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CLARICE MONTEIRO ESCOTT
CURRÍCULOS, PEDAGOGIA E AVALIAÇÃO EM
CURSOS DE ENFERMAGEM E DE DIREITO:
INFLUÊNCIAS DO DISCURSO REGULADOR GERAL E DO DISCURSO
RECONTEXTUALIZADOR
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul como requisito parcial para
obtenção do título de Doutor em
Educação.
Orientadora:
Profa. Dra. Denise Balarine Cavalheiro
Leite
Porto Alegre
2008
Volume 1
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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
________________________________________________________________________
E74c Escott, Clarice Monteiro
Currículos, pedagogia e avaliação em Cursos de Enfermagem e Direito:
influências do discurso regulador geral e do discurso recontextualizador
[manuscrito] / Clarice Monteiro Escott; orientadora: Denise Balarine
Cavalheiro Leite. – Porto Alegre, 2008.
2 v.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação,
2008, Porto Alegre, BR-RS.
1. Avaliação institucional – Universidade. 1. Ensino superior –
Avaliação. 3. Curso de Enfermagem – Avaliação. 4. Curso de Direito –
Avaliação. 5. Currículo. 6. Pedagogia. 7. Basil, Bernstein. I. Centro
Universitário Metodista de Porto Alegre. II. Leite, Denise Balarine
Cavalheiro. III. Título.
CDU – 378.4.001.4
________________________________________________________________________
Bibliotecária Neliana Schirmer Antunes Menezes – CRB 10/939
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CLARICE MONTEIRO ESCOTT
CURRÍCULOS, PEDAGOGIA E AVALIAÇÃO EM
CURSOS DE ENFERMAGEM E DE DIREITO:
INFLUÊNCIAS DO DISCURSO REGULADOR GERAL E DO DISCURSO
RECONTEXTUALIZADOR
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito parcial para
obtenção do título de Doutor em Educação.
Aprovada em 05 de maio de 2008.
Profª Dra. Denise Balarine C. Leite – Orientadora
Profª Dra. Maria Helena Degani Veit – FACED/UFRGS
Profª Dra. Maria Cecília Lorea Leite – UFPel
Prof Edgar Timm – Centro Universitário Metodista – Porto Alegre
Prof Dr. José Serra Octavio Van-Dúnem – Universidade Agostinho Neto - Angola
AGRADECIMENTOS
A conclusão deste trabalho representa a materialização de uma trajetória que
não foi realizada de forma solitária e, portanto, muitos agradecimentos devem ser
realizados:
Ao meu esposo e companheiro, amor de uma vida toda, pela cumplicidade e
respeito aos meus sonhos e opções;
Aos meus filhos e noras, Leonardo e Neca, Gustavo e Marcelle, pelo amor e
parceria, desejando que façam de suas vidas um caminho de conquistas e
realizações. A vocês, meu amor incondicional;
À minha mãe pelo apoio sempre presente;
À minha orientadora, Dra. Denise Leite, por seu exemplo acadêmico e
humano, através do compartilhar da sua sabedoria na condição participativa e de
democracia sem fim;
À Dra. Maria Helena Veit, extensivo ao seu grupo de pesquisa, por sua
carinhosa acolhida e pelos ensinamentos em Basil Bernstein;
Às colegas do Grupo de Pesquisa InovAval/UFRGS, pela companheirismo,
amizade e apoio, em especial, à Glades Félix, Maria Cecília Lorea Leite e Maria Elly
Genro;
À Profª Adriana Menelli, Reitora do Centro Universitário Metodista, que abriu a
portas da Instituição para a realização dessa tese. Agradeço, também, pelo seu
apoio durante o processo de realização desse estudo, permitindo meu afastamento
das funções que desempenho e, pela confiança e possibilidades de crescimento
profissional na área da avaliação institucional na Educação Superior e na Educação
Básica;
Aos colegas, coordenadores e professores do Centro Universitário Metodista,
que participaram da pesquisa, em especial à Simone Machado, Denise Azambuja,
Jéferson Duarte e Ana Paula Costa, que contribuíram significativamente no processo
e resultados dessa tese de doutorado, pelos quais nutro grande admiração e
carinho;
Aos colegas da Coordenadoria de Avaliação Institucional do Centro
Universitário Metodista que, de diversas formas, contribuíram para a realização do
5
processo de doutoramento, em especial à Profª Antonieta Mariante, por assumir o
Setor nas minhas ausências e às queridas Andréa Nascimento, Carine Abreu,
Patrícia Marques (extensivo ao seu irmão Alexandre), Giovanni Bello e Simone
Pires, pelo apoio técnico nesse trabalho;
Ao Tiago Batista, pelo importante apoio nos momentos de conclusão da tese
de doutorado;
À Valéria, pela leitura atenta desse estudo;
À bibliotecária Neliana Menezes da FACED/UFRGS, pela atenção e apoio
técnico nos momentos finais dessa tese;
Aos familiares e aos verdadeiros amigos, que compartilham comigo a alegria
desse momento;
A Deus, por ter me dado a graça de concluir a Pós-Graduação Stricto Senso,
Doutorado em Educação, num país em que tão poucos têm acesso a esse nível de
ensino.
“[...] a ciência é para nós um exercício de cidadania e de solidariedade e
sua qualidade é aferida, em última instância, pela qualidade da cidadania
e da solidariedade que promove ou torna possível”. (SANTOS, 2003b, p.
22)
RESUMO
ESCOTT, Clarice Monteiro. Currículos, Pedagogia e Avaliação em Cursos de
Enfermagem e Direito: influências do discurso regulador geral e do discurso. – Porto
Alegre, 2008. 2 v. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre,
2008.
O presente estudo analisa a influência do Discurso Regulador Geral – DRG - e do
Discurso Recontextualizador – DR - na organização dos currículos, da pedagogia e
da avaliação no Curso de Enfermagem e no Curso de Direito do Centro Universitário
Metodista de Porto Alegre/RS, tomando por base as categorias teóricas de Basil
Bernstein. Diretrizes curriculares nacionais, diretrizes SINAES, normas emanadas
por agências profissionais e documentos institucionais, dentre outros, foram
exaustivamente estudados. Docentes e discentes dos referidos cursos foram
entrevistados. Os dados resultantes desses materiais-fonte foram organizados
atendendo às categorias bersteinianas de análise. O conjunto de dados e
informações sobre cada um dos cursos estudados foi agrupado respeitando
características próprias das duas distintas carreiras profissionais. Para cada um dos
casos foi traçado um quadro das relações e influências dos discursos e dispositivos
sobre seus currículos, pedagogia e avaliação. Nesse movimento e ao mesmo tempo,
foram detectadas as características próprias desses cursos emanadas dos espaços
de autonomia do contexto da IES.
Como resultado das análises realizadas, confirma-se a influência do discurso
regulador geral e do discurso recontextualizador sobre o currículo, a pedagogia e a
avaliação dos dois cursos analisados. Ao mesmo tempo, destaca-se a construção de
um espaço emancipatório que se engendra no cotidiano institucional, uma dinâmica
de democracia efetiva alicerçada nos processos participativos desenvolvidos entre
gestores, docentes e estudantes. Destaca-se, igualmente, o conceito de brecha
discursiva para o entendimento das tensões e contradições dos discursos, porque
constitui um campo epistemológico subjetivo que favorece transformações e
inovações.
O estudo revela que as relações macro e micro-institucionais que se instituem no
contexto dos cursos e de instituições específicas são complexas. Para entender tais
relações, as categorias existentes na literatura não são suficientes. Novas categorias
de análise vieram à luz com este estudo, tais como o Discurso Institucional – DIt; o
Discurso da Gestão Institucional – DGI - e a influência do Discurso Teológico de
Libertação – DTL.
Palavras-chave: 1. Avaliação institucional – Universidade. 2. Ensino superior –
Avaliação. 3. Curso de Enfermagem – Avaliação. 4. Curso de Direito – Avaliação. 5.
Currículo. 6. Pedagogia. 7. Basil, Bernstein.
ABSTRACT
ESCOTT, Clarice Monteiro. Currículos, Pedagogia e Avaliação em Cursos de
Enfermagem e Direito: influências do discurso regulador geral e do discurso. – Porto
Alegre, 2008. 2 v. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre,
2008.
The present study analyzes the influence of the General Lecture Regulator – GLR –
and the Re-context maker Lecture – RCL - in the organization of curricula, pedagogy
and evaluation in the Nursing and Law courses of the Methodist University Center
from Porto Alegre/RS; it takes its fundaments from Basil Bernstein’s theory
categories. National Curricula Directives, directives of SINAES and the norms
coming from Professional Agencies as well as the institutional documents, among
other ones, were hardly analyzed. Teachers and students from both courses were
interviewed. The whole of the investigated data and the information about each
course were put into a group, considering their own characteristics from the two
specific professional careers. To each one of the cases it was traced a panel with the
relations and influences of the lectures and the devices upon their curricula,
pedagogy and evaluation. In this movement and at the same time it was possible to
detect the own characteristics of this courses coming from the autonomous spaces in
the context of the College Educational Institutions.
As a result from the analysis which was carried on it is possible to confirm the
influence of the General Lecture Regulator and the Re-context maker Lecture upon
the curriculum, the pedagogy and the evaluation of these two courses which were
analyzed. At the same time we point out the construction of an emancipation space
which is generated in the institutional daily, a dynamics of effective democracy based
on a participatory process established among managers, teachers and students. We
also emphasize the concept of discursive gap (breach) in order to understand the
tenseness and the contradictions of the speeches because it is a subjective
epistemological field which supports transformations and innovations.
The study reveals that the macro and the micro institutional connections which
happen in the context of the courses and in specific institutions are complex. In order
to understand these connections the categories that exist in the literature are not
enough. New categories have brightened up this study, such as the Institutional
Speech - IS, the Institutional Management Speech – IMS - and the influence from the
Theological Speech of Liberation – TSL.
Keywords: 1. Institutional Evaluation – University. 2. College Education –
Evaluation. 3. Nursing Course – Evaluation. 4. Law Course – Evaluation, 5.
Curriculum. 6. Pedagogy. 7. Basil, Bernstein.
LISTA DE QUADROS
1. Definições Profissionais .................................................................................34
2. Referencial do Discurso Regulador Geral ......................................................39
3. Referencial do Discurso Recontextualizador Pedagógico ..............................39
4. Referencial do Discurso Instrucional .............................................................39
5. Modelos Pedagógicos – Conhecimento e recontextualização........................56
6. Três Modos Distintos de Modelo de Competência .........................................58
7. Diagrama dos direitos, das condições e dos níveis de democracia efetiva....72
8. Definição da Região – Recontextualização das singularidades a partir do
campo profissional .........................................................................................93
9. Definição da Região – Recontextualização das singularidades a partir da
prática profissional..........................................................................................94
10. Regionalização da Área de Enfermagem a partir da definição das áreas de
especialização pelo COREN/COFEN.............................................................97
11. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes em relação à
construção do Currículo do Curso de Enfermagem......................................155
12. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes em relação à
construção do Currículo do Curso de Enfermagem......................................155
13. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em
relação à construção da identidade do Currículo do Curso de
Enfermagem ................................................................................................ 156
14. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em
relação à organização Currículo do Curso de Enfermagem – Currículo de
Integração.....................................................................................................157
15. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes em relação à autoria
na construção do Currículo do Curso de Enfermagem.................................158
16. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes em relação à
identificação do Currículo do Curso de Enfermagem com a Missão da
IES............................................................................................................... 159
17. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em
relação aos diferenciais identitários do Currículo do Curso de
Enfermagem .................................................................................................159
10
18. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes sobre
o Currículo do Curso de Enfermagem em relação aos demais Cursos da
IES................................................................................................................160
19. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes sobre
a inserção dos discentes na discussão e na implementação do Currículo do
Curso de Enfermagem..................................................................................162
20. Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre a pedagogia
utilizada no Curso de Enfermagem...............................................................163
21. Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes
sobre as dificuldades de intervenção pedagógica no Curso de
Enfermagem .................................................................................................163
22. Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes sobre a influência
da pedagogia utilizada no Curso de Enfermagem sobre sua
aprendizagem...............................................................................................164
23. Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre a capacitação
pedagógica na IES .......................................................................................165
24. Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes
sobre a regionalização no Curso de Enfermagem........................................165
25. Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes sobre o processo de
avaliação no Curso de Enfermagem.............................................................166
26. Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre o processo de
avaliação no Curso de Enfermagem.............................................................167
27. Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre a avaliação do
Curso de Enfermagem..................................................................................169
28. Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes em relação à sua
efetiva participação na Avaliação Institucional .............................................169
29. Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em
relação ao currículo do Curso de Direito. .....................................................193
30. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes em relação ao
perfil do egresso do Curso de Direito.. .........................................................193
31. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes em relação à
adequação curricular do Curso de Direito e as DCN....................................194
32. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes
em relação à participação na construção do currículo do Curso de Direito..195
11
33. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes
em relação à diferenciação do currículo do Curso de Direito .......................196
34. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes
em relação ao estágio no currículo do Curso de Direito...............................197
35. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes
em relação ao compromisso social no currículo do Curso de Direito. ..........198
36. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes
em relação à indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão no Curso de
Direito ...........................................................................................................198
37. Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes
em relação à indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão no Curso de
Direito ...........................................................................................................201
38. Regras constitutivas do dispositivo pedagógico ..........................................214
LISTA DE FIGURAS
Fig.1: Tese de Bernstein, p. 46.
Fig. 2: Currículo, Pedagogia e Avaliação – Processo de Democracia Efetiva e
Participativa, p. 231.
LISTA DE ABREVIATURAS
ACE Avaliação das Condições de Ensino
ACO Avaliação das Condições de Oferta
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior
AP Avaliação Institucional Participativa
APRC Avaliação Participativa e Reflexiva de Currículo
CRO Campo Recontextualizador Oficial
CRP Campo Recontextualizador Pedagógico
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento ao Pessoal de Nível Superior
CFOAB Conselho Federal da Ordem dos Advogados no Brasil
CEJ Conselho de Ensino Jurídico
CNE Conselho Nacional de Educação
CNE/CP Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno
CONSUNI Conselho Superior Universitário
CPA Comissão Própria de Avaliação
EAD Ensino a Distância
ENADE Exame Nacional de Desempenho do Estudante
ENC Exame Nacional de Cursos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ForGRAD Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação
GERES Grupo Executivo da Reforma do Ensino Superior
IES Instituição de Educação Superior
INEP Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa
DP Disciplina Pedagógica
DRG Discurso Regulador Geral
DRO Discurso Regulador Oficial
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MS Ministério da Saúde
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
14
PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PAIUNG Programa de Avaliação Institucional das Universidades Comunitárias
Gaúchas
PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC Projeto Pedagógico de Curso
PPI Projeto Pedagógico Institucional
PPO Prática Pedagógica Oficial
SESu/MEC Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação
SETec Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SGTES Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
SUS Sistema Único de Saúde
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande de Sul
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................18
2 CARACTERIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA .............................................................23
2.1 CONTEXTO METODOLÓGICO ........................................................................30
2.1.1 Abordagem da pesquisa ..............................................................................31
3 TEORIA DA ESTRUTURAÇÃO DO DISCURSO PEDAGÓGICO EM BASIL
BERNSTEIN.............................................................................................................41
3.1 DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO DA PRODUÇÃO, CONTROLE SIMBÓLICO E
EDUCAÇÃO ............................................................................................................41
3.2 CÓDIGOS E PROCESSO DE REPRODUÇÃO CULTURAL ............................45
3.3 SINGULARIDADES, REGIONALIZAÇÃO, COMPETÊNCIAS E DESEMPENHO
EM BERNSTEIN .....................................................................................................52
3.4 COMPETÊNCIAS E DESEMPENHO EM BERNSTEIN ....................................54
3.5 CONTROLE SIMBÓLICO, CAMPO, AGENTES E DISCURSOS ......................59
4 CURRÍCULO ........................................................................................................64
4.1 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: O DISCURSO
PEDAGÓGICO OFICIAL .........................................................................................70
4.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Superior: Regras do
Discurso Pedagógico Oficial ................................................................................74
4.2 DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DA ÁREA DA SAÚDE ...78
4.3 DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DA ÁREA DAS CIÊNCIAS
SOCIAIS APLICADAS .............................................................................................82
5 DISCURSO REGULADOR GERAL: SINGULARIDADE E REGIONALIZAÇÃO
NAS ÁREAS DA ENFERMAGEM E DO DIREITO .................................................87
5.1 ENFERMAGEM .................................................................................................88
5.1.1 Conselho Profissional de Enfermagem ......................................................91
5.2 DIREITO ..........................................................................................................102
5.2.1 Ordem dos Advogados do Brasil ..............................................................103
6 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR –
SINAES .................................................................................................................111
6.1 DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO EXTERNA DE INSTITUIÇÃO DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR ......................................................................................114
16
6.1.1 Processo e instrumento de avaliação externa das instituições de
educação superior ..............................................................................................117
6.2 AUTO-AVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR:
ORIENTAÇÕES GERAIS DA CONAES ................................................................119
6.2.1 Orientações em relação às Etapas da Auto-Avaliação ...........................120
6.2.2 Dimensões da avaliação institucional: eixos de reflexão para o auto-
conhecimento das IES ........................................................................................121
6.3 AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO – ACG .................................122
6.4 ENADE ............................................................................................................124
7 DISCURSO INSTRUCIONAL: ANÁLISE DA IES E DOS CURSOS DE
ENFERMAGEM E DIREITO ..................................................................................126
7.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES INVESTIGADA .............................................126
7.1.1 Missão Institucional ...................................................................................128
7.2 CURSO DE ENFERMAGEM DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA E AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS – DRG ...........................................134
7.2.1 Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem do Centro Universitário
Metodista: O discurso instrucional – DI ............................................................141
7.2.1.1 Currículo: conhecimento considerado válido no Curso de Enfermagem ...141
7.2.1.2 Pedagogia: ação pedagógica no Curso de Enfermagem ..........................148
7.2.1.3 Avaliação: realização válida do conhecimento pelo aluno do Curso de
Enfermagem ..........................................................................................................151
7.2.2 Atores e discurso instrucional ..................................................................154
7.2.2.1 Currículo ....................................................................................................154
7.2.2.2 Pedagogia .................................................................................................162
7.2.2.3 Avaliação ...................................................................................................166
7.2.3 Avaliação do Curso de Enfermagem – tensão ou diálogo entre o DRG e o
DI? ........................................................................................................................171
7.2.3.1 ENADE 2004-2007: Curso de Enfermagem ..............................................172
7.3 CURSO DE DIREITO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA E AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS – DRG ...........................................175
7.3.1 Projeto Pedagógico do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista
– Discurso Instrucional – DI ...............................................................................181
7.3.2 Atores e discurso instrucional ..................................................................191
7.3.2.1 Currículo ....................................................................................................191
17
7.3.2.2 Pedagogia .................................................................................................198
7.3.2.3 Avaliação ...................................................................................................202
7.3.3 Avaliação do Curso de Direito – tensão ou diálogo entre o DRG e o
DI? ........................................................................................................................205
7.3.4 ENADE 2006: Curso de Direito ..................................................................210
8 CURRÍCULO, PEDAGOGIA E AVALIAÇÃO: FORMAS DE REALIZAÇÃO E
CONSTITUIÇÃO DA GRAMÁTICA DO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO ..............213
8.1 DISCURSO REGULADOR GERAL, DISCURSO INSTITUCIONAL E DISCURSO
INSTRUCIONAL – A GRAMÁTICA DO DISCURSO PEDAGÓGICO ...................214
8.2 INFLUÊNCIA DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS, DA
AVALIAÇÃO EXTERNA E DAS REGRAS DEFINIDAS PELAS AGÊNCIAS
PROFISSIONAIS SOBRE OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE ENFERMAGEM E
DIREITO NO ÂMBITO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA ..................216
8.3 AUTONOMIA DO CAMPO RECONTEXTUALIZADOR NA ORGANIZAÇÃO DOS
CURRÍCULOS, DOS CÓDIGOS E DA GRAMÁTICA DO DISCURSO
INSTRUCIONAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM E DIREITO
DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA ......................................................223
8.4 CONSTRUÇÃO DOS CÓDIGOS E DO DISCURSO INSTRUCIONAL NA
TENSÃO DOMINAÇÃO – EMANCIPAÇÃO E A RUPTURA ENTRE O DISCURSO
REGULADOR OFICIAL E O CAMPO RECONTEXTUALIZADOR: O PROCESSO
AVALIATIVO E PARTICIPATIVO DO CURRÍCULO, DA PEDAGOGIA E DA
AVALIAÇÃO ..........................................................................................................226
9 ENCAMINHAMENTOS FINAIS E POSSIBILIDADES FUTURAS .....................228
REFERÊNCIAS .....................................................................................................234
1 INTRODUÇÃO
“Teríamos um quadro bastante diferente se, em vez de contradição, a
universidade visse na avaliação a salvaguarda da sua autonomia.”
(SANTOS, 2003a, p. 220)
A presente tese, denominada Currículos, Pedagogia e Avaliação em Cursos
de Enfermagem e de Direito: Influências do Discurso Regulador Geral e do Discurso
Recontextualizador, propõe a compreensão dos processos que levam à decisão
sobre a organização curricular de Cursos de Graduação, em função das DCN, dos
formatos de avaliação que foram adotados, da ação das Agências Profissionais e da
referência institucional.
A gestão acadêmica do Ensino Superior hoje, sob a égide das reformas do
Estado dos anos 90 e da proposta regulatória do Estado avaliador, vem provocando
um redesenho no cenário nacional. A problematização dessa conjuntura se estrutura
sobre a dicotomia controle – autonomia. O crescimento vertiginoso de IES privadas
estimulado pelo Estado se estabelece com sua regulação, que, por um lado,
apresenta-se como condição fundamental de controle dessa expansão e, por outro,
pode ameaçar a autonomia universitária garantida desde a Constituição Federal.
Tais questões têm sido objeto de preocupação e questionamentos no meu
percurso no Ensino Superior a partir das experiências vivenciadas como docente,
gestora e, também, como participante ativa na definição dos processos de auto-
avaliação das IES em que atuei e atuo.
Dentre as principais questões que afligem o Ensino Superior nesse processo
de reformas, uma, em especial, parece merecer especial espaço de reflexão: a
avaliação institucional entendida como processo de auto-avaliação, como posição
antecipatória e emancipadora da Universidade. Percebe-se que o processo
regulatório de avaliação no Ensino Superior proposto pelo Estado avaliador no
período dos anos 90, centrado apenas em medidas quantitativas, desconsidera o
processo institucional, impedindo que a IES desenvolva um processo de análise da
implantação e execução do projeto acadêmico próprio, de forma a repensar
constantemente suas decisões e ações em relação a seus valores e princípios éticos
assumidos ou tácitos. Assim, a implantação da avaliação intensiva através do
19
sistema de avaliação pública, que regula o ensino superior com processos e
instrumentos como o Censo, o Provão, a Avaliação das Condições de Ensino - ACE,
a avaliação externa de especialistas, cerceiam as IES no seu cotidiano através de
uma avaliação isomórfica com critérios estandardizados (MOROSINI, 2003). Esse
processo de avaliação regulatória pode interferir no âmbito decisório da instituição e
de seus atores, moldando sua identidade e instaurando a impossibilidade da criação
autônoma de ações e decisões que levem à pertinência social do Ensino Superior.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
implantado em 2004, propõe uma interação entre avaliação e regulação,
introduzindo um caráter formativo com vistas ao aprimoramento da missão e do
compromisso social das IES e, conseqüentemente, das políticas públicas. Para
tanto, a sistemática de avaliação proposta pelo SINAES é construída com base em
três processos de avaliação: a Avaliação da Instituição – Auto-avaliação e Avaliação
Externa, a Avaliação de Desempenho dos Estudantes – ENADE e, a Avaliação dos
Cursos de Graduação – onde se mantém estreita relação com as Diretrizes
Curriculares para cada área do conhecimento. Dessa forma, o SINAES parece
indicar uma mudança na lógica de avaliação fragmentária e classificatória, fugindo
da lógica utilitarista de mercado apoiada pelo ranking das IES, realizando um
movimento avaliativo de maior abrangência tanto do ponto de vista de seus
indicadores e âmbitos de avaliação como do necessário envolvimento esperado da
comunidade acadêmica. A Avaliação dos Cursos de Graduação, especificamente, é
prevista pela Lei 10.861/04, no artigo 4º, com o objetivo de “identificar as condições
de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo
docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica,” (sic)
constituindo-se como um dos eixos reguladores do novo sistema de avaliação.
Embora contextualizada também no âmbito dos processos de auto-avaliação
institucional, a avaliação de cursos se mantém atrelada aos resultados da avaliação
como referencial básico de avaliação regulatória. Nessa perspectiva o SINAES traz
a concepção de complementaridade entre a auto-avaliação e a regulação,
articuladas, porém, garantindo a especificidade e a particularidade das mesmas.
O documento intitulado SINAES – Sistema de Avaliação da Educação
Superior: da concepção à regulação (INEP, 2007), refere que essa proposta
dialógica entre regulação e emancipação é apresentada ao Ensino Superior após
um período de ênfase regulatória com avaliações estandardizadas de cursos e
20
instituições, através do Provão. Nesse contexto de avaliação dos Cursos de
Graduação, associado à proposta das diretrizes curriculares nacionais, parece
fundamental refletir sobre o movimento das IES e a possibilidade de superação do
imaginário construído pelo processo de regulação dos anos 90 e a dificuldade e
possibilidades em implementar processos emancipatórios de criação e avaliação de
currículos, sem negar a regulação.
Nesse processo de reflexão, durante o percurso no Programa de Doutorado
em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, na Linha de
Pesquisa Universidade: Teoria e Prática, Grupo de Pesquisa InovAval –
CNPq/UFRGS, alguns seminários e leituras dirigidas foram fundamentais na
definição do objeto de pesquisa e construção do presente estudo. No âmbito dos
estudos sobre a Universidade e a Avaliação Institucional destacam-se os Seminários
Avançados cursados com a Profª Dra. Denise Leite - Avaliação Institucional e da
Aprendizagem na Universidade, Reforma e Avaliação na Universidade, além das
Leituras Dirigidas – Universidade e avaliação: concepções e modelos. Ética e
valores, Democracia e mercados nas reformas da educação superior. No que se
refere às discussões sobre políticas públicas, o Seminário Avançado Estado
contemporâneo e políticas públicas no Brasil, sob a docência da Profª Dra. Vera
Peroni, trouxe importante contribuição em relação às políticas neoliberais e sua
influência sobre as políticas do Estado e, conseqüentemente, sobre a Educação
Superior. A participação nos Seminários Avançados – Sociologia da Educação em
Basil Berstein II e da Leitura Dirigida – Aspectos Metodológicos em Max Weber e
Alfred Schutz, sob a coordenação da Profª Dra. Maria Helena Degani Veit, foram
fundamentais, na medida em que possibilitaram o contato e o aprofundamento com
a teoria de Basil Bernstein, encaminhando para a seleção das categorias relativas à
teoria sociológica de currículo. Há que se destacar ainda, o Seminário Avançado
sobre a Pesquisa Qualitativa em Sociologia da Educação, cursado, também com a
Profª Dra. Maria Helena Degani Veit e que se constitui como base do capítulo que
descreve a metodologia a ser utilizado nessa pesquisa.
No aprofundamento de estudos decorrente dessa trajetória, autores como
Leite (2000, 2005), Dias Sobrinho (2000, 2002), Cunha (1996), Saul (1998), House
(2000), Santos (2004), Bernstein (1996, 1998), Domingos (1986), dentre outros,
contribuíram significativamente para a compreensão do fenômeno da avaliação
21
institucional e da avaliação de currículo, bem como para a definição do objeto de
pesquisa, direcionando minha proposta de investigação.
Para tanto, a estrutura desta tese de doutorado, além da caracterização, da
justificativa do objeto de estudo e da descrição da proposta metodológica para o
estudo empírico que lhe dá sustentação no capítulo 1, apresenta, através do capítulo
2 - A Teoria da Estruturação do Discurso Pedagógico em BASIL BERNSTEIN, a
sistematização do arcabouço teórico visitado e revisitado para aprofundamento das
categorias de análise deste estudo. Através do capítulo 3 – Currículo, apresento um
panorama geral sobre o desenvolvimento das concepções curriculares e os
principais conceitos da teoria bernsteiniana e realizo uma análise sobre as propostas
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Área da Enfermagem e para a Área do
Direito. No capítulo 4 – Discurso Regulador Geral: singularidade e regionalização
nas áreas da Enfermagem e do Direito, examino a definição de Bernstein em relação
às singularidades e à regionalização das estruturas de conhecimento, seu campo
intelectual de textos e práticas, buscando aporte para a análise dos Conselhos
Profissionais das Áreas da Enfermagem e do Direito. Nesse capítulo, ainda descrevo
as Políticas Públicas de Saúde emanadas pelo Ministério da Saúde,
complementando a análise do DRG para essa área. No capítulo 5 - Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, descrevo as Políticas
Públicas de Avaliação Institucional para a Educação Superior no Brasil,
apresentando os documentos de avaliação externa, a proposta de roteiro para auto-
avaliação das IES e o ENADE. Por meio do capítulo 6 - O Discurso Instrucional:
Análise da IES e dos Cursos de Enfermagem e de Direito, realizo a análise dos
dados coletados para a investigação, tendo por base o quadro de referencialização
apresentado na proposta metodológica. As categorias bernstenianas, currículo,
pedagogia e avaliação, orientaram a análise dos dados, buscando identificar a
influência do DRG na organização dos currículos dos Cursos de Enfermagem e de
Direito do Centro Universitário Metodista, bem como na constituição da Gramática
do Dispositivo Pedagógico. No capítulo 7 – O Discurso Instrucional: Análise da IES e
dos Cursos de Enfermagem e de Direito, sintetizo a análise realizada nessa
investigação, buscando apontar a constituição das regras de distribuição – produção
dos discursos e criação de processos, das regras recontextualizadoras –
recontextualização e transmissão - e das regras avaliadoras – reprodução e
aquisição, no contexto investigado, orientada pelas questões de pesquisa.
22
Concluindo o estudo, apresento sugestões e encaminhamentos para possibilidades
futuras de continuidade das questões aqui investigadas. Nesse espaço, apresento a
síntese da interpretação da realidade do Contexto Recontextualizador do Centro
Universitário Metodista e dos seus Cursos de Enfermagem e de Direito, apontando
alguns conceitos centrais da relação entre o DRG e o DI, bem como as possíveis
condições institucionais para a emancipação, a transformação e a inovação.
2 CARACTERIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA
“Recuperemos nosso papel antecipatório com a ética presente em nosso
cotidiano, em nossas ações”. (LEITE; TUTIKIAN; HOLZ, 2000, p.11).
Pesquisar sobre o Ensino Superior no Brasil, hoje, implica uma análise das
políticas públicas e da atual legislação que orientam esse nível de ensino, bem como
dos paradigmas teóricos que delineiam tal contexto em confronto com as teorias que
o questionam e apontam possíveis superações.
A Constituição Federal de 1988 define a educação como direito de todos e
dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada, com a participação da
sociedade, para o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). Estabelece como princípios
do ensino a igualdade de condições de acesso e permanência; a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo
de idéias e de concepções pedagógicas, e a coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino (art. 206). Define, ainda, que as universidades gozam de
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão (art.
207).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, no capítulo
8, expressa a finalidade da educação superior e estabelece a organização desse
nível de ensino no Brasil, de forma a cumprir o que é definido por essa lei. Segundo
a Lei n° 9394/96, a Educação Superior deve balizar-se por alguns parâmetros
básicos, assim definidos: a elaboração de projeto pedagógico construído
coletivamente; a flexibilidade e a formação integral que possibilitem a compreensão
das relações de trabalho, de alternativas sociopolíticas de transformação da
sociedade e sua relação com o meio ambiente e com a saúde, na perspectiva de
construção de uma sociedade sustentável; da graduação como etapa inicial, formal,
que constrói a base para o permanente e necessário processo de educação
continuada; a incorporação de atividades complementares ao currículo; a
interdisciplinaridade; a predominância da formação sobre informação; a articulação
entre teoria e prática e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
24
Dessa forma, a autonomia da IES, apoiada pelos princípios legais, passa a
ser condição para a construção do projeto acadêmico. Nesse mesmo cenário,
encontra-se o modelo de avaliação regulatória, de base neoliberal e
neoconservadora. A tensão entre autonomia e regulação torna-se provocadora da
necessidade de construção de alternativas de superação que tenham a avaliação
como eixo mobilizador da participação de todos os atores envolvidos, fonte
produtora de sentidos e dinamizadora de autorias.
De acordo com RIBEIRO (1986, p. 9), “uma universidade que não tem plano
de si mesma, carente de sua própria idéia utópica de como crescer, sem a liberdade
e a coragem de se discutir amplamente, sem um ideal mais alto, uma destinação
que busque com clareza, só por isso está debilitada e se torna incapaz de viver o
seu destino”.
Assim, entende-se que o modelo de avaliação adotado deve estar
profundamente identificado com a concepção de educação, com o projeto de
sociedade e de universidade que cada Instituição projeta. Nesse sentido, a avaliação
institucional deverá buscar nexos entre as diferentes instâncias e processos do
cotidiano acadêmico, no sentido de questionar e buscar a compreensão coletiva da
coerência de suas ações para a consolidação do projeto a que se propõe numa
atitude de permanente construção. Para DIAS SOBRINHO:
a ser fiel à sua história, a universidade é uma instituição a serviço do
conhecimento, da crítica e da democracia. [...] Daí há que se derivar um
conceito de avaliação identificado com a responsabilidade social da
universidade. Fundada nesses conceitos e tendo essas finalidades, a
avaliação deverá emergir de um processo construído socialmente. Deverá
respeitar as diferentes culturas e os interesses políticos conflituosos dos
distintos grupos e levar em conta a diversidade e a pluralidade, sem jamais
perder de vista sua referência fundamental que é a sociedade. Do ponto de
vista epistemológico, ético, metodológico, a avaliação que melhor
corresponde e essa concepção de universidade inscreve-se num conjunto
de diversas denominações, como qualitativa, naturalista, fenomenológica,
democrática, participativa, da subjetividade, das representações e sentidos,
da intencionalidade educativa. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 64)
No Brasil, ao longo dos tempos, o modelo de avaliação institucional que
marcadamente assume a proposta de uma avaliação emancipatória para o Ensino
Superior é o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras -
PAIUB, criado por educadores e gestores das universidades públicas na década de
90, pois propõe um amplo processo de avaliação que envolve, além da participação
25
da comunidade acadêmica, a interpretação e a análise dos dados coletados numa
perspectiva educativa e transformadora, tendo como base os princípios da
democracia, da autonomia, da qualidade formal e política, da comparabilidade
interna e da legitimidade. As pesquisas, discussões e reflexões sobre avaliação
institucional e seus modelos, especialmente a partir das experiências implantadas no
Brasil, pelo PAIUB, buscam construir um modelo de avaliação emancipatória,
democrática, formativa e têm contribuído sobremaneira para o avanço teórico e
prático na avaliação e sua relação com a gestão acadêmica no âmbito do Ensino
Superior. Dentre os autores que têm pesquisado e teorizado sobre o tema,
destacam-se DIAS SOBRINHO (2000), RISTOFF (1999), LEITE (2000). Esses
autores defendem um modelo de avaliação que assume a democracia institucional
como um valor. Para DIAS SOBRINHO (2002, p. 60), numa perspectiva sociopolítica
crítica, a avaliação contribui para a compreensão da universidade e “compreender
implica articular, buscar nexos e as relações, não como ato terminado, mas como
atitude de construção”. Nesse paradigma, a compreensão da universidade através
da avaliação institucional só é possível a partir de um esforço e de uma construção
intelectual coletivos. O processo de avaliação institucional, numa perspectiva
emancipatória, implica, necessariamente, o conhecimento das diversas partes da
instituição, a interpretação e a integração dos seus sentidos, muitas vezes diversos
e antagônicos, compreendidos nas suas relações internas e externas (DIAS
SOBRINHO, 2000). Porém, poucos são os estudos que propõem a investigação e a
criação de um modelo de avaliação do currículo, especialmente, numa perspectiva
emancipatória.
Analisando a produção no Portal da CAPES, observa-se um número
significativo de teses e dissertações acerca do currículo no Ensino Superior,
especialmente no que se refere à docência e às relações ensino-aprendizagem na
universidade. Nesse grupo, destaca-se a tese de Doutorado de LOREA LEITE
(2003), intitulada Decisões Pedagógicas e Inovações no Ensino Jurídico, que enfoca
a relação entre currículo, conhecimento e poder, destacando o potencial da
Pedagogia Jurídica como campo do conhecimento e a importância da formação
docente, da pesquisa jurídica e das decisões pedagógicas no ensino jurídico. Na
perspectiva da avaliação das práticas pedagógicas, pode-se citar a tese de
doutorado de ROCHA (2003),
A faculdade de medicina da Universidade Federal do
Rio de Janeiro: da Praia Vermelha à Ilha do Fundão – o (s) sentido (s) da mudança.
26
O processo de formação docente também é analisado com base no
desenvolvimento do currículo stricto sensu a partir da tese de MELLO (2001), A
Formação do Docente Universitário no Contexto da Pós-Graduação. A Dissertação
de Mestrado de GRINGS (2002), Processos de Inovação Curricular, a Experiência
dos Cursos de Agronomia e Engenharia Florestal do Centro de Ciências Rurais da
UFSM, debruça-se sobre a análise curricular de forma mais ampla, buscando
identificar os processos de inovação curricular. A pesquisa desenvolvida por LEITE
e CUNHA (1996), intitulada Decisões pedagógicas e estrutura de poder na
universidade, merece destaque no âmbito da análise dos mecanismos que levam a
decisões curriculares em cursos de formação profissional em nível superior. Um dos
objetivos principais dessa pesquisa foi “estudar a natureza do conhecimento
distribuído pela universidade em diferentes cursos/carreiras profissionais e entender
os processos que determinam as escolhas feitas, bem como a influência na
aprendizagem dos alunos” (LEITE e CUNHA, 1996, p. 12).
Por outro lado, no Portal CAPES, identificam-se inúmeras pesquisas de
mestrado e doutorado
1
com foco de investigação em avaliação institucional, que se
utilizam do mesmo paradigma para interpretação dos dados e elaboração dos
resultados. Observa-se que a grande maioria desses estudos, a partir da visão de
avaliação institucional emancipatória e formativa, busca desenvolver um modelo
avaliativo baseado na participação dos atores institucionais, orientada pelos
princípios da ética e da eqüidade. Podem-se agrupar essas investigações a partir de
alguns focos: avaliação institucional como instrumento de gestão; avaliação
institucional como possibilidade de construção da autonomia universitária;
contribuições da avaliação institucional para as transformações no ensino de
graduação; construção do processo identitário da IES a partir do programa de
avaliação institucional; PAIUB e sua contribuição para a cultura da avaliação e para
processo emancipatório da IES; e o Exame Nacional de Cursos – Provão - como
processo regulador. De todos os estudos identificados no Portal CAPES, apenas
1
TESES: VASCONCELOS, Helena Corrêa de, 1996/ UFRJ; KEIM, Ernesto Jacob, 1997/ UNIVERSIDADE METODISTA DE
PIRACICABA; PALHARINI, Francisco de Assis, 1999/ UFF; FORSTER, Mari Margarete dos Santos, 1997/PUCRS;
VASCONCELOS, Marco Tullio de Castro, 1999/USP; BARBOSA, Adriane Monteiro Cavalieri, 2001/UFRJ; CYRINO, Eliana
Goldfarb, 2002/ UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO/BOTUCATU; MENDES, Ana Maria
Coelho Pereira, 2003/PUCSP; GUMBOWSKY Argus, 2003/UFRGS; RODRIGUES CRUZ, Cláudia Medianeira, 2003/UFRGS;
NETO, Guilherme Marback, 2002/ UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO/MARILIA. LEITE,
Maria Cecília Lorea Leite, 2003/UFRGS. DISSERTAÇÕES: SILVA, Lulia Queiroz, 1991/UFRJ; JACOBSEN, Alessandra de
Linhares, 1995/UFSC; OLIVEIRA, Adriana Rivoire Menelli, 1998/PUCRS; DIAS, Maria Cecília Oliveira de Souza, 2000/ PUC –
CAMPINAS; RUIZ, Alan Bergamo, 2002/UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE; LIMA, Elizeth Gonzaga dos Santos,
2002/UFRGS; MONTEIRO, Evaldo Augusto Salomão, 2002/UFSC; MILIOZZI, Marcos Navarro, 2002/PUC – CAMPINAS;
RODRIGUES, Marinalva, 2002/UFPR.
27
duas dissertações de mestrado tinham como paradigma os pressupostos da
avaliação utilitarista.
No entanto, são poucos os estudos que têm a avaliação de currículo no
ensino superior como foco central. No Brasil, o estudo mais marcante consiste na
investigação realizada por SAUL (1988), no final dos anos 80, debruçando-se sobre
a investigação coletiva e reflexiva do currículo de um programa de pós-graduação. O
objetivo central desse estudo foi o de “repensar, coletivamente o [...] curso, através
de um processo de avaliação emancipatória”, apoiando-se na “crença de que esse
caminho oportunizaria a professores e alunos uma reflexão crítica aprofundada
sobre o curso, capaz de desafiá-los para transformação do mesmo (SAUL, 2001, p.
16)”.
Da mesma forma, RUIZ (2002) defende a tese intitulada Análise crítica das
avaliações internas de cinco cursos de mestrado na UNIFOR: Des Velando
possibilidades, tendo como referencial teórico os princípios da avaliação
emancipatória, proposta por SAUL (l988), cujos pilares estão situados numa
vertente político-pedagógica transformadora
.
Com o objetivo de contribuir para a
melhoria dos mestrados da UNIFOR e tendo como objeto de investigação as
avaliações internas dos cursos de mestrado, a pesquisa desvelou alguns pontos
críticos das avaliações institucionais, tais como a participação restrita dos envolvidos
na avaliação; a ausência de ampla divulgação dos resultados; pouco envolvimento
da comunidade universitária na tomada de decisão; e limitação das avaliações
apenas às disciplinas e não ao curso como um todo.
Ainda no âmbito da avaliação de currículo, podem-se citar duas experiências
desenvolvidas em Portugal, sendo uma no âmbito do ensino básico e outra
desenvolvida na Universidade de Aveiro em nível de ensino superior. A pesquisa de
VILHENA (1999), Avaliar o extra curricular: a referencialização como nova prática de
avaliação, utiliza a metodologia de investigação da referencialização (FIGARI, 1996)
como forma de leitura da realidade. A autora realiza o acompanhamento das
Atividades de Complemento Curricular no ensino básico, proposta pela nova Lei de
Bases do Sistema Educativo português, desde a sua concepção inicial até a sua
emancipação como projeto autônomo. A experiência portuguesa de avaliação de
currículo no ensino superior, em nível de graduação, denomina-se Programa
Repensar os Curricula, desenvolvido pela Universidade de Aveiro. O Programa,
coordenado por Isabel Alarcão e envolvendo os colegiados dos cursos de
graduação, desenvolveu-se a partir de diversos níveis de reflexão/intervenção, a fim
28
de definir as competências cognitivas, de comunicação e comportamentais que o
aluno da Universidade de Aveiro deveria adquirir ou construir em nível geral, a partir
de uma determinada área de formação (TAVARES, 2003). A partir dessa
experiência, ressaltando a importância da reflexão e do acompanhamento da
implementação dos currículos na universidade, define duas dimensões para o
currículo: a dimensão estabelecida ou instituída, referindo-se ao design do currículo,
sua estrutura, disciplinas e planos, e a dimensão instituinte, definida como faceta do
currículo instituído em construção, a partir do trajeto espaço-temporal, conceitual,
cultural e axiológico. Essa dimensão do currículo como operacionalização real da
dimensão instituída traduz não só o saber instituído pelo projeto curricular, mas
também os saberes e as aspirações dos alunos, as expectativas sociais, as
concepções, experiências e expectativas dos docentes e de todos os atores
institucionais. Portanto, a articulação do instituído com o instituinte só poderá ocorrer
a partir de um processo de participação com base em uma postura reflexiva.
Percebe-se que esses estudos buscam compreender e construir novas
práticas educativas que possibilitem a superação do contexto atual, das suas
dicotomias e incoerências políticas e epistemológicas, bem como a possibilidade de
superação do modelo liberal globalizado de avaliação regulatória, pois, conforme
BOAVENTURA SANTOS (2003a, p. 221), “a universidade só pode ser uma força
para o exterior se possuir uma força interior, e a democratização interna da
universidade é a pré-condição da constituição dessa força”.
A presente tese de doutorado difere das pesquisas citadas, porque tem
como objeto o estudo do Discurso Regulador Geral, ou seja, da avaliação, das
diretrizes curriculares nacionais, das normas emanadas pelos Conselhos
Profissionais, que podem tencionar os currículos, a pedagogia e a avaliação dos
Cursos de Graduação em Enfermagem e em Direito do Centro Universitário
Metodista, bem como influenciar na reforma dos seus currículos no interior das IES,
sem articulá-los com a dimensão da gestão institucional e, com isso, possivelmente
fragilizar a autonomia universitária.
A opção pelos caminhos metodológicos do estudo sobre o tema Currículos,
Pedagogia e Avaliação em Cursos de Enfermagem e de Direito: Influências do
Discurso Regulador Geral e do Discurso Recontextualizador considerou as
configurações teóricas e os pressupostos enunciados, o que suscitou a questão
central de pesquisa, conforme expressa a seguir.
29
O Discurso Regulador Geral do SINAES, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduação e das Agências Profissionais, relativo às
regras de currículo, pedagogia e avaliação, produz um quadro de isomorfismo e
modelos estandardizados de currículo ou de autonomia das IES na construção e na
implementação dos currículos?
Essa questão central de pesquisa foi desdobrada em outras quatro questões
na tentativa de melhor compreender as relações entre o DRG e o DRI, como
seguem.
1º) O Discurso Regulador Geral emanado do Estado e o Discurso Regulador
Geral definido pelas Agências Profissionais que representam a singularidade
contribuem para o isomorfismo no nível do Discurso Institucional e,
conseqüentemente, na organização dos currículos dos Cursos de Graduação?
2º) Qual a influência das Diretrizes Curriculares Nacionais e da Avaliação Externa
sobre os currículos dos cursos de Enfermagem e de Direito no âmbito das IES?
3º) Existe a possibilidade da construção de um processo avaliativo que contribua
o discurso instrucional, deflagrando a tensão dominação – emancipação e a
ruptura entre o discurso regulador oficial e o campo recontextualizador, a partir
da participação dos sujeitos pedagógicos?
4º) Qual o espaço de autonomia do campo recontextualizador na organização
dos currículos, dos códigos e da gramática do discurso instrucional dos Cursos
de Graduação em Enfermagem e em Direito?
30
2.1 CONTEXTO METODOLÓGICO
“Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade”. (FREIRE, 1997, p. 32)
As questões, apontadas neste estudo, relativas à implantação das reformas
do Estado, durante os anos 90, apontam para a contextualização dessa proposta de
investigação dentro dos pressupostos seguintes.
a) As Instituições de Educação Superior, em tendência, acabam por assumir o
modelo regulador de avaliação imposto pelo Estado, desenhando um
contexto de isomorfismo e deixando de instituir um modelo de auto-avaliação
identitário, especialmente de currículo, que contribua, efetivamente, para o
desenvolvimento da autonomia universitária e para a redefinição do projeto
acadêmico.
b) As reformas do Estado que, autoritariamente ou não, provocam reformas na
educação superior, permitem, também, um acelerado crescimento do número
de instituições privadas de educação superior e, conseqüentemente, do
número de vagas, mercantilizando a educação. Esse crescimento é
controlado pelo Estado avaliador, através do sistema de avaliação do ensino,
fragilizando a autonomia acadêmica e, ao mesmo tempo, impedindo que os
currículos sejam a expressão de uma construção democrática realizada pelos
atores institucionais, identificados com as necessidades institucionais, sociais
e da profissão.
c) Embora seja possível uma maior flexibilidade nos currículos, ampliando as
formas de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
possibilitando, também, o atendimento às necessidades sociais e regionais,
os currículos dos cursos de Educação Superior ainda permanecem rígidos,
fragmentados, seqüenciados e lineares, norteados por uma concepção
positivista de educação, consolidada pelos currículos mínimos, mantendo as
relações que envolvem a distribuição de poder e controle social (CUNHA;
LEITE, 1996).
31
d) Os currículos de Cursos da Educação Superior, quando flexibilizados, podem
vir a oferecer um empobrecimento científico na formação superior, atendendo
à lógica do mercado neoliberal, com exigência de formação rápida e com
demasiada ênfase na formação continuada, contribuindo para o
fortalecimento da educação como mercadoria e não como bem social, ao
mesmo tempo em que podem romper com a organização curricular
tradicional, fragmentada, de ordem positivista.
e) Se e quando implantada, através de um processo de construção reflexiva, a
flexibilização curricular pode representar uma opção epistemológica e política
que valorize os atores educacionais, as necessidades sociais e da profissão,
contextualizando a pedagogia universitária e a autonomia da instituição,
contrariando uma lógica curricular pragmatista e utilitária, contribuindo para a
função social da educação superior.
2.1.1 Abordagem da pesquisa
O presente estudo toma por base os pressupostos de BOGDAN e BIKLEN
(1994), que apresentam cinco características básicas da investigação qualitativa. A
primeira é de que, nessa abordagem, a fonte direta de dados é o ambiente natural,
sendo o investigador o instrumento principal e, mesmo com uso de equipamentos
multimídia, o registro é revisto na sua totalidade pelo investigador, sendo seu
entendimento o instrumento-chave. Vale lembrar que estudos de caso
organizacionais devem ter a preocupação com o contexto histórico das instituições e
da forma como elas se constituem. A segunda característica diz respeito ao caráter
descritivo da investigação qualitativa, pois os dados recolhidos são apresentados
através de palavras ou imagens e não em dados quantitativos, utilizando citações
com base nos dados coletados em notas de campo, entrevistas, observações
participantes, documentos, imagens, etc. Tais citações possibilitam que o
investigador ilustre e consubstancie sua análise. “A palavra escrita assume particular
importância na abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a
disseminação dos resultados” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Em terceiro lugar,
os investigadores qualitativos têm maior interesse pelo processo (mais do que pelos
resultados). A quarta característica reside no fato de que os investigadores
qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva, pois não recolhem
32
dados para verificar hipóteses pré-estabelecidas, mas vão construindo as
abstrações em relação ao objeto de estudo à medida que os dados significativos vão
sendo recolhidos. Nesse caso, o contexto da investigação, a partir das
características da instituição e de seus atores, permite o levantamento sistemático
de hipóteses verificadas no confronto com os pressupostos definidos anteriormente.
Como quinta característica pode-se referir que o significado é de importância vital na
abordagem qualitativa, pois, nessa abordagem, os investigadores preocupam-se
com o que chamam de perspectivas participantes, ou seja, como as pessoas dão
sentido às suas vidas.
Os investigadores qualitativos em educação estão continuamente a
questionar os sujeitos de investigação, com o objetivo de perceber ‘aquilo
que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas
experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em
que vivem’ (PSATHAS, 1993). Os investigadores qualitativos estabelecem
estratégias e procedimentos que lhe permitam tomar em consideração as
experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução de
investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os
investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados
de uma forma neutra. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51)
O estudo de caso, considerado como um dos formatos empíricos de
investigação qualitativa, consiste na observação detalhada de um contexto, ou
indivíduo, utilizando como fonte documentos ou acontecimentos específicos
(MERRIAN apud BOGDAN; BIKLEN, 1994). Existem vários tipos de estudo de casos
e, dentre eles, para fins desta investigação, destaca-se o estudo de caso de
instituições numa perspectiva histórica, em que a investigação incide sobre uma
determinada instituição, ao longo de um período de tempo estipulado, relatando seu
desenvolvimento.
Dessa forma, o estudo de caso que se apresenta caracterizou-se como
descritivo, com abordagem qualitativa. Para tanto, realizou-se a análise de fatos
primários, através da análise da Legislação vigente para a Educação Superior, da
análise documental do Centro Universitário Metodista, dos Cursos de Enfermagem e
de Direito, nos últimos quatro anos, e fatos secundários, através das entrevistas com
coordenadores, docentes, estudantes, bem como relatórios do INEP/MEC, orientado
pelos seguintes objetivos.
33
a) Objetivo Geral:
- Analisar a influência do DRG - das Diretrizes Curriculares Nacionais, do
SINAES e dos Conselhos Profissionais na organização dos Cursos de Enfermagem
e de Direito do Centro Universitário Metodista no período de 2004 a 2007.
b) Objetivos Específicos:
- Identificar as relações de influência do Discurso Regulador Geral a partir
das Diretrizes Curriculares Nacionais, os indicadores avaliados pelo
SINAES, bem como as normas emanadas pelos Conselhos Profissionais
sobre o Discurso Recontextualizador Geral na IES e nos cursos
investigados.
- Analisar a influência do Discurso Regulador Geral – DRG - na constituição
do Discurso Instrucional – DI, bem como suas manifestações no espaço de
recontextualização pedagógica e na construção dessa gramática.
- Investigar as relações entre os contextos do DRG e DI e o interior do
contexto recontextualizador do Centro Universitário Metodista, identificando
as regras distributivas, as regras recontextualizadoras e as regras
avaliativas, bem como os possíveis movimentos de dominação ou libertação
em relação ao discurso regulador dominante.
- Verificar, em nível local, no contexto da Graduação específico, se existem
possibilidades de construção de um formato de avaliação participativa e
emancipatória, que venha a contribuir com a definição e fortalecimento dos
códigos e da Gramática Institucional num movimento de ruptura com o
discurso regulador dominante.
A investigação ocorreu no Centro Universitário Metodista, caracterizada
como IES confessional, privada, que, contextualizada na expansão da Educação
Superior no Brasil, tem programa de avaliação institucional implantado. O estudo
centrou-se na construção e na institucionalização dos currículos, da pedagogia e da
avaliação nos Cursos de Enfermagem e de Direito, considerados entre os anos de
2004 e 2007. Esse período definido para a investigação e análise dos dados
compreende os anos de início da implantação dos dois Cursos pela IES e o ano de
realização da presente investigação.
34
Os cursos de graduação definidos para o estudo em questão são de áreas
distintas de conhecimento e atuação profissional, sendo o Curso de Enfermagem
integrante da Área da Saúde e o Curso de Direito situado na área das Ciências
Sociais Aplicadas. A escolha desses cursos orientou-se pelos critérios de definição
profissional proposto por ENGUITA (1991), tomando por base a pesquisa de
CUNHA e LEITE (1996). As autoras utilizam o referencial de ENGUITA, que define
como grupo profissional “uma categoria auto-regulada de pessoas que trabalham
para o mercado numa situação de privilégio monopolista” (CUNHA; LEITE, 1996, p.
25), estabelecendo as definições profissionais a partir das carreiras de profissão
liberal – Medicina, Direito, Arquitetura; profissão - Física, Engenharia; e,
semiprofissão – Pedagogia. LEITE e CUNHA (1996) apresentam a síntese da
categorização de Enguita em relação às carreiras profissionais, segundo quadro
abaixo.
Quadro 1 - Definições Profissionais
Carreira Profissão liberal Profissão Semiprofissão
Orientação
Liberal Não Liberal
Trabalho
Não assalariado
Honorários
Assalariado
Status Profissional
Alto Médio Baixo
Demanda Universidade
Alta Média Baixa
Escores no vestibular
(seletividade)
Altos Médios/Altos Baixos
Cursos
Medicina
Odontologia
Física
Eng. Agrícola
Pedagogia
Fonte: LEITE; CUNHA (1996, p. 26).
Para fins dessa investigação foram considerados os dois extremos de
classificação de grupo profissional proposto por ENGUITA: profissão liberal e
semiprofissão. Segundo ENGUITA, referindo-se a divisão entre o trabalho manual e
intelectual:
A quase totalidade dos sistemas escolares apresenta, durante o período
obrigatório algum tipo de divisão entre o ensino acadêmico e profissional,
planejados, grosso modo, para conduzir os jovens, a postos de trabalho
de [...] colarinho branco ou azul [...]. (ENGUITA, 1989, p.200).
35
O autor ainda argumenta que “a especialização estreita é um obstáculo
quase intransponível para a percepção e a compreensão de conjunto dos processos
sociais e produtivos. [...]”, sendo que essa cisão pode ser percebida com clareza na
organização curricular e, especialmente, na compartimentalização dos
conhecimentos e habilidades organizados em disciplinas curriculares. (ENGUITA,
1989, p.200).
Sendo assim, a opção pela investigação dos extremos da classificação
profissional de ENGUITA, pode contribuir para a verificação da influência do DRG,
considerando que esses cursos e profissões ocupam status profissional, de carreira,
de orientação e trabalho diferenciados e, até mesmo, opostos.
Os Cursos investigados foram selecionados a partir do contato com a IES,
de forma a identificar as possibilidades existentes nesses dois espaços de formação
acadêmica dos grupos profissionais, tendo sido indicados o Curso de Enfermagem –
semiprofissão e o Cursos de Direito – profissão liberal.
Após a definição dos Cursos, esse estudo foi baseado em entrevistas semi-
estruturadas com os atores institucionais. Nesse contexto metodológico, a entrevista
semi-estruturada foi considerada a forma mais adequada para a investigação
proposta e, para tanto, foi planejado um roteiro de entrevista. O objetivo da
entrevista consistiu em revelar as falas e representações dos sujeitos atores
selecionados, fontes fundamentais para a compreensão do contexto social e
educativo da IES. Foram entrevistadas, de forma não-aleatória, as professoras
coordenadoras, duas docentes e dois estudantes de cada curso – Enfermagem e
Direito -, indicados pela Reitoria e pela Coordenação dos Cursos. Tal indicação se
orientou pelo critério de acompanhamento e participação na implantação dos Cursos
de Enfermagem e de Direito, no período de 2004 a 2007, sendo, respectivamente,
as gestoras, as professoras e os discentes dos últimos semestres dos Cursos, tendo
em vista sua vinculação aos processos de gestão administrativa, curricular e de
avaliação. (ANEXO A) A análise das entrevistas dos docentes do Curso de
Enfermagem do Centro Universitário Metodista entrevistados, serão identificadas
como CE para Coordenadora do Curso de Enfermagem, PE1 para professora do
Curso de Enfermagem 1 e PE2 para professora do Curso de Enfermagem 2. Os
estudantes do mesmo Curso serão identificados como AE1 para aluno do Curso de
Enfermagem 1 e AE2 para aluno do Curso de Enfermagem 2. O conteúdo das
entrevistas realizados com os docentes do Curso de Direito entrevistadas serão
36
identificadas como CD para Coordenadora do Curso de Direito, PD1 para Professora
do Curso de Direito 1 e PD2 para Professora do Curso de Direito 2. As estudantes
do mesmo Curso, serão identificadas como AD1 para Aluna do Curso de Direito 1 e
AD2 para aluna do Curso de Direito 2.
Além disso, foi realizada a análise documental dos registros escritos da IES
e Cursos investigados. Para BOGDAN e BIKLEN (1994), a análise de documentos
oficiais também pode ser utilizada como parte do estudo, muitas vezes, associada à
entrevista ou às observações participantes. A análise de documentos oficiais, na
investigação qualitativa, traz a possibilidade de apreender a perspectiva oficial da
instituição e as formas como as pessoas se comunicam. Os autores referem os
documentos oficiais internos como sendo memorandos, boletins, atas de reuniões,
dentre outros, que poderão dar pistas acerca do estilo de liderança e revelações
potenciais sobre os membros da instituição. Por outro lado, descrevem os
documentos oficiais externos produzidos pela instituição que são tornados públicos,
como boletins, comunicados à imprensa, dentre outros. Apontam, ainda, a
possibilidade de análise dos dados de registros e fichários de alunos, professores e
funcionários, podendo ser proveitoso comparar esses dados com os de entrevista,
de forma a qualificar a recolha e a análise dos dados. Na presente investigação,
foram considerados o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI -, o Programa
de Avaliação Institucional e o Projeto Pedagógico dos Cursos em foco, incluindo as
grades curriculares, entendidos como documentos oficiais internos da IES
investigada. Além disso, foram analisados os documentos oficiais, como a
Legislação relativa ao Sistema da Educação Superior Brasileira, ao SINAES e ao
Ministério da Saúde. Igualmente, foram revisados os relatórios de avaliação externa
dos Cursos de Enfermagem e de Direito, assim como os relatórios dos resultados do
ENADE do Curso de Direito.
2
Além disso, foram analisadas as Normativas dos
Conselhos Profissionais de Enfermagem e de Direito.
Na análise, de forma a produzir significados, a técnica de referencialização
utilizada por FIGARI (1996, p. 52), que consiste em “empreender uma procura de
referentes pertinentes [...] que possam explicar e justificar a concepção e a avaliação
de um dispositivo educativo.”, constituiu-se importante instrumento de compreensão
2
Para o ENADE do Curso de Enfermagem, foram considerados os dados da Legislação específica desse exame
em 2004, porém o Curso ainda não tem publicizado o relatório do seu desempenho, uma vez que a primeira
participação ocorreu em 2007.
37
da realidade. Para o autor, ao eleger e explicitar os referentes pertinentes a um
dado contexto e a uma teoria, é possível que o investigador possa construir um
modelo de avaliação de um dispositivo educativo. A concepção de um instrumento
de observação que possibilite o cruzamento de dados coletados, através de
entrevistas, pode resultar num processo indutivo-hipotético-dedutivo, que ocorre em
espiral. Tal processo se inicia pela familiarização como objeto de estudo, de que
emergem indicadores, induzem-se hipóteses que serão recolocadas no quadro de
referencialização - indicados no Quadro 1 e no Quadro 2 a seguir, para que, então, o
investigador possa deduzir os indicadores que utilizará, bem como a forma de
organizá-los.
Dessa forma, a categorização analítica dos principais aspectos decorrentes
da coleta de dados contribuiu para o desenvolvimento do quadro referencial
(FIGARI, 1996) baseado no mapeamento analítico da realidade investigada, para
análise das categorias do Discurso Regulador Geral – DRG - e sua influência sobre
o Discurso Recontextualizador Pedagógico – DRP - e Discurso Instrucional – DI -,
categorias propostas na teoria BERNSTEIN (1998) e definidas a seguir.
a) Discurso Regulador Geral – DRG: “Conjunto de regras que regula aquilo
que conta como ordem legítima entre e dentro de transmissores, aquisidores,
competências e contextos; a um nível de maior abstração, fornece e legitima as
regras oficiais, que regulam a ordem, a relação e a identidade” (DOMINGOS et al,
1986, p. 347).
b) Discurso Recontextualizador – DR: através do enquadramento – controle,
demarca as regras de realização, regulando o modo de anuir o significado para criar
o texto legítimo, o que deve ser avaliado, para torná-lo público na sala de aula
(BERNSTEIN, 1998). Nesse estudo, o DR foi considerado como Discurso
Institucional, marcando as Regras do contexto recontextualizador pedagógico a
partir da Missão e dos Princípios Institucionais definidos no PDI, no Programa de
Avaliação Institucional e no PPC de Enfermagem e de Direito.
c) Discurso Instrucional – DI: “Discurso que controla a transmissão, a
aquisição e avaliação do conhecimento indispensável à aquisição de competências
especializadas, regulando os seus aspectos internos relacionados” (DOMINGOS et
al, 1986, p. 346).
38
Além disso, a realização e a análise das entrevistas com os gestores,
docentes e discentes dos cursos investigados, bem como a análise documental,
orientaram-se, também, pelas subcategorias de BERNSTEIN (1996), denominadas
de currículo – regras de distribuição, pedagogia – regras de recontextualização e
avaliação – regras de avaliação e conceituadas como os três sistemas de
mensagem através dos quais o código do conhecimento educacional se realiza.
a) Currículo - Aponta o conhecimento válido. Para BERNSTEIN (1996), o
currículo é organizado a partir das regras de distribuição
que, marcando e especializando o conhecimento para grupos sociais
diferentes, criam uma diferente especialização da consciência e regulam
a relação entre poder, conhecimento e consciência; regras básicas que
marcam e distribuem quem pode transmitir o quê, a quem e sob que
condições, estabelecendo os limites externos e internos do discurso
pedagógico. (DOMINGOS, 1986, p. 350)
b) Pedagogia - Define a transmissão válida do conhecimento. A transmissão
do conhecimento ocorre através das Regras de Recontextualização, que, segundo
Bernstein, “regulam a constituição do discurso pedagógico específico no contexto de
reprodução, transformando um discurso de ordem num discurso de competência e
um discurso de competência num discurso de ordem, segundo a ordenação
subjacente aos princípios gerais da sociedade” (DOMINGOS, 1986, p. 350).
c) Avaliação - Marca a realização válida do conhecimento pelo aluno. Na
teoria bernsteiniana, as regras de avaliação “regulam a prática pedagógica no
contexto da reprodução do discurso [e] produzem uma especialização de tempo, de
texto, do espaço e das suas inter-relações; posicionam diferentemente os
aquisidores relativamente ao discurso e à prática pedagógica” (DOMINGOS, 1986,
p. 350).
A construção do quadro referencial para análise da realidade teve como
objetivo estabelecer um ponto de partida para a investigação e contribuiu, de forma
efetiva, na organização dos dados e na análise do objeto de estudo. Dessa forma,
os quadros abaixo relacionados definem os referenciais que foram consideradas na
investigação em cada curso.
39
Quadro 2 – Referencial do Discurso Regulador Geral
CATEGORIA SUBCATEGORIAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
CURRÍCULO
Conhecimento válido.
- Análise documental: Diretrizes
Curriculares Nacionais, SINAES,
Políticas Públicas do MS,
Regulamentações OAB, COREN e
COFEN.
PEDAGOGIA
Transmissão válida do
conhecimento.
- Análise documental: Diretrizes
Curriculares Nacionais, SINAES,
Políticas Públicas do MS,
Regulamentações OAB, COREN e
COFEN.
Discurso Regulador
Geral
AVALIAÇÃO
Realização válida do
conhecimento e do currículo
instituído.
- Análise documental: Diretrizes
Curriculares Nacionais, SINAES,
Políticas Públicas do MS,
Regulamentações OAB, COREN e
COFEN.
Quadro 3 – Referencial do Discurso Recontextualizador Pedagógico
CATEGORIA SUBCATEGORIAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
CURRÍCULO
Regras de distribuição
Área de atuação da região
- Análise Documental: PDI, Programa
de Avaliação Institucional e PPC.
PEDAGOGIA
Regras de recontextualização
Discurso definido
- Análise Documental: PDI, Programa
de Avaliação Institucional e PPC.
Discurso
Recontextualizador
(Discurso
Institucional)
AVALIAÇÃO
Regras de avaliação
Processo de verificação do
conhecimento válido
- Análise Documental: PDI, Programa
de Avaliação Institucional e PPC.
Quadro 4 – Referencial do Discurso Instrucional
CATEGORIA SUBCATEGORIAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
CURRÍCULO
Regras de distribuição
Produção e criação do
discurso
(Poder)
Entrevista semi-estruturada com atores
institucionais – docentes e discentes.
PEDAGOGIA
Regras de recontextualização
Transmissão e
recontextualização
(docentes)
(Conhecimento)
Entrevista semi-estruturada com atores
institucionais – docentes e discentes.
Dispositivo
Pedagógico –
Gramática do
Discurso
Pedagógico
(Na visão dos atores
institucionais)
AVALIAÇÃO
Regras de avaliação
Aquisição e reprodução
(alunos)
(consciência)
Entrevista semi-estruturada com atores
institucionais – docentes e discentes.
40
O mapeamento analítico contou com o apoio no referencial teórico como
forma de organizar um formato de avaliação curricular de base participativa, reflexiva
e emancipatória, que integre as diferentes dimensões do DRG e do DI na tensão
entre regulação e emancipação.
3 TEORIA DA ESTRUTURAÇÃO DO DISCURSO PEDAGÓGICO EM BASIL
BERNSTEIN
“As modalidades pedagógicas estão marcadas por características
diferentes de acordo com as regras distributivas da escola, que regulam
o currículo, o programa, a matéria e os atributos dos alunos [...]“
(BERNSTEIN, 1988, p. 189)
3.1 DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO DA PRODUÇÃO, CONTROLE SIMBÓLICO E
EDUCAÇÃO
A divisão social do trabalho e as relações de controle social são analisadas
por BERNSTEIN (1996) a partir de quatro períodos históricos distintos, descritos
pelo autor, de forma ampla, quais sejam: “pré-capitalismo - o período medieval,
capitalismo competitivo - essencialmente o século XIX, capitalismo de transição
- o capitalismo em reorganização do século XX, e, o capitalismo reorganizado:
uma projeção hipotética do século XXI” (BERNSTEIN, 1996, p. 205). Ao longo
desses quatro períodos históricos, as relações sociais de produção e as relações
sociais de controle simbólico foram se alterando, passando de um vínculo
inexistente entre educação e produção, no período medieval, para fortes vínculos
entre educação e produção, a partir das novas técnicas e formas de gerência e
produção do capitalismo de transição do século XX, com a possibilidade de uma
revolução nos sistemas de comunicação e controle no capitalismo reorganizado do
século XXI.
Para o autor:
[...] os produtos da educação são sempre discursivos. Estamos indicando
aqui que um produto pode fornecer princípios/habilidades para o campo da
produção e que o outro pode fornecer princípios/habilidades para o campo
do controle simbólico. Além disso, para cada um dos [quatro] períodos,
pode-se examinar o papel do Estado com respeito à educação e seus
produtos e com respeito à divisão social do trabalho
.
(BERNSTEIN 1996, p.
206).
No período medieval, denominado por BERNSTEIN (1996, p. 213) como
pré-capitalismo, caracterizado pela divisão social do trabalho da produção simples,
não se encontra nenhum vínculo entre educação e produção, sendo a primeira
42
abstrata em orientação, com discursos deslocados, privilegiando o Trivium em
detrimento do Quadrivium, como discurso regulativo fundamental. Nesse caso, “o
condutor para a produção e reprodução de práticas manuais, está fora da educação.
O condutor operava na família e nas guil” (BERNSTEIN, 1996, p. 207). No entanto,
percebe-se um forte vínculo entre educação e controle simbólico. “Assim, há uma
inversão da força do vínculo entre educação e controle simbólico, de um lado, e
entre educação e produção, de outro” (BERNSTEIN, 1996, p. 213).
[...] pode-se argumentar que o Trivium fornecia a base discursiva
integrada para a solidariedade mecânica
3
, enquanto os discursos
separados e diferentemente especializados do Quadrivium apontavam
para a base discursiva da solidariedade orgânica. [...] isto significa que a
forma inicial de socialização dos agentes que se especializavam no
controle simbólico fez com que o discurso instrucional sobre o mundo
fenomênico abstrato ficasse subordinado ao discurso regulativo: um
reconhecimento explícito da função desses agentes e um
reconhecimento explícito, talvez único, da linguagem como fonte da
dissimulação e da revelação da mente. (BERNSTEIN, 1996, p. 211)
Dessa forma, o vínculo entre a educação e o controle simbólico é forte em
função da relação entre a Igreja e a educação. Entretanto, segundo DURKHEIM,
as universidades também produziram discursos relevantes para as funções
diplomáticas e administrativas. Pode valer a pena considerar a orientação e
a organização do conhecimento na universidade medieval, na medida em
que esses fatores tiveram conseqüências não apenas importantes, mas
também cruciais. (DURKHEIM apud BERNSTEIN, 1996, p. 207)
No capitalismo competitivo do século XIX, com um crescente movimento em
direção a uma divisão social complexa do trabalho da produção, passa-se a
perceber um vínculo entre a educação e o campo de produção, tendo como base
uma
visão da educação como um meio de criar uma força de trabalho dócil,
sóbria, socializada na moralidade da nova fábrica. [...] Em outras palavras, o
discurso e a prática dominantes da escola eram regulativos. A
introdução às destrezas ocupacionais se dava através da passagem pela
situação de aprendiz. É provável que a educação elementar
exercesse
um
papel futuro importante na criação da função do trabalhador de escritório [...]
e no surgimento do trabalhador de colarinho branco. Até a reforma das
universidades e a abertura das grandes universidades do norte, a ciência e
a invenção existiam mais fora das universidades que dentro delas.
(BERNSTEIN, 1996, p. 213).
3
Grifo do autor.
43
Durante o século XX, com o capitalismo de transição, passam a existir
“fortes vínculos” entre educação e o campo de produção, advindos “das novas
técnicas de gerência e de produção e das novas forças de produção que se
desenvolveram no último quarto de século: eletrônica, controle computadorizado,
bioengenharia”.
Entretanto, globalmente (e saber onde isso não ocorre é uma questão de
grande interesse), a educação tenderá, mais provavelmente, a atuar para
manter as relações estruturais entre grupos de classe, embora mudando a
relação estrutural entre indivíduos através do sucesso e do fracasso
seletivo. A educação, oficialmente, celebra e ideologiza o indivíduo, embora,
na realidade, ela obscureça as relações que mantém entre os grupos
sociais. O vínculo entre educação e produção reforçado pela igualdade de
oportunidade e pela mobilidade através da educação é mais ideológico que
real em seus efeitos, especialmente para os grupos minoritários.
(BERNSTEIN,1996, p. 215 ).
A educação, nesse período, é vista, ideologicamente, como possibilidade de
mobilidade social e como meio de oportunidades iguais no que se refere ao campo
de produção. Entretanto, as últimas décadas desse século apresentam um
desemprego crescente, associado à nova revolução nas comunicações, à
microeletrônica e à globalização. Nesse contexto, educação e campo econômico
têm um vínculo estreito, sendo que o fracasso da economia acaba por ser atribuído
à impossibilidade da educação em aproximar-se do mundo do trabalho.
4
“A
educação se torna vocacionalizada, mais dependente das necessidades do campo
econômico e mais dirigida pelos princípios derivados desse campo”
(BERNSTEIN,1996, p. 215).
Esse novo contexto da divisão social do trabalho acaba por desenvolver
discursos altamente especializados. Na educação superior, surge uma nova e
completa gama de discursos, criando uma base discursiva que leva
tanto para expansão quanto para a crescente diferenciação dos agentes de
controle simbólico – agentes com interesses diferentes, até mesmo opostos,
dependendo do campo em que estão localizados (de controle simbólico ou
de produção). O Estado, especialmente depois de 1945, amplia o âmbito de
suas agências e agentes no campo do controle simbólico, por exemplo, na
educação, na saúde, nos serviços sociais, nas agências de apoio à família,
nas clínicas e na habitação.
(BERNSTEIN,1996, p. 216).
4
Nesse contexto, BERNSTEIN (1996, p. 215) aponta a educação vocacionalizada “no sentido de se voltar para o
treinamento estreito estrito para as ocupações”.
44
Finalmente, o Capitalismo Reorganizado do século XXI, considerando a
evolução histórica entre a divisão social do trabalho da produção e a divisão social
do trabalho do controle simbólico, apresenta a possibilidade de previsão de “uma
revolução nos sistemas de controle de comunicação estabelecidos no período
anterior” (BERNSTEIN, 1996, p. 220). Para BERNSTEIN (1996, p. 222), apesar de
toda a evolução da microeletrônica e da sua possível contribuição nesse campo, “o
controle simbólico continuará a ser construído e conduzido por agentes humanos
atuando com discursos especializados, tornados disponíveis através dos campos
recontextualizadores da educação, o qual dará àquele controle suas modalidades
ideológicas”. Para BERNSTEIN (2003), esse é um período que se inicia no final dos
anos 70, caracterizado por uma maior intervenção estatal, que se intensificou
durante o Regime Thatcher. Nesse contexto:
[e]m todos os níveis do sistema educacional verificou-se uma
combinação de descentralização com referência às instituições locais sua
gestão, e de centralização com respeito ao monitoramento e
financiamento, que mudou a cultura das instituições educacionais [...] e
suas práticas pedagógicas. (BERNSTEIN, 2003, p. 98)
O mercado, através de produções objetivas e de procedimentos de valor
agregado passa a definir a sobrevivência e o crescimento das instituições. Nesse
período, o autor aponta “a centralização do controle sobre os conteúdos da
educação, a divulgação das responsabilidades das autoridades educacionais locais,
o estabelecimento de comitês e a nomeação de autoridades geridos e aprovados”
pelo Estado como elemento de redução da autonomia do Contexto
Recontextualizador Pedagógico – CRP, incidindo sobre a mudança das posições
dentro dele, marcado, também, pela introdução de novos discursos voltados para a
gestão e a avaliação. BERNSTEIN (2003) ainda afirma que:
O deslocamento para modelos de desempenho e seus modos foi iniciado
pelo CRO
5
que havia passado a regular mais diretamente as práticas, os
conteúdos e a pesquisa pedagógicos. Que modo de desempenho
regulava claramente qual prática dependia dos níveis da educação e
distribuição curricular no interior das instituições, dentro de um
determinado nível. (BERNSTEIN, 2003, p. 98-99).
5
Contexto Recontextualizador Oficial.
45
LEITE (2003) descreve, com clareza, o movimento do Capitalismo
Reorganizado discutido por BERNSTEIN, a partir das constatações das reformas da
educação superior vivenciadas desde os anos 1990.
O modelo de controle das universidades
6
pressupõe o princípio da
homogeneidade legal, ou seja, da igualdade de oportunidades ao
emprego público, concessão do estado. Desta forma, cabe ao estado
assumir o controle das instituições, dos currículos em sua abrangência
nacional, garantindo o conhecimento utilitário e a homogeneidade do
sistema, garantindo a competência mínima do corpo docente e dos graus
e títulos acadêmicos. O estado teria, pois, a legitimidade para, de forma
centralizada, ditar leis maiores e os decretos e a legislação
complementar, implementar os serviços das agências burocráticas que
fiscalizam o cumprimento da legislação. (LEITE, 2003, p. 66).
Dessa forma, o contexto do Capitalismo Reorganizado, com os complexos
movimentos de centralização e descentralização do Estado no que se refere ao
controle simbólico na organização do currículo, da pedagogia e da avaliação,
encaminha para a necessidade de estudos investigativos que tomem por base as
categorias bernsteinianas e que contribuam para a melhor compreensão desse
cenário.
3.2 CÓDIGOS E PROCESSO DE REPRODUÇÃO CULTURAL
Ao analisar o processo de reprodução cultural, BERNSTEIN busca
identificar, nas relações de classe, os códigos e os princípios de controle que se
estabelecem nas relações entre os grupos sociais. Para o autor, as relações de
classe, através da educação, imprimem desigualdades na distribuição de poder e
nos princípios de controle entre grupos sociais. Tais princípios são realizados na
geração, distribuição, reprodução e legitimação dos valores físicos e simbólicos que
têm sua fonte na divisão social do trabalho.
Assim, BERNSTEIN coloca como questão central de sua investigação
[...] como a distribuição de poder e os princípios de controle são
transformados, ao nível do sujeito, em diferentes princípios de organização,
princípios que estão situados numa relação de divergência de tal modo que,
ao mesmo tempo que posicionam os sujeitos, criam a possibilidade de
mudança nesse posicionamento. (BERNSTEIN, 1996, p. 27-28). (sic).
6
Grifo da autora.
46
O referido autor afirma, como resposta, a partir de suas investigações, que
“as relações de classe geram, distribuem, reproduzem e legitimam formas distintivas
de comunicação, as quais transmitem códigos dominantes e dominados, e que, no
processo de adquirir esses códigos, os sujeitos são por eles diferentemente
posicionados” (BERNSTEIN, 1996, p. 28).
O termo posicionamento dos indivíduos em determinada classe social, a
partir das relações de classe, significa “o estabelecimento de uma relação específica
com outros sujeitos e a criação de relações específicas no interior dos sujeitos”
(BERNSTEIN, 1996, p. 28). Nesse contexto, os códigos ocupam papel fundamental,
já que são dispositivos de posicionamento culturalmente definidos, regulados de
acordo com a classe social, e posicionam o sujeito relativamente às formas
dominantes e dominadas de comunicação e às relações existentes entre elas. É
nesse processo de posicionamento que a ideologia é entendida não tanto como
conteúdo, mas, principalmente, como uma forma de relação para a realização dos
conteúdos. Ela é constituída no referido processo, sendo “inerente às formas de
relação, regulando-as” (BERNSTEIN, 1996, p. 28).
BERNSTEIN (1996) apresenta graficamente sua tese através da figura
seguinte.
Figura 1 – Tese de Berstein
Relações de Classe
Distribuição do Poder Princípios de Controle
Código (dispositivos de posicionamento)
Ideologia
Sujeitos
Fonte: BERNSTEIN (1996, p. 28).
47
O autor define código como princípio regulativo, tacitamente adquirido. O
código seleciona e integra significados, realizações e contextos. Regula as relações
entre contextos e, através dessas, as relações no interior dos contextos. “O conceito
de código é inseparável dos conceitos de comunicação legítima e ilegítima e
pressupõe [...] uma hierarquia nas formas de comunicação, bem como na sua
demarcação e nos seus critérios” (BERNSTEIN, 1996, p. 29). A unidade de análise
dos códigos são as relações entre os contextos, não se configurando, portanto, um
enunciado abstrato ou referência a um contexto isolado. Para Bernstein
(DOMINGOS et al, 1986), o código do conhecimento educacional realiza-se a partir
de três sistemas de mensagem, quais sejam: o currículo, que aponta o
conhecimento válido; a pedagogia, a qual define a transmissão válida do
conhecimento, e a avaliação, que marca a realização válida do conhecimento pelo
aluno.
[...] o código – definido como um princípio regulador, tacitamente adquirido,
que seleciona e integra significados relevantes, as formas de sua realização
e os contextos evocadores – é, numa dimensão pedagógica, traduzido
pelas inter-relações e contradições dos discursos, práticas e locais de
transmissão educacional. (DOMINGOS et al, 1986, p. 313).
Como regulador das relações entre contextos e das relações no interior de
contextos, o código, através das regras de reconhecimento e das regras de
realização, cria princípios que possibilitam distinguir entre, de um lado, contextos e,
de outro, princípios para a criação e produção de relações especializadas no interior
de um contexto. As regras de reconhecimento criam os meios que possibilitam
efetuar distinções entre os contextos, bem como reconhecer a sua peculiaridade. As
regras de realização regulam a criação e a produção de realizações especializadas
internas àquele contexto.
Para BERNSTEIN (1996, p. 31), “[...] a fonte de poder e sua legitimação não
surgem das relações sociais no interior do contexto, mas de uma base social externa
àquele contexto. [...] o poder sobre a comunicação é extra-contextual, relativamente
a qualquer comunicação intra-contextual individualmente considerada”. Portanto, as
relações entre os contextos regulam as relações dentro do contexto.
Assim, o autor defende que
48
[a] disponibilidade, distribuição e realização de códigos elaborados depende
fundamentalmente das relações entre a modalidade de educação e o modo
de produção. Na medida em que as relações no interior da educação e da
produção – e entre elas – são reguladas de acordo com a classe social, a
aquisição de códigos regula a reprodução cultural das relações de classe.
(BERNSTEIN, 1996, p. 38-39). (sic).
A distribuição das orientações ideológicas depende da distribuição e da
transmissão do poder criada pelos princípios que regulam a divisão social do
trabalho e “das relações de controle que se estabelecem através da estruturação da
comunicação pedagógica. A esse respeito, o conceito de ‘dispositivo pedagógico’
[...] se centra nas regras e condições de produção, distribuição, aquisição e
recontextualização do conhecimento” (BERNSTEIN, 1998, p. 17).
Nessa relação de controle e reprodução cultural entre e no interior das
classes sociais, BERNSTEIN refere um espaço de tensão o qual denomina de
brecha discursiva:
[...] é um local para o impensável. É um lugar para o impossível. [...]
quem tem acesso a esse lugar? [...] este é um lugar de encontro entre a
coerência e a incoerência, da ordem e da desordem, de como é e de
como pode ser, é um lugar crucial para pensar-se. [...] qualquer
distribuição de poder deve regular as realizações desse potencial. Essa
brecha é possível e, ao mesmo tempo, deve ser vigiada. De modo que
temos o paradoxo de que o lugar para o impossível seja transformado no
lugar do provável. De modo que há uma tensão, essa brecha é vigiada.
[...] A brecha que pode chegar a ser a base das possibilidades
alternativas é, ao mesmo tempo, benéfica e perigosa. [...] (BERSNTEIN,
1988, p. 103-104)
Para o autor, a brecha discursiva é intrínseca ao nosso ser, mesmo que não
tenhamos direito a ela, sendo que o dispositivo pedagógico não constitui essa
abstração, a controla. As regras distributivas distribuem àqueles que têm acesso a
esse lugar e os especializa de formas diferentes. A brecha discursiva, na visão
berteiniana, pode ser, “ao mesmo tempo benéfica e perigosa. É o ponto de encontro
entre a ordem e a desordem, da coerência e da incoerência; é o lugar crucial do
‘todavia por pensar-se”. (BERNSTEIN, 1988, p. 104).
As regras de classificação e enquadramento vão contribuir para que se
possam definir códigos específicos, estabelecendo não apenas a regulação do
acesso a posições na divisão social do trabalho, mas também a regulação que
49
delimita a realização de textos
7
. “Seus conceitos de classificação e enquadramento
continuam entre as ferramentas teóricas mais potentes e reveladoras para quem
trabalha no campo dos estudos curriculares” (SINGH; LUCKE, 1985, apud
BERNSTEIN, 1998, p. 16).
BERNSTEIN (1998) considera que a classificação como poder e o
enquadramento como controle se referem às barreiras e às portas simbólicas entre e
dentro dos discursos que se desenvolvem em aula. Para o autor, é através da
classificação que as relações de poder se transformam em discursos especializados.
A classificação constitui o caráter do espaço social: estratificações, distribuições e
localizações. Já o enquadramento representa o meio pelo qual os princípios de
controle se transformam em regulações especializadas das práticas discursivas
interativas, ou seja, de mensagens, nas relações pedagógicas, de forma a transmitir
uma determinada distribuição de poder. Os princípios de classificação e
enquadramento podem estar regulados de forma forte ou fraca, estabelecendo e
limitando as possibilidades de produção, reprodução e transformação entre alunos e
professores. Na classificação forte, existe uma forte separação entre as categorias,
pois cada categoria tem sua identidade única, sua voz única, suas próprias regras
especializadas provenientes de relações externas. Por sua vez, a classificação fraca
apresenta discursos menos especializados, identidades menos especializadas,
vozes menos especializadas. De outro lado, o enquadramento forte apresenta um
contexto em que o transmissor tem o controle explícito da seleção, da ritmagem, dos
critérios e da base social da comunicação em contraposição ao enquadramento
fraco, no qual o adquirente dispõe de maior controle aparente sobre a comunicação,
explicitando sua base social.
Assim, os significados sociais da divisão social do trabalho são
estabelecidos pelo modo de produção e pela modalidade de educação. De um lado,
ao modo de produção estão afetos objetos físicos que são produzidos, trocados,
distinguidos e apropriados e, de outro, a modalidade de educação traz os discursos
que são produzidos, reproduzidos, trocados, distinguidos e apropriados. “O discurso
7
Para BERNSTEIN (1996, p. 32), “texto é a forma da relação social tornada visível, palpável, material. [...] a
seleção, criação, produção e transformação de textos constituem os meios pelos quais o posicionamento dos
sujeitos é revelado, reproduzido e transformado”. DOMINGOS et al (1986, p. 352) apresentam a definição de
texto pedagógico para BERNSTEIN como “realização distintiva do discurso pedagógico, que traduz uma seleção,
abstração e refocagem do conhecimento a ser transmitido, recontextualização esta que gera novas formas de
relação com o conhecimento e novas posições dentro deste. É um texto produzido/reproduzido e avaliado nas
relações sociais de transmissão-aquisição ou através delas, mas sempre para elas”.
50
[...] tem uma base material, embora ela seja menos óbvia e embora sua relação com
sua materialidade possa ser mais opaca. Agências de controle simbólico se
especializam na produção de discursos específicos gerados por códigos elaborados”
(BERNSTEIN, 1996, p. 39). Pode-se perceber, portanto, que qualquer produção ou
reprodução tem sua base social
8
nas categorias e nas práticas sociais. O modo de
produção impõe a necessidade de práticas especializadas e, da mesma forma, a
produção e reprodução de discursos se dão a partir de um conjunto de categorias e
práticas especializadas, dentre as quais se podem citar a pedagogia e o contexto
social da escola, onde
a divisão social do trabalho é constituída pelo conjunto de categorias de
transmissores (professores) e o conjunto de categorias que constituem os
adquirentes, enquanto as relações sociais se referem às práticas que se
desenvolvem entre transmissores, de um lado, e adquirentes, de outro, ou,
ainda, às práticas que se desenvolvem entre os diferentes transmissores ou
entre diferentes adquirentes. (BERNSTEIN, 1996, p. 40)
A classificação é um conceito que se refere às relações entre as categorias,
mantendo a separação entre essas categorias e suas distintas vozes. A intensidade
do isolamento cria um espaço onde cada categoria acaba por se tornar específica.
Para BERNSTEIN (1996, p. 42), “o grau de isolamento é um regulador crucial das
relações entre categorias e da especificidade de suas ‘vozes’
9
. [...] regula os critérios
de demarcação entre as categorias e, assim, as regras de seu reconhecimento
10
”.
Os mantenedores do isolamento garantem que esse grau de classificação
seja mantido interna e externamente, atuando, através das relações de poder, na
manutenção, clarificação, no refinamento e até na construção dessas fronteiras,
tendo como conseqüência a divisão social do trabalho, constituída de reprodutores,
reparadores, controladores e outros mais.
Nessa ótica,
[...] o modo como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e
avalia o conhecimento educacional formal, reflete a distribuição de poder e
os princípios de controle social. Por isso, as diferenças e a mudança na
8
BERNSTEIN, ao analisar as relações entre estrutura social, formas de poder e controle e as formas de
discurso, refere como base social dos sistemas simbólicos a família (prática pedagógica local) e a escola (prática
pedagógica oficial), considerando essa última como instituição relacionada com o sistema de produção.
(DOMINGOS et al, 1986, p. 347; MORAIS, 2004, p. 2).
9
Grifo do autor.
10
Grifo do autor.
51
organização, na transmissão e na avaliação do conhecimento educacional
devem ser uma área fundamental de interesse sociológico da educação.
(DOMINGOS et al, 1986, p. 150).
DOMINGOS et al (1986) afirmam que BERNSTEIN tomou como relações-
chave o currículo, a pedagogia e a avaliação, considerados como as três formas de
mensagens pelas quais o conhecimento formal é realizado, e distinguiu duas formas
diferentes de transmissão definidas por oposição, as quais denominou de estrutura
ou currículo de coleção e estrutura ou currículo de integração, segundo as regras,
separem os sujeitos, as disciplinas ou agrupem os sujeitos, as disciplinas...
(BERNSTEIN, 1998, p. 48).
Para o referido autor, o conceito de currículo pode ser apresentado a partir
do princípio que estabelece uma relação entre as unidades de tempo e os seus
conteúdos. Dessa forma, o sistema educacional estrutura o currículo em unidades
de tempo, que são preenchidas por determinados conteúdos. Tal definição se dá a
partir das regras de classificação e de enquadramento, dos princípios e dos códigos
dominantes. “[...] qualquer currículo envolve um princípio (ou princípios) segundo o
qual se confere estatuto especial a alguns conteúdos e se estabelece uma relação
aberta ou fechada entre eles” (DOMINGOS et al, 1986, p. 151).
BERNSTEIN apresenta, a partir da articulação entre os níveis macro e
micro, duas formas estruturantes de currículo com base na transmissão dos códigos
elaborados. No primeiro, o currículo de coleção, as fronteiras entre os conteúdos e
os conhecimentos especializados são fortemente demarcadas. Nesse currículo, o
conhecimento está organizado de forma hierarquizada e em conteúdos isolados, em
que cada professor, a partir de determinadas prescrições, pode definir o caminho a
seguir. Em tal currículo, aparecem formas distintas de práticas de ensino e de
avaliação, conforme a disciplina, pois a pedagogia é didática e os critérios de
avaliação são independentes. Já no segundo tipo de currículo descrito pelo autor, o
currículo de integração, as fronteiras entre os conteúdos e os conhecimentos
especializados não são tão fortemente demarcadas, reduzindo o isolamento entre os
conteúdos, estando eles submetidos a uma idéia central que os integra. Assim, os
professores compartilham tarefas e a avaliação é definida por critérios comuns. O
currículo, portanto, se estrutura e se revela a partir de dois códigos de regras a ele
subjacentes: o código de coleção e o código de integração.
52
Nesse sentido, na perspectiva bernsteiniana, o processo de reprodução
social concretiza-se através da definição sobre a seleção e a institucionalização das
regras, por meio da classificação e do enquadramento, de forma a modelar as
estruturas mentais, gerando formas distintas de relações sociais e de poder.
Para BERNSTEIN (1998, p. 40), os princípios de classificação orientaram as
diferentes organizações do conhecimento desde a universidade medieval. Nesse
período, a organização do conhecimento obedecia a uma classificação forte entre as
práticas manuais e as práticas intelectuais, sendo que cada uma dessas práticas
tinha suas próprias regras internas e seus suportes. É na universidade medieval que
podemos encontrar “a primeira classificação de ordens do conhecimento” na relação
entre o trivium – que se ocupava da lógica, da gramática e da retórica, bem como
simbolizava as limitações das possibilidades da palavra, construindo, em grande
parte, o discurso regulador, e o quadrivium – que se ocupava da astronomia, da
música, da geometria e da aritmética, caracterizado por formulações abstratas sobre
a estrutura fundamental do mundo físico. Assim, existe uma ruptura entre duas
linguagens: a lingüística e as matemáticas. O trivium ocupava-se da construção da
linguagem e da consciência interior e o quadrivium ocupava-se da estrutura abstrata
do mundo exterior ao homem. A forte classificação, que significava a ruptura entre o
interior e o exterior, encontra uma síntese fecunda através do conceito de Deus da
Cristandade.
3.3 SINGULARIDADES, REGIONALIZAÇÃO, COMPETÊNCIAS E DESEMPENHO
EM BERNSTEIN
Após a análise das relações entre as práticas manuais e intelectuais, na
Idade Média, e as diferentes formas de organização do conhecimento nesse
período, faz-se um recorte histórico, passando a enfocar a reestruturação do
conhecimento em singularidades e regiões no Século XIX.
No século XIX, o conhecimento europeu passa por uma reestruturação, que
aponta para a distinção entre os discursos como singularidades e os discursos como
regiões. “Um discurso como singularidade é aquele que se apropria de um espaço
para dar-se a si mesmo um nome exclusivo” (BERNSTEIN, 1998, p. 41). Esse
conceito é atribuído ao surgimento de disciplinas como a física, a sociologia e a
química, cujos discursos tinham poucas referências externas, criando seu próprio
53
campo de conhecimento, seus próprios conceitos, suas práticas, regras de entrada e
outorga de certificações. Para BERNSTEIN (2003, p. 90), as disciplinas singulares,
de modo geral, “são narcisistas, orientadas para seu próprio desenvolvimento,
protegidas por limites e hierarquias fortes”.
Porém, nas últimas cinco décadas do século XX, observa-se uma
modificação nesse quadro, apontando para a regionalização do conhecimento.
A regionalização do conhecimento constitui um indicador muito adequado
da tecnologização do conhecimento, porque as regiões são distintas das
singularidades. [as] regiões constituem o meio de contato com o campo da
produção do conhecimento e qualquer campo prático e, portanto, a
regionalização do conhecimento tem numerosas implicações, o que
constitui uma transformação na classificação do conhecimento.
(BERNSTEIN, 1998, p. 41).
BERNSTEIN (2003) define que:
as regiões são constituídas por meio da recontextualização das
disciplinas singulares em unidades maiores, que operam tanto no campo
intelectual das disciplinas como no campo da prática externa. As regiões
são interfaces das disciplinas singulares e as tecnologias que elas
tornam possíveis. (BERNSTEIN, 2003, p. 90).
Nesse caso, o autor define engenharia, medicina e arquitetura como regiões,
apontando a ciência cognitiva, administração, análises de negócios, comunicações e
mídia como regiões contemporâneas. No que se refere às novas universidades,
BERNSTEIN (2003) afirma que a regionalização pode ser constatada na análise dos
currículos e na forma como as instituições incluem determinadas disciplinas em uma
região. Nesse caso, a inclusão de disciplinas em regiões dependerá do princípio de
recontextualização e sua base social.
11
A regionalização necessariamente enfraquece tanto a base discursiva
autônoma quanto a base política das disciplinas tradicionais singulares e,
assim, facilita as mudanças nas estruturas organizacionais das
instituições em direção a um maior controle administrativo central. As
regiões têm, talvez, autonomia sobre seus conteúdos de forma que
respondam melhor, a ser mais afetadas, pelo mercado que faz uso de
seus produtos. (BERNSTEIN, 2003, p. 90).
11
BERNSTEIN (2003, p. 90) exemplifica o princípio de recontextualização de determinada base social com a
expansão do Curso de Medicina através da inclusão de disciplinas como a sociologia da medicina, que incorpora
conhecimentos relativos aos grupos desfavorecidos.
54
O autor ainda aponta que a crescente regionalização do conhecimento se
apresenta como um indicador de sua tecnologização, de centralização do controle
administrativo e dos conteúdos pedagógicos recontextualizados a partir de
regulação externa. “Aumentar a regionalização necessária implica o
enfraquecimento da força da classificação dos discursos e de suas identidades
narcisistas e, assim, uma mudança de orientação de identidade em direção a uma
maior dependência externa: uma mudança de identidades introjetadas para
identidades projetadas” (BERNSTEIN, 2003, p. 91). O que se observa é que a
classificação na estrutura de conhecimento tem se tornado cada vez mais fraca, o
que implica que os princípios de recontextualização se constituam em novos
discursos.
3.4 COMPETÊNCIAS E DESEMPENHO EM BERNSTEIN
Para BERNSTEIN (2003), o conceito de competência deve ser analisado a
partir das suas diferentes raízes epistemológicas, sendo até mesmo opostas.
Realizando um resgate histórico do surgimento do conceito de competência,
BERNSTEIN (2003, p. 80) analisa autores como PIAGET, CHOMSKY, LÉVI-
STRAUSS, dentre outros teóricos com postura antipositivista, e destaca que esse
conceito surge a partir de teorias que tinham pouca ou nenhuma relação com a
educação e que, posteriormente, veio a desempenhar um papel central na teoria e
na prática da educação. Para BERNSTEIN (2003, p. 77), o conceito de
conhecimento “[...] passou por todas as principais ciências sociais de uma forma ou
de outra [e] trata-se do conceito de competência”.
De acordo com BERNSTEIN (2003, p. 79), o idealismo da competência que
representa a celebração do que somos em comparação com aquilo que nos
tornamos pode representar um risco, na medida em que separa “o indivíduo da
análise da distribuição de poder dos princípios de controle que, seletivamente,
especializam modos de aquisição e realizações. Assim, o anúncio da competência
desloca-se dessas especializações seletivas e, portanto, desloca-se das
macroimperfeições do microcontexto”.(sic)
Na visão bernsteiniana (2003), as competências são construídas tacitamente
através de interações informais, são realizações práticas e intrinsecamente criativas,
procedimentos que levam os sujeitos a fazer parte do mundo e a construí-lo.
55
A aquisição desses procedimentos está além da esfera das relações de
poder e de seus posicionamentos diferenciais e desiguais, ainda que a
forma que essas realizações possam assumir não esteja claramente fora
das relações de poder. Nessa perspectiva, os procedimentos que
constituem uma determinada competência podem ser considerados
como sociais: a negociação da ordem social como prática, estruturação
cognitiva, aquisição da linguagem e novas elaborações culturais com
base nas que já existiam. Esses procedimentos não foram legados por
qualquer cultura e, nesse sentido, não pertencem a nenhuma
especificamente. (BERNSTEIN, 2003, p. 77)
Segundo a teoria bernsteiniana, a análise da lógica social de competência
pode revelar o modelo implícito do social referente à comunicação, interpretação e
ao sujeito:
1. anúncio de uma democracia universal de aquisição. Todos os sujeitos
são intrinsecamente competentes e todos possuem procedimentos em
comum. Não existem déficits;
2. que o sujeito é ativo e criativo na construção de um mundo válido de
significados e prática. Aqui há diferenças, porém não déficits. Tomemos a
criatividade na produção da linguagem (Chomsky), a criatividade no
processo de acomodação (Piaget), a bricolagem em Lévi-Strauss, as
realizações práticas de um membro (Garfinkel);
3. ênfase no sujeito capaz de se auto-regular, o que é um
desenvolvimento positivo. A instrução formal não promove outro avanço
ou expansão além desse. Os socializadores oficiais são suspeitos, pois a
aquisição desses procedimentos constitui um ato tácito, invisível, não
sujeito à regulação pública;
4. visão crítica, cética, das relações hierárquicas. Isto é continuação do
ponto (3), pois, de acordo com algumas teorias, a função dos
socializadores não deve ir além da facilitação, acomodação e controle do
contexto. As teorias sobre competência têm um tom emancipatório. Sem
dúvida, em Chomsky e Piaget, a criatividade situa-se fora da cultura. É
inerente ao trabalho mental;
5. mudança da perspectiva temporal para o tempo presente. O tempo
apropriado procede do ponto de realização da competência, uma vez que
é esse ponto que revela o passado e prenuncia o futuro. (BERNSTEIN,
2003, p. 79- 78)
O autor ainda afirma que as teorias da competência apontam para a
existência de uma democracia inerente de procedimentos, uma criatividade inerente
e uma auto-regulação virtuosa e também inerente, sendo que, mesmo que não
sejam inerentes, os procedimentos oriundos do exterior contribuem para a prática
social, com um potencial criativo.
A teoria bernsteiniana apresenta a análise sobre competência e
desempenho de forma concomitante, buscando traçar um paralelo de diferenciação
entre os dois conceitos. Ao mesmo tempo em que o conceito de competência surge
56
em diferentes campos das ciências sociais e, na área da educação, apresenta
estreita relação com o aparecimento das pedagogias invisíveis
12
, o conceito de
desempenho aparece articulado com as pedagogias visíveis.
Dessa forma, pode-se indicar que os conceitos de competência e
desempenho se associam a modelos pedagógicos diferentes. O modelo de
competência recontextualizada criou uma prática pedagógica específica, enquanto
um modelo de desempenho de prática e contexto pedagógicos “coloca a ênfase na
produção do adquirente, um texto específico que o adquirente deve elaborar, e nas
habilidades especializadas e necessárias para a produção desse texto ou produto
específico” (BERNSTEIN, 2003, p. 81).
QUADRO 5 - Modelos Pedagógicos – Conhecimento e recontextualização
MODELOS DE COMPETÊNCIA MODELOS DE DESEMPENHO
1. Discurso
- discurso pedagógico que se utiliza de projetos
e temas, explorando a diversidade de
experiências e trocas no grupo;
- estudantes aparentemente com controle sobre
a seleção, a seqüência e o ritmo;
- regras implícitas de reconhecimento e
elaboração de textos legítimos;
- ênfase nas competências prévias dos
estudantes;
- classificação fraca para as diferenças entre os
estudantes.
- discurso pedagógico voltado à
especialização dos estudantes. Habilidades e
procedimentos, sua forma e função com
classificação e enquadramento forte
marcados;
- regras de reconhecimento e elaboração
explícitas para produção de textos legítimos;
- professores com forte controle sobre a
seleção, seqüência e ritmo;
- classificação forte. Avaliação por notas
considera o desempenho – textos dos
estudantes e reforçando as diferenças entre
eles.
Espaço
- locais facilitadores determinados, com poucos
espaços pedagógicos especialmente definidos;
- estudantes com controle em relação aos
espaços. Carência de limites regulatórios no que
se refere à movimentação e ao acesso aos
locais pedagógicos;
- classificação fraca.
- Forte regulação dos espaços e das práticas
pedagógicas, com poucos espaços para
definição dos estudantes;
- forte classificação e enquadramento em
relação aos limites regulatórios para acesso e
movimentação dos estudantes.
Tempo
- fraca classificação, enquadramento e
seqüenciamento em relação ao tempo com
ênfase ao tempo presente, com ênfase naquilo
que o estudante revela como conhecimento e
que só é conhecido pelo professor.
- o autor não descreve, nas obras analisadas,
a categoria no modelo de desempenho.
Porém, pode-se inferir, pelas características
desse modelo, que o tempo é fortemente
marcado no contexto pedagógico. O
Enquadramento é forte.
2. Avaliação
- ênfase no que está presente no produto do
adquirente;
- critérios de avaliação do discurso instrucional,
provavelmente, implícitos e difusos, sendo os
critérios de conduta, as atitudes e as relações
interpessoais mais explícitos.
- ênfase no produto e na falta do que é
previamente definido;
- a ênfase no que está ausente no produto do
estudante;
- critérios explícitos e específicos, de forma
que o estudante reconheça como realizar um
texto legítimo.
3. Controle
- não há enquadramentos e classificações
explícitos de espaço, tempo e o discurso não
deve constituir e transmitir ordens unilaterais;
- professor é um facilitador e o estudante se
auto-regula;
- o controle é fraco e varia de estudante para
- Classificações e enquadramentos explícitos
de espaço, tempo e o discurso, que pode abrir
possibilidades de disputas, mas transmite
ordens;
- o controle posicional se dá por
enquadramentos e classificações fortes,
12
Pedagogia Invisível: Para Bernstein, “pedagogia cuja estrutura subjacente reveste um carácter de
invisibilidade para o aquisidor; as regras de hierarquia e de seqüência são implícitas e os critérios de avaliação
são implícitos, múltiplos e difusos, como se o aquisidor fosse a fonte desses critérios. É uma pedagogia
caracterizada por classificação e enquadramento fracos”. (DOMINGOS et al, 1986, p. 349). Pedagogia Visível:
segundo Bernstein (In DOMINGOS et al, 1986, p. 349), “pedagogia cuja estrutura reveste um carácter de
visibilidade para o aquisidor; as regras de hierarquia e de seqüência são explícitas e os critérios de avaliação são
explícitos e específicos e fornecidos pelo transmissor. É uma pedagogia caracterizada por classificação e
enquadramento fortes”.
57
estudante, com formas de comunicação
personalizadas, com ênfase nas intenções,
disposições, relações e reflexibilidade;
- os estudantes criam estratégias para modificar
a ordem.
legitimando-o; - o discurso instrucional realiza
regulação disciplinadora, que contribui para
identificar os menores desvios;
- as estratégias para burlar a ordem são mais
específicas.
4. Texto Pedagógico
- o texto indica algo mais que seu produto;
- mostra o processo de desenvolvimento da
competência cognitivo-afetivo ou social do
estudante;
- atuação pedagógica do professor legitimada e
recontextualizada pelas ciências sociais e
psicológicas;
- o significado dos signos do estudo é percebido
apenas pelo professor;
- o futuro é visível apenas para o professor e não
para o estudante.
- o texto pedagógico é produzido pelo
estudante;
- as notas são a expressão dos resultados;
- o professor tem uma prática pedagógica e
avaliativa explícita;
- as notas, através da produção do texto
pedagógico, posicionam os estudantes,
invisivelmente no passado e nas regras do
discurso instrucional, tornando o futuro visível.
5. Autonomia
- campo e nível de autonomia amplos,
dependendo dos contextos de
recontextualização, relacionados, também, com
as características dos estudantes;
- os professores, com certo grau de autonomia,
organizam os recursos pedagógicos;
- revelam menor dependência de futuros
especializados, com dependência e regulação.
a) modalidades introvertidas: futuro
relacionado à exploração do discurso
especializado, autônomo, subordinando e
regulando o currículo, a prática pedagógica e o
desempenho do adquirente, no que se refere à
seleção, seqüência, ao ritmo e critério de
transmissão.
b) modalidades extrovertidas: futuro
costuma depender da regulação externa,
resultando em menor nível de autonomia,
dependendo das possibilidades de utilização
de recursos financeiros e discursivos próprios.
6. Economia
- custos com tendências mais elevadas,
incluindo formação de professores pela
necessidade de formação teórica;
- seleção rígida de estudantes, pois exigem
qualificações restritas e tácitas;
- custos invisíveis, como tempo para atividades e
avaliações, recursos pedagógicos,
acompanhamento do processo de aprendizagem
dos estudantes, dentre outros;
- necessidade de tempo e espaços para
planejamento e discussões entre os professores.
- custos menores, pois requer base teórica
menos elaborada;
- transmissão explícita e menos dependente
das características pessoais do professor;
- resultados mensurados com
responsabilização objetiva do desempenho do
estudante;
- possibilita o controle dos aspectos
econômicos externos;
- baixos custos de planejamento e o
monitoramento pela característica específica
de transmissão e controle.
Fonte: B
ERNSTEIN
(2003, p. 82-87; 1998, p. 71-78). Organizado por ESCOTT, 2008.
Além dos aspectos descritos no Quadro 5, BERNSTEIN (2003) ainda indica
outras diferenças entre os modelos de competência e desempenho.
No caso de modelos de competência, existe um enfoque em
procedimentos comuns compartilhados dentro de um grupo. [...] os
modelos de competência são prognosticados em relações fundamentais
do tipo ‘similares a’. As diferenças entre adquirentes não são sujeitas à
estratificação, porém podem ser vistas como contribuições
complementares à realização de um potencial em comum. (BERNSTEIN,
2003, p. 88)
Dessa forma, o autor indica três modos distintos de modelos de
competência, apontando que eles têm em comum um misto de emancipação e
oposição, mas em graus diferentes e com enfoques distintos, conforme síntese
apresentada no Quadro 6.
58
Quadro 6 – Três Modos Distintos de Modelo de Competência
MODO DE COMPETÊNCIA CARACTERÍSTICAS
1º - Liberal/Progressivista
- as relações “similares a” localizam-se dentro do indivíduo e referem-se aos
procedimentos que todos os indivíduos têm em comum;
- oposição às formas de autoridade repressiva;
- concepção emancipatória com respeito ao novo conceito da criança a ser
realizado por práticas e controles pedagógicos apropriados;
- potencial intra-indivíduos, que poderia ser revelado por meio da prática e de
contextos pedagógicos apropriados;
- desenvolvido, patrocinado e institucionalizado por aquela fração da nova
classe média em ascensão, localizada no campo do controle simbólico.
2º - Populista
- localiza relações “similares a” dentro de uma cultura local;
- referência à validade das competências comunicativas intrínsecas a uma
cultura local, geralmente dominada;
- oposição entre a prática pedagógica oficial predominante e as práticas e os
contextos pedagógicos locais;
- um grupo de competências – científicas, matemáticas, lingüísticas,
cognitivas, médicas – é gerado por práticas comunicativas locais, porém
essas são ignoradas, não percebidas ou reprimidas por membros dos
campos pedagógicos oficiais.
3º - Radical
- provém do segundo modo, localizando a competência dentro de um grupo
ou classe dominada, mas diferencia-se por não considerar competências
inerentes ou procedimentos intra-indivíduos;
- paradigma freireano, característico das práticas pedagógicas da educação
informal de adultos;
- enfoca as oportunidades interclasses/grupos, materiais e simbólicas, para
atenuar seu posicionamento objetivo e dominante;
- prática e contextos pressupõem um potencial emancipatório comum a todos
os membros do grupo, envolvendo investigação coletiva sobre o que os
torna, necessariamente, impotentes em circunstâncias de renovação
pedagógica.
Fonte: BERNSTEIN (2003, p. 88-89). Organizado por ESCOTT, 2008.
O autor afirma que os três modos de competência enfocam relações
‘similares a’; opondo-se a procedimentos de estratificação, anunciam uma
criatividade–emancipação - em comum, enfatizam a diferença e não o déficit e
operam com formas de uma pedagogia invisível, mesmo tendo diferentes
localizações. O campo de
recontextualização pedagógica é que vem a marcar as
posições opostas desses modos, pois o modo radical está ausente do campo oficial
de recontextualização, sendo que sua presença como uma posição no campo de
recontextualização pedagógica
13
depende da autonomia desse campo.
Também os diferentes modos de desempenho podem ser classificados, já
que diferem uns dos outros de acordo com o modo de especialização de seus
textos.
13
Segundo BERNSTEIN (In DOMINGOS et al, 1986, p. 342), campo de recontextualização é o “campo
estruturado pelo contexto de recontextualização e cujas posições, agentes e práticas estão envolvidos com os
movimentos de textos/práticas do contexto primário de produção discursiva para o contexto secundário de
reprodução discursiva. A função da posição, agentes e práticas deste campo é regular a circulação de textos
entre os contextos primário e secundário”.
59
Os modos de desempenho baseiam-se em relações “diferentes de”, em
diferentes princípios de construção de textos, em diferentes bases de
conhecimento e organizações sociais. Enquanto os modos de
competência baseiam-se em diferentes localizações das relações
“similares a”, os modos de competência geralmente regulam o início da
vida escolar dos adquirentes ou seções de recuperação. Os modos de
desempenho são empiricamente normais em todos os níveis da
educação oficial. (BERNSTEIN, 2003, p. 89).
Pode-se afirmar, portanto, que a teoria
bernsteiniana aponta que os modos
de competência podem ser percebidos como interrupções ou resistências à
normalidade definida nos modos de desempenho, podendo ser apropriadas pelas
instituições de ensino para finalidades específicas e locais.
3.5 CONTROLE SIMBÓLICO, CAMPO, AGENTES E DISCURSOS
Para BERNSTEIN (1996),
[...] o controle simbólico é o meio pelo qual a consciência recebe uma forma
especializada e é distribuída através das formas de comunicação, as quais
conduzem, transportam, uma determinada distribuição de poder e
categorias culturais dominantes. O controle simbólico faz com que as
relações de poder sejam expressas em termos de discurso e o discurso em
termos de relação de poder. [o controle simbólico] pode também transformar
essas mesmas relações de poder. (BERNSTEIN, 1996, p. 189-190)
Sendo assim, a teoria bernsteiniana apresenta a categoria controle simbólico
como paradoxal, pois ela se coloca como condição para a ordem de um outro e, ao
mesmo tempo, coloca-se como o potencial para transformar a ordem desse outro
que lhe é imposto. O controle simbólico, numa agência, define o que é legítimo,
transforma o poder em discurso e o discurso em modalidades de cultura,
constituindo-se, também, contraditoriamente, em possibilidade do novo.
Para BERNSTEIN, a produção e a reprodução do discurso pedagógico
oficial se mantêm por regras de distribuição, de recontextualização e de avaliação,
que constituem a gramática interna do dispositivo pedagógico. As regras de
distribuição regulam a relação entre poder, grupos sociais e formas de consciência e
de prática, bem como as respectivas produções e reproduções. As regras de
recontextualização regulam a constituição do discurso pedagógico específico. Por
sua vez, as regras de avaliação regulam a prática pedagógica específica
(DOMINGOS et al, 1986).
60
Assim, os princípios dominantes de uma dada sociedade definem a estrutura
e as relações sociais dos níveis que se ocupam da produção do discurso
pedagógico oficial, o que gera conflitos e dilemas, mas que, em determinado
momento, acaba por conduzir os princípios básicos de ordem, relação e identidade
do discurso pedagógico.
Os discursos oficiais do Estado, que BERNSTEIN denomina de discurso
regulador geral, são realizados através de textos legais e administrativos, que
impõem a ordem, a relação e a identidade, sendo esses o substrato político, material
e ideológico dos princípios dominantes, definindo as relações estruturais entre os
campos da produção e do controle simbólico. (DOMINGOS et al, 1986). Constituem
a legislação outorgada, a qual deve ser acatada pelas instituições como a escola, a
universidade e outras.
O controle simbólico, segundo o autor, é realizado através de um campo
definido como um conjunto de agências e agentes que se especializam nos códigos
discursivos que eles dominam.
Esses códigos de discurso, de formas de se relacionar, de pensar e de
sentir especializam e distribuem formas de consciência, relações sociais e
disposições. Enquanto os agentes dominantes do campo econômico
regulam os meios, os contextos e as possibilidades dos recursos físicos, os
agentes dominantes do campo de controle simbólico regulam os meios, os
contextos e as possibilidades dos recursos discursivos. (BERNSTEIN, 1996,
p. 190).
As diferentes categorias de agentes, que se especializam nos códigos
discursivos dominantes e que atuam na produção e no controle simbólico, têm sua
formação pelos níveis superiores do sistema educacional. Quando os códigos
discursivos têm relação direta com os recursos físicos, são formados os agentes
dominantes do campo da produção, sendo responsáveis por funções gerenciais,
tecnológicas, administrativas, financeiras. Por outro lado, quando os códigos
discursivos têm uma ligação direta com os recursos discursivos, seus agentes são
responsáveis pelo controle simbólico e estão vinculados às funções especializadas,
como sacerdotes, médicos, cientistas sociais, trabalhadores sociais, gerentes de
pessoal, podendo atuar tanto no campo da produção, como os cientistas, médicos,
arquitetos, psicólogos, administradores, quanto em agências que se especializam
em controle simbólico. Segundo BERNSTEIN (1996), agentes de produção podem
estar vinculados tanto ao controle estatal quanto a empresas privadas.
61
[...] os agentes de produção podem funcionar em setores especializados
no campo da produção ou em agências que se especializam em controle
simbólico. Mas, independentemente de onde esses agentes de produção
estão localizados, suas práticas estão diretamente relacionadas com os
meios, os contextos e as possibilidades de recursos físicos.
(BERNSTEIN, 1996, p. 191).
Alguns desses agentes podem atuar em agências no interior do campo de
controle simbólico, da produção ou da cultura. Esses agentes podem ser
classificados como reguladores e reparadores. As agências e os agentes
reguladores têm a função de definir, monitorar e manter limites de pessoas e
atividades, incluindo-se aí os sistemas legais, as agências religiosas, a polícia e os
serviços carcerários no que concerne àquilo que pode ser considerado como
práticas pedagógicas de sua função global. As agências e os agentes reparadores
têm a função de diagnosticar, prevenir, reparar, isolar aquilo que pode ser
considerado como perturbações nas relações corporais, mentais e sociais, podendo,
em determinados momentos, atuar, também, como reguladores.
BERNSTEIN (1996, p. 196) ainda classifica as agências e os agentes em:
reprodutores (os professores); difusores (os agentes dos meios de comunicação de
massa e dos meios especializados; modeladores (os criadores daquilo que se
considera como desenvolvimentos ou mudanças nas formas simbólicas nas artes,
nos artesanatos e nas ciências); executores (as agências cuja função é
administrativa - administração pública, o governo local, mas podem ser encontrados
em todas as agências e de todos os campos).
Para BERNSTEIN (1996, p. 196), “[...] os títulos [acima] dados aos agentes
ou às agências devem ser vistos contra o pano de fundo de sua função geral de
ordem, bem como dos processos de normalização”. Ele ainda classifica as agências
e os agentes especializados no campo de controle simbólico da seguinte maneira:
reguladoras (religiosas, legais); reparadoras (serviços médicos, psiquiátricos,
sociais, escritórios de orientação/conselho, clínicas de orientação infantil);
reprodutoras (educação - o sistema escolar); difusoras (agências de comunicação
do Estado e do teatro nacional, a ópera, o balé, a música, as galerias); modeladoras
(Universidades, centros de pesquisa, as agências de educação superior, os
conselhos de pesquisa, as fundações privadas); executoras (administração pública,
os governos central e local).
62
Para o autor, de uma forma geral, os agentes que atuam no campo do
controle simbólico têm um forte interesse na ampliação dos gastos públicos, pois
isso cria posições e aumenta a gama de aplicações e influências, enquanto os
agentes no campo da produção têm um interesse em restringir esses gastos. Por
conseguinte, existe uma grande possibilidade de oposição entre agentes similares
nos dois campos, relativamente ao papel do Estado e à sua relação com os dois
campos. “Essa oposição representa uma oposição entre frações no interior da nova
classe média, não apenas sobre o papel do Estado, mas também sobre as
modalidades de controle simbólico”. (BERNSTEIN, 1996, p. 198).
BERNSTEIN (1996, p. 199) faz, ainda, uma distinção entre três agentes de
classe:
1. Classe dirigente: [...] têm poder decisivo sobre as decisões, com
respeito aos meios, contextos e possibilidades de recursos físicos e, assim,
em última análise, sobre códigos de produção.
2. Controle simbólico: [...] controlam os meios, os contextos e
possibilidades dos recursos discursivos (códigos discursivos) nas agências
do campo do controle simbólico.
3. Classe operária: [...] são inicialmente (mas não, necessariamente, de
forma passiva) dominados pela produção e pelos códigos discursivos.
Quando analisa a relação entre campos, classe e a formação da
consciência, BERNSTEIN (1996, p. 199) aponta que: “Quando há forte classificação,
a produção e a educação têm princípios organizadores separados, particulares a
cada campo. No caso de fraca classificação, os dois campos são integrados por um
princípio organizador comum [...]”. Ao analisar a formação da consciência nas
diferentes classes, BERNSTEIN (1996, p. 200) refere que, no contexto da classe
dirigente, “a produção será, mais provavelmente, o local para a constituição [...] da
consciência, enquanto que a modalidade educação será a que, mais provavelmente,
regulará [...] a conduta ou o estilo de expressão”. Nesse caso, haverá um
envolvimento pessoal muito maior na própria educação, considerando a importância
e a penetração em seus discursos, o que se refletirá no sucesso nos exames
escolares e na escolha de cursos universitários. No caso da classe operária, “a
produção tenderá a ser o local da constituição [...] de sua consciência e, outra vez,
como com a classe dirigente, a educação será vista como um esforço para regular a
conduta ou a expressão” (BERNSTEIN, 1996, p. 201). Dessa forma, o autor ressalta
que não significa que a classe operária não deseje se sair bem nos exames ou obter
63
certificados, mas que, provavelmente, para muitas pessoas, esse não será o caso,
sendo que, possivelmente, “os efeitos da educação tenderão a ser constituídos de
esforços para influenciar a conduta, o caráter e o comportamento” delas.
4 CURRÍCULO
“[...] o estudo de currículo tem a ver com a relação entre [...] duas
concepções - como intenção e como realidade”. (STENHOUSE, 1999, p.
12).
Faz-se necessário analisar, mesmo que brevemente, a evolução das
discussões e teorizações sobre currículo para, posteriormente, tecer algumas
reflexões sobre as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Superior e sua relação com a crise do capital e a conseqüente reforma do Estado,
pois, “se o currículo, evidentemente, é algo que se constrói, seus conteúdos e suas
formas últimas não podem ser indiferentes aos contextos nos quais se configura”
(GRUNDY apud SACRISTÁN, 2000, p. 21).
Currículo, etimologicamente, vem do latim curriculum, que significa ‘pista de
corrida’. Isso significa dizer que, após um determinado percurso, nos tornamos
alguém diferente do início da trajetória. Ao trilhar determinado percurso, assumimos
nova identidade, nova subjetividade (SILVA, 2002).
As discussões sobre currículo começaram a se intensificar em meados do
século passado, especialmente nos Estados Unidos. A partir da construção das
teorias do currículo, podem-se apontar três grandes paradigmas teóricos que
buscam explicar suas formas de organização e manifestação no cotidiano das
instituições de ensino. As teorias tradicionais, fruto do processo de industrialização e
da conseqüente massificação da escola, definem o currículo como sendo “um
processo de racionalização dos resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente
especificados e medidos” (SILVA, 2002, p. 12). Essa concepção tem como base o
paradigma taylorista
14
, a partir da qual o currículo é organizado pela definição
precisa de objetivos, procedimentos e métodos, visando à obtenção de resultados
mensuráveis. Os modelos tradicionais de currículo concentram-se na atividade
técnica dos modos de organização, colocando conceitos e procedimentos como
ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento,
eficiência e objetivos na centralidade das discussões.
14
Segundo SILVA (2000, p. 12), “o currículo é visto como um processo de racionalização de resultados
educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepção de
currículo é a fábrica. Sua inspiração ‘teórica’ é a ‘administração científica. No modelo curricular de Bobbit, os
estudos devem ser processados como um produto fabril. [...] o currículo é [...] a especificação precisa de
objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados”.
65
Na década de 70, ampliam-se as discussões e as teorizações sobre a
abordagem crítica do currículo. As teorias críticas são marcadas por uma forte
tendência questionadora visando à transformação social. Nessa concepção, a
ênfase se dá no desenvolvimento de conceitos que levem à compreensão do que o
currículo pode fazer. Assim, conceitos como ideologia, poder, currículo oculto, classe
social, reprodução social e cultural, relações de produção, emancipação e
resistência marcam as produções teóricas na área. Uma discussão mais recente
corresponde às teorias pós-críticas e introduz novos conceitos à interpretação da
composição curricular nas instituições de ensino. Essas teorias pós-críticas do
currículo trazem para o debate conceitos como identidade, alteridade, diferença,
subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero,
raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo, na tentativa de melhor compreender a
realidade cotidiana da universidade.
Nos seus primórdios, a Universidade, na Idade Média, assumiu um modelo
curricular clássico, humanista, possibilitando ao aluno o contato com obras literárias
e artísticas, bem como o domínio da língua, buscando a conservação dos ideais da
época. No Século XVI, surgiram os primeiros cursos de graduação com currículo
definido. A partir de então, houve um progressivo engessamento da organização
curricular universitária na Europa. Tal engessamento teve repercussões nos
currículos e nas legislações do ensino superior no Brasil, desencadeando a criação
dos currículos mínimos. No final da década de 90, começam a ser homologadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ensino Superior, definindo
competências e habilidades básicas para os profissionais egressos da academia.
Se, por um lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais avançam no sentido de
abandonar o currículo mínimo, buscando dar mais flexibilidade aos currículos de
forma a atender às necessidades regionais, por outro, contraditoriamente, parecem
retroceder aos modelos tradicionais tayloristas de currículo, quando centram a
orientação basicamente nas competências e nas habilidades técnicas relativas à
área de conhecimento e profissional.
A crise da modernidade trouxe alguns novos elementos que fragilizaram os
currículos engessados e baseados na teoria tradicional. Dentre eles, pode-se citar a
ressignificação dos tempos e dos espaços, as novas formas e a organização do
trabalho, a transitoriedade do conhecimento, as incertezas e a flexibilidade
necessária a esses tempos. A Constituição brasileira de 1988 assegura uma maior
66
democratização e cidadania da sociedade brasileira, apontando, dessa forma, para a
consolidação da autonomia universitária. Assim, também a LDB, lei nº. 9394/96,
acentua o princípio de autonomia universitária e, conseqüentemente, possibilitar a
gestão e a organização do ensino, da pesquisa e da extensão pertinentes às
necessidades no âmbito nacional e regional.
O currículo, na universidade, representa a tradução social, cultural,
intelectual e histórica dos sujeitos envolvidos nesse contexto. Os conhecimentos
científicos, tecnológicos e técnicos relativos às diferentes áreas profissionais
representam parte desse todo.
“O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se
trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente
à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas
educativas” (GRUNDY apud SACRISTÁN, 2000, p. 14).
A organização da universidade como um todo – sua gestão, sua estrutura
organizacional, suas relações de poder, as definições em relação ao ensino, à
pesquisa e à extensão - expressa a concepção de currículo subjacente e o
paradigma que orienta suas ações e decisões. O currículo expressa o projeto
civilizatório, de cultura e de ensino superior, concretizado através dos projetos
pedagógicos dos cursos, dos diferentes projetos de ensino da instituição, dos
conhecimentos culturais, intelectuais e formativos produzidos e disseminados, bem
como das práticas pedagógicas e avaliativas adotadas.
Segundo SACRISTÁN (2000, p.15), “(...) o currículo supõe a concretização
dos fins sociais e culturais, de socialização, que se atribui à educação escolarizada
(...)”. Assim, a partir do paradigma crítico, o currículo, através de uma abordagem
inter e transdisciplinar, contempla os aspectos técnicos da formação profissional,
bem como os conhecimentos científicos, tecnológicos, culturais e humanistas
necessários à formação do homem profissional e cidadão, comprometido eticamente
com o crescimento e a transformação da sociedade.
Nessa perspectiva, a concepção epistemológica a ser adotada pelas
instituições de ensino superior brasileiras indica que a construção do conhecimento
deve estar contextualizada social e historicamente, de forma que o egresso
desenvolva uma atividade profissional ética, comprometida com o desenvolvimento,
com a sociedade, tendo como base a competência técnica e tecnológica.
67
DEMO (2000, p. 92) afirma que o currículo do ensino superior deve
possibilitar a “oportunidade de (re) construir este tipo de ambiente científico e
educativo, capaz de combinar crítica com solidariedade, progresso com consenso,
habilidade individual com trabalho de equipe, excelência com humildade, vanguarda
com tolerância, ideologia com convivência”.
Dessa forma, a flexibilização curricular coloca-se como uma possibilidade de
exercício da autonomia da IES, bem como do próprio acadêmico e de pertinência
dos conhecimentos sociais, culturais e científicos propostos através dos projetos
pedagógicos dos cursos de graduação. Por outro lado, ao mesmo tempo em que a
flexibilização curricular contempla as possibilidades de autonomia das IES e de seus
acadêmicos, abrange as necessidades impostas pela ideologia neoliberal.
Contraditoriamente, também possibilita o rompimento com as amarras impostas
pelos currículos mínimos vinculados a um paradigma tradicional e liberal.
O Estado brasileiro adota a política da implantação das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduação, cumprindo com o espírito da LDB, que
propõe a flexibilização dos currículos dos cursos superiores, ultrapassando o modelo
de currículo mínimo. Tal modelo, em sua origem, segue processos de reforma
oriundos de outros países.
Entende-se que as Diretrizes Curriculares, definindo os princípios amplos da
formação de cada área do conhecimento, trazem uma condição ambígua para a
organização do ensino superior: tanto podem possibilitar a autonomia curricular de
forma a permitir uma organização pertinente das propostas pedagógicas dos cursos,
como podem assegurar a manutenção do monopólio sobre os saberes e
instrumentos necessários à lógica de mercado.
Nessa perspectiva, a flexibilização curricular apresentada pelas novas
diretrizes curriculares pode se colocar como uma possibilidade de exercício da
autonomia da IES, do próprio acadêmico, assim como de pertinência dos
conhecimentos sociais, culturais e científicos propostos através dos currículos dos
cursos de graduação. Por outro lado, ao mesmo tempo em que a flexibilização
curricular contempla as possibilidades de autonomia das IES e de seus acadêmicos,
atende, também, as necessidades impostas pela ideologia neoliberal
15
,
15
O neoliberalismo, juntamente com a globalização e a reestruturação produtiva, pode ser entendido
como estratégia de superação da crise do capital, sendo materialmente inter-relacionadas, tornando-
se impossível superá-las sem a eliminação desse conjunto de elementos (MÉSÁROS, 2002, p. 98).
68
característica do Capitalismo Reorganizado (BERNSTEIN, 1996).
Contraditoriamente, também possibilita o rompimento com as amarras impostas
pelos currículos mínimos vinculados a um paradigma tradicional e liberal.
Para CATANI (2001), nas discussões sobre a identidade institucional e sobre
os projetos e processos de formação das IES, a questão da flexibilização curricular,
ao longo da história, era vista como possibilidade de oxigenação dos componentes
curriculares e, conseqüentemente, como expressão do projeto acadêmico de
formação de cada IES, não se reduzindo às demandas e aos parâmetros do
mercado. Essa é a posição de PEREIRA e CORTELAZZO (2003, p. 119), quando
afirmam:
O princípio da flexibilidade não toma a mudança pela mudança, mas toma
em conta a diversidade que permite passar de uma lógica da uniformização
e da homogeneização para uma compreensão das relações de trabalho,
das alternativas sócio-políticas de transformação da sociedade, das
questões relacionadas ao meio-ambiente e à saúde. A flexibilidade
curricular decorre do exercício concreto da autonomia universitária, o que
não conduz a uma passividade ou uma adoção acrítica de processos de
formação.
Ainda assim, na sua organização estrutural, que tem como base as
competências e as habilidades para cada área de conhecimento e trabalho, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior trazem elementos que
atendem à especialização flexível
16
, à qualificação multifuncional e polivalente para o
exercício profissional. Observa-se que todas as Diretrizes Curriculares definem o
perfil do egresso, as competências e as habilidades gerais - internamente comuns a
todas as profissões em cada área do conhecimento -, competências e habilidades
específicas, muitas delas ressaltando a necessidade de formação continuada.
As
ANTUNES (2001) analisa o movimento de reestruturação produtiva como a reorganização das formas de dominação societal
por parte do capital, recuperando seu projeto de hegemonia social. No plano ideológico, esse modelo faz uma apologia ao
individualismo através do culto ao subjetivismo e de um ideário fragmentador, apontando para um comportamento
individualista, contrário às organizações coletivas, sociais e solidárias. Nesse contexto, os produtos e os padrões de consumo -
inclusive a educação - são produzidos por meio de setores completamente renovados para novos e ampliados mercados.
16
A reestruturação produtiva, com sua nova forma de organização industrial e de relacionamento entre capital e trabalho, cria a
necessidade de um trabalhador mais flexível, qualificado, multifuncional, polivalente, capaz de uma interação mais inteligente e
com maiores possibilidades no seu espaço de trabalho. A idéia de especialização flexível (SABEL e PIORE, apud ANTUNES,
2001) defende a lógica de que o processo de reestruturação produtiva traz características inovadoras nessa nova fase das
relações entre capital e trabalho, superando as contradições básicas inerentes ao capitalismo. Porém muitos autores defendem
a idéia de que esse novo modelo não traz uma nova organização do trabalho, mas consolida o poder dos empregadores sobre
os empregados. Para TOMANEY (1996 apud ANTUNES, 2001, p. 48), a teoria da especialização flexível traz, em seu bojo,
três conjuntos de problemas: a utilidade da dicotomia entre produção de massa e especialização flexível, a incapacidade de
dar conta dos resultados do processo de reestruturação e tratar das implicações políticas desse contexto e o fato de que os
exemplos de especialização flexível nem sempre têm mostrado benefícios para o trabalho, mas, ao contrário, têm apresentado
a intensificação do trabalho.
69
Diretrizes Curriculares, além de definir conteúdos e áreas de conhecimento mínimas
para organização curricular, propõem que a avaliação de ensino esteja pautada nas
habilidades e nas competências definidas para cada área de formação.
Essa organização percebida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Superior apresenta a mesma lógica neoliberal presente, também, nos
parâmetros curriculares do ensino básico, especialmente no que se refere à
formação profissional.
As propostas de educação básica e formação técnico-profissional, sob o
ideário das habilidades e competências para a empregabilidade,
requalificação e reconversão, tal como postas hoje, desvinculadas de uma
proposta democrática e pública de desenvolvimento que integre um projeto
econômico, político e cultural com uma clara geração de empregos e renda,
ou, para os que lutam por relações sociais de novo tipo (socialista),
reduzem-se, dominantemente, a um invólucro de caráter ideológico.
(FRIGOTTO, In OLIVEIRA, 2000, p. 232)
Assim, em meio ao processo de reestruturação produtiva, com sua proposta
de interação inteligente e polivalente do trabalhador, com suas modernas técnicas
de gestão associadas à tecnologia eletrônica, buscando, na fragmentação do
trabalho, a possibilidade de lucro para o capital, o Estado apresenta políticas
educacionais que sustentam esse modelo, tanto no âmbito da educação básica
quanto do ensino superior.
O que se apresenta, nesse contexto marcado por contradições, é a
necessidade de consolidação de um processo permeado por relações críticas e
democráticas de gestão e a adequação dos processos de ensino/aprendizagem
reflexivos, pensados e redimensionados sistematicamente numa perspectiva
participativa e emancipatória. Só assim a flexibilização curricular poderá contribuir
para a concepção de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Portanto, entende-se que a flexibilização curricular efetivar-se-á à medida
que a Universidade contemplar esse princípio como norteador do seu projeto
acadêmico. A complexidade desse processo abrange todas as relações
universitárias, no âmbito da gestão, dos sistemas de informação e do registro
acadêmico, da cultura institucional, da versatilidade dos processos e até mesmo dos
custos. O que se coloca, portanto, é o desafio da elaboração e da implementação de
processos avaliativos permanentes, projetos pedagógicos que contemplem
propostas abrangentes, os quais atendam às necessidades de um conhecimento
70
universal e, ao mesmo tempo, que possam preservar a identidade cultural da
comunidade local, contextualizados no mundo da globalização.
4.1 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: O DISCURSO
PEDAGÓGICO OFICIAL
O contexto da reforma do Estado dos anos 90 provocou alterações no
Ensino Superior no Brasil, tendo a avaliação e as Diretrizes Curriculares Nacionais
como eixo central dessa da política. Tais alterações podem ser analisadas a partir
dos pressupostos da teoria de Basil Bernstein.
Para Bernstein (In DOMINGOS, 1986, p. 301), o Discurso Pedagógico Oficial
regula as regras de produção, reprodução, distribuição e inter-relação dos textos
pedagógicos legítimos, das práticas de comunicação legítimas (relações sociais de
transmissão-aquisição) e das práticas organizacionais legítimas (organização dos
contextos de transmissão), dependendo essa regulação da autonomia relativa dos
campos e contextos não-oficiais de recontextualização pedagógica. Assim, o
discurso pedagógico oficial, no nível do contexto de reprodução, incide diretamente
sobre as modalidades de código de transmissão educacional que integram o
dispositivo pedagógico e a prática pedagógica, regulando-os.
BERNSTEIN procura enfatizar a importância do Discurso Pedagógico Oficial,
criando um modelo em que estabelece três níveis de análise: a geração, a
recontextualização e a transmissão. No nível da geração, observa-se a expressão
dos princípios políticos dominantes do Estado e as inter-relações entre as diversas
vertentes políticas e os grupos de interesse, sendo regulados “pela distribuição do
poder e do controle social que determinam os meios, contextos, distribuição,
possibilidades e relações sociais dos recursos físicos (campo da produção) e dos
recursos discursivos (campo do controle simbólico)” (DOMINGOS, 1986, p. 297). Os
discursos oficiais do Estado, o discurso regulador geral, são expressos através de
textos legais e administrativos que definem a ordem, a relação e a identidade,
constituindo-se em material político e ideológico dos princípios dominantes,
reproduzidos quando incorporados nesse discurso, desempenhando importante
papel na criação do consenso social. Para tanto, constitui o campo do Estado o
conjunto de categorias – agentes, agências, discursos e práticas -, que têm a função
de manutenção, legitimação, reprodução e desenvolvimento dos princípios
71
dominantes. No nível da recontextualização, ocorre a transformação do Discurso
Pedagógico Oficial. Aqui, a educação aparece como agência do campo de controle
simbólico e do campo de produção.
Os princípios dominantes do Estado atuam seletivamente sobre as teorias e
práticas do campo intelectual da educação que, apropriadas pelas agências
de recontextualização, legitimam e regulam o processo de transmissão
aquisição do DP
17
no contexto de reprodução. Sendo assim, as teorias e as
práticas selecionadas a partir do campo intelectual da educação, de acordo
com os princípios dominantes do Estado, estão, quer implícita, quer
explicitamente, no conjunto de decisões e orientações políticas que regulam
o contexto de reprodução. (DOMINGOS, 1986, p. 300).
BERNSTEIN ainda define, nesse nível, dois campos de recontextualização:
o campo de recontextualização oficial e o campo de recontextualização pedagógica.
O campo de recontextualização oficial é regulado pelo Estado, através do sistema
legislativo e administrativo como função pública, incluindo departamentos
especializados e subagências do Estado. Pode, ainda, utilizar-se de serviços
especializados de agências/agentes externos para investigação e sistema de
inspeção. O campo de recontextualização pedagógica, por sua vez, apresenta um
corpo de agentes e práticas oriundos das universidades, podendo exercer
influências sobre o Estado e/ou sobre locais, agentes e práticas da educação.
As regras de recontextualização traduzem, neste sentido, a autonomia da
educação em relação ao Estado. Isto significa que a educação, fortemente
classificada em relação à produção, é autônoma, podendo usar seus
próprios princípios de recontextualização. Contudo, tal autonomia é sempre
relativa, na medida em que esses princípios de recontextualização estão
subordinados aos princípios dominantes do Estado. (DOMINGOS, 1986, p.
303).
Esse modelo se refere à produção e à reprodução do Discurso Pedagógico
Oficial nas sociedades contemporâneas, amparadas em dois pressupostos
essenciais. O primeiro pressuposto refere que o contexto geral contemporâneo da
reprodução está relacionado com o campo da produção
18
e com o campo do
controle simbólico
19
. O segundo pressuposto define que o que o contexto de
17
DP: discurso pedagógico.
18
Campo da produção, para BERNSTEIN (In: DOMINGOS et al, 1986, p. 342), significa “campo cujas ideologias
e agências regulam os meios, contextos e possibilidades dos recursos físicos e cujas categorias e práticas são
reguladas pelo princípio da divisão social de trabalho e pelas suas relações sociais internas; ele produz e
reproduz as relações de classe de uma determinada sociedade”.
19
Campo de controle
simbólico segundo Bernstein (In Domingos, 1986, p. 342), é o “campo cujas ideologias e
agências regulam os meios e contextos da reprodução cultural e legitimam as suas possibilidades, controlando
72
reprodução educacional objetiva é posicionar os professores e os alunos em
referência a um conjunto legítimo de significados entendidos como discursos
recontextualizados, e relações sociais, que se referem às práticas específicas
reguladoras de transmissão-aquisição dos significados legítimos e da constituição da
ordem, da relação e da identidade.
A teoria bernsteiniana aponta, portanto, que o controle simbólico que ocorre
entre agências e no interior do contexto educacional pode constituir-se em ação de
manutenção do status quo ou de transformação.
BERNSTEIN (1988) aponta três direitos institucionalizados e conectados
entre si como condição para a democracia efetiva (Quadro 46): o direito ao
crescimento, o direito de ser incluído e o direito à participação. O direito ao
crescimento traz a possibilidade de experimentar os limites de natureza social,
intelectual ou pessoal, sendo os pontos de tensão que condensam o passado e que
se abre sobre os futuros possíveis. Sobretudo o crescimento deve ser entendido
como o direito de adquirir meios de compreensão crítica e abrir-se a novas
possibilidades, para além do ser mais pessoal, intelectual ou materialmente. Já o
direito de ser incluído e, consequentemente não excluído nos âmbitos social,
intelectual e pessoal, traz uma complexidade maior uma vez que “ser incluído pode
requerer um sub-direito a ser separado. [...] A inclusão é uma das condições da
‘communitas’ e opera no nível do social. (BERNSTEIN, 1988, p. 125)” O direito à
participação não diz respeito ao discurso, refere-se à prática que deve provocar
efeitos. “[...] é o direito a participar dos procedimentos mediante os quais se constrói,
mantém e transforma a ordem. É o direito de participar na construção, manutenção e
transformação da ordem. A participação é uma condição do discurso cívico e opera
no nível do político. (BERNSTEIN,1988, p. 126)”
Quadro 7 - Diagrama dos direitos, das condições e dos níveis de democracia efetiva
Direitos Condições Níveis
Crescimento
Inclusão
Participação
Confiança
Comunidade
Discurso cívico
Individual
Social
Político
Fonte: Bernstein (1988, p. 125-126)
as relações de classe através de meios simbólicos (princípios de comunicação); embora não reproduza as relações de classe,
contribui para sua reprodução”.
73
Sendo assim, pode-se indicar que os direitos, as condições e os níveis de
democracia efetiva indicados por Bernstein, são elementos fundamentais a compor
um formato de avaliação de currículo na perspectiva da tensão regulação –
emancipação, contribuindo para a construção de uma gramática instrucional mais
autônoma. Fica claro, a partir das contribuições teóricas de Bernstein, no confronto
com a realidade investigada no campo recontextualizador do Centro Universitário
Metodista, que não se trata de negar o DRG, uma vez que o discurso de instrução
sempre estará imerso no discurso regulador oficial. O espaço de autonomia
institucional e de constituição de consciência parece estar em provocar as relações
de tensão e das brechas discursivas, o que pode ser realizado através da avaliação
democrática, participativa e reflexiva do currículo, uma vez que a ordem e o
ordenamento do dispositivo pedagógico representam uma gramática que regula as
relações dentro e entre os níveis de distribuição, recontextualização e avaliação. “O
grau de determinação entre os limites externos e as possibilidades internas de cada
nível, se relacionam com o contexto histórico e ideológico do dispositivo.
(BERNSTEIN, 1988, p. 110)” Desta forma, a regulação estatal como poderoso
mecanismo social pode se traduzir através de uma comunicação pedagógica
legítima entre os professores e no processo de ensino com os estudantes. Para
Bernstein (1988), existe uma relação causal entre os princípios distributivos externos
às escolas e a distribuição dos discursos de valor dentro das escolas. Essa relação
deve enfrentar um esforço para a suspensão, neutralização e obscurecimento das
relações verticais externas e seus próprios princípios distributivos, a partir do que o
autor conceitua de “solidariedades horizontais” (BERNSTEIN, 1988, p. 128). Se as
relações verticais dão origem a relações de dominação, as solidariedades
horizontais, através da avaliação participativa e reflexiva do currículo podem criar,
celebrar e legitimar relações de cooperação, co-gestão e constituição de consciência
coletiva e individual, a partir de ideologias, crenças e motivações comuns. “A
solidariedade horizontal pode criar-se, também, enfatizando a interdependência
entre os grupos e suas funções [...] e negando e neutralizando seu poder, suas
oportunidades e seus recursos diferenciais (BERNSTEIN, 1988, p. 129)”. Esse
parece ser um diferencial importante da dimensão participativa que se apresenta,
em especial, na manifestação dos entrevistados neste estudo de caso.
Nessa perspectiva, pensar a reforma educacional no Brasil implica situá-la
no âmbito das reformas mundiais contemporâneas, refletindo sobre a complexidade
74
subjacente às inter-relações entre os fatores políticos, econômicos e culturais
marcados pelos textos e contextos das relações sociais e da redefinição do papel do
Estado na era do capitalismo reorganizado.
4.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Superior: Regras do
Discurso Pedagógico Oficial
Com o advento da nova LDB em 1996, Lei nº. 9394, os Currículos Mínimos,
que, até então, definiam a organização curricular dos cursos de Graduação, passam
a ser substituídos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais sob a orientação do
Parecer CNE/CES 776/97, definindo que as novas diretrizes devem “se constituir em
orientações para a elaboração dos currículos; ser respeitadas por todas as IES; e,
assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes”. (sic)
Tal definição corrobora com o disposto pelo Plano Nacional de Educação – PNE, Lei
10.172/01, que orienta o estabelecimento, em nível nacional, “de diretrizes
curriculares que assegurem a necessária flexibilidade, a criatividade e a
responsabilidade das instituições, diversidade nos programas oferecidos pelas
diferentes instituições de ensino superior, de forma a melhor atender às
necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas
quais se inserem [...]”.
Pode-se constatar que as Diretrizes Curriculares Nacionais, além de
apresentarem a possibilidade de flexibilização curricular e autonomia das IES,
trazem a proposta de estabelecer um perfil de egresso oriundo de uma formação de
nível superior compreendida como um processo contínuo, autônomo e permanente,
advindo de uma sólida formação básica aliada a uma formação profissional
fundamentada na competência teórico-prática.
O Parecer CNE/CES 776/97, posteriormente referendado pelo Parecer
CNE/CES Nº 67/2003
20
, definiu os princípios orientadores para as
Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação, a saber:
20
O Parecer CNE/CES 67/2003 busca “reunir, em parecer específico, todas as referências normativas
existentes na Câmara relacionadas com a concepção e a conceituação dos Currículos Mínimos
Profissionalizantes fixados pelo então Conselho Federal de Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação”. Com isso, propõe-se a estabelecer “o diferencial a partir da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e do Plano Nacional de Educação (Lei
10.172/2001), como também instituir um instrumento básico para subsidiar Pareceres e Resoluções da CES, na
espécie, novos estudos da CES sobre a duração dos cursos de graduação e a elaboração de projetos
pedagógicos dos cursos de graduação em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais”.
75
1. assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos
currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a
serem ministradas;
2. indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de
ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a
fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas,
os quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3. evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de
graduação;
4. incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro
graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de
exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo
variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo
programa;
5. estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
6. encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e
competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se
refiram à experiência profissional julgada relevante para a área de
formação considerada;
7. fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em
atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da
carga horária;
8. incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que
utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e
discentes a cerca do desenvolvimento das atividades didáticas.
Nesse período, a SESu/MEC publicou o Edital 4/97, com o objetivo de
convocar e mobilizar as IES para a realização de uma ampla discussão com a
sociedade científica, as ordens e as associações profissionais, as associações de
classe, o setor produtivo e outros setores envolvidos, de forma a produzir e
encaminhar propostas para a elaboração das Diretrizes Curriculares. A partir dessa
ampla participação da comunidade acadêmica e da sociedade civil, foi definido o
Modelo de Enquadramento das Propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais,
servindo de roteiro de natureza flexível para orientar as discussões e os
encaminhamentos das Propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais de cada
curso. Além disso, foi realizada uma sistematização das Diretrizes de acordo com as
grandes áreas de conhecimento e seus respectivos cursos, buscando garantir a
definição de um paradigma orientador. Nesse sentido, a legislação preconiza que a
referência paradigmática proposta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais orientem
as IES na organização de seus currículos e programas, trazendo flexibilidade e
possibilidades de priorização de áreas de conhecimento, associadas às
76
necessidades sociais e do mundo do trabalho inerentes a cada região. A proposta
enseja, ainda, a integração do ensino de graduação com a pós-graduação, bem
como a criação de diferentes formações e habilitações para cada área do
conhecimento, o que permite a definição de múltiplos perfis profissionais, garantindo
uma maior diversidade de carreiras com competências intelectuais heterogêneas,
que contemplem as demandas sociais.
De acordo com o Parecer CNE/CES nº 67/2003,
para todo e qualquer curso
de graduação, as Diretrizes Curriculares
Nacionais devem contemplar as seguintes
recomendações:
1. conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na
definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das
competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da
organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica
das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se
numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação
permanente;
2. propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização
do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço
do aluno;
3. otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um
melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a
ampliação da diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta
de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;
4. contemplar orientações para as atividades de estágio e demais
atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional,
incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas
fora do ambiente escolar; e
5. contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do
ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.
Posteriormente, o Parecer CNE/CES nº 583/2001 estabelece que a definição
da duração, da carga horária e do tempo de integralização dos cursos deverá ser
objeto de um Parecer e/ou uma Resolução específica da Câmara de Educação
Superior e que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem contemplar o perfil do
formando/egresso/profissional, conforme o curso, sendo que o projeto pedagógico
deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado; as
competências/habilidades/atitudes, as habilitações e ênfases, os conteúdos
curriculares, a organização do curso, os estágios e as atividades complementares, o
acompanhamento e a avaliação.
As DCN têm como ideário básico a flexibilização curricular, com vistas a
possibilitar uma sólida formação de acordo com o estágio de desenvolvimento
77
do conhecimento em cada área, permitindo ao graduado enfrentar as rápidas
mudanças do conhecimento e seus reflexos no mundo do trabalho. Desde a
sua aprovação, os currículos devem ser propostos de modo a contemplar, para
cada curso, o perfil acadêmico e profissional, as competências, as habilidades
e os conteúdos nelas estabelecidos, a partir de referências nacionais e
internacionais. (MS; MEC, 2006, p. 13).
Para CATANI (2001), a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Graduação, associada ao ideário do modelo neoliberal da
reestruturação produtiva, é o elemento basilar das reformas da educação superior
no Brasil que se iniciam a partir do primeiro mandato do Governo Fernando
Henrique Cardoso. Para o autor, foi nesse contexto que a questão dos currículos de
graduação começou a ganhar importância na reforma da educação superior e ele
destaca como principais elementos desencadeantes dessa mudança: a Lei nº
9.131/95, que cria o Conselho Nacional de Educação (CNE) e define como uma das
suas competências a deliberação sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo
MEC para os cursos de graduação; a nova LDB, que cria a necessidade de
Diretrizes Curriculares para os cursos superiores, permitindo a eliminação dos
chamados currículos mínimos, tornando os currículos de graduação mais flexíveis;
a intensificação das discussões internacionais e nacionais sobre diplomas e perfis
profissionais, acompanhando as mudanças na sociedade contemporânea, bem
como do mundo do trabalho; o processo desencadeado pela Secretaria de
Educação Superior (SESu/MEC), em 1997, visando à implementação das Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação; a definição de Padrões de Qualidade
para os Cursos de Graduação, pela SESu; o estabelecimento de critérios sobre a
constituição de comissões, procedimentos de avaliação e verificação de cursos
superiores; o Plano Nacional de Graduação, que apóia as Diretrizes Curriculares
gerais e o fortalecimento dos projetos pedagógicos institucionais e dos cursos de
graduação. A proposta de reformulação das Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Graduação orienta-se pelos princípios de flexibilidade na organização curricular,
de dinamicidade do currículo, da adaptação às demandas do mercado de trabalho,
da integração entre graduação e pós-graduação, da ênfase na formação geral, bem
como da definição e do desenvolvimento de competências e habilidades gerais
adequadas às exigências do mundo do trabalho.
“[...] falar de reforma implica [...] considerar uma variedade de iniciativas que
visam alteração no alcance da educação [...], passando por mudanças nos
78
conteúdos e currículos e nas formas de seleção, orientação e acreditação [...]”
(AFONSO, 2005, p. 55).
A análise atenta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação
superior
21
revela que a autonomia das universidades vem sendo ameaçada na sua
essência, quando, a partir da definição de organização curricular centrada em
competências e habilidades, bem como do encurtamento dos cursos superiores,
acaba direcionando a formação nesse nível de ensino à lógica do mercado.
Percebe-se que o governo, através da reforma de ensino, define políticas
educacionais que atendem ao mercado globalizado, estabelecendo os tipos de
conhecimentos necessários e os perfis profissionais mais adequados às suas
necessidades. Conforme AFONSO:
[...] há dentro do Estado capitalista, em geral, e da educação em particular,
uma luta permanente entre forças que pressionam no sentido uma maior
democracia e igualdade na educação e forças que pressionam no sentido
de uma maior eficiência na reprodução das habilidades e personalidades
requeridas pelo capitalismo. (AFONSO apud CARNOY & LEVIN, 2005, p.
59).
Assim, definido o código válido (BERNSTEIN, 1996) nessa nova ordem
mundial, a partir da lógica do capital, cabe às IES adequarem-se de forma a cumprir
com o que está determinado externamente, submetendo-se aos processos de
avaliação regulatória, desconsiderando os processos internos e, muitas vezes,
abdicando dos processos autônomos propostos, minimamente, nos fundamentos e
nas instruções do SINAES, assumindo o discurso regulador
22
(BERNSTEIN, 1996),
deixando de refletir coletiva e institucionalmente sobre a relevância social, as
dificuldades e potencialidades dos próprios projetos (DIAS SOBRINHO, 2002).
4.2 DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DA ÁREA DA SAÚDE
23
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores na Área da
Saúde, analisadas a partir dos Pareceres e das Resoluções que as orientam e
21
Neste estudo, serão analisados os principais aspectos e conteúdos das Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos da Área das Ciências Sociais Aplicadas e para os Cursos da Área da Saúde.
22
Para BERNSTEIN (In DOMINGOS et al, 1986, p. 347), discurso regulador é o “conjunto de regras que regula
aquilo que conta como ordem legítima entre e dentro de transmissores, aquisidores, competências e contextos; a
um nível de maior abstração, fornece e legitima as regras oficiais, que regulam a ordem, a relação e a
identidade”.
23
Foram considerados, para fins de levantamento das competências e habilidades definidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, as profissões reconhecidas da área da saúde, conforme Parecer nº 329/2004.
79
regulamentam
24
, são organizadas a partir do princípio da flexibilidade apresentado
na LDB. A flexibilidade está explicitada nos Pareceres a partir de alguns princípios,
como: o incentivo a uma sólida formação geral, necessária para que o futuro
graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício
profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação
e habilitações diferenciadas em um mesmo programa e o estímulo às práticas de
estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e profissional;
o fortalecimento da articulação entre teoria e prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva; a preocupação com o tempo de duração dos cursos, apontando
para a sua redução; e, o reconhecimento dos conhecimentos, competências e
habilidades adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referirem à
experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada. Do
ponto de vista institucional, a legislação assegura às IES a ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos,
assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas.
Por outro lado, os Pareceres que orientam a formação superior para a
maioria dos cursos
25
apontam como objetivo das Diretrizes Curriculares para a área
da saúde “permitir que os currículos propostos possam construir perfil acadêmico e
profissional com competências, habilidades e conteúdos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporâneas de formação pertinentes e compatíveis com
referencias nacionais e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficiência e
resolutividade, no Sistema Único de Saúde (SUS), considerando o processo da
Reforma Sanitária Brasileira”. Tomam por base o Relatório Delors (DELORS, 2001),
especificando que as Diretrizes Curriculares pretendem “levar os alunos dos cursos
de graduação em saúde a aprender a aprender que engloba aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a
24
Enfermagem: Parecer CNE/CES nº 1.133/2001 e Resolução CNE/CES nº 3/ 2001; Farmácia: Parecer
CNE/CES nº 1300/01 e Resolução CNE/CES nº 2/2002; Fisioterapia: Parecer CNE/CES nº 1210/2001 e
Resolução CNE/CES nº 4/2002; Fonoaudiologia: Parecer CNE/CES nº 1210/2001 e Resolução CNE/CES nº
5/2002; Nutrição: Parecer CNE/CES nº 1.133/2001 e Resolução CNE/CES nº 5/2001; Ciências Biológicas:
Parecer CNE/CES nº 1.301/2001 e Resolução CNE/CES 7/2002; Psicologia: Parecer CNE/CES nº 1.314/2001,
CNE/CES 072/2002 e Resolução nº 08/2004; Terapia Ocupacional: Parecer CNE/CES nº 1210/2001 e
Resolução CNE/CES nº 6/2002; Medicina: Parecer CNE/CES nº 1.133/2001 e Resolução: 04/2001; Biomedicina:
Parecer CNE/CES nº 0104/2002 e Resolução CNE/CES n º 02/2003; Veterinária: Parecer CNE/CES nº
0105/2002 e Resolução CNE/CES nº 01/2003; Educação Física: Parecer e Resolução n° 7/2004; Odontologia:
Parecer CNE/CES nº 1.300/2001 e Resolução CNE/CES nº 3/2002.
25
Dos Pareceres e das Resoluções consultados, apenas as Diretrizes Curriculares dos cursos de Psicologia,
Educação Física e Ciências Biológicas não apresentam a mesma redação em relação aos princípios, objetivos,
ao perfil do egresso, às competências gerais e à estruturação dos conteúdos curriculares.
80
capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a
integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos
indivíduos, famílias e comunidades”.
A análise da legislação evidencia que, apesar da manifestação do princípio
da flexibilidade na gestão dos cursos, ao mesmo tempo em que descentraliza, indica
uma estrutura curricular com vários elementos determinados e uniformizados. Essa
proposta, portanto, corresponde ao que Pacheco (2000) chama de descentralização
com planificação de acompanhamento e regulação.
Com esse princípio, as Diretrizes Curriculares para os Cursos da Área da
Saúde apresentam um modelo de competências e habilidades gerais, comum a
todas as profissões: atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação e
liderança, administração e gerenciamento e educação permanente. Além disso, na
descrição do perfil do egresso, percebem-se como comuns, a partir da análise das
Diretrizes específicas a cada curso, alguns aspectos a destacar: formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, profissional com compromisso social e
responsabilidade com a cidadania, voltado aos aspectos sociais e culturais, atenção
à saúde de acordo com as necessidades da região, capacidade de resolver
situações-problema
de saúde/doença e a prevenção e recuperação em saúde. As
competências e as habilidades específicas a cada curso também apresentam
algumas características comuns: competências técnico-científicas, ético-políticas e
sócio-educativas contextualizadas; autonomia; capacidade de trabalhar em equipe; e
a multi, a inter e a transdisciplinaridade.
O perfil do profissional de saúde definido nas diretrizes é de um indivíduo
com formação generalista, técnica, científica e humanista, com
capacidade crítica e reflexiva, preparado para atuar, pautado por
princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes
níveis de atenção. Enfatiza-se a perspectiva da integralidade da
assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a
cidadania. (MS; MEC, 2006, p. 13)
As Diretrizes Curriculares para os Cursos da Área da Saúde também
indicam os conteúdos curriculares necessários para a formação, através de grandes
áreas de conhecimento, descrevendo-as. Com exceção dos Cursos de Farmácia,
Medicina, Psicologia, Educação Física e Ciências Biológicas, todas as Diretrizes
indicam os conteúdos a constituírem o currículo dos cursos a partir de campos de
conhecimento - Ciências Biológicas e Saúde; Ciências Humanas e Sociais -,
81
descrevendo-as com aproximações às particularidades do curso e acrescentando
áreas específicas aos conhecimentos e à atuação profissional a que se destina. No
que se refere às práticas e aos estágios, todas as Diretrizes Curriculares trazem
orientações e indicam um percentual de carga horária que oscila entre 10% e 35%.
Apresentam, ainda, outros pontos comuns:
indicação de construção coletiva do Projeto Pedagógico do Curso;
definição das atividades que podem ser consideradas complementares;
a articulação entre a Educação Superior e a Saúde, objetivando a
formação geral e específica dos egressos, com ênfase na promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, vinculada aos
princípios e às diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS); e a
recomendação de que a avaliação seja permanente, com ênfase na
avaliação das competências. (sic).
O cenário de formação de profissionais da área da saúde que se constrói a
partir da análise dos Pareceres e das Resoluções que definem suas Diretrizes
Curriculares assume o princípio da flexibilização presente na LDB e, ao mesmo
tempo, apresenta uma estrutura comum a todos os Cursos em relação às
competências e às habilidades a serem construídas, indicando, inclusive, as áreas
de conhecimento que deverão compor a organização curricular. Esse modelo acaba
por resgatar as pedagogias baseadas em objetivos e, nesse caso, vinculado aos
mecanismos de mercado.
Analisando o contexto das reformas educacionais no cenário da
globalização, Pacheco (2000) aponta para os modelos que orientam as mudanças
da gestão educativa nos processos de políticas curriculares. Nos modelos
analisados pelo autor, identifica-se a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Área da Saúde no modelo de política centralista e descentralista, em que
prevalece a perspectiva normativa. Nesse modelo, a
política curricular é descentralizada no nível dos discursos, mas
recentralizada no nível das práticas. A prática curricular é autônoma no
discurso e nos textos, mas é definida e regulada pela administração
central através do estabelecimento de referenciais concretos. Os
territórios locais têm autonomia para (re) interpretar o currículo em função
de projetos curriculares que são administrativamente controlados.
(PACHECO, apud LUNDGREN, 2000, p. 143).
Assim, a elaboração dos currículos nacionais aponta para a constituição do
discurso regulador. A flexibilidade apontada na legislação contribui para a lógica
82
utilitarista pautada pelo mercado, enfatizando o princípio da eficácia, controlado e
certificado pela avaliação regulatória.
Esse contexto pode ser caracterizado pelo que Apple (apud PACHECO,
2000) denomina de neoliberalismo educativo, que atua na tensão ou dualidade de
atuação do Estado, em que se observa, por um lado, a minimização quanto a
iniciativas e decisões no nível macro e, por outro, a maximização na definição do
conhecimento oficial, das normas e dos valores.
4.3 DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DA ÁREA DAS CIÊNCIAS
SOCIAIS APLICADAS
O Parecer CES/CNE 0146/2002, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas,
Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo e
Design
26
, enfoca as Diretrizes Comuns aos Cursos relatados e as Diretrizes
Específicas por Curso. Em relação às Diretrizes comuns, o referido Parecer define
os aspectos relativos ao projeto pedagógico, à organização curricular, aos estágios e
às atividades complementares, ao acompanhamento e à avaliação, bem como sobre
a Monografia, conferindo ênfase, portanto, uma identidade estrutural aos currículos
dos cursos em detrimento de indicadores identitários ao perfil profissional da área.
No que se refere ao Projeto Pedagógico de Curso – PPC, o Parecer define que
todas as IES deverão apresentar uma organização que contemple, com clareza, a
concepção do curso, o seu currículo pleno e sua operacionalização, devendo
constar os seguintes elementos:
objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social; condições objetivas de oferta e
a vocação do curso; cargas horárias das atividades didáticas e da
integralização do curso; formas de realização da interdisciplinaridade;
modos de integração entre teoria e prática; formas de avaliação do
ensino e da aprendizagem; modos da integração entre graduação e pós-
graduação, quando houver; cursos de pós-graduação lato sensu, nas
modalidades especialização, integradas e/ou subseqüentes à graduação,
e de aperfeiçoamento, de acordo com a evolução das ciências, das
tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional,
observadas as peculiaridades de cada área do conhecimento e de
26
O Parecer CES/CNE nº 0146/2002 define, também, as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação
em Música, Dança e Teatro, aqui não consideradas por não se enquadrarem na Área das Ciências Sociais
Aplicadas.
83
atuação, por curso; incentivo à pesquisa, como necessário
prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a
iniciação científica; concepção e composição das atividades de estágio,
por curso; concepção e composição das atividades complementares; e,
oferta de curso seqüenciais e de tecnologia. (sic)
O estágio curricular supervisionado é definido no mesmo Parecer como
conteúdo curricular e atividade obrigatória, diversificada, que vem a contribuir com o
perfil e o desempenho profissionais desejados para todos os cursos. O Parecer
ainda aponta para a necessidade de avaliação e interpretação dos resultados do
estágio, de forma que o estudante possa superar os equívocos, retomando as
atividades práticas, sob a reorientação teórico-prática das IES. As Atividades
Complementares são apresentadas como estímulo “à prática de estudos
independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, de permanente e
contextualizada atualização profissional específica, sobretudo nas relações com o
mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente integrando-as às
diversas peculiaridades regionais e culturais”. (sic)
Dessa forma, a flexibilização curricular permite que experiências discentes,
em projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão,
módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, além de
disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino ou de regulamentação e
supervisão do exercício profissional, mesmo não estando previstas no currículo
pleno de uma determinada instituição, possam ser consideradas como componente
curricular interdisciplinar e validadas para composição do percurso acadêmico do
estudante. Em relação ao acompanhamento e à avaliação, fica definido, pelo
Parecer, que todas as IES que oferecem os cursos de graduação analisados devem
adotar formas específicas e alternativas de avaliação, internas e
externas, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais
para a identificação do perfil do formando, estando presentes o
desempenho da relação professor x aluno, a parceria do aluno para com
a instituição e o professor. (sic)
A indicação, portanto, é de que a IES tem a responsabilidade de garantir a
qualidade dos cursos através de práticas pedagógicas inovadoras de caráter multi e
interdisciplinar, buscando a interface da graduação com a pós-graduação, o estímulo
à pesquisa, o incentivo à produção científica, bem como a inserção na comunidade
sob diversas formas ou programas de extensão. Essas ações devem estar
84
associadas a procedimentos alternativos de avaliação, com vistas à consolidação do
perfil do egresso definido no PPC. Por fim, define que a monografia ou o trabalho de
conclusão de curso deve ser considerado como conteúdo curricular opcional, ficando
a cargo de cada IES a adequação aos respectivos currículos e cursos, atendendo as
seguintes premissas:
a graduação passa a ter um papel de formação inicial no processo
contínuo de educação, que é também inerente ao próprio mundo do
trabalho e da permanente capacitação profissional, isto é, do profissional
apto ao enfrentamento dos desafios suscitados pelas mudanças
iminentes à conclusão do curso ou emergentes e conjunturais; os
currículos passam a ser configurados
e
reconfigurados dentro de um
modelo capaz de adaptar-se às dinâmicas condições do perfil desejado
do formando, exigido pela sociedade, com todas as contingências que
envolvem a história humana, suscitando um contínuo aprimorar-se; a
monografia se constitui em instrumental mais apropriado aos cursos de
pós-graduação lato sensu que os formandos ou egressos venham a
realizar, indispensáveis ao seu desempenho profissional qualitativo,
especialmente face às inovações científicas e tecnológicas, em diferentes
áreas; a monografia, pelas suas peculiaridades, deve ter, em cada
instituição que por ela opte expressamente, regulamentação própria, com
critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação bastante explícitos,
bem como diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração. (sic)
Nas definições relativas às Diretrizes Curriculares Específicas por curso
relatado, identifica-se a especificação de aspectos comuns através dos itens
relativos ao Perfil Desejado do Formando, as Competências e as Habilidades, os
Conteúdos Curriculares e, quando necessário, um tópico sobre Considerações
Finais. Fica, ainda, estabelecido que, para os cursos da área das Ciências Sociais
Aplicadas analisados por esse parecer, o percentual máximo de atividade prática,
sob a forma de pesquisa, de estágio ou de intervenção supervisionada, é de 15% da
totalidade da carga horária curricular.
Cabe ressaltar que o Parecer CES/CNE 0146/2002 salienta que:
os cursos guardam entre si total interdisciplinaridade, de tal maneira que
os domínios alcançados em uns são também necessariamente exigido
em outros, resultando também em estudos transversais e
complementares que possam preservar esse liame que torna
semelhantes cursos de graduação especificamente diferentes. (sic).
85
Analisando as Resoluções das Diretrizes Curriculares específicas a cada
Curso de Graduação da Área das Ciências Sociais Aplicadas
27
, observa-se que
algumas questões são comuns a esses cursos. Os conteúdos curriculares estão
organizados em eixos interligados de formação divididos em Conteúdos de
Formação Fundamental ou Básica, Conteúdos de Formação Profissional ou
Específica e Conteúdos de Formação Prática ou Teórico-Práticas.
Na especificação
dos eixos interligados de formação para cada Curso de Graduação analisado,
identifica-se claramente a interdisciplinaridade apontada no Parecer CES/CNE
0146/2002, já que, em todas as resoluções de Diretrizes Curriculares Específicas, a
Área das Ciências Sociais Aplicadas como um todo e cada área de saber e atuação
profissional específicas são citadas tanto no eixo de Conteúdos de Formação
Fundamental ou Básica quanto no eixo de Formação Profissional ou Específica.
Ainda no Eixo de Formação Fundamental ou Básica, aparece, na maioria dos
cursos, indicação de áreas como Psicologia, Antropologia, Sociologia, Ética e
Tecnologias da Comunicação e Informação. Muito embora não exista um perfil
comum definido pelo Parecer em questão, através de análise atenta do perfil
desejado disposto em todas as Resoluções de Diretrizes Específicas, podem-se
identificar alguns referenciais comuns à maioria dos Cursos em questão, quais
sejam: sólida formação geral e humanista, ênfase na descrição da formação
específica com indicação dos principais conteúdos ou áreas de domínio; postura
reflexiva, analítica e visão crítica; capacidade de trabalhar em equipe e visão multi e
interdisciplinar; autonomia, dinamismo e flexibilidade nos processos de
aprendizagem e tomada de decisão; compromisso social e responsabilidade com a
cidadania. As competências e as habilidades descritas nas Resoluções de Diretrizes
Curriculares são bastante específicas a cada curso e área de atuação profissional,
não definindo, como na Área da Saúde, questões comuns.
DIAS SOBRINHO (2002) faz uma crítica severa à proposta dos currículos
nacionais organizados a partir das competências a habilidades profissionais, quando
aponta que:
[...] a antiga direção por objetivos, ligada à célebre pedagogia por objetivos
que dominou boa parte do século XX, ressurge agora mesclada com os
27
Direito: RESOLUÇÃO CNE/CES nº 9/2004; Ciências Econômicas: RESOLUÇÃO nº 7/2006; Ciências
Contábeis: RESOLUÇÃO CNE/CES 10/2004; Secretariado Executivo: RESOLUÇÃO nº 3/2005; Administração:
RESOLUÇÃO nº 4/2005; Turismo: RESOLUÇÃO nº 13/2006.
86
mecanismos de mercado, para produzir a ideologia da qualidade como
eficiência indicada pelos produtos. Assim se pode entender por quais
razões são tão valorizadas e exigidas as noções de “competências” e
“habilidades”, novas palavras para velhos objetivos educacionais que
interessam à economia capitalista. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 176).
Segundo DIAS SOBRINHO (2002), um dos mais importantes traços da
modernização administrativa do Estado consiste
nas medidas de descentralização e de “flexibilização” – passe o neologismo
criado e freqüentemente utilizado pelos patrocinadores das reformas do
Estado. Essas medidas modernizantes estão inextricavelmente ligadas a
aspectos importantes do mercado, sobretudo no que se refere ao amplo
desenvolvimento da privatização. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 168).
O autor destaca que a liberalização é um conceito ligado à flexibilização das
formas organizacionais, à diversificação das fontes de recursos, ao favorecimento da
privatização, ainda que parcial e dissimulada, característico do fenômeno da
modernização associado ao neoliberalismo.
Assim, observa-se que esse novo cenário, caracteristicamente flexível, se
encontra presente nas Diretrizes Curriculares dos Cursos da Área das Ciências
Sociais Aplicadas, marcado pela valorização da prática em detrimento da formação
teórica e a necessária inclusão da formação continuada como componente
curricular, associada ao desenvolvimento das práticas profissionais ao longo do
curso, com períodos privilegiados de avaliação, juntamente com as instituições que
servem de campo de estágio, além da pesquisa sistemática como componente do
currículo constitutivo tanto da teoria como da prática, a partir da crítica da
dissociação da pesquisa científica e do ensino nas universidades.
As diretrizes curriculares, dessa forma, podem estar assumindo um status de
discurso regulador (BERNSTEIN, 1998), induzindo a mudanças no ensino,
relativamente ao currículo, às atividades didático-pedagógicas e à profissionalização
do docente. “Submete a pesquisa ao critério de utilidade imediata requerida
sobretudo pela indústria. Assim, a universidade e seus pesquisadores perdem para
o mercado a prerrogativa de definir as prioridades não só do currículo mas também
da pesquisa” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 170). (sic)
5 DISCURSO REGULADOR GERAL: SINGULARIDADE E REGIONALIZAÇÃO
NAS ÁREAS DA ENFERMAGEM E DO DIREITO
“A crescente regionalização do conhecimento é, [...] um bom indicador da
sua tecnologização, de centralização do controle administrativo e dos
conteúdos pedagógicos recontextualizados de acordo com a regulação
externa”. (BERNSTEIN, 2003, p. 91).
Na análise do Discurso Regulador Geral, cabe identificar os princípios que
orientam cada uma das áreas de conhecimento e atuação profissional relativos aos
cursos investigados, pois
[...] a base social representa os princípios de ordem social e os desejos
institucionalizados pelo Estado em seu sistema educacional. A carreira é
moral, instruída e localizada. Uma identidade pedagógica, então, é a
fixação de uma carreira em uma base social. As perguntas passam a ser:
de quem é a base social, que carreiras e para quem? (BERNSTEIN,
2003, p. 80).
Historicamente, o autor aponta que as disciplinas clássicas permitiam o
acesso aos níveis do civil service (BERNSTEIN, 1998, p. 83), ao passo que as
ciências especializadas tinham suas bases nas tecnologias materiais. Nesse
sentido, Bernstein afirma que, na perspectiva política e de organização, as
singularidades estabelecem uma forte manutenção de seus limites, além de
posicionar-se de forma autônoma e desenvolver uma identidade narcisista,
constituindo-se identidade mediante procedimento de introjeção. Por outro lado, as
regiões representam a recontextualização das singularidades e, a partir delas,
orientam-se para os campos externos da prática.
É mais provável que as identidades produzidas pelas novas
regiões se orientem a partir do exterior, a partir dos campos da
prática e, em conseqüência, seus conteúdos dependem dos
requisitos próprios destes campos. Neste caso, as identidades são
só o que são e o que querem chegar a ser, como conseqüência da
projeção desse conhecimento na prática e em algum contexto. E o
futuro desse contexto regulará a identidade. A volatilidade desse
contexto controlará o caráter da regionalização do conhecimento e,
em conseqüência, a identidade projetada. Se os procedimentos de
introjeção constroem as identidades produzidas pelas
singularidades, os procedimentos de projeção constroem as
produzidas pela nova regionalização do conhecimento.
(BERNSTEIN, 1998, p. 84).
88
BERNSTEIN (1998) ainda indica uma outra forma de conhecimento, a qual
denomina de modo genérico, cujas atuações estão ligadas diretamente a elementos
instrumentais de mercado, à construção do que se consideram atuações flexíveis.
“Deste ponto de vista, sua identidade se constitui mediante procedimentos de
projeção, apesar da semelhança superficial com os modos de competência”
(BERNSTEIN, 1998, p. 84).
Na teoria bernsteiniana, os discursos especializados dependem da ideologia
dominante no campo recontextualizador oficial – CRO - e da relativa autonomia do
campo recontextualizador pedagógico – CRP.
A análise que segue pretende identificar tanto os princípios que regem as
áreas dos cursos investigados, buscando compreender o CRO e sua relação com a
constituição do CRP, a constituição das singularidades, das regiões ou do modo
genérico, mais especificamente no que se refere às categorias do currículo, da
pedagogia e da avaliação dos cursos de Enfermagem e de Direito.
5.1 ENFERMAGEM
No Brasil, o Sistema Único de Saúde – SUS - foi criado pela Constituição
Federal de 1988, através do art. 198, que define as suas competências e a sua
abrangência. Dentre essas competências descritas para o SUS, destaca-se o art.
200, inciso III, o qual estabelece que, ao SUS, cabe “ordenar a formação de
recursos humanos na área de saúde”. (sic).
Em 1990, foi promulgada a Lei 8.080, que dispõe sobre as condições para a
promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos
serviços correspondentes e dá outras providências. O art. 2º da Lei define a saúde
como “um direito fundamental do ser humano, devendo o Estado prover as
condições indispensáveis ao seu pleno exercício”. O art. 4º descreve a constituição
do SUS como “o conjunto de ações e serviços de saúde, prestados por órgãos e
instituições públicas federais, estaduais e municipais, da Administração direta e
indireta e das fundações mantidas pelo Poder Público [...]”. O art. 5º apresenta os
objetivos do Sistema Único de Saúde – SUS, a seguir destacados.
I - a identificação e divulgação dos fatores condicionantes e
determinantes da saúde; II - a formulação de política de saúde destinada
a promover, nos campos econômico e social, a observância do disposto
89
no § 1º do art. 2º da lei; III - a assistência às pessoas por intermédio de
ações de promoção, proteção e recuperação da saúde, com a realização
integrada das ações assistenciais e das atividades preventivas. (sic)
No art. 7º, a Lei apresenta as seguintes orientações das ações e dos
princípios do SUS: universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os
níveis de assistência; integralidade de assistência, entendida como conjunto
articulado e contínuo das ações e dos serviços preventivos e curativos, individuais e
coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema;
preservação da autonomia das pessoas na defesa de sua integridade física e moral;
igualdade da assistência à saúde, sem preconceitos ou privilégios de qualquer
espécie; direito à informação, às pessoas assistidas, sobre sua saúde; divulgação de
informações quanto ao potencial dos serviços de saúde e a sua utilização pelo
usuário; utilização da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a
alocação de recursos e a orientação programática; participação da comunidade;
descentralização político-administrativa, com direção única em cada esfera de
governo (ênfase na descentralização dos serviços para os municípios;
regionalização e hierarquização da rede de serviços de saúde), integração em nível
executivo das ações de saúde, meio ambiente e saneamento básico; conjugação
dos recursos financeiros, tecnológicos, materiais e humanos da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios na prestação de serviços de assistência à
saúde da população; capacidade de resolução dos serviços em todos os níveis de
assistência; e organização dos serviços públicos de modo a evitar duplicidade de
meios para fins idênticos.
No que se refere especificamente à formação de profissionais da Área da
Saúde, a Lei 8080/90 define, no art. 14, que “deverão ser criadas Comissões
Permanentes de integração entre os serviços de saúde e as instituições de ensino
profissional e superior” e, no seu parágrafo único, explicita que:
cada uma dessas comissões terá por finalidade propor prioridades,
métodos em estratégias para a formação e educação continuada dos
recursos humanos do Sistema Único de Saúde (SUS), na esfera
correspondente, assim como em relação à pesquisa e à cooperação
técnica entre essas instituições. (sic).
90
Nesse cenário, associa-se a regulamentação proposta pelas DCN Gerais
para a Área da Saúde, que, segundo estudo realizado em conjunto pelos Ministérios
de Educação e da Saúde:
Coerente com o paradigma emergente, a área da Saúde estabeleceu como
elemento nuclear para a formação acadêmica dos egressos dos cursos de
graduação, que integram esta área, a relação dialética entre saúde e educação
superior como geradora de um objeto relacional e indissociável. Esse elemento
nuclear imprimiu identidade à formação dos discentes, o que demandou a
adoção de princípios, estratégias e ações contemporâneas inovadoras. Esta
concepção preconizou a articulação da educação cidadã e solidária com o
conjunto de competências e habilidades gerais e específicas essenciais à
formação profissional generalista, crítica e reflexiva capaz de problematizar e
assumir desafios em defesa da melhoria da qualidade de vida da população.
(BRASIL, MS; MEC, 2006, p. 35)
Em 2005, é publicada a Portaria Interministerial 2.118, de 03 de novembro
de 2005, que institui parceria entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde
para cooperação técnica na formação e no desenvolvimento de recursos humanos
na Área da Saúde. Os Ministros de Estado da Educação e da Saúde, com base nas
Leis 8.080/90, 9.394/96 e na Lei 10.861/04, bem como pela necessidade de
estabelecer cooperação técnica e científica na área de recursos humanos em saúde,
instituem parceria entre o MEC, por meio da Secretaria de Educação Superior -
SESu, da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC - e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – INEP - e o Ministério da
Saúde, por meio da Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde –
SGTES.
Essa parceria entre os Ministérios tem como objetivos: desenvolver
projetos e programas que articulem as bases epistemológicas da saúde e da
educação superior, visando à formação de recursos humanos em saúde coerente
com o Sistema Único de Saúde (SUS), com as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) e com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES);
produzir, aplicar e disseminar conhecimentos sobre a formação de recursos
humanos na área da saúde; incentivar a constituição de grupos de pesquisa,
vinculados às Instituições de Educação Superior, com ênfase em temas
relacionados à formação de recursos humanos da área da saúde e sua avaliação;
incentivar a criação de cursos de especialização em avaliação da educação superior
na área da saúde; e estimular a promoção de eventos para socializar experiências e
divulgar estudos e produção técnico-científica relacionados à formação de recursos
humanos da área da saúde.
91
Para tanto, os Ministérios da Educação e da Saúde, através do art. 2º, criam
uma Comissão Técnica Interministerial, com as seguintes competências: elaborar
plano de trabalho e cronograma que contemplem as temáticas, as linhas de
pesquisa, o fomento, as normas e os prazos, a serem apresentados em editais
conjuntos do MEC e do MS; coordenar a cooperação técnica científica entre a SESu,
o INEP e a SGTES; estabelecer as bases dessa cooperação técnica científica, a ser
explicitada por meio de Atos Interministeriais celebrados entre as partes envolvidas;
propor sistemática de orientação e divulgação dos editais junto às instituições de
educação superior (IES); e definir, acompanhar e avaliar o plano de
desenvolvimento dos projetos e da produção técnico-científica que derivarem das
ações.
Percebe-se que, com essa iniciativa, o Estado articula o Discurso Regulador
Geral para a Educação Superior – Diretrizes Curriculares Nacionais e Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior - ao Discurso Regulador da Área da
Saúde – Princípios do SUS. As diretrizes do Discurso Regulador Geral centram-se
na categoria pedagogia, quando indicam a construção de métodos e estratégias
para a formação de recursos humanos direcionadas às necessidades do Sistema
Único de Saúde. A categoria avaliação fica direcionada mais para a análise do
Contexto Recontextualizador Pedagógico, quando a Portaria Interministerial define a
necessidade da avaliação dos projetos. Por fim, observa-se que a categoria currículo
está direcionada ao conhecimento considerado válido no âmbito das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos da Área da Saúde e, mais especificamente,
para o Curso de Enfermagem.
5.1.1 Conselho Profissional de Enfermagem
28
A regulamentação da Área pelo Conselho Profissional é definida pela Lei
5.905, de 12 de julho de 1973, que cria os Conselhos Federal e Regionais de
Enfermagem e dá outras providências. Essa legislação define que o Conselho
Federal e os Conselhos Regionais são órgãos de regulamentação do exercício
profissional das categorias que compõem a profissão de enfermagem – auxiliar,
técnico e enfermeiro.
28
Neste estudo, os Conselhos profissionais serão considerados agências profissionais modeladoras, conforme
BENRSTEIN (1996, p. 196).
92
A Lei nº 7.498, de 25 de junho de 1986, estabelece que a Enfermagem e
suas atividades auxiliares somente podem ser exercidas por pessoas legalmente
habilitadas e inscritas no Conselho Regional de Enfermagem com jurisdição na área
onde ocorre o exercício da profissão. Segundo essa legislação, ao enfermeiro
compete, privativamente: direção do órgão de Enfermagem integrante da estrutura
básica da instituição de saúde, pública ou privada, e chefia de serviço e de unidade
de Enfermagem; organização e direção dos serviços de Enfermagem e de suas
atividades técnicas e auxiliares nas empresas prestadoras desses serviços;
planejamento, organização, coordenação, execução e avaliação dos serviços de
assistência de Enfermagem; consultoria, auditoria e emissão de parecer sobre
matéria de Enfermagem; consulta de Enfermagem; prescrição da assistência de
Enfermagem; cuidados diretos de Enfermagem a pacientes graves com risco de
vida; cuidados de Enfermagem de maior complexidade técnica e que exijam
conhecimentos de base científica e capacidade de tomar decisões imediatas. Ainda,
como integrante da equipe de saúde, lhe compete: participação no planejamento, na
execução e na avaliação da programação de saúde; participação na elaboração,
execução e avaliação dos planos assistenciais de saúde; prescrição de
medicamentos estabelecidos em programas de saúde pública e em rotina aprovada
pela instituição de saúde; participação em projetos de construção ou reforma de
unidades de internação; prevenção e controle sistemático de infecção hospitalar e
de doenças transmissíveis em geral; prevenção e controle sistemático de danos que
possam ser causados à clientela durante a assistência de Enfermagem; assistência
de Enfermagem à gestante, parturiente e puérpera; acompanhamento da evolução e
do trabalho de parto; execução do parto sem distocia; e educação visando à
melhoria de saúde da população.
O Decreto nº 94.406/1987 regulamenta a Lei nº 7.498/86, que dispõe sobre
o exercício da Enfermagem, definindo que as instituições e os serviços de saúde
incluirão a atividade de Enfermagem no seu planejamento e na sua programação.
Além disso, fica estabelecido que, na administração pública direta e indireta, federal,
estadual, municipal, do Distrito Federal e dos Territórios, será exigida como condição
essencial para provimento de cargos, funções e contratação de pessoal de
Enfermagem, de todos os graus, a prova de inscrição no Conselho Regional de
Enfermagem da respectiva região.
93
A partir da análise da regulamentação expedida pelo COFEN, observa-se
grande esforço no sentido de demarcar o campo externo de prática profissional,
podendo classificar a Área de Enfermagem no que BERNSTEIN (1998) denomina de
regiões. Nessa perspectiva, o Conselho de Classe trabalha no sentido da
recontextualização das singularidades, marcadas no campo da prática profissional,
bem como da prática profissional específica, conforme se pode observar nos
Quadros 8 e 9 apresentados abaixo.
Quadro 8 – Definição da Região – Recontextualização das singularidades a partir do campo
profissional
LEGISLAÇÂO
REGULAÇÃO
REGIONALIZAÇÃO
Resolução
COFEN-139
Institui a obrigatoriedade de
comunicação, por escrito, de todos
os dados de identificação do pessoal
de Enfermagem.
Comunicação pelas Instituições de Saúde, por
escrito, ao respectivo Conselho Regional de
Enfermagem, todos os dados de identificação de
seu pessoal de Enfermagem e, posteriormente, a
cada ano.
Resolução
COFEN-146
Normatiza, em âmbito nacional, a
obrigatoriedade de haver Enfermeiro
em todas as unidades de serviço
onde são desenvolvidas ações de
Enfermagem durante todo o período
de funcionamento da instituição de
saúde.
Define atividades profissionais privativas do
Enfermeiro em instituições de saúde públicas e
privadas.
Resolução
COFEN-157
Institui o Fundo de Apoio à
Fiscalização do Exercício Profissional
na Área da Enfermagem e dá outras
providências.
Fundo de Apoio à Fiscalização do Exercício
Profissional na Área da Enfermagem (FAFEn), cujos
recursos se destinam a subsidiar ou subvencionar
programas de fiscalização do exercício profissional
a serem planejados, programados e executados por
CORENs.
Resolução
COFEN-158
Normatiza o funcionamento do
Sistema de Disciplina e Fiscalização
do Exercício Profissional da
Enfermagem.
O Sistema é composto pelos seguintes órgãos e
agentes: Conselho Federal de Enfermagem (órgão
normativo e de decisão superior) e Conselho
Regional de Enfermagem (órgão de execução, de
decisão e normatização suplementar), com o
objetivo disciplinar normativo, disciplinar corretivo e
fiscalizatório.
Resolução
COFEN -
293/2004.
Fixa e estabelece Parâmetros para o
Dimensionamento do Quadro de
Profissionais de Enfermagem nas
Unidades Assistenciais das
Instituições de Saúde e
assemelhados.
Parâmetros para dimensionar o quantitativo mínimo
dos diferentes níveis de formação dos profissionais
de Enfermagem para a cobertura assistencial nas
instituições de saúde.
Fonte: COREN-RS
29
. Organizado por ESCOTT, 2008.
29
http://www.portalcoren-rs.gov.br/web/coren_legisla_R.php. Acesso em 10/12/2007.
94
Quadro 9 – Definição da Região – Recontextualização das singularidades a partir da prática
profissional
LEGISLAÇÃO REGULAÇÃO REGIONALIZAÇÃO
Resolução COFEN-
159
Dispõe sobre a Consulta de
Enfermagem.
Em todos os níveis de assistência à saúde, seja em
instituição pública ou privada, a consulta de Enfermagem
deve ser obrigatoriamente desenvolvida na Assistência de
Enfermagem.
Resolução COFEN-
172
Normatiza a criação de Comissão de
Ética de Enfermagem nas instituições
de saúde.
Autoriza a criação de Comissões de Ética de Enfermagem
como órgãos representativos dos Conselhos Regionais
junto a instituições de saúde, com funções educativas,
consultivas e fiscalizadoras do exercício profissional e ético.
Resolução COFEN-
185
Dispõe sobre a Autorização para a
execução de tarefas elementares de
Enfermagem pelo pessoal sem
formação específica regulada em Lei e
estabelece critérios para essa
finalidade.
Autoriza exercício profissional aos que já o realizavam em
estabelecimentos de saúde públicos ou privados, antes da
Lei 7.498/86.
Resolução COFEN-
194
Direção-geral de Unidades de Saúde
por Enfermeiros.
O Enfermeiro pode ocupar, em qualquer esfera, cargo de
direção-geral nas instituições de saúde, públicas e privadas,
cabendo-lhe ainda, privativamente, a direção dos serviços
de Enfermagem.
Resolução COFEN-
195
Dispõe sobre a solicitação de exames
de rotina e complementares por
Enfermeiro.
O Enfermeiro necessita solicitar exame de rotina e
complementares para uma efetiva assistência ao paciente,
sem risco para ele, para a prescrição de medicamentos em
programa de saúde pública e em rotina aprovada pela
instituição de saúde.
Resolução COFEN-
197
Estabelece e reconhece as Terapias
Alternativas como especialidade e/ou
qualificação do profissional de
Enfermagem.
Estabelecer e reconhecer as Terapias Alternativas como
especialidade e/ou qualificação do profissional de
Enfermagem.
Resolução COFEN-
200
Dispõe sobre a atuação dos
profissionais de enfermagem em
hemoterapia e transplante de medula
óssea.
Aprova as normas técnicas dos procedimentos a serem
realizados pelos profissionais de Enfermagem na
Hemoterapia e no Transplante de Medula Óssea.
Resolução COFEN-
210
Dispõe sobre a atuação dos
profissionais de Enfermagem que
trabalham com quimioterápicos
antineoplásicos.
Aprovar as Normas Técnicas de Biossegurança Individual,
Coletiva e Ambiental dos procedimentos a serem realizados
pelos profissionais de Enfermagem que trabalham com
quimioterapia antineoplásica.
Resolução COFEN-
211
Dispõe sobre a atuação dos
profissionais de Enfermagem que
trabalham com Radiação Ionizante.
Aprova as Normas Técnicas de radioproteção nos
procedimentos a serem realizados pelos profissionais de
Enfermagem que trabalham com radiação ionizante em
Radioterapia, Medicina Nuclear e Serviços de Imagem na
forma de regulamento.
Resolução COFEN-
214/98
Dispõe sobre a Instrumentação
Cirúrgica.
A Instrumentação Cirúrgica é uma atividade de
Enfermagem, não sendo, entretanto, ato privativo dela.
Resolução COFEN -
223/99
Dispõe sobre a atuação de
Enfermeiros na Assistência à Mulher
no Ciclo Gravídico Puerperal.
A realização do Parto Normal sem distocia é da
competência de Enfermeiros e dos portadores de Diploma,
Certificado de Obstetriz ou Enfermeiro Obstetra, bem como
Especialistas em Enfermagem Obstétrica e na Saúde da
Mulher.
Resolução COFEN -
225/2000
Dispõe sobre cumprimento de
Prescrição medicamentosa /
Terapêutica à distância.
É vedado ao Profissional de Enfermagem aceitar, praticar,
cumprir ou executar prescrições medicamentosas /
terapêuticas, oriundas de qualquer Profissional da Área de
Saúde, através de rádio, telefonia ou meios eletrônicos, em
que não haja a sua assinatura.
95
Resolução COFEN -
252/2001
Aprova o Código de Processo Ético.
Aprovar o Código de Processo Ético das Autarquias
Profissionais de Enfermagem, a ser aplicado na jurisdição
de todos os Conselhos de Enfermagem.
Resolução COFEN -
257/2001
Acrescenta dispositivo ao
Regulamento aprovado pela
Resolução COFEN 210/98, facultando
ao Enfermeiro o preparo de drogas
Quimioterápicas Antineoplásicas.
É facultado ao Enfermeiro o preparo de drogas
quimioterápicas antineoplásicas.
Resolução COFEN -
258/2001
Inserção de Cateter Periférico Central,
pelos Enfermeiros.
Acrescenta ao item 4 do Regulamento da atuação dos
Profissionais de Enfermagem em Quimioterapia
Antineoplásica, aprovado pela Resolução COFEN 210/98,
a alínea "r". Facultado ao Enfermeiro o preparo de drogas
quimioterápicas antineoplásicas.
Resolução COFEN -
259/2001
Estabelece Padrões mínimos para
registro de Enfermeiro Especialista, na
modalidade de Residência em
Enfermagem.
Registro de Especialista, na Modalidade de Residência em
Enfermagem.
Resolução COFEN -
267/2001
Aprova atividades de Enfermagem em
Domicílio Home Care.
Aprovar as atividades de Enfermagem em Home Care.
Resolução COFEN -
- 277/2003
Dispõe sobre a ministração de
Nutrição Parenteral e Enteral.
Aprovar as normas de procedimentos a serem utilizadas
pela equipe de Enfermagem na Terapia Nutricional.
Resolução COFEN -
- 278/2003
Dispõe sobre sutura efetuada por
Profissional de Enfermagem.
Veda ao Profissional de Enfermagem a realização de
suturas. Autoriza, quando praticado por Enfermeiro
Obstetra, a episiorrafia.
Resolução COFEN -
- 279/2003
Dispõe sobre a vedação da
confecção, colocação e retirada de
aparelho de gesso e calha gessada
por profissional de enfermagem.
Permite ao Profissional de Enfermagem a realização de
confecção, colocação e retirada de aparelho de gesso e
calha gessada.
Resolução COFEN -
- 280/2003
Dispõe sobre a proibição de
Profissional de Enfermagem em
auxiliar procedimentos cirúrgicos.
Veda a qualquer Profissional de Enfermagem a função de
Auxiliar de Cirurgia, salvo em situações de urgência com
iminente e grave risco de vida.
Resolução COFEN -
- 281/2003
Dispõe sobre repetição/cumprimento
da prescrição medicamentosa por
profissional da área de saúde.
Veda a qualquer Profissional de Enfermagem executar a
repetição de prescrição de medicamentos, por mais de 24
horas, salvo quando ela for validada nos termos legais.
Resolução COFEN -
283/2003
Fixa regras sobre a prática da
Acupuntura pelo Enfermeiro e dá
outras providências.
Autoriza o profissional Enfermeiro a usar
complementarmente a Acupuntura em suas condutas
profissionais, após a comprovação da sua formação técnica
específica perante o COFEN.
Resolução COFEN -
- 288/2004
Dispõe sobre ações relativas ao
atendimento de Idosos e outros.
Define prioridade de atendimento às pessoas portadoras de
deficiência, aos idosos com idade igual ou superior a
sessenta anos, às gestantes, às lactantes e às pessoas
acompanhadas por crianças de colo; comunicação ao
COREN em caso de suspeita de maus tratos.
Resolução COFEN -
- 289/2004
Dispõe sobre Autorização para
Enfermeiro do Trabalho preencher,
emitir e assinar laudo de
monitorização biológica, previsto no
Perfil Previdenciário – PPP.
Autoriza o Enfermeiro do Trabalho, inscrito e reconhecido
como especialista no respectivo COREN e vinculado a
ANENT - Associação Nacional de Enfermagem do
Trabalho, preencher, emitir e assinar o Laudo de
Monitoração Biológica, previsto no Perfil Profissiográfico
Previdenciário - PPP.
Resolução COFEN -
292/2004
Normatiza a atuação do Enfermeiro na
Captação e no Transplante de Órgãos
e Tecidos.
Ao Enfermeiro incumbe planejar, executar, coordenar,
supervisionar e avaliar os Procedimentos de Enfermagem
prestados ao doador de órgãos e tecidos.
96
Resolução COFEN -
295/2004.
Dispõe sobre a utilização da técnica
do Brinquedo Terapêutico pelo
Enfermeiro na assistência à criança
hospitalizada.
Compete ao Enfermeiro que atua na área pediátrica,
integrante da equipe multiprofissional de saúde, a utilização
da técnica do Brinquedo/Brinquedo Terapêutico, na
assistência à criança e à família hospitalizadas.
Resolução COFEN -
300/2005
Dispõe sobre a atuação do
profissional de Enfermagem no
Atendimento Pré-hospitalar e Inter-
hospitalar.
Privativamente desenvolvidos por Enfermeiros, Técnicos de
Enfermagem e Auxiliares de Enfermagem, de acordo com a
complexidade da ação após avaliação do Enfermeiro.
Resolução COFEN -
302/2005
Institui normas para anotação da
Responsabilidade Técnica de
Enfermeiro (a), em virtude de Chefia
de Serviço de Enfermagem, nos
estabelecimentos das instituições e
empresas públicas, privadas e
filantrópicas, onde é realizada
assistência à Saúde.
Todo estabelecimento onde existem atividades de
Enfermagem deve, obrigatoriamente, apresentar Certidão
de Responsabilidade Técnica de Enfermagem, cuja
anotação deverá ser requerida pelo profissional Enfermeiro.
Resolução COFEN-
303
Dispõe sobre a autorização para o
Enfermeiro assumir a coordenação
como Responsável Técnico do Plano
de gerenciamento de Resíduos de
Serviços de Saúde – PGRSS.
Habilitado o Enfermeiro, devidamente inscrito e com
situação ético-profissional regular no seu respectivo
COREN, assumir a Responsabilidade Técnica do Plano de
Gerenciamento de Resíduos de Serviços de Saúde.
Resolução COFEN-
304 / 2005
Dispõe sobre a atuação do Enfermeiro
na coleta de sangue do cordão
umbilical e placentário.
Normatiza a atuação do Enfermeiro na coleta de sangue do
cordão umbilical e placentário.
Resolução COFEN -
305/2006
Dispõe sobre a Regulamentação e as
Responsabilidades do Enfermeiro em
Centro de Parto Normal (CASA DE
PARTO).
Normatiza as responsabilidades do Enfermeiro quanto ao
funcionamento de Centros de Parto Normal - CPN (Casas
de Parto), para o atendimento à mulher e ao RN no período
gravídico-puerperal.
Resolução COFEN -
306/2006
Normatiza a atuação do Enfermeiro
em Hemoterapia.
Fixa as competências e as atribuições do Enfermeiro em
Hemoterapia.
Decisão COREN/RS
- 124/2004
Dispõe sobre a proibição de
Profissionais de Enfermagem em
auxiliar procedimentos cirúrgicos.
Proíbe qualquer Profissional de Enfermagem de praticar a
função de Auxiliar de Cirurgia, salvo em situações de
urgência com iminente e grave risco de vida.
Fonte: COREN-RS
30
. Organizado por ESCOTT, 2008.
As áreas de especialização da Enfermagem (Quadro 10) reconhecidas pelo
COFEN acabam por influenciar a organização dos currículos nas IES em nível de
pós-graduação, uma vez que a normatização do referido Conselho Profissional
indica que, para receber essa titulação, o profissional de Enfermagem deverá ter
concluído e sido aprovado em curso reconhecido por instituição de ensino ou
30
http://www.portalcoren-rs.gov.br/web/coren_legisla_R.php. Acesso em 10/12/2007.
97
entidade congênere, com carga horária mínima de 360 horas. Além disso, no que se
refere à especialidade de Acupuntura, o COFEN exige que as IES credenciadas
pelos respectivos sistemas de ensino, com fins de garantir a validade dos títulos
concedidos junto ao Sistema COFEN/CORENs, deverão submeter seus projetos
pedagógicos a prévia análise e aprovação do COFEN. Estabelece, ainda, que os
respectivos títulos somente serão aceitos, para fins de registro no Órgão, após
aprovação e homologação dos projetos pedagógicos.
Quadro 10 – Regionalização da Área de Enfermagem a partir da definição das áreas de
especialização pelo COREN/COFEN
LEGISLAÇÃO
REGULAÇÃO
REGIONALIZAÇÃO
Resolução
COFEN -
290/2004
Fixa as Especialidades de
Enfermagem.
Aeroespacial; Assistência ao Adolescente; Atendimento
Pré-Hospitalar; Banco de Leite Humano; Cardiovascular;
Central de Material e Esterilização; Centro Cirúrgico,
Clínica Cirúrgica; Clínica Médica; Dermatologia;
Diagnóstico por Imagem; Doenças Infecciosas; Educação
em Enfermagem; Emergência; Endocrinologia;
Endoscopia; Estomaterapia; Ética e Bioética;
Gerenciamento de Serviços de Saúde; Gerontologia e
Geriatria; Ginecologia; Hemodinâmica; Home-Care;
Infecção Hospitalar; Informática; Nefrologia; Neonatologia;
Nutrição Parenteral; Obstetrícia; Oftalmologia; Oncologia;
Otorrinolaringologia; Pediatria; Perícia e Auditoria;
Psiquiatria e Saúde Mental; Saúde Coletiva; Saúde da
Família; Sexologia Humana; Trabalho; Traumato-
Ortopedia; Terapia Intensiva; Terapias
Naturais/Tradicionais e Complementares/Não-
Convencionais.
Fonte: COREN-RS
31
. Organizado por ESCOTT, 2008.
Na categoria Currículo, pode-se destacar a ênfase que o COFEN e o
COREN-RS dão à regulação dos estágios Curriculares nos Cursos de Graduação
em Enfermagem. Já em 1996, o COREN-RS, através da Decisão 047/96, baixa
normas para estágio de estudantes de enfermagem de I, II e III graus,
responsabilizando os Enfermeiros a zelarem pelo exercício legal da profissão e as
instituições de ensino a procederem aos convênios com as instituições de serviço,
regulamentando o estágio dos estudantes nesses níveis de ensino, para sua
operacionalização. Além disso, define que o estágio somente poderá se verificar
com a supervisão do Enfermeiro em unidades que tenham condições de
proporcionar experiência prática na linha de formação, devendo o estudante, para
esse fim, estar apto ao estágio. Sobre a jornada de atividade em estágio a ser
cumprida pelo estudante, manifesta-se pela compatibilização entre os horários de
31
As Especialidades de Enfermagem, que, porventura, não contempladas ou criadas após o presente ato, serão,
após apreciação pelo Pleno do COFEN, objetos de norma própria. (http://www.portalcoren-
rs.gov.br/web/coren_legisla_R.php). Acesso em 10/12/2007.
98
curso e de execução do estágio. Caso os estagiários não estiverem de acordo com
as normas de estágio, em respeito à legislação em vigor, o Conselho Regional de
Enfermagem fará representação junto ao Ministério do Trabalho, por caracterizarem
mão-de-obra de menor custo.
Posteriormente, a Resolução COFEN nº 299/2005, que dispõe sobre
indicativos para a realização de estágio curricular supervisionado de estudantes de
enfermagem de graduação e do nível técnico da educação profissional, considera
que o estágio curricular supervisionado:
a) é definido pela legislação educacional vigente como “atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas aos estudantes
de ensino técnico e de graduação pela participação em situações reais de
vida e de trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou
junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado sob a responsabilidade
e coordenação de instituição de ensino”;
b) como ato educativo, deve visar à complementação do ensino e da
aprendizagem a serem planejados, executados, supervisionados e avaliados
por enfermeiro, em conformidade com a proposta pedagógica do curso, a fim
de assegurar o desenvolvimento das competências e das habilidades gerais e
específicas para o exercício profissional;
c) é um ato educativo intencional da escola;
d) exige a existência de Responsável Técnico da Área de Enfermagem nas
instituições de saúde e de ensino, conforme Resolução COFEN 302/2005,
pois a formação do enfermeiro “deve atender as necessidades sociais da
saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde – SUS, e assegurar a
integralidade da atenção, a qualidade da assistência e a humanização do
atendimento”, conforme consta na Resolução CNE/CES 03/2001, art. 5º,
Parágrafo Único;
e) exige a existência de Responsável Técnico da Área de Enfermagem nas
instituições de ensino e a necessidade de interação deste com os atores
sociais envolvidos no processo – alunos, enfermeiros, docentes e
supervisores do estágio curricular supervisionado – devem assegurar a
qualidade da educação;
99
f) impõe a necessidade do cumprimento das atividades de estágio curricular
supervisionado formalizadas no processo pedagógico em sintonia com os
preceitos técnico-científicos, éticos e legais expressos no Código de Ética dos
Profissionais de Enfermagem, aprovado pela Resolução COFEN 240/2000,
na Lei 7.498/86 e Decreto 94.406/87, que dispõe sobre o exercício
profissional de enfermagem.
Dessa forma, o COFEN define que:
a) o estágio curricular supervisionado é assumido intencionalmente pelas
instituições de ensino, conforme a proposta pedagógica dos cursos;
b) as atividades do estágio curricular supervisionado poderão ser realizadas na
comunidade em geral, junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado,
sob responsabilidade e coordenação direta da instituição de ensino na qual
esteja o aluno matriculado, atendidas as exigências gerais e específicas
contidas na proposta pedagógica, observados os fatores humanos, técnicos
e administrativos;
c) compete única e exclusivamente às instituições de ensino a celebração de
convênios com as instituições de saúde cedentes do campo de estágio, com
ou sem intervenção de agentes de integração, mediante regulamentação do
estágio curricular supervisionado para alunos de cursos técnicos e de
graduação em Enfermagem;
d) o planejamento, a execução, a supervisão e a avaliação das atividades do
estágio curricular supervisionado deverão ser levados a efeito sob a
responsabilidade da instituição de ensino, com a co-participação do
enfermeiro da área cedente de campo de estágio;
e) o estágio curricular supervisionado deverá ser efetivado com supervisão do
enfermeiro e em unidades que tenham condições de proporcionar
experiência prática na linha de formação, devendo o estudante, para esse
fim, estar apto ao estágio. Ao mesmo tempo, veda ao enfermeiro, estando
em serviço na instituição em que se realiza o estágio curricular
supervisionado, exercer, ao mesmo tempo, as funções para as quais estiver
designado naquele serviço e a de supervisor de estágios;
100
f) a jornada de atividades em estágio supervisionado, a ser cumprida pelo
estudante em formação profissional, deverá se compatibilizar com seu
horário escolar e com o horário da parte em que venha a ocorrer o estágio,
observando o regimento escolar quanto à freqüência, desde que não
ultrapasse a jornada semanal em 30 (trinta) ou 40 (quarenta) horas, se,
nesse caso, forem utilizados períodos alternados em sala de aula e nos
campos de estágio;
g) as instituições cedentes do campo de estágio curricular supervisionado
devem contar com a efetiva participação do responsável técnico da área de
enfermagem, na formalização e na operacionalização dos programas de
estágio, quanto aos procedimentos a serem adotados pelas instituições, para
aceitação de estagiários referente a: proporcionalidade do número de
estagiários por área de atividade, segundo a natureza da atividade exercida,
supervisão requerida e o nível de complexidade do cliente (assistência
mínima/autocuidado até 10 (dez) alunos por supervisor;
assistência intermediária até 8 (oito) alunos por supervisor;
assistência semi-intensiva até 6 (seis) alunos por supervisor;
assistência intensiva até 5 (cinco) alunos por supervisor); adoção da
metodologia para articular a teoria e a prática; contribuição a ser prestada
pela instituição de ensino junto à instituição cedente no oferecimento de
cursos, palestras, bolsas de estudo para funcionários, material descartável
de uso para as práticas de procedimentos realizados por alunos, dentre
outros; atenção às normas institucionais, tais como: identificação do aluno,
disciplina, sistema de comunicação entre instituição de ensino e instituição
cedente (para áreas restritas ou especializadas, quais sejam, centro
cirúrgico, centro de material ou administração, entre outras, os critérios
deverão ser explicitados por profissionais da instituição cedente, tendo por
base as condições ambientais, os programas, os protocolos, as resoluções,
as competências específicas e a supervisão requerida pelo aluno e mantida
pela instituição de ensino); para controle e fiscalização do exercício
profissional do enfermeiro, as instituições cedentes do campo de estágio
manterão disponíveis ao Conselho Regional de Enfermagem de sua
jurisdição toda documentação referente às instituições de ensino
conveniadas para estágio de alunos; o desempenho das atividades de
101
enfermagem, por parte de estudantes, em desacordo com as disposições da
referida legislação, configura exercício ilegal, cabendo ao Conselho Regional
de Enfermagem notificar o responsável pela instituição de saúde à qual o
estagiário se encontra vinculado, sendo que os enfermeiros que permitirem
ou tolerarem a situação descrita na Lei serão passíveis de penalidade ética.
O COFEN estabelece, ainda, que o estágio opcional remunerado em
Enfermagem poderá assumir uma outra modalidade sem a intervenção da escola,
contribuindo para o desenvolvimento da formação profissional, para o qual o
estudante deverá cumprir as seguintes exigências: para o estudante de nível de
graduação, o estágio só será autorizado, quando o requerente tiver concluído
estudos propedêuticos de Enfermagem (semiologia e semiotécnica da Enfermagem
ou equivalentes), sendo que o estagiário deve portar a inscrição temporária emitida
pelo Conselho Regional de Enfermagem.
O COREN-RS marca, claramente, os campos de atuação e formação
profissional que emite a Decisão COREN-RS 047/00, que dispõe sobre a proibição
de qualquer profissional de Enfermagem promover formação teórica e acompanhar
qualquer estágio de alunos de cursos livres.
Na análise das regulações emitidas pelo COFEN e COREN-RS, não se
identifica nenhuma referência direta às categorias de análise pedagogia e avaliação.
Além dos estágios, a única resolução que se aproxima das categorias de currículo e
pedagogia é a CONFEN-71, que institui o Fundo para Estudos, Aperfeiçoamento e
Aprimoramento Profissional na Área de Enfermagem – FEAPEn, cujos recursos se
destinam a prover as necessidades financeiras dos estudos e das campanhas para
aperfeiçoamento e aprimoramento profissional de responsabilidade do COFEN,
porém, sem indicar as dimensões curriculares, pedagógicas ou de avaliação. No
entanto, indiretamente, a ênfase à definição do campo e da prática profissional
acaba por encaminhar uma pedagogia que privilegie a prática no espaço acadêmico,
aliando a utilização da teoria às competências e às habilidades a serem
desenvolvidas no respectivo campo de atuação profissional.
O que se percebe, ao analisar o Discurso Regulador Geral definido pelo
Conselho Profissional na área da Enfermagem em comparação ao estabelecido
pelas Políticas Públicas do Ministério da Saúde, é que, marcadamente, a
preocupação se dá na definição do campo de atuação e prática profissional, ou seja,
102
na definição da recontextualização das singularidades e da regionalização. O DRG
do COFEN e do COREN-RS não manifesta as preocupações evidenciadas no DRG
do Ministério da Saúde, estreitamente articuladas ao Ministério da Educação, no
sentido da preocupação com a formação do profissional da saúde voltado para a
integralidade em saúde no contexto do SUS e, que, para tanto, acaba por incidir
sobre todas as categorias aqui analisadas, ou seja, o currículo, a pedagogia e a
avaliação no âmbito da Educação Superior.
Embora o Campo Recontextualizador Oficial – CRO - do Conselho
Profissional não refira, explicitamente, nas suas regulamentações, a organização
curricular dos Cursos de Graduação em Enfermagem, indiretamente, ao definir os
modos de atuação e os modos de competência, incide, diretamente, sobre o Campo
Recontextualizador Pedagógico – CRP, já que a possibilidade de atuação
profissional dependerá de certos saberes e competências definidos e exigidos pelo
Conselho. Para Bernstein (1998), os modos de atuação apresentam uma oposição
potencial e efetiva entre os modos de especialização, vinculados às singularidades e
às novas regiões. As regiões mesclam categorias e colocam-se como competidoras
em relação aos escassos recursos.
5.2 DIREITO
No Brasil, atualmente, a autorização dos cursos jurídicos está regulada pelo
Decreto 5773, de 09 de maio de 2006, que estabelece, a partir do art. 27, que
mesmo as Universidades e os Centros Universitários, que gozam de autonomia
universitária para criação e extinção de cursos superiores, devem ser autorizados
pelo MEC, depois de submetidos à manifestação do Conselho Federal da Ordem
dos Advogados do Brasil.
Após a publicação do Decreto 5773/06 e considerando as peculiaridades
acadêmicas dos Cursos de Graduação em Direito e em Medicina, que mereceram
tratamento constitucional e legal especial, a conveniência e a oportunidade de
reduzir a margem de discricionariedade nas decisões administrativas para
autorização desses, por meio da definição de critérios objetivos, foi promulgada a
Portaria nº 147, de 02 de fevereiro de 2007, que dispõe sobre a complementação da
instrução dos pedidos de autorização de cursos de graduação em Direito e
103
Medicina.
32
No art. 3º, fica definido que os pedidos de autorização de cursos de
graduação em direito que careçam de parecer favorável da Ordem dos Advogados
do Brasil deverão ser instruídos com elementos específicos de avaliação, [...] que
possam subsidiar a decisão administrativa em relação aos seguintes aspectos: I - a
demonstração da relevância social, com base na demanda social e sua relação com
a ampliação do acesso à educação superior, observados parâmetros de qualidade; II
- indicação da existência de um núcleo docente estruturante, responsável pela
formulação do projeto pedagógico do curso, sua implementação e desenvolvimento,
composto por professores: a) com titulação em nível de pós-graduação stricto sensu;
b) contratados em regime de trabalho que assegure preferencialmente dedicação
plena ao curso; e c) com experiência docente na instituição e em outras instituições”.
(sic). Com a redação do art. 4º definindo que “a complementação da instrução dos
processos de que trata esta Portaria será diligenciada pela SESu, que poderá, se
necessário, contar com a colaboração de especialistas externos, com
conhecimentos reconhecidos nos campos profissional e acadêmico, nas áreas de
medicina ou direito”, observa-se que o Ministério, embora consulte e considere o
parecer da OAB, chama para o Estado a responsabilidade da regulação.
5.2.1 Ordem dos Advogados do Brasil
Analisando o portal eletrônico da OAB
33
, observa-se a definição de uma
legislação própria do Conselho Federal da Ordem dos Advogados com relação aos
critérios para manifestação da OAB em relação aos pedidos de autorização e
reconhecimento de cursos jurídicos no Brasil.
No período correspondente à expansão da educação superior nos anos
1990, identifica-se a Portaria nº 05/1995, do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil, que dispõe sobre os critérios e os procedimentos para a
manifestação da OAB nos pedidos de criação e reconhecimento de cursos jurídicos.
Na referida Portaria, o CFOAB define os seguintes critérios para apreciação dos
processos de criação dos cursos jurídicos:
32
Serão consideradas apenas as regulações referentes ao Curso de Direito e à OAB, objeto de
investigação deste estudo.
33
www.oab.org.br ; www.oab.orgrs.br. Acesso em 23/07/2007.
104
comprovar a existência de no mínimo 30% do acervo bibliográfico
atualizado e específico, assinatura corrente de três periódicos
especializados, [...] sempre proporcional às necessidades das vagas
inicialmente oferecidas, bem como de um plano para aquisição do
restante, dentro do prazo de dois anos, contado da autorização do curso,
ou até a data do pedido de seu reconhecimento; b) comprovar a
disponibilidade de instalações regulares da biblioteca e de pessoal
habilitado para atendimento aos alunos e professores; c) apresentar
planejamento e cronograma de instalação adequada do Núcleo de
Prática Jurídica. (sic).
Em 1997, o CFOAB, publica a Instrução Normativa 01/1997, considerando a
necessidade de consolidar os critérios adotados em suas manifestações nos
pedidos de autorização de novos cursos jurídicos. Para tanto, resolve que, ao
receber os pedidos de autorização de cursos jurídicos novos, além dos tópicos
exigidos pelo MEC para os respectivos projetos e dos requisitos para a autorização
do curso,
considerará os seguintes dados que deverão ser comprovados pela
instituição interessada:
I - população do município, indicada pelo IBGE - que não poderá ser
inferior a 100 mil habitantes - levando-se em conta a proporção máxima
de 100 vagas iniciais anuais para cada 100 mil habitantes; II - instituições
de ensino médio, existentes no município, com respectivos números de
alunos; III - cursos de graduação, em geral autorizados ou reconhecidos,
inclusive os jurídicos existentes no município, com respectivas vagas
anuais, e os cursos de pós-graduação, se houver; no caso de capitais e
regiões metropolitanas, apenas os cursos jurídicos; IV - havendo cursos
jurídicos no município, a relação média candidato/vaga, nos vestibulares
mais recentes; V - composição dos órgãos da administração da justiça e
segurança instalados no município, como tribunais, juizados, OAB,
ministério público, defensoria pública, delegacias, penitenciárias, órgãos
notariais e de registro público; VI - total de advogados inscritos da OAB
local; VII - órgão ou entidades que possam absorver estagiários; VIII -
livrarias jurídicas e bibliotecas de órgãos jurídicos franqueados à consulta
pública; IX - currículo vitae e cópias dos diplomas relativos à mais alta
titulação dos professores, com respectivas declarações de compromisso
com o curso (nesse caso, o parágrafo primeiro e segundo definem que a
instituição interessada poderá considerar os dados relativos à área
equivalente a um raio inferior a 50 km do centro do município). Nesse
caso, se os dados forem considerados satisfatórios, a CEJ apreciará o
projeto, considerando os indicadores de avaliação externa apropriados
ao pedido de autorização, relativamente aos seguintes campos: a)
qualificação do corpo docente, regime de trabalho, plano de carreira e de
capacitação; b) qualidade da organização didático-pedagógica, incluindo
ensino, pesquisa, extensão, estágio e número de alunos por turma; c)
infra-estrutura destinada ao curso, acervo bibliográfico disponível (30%
do total mínimo exigível) e plano de aquisição de restante, além de
instalações do núcleo de prática jurídica. (sic)
105
No art. 2º da Instrução normativa, a OAB dispensa o requisito de necessidade
social, no caso de projeto de curso diferenciado que apresente alta qualificação,
considerando-se:
I - metade do corpo docente com titulação de doutorado ou mestrado; II -
metade do corpo docente em regime de tempo integral ou sua totalidade
em regime de tempo integral e 20 horas; III - qualidade do acervo
bibliográfico atualizado, comprovadamente em nome da instituição; IV -
qualidade da estrutura curricular; V - implementação dos núcleos de
pesquisa (incluindo a orientação a monografia) e de extensão; VI –
remuneração do corpo docente acima da média praticada na região; VII -
número reduzido de vagas pretendidas e dimensão das turmas que não
ultrapassem 40 alunos; VIII - instalação adequada destinada ao núcleo
de prática jurídica e recursos previstos ao seu funcionamento; IX -
laboratório de informática jurídica. (sic)
No mesmo ano, o CFOAB publica a Instrução Normativa 02/1997, que
divulga os critérios adotados para análise dos pedidos de reconhecimento de cursos
jurídicos. Dessa forma, para os pedidos de reconhecimento dos Cursos de
Graduação em Direito, devem ser consideradas, conforme art. 1º:
I - totalidade das instalações indicadas no projeto de criação ou
autorização do curso; II - núcleo de Prática Jurídica, em instalações
próprias e adequadas e com recursos materiais e humanos suficientes; III
- acervo bibliográfico em número mínimo, estabelecido na Portaria MEC
1.886/94, além de 5 periódicos; estes em suporte gráfico ou
informatizado de jurisprudência, doutrina e legislação, para cada grupo
de 1.000 alunos; IV - organização, cumprimento e efetiva
regulamentação da carga horária das atividades complementares; V -
organização e controle das atividades relativas à monografia de final de
curso; VI - plano de carreira docente, respectivos programas de
capacitação e níveis salariais praticados; VII - programas de pesquisa e
extensão. (sic).
Além desses critérios, o art. 2º define a consideração da aplicação do
instrumento de avaliação das condições de oferta do curso, quando resultar em
conceito final regular, bom ou muito bom. Complementando essa regulamentação,
ainda em 1997, a OAB divulga a Instrução Normativa 03/1997, com os critérios
adotados para análise dos estágios, nos pedidos de autorização. Fica considerado,
a partir de seu art. 1º, que o Estágio de Prática Jurídica tem as seguintes
características:
I - é curricular e de formação prática para todas as profissões jurídicas; II
- exige o total mínimo de 300 horas de atividades exclusivamente
práticas; III - reserva-se, exclusivamente, para alunos matriculados no
106
respectivo curso jurídico; IV - é obrigatório para a conclusão do curso; V -
inclui o estudo do Código de Ética e Disciplina das profissões jurídicas,
limitado a dez por cento da carga horária total (§ 1º Os serviços jurídicos,
decorrentes de convênios referidos no art. 11 da Portaria MEC 1.886/94,
podem ser computados com o limite máximo de um terço da carga
horária total; § 2º As atividades do Estágio de Prática Jurídica devem ter
suas cargas horárias distribuídas e quantificadas no regulamento do
Núcleo de Prática Jurídica). (sic).
O estágio profissional de advocacia deve ter as seguintes características, as
quais são definidas no art. 2º:
I - é extracurricular e destina-se, exclusivamente, a qualificar para a
profissão de advogado e habilitar para inscrição no quadro de estagiários
da OAB; II - tem a duração mínima de dois anos e carga horária igual ou
superior a 300 horas; III - deve incluir necessariamente o estudo e
análise do Estatuto da Advocacia e da OAB e do Código de Ética e
Disciplina; Parágrafo único. O Estágio Profissional de Advocacia pode
computar a carga horária do Estágio de Prática Jurídica, devendo
complementá-la com: I - setenta horas dedicadas a treinamento em
atividades práticas e típicas da advocacia, em escritórios de advocacia,
sociedade de advogados, departamentos ou serviços jurídicos dos
órgãos públicos, entidades ou associações, todos credenciados junto à
Comissão de Estágio e Exame de Ordem do Conselho Seccional da OAB
respectivo; II - trinta horas para estudo e análise do Estatuto da
Advocacia e da OAB e do Código de Ética e Disciplina, salvo se já
estiverem integradas ao Estágio de Prática Jurídica. (sic)
No ano de 2003, a OAB publica a Instrução Normativa 05/2003, que dispõe
sobre a tramitação dos processos de autorização e reconhecimento de cursos
jurídico e dá outras providências. No seu art. 1º, a OAB regulamenta que os
processos de autorização e reconhecimento de cursos jurídicos serão instruídos, no
âmbito da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal, com os dados
transmitidos pelo Sistema SAPIENS da SESU/MEC e com a manifestação do
Conselho Seccional em cuja área de atuação se situar a instituição de ensino
superior interessada, sendo que os cursos encaminhados pelos Conselhos
Estaduais de Educação serão analisados a partir de protocolo no Conselho Federal
e com o protocolo do respectivo projeto. Ainda na referida Normativa, a OAB de
define os fluxos internos de tramitação e análise do processo de apreciação da
autorização e do reconhecimento dos cursos e entre a entidade e a SESu/MEC.
Além disso, no art. 6º, define que:
a instituição de ensino superior interessada será notificada, pelo menos
15 (quinze) dias antes, da data designada para a reunião em que o
respectivo processo entrará em pauta”. (sic) Através dos três parágrafos
que compõem o Artigo estabelece: “A instituição poderá inscrever-se até
107
02 (dias) úteis antes da reunião, para fazer sustentação oral do projeto,
perante a Comissão de Ensino Jurídico; A instituição será representada
na reunião pelos seus dirigentes e pelo coordenador escolhido para o
curso, cabendo a este, preferentemente, prestar esclarecimentos sobre o
Projeto Pedagógico; Será de 10 (dez) minutos o prazo para a
sustentação, em seguida à qual o relator designado e demais membros
da Comissão poderão formular perguntas aos representantes da
instituição”. (sic) Através do Art. 7º a OAB parece demonstrar
transparência no processo de análise dos cursos para autorização e
reconhecimento na medida em que define: “O parecer da Comissão de
Ensino Jurídico, uma vez homologado pelo Presidente do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, será divulgado, no seu
inteiro teor, pelo sistema SAPIENS e terá a respectiva súmula publicada
no Diário da Justiça. (sic)
Em setembro de 2004, a Resolução CP/CNE 9 instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Direito, que passam a
orientar tanto as IES na organização curricular desses cursos quanto a análise da
OAB sobre os processos de credenciamento e recredenciamento dos cursos
jurídicos.
Além do pronunciamento em face da análise dos processos de autorização
de cursos, a OAB, orientada pelo art. 8º, inciso IV e parágrafo 1º da Lei 8.906, de 04
de julho de 1994, é obrigatória, aos bacharéis em Direito, a aprovação no Exame de
Ordem para admissão no quadro de advogados. Organizada em Seccionais, a OAB
desenvolve os exames em cada unidade federativa da União. No ato de inscrição
para a prova, os candidatos deverão informar, em caráter definitivo, sua opção para
a prova prático-profissional dentre as áreas de Direito Civil, Direito Penal ou Direito
do Trabalho e do correspondente direito processual.
Conforme o Regulamento do Exame da OAB – Seccional RS
34
em 2007/02,
através do art. 13 - O Exame de Ordem é composto por 2 (duas) provas: I) uma
prova objetiva, a ser aplicada em 1 (um) único turno, com duração prevista de 5
(cinco) horas, compreendendo 100 (cem) questões objetivas de múltipla escolha,
com 4 (quatro) alternativas de resposta cada uma. A prova será constituída de 6
(seis) questões de cada uma das seguintes áreas: Direito Administrativo, Direito
Constitucional, Direito Empresarial, Direito Internacional e Direito Tributário; 20
(vinte) questões de cada uma das seguintes áreas: Direito Civil e Processual Civil,
Direito Penal e Processual Penal e Direito do Trabalho e Processual do Trabalho e,
finalmente, 10 (dez) questões na área de Legislação e Ética Profissional. A prova
34
Regulamento do Exame da Ordem da OAB/RS 2007/02 http://www.officium.com.br/OAB2/regulamento.pdf.
Acesso em 23/07/2007. Neste estudo, para fins de análise, optou-se pelo Regulamento da Seccional OAB/RS,
considerando que a IES investigada tem sede em Porto Alegre/RS.
108
aponta interface com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Direito, uma vez que
nela indica a inclusão de disciplinas correspondentes aos conteúdos que integram o
Eixo de Formação Profissional do curso de graduação em Direito, conforme as
Diretrizes Curriculares instituídas pelo Conselho Nacional de Educação. A
organização do exame também apresenta uma prova prático-profissional, a ser
aplicada em 2 (dois) turnos, subdividida em 2 (duas) partes, acessível apenas aos
aprovados na prova objetiva. Essa prova compreende 5 (cinco) questões, na forma
de situações-problema (questões práticas) a serem aplicadas e a redação de uma
peça profissional privativa de advogado (peça processual). Define como critério para
aprovação no exame de ordem um total de 50% (cinqüenta por cento) de acerto na
prova objetiva e, na prova prático-profissional, são considerados aprovados os
candidatos que obtiverem, no mínimo, nota final 6 (seis). O art. 18 do Regulamento
para Exame de Ordem da OAB/RS 2007/01 define que:
na atribuição das notas da prova prático-profissional, as bancas
examinadoras levarão em conta o raciocínio jurídico, a fundamentação
apresentada, sua correção, consistência e coerência, a capacidade de
interpretação e expressão, a técnica profissional e a correção gramatical,
além de outros critérios dirigidos a verificar a capacitação para a
advocacia. (sic)
O Parágrafo Único indica que:
a referida prova visa medir o conhecimento essencial dos candidatos
acerca de matérias previamente indicadas, muitas das quais envolvem
controvérsia doutrinária ou jurisprudência divergente. As bancas
examinadoras levarão em consideração os textos legais aplicáveis e, nos
casos de respostas que indiquem correntes doutrinárias ou jurisprudência
(exceto no caso de matéria sumulada), será considerado, para justificar a
resposta, o que constar nos termos literais da lei. (sic)
Os índices de aprovação dos candidatos, Bacharéis em Direito, divulgados
pela Seccional OAB/RS de 2001 a 2007
35
, no Exame de Ordem, variam entre 25,0%
(vinte e cinco por cento) e 50,5% (cinqüenta e cinco por cento).
Cabe destacar que, recentemente, o Conselho Federal da OAB proveu o X
Seminário de Ensino Jurídico, no qual foi formulada a denominada “Carta de
Brasília”. Esse documento encaminha a indicação da regulação do Exame de Ordem
unificado em nível nacional, o que pode influenciar ainda mais no isomorfismo dos
35
Fonte: http://www.oabrs.org.br/exame_ordem_estatisticas.php. Acesso em 30/03/2008.
109
cursos jurídicos. Por outro lado, o documento expressa a preocupação com o ensino
jurídico – categoria da pedagogia, apontando a necessidade de um aprofundamento
e uma discussão da ação docente no âmbito da graduação, além de indicar a
importância do envolvimento dos docentes na elaboração do PPC, resguardando as
relações com o PDI e PPI, bem como o estímulo à abertura de diálogo
interdisciplinar com outras áreas do conhecimento, especialmente na execução do
Trabalho de Conclusão de Curso, nas Atividades Complementares e de extensão –
categoria do currículo.
Através da análise das normas estabelecidas pela OAB para a qualidade do
ensino jurídico no Brasil, observa-se que ela transcende as categorias analisadas
neste estudo – currículo, pedagogia e avaliação, incidindo, também, sobre as ações
de gestão administrativa, como é o caso das indicações sobre plano de carreira do
corpo docente, titulação e carga horária, acervo bibliográfico, número de vagas a
serem oferecidas, dentre outras. No que se refere à categoria do currículo, a OAB
incide como Discurso Regulador Geral na medida em que baseia sua análise de
autorização dos Cursos de Direito sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, sobre
a definição da obrigatoriedade do estágio curricular, do Núcleo de Prática Jurídica,
Trabalho de Conclusão de Curso, caracterização e critérios do estágio
extracurricular e, ainda, pela definição das disciplinas e áreas a serem avaliadas no
exame da ordem, podendo, assim, influenciar os currículos dos Cursos de
Graduação. A categoria pedagogia, embora não apareça explicitamente na
regulação emitida pela OAB, parece estar influenciada pela ênfase aos espaços de
práticas jurídicas. Pode-se supor que a referida ênfase nos espaços de prática
profissional supervisionada encaminhe os docentes a um Discurso Instrucional, que
relacione o currículo, com conteúdos fortemente marcados, às atividades práticas
que valorizem o desenvolvimento de competências e habilidades. Recentemente, a
OAB apresenta o indicativo de criação de espaços de formação continuada, o que
também pode influenciar a pedagogia nos Cursos de Direito, uma vez que aponta
para um novo paradigma de currículo e intervenção pedagógica, na medida em que
apresenta a idéia de que a formação jurídica não se esgota no percurso do
Bacharelado. A categoria avaliação centra-se apenas na regulação externa, através
do Exame da Ordem, e é inexistente como indicação dos instrumentos e dos
conhecimentos a serem avaliados no percurso da formação jurídica. O indicativo de
avaliação unificada nacional, através do Exame de Ordem, é uma tendência forte de
110
regulação e uniformização dos currículos. Nessa perspectiva, LOREA LEITE (2003,
p. 158) estabelece uma relação entre o dispositivo pedagógico proposto por
BERNSTEIN (1998) e os três conjuntos de regras – regras distributivas, de
recontextualização e de avaliação, ao que denomina de “dispositivo jurídico’.
6 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – SINAES
“A regulação deve se articular com a função de avaliação educativa, que,
para além do mero controle, se desenvolve como prática social voltada à
produção da qualidade das instituições e da emancipação social”. (DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 42).
A proposta implementada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES, através da Lei 10.861 de 2004, cujo paradigma é apresentado
no Documento SINAES: da concepção à regulação (2007), pretende desenvolver um
processo que supere a avaliação regulatória dos anos 1990 centrada nos resultados
e nas medidas do desempenho das IES de forma fragmentada. O paradigma
emancipatório que orienta o SINAES aponta para um sistema de avaliação que
articule a auto-avaliação desenvolvida no interior das instituições com a avaliação
externa, valorizando os processos de reflexão e autoconhecimento em relação à
missão e às políticas institucionais. Nesse caso, “a avaliação institucional é o
instrumento central, organizador da coerência do conjunto” (SINAES: da concepção
à regulação, 2007, p. 98).
A Lei 10861 cria a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior –
CONAES, que, regulamentada pela Portaria 2051, de 09 de julho de 2004, passa,
entre outras atribuições, a propor e avaliar as dinâmicas de avaliação institucional,
de cursos e de desempenho dos estudantes, e seus respectivos prazos, formulários
e relatórios de avaliação. Ao INEP fica estabelecida a responsabilidade pela
operacionalização da avaliação no âmbito dos SINAES. As Secretarias de Ensino
Superior, Ensino Tecnológico e Educação à Distância ficam com a responsabilidade
da regulação. A Lei do SINAES ainda cria, no âmbito das IES, com obrigatoriedade
de implantação, a Comissão Própria de Avaliação – CPA, que tem a
responsabilidade de coordenar o processo de auto-avaliação de cada unidade de
ensino superior.
Dessa forma, o SINAES propõe um sistema de avaliação que tanto
possibilita o fortalecimento da cultura de avaliação nas IES, como processo
formativo e emancipatório, quanto estabelece um processo de regulação e
supervisão estatal transparente com vistas à definição das políticas públicas
nacionais no âmbito do ensino superior. A integração entre a avaliação interna e
112
externa, no cenário desenhado a partir do SINAES, privilegia a relação entre o
particular e o global, o somativo e o formativo, o quantitativo e o qualitativo, bem
como com os diversos objetos e objetivos da avaliação (SINAES, 2007).
De modo especial, esse sistema deve articular duas dimensões
importantes: a) avaliação educativa propriamente dita, de natureza
formativa, mais voltada à atribuição de juízos de valor e mérito em vista
de aumentar a qualidade e as capacidades de emancipação e b)
regulação, em suas funções de supervisão, fiscalização, decisões
concretas de autorização, credenciamento, recredenciamento,
descredenciamento, transformação institucional, etc.,funções próprias do
Estado. (SINAES, 2007, p. 89).
Assim, diferentemente da proposta regulatória vivenciada anteriormente, as
ações e os resultados da avaliação interna e externa devem estar intimamente
relacionados, complementando-se. A autonomia e a liberdade na organização dos
processos avaliativos voltados à ampla participação da comunidade acadêmica e
sociedade civil devem estar associadas à transparência e ao rigor técnico e político
em ambos os formatos de avaliação. A avaliação externa, através da análise de
comissões de pares e tomando por base o processo de auto-avaliação em seus
aspectos qualitativos e quantitativos, objetiva contribuir para a correção de eventuais
equívocos nos processos avaliativos e de gestão acadêmico-administrativa em cada
IES, apontando possibilidades de superação de ações e projetos em todas as
dimensões da educação superior – ensino, pesquisa e extensão, bem como em
relação à responsabilidade e ao compromisso social. Buscando dar sentido de
globalidade à avaliação institucional na educação superior, o processo avaliativo
integra, também, os resultados de outros instrumentos, como o CENSO da
Educação Superior, o Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes – ENADE -
e a Avaliação de Cursos - ACG. A proposta do SINAES estabelece como sistemática
da avaliação institucional constituída sobre três processos de avaliação: Avaliação
da Instituição (Auto-Avaliação e Avaliação Externa); Avaliação do Desempenho do
Estudante (ENADE); e Avaliação dos Cursos de Graduação.
Para tanto, o documento SINAES: da concepção à regulamentação (2007, p.
98-100) indica que a avaliação institucional deverá priorizar três aspectos: o objeto
de análise é o conjunto de dimensões, estruturas, relações, atividades, funções e
finalidades de uma IES; dentre outros aspectos, ensino-pesquisa-extensão,
responsabilidade e compromissos sociais, formação, etc.; os sujeitos da avaliação
113
são os conjuntos de professores, estudantes, funcionários e membros da
comunidade externa, especialmente convidados e designados; e os processos
avaliativos seguem os procedimentos institucionais e utilizam-se da infra-estrutura
da própria instituição.
A proposta do SINAES define dez dimensões que deverão orientar todo o
processo avaliativo das IES, quais sejam: Dimensão 1 - A missão e o Plano de
Desenvolvimento Institucional; Dimensão 2 - A política para o ensino, a pesquisa, a
pós-graduação, a extensão e as respectivas normas de operacionalização, incluídos
os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, às bolsas de pesquisa, de
monitoria e demais modalidades; Dimensão 3 - A responsabilidade social da
instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em
relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio
ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;
Dimensão 4 - A comunicação com a sociedade; Dimensão 5 - As políticas de
pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu
aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;
Dimensão 6 - Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento
e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação
com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária
nos processos decisórios; Dimensão 7 - Infra-estrutura física, especialmente a de
ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação;
Dimensão 8 - Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos,
resultados e eficácia da auto-avaliação institucional; Dimensão 9 - Políticas de
atendimento aos estudantes; Dimensão 10 - Sustentabilidade financeira, tendo em
vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação
superior.
Nos processos de avaliação interna e externa, portanto, alguns princípios
fundamentais definidos pelo SINAES orientam todo o processo que propõe o
movimento dialético entre a IES e o sistema de educação superior, quais sejam:
responsabilidade social com a qualidade da educação superior; reconhecimento da
diversidade do sistema; respeito à identidade, à missão e à história das instituições;
globalidade, a partir dos indicadores universais de qualidade, vistos de forma
sistêmica; continuidade do processo avaliativo.
114
Dessa forma, com a definição de indicadores universais, com o respeito à
diversidade do sistema e alicerçada no diálogo com as IES, a referida proposta
assume uma concepção de avaliação institucional que se constitui um instrumento
de política educacional com vistas à construção e à consolidação de qualidade da
educação superior em âmbito nacional.
6.1 DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO EXTERNA DE INSTITUIÇÃO DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR
As orientações da CONAES para a avaliação externa das Instituições de
Educação Superior estão dispostas em documento editado no ano de 2006 e
constituem-se em referenciais básicos para esse processo. Esse documento de
avaliação externa das IES orienta as comissões de especialistas e as próprias IES
para um processo formativo e ao fortalecimento do compromisso com a qualidade
do ensino superior brasileiro, bem como a responsabilidade com o desenvolvimento
econômico, social e cultural do país e, ainda, com o exercício da cidadania.
Para tanto, a CONAES (2004):
reforça as premissas que as inspiram, incorporando-as aos seus
pressupostos e assumindo que a avaliação externa, fundamentada numa
concepção formativa, deve adotar procedimentos metodológicos que
respeitem: a história e a cultura da instituição; as características do
entorno e as formas de inserção regional e/ou nacional da instituição; a
sua identidade e complexidade; a participação dos diversos atores no
processo de avaliação dos cursos e da instituição.
O conceito de qualidade adotado no documento remete à perspectiva
histórica, plena de sentidos e de valores no contexto do processo educativo,
científico e de participação democrática da comunidade acadêmica da IES.
No campo da Educação Superior, a qualidade é um atributo ou conjunto
de atributos que existe no seio das instituições e que, no cumprimento de
suas missões próprias, satisfazem as expectativas de seus membros e
da sociedade e atingem padrões aceitáveis de desempenho. (2006, p.10)
São indicados ainda referentes específicos particulares de qualidade
identificados com a missão e a natureza do conjunto de instituições, respeitando
suas peculiaridades, levando em conta a diversidade dos contextos, dos atores, dos
115
processos e das atividades das IES, dando atenção às especificidades e, ao mesmo
tempo, permitindo o delineamento de uma visão global da instituição.
Assim, o conceito de qualidade tendo como indicador o projeto próprio e cada
IES não prescinde da existência de referentes universais de qualidade para as
instituições que integram o sistema federal de ensino. O documento de diretrizes e
instrumento para avaliação externa das IES define como referentes universais: a
adequação e a pertinência dos processos de formação; o rigor acadêmico e
científico; a condição social, científica e cultural da produção acadêmica; a
construção da cidadania e o exercício da democracia.
Tendo como base a coerência de concepção de avaliação que orienta o
SINAES é que o documento orientador do processo de avaliação externa apresenta
os princípios balizadores de sua proposta: respeito às peculiaridades históricas e
características institucionais de cada IES; observação da missão e do processo de
auto-avaliação da instituição como pontos de partida e elementos fundamentais da
avaliação realizada por pares externos; realização de um adequado processo de
auto-avaliação, com identificação das potencialidades e fragilidades de cada IES,
com a finalidade de desenvolver projetos voltados à melhoria da qualidade
acadêmica; constante manutenção do processo de auto-avaliação, com a
assimilação das recomendações resultantes do processo de avaliação externa;
elaboração de relatório de avaliação externa que sirva como referencial básico para
o aperfeiçoamento da instituição, que ofereça subsídios para o aperfeiçoamento da
política de educação superior e que forneça elementos para os processos
regulatórios do sistema educativo.
Considerando os princípios e as premissas apresentados e buscando
integrar avaliação interna e externa, define que essa última deve estar ancorada e
privilegiar como principal fonte de informação sobre a IES um sistemático e bem
realizado processo de avaliação interna ou auto-avaliação.
O processo de avaliação externa, na perspectiva do SINAES, tem como
referências: a concepção de avaliação formativa e emancipatória, que tem como
objetivo central o aperfeiçoamento da missão e das atividades das instituições de
educação superior; as diretrizes gerais do SINAES e as especificadas no roteiro de
auto-avaliação; a auto-avaliação da IES, construída com visão global e integrada da
instituição, de modo a contextualizá-la em sua complexidade e suas características
históricas e em sintonia com os seus objetivos e a sua missão; o conjunto de
116
informações fornecidas pela IES quando do seu pedido de credenciamento; as
informações fornecidas pela IES no momento da solicitação de avaliação externa;
informações e dados constantes dos cadastros e censos do MEC; a observação
atenta e isenta de cada avaliador integrante da comissão externa de avaliação.
Nas referências acima apontadas, deverão ser levados em consideração
tanto os aspectos quantitativos quanto qualitativos das informações fornecidas pelas
IES em relação às dimensões de infra-estrutura material e física, bem como de seus
recursos humanos – docentes, discentes e corpo técnico-administrativo. Além disso,
serão considerados os cadastros do INEP relativos ao CENSO da Educação
Superior. A análise qualitativa deve partir do referencial quantitativo e da
comparação, em diferentes níveis de observação, entre o que a IES se propõe a
cumprir e a sua capacidade de execução, tendo como base o Roteiro de Auto-
Avaliação e envolvendo a interação dos avaliadores nos espaços e com os atores
acadêmicos. Dessa interação resulta a análise do movimento da IES no atendimento
ao projeto acadêmico definido pela própria instituição na relação com as referências
universais de qualidade estabelecidas nas dez dimensões do SINAES.
Os indicadores definidos no instrumento de avaliação externa das IES são
pontuados segundo uma referência pré-estabelecida, utilizada para reduzir a
subjetividade do avaliador e estabelecer padrões de avaliação. O instrumento ainda
abre a possibilidade de uma apreciação qualitativa do avaliador em relação a cada
dimensão e à instituição na sua totalidade. Para composição do conceito final da
avaliação externa da IES, são estipulados pesos diferenciados para as dez
dimensões, considerando seu distinto significado no processo de construção da
qualidade.
O referido documento que estabelece as diretrizes e o instrumento para a
avaliação externa das IES traz a orientação tanto às instituições quanto às
comissões de especialistas no que concerne ao conceito e à função do PPI, PDI,
PPC e Currículo, referenciais que orientam as ações político-pedagógico-
administrativas, orientados, por sua vez, pela identidade, pela missão acadêmica e
pelo compromisso social, assim como os processos de avaliação. Aponta como
desafios a serem superados pelas IES, além da necessária construção coletiva dos
seus projetos e planos: a conjugação do PPI com o PPC, considerando que, apesar
da diversidade de caminhos, não há distinção hierárquica entre eles, devendo
ambos constituir um processo dinâmico, intencional, legítimo, transparente, em
117
constante interconexão com o contexto da IES; e o PDI, em consonância com o PPI,
deve apresentar a forma como a IES pretende concretizar seu projeto educacional,
definindo as metas a serem alcançadas nos períodos de tempo definidos e os
recursos humanos e materiais necessários à manutenção e ao desenvolvimento das
ações propostas. Dentre essas definições, o documento analisado apresenta o
conceito de currículo e aponta suas características e finalidades: concebido como
um espaço de formação plural, dinâmico e multicultural, fundamentado nos
referenciais sócio-antropológicos, psicológicos, epistemológicos e pedagógicos em
consonância com o perfil do egresso; um dos elementos constitutivos do PPC,
construído coletivamente, tendo como orientação básica as Diretrizes Curriculares
Nacionais; o aperfeiçoamento do currículo deve considerar os resultados dos
processos da avaliação; devem constar, dentre outros elementos: conhecimentos e
saberes necessários à formação das competências estabelecidas no perfil do
egresso; estrutura curricular; ementário, bibliografias básica e complementar;
estratégias de ensino; docentes; recursos materiais, serviços administrativos,
serviços de laboratórios e infra-estrutura de apoio ao pleno funcionamento do curso.
6.1.1 Processo e instrumento de avaliação externa das instituições de
educação superior
A construção da matriz orientadora do processo de avaliação externa e de
seu instrumento privilegiou indicadores capazes de contribuir para a construção do
cenário real macro da IES avaliada e, para tanto, difere da avaliação de cursos, que
apresenta objetivo e foco mais específico. No caso da avaliação institucional, o foco
central reside nas políticas institucionais e sua implementação eficiente no cotidiano
acadêmico.
Para melhor compreensão do instrumento e da orientação do processo aos
avaliadores externos, o documento conceitua os termos que constituem a matriz
avaliativa (Avaliação Externa das Instituições de Educação Superior, 2006, p.38-39):
a) Dimensões: agrupamentos de grandes traços ou características referentes aos
aspectos institucionais sobre os quais se emite juízo de valor e que, em seu
conjunto, expressam a totalidade da instituição. Nesse instrumento, as dimensões
consideradas são as dez dimensões do SINAES. b) Grupo de indicadores: conjunto
de características comuns usadas para agrupar, com coerência e lógica, os
118
indicadores. Entretanto, não são objetos de avaliação e pontuação. c) Indicadores
que representam algum aspecto ou característica da realidade que se pretende
avaliar. Expressam algum aspecto da realidade a ser observada, medida, qualificada
e analisada. d) Indicadores imprescindíveis: representam condições obrigatórias
para o acesso e a permanência no sistema de educação superior. Esses
indicadores, definidos pela legislação em vigor, exigem o conceito 3, no mínimo,
para aprovação; caso contrário, a instituição deverá cumprir a diligência definida
pela Comissão de Avaliação Externa, devidamente justificada, com a indicação
explícita dos indicadores imprescindíveis a serem atendidos em até 180 dias. e)
Indicadores aos quais é atribuída a condição NSA (não se aplica), aqueles cujo
atendimento é opcional ao Centro Universitário ou à Faculdade, como forma de
assegurar o respeito às suas identidades e diversidades. Quando a IES possuir esse
diferencial, será atribuído o respectivo conceito ao indicador. Ao escolher um
indicador com a condição NSA, a Comissão deverá justificar sua escolha, no campo
texto próprio do formulário eletrônico. A justificativa deverá ser baseada nos
principais documentos da Instituição: PDI, PPI e PPC.
Os critérios e os indicadores definidos no instrumento de avaliação externa
devem ser considerados flexíveis, exigindo que os avaliadores realizem uma análise
equilibrada e coerente com a identidade da IES avaliada.
Para definição do nível de atendimento dos indicadores por parte da IES, os
avaliadores devem considerar o conjunto de informações qualitativas e quantitativas
levantadas que integram cada dimensão de avaliação durante o processo de
avaliação.
A avaliação externa tem nas dez dimensões do SINAES o eixo estruturante
de todo o processo e instrumento avaliativo. Essa orientação está presente na
integralidade do documento Avaliação Externa das Instituições de Educação
Superior (2006): apresentação das diretrizes para avaliação externa, quando são
descritos os elementos centrais que constituem cada uma das dimensões de
avaliação, com o objetivo da promoção de uma perspectiva organizativa e
norteadora da elaboração do instrumento de avaliação (p. 15-19); definição das
diretrizes metodológicas para a avaliação externa; observa-se a retomada das dez
dimensões do SINAES para a orientação do tratamento das informações qualitativas
e quantitativas (p. 19-23); definição dos referentes universais de qualidade (p. 31);
estrutura da matriz das dimensões de avaliação externa de instituições de educação
119
superior, com apresentação das dimensões, dos grupos de indicadores e dos
indicadores correspondentes (p. 40-42); orientação às IES quanto ao preenchimento
adequado do formulário eletrônico (p. 44-58); orientação às comissões de
avaliadores para preenchimento do formulário eletrônico (p. 64-69); e apresentação
do formulário eletrônico com detalhamento dos critérios referentes aos conceitos 1 a
5 para cada indicador (p. 100-176).
A estrutura da matriz das dimensões da avaliação externa nas IES define as
dimensões, os grupos de indicadores e os indicadores. (ANEXO B)
Às dimensões do SINAES são atribuídos pesos diferenciados, considerando
a natureza das atividades enfocadas em cada uma delas. Para tanto, ficam definidas
duas categorias de dimensões: atividades finalísticas – dimensões 2, 3, 5 e 7, e
atividades referentes aos procedimentos organizativos e operacionais – dimensões
1, 4, 6, 8, 9 e 10.
6.2 AUTO-AVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR:
ORIENTAÇÕES GERAIS DA CONAES
O documento “Orientações Gerais para o Roteiro da Auto-Avaliação das
Instituições” (2005) apresenta as diretrizes da CONAES às Comissões Próprias de
Avaliação – CPAs, de forma a balizar o roteiro de auto-avaliação das instituições no
contexto da proposta do SINAES.
Reafirmando o caráter formativo da avaliação institucional preconizada na
proposta do SINAES, indica a auto-avaliação como um processo participativo que
envolve toda a comunidade interna e externa, trazendo a possibilidade de
aperfeiçoamento do projeto da IES. O exercício da avaliação institucional imprime o
desenvolvimento da cultura de avaliação e do autoconhecimento em relação à
missão e aos objetivos das atividades-fins de cada instituição integrante do sistema
de ensino superior.
Nesse processo de auto-avaliação, as instituições devem considerar: os
resultados dos outros componentes do SINAES, isto é, Avaliação dos Cursos de
Graduação – ACG, Exame Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes
(ENADE); as informações adicionais provenientes de outros processos, como
CENSO; Cadastro da Educação Superior; Relatórios e conceitos da CAPES para os
120
cursos de pós-graduação; Documentos de credenciamento e recredenciamento da
IES; outros documentos considerados pertinentes pela CONAES.
A reflexão coletiva e contínua oriunda da interação com tais documentos e
com o projeto da IES, no processo de auto-avaliação, deve representar a construção
de conhecimentos sobre o conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela
instituição, identificando as causas dos seus problemas e de suas deficiências, de
forma a encaminhar novas ações para sua superação ou consolidação, com vistas a
atingir os objetivos definidos no contexto das dez dimensões definidas pelo SINAES.
O referido documento define a dinâmica de funcionamento para o processo
de auto-avaliação, contando com o planejamento, a organização de cronograma, a
distribuição de tarefas e recursos materiais, humanos e operacionais. A metodologia,
os procedimentos e os objetivos do processo avaliativo devem ser elaborados pela
IES, segundo a sua especificidade e dimensão, ouvindo a comunidade e em
consonância com as diretrizes da CONAES.
Além disso, o documento orienta para os requisitos básicos na adequada
implementação, com vistas aos bons resultados de um processo de avaliação
interna, quais sejam: a definição de equipe de coordenação, responsável pelo
planejamento, pela execução, pelo assessoramento e pela mobilização da
comunidade acadêmica nos processos de avaliação institucional; a participação dos
integrantes da instituição, para a qualidade e o aprofundamento dos conhecimentos
gerados pelo processo de avaliação institucional; o compromisso explícito dos
dirigentes das IES, evidenciado pelo apoio institucional à equipe de coordenação e
aos processos de avaliação institucional; as informações válidas e confiáveis sobre
as dimensões avaliadas e fornecidas de forma fidedigna pelos setores internos
competentes; o uso efetivo dos resultados para o conhecimento da comunidade
acadêmica e para a definição coletiva de metas e ações de curto, médio e longo
prazo.
6.2.1 Orientações em relação às Etapas da Auto-Avaliação
O documento de orientações ao processo de auto-avaliação das IES indica o
movimento interno de avaliação institucional a partir de três etapas: 1ª Etapa -
Preparação - A primeira etapa inicia-se com a constituição da CPA, pelo
planejamento do processo de auto-avaliação e pela sensibilização da comunidade
121
acadêmica, constituindo-se importante momento de mobilização e organização do
processo avaliativo. 2ª Etapa - Desenvolvimento – Nessa etapa, a CPA deverá
assegurar a efetivação e a coerência das ações planejadas e das metodologias
adotadas, buscando a articulação de todos os atores institucionais. 3ª Etapa:
Consolidação – Ao final da recolha de dados, é necessário que seja produzido um
relatório e providenciada a sua divulgação à comunidade acadêmica, bem como um
balanço crítico sobre o próprio processo avaliativo e seus resultados, visando ao
salto qualitativo da IES através de definição de ações futuras.
O resultado desse processo também deverá servir de balizador para o
processo de avaliação externa.
6.2.2 Dimensões da avaliação institucional: eixos de reflexão para o auto-
conhecimento das IES
Buscando dar uma visão de globalidade da IES e do ensino superior como
um todo através dos processos de avaliação institucional, o SINAES define, na Lei
10.861/04, as dez dimensões que balizam todo o processo avaliativo. O documento
de orientações para o processo de auto-avaliação das IES retoma as dez dimensões
como eixos para reflexão da missão, responsabilidade social, das atividades-fins e
das condições de gestão, infra-estrutura e sustentabilidade financeira para alcance
das metas definidas nos documentos institucionais. Para fins de sistematização dos
dados coletadas junto à comunidade acadêmica e organização do relatório de
avaliação, o documento orientador propõe o desdobramento de cada dimensão em
Núcleo Básico e Comum - contempla tópicos que devem integrar os processos de
avaliação interna de todas as IES; Núcleo de temas optativos - sugestões para as
reflexões e discussões de tópicos pertinentes ao PDI, PPI e ao projeto de avaliação
institucional, que podem ser ou não selecionados pelas IES para avaliação e
sugestão de Documentos, dados e indicadores – dados qualitativos e quantitativos,
que podem ser demonstrados ou comprovados a partir de documentos da IES ou
mesmo extraídos do CENSO, ENADE, ACG, etc.
122
6.3 AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO – ACG
O Instrumento único de Avaliação de Cursos de Graduação para o
reconhecimento e a renovação de reconhecimento dos cursos de Bacharelado,
Licenciatura e Tecnológicos, nas modalidades presencial e a distância, é
apresentado através de documento oficial da CONAES e do INEP (2006). Afirma
que, para a avaliação dessas modalidades de cursos, tem como características a
abrangência e a flexibilização necessárias para assegurar a sua avaliação fidedigna,
respeitando suas peculiaridades contempladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
de cada curso, a diversidade regional e a identidade institucional e, para tanto,
apresenta os orientações necessárias às IES a aos avaliadores para preenchimento
do Formulário Eletrônico.
As palavras do Ministro Fernando Haddad, na apresentação do documento,
reafirmam a concepção dos SINAES na medida em que:
expressa o compromisso com uma Política de Estado da Educação
Superior que tem caráter sistêmico, integrando os espaços, os momentos
e os distintos instrumentos de avaliação e de informação em torno de
uma concepção global única. Esta concepção global única se traduz na
articulação dos resultados obtidos pela Instituição, a inserção do curso
neste contexto e o desempenho dos graduandos. (2006, p. 4)
A avaliação dos cursos de graduação, a partir do art. 4º da Lei 10.861/2004,
tem por objetivo “identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em
especial as relativas ao perfil do corpo docente, as instalações físicas e a
organização didático-pedagógica” (2006, p. 4). (sic).
O documento reafirma a complementaridade e a dialeticidade entre os
processos de avaliação e regulação, embora distintos, na medida em que se
baseiam em referenciais básicos para os cursos, de forma articulada com o projeto
inicial da Instituição, a sua vocação, missão e inserção regional, entre outros
indicadores, inclusive os resultados das outras avaliações externas, como o CENSO
e o ENADE. Com base na concepção de avaliação como um processo complexo e
sistemático de identificação de mérito e valor que deve envolver diferentes
momentos e diversos agentes, a concepção do instrumento de avaliação de cursos
busca “favorecer a obtenção de informações de caráter qualitativo e quantitativo,
que deverão, juntamente com os dados coletados na avaliação in loco, possibilitar
123
uma posterior e necessária análise de mérito” (Avaliação dos Cursos de Graduação,
2006, p. 6).
Assim como na Avaliação Externa, o documento de Avaliação dos Cursos de
Graduação – ACG - apresenta a concepção de PPC e sua necessária articulação
com documentos institucionais, como o PDI e o PPI, pois “consistem em
instrumentos de ação política e pedagógica, cujo objetivo é promover uma formação
com qualidade” (Avaliação dos Cursos de Graduação, 2006, p. 6).
Em relação ao PPC, o documento explicita que as políticas acadêmicas
devem ganhar materialidade nesse documento na medida em que as ações e as
decisões do curso, na sua especificidade de área do conhecimento, devem se
referenciar coerentemente no PPI. Define, ainda, o PPC como “importante elemento
da organização acadêmica” (Avaliação dos Cursos de Graduação, 2006, p. 7),
conceituando currículo como:
um espaço de formação plural, dinâmico e multicultural, fundamentado
nos referenciais socioantropológicos, psicológicos, epistemológicos e
pedagógicos em consonância com o perfil do egresso previsto nas
Diretrizes Curriculares [...] um conjunto de elementos que integram os
processos de ensinar e de aprender num determinado tempo e contexto,
garantindo a identidade do curso e o respeito à diversidade. [...] um dos
elementos constitutivos do PPC, tendo como orientação básica as
Diretrizes Curriculares Nacionais, cujo aperfeiçoamento implica a
consideração dos resultados dos processos da avaliação. (Avaliação dos
Cursos de Graduação, 2006, p. 7)
Coerente com o Parecer CNE/CES 67/03, que institui o referencial para as
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - dos Cursos de Graduação, orienta que o
PPC, dentre outros elementos, deva apresentar os conhecimentos e os saberes
considerados necessários à formação das competências estabelecidas a partir do
perfil do egresso; estrutura e conteúdo curricular; ementário, bibliografias básica e
complementar; estratégias de ensino; docentes; recursos materiais, serviços
administrativos, serviços de laboratórios e infra-estrutura de apoio ao pleno
funcionamento do curso.
A organização do instrumento de ACG apresenta a mesma lógica de
categorias, grupos de indicadores e indicadores utilizados na Avaliação Externa.
Alguns indicadores são considerados imprescindíveis, já que são definidos pela
legislação em vigor, os quais devem ser plenamente atendidos. Existem, também,
os indicadores aos quais pode ser atribuída a condição não se aplica — NSA - e
124
que são aqueles cujo atendimento é opcional para os cursos. São exemplos: o
Trabalho de Conclusão de Curso (TTC), segundo as Diretrizes Curriculares, não é
obrigatório para todos os cursos; a pesquisa não constitui atividade obrigatória para
as faculdades e os centros universitários; e alguns laboratórios específicos não são
exigidos para determinados cursos.
Os critérios estão dispostos na ordem decrescente (do conceito 5 ao
conceito 1); da mesma forma que estabelecido no documento de Avaliação Externa,
são parâmetros para verificar a realidade do curso qualitativa e quantitativamente.
Para fins de regulação, o conceito 3 corresponde à exigência mínima para
aprovação do Curso, devendo a IES cumprir a diligência definida pela SESu,
devidamente justificada, a ser atendida em prazo de até 180 dias.
A matriz do instrumento apresenta categorias, grupos de indicadores e
indicadores para a avaliação dos cursos de graduação. (ANEXO C).
6.4 ENADE
O Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes ENADE é um dos
instrumentos que compõem o SINAES e é regulamentado pela Portaria nº 2.051, de
09 de julho de 2004. O art. 23 estabelece que a avaliação do desempenho dos
estudantes integra o sistema de avaliação de cursos e instituições, tendo por
objetivo acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho dos estudantes
em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do
respectivo curso de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências
decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender
temas ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
Além da prova de formação geral e de componente específico, o INEP aplica,
anualmente, aos cursos selecionados a participar do ENADE, os seguintes
instrumentos: aos alunos, questionário sócio-econômico para compor o perfil dos
estudantes do primeiro e do último ano do curso, além da avaliação sobre o grau de
dificuldade da prova; aos coordenadores, questionário objetivando reunir
informações que contribuam para a definição do perfil do curso.
A cada ano, o Presidente do INEP designa os professores que integram as
Comissões Assessoras de Área e a Comissão Assessora de Avaliação da Formação
Geral das áreas selecionadas para o ENADE. Essas comissões definem as
125
competências, os conhecimentos, os saberes e as habilidades a serem avaliadas e
todas as especificações necessárias à elaboração da prova a ser aplicada no
ENADE. As provas do ENADE são realizadas e aplicadas por instituição ou
consórcio de instituições contratadas pelo INEP, que comprove capacidade técnica
em avaliação, segundo o modelo proposto para o ENADE, e que tenha, em seu
quadro de pessoal, profissionais que atendam a requisitos de idoneidade e
competência.
O ENADE é aplicado periodicamente, com a utilização de procedimentos
amostrais aos estudantes do final do primeiro e do último ano dos cursos de
graduação de áreas definidas pelo INEP, os quais são selecionados, a cada ano,
para participarem do exame. A legislação define que o ENADE é componente
curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo o registro de participação
condição indispensável para a emissão do histórico escolar, independentemente do
estudante ter sido selecionado ou não na amostragem.
Os resultados do ENADE
são expressos numa escala de cinco níveis e divulgados aos estudantes que
integraram as amostras selecionadas em cada curso, às IES participantes, aos
órgãos de regulação e à sociedade em geral, passando a integrar o conjunto das
dimensões avaliadas, quando da avaliação dos cursos de graduação e dos
processos de auto-avaliação.
O conceito do ENADE é calculado com base em três termos: Desempenho
dos concluintes no Componente Específico da área; Desempenho dos ingressantes
no Componente Específico da área e Desempenho de ingressantes e dos
concluintes na parte de Formação Geral. Além do conceito ENADE, o exame mede
o IDD, que representa a diferença entre o desempenho médio dos concluintes de um
curso e o desempenho médio estimado para os concluintes desse mesmo curso. O
IDD visa a identificar informações sobre o que pode ser considerado efeito do curso
na trajetória do estudante, bem como trazer às IES informações comparativas dos
desempenhos de seus estudantes concluintes em relação aos resultados obtidos,
em média, pelas demais instituições cujos perfis de estudantes ingressantes são
semelhantes. Além disso, o ENADE compõe o conceito final do Curso de
Graduação, integrando os conceitos das dimensões de Organização Didático-
pedagógica, Infra-estrutura e Corpo Docente, Discente e Técnico-administrativo.
7 DISCURSO INSTRUCIONAL: ANÁLISE DA IES E DOS CURSOS DE
ENFERMAGEM E DIREITO
“‘Denominaremos discurso de instrução ao discurso que cria destrezas
especializadas e suas mútuas relações e discurso regulador ao discurso
moral que cria a ordem, relações e identidade”. (BERNSTEIN, 1998, p. 62).
7.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES INVESTIGADA
36
A IES investigada caracteriza-se como instituição privada, confessional e
tem organização acadêmica de Centro Universitário. O credenciamento como Centro
Universitário deu-se em 11 de outubro de 2004, com publicação da Portaria 3.186,
do MEC, no DOU. No entanto, a IES tem uma longa história na cidade de Porto
Alegre. Vinculada à rede de instituições de ensino da Igreja Metodista, o Centro
Universitário Metodista, mantido pelo IPA - Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista
-, tem sua origem no Colégio Americano, criado em Porto Alegre, em 1885, para a
educação de mulheres, e no Porto Alegre College, criado em 1923, como projeto
Universidade ligado à SMU – Southern Methodist Universiy, de Dallas, Texas (EUA).
O projeto foi interditado no Estado Novo, o que resultou em fechamento de suas
faculdades de Economia e Teologia. A faculdade de Teologia foi transferida para
São Bernardo do Campo, SP, da qual se originou a Universidade Metodista de São
Paulo. Nesse período, o Porto Alegre College foi renomeado Instituto Porto Alegre,
IPA. A partir daí, as duas escolas, que deveriam ser complementares,
desenvolveram-se separadamente, vindo a constituir-se em dois dos mais
importantes estabelecimentos escolares de Porto Alegre, apenas com a educação
básica. Na década de 1970, ambos os colégios implantaram cursos de educação
superior na área da saúde, delineando-se o que, futuramente, seria sua identidade
institucional: o compromisso com os direitos humanos na perspectiva da inclusão
dos diferentes.
Como Faculdades Integradas, a IES oferecia sete cursos de graduação:
Educação Física, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Nutrição,
Turismo com ênfase em Hotelaria e Administração Hospitalar. Com a transformação
36
Dados retirados do PDI da IES e fornecidos pela mesma.
127
em Centro Universitário, implementando o PDI aprovado, somaram-se aos cursos
existentes os novos cursos de Direito (transferência de mantença da Instituição
CESUPA para o IPA em 2007), Biomedicina, Enfermagem, Ciências Contábeis,
Comunicação Social – habilitação Publicidade e Propaganda, Comunicação Social –
habilitação Jornalismo, Administração de Negócios Internacionais, Farmácia, Serviço
Social (com oferecimento de uma turma no Presídio Madre Pelletier), Ciências
Biológicas (Licenciatura), Pedagogia (Licenciatura), História, Letras – Habilitação
Língua Inglesa, Letras – Habilitação Língua Portuguesa, Música (Licenciatura),
Filosofia (Licenciatura) e Matemática (Licenciatura). A partir de 2006/1 passaram a
ser oferecidos os seguintes cursos na área tecnológica: Engenharia de Computação,
Engenharia Civil, Engenharia de Produção. O curso de Design de Moda foi
implantado a partir de 2006/02. A IES vem adaptando os currículos dos cursos de
graduação às Diretrizes Curriculares Nacionais em todas as áreas. Atualmente,
desenvolve suas atividades em cinco campi na cidade de Porto Alegre, contando
com um corpo docente de 387 professores, sendo 169 destes com regime de
trabalho de tempo integral, a maioria com mestrado e doutorado, 512 técnicos-
administrativos e aproximadamente 10.000 estudantes. Desenvolve programas e
ações de extensão consolidados e mantém grupos de pesquisa em todas as áreas.
Em 2006, passou a oferecer seu primeiro Curso de Mestrado Profissional em
Reabilitação e Inclusão, aprovado pela CAPES com conceito 3 (três).
No que se refere à gestão acadêmica e administrativa, a IES conta com a
estrutura da Reitoria, da Pró-Reitoria Administrativa, com os “setores de apoio como
Gerência Contábil, Gerência de Informática e Tecnologia, Gerência de Pessoal,
Gerência de Comunicação, Gerência Jurídica e Gerência de Campi”, e Pró-Reitoria
Acadêmica, constituída de “três coordenadorias específicas: de Ensino, Pesquisa e
Extensão, tendo como objetivo comum otimizar a interface entre coordenações de
curso e a Pró-Reitoria em questão, cada qual em seu aspecto específico” (Centro
Universitário Metodista, PDI, p. 65). A gestão colegiada dá-se através do Conselho
Superior Universitário – CONSUNI -, que representa a instância superior de caráter
consultivo, normativo e deliberativo em todos os assuntos acadêmicos relativos ao
ensino, à pesquisa, à extensão e à ação comunitária, assim como em assuntos
administrativos, financeiros, de política e planejamento universitários. Além disso, a
IES encaminha sua gestão através dos Colegiados de Cursos, com representação
de docentes, discentes (envolvidos em atividades de monitoria, extensão ou
128
pesquisa e eleitos por seus pares) e técnicos-administrativos, que correspondem ao
“órgão da estrutura universitária responsável pelo planejamento, orientação,
assessoramento, execução e supervisão da organização acadêmica, administrativa
e de distribuição de pessoal de um curso ou de um conjunto de cursos, reunidos por
área ou por outras afinidades, de acordo com proposição da Reitoria e homologação
do CONSUNI” (PDI do Centro Universitário Metodista, 2006, p.66). Buscando a
institucionalização da proposta horizontal de gestão, o PDI indica a existência de um
Colegiado de Lideranças, com reuniões gerais de Lideranças Acadêmicas e
Administrativas, visando ao compartilhamento de informações estratégicas
importantes, garantindo a interface necessária entre as diferentes instâncias
institucionais.
7.1.1 Missão Institucional
O Centro Universitário, vinculado à Igreja Metodista, tem como missão ser:
Instituição Promotora de Educação Superior, cuja identidade
pedagógica, científica, cultural e comunitária é conferida pela prática do
ensino, da pesquisa e da extensão como dimensões indissociáveis, à luz
da autonomia universitária, com visão interdisciplinar e fundamentação
ética, tendo a pessoa humana como centro do processo educacional,
estimulada a gerar novos conhecimentos que qualifiquem as relações, as
técnicas e os procedimentos do mundo do trabalho.
Instituição Educacional Metodista, participante do sistema educacional
metodista do país, na condição de Instituição confessional que entende e
pratica educação como o processo que oferece formação mais bem
qualificada nas suas diversas fases, possibilitando às pessoas o
desenvolvimento de consciência crítica, atitudes solidárias e
compromisso com a transformação da sociedade, de acordo com o
Evangelho de Jesus, o Cristo.
Instituição Educacional Privada, ciente de seu espírito público, na
defesa do interesse público, submetida à avaliação da sociedade,
consciente de que sua autonomia se exerce a partir de sólida base
organizacional e administrativa, garantida com austeridade,
planejamento, controle de custos e uso racional de recursos.
Instituição Educacional Gaúcha, inter-relacionada com as dimensões
política, cultural, científica e social do Rio Grande do Sul e de sua
vizinhança, formando lideranças sociais responsáveis, cooperando na
inserção do Estado no contexto nacional e internacional, de modo a
resultar em melhor qualidade de vida para sua população.
Instituição Educacional Brasileira e Latino-Americana, fomentando
uma consciência crítico-cidadã de que os problemas que afligem nosso
povo devem constituir a pauta da educação, como apelo e exigência de
transformação. Além de essencial na construção de uma sociedade
democrática, justa e solidária, tal princípio é parâmetro para o
129
desenvolvimento pessoal, o avanço social e científico-tecnológico. (PDI
do Centro Universitário Metodista, 2006, p. 18).
A missão aponta como valores do Centro Universitário Metodista “o sentido
e a postura ética nas relações e nas práticas educacionais, tendo a inclusão como
forma de promoção social”. (PDI do Centro Universitário Metodista).
Os princípios que orientam o PDI do Centro Universitário têm por base os
princípios da Igreja Metodista para a educação e encaminham as políticas e as
ações acadêmicas para a inclusão educacional e social, de forma a ter:
os alunos e a comunidade como foco das ações do Centro Universitário
Metodista; respeito à pessoa e a seus direitos fundamentais; Liberdade,
qualidade e competitividade no ensino, pesquisa e extensão, desenvolvendo
processos para melhorias contínuas; Geração de recursos como condição
para o desenvolvimento auto-sustentável; desenvolvimento, participação e
valorização dos profissionais do Centro Universitário Metodista [...];
relacionamentos de longo prazo; integração solidária com a comunidade,
compromisso com a paz, com a defesa dos direitos humanos e respeito ao
meio ambiente; manutenção de intercâmbio com outras instituições
educacionais, culturais e científicas, nacionais e internacionais, tendo em
vista o incremento do ensino, das ciências, das letras, da cultura e das artes;
compromisso com a elaboração de programas de pesquisa, estudo e
documentação que forneçam subsídios para a solução de problemas locais,
regionais e nacionais, relacionados com o desenvolvimento econômico, com
o bem-estar social e com a melhoria da qualidade de vida da população
brasileira; prática da educação como processo de uma cultura integrante da
missão da Igreja Metodista, oferecendo à pessoa e à comunidade uma
compreensão da vida e da sociedade comprometida com a prática
libertadora. ( PDI do Centro Universitário Metodista, 2006, p. 19).
O PPI descreve as políticas institucionais de ensino, pesquisa e extensão e
inicia com a afirmação de que o Centro Universitário Metodista “é uma Instituição
social educativa que forma profissionais competentes e cidadãos conscientes,
contribuindo para a constituição da história e para sua transformação, produtora de
conhecimento e promotora da socialização desse conhecimento através do ensino”
(PDI do Centro Universitário Metodista, 2006, p. 23).
No que se refere às políticas de ensino, pesquisa e extensão, caracteriza o
espaço acadêmico como possibilidade de democratização e acesso ao
conhecimento elaborado, de forma que venham a se transformar em práticas de
intervenção no meio social e no mundo do trabalho. Assume a concepção dialética
de educação na medida em que define o conhecimento como “mediação do poder e
como ferramenta da criação de símbolos através de um processo de
intencionalização técnica e política, deixando de ser mecânica, projetando o trabalho
130
como sentido” (PDI do Centro Universitário Metodista, 2006, p. 23). Assume a
posição de buscar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, quando
aponta que essa integração traz, na gênese, uma epistemologia que transforma o
ato de ensinar em um processo de pesquisa, sendo essa última um instrumento de
ensino, e a extensão, o ponto de partida e de chegada da apreensão da realidade,
contribuindo, com esse tripé, para o desvelamento da realidade e para a construção
da dúvida acadêmica nos campos social, profissional e científico.
Buscando a institucionalização e a consolidação do Projeto Institucional
Pedagógico - PPI, a IES apresenta, nesse documento, o perfil docente desejado e
identificado com os princípios institucionais:
compreensão da ação educativa como um processo que decorre da
relação ensino e aprendizagem, enfatizando o protagonismo social tanto
do/a professor/a como do/a aluno/a; Ênfase no processo de ensino
articulado com a teoria e prática investigativa; capacidade de atuar em
equipe, desenvolvendo uma ação cooperativa entre os pares com vistas
ao compartilhamento de saberes, experiências e vivências; compreensão
de que o interesse social é mais importante do que o individual; exercício
da prática da justiça e solidariedade; entendimento da realização como
fruto do esforço comum; consciência de que todos têm direito de
participar de modo justo dos frutos do trabalho; sentido ético profissional,
associado ao compromisso social; competência formal e política; visão
inter e transdisciplinar do conhecimento; promotores/as de uma
educação não racista, não sexista, não elitista, não excludente;
compreensão da avaliação processual no percurso acadêmico,
enfatizando tanto o processo de ensino – auto-avaliação docente, como o
processo de aprendizagem do/a estudante. (PPI do Centro Universitário
Metodista, 2006, p. 27-28).
Em relação ao perfil do egresso, o PPI do Centro Universitário expressa o
compromisso acadêmico com a formação de profissionais capazes de exercer o seu
saber específico articulado com a construção da cultura da solidariedade, da
cidadania e da responsabilidade, profissionais autônomos no seu conhecimento,
críticos e autocríticos, atuando como agentes dinâmicos para provocar e
acompanhar a evolução da tecnologia e do conhecimento. No PPI, são descritas
competências que devem orientar a formação do egresso da IES:
visão da dinâmica social, bem como disposição para o trabalho coletivo;
sentido ético profissional, associado ao compromisso social;
comprometimento com valores de liberdade, justiça, cidadania e
solidariedade; aplicação prática no mundo do trabalho dos
conhecimentos construídos no percurso acadêmico, traduzidos na
materialidade de estratégias de ação em diferentes situações; autonomia
e autoria de métodos próprios para gerenciar seu tempo e seu espaço de
131
trabalho; aplicação de conhecimentos de forma autônoma e inovadora e,
paralelamente, ser capaz de acompanhar e provocar a evolução
tecnológica dos processos de geração do conhecimento; líder no mundo
do trabalho com visão e comprometimento social; respeito nas relações
de trabalho; respeito às diferenças; postura crítica e autocrítica;
estabelece relação teoria-prática; competência técnica e política. (PPI do
Centro Universitário Metodista, 2006, p. 29-30).
O PPI apresenta a concepção de currículo que orienta a organização dos
PPCs:
todo o movimento de produção e disseminação de conhecimentos que
decorre das relações entre docentes e estudantes, academia e prática
social, conhecimento científico e mundo do trabalho, acaba por definir a
constituição do currículo. O currículo expressa o projeto civilizatório, de
cultura e de ensino superior, concretizado através dos projetos
pedagógicos dos cursos, dos diferentes projetos de ensino da Instituição,
dos conhecimentos culturais, intelectuais e formativos produzidos e
disseminados, assim como das práticas pedagógicas adotadas. A
escolha de um currículo que possibilite a transversalidade dos temas, a
reflexão permanente do estudante a partir da realidade da vida, [...] é
uma decisão institucional que busca a ética que requer uma postura
política por parte dos atores sociais envolvidos. (PPI do Centro
Universitário Metodista, 2006, p. 30).
No que se refere à avaliação, o PPI expressa o posicionamento da IES pelo
paradigma dialético, em que a ação avaliativa se torna fator central e desencadeador
da melhoria do processo educativo. No processo de avaliação, aponta a participação
do conjunto de sujeitos envolvidos como condição fundamental para o
desenvolvimento da democracia, da constituição da autonomia e da qualidade do
ensino e da aprendizagem. Assim, indica o paradigma da avaliação emancipatória,
que se caracteriza por um processo de descrição, análise e crítica de uma dada
realidade visando a transformá-la.
O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional
escrevam a sua ‘própria história’ e gerem as suas próprias alternativas de
ação [...] primando pela participação reflexiva de todos os atores
institucionais, o IPA, através de processos de avaliação da
aprendizagem, de currículo e institucional com caráter participativo e
emancipatório, busca oferecer espaços instituídos que contribuam para a
construção de sentidos, de transformações pessoais e sociais. (PPI do
Centro Universitário Metodista, 2006, p. 34-35).
No PDI, encontram-se, ainda, alguns princípios que orientam a construção
dos currículos dos Cursos de Graduação:
132
os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) são organizados de forma a
proporcionar a formação do profissional cidadão, comprometido com o
desenvolvimento da dimensão humana e social; a flexibilização curricular
está prevista em todos os PPCs, contemplando atividades de ensino,
extensão e pesquisa, preferencialmente voltadas ao espaço de formação
continuada, reflexão, intervenção, investigação e produção de
conhecimentos na área social, vinculadas a cada Curso; a utilização das
ferramentas de Ensino a distância (EAD) constitui-se possibilidade de
flexibilização do percurso acadêmico e de inclusão digital; as aulas em
formato conferência também representam uma possibilidade diferenciada
de integração dos Cursos na medida que proporcionam debate
interdisciplinar sobre temáticas variadas; os currículos devem possibilitar
a construção do conhecimento humano e técnico de forma inter e
transdisciplinar, com base na indissociabilidade ensino, pesquisa e
extensão; a avaliação é um elemento de reflexão do processo de ensino
do/a docente e de aprendizagem do/a estudante; as práticas profissionais
devem ocorrer ao longo dos Cursos de Graduação como forma de
relação entre os conhecimentos teóricos e o mundo do trabalho; o
estágio curricular é o momento privilegiado de relação teoria e prática,
ocorrendo ao longo do curso; os Cursos de Graduação devem oferecer o
contato com as novas tecnologias e o desenvolvimento do perfil
investigativo do egresso, utilizando-se, para isso, dos diversos espaços
de laboratórios e equipamentos, sem deixar de considerar a dimensão
humana da tecnologização; o Programa de Avaliação Institucional
representa condição necessária à meta-avaliação do Curso de
Graduação a partir da reflexão colegiada e da tomada de decisões para
qualificação do mesmo. (PDI do Centro Universitário Metodista, 2006, p.
59-60).
A IES, contextualizada no seu compromisso com a sociedade, constrói
outros mecanismos para o desenvolvimento de profissionais comprometidos com a
inclusão social, como as Cátedras de Gênero e Direitos Humanos, que pretendem
ser um pólo de discussão e produção de conhecimento, configurando-se como um
eixo transversal aos currículos dos Cursos de Graduação. No PDI, a
transversalidade da atuação das Cátedras é apontada como um diferencial
importante da proposta do Centro Universitário Metodista, garantindo,
institucionalmente, a construção/legitimação de uma missão institucional
comprometida com a transformação social e com a formação de lideranças
conscientes de seu papel como agentes nessas mudanças. Temas como Direitos
Humanos e Gênero, pertinentes ao contexto contemporâneo de nossa sociedade,
são, assim, desenvolvidos no seio das diferentes práticas de ensino, pesquisa e
extensão. Para tanto, inserem-se, nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, quatro
disciplinas eletivas desenvolvidas pelas Cátedras: Relações de Gênero e Educação,
Relações de Gênero e Mercado de Trabalho (oferecidas pela Cátedra de Gênero) e
Políticas Públicas para a Infância e a Adolescência, Direitos Humanos (oferecidas
pela Cátedra de Direitos Humanos).
133
O Programa de Avaliação Institucional do Centro Universitário Metodista tem
uma trajetória de mais de uma década de implantação do processo de auto-
avaliação, buscando de uma melhor compreensão dos processos de gestão
acadêmica e administrativa na Instituição. “Visa à
consolidação de uma cultura
avaliativa entendendo na reflexão colegiada e na meta-avaliação a possibilidade de
transformação e consolidação da qualidade acadêmica com pertinência social”
(Programa de Avaliação Institucional do Centro Universitário Metodista, 2007, p. 71).
O documento do Programa de Avaliação Institucional expressa a vinculação da
proposta de avaliação institucional da IES com base na Lei 10.861, que institui o
SINAES. Aponta para a relação entre a auto-avaliação e avaliação externa, quando
expressa:
Na perspectiva de uma avaliação emancipatória como condição de
autonomia universitária, propõe o tensionamento entre os dados e
resultados da avaliação externa com um sólido processo institucional de
reflexão e discussão pelos diversos atores da IES em relação a sua
missão e processos que a materializam, buscando a consolidação da
cultura de auto-avaliação. (Programa de Avaliação Institucional do Centro
Universitário Metodista, 2007, p. 71).
Para tanto, o Programa de Avaliação Institucional desenvolve diferentes
subprogramas, envolvendo as seguintes áreas: docentes, discentes, serviços e infra-
estrutura, acompanhamento do egresso, gestão, ensino, pesquisa, pós-graduação
stricto sensu, extensão, EAD e educação continuada, avaliação pelas instituições
parceiras e ouvidoria, tendo como metodologia de trabalho a aplicação de
instrumentos de avaliação on-line e presenciais, a elaboração de relatórios, a
discussão colegiada e a meta-avaliação.
A avaliação dos Cursos de Graduação está assentada no Instrumento de
Avaliação dos Cursos de Graduação proposto pela CONAES/INEP. Segundo o
documento referência da Avaliação Institucional na IES, os indicadores devem ser
discutidos e sistematizados pelo colegiado de cada Curso. Vinculam-se a essa
avaliação de cursos os dados coletados através da Avaliação Institucional On-line,
especificamente a Auto-avaliação Discente, a Avaliação e a Auto-avaliação docente
e a Avaliação dos Serviços e da Infra-estrutura. Os dados são sistematizados e
encaminhados aos colegiados dos Cursos de Graduação para discussão e definição
de ações de superação. O Programa de Avaliação Institucional do Centro
Universitário Metodista ainda prevê o que é denominado de Fórum de Avaliação
Institucional, que, anualmente, congrega a comunidade acadêmica com
134
representação de docentes, discentes, técnicos-administrativos e sociedade civil,
através das instituições parceiras, para discussão dos dados da avaliação e
planejamento de ações de superação das dificuldades apontadas.
7.2 CURSO DE ENFERMAGEM DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA E AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS - DRG
Para análise do Discurso Regulador Geral para o Curso de Enfermagem,
conforme Quadro Referencial do Projeto de Investigação, foram considerados o
Parecer CNE/CES nº 1.133/2001 e a Resolução CNE/CES nº 03/2001.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Enfermagem,
instituídas pela Resolução CNE/CES 03/2001, tomam por base o Parecer CNE/CES
1.133/2001, que orienta a sua construção, bem como as Diretrizes dos Cursos de
Medicina e Nutrição. Para essa orientação, o referido Parecer baseia-se na
legislação que regula o Ensino Superior no Brasil e a Área da Saúde, destacando a
Constituição Federal de 1988, a Lei Orgânica do Sistema Único de Saúde, 8.080,
de 19/9/1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 9.394, de
20/12/1996, a Lei que aprova o Plano Nacional de Educação, 10.172, de 9/1/2001,
o Parecer CES/CNE 776/97, de 3/12/1997, o Edital da SESu/MEC 4/97, de
10/12/1997, o Parecer CES/CNE 583/2001, de 4/4/2001, a Declaração Mundial
sobre Educação Superior no Século XXI da Conferência Mundial sobre o Ensino
Superior, UNESCO: Paris, 1998, o Relatório Final da 11ª Conferência Nacional de
Saúde, realizada de 15 a 19/12/2000, o Plano Nacional de Graduação do ForGRAD,
de maio/1999, os Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA e os Instrumentos
legais que regulamentam o exercício das profissões da saúde. Além disso, na
descrição do Mérito, retoma os princípios das Diretrizes Curriculares e enfatiza o
objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação da Saúde.
Ainda, para indicação da organização curricular do Curso em pauta, o Parecer
CNE/CES 1.133/2001 adota o formato preconizado pelo Parecer CNE / CES
583/2001, para as áreas de conhecimento que integram a saúde, definindo o Perfil
do Formando Egresso/Profissional, as Competências e as Habilidades, os
Conteúdos Curriculares, os Estágios e as Atividades Complementares, a
Organização do Curso, o Acompanhamento e a Avaliação.
135
Na categoria de análise Currículo, conhecimento considerado válido
(BERNSTEIN, 1998), as Diretrizes Curriculares para o Curso de Enfermagem
estabelecem, no art. 11, já mencionado no art. 9º, que a organização do Curso de
Graduação para a área profissional “deverá ser definida pelo respectivo colegiado do
curso, que indicará a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de
créditos ou modular”. (sic) O art. 10 indica que as Diretrizes Curriculares e o Projeto
Pedagógico devem orientar o Currículo do Curso de Graduação em Enfermagem
para um perfil acadêmico e profissional do egresso, sendo que esse currículo deverá
contribuir, sobretudo, para a “compreensão, interpretação, preservação, reforço,
fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, em
um contexto de pluralismo e diversidade cultural”. (sic) Especifica, ainda, que as
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem têm o objetivo de
contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do curso, devendo
cada IES incluir, em seus PPCs, aspectos complementares de perfil, habilidades,
competências e conteúdos, de acordo com as necessidades e as expectativas de
desenvolvimento do setor da saúde na região, privilegiando a flexibilidade individual
de estudos, bem como a inserção institucional do curso. Para tanto, o art.14 define
que a estrutura do Curso de Graduação se orientará pelos princípios de autonomia
institucional, de flexibilidade, integração estudo/trabalho e pluralidade no currículo.
Ainda na categoria de análise Currículo, pode-se identificar a definição do
conhecimento considerado válido, através do seu art. 6º, sendo os conteúdos
essenciais ao processo formativo “relacionados com todo o processo saúde-doença
do cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e
profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar em enfermagem”.
Os conteúdos são divididos em tópicos de estudo e devem contemplar:
I - Ciências Biológicas e da Saúde – conteúdos (teóricos e práticos) de
bases moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da
estrutura e função dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos, aplicados
às situações decorrentes do processo saúde-doença no desenvolvimento
da prática assistencial de Enfermagem;
II - Ciências Humanas e Sociais – conteúdos referentes às diversas
dimensões da relação indivíduo/sociedade, contribuindo para a
compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais,
psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo,
do processo saúde-doença;
III - Ciências da Enfermagem - incluindo:
a) Fundamentos de Enfermagem: os conteúdos técnicos,
metodológicos e os meios e instrumentos inerentes ao trabalho do
Enfermeiro e da Enfermagem em nível individual e coletivo;
136
b) Assistência de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e práticos) que
compõem a assistência de Enfermagem em nível individual e coletivo
prestada à criança, ao adolescente, ao adulto, à mulher e ao idoso,
considerando os determinantes sócio-culturais, econômicos e ecológicos
do processo saúde-doença, bem como os princípios éticos, legais e
humanísticos inerentes ao cuidado de Enfermagem;
c) Administração de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e práticos)
da administração do processo de trabalho de enfermagem e da
assistência de enfermagem; e
d) Ensino de Enfermagem: os conteúdos pertinentes à capacitação
pedagógica do enfermeiro, independente da Licenciatura em
Enfermagem. (sic).
No § 1º do mesmo artigo, fica estabelecido que “os conteúdos curriculares,
as competências e as habilidades a serem assimilados e adquiridos no nível de
graduação do enfermeiro devem conferir-lhe terminalidade e capacidade acadêmica
e/ou profissional, considerando as demandas e necessidades prevalentes e
prioritárias da população conforme o quadro epidemiológico do país/região”. (sic). O
Parágrafo Segundo atribui ao conjunto de competências, conteúdos e habilidades, a
promoção da capacidade e do desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e
permanente do aluno e do enfermeiro.
O art. 7º define que, “na formação do Enfermeiro, além dos conteúdos
teóricos e práticos desenvolvidos ao longo de sua formação, ficam os cursos
obrigados a incluir no currículo o estágio supervisionado em hospitais gerais e
especializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades nos
dois últimos semestres do Curso de Graduação em Enfermagem” (sic). O Parágrafo
Único desse artigo estipula um total de 20% (vinte por cento) da carga horária total
do Curso de Graduação em Enfermagem proposto para o estágio curricular,
devendo ser respeitados o Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação
Superior do Conselho Nacional de Educação.
O Perfil Profissional é estabelecido no art. 3º da mesma Resolução, segundo
o qual o formando egresso/profissional deve contemplar as seguintes características:
I - Enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.
Profissional qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no
rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de
conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais
prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região
de atuação, identificando as dimensões bio-psico-sociais dos seus
determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade
social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral
do ser humano; e,
II - Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem capacitado para atuar
na Educação Básica e na Educação Profissional em Enfermagem. (sic).
137
As Competências e Habilidades são definidas a partir do art. 4º da
Resolução CNE/CES 03/2001, que estabelece, primeiramente, a necessidade de
atender ao objetivo de dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o
exercício das seguintes competências e habilidades gerais à Área da Saúde:
I - Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito
profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção,
promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual
quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja
realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do
sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os
problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os
profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões
de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a
responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico,
mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível
individual como coletivo;
II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve
estar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o uso
apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para
avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em
evidências científicas;
III - Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e
devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na
interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A
comunicação envolve comunicação verbal, não-verbal e habilidades de
escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de
tecnologias de comunicação e informação;
IV - Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais
de saúde deverão estar aptos a assumir posições de liderança, sempre
tendo em vista o bem-estar da comunidade. A liderança envolve
compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
V - Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos
a tomar iniciativas, fazer o gerenciamento e administração tanto da força
de trabalho quanto dos recursos físicos e materiais e de informação, da
mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores,
gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde; e,
VI - Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de
aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática.
Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter
responsabilidade e compromisso com a sua educação e o
treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, mas
proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros
profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e
desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a
cooperação por meio de redes nacionais e internacionais. (sic).
138
O art. 5º estabelece as competências e as habilidades específicas à
formação do enfermeiro, com vistas ao desenvolvimento dos conhecimentos
requeridos para o exercício da profissão
I – atuar profissionalmente, compreendendo a natureza humana em suas
dimensões, em suas expressões e fases evolutivas;
II – incorporar a ciência/arte do cuidar como instrumento de interpretação
profissional;
III – estabelecer novas relações com o contexto social, reconhecendo a
estrutura e as formas de organização social, suas transformações e
expressões;
IV – desenvolver formação técnico-científica que confira qualidade ao
exercício profissional;
V – compreender a política de saúde no contexto das políticas sociais,
reconhecendo os perfis epidemiológicos das populações;
VI – reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e atuar de
forma a garantir a integralidade da assistência, entendida como conjunto
articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de
complexidade do sistema;
VII – atuar nos programas de assistência integral à saúde da criança, do
adolescente, da mulher, do adulto e do idoso;
VIII – ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de saúde, de
comunicar-se, de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de
trabalhar em equipe e de enfrentar situações em constante mudança;
IX – reconhecer as relações de trabalho e sua influência na saúde;
X – atuar como sujeito no processo de formação de recursos humanos;
XI – responder às especificidades regionais de saúde através de
intervenções planejadas estrategicamente, em níveis de promoção,
prevenção e reabilitação à saúde, dando atenção integral à saúde dos
indivíduos, das famílias e das comunidades;
XII – reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de
enfermagem;
XIII – assumir o compromisso ético, humanístico e social com o trabalho
multiprofissional em saúde.
XIV – promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades tanto
dos seus clientes/pacientes quanto às de sua comunidade, atuando como
agente de transformação social;
XV – usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informação e
comunicação, quanto de ponta para o cuidar de enfermagem;
XVI – atuar nos diferentes cenários da prática profissional, considerando os
pressupostos dos modelos clínico e epidemiológico;
XVII – identificar as necessidades individuais e coletivas de saúde da
população, seus condicionantes e determinantes;
XIII – intervir no processo de saúde-doença, responsabilizando-se pela
qualidade da assistência/cuidado de enfermagem em seus diferentes níveis
de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, proteção e
reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência;
XIX – coordenar o processo de cuidar em enfermagem, considerando
contextos e demandas de saúde;
XX – prestar cuidados de enfermagem compatíveis com as diferentes
necessidades apresentadas pelo indivíduo, pela família e pelos diferentes
grupos da comunidade;
XXI – compatibilizar as características profissionais dos agentes da equipe de
enfermagem às diferentes demandas dos usuários;
XXII – integrar as ações de enfermagem às ações multiprofissionais;
139
XXIII – gerenciar o processo de trabalho em enfermagem com princípios de
Ética e de Bioética, com resolutividade tanto em nível individual como
coletivo em todos os âmbitos de atuação profissional;
XXIV – planejar, implementar e participar dos programas de formação e
qualificação contínua dos trabalhadores de enfermagem e de saúde;
XXV – planejar e implementar programas de educação e promoção à saúde,
considerando a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos
processos de vida, saúde, trabalho e adoecimento;
XXVI – desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de
produção de conhecimento que objetivem a qualificação da prática
profissional;
XXVII – respeitar os princípios éticos, legais e humanísticos da profissão;
XXIII – interferir na dinâmica de trabalho institucional, reconhecendo-se como
agente desse processo;
XXIX – utilizar os instrumentos que garantam a qualidade do cuidado de
enfermagem e da assistência à saúde;
XXX – participar da composição das estruturas consultivas e deliberativas do
sistema de saúde;
XXXI – assessorar órgãos, empresas e instituições em projetos de saúde;
XXXII - cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar como
cidadão e como enfermeiro; e
XXXIII - reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em atividades de
política e planejamento em saúde. (sic).
O Parágrafo Único do referido artigo ainda destaca que a formação do
Enfermeiro deve atender as necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema
Único de Saúde - SUS, assegurando a integralidade da atenção e a qualidade e
humanização do atendimento
.
As atividades complementares são definidas, no art. 8º da Resolução, como
conhecimentos adquiridos pelo estudante através de estudos e práticas
independentes presenciais e/ou a distância, caracterizadas como monitorias e
estágios, programas de iniciação científica, programas de extensão, estudos
complementares e cursos realizados em outras áreas afins, devendo as IES criar
mecanismos de aproveitamento dessas atividades constantes no PPC de
Enfermagem.
A Resolução em questão, através do art. 12, define que, “para conclusão do
Curso de Graduação em Enfermagem, o aluno deverá elaborar um trabalho sob
orientação docente”. (sic)
A categoria de análise Pedagogia, transmissão válida do conhecimento
(BERNSTEIN, 1988), pode ser identificada, especialmente, no art. 14, quando este
indica que a estrutura do Curso de Graduação em Enfermagem deverá assegurar:
I - a articulação entre o ensino, pesquisa e extensão/assistência,
garantindo um ensino crítico, reflexivo e criativo, que leve à construção
do perfil almejado, estimulando a realização de experimentos e/ou de
projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido, levando
140
em conta a evolução epistemológica dos modelos explicativos do
processo saúde-doença;
II - as atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso,
permeando toda a formação do Enfermeiro, de forma integrada e
interdisciplinar;
III - a visão de educar para a cidadania e a participação plena na
sociedade; [...]
V - a implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que
estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
VI - a definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o
saber fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender a
aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos
e o aprender a conhecer que constitui
atributos indispensáveis à
formação do Enfermeiro;
VII - o estímulo às dinâmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a
discussão coletiva e as relações interpessoais;
VIII - a valorização das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo
no aluno e no enfermeiro atitudes e valores orientados para a cidadania e
para a solidariedade; e, IX - a articulação da Graduação em Enfermagem
com a Licenciatura em Enfermagem. (sic).
No art. 9º, a categoria Pedagogia (BERNSTEIN, 1998) figura com a
referência de que o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem
precisa estar “centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no
professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem”, devendo
“buscar a formação integral e adequada do estudante através de uma articulação
entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência”. (sic).
Essa categoria ainda pode ser identificada no Parágrafo Único do art. 7º,
quando especifica que, “na elaboração da programação e no processo de
supervisão do aluno, em estágio curricular supervisionado, pelo professor, será
assegurada efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde onde se
desenvolve o referido estágio”. (sic).
No que se refere à categoria de análise Avaliação, realização válida do
conhecimento e do currículo instituído (BERNSTEIN, 1998), pode-se tomar como
referência o art. 15 da Resolução CNE/CES 3/2001, o qual estipula que
a implantação e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem
orientar e propiciar concepções curriculares ao Curso de Graduação em
Enfermagem que deverão ser acompanhadas e permanentemente
avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessários ao seu
aperfeiçoamento. (sic).
Nos parágrafos complementares, fica instituído que “as avaliações dos alunos
deverão basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares
desenvolvidos, tendo como referência as Diretrizes Curriculares”, bem como que o
141
“Curso de Graduação em Enfermagem deverá utilizar metodologias e critérios para
acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso,
em consonância com o sistema de avaliação e a dinâmica curricular definidos pela
IES à qual pertence”. (sic).
7.2.1 Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem do Centro Universitário
Metodista: O discurso instrucional – DI
A referência para análise do Discurso Institucional dos Cursos da Área da
Saúde será o Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem do Centro Universitário
Metodista, criado pela Portaria CONSEP Nº 049/2004, implementado desde outubro
do mesmo ano em modalidade presencial, com duração de 8 semestres.
O Curso apresenta como objetivo geral “formar enfermeiros generalistas,
com compromisso político e social, tendo como princípios norteadores a defesa da
vida e a integralidade da atenção à saúde”. (Projeto Pedagógico do Curso de
Enfermagem, 2006, p. 22) e tem uma carga horária total de 4.320 h/a, sendo 200 h/a
de atividades complementares e 1.710 h/a de estágio supervisionado.
O PPC de Enfermagem apresenta a história e princípios institucionais,
reafirmando o compromisso social e político, com a oferta de educação superior
orientada pela doutrina filosófica da Igreja Metodista, que busca o crescimento crítico
do indivíduo dentro de princípios sociais, éticos, solidários e justos, aliados às
políticas públicas de educação e de saúde e efetivamente adequados às realidades
políticas, sociais e econômicas do país.
7.2.1.1 Currículo: conhecimento considerado válido no Curso de Enfermagem
Na categoria de análise Currículo, Conhecimento válido (BERNSTEIN,
1998), para o Discurso Institucional, a fonte de informação será o PPC, onde se
busca identificar as Regras de distribuição
37
na Área de atuação da região. Nesse
sentido, o PPC aponta que o processo de concepção e construção do currículo do
Curso de Enfermagem teve,
37
Para Bernstein, regras de distribuição são “regras que, marcando e especializando o conhecimento para
grupos sociais diferentes, criam uma diferente especialização da consciência e regulam a relação entre poder,
conhecimento e consciência; regras básicas que marcam e distribuem quem pode transmitir o quê, a quem e sob
que condições, estabelecendo os limites externos e internos do discurso pedagógico” (DOMINGOS, 1986, p.
350).
142
em suas etapas iniciais, discussões sobre os princípios, crenças e
valores que deveriam nortear a formação do enfermeiro e atender as
necessidades do mercado de trabalho, sem perder de vista a capacidade
da crítica, reflexão e intervenção sobre o mesmo. (Projeto Pedagógico do
Curso de Enfermagem, 2006, p. 10).
Para nortear esse processo de discussão para construção da proposta
curricular do Curso de Enfermagem, foram eleitos os temas e realizada a definição
dos conteúdos essenciais para o ensino da Enfermagem; além de reflexão crítica
sobre o ensino de graduação em Enfermagem, buscando a superação da realidade
atual; modelo acadêmico do curso; e avaliação do processo de ensino e
aprendizagem. O PPC ainda explicita que “a construção de um currículo integrado
pressupõe a construção coletiva, envolvendo o conjunto de atores no processo. [...]
o currículo é um processo permanentemente aberto à discussão, à crítica e à
transformação; [...] continuamente construído e reconstruído, numa sucessão de
estados ou mudanças” (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 28).
O PPC de Enfermagem apresenta o marco teórico e legal, quando afirma
que tem como “referências conceituais os acontecimentos sociais que marcaram
profundamente o campo da saúde” e destaca a 8ª Conferência Nacional de Saúde,
“que apresentou ao cenário nacional um conjunto de propostas concretas para
reformulação do Sistema Nacional de Saúde”, como “importante movimento que
marcou a história da política de saúde no país” (Projeto Pedagógico do Curso de
Enfermagem, 2006, p. 8). O referido PPC assume como referência da sua
organização curricular as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Enfermagem, Resolução CNE/CES 03/2001, e o compromisso com o Sistema Único
de Saúde – SUS.
Embora contemple, na integralidade, o disposto no art. 14 da Resolução
CNE/CES 03/2001, que estabelece a estrutura para o Curso de Enfermagem, o PPC
de Enfermagem do Centro Universitário Metodista apresenta eixos norteadores da
organização curricular e do processo pedagógico, específicos à sua realidade, quais
sejam:
organização curricular estruturada a partir do eixo saúde e doença;
seleção de conteúdos tendo como referências o quadro sanitário e o
perfil epidemiológico regional; estruturação das experiências de
aprendizagem em graus crescentes de complexidade; integração de
ensino com serviço, priorizando a aprendizagem em serviço;
143
estreitamento das relações entre as disciplinas humanístico-sociais,
disciplinas básicas e profissionalizantes, com estratégias que permitam
avanços gradativos no sentido de acumular experiências visando ao
currículo integrado; consideração da realidade inerente à prática
profissional como base para a realização do processo de ensino, de
forma a buscar, na prática, os elementos para a teorização e, pela ação-
reflexão-ação constantes, possibilitar a articulação entre teoria e prática;
viabilização de atividades que contemplem a interdisciplinaridade, bem
como o trabalho em equipe multiprofissional, buscando a apreensão da
realidade profissional em sua totalidade, pela compreensão de suas
determinantes e das ações inerentes ao processo de trabalho; busca de
alternativas metodológicas que estimulem a participação ativa do
estudante no processo de ensino e aprendizagem, num processo
contínuo e coletivo do corpo docente; e, formação do enfermeiro
generalista, capaz de inserir-se no mercado de trabalho, seja na rede
básica ou na área hospitalar, do setor público ou do setor privado.
(Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 10-11).
Ressalta, ainda, que o Curso propõe para o último semestre o internato de
Enfermagem, que visa a proporcionar “uma experiência ímpar no processo de
formação dos estudantes e na articulação / integração entre as práticas de ensino e
de serviço, favorecendo ao estudante uma vivência mais próxima da realidade do
trabalho que o espera (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p.11).
A experiência de internato, não instituída como obrigatoriedade pela Legislação, no
Discurso Institucional expresso pelo PPC, representa:
muito mais do que a vivência prática e cotidiana dos serviços de saúde.
Significa uma experiência pré-profissional indispensável, que permite ao
estudante participação efetiva dos processos de trabalho na área
hospitalar e na rede básica de saúde. [...] proporciona benefícios
institucionais, pois permite um fluxo maior de informações entre o Centro
Universitário IPA, entre os Serviços de Saúde e entre a Comunidade.
Essa troca de experiências entre os três componentes, por um lado,
possibilita os Serviços e a Comunidade a se beneficiarem com a
introdução e/ou divulgação de novas tecnologias e educação continuada,
além dos estudantes tornarem-se conhecidos pelas instituições
empregadoras, futuros mercados de trabalho para os enfermeiros. Por
outro lado, o internato constitui-se em excelente instrumento de
retroalimentação para o ensino, fornecendo subsídios para que os
professores, em parceria com os enfermeiros dos serviços, reajustem
seus programas de ensino à realidade da população e dos serviços de
saúde. (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 36). (sic).
O art. 3º da Resolução CNE/CES nº 03/2001 define como perfil profissional
para o egresso/profissional do Curso de Enfermagem o:
enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.
Profissional qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no
rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de
conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais
144
prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região
de atuação, identificando as dimensões bio-psico-sociais dos seus
determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade
social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral
do ser humano; e [...] Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem
capacitado para atuar na Educação Básica e na Educação Profissional
em Enfermagem. (sic).
O PPC de Enfermagem do Centro Universitário Metodista define o perfil do
egresso/profissional de forma compatível com a legislação:
perfil de enfermeiros (as) generalistas, com visão ética, humanista, de
pensamento crítico e reflexivo, voltado para o desenvolvimento de
competências e habilidades gerais, abrangendo a atenção à saúde, à
tomada de decisão, à comunicação, ao trabalho em equipe, à liderança,
ao gerenciamento da equipe de enfermagem e à educação permanente,
sendo aptos para atuar em todos os campos do setor da saúde, seja no
âmbito da saúde pública e da saúde suplementar, seja em escolas,
creches, empresas, hospitais, ambulatórios, unidades de saúde,
comunidades e consultórios próprios, atendimentos pré-hospitalar e
domiciliar. (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 23).
Acrescenta à definição do perfil do egresso/profissional o desafio proposto
pela visão institucional, aliado ao desafio de
preparar profissionais com um novo perfil, que atenda as demandas de
saúde, inserindo-se no mundo de trabalho de forma crítica, intencional,
tecnicamente competente, com valores éticos e humanizados,
compromissados com a transformação qualitativa da sociedade e tendo
consciência do seu papel social e político de agente de transformação
[...]. (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 23).
Para tanto, estabelece como perfil necessário a uma nova proposta, novas
articulações e novas posturas, entendidas como:
pensar criticamente; tomar decisões; ser líder; atuar em equipes -
multiprofissional; planejar estrategicamente para contínuas mudanças;
administrar e gerenciar a equipe de enfermagem; aprender
permanentemente; defender a saúde individual e coletiva; atuar sob a luz
da integralidade da atenção a saúde. (Projeto Pedagógico do Curso de
Enfermagem, 2006, p. 23).
As competências e as habilidades gerais para a Área da Saúde são
atendidas integralmente no PPC analisado, descritas a partir do texto próprio da
145
legislação, conforme definidas no art. 4º das Diretrizes Curriculares para o Curso de
Enfermagem.
38
No que se refere às competências e às habilidades específicas, o PPC de
Enfermagem do Centro Universitário Metodista define que, ao final do curso, o
estudante deverá estar preparado para “enfrentar as situações diversas do processo
de trabalho em saúde de maneira crítica e participativa, tanto no setor público como
no setor privado” (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 23), com
uma prática profissional comprometida com as necessidades de saúde da população
por meio de ações assistenciais, gerenciais, pesquisa e educação, como
determinam as Diretrizes Curriculares. Acrescenta que o egresso deve estar apto a:
respeitar os princípios éticos e legais da profissão, o exercício da
cidadania; valorizando o ser humano em sua totalidade; relacionar o
processo de saúde e doença e o cuidar com a história sócio-cultural do
ser humano; refletir criticamente sobre a prática da Enfermagem,
considerando as determinantes éticas, políticas, econômicas e sociais
que a influenciam; exercer função integrativa na comunidade, no serviço
e na equipe de saúde e de Enfermagem; atuar como agente multiplicador
de conhecimentos, reconhecendo o seu papel de educador; desenvolver
continuamente a capacidade de trabalhar em equipe interdisciplinar e
multiprofissional; apropriar-se do conhecimento científico, aplicando-o em
seu ambiente de trabalho e na comunidade; e,
realizar pesquisas para
aperfeiçoamento do processo de trabalho em saúde. (Projeto Pedagógico
do Curso de Enfermagem, 2006, p. 23-24). (sic)
Dessa forma, referindo que o Enfermeiro deve possuir, também,
competências técnico-científicas, ético-políticas, sócio-educativas contextualizadas,
descreve as trinta e três competências e habilidades específicas, conforme definidas
no art. 5º da Legislação, acrescentando o item “considerar a relação custo-benifício
nas decisões dos procedimentos na saúde” (Projeto Pedagógico do Curso de
Enfermagem, 2006, p. 26).
O currículo do Curso de Enfermagem do Centro Universitário Metodista
está
organizado por eixos temáticos semestrais, que articulam as disciplinas básicas,
humanístico-sociais e profissionalizantes, os quais problematizam as disciplinas e os
conteúdos trabalhados, contextualizando a atuação do enfermeiro numa
determinada realidade local e possibilitando a transversalidade entre as diversas
áreas do conhecimento. Sob essa ótica, define conteúdo como:
38
Atenção à saúde; tomada de decisões; comunicação; liderança; administração e gerenciamento; e educação
permanente.
146
conhecimentos sistematizados que devem estar associados e articulados
em nível crescente de complexidade de forma a garantir que, a partir de
sucessivas aproximações, o estudante possa aprendê-lo e aplicá-lo;
selecionados de forma que sirvam de mediadores para que os
estudantes compreendam a realidade; devem contemplar os
conhecimentos, as atitudes e habilidades nos domínios cognitivo, afetivo
e psicomotor. (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p.
32).
As disciplinas que compõem a matriz curricular do Curso de Enfermagem
são organizadas em áreas de conhecimento – Área das ciências básicas, Área das
ciências humanas, Área da saúde coletiva, Área de atenção à saúde e Área de
iniciação ao cuidado –, sendo que, em cada área, foram distribuídas as
competências que são comuns a todas as disciplinas, atendendo, portanto, ao
estabelecido no art. 5º da Resolução 03/2001 (ANEXO D).
As atividades complementares definidas pelo art. 8º da Resolução CNE/CES
nº 03/2001 estão expressas no PPC de Enfermagem analisado, referendando a
Legislação, como:
atividades complementares os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes por meio de estudos e práticas independentes presenciais
e/ou à distância. Podem ser reconhecidas como atividades
complementares: monitorias, estágios, programas de iniciação científica,
programas de extensão, estudos complementares, cursos realizados,
participação no colegiado e representação de turma, publicação de
artigos científicos, participação em eventos, congressos, simpósios,
jornadas, oficinas, fóruns, participação nas campanhas de vacinação
(Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 42)
Além do cumprimento da legislação, o PPC segue as orientações
institucionais para o aproveitamento e o registro das atividades realizadas pelo
estudante (ANEXO E). Identifica-se como atividade complementar a existência de
disciplinas optativas/eletivas, que podem ser cursadas em qualquer curso de
graduação da IES ou propostas pela Pastoral Universitária, pelas Cátedras de
Gênero e Direitos Humanos, bem como pelas entidades parceiras, aprovadas pelo
CONSUNI.
Ainda atendendo ao princípio de flexibilização recomendado pelo Parecer
CNE/CES nº 1.133/2001, o Curso oferece disciplinas em EAD, visando à inclusão
digital e ao atendimento de uma parcela de trabalhadores do setor da saúde, os
quais atuam com jornadas integrais de trabalho e que desejam acesso à educação
superior, mesclando atividades oferecidas na modalidade presencial e não-
147
presencial, conforme legislação vigente, que recomenda carga horária de 20% para
essa modalidade de ensino.
O estágio curricular está previsto no PPC de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista, referendando o estabelecido pelo art. 8º da Resolução
específica que institui as Diretrizes Curriculares, oportunizando ao estudante a
atuação nas áreas de assistência, gerência, educação e pesquisa, tanto na área
hospitalar como na Rede Básica de Saúde, como forma de contemplar
conhecimentos, habilidades e atitudes. O PPC ainda define as competências e as
habilidades a serem desenvolvidas durante o estágio curricular:
competência para prestar assistência de Enfermagem ao indivíduo, à
família e à comunidade, nos diferentes níveis de atenção à saúde;
capacidade de gerenciamento da assistência de enfermagem em
diferentes contextos da realidade profissional; habilidade para atuar
como agente multiplicador de conhecimentos, exercitando o seu papel de
educador; a capacidade de interar-se à realidade profissional através de
embasamento científico necessário para uma atuação profissional e
social consciente e transformadora; a capacidade para desenvolver
pesquisas, buscando soluções para os problemas identificados;
consciência ética, valorizando o ser humano em sua totalidade e o
exercício da cidadania; a habilidade para o trabalho em equipe
interdisciplinar e multiprofissional; capacidade de estabelecer relações
com o grupo de estudantes, a clientela (equipe de enfermagem e demais
profissionais com os quais se relacionam) (Projeto Pedagógico do Curso
de Enfermagem, 2006, p. 50-51).
Cumprindo com o indicado pelo art. 12 da Resolução CNE/CP 03/2001,
também está prevista a realização de Trabalho de Conclusão de Curso, elaborado
de forma individual, com orientação docente específica no último semestre. O PPC
aponta que:
a discussão acadêmica para a elaboração do TCC inicia no terceiro
semestre do curso, quando os estudantes cursam a disciplina de
Introdução à Pesquisa: construção do olhar pesquisador [...]. Nesta
disciplina, apresenta-se aos estudantes o tema da pesquisa, além de
iniciar a instrumentalização para o processo de escrita. No quarto
semestre, os estudantes dão continuidade ao desenvolvimento do
pensamento acadêmico na disciplina de Pesquisa em Saúde: Seminário
de Metodologia [...], e na Oficina de Integração V, cursada no sexto
semestre. O TCC deve estar adequado a uma das linhas de pesquisa
indicadas pelo curso, que expressam os eixos temáticos que norteiam o
desenho da matriz curricular. [...] No internato, o supervisor pedagógico,
que acompanha o processo de aprendizado dos estudantes, deverá
trazer para o debate o tema de pesquisa do grupo e provocar uma
discussão que ajude e oriente o estudante, potencializando desta forma a
construção da capacidade argumentativa, habilidade necessária para a
conclusão do TCC. (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006,
p.94)
148
A formação integral do estudante, através de uma articulação entre o ensino,
a pesquisa e a extensão/assistência, preconizada pelo art. 9º da Resolução das
Diretrizes Curriculares para o Curso de Enfermagem, pode ser identificada no PPC
analisado, através de item específico que define o ensino “pautado na articulação do
olhar investigativo da pesquisa e das atividades de extensão universitária, ambos
com enfoques direcionados não só às necessidades da comunidade acadêmica,
mas também às necessidades sociais – extra-muros institucional (Projeto
Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 65), orientado pelo compromisso
social da IES. O PPC de Enfermagem apresenta essa articulação, associando o
ensino às políticas e às linhas de pesquisa e extensão institucionalizadas pelo
Centro Universitário. Define, ainda, linhas de pesquisa específicas do Curso, as
quais deverão orientar a escolha e o desenvolvimento dos TCCs.
A ênfase na educação permanente, definida nas Diretrizes Curriculares para
o Curso de Enfermagem como parte do perfil geral para os profissionais da Área da
Saúde, está definida no PPC de Enfermagem do Centro Universitário IPA, associada
à Pós-Graduação Lato Sensu e ao incentivo à formação em residência
multiprofissional, definida pela Portaria Interministerial 2.1117, de 03 de novembro
de 2005, devendo ser oferecida em conjunto com a rede de serviços de saúde de
Porto Alegre aos estudantes egressos, concluintes e/ou trabalhadores do setor da
saúde.
7.2.1.2 Pedagogia: ação pedagógica no Curso de Enfermagem
No que diz respeito à categoria Pedagogia, a transmissão do conhecimento
considerada válida, descrita no PPC de Enfermagem do Centro Universitário
Metodista, compreende um desenho curricular que privilegia
a perspectiva da transversalidade entre as disciplinas, parte da
aprendizagem significativa (aquela que produz sentidos), provocando a
reflexão constante do ato do cuidado e priorizando a experiência prática
e as vivências das ações de cuidado em saúde. (Projeto Pedagógico do
Curso de Enfermagem, 2006, p. 28).
O texto traduz um posicionamento político-acadêmico, quando define que
“esta não é uma mera opção técnica, e sim se trata de uma decisão institucional que
busca a ética e requer uma postura política por parte dos atores sociais envolvidos”
149
(Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 33) Para tanto, o currículo
desse curso orienta-se pelos seguintes princípios: Proposta da Aprendizagem
Significativa (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p.28-29);
Metodologia da Problematização (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem,
2006, p p.29-30); Interdisciplinaridade (Projeto Pedagógico do Curso de
Enfermagem, 2006, p. 31); Relação teoria e prática (Projeto Pedagógico do Curso de
Enfermagem, 2006, p. 31).
Identificam-se, ainda, no PPC analisado, alguns referenciais da categoria
Pedagogia, como: o diálogo constante entre estudantes e professores e também
entre os docentes, buscando a integração entre os temas trabalhados em cada área
de conhecimento ou disciplina; a experimentação, a leitura, o trabalho em grupo, a
exposição do professor, os jogos educativos e o desafio.
O PPC indica a forma de transmissão válida do conhecimento, definindo que
o professor deve se envolver “em um desafio de ensinar e aprender de forma ativa e
contextualizada. Ao professor cabe planejar recursos, orientar e acompanhar
atividades para promover situações que possibilitem uma aprendizagem significativa
e crítica-reflexiva” (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 31). Além
disso, estabelece que os professores do Curso devem:
ter competência técnica quanto aos conteúdos a serem trabalhados;
considerar o que o estudante já sabe e aquilo que ele precisa saber;
ajudar o estudante a utilizar de maneira consciente, produtiva e racional,
o seu potencial de pensamento; discutir e explicitar as semelhanças e
diferenças de idéias e explorar relações possíveis; acolher os diferentes
pontos de vista e valores considerando os diferentes estágios dos
estudantes; criar condições para que o estudante questione sobre seus
conhecimentos e vivências ou suas concepções intuitivas; valorizar as
experiências de vida dos estudantes, estimulando o diálogo entre pares;
interagir ativamente com o estudante desafiando-o e propiciando a
transformação de ambos; dar atenção às dificuldades e aos problemas
pessoais do estudante quando interferem na aprendizagem; planejar
recursos instrucionais que favoreçam o processo de aprendizagem.
(Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 32)
O PPC de Enfermagem define, também, a posição do aluno no processo
ensino e aprendizagem, devendo:
posicionar-se como sujeito ativo e crítico, responsável pela construção de
seu próprio conhecimento, desenvolvendo competências para resolver
problemas em sua área de atuação, exercer a sua cidadania e assumir o
seu papel social na construção de sua realidade. (Projeto Pedagógico do
Curso de Enfermagem, 2006, p. 31).
150
O papel do estudante, no desenvolvimento do currículo, é definido através
do seguinte perfil:
ser crítico, criativo e ativo; ser protagonista consciente no processo de
mudanças; participar ativamente do diálogo entre professores e seus
pares com o objetivo de transformar-se e transformar a realidade;
desenvolver capacidades, tais como: conhecer e compreender novos
fatos; analisar os elementos envolvidos numa dada situação; conhecer
interpretações diferentes de um mesmo assunto e avaliar um enunciado;
elaborar conceitos baseados em fatos estruturados logicamente e aplicar
o seu conhecimento nos problemas detectados; e
construir o seu
conhecimento a respeito de um problema extraído da realidade por meio
da observação direta e indireta através de um olhar crítico e valer-se das
informações disponíveis para elaborar e socializar uma explicação que,
mesmo já existente, passa a ser a sua explicação para o fenômeno.
(Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 32
).
A participação do estudante, no processo de aprendizagem, privilegia,
também, um processo de autoconhecimento, na medida em que, a partir do segundo
semestre, cada aluno deve construir um Diário de Campo como registro de sua
formação, conforme a percepção de si mesmo, dos desafios enfrentados, bem como
das conquistas.
No que se refere à categoria Pedagogia, o PPC de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista atende ao disposto no art. 9º da Resolução CNE/CP
03/2001, através de um currículo “centrado no aluno como sujeito da aprendizagem
e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-
aprendizagem”, devendo “buscar a formação integral e adequada do estudante
através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência”
(Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 132). No entanto, observa-
se que, na descrição e na definição da metodologia a ser utilizada, o PPC
transcende o disposto na Legislação, instituindo uma identidade pedagógica que se
coaduna com os princípios institucionais, definindo as regras de recontextualização,
ou seja, transformando o discurso de ordem num discurso de competência e o
discurso de competência num discurso de ordem, de acordo com a teoria
Bernsteiniana.
151
7.2.1.3 Avaliação: realização válida do conhecimento pelo aluno do Curso de
Enfermagem
Na análise da categoria Avaliação, o PPC de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista aponta para o atendimento ao disposto no art. 15 da
Resolução CNE/CES 3/2001, no que tange ao acompanhamento e à avaliação
permanente do currículo, do processo de formação dos alunos baseado nas
competências e nas habilidades de acordo com as Diretrizes Curriculares. Tal
referência pode ser encontrada no texto do PPC, quando define avaliação
como um processo contínuo, sistemático e integral de acompanhamento
e julgamento do nível no qual estudantes e professores se encontram em
relação ao alcance dos objetivos desejados na formação do profissional
em questão [...] processo indissociável da dinâmica de ensino e
aprendizagem, pois implica a realização de verificações planejadas para
obter diagnósticos periódicos do desempenho dos estudantes e
professores em relação à transmissão/assimilação e
construção/produção dos conhecimentos, habilidades e atitudes
desejadas, possibilitando o replanejamento das ações sempre que
necessário. (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 60-
61).
O processo de avaliação é compreendido como coerente com o PPC,
contínuo, sistemático, integral, cooperativo, inclusivo e abrangente, implicando a
decisão de todos os participantes do processo, em que os resultados parciais
legitimam o resultado final. Nesse processo, são definidos, coletivamente, os
conteúdos, as competências e as habilidades, os critérios, os instrumentos, as
formas e as datas das avaliações, sendo registrada a evolução do estudante com a
finalidade de subsidiar o acompanhamento da sua aprendizagem, possibilitando a
intervenção imediata nas dificuldades detectadas. “O colegiado terá a
responsabilidade de construir um instrumento a partir da discussão sobre os critérios
específicos de avaliação a serem trabalhados no desenvolvimento das habilidades e
competências no Curso (Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 64).
Tal definição atende ao disposto no § 1º da Resolução CNE/CES 03/2001, a qual
estabelece que
“
as avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências,
habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos, tendo como referência as
Diretrizes Curriculares”. (sic)
152
Identifica-se, no texto do PPC de Enfermagem, a descrição de modalidades
de avaliação e instrumentos coerentes com a proposta do curso: a auto-avaliação, a
avaliação interpares ou a hetero-avaliação, a partir de roteiro/modelo prévio e
básico, devem ser elaboradas, com a colaboração de todos os envolvidos, relatórios,
provas escritas subjetivas e/ou objetivas, observação sistemática, textos/artigos,
diferentes formas de pesquisas, seminários, entrevistas, atividades em grupo e
oficinas, projetos de pesquisa envolvendo estudantes a partir de suas vivências
(desenvolvidas ao longo do curso através das disciplinas relacionadas à pesquisa),
portfólio - registro da organização dos saberes desenvolvidos ao longo das
disciplinas - reflexões, análise, estudos dirigidos, comentários, registro de visitas e
atividades práticas e avaliação institucional on-line.
Criticando a concepção avaliativa tradicional, baseada no controle, o PPC
indica a sustentação do paradigma de avaliação adotado pelo Curso, citando os
autores de referência do enfoque integrador, significativo e participativo, como
Jussara Hoffman, Cipriano Luckesi e Phillipe Perrenoud. A obra de Paulo Freire é
referida a partir da definição do autor de avaliação como um momento constitutivo do
processo de autonomia, de reordenamento da aprendizagem. O modelo de
avaliação emancipatória é referenciado a partir de Ana Maria Saul, conforme
destacado.
Um processo que permite ao homem, por meio da consciência crítica e
comprometida com sua própria história, entrar em sintonia com o
desenvolvimento da autonomia, construindo decisões democráticas e
conhecimentos ricos de sentido sua própria história cultural e social, de
modo a crescer individualmente, como grupo e coletividade. (Projeto
Pedagógico do Curso de Enfermagem, 2006, p. 63)
O PPC de Enfermagem ora analisado ainda estabelece que a avaliação das
práticas e do estágio deve ocorrer através de instrumento construído pelo colegiado
do curso, considerando as competências e as habilidades definidas na proposta
curricular.
A participação do estudante no ENADE é citada como condição para a
conclusão do curso, juntamente com os demais componentes curriculares, além de
ser considerado como elemento de auto-avaliação do curso.
Atendendo ao disposto no art.15 da Resolução CNE/CES 3/2001 que
estabelece que “Curso de Graduação em Enfermagem deverá utilizar metodologias
153
e critérios para acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e
do próprio curso, em consonância com o sistema de avaliação e a dinâmica
curricular definidos pela IES à qual pertence” (sic), o PPC privilegia um item
destinado à avaliação do curso, vinculando esse processo ao Programa de Auto-
avaliação Institucional, conforme preconiza o SINAES.
Pode-se inferir que, embora atenda ao disposto na Legislação no que se
refere à categoria avaliação, o texto relativo à proposta avaliativa constante no PPC
de Enfermagem acaba por cumprir a função do que BERNSTEIN (1998) define como
regra de avaliação, na medida em que busca regular a prática de avaliação no
contexto de reprodução, indicando tempo, texto e espaços das inter-relações
professor e aluno, incidindo diretamente sobre a prática pedagógica e o modelo de
avaliação.
Para BERNSTEIN (In DOMINGOS et al, 1986, p. 281-283), os discursos na
área da educação podem ser analisados em relação ao seu poder na reprodução de
relações dominantes/dominadas, externas ao discurso, mas que penetram as
relações sociais no contexto da sua transmissão e avaliação.
O aparelho de reprodução de sujeitos culturais não é determinante, mas
os seus princípios podem, em si próprios, ser sujeitos a mudança, isto é,
tal aparelho pode reproduzir mas pode também, em certas condições,
subverter a sua própria ordem. Isto suscita toda uma problemática quanto
à relação entre as agências e agentes de reprodução cultural e quanto à
autonomia relativa do nível cultural, dada a indeterminação do ‘produto’
obtido.
(BERNSTEIN, In DOMINGOS et al, 1986, p. 283)
Nesse espaço, busca-se identificar nas falas dos sujeitos institucionais os
espaços de reprodução, autonomia e transformação do Curso de Enfermagem da
IES investigada no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais, do SINAES, da
legislação e políticas definidas pelo Ministério da Saúde e dos Conselhos Federal e
Regional de Enfermagem.
39
(ANEXO F)
39
As falas das docentes entrevistados serão identificadas como CE, para a Coordenadora do Curso de
Enfermagem, PE1, para a professora do Curso de Enfermagem 1, e PE2, para professora do Curso de
Enfermagem 2. Os estudantes serão identificados como AE1, para aluno do Curso de Enfermagem 1, e AE2,
para aluno do Curso de Enfermagem 2.
154
7.2.2 Atores e discurso instrucional
Para BERNSTEIN (In DOMINGOS et al, 1986, p. 281-283), os discursos na
área da educação podem ser analisados em relação ao seu poder na reprodução de
relações dominantes/dominadas, externas ao discurso, mas que penetram as
relações sociais no contexto da sua transmissão e avaliação.
O aparelho de reprodução de sujeitos culturais não é determinante, mas
os seus princípios podem, em si próprios, ser sujeitos a mudança, isto é,
tal aparelho pode reproduzir mas pode também, em certas condições,
subverter a sua própria ordem. Isto suscita toda uma problemática quanto
à relação entre as agências e agentes de reprodução cultural e quanto à
autonomia relativa do nível cultural, dada a indeterminação do ‘produto’
obtido.
(BERNSTEIN, In DOMINGOS et al, 1986, p. 283)
Nesse espaço, busca-se identificar nas falas dos sujeitos institucionais os
espaços de reprodução, autonomia e transformação do Curso de Enfermagem da
IES investigada no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais, do SINAES, da
legislação e políticas definidas pelo Ministério da Saúde e dos Conselhos Federal e
Regional de Enfermagem.
40
(ANEXO G)
7.2.2.1 Currículo
Segundo BERNSTEIN (In DOMINGOS et al, 1986), quando se analisa o
conceito de currículo, há que se tomar o princípio segundo o qual se estabelece uma
relação especial entre as unidades de tempo e os seus conteúdos. Para uma
adequada compreensão sobre o modo como o currículo está estruturado, a análise
sobre o estatuto de cada conteúdo, a relação entre os diferentes conteúdos e a
delimitação entre eles tornam-se fundamentais.
Para a coordenadora CE, o currículo do Curso de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista, que, inicialmente, se deu pela produção do PPC, de forma
solitária, por ela, ampliou a autoria com a inserção da professora PE1 e,
posteriormente, dos demais docentes do Curso durante o período de sua
implementação. A possibilidade de interlocução e discussões entre os docentes do
40
As falas das docentes entrevistados serão identificadas como CE, para a Coordenadora do Curso de
Enfermagem, PE1, para a professora do Curso de Enfermagem 1, e PE2, para professora do Curso de
Enfermagem 2. Os estudantes serão identificados como AE1, para aluno do Curso de Enfermagem 1, e AE2,
para aluno do Curso de Enfermagem 2.
155
Curso contribuiu com criação de idéias, reformulações e amadurecimento do projeto.
No entanto, a chegada de novos docentes, ao longo do curso, também parece trazer
dificuldades na percepção da coordenadora CE, na medida em que, nem sempre,
estes dominam os princípios e os conceitos inerentes ao viés educação e saúde.
Por outro lado, percebe-se, pelo depoimento da professora PE2, que a
participação na construção curricular pode ser uma conseqüência da postura
administrativo-acadêmica da coordenação do Curso, em que a gestão participativa e
a postura inclusiva na co-gestão dos processos são apontadas como pontos
fundamentais. Tal cenário pode ser observado no Quadro 11, no qual se observa
que as entrevistadas apontam as situações de autoria, interlocução, discussão,
criação de idéias, acarretando reformulação constante do PPC de Enfermagem,
promovida pela gestão participativa, co-gestão e postura inclusiva.
Quadro 11 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes em relação à construção do
Currículo do Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- Autoria
- Interlocução
- Discussão
- Criação de idéias
- Reformulações e amadurecimento do PPC
PE2
- Gestão participativa
- Postura inclusiva
- Co-gestão
A vivência da gestão participativa, trazida pelas professoras, está instituída
no âmbito do curso e é percebida quando os estudantes contribuem com seu
testemunho. A participação dos estudantes, na definição das decisões do Curso de
Enfermagem do Centro Universitário Metodista, acontece em diversos fóruns, como
reuniões de colegiado, assembléias de alunos representantes de turma, no âmbito
do Diretório Central de Estudantes e nas semanas acadêmicas. Aspectos como
participação, discussão, possibilidade de posicionamento e acesso ao PPC são
destacados pelos estudantes, conforme indica o Quadro 12.
Quadro 12 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes em relação à construção do
Currículo do Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
AE1
Participação
Discussão
Opinar e dar sua visão
AE2
Participação
Acesso ao PPC
156
A possibilidade real de participação e discussões entre estudantes e
docentes, no âmbito dos fóruns de instituição do currículo, corrobora o
posicionamento de LOPES NETO et al (2006) de que as Diretrizes Curriculares para
o Curso de Enfermagem do Centro Universitário Metodista trazem as competências
específicas e as habilidades que devem ser desenvolvidas em um contexto
acadêmico, no qual o estudante seja sujeito do seu processo de formação.
De acordo com LEITE (2005), a participação, especialmente nos espaços de
avaliação, permite que os atores institucionais criem e recriem os processos
institucionais. “A democracia participativa envolve a formação da comunidade
política e a autolegislação e a autovigilância das ações. É um processo pedagógico
exigente!” (LEITE, 2005, p. 79). (sic).
Ao definir a forma como se estruturou o currículo do Curso de Enfermagem
do Centro Universitário Metodista, a coordenadora CE destaca o ponto de partida
dessa construção com a seguinte questão: “que significado teria tu fazeres mais um
curso de enfermagem na cidade de Porto Alegre?”. Daí a conseqüente e clara
intenção de que, no decorrer do percurso acadêmico, para além das questões
teóricas inerentes ao processo de formação, o currículo contemple, em especial: a
formação generalista e o exercício da profissão de enfermeiro voltado ao
fortalecimento do Sistema Público de Saúde, à saúde coletiva, à atenção à
integralidade em saúde como eixo transversal do currículo, constituindo proposta
inovadora, que transcende a técnica, conforme demonstrado no Quadro 13.
Quadro 13 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em relação à
construção da identidade do Currículo do Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- Prática e inserção do enfermeiro para fortalecimento da rede
pública de saúde.
- Prática do Cuidado.
- Base nas políticas públicas de saúde.
- Base nas DCN: cinco grandes áreas (gestão, atenção,
administração, educação e promoção da saúde).
- Formação generalista, abordando, de forma homogênea, três
grandes processos: gestão, educação na saúde e atenção na
saúde.
- Área transversal: saúde coletiva, integralidade em saúde.
PE1
- Base nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
- Eixo transversal: princípio da integralidade da atenção – saúde
coletiva – SUS.
- Foco: promoção da saúde.
- Desafio e inovação.
157
PE2
- Base nos princípios do SUS e nas competências das DCN.
- Foco na saúde coletiva.
AE1 - Formação de enfermeiros generalistas e não meros técnicos.
O relato sobre o processo de construção do PPC de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista aponta para o atendimento às premissas básicas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Enfermagem, que indicam a criação de um
currículo com uma identidade própria, mas que considere o panorama político,
econômico, social e cultural da sociedade nacional, para a atuação do profissional
de enfermagem com competências e habilidades para atuar na transformação da
educação e da saúde, nos próximos três a quatro decênios (LOPES NETO et al,
2006).
Para tanto, o currículo do Curso de Enfermagem, na percepção das
docentes e dos estudantes entrevistados, denota a vivência efetiva do que foi
preconizado no PPC. A professora PE1 destaca o papel integrador e interdisciplinar
das oficinas durante o percurso acadêmico, sendo também percebido pelos
estudantes, conforme descrito no quadro abaixo.
Quadro 14 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em relação à
organização Currículo do Curso de Enfermagem – Currículo de Integração
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
PE1
- A oficina trabalha com a situação-problema que envolve
conhecimento das disciplinas do semestre atual e seguinte.
AE1
- Alia diversos conhecimentos, diversas disciplinas interligadas, que
trabalham a temática da problematização.
- Contato com a prática e com a realidade.
Tal organização curricular remete ao código de integração com o princípio
subjacente que reúne os professores a partir de um tema, de uma idéia
relacionadora (BERNSTEIN, In DOMINGOS et al, 1996), que contribui para o
enfraquecimento das fronteiras. Essa é uma característica do currículo de integração
em que, na visão bernsteiniana, cada conteúdo deixa de ter significado por si
mesmo e passa a constituir função determinada e explícita no todo curricular.
O perfil do egresso, previsto no Curso de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista analisado, a partir da percepção das professoras, também
atende a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais e os princípios do SUS, na
medida em que pretende, conforme o relato da professora PE2, formar profissionais
de enfermagem capacitados, com o olhar crítico, problematizadores, lideranças em
158
equipes, capazes de realizar a co-gestão de coletivos e com um olhar ampliado do
sujeito, a integralidade.
Nesse sentido, o referido perfil do egresso de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista demonstra atender plenamente ao disposto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, que estabelecem a necessidade de um percurso acadêmico,
a fim de capacitar o profissional para o exercício das competências gerais e
específicas definidas no DRG.
Embora o currículo do Curso de Enfermagem do Centro Universitário
Metodista tenha sido organizado com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a área e nos princípios do SUS, as professoras entrevistadas explicitam a sua
autoria em relação ao PPC, quando afirmam que a construção se orientou, também,
por princípios e convicções pessoais, teóricas e profissionais em relação à formação
do enfermeiro e sua atuação. Como mostra o Quadro 15, as docentes assumem o
discurso instrucional a partir da opção pelo paradigma do cuidado e da prevenção
em saúde.
Quadro 15 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes em relação à autoria na
construção do Currículo do Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
PE1
- É a nossa maneira de cuidar e de entender saúde, de entender
enfermagem.
- É possível fazer cuidado a partir de outro princípio que não o da
doença.
- É a aplicação tanto do nosso ponto de vista quanto dos princípios
do SUS.
PE2
- Não se consegue pensar num profissional que não identifique esse
indivíduo em todo o seu processo de vida, processo educativo até o
seu processo de trabalho, que não atue dentro da equipe de
enfermagem, mas que não se relacione com outras áreas da saúde
e também para além da saúde.
A fala das docentes entrevistadas aponta, também, para uma identificação
do currículo do Curso de Enfermagem com a missão e os princípios da IES onde ele
está inserido, quando afirmam que o PPC de Enfermagem do Centro Universitário
Metodista tem o recorte epistemológico e social da defesa da vida, argumentando
que os princípios da IES se identificam com as políticas públicas de saúde. O foco
na inclusão e na transformação social marca o contexto recontextualizador e o
discurso instrucional, conforme destacado das falas das docentes e demonstrado no
Quadro 16.
159
Quadro 16 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes em relação à identificação do
Currículo do Curso de Enfermagem com a Missão da IES
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- Defesa da vida, da diversidade e do humano na característica da
individualidade.
- Identificação muito próxima entre aquilo que a política de saúde
prevê;
- Construção de educação crítica inserida na realidade, uma pessoa
que tenha todo um viés profissional, mas que ela consiga fazer um
debate de transformação social.
PE1
- Proposta de inclusão: foco - o Sistema Único de Saúde.
- Aprendem a trabalhar com pessoas e não com clientes.
PE2 - Política de inclusão.
Sob esse prisma, as professoras e os estudantes entrevistados,
identificando os princípios que orientam a proposta da IES e do Curso, apontam
alguns diferenciais identitários que marcam o currículo do curso, com destaque para
a integralidade nas ações de saúde, a flexibilidade curricular, a ênfase no cuidado e
não na técnica, a inserção do estudante no ambiente de trabalho desde o início do
curso, bem como a formação para o SUS, como é possível constatar a seguir.
Quadro 17 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em relação aos
diferenciais identitários do Currículo do Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- Enfermeiro como um ator impecável do processo de mudança.
- Ênfase no processo do cuidado e não na técnica.
- Ênfase na prevenção, enquanto os outros currículos são muito
tecnicistas, muito centralizados na questão biológica, curativa.
PE1
- Currículo transversalizado pelo processo da integralidade em
todas as ações.
- Flexibilidade: da atitude de acolhimento na Rede à internação de
alta complexidade – visão do todo.
PE2
- Formação voltada para o SUS. O currículo não é hospitalocêntrico
e médico-centrado.
- Inserção precoce dos alunos no mundo do trabalho, a
diversificação de cenário em sua aprendizagem.
AE1
- É conforme o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação
julgam como tem que ser o curso de Enfermagem e porque está
inovando.
Assim, no espaço da construção curricular, percebe-se o exercício da
autonomia universitária, a partir da tensão entre os aspectos definidos pela
legislação e os princípios e posicionamentos institucionais e pessoais dos atores
envolvidos. Nessa perspectiva, cabe ressaltar que a IES investigada, no âmbito do
Curso de Enfermagem, não reproduziu simplesmente o conteúdo do texto do DRG -
DCN/ENF, limitando-se a evidenciar seu compromisso com elas. O que se revela,
entretanto, é o esforço de reelaboração, com as marcas da instituição. Da mesma
160
forma, questões relativas à organização curricular e à pedagogia são ressaltadas na
análise realizada pelas professoras e pelos estudantes em relação à diferenciação
do Curso de Enfermagem na comparação com os outros cursos da IES, conforme
dados sintetizados no Quadro 18. Para as docentes e os estudantes, o Curso
diferencia-se de outros da mesma IES, considerando, em especial, a centralidade na
discussão das políticas públicas, a pedagogia e a proposta avaliativa. Novamente, a
proposta coletiva de discussão do currículo e dos seus processos aparece em
destaque, acompanhada pela percepção de não-fragmentação do currículo por meio
de postura interdisciplinar, bem como da indissociabilidade ensino, pesquisa e
extensão.
Quadro 18 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes sobre o
Currículo do Curso de Enfermagem em relação aos demais Cursos da IES
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- Três aspectos fundamentais: discussão das políticas públicas, a
pedagogia de problematização e a construção da avaliação.
PE1
- Demais cursos com grande dificuldade de processos de trabalho
coletivo.
PE2
- Troca coletiva.
- Interdisciplinaridade – oficinas.
- Domínio que todos têm do Curso.
AE1
- Currículo não-fragmentado.
- Olhar em conjunto e tentar reunir os conhecimentos em conjunto.
- Relações tanto na prevenção, na intervenção e na assistência.
- Pesquisa e Extensão: interdisciplinaridade na prática.
AE2
- Perceber a questão do que é ser humano, das relações, das
necessidades básicas, de tratar o ser humano como um todo, de
diferenciar o que é sujeito coletivo e sujeito indivíduo.
- Incentivo para participar de programas.
Tal posicionamento remete ao pensamento de BERNSTEIN (In DOMINGOS
et al, 1986, p. 152) de que “[...] o currículo não está desligado da pedagogia e da
avaliação e que, como tal, currículo, pedagogia e avaliação são tratados como um
todo”.
Nesse sentido, cabe analisar o esforço do grupo de docentes e discentes na
organização curricular para integração dos conteúdos sob a perspectiva de
BERNSTEIN (1996), quando este refere a importância de perceber se a delimitação
dos conteúdos mantém uma relação aberta, com fronteiras pouco definidas, ou, pelo
contrário, uma relação fechada, com fronteiras bem definidas. O que se observa, no
Curso em foco, é que o grupo de professoras vem empreendendo esforços no
sentido da construção de um currículo com conteúdos integrados, com fronteiras
161
abertas. Essa postura pode ser confirmada pela fala dos estudantes, tanto no que se
refere às disciplinas quanto aos demais componentes curriculares, como os estágios
e as atividades complementares, num movimento de integração do ensino, da
pesquisa e da extensão.
O Currículo de Integração, segundo BERNSTEIN (1996), não apresenta
limites bem definidos entre os conteúdos que apresentam uma relação aberta entre
si. Tal desenho o diferencia do tradicional Currículo de Coleção, em que os
conteúdos apresentam uma relação fechada entre si. Para BERNSTEIN (In
DOMINGOS et al, 1986), o que se identifica na realidade, são esforços nos quais se
verificam diferentes formas de coleção e vários graus de integração, havendo um
pequeno número de escolas buscando institucionalizar essa tipologia curricular.
Caracteristicamente, o currículo do curso analisado, pelas indicações das
professoras e dos estudantes entrevistados, apresenta a visão bernsteiniana de
Currículo de Integração, conforme explicitado a seguir.
Nesse tipo de currículo, os vários conteúdos estão subordinados a uma
idéia central que, reduzindo o isolamento entre eles, os agrega num todo
mais amplo. Cada conteúdo deixa de ter significado por si só para
assumir uma importância relativa e passar a ter uma função bem
determinada e explícita dentro do todo de que faz parte. No sentido de se
obter uma forma de integração, a idéia coordenadora, num conceito
supra-conteúdo, deve assentar fundamentalmente em princípios gerais
de um alto nível de abstração. (DOMINGOS et al, 1986, p. 153). (sic).
Nesse contexto, parece haver uma preocupação em integrar os estudantes
na discussão e na implementação do Curso, no qual a prática profissional assume
um lugar privilegiado, buscando associar teoria e prática, sem supremacia de uma
sobre a outra, conforme demonstrado no Quadro 19. A coordenadora CE e o
estudante AE2 destacam a importância da diversificação dos espaços de prática
profissional, assim como da construção coletiva e participativa do currículo com a
inclusão dos discentes nas discussões, o que acaba por contribuir no
desenvolvimento da sua identificação com a proposta curricular. Ao contribuir com a
construção da proposta do Curso, o estudante parece desenvolver um processo de
metacognição em relação ao seu próprio percurso acadêmico, identificando as
potencialidades e as fragilidades do currículo e desempenhando o papel de
autovigilância em relação ao instituído e ao instituinte curricular.
162
Quadro 19 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes sobre a
inserção dos discentes na discussão e na implementação do Currículo do Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- Construção coletiva com os discentes leva à compreensão do
currículo.
- Diversificação dos campos de estágios com espaços de discussão
na IES.
AE2
- O aluno tem “a cara” do curso.
- Contribuição dos alunos têm uma capacidade de trazer alguns
professores que fogem da proposta do Curso para dentro do que
querem.
Entretanto, a professora PE2 ressalta a necessidade de ampliação da
participação da comunidade acadêmica no curso, uma vez que considera que a
participação dos técnicos-administrativos é formal e pouco interfere na construção
das políticas do Curso. Além disso, ela refere que a participação dos discentes
deveria ser ainda ampliada.
7.2.2.2 Pedagogia
As professoras entrevistadas são unânimes em afirmar que o eixo central da
intervenção pedagógica no Curso de Enfermagem é a metodologia da
problematização, como possibilidade de construção de um conhecimento teórico e
prático na Área da Enfermagem, contextualizado na proposta do currículo do curso.
Para a professora PE1, a
problematização contribui para o trabalho com os
princípios do SUS e, principalmente, da integralidade, já que, para “cuidar
integralmente de alguém e reconhecê-lo como um ser único, tu tens que partir da
realidade dele, partir do problema ou da situação real. A gente não vem com algo
formatado ou pronto [...], o aluno vai ampliando o olhar, vai qualificando o
diagnóstico”. Segundo ela, em outros currículos, essa prática só ocorreria no 5º ou
no 6º semestre, após o estudante ter cursado disciplinas como Patologia, por
exemplo.
Os estudantes entrevistados parecem perceber, claramente, a busca por
uma metodologia diferenciada e as dificuldades evidenciadas pelos docentes nesse
processo, uma vez que o estudante AE2 explicita que a metodologia da
problematização é coerente com a proposta do curso, mas que sua aplicação
depende da concepção do professor. Para as docentes, conforme demonstrado no
Quadro 20, a pedagogia utilizada no Curso de Enfermagem do Centro Universitário
163
Metodista, a reflexão, o ensino dialógico e a relação da teoria com o campo de
prática contribuem para a desconstrução de conceitos prévios trazidos pelos
estudantes e para a construção de uma nova visão em saúde. Parece que essa
desconstrução ocorre desde a própria opção pedagógica no Curso em análise, uma
vez que a professora PE1 menciona que, muitas vezes, a prática ocorre antes da
teoria, numa atitude de investigação e reflexão, contribuindo para a significação do
conhecimento.
Quadro 20 – Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre a pedagogia utilizada no
Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
PE1
- Problematização: contribui para o trabalho com os princípios do
SUS e, principalmente, da integralidade.
- Problematização: respeito ao processo do aluno leva a
capacitação para o campo da prática.
PE2
- Problematização, reflexão.
- Ensino dialógico.
- Espaço contínuo: constrói a potencialidade.
- Quadrilátero da formação: assistência em saúde, atenção de
saúde, educação em saúde e gestão em saúde.
CE
- Contribui para a desconstrução de conceitos, construindo uma
nova visão de saúde.
Há que se destacar, todavia, que as docentes e os estudantes concordam
no que diz respeito às dificuldades que uma intervenção pedagógica diferenciada
apresenta, especialmente com relação a professores de outras áreas de
conhecimento e atuação que ministram disciplinas específicas no Curso. A
construção interdisciplinar também é apontada como uma dificuldade na medida em
que, ainda, em muitas disciplinas, os conteúdos são trabalhados isoladamente.
Quadro 21 – Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes sobre as
dificuldades de intervenção pedagógica no Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
AE1
- Professores de outras áreas têm dificuldades com a metodologia
proposta pelo Curso.
- Dificuldades com a interdisciplinaridade: conteúdos isolados.
CE - Preparo do Professor para trabalhar com a problematização.
PE1
- Inversão da lógica – não iniciar pela patologia.
- Ensinar a partir da prática.
PE2 - Está no PPC, mas não é aplicado por todos os professores.
Nesse sentido, pode-se apontar que um dos maiores problemas em
processos de inovação curricular consiste na construção da coerência entre o
instituído e o instituinte. Parece ser no contexto cotidiano da educação superior que
164
residem os grandes limites à operacionalização dos novos referenciais teóricos e
curriculares, a exemplo da proposta curricular do Curso de Enfermagem analisado.
As professoras referem que, na busca para superação dessas dificuldades,
os espaços de formação pedagógica constituíram-se lócus de discussão, de
aprofundamento teórico, com vistas a uma prática docente diferenciada e coerente
com a pedagogia proposta no PPC. Ainda assim, alguns professores com formação
na área da educação demonstram ter compreensão da proposta do ensino pela
problematização, no entanto, muitos não aderem à proposta por entender que os
estudantes precisam de muito conteúdo, muitos textos e fundamentação teórica
anterior à prática.
Algumas possibilidades da pedagogia como indicadoras da construção de
conhecimento coerente com a proposta curricular são destacadas pelas docentes
entrevistadas, quais sejam: debates a partir de teatro e de filmes, instrumento de
avaliação – portfólio reflexivo, aulas expositivas dialogadas com data-show,
PowerPoint e lâminas, bem como leitura de textos, artigos e discussões.
De acordo com BERNSTEIN (1998), a aquisição de conhecimento depende
de professores bem preparados, comprometidos, motivados, sensíveis às
possibilidades de todos os alunos e que operem em um contexto que proporcione as
condições para uma aprendizagem eficaz, além de uma educação que permita a
reflexão sobre o que se deve adquirir e o modo de fazê-lo. Dessa forma, pode-se
observar o reflexo que a pedagogia utilizada no curso tem no processo de
aprendizagem dos estudantes a partir do Quadro 22. Os destaques dados pelos
entrevistados recaem sobre a relação com a prática e a problematização das
questões cotidianas do campo da prática profissional, o que parece contribuir para a
visão ampla da área profissional, a construção de novos conceitos e o
desenvolvimento da autonomia.
Quadro 22 – Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes sobre a influência da
pedagogia utilizada no Curso de Enfermagem sobre sua aprendizagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
AE1
- Desconstrução de conceitos para construção de novos.
- Importância de trabalhar a partir da prática.
- Amplia o pensamento – os alunos aprendem a pensar de maneira
abrangente.
AE2
- Inicia pela prática e depois estuda a teoria.
- Desenvolvimento da autonomia.
- Reflexão sobre o que está sendo estudado.
165
Conforme manifestação das docentes entrevistadas, o espaço de formação
continuada, na IES, necessita de maior investimento e qualificação, podendo ainda
incidir de maneira mais eficaz nas práticas pedagógicas. Para as docentes, embora
a existência de um espaço de formação já seja positivo, a IES precisa discutir e
definir políticas para esse fim, de forma a superar a fragilidade existente,
encaminhando a proposta para capacitação dos docentes a partir das suas reais
necessidades.
Quadro 23 – Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre a capacitação
pedagógica na IES
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- É frágil, precisa partir da necessidade do professor.
- Necessidade de discutir políticas de formação.
PE1 - Necessidade de qualificar e fazer relação com o planejamento.
PE2
- Período inadequado.
- O fato de existir já é um avanço.
A professora PE1 aponta, ainda, a necessidade de qualificação das relações
pedagógicas interinstitucionais com os campos de estágios, considerando que a IES
deve ampliar as discussões para qualificar o espaço de aprendizagem.
No percurso acadêmico no Curso de Enfermagem do Centro Universitário
Metodista, os estudantes evidenciam construir a representação da sua área de
formação como região - Quadro 24, uma vez que indicam, tanto no campo intelectual
como no campo da prática profissional externa, a recontextualização de
singularidades (BERNSTEIN, 1998). A aproximação da percepção dos estudantes
sobre o Curso e a Área ao conceito bernsteiniano de região é explicitada por
algumas expressões, tais como: campo de estágio como normatização da área e
enfermagem como mistura de todas as profissões. Essas percepções se coadunam
com o conceito de regionalização de BERNSTEIN (1998), uma vez que transforma o
conhecimento a partir da sua aplicação no campo de prática profissional e das
tecnologias necessárias, operando, também, no campo intelectual.
Quadro 24 – Pedagogia – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes sobre a
regionalização no Curso de Enfermagem.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
AE2
- Campo de estágio – normatização da área.
AE2
- A enfermagem é uma mistura de todas as profissões.
166
7.2.2.3 Avaliação
O Curso de Enfermagem do Centro Universitário Metodista propõe, através
do PPC, um processo avaliativo da aprendizagem dos estudantes por meio da
avaliação de competências. Para a coordenadora CE, os parâmetros que orientam a
avaliação buscam a análise integral do processo, avaliando o aluno nas disciplinas
cursadas, o currículo e os próprios processos avaliativos. Nessa perspectiva, a
avaliação é formativa, integrando as diversas áreas e, para tanto, foi criado um
instrumento de avaliação que acompanha o aluno durante todo o percurso
acadêmico. Tal processo está em consonância com a teoria de BERNSTEIN (1998,
p. 71), quando afirma:
[...] segundo as teorias da competência, existe uma democracia de
procedimento inata, uma criatividade inata e uma virtuosa auto-regulação
inata e, quando não são inatas, os procedimentos surgem da prática
social e contribuem com ela, com seu potencial criativo.
Os estudantes têm clara percepção da proposta de avaliação do Curso
relatada pela coordenadora CE, uma vez que eles a explicitam como sendo uma
avaliação participativa e contínua, o que permite o conhecimento do processo de
aprendizagem dos colegas e a auto-reflexão sobre o próprio percurso acadêmico.
Quadro 25 – Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes sobre o processo de avaliação
no Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
AE1
- As disciplinas específicas seguem um padrão de avaliação
discutida com os alunos.
AE2
- Avaliação contínua.
- Avaliação participativa.
- Possibilidade de perceber o seu processo e o processo do outro.
Segundo a coordenadora CE, a proposta de avaliação do estudante, durante
todo o percurso, idealizada inicialmente, não se efetivou na prática por dificuldades
com as disciplinas muito teóricas ou muito práticas. Atualmente, a avaliação por
competências, de acordo com o que estabelecem as DCN de Enfermagem,
orientada por uma matriz de avaliação (ANEXO H), inicia no decorrer do quarto
semestre, quando o currículo passa a oferecer a vivência de estágios, os quais
exigem o aprofundamento de trocas entre os docentes e com os estudantes. Para
essa avaliação, é utilizado um instrumento que considera três grandes
167
competências: a competência técnica e científica, a sócio-educativa e a ético-
política. As competências avaliadas são divididas em critérios e habilidades,
acompanhando a trajetória do aluno nas disciplinas do 4º até o 8º semestres, sendo
que, a cada rodada de grupo de estágio, o aluno discute a avaliação com o
professor, juntamente com o grupo de colegas. Nessa dinâmica, os professores
pontuam as competências que eles identificaram como desenvolvidas pelo aluno.
Para a professora PE1, as competências e as habilidades avaliadas estão previstas
no PPC de Enfermagem do Centro Universitário Metodista e estão presentes no
campo de atuação profissional. Além disso, identifica-se, no Quadro 26, o esforço
para não dissociar a intervenção pedagógica da avaliação, uma vez que a prática de
avaliação participativa com a explicitação de critérios e a tentativa de associar
avaliação e pedagogia são destacadas pelos entrevistados. No entanto, o quadro
seguinte também revela dificuldades e incoerências no próprio processo avaliativo,
como é o caso da nota como expressão do resultado do processo, além do fato de
que alguns docentes utilizam o instrumento como uma ficha a ser simplesmente
preenchida.
Quadro 26 – Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre o processo de avaliação
no Curso de Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- É participativo.
- Dificuldade inicial com os professores: perda de tempo, apenas
preenchimento da ficha.
- Alunos identificam seu processo.
AE1
- Cada disciplina identifica as habilidades e as competências que
constrói.
- Necessidade de transformar o parecer descritivo em nota é um
contra-senso.
PE2
- Não é dissociativa da prática pedagógica.
- Avaliação como processo de construção do conhecimento.
Nesse processo de consolidação de uma proposta de avaliação participativa,
percebe-se, com base no testemunho das professoras e dos estudantes
entrevistados, que mudança de paradigma da avaliação classificatória para formativa
representa uma dificuldade e que necessita tanto de uma clara proposta no projeto
acadêmico como a disposição teórica e prática dos docentes para tal mudança. Para
a professora PE1, o processo avaliativo proposto no Curso contribui para entender a
avaliação, de fato, como um processo, como parte da metodologia e não como
resultado, sendo a construção coletiva do parecer descritivo um ponto a destacar.
168
No entanto, ela também aponta algumas dificuldades, como, por exemplo, a
diferença entre a concepção dos professores e entre as áreas e a incoerência dos
professores, quando da elaboração do parecer descritivo.
Quanto aos instrumentos, à construção participativa do processo avaliativo e
à integração currículo, pedagogia e avaliação, as professoras manifestam a
preocupação em ampliar os espaços e as formas avaliativas através de conselhos
de classe, reuniões de colegiado, avaliação institucional, construção de critérios de
avaliação com os estudantes, seminários, jornada, prova prática no laboratório
portfólio, prova, auto-avaliação e
avaliação integrada e coletiva. A professora PE1
refere, ainda, que a avaliação através do portfólio também é uma estratégia para
integrar o currículo.
O portfólio, na visão dos estudantes entrevistados, parece ser um
instrumento de avaliação que merece destaque, trazendo contribuição efetiva no seu
processo de aprendizagem, com ênfase à sua construção a partir de situação-
problema, aos critérios definidos para a sua construção, à mudança de paradigma
de avaliação e à reflexão que ele proporciona.
O portfólio representa um importante instrumento de avaliação e auto-
avaliação da aprendizagem, podendo ser caracterizado como uma prática
educacional e avaliativa de caráter emancipatório (ALARCÃO e TAVARES, 1999;
SÁ-CHAVES, 2000; 2005). Conceitos como pertinência, legitimidade, metacognição,
auto-regulação, regulação sistêmica e prática reflexiva remetem para a possibilidade
de reflexão do processo por parte do professor formador, bem como para o
desenvolvimento da autonomia do aluno. Além disso, no contexto de formação
profissional e pessoal, o portfólio, na medida em que possibilita a análise da
realidade e da prática profissional no confronto com a teoria, permite que o aluno
construa um sentido para esta, que compreenda melhor a coerência de sua ação em
relação ao paradigma que a delineia, reorganizando sua intervenção na realidade.
A coordenadora CE refere que o regimento delimita o processo e os
resultados da avaliação, indicando a necessidade de discussões ampliadas das
políticas de ensino e das diretrizes de avaliação no Centro Universitário Metodista.
No que se refere à avaliação do Curso de Enfermagem do Centro
Universitário Metodista, observa-se um movimento importante da gestão do curso na
promoção da reflexão coletiva sobre o instituinte – o PPC, e o instituído – a ação e a
intervenção pedagógica, conforme Quadro 27. Mais uma vez, a discussão colegiada
169
e participativa aparece como espaço sistemático de reformulação e de qualificação
do processo acadêmico, como é possível constatar a seguir.
Quadro 27 – Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos docentes sobre a avaliação do Curso de
Enfermagem
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CE
- Discussão colegiada entre docentes e estudantes.
- Processo contínuo.
- Reformulação do PPC.
PE1
- Semestral.
- Participativa.
Para as docentes e os estudantes entrevistados, o Programa de Avaliação
Institucional, apesar da baixa participação dos alunos, é bastante efetivo,
contribuindo para o momento de crescimento e transição. Na fala da coordenadora
CE, pelo trabalho de sensibilização, aqueles que participam reconhecem ser esse o
lócus para “trazer questões, de poder pontuar e discutir”. Além disso, contribui com a
gestão do curso na reflexão sobre processos docentes.
A dificuldade da participação efetiva dos estudantes na avaliação online
proposta pelo Programa de Avaliação Institucional também é percebida pelos
estudantes AE1 e AE2, quando abordam a falta de motivação para a participação,
desencadeada pela falta de compreensão do processo em âmbito institucional,
remetendo à necessidade de espaços mais qualitativos de avaliação.
Quadro 28 – Avaliação – Discurso Instrucional - Visão dos estudantes em relação à sua efetiva
participação na Avaliação Institucional
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
AE1
- Falta de motivação para participar e opinar.
- Apatia.
AE2
- Dificuldade na compreensão do sentido da avaliação institucional.
- Deveria ter espaço mais qualitativo.
No entanto, parece ser o momento da devolução dos dados coletados no
processo de avaliação institucional que carece de uma maior qualificação e
participação, uma vez que os estudantes e os docentes referem que a referida
devolução requer um contato mais direto, além de os estudantes sentirem acolhidas
suas sugestões e reclamações.
A partir da prática da avaliação participativa, a coordenadora CE ressalta a
necessidade de ampliar, na avaliação institucional, um processo de avaliação
pedagógica que ocorre entre as instituições as quais servem de campo de estágio,
170
de forma a ampliar as discussões e perceber em que medida o curso vem
oferecendo os elementos que a área necessita.
Questionada sobre a experiência de avaliação externa através da ACG e
suas relações com os processos do Curso, a coordenadora CE afirmou que essa
avaliação, por ter sido mais formal, contribuiu para que o grupo repensasse várias
questões já levantadas anteriormente e que foram legitimadas nesse processo.
A percepção da coordenadora CE identifica-se com os resultados do estudo
de LOPES NETO (2006) et al, que indicam:
Este olhar dos avaliadores para os PPC marca, de alguma maneira, as
formas de produção do relatório, ampliando seu viés regulatório ou
emancipatório. Talvez permitindo exercitar uma ‘regulação orientada para
emancipação’. Ou seja, a tarefa de regulação deve se associar ao
sentido pedagógico-político da avaliação, estimulando a comunidade do
curso a compreender as contradições do processo de implantação de um
processo de formação inovador. (LOPES NETO et al, 2006, p. 80-81).
Por conseguinte, percebe-se que essa experiência aponta para a tensão que
se apresenta na proposta do SINAES, quando indica que a regulação não deve se
sobrepor à auto-avaliação, mas utilizá-la como ponto de partida para uma avaliação
externa que respeite a diversidade do sistema de educação superior brasileiro e que
contribua para a qualificação os processos de cada IES.
Na análise das categorias currículo, pedagogia e avaliação, no âmbito do
Curso de Enfermagem do Centro Universitário Metodista, percebem-se articulação
entre teoria e prática, a diversificação dos cenários de aprendizagem, as
metodologias ativas, a articulação da pesquisa com o ensino e a extensão, a
flexibilidade curricular, a interdisciplinaridade, a incorporação de atividades
complementares, da avaliação da aprendizagem, do processo de acompanhamento,
avaliação e gestão do curso. Todos os aspectos identificados no PPC vêm se
materializando e tomando a dimensão do instituinte, na medida em que os diversos
atores são chamados a participar e a se comprometer com o processo coletivo.
171
7.2.3 Avaliação do Curso de Enfermagem – tensão ou diálogo entre o DRG e o
DI?
Na análise do relatório final da visita in loco para avaliação do Curso de
Enfermagem do Centro Universitário Metodista, a comissão ressaltou os pontos
mencionados a seguir.
a) Dimensão da Organização Didático-pedagógica: a comissão de avaliadores
considerou que o Curso de Enfermagem revela, em seu PPC, coerência com as
diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Enfermagem. O
perfil do egresso, traçado no PPC, atende as especificidades regionais. A
metodologia da problematização vem sendo empregada de forma dinâmica e
inovadora pelo jovem corpo docente. A comissão recomendou que algumas ementas
de disciplinas fossem atualizadas, para atender as necessidades das próximas
turmas. Atualização da bibliografia presente no PPC está de acordo com a existente
na biblioteca em termos de ano de publicação dos livros. Foi atribuído conceito 5 à
organização do currículo.
b) Corpo docente, corpo discente e corpo técnico-administrativo: o corpo
docente foi considerado, pela comissão de avaliadores, como potencialidade, uma
vez que é formado por mestres e doutores. A maioria dos docentes possui contrato
de trabalho no regime tempo integral. Essa constatação revela a disponibilidade
existente para alocação de um maior número de turmas para cada docente no curso.
Os discentes, em reunião com a comissão, revelaram compromisso com o curso e
desejo de crescer profissionalmente. Por outro lado, foi constatado que o corpo
docente de mestres e doutores possui reduzida produção científica em termos de
publicação de artigos em periódicos científicos. A essa dimensão foi atribuído
conceito 4.
c) Instalações físicas: as instalações físicas utilizadas pelo curso, nas unidades do
âmbito hospitalar e de saúde pública, foram consideradas em condições adequadas
para o desempenho do processo ensino-aprendizagem. Foi feita a recomendação de
que a estrutura física do laboratório de enfermagem, num futuro próximo, seja
ampliada, em decorrência da previsão do aumento do número de turmas para os
172
próximos semestres. A biblioteca apresenta reduzido número de assinaturas de
periódicos na área de Enfermagem e, em conseqüência, foi realizada a
recomendação de ampliação desse acervo, preferencialmente, de revista de Qualis
A, B ou C internacional.
7.2.3.1 ENADE 2004-2007: Curso de Enfermagem
Os Cursos de Enfermagem, pertencendo à Área da Saúde, completou, em
2007, o Ciclo Avaliativo do SINAES.
As Portarias INEP nº 113, de 06 de agosto de 2004, e nº 143, de 31 de julho
de 2007, definem que o objetivo geral do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes – ENADE -, como parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES -, tem como objetivo avaliar o desempenho dos
estudantes do Curso de Enfermagem, em relação aos conteúdos programáticos
previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e competências para a
atualização permanente e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira, mundial e
sobre outras áreas do conhecimento. Para tanto, as provas do ENADE 2004 e 2007,
ambas com duração total de quatro horas, apresentaram os componentes de
avaliação da formação geral comum aos cursos de todas as áreas e um componente
específico da área de Enfermagem. Para a avaliação do componente da formação
geral, as duas versões do ENADE verificaram os conhecimentos relativos à
formação de um profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em
que vive, além de serem consideradas, entre outras, as habilidades do estudante
para analisar, sintetizar, criticar, deduzir, construir hipóteses, estabelecer relações,
fazer comparações, detectar contradições, decidir, organizar, trabalhar em equipe e
administrar conflitos. A avaliação do componente da formação geral de ambas as
provas do ENADE do Curso de Enfermagem contemplaram dez questões,
discursivas e de múltipla escolha, abordando situações-problema, estudos de caso,
simulações e interpretação de textos e imagens. No que se refere às questões
discursivas, foram avaliados, além do conteúdo específico, aspectos como a clareza,
a coerência, a coesão, as estratégias argumentativas, a utilização de vocabulário
adequado e a correção gramatical do texto, contemplando temáticas como:
sociodiversidade, biodiversidade, globalização, novos mapas sociais, econômicos e
geopolíticos, políticas públicas, redes sociais, relações interpessoais, inclusão e
173
exclusão digital, cidadania e problemáticas contemporâneas, arte e filosofia, políticas
públicas de educação, saneamento, habitação saúde e segurança, redes sociais e
de responsabilidade, relações de trabalho, tecnociência, avanços tecnológicos,
propriedade intelectual, dentre outros .
Em relação ao componente específico da área de Enfermagem, a prova do
ENADE 2004 apresentou os seguintes objetivos:
I. Contribuir para: a identificação de necessidades, demandas e
problemas do processo de formação do enfermeiro, considerando-se as
exigências sociais, econômicas, políticas, culturais e éticas, assim como
os princípios expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação de Enfermagem; expansão da cultura da avaliação no
âmbito dos cursos de graduação em enfermagem; e, a disseminação de
discussões no âmbito dos cursos de graduação envolvendo habilidades
e competências de compreensão e análise crítica sobre temas e
questões da realidade regional, nacional e internacional ao longo do
processo formativo do aluno.
II. Oferecer subsídios para: a formulação de políticas públicas para a
melhoria da educação superior em nível de graduação no país; o
aprimoramento da qualidade da assistência de enfermagem prestada à
população nos diversos níveis de atenção à saúde; o processo de
análise da atuação do enfermeiro na sociedade brasileira; discussão e
reflexão sobre o processo de avaliação, propiciando a articulação com a
pós-graduação em enfermagem; o processo de auto-avaliação dos
cursos de enfermagem e a auto-avaliação dos graduandos.
III. Estimular as instituições de educação superior a promoverem: a
formulação de políticas e programas voltados para a melhoria da
qualidade do ensino de graduação em enfermagem; a utilização de
dados e informações para avaliar e aprimorar seus projetos
pedagógicos, visando melhoria da qualidade da formação do profissional
de enfermagem; e, o aprimoramento das condições do processo de
ensino-aprendizagem e do ambiente acadêmico dos cursos de
enfermagem, adequando a formação geral e específica do enfermeiro às
necessidades da sociedade brasileira. (sic).
Em 2007, foram apresentados os seguintes objetivos para o ENADE de
Enfermagem:
I. Contribuir para:
a) A identificação de necessidades, demandas e problemas do processo
de formação do enfermeiro, considerando-se as exigências sociais,
econômicas, políticas, culturais e éticas, assim como os princípios
expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação
de Enfermagem e no Sistema Único de Saúde;
b) A expansão da cultura da avaliação, no âmbito dos cursos de
graduação em enfermagem;
c) A disseminação de discussões, no âmbito dos cursos de graduação,
envolvendo habilidades e competências de compreensão e análise
crítica sobre temas e questões da realidade regional, nacional e
internacional, ao longo do processo formativo do aluno.
174
II. Oferecer subsídios para:
a) A formulação de políticas públicas para a melhoria da educação
superior, em nível de graduação no país;
b) O aprimoramento da qualidade da assistência de enfermagem
prestada à população na rede de atenção à saúde;
c) O processo de análise da atuação do enfermeiro na sociedade
brasileira;
d) A discussão e reflexão sobre o processo de avaliação, propiciando a
articulação com a pós-graduação em enfermagem;
e) O processo de auto-avaliação dos cursos de enfermagem e a auto-
avaliação dos graduandos.
III. Estimular as instituições de educação superior a promoverem:
a) A formulação de políticas e programas voltados para a melhoria da
qualidade do ensino de graduação em enfermagem;
b) A utilização de dados e informações para avaliar e aprimorar seus
Projetos Pedagógicos, visando melhoria da qualidade da formação do
profissional de enfermagem;
c) O aprimoramento das condições do processo de ensino-aprendizagem
e do ambiente acadêmico dos cursos de graduação em enfermagem,
adequando a formação geral e específica do enfermeiro às necessidades
da sociedade brasileira;
d) A integração com a rede de atenção à saúde.
As provas do ENADE 2004 e 2007, no que se refere ao componente
específico da área de Enfermagem, orientaram-se pela referência ao perfil do
egresso definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem - Resolução
CNE/CES nº 3, de 07 de novembro de 2001:
enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,
caracterizando profissional qualificado para o exercício de enfermagem,
com base no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos;
sendo capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de
saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com
ênfase na sua região, identificando as dimensões bio-psico-sociais dos
seus determinantes; com capacidade para atuar, com senso de
responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor
da saúde integral do ser humano.
O exame ainda avaliou se o estudante, no processo de formação, agregou
conhecimentos:
para atuar na realidade sanitária brasileira, a fim de contribuir para a
transformação da realidade social, com competências ético-política,
ecológica, técnico-científica, sócio-educativa, de comunicação,
administração e gerenciamento, demonstradas pelas habilidades para:
intervir no processo saúde-doença, considerando os determinantes
biológicos, sociais, culturais, econômicos e políticos; atuar no processo
de cuidar em enfermagem, em conformidade com os princípios e as
diretrizes do Sistema Único de Saúde; prestar cuidado de enfermagem,
de forma integral, à criança, ao adolescente, à mulher, ao adulto, ao
idoso e à família nos diversos níveis de atenção à saúde; gerenciar o
processo de cuidar em enfermagem, em nível individual e coletivo;
175
identificar necessidades educativas da população e promover ações de
educação em saúde de modo a contribuir para a formação de
consciência sanitária, social e política da população; desenvolver
práticas investigativas em situações-problema de saúde e enfermagem,
considerando as inovações técnico-científicas no exercício da profissão;
analisar sócio-historicamente as políticas públicas de saúde para
desenvolver ações com terminalidade e resolutividade no âmbito da
promoção, proteção, prevenção e reabilitação; e analisar sócio-
historicamente a enfermagem como processo de trabalho de modo a
implementar projetos de capacitação e avaliação da força de trabalho da
enfermagem.
O Curso de Enfermagem do Centro Universitário Metodista não participou do
ENADE 2004, uma vez que esse foi o ano de sua implantação. No ENADE de 2007,
o referido Curso teve a participação de ingressantes e de concluintes. O resultado do
exame ainda não foi divulgado pelo INEP/MEC.
7.3 CURSO DE DIREITO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA E AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS – DRG
Para análise do Discurso Regulador Geral para o Curso de Direito do Centro
Universitário Metodista, conforme Quadro Referencial do Projeto de Investigação,
foram analisados o Parecer CNE/CES nº 211/2004
e a Resolução CNE/CES nº
9/2004.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Direito, instituídas
pela Resolução CNE/CES nº 9/2004, tomam por base o Parecer CNE/CES nº
211/2004, que orienta a sua construção. O referido Parecer remete-se ao Parecer
CNE/CES nº 0055/2004 que o antecede, a fim de realizar uma retomada histórica
dos Currículos Mínimos para o Curso de Direito desde a época do Império, de forma
a delinear a necessária transição face ao estabelecido pela LDB nº 9394/96. Essa
descrição histórica apresenta os diferentes momentos dos cursos de Direito,
destacando cinco principais momentos, a saber:
a. Currículo único nacional de 1827 (Império) a 1889 (início da República),
caracteristicamente rígido e invariável, constituído de nove cadeiras (cathedra),
devendo ser cumprido em cinco anos, marcado pelos aspectos políticos e
ideológicos do Império - forte influência do Direito Natural e do Direito Público
Eclesiástico, sendo que, até a Proclamação da República, ocorreu apenas uma
176
alteração curricular, em 1854, com a inclusão das cadeiras de Direito Romano e do
Direito Administrativo.
b. Em 1962, mudança de currículo único para currículo mínimo nacional – com
caráter rígido, e currículo pleno, por instituição de ensino, com a flexibilização
regional e a definição de quatorze matérias
41
, prevendo uma pequena margem de
disciplinas optativas indicadas pelo Conselho, as quais as IES poderiam agregar aos
seus currículos, sendo que os estudantes poderiam optar por até duas disciplinas.
c. 1972 com as Resoluções 3/72 e 15/73, mantendo-se as concepções simultâneas
de currículo mínimo nacional
42
e currículos plenos institucionais, revelando
importante passo para a flexibilização curricular, mesmo mantida a duração do curso
em cinco anos;
d. Portaria Ministerial 1.886/94 para implantação, a partir de 1996, do currículo
mínimo nacional
43
e do currículo pleno das instituições com flexibilização para
habilitações e especializações temáticas, trazendo inovações importantes no sentido
da aproximação à realidade social e da relação teoria e prática, incluindo disciplinas
optativas e diferentes atividades de estudos e de aprofundamento em áreas
temáticas, além do estágio supervisionado como prática jurídica.
e. Leis 9.131/95, 9.394/96 e 10.172/2001, definindo a alteração de currículo
mínimo/conteúdo mínimo do curso jurídico para diretrizes curriculares nacionais da
graduação em Direito em decorrência desse conjunto normativo, resultando o
Parecer CES/CNE 776/97, o Edital 4/97, que culmina nos Pareceres em questão e,
posteriormente, na Resolução que define as Diretrizes Curriculares para o Curso de
Direito.
41
Introdução à Ciência do Direito, Direito Civil, Direito Comercial, Direito Judiciário (com prática forense), Direito Internacional
Privado, Direito Constitucional (incluindo noções de Teoria do Estado), Direito Internacional Público, Direito Administrativo,
Direito do Trabalho, Direito Penal, Medicina Legal, Direito Judiciário Penal (com prática forense), Direito Financeiro e Finanças,
Economia Política.
42
Disciplinas Básicas: Introdução ao Estudo do Direito, Economia, Sociologia. Disciplinas Profissionais: Direito
Constitucional (Teoria do Estado - Sistema Constitucional Brasileiro), Direito Civil (Parte Geral – Obrigações – Parte Geral e
Parte Especial – Coisas – Família – Sucessão), Direito Penal (Parte Geral – Parte Especial), Direito Comercial (Comerciantes –
Sociedades – Títulos de Crédito – Contratos Mercantis e Falências), Direito do Trabalho (relação do Trabalho – Contrato de
Trabalho – Processo Trabalhista), Direito Administrativo (Poderes Administrativos – Atos e Contratos Administrativos – Controle
de Administração Pública – Função Pública), Direito Processual Civil (Teoria Geral – Organização Judiciária – Ações –
Recursos – Execuções), Direito Processual Penal (Tipo de Procedimento – Recursos – Execução), Prática Forense, sob a
forma de estágio supervisionado, Estudo de Problemas Brasileiros e a prática de Educação Física, com predominância
desportiva, de acordo com a legislação específica.
Duas disciplinas opcionais dentre as seguintes: Direito Internacional Público, Direito Internacional Privado, Ciências das
Finanças e Direito Financeiro (Tributário e Fiscal), Direito da Navegação (Marinha e Aeronáutica), Direito Romano, Direito
Agrário, Direito Previdenciário, Medicina Legal.
43
Matérias Fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia (Geral e Jurídica), Ética (Geral e Profissional), Sociologia (Geral e
Jurídica), Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado); Matérias Profissionalizantes: Direito Constitucional, Direito
Civil, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal, Direito do
Trabalho, Direito Comercial e Direito Internacional.
177
Na categoria de análise Currículo, conhecimento considerado válido
(BERNSTEIN, 1998), as Diretrizes Curriculares para o Curso de Direito estabelecem,
no art. 2º, que a organização do Curso de Graduação para a área jurídica deverá
ser:
expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do
formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o
estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o
sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente curricular
obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do curso,
sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido
projeto pedagógico.
Tais Diretrizes definem, ainda, que o PPC de Direito deve deixar claro a
concepção do curso, suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua
operacionalização, abrangendo, sem prejuízo de outros, a seguinte estrutura:
concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às
suas inserções institucional, política, geográfica e social; condições
objetivas de oferta e a vocação do curso; cargas horárias das atividades
didáticas e da integralização do curso; formas de realização da
interdisciplinaridade; modos de integração entre teoria e prática; formas
de avaliação do ensino e da aprendizagem; modos da integração entre
graduação e pós-graduação, quando houver; incentivo à pesquisa e à
extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciação científica; concepção e composição
das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes
formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a
estrutura do Núcleo de Prática Jurídica; concepção e composição das
atividades complementares; e, inclusão obrigatória do Trabalho de
Curso.
Com base no princípio de educação continuada, as Diretrizes abrem a
possibilidade de a IES incluir, no PPC, a oferta de pós-graduação lato sensu, nas
respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho
profissional.
Em relação ao perfil profissional do egresso do Curso de Direito, a
Resolução CNE/CES nº 09/2004 estabelece, no art. 3º, que a formação jurídica
deverá:
assegurar sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade
de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada
argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e
sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a
capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica,
178
indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça
e do desenvolvimento da cidadania.
Como habilidades e competências a serem reveladas na formação, são
definidas, no art. 4º da mesma Resolução, conforme consta a seguir:
leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos
ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
interpretação e aplicação do Direito; pesquisa e utilização da legislação,
da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito; adequada
atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou
judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de
reflexão crítica; julgamento e tomada de decisões; e, domínio de
tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do
Direito.
Os conteúdos considerados válidos para a formação na área jurídica são
definidos no art. 5º, o qual estabelece que a organização curricular do Curso de
Direito deverá contemplar conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos
interligados de formação:
I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante
no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do
saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos
essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética,
Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.
II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque
dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades
dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados
sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do
Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e
culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se
necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico,
conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo,
Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito
do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os
conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas
atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado,
Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
O Estágio Supervisionado é definido no art. 7º, de forma cuidadosa e
pormenorizado, como “componente curricular obrigatório, indispensável à
consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do
formando” (sic), dando autonomia às IES, através de seus colegiados próprios, para
aprovar o respectivo regulamento, constantes suas diferentes modalidades de
179
operacionalização. No § 1º, o artigo ainda estabelece que o estágio em pauta deva
ser realizado na própria IES, através do Núcleo de Prática Jurídica, estruturado e
operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho
competente. Abre a possibilidade de que esse estágio seja contemplado, em parte,
por convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia, em
serviços de assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder
Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou, ainda, em
departamentos jurídicos oficiais, desde que seja realizada a supervisão das
atividades e a elaboração de relatórios, os quais deverão ser encaminhados à
Coordenação de Estágio da IES, para a avaliação pertinente. Salienta, também, no
§ 2º do mesmo Artigo que:
as atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de
acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo
aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática
Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como
padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das
diversas carreiras contempladas pela formação jurídica.
A flexibilização curricular está contemplada no art. 8º, que orienta o
aproveitamento das Atividades Complementares e as define como componentes
curriculares enriquecedores e complementadores do perfil do formando, com
habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive adquiridos fora do
ambiente acadêmico, incluindo a prática de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o
mercado do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade, não devendo
confundir-se com a prática do Estágio Supervisionado ou do Trabalho de Curso.
O art. 10 regulamenta o Trabalho de Curso como “componente curricular
obrigatório, desenvolvido individualmente, com conteúdo a ser fixado pelas
Instituições de Educação Superior em função de seus Projetos Pedagógicos”.
Através de Parágrafo único, orienta que as IES deverão emitir regulamentação
própria aprovada por Conselho competente, contendo, necessariamente, critérios,
procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas
relacionadas com a sua elaboração.
180
A autonomia instituída à IES, desde que atendido o disposto na Resolução
CNE/CES Nº 09/2004, no que se refere à organização do PPC de Direito, se dá no
art. 6º em relação às
condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular de
acordo com o regime acadêmico que as Instituições de Educação
Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral;
sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos
acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos.
No que se refere à categoria de análise Avaliação, realização válida do
conhecimento e do currículo instituído (BERNSTEIN, 1998), pode-se tomar como
referência o art. 9º, o qual indica que as IES
deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, interna e
externa, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais
para a identificação do perfil do formando.
A categoria Pedagogia (BERNSTEIN, 1998), embora não seja identificada
na Resolução CNE/CES nº 09/2004 em item específico para orientação das relações
de ensino e aprendizagem, encontra grande ênfase nas relações entre teoria e
prática. O Parágrafo único do art. 9º, o qual se refere à definição de proposta de
avaliação, estabelece que
os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início de
cada período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das
atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os
critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica. (sic)
Nessa perspectiva, a exigência do Núcleo de Prática Jurídica, Estágio
Supervisionado, encaminha a pedagogia jurídica a construir um espaço efetivo de
relação da teoria com a prática jurídica, criando um princípio , que transversaliza e
relaciona o discurso e a prática no contexto do Curso de Direito.
181
7.3.1 Projeto Pedagógico do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista
– Discurso Instrucional – DI
A análise do Discurso Institucional dos Cursos da Área das Ciências Sociais
Aplicadas toma como referência o Projeto Pedagógico do Curso de Direito do Centro
Universitário Metodista, autorizado pela Portaria Ministerial nº 2.363, de 22 de
agosto de 2002, com conceito Geral ‘B’. Inicialmente, o Curso de Direito em pauta
estava vinculado à Faculdade de Direito de Porto Alegre, junto ao Centro de Ensino
Superior de Porto Alegre – CESUPA - e amparado pelo Projeto Pedagógico até
então protocolado junto ao Ministério da Educação. Em 2004, o Curso de Direito
integra-se ao Centro Universitário Metodista.
O referido Curso apresenta como objetivo geral “Formar profissionais aptos
a interpretar e aplicar o Direito contemporâneo, construir percepção acerca da
importância dos Direitos Humanos e da consolidação da Cidadania,
consubstanciados no Direito Constitucional”. (Projeto Pedagógico do Curso de
Direito, 2006, p. 22). Tem uma carga horária total de 4.392 horas, sendo 288 h/a de
atividades complementares e 360 horas de estágio supervisionado. O Curso,
oferecido em regime seriado semestral, deverá ser integralizado, preferencialmente,
no prazo mínimo de cinco (5) anos e, necessariamente, no prazo máximo de oito (8)
anos.
O PPC de Direito do Centro Universitário Metodista apresenta a história e os
princípios institucionais, afirmando que o ensino jurídico se agrega e se harmoniza
com a trajetória da filosofia institucional Metodista, ao estabelecer, em seu currículo,
o comprometimento com a defesa da supremacia da Constituição na ordem jurídico-
estatal, a defesa dos Direitos Humanos, a discussão acerca dos Novos Direitos e o
compromisso com o resgate da cidadania. Ressalta que, inicialmente, o PPC foi
orientado pela Portaria 1886/94, a qual, ainda nesse período, regulava a
estruturação e o funcionamento dos cursos jurídicos.
A proposta curricular original contemplou todos os critérios da legislação,
bem como os princípios basilares da LDB. Buscou distribuir as disciplinas
de acordo com os ciclos de conteúdos requisitados, a providenciar uma
estrutura básica de atividades complementares; Pesquisa e Extensão
não foram esquecidas. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p.
17).
182
O PPC, na sua origem, atendeu os requisitos da Planilha de Avaliação e da
Instrução Normativa N° 01/97, do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do
Brasil/OAB, em especial o art. 2º, que dispõe sobre os critérios de excelência de
Cursos Jurídicos, os quais ele busca, obsessivamente, atender. Atualmente,
observa as diretrizes legais próprias aos Cursos de Direito, efetua os
ajustes indicados pela Comissão Autorizadora e preocupa-se
sobremaneira com a consolidação de um ideário de qualificação do
Ensino Superior, a partir de preceitos éticos de natureza universal, com
ênfase na formação e emancipação de indivíduos aptos a compreender,
observar e transformar o status quo. (Projeto Pedagógico do Curso de
Direito, 2006, p. 11).
Com essa definição, o PPC do Curso de Direito do Centro Universitário
Metodista define o cenário do controle simbólico (BERNSTEIN, 1996), na relação
entre as agências, encaminhando a ação formativa, no ensino jurídico, não para a
manutenção do status quo, mas para a sua transformação.
Na categoria de análise Currículo, Conhecimento válido (BERNSTEIN,
1998), para o Discurso Institucional, a fonte de informação será o PPC, em que se
busca identificar as Regras de distribuição
44
na Área de atuação da região. A
organização do PPC de Direito do Centro Universitário Metodista atende ao
estabelecido no art. 2º da Resolução 09/2004. Respeita as Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Graduação em Direito e apresenta o perfil do formando, as
competências e as habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho
de curso como componente curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de
oferta e a duração do curso.
Embora fundamentado na legislação que orienta as Diretrizes Curriculares
para o ensino jurídico, em um dos seus objetivos específicos, afirma que o Curso se
propõe a:
implementar projeto inovador de formação técnico-jurídica, em
perspectiva ética e humanista e não puramente sob a ótica do “Mercado”,
através da indissociabilidade Ensino, Pesquisa e Extensão, por sua vez a
44
Para BERNSTEIN, regras de distribuição são “regras que, marcando e especializando o conhecimento para
grupos sociais diferentes, criam uma diferente especialização da consciência e regulam a relação entre poder,
conhecimento e consciência; regras básicas que marcam e distribuem quem pode transmitir o quê, a quem e sob
que condições, estabelecendo os limites externos e internos do discurso pedagógico”. (DOMINGOS et al, 1986,
p. 350).
183
atender demandas sociais e da vida da região metropolitana de Porto
Alegre. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 33).
No texto do PPC de Direito investigado, não é possível identificar a forma
como se deu a construção curricular. Por outro lado, a concepção que orienta o
currículo do curso aparece, detalhadamente, descrita em várias seções do
documento, com explícito compromisso social, apontando:
um diferencial com relação a outros cursos, pois trabalha com formação
dogmática necessária a permitir que o corpo discente alcance êxito nas
mais variadas carreiras jurídicas, não somente a formar bacharéis em
Direito, mas atores/atrizes sociais, no contexto de uma sociedade plural e
desigual como a brasileira, com os aportes críticos para tanto. (Projeto
Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 21).
A matriz curricular se articula em torno de alguns elementos estruturais,
que afirmam a concepção humanista do Curso, voltada para estudo de
formas de exercício da garantia de acesso aos direitos fundamentais. A
grade curricular, como reflexo da proposta pedagógica do Curso de
Direito do Centro Universitário Metodista, dá ênfase à tendência
contemporânea de estudo do Direito a partir de um viés Constitucional.
(Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 37).
Acrescente-se ainda o fato de que o Curso de Direito do Centro Universitário
Metodista é de
natureza profissionalizante, voltado à formação de operadore(a)s
jurídico(a)s, apto(a)s a interagir numa sociedade complexa e organizada
a partir de leis, práticas democráticas e vínculos sustentados em critérios
sociais. O perfil do Curso é crítico-reflexivo, partindo da Ciência Jurídica
em sua dimensão dogmática, a emprestar-lhe enfoque interdisciplinar.
(Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 27).
A indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão está presente na
descrição curricular como elemento desencadeador da qualificação necessária do
egresso para o enfrentamento do mundo real, bem como possibilidade de refletir
sobre novos direitos que se expressam nas demandas sociais contemporâneas.
Em relação ao perfil do egresso do Curso de Direito do Centro Universitário
Metodista, identifica-se a aderência aos princípios institucionais, ao afirmar que seus
estudantes
estarão apto(a)s a serem reconhecido(a)s na sociedade, em seus
espaços de atuação como agentes comprometido(a)s com princípios
éticos, de responsabilidade social, e promoção de políticas afirmativas de
184
inclusão e redução das desigualdades locais e regionais. (Projeto
Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 36).
Para tanto, estabelece o seguinte perfil profissional:
(a) Permanente formação humanista, técnico-juridica e prática,
indispensável à adequada compreensão interdisciplinar do fenômeno
jurídico e das transformações sociais;
(b) Conduta ética associada à responsabilidade social e profissional;
(c) Capacidade de apreensão, transmissão crítica e produção criativa do
Direito a partir da constante pesquisa e investigação;
(d) Capacidade para equacionar problemas e buscar soluções
harmônicas com demandas individuais e sociais;
(e) Capacidade de desenvolver formas judiciais e extrajudiciais de
prevenção e solução de conflitos individuais e coletivos;
(f) Capacidade de atuação individual, associada e coletiva no processo
comunicativo próprio a seu exercício profissional;
(g) Domínio da gênese, dos fundamentos, da evolução e do conteúdo do
ordenamento jurídico vigente; e
(h) Consciência dos problemas de seu tempo e espaço. (Projeto
Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 35).
Observa-se que, ao apresentar o perfil profissional definido para o Curso, o
PPC de Direito do Centro Universitário Metodista busca uma aproximação ao art. 3º
da Resolução Nº 9/04, que define o perfil do graduado com sólida formação geral,
humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da
terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que
fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica,
indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do
desenvolvimento da cidadania. Além disso, o Curso do Centro Universitário
Metodista inclui aspectos que direcionam o perfil profissional para a reflexão crítica e
ética das questões sociais individuais e coletivas, coerentes com a Missão da IES.
As competências e as habilidades são descritas no PPC com base na
necessidade da formação de bacharéis em Direito que dominem:
a técnica jurídica, sem desenvolver o ensurdecimento social
característico do bacharelismo tradicional, e, mais especificamente,
habilitar ao exercício da advocacia, magistratura, Ministério Público,
Delegado(a) de Polícia, procuradorias municipais/estaduais/federais e de
órgãos estatais específicos, consultoria, advocacia privada e pública,
dentre tantas outras carreiras. (sic).
Por outro lado, assume o Discurso Regulador Geral (BERNSTEIN, 1998),
quando remete ao art. 4º da Resolução CES/CNE nº 09/2004, descrevendo as
185
seguintes competências e habilidades por ela definidas e assumidas na organização
curricular do Curso:
I – leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos
jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-
jurídicas;
II – interpretação e aplicação do Direito;
III – pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e
de outras fontes do Direito;
IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias,
administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e
procedimentos;
V – correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI – utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e
de reflexão crítica;
VII – julgamento e tomada de decisões; e
VIII – domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão
e aplicação do Direito. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p.
36).
O currículo do Curso de Direito está organizado de acordo com o que
também estabelece a Resolução CNE/CES Nº 9/2004, no seu art. 5º, a partir de três
eixos de formação - eixos de formação fundamental, profissional e prática.
O eixo de formação inicial, denominado, no PPC, como Bloco Formativo ou
de Formação Fundamental, com um total de 864 horas aula, “tem por objetivo
integrar o(a) estudante no campo do Direito, sob a perspectiva de seu objeto, a
apontar ainda para as relações do Direito com outras áreas do saber, pertinentes à
compreensão de seu método e finalidades” (p. 40). Para a organização desse eixo, o
PPC remete-se ao inciso I do art. 5º da Resolução CNE/CES Nº 09/04, relacionando
os seguintes conteúdos: Fundamentos de Antropologia, Ciência Política, Economia
Política, Ética Geral e Profissional, Introdução à Filosofia, Filosofia do Direito, Direito
Romano, Sociologia Geral, Sociologia Jurídica, Psicologia Aplicada ao Direito,
Introdução à Ciência do Direito I, Introdução à Ciência do Direito II, Português
Instrumental, Métodos e Técnicas de Pesquisa Jurídica, Informática Aplicada ao
Direito, Cultura Religiosa.
A justificativa pela inclusão dessas disciplinas, no bloco inicial, decorre de
entendimento acerca da necessidade de construção de uma base
epistemológica/formativa que permita o enfrentamento das demais
disciplinas do Curso com um olhar de totalidade, i.e., de compreensão
que os conteúdos mais diretamente ligados ao Direito propriamente
devem ver observados a partir de uma análise antropológica, política,
186
econômica, ética, filosófica e histórica. (Projeto Pedagógico do Curso de
Direito, 2006, p. 41).
O segundo eixo do currículo, denominado de Eixo Intermediário ou Bloco
Informativo, Técnico ou de Formação Profissional, com 2.664 horas aula, apresenta
os conteúdos mínimos do eixo de formação profissional de forma a preparar o(a)
estudante para um saber diferenciado, conectado com as realidades profissionais
exigidas pela “sociedade globalizada”. Afirma o PPC :
o Curso de Direito do Centro Universitário Metodista, além do enfoque
dogmático, preocupa-se em preparar o(a) discente a conhecer e aplicar o
Direito, com rigorosidade técnico/metodológica e adequada interlocução
com os conteúdos de formação fundamental. (Projeto Pedagógico do
Curso de Direito, 2006, p. 42).
De forma a atender o inciso II do art. 5º da Resolução CNE nº 09/04, o
referido PPC estipula os seguintes conteúdos programáticos: Direito Constitucional,
Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito
Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual. “O
ditame legal é integralmente observado
e apresenta, ao menos, além das matérias
que se encontram listadas, outras, em face do projeto de aperfeiçoamento
permanente do Centro Universitário Metodista” (p.42). A proposta de organização
curricular prevê que as disciplinas dos eixos de formação inicial e profissional
estejam desdobradas ao longo do percurso acadêmico de forma concomitante. Além
disso, no texto do PPC, é apontado como um dos diferenciais do Curso a
inclusão, em regime obrigatório, de conteúdos programáticos/disciplinas
que, além de possuir relevância, se harmonizam com a complexidade
das sociedades contemporâneas, tais como Direito Ambiental, Direitos
Humanos, Fundamentos de Criminologia, Hermenêutica Aplicada ao
Direito, Direitos da Criança e do Adolescente e Direito Agrário, [que, além
de] acompanhar as constantes transformações sociais, se inserem como
um diferencial do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista e
reforçam a necessidade de interlocução entre os Eixos de Formação, na
afirmação das linhas mestras do Curso, quais sejam: Direito
Constitucional, Direitos Humanos, Cidadania e Novos Direitos. (Projeto
Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 42).
O eixo final ou bloco de formação prática compõe o currículo com o objetivo
de possibilitar a relação entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos
demais eixos, além da implementação, no âmbito da iniciação profissional, das
atividades relacionadas ao Estágio de Prática Jurídica, do Trabalho de Conclusão de
187
Curso e das Atividades Complementares que se tornam essenciais ao/a futuro(a)
bacharel em Direito. Para tanto, toma por base o inciso III do art. 5º da Resolução
CNE/CES Nº 09/04, que
dispõe justamente sobre a necessidade dos cursos de Direito direcionarem ações
para integração entre a prática e conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais
Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular
Supervisionado, in casu, Núcleo de Prática Jurídica, Monografia/Trabalho de
Conclusão de Curso e Atividades Complementares.
(Projeto Pedagógico do
Curso de Direito, 2006, p.44).
Atendendo ao disposto no art. 7º, § 1º, o Estágio Supervisionado é
ministrado a partir do 6º semestre letivo do Curso de Direito e é voltado para o
atendimento de comunidades em situação de risco no município de Porto Alegre. O
lócus de estágio é o Núcleo de Prática Jurídica e Assessoria Jurídica Popular, onde
teoria e prática são interligadas. No entanto, desde os semestres iniciais, o Curso
possibilita contato de alunos com várias demandas referentes, dentre outros
aspectos, a direitos coletivos, difusos e individuais homogêneos.
O Curso ainda atende o art. 10 da Resolução CNE/CES nº 09/04, exigindo
como requisito para sua conclusão realização de Monografia Final/Trabalho de
Conclusão de Curso, fruto de processo de orientação acadêmica, com defesa
pública perante banca examinadora.
Na descrição do currículo do Curso de Direito do Centro Universitário
Metodista, fica explicitado o diálogo entre os conteúdos presentes nos eixos de
formação fundamental, profissional e prática, apresentado como um diferencial na
formação, em consonância com as vocações próprias do Curso, quais sejam:
estímulo à formação de atores/atrizes sociais, capazes de dialogar com a sociedade,
promover trocas de experiências necessárias e suficientes para tanto, sem que elas
se confundam com habilitações específicas, uma vez que, a seu término, o(a)
formando(a) deverá graduar-se como bacharel em Direito. É apresentado, ainda, o
princípio da contextualidade, como elemento dinamizador da articulação dos três
eixos e é citado MORIN (2000) como referência do currículo. “O conhecimento só
pode ser compreendido no seu contexto, ou seja, está culturalmente inscrito na
sociedade, mas só adquire sentido enquanto problematizador do campo cultural e de
seus limites” (Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 46).
Por fim, o currículo do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista
descreve as possibilidades de cursar disciplinas optativas num total de 144 horas-
188
aula, “o que permite seja atendida a flexibilização curricular, considerada como
elemento de complementação profissional e realização da interdisciplinaridade”
(Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 50).
Essas disciplinas visam fornecer ao/a aluno(a) contato com
conhecimentos para além do “universo jurídico”, em nível mundial e local,
através de disciplinas enriquecedoras do saber jurídico construídas a
partir de debate criterioso, a fim de reforçar as linhas mestras do Curso,
que devem obedecer a uma espécie de horizontalidade/transversalidade,
desde a graduação até a pós-graduação, ao mesmo passo que permitem
ao/a aluno(a) definir parte do curso de acordo com seu projeto de
formação profissional. [...] oferece aos/às estudantes possibilidade de
cursar disciplinas optativas em outros cursos da Instituição, a partir do
diversificado elenco de disciplinas que os compõem. Além disso, o(a)s
aluno(a)s têm possibilidade de cursar disciplinas optativas propostas
pelas Cátedras de Gênero e Direitos Humanos, bem como pelas
entidades parceiras, aprovadas pelo CONSUNI. (Projeto Pedagógico do
Curso de Direito, 2006, p. 50-51)
Atendendo o art. 8º da Resolução
nº
9/04, o curso prevê atividades
complementares, com regulamento próprio, totalizando 288 horas, sendo parte
integrante do currículo do Curso. Tais atividades têm como finalidade oferecer ao/à
estudante vivências em diferentes áreas de seu interesse, através de iniciação
científica, extensão e monitoria, de modo a contribuir para a sua formação.
No que se refere à categoria Pedagogia, a transmissão do conhecimento
considerada válida, descrita no PPC de Direito, encontra-se referência a um ensino
jurídico que atende aos
princípios da flexibilidade e interdisciplinaridade, decorrentes da
concepção inovadora que se tem do ensino do Direito, consubstanciada
na indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão. O saber daí
decorrente proporcionará aos/às acadêmico(a)s espaço crítico e
instituinte de criação do saber, papel fundamental da Universidade.
(Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 39)
Com relação à interdisciplinaridade especifica que deverá ocorrer não só no
Curso, mas com outros Cursos e áreas, o PPC aponta que os docentes
devem estabelecer, na situação relacional, uma postura investigadora da
realidade dogmática, a evitar somente leitura descritiva e mera
reprodução do saber acumulado. A reflexão deve problematizar o
conhecimento, a buscar a interdisciplinaridade. As Ciências Humanas
devem tornar-se referencial teórico, a abrir clareiras reflexivas na
dogmática jurídica, a fazer com que o estudo da técnica se constitua em
meio e não um fim do Direito. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito,
2006, p. 28-29). (sic).
189
Sob essa perspectiva, descreve como maior desafio do Curso de Direito do
Centro Universitário Metodista a possibilidade de
estabelecer postura criteriosa para abordagem das atividades
acadêmicas e conteúdos das disciplinas dogmáticas, a constituir essa
postura em forma de questionar os compromissos ideológicos que filtram
a compreensão do mundo pela lupa do normativismo legalista. (Projeto
Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p. 30). (sic).
Nessa categoria, não se encontra referência à Resolução Nº 9/04 e ao
Parágrafo único do art. 9º, os quais dizem respeito à metodologia do processo de
ensino-aprendizagem, que deverá estar descrita no plano de ensino a ser entregue
aos alunos.
A análise do PPC de Direito do Centro Universitário Metodista aponta para o
atendimento do disposto no art. 9º da Resolução nº 09/04, no que tange à adoção de
formas específicas e alternativas de avaliação, interna e externa, sistemáticas que
englobam todos os atores envolvidos no processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificação do perfil do egresso do Curso. O
PPC define que a avaliação se dará a partir dos critérios e das formas de avaliação
propostos no projeto Institucional, através da concepção de que a avaliação é um
processo contínuo. Dessa forma, Curso de Direito, propondo a referência, nos
documentos e processos institucionais – Regimento Geral e Conselho de Classe -,
através de atuação colegiada e interdisciplinar, propõe a superação da avaliação
classificatória, na perspectiva de que cada pessoa envolvida no processo de ensino-
aprendizagem atue com vistas a uma avaliação inovadora e formativa e que
contribua para a melhoria da qualidade do ensino. A avaliação deve servir para
monitorar a progressão do perfil, das habilidades e competências projetadas pelo
Curso. Além disso, propõe a utilização de uma diversidade de instrumentos de
avaliação, como provas, trabalhos de campo, relatórios, seminários, entre outros,
possibilitando à Instituição ver no (a) estudante suas diferentes competências e
habilidades, assim como a necessidade de organizar ações de recuperação ao
longo do processo e, mais ao final, através do exame suplementar.
190
O Curso aponta a avaliação institucional conduzida pela Comissão Própria
de Avaliação, conforme orientações do Ministério da Educação, no âmbito do
SINAES, como complementar à avaliação da aprendizagem.
Destaca a avaliação do docente do Curso:
A adequação da proposta curricular, assim, pretende vincular a avaliação
docente como processo de acompanhamento e inserção do(a) docente
em todas as atividades acadêmicas, para que se desenvolva a
consciência desta multideterminação.
O acompanhamento continuado e sistemático do trabalho docente deve
incluir, além da auto-avaliação, compromisso com as Diretrizes e
propostas do Curso de Direito e da Instituição como um todo, domínio
adequado dos conteúdos, uso de metodologias adequadas ao exercício
do magistério superior, participação nas atividades acadêmicas, postura
pedagógica do docente/orientador(a)/educador(a), numa perspectiva
construtivista. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p.65).
O que se observa, na análise do Discurso Regulador Geral – Diretrizes
Curriculares para o Curso de Direito e do Discurso Institucional – Projeto Pedagógico
do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista, é que as regras de
distribuição (DOMINGOS et al, 1986) são fortemente marcadas, acentuando a
especialização da área, bem somo sobre o quê deve ser ensinado na formação
jurídica. A categoria currículo, portanto, é mais valorizada do que as categorias
pedagogia e avaliação tanto no documento regulador – legislação, quanto no
documento institucional - PPC. Observa-se, ainda, que, na categoria currículo,
apesar de cumprir integralmente o estipulado pela legislação, o PPC de Direito em
foco busca estabelecer um espaço de autonomia e identificação com a Missão
institucional, quando cria disciplinas que o diferenciam de outros cursos da área
jurídica, aproximando o currículo dos princípios que orientam a IES. Nessa
perspectiva, consta no texto do PPC:
O entendimento do Colegiado que desenvolve o projeto é o de que o
mesmo atende e supera os requisitos ensamblados nas novas Diretrizes
Curriculares em vigor, razão pela qual se ajusta o projeto e também para
que o mesmo se encontre em consonância com os ditames do Centro
Universitário. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito, 2006, p.20).
A categoria pedagogia aparece de forma fragilizada, praticamente não
sendo mencionada no DRG e sem maiores definições no PPC. A avaliação também
não vem fortemente marcada no DRG e carece de descrição mais detalhada no
PPC, com tentativa expressa de aproximação à Missão institucional.
191
7.3.2 Atores e discurso instrucional
Nesse espaço, busca-se identificar, nas falas dos sujeitos institucionais,
aspectos relativos aos espaços de reprodução, autonomia e transformação do Curso
de Direito e da IES investigada no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais, do
SINAES e das Diretrizes traçadas pela OAB para os Cursos de Direito, com foco nas
categorias de análise – currículo, pedagogia e avaliação.
45
Analisando as relações de reprodução da ideologia do poder establecido nos
Cursos de Direito, RODRIGUES (2000) afirma:
[...] a crise no ensino jurídico não é meramente pedagógica. É antes de
tudo um problema político. Os cursos de Direito, tal como funcionam
hoje, são centros reprodutores da ideologia do poder estabelecido. Desta
forma, servem de manutenção do status quo, tanto em nível de Estado
como de sociedade civil. (RODRIGUES, 2000, p. 18).
Tal posição é corroborada por PESSOA (2003), quando afirma qua a escola
se constitui num dos principais aparelhos ideológicos do Estado, sendo esse o fator
propulsor da definição das Diretrizes Curriculares, em especial na Educação
Superior. Nesse sentido, os cursos jurídicos tornam-se alvo de maior atenção, uma
vez que representam destacada importância na conformação da engrenagem
institucional do Estado e da própria sociedade.
7.3.2.1 Currículo
Nos contextos educacionais cotidianos, o discurso pedagógico estabelece
uma divisão social do trabalho para a produção e a aquisição do conhecimento
(BERNSTEIN, 1998). Para tanto, fixa limites e possibilidades das identidades e
relações sociais no âmbito do currículo e no desenvolvimento das práticas
educacionais. Segundo o referido autor, existe uma luta para determinar o campo
curricular de forma a projetar e distribuir as identidades pedagógicas oficiais,
contribuindo para a constituição do campo tecnológico, econômico e cultural.
45
As falas das docentes do Curso de Direito entrevistadas serão identificadas como CD, para Coordenadora do
Curso de Direito; PD1, para Professora do Curso de Direito 1; e PD2, para Professora do Curso de Direito 2. As
estudantes serão identificadas como AD1, para Aluna do Curso de Direito 1, e AD2, para aluna do Curso de
Direito 2.
192
De acordo com o relato da coordenadora CD, o currículo do Curso de Direito
do Centro Universitário Metodista foi construído coletivamente a partir de uma
proposta de professores de Direito, que tinham o objetivo de propor um curso
coerente com uma nova forma de estudo jurídico. Nessa construção curricular, eles
buscavam propor um curso com uma profunda base teórica vinculada à visão crítica
do Direito. Dessa forma, ainda pertencendo ao Centro de Ensino Superior de Porto
Alegre – CESUPA - e denominado de Faculdade de Direito de Porto Alegre –
FADIPA, o currículo do curso analisado inicia-se pela construção coletiva dos
docentes e dos profissionais atuantes na área do Direito. A coordenadora CD afirma
que, com a inserção do Curso de Direito no Centro Universitário Metodista, o
currículo, que já apresentava um recorte crítico do Direito, encontra, na Missão
Institucional da nova IES, a identificação com o comprometimento com a inclusão
social. No Centro Universitário, a coordenadora CD refere que o grupo é
extremamente coeso e que continua encaminhando, coletivamente, a discussão e a
integralização do Curso. Importante ressaltar que a referida coordenadora indica que
o grupo de docentes é extremamente jovem e que, na sua maioria, eles são
oriundos de Programas de Stricto Sensu em Direito, dm que os professores
orientadores são os professores que idealizaram o curso, construindo a primeira
versão do Currículo.
Para a coordenadora CD, na organização curricular do Curso de Direito do
Centro Universitário Metodista, com base em uma visão crítica, o eixo central se dá
através do direito constitucional, que possibilita a interpretação constitucional de
todos os ramos do Direito: Direito Civil, Direito de Família e Direitos Reais. As
professoras PD1 e PD2 e a estudante AD2 destacam sua visão do Curso de Direito
do Centro Universitário Metodista, referindo os eixos básicos de formação do
currículo – Inclusão e Direitos Humanos, com o desenvolvimento de uma concepção
crítica do Direito, além do conhecimento dogmático, relacionando teoria e prática,
com forte indissociabilidade entre ensino e extensão. Em relação ao DRG, conforme
indica o Quadro 29, as entrevistadas referem que o Curso se orienta para o
aprofundamento teórico dogmático, muito mais do que pelo objetivo de formar o
egresso transformador do que em função da prova da OAB. Além disso, referem que
o Curso está adequado às DCN. A estudante AD2 menciona que as disciplinas
deveriam se preocupar mais em preparar para concursos.
193
Quadro 29 – Currículo – Discurso Instrucional - Visão dos docentes e dos estudantes em relação ao
currículo do Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
PD1
- Orientado por dois eixos básicos: inclusão e direitos humanos.
- Concepção crítica.
- Conhecimento crítico, além conhecimento dogmático.
- formar o aluno transformador.
PD2
- Alia teoria e prática.
- Tem preocupação teórica dogmática, mas não prepara para
concursos ou prova da OAB; preocupa-se, principalmente, em
formar o aluno transformador.
- Extensão fortalece o ensino.
- Pesquisa incipiente.
- Consolida os princípios da IES.
- Adequado às DCN.
AD2
- Necessidade de mais disciplinas que preparem para concurso
público.
Nesse contexto recontextualizador, o perfil do egresso, definido pelas
docentes e sistematizado no Quadro 30, refere-se à formação acadêmica dogmática
com competência técnica específica relacionada às leis, crítico em relação à
sociedade e ao Direito e com compromisso social. Observa-se que o perfil definido
apresenta uma aproximação com a visão institucional.
Quadro 30 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes em relação ao perfil do
egresso do Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- Formação acadêmica dogmática.
- Conhecimento técnico específico das leis.
- Profissional crítico em relação à sociedade e ao Direito.
- Consciente do seu papel no contexto social, como uma
possibilidade de mudança da realidade.
PD1
-Ou forma o competidor nato, capitalista ou forma um solidarista,
alguém que tem responsabilidade social e uma ciência de
transformação. (não entendi)
PD2
- Transformador, que critique a realidade das normas e não fique só
reproduzindo esse conhecimento.
A percepção do perfil do egresso do Curso de Direito, apresentada pelas
professoras entrevistadas, sendo coerente com a Missão da IES investigada,
corrobora com o posicionamento de RODRIGUES (2000), quando este afirma que:
profissionalizar os egressos dos cursos jurídicos, neste momento
histórico, deve ser prepará-los para enfrentar essa realidade; é colocá-los
a serviço da sociedade, em busca da justiça social efetiva; é transformar
o Direito em instrumento de libertação. (RODRIGUES, 2000, p. 20).
194
Nessa perspectiva, ao discutir a reforma curricular dos cursos jurídicos,
RODRIGUES (2000) afirma que é falsa a percepção de que alteração curricular
muda o ensino jurídico. Ele alerta que a introdução de disciplinas formativas e
fundamentais, que visam a dar ao aluno maior senso crítico e poder de raciocínio,
parte de uma premissa falsa e equivocada de que essas são críticas em si mesmas.
Ressalta que qualquer disciplina pode ser recuperada pelo sistema e dogmatizada,
ajudando a reforçar a estrutura dominante, o que leva à constatação de que a crítica,
para ser realmente efetiva, precisa ser feita no interior das disciplinas jurídicas.
Analisando o posicionamento das docentes e dos estudantes entrevistados
em relação ao currículo do Curso e ao perfil do egresso que deseja formar, é
possível identificar o esforço realizado pelo Curso no que tange a implementar uma
estruturação curricular diferenciada, em que a reflexão crítica, o compromisso social
e a relação teoria e prática perpassam toda a estruturação curricular.
Com base nas entrevistas, conforme explicita o Quadro 31, houve
preocupação do Curso de Direito investigado com a adequação às DCN, sem
interferir na sua proposta original e acrescentando a ampliação das relações entre a
teoria e a prática jurídica.
Quadro 31 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes em relação à adequação
curricular do Curso de Direito e as DCN.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- Adequação do PPC às DCN: aumento de práticas e estágio, carga
horária total do Curso, atividades complementares, maior
flexibilização.
- Não interfere na proposta crítica original do Curso.
PD1
- Consideradas três variáveis: o objetivo final a ser atingido; o
trabalho de base para cima e de cima para baixo.
- Manteve o ideal inicial.
- Amplia a previsão de prática, o alinhamento com os princípios
institucionais e com as DCN.
PACHECO (2003, p. 244) ressalta que, nessa nova ambiência inaugurada
com o advento das DCN, as IES públicas e privadas, comprometidas com a
qualidade do ensino jurídico, acabaram por criar o que ele denomina de “sujeitos
coletivos”, que vêm se dedicando à renovação curricular e à criação de novas
experiências político-pedagógicas, voltadas ao novo modelo preconizado pelas
DCN. A participação e a reflexão docente como sujeito coletivo parece ser o ponto
forte no processo de reestruturação curricular do Curso de Direito do Centro
Universitário Metodista. Nesse sentido, a coordenadora CD relata que o corpo
195
docente é um grupo coeso, que vem construindo uma identidade a partir da
identificação com o projeto do Curso. O Colegiado de Curso é o contexto de
participação coletiva dos docentes, que garante o desenvolvimento do forte
sentimento de pertencimento. Para ela, a participação dos alunos ainda é frágil,
sendo que participam os estudantes mais comprometidos. As professoras PD1 e
PD2 corroboram com a percepção da coordenadora de que existe um processo de
gestão colegiada e participativa, contribuindo para a construção e a instituição do
Curso. Assim como AD1, as docentes observam que é necessário ampliar os
espaços de participação dos discentes para além das reuniões com representantes
de turma e de colegiado.
46
Quadro 32 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes em relação
à participação na construção do currículo do Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- Grupo coeso.
- Identidade.
- Satisfação em fazer parte do curso.
- Colegiado do Curso.
- Idéia de pertencimento é forte.
- Momento de muita participação discente – preparação.
- Calendário de eventos para promoção da participação.
- Participação dos alunos mais comprometidos.
- Falta pensar um canal para participação de todos os alunos.
PD1
- Processo envolveu todo o corpo docente e, até mesmo, discente.
- Gestão participativa.
- Construção coletiva.
- Assembléia de alunos.
- Sentir-se parte.
PD2
- Participação discente por representação no colegiado e em
reuniões.
- o corpo docente é que teve a participação fundamental.
- Discussão por áreas temáticas.
AD1
- O currículo adapta-se, mas a instituição tem que ouvir mais o
aluno.
- A coordenação tem que avaliar mais de perto essas questões com
alunos.
- Faltou questionamento aos alunos e participação.
Nesse processo de construção curricular coletiva, alguns pontos de
diferenciação do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista são apontados
46
O Colegiado do Curso, conforme Art. 21 do Estatuto do Centro Universitário Metodista, compõe-se de: Coordenador ou
Coordenadora de Curso; todos os membros da carreira docente com vínculo de Tempo Integral, em exercício da docência no
curso, como membros natos, assegurada a participação de representantes dos núcleos de disciplinas de formação geral com
atuação no curso, com Tempo Integral; 01 (um) representante do corpo técnico-administrativo entre os responsáveis por
atividades técnicas diretamente vinculadas aos programas de ensino, pesquisa e extensão do curso do colegiado, escolhido
entre os pares, com mandato de 01 (um) ano, cabendo recondução; 1 (um) representante discente por Curso que compõe o
Colegiado, eleito por seus pares; com mandato de 01 (um) ano, cabendo recondução; (um ou uma) representante discente das
atividades de Estágio, Monitoria, Apoio Extensionista e Iniciação Científica desenvolvidas no(s) curso(s) do Colegiado, eleito(a)
por seus pares em exercício dessas funções, com mandato de 01(um) ano, cabendo recondução.
196
em relação a outros cursos jurídicos. A coordenadora CD destaca que a estrutura
curricular dos cursos de Direito de outras IES é bastante formal, sendo que o curso
investigado apresenta disciplinas voltadas para a inclusão social, os direitos
humanos, o direito da criança e do adolescente como disciplinas obrigatórias. Além
disso, a coordenadora ressalta os Projetos de Extensão como um importante
diferencial, uma vez que possibilitam a inserção profissional do estudante em ações
voltadas à população menos favorecida. Tal posicionamento é, também, corroborado
pela professora PD1 e pela estudante AD2, sendo consenso o diferencial curricular
voltado ao Direito Social, à cidadania.
Quadro 33 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes em relação
à diferenciação do currículo do Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- Estrutura muito formal do curso de Direito de outras IES.
- Disciplinas voltadas para a questão da inclusão, direitos humanos,
direitos da criança e do adolescente como obrigatória, direitos
humanos como obrigatória, direito ambiental.
- Prática dos projetos de extensão.
PD1
- Projetos de ensino, pesquisa e extensão - prática efetiva e a
construção social de direitos humanos.
AD2
- Voltada para os direitos humanos que são bem enfatizados em
todas as disciplinas.
- Visão crítica.
- Direito voltado para cidadania, para o homem.
- Espaço de sensibilização e tolerância, a construção de um
profissional diferenciado.
Analisando o relato das docentes entrevistas, expresso no Quadro 40, a
seguir, percebe-se que o currículo do Curso de Direito do Centro Universitário
Metodista estabelece, além do Núcleo de Prática Jurídica, definido nas DCN, o
Núcleo de
Assessoria Jurídica Popular, o qual, além de ampliar o espaço de prática
profissional, contempla os princípios institucionais e do próprio Curso no que se
refere à atenção aos direitos humanos e à inclusão social. A relação teoria e prática,
no entanto, não se constitui privilégio do estágio curricular, pois a professora PD1
refere que, além do estágio, o curso privilegia esse diálogo desde o primeiro
semestre, oportunizando ao estudante o contato com a realidade da área de forma
gradativa, com o conhecimento dos espaços da área jurídica. A coordenadora CD
destaca, ainda, a importância da abrangência da experiência em diversas áreas do
Direito e tipos de justiça, da vivência do estágio curricular supervisionado desde a
primeira metade do percurso acadêmico, sendo que, no Laboratório de Prática
Jurídica, o estudante é orientado por dois professores. Para a estudante AD1, a
197
prática contribui para a aprendizagem do atendimento às demandas e da escuta
qualificada, possibilitando a construção da visão do advogado.
Quadro 34 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes em relação
ao estágio no currículo do Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- Abrange áreas do Direito e experiências nos diversos tipos de
justiça.
- Estágio curricular do 6º ao 10º semestres.
- Laboratório de Prática Jurídica – estágio em duplas com
supervisão de professor.
PD1
- Núcleo de Prática Jurídica, atendendo todas as áreas.
- Núcleo de Assessoria Jurídica Popular, tratando questões
coletivas.
AD2
- Na prática, tem a visão do advogado.
- Aprende a atender as demandas, a saber ouvir.
Nessa perspectiva, percebe-se que o estágio curricular, no curso jurídico em
foco, através do Laboratório de Prática Jurídica, vem possibilitando uma formação
prática das habilidades e das competências necessárias à prática profissional.
Ao descrever os espaços de formação, no Curso de Direito, que contribuem
para a efetivação do compromisso social (Quadro 35), as docentes e os estudantes
ressaltam o trabalho realizado através dos Projetos de Extensão e do Núcleo de
Assessoria Jurídica Popular, atendendo especialmente instituições com demandas
coletivas. Para SOUSA JÚNIOR (2006), a reconceituação da assessoria jurídica na
perspectiva do uso emancipatório do Direito transparece a percepção de que
[...] a emancipação das pessoas envolvidas no trabalho (de assessoria
jurídica), promovendo o acesso à informação e reflexão sobre o Direito,
leva a que as comunidades possam, se quiserem, desenvolver ações
políticas e jurídicas necessárias à satisfação e aos anseios por um povo
de direito.
(SOUSA JÚNIOR, 2006, p. 23).
O autor ainda refere que a prática jurídica voltada ao social, como referem
fortemente as docentes e os estudantes entrevistados ao descrever o currículo do
Curso, tem a “preocupação de incentivar essa nova cultura e de fomentar e
promover ações que venham a estabelecer caminhos para a formação cidadã dos
estudantes, orientada pelos Direitos Humanos” (SOUZA JÚNIOR, 2006, p. 29).
198
Quadro 35 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes em relação
ao compromisso social no currículo do Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- NAP
47
- parcerias com instituições com demandas coletivas -
regularização fundiária, regularização de instituições.
- Projetos de Extensão.
- Possibilita a vinculação com a realidade.
PD2
- Necessidade de manutenção dos projetos de extensão.
- Necessidade de projetos compartilhados com outros Cursos de
IES.
AD2
- Permite o acesso às pessoas carentes que não tem acesso à
justiça.
A ênfase na relação entre teoria e prática revela-se, também, na percepção
das entrevistadas, quando mencionam a indissociabilidade entre o ensino, a
pesquisa e a extensão (Quadro 36). Os projetos de extensão e de pesquisa
articulam a teoria e a prática, possibilitando, inclusive, a convivência entre
estudantes de diferentes semestres. Dessa forma, pode-se relacionar a experiência
do Curso a uma tentativa de aproximação com o que Bernstein (In DOMINGOS et al,
1996, p. 157) denomina de “códigos de integração”, subordinando as disciplinas do
curso a uma idéia “relacionadora” que enfraquece as fronteiras entre as disciplinas e,
nesse caso, entre o tripé ensino, pesquisa e extensão.
Quadro 36 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes em relação
à indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão no Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- Prática do NAP perpassa as três áreas de ensino, pesquisa e
extensão.
- Dois projetos de pesquisa: um dos direitos humanos do preso -
visitas ao Sistema Penitenciário: oficinas no Madre Pelettier e
relatório dos alunos para o Conselho Penitenciário, além do projeto
Pescar.
PD1
- Projetos de ensino, pesquisa e extensão desde o primeiro
semestre.
- NAP – estudantes convivem com colegas de semestres mais
avançados.
- Trabalhos das disciplinas desenvolvidos nos projetos de extensão.
7.3.2.2 Pedagogia
A preocupação das docentes entrevistadas com a construção dos
conhecimentos na Área do Direito pode ser caracterizada como uma concepção de
singularidade (BERNSTEIN, 1998), uma vez que, ao longo do percurso acadêmico
dos estudantes, é evidente a preocupação em marcar as fronteiras relativas ao
47
NAP - Núcleo de Assessoria Jurídica Popular.
199
conhecimento e ao pensamento jurídico. A coordenadora CD aponta que “o mundo
do Direito é de ler, estudar, de se isolar às vezes, [...] até entender o argumento, até
entender a lógica teórica [...].” Em decorrência disso, demonstra a preocupação com
a apropriação do pensamento e do discurso especializado, através do próprio campo
intelectual de textos (BERNSTEIN, 1998). Além disso, os professores têm buscado
trabalhar com materiais teóricos comuns, o que ainda não é considerado suficiente.
Para tanto, existe a definição de um docente articulador por semestre, com o intuito
de contribuir para a formação jurídica e para a relação da teoria com a prática. Ao
analisar os códigos de integração no âmbito do currículo, BERNSTEIN (In
DOMINGOS et al, 1996) indica a existência do “Código de integração baseado num
grupo de professores”, o que se aproxima da experiência relatada pelas professoras
entrevistadas.
Um código de integração baseado num grupo de professores diz respeito
ao princípio subjacente a um currículo em que existem relações entre os
professores, resultando a integração da subordinação de todos à idéia
relacionadora que esbate as fronteiras entre os conteúdos. É, portanto,
um tipo de integração mais difícil de introduzir [...]. (BERNSTEIN In
DOMINGOS et al, 1996, p. 158).
As docentes apontam a dificuldade em trabalhar com a diversidade dos
estudantes, os quais se caracterizam por adolescentes, vindos do ensino médio,
com dificuldades de abstração, e adultos com maior experiência de vida e
profissional, inclusive no meio jurídico. A professora PD2 caracteriza os grupos de
estudantes em burocratas, idealistas e um pequeno grupo de pessoas com
problemas “que querem encontrar no Direito uma forma de justificar suas atitudes”.
Esse contexto remete ao pensamento de BERNSTEIN (1998), quando discute a
temática democracia e direitos pedagógicos. De acordo com o autor, faz-se
necessário que as práticas, nas escolas, institucionalizem três direitos inter-
relacionados, considerados “campos de tensão que condensam o passado e os
futuros possíveis” (BERNSTEIN, 1998, p.24-25). O primeiro direito corresponde ao
“reforço”, entendido como uma condição para experimentar os limites sociais,
intelectuais ou pessoais, não como prisões, mas como possibilidades futuras. O
reforço deve ser considerado, também, um direito aos meios para a compreensão
crítica e para novas possibilidades. O segundo refere-se ao “direito de ser incluído
social, intelectual, cultural e pessoalmente”, o que não significa ser absorvido,
200
mas o direito de ser independente e autônomo, mesmo operando no nível do social.
O terceiro é o direito de “participar”. A participação, para BERNSTEIN, não se
refere apenas à discussão, ao discurso, mas também à prática associada a
resultados. “Se trata do direito de participar da construção, da manutenção e da
transformação da ordem” (BERNSTEIN, 1998, p. 25), sendo que opera em nível de
política.
Nesse sentido, buscando inserir o estudante no contexto jurídico, a relação
entre teoria e prática é privilegiada pelos docentes desde o primeiro semestre,
oportunizando ao aluno o contato com a realidade da área de forma gradativa,
iniciando pelo conhecimento nos espaços da área jurídica.
Para a professora PD2, a pedagogia no Curso de Direito do Centro
Universitário Metodista tem um diferencial baseado na característica de um corpo
docente jovem, “que num primeiro momento precisa mostrar o conhecimento”. A
política institucional define a contratação de mestres e doutores, o que acarretou a
contratação de pessoas jovens, atualizadas, engajadas nas últimas discussões.
Assim, as aulas acabam por ser mais dinâmicas, o que não é uma característica dos
Cursos de Direito em geral.
A percepção de professora PD2 encontra relação com o pensamento de
RODRIGUES (2000), quando afirma que:
[...] mesmo que os alunos não participem efetivamente da aula, um
professor crítico e consciente do seu papel pode fazer uma abordagem
realmente interdisciplinar do objeto, mostrando, em suas várias visões e
contradições e dando uma visão de totalidade do tema em estudo. [...] a
pluralidade de metodologias é nesse aspecto a melhor opção.
(RODRIGUES, 2000, p. 19)
Sob esse prisma, pode-se perceber, no quadro seguinte, o movimento dos
docentes na organização das estratégias de ensino, criando-as coletivamente e
“trabalhando contra a cultura da aula expositiva” (CD). No contexto
recontextualizador do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista, além de
práticas pedagógicas voltadas à maior participação dos estudantes na perspectiva
da relação entre teoria e prática, indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão,
bem como da possibilidade reflexiva e interdisciplinar sobre o texto jurídico, o
docente passa a ter um papel diferenciado e articulador do currículo.
201
Quadro 37 – Currículo – Discurso Instrucional – Percepção dos docentes e dos discentes em relação
à indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão no Curso de Direito.
ENTREVISTADOS DISCURSO INSTRUCIONAL
CD
- Professor que é o eixo articulador do currículo por semestre –
articulação de um conceito geral.
- Conselho de classe de cada turma.
- Avaliação.
- A relação teoria e prática – modifica o pensamento do aluno.
- Inserção dos estudantes nos projetos de extensão e pesquisa.
PD1
- Estudos de casos - trabalhamos com jurisprudência.
- Seminário para graduação - o professor é responsável pelo
conteúdo e o aluno faz a complementação de aula.
- Pesquisa.
- Relatórios dos projetos de extensão são utilizados como recurso
didático.
PD2
- Bibliografias atualizadas.
- Discussões atuais.
- Aulas expositivas.
- Casos fictícios.
- Aula divertida.
- Relação interdisciplinar.
- Seminários.
- Debates.
- Ficha de leitura, com debate em sala de aula.
O esforço dos docentes, na construção de estratégias de ensino
diferenciadas, é percebido pelos estudantes. DEMO (2000) afirma que a principal
qualidade do currículo é o professor, o que é manifestado na fala da estudante AD2
em relação ao Curso de Direito investigado: “o mais importante do curso são os
professores”.
Os estudantes entrevistados destacam como positivas algumas propostas
metodológicas associadas à excelência do conhecimento do professor, como a
discussão do plano de ensino, os trabalhos em grupos, os projetos de extensão e o
Núcleo de Prática Jurídica, especialmente pelo acompanhamento individualizado por
parte dos docentes. No entanto, a aluna AD1 ressalta que a qualidade pedagógica
não é característica comum à totalidade docente e que se faz necessário
investimento da IES nesse aspecto.
Por outro lado, a mudança de paradigma, fonte de investimento pelos
docentes, traz um desafio ainda maior, pois encontra resistências por parte de
alguns estudantes. Essa resistência tem base na expectativa e na representação da
pedagogia vinculada à transmissão de conhecimentos e na avaliação classificatória,
através da prova, com exigência de reprodução de conhecimentos, demonstrada
através de um comportamento denominado pelas professoras como “passivo”.
Segundo as professoras, muitos estudantes entendem que a aula deve ser sempre
202
expositiva e reprodutiva e muitos têm o hábito de copiar os trabalhos de sites da
Internet. Esse contexto leva os docentes à necessidade de construção de
estratégias que contribuam para o desenvolvimento da autonomia do pensamento
dos estudantes. SANTOS PESSOA (2006, p. 117) refere que:
Através de práticas de ponderação, o aluno, ao longo do curso, poderá
desenvolver habilidades construtivas e argumentativas que lhe propiciem
construir um saber jurídico menos padronizado, mais autônomo e
articulado. [...] práticas pedagógicas mais abertas e flexíveis no exame
dos temas jurídicos com uma inadiável superação das pautas didático-
pedagógicas herdadas do positivismo jurídico dominante. Poderemos,
assim, ter uma formação jurídica mais sintonizada com o projeto
civilizatório do Estado de Direito democrático.
Nesse contexto, o programa institucional de formação pedagógica
continuada é apontado pelas docentes como positivo, sendo considerado um
diferencial em relação à IES de origem do Curso. A capacitação e o desempenho
docente são considerados como processo, sendo destacadas as oficinas oferecidas
no Seminário de Pedagogia Universitária, assim como os grupos de trabalho, que
contribuem para a descoberta de novas realidades pedagógicas. Os programas
interdisciplinares de extensão também são apontados como espaço de crescimento.
7.3.2.3 Avaliação
A prática avaliativa que obteve maior destaque, na fala das docentes, se
refere à proposta do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista sobre a
avaliação do professor realizada junto aos alunos. Trata-se de um instrumento de
avaliação docente construído coletivamente pelo colegiado do Curso, aplicado pelos
professores durante o semestre, atribuindo ao espaço de sala de aula o “lócus do
diálogo professor x aluno” (CD). Os professores realizam a análise do
posicionamento dos alunos e compartilham com a coordenação do Curso. Na fala
das professoras entrevistadas, identifica-se a dúvida quanto ao momento ideal de
aplicação desse instrumento, uma vez que, na metade do semestre, os estudantes
podem não ter condições de avaliar os indicadores propostos e, ao final do
semestre, não haveria tempo hábil para a discussão e a reorganização do
planejamento de ensino. No entanto, a estudante AD1 alerta para a utilização
equivocada desse instrumento pelos docentes, citando o caso de um professor que
grampeou a avaliação docente na prova dos estudantes, aplicada no mesmo dia.
203
Além disso, revela o desconhecimento dos alunos no que se refere aos resultados
dessa avaliação, embora, mesmo não podendo garantir a relação direta com ela,
tenha sido observado que alguns professores modificaram a dinâmica das aulas
após a aplicação do instrumento. Segundo BERNSTEIN (In DOMINGOS et al, 1996),
a avaliação, como estrutura do sistema de mensagem do conhecimento educacional,
representa uma função da forma da classificação e do enquadramento. As regras de
avaliação “asseguram a reprodução do princípio de classificação básica da
sociedade, ou seja, a distribuição de poder” (BERNSTEIN, In DOMINGOS et al,
1996, p. 291).
A avaliação da aprendizagem ainda se constitui, para as professoras
entrevistadas, objeto de conflito entre o enquadramento e a classificação fortes ou
fracos. Pelos relatos, a avaliação tradicional, classificatória, ainda é a mais utilizada.
Existe o temor de trabalhos em grupos que não contemplem a participação efetiva
de todos os estudantes ou cópias de textos da Internet. A preocupação da
adequação de instrumentos de avaliação, para verificar a competência de oratória,
necessária ao desempenho profissional jurídico, é presente na fala das professoras.
No entanto, existe um movimento, liderado pela coordenação do Curso, na busca do
desenvolvimento de uma avaliação que possibilite a revisão da relação entre teoria e
prática, bem como do raciocínio jurídico ativo. Alguns instrumentos de avaliação são
citados: auto-avaliação, audiência simulada, comparecimento ao juízo, seções de
documentos, elaboração de peça processual, fichamento de texto, prova com
consulta, dentre outros. O portfólio como instrumento de avaliação constitui
experiência-piloto, desenvolvida a partir do segundo semestre de 2007.
As estudantes também revelam que a avaliação ainda é bastante centrada
em provas e afirmam que formas alternativas de instrumentos de avaliação, como os
trabalhos em grupo e de pesquisa, contribuem, significativamente, para a sua
aprendizagem. Os critérios de avaliação, de uma forma geral, são discutidos com os
estudantes, a fim de que saibam em que aspectos estão sendo avaliados. Existe a
preocupação das docentes com a utilização transparente dos critérios e
instrumentos de avaliação, bem como com o cumprimento do Regimento
Institucional, que exige o mínimo de duas avaliações por semestre letivo. Essa
discussão, normalmente, ocorre no primeiro dia de aula com a apresentação do
plano de ensino, o qual a professora PD2 denomina de “contrato social”, orientando
as regras da relação pedagógica e de avaliação para o semestre. O conflito
204
explicitado pelas estudantes em relação às práticas pedagógicas avaliativas remete
ao pensamento de BERNSTEIN (In DOMINGOS et al, 1996), quando afirma que as
regras de avaliação refletem os princípios dominantes e traduzem a distribuição de
poder criada pela divisão social do trabalho da reprodução, posicionando os alunos
com referência a um conjunto legítimo de significados - DPO - e de relações sociais
– Prática Pedagógica Oficial - PPO. O discurso instrucional não é coeso, na medida
em que alguns docentes vêm envidando esforços para o redimensionamento da
prática avaliativa e outros mantêm o forte enquadramento das regras de avaliação e
da distribuição do poder.
A avaliação do Curso ocorre semestralmente através de reuniões entre os
docentes, redimensionando o planejamento para o semestre seguinte.
No que se refere à Avaliação Institucional, tanto as docentes quanto os
estudantes referem a preocupação com a pouca participação dos alunos na
avaliação online, atribuindo a pouca adesão às dificuldades no retorno dos dados e
ações que advêm desse processo. Os entrevistados indicam a necessidade de
espaços de discussão ampliados em relação aos dados da Avaliação Institucional.
As professoras referem o esforço do Curso no que tange à sensibilização dos
estudantes, o que resultou na elevação dos índices de participação. Além disso,
apontam a sobrecarga de trabalho cotidiano como uma das dificuldades na definição
de tempo para análise dos dados, uma vez que eles são divulgados pela IES,
inclusive em relação aos aspectos financeiros dela. Os estudantes são unânimes em
afirmar que os instrumentos são extensos, mas discordam em relação aos
resultados e às ações de melhoria implantadas na IES.
A troca do paradigma dominante na ciência do Direito é a tônica da
construção da identidade e da autonomia no campo de recontextualização
pedagógica do Curso de Direito do Centro Universitário Metodista. O DRG, conforme
analisado anteriormente, traz um forte enquadramento em relação ao conhecimento
considerado válido e, de outra parte, um enquadramento fraco em relação à
pedagogia e à avaliação no âmbito da PPO. O Curso analisado, buscando encontrar
uma forma de colocar o Direito a serviço da democracia e da sociedade,
redimensiona o conhecimento educacional formal, encontrando, nos três sistemas
de mensagens, currículo, pedagogia e avaliação, espaços de construção de
identidade com a missão institucional, sem desconsiderar o DRO. O que se percebe
205
é um grande esforço dos docentes em redimensionar a prática pedagógica
recontextualizada, buscando uma formação jurídica vincula à realidade social.
7.3.3 Avaliação do Curso de Direito – tensão ou diálogo entre o DRG e o DI?
O Curso de Direito do Centro Universitário Metodista recebeu comissão de
especialistas no segundo semestre do ano letivo de 2006.
Na análise do relatório final da visita in loco, identifica-se que a comissão
ressaltou as questões seguintes.
a) Dimensão da Organização didático-pedagógica: a comissão de avaliadores
apontou como potencialidades do Curso de Direito a preocupação com o concretizar
da Constituição, com as questões de Direitos Humanos e de Cidadania e com a
vinculação do egresso a ações de inserção social. Isso se viabiliza pelos projetos de
extensão que se desenvolvem no seu âmbito. Essa preocupação com a inserção
social é institucional. O PPC de Direito está de acordo com o PPI e com o PDI,
sobretudo, nas ações de inserção comunitárias. Como fragilidades, os avaliadores
indicam que, embora a experiência do coordenador do curso seja recente, sua
atuação profissional e formação acadêmica superam eventuais obstáculos,
principalmente diante da proposta de atuação nas questões de Direitos Humanos e
cidadania. A matriz curricular, bastante tradicional, não atende ao enfoque
Constitucional proposto. São três semestres de 72h de Direito Constitucional. O
laboratório de prática jurídica traduz-se em aulas ministradas em sala. Não se
disponibilizam autos findos. Há superposição de conteúdos e confusão entre
disciplinas (Ex.: Direito Empresarial e Direito Econômico). As ementas apresentadas
no projeto não delimitam, claramente, os conteúdos a serem trabalhados,
necessitando recorrer-se aos planos. Não há padronização nas ementas. Não são
apresentados documentos assinados, não há livro de atas do Colegiado de Curso.
No que diz respeito ao perfil do egresso, o projeto pedagógico prevê, como
característica, "capacidade de desenvolver formas judiciais e extrajudiciais de
prevenção e solução de conflitos", mas não há prática de mediação e arbitragem. Os
avaliadores indicam algumas recomendações, como: reforçar, na grade, o Direito
Constitucional; realização de laboratórios de prática jurídica ou prática simulada fora
da grade de disciplinas teóricas; utilização de autos findos para estudos teóricos e
206
práticas simuladas; padronizar as ementas segundo normas comuns; reuniões
regulares do Colegiado de Curso e elaboração de documentos comprobatórios;
implantação de práticas de mediação e arbitragem.
b) Corpo docente, corpo discente e corpo técnico-administrativo: as
potencialidades apontadas referem-se ao corpo docente, que é composto por
profissionais qualificados, muito engajados com a implantação do Curso e com o
desenvolvimento dos projetos. Há uma política de inserção de portadores de
deficiência no quadro de técnico-administrativo e de afrodescendentes. O corpo
discente também é beneficiado com ações afirmativas para inclusão de minorias,
mostra-se consciente da proposta e satisfeito com o curso. No que se refere às
fragilidades, a comissão observou que há docentes com muita carga horária em sala
de aula, o que inviabiliza a pesquisa e a extensão. Não existem técnicos
capacitados, além dos profissionais do Direito, para atender demandas específicas,
sobretudo, dos laboratórios e escritório de assistência jurídica, como, por exemplo,
um profissional habilitado para triagem e avaliação nos atendimentos do Núcleo de
Prática Jurídica; profissional qualificado para fazer autuações, distribuição e controle
dos processos. As recomendações dos avaliadores referem-se à contratação de
docentes em período integral ou parcial, com destinação de número maior de horas
para atividades de pesquisa ou destinação de horas para os docentes já
contratados, em regime de 40 horas, de forma que possam se engajar na pesquisa e
nos projetos, além da inclusão de mecanismos efetivos de nivelamento, sobretudo,
para dar efetividade à proposta de inclusão de minorias da IES.
c) Instalações físicas: como pontos positivos nessa categoria, foram referidos as
salas de aulas e outros equipamentos como bem arejados, iluminados e asseados.
O campus IPA funciona em prédio histórico e está passando por adequações que
imprimem mais qualidade ao seu uso. A Biblioteca Central tem boas instalações,
com equipamentos de segurança e salas de leitura e estudos adequadas e funciona
diariamente 24 horas, estando aberta à comunidade. Os alunos têm acesso a
informações de registros acadêmicos online. Os campi Cruzeiro e DC Navegantes
estão estrategicamente colocados em áreas carentes de cursos universitários e
servem a populações de menor poder aquisitivo. O Núcleo de Prática Jurídica fica
nas proximidades da comunidade a que serve. Todos os locais são muito asseados.
207
No entanto, algumas fragilidades em relação às instalações físicas também são
apontadas: o Curso desenvolve-se em três locais diferentes e distantes - IPA, DC
Navegantes e Cruzeiro. O Núcleo de Prática Jurídica e os Projetos de Extensão
estão sediados em um único sítio - Cruzeiro. Isso dificulta o engajamento dos alunos
de outros locais. A biblioteca central fica sediada no campus IPA. Há bibliotecas
setoriais nos demais campi, porém com precário acervo. Mesmo o acervo da
Biblioteca Central não é suficiente para a demanda do curso. Embora a seleção de
obras do Direito seja recomendável, o número de títulos e de exemplares não dá
suporte à adequada formação. Há assinatura de apenas três revistas jurídico-
científicas específicas. Os discentes não conhecem o sistema de permutas com
outras bibliotecas, portanto, nem esse recurso tem sido divulgado. Há a destinação
de 2% da renda líquida da IES para investimentos na Biblioteca, mas o acervo é
ainda insatisfatório. Não há uma política bem definida de atualização do acervo com
a participação da comunidade acadêmica. A realização de atividades
extracurriculares concentra-se no campus IPA, o que traz dificuldades para os
alunos do DC Navegantes e do Cruzeiro. Para superação das fragilidades, os
avaliadores recomendam a aquisição de obras para o acervo, de forma a melhor
contemplar a bibliografia sugerida; assinatura de revistas e periódicos; melhorar as
condições das bibliotecas dos campi Cruzeiro e DC Navegantes, inclusive no que diz
respeito aos equipamentos antifurto; criar mecanismos de efetiva integração dos
alunos dos diversos campi para as ações do curso.
O curso obteve conceito 4 (quatro) na dimensão organização didático-
pedagógica; 3 (três) na dimensão corpo docente; e 3 (três) na dimensão instalações
físicas.
Observa-se, no parecer da Comissão de Avaliadores, uma contradição em
relação à análise das docentes apresentadas nas entrevistas no que diz respeito ao
paradigma que orienta a organização curricular. A Comissão afirma que a matriz
curricular é bastante tradicional e não atende ao enfoque Constitucional proposto.
Consultada sobre a posição da Comissão, a Coordenadora do Curso de Direito do
Centro Universitário Metodista avalia que a Comissão não compreendeu a
organização curricular, uma vez que o enfoque constitucional transversaliza o
currículo, não se restringindo as disciplinas isoladas. Tal análise é passível de
identificação no PPC de Direito.
208
O processo de Reconhecimento do Curso de Graduação em Direito do
Centro Universitário Metodista foi analisado pela OAB, com emissão de parecer
favorável.
No seu parecer, a OAB destaca alguns pontos em relação às Dimensões
avaliadas pelo instrumento de avaliação de Cursos e, também, relacionadas aos
critérios adotados para análise dos pedidos de reconhecimento de cursos jurídicos,
definidos na Instrução Normativa Nº 02/1997. Seguem as informações pertinentes.
a) Organização Didático-Pedagógica: ressalta o objetivo geral do Curso de
objetivo geral do curso que é “formar profissionais aptos a interpretar e aplicar o
Direito contemporâneo, construir percepção acerca da importância dos Direitos
Humanos, da consolidação da Cidadania, consubstanciados no Direito
Constitucional”. A estrutura curricular proposta atende ao previsto no artigo 5º da
Resolução CES/CNE nº 09/2004, incluindo as matérias obrigatórias nos três eixos
de formação (Fundamental, Profissional e Prática). A IES adota como forma de
Trabalho de Conclusão de Curso a monografia, com defesa perante banca
examinadora. O Núcleo de Prática Jurídica já está instalado e em funcionamento,
não obstante, os alunos realizam o estágio supervisionado. A coordenação é
exercida por Professora Mestre, contratada em regime integral (40 horas semanais).
b) Corpo Docente: de acordo com o Relatório Final do Grupo de Trabalho MEC-
OAB: “Os cursos devem apresentar um núcleo docente marcado por uma unidade e
uma perenidade que emprestam ao projeto pedagógico a desejada e pretendida
verossimilhança para sua efetiva implementação. Composto por um terço da
totalidade do corpo docente, seus componentes se caracterizam pelo(a): concessão
de uma dedicação preferencial ao curso; porte de título de pós-graduação stricto
sensu; contratação em regime de trabalho diferenciado do modelo horista; e
estabilidade ou perenidade, que lhes permite construir uma história institucional”.
Ademais, indica: “não se trata de exigir exclusividade ou excluir docentes que
possuam outras formas de inserção profissional, mas, sim, de exigir que aqueles que
compõem o corpo docente do curso possuam uma dedicação preferencial cujo
resultado seja a construção de uma carreira assentada em valores acadêmicos, ou
seja, titulação e produção científica [...] o que se postula é o estabelecimento de uma
relação duradoura e perene entre docentes e instituição, sem as altas taxas de
209
rotatividade que dificultam a elaboração, com efetiva participação docente, de uma
identidade institucional”.
c) Instalações: as instalações devem apresentar: 1. salas de aula em quantidade
suficiente, com área, instalações, ventilação, iluminação, equipamentos didáticos,
acesso e acústica adequados para cada turno; instalação e equipamentos
adequados de informática para atendimento imediato aos professores e à
administração, com acesso à Internet; instalação de equipamentos adequados de
informática para atendimento imediato aos alunos, com acesso à Internet e
observada a proporcionalidade de 30 alunos por terminal; coordenação acadêmica
com acesso para os alunos aos registros acadêmicos, no próprio curso; auditório
disponível e adequado ao curso, com capacidade para, no mínimo, 1/5 dos alunos
matriculados no curso; oferta de espaço para convivência docente; salas de trabalho
para os docentes; disponibilidade de recursos audiovisuais; instalações de órgãos
judiciários e/ou agências de espaço distinto mantido pela instituição ou conveniado;
instalações adequadas para a administração, secretaria e coordenação do curso; e
adequação para os portadores de necessidade especiais. A comissão de avaliação
do INEP entendeu que a infra-estrutura da IES atende aos discentes e docentes. No
tocante à biblioteca, o Grupo de Trabalho MEC-OAB alerta que “o acervo
bibliográfico, para além de oferecer um quantitativo que atenda às demandas do
curso, deve estar em sintonia com o projeto pedagógico, o perfil discente pretendido
e as competências e habilidades postuladas. Ele deve contemplar a necessidade de
obras clássicas e monográficas, refletir a diversidade e a qualidade da produção
jurídica nacional e internacional, sem se ater quase que exclusivamente a manuais
didáticos e comentários legislativos”.
O parecer conclusivo e favorável da OAB em relação ao Reconhecimento do
Curso de Direito do Centro Universitário Metodista afirma que este atende aos
requisitos essenciais estabelecidos pela Comissão de Ensino Jurídico do CFOAB.
Ressalta que o corpo docente da IES é constituído, em sua maioria, por professores
contratados em regime integral ou parcial, com um reduzido número de horistas, fato
que proporciona o desenvolvimento de atividades relacionadas ao ensino, à
pesquisa e à extensão, bem como o acompanhamento e a orientação dos Trabalhos
de Conclusão de Curso.
210
7.3.4 ENADE 2006: Curso de Direito
A Portaria MEC Nº 603, de 07 de março de 2006, define os cursos
participantes do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE - no
ano de 2006, quais sejam, as áreas de Administração, Arquivologia, Biblioteconomia,
Biomedicina, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Comunicação Social,
Design, Direito, Formação de Professores Educação Básica (Formação de professor
das séries iniciais do ensino fundamental, Formação de professor do ensino
fundamental e Normal Superior), Música, Psicologia, Secretariado Executivo, Teatro
e Turismo.
A Portaria INEP nº 125, de 28 de julho de 2006, define os conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares, as habilidades e as
competências para a atualização permanente e os conhecimentos sobre a realidade
brasileira, mundial e sobre outras áreas do conhecimento. De acordo com o art. 3º
da referida Portaria, no componente de avaliação da formação geral está a formação
de um profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive,
considerando, entre outras, as habilidades do estudante para analisar, sintetizar,
criticar, deduzir, construir hipóteses, estabelecer relações, fazer comparações,
detectar contradições, decidir, organizar, trabalhar em equipe e administrar conflitos.
No componente de avaliação da formação geral do ENADE 2006, foram realizadas
dez questões discursivas e de múltipla escolha, abordando situações-problema,
estudos de caso, simulações e interpretação de textos, imagens, gráficos e tabelas.
Nas questões discursivas, foram investigados, além do conteúdo específico,
aspectos como a clareza, a coerência, a coesão, as estratégias argumentativas, a
utilização de vocabulário adequado e a correção gramatical do texto, abrangendo
temáticas como: sociodiversidade: multiculturalismo e inclusão; exclusão e minorias;
biodiversidade; ecologia; novos mapas sócio e geopolíticos; globalização; arte e
filosofia; estética; políticas públicas: educação, habitação, saúde e segurança; redes
sociais e responsabilidade: setor público, privado, terceiro setor; relações
interpessoais (respeitar, cuidar, considerar e conviver); vida urbana e rural;
inclusão/exclusão digital; cidadania; ética; direitos humanos; violência; terrorismo,
avanços tecnológicos, relações de trabalho.
211
No que se refere ao componente específico da área de Direito, o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE 2006 - apresenta como
objetivos: avaliar o conhecimento dos conteúdos programáticos previstos na
Resolução CNE/CSE n° 9, que institui as Diretrizes Curriculares do Curso de
Graduação em Direito; verificar o desenvolvimento, competências e habilidades
necessárias ao aprofundamento nos eixos da formação fundamental, formação
profissional e formação prática; e avaliar o nível de atualização dos estudantes em
relação à realidade brasileira e mundial.
A prova do ENADE 2006, no componente específico da área de Direito,
ainda toma como referência o seguinte perfil do profissional: sólida formação geral,
humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da
terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que
fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica,
indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da Justiça e do
desenvolvimento da cidadania.
A referida prova foi organizada em trinta questões, sendo quatro discursivas
e vinte e seis de múltipla escolha, envolvendo situações-problema e estudos de
caso; buscou verificar se o estudante desenvolveu, no processo de formação,
habilidades e competências dentre as descritas a seguir: leitura, compreensão e
elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida
utilização das normas técnico-jurídicas; compreender adequadamente os fenômenos
políticos, sociais, econômicos, subjetivos e psicológicos – dentre outros – ,
considerando-os na interpretação e aplicação do Direito; pesquisa e utilização da
legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito; adequada
atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a
devida utilização de processos, atos e procedimentos; correta utilização da
terminologia jurídica ou da Ciência do Direito; utilização de raciocínio jurídico, de
argumentação, de persuasão e de reflexão crítica e sensível, bem como capacidade
metafórica e analógica; julgamento fundamentado e tomada de decisões; domínio de
tecnologias e métodos alternativos para permanente compreensão e aplicação do
Direito; compreender e relacionar os fundamentos filosóficos e teóricos do Direito
com sua aplicação prática.
212
Ainda referente ao componente específico da área de Direito, a prova teve
como referenciais: ética, justiça, democracia, cidadania, dignidade da pessoa
humana, alteridade, multiculturalismo, pluralismo, solidariedade, meio ambiente e
direitos humanos, como princípios e valores que conformem relação transdisciplinar
dos conteúdos relativos a Ciência Política, Economia, Filosofia, História, Sociologia;
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito
Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito
Processual.
O Curso de Direito do Centro Universitário Metodista participou, no ano de
2006, do Exame Nacional de Desempenho do Estudante – ENADE. Os
participantes foram apenas os estudantes ingressantes, uma vez que o curso em
foco não tinha concluintes, pois integralizou o percurso de sua primeira turma em
dezembro de 2007. Os ingressantes obtiveram média 38; 6 no resultado geral,
sendo que a média da formação geral foi 46,5 e do componente específico, 30,7.
8 CURRÍCULO, PEDAGOGIA E AVALIAÇÃO: FORMAS DE REALIZAÇÃO E
CONSTITUIÇÃO DA GRAMÁTICA DO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO
“O campo recontextualizador consiste sempre em um campo
recontextualizador ‘oficial’ , criado e dominado pelo Estado para a
construção e vigilância do discurso pedagógico estatal. [...] Em ambos
campo, pode haver um conjunto de posições pedagógicas ideológicas
que lutam pelo controle do campo; e essas posições nos campos
recontextualizadores oficial e pedagógico podem opor-se entre si.
Portanto, a relativa independência do segundo campo a respeito do
primeiro é uma questão de certa importância”. (BERNSTEIN, 1998, p.
144).
Ao analisar as relações entre o Discurso Regulador Geral e a produção da
Gramática do Discurso Instrucional a teoria bernsteiniana contribuiu sobremaneira
para a compreensão da constituição dos currículos, da pedagogia e da avaliação na
Educação Superior. O conceito de classificação – poder, representa importante
referência para a compreensão das relações entre os contextos, estruturando as
barreiras, regulando os significados, as marcas simbólicas e a constituição da
consciência no espaço institucional e da sala de aula. Nessas relações entre os
contextos analiso as categorias de Currículo – regra distributiva, que constitui a
consciência, a Pedagogia – regra de recontextualização, que produz o discurso
pedagógico e Avaliação – regras avaliativas que regulam a prática pedagógica.
No âmbito do discurso recontextualizador pedagógico o conceito de
enquadramento – controle, demarca as regras de realização, regulando o modo de
unir os significados para criar o texto legítimo para torná-los públicos no âmbito da
sala de aula. Nesse sentido, se analisa as categorias Currículo – regras de
distribuição na área de atuação da região, Pedagogia – regras de
recontextualização, definindo o discurso e, a Avaliação - regras de avaliação, que
representa o processo de verificação do conhecimento válido. Para BERNSTEIN
(1998, p. 50), “texto é tudo aquilo que deve ser avaliado. Avaliação em si é o código
pedagógico e seus procedimentos de classificação e enquadramento, assim como
as relações de poder e de controle subjazem aos mesmos”.
No desenvolvimento da investigação, tanto na interação com o contexto local
de pesquisa quanto da análise dos dados coletados através da análise documental e
da interação com os sujeitos entrevistados percebe-se claramente a afirmação de
BERNSTEIN (1988, p. 109) de que “o espaço é transformado em contexto. O
214
contexto é transformado em transmissão. O texto é transformado em conteúdo. O
conteúdo é transformado em avaliação”.
Nesse espaço, busco responder seguinte questão central de pesquisa:
O Discurso Regulador Geral do SINAES, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduação e das Agências Profissionais, relativos às
regras de currículo, pedagogia e avaliação, produzem um quadro de isomorfismo e
modelos estandardizados de currículo ou de autonomia das IES na construção e
implementação dos currículos?
Para tanto, os itens que seguem, são orientados pelo desdobramento da
questão central de pesquisa organizando os resultados da investigação realizada
para apontar as relações entre o DRG e o DRI.
8.1 DISCURSO REGULADOR GERAL, DISCURSO INSTITUCIONAL E DISCURSO
INSTRUCIONAL – A GRAMÁTICA DO DISCURSO PEDAGÓGICO
Conforme analisado nesse estudo, a Gramática do Dispositivo Pedagógico
constitui-se por três conjuntos de regras relacionadas entre si: regras distributivas,
regras recontextualizadas e regras avaliativas. Essas regras são relacionadas de
forma hierárquica: as regras recontextualizadas se derivam das distributivas e as
avaliativas das recontextualizadoras. (Quadro 38) Desta forma, existe uma inter-
relação necessária e também uma relação de poder entre elas. “O dispositivo
pedagógico proporciona a gramática intrínseca do discurso pedagógico”.
(BERNSTEIN, 1988, p. 101).
Quadro 38 – Regras constitutivas do dispositivo pedagógico
Regras distributivas de
práticas/discursos
pensáveis/impensáveis
Produção
Regras de recontextualização
do discurso pedagógico
Transmissão
Dispositivo Pedagógico
Regras de avaliação da
prática pedagógica
Aquisição
Fonte: Bernstein (1988, p. 110).
215
No contexto da investigação do Centro Universitário Metodista observa-se
que as regras constitutivas do discurso pedagógico aparecem claramente definidas,
em maior ou menor grau, tanto no que diz respeito aos documentos institucionais
quanto na gramática do discurso pedagógico expressa nas falas dos docentes e
estudantes. A IES investigada, sendo confessional, marca o discurso instrucional
com o que BERNSTEIN (1988, p. 148) chama de “códigos teológicos de libertação”.
O autor apresenta o referido conceito ao analisar a investigação de SWOPE (1992)
com práticas pedagógicas informais situadas fora do sistema educativo e dele
desvinculadas, através das Comunidades Cristãs de Base, no Chile. Nesse caso, o
discurso de instrução era um discurso religioso que tentava demonstrar as relações
entre o mesmo e os problemas práticos experimentados pelos membros da
comunidade em foco, sendo que os códigos teológicos de libertação estavam
debilmente classificados e se embasavam nas ciências sociais e nos discursos da
comunidade. Para fins dessa investigação, toma-se o conceito de códigos teológicos
de libertação para definir a Gramática do Discurso Institucional do Centro
Universitário Metodista que, igualmente, apresenta uma débil classificação teológica,
mas marca o contexto recontextualizador com a transmissão da moral e valores
cristãos de respeito à vida e à inclusão social, que, academicamente, vêm
embasados pelas ciências sociais.
No caso do Curso de Enfermagem, essa gramática, do ponto de vista
ideológico, acaba por se identificar com o Discurso Regulador, uma vez que se
direciona à saúde pública e à prevenção e integralidade em saúde. No caso do
Curso de Direito, embora os documentos atendam ao DRG, o dispositivo
pedagógico aparece marcado pelo que denomino de gramática institucional em
relação aos Códigos Teológicos de Libertação, em especial no que se refere às
regras de recontextualização do discurso pedagógico.
No nível do DRG, não se consegue perceber uma uniformidade institucional
das regras constitutivas do discurso pedagógico na regulação das áreas
investigadas. Na Área da Enfermagem, considerada como Região, as regras do
dispositivo pedagógico são claramente definidas, regulando currículo, pedagogia e
avaliação, em especial na legislação emanada pelo Estado. Já na Área do Direito,
considerado aqui como singularidade, a regulação, tanto em nível de Estado como
da Agência do Órgão de Classe, a ênfase do DRG se dá marcadamente nas regras
distributivas, sendo o currículo, o conhecimento considerado válido, o centro do
216
direcionamento da normatização. O SINAES que assume a função avaliação para
controle da realização do DRG, apresenta um sistema avaliativo complexo que
contempla não apenas as regras do dispositivo pedagógico como também as
questões de gestão acadêmica e infra-estrutura física.
A não uniformidade observada no nível do DRG é, portanto, reproduzida no
nível do Discurso Institucional do Centro Universitário Metodista, Contexto
Recontextuliazador Oficial, marcado, também, pelos Códigos Teológicos da
Libertação, instituídos a partir dos espaços de automomia produzidos na tensão
entre o DRG e DI.
A Missão Institucional, definindo os Códigos Teológicos de Libertação,
voltados à inclusão social e aos direitos humanos, parece definir as Regras de
Recontextualização do Discurso Pedagógico, marcando a identidade do Campo
Recontextualizador, o que aparece claramente na Gramática do Discurso
Instrucional.
8.2 INFLUÊNCIA DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS, DA
AVALIAÇÃO EXTERNA E DAS REGRAS DEFINIDAS PELAS AGÊNCIAS
PROFISSIONAIS SOBRE OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE ENFERMAGEM E
DIREITO NO ÂMBITO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA
As regras distributivas têm a função de regular as relações entre o poder, os
grupos sociais, as formas de consciência e a prática, constituindo o currículo.
Especializam as formas de conhecimento, as formas de consciência e as formas de
prática dos grupos sociais. Distribuem as formas de consciência mediante a
distribuição de diferentes formas de conhecimento. “Estabelecem a relação entre o
poder e o conhecimento e entre o conhecimento e a consciência. [...] especializam o
pensável para certos grupos e o impensável para outros [...]”. (BERNSTEIN, 1988, p.
102).
Desta forma, realizo os seguintes destaques em relação às questões de
pesquisa após a investigação e análise de dados dos Cursos de Enfermagem e
Direito do Centro Universitário Metodista:
• o currículo do Curso de Enfermagem sofre forte influência das Diretrizes
Curriculares Nacionais e SINAES, nesse caso, identificado como Discurso
217
Regulador Geral. No entanto, caracteristicamente o currículo do Curso, além
de apresentar forte identificação com a Gramática do Discurso Institucional,
organiza-se pelo que podemos denominar a partir da visão bernsteiniana de
Currículo de Integração. Nesse caso, os vários conteúdos estão subordinados
a uma idéia central que reduz o isolamento entre eles, deixando de ter
significado por si só para assumir uma importância relativa e passando a ter
uma função determinada e explícita, agregando-se no todo do curso.
• o currículo do Curso de Direito se estrutura sob forte influência das Diretrizes
Curriculares Nacionais, atendendo às regras do dispositivo pedagógico
definidas pelo Discurso Regulador Geral – DCN e SINAES. No entanto, o
currículo do Curso, apresenta forte identificação com a gramática do
dispositivo pedagógico institucional, incluindo disciplinas e conteúdos voltados
para a área dos Direitos Humanos não previstos nas DCN de Direito. Nesse
caso, o Discurso Instrucional parece encontrar na Gramática do Discurso da
IES o espaço de autonomia curricular, implementando uma identidade própria
ao mesmo. Embora, podendo, ainda, ser identificado como um currículo de
coleção, percebe-se o esforço dos docentes em implementar uma
classificação débil entre as disciplinas por meio do discurso e prática
pedagógica.
• Embora nas manifestações das pessoas entrevistadas apareça a
preocupação com as DRG definidas pelas Agências Profissionais, essas
parecem não interferir com enquadramento forte e decisivo nos currículos dos
cursos investigados. No entanto, observa-se que as Agências Profissionais
das duas áreas estabeleçam um Discurso Regulador dominante forte que não
só incide sobre as questões do currículo, como no total de horas e locais de
estágio, contratação de docentes, como também incidem sobre aspectos da
gestão do campo recontextualizador, o que também vem a interferir no
currículo dos cursos. Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais e, em
especial o SINAES trazem vários indicadores relativos aos aspectos de
gestão pedagógica e administrativa dos cursos, o que, pela manifestação dos
entrevistados, influencia fortemente o contexto institucional recontextualizador
e as regras do dispositivo pedagógico. Nesse sentido, parece fundamental
que se constitua uma relação entre os aspectos da gestão pedagógica e
administrativa institucional no processo de avaliação curricular, uma vez que
218
essa relação DRG-DI, cria o que pode ser denominado a partir desse estudo
de Gramática do Discurso da Gestão Institucional.
Destaco ainda, a discussão sobre o conceito de conhecimento e
competência que aparecem marcadamente no DRG e como esses de colocam no
campo recontextualizador na relação entre o discurso regulador dominante e o
discurso de instrução:
• As DCN modificaram a regulação deixando de definir as regras distributivas
como conteúdos mínimos para competências e habilidades.
• No caso do Curso de Enfermagem o DRG, como regra distributiva, foi
incorporada de forma que as competências e habilidades definidas nas DCN
estão presentes e orientam as regras recontextualizadoras e as regras
avaliativas na constituição do currículo, aproximando-se da classificação e
enquadramentos fortes. Sendo assim, de acordo com a classificação de
BERNSTEIN (1998; 2003) sobre os modelos pedagógicos na relação
conhecimento e recontextualização, o Curso de Enfermagem demonstra uma
aproximação ao modelo de competência.
• Em relação à DRG para o Curso de Direito, além das competências e
habilidades, os conhecimentos ainda são definidos nas DCN, mesmo que de
forma sutil, e são objeto de grande preocupação na Gramática do Discurso
Instrucional, sendo as competências pouco referidas nas entrevistas com os
docentes, embora estejam descritos no PPC. As regras distributivas
apresentam forte classificação do conhecimento na área jurídica. O DRG
incide sobre as regras recontextualizadoras e, desta forma, segundo a
classificação bernsteiniana sobre os modelos pedagógicos na relação
conhecimento e recontextualização, o Curso de Direito aproxima-se do
Modelo de Desempenho.
• No que se refere ao DRG das Agências dos Órgãos de Classe a definição de
conhecimentos e disciplinas está fortemente marcada na área do Direito pela
OAB, como regra distributiva. Na Área da Enfermagem, o COFEN/COREN,
parece preocupar-se mais em marcar o campo de prática profissional do que
regular a regra distributiva através de conhecimentos especializados e
indicação de disciplinas curriculares. Nesse caso, nas duas áreas observam-
219
se apenas referências às competências e habilidades, quando referidas às
DCN.
• Mesmo com discursos reguladores com ênfases diferenciadas, pode-se inferir
que o DRG emanado pelas Agências Profissionais, acaba por incidir na
organização curricular dos cursos, no discurso de instrução e no modelo
recontextualizador.
Na análise da gramática do dispositivo pedagógico do Centro Universitário
Metodista, mesmo que em aproximações a modelos distintos nos dois cursos
analisados – modelo de competência e modelo de desempenho, percebe-se um
movimento que se coaduna com a afirmativa de BERNSTEIN (1998) de que o
campo recontextualizador pedagógico, dependendo da sua autonomia, marca as
posições opostas desses modos, redefinindo o Discurso Regulador Dominante em
um Discurso de Instrução. Nesse caso, identifica-se um movimento no campo
recontextualizador de tentativas de resistências e rupturas em relação à normalidade
própria nos modos de desempenho, vinculando-se aos modelos de competência -
Liberal/Progressivista, Populista e Radical, instituindo um processo de contribuição
para o desenvolvimento da criatividade – emancipação, em oposição aos processos
de estratificação.
A pedagogia como uma das formas de mensagem pela qual o
conhecimento é realizado, ocorre através das regras de recontextualização.
Basicamente, a função das regras de recontextualização é a regulação da formação
do discurso pedagógico específico, uma forma especializada de comunicação. Na
perspectiva bernsteiniana o discurso pedagógico transforma o discurso regulativo
reproduzindo o discurso dominante.
Ao analisar as regras de recontextualização do discurso pedagógico nos
Cursos de Enfermagem e Direito do Centro Universitário Metodista e suas forma de
transmissão, alguns pontos são evidenciados:
• A gramática do dispositivo pedagógico parece instituir uma identidade que se
coaduna com os princípios institucionais, definindo as regras de
recontextualização, ou seja, transformando o discurso de ordem, num
discurso de competência e o discurso de competência num discurso de
ordem, de acordo com a teoria bernsteiniana. Este parece ser um espaço
220
privilegiado para a brecha discursiva, possibilitando a construção dos códigos
próprios do contexto recontextualizador na tensão com os códigos definidos
pelas regras distributivas do DRG.
• A categoria Pedagogia, com enquadramento fraco nas DCN e nas normativas
da OAB como Discurso Regulador, aparece nas falas dos atores
institucionais, como grande preocupação. Percebe-se um movimento dos
docentes no sentido de construir uma gramática própria que se coadune com
os princípios e códigos institucionais e do curso, definindo as regras de
recontextualização, uma vez que não existe um referencial no discurso
regulador dominante para a gramática instrucional.
• No caso do Curso de Enfermagem o discurso regulador dominante indica
claramente a necessidade e a ideologia da gramática instrucional, que se
identifica com os códigos institucionais. Desta forma, as possibilidades de
construção das regras recontextualizadoras, fortemente marcada pelos
códigos do discurso regulador oficial e do campo recontextualizador, encontra
um terreno fértil para a criação da gramática instrucional.
• Nos dois cursos investigados, a identificação da ideologia do docente com os
códigos do campo recontextualizador do Centro Universitário Metodista torna-
se marcante a partir das suas manifestações nas entrevistas. Tal fato remete
ao posicionamento de BERNSTEIN (1988, p. 100) de que “o transmissor é
portador de uma didática, tem uma lógica interna, uma estrutura interna”. Se
as regras recontextualizadoras são responsáveis pela formação de
consciências, parece que o próprio docente é passível de (re)construção de
consciência e ideologia, sendo decisivo no espaço recontextualizador da sala
de aula.
Em relação ao discurso instrucional destaco, ainda, a ênfase dada, através
de todos os documentos institucionais e nas manifestações de docentes e discentes
na relação teoria e prática que marca o campo recontextualizador. A relação teoria e
prática, a relação entre conhecimentos e competências, bem como a vinculação
desses com o campo de prática profissional parecem instituir a gramática do
dispositivo pedagógico. Desta forma, as regras de recontextualização parecem
contribuir com a formação da consciência dos sujeitos, relacionadas não só as
relações de poder e classe social, mas contribuem para a construção da
221
demarcação da área profissional como região ou singularidade. Nesse sentido, o
discurso instrucional parece criar competências ou habilidades especializadas e as
relações existentes entre elas.
Por fim, a avaliação, segundo a teoria bernsteiniana adquire tacitamente a
totalidade do sistema do dispositivo pedagógico, suas ordens e ordenamentos,
produzindo uma gramática que regula as relações dentro e entre os níveis desse
dispositivo. Desta forma, não pode ser pensada e compreendida de forma isolada do
sistema do dispositivo pedagógico. “O grau de determinação, isto é, os limites
externos e possibilidades internas de cada nível, se relacionam com o contexto
histórico e ideológico do dispositivo.” (BERNSTEIN, 1988, p. 109).
A investigação permitiu identificar alguns aspectos que podem ser
destacados e que marcam as regras avaliativas no âmbito do campo
recontextualizador:
• A proposta avaliativa dos cursos acaba por cumprir a função do que
BERNSTEIN (1998) define como regra de avaliação, na medida em que
busca regular a prática de avaliação no contexto de reprodução, indicando
tempo, texto e espaços das inter-relações professor e aluno, incidindo
diretamente sobre a prática pedagógica e o modelo de avaliação.
• No Curso de Enfermagem o enquadramento é fraco, uma vez que respeita o
tempo dos alunos e permite a efetiva participação do mesmo no processo
avaliativo. Observa-se, que a possibilidade real de participação e discussões
entre estudantes e docentes no âmbito dos fóruns de instituição do currículo,
bem como do próprio processo de aprendizagem, parece desenvolver as
competências específicas e habilidades, a partir de um processo de
emancipação. Nesse sentido, a participação, especialmente nos espaços de
avaliação, permite que os atores institucionais criem e recriem os processos
institucionais. Nesse sentido, remontam ao conceito de democracia
participativa através da autolegislação e a autovigilância das ações dos
sujeitos pedagógicos (LEITE, 2005).
• No caso da Área do Direito, cujos códigos das regras avaliativas não se
encontram definidos pelas DCN e com forte enquadramento pelo Exame de
Ordem, observa-se que a proposta avaliativa do curso também vem sendo
discutida e redirecionada para maior identificação com os princípios
222
institucionais e do ensino jurídico proposto. As regras avaliativas, ainda em
construção, transitam entre as práticas avaliativas tradicionais, identificadas
com a concepção do exame de ordem e, as práticas emancipatórias, que
privilegiam a participação e a construção da autoria dos estudantes,
identificadas com os códigos da gramática instrucional do campo
recontextualizador. Assim, percebe-se claramente a tensão entre o DRG e o
DI, bem como o conflito enfrentado pelos professores para a ruptura com o
discurso regulador dominante e a construção da gramática do dispositivo
pedagógico. Tal conflito não se encontra isolado da constituição do
dispositivo pedagógico em nível das regras de recontextualização. Regulando
as práticas pedagógicas em sala de aula, as regras avaliativas definem os
níveis que os estudantes devem alcançar, selecionam conteúdos, as formas
de transmissão e a distribuição dos diversos grupos de alunos nos diferentes
contextos (BERNSTEIN, 1998). Essa pode ser a base da preocupação
referida pelas professoras em relação ao Exame de Ordem, uma vez que a
decisão de não organizar o currículo com os códigos definidos pelo discurso
dominante emanado pela OAB, não tendo como foco o preparo dos
estudantes para o referido exame, diferentemente de outras IES, pode
acarretar a exclusão ou dificultar a inserção dos egressos do campo de
prática profissional.
• A avaliação institucional definida como DRG pelo SINAES apresenta três
questões a serem analisadas. A primeira refere-se à inferência do Discurso
Regulador dominante definido pelas categorias e indicadores na avaliação
externa. Nos dois cursos, além da referência documental da IES, a avaliação
externa foi citada por docentes e estudantes como fator de crescimento e
qualificação do contexto recontextualizador. A segunda questão a ser
destacada ainda no âmbito da avaliação externa, refere-se ao ENADE. O
ENADE, traz a avaliação das competências e habilidades definidas pelas
DCN dos Cursos de Graduação fortemente marcadas. No entanto, embora as
competências e habilidades sejam fortemente marcadas em nível das regras
de distribuição nos cursos investigados, especialmente no Curso de
Enfremagem, consideradas nas regras avaliativas, o ENADE e suas
exigências regulativas e avaliativas passam despercebidas nas falas dos
docentes e estudantes entrevistados. Tal fato evidencia uma regulação fraca
223
do DRG no âmbito do SINAES e, em especial, do ENADE, levando a crer que
este exame ainda não vem interferindo nas regras de recontextulaização e na
constituição do DI. A terceira questão que merece consideração é o fato de
que os sujeitos pedagógicos percebem a auto-avaliação institucional como
um processo frágil, que pouco tem contribuído na construção da gramática do
dispositivo instrucional. Nos dois cursos a participação efetiva nos processos
avaliativos pelos atores institucionais aparece como necessidade para a
percepção da realização e transformações das necessidades institucionais
percebidas pelos mesmos. Desta forma, indicando que, no processo de
relações entre as Políticas Públicas de avaliação compreendidas como
Discurso Regulador Geral e a consolidação dos códigos do campo
recontextualizador, a Avaliação Participativa - AP parece colocar-se como
elemento central e integrador das categorias analisadas e que, no caso em
foco, merece maior aprofundamento nas relações institucionais do Centro
Universitário Metodista.
Nesse caso, parece que a AP pode contribuir para a construção de
possibilidades avaliativas de democratização e constituição da autonomia
institucional, onde a avaliação amplie o princípio da participação e da igualdade nos
níveis mais altos de decisão institucional, reclamada pelos sujeitos entrevistados. A
emergência de metodologias avaliativas mais complexas e híbridas, onde os
procedimentos de tomada de decisão coletiva variem de um contexto social a outro,
na busca da construção de uma autonomia moral, profissional, individual e coletiva
da IES, pode vir a contribuir com a definição dos códigos e Gramática do Dispositivo
Institucional e Pedagógico entre os contextos e no interior do contexto, fortalecendo-
o.
8.3 AUTONOMIA DO CAMPO RECONTEXTUALIZADOR NA ORGANIZAÇÃO DOS
CURRÍCULOS, DOS CÓDIGOS E DA GRAMÁTICA DO DISCURSO
INSTRUCIONAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM E DIREITO
DO CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA
Conforme analisado nesse estudo, para BERNSTEIN, o dispositivo
pedagógico pode converter-se em espaço ideológico a partir do princípio de
224
recontextualização que, necessariamente cria sujeitos ou discursos imaginários. “[...]
o dispositivo pedagógico torna possível o imaginário e, por isso, cria um lugar para o
ideológico. O ideológico, sem dúvida, se fala na superfície; a primeira coisa é
construir um espaço imaginário”. (BERNSTEIN, 1988, p. 106-107).
O que parece, a partir da análise dos dados coletados, é que o Campo
Recontextualizador do Centro Universitário Metodista utiliza o espaço da brecha
discursiva, criando uma Gramática do Discurso Institucional que influencia
diretamente na distribuição do poder e da especialização da consciência dada a
quem tem acesso a esse lugar tentando, não limitar suas possibilidades, mas
utilizando a transmissão das regras recontextualizadoras como espaço de libertação
e democratização do poder e dos conhecimentos a serviço do social, daqueles que
ainda não têm acesso a esse campo. Parece ser esse espaço de tensão que vem
constituindo a Gramática do Discurso Instrucional da IES e cursos investigados.
Segundo a teoria bernsteiniana o discurso pedagógico não possui um
discurso próprio, carece de um discurso específico. Na constituição da gramática
instrucional o “discurso pedagógico é um princípio para apropriar-se de outros
discursos e para colocá-los em uma relação especial uns com os outros para sua
transmissão e aquisição específica (BERNSTEIN, 1988, p. 105)”, possibilitando a
circulação de outros discursos e a sua recontextualização. Para o autor, o discurso
pedagógico desloca o discurso desde sua origem de prática substancial e o recoloca
de acordo com seus próprios princípios de seleção, reordenamento e reenfoque,
transformando o discurso original. Cria- um discurso imaginário que guarda pouca
relação com o discurso real. Segundo BERNSTEIN (1988, p. 106) o discurso
pedagógico “é das vozes mais eloqüentes que parece não ter voz.”
Nessa relação, parece que os códigos teológicos de libertação vem
marcando a constituição de instrução do Centro Universitário Metodista,
identificados também no posicionamento ideológico dos docentes, sendo espaço e
fonte de tensão entre o DRG e o DRI:
• O campo recontextualizador apresenta uma gramática instrucional fortemente
marcada pela moral e pela ética dos direitos humanas e inclusão social em
todas as instâncias. Pode-se perceber que, se todas as classes sociais ainda
não têm acesso a esse campo, o mesmo busca a formação de consciências
cuja ação no mundo do trabalho esteja comprometida com o acesso aos
225
conhecimentos produzidos e aos bens por eles proporcionados sem distinção
de classe social. Esse é um paradoxo que se cria entre o DRG e o DI,
especialmente na área do Direito.
Nesse processo, outro fator das regras de recontextualização que são
fortemente mencionadas por docentes e estudantes, sobretudo no Curso de
Enfermagem, parece ser aspecto decisivo para a construção da gramática do
dispositivo instrucional: a possibilidade de participação nos processos educacionais.
BERNSTEIN (1998), afirma que existem aspectos espaciais e temporais produzidos
pelo contexto recontextualizador e que produzem uma hierarquia de valores,
imagens, conhecimentos e possibilidades. Dentre eles, cita a aquisição que “exige a
presença de professores eficazmente formados, comprometidos e desse modo
motivados, que sejam ao mesmo tempo sensíveis às possibilidades e contribuições
de todos seus alunos, dentro de um contexto que ofereça condições para essa
aquisição”. (BERNSTEIN,1998, p. 126-127).
O processo participativo na Gramática do Dispositivo Pedagógico pode ter a
função da metáfora do espelho criada por BERNSTEIN (1998, p. 126), quando
afirma que “a ideologia de uma escola pode ser considerada como uma imagem em
uma construção em um espelho através do qual aparecem as imagens.” O que se
percebe através dos dados coletados nas entrevistas, é que quanto maiores as
possibilidades de participação dos estudantes no campo de recontextualização e
construção dos seus códigos, maior é a possibilidade de construção de um
posicionamento em relação a sua própria imagem, ainda que nessa imagem estejam
imbricados os códigos das regras distributivas e os códigos das regras de
recontextualização.
A ideologia, portanto, cria os pontos de tensão entre as regras distributivas e
as regras recontextualizadoras, sendo inerentes às formas de relação do dispositivo
pedagógico, regulando-as. O campo recontextualizador cria a Gramática do
Dispositivo Pedagógico, podendo assumir simplesmente os códigos do DRG ou
tencioná-lo, criando espaços de ruptura, crítica e emancipação.
226
8.4 CONSTRUÇÃO DOS CÓDIGOS E DO DISCURSO INSTRUCIONAL NA
TENSÃO DOMINAÇÃO – EMANCIPAÇÃO E A RUPTURA ENTRE O DISCURSO
REGULADOR OFICIAL E O CAMPO RECONTEXTUALIZADOR: O PROCESSO
AVALIATIVO E PARTICIPATIVO DO CURRÍCULO, DA PEDAGOGIA E DA
AVALIAÇÃO
Nesse estudo levanto a tese de que o Discurso Regulador Geral - a
avaliação, as diretrizes curriculares nacionais e as normas emanadas pelas
Agências Profissionais, tencionam os currículos dos cursos de graduação,
produzindo normas curriculares que atendem de forma explícita ao disposto na
legislação, influindo na reforma dos mesmos no interior das IES, sem articulá-los
com a dimensão da gestão institucional, fragilizando a autonomia universitária.
Nessa investigação identifiquei que, no campo recontextualizador do Centro
Universitário Metodista, a tensão regulação-emancipação está presente e as lutas e
brechas discursivas, que desencadeiam a construção da gramática do Discurso
Instrucional, se constituem nos espaços de trocas. Quanto maior é o espaço de
participação, em especial no âmbito da pedagogia e da avaliação, tanto maior é a
manifestação reflexiva dos sujeitos pedagógicos. A tensão dominação-emancipação
a partir do Contexto Recontextualizador, parece funcionar como uma brecha gerada
pelo dispositivo pedagógico que tanto pode agir como controle, como transmissão
do controle simbólico, sendo uma condição para a reprodução ou transformação da
cultura.
O DRG – Regras distributivas emanados pelas DCN, SINAES e Agências
Profissionais, está presente em todos os documentos da Instituição e Cursos
investigados. Porém, observou-se que o Discurso Institucional, alimentado pelos
espaços de participação efetiva dos atores institucionais, vem consolidando
propostas curriculares que engendram uma identidade única aos mesmos. Nesse
sentido, não observei o isomorfismo apontado na tese inicial desse estudo.
Nessa relação, o controle externo do DRG definido pela proposta do
SINAES, tem enquadramento forte no que se refere à avaliação de cursos e
enquadramento fraco no que se refere ao controle das habilidades e competências
avaliadas pelo ENADE, pouco influenciando as decisões curriculares.
Na relação controle-emancipação, o DRG das Agências Profissionais,
embora apareça com maior ênfase no Curso de Direito no que se refere ao Exame
227
de Ordem – Regras Avaliativas, parece ter um enquadramento fraco em relação às
regras distributivas e recontextualizadoras em contraponto com um enquadramento
forte em relação ao Discurso Institucional, aqui identificado com o conceito de
códigos teológicos.
No Contexto Recontextualizador investigado, portanto, o DRG tem forte
influência, porém utiliza-se da brecha discursiva, por meio da Gramática do Discurso
da Gestão Institucional associada aos Códigos Teológicos da Libertação, através da
participação reflexiva dos sujeitos institucionais, para criar um Discurso Institucional
que cria e inova os currículos dos Cursos de Enfermagem e de Direito, influenciando
diretamente a constituição do Discurso Recontextualizar e do Discurso Instrucional.
9 ENCAMINHAMENTOS FINAIS E POSSIBILIDADES FUTURAS
Considerando os pressupostos teóricos analisados nesse estudo e sua
relação com os resultados da investigação realizada, proponho nesse espaço
conclusivo, porém não definitivo, tecer alguns comentários e propostas que
encaminhem para reflexões e possibilidades futuras de contribuição para a
consolidação do Discurso da Gramática Institucional, através da promoção e
ampliação de espaços participativos com os diversos sujeitos pedagógicos
envolvidos no campo recontextualizador e de democracia efetiva nas IES.
Pode-se indicar que os direitos, as condições e os níveis de democracia
efetiva indicados por BERNSTEIN (1998), são elementos fundamentais a compor o
Discurso Institucional na perspectiva da tensão regulação – emancipação,
contribuindo para a construção de uma gramática instrucional mais autônoma, onde
a participação e a meta-avaliação podem ter importante contribuição. Fica claro, a
partir das contribuições da teoria bernsteiniana, no confronto com a realidade
investigada no campo recontextualizador do Centro Universitário Metodista, que não
se trata de negar o DRG, uma vez que o discurso de instrução sempre estará imerso
no discurso regulador oficial.
O espaço de autonomia institucional e de constituição de consciência parece
estar em provocar as relações de tensão e das brechas discursivas, o que pode ser
realizado através de processos democráticos, participativos e reflexivos sobre o
currículo, a pedagogia e a avaliação no âmbito dos Cursos de Graduação uma vez
que a ordem e o ordenamento do dispositivo pedagógico representam uma
gramática que regula as relações dentro e entre os níveis de distribuição,
recontextualização e avaliação. “O grau de determinação entre os limites externos e
as possibilidades internas de cada nível, se relacionam com o contexto histórico e
ideológico do dispositivo”. (BERNSTEIN, 1988, p. 110). Desta forma, a regulação
estatal como poderoso mecanismo social pode se traduzir através de uma
comunicação pedagógica legítima entre os professores e no processo de ensino
com os estudantes.
Nesse estudo, percebo como BERNSTEIN (1988), que existe uma relação
causal entre os princípios distributivos externos às escolas e a distribuição dos
discursos de valor dentro das escolas. Essa relação deve enfrentar um esforço para
229
a suspensão, neutralização e obscurecimento das relações verticais externas e seus
próprios princípios distributivos, a partir do que o autor conceitua de “solidariedades
horizontais”. (BERNSTEIN, 1988, p. 128). Se as relações verticais dão origem a
relações de dominação, as solidariedades horizontais, através da avaliação
participativa e reflexiva podem criar, celebrar e legitimar relações de cooperação, co-
gestão e constituição de consciência coletiva e individual, a partir de ideologias,
crenças e motivações comuns. “A solidariedade horizontal pode criar-se, também,
enfatizando a interdependência entre os grupos e suas funções [...] e negando e
neutralizando seu poder, suas oportunidades e seus recursos diferenciais”.
(BERNSTEIN, 1988, p. 129).
Esse parece ser um diferencial importante da dimensão participativa do
Centro Universitário Metodista, que se apresenta, em especial, na manifestação dos
entrevistados, quando apresentam, em suas falas, a percepção da relação
indissociável entre o currículo, a pedagogia e a avaliação. Os atores institucionais
anunciam os espaços coletivos de participação, como lócus da reflexão e criação
dos Códigos, do Discurso Institucional e do Discurso Instrucional, mesmo quando
solicitam a possibilidade de sua ampliação da condição participativa e
emancipadora.
Percebo que a ampliação de espaços de participação e democracia efetiva
pode ser um indicativo que aponta para o atendimento ao objetivo definido para esse
estudo:
- Verificar, em nível local, no contexto da Graduação específicos, se existem
possibilidades de construção de um formato de avaliação participativa e
emancipatória, que venha a contribuir com a definição e fortalecimento dos
códigos e da Gramática Institucional num movimento de ruptura com o
discurso regulador dominante.
No Centro Universitário Metodista, um dos elementos chave que se
configura em condição fundamental para a possibilidade de construção de um
formato de avaliação participativa e emancipatória, que venha a contribuir com a
definição e fortalecimento dos códigos e da Gramática Institucional num movimento
de ruptura com o discurso regulador dominante, é o movimento que denominei
nesse estudo de Gramática do Discurso da Gestão Institucional. Entendo que a
230
gestão democrática e colegiada do Centro Universitário Metodista, envolvendo as
coordenações de Cursos, os docentes e estudantes, é o elemento possibilitador de
uma dinâmica institucional que cria um campo epistemológico subjetivo, dialético de
congruência e tensão entre a contingência lógica da Gramática Instrucional – do
currículo, da pedagogia e da avaliação, do projeto instituído e a contingência
empírica, o processo instituinte.
A democracia efetiva alicerçada nos processos participativos,
transversalizando o campo de tensão do DRG e DI, na congruência dialética entre o
instituído e instituinte, possibilita a interpretação da realidade e da tensão
dominação-emancipação, a formação de consciência e a produção de conhecimento
sobre essa mesma realidade social e institucional.
Finalmente, observo que as carreiras profissionais analisadas são afetadas
de formas diferentes pelo DRG, conforme sua singularidade ou regionalização. O
Curso de Direito, carreira profissional classificada como profissão liberal, percebida
nesse estudo como singularidade, sobre classificação e enquadramento forte,
especialmente em relação ao currículo, conhecimento considerado válido. O Curso
de Enfermagem, carreira profissional classificada semiprofissão, percebida nesse
estudo como região, é influenciado com classificação e enquadramento fortes em
relação ao currículo, com ênfase no campo da prática profissional. O
enquadramento e classificação forte na Área da Enfermagem parece contribuir com
a demarcação da região e com a abertura de fronteiras entre outras áreas do
conhecimento e atuação profissional. No entanto, evidencia-se que ambos Cursos
são fortemente influenciados pelo Discurso Institucional e seus Códigos Teológicos
de Libertação, produzindo inovações e recortes identitários no âmbito do currículo,
da pedagogia e avaliação.
Os movimentos de ruptura com o Discurso Regulador Dominante,
identificados no Centro Universitário Metodista, os quais busco representar na
Figura 3, parecem ocorrer no espaço de contradição da brecha discursiva, categoria
bernsteiniana, já analisada nesse estudo. Esse movimento, acaba por possibilitar a
produção no novo, de transformação e crescimento dos processos institucionais.
231
Figura 3 - Currículo, Pedagogia e Avaliação – Processo de Democracia Efetiva e Participativa
232
Tomando por base as relações teóricas e empíricas dessa investigação,
entendo que os processos participativos e reflexivos de democracia efetiva
identificados no estudo dos Cursos de Enfermagem e Direito do Centro Universitário
Metodista, não podem ser pensados como modelo ou formato pré-determinado
aplicável a todas as Instituições de Educação Superior, uma vez que, necessitam
ser construídos coletivamente através das relações entre atores institucionais, com
objetivos, dinâmicas e instâncias que correspondam às peculiaridades e
necessidades do campo recontextualizador e de sua própria gramática. Se assim o
fosse, tal modelo acabaria por tornar-se regulatório.
Partindo do estudo de caso realizado e das percepções e conclusões
advindas desse campo recontextualizador, acredito que os processos de democracia
efetiva e participativa na Educação Superior, deve orientar-se a partir de algumas
categorias, conceitos ou princípios fundamentais inter-relacionados, que acabam por
compor uma arquitetura complexa ao desenho das relações democráticas e da
tensão entre o DRG e DRI, as quais compõe o Quadro 4 apresentado anteriormente.
Reportando-me à BERNSTEIN (1988) e à LEITE (2005), associo as
condições de democracia efetiva ao protagonismo de sujeitos institucionais ativos,
em espaços de participação. Esta é a condição possibilitadora para que, no campo
recontextualizador e de ruptura com o DRG, modificando a lógica existente e
fortalecendo a Discurso da Gramática Institucional.
Com SANTOS (2003), afirmo que a participação pode tornar-se uma
condição privilegiada para a construção do conhecimento e para a emancipação,
onde se engendra uma trajetória de construção solidária de uma nova ordem no
contexto recontextualizador. Talvez essa seja a possibilidade de constituição
participativa de uma Gramática do Discurso Institucional e do Discurso Instrucional,
baseada na racionalidade moral, ética, prática, reflexiva e solidária.
Assim, os estudos desenvolvidos nessa tese evidenciaram que a tensão
entre o DRG e o DI não apenas produz normas para organização do currículo, da
pedagogia e da avaliação, mas podem, a partir da Gramática do Discurso da Gestão
Institucional, encontrar um campo recontextualizador fértil para a constituição da
autonomia acadêmica da IES e seus Cursos. Esse é um terreno fértil para a dúvida,
para a indagação e para a pesquisa.
Para futuros estudos sugiro o aprofundamento da investigação sobre as
categorias de gestão participativa na educação superior, o aprofundamento das
233
relações entre o discurso regulador e emancipação, haja vista que esse estudo faz o
recorte específico dessas relações no Contexto Recontextualizador do Centro
Universitário Metodista de Porto Alegre/RS, bem como a formação docente e a
constituição da consciência e ideologia nesse espaço de tensão DRG-DI.
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