar no

pico culminante do rei, onde

erguera-se uma torre construída

só para Roger, o único lugar em

que ele poderia permanecer sem

provocar risadas”.

No capítulo do livro (L2), observa-se que, num total de 18 perguntas feitas pelo

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, 07 (38.88%) nomeiam

explicitamente o destinatário/aluno de forma individual, chamando-o por você. E, em

mais 11 (61.12%) ocorrências, o destinatário não é explicitamente referido por um

recurso pronominal, mas está implícito no simples ato de perguntar.

No que diz respeito ao destinador, todas as 18 (100%) perguntas o trazem

implícito no simples ato de perguntar.

Quanto às ordens dadas pelos autores aos alunos ou aos professores, observa-se

que, num total de 33 (100%) ordens, 30 (90.90%) dirigem-se explicitamente ao aluno

em particular, por meio da 3ª pessoa do singular do imperativo, em frases sempre

afirmativas. E, em 03 (9.1%) ocorrências, o destinatário/aluno é abordado pelo nós

inclusivo na forma do imperativo afirmativo.

No que se refere às marcações enunciativas de espaço e de tempo nas

manifestações do enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, observa-se que, no

referido capítulo pesquisado, não houve ocorrências.

E, finalmente, no que se refere à enunciatividade ou à enuncividade nos textos,

num total de 02 textos analisados neste capítulo, 01 (50%) é predominantemente

enunciativo, pois o narrador se apresenta em 1ª pessoa e o outro é predominantemente

enuncivo, já que se caracteriza pela presença do narrador em 3ª pessoa.

*****

L3 - SARGENTIN, Hermínio Geraldo.

Palavras, 6ª série (coleção Língua Portuguesa).

Unidade 2, p. 29 a 46.

1. Nas perguntas,

- o destinatário:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) vem explicitamente nomeado

como indivíduo (aluno em particular)

(21.05%)

“O texto que você vai ler refere-

se a uma festa de aniversario de

criança. Que fato inesperado você

acha que pode ter acontecido?”

(p.29)

“A televisão diverte o público,

não informa. Você concorda com

essa afirmação?” (p.46)

b) vem explicitamente nomeado

como grupo (a classe)

(0%)

c) vem implícito no nós inclusivo 01

(2.63%)

“Podemos prestar ao sujeito dois

tipos de informações. Quais“?

(p.41)

d) vem implícito no simples ato de

perguntar

(76.32%)

“Qual é o significado da

expressão ‘engoli em seco’?” (p.

33)

“O que indica o predicado

verbal?” (p.41)

- o destinador:

Número de

ocorrências

Exemplos

e) vem explicitamente nomeado por

alguma forma enunciativa específica

f) vem implícito o nós inclusivo 01

(2.64%)

Ver item 1C

g) vem implícito no ato de perguntar 37

(97.36%)

“O que é uma narração?” (p.41)

“Dos meios de comunicação de

massa, o que exerce influência

mais direta nas pessoas é a

televisão. Por quê”? (p. 46)

h) é o próprio aluno, que também

representa o destinatário

2. Nas ordens (orientações), o destinatário é abordado:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) como indivíduo (aluno em

particular) em alguma forma do

imperativo

(82.67%)

“Classifique o predicado.” (p.42)

“Observe com atenção a grafia

das palavras.” (p.46)

b) como grupo (a classe) em

alguma forma do imperativo

(2.66%)

“Agora, pensem que, em vez de

serem seus colegas interessados

em ouví-los fossem milhares de

pessoas”. (p.45)

“Façam uma pesquisa em

enciclopédias, revistas livros ou

internet sobre: a história da TV e

sua implantação no Brasil.” (p.46)

c) como nós inclusivo em alguma

forma de imperativo

(14.67%)

“Vamos entender o texto.” (p.33)

“Vamos conhecer o predicado,

isto é, as diferentes informações

sobre o sujeito.” (p.36)

d) como sendo o professor. 00

(0%)

3. As marcações enunciativas de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário:

a) marcas de espaço:

Número de

ocorrências

Exemplos

01 “Você conheceu nesta unidade o

que é uma narração”. (p.45)

b) marcas de tempo:

Número de

ocorrências

Exemplos

03 “Agora, pensem que em vez de

seus colegas interessados em

ouví-los fossem milhares de

pessoas” . (p.45)

“Hoje vamos conversar sobre

televisão”. (p.46)

4. No que se refere à enunciatividade ou à enuncividade, os textos são:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) predominantemente enunciativos

(o narrador em 1ª pessoa)

(100%)

Festa de aniversário (p.30 a 31) é

uma crônica de Fernando Sabino.

Conta a história de uma menina

que durante sua festa de

aniversário engole uma tampa de

coca-cola e seu pai decide, então,

levá-la ao hospital. Chegando lá o

pai descobre que a garota não tem

nada na garanta e a menina,

então, confessa que “desengoliu”

a tampa de coca-cola antes de

chegar ao hospital.

“Leonora chegou-se para mim, a

carinha mais limpa deste mundo:

- Engoli uma tampa de coca-

cola.

Levantei as mãos para o céu:

mais esta, agora! Era uma festa de

aniversário, o aniversário dela

própria, que completava seis anos

de idade. Convoquei

imediatamente a família...”

b) predominantemente enuncivos (o

narrador em 3ª pessoa)

(0%)

No capítulo do livro Palavras, 6

série (coleção Língua Portuguesa), de

Hermínio Geraldo Sargenti, observa-se que, num total de 38 (100%) perguntas feita

pelo enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, 08 (21.05%) nomeiam

explicitamente o destinatário/ aluno de forma individual, chamando-o por você. Em

apenas 01 pergunta (2.63%), o destinatário vem identificado pelo nós inclusivo. E, por

fim, em 29 (76.32%) ocorrências, o enunciatário não vem explicitado por um recurso

pronominal, mas está implícito no simples ato de perguntar.

No que se refere ao destinador, houve somente 01 (2.64%) ocorrência em que

ele vem identificado pelo nós inclusivo. Em todas as demais perguntas, num total de 37

(97.36%), o destinador vem implícito no simples ato de perguntar.

Em relação às ordens dadas pelo autor aos alunos ou professores, observa-se

que, num total de 75 (100%) ocorrências, 62 (82.67%) dirigem-se explicitamente ao

aluno em particular, por meio do uso da 3

pessoa do modo imperativo e sempre em

frases afirmativas. Em 02 (2.66%) ordens, o destinatário é abordado como grupo em

alguma forma do imperativo afirmativo. E, finalmente, em 11 (14.67%) ordens, o

destinador aborda o destinatário ao forma do nós inclusivo, também em alguma forma

do imperativo afirmativo.

No que se refere à marcação enunciativa de espaço e de tempo nas

manifestações do enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, observa-se que,

houve somente 01 manifestação enunciativa explícita de espaço e 03 ocorrências de

marcações explícitas de tempo. As marcações de espaço ocorreram por meio do

pronome demonstrativo nesta. E as marcações de tempo apareceram nas formas

adverbiais de tempo agora e hoje.

E, finalmente, no que diz respeito à enunciatividade ou à enuncividade nos

textos, todos os 03 (100%) textos analisados neste capítulo são predominantemente

enunciativos, porque o narrador se apresenta em 1

pessoa do singular.

*****

L4- SILVA, Antônio de Siqueira e; BERTOLIN, Rafael e OLIVEIRA, Tânia

Amaral.

Tecendo textos: ensino de Língua Portuguesa através de projetos (coleção

novo tempo).

Unidade 2, capítulo 2, p.41 a 66.

1. Nas perguntas,

- o destinatário:

Número das

ocorrências

Exemplos

a) vem explicitamente nomeado

como indivíduo (aluno em

particular)

(51.25%)

“O que você sabe sobre Pablo

Picasso?” (p.42)

“Que trecho do diário de Zlata

chamou mais a sua atenção?”

(p.54)

b) vem explicitamente nomeado

como grupo (a classe)

(1.25%)

“Depois de tanto trabalho, que

tal tentarem conseguir

transmitir esse programa não

só para sua classe, mas

também para toda comunidade

escolar ou local?” (p.64)

c) vem implícito o nós inclusivo

em alguma forma de imperativo

(10%)

“Vamos entender melhor o

que é uma metáfora?” (p.49)

“Podemos dizer que a frase:

‘essa tristeza era um

caranguejo com fortes pinças’

é composta por uma

metáfora?.” (p.50)

d) vem implícito no simples ato de

perguntar

(37.5%)

“O que representa o pretérito

imperfeito?” (p.58)

“O que representa o pretérito

mais-que-perfeito?” (p.58)

- o destinador:

Número de

ocorrências

Exemplos

e) vem explicitamente nomeado

por alguma forma enunciativa

específica

f) vem implícito no nós inclusivo 08

(10%)

“Que idéia sobre morte Mário

Quintana nos transmite?”

(p.46)

“Vamos praticar?” (p.59)

g) vem implícito somente no ato

de perguntar

(90%)

“Por que existem as guerras?”

(p.52)

“O que significa a palavra

guerra”? (p.52)

h) é o próprio aluno, que também

representa o destinatário

2. Nas ordens (orientações),

- o destinatário é abordado:

Número de

ocorrências

Exemplos

a)como indivíduo (aluno em

particular) em alguma forma de

imperativo

116

(76.31%)

“Pense e responda com suas

próprias palavras.” (p.50)

“A seguir leia os relatos de jovens

que vivenciaram a guerra de 1999

na Iuguslávia.” (p.54)

b) como grupo (a classe) em alguma

forma do imperativo.

b) como grupo (a classe) em alguma

forma do imperativo.

(0%)

“Identifiquem o tempo dos

verbos que vocês empregaram na

redação da história.” (p.60)

“Em pequenos grupos, reúnam os

materiais solicitados ao final do

capítulo anterior (revistas, jornais,

cola, tesoura) e criemum painel

feito de recortes e colagens.”

(p.61)

c) como nós inclusivo em algumas

formas de imperativo.

(0%)

d) como sendo o professor. 00

(0%)

3. As marcações enunciativas de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário:

a) marcas de espaço:

Número de

ocorrências

Exemplos

02 “Neste capítulo, você analisará os

diferentes usos do pretérito,

conhecerá que são metáforas e

expressões adverbiais a fim de

realizar esses recursos nas suas

próprias produções e entender

melhor um texto.” (p.41)

“Leia o título do primeiro texto

deste capítulo e responda.” (p.42)

b) marcas de tempo:

Número de

ocorrências

Exemplos

11 “Agora responda .” (p.46)

“Os textos lidos até agora falavam

dea morte como um acontecimento

que traz dor, tristeza e que é

inevitável, fazendo parte da vida.”

(p.51)

4. No que se refere à enunciatividade ou à enuncividade, os textos são:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) predominantemente

enunciativos (narrador em 1ª

pessoa)

(62.5%)

Texto: Policial é mau, Bandido é

bom. (p.61), extraído da revista

veja, n.25, 22.06.99.

Em 1990, onze jovens moradores

da favela de Acari, foram

seqüestrados e desapareceram. As

suas mães nunca encontraram os

cadáveres e pedem a punição dos

policiais militares acusados como

autores do crime.

O texto apresenta o relato de Ana

Paula, 15 anos, estudante da 5

série, irmã de Amanda da Silva

Jesus, 12 anos, na 2ª série e de

Antônio Carlos, o “Toninho”, um

dos desaparecidos.

“Todo mundo na favela tem medo

da polícia. Não é bem medo. A

gente se acostuma a ver muito tiro,

muitas mortes, muito corpo

espalhado. Não nos abalamos

mais. No início, depois que o meu

irmão Toninho sumiu, fiquei

nervosa, impaciente, chorava o dia

todo. Eu e Amanda perdemos o

ano na escola. Acho que tudo que

meu irmão sofreu eles têm que

sofrer. Porque são polícia, não

podem pegar, matar e ficar tudo

certo. Não pode falar que é polícia,

sabe? Para mim, eles são é

bandidos.”

b)predominantemente enuncivos (o

narrador em 3ª pessoa)

(37.5%)

O texto Porque a guerra? (p.54),

extraído da Revista Veja Kid+ ano

n.6 – 10/6/99, p.34.

O texto explica os fatos que

levaram o povo Iuguslavo à guerra.

“A Iuguslávia era um país formado

por seis repúblicas e duas regiões,

Kosovo e Voivodina. Por meio de

outras guerras e rebeliões nos anos

90, quatro das repúblicas

conseguiram se separar da

Iuguslávia...”

No capítulo do livro (L4), observa-se que, num total de 80 perguntas feitas pelo

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, 41 (51.25%) nomeiam

explicitamente o destinatário/aluno de forma individual, chamando-o por você. Em mais

01 (1.25%) ocorrência, o destinatário vem nomeado como grupo, ou seja, por vocês. Em

08 (10%) o aluno é identificado pelo nós inclusivo. E, por último, em 30 (37.5%)

ocorrências, o destinatário não vem explicitamente nomeado por um recurso

pronominal, porém está implícito no ato de perguntar.

No que se refere ao destinador, em 08 (10%) perguntas, ele vem identificado

pelo nós inclusivo. As outras 72 (90%) o trazem implícito no ato de perguntar.

Com relação às ordens dadas pelos autores aos alunos ou professores, observa-

se que, num total de 152 (100%) ocorrências, 116 (76.31%) dirigem-se explicitamente

ao aluno em particular, por meio do uso da 3ª pessoa do imperativo, sempre na forma

afirmativa. Em 36 (23.69%) ocorrências, o destinador se dirige ao destinatário como

grupo, por meio do uso da 3ª pessoa do imperativo afirmativo.

A respeito da marcação enunciativa de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, observa-se que houve 02

manifestações explícitas de espaço e 11 ocorrências de marcações explícitas de tempo.

As marcações de espaço ocorreram por meio dos pronomes demonstrativo deste e neste.

E as marcações de espaço apareceram na forma adverbial de tempo agora.

E, por último, no que se refere à enunciatividade ou à enuncividade nos textos,

num total de 08 (100%) textos analisados neste capítulo, 05 são predominantemente

enunciativos, porque o narrador se apresenta em 1ª pessoa, e 03 são predominantemente

enuncivos, pois o narrador se apresenta em 3ª pessoa.

*****

L5- SOARES, Magda.

Português: uma proposta para o letramento (6ª série).

Unidade 2, p. 64 a 131.

1. Nas perguntas,

- o destinatário:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) vem explicitamente nomeado como

indivíduo (aluno em particular)

(4.34%)

“Você concordaria com a adição

de farinha de minhoca na

merenda de crianças carentes?”

(p.82)

“Em sua opinião a destruição de

tênis falsificados levaria

realmente a empresa a faturar os

R$50 milhões que ela perde

todo ano com a pirataria?”

(p.116)

b) vem explicitamente nomeado

nomeado como grupo (a classe)

(4.34%)

“Como vocês se sentem ,

quando vêem uma minhoca?”

(p.77)

“Como vocês fariam um cartaz

publicitário para anunciar um

produto alimentício derivado da

minhoca- farinha, sopa em lata

ou em pacote, bolo, biscoito,

pastel, ou qualquer outro que

inventem?” (p.89)

c) vem implícito no nós inclusivo 01 “Segundo o autor, hoje usamos

galicismos sem culpa ou

pecado: por quê?” (p.70)

(0.63%) pecado: por quê?” (p.70)

d) vem implícito no simples ato de

perguntar

146

(90.69%)

“Obsoleta, antiquada, arcaica,

desusada... Essas palavras têm

exatamente o mesmo sentido?”

(p.104)

“Será que os provérbios estão

sempre certos?” (p.106)

- o destinador:

Número de

ocorrências

Exemplos

e) vem explicitamente nomeado por

alguma forma enunciativa específica

(0%)

f) vem implícito no nós inclusivo 01

(0.63%)

Ver item 1C

g) vem implícito somente no ato de

perguntar

160

(99.37%)

“Por que as línguas mortas não

têm essa capacidade de

enriquecimento?” (p.71)

“O que é a minhoca para os

cientistas?” (p.81)

h) o próprio aluno, que também

representa o destinatário.

(0%)

2. Nas ordens (orientações),

- o destinatário é abordado:

Número de

ocorrências

Exemplos:

ocorrências

a) como indivíduo (aluno em particular)

em alguma forma de imperativo

131

(54.29%)

“Observe estas frases da carta

e a maneira como seriam

escritas ou faladas em

linguagem coloquial.” (p.124)

“Não deixe de incluir em sua

carta estes temas.” (p.125)

b) como grupo (a classe) em alguma

forma do imperativo

101

(42.09%)

“Procurem em jornais e

revistas frases em que

apareçam galicismos ou

anglicismos.” (p.76)

“Todo cartaz publicitário é

centrado em uma frase de

impacto que atraia ou

surpreenda as pessoas; criem

uma para anunciar o produto

escolhido.” (p.89)

c)como nós inclusivo em alguma forma

do imperativo

(0%)

d) como sendo o professor 08

(3.4%)

“O professor vai ler em voz

alta.” (p.68)

“O professor vai organizar a

turma em grupos.” (p.99)

3. As marcações enunciativas de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário:

a) marcas de espaço:

Número de

ocorrências

Exemplos

07 “Assim, como diz o título desta

unidade, o que é... pode não

ser.” (p.64)

“É impossível saber qual é o

sentido das expressões abaixo,

quando elas são lidas, aqui,

nesta página.” (p.96)

b) marcas de tempo:

Número de

ocorrências

Exemplos

07 “Leia agora um texto em que o

autor assume uma posição

diferente em relação aos

estrangeirismos na nossa

língua.” (p. 67)

“Atualmente a minhoca é

considerada como alternativa

para complementação alimentar:

por quê?” (p.102)

4. No que se refere à enunciatividade ou à enuncividade, os textos são:

Número de

ocorrências

Exemplos

a) predominantemente enunciativos ( o

narrador em 1ª pessoa)

(37.5%)

O texto é de Aldo Rebelo, cujo

nome e “O idioma está sendo

deturpado” (p.65).

O deputado federal Aldo

Rebelo propôs um projeto de lei

restringindo o uso de palavras

estrangeiras, sobretudo

inglesas, em nossa língua .

“A desnacionalização

lingüística pode ser vista a olho

nu nas ruas de nossas cidades.

A minha intenção ao propor

esse projeto foi evitar a

descaracterização da língua

portuguesa. Nosso idioma está

sendo desconfigurado por um

excesso de estrangeirismos

incorporados ao vocabulário de

forma estranha à grafia e à

pronúncia clássica do

português.”

b) predominantemente enuncivos (o

narrador em 3ª pessoa)

(62.5%)

O texto enuncivo, usado no

exemplo, é de Sérgio Nogueira

Duarte, cujo nome é: “Nada de

radicalismos”. (p.68 a 69)

Trata-se de uma dissertação em

que o autor defende a idéia de

que as línguas têm influências

de outras e que esse fenômeno é

saudável para o enriquecimento

do nosso idioma

“... A presença de termos

estrangeiros no uso diário de

uma língua não é crime, nem

sinal de fraqueza. Ao contrário,

é sinal de vitalidade. Só as

línguas vivas têm essa

capacidade de

enriquecimento.A forte

presença do inglês na Língua

Portuguesa é reflexo da

globalização, do imperialismo

econômico, do

desenvolvimento tecnológico

americano etc.”...

No capítulo analisado do livro (L5), encontram-se 161 (100%) perguntas feitas

pelo enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário. Entre elas, 7 ocorrências

(3,8%) nomeiam explicitamente o destinatário/aluno de forma individual, chamando-o

por você. Em mais 7 (3,8%), o destinatário vem identificado como grupo, usando o

pronome vocês. Em apenas 1 ocorrência (0.63%), o aluno vem identificado pelo nós

inclusivo. E, finalmente, em 146 perguntas (90.69%), o destinatário não é

explicitamente referido por um recurso pronominal, mas vem implicitamente

identificado no simples ato de perguntar.

No que se refere ao destinador, há uma única ocorrência (0.63%) em que ele

vem identificado pelo nós inclusivo. Em todas as demais perguntas, num total de 160

(99.37%), o destinador aparece implicitamente no simples ato de perguntar.

No que diz respeito às ordens dadas pelo autor aos alunos ou professores,

observamos que, num total de 239 (100%) ordens, 131 (54.59%) dirigem-se

explicitamente ao aluno em particular, por meio do uso da 3ª pessoa do singular do

imperativo, em frases quase sempre afirmativas. Em 101 ocorrências (42.09%), o

destinatário é abordado como grupo por meio da 3ª pessoa do plural do imperativo

afirmativo. E, por fim, em 08 ocorrências (3.4%), o destinatário é o professor,

aparecendo o verbo na 3ª pessoa do singular do presente do indicativo.

No que se refere às marcações de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, observa-se que aparecem, neste

capítulo, somente 07 manifestações enunciativas explícitas de espaço e o mesmo

número de ocorrências de marcas de tempo. As marcações de espaço ocorreram por

meio dos pronomes demonstrativos tais como desta, deste, nesta e neste e pelo advérbio

de lugar aqui. E as marcações de tempo apareceram nas formas adverbiais de tempo

como agora e atualmente.

E, por último, no que concerne à enunciatividade ou à enuncividade nos textos,

encontramos no total de 08 textos analisados neste capítulo, 03 (37.5%) são

predominantemente enunciativos, pois são narrados em 1ª pessoa do singular, e 05

(62.5%) são predominantemente enuncivos, porque neles o narrador é a 3ª pessoa.

*****

A seguir apresentaremos um gráfico com o somatório do número de

ocorrências dos cinco capítulos do corpus analisados.

1. Nas perguntas,

- o destinatário:

Número de

ocorrências

a) vem explicitamente nomeado como indivíduo (aluno em

particular)

67 (20.61%)

b) vem explicitamente nomeado como grupo (a classe) 08 (2.47%)

c) vem implícito no nós inclusivo 11 (3.39%)

d) vem implícito no simples ato de perguntar. 239 (73.5%)

- o destinador:

Número de ocorrências

e) vem explicitamente nomeado por alguma forma

enunciativa específica

00 (0%)

f) vem implícito no nós inclusivo 11(3.39%)

g) vem implícito somente no ato de perguntar 314 (96.6%)

h) é o próprio aluno, que também representa o destinatário 00 (0%)

2. Nas ordens (orientação),

- o destinatário é abordado:

Número de ocorrências

a)como indivíduo nomeado por alguma forma enunciativa

específica

411 (71.67%)

b)como grupo (a classe) em alguma forma do imperativo 140 (24.4%)

c)como nós inclusivo em alguma forma de imperativo 14 (2.44%)

d)como sendo o professor 8 (1.39%)

3. As marcações enunciativas de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário:

a) marcas de espaço

Número de

ocorrências

b) marcas de tempo:

Número de

ocorrências

5. No que se refere à enunciatividade ou à enuncividade, os textos são:

Número de

ocorrências

a) predominantemente enunciativos (o narrador em 1ª pessoa

e narratário em relação simétrica)

13(54.16%)

b) predominantemente enuncivos (o narrador em 3ª pessoa) 11(45.8%)

Observa-se, pelo somatório de ocorrências encontradas no corpus, que com

relação às perguntas feitas pelo enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, num

total de 325 (100%) perguntas, 67 (20.61%) nomeiam explicitamente o

destinatário/aluno por você. Em mais 08 (2.47%), o destinatário vem nomeado como

grupo por vocês. Em mais 11 (3.39%), o aluno vem identificado pelo nós inclusivo. E,

finalmente, em 239 (73.5%) o destinatário não é explicitamente referido por um recurso

pronominal, porém ele está implícito no simples ato de perguntar.

No que se refere ao destinador, 11 (3.39%) ocorrências vêm identificadas pelos

nós inclusivo e as demais 314 (96.6%)ocorrências trazem o destinador implícito no ato

de perguntar.

No que diz respeito às ordens dadas pelos autores aos alunos ou ao professor,

nota-se que, num total de 570 (100%) manifestações, 411 (71.67%) dirigem-se

explicitamente ao aluno em particular, por meio do uso da 3ª pessoa do singular do

imperativo, em enunciados em sua absoluta maioria afirmativos. Em 140 (24.4%)

ocorrências, o destinatário vem abordado explicitamente como grupo, por meio da 3ª

pessoa do imperativo, em frases, na maior parte das vezes, afirmativas também. Em 14

(2.44%) ordens, o destinatário é abordado como nós inclusivo. E, por fim, em 08

(1.39%) orientações, o destinatário é o professor, aparecendo o verbo na 3ª pessoa do

singular do presente do indicativo.

Quanto à marcação enunciativa de espaço e de tempo nas manifestações do

enunciador/destinador ao enunciatário/destinatário, observa-se que, em 10 ocorrências,

houve manifestações explícitas de marcas de espaço e, em 23 ocorrências, registram-se

marcas de tempo.

Finalmente, no que diz respeito à enunciatividade ou à enuncividade dos

textos, num total de 24 (100%) textos analisados nos 5 capítulos, 13 (54.16%) são,

predominantemente, enunciativos, pois o narrador se apresenta em 1ª pessoa. Os demais

textos 11(45.8%) são enuncivos, porque há o predomínio do narrador em 3ª pessoa.

4. A interpretação da análise

Como já dissemos, o livro didático pode ser considerado um enunciado por

meio do qual o autor-destinador se comunica com o aluno-destinatário. Essa

comunicação pode ocorrer por meio de uma linguagem que ora tem características de

interação oral, ora está de acordo com o modelo escrito. No primeiro caso, a oralidade

produz um efeito de sentido geral de proximidade entre destinador e destinatário; no

segundo caso, esse efeito de sentido é de distanciamento entre os interlocutores. Com o

objetivo de verificar como os livros didáticos são construídos do ponto de vista dessa

comunicação, analisamos um conjunto desses livros. Em cada um deles, a nossa análise

restringiu-se às manifestações explícitas de interação entre destinador e destinatário.

Nesse sentido, observamos, então, à luz das categorias da enunciação: a) as perguntas

dirigidas pelo destinador-autor ao destinatário-aluno, focalizando, especificamente, o

uso das pessoas do discurso; b) as ordens dirigidas pelo destinador-autor ao destinatário-

aluno, focalizando, também o uso das pessoas do discurso; c) as marcas enunciativas

explícitas de tempo e de espaço nas perguntas e ordens; d) os textos destinados à leitura

e à compreensão, observando neles o predomínio da enunciatividade ou da

enuncividade.

O resultado da análise desses tópicos foi organizado e apresentado num quadro

estatístico para cada um dos livros. E os dados dos cinco quadros correspondentes aos

cinco livros analisados foram, ao final, reunidos num único quadro geral, que apresenta

o resultado da análise do conjunto dos livros didáticos que constituiu o corpus de nossa

pesquisa. Como já dissemos em outro momento deste trabalho, essa informação

estatística teve o único objetivo de revelar tendências de procedimentos enunciativos na

construção do livro didático. Pequenas inexatidões nessa informação não têm, portanto,

grande importância para as nossas conclusões.

Os resultados da análise até aqui feita exigem, agora, reflexões e interpretações

à luz dos fundamentos teóricos que propusemos para este trabalho. Pretendemos fazer

essa interpretação principalmente com base no quadro estatístico geral, já que nos

interessa apontar, nos limites do enfoque específico desta pesquisa, para uma

característica geral dos livros didáticos. Mas sempre que for necessário, comentaremos

aspectos relativos a cada um dos livros analisados.

Faremos a interpretação em duas etapas:

1) num primeiro momento apontaremos para algumas características gerais da

comunicação entre destinador-autor e destinatário-aluno no livro didático, já que a

interpretação dos quatro tópicos analisados e apresentados nos quadros estatísticos

relaciona-se, de alguma forma, com essa caracterização geral;

2) em segundo lugar, interpretaremos, como já foi dito, cada um dos tópicos

analisados e apresentados no quadro estatístico geral que reúne os quatro anteriores.

Nesta interpretação reapresentaremos brevemente os dados estatísticos sobre cada

tópico analisado, fazendo sobre eles os comentários que julgarmos relevantes.

4.1. Características gerais da comunicação por meio dos livros didáticos

Uma certa caracterização da relação entre destinador-autor e destinatário-aluno

parece ser comum ao livro didático em geral. Fica evidente, de imediato, que tanto nas

perguntas feitas aos alunos quanto nas ordens a eles dadas, a comunicação que se

estabelece por meio dos livros didáticos é unidirecional, isto é, o autor pergunta ou

ordena e o aluno responde ou cumpre a ordem. Não há nessa comunicação a

possibilidade de o destinatário dirigir-se ao destinador, seja para resolver um problema

de compreensão, seja para questionar o teor da pergunta, a conveniência da ordem ou

para emitir alguma opinião. Quando o aluno deseja manifestar-se sobre as perguntas e

as ordens do autor, dirige-se ao professor que, neste caso, assume de certa forma o papel

do autor-destinador, sendo seu porta-voz e, por isso, intermediário entre ele e os alunos.

Portanto, há uma interação do autor com o aluno no livro didático, mas não há diálogo

entre esse dois interlocutores. Esse fato leva à pergunta: será isso efetivamente uma

interação ou somente uma ação do autor sobre o aluno? É por essa razão que falamos da

unidirecionalidade na interação autor-aluno no livro didático.

O destinador da comunicação no livro didático somente é lembrado quando há

necessidade de referir o nome do autor do livro. Mas, nas perguntas e ordens, ele está

ausente formalmente, no sentido de não ser identificado por nenhum recurso lingüístico.

O aluno, no momento em que é perguntado ou recebe a ordem, não tem consciência de

um enunciador específico, individual, que, naquele momento e naquele espaço de

interação, lhe dirige a pergunta ou lhe dá a ordem. Há uma espécie de apagamento da

fonte enunciativa ou ela assume um caráter genérico a ponto de o aluno chegar a dizer

que quem pergunta é o livro. Com base nos livros que analisamos, o modo mais

explícito de autor-destinador se evidenciar é, em algumas perguntas, por meio do nós

inclusivo, como lembra este exemplo:

- “Que tipo de veículo é capaz de nos levar a lugares como Avalon, Oz e Terra

do nunca?” (L1, p. 89).

No mais, a sua presença se manifesta implicitamente nos próprios atos de

perguntar e ordenar.

Conclui-se, então, que a comunicação entre autor-destinador e aluno-

destinatário é marcadamente assimétrica, o que significa que não há alternância no

exercício dos papéis de destinador e destinatário no livro didático e que cabe somente ao

destinador definir o que perguntar e ordenar. Ao destinatário cabe seguir a orientação

comunicativa imposta por seu interlocutor. Além disso, nessa comunicação, o

destinador se oculta, apresentando-se como uma entidade genérica. Essas características

da comunicação dos livros didáticos produzem em forte efeito de distanciamento, de

impessoalidade, de imparcialidade entre os interlocutores da comunicação. Trata-se de

efeitos de princípio, ou seja, efeitos inerentes à natureza da comunicação que o livro

didático em geral estabelece com o seu destinatário. Na verdade, essa é a natureza que

caracteriza a comunicação por meio dos textos escritos em geral.

Levando em consideração esse aspecto específico, então, o livro didático não

revela traços que lembrem a oralidade, já que esta se manifesta, em grande parte ao

menos, na simetria interacional, que se caracteriza pela alternância do eu e do tu, isto é,

pela alternância dos papéis de destinador e de destinatário dos interlocutores; pelo

reconhecimento e tomada de consciência, no momento da interação, dos atores que

exercem os papéis de enunciador e de enunciatário; e pela permanente negociação dos

temas da interação. Todas essas características da simetria interacional produzem efeitos

de sentido de proximidade entre os interlocutores.

É dentro desse quadro de uma comunicação assimétrica que caracteriza o livro

didático em geral que se situa este nosso trabalho. O nosso estudo consistiu, então, em

identificar marcas de oralidade em enunciados do livro didático o qual, numa apreciação

geral, mostra estabelecer uma comunicação unidirecional entre destinador-autor e

destinatário-aluno. Ou, mais especificamente ainda, o nosso objetivo foi evidenciar

traços de oralidade em perguntas e ordens feitas e dadas por um destinador-autor que

não alterna o seu papel com o destinatário-aluno.

Pode-se admitir que essa unidirecionalidade comunicativa do livro didático,

essa ausência e caráter genérico do destinador na interação acabam exigindo outros

recursos do enunciador para compensar o distanciamento apontado e criar efeitos de

proximidade com o enunciatário e, assim, alcançar os objetivos que se propõe cada

autor com o seu livro didático.

Feita essa caracterização geral do livro didático sob um ponto de vista da

interação entre autor-destinador e aluno destinatário, passemos agora para o segundo

momento de nossa interpretação.

4.2. Traços de oralidade apesar de um distanciamento de princípio

Interpretaremos agora a presença da oralidade ou ausência dela nos dados

analisados. Na introdução de cada tópico abordado, com o fim de facilitar a leitura,

retomaremos sinteticamente o resultado da análise.

a) No que diz respeito à abordagem do destinatário nas perguntas, observou-se

que, num total de 325 (100%) perguntas, 67 (20.61%) nomeiam explicitamente o

destinatário/aluno por você. Em mais 08 (2.47%), o destinatário vem nomeado como

grupo por vocês. Em outras 11 (3.39%), a aluno vem identificado como nós inclusivo.

E, por último, em 239 (73.5%), o destinatário não é explicitamente nomeado por um

recurso pronominal, porém ele está implícito no simples ato de perguntar.

Conforme os dados apontam, em primeiro lugar, com 239 (73.5%) ocorrências,

vem a abordagem na qual o destinatário vem implícito no simples ato de perguntar, ou

seja, o destinador não se dirige ao destinatário por meio de um recurso pronominal ou

outro. Sabemos que a pergunta é um enunciado, cuja existência pressupõe um

enunciador e um enunciatário. Este enunciado se apresenta no texto na voz do narrador

(representante do enunciador) que se dirige ao narratário (representante do

enunciatário), que é o aluno. Num enunciado, o narratário pode ser personalizado e até

nominado ou, então, estar formalmente ausente, mantendo a identidade genérica do

enunciatário. Numa pergunta, como esta, “Você já gostou de um livro pra valer?” (L1,

p.88), o narrador dirige-se a um narratário pronominalmente identificado e

singularizado. O reconhecimento do narratário seria ainda mais concreto e

personalizado, se a pergunta fosse esta: “Pedro, você já gostou de um livro pra valer?”.

Embora o enunciatário da pergunta sejam os alunos em geral, a estratégia de simular um

narratário específico, produz um evidente efeito de proximidade e outros efeitos que

decorrem deste, como veremos adiante.

No caso que aqui estamos apreciando, não há nenhum narratário singularizado

no enunciado. A pergunta se dirige, então, ao enunciatário, ou seja, a todos os alunos.

Esse procedimento enunciativo produz um efeito de distanciamento entre os

interlocutores. Tem-se a impressão de que o destinador da pergunta não volta o seu

interesse propriamente ao destinatário, no sentido de que não é ele o objeto de sua

curiosidade ou de seu saber. Em perguntas desse tipo, o destinador convoca o

destinatário para focalizar um objeto de conhecimento distante de ambos. Essa forma de

perguntar, portanto, em que o destinatário só se revela no próprio ato da pergunta - já

que, quando se pergunta, pergunta-se para alguém - produz, antes de mais nada, um

efeito de distanciamento entre os interlocutores, mas também um distanciamento em

relação ao objeto de conhecimento de que trata a pergunta. Esse distanciamento é, por

sua vez, necessário para o objeto de conhecimento seja percebido de forma objetiva, o

que permite dizer que a forma de perguntar aqui em foco produz um efeito de

objetividade e de certa formalidade. Assim se explica por que as perguntas feitas sem

nomear de alguma forma o destinatário foram encontradas mais freqüentemente no

corpus, quando o destinador questiona e fixa conceitos ou quando interroga o aluno

sobre informações em geral do texto ou fora dele, como se verifica nestes exemplos:

- “Obsoleta, antiquada, arcaica, desusada... Essas palavras têm exatamente o

mesmo sentido?” (L5, p. 64).

- “O que representa o pretérito imperfeito?” (L4, p. 58)

- “Que tipo de veículo é necessário para viajar a lugares como Maceió, Recife,

Manaus, Fortaleza, Rio de Janeiro e São Paulo?” (L1, p. 89).

*****

Em segundo lugar,

com 67 (20,61%) ocorrências, vem o item no qual o

destinador nomeia o destinatário explicitamente como indivíduo, chamando-o por

você ou identificando esse você por meio das formas pronominais seu ou sua. É

importante ressaltar que esse tipo de ocorrência foi a segunda mais freqüente em quatro

dos cinco livros analisados. Ela só apareceu, estatisticamente, em primeiro lugar no

livro (L4).

Como já dissemos acima, com o narratário identificado no enunciado, como

um tu individualizado, registra-se uma marca explícita de enunciatividade no

enunciado.Explicando melhor, o tu implicando o eu, evidencia os sujeitos da

enunciação, e a relação entre ambos encena o ato de enunciação acontecendo aqui e

agora. A projeção desse ato no enunciado produz um efeito de proximidade entre os

interlocutores. Ainda que o narrador seja uma entidade apagada, indefinida e distante, a

estratégia enunciativa de singularizar o narratário aproxima o destinatário do destinador.

Cada aluno é este você, o que leva essa estratégia a dar distinção a cada um, como se

fosse o único destinatário da pergunta. Desfaz-se a percepção um tanto abstrata de

grupo de alunos, de sala de aula, e cria-se um efeito de realidade, na medida em que se

institui de certa forma uma conversa particular entre dois indivíduos. Esse é o contexto

propício para a informalidade, que só não se percebe de forma mais intensa em razão

das características do destinador na interação já apontadas.

Em resumo, a abordagem do destinatário por você aponta para um grau maior

de subjtividade, de aproximação, de informalidade, de pessoalidade e de cumplicidade

com o destinatário, lembrando, às vezes, até uma certa postura afetiva ou emocional em

relação ele. Todos esses são efeitos de sentido que decorrem do uso do você na

abordagem do destinatário, o que revela ser este uso um recurso destacado para encenar

da oralidade e compensar a falta de interatividade no livro didático.

Observa-se que o destinatário é nomeado por você em geral em perguntas em

que o destinador tem interesse na opinião pessoal de seu interlocutor sobre um

determinado assunto, como mostram estes exemplos:

- “o que você pensa de um pesquisador que se propõe a viver, por um período

de tempo dentre os índios?” (L2, p.26.);

- “Considerando-se que todo anúncio visa promover um produto, uma marca

ou o nome de uma empresa, o anúncio lido cumpre bem esse papel, na sua opinião?”

(L1, p. 89)

- “A televisão diverte o público, não informa. Você concorda com essa

informação?” (L3, p. 46).

*****

Em terceiro lugar, aparece, com 11 (3,39%) ocorrências, o item no qual o

destinatário vem identificado através do nós inclusivo. Este nós inclui o destinador e o

destinatário, mas não o destinatário considerado individualmente. O nós é o destinador-

autor o destinatário vocês, isto é, o grupo de alunos, a sala. E nesse sentido, ele não cria

o efeito de individualidade para o destinatário como é o caso das perguntas do tipo de

ocorrência anterior. Além disso, quando o autor se identifica com os alunos,

constituindo-se com eles o destinatário da pergunta, indefine-se, de certa forma, esse

destinatário. É nesse sentido que entendemos a afirmação de Barros (2002, p.25):

Não há diálogo, não há reciprocidade de papéis, já que os papéis do eu e

do você não se separam, não se distinguem, mas, ao contrário, se

confundem numa “massa amorfa” comum.

Se fizermos essa interpretação do uso do nós inclusivo na abordagem do

destinatário, temos de admitir que esse recurso produz um efeito de sentido de

distanciamento em relação ao objeto de conhecimento de que trata a pergunta. O

destinador-autor se identifica com o destinatário-aluno para ambos se voltarem a um

determinado ponto, que é o objeto de conhecimento em questão na lição em curso.

Por isso o nós inclusivo aparece em geral em perguntas que se destinam a obter

informações sobre conteúdos dos textos, opiniões sobre acontecimentos e

procedimentos das pessoas em geral, conforme revelam estes exemplos:

- “Podemos prestar ao sujeito dois tipos de informações. Quais?” (L3, p.41);

- “Segundo o autor, hoje usamos galicismos sem culpa ou pecado: por quê?”

(L5, p. 70).

- “Podemos dizer que a frase: ‘essa tristeza era um caranguejo com fortes

pinças’ é composta por uma metáfora?” (L4, p. 50).

Pode-se admitir também que o nós inclusivo produz, em certas perguntas deste

tipo, um efeito de proximidade entre os interlocutores, quando tem o sentido de “a

gente”, como mostra o segundo exemplo acima mencionado, que poderia perfeitamente

ser formulado assim:

- “Segundo o autor, hoje a gente usa galicismos sem culpa ou pecado: por

quê?”

Por ser “a gente” uma expressão de uso informal, do cotidiano, o efeito de

proximidade decorreria exatamente dessa informalidade. E a informalidade é uma

característica própria das interações face a face, o que possibilita afirmar que o nós

inclusivo, ao menos em alguns casos, é um traço de oralidade na construção do livro

didático.

*****

E, por fim, ainda em relação ao tratamento do destinatário, ocorrem as

perguntas em que este aparece explicitamente nomeado como grupo, ou seja, como

vocês. Essa forma de abordagem trata o destinatário de forma impessoal, não exclusiva.

Não interage com ele de forma privativa, particular, como ocorria nas perguntas com

você. Em razão disso, desaparecem do enunciado as marcas de uma oralidade mais

intensa e os efeitos de proximidade e de subjetividade delas decorrentes. Ao contrário, a

ausência das marcas de oralidade da comunicação privada leva a um efeito de sentido de

distanciamento entre os interlocutores, assim como ele se evidencia numa comunicação

pública.

É interessante ressaltar que essa abordagem, na qual os alunos são identificados

como, só ocorreu nos capítulos dos livros (L4) e (L5). Portanto, o fato de ser uma

ocorrência de porcentagem reduzida e só se manifestar em dois dos livros analisados

mostra que não é tendência dos livros didáticos abordarem os alunos como grupo ou

classe. Observa-se que o destinador aborda o destinatário por vocês, geralmente em

perguntas em que se solicita aos alunos uma atividade coletiva, conforme mostram estes

exemplos:

- “Como vocês fariam um cartaz publicitário para anunciar um produto

alimentício derivado da minhoca-farinha, sopa em lata ou em pacote, bolo, biscoito,

pastel, ou qualquer outro que inventem?” (L5, p.89);

- “Depois de tanto trabalho, que tal tentarem conseguir transmitir esse

programa não só para sua classe, mas também para toda comunidade escolar ou local?”

(L4, p. 64).

*****

b) Com relação ao destinador, os dados estatísticos apontam que, num total de

325 (100%) perguntas, em 314 (96.6%) ele vem implícito, isto é, manifesta-se no

simples ato de perguntar. Em 11 (3.39%) manifestações, o destinador vem implícito no

nós inclusivo. E em nenhuma pergunta dos capítulos do corpus, o destinador vem

explicitamente nomeado por alguma forma enunciativa específica. Isso quer dizer que,

em nenhum momento, o destinador se apresenta ao destinatário com perguntas do tipo

“eu pergunto...” ou então “ ... estou certa (o) ou estamos certos?” Em outras palavras, o

aluno não sabe se é o autor do livro, se são vários os autores ou até mesmo uma equipe

que está se comunicando com ele. Sob esse aspecto, fica evidente a impessoalidade e o

distanciamento na interação com o aluno, o que indica menores efeitos de oralidade e de

interatividade no enunciado.

*****

c) No que diz respeito às ordens (orientações) dadas pelo destinador-autor ao

destinatário-aluno, vimos que em 410 (71,6%) delas, o autor dirige-se explicitamente ao

aluno em particular, por meio da 3

pessoa do imperativo, em frases na maior parte das

vezes afirmativas. Em 140 (24,4%) ordens, o destinatário vem abordado explicitamente

como grupo, por meio da 3

pessoa do imperativo, em frases na maior parte das vezes

afirmativas também. Em 12 (2,44%) ocorrências, o destinatário é abordado como nós

inclusivo. Em, por fim, em 08 (1,39%) manifestações, o destinatário é o professor, e o

verbo do enunciado aparece na 3

pessoa do singular.

Como se observa, na maior parte das ordens dadas, o destinatário vem

nomeado como indivíduo, o que acentua o uso do você. Assim, o destinador aborda o

destinatário de forma direta, exclusiva, pessoal, o que indica que há uma tendência de

aproximação com o destinatário, como acontece no enunciado informal, em que há

cumplicidade e comprometimento entre os interlocutores. Essa manifestação de ordem,

geralmente, é afirmativa e não tem um contexto temático específico para aparecer. Sua

função é convidar o aluno a realizar as diferentes atividades de aprendizagem propostas.

Percebemos também, em nossa análise que, nos enunciados imperativos, o

destinador não se apresenta, isto é, ele nunca vem explicitado no enunciado. Portanto,

todas as abordagens imperativas encontradas nos capítulos do corpus têm características

de relação assimétrica o que indica uma relação de desigualdade entre destinador e

destinatário na relação enunciativa. Esse fato revela também uma postura autoritária do

destinador em relação ao destinatário na proposição das atividades de aprendizagem.

Em segundo lugar, aparece o destinatário sendo abordado de maneira geral,

por meio do pronome pessoal vocês. Nesse tipo de interação, os efeitos de proximidade

e, por isso, os de cumplicidade e de comprometimento se mostram em menor grau, o

que dá evidência maior aos efeitos de sentido de distanciamento, de formalidade e de

impessoalidade com o destinatário. Nessa forma de interação, portanto, a oralidade vem

atenuada.

As ordens nas quais o destinatário vem abordado como grupo, classe, enfim,

como vocês, ocorrem, principalmente, quando o destinador propõe alguma atividade em

grupo, como mostra esta ordem:

- “Façam uma pesquisa em enciclopédias, revistas, livros ou internet sobre a

história da TV e sua implantação no Brasil.” (L3, p.46);

- “Procurem em jornais e revistas frases em que apareçam galicismos ou

anglicismos.” (L5, p. 76).

Em seguida aparecem as ordens (orientações) nas quais o destinatário é

abordado por meio do nós inclusivo. Nesse tipo de manifestação, não existe o

ocultamento do destinador, já que ele se manifesta na fusão com o destinatário. No

corpus, somente foram encontradas ordens nas quais o destinador utiliza o verbo ir, na

pessoa do plural do modo imperativo, seguido de um verbo no infinitivo, por

exemplo: vamos fazer, vamos estudar, etc.

Essa forma torna essas ordens mais amenas, mais atenuadas, produzindo um

efeito de sentido de um convite, como mostra o exemplo a seguir, extraído do livro (L2,

p. 30):

- “Para montar orações, por exemplo, nosso cérebro trabalha como um

computador, seguindo algumas regras fixas. Vamos observar algumas delas, através da

análise gramatical.”

Neste exemplo, observa-se que o destinador se coloca numa relação de

identificação com o destinatário, criando, dessa maneira, um grau maior de proximidade

e de cumplicidade na interação com ele.

Convém ressaltar que essas ordens foram pouco freqüentes, já que foram

encontradas em apenas dois capítulos, os dos livros L2 e L3, o que mostra que não é

uma característica dos livros didáticos colocarem-se numa postura de identificação com

o destinatário, em enunciados imperativos.

Ao final dessas nossas reflexões sobre os enunciados imperativos, queremos

fazer algumas considerações sobre enunciados que revelam uma interação do

destinador-autor com o destinatário-professor. Os seguintes enunciados exemplificam

esse tipo de interação:

-“O professor vai organizar a turma em grupos.” (L5, p.99);

- “O professor vai ler em voz alta.” ( L5, p. 68)

Nessas situações, o destinador-autor, em vez de diretamente ordenar os alunos

a realizarem determinada atividade, institui o professor como seu auxiliar, o seu

intermediário na relação com os alunos. E o convite ao professor não acontece de forma

imperativa, por meio da ação de um eu sobre um tu. A nosso ver, esses enunciados

apresentam uma certa ambigüidade do ponto de vista dos actantes que interagem. Às

vezes tem-se a impressão de que o destinador-autor dirige-se aos alunos, dizendo a eles,

por exemplo, que “o professor vai organizar a turma em grupos”. Neste caso, o

professor é um ele (não-pessoa) do qual o eu (o enunciador-autor) fala para um tu (o

enunciatário-aluno). Portanto, a interação sobre o professor acontece entre autor e

alunos.

Em outros contextos, em enunciados idênticos, pode-se se manifestar uma

interação entre o destinador-autor e o destinatário-professor. Em enunciados deste tipo,

ocorre uma embreagem de pessoa, ou seja, emprega-se a terceira pessoa com o valor de

segunda pessoa. O autor dirige-se a um tu, tratando-o por ele (o professor). Esse é um

uso muito comum nas interações cotidianas, quando, por exemplo, os alunos convidam

o professor, na hora do intervalo, nos seguintes termos: “O professor nos acompanha

para um café?”, ou seja, “Você ou o senhor nos acompanha para um café?”. Segundo

Fiorin (1996, p. 88)

O uso da terceira pessoa em lugar da segunda pode indicar afeto, carinho

ou respeito, uma vez que o locutor exclui o outro da troca lingüística,

dando lhe um lugar especial, não instituído pelo eu, como seria o lugar do

tu.

Nos exemplos que acima mencionamos, retirados do nosso corpus, o efeito de

sentido produzido é o de um certo distanciamento, mostrando respeito com o professor.

O que se nota, neste caso, é que a relação do autor com o professor não é tão direta, não

apresenta um caráter imperativo. Ela é efetivamente um convite respeitoso ao professor

para que ele seja um intermediário entre o autor e os alunos na orientação da prática de

ensino.

Mesmo no caso em que a comunicação acontece entre autor e alunos, aos quais

é dito que “o professor vai organizar a turma em grupos”, não deixa de haver um

convite indireto ao professor. Por esse modo indireto de dizer, o distanciamento entre

autor e professor é maior ainda, e a impressão que se tem é que o autor toma todos os

cuidados para não abusar da disponibilidade do professor na ajuda no andamento das

atividades propostas pelo livro didático.

Em resumo, em ambos os casos existe um convite ao professor, feito com todo

o distanciamento e respeito, para ele ajude o autor na aplicação das propostas do livro

didático. Trata-se de um verdadeiro pedido de um favor.

Por fim, cabe registrar, que enunciados desse tipo somente foram encontrados

no livro L5. Esse dado revela que os livros didáticos preferem, nas ordens, abordar o

aluno diretamente, ora como indivíduo, ora como grupo, mas especialmente como

indivíduo.

*****

d) No que diz respeito às marcações enunciativas de espaço e de tempo nas

manifestações do destinador-autor ao destinatário-aluno, observa-se que, em 10

ocorrências, houve manifestações explícitas de marcas de espaço e, em 23, registram-se

marcas de tempo. Considerando a extensão de nosso corpus, os enunciados analisados

são pouco marcados pela enunciatividade temporal e espacial.

Em todo caso, esses dados mostram que, nos capítulos do corpus, houve alguns

momentos em que se projetou nos enunciados o aqui e agora do ato da enunciação.

Conforme destacamos em nossa fundamentação teórica, a marcação da oralidade num

enunciado acontece quando nele se projetam os traços da instância da enunciação, ou

seja, quando nela se projeta a ação do eu, no espaço aqui e no tempo agora. Quanto

mais recorrente for o uso dessas marcações enunciativas no texto, mais evidentes serão

os efeitos de interatividade, de proximidade e de simetria na comunicação entre

destinador e destinatário.

As marcações enunciativas de espaço e de tempo aparecem, em nosso corpus,

nas manifestações de ordem ao destinatário como mostram os seguintes exemplos:

- “Neste capítulo, você analisará os diferentes usos do pretérito, conhecerá que

são metáforas e expressões adverbiais a fim de realizar esses recursos nas suas

produções e entender melhor um texto.” (L4, p. 42)

- “Leia agora um texto em que o autor assume uma posição diferente em

relação aos estrangeirismos na nossa língua.” (L5, p. 67)

Note-se que, em ambos os enunciados, produz-se a ilusão de que a enunciação

está acontecendo no momento em que eles estão sendo lidos, quando se sabe, na

verdade, que a enunciação é sempre uma instância pressuposta em relação a qualquer

enunciado. Há um evidente efeito de sentido de aproximação do destinador-autor com o

destinatário-aluno, o pode ser considerado um traço próprio da interações orais.

*****

e) E, finalmente, no que se refere à enunciatividade e à enuncividade como

marca predominante dos textos para leitura, análise e interpretação, observou-se, no

corpus, que, num total de 24 textos (100%), 13 (54.16%) são predominantemente

enunciativos, pois o narrador se apresenta em 1

pessoa. Ou seja, o enunciador se

projeta no enunciado em primeira pessoa, introduzindo assim no texto a instância da

enunciação. Os 11 textos restantes (45.8%) são enuncivos, porque neles há a

predominância do narrador em 3

pessoa. Nota-se, então, que há um ligeiro predomínio

de textos enunciativos no corpus. Neles observa-se também debreagens internas, em

que o narrador delega a voz a interlocutores, produzindo-se diálogos no interior do

texto. Criam-se assim representações típicas das interações orais, em que os

interlocutores, em comunicações simétricas, alternam os papéis de destinador e

destinatário.

Como já mostramos, a interação eu x você, que é a forma enunciativa por

excelência, não ocorreu nas perguntas e ordens. Essa manifestação só se revelou nas

debreagens internas de textos enunciativos, quando o narrador delegou a voz a

personagens que dialogam entre si no interior dos textos. Essa relação enunciativa

também aparece na comunicação entre as personagens de tiras e histórias em

quadrinhos. Neste caso, a natureza sincrética dos textos colabora para a enunciatividade,

na medida em as imagens (desenhos) dos interlocutores produzem um efeito de

realidade, criando a ilusão de ver personagens, falando aqui e agora. Todos esses

recursos, sejam debreagens internas, sejam textos não verbais ou sincréticos, produzem

efeitos de sentido de subjetividade entre os personagens que interagem, aproximação

entre eles, informalidade na linguagem, o que imprime um forte caráter de oralidade às

lições dos livros didáticos.

*****

Considerações finais

Nesta pesquisa partimos do princípio de que o livro didático é, na perspectiva

da enunciação, um enunciado, um grande texto, por meio do qual o enunciador (o autor)

se comunica com o enunciatário (aluno). Isso significa que o livro didático, do ponto de

vista da enunciação, pode ser analisado como qualquer outro texto, o que consiste em

explicar e interpretar os procedimentos da enunciação identificáveis no produto dela,

isto é, no enunciado ou no texto.

Mostramos que, assim como acontece com a comunicação por meio de textos

escritos em geral, o livro didático estabelece com os alunos uma comunicação

unidirecional, ou seja, o destinador se dirige a seu destinatário fazendo-lhe perguntas ou

dando-lhe ordens e orientações sem que o destinatário possa dialogar com ele, ou seja,

sem que o destinatário possa assumir o papel de destinador.

É dentro dessa caracterização geral da comunicação por meio do livro didático

que nos propusemos a analisar a forma de interação entre autor e aluno em situações

específicas em que essa interação acontece. Ou seja, não foi objeto de nossa

investigação o livro didático como um todo. Limitamos a nossa análise às situações

comunicativas em que se verifica uma interação explícita e direta entre autor e aluno, o

que nos levou a só analisar perguntas feitas pelo autor ao aluno, pelos mais variados

motivos, e ordens ou orientações dadas pelo autor para a realização das atividades

didáticas propostas pelo livro.

Como fizemos essa análise com base em fundamentos teóricos da enunciação,

observamos nesses enunciados interrogativos e imperativos a presença das categorias da

enunciação neles projetadas, ou seja, observamos o tratamento da pessoa, do espaço e

do tempo nos enunciados.

Partimos de um primeiro princípio de que os enunciados podem ser

enunciativos ou enuncivos em maior ou menor grau. Se neles predomina a projeção de

traços do ato da enunciação, serão enunciativos; se, ao contrário, esses traços estiverem

apagados dos enunciados, eles serão enuncivos.

Consideramos também que a presença de marcas enunciativas nos enunciados

dá a eles uma característica de oralidade, já que as interações face a face – que são a

própria enunciação – caracterizam-se, por excelência, pela interação entre um eu e um

tu, ambos presentes ao mesmo tempo num mesmo lugar. Por isso, os enunciados

escritos, na medida em que se caracterizarem pela intensa presença de marcas próprias

do ato da enunciação, criam uma ilusão de oralidade e, por essa razão, produzem para o

leitor os efeitos de sentido próprios das comunicações faladas, como a subjetividade, a

proximidade, a parcialidade, a cumplicidade, a informalidade e outros, dependendo dos

contextos em que se inserem os enunciados.

Sabendo ainda que, na relação enunciativa entre enunciador e enunciatário, o

primeiro sempre tem, de uma ou de outra forma, o objetivo de levar o enunciatário a

fazer crer ou a fazer algo, ou seja, sempre tem o objetivo de persuadir, esses efeitos de

sentido produzidos pelas marcas de oralidade concorrem para esse objetivo. Em

determinados casos, as marcas de oralidade podem ser um fator que favorece a

persuasão, isto é, concorrem para a eficácia da comunicação. Em outros, elas podem

diminuir a força persuasiva dos enunciados. Há contextos em que a persuasão decorre

essencialmente da ausência de marcas de oralidade, ou seja, ela exige enunciados

predominantemente enuncivos.

Voltando-nos agora aos enunciados analisados em nosso corpus, as perguntas e

ordens que analisamos são, por natureza, enunciativos, no sentido de que são

enunciados que, às vezes mais outras vezes menos explicitamente, vêm marcados por

traços da enunciação. Em toda pergunta manifesta-se aquele que pergunta, que é o

narrador, ou seja, o representante do eu enunciador no enunciado. A pergunta é feita

para alguém, que é o narratário, o representante do tu enunciatário no enunciado. Por

isso, o simples fato de perguntar implica uma relação entre um eu e um tu, e mesmo que

eles não estejam identificados formalmente no enunciado, estão implícitos em toda a

pergunta. Sem essa relação não existiriam perguntas. As perguntas que predominam em

nosso corpus são justamente desse tipo. Elas não mencionam o narrador nem o

narratário, mas mesmo assim têm caráter enunciativo e, por isso, ainda que de forma

mais atenuada, lembram um traço de oralidade. Disso se conclui que o simples ato de

perguntar é um traço oralidade no discurso.

Esse traço será mais evidente quando se consideram as perguntas em que o

narratário é identificado por um nome ou pronome, como é o caso do segundo tipo de

perguntas mais numeroso em nosso corpus. E, dependendo da forma como esse

narratário é reconhecido, a enunciatividade e, portanto, a encenação da oralidade se

manifesta em graus diferentes. Em nosso corpus, o grau maior sem dúvida ocorre

quando o destinador-autor se dirige ao destinatário-aluno chamando-o de você. É um

procedimento que se assemelha a uma conversa particular, e a identificação do

narratário num enunciado produz um efeito de realidade. Essa forma de pergunta

institui uma relação de subjetividade e produz um efeito de proximidade com o

interlocutor e todas as demais conseqüências que dela decorrem.

Quando o destinatário é identificado por vocês, há uma diferença em relação ao

caso anterior. A pergunta se dirige agora ao grupo de alunos. Não existe mais a

abordagem individual, embora a resposta a esse tipo de pergunta seja, provavelmente,

individual. Comparada com uma situação de fala, teríamos uma interação pública.

Comparando, agora essas duas últimas abordagens do destinatário-aluno,

poderíamos nos perguntar qual delas é mais eficiente comunicativamente. Do ponto de

vista das ações que são solicitadas aos alunos por meio dessas perguntas, provavelmente

seja difícil apontar um resultado melhor para um tipo de pergunta do que para o outro.

Ao menos pensamos que os alunos não tomam consciência dessa diferença no uso do

livro didático na sala de aula. Não podemos, porém, desprezar uma ação inconsciente

que a abordagem individual possa exercer sobre o aluno, já que essa forma de

individualizar o destinatário é uma prática consagrada na publicidade. Como as

estratégias da criação publicitária são minuciosamente estudadas e a sua eficiência é

constantemente testada, acreditamos que individualizar o aluno nas perguntas a ele

dirigidas tenha maior força de persuasão. É possível até que o livro didático esteja

incorporando a estratégia publicitária.

No que respeita às ordens e orientações, ficou demonstrado que praticamente

todas elas, em todos os livros analisados, são dadas ao aluno em particular, isto é, a

você. Também aqui, como no caso das perguntas, trata-se de uma estratégia marcada

pela enunciatividade e, portanto, por traços de oralidade. A explicação para o fato de

que praticamente todas as ordens e orientações sejam dadas dessa forma é,

provavelmente, a mesma dada para as perguntas a você.

As perguntas dirigidas ao aluno individual e, especialmente, as ordens dadas

dessa mesma forma podem levar à conseqüência de intensificar na sala de aula a

atividade individual em detrimento das atividades em grupo. Se isso é positivo ou

negativo não cabe aqui analisar.

A nossa análise ainda mostrou que, se a enunciatividade vem fortemente

marcada nas perguntas e ordens por meio da categoria enunciativa pessoa, ela pouco se

manifesta explicitamente pelas marcas enunciativas de espaço e de tempo. A ausência

explícita da marca de tempo parece de fácil explicação, quando relacionada aos atos de

perguntar e de ordenar. O agora da ação está implícito no presente do tempo verbal.

Vimos que as ordens se traduzem no modo imperativo, que expressa o tempo presente.

As perguntas são igualmente feitas para serem respondidas agora. Disso decorre que a

menção explícita das marcas de tempo seria redundante e nem seria considerada uma

menção normal no uso da linguagem nesse contexto. Quanto às marcas de tempo, elas

estão implícitas nos enunciados pelas mesmas razões.

Finalmente, fizemos também uma análise para verificar a caracterização dos

textos para leitura e interpretação do ponto de vista da enunciatividade. De acordo com

a nossa análise, há um relativo equilíbrio na quantidade desses textos, com pequeno

predomínio de textos enunciativos, em que predomina o narrador em primeira pessoa.

Uma enunciatividade mais marcante, realizada por interações eu x tu, com

interlocutores personalizados, não acontece nas relações autor-aluno, mas manifesta-se

nas debreagens internas de textos, por meio dos diálogos entre personagens. Esses

diálogos contribuem para imprimir oralidade ao livro didático.

Em resumo, podemos dizer, com base no que nossa análise mostrou, que os

livros didáticos são marcadamente enunciativos e, por isso, são fortemente marcados

pela oralidade. Pela intensa atuação sobre alunos, desencadeando respostas e ações

práticas, numa linguagem próxima, direta e informal, eles constituem um convite

constante ao dinamismo na sala de aula.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, Mikail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1981.

BARROS, Diana Luz Pessoa de. Efeitos de oralidade no texto escrito. In: PRETI, Dino

(org). Oralidade em diferentes discursos. São Paulo: Humanitas, 2006, p.57-84.

______. Interação em anúncios publicitários. In: PRETI, Dino (org). Interação na fala

e na escrita. São Paulo: Humanitas, 2002, p.17-44.

______. Teoria do discurso: fundamentos semióticos. São Paulo:Atual, 1988.

______. Teoria Semiótica do texto. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999.

BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade? 11.ed. São Paulo:

Ática, 1999.

BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral (ii). Campinas: Pontes, 1989.

CEREJA, Willian Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar: Português, (6

série).

São Paulo: Atual,

FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996.

______. Pragmática. In: FIORIN, José Luiz (org). Introdução à lingüística (vol. 2).

São Paulo: Contexto, 2003, p.161-185.

GARCIA, Ana Luiz Marcondes e AMOROSO, Maria Betânia. Olhe a língua!: Língua

Portuguesa (6ª série). São Paulo: FTD, 2002

GREIMAS, A.J e COURTÈS, J. Dicionário de semiótica. São Paulo: Cultrix, 1979.

LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993.

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez,

2001.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.

2.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

RAMOS, Graciliano. Cartas. 8. ed. Rio de Janeiro: Record, 1994, p.165.

SARGENTIN, Hermínio. Coleção língua portuguesa palavras (6ª série). São Paulo:

IBEP, 2002.

SILVA, Antônio de Siqueira; BERTOLIN, Rafael e OLIVEIRA, Tânia Amaral.

Tecendo textos: ensino de língua portuguesa através de projetos (6ª série). São

Paulo: IBEP, 2001.

SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento (6ª série). São Paulo:

Moderna, 2002.

TATIT, Luiz. A abordagem do texto. In: FIORIN, José Luiz (org). Introdução à

lingüística (vol. 1). São Paulo: Contexto, 2002, p.187-209.

Outras referências:

Folha de São Paulo

(20.02.2007).

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 