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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ALMIR MARTINS VIEIRA
CULTURA ORGANIZACIONAL EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO:
mapeamento e análise descritivo-interpretativa da produção
acadêmica (1990-2005)
MARÍLIA
2007
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ALMIR MARTINS VIEIRA
CULTURA ORGANIZACIONAL EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO:
mapeamento e análise descritivo-interpretativa da produção
acadêmica (1990-2005)
Tese apresentada à Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências,
Programa de Pós-Graduação em Educação,
campus de Marília, como requisito parcial
para obtenção do título de Doutor em
Educação, sob a orientação da Profa. Dra.
Hélia Sonia Raphael.
MARÍLIA
2007
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Vieira, Almir Martins.
V658c Cultura organizacional em instituições de ensino:
mapeamento e análise descritivo-interpretrativa da produção
acadêmica (1990-2005) / Almir Martins Vieira. – Marília, 2007.
237 f. ; 30cm.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Filosofia e Ciências - Universidade Estadual Paulista, 2007.
Bibliografia: f. 225-233.
Orientador: Profa. Dra. Hélia Sonia Raphael.
1. Cultura organizacional. 2. Produção acadêmica.
3. Instituições de ensino. I. Autor. II. Título
CDD:
378.81
ALMIR MARTINS VIEIRA
CULTURA ORGANIZACIONAL EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO:
mapeamento e análise descritivo-interpretativa da produção
acadêmica (1990-2005)
Comissão Examinadora:
Profa. Dra. Hélia Sonia Raphael (presidente) – UNESP/Marília
Profa. Dra. Lourdes Marcelino Machado - UNESP/Marília
Profa. Dra. Maria Leila Alves - UMESP
Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani - USP
Prof. Dr. José Luiz Guimarães - UNESP/Assis
DEDICATÓRIA
Ao vô Agnelo, porque quase um século
não é tempo suficiente para se
esquecer de projetos acadêmicos...
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida e pelo prazer de cumprir mais uma etapa.
A meus pais, Evany e José, pelo amor e pelo apoio, fundamentais para o
sucesso de um dos projetos mais importantes que estabeleci em minha trajetória
acadêmica.
À Profª Dra. Hélia Sonia Raphael, pela sempre imediata disposição em me
orientar e me indicar a maneira mais adequada para o desenvolvimento da pesquisa,
além das várias vezes em que compartilhou comigo sua experiência enquanto
educadora, enriquecendo meu conhecimento a respeito da educação enquanto projeto
de vida.
Às professoras doutoras Ana Clara Bortoleto Nery e Maria Leila Alves, pelas
pertinentes considerações e indicações apresentadas no exame de qualificação.
À Profa. Dra. Lourdes Marcelino Machado, pelo incentivo quanto à idéia de
elaborar um projeto de doutorado, de tal forma que prosseguisse com minha proposta.
Ao Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani, pelas sugestões bibliográficas durante os
intervalos das atividades da ANPAE, de suma importância para o amadurecimento do
projeto de pesquisa.
Ao Prof. Dr. José Luiz Guimarães, pelas contribuições durante e depois do
seminário de pesquisa da UNESP, cruciais para a coleta dos dados para elaboração
desta tese.
À Ana Claudia, pelo “mergulho etnográfico” que experimentamos.
À Helen Luz, pela simpatia e prontidão com que me ajudou em meus primeiros
momentos de UNESP.
À bibliotecária Noeme Viana Timbó, da Universidade Metodista de São Paulo,
pelo incondicional apoio quando da busca pelos documentos junto às instituições de
ensino.
À Iara, pelas inúmeras vezes em que se dispôs a prestar informações sobre as
obrigações e encaminhamentos necessários enquanto aluno, desde o ingresso no
programa até os procedimentos para a defesa.
A todas e todos que, direta ou indiretamente, fizeram parte da elaboração desta
pesquisa, sugerindo, discutindo, apoiando ou até mesmo perguntando, de maneira
simples, a respeito de meu trabalho, pois num longo caminho, as sombras prazerosas
são...
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................
x
LISTA DE QUADROS ...........................................................................................
xi
LISTA DE TABELAS ...........................................................................................
xii
RESUMO .............................................................................................................
xiii
ABSTRACT .........................................................................................................
xiv
RESUMEN ...........................................................................................................
xv
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 01
CAPÍTULO I. CULTURA ORGANIZACIONAL E A INSTITUIÇÃO DE ENSINO:
DESCRIÇÃO DA REALIDADE SOCIAL .................................................. 14
I.1 O conceito de cultura .......................................................................................... 14
I.2 Cultura e ideologia .............................................................................................. 20
I.3 Cultura organizacional......................................................................................... 27
I.4 Cultura organizacional e mudança ..................................................................... 45
I.5 Cultura organizacional em instituições de ensino .............................................. 48
I.6 Abordagens culturais das organizações............................................................. 57
I.6.1 Hofstede ................................................................................................ 58
I.6.2 Morgan................................................................................................... 61
I.6.3 Schein.................................................................................................... 63
I.7 Tipologias culturais das organizações................................................................ 65
I.7.1 Deal e Kennedy..................................................................................... 65
I.7.2 Handy..................................................................................................... 68
I.7.3 Quinn ..................................................................................................... 72
I.7.4 Sethia e Von Glinow.............................................................................. 77
CAPÍTULO II. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................... 79
II.1 Tipo de estudo..................................................................................... 79
II.2 Universo pesquisado........................................................................... 83
II.3 Coleta de dados................................................................................... 84
II.4 Sistematização dos dados..................................................................... 93
II.5 Análise e interpretação dos dados....................................................... 99
CAPÍTULO III. TENDÊNCIAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS DA PESQUISA
SOBRE CULTURA ORGANIZACIONAL NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO........ 104
III.1 Tendências teóricas ....................................................................................... 104
III.2 Tendências metodológicas ............................................................................ 119
III.2.1 Tipos de abordagem .......................................................................... 119
III.2.2 Método utilizado ................................................................................. 121
III.2.3 Instrumentos de pesquisa.................................................................. 126
III.2.4 Análise dos dados coletados ............................................................. 128
CAPÍTULO IV. A CULTURA ORGANIZACIONAL ANALISADA DE ACORDO COM OS
NÍVEIS DE ENSINO........................................................................................... 130
IV.1 Ensino fundamental ....................................................................................... 130
IV.2 Ensino médio ................................................................................................. 147
IV.3 Ensino superior.............................................................................................. 153
CAPÍTULO V. A NATUREZA JURÍDICA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO E SUA
INFLUÊNCIA SOBRE A CULTURA ORGANIZACIONAL ................................ 187
V.1 Instituições públicas federais.......................................................................... 189
V.2 Instituições públicas estaduais....................................................................... 194
V.2.1 Instituição de ensino enquanto conjunto de subculturas...................... 195
V.2.2 Cultura organizacional enquanto identidade da instituição de ensino . 200
V.3 Instituições públicas municipais ..................................................................... 204
V.4 Instituições particulares.................................................................................. 207
V.4.1 Confessionalidade .............................................................................. 207
V.4.2 Mudanças estratégicas....................................................................... 210
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 219
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 225
APÊNDICE - RELAÇÃO DAS DISSERTAÇÕES DE MESTRADO E TESES DE
DOUTORADO SOBRE CULTURA ORGANIZACIONAL EM INSTITUIÇÕES DE
ENSINO, DEFENDIDAS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO E EDUCAÇÃO DO BRASIL............................................... 234
x
LISTA DE FIGURAS
Figura I.1 Tipos de cultura organizacional para Deal e Kennedy...................................... 66
Figura I.2 Tipologia cultural de Quinn................................................................................ 73
Figura I.3 Modelos culturais de Sethia e Von Glinow........................................................ 77
xi
LISTA DE QUADROS
Quadro II.1 Dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre cultura organizacional
em instituições de ensino, defendidas nos programas de pós-graduação em
Administração e Educação no Brasil (1990-2005) .................................................... 94
xii
LISTA DE TABELAS
Tabela II.1 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, em relação ao total de publicações sobre cultura
organizacional ............................................................................................................ 87
Tabela II.2 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com o programa................................................... 88
Tabela II.3 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a instituição .................................................. 89
Tabela II.4 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a unidade federativa ....................................90
Tabela II.5 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a natureza jurídica da instituição onde os
trabalhos foram produzidos........................................................................................ 91
Tabela II.6 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a natureza acadêmica da produção
científica.....................................................................................................................91
Tabela II.7 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com o ano de defesa ........................................... 92
Tabela II.8 Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com o nível de ensino oferecido na instituição
pesquisada.............................................................................................................. 101
Tabela II.9 Número de publicações de acordo com a natureza jurídica da instituição
pesquisada ............................................................................................................... 102
xiii
RESUMO
Este trabalho apresenta um estudo analítico-interpretativo a respeito da pesquisa
sobre cultura organizacional em instituições de ensino, por meio de levantamento
da produção acadêmica em forma de teses de doutorado e dissertações de
mestrado defendidas nos programas de pós-graduação em Administração e
Educação do Brasil, tomando por base o período de 1990 a 2005. O levantamento
indicou 9 teses e 25 dissertações produzidas no período em referência, que foram
analisadas de acordo com três focos de análise: tendências teóricas e
metodológicas; níveis de ensino; e natureza jurídica da instituição. Para tanto, foi
adotada uma abordagem quali-quantitativa, caracterizando o trabalho enquanto
pesquisa da pesquisa, assemelhando ao chamado estado da arte ou estado do
conhecimento. Os dados revelaram que as pesquisas apresentam como
referencial teórico predominante a escola americana, enquanto a abordagem
metodológica mais utilizada é a qualitativa, com destaque para os estudos de
caso. Em sua maioria, as instituições de ensino tomadas como objeto de estudo
pertencem ao nível superior, havendo certo equilíbrio entre instituições públicas e
particulares. Constata-se que há uma produção acadêmica sobre a temática sem,
no entanto, existir uma disseminação dos estudos entre os pesquisadores que se
propõem investigá-la, fato que, muitas vezes, faz com que algumas pesquisas
tenham propostas e resultados semelhantes. Outra indicação é a falta de um
modelo brasileiro para análise da cultura organizacional em instituições de ensino,
evidenciando-se os traços culturais do país.
Palavras-chave: cultura organizacional; produção acadêmica; instituições de
ensino.
xiv
ABSTRACT
This work presents an analytic–interpretive study regarding research on
organizational culture in teaching institutions, and does so via a survey of
academic production in the form of Doctoral Theses and Masters Dissertations
defended in Graduate Programs in Administration and Education in Brazil during
the period between 1990 and 2005. The survey indicated 9 Theses and 25
Dissertations produced in the reference period. These were analyzed according to
three foci of analysis: theoretical and methodological tendencies; teaching levels,
and; juridical nature of the institution. As such, a qualitative – quantitative approach
was adopted, characterizing the work as research on research, assimilating the
state of the art, or the state of knowledge. The data reveals that the referred to
research presents the American school as the dominant theoretical reference. The
methodological approach most frequently used is qualitative, with particular
emphasis on case studies. The majority of teaching institutions that were the
objects of the studies were university level, with a certain balance between public
and private institutions. This study shows that while there are academic studies
regarding the subject, there is, nonetheless, little dissemination of the studies
between researches, which results in research themes with similar themes and
results. Another finding is a lack of a Brazilian model for analyzing organizational
culture in teaching institutions which reflects the cultural stamp of the country.
Key-words: organizational culture; academic production; teaching institutions.
xv
RESUMEN
Este trabajo presenta un estudio analítico e interpretativo respecto a la
investigación sobre cultura organizacional en instituciones de enseñanza, por
medio de levantamiento de la producción académica en forma de tesis de
doctorado y disertaciones de maestría defendidas en los programas de pos-
graduación en Administración y Educación en Brasil, tomando como base el
período de 1990 a 2005. El levantamiento indicó 9 teses y 25 disertaciones
producidas en ese período, que fueron analizadas de acuerdo con tres focos de
análisis: tendencias teóricas y metodológicas; niveles de enseñaza; y naturaleza
jurídica de la institución. Para eso, se adoptó un abordaje cualitativo-cuantitativo,
caracterizando el trabajo como investigación de la investigación, semejante al
llamado estado de la cuestión o estado del conocimiento. Los datos revelaron que
las investigaciones presentan como referencial teórico predominante la escuela
americana, mientras que el abordaje metodológico más utilizado es el cualitativo,
con énfasis en los estudios de caso. En su mayoría, las instituciones de
enseñanza tomadas como objeto de estudio pertenecen al nivel superior,
habiendo cierto equilibrio entre instituciones públicas y particulares. Se constata
que hay una producción académica sobre la temática, sin embargo, no existe una
diseminación de los estudios entre los investigadores que se proponen estudiarla,
hecho que, muchas veces, lleva a investigaciones con propuestas y resultados
semejantes. Otra indicación es la falta de un modelo brasileño de análisis de la
cultura organizacional en instituciones de enseñaza, evidenciándose los rasgos
culturales del país.
Palabras-clave: cultura organizacional; producción académica; instituciones de
enseñanza.
INTRODUÇÃO
A temática da cultura organizacional como importante elemento para
se compreender o comportamento das organizações é contemplada em grande
número de pesquisas, incluindo-se aí as questões sobre projetos de mudança
bem como desenvolvimento organizacional. Segundo Freitas (1991, p. 02), essas
pesquisas abrangem tanto os estudos que focalizam o contexto cultural mais
amplo e sua influência sobre os membros da organização, como também aqueles
que tratam da cultura corporativa, percebida como variável interna, tal qual um
subproduto das organizações que produzem bens e serviços. Essa abordagem
deve ser creditada principalmente à relação estabelecida entre cultura e
desenvolvimento, sendo que sua expansão é resultante da conjugação de fatores
teóricos e conceituais de âmbito econômico e cultural, além do impacto social.
De acordo com Schein (1992, p. 30), o termo cultura organizacional é
constituído pelas concepções básicas compartilhadas pelos membros da
organização, operando sobre estes de forma inconsciente e mostrando a visão
que a organização tem de si mesma e de seu ambiente. Nesse sentido, a cultura
organizacional pode ser vista como propriedade de uma unidade social definida,
ou seja, um grupo de pessoas que socializaram importantes experiências que, ao
longo do tempo, vão deixando no grupo uma visão “compartilhada” do mundo em
que vivem e atuam. Pela repetição das experiências, tal visão vai sendo
interiorizada e legitimada por seus membros, dando-lhes segurança para agir. A
cultura é, pois, um processo dinâmico, produto da aprendizagem grupal e é
2
encontrada somente onde há um grupo definido, com uma história significativa. As
concepções e crenças comuns do grupo constituem respostas aprendidas por ele,
para enfrentar os desafios de sua sobrevivência no meio externo e os problemas
de sua integração interna. Essas concepções e crenças constituem respostas
aceitas como corretas, porque resolvem esses problemas repetida e
confiantemente, tendo impacto direto sobre o desempenho da organização e
sobre a satisfação de seus membros, tornando-se algo visível e sensível. Esse
fenômeno organizacional socialmente construído apresenta a interação de
elementos relevantes como mitos, ritos, histórias, símbolos, artefatos etc., que se
reportam diretamente à cultura organizacional nas suas diversas formas de
expressão.
Com base nessas características, Schein (1992, p. 19) afirma que o
começo da cultura organizacional se dá quando o fundador, a partir da idéia de um
novo empreendimento, reúne em torno de si outras pessoas que nelas acreditam
e se dispõem a obter recursos, investir tempo, dinheiro e energia para a realização
do empreendimento. Neste ponto, outras pessoas são trazidas para a organização
e “uma história comum” começa a ser construída.
O processo de constituição da cultura organizacional é comparável
ao da formação de um grupo. Nesse processo, as intenções, as definições, as
concepções e os valores dos fundadores e líderes da organização, passam a ser
compartilhados pelos demais elementos e transmitidos aos novos membros como
o modo correto de pensar e agir dentro da unidade organizacional, por meio de
3
algo que se pode chamar de um processo de confirmação e validação. Torna-se
essencial o desenvolvimento da cultura, a partir de aprendizagem do grupo que,
ao lidar com problemas, busca oportunidades em conjunto. Nesse processo, os
níveis da cultura são formados e estruturados. Suas formas de expressão ganham
características próprias, de acordo com as especificidades da organização.
Um fator de inegável relevância no atual contexto organizacional é a
mudança. A sociedade contemporânea caracteriza-se pela velocidade e amplitude
com que as mudanças ocorrem, fazendo com que o estudo da mudança
organizacional venha, crescentemente, despertando grande interesse por parte
dos analistas organizacionais. A inserção dentro de um contexto social, político,
econômico e cultural leva as organizações a fazerem modificações em sua
estrutura, visando tanto interferir nestes contextos como se adaptar a eles. Para
tal, interpretam os contextos internos e externos de modo a assegurar sua
competitividade e sobrevivência. Essas constantes modificações no ambiente
externo (concorrentes, fornecedores, clientes, legislação em vigor etc.) demandam
preparo das organizações para uma realidade altamente dinâmica. Assim, pode-
se afirmar que o sucesso das organizações vincula-se à preparação para as
mudanças que se apresentam em função da transformação dos processos sociais
que surgem em seu cotidiano. E o papel da cultura organizacional em relação às
mudanças é fundamental, pois age diretamente nos participantes da organização
(pessoas), ao propor uma renovação de valores que, por sua vez, são
compartilhados.
4
Apesar da nítida importância da compreensão e identificação da
cultura organizacional como instrumento fundamental para o sucesso na
consecução de mudanças organizacionais, alguns autores apontam certas
disfunções que tal fenômeno apresenta. Morgan (1996, p. 54) afirma que a cultura
organizacional pode ser usada como instrumento de manipulação ideológica,
sendo que os administradores substituem as formas tradicionais de controle
burocrático por intervenções na consciência dos trabalhadores, muitas vezes
propondo formas de trabalho que parecem contemplar o que os participantes da
organização desejam, mas que, na verdade, são mecanismos para alcance dos
objetivos organizacionais, traçados e estabelecidos por quem comanda a
organização. Cria-se aí uma forma disfarçada de manutenção do controle
administrativo sobre os membros da organização. Vemos então um tipo de
influência totalitária no lugar da expressão do caráter humano, fato que caracteriza
um aspecto negativo quanto ao papel da cultura organizacional tomada como
instrumento de manipulação e de controle ideológico. Mediante tal constatação,
Fleury e Fischer (1996, p. 66) propõem que é necessário politizar o conceito de
cultura organizacional, para que sua capacidade explicativa, enquanto
pensamento coletivo e compartilhado, possa abranger os comportamentos, as
decisões, os processos e relações que constituem a dinâmica organizacional.
Ao assumirmos a escola (instituição de ensino) como organização,
constatamos que nela também se faz necessária a preocupação no sentido de se
identificar e caracterizar seu tipo de cultura, uma vez que tal iniciativa engloba,
dentre muitos aspectos, o desempenho da organização. A instituição de ensino
5
também apresenta sua cultura organizacional, pelo fato de ser um sistema
sociocultural constituído por grupos relacionais que vivenciam códigos e sistemas
de ação. De acordo com essa visão, perceber o aspecto simbólico da gestão da
instituição de ensino, presente no discurso e na ação cotidiana da escola, supõe
situá-la numa dimensão que privilegia a cultura escolar. A cultura é o elo que une
sistemas simbólicos, códigos, normas e práticas simbólicas cotidianas, que
interagem pela reapropriação e reinterpretação daquilo que constitui a memória
social de tal organização. Vale destacar a afirmação de Teixeira (2002, p. 40):
apesar de se estruturarem de modo semelhante, as escolas
acabam por diferenciar-se, constituindo identidades próprias,
culturas escolares nas quais os grupos vivenciam diferentemente
códigos e sistemas de ação. A cultura interna das escolas varia
como resultado da negociação que dentro delas se dá entre as
normas de funcionamento determinadas pelo sistema e as
percepções, os valores, as crenças, as ideologias e os interesses
imediatos de administradores, professores, funcionários, alunos e
pais de alunos.
Não é demais enfatizar que a cultura organizacional da escola, assim
como a de outras organizações, é constituída por vários elementos que
condicionam sua configuração interna e integram aspectos de ordem histórica,
ideológica, sociológica e psicológica. O próprio projeto político-pedagógico da
escola constitui um dos mais valiosos instrumentos de construção da identidade e
da cultura da organização escolar. É nessa perspectiva que se considera a cultura
da organização escolar como espaço intersubjetivo no qual se cruzam as múltiplas
racionalidades que ela comporta, numa ação permanente de construção e
6
reconstrução que caracteriza o cotidiano da unidade de ensino, por meio de um
processo contínuo de aprendizagem coletiva que envolve todos os seus membros.
Para melhor compreensão da cultura organizacional da escola, é de
extrema importância uma especial atenção para o papel exercido pelos
professores, como categoria profissional dominante na escola. Segundo Torres
(1997, p. 96), os professores, diferentemente de outras categorias profissionais,
não se mostram detentores de uma identidade forte o bastante para determinar as
marcas da organização do seu trabalho na escola. Os professores possuem
recursos práticos e discursivos, em função da maneira pela qual delineiam sua
carreira e formação, que utilizam para realizar sua tarefa docente. Eles realizam
um trabalho que é tipicamente isolado de seus pares, parametrizado pela relação
entre professor e aluno. Em tal processo, a expectativa profissional e burocrática é
o alcance de um nível de competência própria. Essas condições estabelecem um
conjunto de circunstâncias que têm implicações para a cultura dos professores,
fazendo com que eles criem e recriem concepções comuns sobre a prática
discursiva das escolas.
Ao se identificar e se compreender a cultura organizacional de uma
instituição de ensino, tem-se então um importante instrumento a ser usado quando
da implementação de mudanças nesse tipo de organização que, tradicionalmente,
7
adota uma postura de resistência e conservadorismo em relação à mudança.
Teixeira (2002, p. 48) destaca que
o meio pedagógico olha com desconfiança o movimento de
renovação e de mudança das políticas educativas, suscitando
resistências. Numa crítica de teor humanista, recusa-se a aceitar
categorias de análise e de ação importadas do campo empresarial
e reage contra a adoção da perspectiva tecnocrática e o
esvaziamento das dimensões políticas e ideológicas do ensino e
da educação.
Em razão da natureza e especificidade de uma instituição de ensino
superior, há características básicas que a diferenciam de outras instituições ou
organizações sociais, com implicações para a própria avaliação institucional.
Finger (1988, p. 71) alerta que existem tradições e improvisações constantemente
encontradas nas instituições de ensino superior de nosso meio, e propõe que as
técnicas e instrumentos de gestão usados nas outras organizações sejam trazidos
para a gestão acadêmica, ou seja, para a gestão das instituições de ensino
superior. Em linhas gerais, as instituições de ensino dependem, em vários
aspectos, da ação de órgãos legislativos e governamentais como o Ministério da
Educação, fator que necessariamente interfere nas mudanças sofridas e
implantadas por estas organizações. Neste sentido, as alterações estruturais
sofridas por estas organizações, visam muitas vezes à conformação aos aspectos
técnicos e legais estipulados pelos órgãos competentes. Entretanto, apesar das
pressões contextuais serem percebidas como pré-condições para se alterar a
estrutura, sua ocorrência, ou não, está vinculada aos padrões simbólicos da
8
instituição, orientando a interpretação e a ação frente a estas pressões e
imposições.
É possível afirmar, portanto, que o pesquisador da cultura
organizacional da escola precisa estar alerta para o fato de que ela não é alheia
aos traços culturais presentes no universo em que se insere. Os fins da escola e a
própria configuração que esta assume em sua organização e funcionamento
interno, respondem a determinações culturais. No que se refere à escola
brasileira, além dos aspectos culturais característicos do povo brasileiro, o centra-
lismo e o formalismo devem ser vistos como traços que marcaram profundamente
a administração de todo ensino no país ao longo de todo o período colonial,
marcando a cultura do povo brasileiro e, no caso do ensino, definindo um modelo
administrativo que resiste no tempo e mantém a escola amarrada às instâncias
burocrático-administrativas centrais, apesar de um movimento em prol da descen-
tralização administrativa, que teve início em meados do século XX.
1
O estudo da escola como uma organização vista também na
perspectiva cultural exige que se procure compreender o referencial teórico e
conceitual existente, para identificação da real influência e importância da cultura
organizacional no tocante ao desempenho e desenvolvimento das instituições de
ensino, como também encontrar as formas pelas quais a cultura organizacional
1
A esse respeito, ver: DIAS, J. A. O contexto da política educacional: Brasil - Estados Unidos. In:
RBAE. Porto Alegre, v.3, n.2., 1985. (p. 86-97)
9
pode ser modificada no sentido de se obter, por meio de sua ação, uma
performance condizente aos objetivos educacionais definidos pela instituição.
Diante desse panorama, propõe-se elaborar um trabalho que possa
sistematizar o conjunto de pesquisas que tratam da cultura organizacional em
instituições de ensino, uma vez que, pelo levantamento bibliográfico efetuado,
constatou-se que não há trabalhos que apresentem um perfil analítico-descritivo
da produção acadêmica sobre a temática. No intuito de preencher tal lacuna,
surgem algumas questões que servem de parâmetro pra o estudo: há uma
produção consolidada sobre a temática? Como essa produção se distribui pelos
programas de pós-graduação do país? Qual a estrutura básica dos trabalhos? Os
trabalhos têm oferecido referenciais de análise sobre a administração da
instituição de ensino? A produção indica a investigação em todos os níveis
educacionais?
Para resposta de tais indagações, esse trabalho apresenta o
seguinte objetivo geral:
- apresentar, de forma crítica e atualizada, a pesquisa sobre cultura organizacional
em instituições de ensino no Brasil a partir de 1990, sistematizando o
levantamento das dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas nos
programas de pós-graduação em Administração e Educação no Brasil.
10
Como base nesse objetivo geral, surgem os seguintes objetivos
específicos:
- identificar e caracterizar individualmente esses trabalhos acadêmicos, bem como
evidenciar a convergência dos conteúdos das pesquisas, de acordo com focos de
análise previamente estabelecidos;
- organizar o quadro de indicadores que o volume da produção oferece,
como total de pesquisas elaboradas; instituições onde foram produzidas as
pesquisas; total de pesquisas por instituição; número de pesquisas por ano de
conclusão e tipo de abordagem metodológica (qualitativa e/ou quantitativa);
- demonstrar a relevância do tema, notadamente no contexto da
comunidade acadêmica brasileira interessada nas questões relativas à
administração educacional;
- mostrar, comprovar e divulgar o surgimento, a evolução e o atual estágio
de desenvolvimento desse tipo de pesquisa no Brasil.
Os propósitos desse trabalho permitem afirmar que um estudo sobre
a produção acadêmica a respeito da cultura organizacional em instituições de
ensino pode ser de grande valia para que pesquisadores institucionais e
especialistas em educação utilizem a informação sobre tal tema para auxiliar na
11
compreensão das relações interpessoais existentes na instituição de ensino entre
seus alunos, professores e administradores. É provável que essa análise permita
a mensuração das condições do ambiente de aprendizagem, bem como da
influência da vida no campus em relação ao desenvolvimento pessoal. É inegável
também que o acesso à produção de conhecimento sistematizado pode estimular
a realização de novas pesquisas que contribuam para o surgimento de novas
formas de análise, novas abordagens metodológicas e novas apropriações sobre
o tema investigado.
A investigação foi delimitada da seguinte maneira:
- o período de 1990 a 2005, pelo fato de que a leitura do material bibliográfico
existente demonstrou que os trabalhos acadêmicos e científicos que versam sobre
cultura organizacional em instituições de ensino no Brasil (em outras formas que
não as de dissertações e teses) surgiram na segunda metade da década de 80;
vale registrar também o fato de que nesse período o Brasil vivenciava sua
reabertura democrática, panorama que contribuiu para indagações que
procuravam identificar e valorizar a influência do comportamento das pessoas no
comportamento da organização;
- as dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas nos programas de
pós-graduação em Administração e Educação do Brasil, sendo que a primeira
área de conhecimento engloba a temática da cultura organizacional, enquanto que
a segunda contém em suas linhas de pesquisa a administração da educação,
12
tendo como um de seus principais objetos de estudo a instituição de ensino, ou
seja, a escola.
Em busca de sublinhar a relevância deste estudo no tocante à
identificação do atual estado da produção acadêmica no campo da cultura
organizacional enquanto importante variável na administração de instituições de
ensino, este trabalho apresenta, em seu primeiro capítulo, a fundamentação
teórica a respeito da cultura organizacional, em seus vários conceitos e definições,
como também os modelos culturais propostos pelos principais autores. No
decorrer do capítulo, o próprio conceito de cultura é discutido, bem como sua
relação com a ideologia.
No segundo capítulo, são apresentados os procedimentos
metodológicos utilizados para a pesquisa, desde o caminho percorrido para a
coleta dos dados até o tratamento das informações resultantes da investigação.
O terceiro capítulo fornece a discussão e interpretação dos
resultados de acordo com dois focos de análise: o referencial teórico utilizado
pelos autores dos trabalhos e a identificação das tendências metodológicas
adotadas para elaboração das pesquisas.
Os níveis de ensino (fundamental, médio e superior) são abordados
no quarto capítulo, no qual se procura identificar de que forma a cultura
13
organizacional se expressa levando em consideração os diferentes aspectos que
se apresentam nas escolas de acordo com esse tipo de classificação.
A natureza jurídica da instituição de ensino objeto de cada pesquisa
é o foco escolhido para o quinto capítulo, pois se considera pertinente identificar o
nível de influência da entidade mantenedora na formulação de políticas e diretrizes
institucionais, sobre a cultura organizacional da escola mantida.
Em seguida, são apresentadas algumas considerações a respeito da
pesquisa elaborada, além de sugestões para estudos futuros da mesma natureza,
a título de contribuição. Vale destacar também o Apêndice, no qual consta a
relação dos 34 trabalhos analisados na pesquisa, uma vez que o autor teve
contato com cada uma das obras na íntegra, fato que viabilizou a sistematização e
a organização da produção acadêmica investigada.
CAPÍTULO I
CULTURA ORGANIZACIONAL E A INSTITUIÇÃO DE ENSINO:
DESCRIÇÃO DA REALIDADE SOCIAL
Neste capítulo, busca-se apresentar pressupostos teóricos
necessários ao entendimento da cultura organizacional enquanto fenômeno a ser
analisado, bem como suas características principais. Para tanto, parte-se do
próprio conceito de cultura para, em seguida, relacioná-lo com a questão
ideológica. Ao se apontar os diversos elementos que compõem a cultura
organizacional, ressalta-se seu papel na consecução de mudanças
organizacionais. Evidencia-se um conjunto de contribuições de autores que
registram tanto a importância quanto a aplicação da abordagem cultural nas
instituições de ensino, além das propostas conceituais dos principais autores
sobre a temática, em suas próprias abordagens e tipologias desenvolvidas.
I.1 O conceito de cultura
A idéia ou conceito de cultura merece tratamento, uma vez que tal
palavra é freqüentemente usada no cotidiano das pessoas em sentidos variados.
Para Chauí (1995, p. 292), os vários usos desse vocábulo podem ser agrupados
em dois sentidos básicos. O primeiro, de âmbito restrito, vê a cultura como cultivo
ou cuidado do homem com a natureza, com os deuses, com a alma e o corpo, ou
seja, com a educação e formação do espírito humano, o aperfeiçoamento e
15
refinamento das qualidades naturais do homem. O segundo, de sentido amplo,
trata a cultura como qualidade de uma coletividade, como sinônimo de civilização,
significando os resultados da formação ou educação dos seres humanos
expressos em obras, em ações e instituições.
De acordo com esses dois sentidos, podemos apontar que o primeiro
enfatiza um universo abstrato, predominantemente intrínseco no que diz respeito
ao ser humano. O segundo sentido, por sua vez, contempla um universo concreto,
pois as heranças culturais são materializadas na sociedade, arquitetando um
panorama extrínseco ao ser humano, que acaba por assimilar visualmente a
cultura que se manifesta nos grupos aos quais pertence. É justamente esse
segundo sentido que serve de alicerce para essa pesquisa.
Segundo Erickson (1987, p. 18), os antropólogos colocaram a cultura
como o sistema ordinário, dos significados e símbolos que se dão por certos e que
contêm aquilo que, consciente ou inconscientemente, se aprendeu e é
compartilhado pelos membros de um grupo social bem delimitado.
Percebe-se então que, num primeiro momento, cultura pode ser
entendida como a herança de valores e comportamentos adotados por gerações
anteriores, sendo que, com o passar do tempo, tais valores e comportamentos são
redefinidos de acordo com o interesse e a necessidade de quem participa de
determinado grupo social.
16
A partir do século XIX, o termo cultura passou a significar um estado
geral de desenvolvimento intelectual no conjunto da sociedade. Com a chegada
do século XX, o termo passou a indicar todo um sistema de vida, no seu aspecto
material, intelectual e espiritual (WILLIANS, 1969, p. 18).
Geertz (1989, p. 64) considera cultura não como um complexo de
comportamentos concretos, mas um conjunto de mecanismos de controle, planos,
receitas e instruções para governar o comportamento. De acordo com o autor, é
como se o homem fosse geneticamente apto a receber um programa, sendo que
esse programa é o que se chama de cultura. Na visão do autor, a cultura funciona
como um conjunto de teias de significados que o homem teceu, sendo que a
análise de tais teias não se configura como uma ciência experimental, em busca
de leis, mas como uma ciência interpretativa à procura de um significado. Assim,
por meio das interações e relações sociais, são criados símbolos que dão sentido
ao indivíduo e à comunidade da qual é parte integrante. O autor define a cultura
como semiótica, constituída por estruturas de significados socialmente
estabelecidos.
Nota-se que a cultura, a bem da verdade, apresenta uma
propriedade que, caso apelemos às ciências exatas, tende ao infinito, pois a busca
de significados a respeito da vida sempre será objetivo das gerações futuras,
posto que os modelos desenvolvidos sempre serão modificados. Assim é a
natureza humana: modificação e inquietação constantes.
17
Sob perspectiva sociológica, Charon (1999, p. 108) argumenta que a
cultura é composta por idéias a respeito das coisas pelas quais vale a pena lutar,
adquirida pela mediação da atividade do homem no meio social do qual é parte
integrante.
Para lutar em busca de algo, primeiramente o homem deve
considerar que tal esforço é válido. Tal interpretação sempre será influenciada
pela visão e pela opinião dos outros participantes do grupo social que ele integra,
ou seja, a vontade do homem na verdade é fruto da vontade coletiva. O homem
não reage como indivíduo isolado. O grupo legitima a luta por uma nova conquista.
No entender de Demo (1985, p. 20), a cultura encerra a criatividade
humana, o equilíbrio entre a matéria e o espírito, traduzindo tudo que se deixa e
se imprime na história, refletindo o desenvolvimento como intensidade da vida
humana. O autor atribui à cultura significados como modo de convivência, tipo de
sociabilidade e estilo de comunicação.
Van Maanen e Barley (1985, p. 38) desenvolvem a idéia de cultura
como um conjunto de soluções que um grupo delineia para fazer frente aos
problemas da vida comum, sendo tais soluções transmitidas a todos os seus
novos membros. Assim, como afirmam Motta e Vasconcelos (2002, p. 308), o que
faz algo se tornar cultural é a qualidade de “ser tomado como certo”. Outra
proposição a se registrar foi cunhada por Sarmento (1994, p. 90), segundo o qual
a cultura é o domínio do simbólico, construído historicamente, estando em
18
constante dinâmica de reconstrução. Ao analisar o trabalho do filósofo italiano
Antonio Gramsci, Vieira (1999, p. 62) aponta que a cultura é composta de
múltiplas ambiências: a família, a região, a língua, a classe social, a religião, a
escola, o trabalho, enfim, as diversas sociedades que produzem os horizontes
culturais de formação do indivíduo em sociedade.
Tais proposições reforçam a idéia de que cultura é algo herdado e
tomado como verdadeiro, independente se um valor ou comportamento é
entendido ou não. Se o grupo aceita, não compete ao indivíduo questionar sua
validade ou importância. Pela afirmação de Triandis (1995, p. 175), a cultura é
para a sociedade o que a memória é para os indivíduos, sendo composta por
todas aquelas “soluções” que têm funcionado no passado. Ainda que as pessoas
passem, suas contribuições ficam e se transformam em componentes da cultura
sob a forma de metas ou valores, de crenças ou modelos de comportamento. Em
âmbito geral, pode-se afirmar que a cultura é formada por elementos
compartilhados que constituem os padrões para perceber, pensar, agir e
comunicar.
Morgan (1996, p. 116) concebe cultura como um processo contínuo e
ativo de construção da realidade, não sendo simples variável que as sociedades
ou as organizações incorporam, mas um fenômeno ativo, vivo, por meio do qual
as pessoas criam e recriam os mundos em que vivem.
19
Ao apresentar a diversa gama de meios pelos quais a cultura se
expande, Hofstede (1991, p. 203) afirma:
Cultura consiste dos modelos de pensamento que pais transferem
aos filhos, professores aos estudantes, amigos a seus amigos,
líderes a seus seguidores e seguidores a líderes. A cultura reflete-
se nos significados que as pessoas vinculam a vários aspectos da
vida – isto é, no que elas consideram “bem” e “mal”, suas crenças
coletivas; o que consideram “verdadeiro” ou “falso”, suas
expressões artísticas; o que consideram “bonito” e “feio”. Cultura,
apesar de basicamente “morar” na mente das pessoas, fica
cristalizada nas instituições e nos produtos tangíveis de uma
sociedade, que por sua vez reforçam as programações mentais. A
administração dentro de uma sociedade é bastante restringida por
seu contexto cultural, por ser impossível coordenar as ações das
pessoas sem uma profunda compreensão de seus valores,
crenças e manifestações.
O trabalho de Kotter e Heskett (1994, p. 143) apresenta o seguinte
conceito para o termo cultura:
Um conjunto de valores e modos de comportamento
interdependentes, usuais em uma comunidade e tendendo a
perpetuar-se, às vezes por longos períodos. Esta continuidade é
produto de uma variedade de forças sociais, com freqüência sutil
e quase invisíveis, por meio das quais as pessoas aprendem as
normas e valores de um grupo, são recompensadas quando as
aceitam e condenadas ao ostracismo quando não as aceitam.
Uma vez que o ser humano tem, em sua essência, a necessidade de
viver em grupo, de se relacionar com outros de sua espécie, fica mais claro
compreender a existência de recompensas e punições sociais. A partir do
momento em que o indivíduo aceita e compartilha os valores e comportamentos
do grupo ao qual pertence, recebe em troca o direito de ser tomado como parte do
grupo, o que lhe confere o sentimento de pertença. Por outro lado, caso não
20
cumpra as regras herdadas e desenvolvidas com o passar do tempo pelo grupo,
tende a ser punido com sua exclusão, posto que não compartilha com os demais.
Tem-se então que o comportamento social se sobrepõe ao comportamento
individual.
Paro (1999, p. 64) relaciona o conceito de saber com o de cultura,
referindo-se tanto a conhecimentos e técnicas quanto a comportamentos, valores,
atitudes e tudo o que configura a cultura humana, passível de ser apropriada na
educação. Braga e Calazans (2001, p. 52) também relacionam a cultura com a
educação, ao propor que os conteúdos do ensino são o produto de uma seleção
efetuada no seio da cultura, sendo que esta funciona como um repertório do qual
se extrai o que interessa ao ensino. Os autores complementam sua afirmação
registrando que a cultura também é o princípio dinâmico, o impulso, o esquema
gerador das escolhas do ensino.
Eis um mecanismo formalizado para a perpetuação da cultura. A
educação pode se configurar num canal de transmissão (em massa) de valores e
atitudes, com legitimação formal. É um papel assumido muitas vezes pela
ideologia, sobre a qual, em seguida, passamos a refletir.
I.2 Cultura e ideologia
Conforme o trabalho de Carmo (1992, p. 16) o conceito de ideologia
apareceu pela primeira vez no século XVIII, sendo que, em seu sentido amplo,
21
tomou forma no trabalho de Karl Marx, que identificava na luta de classes o
chamado “motor” da história. Entretanto, ainda segundo Carmo (1992), não é o
fato de ter surgido há poucos séculos que impede a aplicação de tal conceito às
sociedades antigas e medievais, cujos indivíduos estavam dotados de idéias que
determinavam suas atitudes e seus comportamentos acerca da realidade.
Eagleton (1997, p. 15), crítico da tese sobre a pós-modernidade e do
pós-estruturalismo, demonstra o quanto são múltiplos os significados da palavra
ideologia, apresentando diversos sentidos, compatíveis ou incompatíveis entre si,
pejorativos ou não, de significado epistemológico ou político. Eis alguns deles:
processo de produção de significados na vida social; corpo de idéias de
determinado grupo ou classe social; idéias (falsas ou não) que ajudam a legitimar
o poder político da classe dominante; comunicação sistematicamente distorcida;
formas de pensamento motivadas por interesses sociais; ilusão socialmente
necessária; conjuntura de discurso e de poder; conjunto de crenças orientadas
para a ação; veículo pelo qual os atores entendem o seu mundo; confusão entre a
realidade lingüística e a realidade fenomenal; processo pelo qual a vida social é
convertida em uma realidade natural; e meio pelo qual os indivíduos vivenciam
suas relações com uma estrutura social.
Para Rocher (1970, p. 129), ideologia é um subconjunto de uma
cultura, pois a ideologia toma, no seio de uma cultura, um aspecto mais racional,
mais explícito e também mais militante que os modelos ou valores. Ela forma o
núcleo sólido e firme no meio menos denso da cultura. Enriquez (1997, p. 65)
22
afirma que a ideologia deve servir de referência derradeira dos indivíduos com os
quais se é possível identificar. De acordo com Durhan (1984, p. 77), quando uma
definição particular de realidade se vincula a interesses de poder concretos, é
chamada de ideologia
1
.
Num primeiro momento, detecta-se que a ideologia acaba por se
transformar numa espécie de leito sobre o qual a cultura passa, sendo
apresentada no formato estipulado pela ideologia, ou seja, o leito que ela definiu.
Gowler e Legge (1989, p. 54) definem ideologia como um conjunto
de idéias envolvidas numa estrutura delineada por nossa experiência a respeito
das coisas que fazem sentido, expressas predominantemente em nossa lingua-
gem. Na tentativa de explicar a realidade de modo objetivo, numa sociedade plura-
lista, a ideologia representa, bem como legitima, os interesses dos membros de
um grupo, combinando fatos e valores. Ao discorrer sobre a ideologia do trabalho,
Carmo (1992, p. 63) aponta que a ideologia deve ser considerada como uma
representação imaginária do real, de que os homens se servem para agir, ou um
conjunto de idéias impostas para o exercício da dominação. Assim, entende-se
que a interação dos indivíduos não acontece apenas no nível econômico e
material (no sentido prático), mas também no nível das idéias. E justamente por
meio das idéias é que a ideologia, enquanto corpo de representações e de
normas, consegue explicar as relações sociais e políticas, impedindo, ao mesmo
1
O trabalho de Durhan (1984) apresenta diferenças entre ideologias e culturas, numa perspectiva
de convergência conceitual, sem exclusão ou negação de um conceito por parte do outro. Outro
trabalho que aborda o tema sob a mesma ótica foi escrito por Althusser (1975).
23
tempo, que se perceba que tais idéias é que são explicáveis pela forma da
sociedade e da política (SEVERINO, 1986, p. 27).
De fato a ideologia não explica a realidade social, sendo que na
verdade camufla tal realidade de maneira que o que se vê é aquilo que, segundo
quem domina, deve ser visto.
De acordo com a afirmação de Franco (2004, p. 177) a ideologia é
um reflexo invertido, mutilado, deformado do real, pois significa um conjunto
abstrato de idéias, representações e valores de determinada sociedade,
transmitido como se fosse real. Severino (1986, p. 18), ao relacionar ideologia e
educação, destaca que é possível identificar uma natureza de opinião racional
substanciada na ideologia, ao que chama de eficácia social das idéias. Outro autor
a relacionar a ideologia com a educação é Garretón (1997, p. 129), destacando os
três componentes fundamentais da chamada ideologia educacional: a crítica ao
passado ou aos modelos que se quer superar, o aparecimento de uma boa
novidade e o ocultamento ou negação inconsciente das contradições nela
presentes.
Conforme visto anteriormente, um mecanismo formal eficaz para
propagação de aspectos culturais e ideológicos é a educação. Devido a seu valor
atribuído por quem pertence à classe dominada, a educação revela-se como canal
essencial para validação de valores, crenças e idéias. A classe dominante jamais
abriria mão de tal prerrogativa.
24
Para Xavier (2002, p. 15), os aspectos sociológicos e políticos da
ideologia estão vinculados ao seu papel fundamental na constituição das
identidades e dos “sujeitos”, sendo que as idéias e visões de mundo dos
indivíduos fundamentam suas práticas, determinam quais os papéis legítimos e
quais os estigmatizados.
Ao abordar a ideologia em âmbito organizacional, Schirato (2004, p.
39) a chama de guardiã da ordem, com caráter homogeneizador, tendo por função
polir o social em seus aspectos contraditórios e conflituosos. Dessa forma, a
ideologia passa por cima dos conflitos para imprimir uma hierarquia de valores
comuns, mostrando partes da verdade e ocultando outras. É o desdobramento do
mito inicial que aponta para o ideal perseguido pelo modo de organização social-
histórica. Seguindo mesma linha de pensamento, Johann (2004, p. 36) afirma que
toda organização possui uma ideologia central, composta pelos valores culturais
mais fortes, autênticos e nobres, norteando o destino e as decisões da empresa,
além de sinalizar sua trajetória. Dessa maneira, como afirma Severino (1986, p.
34), a ideologia funciona como uma concepção geral da realidade, garantindo a
coesão do todo social, sustentando-lhe a unidade.
Desnecessário apontar que o contexto organizacional apresenta a
relação entre dominantes e dominados. A própria relação de trabalho expõe essa
natureza: empregadores mandam, empregados obedecem. Entretanto, quando
uma organização consegue passar aos empregados a sensação de que na
verdade cumprem um papel importante para a sociedade, faz com que eles se
25
comprometam com o trabalho, fato que possibilita a otimização dos resultados
organizacionais.
Na concepção de Fleury e Fischer (1996, p. 22), a ideologia
consegue mascarar as relações sociais de produção, além de reforçar a
dominação e conseguir a exploração dos trabalhadores. Maar (1981, p. 62) afirma
que, como manifestações culturais, as ideologias podem ter tanto uma função
conservadora – de apoio ao existente – como inovadora – de promoção de
alternativas ao existente.
É possível, pois, que a organização não se detenha apenas no
estabelecimento de normas e padrões de procedimento em seus processos de
trabalho, mas que estabeleça por meio de sua ideologia um conjunto de regras
para convivência intra-organizacional. Se aceitas pelo grupo e tomadas como
válidas, essas regras permitem que a organização encontre saídas para sua
adaptação às conjunturas do ambiente externo, ou seja, o mercado. Surge então o
fenômeno chamado cultura organizacional.
Para Motta e Vasconcelos (2002, p. 309), a cultura organizacional
passa a ter uma função ideológica, pela qual consegue explicar e provar a
validade das regras, das estruturas, dos valores e dos modos de funcionamento
predominantes no sistema, conseguindo preservar o que chamamos de ordem
social vigente. Ao fazer um resgate sobre estudos a respeito da pós-modernidade,
Freitas (2002, p. 44) cita o surgimento de uma nova ideologia – a ideologia do
26
management -, que busca uma relação identitária entre a identidade da
organização (definida por seus dirigentes) e a identidade dos que nela trabalham.
O papel dos dirigentes na formatação da cultura organizacional também é
realçado por Dubrin (2003, p. 352), ao registrar que a cultura organizacional
responde, como também reflete, às escolhas conscientes e inconscientes, aos
padrões de comportamento e até mesmo aos preconceitos dos executivos.
De acordo com tal ponto de vista, não é difícil inferir que os
executivos sempre farão dos objetivos organizacionais uma projeção de seus
objetivos individuais. Entretanto, para que seus objetivos sejam alcançados,
utilizam a máquina ideológica da organização para que seus empregados
assumam tal panorama como algo legítimo e, portanto, que deve ser feito.
A relação entre ideologia e cultura organizacional no âmbito escolar
também merece ser destacada, posto que a escola tem um conjunto diversificado
de participantes (alunos, professores e funcionários técnico-administrativos).
Dentre os tais, podemos destacar o corpo docente como classe importante nesse
tipo de organização, ainda que, muitas vezes, os professores não reflitam uma
ideologia homogênea. Cabal (1993, p. 73) afirma que o vigor acadêmico da
universidade depende, em grande parte, de seus recursos docentes, ou seja, o
corpo acadêmico ou pedagógico. Na afirmação de Sarmento (1994, p. 70)
Os professores refletem no seu interior diferentes ideologias com
expressão no todo social. Todavia, as suas condições de
existência, que constituem a base das ideologias, não se reduzem
27
ao exercício profissional: os professores têm uma posição de
classe largamente indeterminada e o seu status de poder não é
igualmente uniforme. A indeterminação ideológica, além disso,
impossibilita que a cultura docente seja ideologicamente
sobredeterminada: há iniludíveis componentes ideológicos na
cultura docente, mas eles decorrem de uma relação de
cruzamento de perspectivas e idéias, e não de fundamentação.
A instituição de ensino, como organização composta por núcleos
distintos, não foge à regra do âmbito ideológico. Ainda que seu corpo de
colaboradores seja diferenciado, principalmente em termos de formação cultural, a
instituição de ensino também manifesta domínio ideológico, expresso pela cultura
organizacional.
I.3 Cultura organizacional
De acordo com Freitas (1991, p. 23), os estudos a respeito da cultura
organizacional tomam por base conceitos oriundos da antropologia cultural,
derivados de diferentes correntes que privilegiam variados aspectos da questão e
retomam a consideração pelos elementos simbólicos e pelos valores presentes na
sociologia radicada no pensamento weberiano e, muitas vezes, silenciada pela
priorização da racionalidade formal, configurando-se numa espécie de conceito
transversal às diferentes perspectivas organizacionais.
Fleury e Fischer (1996, p. 11) destacam que há uma presença
constante do tema da cultura organizacional nos trabalhos acadêmicos e
atividades empresariais das décadas de 80 e 90 do século XX. Da mesma forma,
28
Gomide Jr. (1999, p. 40) aponta que os estudos sobre esta temática se
intensificaram somente a partir da década de 80 do século XX, ocasião a partir da
qual o universo das organizações sob a perspectiva cultural passou a ser foco de
interesse pela academia.
A partir da segunda metade da década de 80, muitas pesquisas e
artigos foram elaborados tomando a cultura organizacional como fator de
influência no desempenho da organização. Barney (1986) descreve a importância
da cultura organizacional como vantagem competitiva; as propostas de Johann
(2004) e de Kotter e Heskett (1994) condicionam o alto desempenho ao correto
gerenciamento da cultura organizacional e Pettigrew (1996) afirma que a cultura
organizacional modela e afeta os estilos de gestão na empresa.
Diversos autores evidenciam o papel da cultura organizacional como
uma variável estratégica ou até mesmo como uma metáfora para análise das
organizações (FLEURY e FISCHER, 1996; FREITAS, 1991; FREITAS, 2002;
LUTHANS, 1995; MINTZBERG e QUINN, 2001; SCHEIN, 1992; SCHIRATO,
2004; TAVARES, 1993; THÉVENET, 1990).
Hanashiro (1998, p. 51) afirma que a partir da década de 80, o tema
da cultura organizacional emergiu e dominou as reflexões e as pesquisas no
campo da administração, cuja tendência foi repensar as estratégias possíveis de
fazer com que uma organização fosse bem sucedida.
29
O entendimento de cultura organizacional, para os defensores da
corrente funcionalista da administração (escola clássica, escola de relações
humanas, escola neoclássica e escola estruturalista), é tido como um "cimento
normativo", que permite à organização ter uma identidade coletiva, ao fornecer a
seus membros as significações que eles precisam, contribuindo com a
performance organizacional. Essa perspectiva sob a ótica da cultura fez surgir no
discurso, bem como nas ações empresariais, a aceitação de que o domínio do
simbólico é parte fundamental da realidade organizacional, tal qual os aspectos
tecnológicos, operacionais e econômicos, ou seja, aquilo que é subjetivo e
simbólico integra a vida da organização da mesma maneira que a realidade
objetiva.
No entendimento de Tavares (1993, p. 18), o estudo da cultura
organizacional é importante porque traz contribuições da antropologia, como a
imagem dos fundadores, revitalizadores e heróis de processos, os quais compõem
a mudança cultural, tanto por sua capacidade de interpretação da realidade
quanto pela orientação e visão experimental que podem oferecer. A mesma autora
apresenta o seguinte conceito para cultura organizacional:
conjunto de soluções observáveis, discerníveis e identificáveis,
relativas à sobrevivência, manutenção e crescimento de um grupo
humano delimitado, que denominamos empresa. Esse conjunto
de soluções é um aglomerado de aspectos ideacionais,
comportamentais e materiais.
(TAVARES, 1993, p.67)
30
Numa perspectiva política, Fleury e Fischer (1996, p. 22) afirmam
que a cultura organizacional é concebida como um conjunto de valores básicos
expresso em elementos simbólicos que, em sua capacidade de ordenar, atribuir
significações, construir a identidade organizacional, tanto agem como elemento de
comunicação e consenso, como ocultam e instrumentalizam as relações de
dominação. Tal perspectiva política também é apresentada por Lopes e Reto
(1990, p. 32) no sentido de que as teorias de gestão devem ter base um novo
paradigma político-cultural, contemplando o casamento entre o universo simbólico
e o universo de poder, como dimensões interdependentes e articuladas e a
existência inevitável de subculturas ou pluralidade cultural dentro do sistema
organizacional.
Essa visão sistêmica tem que ser moldada segundo uma abordagem
de sistema aberto, ou seja, aquele que recebe (e ao mesmo tempo identifica) a
influência originada do universo ao qual a organização pertence. Em razão de tal
universo ser composto por elementos diversificados, criando uma realidade
amplamente instável, a organização deve buscar mecanismos para adaptação a
essa realidade. Essa busca exige a interpretação da cultura organizacional.
De acordo com Freitas (1991, p. 06) cultura significa um contrato-
mestre, que inclui a auto-imagem da organização e sua dimensão simbólica, a
maneira pela qual indivíduos e instituições trabalham as formas de percepção e
interpretação das experiências, os mecanismos de ligação entre percepção e
ação, os processos que permitem o compartilhamento dessas interpretações e os
31
comportamentos decorrentes. E a forma pela qual o sistema simbólico e o sistema
cultural da organização conseguem se estabelecer é por meio de um sistema
imaginário, que introduz a luta de forças no mundo concreto por meio das relações
de poder, resultando num modo de viver nas relações entre as pessoas
(ENRIQUEZ, 1997, p. 38). Dessa forma, imagina-se que o sistema simbólico da
organização poderá desenvolver um controle mais intenso sobre os seus
membros do que aqueles contidos nas normas, princípios e regimentos, uma vez
que explora aspectos afetivos, formando uma espécie de memória coletiva. Esta,
por sua vez, além de se oferecer como objeto a ser interiorizado por parte de cada
empregado, coloca-se também como uma exigência de algo a ser preservado,
resultando em comportamentos coletivos na forma de um controle afetivo e
intelectual sobre os membros da organização.
Um aspecto importante a se destacar é o fato de que, na verdade, a
cultura organizacional se manifesta de duas maneiras: formal, pelas diretrizes e
normas estabelecidas pelo comando da organização; e informal, pelos valores,
atitudes e comportamentos compartilhados pelos participantes da organização.
Daí o motivo para o embate entre os aspectos formal e informal dentro das
empresas ser objeto de estudo desde o final da segunda década do século
passado (CARMO, 1992, p. 31).
Conforme o conceito elaborado por Schein (1992, p. 12), cultura
organizacional é um conjunto de pressupostos básicos compartilhados que um
grupo aprendeu ao resolver seus problemas de adaptação externa e integração
32
interna e que funcionaram bem o suficiente para serem considerados válidos e
ensinados a novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir
em relação a esses problemas
2
. O autor ainda destaca que a atuação sobre os
pressupostos básicos permite uma compreensão mais completa sobre os valores
e sobre o comportamento aberto do grupo, pois são estes pressupostos básicos
que determinam, em última instância, como os membros do grupo percebem,
pensam e sentem, ou seja, enxergam um último resultado de repetidos êxitos e
acertos e um processo de gradual aquisição de certeza das coisas dentro da
organização.
Ouchi (1982, p. 49) define cultura organizacional da seguinte
maneira:
Um conjunto de símbolos, cerimônias e mitos que comunicam os
valores e crenças subjacentes da organização aos seus
empregados. Tais rituais concretizam aquilo que, do contrário,
seriam idéias esparsas e abstratas, dando-lhe vida de modo a que
tenham significado e impacto para um novo empregado.
Santos (2000, p. 38) afirma que cultura organizacional é o conjunto
de crenças e valores compartilhados pelos membros de uma organização, que
funciona como um mecanismo de controle organizacional, informando, aprovando
2
Ao discorrer sobre as duas funções básicas da cultura organizacional (integração interna e
adaptação externa), Daft (1999) destaca que a cultura de uma organização geralmente começa
com um fundador ou líder pioneiro que articula e implanta idéias e valores particulares como visão,
uma filosofia ou uma estratégia comercial.
33
ou proibindo comportamentos e que dá significado, direção e mobilização para os
membros da organização.
Por meio da definição de Pettigrew (1996, p. 146), compreende-se a
cultura organizacional como um fenômeno que existe numa variedade de níveis
diferentes. No nível mais profundo, a cultura é pensada como um conjunto
complexo de valores, crenças e pressupostos que definem os modos pelos quais
uma empresa conduz seus negócios.
Apesar de complexa, a cultura organizacional é apresentada de
forma semelhante em termos conceituais, como é possível se enxergar pelas
definições apresentadas. Percebe-se, no entanto, o destaque à herança de
padrões estabelecidos anteriormente, que vão se atualizando com o passar do
tempo. E o tempo justifica o fato de serem tomados como verdadeiros, além de
oferecer oportunidade para que se perpetuem.
Para Wagner e Hollenbeck (1999, p. 12), cultura é um padrão de
suposições básicas – inventadas, descobertas ou desenvolvidas pelos membros,
para lidar com os problemas de adaptação externa e integração interna – que
funcionaram com eficácia suficiente para serem consideradas válidas e, em
seguida, ensinadas aos novos membros como a maneira correta de perceber,
pensar e sentir esses problemas. Tais suposições básicas compõem o conceito
elaborado por Oliveira (1997, p. 159), ao afirmar que a cultura organizacional é
composta pela estrutura informal, ou seja, todo o sistema de relações informais,
34
com seus sentimentos, ações e interações, grupos de pressão, valores e normas
grupais.
A esse universo informal e abstrato deve ser acrescentado o aspecto
formal, seja por meio de normas e regulamentos como também por meio de
componentes visíveis como artefatos, tecnologia, símbolos e rituais
3
.
Tal ponto de vista é defendido por Kanaane (1999, p. 39), ao afirmar
que o conceito de cultura organizacional é composto por três dimensões: a
material, que diz respeito ao sistema produtivo; a psicossocial, que se refere ao
sistema de comunicação e interação dos envolvidos; e a ideológica, que diz
respeito ao sistema de valores vigente.
Motta e Caldas (1997, p. 40) salientam que a cultura organizacional é
responsável pela relação da infra-estrutura, representada pelo econômico, com a
superestrutura, representada pelo jurídico, político e ideológico.
Conforme indica Srour (2000, p. 165), a cultura das organizações
está presente em todas as práticas organizacionais e constitui-se num conjunto
muito definido de saberes, de representações mentais cujas manifestações
assumem formas variadas: princípios, valores, códigos, conhecimentos,
3
Certo (2003) propõe que o tipo de cultura organizacional que está presente em qualquer
organização pode ser descoberto ou identificado estudando-se a combinação especial da
organização em relação a seus símbolos de status, tradições, histórias e ambiente físico.
35
expressões estéticas, tabus, crenças, estilos, juízos, normas morais, tradições,
costumes, estereótipos, imagens, mitos, dogmas, superstições etc. O autor
também registra que tal temática pode ser analisada pela exploração de quatro
campos de saber: saber ideológico (evidências doutrinárias e retóricas), saber
científico (evidências explicativas e demonstráveis), saber artístico (expressões
estéticas) e saber técnico (procedimentos e regras operatórias).
Sendo um elemento variável, a cultura organizacional acaba por
trazer à organização um grande dilema: o conflito entre a forma pela qual as
regras e diretrizes são formuladas (aspecto formal) e a maneira pela qual tais
regras e diretrizes são interpretadas e, conseqüentemente, cumpridas (aspecto
informal).
Ao detectar esse aspecto variável, Smircich (1983, p. 352) apresenta
três tipos de categorias para se abordar a cultura organizacional: a cultura pode
ser vista como uma variável independente (ou externa), sendo trazida para
organização; pode ser uma variável interna, quando a organização produz uma
cultura; ou pode ser uma metáfora, segundo a qual a organização é uma cultura.
A natureza múltipla da cultura enquanto realidade organizacional
passa a ser objeto de interesse dos que investigam o funcionamento de empresas,
corporações e instituições, uma vez que a identificação de aspectos e visões
compartilhadas pelos integrantes da organização pode fazer suscitar novas
36
opções para gestão dos recursos que são utilizados, como também novas opções
de estratégias para adaptação ao ambiente no qual a organização se insere.
Schein (1992, p. 26) aponta algumas correntes de pesquisa adotadas
para o estudo da cultura organizacional: pesquisas avaliativas, pesquisas
analítico-descritivas, pesquisas etnográficas, pesquisas históricas e pesquisas
clínico-descritivas.
Outra menção em relação ao que se constatou durante a elaboração
desta pesquisa é o predomínio de pesquisas analítico-descritivas, tomando por
base as correntes apontadas por Edgard Schein.
É inegável, portanto, que a identificação dos diversos aspectos da
cultura organizacional é fundamental para a administração de uma organização,
independente do segmento ao qual pertence. Nota-se, pelas definições
apresentadas, que ela oferece meios para propiciar uma aceitável convivência
entre os integrantes da organização, bem como a adaptação da organização ao
mundo exterior, o que de certa maneira garante a sobrevivência da organização
no universo do qual é parte integrante.
37
Conforme defende Oliveira (2001, p. 165) os estudos relativos à
cultura organizacional apresentam as seguintes vantagens:
- desmistificar crenças comuns existentes entre leigos e profissionais vinculados
às organizações;
- ampliar o conhecimento acerca da dinâmica organizacional mediante a
investigação de características e mecanismos culturais;
- alertar aos administradores e profissionais de diversas áreas quanto à
importância e sutileza da cultura organizacional;
- estimular o desenvolvimento de instrumentos apropriados para realização do
diagnóstico dessa cultura;
- identificar novas variáveis organizacionais (com suas relações) a serem
investigadas.
Hofstede (1991, p. 17) metaforiza o termo cultura como sendo um
conjunto de programas mentais
4
, pois vem a ser um sistema comum de
significados, que nos mostra a que devemos prestar atenção, como devemos agir
e o que devemos valorizar.
De acordo com a visão de cultura de empresa exposta por Barbosa
(1996, p. 16), existe um sistema de símbolos e significados de domínio público, no
4
Mintzberg e Quinn (2001) consideram a cultura organizacional como sendo a mente da
organização, exposta pelas crenças comuns que se refletem nas tradições e nos hábitos, bem
como em histórias, símbolos, ou mesmo edifícios e produtos.
38
contexto do qual as tarefas e práticas administrativas podem ser descritas de
forma inteligível para as pessoas que delas participam ou não. Percebe-se então
que a cultura organizacional na verdade funciona como um conjunto de regras de
interpretação da realidade
5
.
Esse processo de interpretação da realidade compreende a leitura
que os grupos sociais pertencentes à organização fazem a respeito do conjunto de
formalidades exigidas pelos empregadores. Quanto mais esses grupos se
consolidam em relação a suas regras de comportamento, mais têm segurança
para, se for o caso, aceitar determinada formalidade de maneira diferente ao que
foi instituído, fazendo sua própria leitura.
Turner (1999, p. 106) define cultura organizacional como a forma de
estabelecimento das tarefas ou natureza dos serviços, por meio da autoridade e
do controle (sistema formal), relacionados à forma pela qual os colaboradores
desenvolvem os sistemas de símbolos organizacionais (sistema informal),
orientadores de comportamento. Dessa forma, como afirma Freitas (2002, p. 98),
a cultura organizacional acaba por exercer a função de conseguir a adesão, o
consentimento, ou seja, a co-participação de indivíduos e grupos. Na afirmação de
Greenhaus (2000, p. 15), as organizações devem ajudar seus novos empregados
5
O trabalho de Mascarenhas (2002) destaca que os trabalhadores não são sujeitos passivos da
cultura das organizações, sendo participantes ativos do processo de criação e transformação
constante da cultura dominante na organização.
39
a compreender seu trabalho, perceber e valorizar a cultura organizacional, de
forma tal que possam “conhecer o solo onde pisam”.
Por meio dessas proposições, percebe-se outra propriedade da
cultura organizacional: legitimar os aspectos formais, ou seja, os objetivos
organizacionais estipulados pelo comando da organização, de tal forma que os
indivíduos, de maneira coletiva, aceitem cumprir de maneira plena, o papel
funcional que deles se espera.
Torquato (1991, p. 03) observa que entre os maiores desajustes que
são detectados no processo administrativo está o descompasso entre decisões
normativas e as realidades culturais que identificam a personalidade da
comunidade interna.
Não são poucos os casos em que importantes decisões estratégicas,
previamente planejadas e devidamente parametrizadas, não se consolidam em
resultados satisfatórios pelo fato de que, no processo decisorial, não foi cumprida
uma importante etapa: a participação dos envolvidos (que sofrerão a mudança) na
discussão a respeito do que se almeja. Decisões centralizadas num contexto de
trabalho participativo e democrático dificilmente apresentarão resultados
satisfatórios.
Para Mumford (1981, p. 12), há que se estudar também a questão
dos valores culturais, pois os mesmos emergem de modelos mentais que as
40
pessoas usam para entender e dar sentido aos seus mundos pessoais. A
necessidade de atingir certas metas ou objetivos leva um grupo a julgamentos de
valor sobre o que é certo ou errado, desejável ou indesejável, e estes conceitos de
valor são então incorporados nos modelos mentais como guia para escolhas e
para a ação. Tais modelos mentais acabam por se transformar numa consciência
coletiva, apontada por Durkheim (1966, p. 28) como portadora de grande poder de
ascendência sobre as consciências individuais, levando muitas vezes o indivíduo à
internalização de maneiras de pensar, sentir e agir, entendidas como fatores
sociais, evitando o que o autor chama de anomia, isto é, isolamento no local de
trabalho, sem interação humana.
De fato, os valores se inserem no íntimo da cultura organizacional,
formando uma espécie de ideologia que faz os julgamentos serem compartilhados
pelos integrantes da organização. Ainda que existam os chamados valores
declarados, expressos no discurso oficial da instituição, são os valores reais que
delineiam as atitudes das pessoas na organização.
Deal e Kennedy (1982, p. 56) sublinham tal importância ao afirmar
que os valores são o núcleo da cultura organizacional, fornecendo um sentido de
direção comum para todos os empregados, orientando o comportamento
cotidiano, além de subsidiar as estratégias e práticas organizacionais.
Nessa linha de raciocínio, ao analisar o comportamento das pessoas
que vivem dentro da mesma empresa, Schirato (2004, p. 126) registra que a
41
cultura organizacional tem como objetivo essencial vivenciar valores, costumes e
regras que reproduzam as relações de poder hierarquicamente estabelecidas,
proporcionando a cada trabalhador uma zona de conforto razoável dentro da
organização, evitando a manifestação de meras causas pessoais. No mesmo
contexto, Schein (1978, p. 123) sugere que se algum participante se recusar a
aceitar tais valores, costumes e regras – ao que chamou de rebeldia -, dificilmente
sobreviverá na organização, a não ser que seu talento profissional faça com que
sua “rebeldia” seja tolerável.
Trata-se de uma das principais características dos grupos informais:
as pessoas sentem a necessidade de serem reconhecidas, uma vez que o ser
humano não é concebido para viver de forma isolada. Como parte de um grupo
social, tende a querer relacionar-se com as demais pessoas, sendo que essa
relação só será viabilizada a partir do momento em que aceita as regras de
comportamento estabelecidas, frutos do comportamento social dos empregados.
Dessa maneira, é possível afirmar que a cultura organizacional
representa uma energia social que instiga os membros de determinada
corporação a agir, fornecendo significado e direção, e também um mecanismo de
controle, aprovando informalmente ou proibindo comportamentos. Tal qual registra
Hofstede (1991, p. 28), é a programação coletiva da mente que distingue os
membros de uma organização dos de outra.
42
Ao contemplar as organizações como realidades plurais, Sarmento
(1994, p. 94) destaca que as mesmas possuem processos distintos de significação
originários de ideologias presentes na sociedade, traduzidos pelas formas distintas
de conhecimentos e valores próprios de grupos profissionais diversos, ainda que
seja possível a existência de processos simbólicos comuns a todos os
participantes da organização. O autor complementa suas inferências registrando
que a cultura organizacional é “o máximo denominador comum” dos processos
simbólicos no interior da organização por meio do qual e pelo qual se estabelece a
comunicação entre os membros.
Esse processo de comunicação entre os membros da organização
resultará, graças à ação da cultura organizacional, numa tendência à
solidariedade em contraponto ao individualismo
6
. Quanto mais reforçada e aceita
a cultura organizacional, maior será o espírito solidário entre os membros da
organização.
De acordo com Lopes (1989, p. 19), a cultura organizacional
representa um amplo contexto sustentado por uma estrutura de valores, de regras
e de administração que deve promover, mais do que sobrevivência, o
desenvolvimento do indivíduo e da organização, por meio da superação criativa e
6
O trabalho de Luthans (1995) relaciona algumas dimensões básicas que diferenciam as culturas,
tais como o modo de as pessoas perceberem a si mesmas, e se relacionarem com o mundo; a
dimensão do tempo, do espaço, público ou privado e, finalmente, do individualismo versus
coletivismo.
43
inovadora frente à crise que a sociedade projeta. A autora registra ainda que tal
estrutura de valores e regras não se esgota na matéria formal.
A sociedade é o universo no qual a organização está inserida, origem
de inúmeras influências sobre seu comportamento, pois vários são seus
elementos componentes (clientes, concorrentes, fornecedores, governo etc.). A
cultura organizacional deve cumprir uma função de regular as relações da
organização com os vários grupos existentes na sociedade, ou seja, a forma pela
qual o ambiente externo deve ser enfrentado.
Segundo a interpretação de Duncan (1987, p. 18), a cultura
organizacional é apresentada não como um atributo independente da organização,
mas como reconstruções ou percepções pessoais das pessoas sobre os atributos
organizacionais. Para ser parte da cultura, estas avaliações ou percepções devem
ser compartilhadas, aprendidas e transmitidas com e para outros membros do
grupo.
Morgan (1996, p. 87) infere que a cultura organizacional é resultado
de um processo contínuo que não deve ser apreendido em fragmentos, mas numa
totalidade, pois está em constante transformação, num espaço no qual as pessoas
criam e recriam os mundos dentro dos quais vivem.
O ato de não se decompor a cultura organizacional para seu
entendimento reside no fato de que ela é formada a partir de uma herança deixada
44
por gerações anteriores que catequiza todo novo membro que se apresenta à
organização.
Apesar da diversidade conceitual, Kotter e Heskett (1994, p. 44)
apontam para um consenso geral sobre algumas áreas e características da cultura
organizacional:
- a cultura organizacional é a cultura que existe em uma organização, algo
parecido com a cultura social;
- é composta por valores, crenças, pressupostos, percepções, normas de
comportamentos, artefatos e padrões de comportamentos;
- é socialmente construída, não visível, e uma força não observável, subjacente às
atividades organizacionais;
- é uma energia social que impele os membros da organização a agir;
- é um tema unificador que fornece significado, direção, e mobilização para os
membros organizacionais;
- funciona como um mecanismo de controle, aprovando informalmente, ou
proibindo comportamentos.
Outras contribuições relativas ao estudo da cultura organizacional
podem ser encontradas na produção acadêmica sobre o comportamento e o
funcionamento das organizações. Em suma, talvez a ampla abrangência do
45
conceito de cultura organizacional possa ser contemplada na definição de Freitas
(2002, p. 97):
Entendo a cultura organizacional primeiro como instrumento de
poder; segundo, como conjunto de representações imaginárias
sociais que se constroem e se reconstroem nas relações
cotidianas dentro da organização e que se expressam em termos
de valores, normas, significados e interpretações, visando um
sentido de direção e unidade, tornando a organização fonte de
identidade e de reconhecimento para seus membros.
I.4 Cultura organizacional e mudança
É inegável, portanto, que qualquer medida a ser tomada por quem
comanda determinada organização deve levar em consideração a cultura
organizacional, sob pena de acontecer algum tipo de desvio no comportamento
coletivo que comprometa a eficácia da medida adotada.
Para Thévenet (1990, p. 16) a abordagem cultural pode exercer um
papel fundamental na gestão das organizações, ao por em evidência suas
características e assim abrir espaço para soluções novas a seus problemas,
reconhecendo-as como entidades singulares, rejeitando soluções de caráter
universal, prescritas pelos tradicionais modelos de gestão.
Entretanto, vale registrar que o processo de mudança não é um
mecanismo simples e de rápida implementação, pois é composto de forças
restritivas (tendência à estabilidade e à manutenção do status quo) e forças
46
impulsionadoras (tendência à modificação de procedimentos atuais). Todo
mecanismo de mudança é composto de fatores como medo, insegurança, dúvida,
incerteza etc. Schein (1992, p. 229) afirma que nos sistemas humanos, há sempre
forças que tendem para a mudança e forças que tendem para a estabilidade e o
equilíbrio, de modo a poder-se dizer que mudança e continuidade apresentam-se
como contraface uma da outra. As intenções dos atores organizacionais refletem,
ao mesmo tempo, o desejo de mudança e o desejo de manutenção das
conquistas estabelecidas, o que resulta num equilíbrio propício à sobrevivência da
organização. Assim, é adequado salientar que toda organização tem uma série de
regras, incentivos e mecanismos de punição que reforçam sua cultura, não sendo
fácil para qualquer participante de uma organização tradicional elaborar projetos
de mudança num cenário composto por tais forças.
Dessa forma, cabe a cada organização desenvolver seus
mecanismos próprios de adaptação e padrões de comportamento para lidar com
os problemas e com as modificações que emergem do ambiente externo e da
integração interna. A organização tem forma dinâmica e conflitual, uma vez que
nela estão agrupadas pessoas que, embora trabalhem em prol de um objetivo
organizacional comum, têm personalidades e comportamentos diferentes. A
identificação dessas diferenças e a criação de um comportamento grupal, que
resulte numa atitude coesa por parte dos membros da organização, certamente
terão reflexo no desempenho da organização.
47
O tipo organizacional contemplado nesta pesquisa é a instituição de
ensino, conforme citado anteriormente. Em função de ser formada por públicos de
natureza diferente (professores, alunos e funcionários administrativos), todo
processo de mudança a ser conduzido demanda cuidadosa preocupação com a
correta identificação da cultura organizacional, evitando a possibilidade de surgir
uma espécie de resistência generalizada à mudança interna proposta.
De acordo com Hargreaves (1995, p. 37), mudar a escola,
transformando-a para permitir uma adequação às exigências da modernidade,
configura-se num dos maiores desafios educacionais. Com ponto de vista
semelhante, Garcia (1995, p. 77) afirma que a escola é um espaço de ação muito
complexo, e sua mudança somente será possível quando forem considerados
todos os segmentos que compõem a escola, a saber: alunos, professores,
currículo, gestão e comunidade de pais.
A questão da mudança na escola é abordada por Canário (1992, p.
11), ao afirmar que desde os anos 80 se assiste uma significativa alteração nos
discursos e nas práticas educativas, num contexto em que a escola deve ser
encarada como uma organização social, inserida e articulada com uma realidade
local singular, com identidade e cultura próprias, em busca de resultados
educativos diferenciados.
48
É grande a probabilidade, portanto, de a cultura organizacional servir
como forma de se entender e processar mudanças ambientais no âmbito escolar,
apesar de sua natureza multifacetada.
I.5 Cultura organizacional em instituições de ensino
A questão da cultura organizacional nas instituições de ensino
passou a ter destaque nas produções acadêmicas a partir da década de 90,
quando tal temática deixou de ser predominante apenas nas chamadas
organizações produtivas (empresas). Brito (1999) e Sarmento (1994) relacionam a
cultura com a formação de professores; Santos (1994) sugere que o caminho para
a inovação em instituições de ensino superior é o correto diagnóstico da cultura
organizacional; Teixeira (2002) e Tollini (2005) condicionam o sucesso de projetos
de mudanças nas escolas ao cuidado em abordar a cultura organizacional e Viñao
Frago (2000) vincula a integração institucional com a cultura da escola.
Anteriormente, Zammuto e Krakower (1989, p. 76) utilizaram
métodos quantitativos e qualitativos para trabalhos sobre cultura organizacional
em instituições de ensino superior, apresentando evidências empíricas do impacto
dos diferentes perfis culturais em vários aspectos do seu funcionamento
organizacional.
É possível inferir, pois, que cada instituição de ensino desenvolve
uma cultura própria que se modifica com o passar do tempo, apresentando pontos
49
de semelhança em relação a outras instituições, como também em relação a uma
cultura geral na qual está inserida.
Em seu trabalho sobre a administração escolar, Costa (2003) lança
da mão da figura da escola enquanto cultura, ao tratar da questão da liderança
nas organizações escolares, pois o sucesso de muitas organizações pode ser
explicado prioritariamente pela análise da cultura de cada corporação
7
.
Segundo Teixeira (2002, p. 45), o conceito de cultura organizacional,
baseado na participação ativa dos indivíduos e na análise do simbólico, permite
compreender a realidade da escola como um processo de construção social e
opõe-se à tradição estrutural funcionalista. A autora prossegue:
Em lugar da concepção da organização como realidade física, dá-
se destaque à sua composição como realidade social; em
substituição à visão unitária de um sistema de ensino regido por
normas uniformes, abre-se espaço para a visão pluralista da
partilha de valores e interesses. A abordagem da organização
escolar como estrutura formal dá lugar à concepção de que sua
estruturação se constrói como processo. A ênfase na separação
entre a organização e os seus membros, característica das
abordagens clássicas de administração, cede lugar a
considerações que atribuem aos membros o papel de atores das
realizações e mudanças da organização. Nessa perspectiva, a
organização escolar é concebida como um processo em
construção, fato que contesta os pressupostos da concepção
burocrática da mesma, adotando uma linha de estudo com caráter
sociocrítico.
(TEIXEIRA, 2002, p. 51)
7
Os autores Beare e Caldwell (1989) defendem que o desenvolvimento de uma cultura
organizacional própria é fator determinante para a busca de um nível de excelência numa
instituição de ensino.
50
Para Tollini (2005, p. 93), a organização educacional é caracterizada
por uma distinta cultura organizacional, entendida pelo conjunto de normas que
informam às pessoas o que é aceitável ou não na organização e seus valores
dominantes. Tal conjunto de normas funciona como as regras do jogo que devem
ser observadas se a pessoa quer ser aceita como membro, como também a
filosofia que guia a organização em seus contatos com funcionários e clientes. A
mesma autora destaca que a cultura da organização educacional modela as
pressuposições e percepções que são básicas para a compreensão do que
significa ser professor.
Ao propor uma concepção moderna para gerenciar a mudança na
escola, Costa (2003, p. 136) aponta que a mesma é formada por uma cultura
organizacional específica composta por valores, crenças e ideologias que podem
ser identificadas nas manifestações verbais e conceituais, nas visuais e simbólicas
e nas comportamentais. Os indivíduos que compõem tal cultura organizacional
possuem histórias de vida diferentes, mas estão engajados em um objetivo ou
visão comum.
Teixeira (2002, p. 301) alerta que somente por meio de uma
abordagem que leve em conta a cultura organizacional, torna-se possível elaborar
um projeto político-pedagógico capaz de contemplar a escola como uma
organização social e dinâmica, cujo funcionamento é resultante das influências
51
externas e das inter-relações dos diversos atores que a compõem. Segundo a
autora:
Progressivamente a escola vem sendo concebida como uma
organização social, inserida num contexto local, com identidade e
cultura próprias, espaço de autonomia a construir e descobrir,
capaz de se materializar num projeto educativo. As diferenças,
que permaneceram clandestinas e inconfessadas durante muito
tempo, por serem tomadas como obstáculos à garantia da
eqüidade do serviço público de ensino, são visualizadas como
potencialidades a serem exploradas na busca de melhoria no
padrão de oferta dos serviços educacionais.
(TEIXEIRA, 2002,
p. 302)
Diante da mesma perspectiva, Torres (1997, p. 131) registra que a
cultura organizacional vem se constituindo como um instrumento de análise
propício para investigação das novas formas de organização escolar, pois permite
a busca de uma abordagem moderna em relação ao padrão tradicional, que
vislumbra a escola como uma instituição burocrática, de trabalho mecânico,
fragmentado e hierarquizado. Assim, alguns custos inevitáveis num processo de
mudança (desgastes, sofrimentos) podem ser amenizados por planejamentos
cuidadosos que contemplem o aspecto cultural da organização
8
.
Nóvoa (1999, p. 10) também sugere que os fenômenos educativos,
quando situados a partir da abordagem característica dos estudos que focalizam a
8
Ao analisar a percepção dos professores a respeito da implementação de um plano de carreira
docente numa instituição de ensino superior, Vieira (2001) detectou que determinados valores
compartilhados pelos docentes dificultaram o mecanismo de mudança na universidade.
52
escola enquanto organização, sejam pesquisados sob o paradigma da cultura
organizacional. Segundo o autor, esse tipo de visão
...estimula um olhar mais plural e dinâmico, obrigando a recorrer
aos fatores políticos e ideológicos para compreensão do cotidiano
e dos processos organizacionais; estimula também a passagem
de uma racionalidade técnica, e mesmo de uma racionalidade
organizacional, para uma racionalidade político-cultural.
(NÓVOA, 1999, p. 28)
O aspecto político-cultural também é destacado por Veiga (1995, p.
147) em seu trabalho a respeito da construção do projeto pedagógico da escola,
ao salientar que os valores consensualmente definidos e conseqüentemente por
todos assumidos na co-responsabilidade das práticas efetivas tornam-se a
questão primordial, pois é daí que se delineia o perfil a respeito do cidadão que a
escola pretende formar. A mesma autora apresenta um esquema capaz de
identificar os elementos mais importantes da cultura organizacional da escola,
sistematizando-os em duas zonas:
- zona de invisibilidade: constituída pelas bases conceituais e pressupostos
invisíveis (valores, crenças e ideologias);
- zona de visibilidade: composta de manifestações verbais e conceituais (fins,
objetivos, currículo, linguagem, metáforas, histórias, heróis, estruturas),
manifestações visuais e simbólicas (arquitetura, equipamentos, artefatos,
logotipos, lemas, divisas, uniformes, imagem exterior) e manifestações
comportamentais (rituais, cerimônias, ensino, aprendizagem, normas,
regulamentos e procedimentos operacionais).
53
Lima (1992, p. 69) destaca que muitas decisões tomadas pelos
dirigentes na escola estão sujeitas a juízos de valor, ao invés de emergirem como
as únicas e melhores soluções aos problemas. Isso em função de certos padrões
de comportamento existentes entre os participantes da organização escolar. Em
conseqüência, surge no tomador de decisão (dirigente da escola) um fenômeno
que substitui a certeza pela incerteza ou indeterminação, e a objetividade pela
subjetividade.
Vale registrar que, nesse caso, a decisão acaba por se configurar em
algo não-programado, ainda que se estabeleça um planejamento prévio, pois a
sensação de incerteza diante de um contexto dinâmico é iminente.
Ainda em relação aos dirigentes – como também aos especialistas
em educação – Souza (1997, p. 121) afirma que eles não mais podem ser vistos
como meros executores de normas e regulamentos mas, sobretudo, como
pessoas motivadas e capacitadas para a mudança da cultura organizacional
escolar, visando sempre ao aproveitamento máximo do potencial humano
disponível pela melhoria contínua dos processos de gestão e de base. O mesmo
autor caracteriza a cultura organizacional escolar pela interação de dois planos: o
plano formal, constituído por finalidades, regras e procedimentos explícitos; e o
plano informal, constituído por valores, representações e padrões de relação que
se estabelecem entre as pessoas que integram a escola. Diante de tal ponto de
vista, desenvolve-se a idéia de que a interação desses dois planos envolve
54
processos de percepção de necessidades, tomada de decisões, procedimentos e
relações internas e externas.
Ao apresentarem um modelo para se administrar instituições de
ensino, Tachizawa e Andrade (1999, p. 261) alertam que, além das dimensões
políticas e burocráticas identificadas na universidade, existem também
características e valores que aproximam os membros desse tipo de organização
muito mais aos seus pares e às disciplinas do que à organização em si, uma vez
que tais membros compartilham diferentes valores acadêmicos que podem ser
desde cosmopolitas até localistas. Fortuna (1999, p. 113) apresenta a seguinte
afirmação ao discutir o jogo dinâmico das relações entre a educação, o Estado e
as próprias concepções de democracia, buscando caracterizar a gestão
democrática da escola pública:
... não se pode desconsiderar a dimensão subjetiva das práticas
dos atores sociais da escola, com seus valores, suas concepções,
suas imagens, seus desejos, seus fantasmas, enfim, com toda
sua história de vida, que entra como o dote que cada um traz
consigo para o intercâmbio entre essas relações. Nessa troca, se
inscreve a história coletiva, se constrói, se forma o sujeito coletivo.
Por outro lado, o que cada um desses sujeitos traz inscrito sofreu
a determinação impressa pela relação parental, que reedita as
bagagens cultural e social que lhes são pertinentes.
Em sua análise sobre a organização escolar, Barroso (1992, p. 30)
afirma que o projeto da escola deve ser um processo que corresponda ao tempo e
às atividades necessárias para formação de um núcleo agregador de princípios,
55
valores e políticas capazes de orientar e mobilizar os diferentes membros da
organização (escola)
9
.
O trabalho de Zabalza (2004, p. 86), uma abordagem sobre o ensino
universitário, defende que a concepção da cultura organizacional da instituição de
ensino deve ser apresentada levando-se em conta a natureza normativa da
pedagogia, resultante de seu compromisso constante com os valores, ao que
chama de parte consubstancial do pensamento e da linguagem pedagógica. Tal
postura, na opinião do autor, propiciaria um melhor desenvolvimento, bem como a
consolidação, dos fenômenos estudados.
Contribuição significativa também é dada por Viñao Frago (2000, p.
02), que define cultura escolar como um conjunto de teorias, idéias, princípios,
normas, rituais, hábitos e práticas – formas de fazer e pensar, mentalidades e
comportamentos – consolidados ao longo do tempo em forma de tradições,
regulamentos e regras de jogo tomadas como verdadeiras e que proporcionam
estratégias para integração institucional no cotidiano. Tem como característica a
continuidade, de tal forma que permite a institucionalização de produtos
específicos – as disciplinas escolares, por exemplo – que a consolidam como
elemento independente.
9
Os trabalhos de Penteado (1998) e Wallace (2000) relacionam a cultura organizacional com a
administração escolar e as relações de poder em instituições de ensino.
56
Em relação à cultura organizacional escolar, Brito (1999, p. 134) a
apresenta como fonte de referências capaz de exprimir a identidade da
organização construída ao longo do tempo e de contribuir para sua permanência e
coerência, servindo de elo entre o passado e o presente, ao moldar as ações de
seus membros segundo um mesmo sistema de referências.
Nota-se que a cultura organizacional, pela ação de seus vários
elementos componentes, acaba por sedimentar a chamada identidade
institucional. Ao discutirem a questão da identidade e do projeto institucional da
universidade pública brasileira, Catani e Oliveira (1999, p. 186) definem a
universidade como uma instituição social, científica e educativa, cuja identidade
está fundada em princípios, valores, regras e formas de organização que lhe são
inerentes. De acordo com os autores, o reconhecimento e a legitimidade social da
universidade vinculam-se historicamente à capacidade autônoma de lidar com
idéias, buscar o saber, descobrir e inventar o conhecimento.
Pela discussão das modificações culturais da sociedade,
identificando as chamadas marcas da pós-modernidade cultural e relacionando-as
com a realidade das instituições de ensino superior, Follari (2001, p. 89) salienta
que deve haver, no contexto universitário, uma modificação da cultura institucional
com iniciativa dos dirigentes, ainda que não por decreto, mas numa iniciativa de
tornar a universidade um espaço mais aberto e, ao mesmo tempo, mais plural. Tal
proposta tem como objetivo fazer com que a universidade deixe de ser uma
instituição fundamentalmente profissional, dirigida à outorga de credenciais e
57
títulos, para tornar-se local onde se perceba a inclusão de expressões de cultura
popular e atividades para não-universitários.
Pode-se afirmar então que a aprendizagem da cultura escolar, sua
construção e reconstrução constituem um processo contínuo na relação entre os
profissionais da escola. Os discursos dominantes na instituição de ensino são de
tal ordem que determinam as regras do que pode ser dito, quem pode falar com
autoridade, quem deve escutar, quais os conteúdos que são verdadeiros e
importantes para serem ditos, os limites do que pode ser dito, como pode ser dito.
Assim, a concepção política da cultura escolar permite contestar a idéia da cultura
como instrumento estabilizador de um quadro de referência do pensamento e da
ação no interior da unidade de ensino e revela um campo de confrontos que
caracteriza a vida cotidiana da escola. As organizações escolares são vistas como
constituintes de espaços sociais de produção, difusão e gestão de significados
sociais sujeitos à interferência de outras organizações e instituições da sociedade
global.
I.6 Abordagens culturais das organizações
Algumas contribuições
10
consideradas clássicas no estudo da cultura
organizacional serão descritas a seguir, de forma sucinta, para identificação de
10
As propostas conceituais apresentadas na verdade refletem o corpo teórico das dissertações de
mestrado e teses de doutorado levantadas para análise nesta tese.
58
pontos de convergência, como também de divergência, entre as principais
propostas que já foram elaboradas.
I.6.1 Hofstede
A descrição da cultura organizacional elaborada por Geert Hofstede
teve como base, em princípio, uma análise quantitativa, conforme descrevem
Motta e Vasconcelos (2002, p. 311). A pesquisa teve como objeto uma grande
empresa multinacional americana que, na época (década de 70), tinha filiais em
mais de 100 países. Para identificar o conjunto de variáveis que podem ser
medidas e avaliadas na cultura organizacional, Hofstede distribuiu mais de
100.000 questionários, envolvendo a participação de empregados que
representavam mais de 50 tipos de atividades profissionais diferentes e mais de
60 nacionalidades. Para sua análise, selecionou questionários representativos de
40 países, em busca das características culturais apontadas. Em âmbito geral,
detectou que as características culturais de cada uma das filiais eram fortemente
influenciadas pelos valores nacionais, ou seja, ainda que pertencessem ao mesmo
conglomerado organizacional, apresentavam culturas distintas. Hofstede (1980, p.
112) tomou por base quatro dimensões (características que seriam perceptíveis e
diferenciadoras de culturas nacionais) para apresentar os resultados de seu
trabalho:
- distância do poder: em países com elevada distância do poder, as empresas
tendem a ser mais centralizadas, e verifica-se uma obediência rigorosa entre as
59
pessoas. Em contrapartida, empresas em países com baixa distância do poder
valorizam menos a supervisão, e há menor desigualdade no poder. Hofstede
buscou identificar o quanto membros menos poderosos de instituições e
organizações aceitam que o poder seja distribuído desigualmente, sendo que o
estudo apontou os países latino-americanos, asiáticos e algumas nações
européias de origem latina. No caso de países europeus anglo-saxões, notou-se
uma perspectiva democrática no tocante ao acesso a informações e à tomada de
decisões.
- fuga à incerteza: é a maneira pela qual se busca formalizar, estruturar e planejar
as atividades, evitando incertezas e inseguranças, devido ao fato de que situações
incomuns causam um sentimento de desconforto. Os sistemas de controle tendem
a ser extensamente prescritivos, percebendo-se alto apego a regras escritas. Seu
contraponto é a aceitação de riscos. Países latino-americanos, bem como
europeus de origem latina apresentam elevados índices de fuga à incerteza,
enquanto que os países escandinavos e anglo-saxões demonstram menos apego
à formalização de processos, com maior facilidade para aceitação de riscos.
- individualismo: essa dimensão descreve a tendência que as pessoas têm em
privilegiar seus próprios e imediatos interesses familiares. Sua versão antagônica
é o coletivismo, que mostra um senso de lealdade para com o grupo. Alguns
países ocidentais desenvolvidos apontaram suas relações sociais marcadas pelo
individualismo, enquanto que alguns países asiáticos demonstraram uma cultura
de trabalho predominantemente coletiva.
60
- masculinidade: é uma orientação à afirmação ou à competição, bem como uma
distinção de papéis sexuais, sendo que seu inverso é uma atitude mais cuidadosa
em relação aos demais. De acordo com essa dimensão, culturas mais masculinas
esperam que homens sejam mais ambiciosos, ao passo que a tarefa das mulheres
é servir aos que são mais fracos e necessitam de orientação, demonstrando um
sentido mais enfocado no coletivismo do que no individualismo. Países como
França, Dinamarca e Suécia apresentaram características mais femininas,
enquanto que os Estados Unidos apontaram um panorama marcadamente
masculino, com ênfase no ganho financeiro.
Em trabalho posterior, Hofstede (1991, p. 31) acrescentou mais uma
dimensão a ser considerada para a análise da cultura organizacional:
- orientação de longo prazo: organizações que apontam essa dimensão possuem
grande interesse no futuro e enfatizam a moderação e a persistência, levando em
conta o impacto de ações atuais nas gerações futuras. Países asiáticos, de certa
forma, dão menos importância a questões financeiras do que o desenvolvimento
da sociedade em longo prazo. Os Estados Unidos, por sua vez, enfatizam
resultados em curto prazo, preocupando-se excessivamente com o momento
presente.
61
I.6.2 Morgan
Ao desenvolver seu trabalho sobre as organizações, Gareth Morgan
lançou mão de oito metáforas para compor o conjunto de imagens da
organização
11
. Uma delas é a metáfora cultural, segundo a qual a organização é
um fenômeno cultural que muda de acordo com o estágio de desenvolvimento da
sociedade, variando de uma organização para outra. Ao se falar sobre cultura,
está sendo feita uma referência ao processo de construção da realidade que
permite às pessoas ver e compreender eventos, ações, objetos, expressões e
situações particulares de maneiras distintas. É o que Morgan chama de
construção da realidade social da empresa.
No mundo contemporâneo, as principais diferenças e semelhanças
culturais são mais ocupacionais do que nacionais. Nas organizações, o sentido do
trabalho está relacionado com a cultura da organização, sendo que tal relação
provoca uma aproximação e identificação maior do indivíduo com a organização,
fazendo com que este determine novos padrões culturais fora da organização.
Assim, o autor registra que o contexto cultural é decisivo para a natureza da
organização, pois os fatores culturais que configuram os indivíduos e as suas
organizações permitem compreender importantes diferenças transacionais no
comportamento organizacional.
11
Além da metáfora cultural descrita nesta tese, Morgan (1996) apresenta outras sete metáforas:
máquina, organismo, cérebro, sistema político, prisão psíquica, fluxo em transformação e
instrumento de dominação.
62
Um dos principais pontos fortes da metáfora da cultura reside no fato
de que esta dirige a atenção para o significado simbólico ou até mesmo mágico da
maioria dos aspectos racionais da vida organizacional. Ressaltando o significado
simbólico de cada aspecto virtual da vida organizacional, a metáfora da cultura
centraliza a atenção sobre o lado humano da organização, fato que as outras
metáforas identificadas pelo autor ignoram ou encobrem. Outra importante força
nasce do fato de mostrar que a organização repousa sobre sistemas de
significados comuns e, portanto, em esquemas interpretativos que criam e recriam
aquele sentido, oferecendo à metáfora um novo foco e uma via de acesso para a
criação da ação organizacional, inclusive facilitando a compreensão e a aceitação
de mudanças organizacionais (MORGAN, 1996, p. 137).
Por outro lado, a metáfora cultural também apresenta limitações. O
autor aponta que as descobertas neste campo de estudo têm levado a
manipulações ideológicas da cultura da empresa como estratégia para motivação
e controle dos empregados. Neste ponto, a cultura, ao invés de expressar o
caráter humano, pode, ao contrário, mostrar-se como forma de manipulação
totalitária das pessoas, como se os administradores das empresas fizessem
intervenções na consciência dos trabalhadores. Outro senão apontado em relação
à metáfora cultural é que, no caso de organizações com um sistema multifacetado
de valores, surge a possibilidade da formação de uma contracultura, em busca de
minar a cultura dominante.
63
I.6.3 Schein
A proposta metodológica para investigação do universo cultural de
uma organização elaborada por Edgard Schein é descrita no trabalho de Fleury &
Fischer (1996, p. 21):
- analisar o teor e o processo de socialização dos novos membros;
- analisar as respostas a incidentes críticos da história da organização;
- analisar as crenças, valores e convicções dos criadores ou portadores da cultura;
- explorar e analisar junto às pessoas de dentro da organização as observações
surpreendentes descobertas durante um processo de investigação, por meio de
entrevistas.
Schein (1992, p. 47) sugere que a cultura pode ser apreendida em
três diferentes níveis:
- nível dos artefatos visíveis (arquitetura, vestuário, documentos públicos), nos
quais situam-se os elementos mais visíveis, englobando as construções, o espaço
físico, a linguagem falada e escrita, a produção artística e o comportamento
aparente dos membros, sendo que tais elementos podem ser observados, embora
muitas vezes os membros do grupo não tenham consciência deles;
- nível dos valores que governam o comportamento das pessoas (o que as
pessoas desejam dizer como idealizações ou racionalizações), que são
64
conscientes e assumem uma função normativa ou moral, guiando os membros do
grupo no processo de lidar com certas situações-chave. Uma vez que um valor
orienta - repetidamente e com sucesso - a solução de situações importantes na
organização, o grupo passa por um processo de aprendizagem compartilhada que
lhe confere convicções a respeito. Ao se tornar crença, tal valor passa a ser
tomado com segurança e progressivamente assume um grau de inconsciência,
tornando-se um hábito ou automatismo. Nem todo valor sofre essa transformação.
Somente os valores suscetíveis de validação social ou física, e que continuam
funcionando na solução dos problemas do grupo, transformam-se em concepções.
Muitos valores na organização permanecem conscientes e expressos em
estatutos e documentos públicos importantes, predizendo os comportamentos no
nível factual, mas permanecendo distantes daquilo que as pessoas realmente
fazem;
- nível dos pressupostos inconscientes (à medida que determinado valor se mostra
adequado para solucionar um problema, tal valor caminha para o nível
inconsciente), constituído pelas concepções ou crenças interiorizadas, que
passam a ser tomadas como naturais e orientam, de modo inconsciente, as ações
dos indivíduos, de tal forma que não são confrontadas ou debatidas, e por isso
dificilmente são mudadas.
Uma vez que a cultura é “apreendida” pelos membros e não existem
modelos prontos que visualizem a forma pela qual a cultura se cria, fica mais difícil
identificar como os pressupostos, normas e crenças são enraizados na cultura de
65
uma organização. Tal processo é caracterizado por um conjunto de pessoas que
estão juntas tempo bastante para que conheçam seus problemas e que, juntas,
tiveram a oportunidade de aprender a resolvê-los, inclusive para avaliar a solução
adotada. Assim, segundo a abordagem cultural de Schein, um grupo cresce e se
consolida por meio da cultura, que lhe oferece tanto força quanto identidade.
I.7 Tipologias culturais das organizações
Alguns autores tiveram grande destaque no campo de estudo da
cultura organizacional em razão da elaboração de tipologias que permitem
identificar e classificar os diversos tipos de culturas existentes nas organizações.
Tais tipologias são usadas com instrumento de investigação cultural em diversos
tipos de organização até os dias de hoje.
I.7.1 Deal e Kennedy
Deal e Kennedy (1982) tomam por base o contexto social e o tipo de
mercado em que a organização opera, pois na opinião dos autores o principal fator
que influencia individualmente a cultura é o ambiente social dos negócios da
organização. Partindo desse pressuposto, os autores identificaram quatro tipos de
culturas decorrentes basicamente do grau de risco associado às atividades da
empresa, bem como da velocidade na qual a organização e seus funcionários
obtêm retorno em função de suas decisões e medidas administrativas: cultura de
66
ação, de processo, de agressividade e de risco, estruturadas em quatro
quadrantes, conforme a figura I.1.
Figura I.1 – Tipos de cultura organizacional para Deal e Kennedy
Fonte: Deal e Kennedy, 1982, p. 58.
As principais características de cada um destes tipos culturais são:
- Cultura de ação: é o tipo de cultura que combina baixo risco com rápida
velocidade de retorno (feedback). De acordo com esse panorama, não basta
apenas fazer uma atividade da maneira correta, mas sim adotar uma postura de
persistência quanto à busca da superação individual. O retorno é rápido, pois uma
reclamação do cliente evidencia-se quase que instantaneamente. A quantidade de
vendas é enfatizada, sem muita preocupação com a qualidade dos serviços
oferecidos. Para uma equipe de vendas, o ato de vender se sobressai ao sucesso
da empresa. Tal falta de comprometimento organizacional impede a identificação
dos membros com a organização na qual trabalham. Segundo Santos (2000, p.
67
57), essa cultura é típica de organizações do segmento de vendas, imobiliárias e
distribuidoras.
- Cultura de processo: configura-se na combinação da lentidão no retorno
(feedback) com baixo risco. Conforme esse tipo de cultura, o fato de se fazer ou
deixar de fazer determinada negociação tem impacto praticamente nulo, pois não
há retorno para as pessoas. Uma vez que o sucesso individual não é cultuado,
torna-se inexistente a presença do chamado herói organizacional. Os valores
reverenciados são a perfeição técnica, em seus mínimos detalhes, para que o
sistema possa manter sua integridade, demonstrada pelo nível de burocracia
acentuado devido à focalização excessiva no modo de fazer, no título e no rigor
formal, com pouco estímulo à inovação. Santos (2000, p. 59) exemplifica esse tipo
cultural ao citar órgãos governamentais, companhias de seguro e empresas de
auditoria, citando também as instituições de ensino.
- Cultura de agressividade: é a combinação da alta velocidade no retorno
(feedback) com alto grau de risco. É sempre marcada por individualistas que
assumem altos riscos e recebem respostas rápidas a respeito de suas ações.
Devido a esse panorama veloz, é uma cultura que tende a ser jovem, pois é
orientada para o curto prazo, fato que ocasiona forte competição interna que, em
conseqüência, gera falta de cooperação entre os membros da organização. Há
quem chame essa cultura de cultura “macho”, por conta de que seu herói se
personifica em uma pessoa dura e corajosa, com ousadia e disposição para correr
68
riscos. Empresas de publicidade, televisão e propaganda são exemplos desse tipo
cultural, apontados por Santos (2000, p. 60).
- Cultura de risco: esse tipo de cultura exige alto grau de risco, como por exemplo,
volumosos investimentos, com baixa velocidade de retorno (feedback). As
pessoas que trabalham em organizações com tais características acostumam-se a
não receber rápidos retornos, sendo que são orientadas ao trabalho na
perspectiva de longo prazo, com ênfase na análise de cenários futuros e nas
necessidades dos clientes. Por conta disso, têm grande capacidade de atuar sob
pressão. A indústria farmacêutica é um exemplo desse tipo cultural, pois suas
pesquisas são complexas e demandam considerável quantia financeira, apesar da
versão final do produto chegar após muito tempo, sendo que o passo seguinte (a
obtenção de patente) para o início do processo de venda também apresenta
retorno demorado (DEAL e KENNEDY, 1982, p. 75).
I.7.2 Handy
Para Charles Handy (1994), a administração de organizações não é
ciência exata, mas processo criativo e político, no qual cada organização se
diferencia das outras em função das características de sua administração,
padrões, modelos e orientações que podem ser identificados. Em âmbito
organizacional, o autor propõe quatro tipos de culturas, que podem ser discernidas
nas empresas, caracterizando quatro diferentes maneiras de administrar, cada
uma simbolizada por um deus grego. O autor afirma que cada cultura opera a
69
partir de suposições distintas sobre a base do poder e da influência, sobre o que
motiva as pessoas, como elas pensam, como elas aprendem e como as situações
e os comportamentos podem ser mudados.
Cultura Zeus (cultura do poder)
O primeiro deus grego, Zeus, representa a cultura do clube ou cultura
do poder. Esta cultura é caracterizada pela existência de um poder central,
prevalecendo os desejos e decisões das fontes centrais. Existem poucas regras e
procedimentos documentados, o controle é exercido pela figura central. As
decisões são tomadas em grande parte com base nos resultados de experiências
passadas e não com base em razões processuais puramente lógicas (HANDY,
1994, p. 76). O poder é exercido por meio da confiança e afinidade entre as
pessoas; os esforços dos subordinados são recompensados com atribuições de
maiores responsabilidades e a seleção de pessoal é baseada em vínculos
pessoais. O treinamento é informal no cargo. Como vantagens da cultura Zeus
pode-se destacar o dinamismo, pois reage rapidamente às demandas externas.
Entretanto, as culturas de poder podem apresentar ocorrências de desafetos na
equipe.
Cultura Apolo (cultura de papéis)
A segunda cultura proposta por Handy é representada pela figura do
deus grego Apolo, deus da ordem, e identifica a cultura de papéis. Esse tipo de
70
cultura é caracterizado por ser tipicamente uma burocracia, na qual o indivíduo é
encarado como parte integrante do fluxo de produção e dele se espera que
cumpra o seu dever (HANDY, 1994, p. 87). As funções são muito bem definidas e
especializadas, sendo prescritas num conjunto de regras e procedimentos. A
estabilidade e a previsibilidade são assumidas e encorajadas. Os indivíduos desta
cultura são parte da máquina, pois é irrelevante que o indivíduo tenha um nome,
posto que um número serviria da mesma forma. É bem inconveniente que o
indivíduo tenha personalidade, porque ele poderia ser tentado a expressar essa
personalidade na função, e assim alterá-la (HANDY, 1994, p.88). Com relação à
estrutura organizacional, há um organograma claro e bem definido, sendo o poder
exercido e centrado no topo da estrutura. O treinamento é do tipo formal voltado
para suprimento das necessidades de curto prazo do cargo. Na cultura Apolo a
finalidade da ação de coordenar é inspecionar, assegurando que as regras e os
procedimentos sejam cumpridos. São culturas apropriadas, de maneira que a
economia de escala e a perícia técnica são mais importantes que a flexibilidade e
a inovação.
Cultura Atena (cultura de tarefa)
O terceiro tipo, a cultura da tarefa, é representado pela deusa Atena,
uma jovem guerreira, patrona de Ulisses, aquele arqui-solucionador de problemas,
dos artesãos e dos líderes pioneiros. A cultura é caracterizada pela liderança
consensual, pela meritocracia, recompensando-se o talento, a criatividade, a
inovação e o trabalho em equipe. O desempenho é avaliado em termos de
71
resultados alcançados. Na cultura Atena o treinamento é voltado para solução de
problemas, para o autodesenvolvimento. Os indivíduos são pensados como
humanos de recursos, em vez de recursos humanos, sendo vistos como pessoas
responsáveis pelos seus destinos finais. Na cultura de tarefa, a obediência é
substituída pela concordância. As discussões em grupos e a argumentação são
estimuladas. Pode-se dizer que a cultura da tarefa é flexível e adaptável. As
equipes são formadas para resolverem um projeto. A cultura de tarefa tende a se
desenvolver bem, quando o clima da organização é agradável, quando o produto é
importante e o cliente está acima de tudo.
Cultura Dionísio (cultura da pessoa)
O quarto tipo de cultura proposto por Handy é a cultura existencial
representada pela figura do deus Dionísio, que representa a ideologia existencial
entre os deuses. É o deus do indivíduo, da liberdade de espírito. Nas outras três
culturas o indivíduo é subordinado à organização. Neste tipo de cultura, a
organização se caracteriza pela preservação da identidade e liberdade individual
do empregado, por privilegiar o talento e a habilidade e pelo fato de o empregado
administrar seu próprio destino. As organizações de Dionísio são organizações
democratas no seu sentido puro. O administrador governa com o consentimento
dos governados e não com a autoridade delegada pelo proprietário. Nas
organizações de Dionísio a qualidade do trabalho está acima de tudo. A cultura da
pessoa preconiza que o recurso crucial da organização é o talento, ou a habilidade
do indivíduo. É a cultura preferida pelos profissionais liberais, artistas e artesãos,
72
pois eles podem preservar sua própria liberdade, sem sentir-se como propriedade
de alguém.
I.7.3 Quinn
A classificação tipológica elaborada por Robert Quinn foi concebida
originalmente em 1981, com o objetivo de identificar as diferenças nos valores
organizacionais que permeavam os vários modelos de eficácia organizacional.
Quinn e Kimberly (1984, p. 112) afirmam que os valores ou dimensões inerentes à
abordagem cultural podem ser usados para explorar as estruturas mais profundas
da cultura organizacional e os pressupostos básicos que se formam a seu
respeito. O modelo assume que as organizações podem ser caracterizadas de
acordo com os traços culturais ou dimensões comuns a toda organização, visando
organizar os diferentes padrões de comportamento, crenças e valores
compartilhados que definem a cultura de uma empresa. Sua versão final foi
chamada de Competing Value Model (CVM) – modelo de valores competitivos -,
representando desde então um referencial teórico para o estudo da cultura
organizacional, consubstanciado nas pesquisas organizacionais (SANTOS, 2000,
p. 66). O modelo consta na figura I.2, na qual cada quadrante representa um tipo
de cultura para se delinear um perfil cultural da organização.
73
Figura I.2 – Tipologia cultural de Quinn
Fonte: Quinn e Kimberly, 1984, p.116.
O primeiro tipo cultural que trata o referido modelo é a cultura clã.
Este tipo de cultura está localizado no quadrante superior à esquerda (figura I.2).
Enfatiza o desenvolvimento de recursos humanos e valoriza a participação dos
membros nas tomadas de decisões, ou seja, caracterizando-se por trabalhar em
equipe, envolvimento dos colaboradores nos programas e confiança nos
funcionários das empresas. A remuneração é com base na realização da equipe,
desconsiderando-se o aspecto individual. A principal tarefa dos gerentes é
capacitar os colaboradores e facilitar sua interação, confiança e lealdade. A
organização enfatiza os benefícios em longo prazo. O sucesso é definido em
termos de clima interno e interesse pelas pessoas. É a cultura flexível, com foco
interno (CAMERON e QUINN, 1996, p. 19).
74
O segundo tipo de cultura está localizado no quadrante superior à
direita (figura I.2), denominada cultura inovativa ou adhocracia. Ela é permeada
por pressupostos de mudança e flexibilidade. Pode reconfigurar-se rapidamente
quando surgirem novas circunstâncias. Essa cultura tem como fatores-chave a
motivação, o estímulo, a diversificação e a criatividade nas tarefas. A liderança é
visionária, inovativa, empreendedora, idealista e orientada para o risco. Aprecia
correr riscos, gosta de prever o futuro e também se preocupa em obter recursos,
suporte e imagem externa. A ênfase da cultura inovativa está voltada para a
margem de novos conhecimentos em produtos e/ou serviços, numa postura
flexível, com enfoque externo (CAMERON e QUINN, 1996, p. 20).
O terceiro tipo cultural, denominado de cultura de mercado, localiza-
se no quadrante inferior à direita (figura I.2). Muita ênfase é dada na crença de
que as recompensas virão quanto maior for o desempenho, como também o
resultado alcançado. Os fatores de motivação incluem competição e a realização
de objetivos preestabelecidos. Os líderes tendem a ser diretivos, realizadores e
competidores, orientados para as metas e estão constantemente fornecendo
recursos e encorajando a produtividade. A principal ênfase da cultura de mercado
é ter as seguintes linhas de orientação: base de resultados, tendências de nichos
de mercado, extensão de objetivos e bases seguras de clientes. O valor central
que domina as organizações do tipo cultura de mercado reside na competitividade
e na produtividade, as quais são alcançadas pela alta ênfase no posicionamento e
no controle externo. O elemento que fundamenta a organização é a ênfase no
vencedor. O sucesso é definido em termos de penetração e conquista de novas
75
porções de mercado, num contexto de severidade e exigência. A hipótese básica
na cultura de mercado é que o ambiente externo é hostil. O sucesso é definido em
termos de divisão e penetração. Ser o primeiro na competição e liderar o mercado
são os fatores que realmente importam. É o tipo de cultura que o autor chama de
externa e estruturada (CAMERON e QUINN,1996, p. 22).
O quarto tipo cultural, situado no quadrante inferior à esquerda, é a
cultura hierárquica (figura I.2). Ela reflete os valores e normas associadas à
burocracia. Esta cultura é permeada com pressupostos de estabilidade e que os
empregados aceitam bem a autoridade que emana de papéis formalmente
estabelecidos, de regras e regulamentos impostos. Os fatores de motivação
incluem segurança e ordem. Os líderes tendem a ser conservadores aos
problemas de natureza técnica. Estas características são adotadas nas
organizações que, em sua maioria, questionam a eficiência produzida, a
confiança, a uniformidade e a previsão de saída. Conforme Cameron e Quinn
(1996, p. 24), esta cultura propõe sete características clássicas da burocracia: 1)
meritocracia, 2) hierarquia; 3) impessoalidade; 4) controle; 5) regras; 6)
especialização e 7) separação de propriedade.
Cameron e Quinn (1996, p. 35), destacam que cada um dos perfis de
cultura também reflete uma orientação para o estilo do processo de informação
para a eficácia organizacional. Esses quatro quadrantes, que representam um
distinto conjunto de indicadores da cultura da organização, vêm de duas
dimensões de diferenciação. Uma dimensão distingue o critério de eficácia que
76
enfatiza flexibilidade, dinamismo e liberdade de ação, do critério que ressalta
estabilidade, ordem e controle. A segunda dimensão representa o enfoque
organizacional, distinguindo a ênfase na orientação para o ambiente interno da
empresa e da integração dos aspectos relacionados à diferenciação da
organização, da orientação para os elementos do ambiente externo.
Duas considerações merecem ser feitas a respeito do modelo. A
primeira é que os quatro tipos culturais são definidos como tipos de culturas ideais
pela tipologia de Quinn, partindo da idéia de que, na realidade, não existe uma
única cultura. Sendo assim, a expectativa é encontrar combinações de cada tipo
cultural com a cultura predominante. Este arranjo de combinações é que oferece
às organizações culturas diferenciadas que são refletidas pelas manifestações
próprias de cada uma delas. A segunda consideração é a importância do
balanceamento entre culturas. O modelo assume que a cultura forte é aquela que
mais incorpora as características de todos os quatro tipos culturais. Um maior
espaço preenchido deve representar também uma maior capacidade da empresa
em poder dar respostas organizacionais ao amplo conjunto de fatores ambientais.
Dessa forma, o modelo expressa uma estrutura de valores que
competem entre si, evidenciando tensões geralmente existentes em ambientes
organizacionais, contrapondo flexibilidade e controle como também ambiente
interno e ambiente externo. Em outras palavras, a cultura organizacional deve
estabelecer o novo perfil da organização, dando subsídios tanto para a definição
quanto para a execução de decisões.
77
I.7.4 Sethia e Von Glinow
A proposta elaborada por Nirmal Sethia e Mary Ann Von Glinow
(1985) enfatiza o sistema de recompensas, ao confrontar os recursos humanos
(pessoas) com a performance da empresa. Tal confronto pode resultar em quatro
tipos de cultura (figura I.3), em função do grau de preocupação com a
organização, com as pessoas ou com a performance.
Figura I.3 – Modelos culturais de Sethia e Von Glinow
Fonte: Sethia e Von Glinow (1985, p. 46)
- Cultura de consideração (cuidadosa): é o tipo que possui alta preocupação com
as pessoas e baixa preocupação com a performance, ou seja, favorece o bem-
estar de seus funcionários sem, no entanto, exigir alta performance ou elevados
padrões de desempenho. Característica de órgãos públicos ou monopólios, tal
cultura apresenta perfil paternalista.
78
- Cultura de apatia (apática): esse tipo de cultura tem pouca preocupação com a
performance como também pouca preocupação com as pessoas. Apresenta como
característica a indiferença, gerando um ambiente de desmoralização
generalizada. Por suscitar baixa motivação, acaba por apresentar baixos retornos
financeiros, fato que impede uma perspectiva de longo prazo.
- Cultura de integração (integrativa): possui alta preocupação com as pessoas e
também alta preocupação com o desempenho. Tem como valor central a
performance, enfatizando o trabalho grupo ou o êxito da organização como um
conjunto e não no aspecto individual, surgindo daí a expressão cultura de
integração.
- Cultura de sucesso (exigente): orientada para a performance (desempenho),
esse tipo de cultura tem pouca preocupação com as pessoas. Muito freqüente em
empresas agressivas (bancos, por exemplo), cujas pessoas vivem de acordo com
um código de sobrevivência dos mais capazes. Ainda que o retorno financeiro
para os funcionários seja alto, os índices de rotatividade também são
consideráveis.
CAPÍTULO II
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo tem por objetivo apresentar a metodologia utilizada na
organização e elaboração da pesquisa proposta, por meio da discussão do tipo de
estudo, descrição do universo pesquisado para obtenção de dados, bem como
sua forma de coleta.
II.1 Tipo de estudo
Em termos de perspectiva teórico-metodológica, este estudo
caracteriza como uma pesquisa bibliográfica e documental, resultante da
combinação de métodos presentes em trabalhos chamados de “estado da arte”,
“estado do conhecimento” e “estado da questão”, ou simplesmente pesquisa
documental.
Outra nomenclatura usada para caracterizar tais estudos é a
pesquisa da pesquisa, definida por Ludke e André (1996, p. 63) como sendo uma
... atitude deliberada e sistemática de busca à conceitualização,
expressão, concepção e produção de novas formas de pesquisa e
que indaga o tipo de pesquisa que se está realizando, sua
qualidade, sua utilização, onde é realizada, em que condições, o
tipo de conteúdo que desenvolve, temas escolhidos, sua
realização com as exigências e necessidades regionais e
nacionais, sua contribuição para a construção de novas teorias e
para o desenvolvimento de novas pesquisas, como são utilizados
seus resultados etc.
80
De acordo com tal perspectiva, foi adotada uma abordagem quali-
quantitativa
1
para realização deste trabalho, uma vez que seu objetivo é fazer o
levantamento da produção científica sobre cultura organizacional em instituições
de ensino nos programas de pós-graduação em Administração e Educação das
instituições de ensino superior brasileiras, não apenas apontando-os em caráter
numérico e mecanicamente parametrizado, mas analisando seu conteúdo em
termos da correlação existente entre os aspectos teóricos e metodológicos de
cada trabalho.
Segundo Gatti (2004, p. 13), a combinação de dados quantitativos
com metodologias qualitativas pode enriquecer a compreensão de eventos, fatos e
processos. É inegável que, por apresentar caráter numérico, a abordagem
quantitativa pode ser taxada de mecânica ou meramente estanque por alguns
críticos. Entretanto, deve-se reconhecer também que estudos quantitativos
propiciam a organizar, ordenar, categorizar e medir dados importantes para
realização de determinado trabalho científico.
A abordagem qualitativa, por sua vez, complementa a proposta
apresentada anteriormente pelo fato de que estabelece critérios para interpretação
do objeto de pesquisa. Pesquisador e objeto de pesquisa estabelecem,
inegavelmente, uma relação que resulta, para o pesquisador, numa leitura a
respeito do que obteve em seu trabalho. A perspectiva qualitativa nasce do não
1
O termo é fruto das várias contribuições resultantes dos encontros com minha orientadora,
durante a discussão a respeito da pesquisa. Bogdan e Biklen (1994), Cohen, Manion e Morrison
(2003), Lüdke e André (1996) descrevem, de maneira minuciosa, esse tipo de abordagem.
81
contentamento com números finais, mas sim da busca de compreender o
processo que se deflagrou em determinados números ou resultados. É a tentativa
de fazer com que um conjunto de informações em massa seja observado a partir
de uma transformação que ofereça determinado ponto de vista.
Godoy (1995, p. 58) defende que a pesquisa qualitativa tem caráter
descritivo e permite entender o fenômeno como um todo em sua complexidade,
não sendo reduzida a simples variáveis de observação.
Usando a combinação dos dois tipos de abordagem, esse estudo
apresenta a produção científica sobre cultura organizacional em instituições de
ensino registrada na forma de dissertações de mestrado e teses de doutorado
defendidas nos programas de pós-graduação (nível stricto sensu) das áreas de
Administração e Educação no Brasil.
De acordo com Gamboa (1998, p. 58), os cursos de pós-graduação
são lugar privilegiado para sistematizar as alternativas radicais em relação às
políticas sociais e educacionais, sendo que delas surgem importantes propostas
para mudança de tais políticas. Para o autor, a produção dos referidos cursos
contribui para a construção de uma crítica social, política e ideológica. Partindo do
mesmo ponto de vista, Catani e Franco (2001, p. 231) destacam que a importância
da temática estimula a decisão de analisá-la, sendo que o acesso à produção de
conhecimento sistematizado é fator decisivo para seu próprio desenvolvimento,
alavancando a temática para outro patamar.
82
A relevância de investigações dessa natureza é grande em função da
contribuição que propiciam ao viabilizarem uma análise crítica do conhecimento
sobre determinada temática estudada, bem como seus procedimentos
metodológicos e avanços ou restrições dos enfoques teóricos tratados. Em suma,
constituem-se numa análise sistematizada do conhecimento científico.
É inegável, portanto, que identificar a produção científica em cursos
de pós-graduação de determinada área de conhecimento viabiliza a avaliação e a
análise crítica das contribuições, como também da própria área investigada. Tais
estudos permitem, de acordo com um período previamente estipulado,
sistematizar determinada área de conhecimento científico, identificar os principais
resultados da investigação, mapear temáticas e abordagens predominantes e
emergentes, bem como aspectos inexplorados pertinentes, no entanto, a
pesquisas futuras.
Para Ferreira (2002, p. 258), nos últimos anos tem se produzido um
conjunto significativo de pesquisas conhecidas pela denominação "estado da arte"
ou "estado do conhecimento". Definidas como de caráter bibliográfico, elas
parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção
acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que
dimensões e aspectos vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes
épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas
dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e
comunicações em anais de congressos e de seminários. Também são
83
reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo
da produção acadêmica e científica sobre o tema que buscam investigar, à luz de
categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no
conjunto deles, sob as quais o fenômeno passa a ser analisado. Apenas para citar
trabalhos mais recentes, na área de educação Wittmann e Gracindo (2001)
mapeiam a produção a respeito da política e gestão da educação no Brasil,
Angelucci et al. (2004) apresentam o cenário da pesquisa sobre o fracasso escolar
na rede pública do ensino fundamental, Castro e Werle (2004) apresentam a
produção do conhecimento em administração da educação nos periódicos
nacionais, Marin, Bueno e Sampaio (2005) analisam as tendências de
investigação das dissertações de mestrado e teses de doutorado nos programas
de educação no Brasil, tendo como objeto de estudo a escola básica
contemporânea. Na área de administração merece destaque o trabalho de
Bertero, Caldas e Wood Jr. (2005), que traz a produção científica em
administração no Brasil.
II.2 Universo pesquisado
Como apontado anteriormente, a pesquisa abrange a produção
discente dos programas de pós-graduação em Administração e Educação no
Brasil, devidamente autorizados e reconhecidos pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão criado em 1951 e
atualmente vinculado ao Ministério da Educação, que tem como principais linhas
de ação avaliar a pós-graduação stricto sensu, viabilizar o acesso e divulgação da
84
produção científica, investir na formação de recursos humanos de alto nível no
país e exterior e promover a cooperação científica internacional.
Para elaboração desta tese, estabeleceu-se como critério para coleta
dos dados a avaliação trienal de 2004, ou seja, apenas os cursos ou programas
com nota igual ou superior a 3 (três) foram contemplados durante a pesquisa. Por
conta do critério adotado, chegou-se a um universo composto de 56 cursos de
pós-graduação em Administração e 78 em Educação, nos níveis de mestrado e
doutorado, distribuídos em instituições de natureza pública, privada ou
comunitária, por todo o território brasileiro.
II.3 Coleta de dados
Quando da escolha de instrumentos ou recursos metodológicos para
consecução de determinado trabalho de pesquisa, é natural que, além do próprio
objeto de estudo, o ponto de vista (ou entendimento conceitual) que o pesquisador
tem a respeito da ciência exerça influência no processo. É o que Haguette (1987,
p.19) chama de arbítrio do pesquisador, posto que tal escolha representa pesada
carga de responsabilidade.
Para se chegar aos dados finais da pesquisa, foi trilhado um longo
percurso de investigação, consulta e comparação de informações a respeito da
produção científica sobre cultura organizacional em instituições de ensino. O
passo inicial foi consultar o banco de teses e dissertações disponível na página da
85
CAPES, na internet. Trata-se de uma ferramenta de busca e consulta a
informações (resumos dos trabalhos, autor, instituição, linha de pesquisa, ano de
defesa, orientador e palavras-chave) sobre teses e dissertações defendidas a
partir de 1987 junto a programas de pós-graduação do país. As informações são
fornecidas pelos programas de pós-graduação, sendo que a CAPES os
sistematiza de tal forma que o acesso seja viabilizado pela rede mundial.
As consultas podem ser feitas pelos seguintes critérios de busca:
título, autor e palavras-chave. Em nosso procedimento, foram adotados os
critérios título e palavras-chave, nos quais foi inserida a expressão “cultura
organizacional” para se ter uma idéia do volume de trabalhos apresentados tendo
como temática a cultura organizacional, independente do tipo de organização
contemplada, como também da área de conhecimento de cada programa. O
resultado foi um total de 356 trabalhos, cujos dados foram investigados em busca
daqueles que se encaixam no perfil delineado para a pesquisa (cultura
organizacional em instituições de ensino, defendidos em programas de
Administração e Educação). Nessa etapa, após a leitura dos resumos
apresentados, foram identificados 36 trabalhos que atendiam ao propósito da
investigação.
Entretanto, considerou-se também a possibilidade de haver trabalhos
que foram cadastrados com outra expressão que não a escolhida (cultura
organizacional), mas que versavam sobre a temática pesquisada. Nova busca foi
feita, nos mesmos campos, utilizando as expressões “cultura”, “cultura escolar”,
86
“cultura institucional” e “cultura corporativa”. Dentre os trabalhos encontrados,
após um processo de refinamento, foram acrescentadas à lista mais cinco
publicações. Assim, tem-se um total de 39 trabalhos a respeito da cultura
organizacional em instituições de ensino. Em seguida, foram descartados os
trabalhos que não foram defendidos em programas de pós-graduação em
Administração e Educação, sendo cinco no total: três da área de Psicologia, um da
área de Comunicação Social e um da área de Ciência da Informação.
O passo seguinte foi confrontar esse conjunto de informações com
os dados referentes ao acervo das bibliotecas das instituições apontadas na
pesquisa, pois há possibilidade de que exista algum tipo de inconsistência entre o
que consta no banco de teses e dissertações da CAPES e os dados de cada
biblioteca depositária dos programas de pós-graduação das instituições.
Para consulta às bibliotecas dos programas de pós-graduação, é
importante registrar a facilidade percebida, no mundo contemporâneo, em razão
do advento da internet. Várias são as instituições de ensino que possuem o acervo
da biblioteca para consultas on-line. Quando se trata do acervo de um programa
de pós-graduação, os recursos permitem até mesmo consultar o material na
íntegra, sem que seja necessário deslocar-se fisicamente à instituição. Merece
destaque, dentre os acervos consultados em forma digital, a Biblioteca Digital da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com seu sistema NOU-RAU,
que contém em seu banco de dados aproximadamente 7.000 trabalhos
acadêmicos, entre teses e dissertações, disponibilizados na íntegra, em formato
87
PDF. Confirmando essa tendência, a CAPES promulgou a portaria nº 13, de 15 de
fevereiro de 2006, pela qual institui a divulgação digital das teses e dissertações
produzidas pelos programas de doutorado e mestrado reconhecidos.
Assim, foram checadas as informações junto aos programas,
processo no qual foi fundamental o auxílio de uma bibliotecária de referência,
inclusive para definir os procedimentos necessários à obtenção das cópias
integrais dos trabalhos, essenciais ao processo de análise dos dados da pesquisa,
mediante trabalhosa comunicação à distância (via e-mail e telefone), como
também pelo emprego do sistema de comutação bibliográfica. Após toda
verificação e leitura dos resumos dos trabalhos, obteve-se o total de 34 trabalhos
acadêmicos para composição dos dados que compõem o trabalho de pesquisa. A
tabela II.1 indica o percentual desses dados em relação ao total de trabalhos
sobre cultura organizacional, de acordo com as informações obtidas junto à
CAPES.
Tabela II.1 - Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, em relação ao total de publicações sobre cultura
organizacional
Total de
publicações
Número de publicações
sobre o tema
%
356 34 9,55
FONTE: Banco de teses e dissertações da CAPES (www.capes.gov.br) - acesso em 03/11/2005
88
Em relação ao total da produção acadêmica a respeito da cultura
organizacional, independente do tipo de organização estudada, os estudos que
tomam a instituição de ensino como objeto de pesquisa (realizados em programas
de pós-graduação em Administração e Educação) representam aproximadamente
10% dos trabalhos, segundo informações obtidas junto ao banco de teses e
dissertações da CAPES (tabela II.1).
Tabela II.2 - Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com o programa
Programa Número de
publicações
%
Administração 25 73,5
Educação 09 26,5
Total 34 100
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
As áreas de conhecimento tomadas para o desenvolvimento da
pesquisa foram Administração e Educação. São predominantes os trabalhos
defendidos em programas pertencentes à primeira área (73,5%), ainda que a área
de Educação também apresente percentual significativo, abrangendo mais de 1/4
dos trabalhos (tabela II.2).
89
Tabela II.3 - Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a instituição
Instituição Programa Número de
publicações
%
Pontifica Universidade Católica de São Paulo Administração 02 5,87
Pontifica Universidade Católica de São Paulo Educação 02 5,87
Universidade Católica de Petrópolis Educação 01 2,94
Universidade de Brasília Educação 01 2,94
Universidade de São Paulo Administração 02 5,87
Universidade Estadual de Campinas Educação 02 5,87
Universidade Estadual de Maringá Administração 01 2,94
Universidade Federal da Bahia Administração 01 2,94
Universidade Federal de Goiás Educação 01 2,94
Universidade Federal de Juiz de Fora Educação 01 2,94
Universidade Federal de Minas Gerais Educação 01 2,94
Universidade Federal de Santa Catarina Administração 10 29,40
Universidade Federal do Paraná Administração 03 8,86
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Administração 01 2,94
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Administração 01 2,94
Universidade Metodista de São Paulo Administração 03 8,86
Universidade Cidade de Salvador Administração 01 2,94
Total ---- 34 100
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
A instituição que apresenta o maior número de trabalhos defendidos
é a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), por meio de seu programa
de pós-graduação em Administração, com dez trabalhos, perfazendo quase 30%
da produção total, o que torna a instituição catarinense o maior centro de
produção acadêmica a respeito de cultura organizacional em instituições de
ensino. Em seguida, vemos a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC/SP), com dois trabalhos referentes ao programa de pós-graduação em
Administração e dois em Educação. Com três publicações cada, estão as
seguintes instituições: Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Universidade
Metodista de São Paulo (UMESP), cujos trabalhos foram defendidos em seus
programas de pós-graduação em Administração.
90
Tabela II.4 - Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a unidade federativa
Estado Número de
publicações
%
Bahia 02 5,87
Distrito Federal 01 2,94
Goiás 01 2,94
Minas Gerais 02 5,87
Paraná 04 11,78
Rio de Janeiro 01 2,94
Rio Grande do Norte 01 2,94
Rio Grande do Sul 01 2,94
Santa Catarina 10 29,40
São Paulo 11 32,38
Total 34 100
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
A produção concentra-se na área centro-sul do país, com destaque
para os estados de Santa Catarina (10 trabalhos) e de São Paulo (11 trabalhos),
que juntos representam aproximadamente 62% do total nacional. O estado do
Paraná também apresenta um número que merece registro em relação aos
demais estados, com 4 trabalhos (cerca de 12% do total). Vale registrar que, no
caso de Santa Catarina, a fonte dos trabalhos é única: o programa de pós-
graduação em Administração da Universidade de Santa Catarina. Em São Paulo,
os trabalhos estão distribuídos em quatro instituições: Pontifícia Universidade
Católica (PUC/SP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Metodista de São Paulo
(UMESP). O detalhamento da produção referente às quatro instituições pode ser
visto na tabela II.3.
91
Tabela II.5 - Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a natureza jurídica da instituição onde os
trabalhos foram produzidos
Natureza jurídica da
Instituição
Número de
publicações
%
Confessional 08 23,56
Particular 01 2,94
Pública (federal) 20 58,80
Pública (estadual) 05 14,70
Total 34 100
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
Quanto à natureza jurídica da instituição onde os trabalhos foram
produzidos, percebe-se que a maioria pertence às instituições públicas,
perfazendo um total de 25 trabalhos (73,5% do total). Ao segmentarmos nos níveis
estadual e federal, temos 5 trabalhos (cerca de 15% do total) para o primeiro e 20
(aproximadamente 59%) para o segundo. É importante salientar que esses valores
não podem ser interpretados em termos de alta produtividade da rede pública e
baixa produtividade da rede particular ou até mesmo da confessional, uma vez
que esses dois conjuntos não possuem um número proporcionalmente equilibrado
de instituições.
Tabela II.6 - Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com a natureza acadêmica da produção científica
Natureza da
produção científica
Administração Educação Total %
Dissertação 24 05 29 85,30
Tese 01 04 05 14,70
Total 25 09 34 100
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
92
É nítido o predomínio das dissertações de mestrado, que constituem
85,30% da produção, enquanto que as teses de doutorado representam
aproximadamente 15% do total (tabela II.6). Apesar de indicar um número menor
de publicações no geral, a área de Educação apresenta mais teses de doutorado
do que a área de Administração.
Tabela II.7 - Número de publicações que versam sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, de acordo com o ano de defesa
Ano de
defesa
Administração Educação Total
1990 -- -- --
1991 -- -- --
1992 -- -- --
1993 -- -- --
1994 01 -- 01
1995 -- -- --
1996 01 -- 01
1997 03 -- 03
1998 04 02 06
1999 02 -- 02
2000 04 01 05
2001 02 02 04
2002 06 02 08
2003 02 02 04
2004 -- -- --
2005 -- -- --
Total 25 09 34
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
Em relação ao período estipulado para a pesquisa (1990 a 2005), a
distribuição da produção indica uma média de pouco mais de dois trabalhos por
ano, sendo que o ano de 2002 foi o mais produtivo, no qual foram defendidos oito
trabalhos (cerca de 23,5% do total): seis em Administração e dois em Educação. A
temática não foi tratada no período de 1990 a 1993, nem nos anos de 1995, 2004
93
e 2005. Uma vez que o assunto abordado tomou corpo a partir da década de 90,
estudos iniciados em tal ocasião seriam defendidos nos anos posteriores, sendo
que é possível notar que a produção se consolidou na segunda metade da década
de 90, com 17 trabalhos, e no período posterior semelhante (os cinco primeiros
anos da atual década), foram defendidos 16 trabalhos, sinalizando uma tendência
ao desenvolvimento de estudos dessa natureza.
II.4 Sistematização dos dados
O mapeamento da produção sobre cultura organizacional em
instituições de ensino no Brasil durante o período de 1990 a 2005 pode ser
visualizado no Quadro II.1, adaptado do modelo elaborado por Ordonhes (2002, p.
75). A apresentação é feita em ordem cronológica de defesa dos trabalhos, na
qual constam os seguintes dados de cada pesquisa: ano de defesa, autor (a),
orientador (a), título do trabalho, programa de pós-graduação, instituição (sigla) e
natureza acadêmica do trabalho.
94
Quadro II.1 Dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre cultura organizacional em instituições de ensino, defendidas
nos programas de pós-graduação em Administração e Educação no Brasil (1990-2005)
Ano Autor (a) Orientador (a) Título Programa Instituição
(sigla)
Natureza acadêmica
1994
Fernando Dias Lopes
Edson Pacheco de Almeida
Elementos para um
modelo integrado de
planejamento e avaliação
institucional na
universidade
Administração
UFSC
Mestrado
1996
Rosângela das Graças
Ferreira do Vale
Edson Pacheco de Almeida
Cultura organizacional: um
estudo de caso da UDESC
(Universidade do Estado
de Santa Catarina)
Administração
UFSC
Mestrado
1997
Sandro Márcio da Silva
Maria Tereza Leme Fleury
Aspectos culturais do uso
da Internet em atividade de
pesquisa acadêmica na
Escola Politécnica da USP
Administração
USP
Mestrado
1997
Maria José Urioste Rosso
Neusa Maria Bastos
Fernandes dos Santos
Desvendando a cultura
organizacional em
instituições de ensino
superior: uma proposta
metodológica
Administração
UMESP
Mestrado
1997
Mariana Baldi
Clóvis Luiz Machado da
Silva
Cultura e estrutura
organizacional: um estudo
da UNIJUÍ
Administração
UFSC
Mestrado
1998
Geraldo Vieira da Costa
Nelson Colossi
Cultural Organizacional:
caracterização dos valores
organizacionais
significativos para a
Universidade do
Amazonas
Administração
UFSC
Mestrado
1998
João Marcelo Crubellate
Clóvis Luiz Machado da
Silva
Cultura organizacional,
dependências de poder e
adaptação ambiental:
estudo comparativo de
casos na UEM
Administração
UFPR
Mestrado
95
Ano Autor (a) Orientador (a) Título Programa Instituição
(sigla)
Natureza acadêmica
1998
Lúcia Helena Gonçalves
Teixeira
Cleiton de Oliveira
Cultura Organizacional e
projeto de mudança em
escolas públicas: um
estudo de escolas da rede
estadual de Minas Gerais
Educação
Unicamp
Doutorado
1998
Márcia Reiff Castellani
Ronaldo Zwicker
Cultura Organizacional e
tecnologia da informação –
um estudo do uso da
Internet na atividade de
pesquisa em duas
unidades da USP
Administração
USP
Mestrado
1998
Regina Lúcia Giffoni Luz de
Brito
Myrtes Alonso
Escola, cultura e clima -
ambigüidades para a
administração escolar
Educação
PUC/SP
Doutorado
1998
Rubens Leonardo Monicci
Neusa Maria Bastos
Fernandes dos Santos
A cultura organizacional e
o sistema de remuneração
e desenvolvimento de
funcionários
administrativos
Administração
PUC/SP
Mestrado
1999
Daltro Santana
Neusa Maria Bastos
Fernandes dos Santos
Cultura Organizacional: um
instrumento de gestão
universitária
Administração
UMESP
Mestrado
1999
Vânia Lionço
José Carlos Zanelli
Pressupostos culturais e
aprendizagem – um estudo
de caso nos programas de
integração do CEFET/PR
(unidade Pato Branco)
Administração
UFSC
Mestrado
2000
Alexandre Thomaz Vieira
Myrtes Alonso
A gestão do processo de
mudança na escola: uma
concepção pós-moderna
Educação
PUC/SP
Mestrado
96
Ano Autor (a) Orientador (a) Título Programa Instituição
(sigla)
Natureza acadêmica
2000
José de Ribamar dos
Santos Almeida
Angelise Valladares
Monteiro
Cultura, valores, ritos e
rituais organizacionais: um
estudo de caso para a
Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA)
Administração
UFSC
Mestrado
2000
Neusa Rolita Cavedon
Roberto Costa Fachin
Administração de toga e
beca: desvendando a
cultura organizacional da
UFRGS e da UNISINOS
Administração
UFRGS
Doutorado
2000
Neyde Lopes de Souza
Neusa Maria Bastos
Fernandes dos Santos
Valores organizacionais:
um estudo sobre uma
instituição jesuíta de
ensino superior
Administração
UMESP
Mestrado
2000
Osni Camargo Carvalho
José Carlos Zanelli
A interveniência de fatores
organizacionais e valores
da cultura no cumprimento
de metas estratégicas: um
estudo de caso nas
Faculdades SPEI
Administração
UFSC
Mestrado
2001
Francisca Pilar Curilem
Saldías
Nelson Colossi
Cultura organizacional e
valores institucionais
Administração
UFSC
Mestrado
2001
Maria das Graças Bueno da
Silva
Marcos Corrêa da Silva
Loureiro
Cultura Organizacional:
mediações e elaboração
de representações sociais
na escola – estudo de
caso do Colégio Costa
Sales
Educação
UFG
Mestrado
2001
Marise Délia Carvalho
Teixeira
Wayne Thomas Enders
A relação entre cultura
organizacional e produção
científica: um estudo
exploratório nos
programas de pós-
Administração
UFRN
Mestrado
97
graduação da UFRN
Ano Autor (a) Orientador (a) Título Programa Instituição
(sigla)
Natureza acadêmica
2001
Terezinha Maria Cardoso
Leila de Alvarenga Mafra
Cultura da escola e
profissão docente: inter-
relações
Educação
UFMG
Doutorado
2002
Gonçalo de Amarante
Santos Queiroz
Rocio Castro Kustner
A ética protestante e o
comprometimento
organizacional: um estudo
de caso do Instituto
Adventista de Ensino do
Nordeste
Administração
UNIFACS
Mestrado
2002
Maria Alzira De Almeida
Pimenta
Clara Germana de Sá G.
Nascimento
Gestão, cultura
organizacional e mudança
na escola
Educação
Unicamp
Doutorado
2002
Maria Cristina Barbosa
Storópoli
Arnoldo José de Hoyos
Guevara
Os valores organizacionais
em uma instituição de
ensino superior: um estudo
de caso no Centro
Universitário Nove de
Julho
Administração
PUC/SP
Mestrado
2002
Maria Cristina Moraes de
Carvalho
Lúcia Helena Gonçalves
Teixeira
Percursos de construção
da proposta de ciclos de
formação em escolas
municipais de Juiz de
Fora: um caminho novo?
Educação
UFJF
Mestrado
2002
Maria Iliane Borba Macuco
Nelson Colossi
O corpo docente como
agente de mudanças e
liderança na cultura
organizacional
Administração
UFSC
Mestrado
2002
Maria Pérola Salani
Angelise Valladares
Adaptação estratégica
organizacional: estudo de
Administração
UFSC
Mestrado
98
Nogueira Monteiro caso em uma instituição de
ensino superior do Paraná
Ano Autor (a) Orientador (a) Título Programa Instituição
(sigla)
Natureza acadêmica
2002
Márcio Jacometti
Clóvis Luiz Machado da
Silva
Influência da cultura
organizacional e das
dependências de poder
sobre os objetivos e
estratégias da unidade de
Curitiba do CEFET/PR
Administração
UFPR
Mestrado
2002
Paulo Apelles Camboim de
Oliveira
Clóvis Luiz Machado da
Silva
Mudança ambiental,
cultura e identidade
organizacional: o caso da
unidade de Curitiba do
CEFET/PR
Administração
UFPR
Mestrado
2003
Carlos Cézar Mendes de
Toledo
Teresinha Accioly Corseuil
Granato
Um novo olhar sobre a
cultura organizacional em
instituições públicas de
ensino
Educação
UCP/RJ
Mestrado
2003
Fabiana Regina Veloso
Bíscoli
Paulo da Costa Lopes
A cultura organizacional
nos processos de fusão: o
caso de uma universidade
pública
Administração
UEM
Mestrado
2003
Márcia Cristina Dourado
Gomes
Lúcia Maria Gonçalves de
Resende
A reciprocidade entre
cultura institucional,
organização do trabalho
pedagógico e formação
continuada em serviço de
uma escola pública do
Distrito Federal
Educação
UnB
Mestrado
2003
Rosely Moraes Sampaio
Ruthy Nadia Laniado
Iniciativas e limites à
modernização da gestão
administrativa na
Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia - UESB
Administração
UFBA
Mestrado
99
Uma vez identificados os trabalhos que atendiam ao propósito da
pesquisa, foi elaborada uma caracterização individual da produção, por meio de
um fichamento roteirizado pelos objetivos, hipóteses, referenciais teóricos,
metodologia, resultados, conclusões e recomendações das pesquisas. Tal
panorama só foi possível em função da leitura exaustiva de cada um dos 34
trabalhos, cuja relação pode ser vista no Apêndice.
II.5 Análise e interpretação dos dados
Em função do contato inicial com os resumos das publicações,
seguido da leitura do material na íntegra, foi possível delimitar três principais focos
de análise e interpretação dos dados coletados: tendências teóricas e
metodológicas, níveis de ensino das instituições pesquisadas e natureza jurídica
das instituições de ensino. Nas etapas posteriores do trabalho, esses três focos
serão desmembrados em categorias para análise dos resultados, uma vez que a
quantidade de dados permite o cruzamento de tópicos abordados em diversas
publicações.
Quanto às tendências teóricas e metodológicas, procurou-se analisar
os dados de acordo com as propostas teóricas apresentadas no capítulo anterior.
De acordo com as linhas teóricas assumidas, há trabalhos que identificam e
descrevem a cultura organizacional da instituição de ensino, de acordo com as
abordagens teóricas já sacramentadas (Hofstede, Morgan ou Schein), como
também há produções que classificam a realidade cultural da escola pesquisada
100
em função das tipologias culturais mais conhecidas (Deal e Kennedy, Handy,
Quinn ou Sethia e Von Glinow). Em âmbito metodológico, levou-se em
consideração o propósito da investigação presente em cada trabalho, no sentido
de identificar trabalhos que se limitaram a descrever a realidade da instituição
pesquisada, classificando-a de acordo com uma abordagem teórica ou tipologia
cultural, como também foram apontados os trabalhos que indicavam a
necessidade de uma mudança cultural em prol de melhores resultados, ao
constatarem disfunções culturais na instituição de ensino.
A escolha do foco relativo aos níveis de ensino das instituições
pesquisadas justifica-se pelo fato de serem relevantes para a visualização das
pesquisas em instituições com características distintas, principalmente no que diz
respeito a alunos e professores. Os alunos distinguem-se principalmente em
relação à idade em que freqüentam a escola, sendo que os professores
diferenciam-se quanto à formação acadêmica exigida, de acordo como o nível de
ensino das instituições. A tabela II.8 indica a forte preferência por instituições de
ensino superior enquanto objeto de investigação (73,5%), sendo que os outros
níveis somam 9 publicações (5 para o ensino fundamental e 4 para o ensino
médio).
101
Tabela II.8 - Número de publicações de acordo com o nível de ensino oferecido na
instituição pesquisada
Nível de ensino Número de
publicações
%
Fundamental 05 14,70
Médio 04 11,80
Superior 25 73,5
Total 34 100
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
Em relação à natureza jurídica da instituição de ensino que foi objeto
da investigação, a preocupação principal é perceber até que ponto a questão
ideológica reflete-se na cultura organizacional da escola, uma vez que esse
critério aponta características distintas entre as instituições de ensino em função
de cada entidade mantenedora que, por sua vez, delineia as diretrizes que regem
as políticas da instituição de ensino por ela mantida. No panorama demonstrado
pela tabela II.9, observa-se que aproximadamente 60% da produção apresenta
como objeto de investigação instituições públicas, enquanto que pouco mais de
1/3 delas enfocam instituições de natureza particular. Apenas um dos trabalhos
apresenta uma análise comparativa de duas universidades com natureza jurídica
diferente.
102
Tabela II.9 - Número de publicações de acordo com a natureza jurídica da
instituição pesquisada
15
2
Natureza jurídica da
instituição
pesquisada
Número de
publicações
%
Particular 12 35,32
Pública 20 58,80
Particular e pública 01 2,94
Sem especificação 01 2,94
Total 34 100
FONTE: Material coletado junto às bibliotecas dos programas de pós-graduação
Nos capítulos seguintes, serão apresentados os resultados de
acordo com as categorias de análise identificadas em função dos dados coletados,
segundo os temas mais recorrentes nas publicações.
A análise foi possível graças à leitura de cada um dos trabalhos
identificados, uma vez que o pesquisador teve acesso às cópias integrais das
publicações. A leitura dos trabalhos tornou possível a elaboração de um perfil
analítico-descritivo da produção acadêmica sobre a cultura organizacional em
instituições de ensino, delineando um panorama que permite identificar o estado
atual da referida temática nos cursos de pós-graduação em Administração e
Educação do Brasil, no período de 1990 a 2005. Segundo afirmação de Bogdan e
Biklen (1994, p. 205), esse processo envolve o trabalho com os dados, sua
organização, divisão em unidades manipuláveis, procura de padrões, sínteses e
descoberta de aspectos importantes. Como conseqüência de tal processo, partiu-
2
O trabalho de Lopes (1994) é uma investigação teórica sobre o planejamento e a avaliação na
universidade, levando em conta a cultura organizacional. Entretanto, o pesquisador não optou por
analisar uma instituição específica.
103
se para a busca de categorias para classificação e focos de análise, de tal forma
que os dados e informações fossem distribuídos por meio de ocorrências similares
existentes em seu conteúdo.
No entanto, vale lembrar que a leitura é uma forma de identificar e
interpretar o que se lê. De acordo com Boff (1997, p. 09), ler significa reler,
compreender e interpretar, pois cada um lê com os olhos que tem e interpreta a
partir de onde os pés pisam. Assim, os capítulos posteriores apresentam, além da
descrição dos trabalhos, a interpretação do pesquisador em função da leitura de
cada uma das publicações.
CAPÍTULO III
TENDÊNCIAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS DA
PESQUISA SOBRE CULTURA ORGANIZACIONAL NA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO
As tendências teóricas e metodológicas dos trabalhos coletados são
o foco de análise deste capítulo. Na primeira parte, serão apresentados os
trabalhos de acordo com os principais autores sobre cultura organizacional, cujas
propostas teóricas foram apresentadas no capítulo I, ou seja, será possível
identificar as tendências concebidas e assumidas, além da reflexão dos
pesquisadores nas teses e dissertações estudadas.
Na segunda parte do presente capítulo, serão apontados os
procedimentos metodológicos adotados nas pesquisas, de tal maneira que seja
possível identificar o tipo de abordagem metodológica utilizado para se pesquisar
e investigar a cultura organizacional em instituições de ensino.
III.1 Tendências teóricas
O embasamento teórico identificado nas pesquisas abrange as
propostas conceituais de Hofstede (1980), Morgan (1996), Schein (1992) e Nóvoa
(1999) além das tipologias culturais de Deal e Kennedy (1982), Handy (1994),
Quinn (QUINN e KIMBERLY, 1984) e de Sethia e Von Glinow (1985). As
105
proposições conceituais desses autores já foram apresentadas no capítulo I.
Dessa forma, a análise contemplará a adequação das propostas teóricas aos
estudos desenvolvidos pelos pesquisadores, tentando expressar a relação entre a
teoria e a proposta de pesquisa.
Os trabalhos de Monicci (1998) e Sampaio (2003) adotaram como
referência conceitual as dimensões culturais de Hofstede na investigação da
influência da cultura organizacional sobre determinadas medidas e ações
organizacionais. Monicci (1998) observou que a modificação do sistema de
remuneração de uma instituição de ensino foi exitosa pelo fato de que a realidade
cultural da organização apresentava considerado índice de coletivismo, segundo o
qual, de acordo com Hofstede (1980, p. 72), percebe-se a existência de redes
sociais profundas, nas quais as pessoas compartilham proteção mútua em troca
de lealdade. Segundo o pesquisador, essa característica organizacional contribuiu
para que o novo sistema apresentasse critérios claros e objetivos em relação à
remuneração dos integrantes da instituição, pois sua elaboração contou com a
participação das pessoas envolvidas no processo.
A pesquisa elaborada por Sampaio (2003) registra que a efetivação
de projetos de modernização administrativa de uma universidade estadual não
obteve sucesso justamente pela existência do contraponto da dimensão apontada
no trabalho de Monicci (1998): o individualismo. Segundo Hofstede (1980, p. 74), o
individualismo evidencia-se quando as pessoas tomam conta apenas de si
próprias e daqueles que estão mais próximos, preocupando-se apenas com seus
106
próprios e imediatos interesses. Sampaio (2003) aponta que os projetos não
obtiveram plena efetivação pelo fato de que a direção da instituição criou
mecanismos que impediram a participação dos diversos segmentos da
comunidade universitária no processo decisório. Daí a relação com outra
dimensão apontada por Hofstede (1980, p. 82), ao citar que existem organizações
nas quais as pessoas menos poderosas são fadadas a conviver com a distribuição
desigual de poder. Tal dimensão é o que Hofstede (1980) chama de distância do
poder. A autora relata que o panorama cultural da universidade apresentava
características como individualização, confiança reticente e pouco engajamento
com os pressupostos organizacionais.
O estudo organizacional de Gareth Morgan é tomado como
referencial teórico nos trabalhos de Lopes (1994), Brito (1998), Cavedon (2000),
Carvalho (2002) e Nogueira (2002). Percebe-se, pela leitura dos trabalhos, a
preocupação em se entender o significado simbólico dos aspectos racionais da
vida organizacional. Ainda que o trabalho de Lopes (1994) não tenha investigado
uma instituição de ensino como objeto, pois sua produção engendra propor um
modelo integrado de planejamento e avaliação institucional com base na literatura
especializada na temática, há o destaque para a questão da cultura organizacional
como elemento crucial para identificar os aspectos racionais da organização,
propiciando, dessa forma, espaços de autodesenvolvimento de seus participantes.
Segundo o pesquisador, a análise cultural permite avançar para uma cultura da
avaliação, composta por valores acadêmicos, atitudes e formas coletivas de
conduta que tornem o ato avaliativo parte integrante do exercício das funções da
107
universidade. Para Morgan (1996, p. 197), a identificação dos elementos culturais
da organização faz com se entenda o nível de racionalidade de suas atividades,
condição essencial para as chamadas organizações modernas, nas quais são
utilizadas técnicas quantitativas de análise cultural com o objetivo de prever o
futuro e tentar antecipar as conseqüências de diferentes cursos de ação possíveis.
Brito (1998) chama atenção para o fato de que, dentre as várias
especificidades da escola que devem ser observadas quando se discute seus
planos pedagógico, administrativo e funcional, deve-se elaborar estudos
prospectivos a respeito do impacto da cultura organizacional sobre as políticas
institucionais. A autora se respalda em Morgan (1996, p. 163), para quem o
entendimento e assimilação das crenças e valores que compõem a cultura da
organização são fundamentais para o sucesso das estratégias planejadas e
elaboradas. Essa ponderação do autor é também tomada como referência na
tese de Cavedon (2000), que afirma ser possível encontrar nas universidades
significações partilhadas por indivíduos que acabam por se tornar elemento de
integração na gestão da instituição de ensino, possibilitando compatibilizar
competitividade com colaboração.
A posição adotada por Carvalho (2002) como referencial em sua
pesquisa é aquela que considera a própria organização em si como um fenômeno
cultural, cuja sustentação é o contínuo processo de interação humana composto
por significados partilhados, que dão sentido às ações dos sujeitos. A autora parte
do pressuposto de que uma proposta de inovação educacional que pretende
108
mudar determinados aspectos da realidade escolar, muitas vezes já consolidados
no imaginário social, requer uma mudança cultural. Tal ponto de vista se sustenta
na afirmação de Morgan (1996, p. 198) a respeito da necessidade de que as
ações dos administradores diante de mudanças organizacionais sejam pautadas,
primeiramente, pelo entendimento dos valores e imagens relacionados à cultura
vigente na organização.
Ainda de acordo com Morgan (1996, p. 212), o entendimento da
cultura serve não só para a administração da organização, mas também para a
interação da mesma com o ambiente externo. Como toda e qualquer organização
interage com o ambiente no qual ela está inserida, o entendimento e assimilação
das crenças e valores desse ambiente são fundamentais para o sucesso de suas
estratégias. Tal proposição é adotada no trabalho de Nogueira (2002), ao tentar
compreender a adaptação estratégica realizada em uma instituição de ensino
superior. De acordo com o ponto de vista da pesquisadora, a investigação dos
aspectos culturais da instituição de ensino permitiu compreender a lógica dos fatos
e a lógica dos atores de maneira integrada. Retomando Morgan (1996, p. 122), a
metáfora da cultura centraliza a atenção sobre o lado humano da organização com
o objetivo de ressaltar o significado simbólico de cada aspecto virtual (ou
racionalmente não-mensurável) da vida organizacional.
Edgard Schein é considerado um dos principais pesquisadores da
cultura organizacional em âmbito mundial, fato que o torna a principal referência
dessa temática nas pesquisas organizacionais no Brasil. Não por acaso, seu
109
trabalho foi adotado como principal referencial teórico por 15 autores dos trabalhos
coletados para esta tese de doutorado. O referido autor é base da fundamentação
teórica nas dissertações de mestrado de Vale (1996), Baldi (1997), Silva (1997),
Castellani (1998), Crubellate (1998), Lionço (1999), Almeida (2000), Carvalho
(2000), Souza (2000), Saldías (2001), Jacometti (2002), Macuco (2002), Oliveira
(2002), Storópoli (2002) e Toledo (2003).
A percepção da cultura organizacional por parte dos dirigentes das
instituições de ensino é tratada nos trabalhos de Vale (1996), Baldi (1997), Saldías
(2001), Jacometti (2002), Oliveira (2002) e Toledo (2003). Os autores dessas
pesquisas assumem a afirmação de Schein (1992, p. 68), segundo a qual os
significados e os processos que viabilizam a vida organizacional podem ser
estudados por meio da cultura organizacional, que funciona como um artifício
epistemológico para estruturar o estudo das organizações como fenômeno social.
Vale (1996) toma esse conceito para justificar o que chama de razão cultural
enquanto arcabouço teórico para questionar a gestão universitária e suas práticas.
É o que Baldi (1997) adota para estudar um processo de fusão de faculdades
isoladas para instalação de uma universidade, a ser administrada por um novo
grupo de dirigentes, ao afirmar que a organização escolar pode ser estudada
enquanto uma cultura socialmente construída, sendo que sua descrição e
interpretação permitem evitar o equívoco de se tratar da administração da
universidade enquanto simples conjunto de normas e ações estáticas. Outro
processo de fusão, bem como seu conseqüente impacto sobre a administração
universitária, foi estudado por Saldías (2001). Em sua pesquisa, a autora
110
identificou que os dirigentes da instituição assumiam uma postura não somente de
universidade como também de uma empresa para o desenvolvimento regional,
dado o grande número de alianças estratégicas com a iniciativa comercial. As
dissertações de mestrado de Jacometti (2002) e Oliveira (2002) coincidentemente
tomam como objeto de estudo a mesma instituição de ensino e investigam o perfil
cultural da organização por meio da análise do grupo de dirigentes. Jacometti
(2002) aponta em seu trabalho que crenças e valores compartilhados pelos
dirigentes da instituição influenciam de maneira significativa a definição de
objetivos e estratégias organizacionais, ao passo que Oliveira (2002) reforça essa
idéia ao afirmar que a cultura organizacional compartilhada pelos componentes do
grupo estratégico e do grupo tático da instituição permite o delineamento de uma
posição coesa frente às mudanças que se apresentam, de maneira coercitiva, no
ambiente externo. As pesquisas refletem as ponderações de Schein (1992, p. 95)
de que os dirigentes da organização têm o papel de moldar seus padrões
culturais, desenvolvendo formas próprias de equacionar os problemas
organizacionais. Nessa perspectiva, Toledo (2003), ao analisar a cultura
organizacional de um colégio, propõe que a direção da escola elabore uma política
de estabilidade do trabalhador, estimulando a reciprocidade deste para com a
organização.
Os trabalhos de Crubellate (1998), Lionço (1999), Almeida (2000),
Souza (2000) e Macuco (2002) buscam identificar a cultura organizacional por
meio da apropriação feita pelos professores, partindo do pressuposto de que o
corpo docente é um grupo social fundamental para transmissão de uma cultura
111
que propicie o sucesso da instituição no tocante ao alcance de seus objetivos. Os
autores se apóiam na consideração de que toda instituição possui grupos pelos
quais se pode criar mecanismos redutores de dor e ansiedade, como também
mecanismos reforçadores de recompensa e estímulo (SCHEIN,1992, p. 32). É o
que apresenta a pesquisa de Crubellate (1998), ao identificar o compartilhamento
de manifestações simbólicas entre os professores que, ao longo do tempo,
apresentaram caráter pouco volátil, ou seja, expressaram determinada
homogeneidade no grupo. Lionço (1999) detectou que o corpo docente de uma
instituição de ensino superior possuía atitudes, valores, metas e outros fatores
sócio-demográficos em comum quando investigou a participação dos professores
em programas de interação promovidos pela instituição. Retomando Schein (1992,
p. 37), a interação e a aprendizagem grupal permite a criação de valores que, uma
vez legitimados, são repassados como a maneira correta do indivíduo perceber,
pensar e posicionar-se na organização. A dissertação elaborada por Almeida
(2000) indica que a gestão da cultura organizacional deve ser apoiada numa
relação de valores conscientes e inconscientes, compartilhados com o conjunto de
professores. Segundo o pesquisador, esse processo permite aperfeiçoar
culturalmente o indivíduo na organização. Em assertiva semelhante, Souza (2000)
aponta em sua pesquisa que a internalização dos valores organizacionais e o grau
de importância a eles atribuído pelos professores interferem na efetividade da
instituição de ensino superior. A pesquisadora registra também que tal
internalização orienta as atividades dos professores, pois os valores que
compõem a cultura organizacional são aceitos com expressivo grau de
importância. Ao discutir o papel do professor enquanto figura de liderança na
112
instituição de ensino superior, Macuco (2002) constatou que o corpo docente
compartilhava uma visão de que o professor não apenas ensina, mas também
aprende. Em função desse valor compartilhado, a cultura organizacional
apresentava uma característica de que, na instituição, o papel do professor é,
além da transmissão do conhecimento graças à formação acadêmica que possui,
transmitir experiência e confiança aos discentes. Eis, novamente, a ilustração do
pressupostos básicos apontados por Schein (1992, p. 12).
As pesquisas elaboradas por Silva (1997) e Castellani (1998)
discutem a relação entre aspectos da cultura organizacional e o uso da tecnologia
enquanto ferramenta para o trabalho na universidade. Em sua publicação, Schein
(1992, p. 89) aponta que uma das principais razões pelas quais o interesse pelo
tema da cultura organizacional tem crescido é que, por meio de tal abordagem, é
possível entender como as novas tecnologias influenciam e são influenciadas pela
organização. Silva (1997) e Castellani (1998) optaram por estudos comparativos,
sendo que cada pesquisador tomou como base dois departamentos da instituição
investigada. O suporte teórico apresentado nas duas pesquisas traz a análise
cultural de aspecto multidimensional defendida por Schein (1992, p. 72) pela razão
de que duas empresas, classificadas como autocráticas em termos da natureza
dos relacionamentos humanos, podem diferir dramaticamente na sua visão sobre
a natureza do tempo e do espaço. Na verdade, pode-se afirmar que os
pressupostos apreendidos pelas pessoas funcionam como um sistema de
crenças, e não como pressupostos isolados e estanques. Silva (1997) destaca
que, embora os departamentos pertençam à mesma instituição de ensino, a
113
maneira pela qual lançam mão dos artefatos tecnológicos para desenvolvimento
de atividades de pesquisa acadêmica pode indicar a presença de sub-culturas na
instituição. Não por acaso, Schein (1992, p. 53) sustenta que, em grandes
organizações, existem subgrupos que, mantendo as características da cultura da
organização, apresentam variações culturais que permitem suas estabilidades e
integrações. Para Castellani (1998), pesquisar as diferenças culturais presentes
nas unidades de ensino da universidade permite compreender as diferentes
formas de implementação e uso da informática na instituição, detectando-se o
nível de adesão ou restrição a recursos tecnológicos. Daí a afirmação da autora
de que a internet, ao invés de ser um objeto puro, é um artefato cultural que se
integra a uma complexa rede de significados presentes na organização.
A questão dos valores enquanto elementos cruciais da cultura
organizacional é abordada nas pesquisas de Carvalho (2000) e Storópoli (2002).
Ao buscar identificar a relação entre os valores compartilhados e as metas
estratégicas estabelecidas numa instituição de ensino superior, Carvalho (2000)
partiu da compreensão dos valores compartilhados na organização como sendo
os interesses e metas comuns à maioria dos participantes de um grupo e que
tendem a moldar o comportamento coletivo. No trabalho elaborado por Storópoli
(2002), constata-se que a identificação dos valores organizacionais pode ser
materializada como fidedigno instrumento de diagnóstico organizacional, tendo
como objetivo estabelecer correlações que expliquem as reações de causa e
efeito no contexto organizacional e promover ações que ajudem a melhorar o
ambiente organizacional, além do fato de fornecer subsídios para o auto-
114
conhecimento das organizações. Os dois pesquisadores fundamentam suas
afirmações na idéia de que os valores organizacionais provêm do inter-
relacionamento dos valores pessoais presentes na organização (SCHEIN, 1992,
p. 159).
A tipologia cultural de Handy foi adotada como base teórica nas
pesquisas de Queiroz (2002) e Bíscoli (2003). Ao buscar identificar o
comprometimento organizacional numa instituição de ensino adventista, Queiroz
(2002) tomou como elemento norteador o conjunto de valores compartilhados
pelos membros da organização. O pesquisador constatou a existência de uma
cultura cuja expressão de valores mostrava a afetividade como resultado da
liberdade de trabalho. Handy (1994, p. 82) afirma que as organizações da era do
conhecimento precisam de uma nova linguagem para libertar o raciocínio das
pessoas, começando pela criação de uma comunidade e não de uma propriedade,
comunidade esta criada em torno de um propósito comum.
O trabalho de Bíscoli (2003) identifica as características culturais de
uma universidade fruto da fusão de quatro faculdades pertencentes a cidades
diferentes e, conseqüentemente, com seus traços culturais próprios. O estudo de
Handy (1994, p. 70) classifica a universidade como pertencente ao grupo das
chamadas organizações profissionais, cuja existência tem o objetivo de ajudar o
indivíduo a alcançar seu propósito. Nessas organizações, as “estrelas” são
mutuamente interdependentes e a preservação da individualidade e da identidade
própria é bastante impulsionada. É a cultura associada ao deus Dionísio.
115
A contribuição de Deal e Kennedy (1982) é trabalhada enquanto
referência teórica na tese de doutorado de Pimenta (2002) e na dissertação de
mestrado de Costa (1998). Pimenta (2002) discute a cultura organizacional como
fator de influência na gestão da escola, levando em consideração relatos e
exemplos do chamado meio empresarial. Para sustentar sua proposta, toma como
base as proposições de Deal e Kennedy (1982, p. 124), que afirmam ser
necessário enfatizar os valores e construir uma dimensão simbólica nas
organizações, em função da insegurança gerada com as constantes mudanças na
atualidade. Diante de tais considerações, a pesquisadora salienta que é
necessário repensar as práticas dos estabelecimentos de ensino em função de
uma cultura organizacional que não iniba mudanças, com base em valores e
hábitos diferentes dos atualmente praticados. Outro trabalho respaldado
teoricamente por Deal e Kennedy (1982) é a dissertação de mestrado elaborada
por Costa (1998), que identifica e analisa os valores organizacionais de uma
universidade estadual, por meio da percepção do corpo docente. O ponto de
partida é o entendimento de que os valores podem indicar quais questões são
prioritariamente observadas na organização, sugerindo que tipo de informação é
mais seriamente considerada no processo de tomada de decisão (DEAL e
KENNEDY, 1982, p. 89).
As pesquisas de Rosso (1997), Santana (1999) e Teixeira (2001)
investigaram a cultura organizacional em instituições de ensino tomando como
referencial teórico o modelo de valores competitivos elaborado por Quinn (QUINN
e KIMBERLY, 1984). A dissertação de Rosso (1997) mapeou a cultura
116
organizacional de uma instituição de ensino superior confessional, apontando uma
cultura com enfoque interno e estrutura de flexibilidade. Tais características
demonstram uma cultura que Quinn chama de cultura clã, com base em normas e
valores associados à afiliação, na qual a autoridade flui muito bem quando
emanada de membros envolvidos na organização há muito tempo (QUINN e
KIMBERLY, 1984, p. 213). A pesquisa de Santana (1999) defende que a cultura
organizacional se configura como essencial instrumento de gestão universitária,
principalmente na identificação de pontos de convergência e divergência entre o
que se declara e o que se faz num contexto organizacional universitário. Tal qual o
trabalho de Rosso (1997), os apontamentos de Santana (1999) demonstram que o
tipo de cultura predominante na instituição também é a cultura clã e,
coincidentemente, é também o tipo mais desejado pelos participantes da
instituição pesquisada. Essa tendência é confirmada pelo trabalho de Teixeira
(2001), que identificou elementos da cultura organizacional que deviam ser
reforçados ou transformados para aumentar o nível de produção científica dos
programas de pós-graduação em uma universidade federal. Segundo a
pesquisadora, há forte relação entre o perfil cultural clã e a produção científica na
universidade.
Dentre as dissertações e teses levantadas nesta pesquisa, apenas o
trabalho de Teixeira (1998) faz uso da tipologia cultural elaborada por Sethia e
Von Glinow (1985, p. 69), considerando a forma e o nível de atenção que a
administração da empresa confere a seus recursos humanos, ao se medir a
importância atribuída à performance no trabalho e o sistema de recompensas
117
adotado. Teixeira (1998) afirma que, ao se associar a atenção às pessoas com o
desempenho, estabelece-se um modelo adequado e favorável ao estudo da
organização escolar. Nas três escolas analisadas, a pesquisadora detectou que a
perspectiva da cultura organizacional escolar permitiu identificar que, apesar das
dificuldades, dos desânimos e das contradições, sobrevivem, nas escolas, ideais,
lutas e ações que revelam, por parte de muitos dos seus profissionais,
comprometimento com os alunos, busca de renovação e de melhoria da instituição
escolar.
É possível notar o predomínio da escola americana enquanto campo
teórico a respeito da cultura organizacional. Entretanto, quatro pesquisadores,
dentre os autores do material coletado, tomaram por base o trabalho de Nóvoa
(1999) para fundamentar teoricamente suas pesquisas. Os trabalhos de Vieira
(2000), Cardoso (2001), Silva (2001) e Gomes (2003) apresentam a contribuição
do autor português em seus parâmetros conceituais.
Vieira (2000) defende que o processo de mudança na escola torna-
se viável a partir do momento em que se elabore uma ação educacional na qual
haja a convergência dos projetos individuais e coletivos de todos os membros da
organização escolar, de tal maneira que possa existir um significado e uma visão
compartilhada a respeito do desenvolvimento da escola. O pesquisador sustenta
tal posição de acordo com a afirmação de que a escola é uma organização
socialmente constituída e reconstituída, que interage numa trama de complexos
processos socioculturais (NÓVOA,1999, p. 152). Semelhante ponto de vista é
118
apresentado no trabalho de Cardoso (2001), pela constatação de que a escola,
por meio de sua cultura organizacional, cria um suporte social que auxilia seus
participantes na resolução dos problemas e no enfrentamento dos desafios de seu
cotidiano profissional. A pesquisadora aponta que esse fenômeno cultural é
fundamental na consecução de um projeto pedagógico para uma escola
democrática.
Ao investigar a cultura organizacional de um colégio pertencente à
rede pública de ensino, Silva (2001) destaca que as práticas existentes na
instituição de ensino são influenciadas pelas concepções dos sujeitos que a
compõem, formando uma cultura pedagógica composta por valores, normas e
concepções que permeiam as relações sociais construídas por determinado grupo
social, conferindo identidade às práticas educativas. Essa cultura, segundo Nóvoa
(1999, p. 157), é um crucial aspecto que relaciona as práticas internas da escola
às expectativas criadas em relação aos resultados pretendidos. Na dissertação de
Gomes (2003) é possível identificar que a cultura organizacional da escola é
formada também em função do compartilhamento de angústias e sucessos, de tal
maneira que a organização do trabalho pedagógico sempre demandará reflexão
crítica e coletiva, sob pena de a escola ser fadada ao insucesso quanto a seu
objetivo de transformar a sociedade. De acordo com Nóvoa (1999, p. 161), trata-
se da escola entendida como espaço organizado para realização da prática
pedagógica, detentor de uma cultura ressignificadora de crenças e valores
individuais e coletivos.
119
III.2 Tendências metodológicas
Para se discorrer a respeito das tendências metodológicas das
pesquisas sobre cultura organizacional em instituições de ensino, serão tomados
como roteiro quatro aspectos: os tipos de abordagem que os pesquisadores
assumiram, o método utilizado, os instrumentos de pesquisa escolhidos e a forma
de análise dos dados coletados. Em cada um desses aspectos, serão destacados
os principais autores tomados com referência metodológica para elaboração das
pesquisas.
III.2.1 Tipos de abordagem
A leitura das teses de doutorado e dissertações de mestrado
coletadas para elaboração desta pesquisa acadêmica permitiu constatar que todas
as publicações apresentam uma abordagem qualitativa na consecução das
investigações propostas.
Ainda que já tenhamos feito referência à abordagem qualitativa no
capítulo II, vale registrar as características de tal tipo de abordagem apresentadas
por Lüdke e André (1996, p. 115):
- a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento;
- os dados coletados são predominantemente descritivos;
120
- a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto;
- o "significado" que as pessoas dão às coisas e à vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador;
- a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, ou seja, os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem
hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstrações se formam ou se
consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num processo de baixo
para cima. O fato de não existirem hipóteses ou questões formuladas a priori, não
implica a inexistência de um quadro teórico que oriente a coleta e a análise dos
dados.
Na mesma publicação, as autoras destacam que as pessoas, as
ações e as palavras estudadas devem ser sempre referenciadas ao contexto onde
aparecem, além da necessidade de atenção, por parte do pesquisador, para o
maior número possível de elementos presentes na situação estudada (LÜDKE e
ANDRÉ, 1996, p. 116).
Percebe-se então a adequação da abordagem qualitativa ao estudo
da cultura organizacional em instituições de ensino, uma vez que essa abordagem
apresenta uma configuração com alternativas viáveis para estudos mais
descritivos tanto do meio social quando do meio cultural, possibilitando assim uma
análise contextualizada da realidade. Conforme apontam Fleury e Fischer (1996,
p. 62), a abordagem qualitativa se mostra mais apropriada para uma compreensão
mais profunda dos processos ligados à construção, à manutenção e à mudança
121
cultural nas organizações. Segundo as autoras, os elementos culturais geralmente
não se entregam à observação direta e os seus significados esgueiram-se por
entre as dobras do discurso manifesto dos atores organizacionais (FLEURY e
FISCHER, 1996, p. 63). Outro autor que defende a apropriação da cultura
organizacional por meio de uma perspectiva qualitativa é Morgan (1996, p. 49), ao
afirmar que esse tipo de abordagem permite desvendar determinados aspectos da
realidade do cotidiano organizacional.
Se todas as pesquisas analisadas lançam mão da abordagem
qualitativa, o mesmo não se pode dizer em relação à abordagem quantitativa.
Apenas duas dissertações de mestrado (SANTANA, 1999; TEIXEIRA, 2001) aliam
a perspectiva qualitativa à quantitativa. Os autores justificam-se nas afirmações de
Thiollent (1992, p. 81), ao defender a articulação entre aspectos qualitativos e
quantitativos para que determinada pesquisa possa dar conta do real. Os dois
pesquisadores optaram, portanto, por uma abordagem quali-quantitativa.
III.2.2 Método utilizado
O método de pesquisa escolhido pela maior parte dos autores foi o
estudo de caso, adotado em 32 dos trabalhos coletados para elaboração desta
tese de doutorado. Os outros dois trabalhos restantes, as dissertações de
mestrado de Lopes (1994) e Vieira (2000) se caracterizam como investigação
teórica.
122
Em relação aos trabalhos caracterizados como estudo de caso, pela
leitura das pesquisas desenvolvidas, detecta-se predominantemente o
embasamento na afirmação de Yin (2001, p. 32) de que
... o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga
um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto
não estão claramente definidos. A investigação do estudo de caso
enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito
mais variáveis de interesse do que pontos de dados e, como
resultado, baseia-se em várias fontes de evidências, com os
dados precisando convergir em um formato de triângulo, e como
outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prévio de
proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise dos
dados.
Outra referência metodológica utilizada pelos autores para a
justificativa da escolha do estudo de caso foram as características apresentadas
por Lüdke e André (1996, p. 137), a respeito desse método:
- busca de novos elementos que surgem durante o estudo, uma vez que o
conhecimento não é algo acabado, mas construído ao longo do processo;
- ênfase na interpretação em contexto, ou seja, as informações não possuem valor
em si mesmas e sim no cenário onde foram produzidas;
- intenção de explicar a realidade de forma completa e profunda, dando ênfase à
complexidade das situações estudadas;
- utilização de uma variedade de fontes de informação, em diferentes momentos,
em situações diversas e com variados informantes;
123
- relato de experiências, por parte do pesquisador, de modo que o leitor possa
fazer suas generalizações;
- representação de dimensões situacionais divergentes, inclusive com a opinião do
próprio pesquisador.
Tem-se a constatação, dessa forma, que o recurso metodológico do
estudo de caso se apresenta como notadamente adequado à pesquisa sobre
cultura organizacional na instituição de ensino, pelo fato de que esta, enquanto
objeto de observação, é um universo no qual determinado número de dimensões e
variáveis podem ser observadas e inter-relacionadas, permitindo a descrição de
dada realidade. Em seu trabalho a respeito da pesquisa no ensino de ciências do
nível fundamental, Megid Neto (1999, p. 193) aponta que o estudo de caso é
adequado à focalização da organização educacional, cujo objeto de estudo pode
ser uma escola, uma série, um grupo de alunos, uma sala de aula, um grupo de
professores etc.
Dentre os estudos de caso identificados, os trabalhos de Silva
(1997), Crubellate (1998), Teixeira (1998), Castellani (1998), Cavedon (2000) e
Pimenta (2002) são estudos comparativos de duas ou mais unidades ou
organizações. Os pesquisadores buscaram estabelecer associações, relações e
correlações existentes entre os fatores culturais, pela exploração das
características de grupos, contextos e condições que são diferentes entre si.
Alguns dos aspectos apontados pelos pesquisadores nas comparações serão
apresentados nos capítulos IV e V.
124
Outro fator que merece destaque entre os estudos de caso é a
etnografia. As pesquisas de Cardoso (2001), Storópoli (2002), Carvalho (2002) e
Toledo (2003) se caracterizam como estudos de caso do tipo etnográfico. Os
pesquisadores apóiam-se nas afirmações de Geertz (1989, p. 15) a respeito da
prática da etnografia, que é o ato de estabelecer relações, selecionar informantes,
transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, de tal
forma que se possa chegar a uma descrição densa, capaz de apreender a cultura
e os significados dos comportamentos de determinado grupo social.
Além do trabalho escrito por Geertz, o referencial teórico-
metodológico das pesquisas apresenta também as características do trabalho do
tipo etnográfico em educação traçadas por André (1995, p. 28):
- o pesquisador é o instrumento principal da coleta e análise dos dados;
- há constante interação entre pesquisador e objeto pesquisado;
- a ênfase é no processo e não nos resultados finais;
- o pesquisador deve tentar apreender e retratar a visão pessoal dos participantes;
- é necessário um trabalho de campo, com um contato direto e prolongado do
pesquisador com as pessoas, situações e eventos.
O desafio etnográfico da chamada não-intervenção do pesquisador
em relação à pesquisa em si também é percebido pela leitura dos trabalhos.
Cardoso (2001) menciona tal aspecto chamando-o de alteridade sendo que, ao
relatar alguns de seus procedimentos, perguntava-se sobre o quanto de suas
125
anotações (diário de campo) e o quanto dos depoimentos obtidos (entrevistas)
revelavam a cultura do grupo ou escola e o quanto desvelavam a sua própria
cultura e a cultura da carreira como professora universitária, formadora de
professores. Storópoli (2002) e Toledo (2003) evidenciam em seus trabalhos a
impossibilidade de isenção e afastamento do pesquisador em relação ao que se é
pesquisado, não podendo dessa forma postular sua imunidade ideativa e
participativa. O mesmo ponto de vista é destacado por Carvalho (2002), ao
declarar que o sentido que o pesquisador faz daquilo que observa é influenciado
pelas idéias que leva consigo para o campo.
Apesar de tal risco, é inegável que a etnografia revela-se como forma
adequada para investigação da cultura organizacional em instituições de ensino,
pois ao permanecer no grupo pesquisado, o pesquisador tem condições de buscar
compreender as ações e os significados na perspectiva do grupo e,
conseqüentemente, da cultura que este desenvolve. É a percepção da realidade
social por meio de experiências e fenômenos sociais vivenciados pela interação
social entre o pesquisador e o que ele pesquisa.
As investigações teóricas de Lopes (1994) e Vieira (2000) são
cunhadas pelos autores como pesquisas bibliográficas, uma vez que buscam na
literatura especializada sobre determinado assunto subsídios para conhecer e
interpretar a realidade em condições suficientes para interferir em sua natureza e,
dessa forma, modificá-la. A investigação de Lopes (1994) foi trabalhada
eminentemente à luz do ensino superior, enquanto que Vieira (2000) procurou
126
analisar a questão da mudança na escola com base em teorias que sustentassem
uma realidade escolar específica: o ensino médio.
III.2.3 Instrumentos de pesquisa
Ao se considerar que o instrumento de pesquisa merece destaque na
descrição de trabalhos acadêmicos, vale a pena demonstrar de que modo as
pesquisas sobre cultura organizacional em instituições de ensino tem sido
instrumentalizadas, assumindo que um instrumento de pesquisa toma um sentido
de interação entre o pesquisador e o que se pesquisa. Em relação aos
instrumentos de pesquisa escolhidos pelos autores dos trabalhos, foram
detectados quatro tipos: análise documental, entrevista, observação e
questionário.
A análise documental foi utilizada em 24 trabalhos (70,5% do total),
sendo que os autores fizeram menção à indicação de Bardin (1977, p. 36) de que
a análise documental enriquece a pesquisa exploratória, pois funciona como
mecanismo que permite melhor compreensão dos dados coletados na pesquisa,
pois é válido tentar descobrir as circunstâncias sociais e econômicas com as quais
determinados documentos podem estar relacionados. A contribuição de Triviños
(1987, p. 139) também é tomada como referência pelos autores das pesquisas, na
afirmação de que pela análise documental é possível se detectar elementos
produzidos pelo meio e que estão representados pelos documentos internos e
externos, na forma de instrumentos legais, instrumentos oficiais e fotografias.
127
Outro instrumento que está presente em 70,5% dos trabalhos é a
entrevista. Para justificativa de tal escolha, os pesquisadores tomam como
parâmetro a afirmação de Triviños (1987, p. 107) de que a entrevista parte de
certos questionamentos básicos que se apóiam em teorias que interessam à
pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, frutos de
novas sínteses que vão surgindo à medida que são recebidas as respostas do
informante. Outro autor usado como referência pelos pesquisadores é Yin (2001,
p. 112), para quem a entrevista é uma das mais importantes fontes de informação
para um estudo de caso, pois é apropriada ao desenvolvimento de indagações
sobre quais aspectos de uma experiência específica trazem mudanças àquele que
foi exposto a ela. O caráter interativo da entrevista também é registrado nos
trabalhos por meio da afirmação de Lüdke e André (1996, p. 86), no sentido de
que a entrevista produz um diálogo constituído no cenário da pesquisa científica,
expandindo seus conceitos de forma espontânea, alcançando a área de interesse
do pesquisador.
Em relação à observação enquanto instrumento de pesquisa
acadêmica, a leitura dos trabalhos permitiu constatar que 13 autores (38,2% dos
trabalhos) lançaram mão de tal opção. A afirmação de Lüdke e André (1996, p.
61) de que a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador
com o fenômeno pesquisado foi tomada como referencial para escolha desse
instrumento, por parte dos autores das teses e dissertações coletadas para esta
pesquisa.
128
O questionário foi adotado como instrumental de consecução da
pesquisa em 14 trabalhos (41,2% do total). Embora nem todos os autores das
pesquisas analisadas mencionem referência a respeito da escolha do
questionário, evidencia-se, dentre os que o fizeram, a afirmação de Gil (1999, p.
91) ao registrar que o questionário é uma técnica de investigação composta por
questões escritas com o objetivo de conhecer opiniões, crenças e, dentre outros
aspectos, situações vivenciadas.
III.2.4 Análise dos dados coletados
Conforme evidenciado nos tópicos anteriores, a pesquisa sobre
cultura organizacional em instituições de ensino apresenta teor
predominantemente qualitativo. Como conseqüência, os procedimentos de análise
de dados assumidos pelos pesquisadores se caracterizam pela análise de
conteúdo, que demanda não só a descrição como também a interpretação das
informações e dos dados coletados. Vale lembrar a definição apresentada por
Bardin (1977, p. 4) a respeito da análise de conteúdo, que vem a ser o processo
pelo qual se busca conhecer e descrever as condições de formulação e apreensão
das mensagens e outros elementos simbólicos, relacionados com a percepção de
crenças e valores.
Pela leitura do material coletado, há destaque para as proposições
de Lüdke e André (1996, p. 68), ao registrarem que a análise de conteúdo é uma
técnica particularmente indicada para o estudo de material do tipo qualitativo, pois
129
permite a transformação, sistematização e o agrupamento de dados brutos em
unidades de informação que passam a dar sentido ao estudo, permitindo que o
pesquisador comece a realizar inferências sobre a arena estudada. Outro autor
que é tomado como referência é Triviños (1987, p. 160), ao defender que a análise
de conteúdo é pertinente para decifrar o conteúdo manifesto ou latente nas
mensagens orais e escritas, sendo útil para desvendar as ideologias que podem
existir nos dispositivos legais, princípios e diretrizes que, à simples vista, não se
apresentam com a devida clareza.
CAPÍTULO IV
A CULTURA ORGANIZACIONAL ANALISADA
DE ACORDO COM OS NÍVEIS DE ENSINO
Este capítulo apresenta a análise e interpretação dos dados
coletados, tendo como foco o nível de ensino das instituições pesquisadas, cuja
distribuição das 34 pesquisas foi apresentada no capítulo II (tabela II.8). Tal foco
de análise justifica-se pelo fato de que o nível escolar pode indicar aspectos
importantes em relação à cultura organizacional como, por exemplo, a formação
acadêmica necessária ao corpo docente, incondicionalmente vinculada ao nível de
ensino oferecido pela instituição pesquisada.
De acordo com os dados coletados, percebe-se que todos os níveis
de ensino são abrangidos pelos pesquisadores, ainda que em números diferentes,
com predomínio de pesquisas em instituições de ensino superior. Para esta
análise, o panorama foi configurado da seguinte maneira: ensino fundamental (da
1ª. à 8ª. série), ensino médio (da 1ª. à 3ª. série) e ensino superior
(bacharelado/licenciatura, cursos de graduação tecnológica e pós-graduação).
IV.1 Ensino fundamental
As pesquisas que tiveram como foco de estudo instituições que
oferecem ensino fundamental compreendem 6 trabalhos, sendo 4 teses de
131
doutorado (BRITO, 1998; TEIXEIRA, 1998; CARDOSO, 2001; PIMENTA, 2002) e
2 dissertações de mestrado (CARVALHO, 2002; GOMES, 2003). Vale registrar
que o trabalho de Pimenta (2002) aborda, além da instituição de ensino
fundamental, outra instituição de ensino médio, num estudo comparativo.
O trabalho elaborado por Brito (1998) destaca justamente as
significativas alterações na cultura organizacional em função da separação dos
alunos das quatro séries iniciais dos demais, numa iniciativa promovida pela
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, a partir de 1996. Segundo a
autora, tal iniciativa configurou-se num verdadeiro processo de reengenharia, com
enxugamento da estrutura em termos do fechamento de escolas ditas ociosas,
bem como demissão de funcionários (professores não concursados e auxiliares).
Entretanto, houve aumento da carga horária de estudos.
Em suas observações, a autora destaca que uma das formas pelas
quais teve oportunidade de identificar a cultura organizacional da escola foi
quando teve acesso a redações elaboradas pelos alunos de 5ª., 6ª. e 8ª. séries,
cujo tema versava sobre o que faltava para melhorar a escola, segundo a opinião
dos alunos. Em função dos apontamentos dos estudantes, percebeu que a escola
se configurava num “lar no qual se passa a maior parte do tempo” pois, em
repetidas vezes, vários valores, comportamentos, atitudes, hábitos, crenças,
habilidades e normas foram revelados pelos textos, inclusive erros de português,
tanto de ortografia quanto de concordância. Merece destaque a constatação,
segundo a opinião dos alunos, de que o corpo docente é o que de melhor existe
132
na escola. Daí afirmar que o professorado revela-se como o segmento mais
adequado para substantivar, deflagrar e alimentar um processo de mudança na
escola.
De acordo com esse panorama, a pesquisadora afirma que na
organização escolar, espera-se que a cultura organizacional aponte não apenas o
que deve ser conservado, mas que também desnude os pontos que precisam ser
mudados, os quais obsoletos, exigem sintonizar-se com a transformação. Dessa
forma, a autora pressupõe que a cultura organizacional está para a organização
tal qual a personalidade está para o ser humano.
Retomando a questão dos valores apreendidos e percebidos, Brito
(1998) destaca uma espécie de afetividade recíproca que liga a maioria dos
professores à maioria dos alunos, o que contribui para o êxito do trabalho docente.
Tal afetividade é simbolizada, algumas vezes, até por situações constrangedoras,
como travessuras infantis. Por outro lado, a autora salienta, na mesma linha de
análise, a questão da indisciplina, ao narrar atos de violência contra pessoas e
patrimônios. Afirma tratarem-se, tanto afetividade quanto indisciplina, de
subjetividades inter-relacionadas, típicas da relação professor-aluno. Na mesma
perspectiva, a autora destaca que a cultura escolar, no contexto do ensino
fundamental, sedimentou um pecado pedagógico: condicionar a motivação para o
estudo à avaliação, à nota, enfim, à reprovação. Paralelamente, ainda segundo a
autora, percebe-se muitas vezes o hábito, por parte do professor, de “sacar” a
nota como uma arma a favor da legitimação de sua autoridade.
133
Outro apontamento em função da natureza do ensino fundamental
em termos da faixa etária é a preocupação no tocante às drogas e às doenças
sexualmente transmissíveis. Esse tópico, entretanto, inclui a participação dos pais
como atores no sentido de esperar (e cobrar) da escola um papel relativo à
orientação e, de forma mais densa, à orientação por parte da escola. A autora
relata que a cobrança por parte dos familiares chega ao ponto de se questionar a
“eficiência pedagógico-metodológica” das campanhas feitas pela instituição. Outro
aspecto deve ser relatado: a escola trata os casos de forma cautelosa, por conta
de uma possível má divulgação, ao mesmo tempo em que sua incidência
aumenta.
Nas conclusões de seu estudo, a pesquisadora não faz,
especificamente, menção ao nível de ensino da instituição, uma vez que deixa,
para reflexão do leitor, a afirmação de que a abordagem sobre determinado objeto
de pesquisa é consolidada na definição “de um caminho que se faz ao caminhar”,
favorecendo a resignificação de desejos e necessidades tanto de alunos como da
comunidade pedagógico-educativa, tendo como parâmetro a cultura
organizacional da escola.
A tese de Teixeira (1998) apresenta como objetivo avaliar o modo
pelo qual a cultura organizacional interfere na implantação de projetos de
mudança interna em escolas públicas. A autora escolheu três escolas estaduais
de ensino fundamental da cidade de Juiz de Fora (MG) para seu campo de estudo
e observação. A referência para se comparar os aspectos culturais nas escolas foi
134
a maneira pela qual cada instituição respondeu em relação à mudança referente
ao projeto de reforma do governo mineiro chamado Pro-Qualidade. Por opção da
autora, as escolas foram chamadas de Alfa, Beta e Delta. Por meio de suas
observações e entrevistas, constatou traços culturais marcantes em cada uma das
escolas analisadas.
A escola Alfa apresentou seis traços culturais que mereceram
destaque na pesquisa: ausência de uma identidade própria, pois foi constatado um
desconhecimento a respeito de sua história e de seus personagens, aliado a uma
submissão formal ao sistema vigente, apesar das críticas apresentadas, além do
fato de a escola não possuir um projeto político-pedagógico próprio;
desintegração, uma vez que há um apego excessivo à cultura burocrática,
sobrepondo-se a iniciativas próprias, fato legitimado inclusive pela definição dos
espaços e tempos no interior da escola, com ações administrativas desarticuladas
da participação docente, sem sequer haver espaço para reuniões, de tal maneira
que o trabalho realizado na escola não apresentava um padrão estabelecido para
os três turnos oferecidos, ou seja, como se houvesse três escolas diferentes; tabu
pedagógico, no sentido de se culpar o aluno pelo fracasso escolar, em função de
suas condições socioeconômico-culturais, como também a resistência, por parte
dos professores, em refletir a respeito da seleção e organização do conteúdo que
ministram, ao que a autora chama de substantivo do ato pedagógico; o culto à
nota, tanto no sentido do apego do professor à prerrogativa exclusiva de atribuir
nota aos alunos, como também da relação destes com a nota, desembocando na
questão dos índices de promoção, que eram foco de análise por parte do governo
135
à época; motivação política, pois havia na escola representantes sindicais e
militantes político-partidários que contribuíam para que as relações no interior da
escola fossem, muitas vezes, tensa mas, por outro lado, viabilizava a existência de
um discurso contestatório, bem como uma mobilização permanente; e ruptura com
o modelo autoritário de direção, mediante a constatação da instituição e a
consolidação do colegiado da escola, ao mesmo tempo em que se constituía um
grupo de apoio ao diretor eleito na escola. A pesquisadora destaca que alguns
desses traços são coerentes com os demais, constituindo-se como elementos de
confirmação e reforço mútuo. Outros se contradizem e persistem de forma
conflitante.
Em relação à escola Beta, Teixeira (1998) identificou os seguintes
aspectos: espírito de luta para transformar um galpão de obras numa escola,
posto que seus profissionais assumem a importância de se conseguir condições
físicas adequadas para realização do trabalho, buscando melhorar a aparência do
ambiente, pois os alunos originam-se de uma comunidade carente, sendo
matriculados numa escola também carente de recursos, tanto estruturais quanto
humanos; a integração como fundamento da sua prática administrativa, pois
percebeu-se um espírito profissional entre seus participantes que se traduz em
participação, compartilhamento e cooperação no cotidiano de trabalho, sendo que
tal integração estende-se também às relações com a comunidade externa, desde
atividades simples como eventos até a própria elaboração do projeto pedagógico
escolar; os esforços de inovação em meio à persistência de formas tradicionais de
ensino, traduzidos em uma atenção especial ao aluno, que por sua vez é
136
encarado como centro do processo ensino-aprendizagem, além da utilização de
recursos alternativos na prática docente, ainda que o modelo tradicional persista; o
“familismo”, no sentido de que o trabalho escolar é feito na perspectiva de
confraternização, cooperação e compromisso, a ponto de a diretora afirmar que
administra a escola tal qual o faz com sua casa, ultrapassando o critério
exclusivamente profissional, de tal forma que surge, no contexto organizacional,
um espírito de solidariedade entre seus participantes; uma identidade em
construção, pelo constante resgate da história de lutas e a lembrança de seus
principais personagens, ainda que tais registros residam na memória das pessoas,
e não em documentos ou publicações que assegurem sua existência de maneira
formal; e a ruptura com o modelo autoritário de direção, pelo empenho de se
fortalecer o funcionamento de um colegiado na instituição, paralelamente à
consolidação de um processo democrático para escolha do diretor da escola.
Por tal quadro, Teixeira (1998) destaca em sua análise que a escola
possui indicadores que permitem visualizar certa coerência entre as propostas e o
trabalho desenvolvido em direção ao atendimento dos seus alunos. Entretanto,
segundo a pesquisadora, isso não elimina a existência de conflitos e contradições
que perpassam sua organização interna e definem seus limites e suas
virtualidades.
Os traços culturais marcantes apresentados pela escola Delta podem
ser apresentados pelo que segue: coesão como princípio e base do grupo, pois a
escola demonstra uma perspectiva histórica que torna conhecido o passado de
137
lutas dos pioneiros da organização, que por sua vez são reverenciados por suas
iniciativas, além de uma liderança carismática e duradoura, que viabiliza ao
participante a consciência e a satisfação de pertencer ao grupo da escola, que
cada vez mais é preservado e valorizado; a integração com a comunidade, por
meio de relações estreitas com a população residente no bairro em que a escola
se localiza, muitas vezes traduzidas em parceria; a exploração favorável do
espaço físico, pois o modelo arquitetônico da escola facilita a organização do
trabalho de formação dos alunos, inclusive no acompanhamento dos principais
movimentos ocorridos no interior da escola, além da prioridade para a manutenção
e ampliação das condições físicas; as bases tradicionais da organização do
trabalho, tônica do funcionamento da escola brasileira, combinadas com padrões
domésticos de organização escolar e com a valorização de sentimentos e
compromissos; a ausência de uma identidade própria, em função da fidelidade ao
sistema vigente (desacreditado, muitas vezes criticado informalmente) e às
relações familiares estabelecidas com seus representantes; os padrões
tradicionais da ação pedagógica, tanto na percepção como no tratamento do
aluno, ainda que existam formas dinâmicas e criativas de ensino, em contraponto
à persistência do modelo pedagógico tradicional; e a ruptura com o modelo
autoritário de direção, pela consolidação de um colegiado participante, apesar da
absorção do processo de escolha do diretor, proposto pelo sistema. Segundo a
autora, observa-se uma riqueza de símbolos reveladores da cultura organizacional
da escola Delta. Alguns deles parecem decorrer uns dos outros, constituindo uma
conseqüência e um reforço dos mesmos. Outros se apresentam de forma
aparentemente contraditória e persistem numa relação complexa com os demais.
138
Daí afirmar que a identificação desses traços constituiu uma tarefa difícil, pois
muitas vezes a força da cultura organizacional parece encobrir alguns de seus
elementos constituintes.
Em função das observações, a autora conclui que a mudança do
modelo de administração das escolas se mostrou insuficiente para provocar a
substituição da cultura pedagógica prevalecente, impedindo a construção de uma
identidade própria das unidades escolares estudadas.
A pesquisa de Cardoso (2001) busca identificar as inter-relações
entre a cultura da escola e a profissão docente. Para tanto, apresenta como objeto
de estudo duas escolas voltadas para o ensino fundamental, pertencentes à rede
municipal de ensino da cidade de Florianópolis, capital do estado de Santa
Catarina: a Escola da Vila e a Escola da Praia. Inicialmente, a autora alerta que,
embora muitos afirmem que “escola é igual em todo mundo” as instituições
possuem elementos que as diferenciam entre si, tanto no aspecto físico e
estrutural quanto na significação de valores e outros elementos culturais por parte
de seus atores.
No tocante aos aspectos físicos, a Escola da Vila é chamada de
“escola sem muros”, o que contribui para a fácil circulação de pais de alunos e
moradores da comunidade na escola, como também não impede que jovens
adentrem o pátio durante o horário das aulas, em busca de diversão. A Escola da
Praia é toda murada, com um grande portão eletrônico na entrada que, quando
139
aberto para a entrada dos alunos, tem seu fluxo constantemente monitorado por
um funcionário. A autora destaca a questão arquitetônica por considerá-la
mecanismo de controle, por parte da administração, tanto sobre professores como
sobre alunos. Ela cita o exemplo da biblioteca, encarada na Escola da Praia como
espaço para se fugir ao controle da direção, enquanto que na Escola da Vila
tratava-se da única opção diante da falta de outros espaços na escola. Assim, os
espaços de sociabilidade são resignificados por seus participantes, fazendo da
escola um universo que possui uma cultura singular. A esses participantes, a
autora designa o termo “atores”, em função de entendê-los como seres
historicamente situados em determinado contexto social, no qual estabelecem
relações e experiências diversas no cotidiano escolar. De acordo com esse ponto
de vista, destaca-se a análise feita a respeito dos professores e dos alunos. Em
relação aos primeiros, a pesquisadora registra que nas duas escolas a idade dos
integrantes do quadro docente não ultrapassa os 45 anos. Em sua análise, pôde
observar um movimento de ascensão na trajetória social e educacional dos
professores, em relação à família de origem. Registra também que os cônjuges
desses docentes ocupam posições profissionais mais elevadas na escala de
prestigio social e têm nível de escolaridade mais elevado. Os docentes
pesquisados ocupam uma posição socioeconômica que os aproxima das camadas
médias, segundo a autora, muito em função de sua mobilidade educacional (busca
de qualificação pela formação continuada). Em relação à trajetória profissional, a
maioria apresenta uma faixa de tempo que a autora chama de intermediária (de
seis a quinze anos no exercício do magistério). Quanto à prática docente, o livro
didático é a fonte de conhecimento mais utilizada para o planejamento das aulas,
140
afinado com a proposta curricular do sistema. De acordo com a leitura dos
docentes, a evasão e o fracasso escolar são imputados ao aluno e sua família,
eximindo a si próprios (professores) da formação de tal cenário.
A outra parte componente desses atores são os alunos. Em sua
grande maioria, encontram-se na idade “normal” para as séries que freqüentam,
com pouco mais de 10% deles com idade igual ou superior a 16 anos. Todos são
moradores das circunvizinhanças das escolas, ali residindo há mais de 8 anos.
Cerca de 20% afirmaram ter atividade remunerada, ainda que a legislação proíba
o trabalho infantil no país. Entretanto, a autora registra que, por uma questão de
complementação da renda familiar, algumas famílias não abrem mão de que seus
filhos menores trabalhem. A pesquisa relata que os alunos percebem a escola
como o caminho para a cidadania. Essa significação reside na perspectiva que os
alunos têm na representação da possibilidade de um futuro melhor (emprego,
reconhecimento da sociedade) por meio da escola, ao que a autora chamou de
passaporte para o emprego, na busca de garantir o sucesso social. Outro aspecto
importante é leitura que fazem a respeito dos professores. Segundo os dados da
pesquisa, o bom professor é aquele que explica bem a matéria e, ao mesmo
tempo, é amigo dos alunos (bem-humorado e atencioso). São levados em
consideração os aspectos técnicos (domínio do conteúdo) e os aspectos afetivos
(amizade com os alunos). Nas afirmações da pesquisadora, o gostar ou não da
aula está estreitamente vinculado à relação estabelecida pelo professor com o
grupo, ou com o aluno individualmente.
141
Em seguida, a autora considera o aspecto cultural ao descrever o
cotidiano das escolas pesquisadas, apontando as diferentes percepções a
respeito do posto de diretor escolar, como também da construção da identidade da
escola por meio do trabalho da equipe pedagógica. Portanto, a hierarquia e as
relações de força existentes na organização acabam por moldar uma cultura
organizacional, expressa pelas interações e relações sociais tecidas nos espaços
e tempos comuns das escolas. Em suas conclusões, a autora afirma que o
professor constrói uma identidade profissional em função de sua participação do
cotidiano escolar, ao mesmo tempo em que coloca sua marca na escola onde
exerce a profissão. Nesse sentido, cultura da escola e profissão docente são
construtoras e construídas, num emaranhado de fios dos diferentes materiais que
os docentes, os alunos, as famílias e o contexto sócio-político-histórico-cultural
trazem para a escola.
Pimenta (2002) analisou a relação entre a cultura organizacional e a
gestão praticada na escola, sendo que um de seus objetos de estudo foi um
estabelecimento de ensino público (primeiro grau) da cidade de Campinas. A
escola era localizada num bairro residencial, na periferia da cidade, com alunos
que apresentavam sensível heterogeneidade em aspectos culturais, sociais e
econômicos. Esse fator era apontado como positivo no plano pedagógico da
escola, uma vez que contribuía para que os alunos vivenciassem realidades
diferentes, além de contraporem as vantagens e desvantagens de cada uma. Em
relação aos alunos, os principais problemas enfrentados pela gestão da escola
142
eram o consumo de drogas, por parte dos alunos da classe média, e a violência
doméstica, constatada nos alunos mais pobres.
No âmbito da gestão escolar, a autora relata que a diretora da escola
criticava o fato de que a Secretaria de Educação de Campinas não tinha um
projeto de trabalho para a rede de ensino, de tal modo que o que se praticava era
mera repetição de planos estabelecidos anteriormente. Segundo o que foi
constatado pela pesquisadora, havia um caráter ritualesco de repetição, fato que
contribuía para a formação de uma cultura segundo a qual é impossível gerar
mudanças a partir da escola. Três aspectos favorecem esse panorama: a
confusão dos termos autonomia e independência, a relação distorcida entre
autonomia e poder, e o uso político da “ilusão” de autonomia. Tais aspectos são
percebidos quando a autora chama o planejamento, no caso da escola em
referência, de peça decorativa, uma vez que não havia participação dos
professores. Estes, por sua vez, são chamados de contraditórios por resistirem a
momentos de integração no trabalho, apesar de clamarem pelo trabalho coletivo.
A questão da inserção da família na prática pedagógica é ressaltada
por Pimenta (2002), em função do material conseguido nas entrevistas com os
professores. Segundo os depoimentos, a desestruturação da família é um dos
fatores determinantes para o fracasso escolar (problemas de aprendizagem e
disciplina na sala de aula). Entretanto, conclui a autora, a desestruturação da
família aliada à insípida participação governamental e à injustiça social, contribui
para a formação de uma cultura organizacional que imputa à realidade externa
143
sua impossibilidade, enquanto escola, de cumprir seu crucial papel de mudança
na sociedade.
A dissertação de mestrado de Carvalho (2002) investiga a
construção da proposta de ciclos de formação em duas escolas da rede municipal
de ensino da cidade de Juiz de Fora (MG), tomando como base a cultura
organizacional, uma vez que as mudanças almejadas pela implementação dos
ciclos de formação tocam em valores e crenças arraigados tanto nas estruturas
das escolas, quanto no imaginário social, especialmente naqueles envolvidos mais
diretamente no processo ensino-aprendizagem (professores, alunos e famílias).
Segundo a autora, são reformas que tocam nos conhecimentos, valores,
identidades e formas de organizar o trabalho dos professores e da escola como
um todo. A primeira escola possui aproximadamente 1.500 alunos, distribuídos em
47 turmas. Em sua maioria, pertencem a famílias de classe baixa, segundo relato
da direção da escola e professores. O corpo docente é constituído por 80
professores, dos quais aproximadamente 60% são efetivos. A segunda escola tem
pouco mais de 700 alunos, que compõem 24 turmas. Há 41 docentes, dos quais
16 são professores efetivos.
Procurando destacar os avanços e as limitações em relação à
proposta dos ciclos de formação, a autora destaca que a dimensão da cultura
organizacional existente na primeira escola aponta uma instituição que surgiu para
garantir direitos em meio a uma comunidade marcada pela exclusão; na segunda
escola, detectou-se a herança de uma cultura organizacional oriunda do perfil dos
144
profissionais que participaram do processo de cisão mencionado anteriormente,
trazendo consigo as referências do período anterior. Quanto à opção pelo ciclo, a
primeira escola buscou construir sua identidade no processo de consolidação de
seu projeto político-pedagógico, enquanto que a segunda espelhou-se nos
princípios ligados ao processo de mudança cultural; ambas buscavam enfrentar as
chamadas práticas excludentes, sendo que tais iniciativas potencializaram outras
várias mudanças. No tocante à dinâmica cultural, a primeira escola apresentou
diferentes estruturas na organização e no uso dos tempos e espaços escolares
por alunos e professores; a segunda, por sua vez, apresentou semelhança quanto
a esses aspectos. Entretanto, a autora salienta que a análise confirma os estudos
que apontam a multiplicidade de aspectos envolvidos na formação da cultura
organizacional escolar.
Ao concluir o trabalho, a pesquisadora afirma que a abordagem da
cultura organizacional possibilita a identificação de múltiplas influências sobre os
sujeitos das duas escolas durante o processo de implementação da proposta de
ciclos de formação, pois os valores e crenças das pessoas envolvidas no
processo, resultantes de seu processo de formação inicial e seus percursos
profissionais, passam a ter novo significado a partir das novas demandas
colocadas pelas mudanças em curso na escola. Em seguida, a autora destaca que
toda implementação de mudança, sob a ótica da cultura organizacional, está
relacionada a aprendizagens já consolidadas anteriormente.
145
Gomes (2003) elaborou um trabalho que tem como objetivo analisar
a relação de reciprocidade existente entre cultura institucional, organização do
trabalho pedagógico e formação continuada em serviço. Para seu estudo de caso,
tomou como objeto de estudo uma escola pública do Distrito Federal (Taguatinga),
considerada referência em avaliações externas, com aproximadamente 1.100
alunos, dos quais cerca de 30% pertencem a famílias de baixa renda. O quadro
docente era composto por 36 professores concursados, dos quais
aproximadamente 90% possuíam curso superior.
Em função das análises realizadas, a pesquisadora detectou que a
escola, ao longo de suas décadas de trajetória, havia construído uma identidade
coletiva, caracterizada pela formação continuada, em relação constante com a
melhoria do trabalho pedagógico, revelando uma cultura institucional construída
num processo democrático, responsável e cooperativo. Em contrapartida,
percebeu a resistência do grupo em relação à entrada de novos participantes,
muito provavelmente em função da condição de grupo solidificado.
Em suas conclusões, Gomes (2003) sublinha que para uma
instituição de ensino buscar um trabalho diferenciado no tocante à qualidade, deve
construir sua cultura institucional sobre o alicerce da ação coletiva e da reflexão
conjunta, com a constante participação da comunidade externa. Tal panorama
pode viabilizar a reciprocidade entre os três eixos apontados no início do estudo:
escola, organização pedagógica e formação continuada em serviço de seus
docentes.
146
As indicações e os dados apontados pelas seis pesquisadoras
mostram que a cultura organizacional é foco de análise em instituições de ensino
fundamental principalmente no sentido de poder se apresentar como instrumento
ou mecanismo para implementação de mudanças que envolvam a organização
como um todo, afetando, de maneira direta ou indireta, seus participantes.
Percebe-se, pelo conteúdo dos trabalhos, que a participação da família na
contextualização da escola é nitidamente sublinhada nas propostas apresentadas,
muito em função da própria faixa etária dos alunos e, mais ainda, da crucial
importância que se atribui a esse aspecto na formação do estudante, posto que
seus parâmetros educativos não são sedimentados exclusivamente na escola.
Dessa forma, a iniciativa de se assumir e viabilizar a participação da família na
concepção das práticas educativas acaba por se tornar um elemento da cultura
organizacional escolar. As autoras Brito (1998), Cardoso (2001) e Pimenta (2002)
salientam tal ponto de vista. Entretanto, a cultura organizacional pode apresentar
determinadas disfunções quando os participantes da organização estão apegados
às práticas do passado. Esse apego é que se configura como disfuncional, pois
age como força restritiva à mudança, ou seja, às propostas inovadoras que
porventura se apresentem. Os trabalhos de Teixeira (1998), Carvalho (2002) e
Gomes (2003) destacam, com propriedade, a ocorrência dessa disfunção no
cotidiano escolar.
147
IV.2 Ensino médio
As instituições que oferecem o ensino médio foram objeto de
pesquisa em quatro dos trabalhos apresentados no quadro II.1 (capítulo II), sendo
uma tese de doutorado (PIMENTA, 2002) e três dissertações de mestrado
(VIEIRA, 2000; SILVA, 2001; TOLEDO, 2003). A tese citada foi objeto de análise
também no tópico anterior (sobre o ensino fundamental), uma vez que o trabalho
de Pimenta (2002) investiga duas instituições: uma de ensino fundamental e outra
de ensino médio.
Com o objetivo de relacionar a cultura organizacional e a gestão
praticada na escola, Pimenta (2002) definiu como um de seus objetos de estudo
um colégio de segundo grau em Campinas, localizado na parte central da cidade,
com instalações confortáveis. Os alunos eram, em sua maioria, provenientes da
classe média.
A proposta pedagógica da escola previa planos de revitalização da
biblioteca, no sentido de estimular a leitura entre os alunos, como também para a
orientação pedagógica, com o objetivo de integrar mais o trabalho dos docentes.
Estes, por sua vez, apontavam a queda no respeito e no prestígio em relação à
sociedade atual. Segundo as entrevistas realizadas, consideram que os próprios
pais dos alunos não valorizam as discussões a respeito do desempenho dos
filhos. Tal desconsideração dificulta a formação de uma parceria entre escola e
família, fundamental para a solução dos problemas da adolescência, sejam no
148
tocante à aprendizagem ou ao comportamento. De acordo com esse ponto de
vista, a autora colheu relatos dos professores que apresentam elementos capazes
de ilustrar aspectos culturais no cotidiano escolar, como por exemplo, as
afirmações dos docentes no sentido de que o professor devia desenvolver
habilidades que facilitassem o relacionamento com as pessoas, além de terem
carisma e entonação de voz adequada. Segundo a autora, esse panorama reside
no fato de que os adolescentes constroem seu caráter e sua personalidade a partir
dos modelos encontrados em seu meio social.
Outra constatação pertinente feita por Pimenta (2002) foi a falta de
um trabalho coletivo na escola. Ainda que tanto o discurso quanto os documentos
pregassem uma realidade coletiva, o trabalho era feito de maneira dispersa, sem
envolvimento, cooperação e comprometimento por parte dos professores.
Registra, em sua conclusões, que o trabalho coletivo pode ser viabilizado pelo
cultivo da cultura organizacional em seu perfil acadêmico, possibilitando maior
coesão, sentido e sinergia no trabalho de todos.
Vieira (2000) apresenta uma análise dos diversos fatores que afetam
processos de mudança na escola, como também seus respectivos
gerenciamentos. O estudo surgiu da inquietação do autor em função de sua
experiência como dirigente de um colégio particular, tendo como objetivo chegar a
uma proposta de mudança da escola com base em preceitos pedagógicos
modernos, ao mesmo tempo contando com o compromisso do corpo docente. O
fator crucial para o desejo de mudança era o que chamava de estável
149
mediocrização do desempenho acadêmico dos alunos nas avaliações periódicas
realizadas, refletida na postura dos alunos ao estudarem, somente para realização
das provas, em busca da nota mínima necessária à aprovação. O autor registra
que o êxito de qualquer mudança na escola perpassa pela questão da cultura
organizacional como seu elemento legitimador. Para tanto, administração e o
corpo docente devem ser, antes de tudo, parceiros nos processos de mudança da
cultura e da estrutura educacional, registrando também que a participação dos
demais membros da comunidade (pais e alunos, por exemplo) é fundamental
desde que, antes de tudo, sejam formalizados os laços dessa parceria.
A dissertação de mestrado de Silva (2001) tem como objetivo
analisar as mediações da cultura organizacional escolar nas representações
sociais que os professores elaboram acerca de suas práticas. O trabalho
caracteriza-se por um estudo de caso, cujo objeto é um colégio da rede estadual
situado em Goianésia (GO), administrado por uma congregação religiosa. O corpo
docente é constituído por sessenta professores; o corpo discente é composto por
pouco mais de 2.000 estudantes, oriundos, em sua maioria, da classe média da
cidade.
Em suas observações, a pesquisadora identificou três dimensões
simbólicas que podem interferir tanto na elaboração das representações do
cotidiano escolar quanto na organização do trabalho na escola: a burocracia
escolar, as relações pessoais e institucionais e a produção dos espaços. No
tocante à burocracia escolar, detectou que a identidade do grupo configura-se pela
150
obediência ou oposição às determinações legais, sendo construída entre os
desafios do cotidiano e a cristalização das normas, como se a construção dos
traços culturais mediados pela burocracia estivesse presente nas relações em que
a rotina do professor está inserida, sendo mediada por um jogo de poder. A
dimensão simbólica das relações pessoais e institucionais, segundo a
pesquisadora, incorpora-se na própria cultura organizacional, fruto das trocas
simbólicas entre os funcionários e das concepções que estes formulam a respeito
de seus papéis na instituição, fazendo com que se tornem arquitetos do próprio
ambiente e das tarefas. Em conseqüência, a liberdade faz-se tutelada por um
clima constante de avaliação, uma vez que há uma constante preocupação do
sujeito em sentir-se aprovado por suas ações, ou seja, para sentir-se como parte
do grupo, deve ter seu trabalho aprovado. Quanto à produção dos espaços, a
pesquisa revelou um aspecto importante, na opinião da autora, para compreensão
da cultura organizacional: os processos comunicativos, ou seja, a maneira como
as informações circulam nos espaços e a possibilidade de intervenção no todo
organizacional tendem a orientar a estabilidade ou manutenção da cultura
organizacional, bem como sedimentar o clima de trabalho. Para os alunos, os
lugares informais são os corredores e os banheiros da escola, habitados em
horários de intervalo ou descanso; para os docentes, há a sala dos professores,
palco de conversas, troca de informações e, muitas vezes, desabafos. É como se
as atividades se circunscrevessem a seus territórios.
Ao apresentar suas conclusões, a autora registra que o processo de
produção da cultura da escola, ou seja, a forma como as pessoas interferem e
151
sofrem interferência dos valores e significados do contexto em que atuam, tende a
condicionar suas ações. Em seguida, a autora infere que a organização escolar é
um contexto ativo, no qual os professores aparecem como componentes de micro-
sistemas (ou nichos pedagógicos) que delimitam suas ações, restringindo-os a
produtores de aula.
A pesquisa de Toledo (2003) tem como objetivo investigar e apontar
possíveis inadequações e equívocos que a cultura organizacional pode suscitar no
cotidiano de uma instituição de ensino, conduzindo-a ao sucesso ou ao fracasso.
A instituição pesquisada é um colégio estadual localizado na cidade de São João
de Meriti, no estado do Rio de Janeiro. O colégio apresenta uma equipe de vinte e
seis professores, distribuídos em três turnos de trabalho (manhã, tarde e noite). A
instituição possui aproximadamente 560 alunos, pertencentes à classe baixa do
município, sendo que a região em que o colégio está situado é cercada por grande
pobreza e violência social.
O autor relata que as histórias de vida dos professores, bem como
sua capacitação profissional, são aspectos que moldam a cultura organizacional
da escola, uma vez que os docentes, ainda que tenham diretrizes institucionais
para serem levadas em consideração na prática docente, acabam por delinear sua
própria maneira de atuar em sala de aula. Esse fenômeno se aplica também à
coordenação, muitas vezes assumida por pessoas que também vivenciaram
culturas distintas. No caso da escola pesquisada, havia uma equipe de quatro
coordenadores que se originavam de culturas diferentes, o que, segundo o
152
pesquisador, gerava problemas e potencializava conflitos. Em um de seus
apontamentos, Toledo (2003) destaca que os professores estavam habituados a
definir seus instrumentos, critérios e mecanismos de avaliação, mas a
coordenação clamava pela avaliação continuada por achar que apenas a prova
não era capaz de avaliar o aprendizado. A mesma coordenação alertava também
que os professores não deviam ficar presos somente ao conteúdo estipulado nos
currículos, mas que deviam adaptar o mesmo à vida em sociedade, para que os
estudantes pudessem compreender o contexto real em que vivemos.
Outro apontamento diz respeito à preservação da memória da
escola. Segundo o autor, um autêntico resgate histórico da instituição pode se
configurar em mecanismo eficiente para transmissão e legitimação de mensagens
que a organização necessita disseminar. A escola pesquisada padecia do mal de
considerar o processo de transmissão da cultura como algo apenas informal e
inofensivo, fato que permite, por exemplo, que novos entrantes considerem a
possibilidade de “reinventarem a roda” por acharem que tudo na organização está
sendo feito de forma equivocada. Uma forma indicada para se preservar a
memória da instituição, segundo o pesquisador, pode ser o registro multifacetado
(arquivos, depoimentos, entrevistas, documentos, livros, banco de dados etc.) das
atividades e iniciativas feitas com o passar do tempo. É o que chama de preço da
sobrevivência da escola, pois a organização cria e mantém uma cultura que se
renova enquanto parte da sociedade, e aqueles interessados em fazer parte dela
devem, da mesma forma, aderir ao panorama proposto sendo,
conseqüentemente, renovados enquanto participantes do contexto organizacional.
153
As proposições encontradas nos trabalhos que abordam o ensino
médio indicam basicamente a atenção para a organização do trabalho na escola
no sentido de que é crucial a sintonia entre o que é proposto pela instituição de
ensino e o que é realizado na prática. O aspecto principal para viabilização de tal
convergência é a maneira pela qual o docente se integra à proposta institucional,
conforme os trabalhos de Vieira (2000), Silva (2001) e Toledo (2003). A pesquisa
de Pimenta (2001) também corrobora com tais proposições, além de sublinhar,
conforme visto no tópico que analisa os trabalhos focados em instituições que
oferecem o ensino fundamental, a participação da família no papel educacional da
escola.
IV.3 Ensino superior
A maioria dos estudos que abordam a cultura organizacional em
instituições de ensino apresenta o ensino superior como nível mais pesquisado.
Dos 34 trabalhos identificados no levantamento de dados, 25 lançam o olhar sobre
instituições de nível superior. Talvez uma das explicações para se justificar tal
panorama seja o fato de que se percebe, no contexto organizacional
contemporâneo, a adoção, por parte das instituições de ensino superior, dos
chamados modelos empresariais para gestão de determinados recursos
organizacionais (financeiros, tecnológicos, materiais etc.). Some-se a isso o fato
de que o próprio estudo da cultura organizacional advém dos modelos
empresariais.
154
Dentre os 25 trabalhos, há uma tese de doutorado (CAVEDON,
2000) e 24 dissertações de mestrado (LOPES, 1994; VALE, 1996; SILVA, 1997;
ROSSO, 1997; BALDI, 1997; COSTA, 1998; CRUBELLATE, 1998; CASTELLANI,
1998, MONICCI, 1998; SANTANA, 1999; LIONÇO, 1999; ALMEIDA, 2000;
SOUZA, 2000; CARVALHO, 2000; SALDÍAS, 2001; TEIXEIRA, 2001; QUEIROZ,
2002; STORÓPOLI, 2002; MACUCO, 2002; NOGUEIRA, 2002; JACOMETTI,
2002; OLIVEIRA, 2002; BÍSCOLI, 2003; SAMPAIO, 2003).
A pesquisa elaborada por Cavedon (2000) apresenta como objeto de
estudo duas universidades gaúchas: a Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Seu objetivo é
identificar as representações sociais dos grupos que compõem as instituições
universitárias (alunos, professores e funcionários administrativos. A UFRGS, leiga
e pública, tem uma estrutura multicampi, sendo que suas unidades administrativas
estão distribuídas pela cidade de Porto Alegre, capital do estado. A UNISINOS,
confessional e particular, tem sua sede na cidade de São Leopoldo, cerca de 35
quilômetros de distância em relação a Porto Alegre. Dada a dimensão estrutural
das duas instituições, a autora optou por escolher uma unidade de cada uma das
universidades para estabelecimento de seu foco de observação e exploração.
Entretanto, ela alerta que tal delimitação não implica na perda da visão global,
uma vez que as unidades selecionadas encontram-se integradas ao todo
administrativo de suas respectivas universidades.
155
A pesquisadora parte da indicação de que a cultura organizacional
pode ser compreendida e percebida de três maneiras pelos membros da
organização: integrada, pressupondo que a organização como um todo possui a
mesma cultura; diferenciada, devido às incongruências existentes entre os
diversos grupos da organização; e fragmentada, em função dos valores
partilhados temporariamente pelos indivíduos da organização. Em suas
observações e entrevistas, Cavedon (2000) constatou que as maneiras citadas
acima são condições que coexistem nas representações sociais das duas culturas
organizacionais nas universidades pesquisadas. Na UFRGS, a questão da
deficiência é apontada por alunos, professores e funcionários, ou seja, é uma
representação social integrada; no caso da UNISINOS, essa percepção diz
respeito à ordem. Ao comparar as duas instituições, a autora identificou apenas
uma significação comum, sob a ótica dos alunos em relação aos professores, que
são vistos ora como competentes e ora como despreparados.
Em suas conclusões, a autora afirma que a gestão estratégica da
universidade implica no trabalho integrado e planejado, sem deixar de lado a
identificação da cultura organizacional da instituição, uma vez que as
representações sociais dos indivíduos acabam por legitimar as ações
administrativas de quem está à frente do processo acadêmico.
Em sua dissertação de mestrado, Lopes (1994) procura identificar e
analisar elementos para construção de um modelo integrado de planejamento e
avaliação institucional para a universidade brasileira, tendo como enfoque a
156
natureza teórica encontrada na literatura. Dentre os elementos que compõem o
referido modelo, destaca-se a cultura organizacional. A inquietação do autor diz
respeito ao que chama de amadorismo dos dirigentes universitários que, segundo
registra em seu trabalho, cumprem um papel eminentemente burocrático à frente
das instituições. Para a pesquisa, não houve a escolha de uma instituição
específica para um estudo de caso. O autor partiu de um resgate histórico da
história da universidade brasileira para analisar relatos a respeito dos processos
de avaliação e planejamento das universidades brasileiras, além das leis emitidas
pelo governo acerca desses elementos.
Partindo do pressuposto que a universidade, tal qual os demais tipos
de organização, é vulnerável à ação do ambiente no qual está inserida, Lopes
(1994) apresenta três modelos de gestão trabalhados nas instituições de ensino
superior: modelo burocrático, que apresenta a tomada de decisão exclusivamente
racional, muitas vezes incompatível com valores democráticos, marcantes no
contexto acadêmico; modelo político, constituído por múltiplos interesses dos
participantes que, na maioria das vezes, acabam por se sobrepor aos interesses
da própria organização; e modelo colegiado, uma espécie de rejeição ao modelo
burocrático, por apresentar a busca de consenso entre os participantes da
organização, especialmente do corpo docente.
O autor destaca que a cultura organizacional é elemento crucial no
aperfeiçoamento da gestão acadêmica, em razão de que as crenças, os mitos e
os valores que norteiam as atividades administrativas e acadêmicas de uma
157
instituição de ensino devem ser identificados para, posteriormente, tomarem forma
de um diagnóstico a ser usado como ponto de partida para a avaliação
institucional e o planejamento universitário. Segundo o pesquisador, a análise
cultural da instituição pode contribuir para o desenvolvimento da chamada cultura
da avaliação, tornando o ato avaliativo parte integrante do conjunto de valores
acadêmicos e da gestão universitária. Ao ser desvendada, a cultura organizacional
torna visível o modelo de gestão adotado na instituição de ensino (burocrático,
político ou colegiado).
Em suas considerações finais, Lopes (1994) ressalta que a
elaboração de um planejamento estratégico para a instituição de ensino,
concomitante com o processo de avaliação institucional, deve ser feito à luz das
percepções dos membros da organização. Essas percepções são traduzidas pela
cultura organizacional da instituição, cujo papel viabiliza a compreensão da
essência dos processos institucionais e das linhas de ação em busca dos
objetivos previamente estipulados.
O trabalho de Vale (1996) tem como objetivo identificar a cultura
organizacional, como também a possibilidade de novos arranjos internos, da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). A investigação deu-se por
meio da análise de dois eventos institucionais em destaque: greve e eleição direta
para o cargo de reitor. A universidade tem suas unidades distribuídas em três
campi, onde são oferecidos 17 cursos. O corpo docente possui aproximadamente
460 professores e o número de alunos ultrapassa os 4.300 estudantes.
158
Participaram da pesquisa apenas os gestores da instituição
(aproximadamente 140, dos quais 55 foram entrevistados), sendo considerados
como tais aqueles que superintendem, orientam, coordenam, supervisionam,
tomam decisão e operacionalizam as atividades na universidade. Os eventos
escolhidos pela autora (greve e eleição) tratam de conscientizações sobre
interesses dentro de grupos. Dessa forma, geram sentido de pertença,
desembocando na criação de identidades culturais que, posteriormente, se
revelam de maneira simbólica.
A greve, apontada pela pesquisadora como evento complexo, foi
encarada pelos gestores como estratégia política de conscientização tanto dos
problemas da comunidade, como também da identificação de forças internas
emergentes. Ela permitiu a interação entre dois segmentos outrora antagônicos na
instituição: academia e administração. A eleição direta é entendida, na opinião dos
gestores, como fator de reorientação da universidade, capaz de concretizar o
comprometimento da gestão com os aspectos internos institucionais, fato que
contribui para a implementação de mudanças substantivas na universidade. A
autora destaca também que a eleição acaba por ser entendida pelos gestores
como uma forma de poder que os mesmos usam na definição dos processos
institucionais.
Em suas conclusões, Vale (1996) destaca que os valores
compartilhados pelos gestores da instituição possuem uma esfera de articulação
privilegiada, permitindo influenciar a concepção de universidade dos demais
159
participantes da organização. Como conseqüência, não se tem muito espaço para
modificação da mediação na gestão institucional.
Em sua dissertação, Silva (1997) procurou identificar quais os
aspectos da cultura organizacional de dois departamentos da Universidade de São
Paulo (Engenharia Eletrônica e Engenharia de Produção) que ajudariam a
compreender a diferença que cada um apresenta quando do uso da internet para
realização de suas atividades de pesquisa, com o intuito de analisar a influência
das variáveis culturais sobre o trabalho nos dois departamentos.
Após suas entrevistas e posterior análise, o autor identificou as
variáveis que mais diferenciam um departamento do outro: trabalho em grupo e
fonte de recursos para pesquisa por meio de atividade de consultoria. A primeira
variável é mais marcante no grupo de professores do Departamento de
Engenharia Eletrônica e a obtenção de renda via atividades de consultoria é uma
característica eminente do Departamento de Engenharia de Produção. Em relação
ao uso da internet, o Departamento de Engenharia Eletrônica o faz com mais
freqüência e num período de tempo maior do que o Departamento de Engenharia
de Produção. Quanto à pesquisa, o Departamento de Engenharia Eletrônica
apontou que a pesquisa de ponta é o atributo mais importante, enquanto que o
Departamento de Engenharia de Produção considera mais relevante a busca de
solução para os problemas sociais.
160
Em suas considerações finais, o autor indica que as diferenças
existentes entre os dois departamentos devem-se ao fato de que ambos
desenvolveram uma cultura própria, tanto na relação com o ambiente como no tipo
de relacionamento humano encontrado na realização do trabalho.
Rosso (1997) elaborou uma pesquisa como o objetivo de aferir a
cultura organizacional em instituições de ensino superior, sendo que, para tanto,
fez um estudo de caso em três instituições de ensino superior pertencentes a um
mesmo grupo: uma situada na Itália e as outras duas situadas no interior do
estado de São Paulo. A autora propôs, pelo referencial teórico utilizado, o
cruzamento das variáveis estrutura (de flexibilidade ou de controle) e enfoque
(interno ou externo), com o intuito de descobrir um perfil cultural dentre os
seguintes: cultura grupal, cultura inovativa, cultura racional e cultura hierárquica.
Os perfis são resultantes da adaptação feita pela autora do modelo elaborado por
Quinn (QUINN e KIMBERLY, 1984).
Após suas análises, a autora percebeu que o tipo cultural
predominante é a chamada cultura grupal, com enfoque interno e estrutura de
flexibilidade. Tal perfil foi idealizado pelo fundador. Entretanto, a pesquisadora
também registrou um tipo cultural emergente: a cultura inovativa, com enfoque
externo e estrutura de flexibilidade e adaptação.
Pelos resultados apresentados, autora conclui que, no caso de um
projeto de intervenção que se proponha reforçar a cultura organizacional das
161
instituições pesquisadas, é necessário que se leve em consideração a
necessidade de se adotar uma postura de flexibilidade, com ênfase na
participação, descentralização e estímulo à inovação. A razão de tal inferência é
que não só as instituições mudam, como também todos os demais grupos da
sociedade. Recomenda que é necessário um compartilhamento entre os valores
individuais e os valores organizacionais, de tal forma que se possa aumentar o
nível de satisfação no trabalho entre os participantes da organização.
A dissertação de mestrado de Baldi (1997) tem como objetivo
verificar o efeito da mudança estrutural sobre a cultura organizacional da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ),
pela análise dos valores organizacionais compartilhados pelos dirigentes e
docentes da organização. A mudança estrutural citada diz respeito ao convênio
estabelecido entre duas instituições de ensino, a saber: Instituto Educacional Dom
Bosco e Universidade de Ijuí. A instituição de ensino objeto desse estudo foi
resultado de tal fusão.
A pesquisadora aponta que o funcionamento organizacional, após o
processo de fusão, denota uma gestão mais democrática, ao dar maior ênfase à
autoridade do especialista em contraposição à autoridade administrativa
(característica das duas instituições na situação anterior ao convênio), o que
acaba por descentralizar o controle administrativo da instituição, ao atribuir maior
responsabilidade ao corpo de profissionais. Nas palavras da autora da pesquisa,
percebe-se a transição de uma estrutura centralizada, na qual a autoridade
162
administrativa preponderava sobre a autoridade do especialista, para uma
estrutura burocrática profissionalizada, consistente com a proposta de ensino das
organizações em estudo.
Ao concluir seu trabalho, Baldi (1997) registra que, em função do
deslocamento do centro decisório da cúpula para os departamentos (estes com
maior responsabilidade e autonomia), após a mudança estrutural analisada, o
grupo de dirigentes passou a compartilhar valores até mesmo antagônicos aos da
fase anterior, fato que a autora chama de revolução cultural. O panorama final
apresenta os seguintes valores: participação, capacitação profissional, unidade,
eficácia e fraternidade.
A pesquisa elaborada por Costa (1998) tem por objetivo identificar a
percepção dos docentes sobre os valores organizacionais significativos da cultura
organizacional da Universidade do Amazonas (UA). Tais valores foram agrupados
nos seguintes fatores: eficácia/eficiência; interação no trabalho; respeito ao
funcionário; e gestão. Na época da pesquisa, a instituição contava com
aproximadamente 780 professores em seu quadro docente, cerca de 15.000
alunos matriculados em 32 de cursos de graduação e 16 de pós-graduação (stricto
sensu). Vale registrar que o pesquisador sorteou 162 professores efetivos para
participação na pesquisa.
Na etapa de análise dos dados, o autor destaca que a percepção dos
docentes a respeito do fator eficácia/eficiência é positiva, com destaque para
163
valores como o comprometimento com a missão da organização e o compromisso
com a qualidade dos serviços. O fator interação no trabalho é o que apresenta
maior índice dentre os analisados, revelando o compartilhamento de valores como
abertura, amizade e cooperação. Em relação ao fator respeito ao funcionário, o
nível de percepção é considerado baixo, originado principalmente em função da
baixa indicação de valores como aplicação do plano de carreira e justiça
(imparcialidade nas decisões administrativas). O nível de percepção do fator
gestão é o que apresenta os menores índices, uma vez que os docentes não
atribuem muito estímulo, por parte da instituição, ao trabalho criativo e à inovação,
como também não percebem flexibilidade organizacional, tanto na perspectiva
interna quanto externa.
Ao apresentar suas conclusões, Costa (1998) afirma que a
percepção dos docentes sobre os valores organizacionais significativos para a
cultura da universidade pesquisada, segundo os quatro fatores previamente
estipulados, é levemente favorável. Por essa razão, recomenda que chefias e
dirigentes sejam capacitados em gestão participativa (consideração das sugestões
feitas pelos participantes da organização), como também defende que hábitos,
rituais, usos e costumes atualmente esquecidos sejam resgatados para
construção da vida acadêmica da instituição de ensino.
Crubellate (1998) apresenta como objetivo de sua pesquisa o estudo
da influência da cultura organizacional em unidades departamentais da
Universidade Estadual de Maringá (UEM), em função da diminuição de recursos
164
públicos disponíveis para manutenção das atividades básicas da instituição. Os
dados da instituição na época indicavam aproximadamente 1.400 professores no
quadro docente, distribuídos em 28 cursos de graduação e 12 de pós-graduação
(stricto sensu). O trabalho não faz menção ao número de estudantes matriculados
na ocasião da pesquisa.
O autor selecionou cinco unidades departamentais da universidade
para identificar os padrões culturais e as relações de poder existentes entre seus
participantes, especificamente o corpo docente. Na análise dos resultados, o
autor identificou certos grupos de valores e interesses vigentes, como participação
criativa (busca de alternativas complementares), flexibilidade administrativa
(solução para a excessiva dependência do Estado), qualidade do ensino (boa
formação profissional e acadêmica dos professores) e interação com a
comunidade (vínculos mais fortes com a comunidade na qual a universidade se
insere). O pesquisador indica, portanto, que a cultura organizacional atuou tanto
como fator de aceitação como de resistência às restrições financeiras impostas
pela iniciativa governamental.
Em suas conclusões, Crubellate (1998) afirma que, de acordo como
panorama identificado, o compartilhamento de valores e crenças pelos docentes
selecionados nas unidades departamentais não tem impacto favorável à
adaptação das unidades ao contexto ambiental adverso, principalmente devido à
relativa inércia constatada na maioria dos grupos, sem questionamento dos
padrões estabelecidos.
165
A pesquisa de Castellani (1998) apresenta o estudo da cultura
organizacional de duas unidades da Universidade de São Paulo (USP) com o
objetivo de compreender tanto a implementação quanto o uso da internet na
atividade de pesquisa. As unidades escolhidas para o trabalho foram a Faculdade
de Educação (FEUSP) e o Instituto de Matemática e Estatística (IME). Para
participação na pesquisa, foram sorteados cerca de 50 professores de cada uma
das unidades selecionadas.
Após a análise dos dados, a pesquisadora identificou variações nos
padrões de organização da atividade de pesquisa e de implementação e uso da
internet. Percebeu que são diferentes as necessidades de comunicação,
decorrentes da natureza da atividade de pesquisa, das relações com o ambiente e
das formas de organizar as atividades, como também são diferentes os
significados atribuídos à tecnologia e suas conseqüências. Os resultados
mostraram que o uso da rede é heterogêneo, com diferente intensidade pelos
diversos docentes de uma mesma unidade. A difusão da rede é maior no Instituto
de Matemática e Estatística (mais de 90%) do que na Faculdade de Educação
(cerca de 50%). Para as atividades de pesquisa, na Faculdade de Educação
predomina a pesquisa de amplitude nacional voltada para os problemas
educacionais do país, sendo que suas principais formas de divulgação são as
publicações nacionais. No Instituto de Matemática e Estatística prevalece a
pesquisa de âmbito internacional, com maior uso de publicações internacionais.
166
Ao concluir, a autora afirma que o uso da tecnologia da informação
não depende apenas de suas características técnicas, mas da natureza da tarefa
realizada e da cultura organizacional, uma vez que a internet não é um objeto
puro, mas um artefato cultural, fato que reforça a necessidade de se adotar
abordagens desse tipo (cultural), para as pesquisas em tecnologia da informação
nas organizações. Sugere, para pesquisas futuras, a exploração de outras
dimensões culturais, como as possíveis transformações nas concepções sobre a
natureza do tempo e do espaço em função do aumento da velocidade de
comunicação com o uso da internet, em contraponto à lentidão da burocracia.
Sobre a natureza humana, sugere a análise do valor que os seres humanos
atribuem a si mesmos e aos outros, ao mesmo tempo em que criam tecnologias
para fazer o que antes eles mesmos faziam.
Monicci (1998) procurou delinear a cultura organizacional de uma
instituição de ensino superior, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC/SP), com o objetivo de verificar sua relação com o sistema de remuneração
adotado pela direção da instituição, com o que, segundo o autor, será possível
responder se tal sistema é o mais adequado à organização ou não. Para seu
estudo, o pesquisador estabeleceu previamente quatro dimensões culturais a
serem consideradas: distância do poder, que representa desigualdade; prevenção
da incerteza, baseada na obediência às regras; individualismo, uma oposição ao
coletivismo, que reflete o modo das pessoas viverem juntas; e a masculinidade,
que permite medir a diferença entre os sexos, bem como suas manifestações na
167
cultura das organizações. Tais dimensões derivam da proposta elaborada por
Hofstede (1980).
Com os dados obtidos e sua posterior análise, o autor constatou que
para as duas primeiras dimensões (distância do poder e prevenção da incerteza)
os índices são altos, ao mesmo tempo em que há baixo individualismo e
masculinidade. Esses resultados contribuíram para que o autor definisse a cultura
da universidade como sendo uma cultura de funções, com o trabalho identificado
por tarefas dentro de seus respectivos cargos, organizados em linhas de
hierarquia.
Em suas conclusões, ressalta que a modificação do sistema de
remuneração foi um avanço significativo em termos de desenvolvimento
administrativo, inclusive com melhoria de relacionamento entre direção da
instituição e membros da comunidade acadêmica. No mesmo contexto, percebeu
o surgimento do chamado conceito de empregabilidade, viabilizado pelo apoio
profissional oferecido aos funcionários, via plano de carreira.
A dissertação de Santana (1999) propõe uma metodologia de
abordagem quantitativa para avaliar e aplicar determinada tipologia cultural em
uma instituição de ensino superior particular, de tal forma que fossem delineados
diferentes tipos de cultura organizacional. Tal tipologia cultural apresenta os
modelos de cultura grupal, cultura inovativa, cultura racional e cultura hierárquica,
numa adaptação das proposições de Quinn (QUINN e KIMBERLY, 1984). Pelo
168
estudo, o autor procurou identificar pontos de convergência ou divergência entre a
cultura organizacional declarada (real) nos textos institucionais e o contexto
apontado pelos pesquisados (coordenadores de curso, professores, chefes de
departamento e chefes de setor).
De acordo com a análise dos dados obtidos, o autor constatou o
predomínio da cultura hierárquica, que evidencia processos e controle, e da
cultura racional, cuja ênfase é predominantemente voltada para o lucro. Quanto
aos perfis mais desejados, o autor apontou o da cultura grupal, que busca maior
valorização do indivíduo e o da cultura inovativa, caracterizada pelo
direcionamento às novas tecnologias e maior competitividade.
Ao apresentar suas considerações finais, Santana (1999) alertou que
a cultura hierárquica não é aconselhável, pois caracteriza-se pelo controle e pelo
foco interno, algo incompatível com a realidade organizacional moderna,
preconizada pela coesão, participação e senso de conjunto.
A pesquisa elaborada por Lionço (1999) propõe a análise da
influência da cultura organizacional na configuração da aprendizagem dos
docentes que participam de programas de interação desenvolvidos pelo Centro
Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET/PR), especificamente a
unidade situada em Pato Branco, interior do estado.
169
Os participantes selecionados para a pesquisa foram os dirigentes e
os professores da instituição. Para que a autora pudesse analisar os pressupostos
culturais que influenciam os processos de aprendizagem na organização, foram
estabelecidas as seguintes categorias: relação da organização com seu ambiente;
natureza da realidade e verdade; natureza da natureza humana; natureza da
atividade humana; e natureza das relações humanas. A autora definiu as
categorias em função da proposta de Schein (1992).
Em sua análise, a pesquisadora detectou que a instituição assume a
si própria enquanto um centro de produção do saber, o que a torna submissa ao
saber teórico desenvolvido pela instituição (relação da organização com seu
ambiente). A natureza da realidade e verdade pode ser expressada pela noção de
que os participantes têm de que as atividades realizadas na instituição são reflexo
do que se faz na instituição de outra cidade (Curitiba), talvez pelo fato de que esta
é a pioneira, moldando, portanto, a cultura institucional das demais unidades. Em
relação à natureza da natureza humana, as entrevistas realizadas com os
dirigentes e professores apontam para um padrão que considera a natureza
humana má e imperfeita, o que sugere cuidado na direção e no controle tanto dos
participantes quanto das atividades. A natureza da atividade humana, segundo a
opinião dos participantes da pesquisa, aponta o incentivo quase que exclusivo à
aprendizagem individual na organização, uma vez que o trabalho em equipe não é
uma prática institucionalizada. Já a natureza das relações humanas demonstra a
tendência que os indivíduos têm de perceber a vida como competitiva, gerando
uma postura individualista não apenas no trabalho, mas também nos processos de
170
aprendizagem. Em função dessa constatação, Lionço (1999) destaca que não há
na organização um sistema que congregue os esforços coletivos em direção a
processos de aprendizagem contínuos e planejados.
A pesquisadora afirma, em suas considerações finais, que a
aprendizagem ocorrida na organização tem caráter predominantemente individual,
sendo voltada para o acúmulo de conhecimentos teóricos, visando essencialmente
à resolução de problemas. Registra também que a instituição pesquisada não tem
consciência da influência de sua própria configuração cultural nos processos de
aprendizagem dos programas de interação.
O estudo realizado por Almeida (2000) tem como objetivo identificar
os elementos componentes da cultura organizacional da Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA), segundo a percepção dos professores da instituição. Durante
o período de realização da pesquisa, o quadro docente da instituição apresentava
pouco mais de 450 professores, distribuídos em 7 unidades institucionais (centros
de ciências e estudos). A amostra definida para a pesquisa foi composta por 147
docentes. Tal qual o estudo elaborado por Costa (1998), o pesquisador
estabeleceu quatro fatores para agrupar os elementos culturais pesquisados nas
instituição: eficácia/eficiência; interação no trabalho; respeito ao funcionário; e
gestão.
O autor aponta em sua análise que o fator eficácia/eficiência
apresenta baixos índices de percepção, em razão de os professores não
171
considerarem que a instituição deposita sobre eles a responsabilidade pelo
alcance de resultados satisfatórios. Há então, a necessidade de reforçar tal valor
na organização. Da mesma forma que o fator comentado anteriormente, o fator
interação no trabalho também apresenta baixos índices, ainda que valores como
amizade e abertura tenham sido detectados. Segundo o pesquisador, a falta de
rituais como confraternizações e reuniões contribuem para o resultado apontado.
No tocante ao fator respeito ao funcionário, os índices são altos pela percepção,
por parte dos docentes, de valores como promoção da qualificação profissional,
honestidade e justiça (imparcialidade nas decisões administrativas). Em relação
ao fator gestão, os índices também são altos, em razão de que os docentes
apontam a percepção de valores como clareza de normas e regulamentos, além
da modernização de recursos materiais e flexibilidade gerencial.
Em suas considerações finais, o autor propõe que a administração
da universidade busque revigorar os valores e rituais que compõem a cultura
organizacional da UEMA, reduzindo a dispersão constatada entre os professores
da instituição, fato que poderia reduzir a incidência de conflitos, como também
contribuir para um maior comprometimento organizacional por parte dos
professores da universidade.
O trabalho de Souza (2000) tem com objetivo identificar o grau de
importância que os professores da Escola Superior de Administração e Negócios
(ESAN), de São Bernardo do Campo (SP), creditam aos valores culturais
apreendidos na organização, partindo da hipótese de que a internalização dos
172
valores organizacionais e o grau de importância a eles atribuído interferem na
efetividade da instituição de ensino superior. Busca, também, detectar se tais
valores são adotados no âmbito pessoal pelos participantes. Como o número de
professores na época era relativamente pequeno (27, no total), a autora contou
com a participação integral dos professores na pesquisa.
Souza (2000) tomou base os valores deixados pelo fundador da
instituição, refletidos em quatro constructos: formação humana integral, definida
não apenas pela transmissão de conhecimento mas também pela formação do
caráter; método cura personalis, pelo qual o professor deve considerar que o
aluno é um ser humano com identidade própria e merece ser tratado como tal;
busca da excelência, para que a qualidade seja alcançada por meio do
desenvolvimento pleno das capacidades de cada pessoa; e educação para
promoção da justiça, para oferecer a todo ser humano dignidade de vida e
igualdade a respeito de seus direitos. Na análise e interpretação dos dados, a
autora constatou que 93% dos participantes assimilam o constructo da formação
humana integral, 87% consideram o método cura personalis como presente em
seu cotidiano docente, 94% identificam a busca da excelência institucional por
meio de suas ações em sala de aula e 89% vislumbram no trabalho da instituição
o exercício da educação para promoção da justiça.
Em suas considerações finais, a pesquisadora infere que, como em
qualquer sistema social, uma instituição de ensino superior possui uma estrutura
de valores que pode ser definida, descrita e analisada, sendo que sua cultura
173
organizacional acaba por torná-la distinta em relação às demais. A partir do
momento em que tais valores são aceitos pela maioria dos participantes, sua
internalização favorece o aumento da efetividade organizacional, fortalecendo a
construção da identidade social da organização, fato constatado no estudo de
caso realizado. A autora defende o pensamento de que se faz necessário
identificar meios para solidificação de valores organizacionais por meio da
socialização entre docentes.
Carvalho (2000) desenvolveu um estudo com o objetivo de
estabelecer associações entre os valores da cultura organizacional das
Faculdades SPEI (Sociedade Paranaense de Ensino e Informática) e as metas
estratégicas estabelecidas pela direção da instituição. Participaram da pesquisa os
gestores e professores das Faculdades SPEI, num total de 55 pessoas, das quais
40 correspondem ao corpo docente.
A investigação dos valores culturais da organização tomou por base
quatro dimensões: trabalho (tempo para conclusão de tarefas e qualidade na
consecução do trabalho); relações (convívio das pessoas que compõem a
organização); controle (postura da direção em relação aos empregados); e
pensamento (planejamento, comunicação e flexibilidade administrativa no âmbito
da organização).
Com o intuito de responder se os valores da cultura organizacional
relacionam-se com as metas estratégicas, Carvalho (2000) detectou que havia
174
baixa relação entre as metas e a missão da organização, por conta da pouca
participação das pessoas no processo de planejamento das ações. Essa postura
fez com que os dados obtidos revelassem os seguintes resultados, em relação às
dimensões definidas: baixos índices para as dimensões trabalho (tomado como
mera reprodução do que é instituído) e pensamento (objetivos e metas definidos
somente pela direção, sem influência dos professores); e altos índices para as
dimensões relações (busca de manutenção interna pela empatia e pela
sociabilidade) e controle (a direção exerce um papel mais de domínio do que de
liderança).
Em suas considerações finais, o pesquisador ressalta que é
necessário ampliar a participação dos membros da instituição na definição dos
objetivos e metas, de tal forma que a organização aprenda com sua própria
história.
A pesquisa elaborada por Saldías (2001) tem por objetivo identificar
os fatores culturais que influenciaram o processo de transformação da
Universidade da Fronteira (UFRO), instituição chilena da cidade de Temuco. A
transformação diz respeito a um processo de fusão envolvendo duas instituições
(Universidade Técnica do Estado e Universidade de Chile) que, a partir de 1981,
resultou na UFRO. Em seu trabalho, a autora definiu como participantes os
dirigentes da instituição que já tivessem, no mínimo, 20 anos de serviços
prestados. O principal propósito de tal seleção é a preocupação de se identificar
175
possíveis heranças culturais que acabaram por configurar a cultura organizacional
da instituição criada.
Tal qual o trabalho de Lopes (1994), a pesquisadora apresenta
três modelos de gestão trabalhados nas instituições de ensino superior: modelo
burocrático, que apresenta a tomada de decisão exclusivamente racional, muitas
vezes incompatível com valores democráticos, marcantes no contexto acadêmico;
modelo político, constituído por múltiplos interesses dos participantes que, na
maioria das vezes, acabam por se sobrepor aos interesses da própria
organização; e modelo colegiado, uma espécie de rejeição ao modelo burocrático,
por apresentar a busca de consenso entre os participantes da organização,
especialmente do corpo docente. A autora buscou então, por meio de suas
entrevistas, caracterizar o processo de mudança da instituição, seu processo
sucessório e conseqüente estilo diretivo, e as novas políticas, normas e valores
que surgiram após o processo de fusão das duas instituições.
Quando da análise e interpretação dos dados obtidos, Saldías (2001)
afirma que a Universidade da Fronteira apresenta características similares aos
três modelos apresentados, ainda em função dos aspectos multiculturais próprios
dos processos de fusão. Por outro lado, foi detectada a ausência de registros
históricos e rituais que legitimam a trajetória dos líderes da instituição, sendo que
a memória ainda resgata heróis do passado (participantes do período anterior à
fusão). Outro ponto de destaque é a expectativa dos dirigentes em relação a
176
ações futuras: desenvolvimento de diversas atividades relacionadas com o
aperfeiçoamento de seus docentes, favorecendo a investigação científica.
Ao apresentar suas conclusões, a pesquisadora indica, quanto ao
processo de mudança, que a instituição formada pelo processo de fusão não
conseguiu unir as duas culturas, em razão da distinta formação intelectual dos
professores das duas instituições. Em relação ao processo sucessório, permanece
grande controvérsia se a prioridade para escolha do diretor deve ser por aquele
que apresenta mais qualidade acadêmica ou qualidade administrativa. Quanto às
políticas, manifesta-se o clamor por uma postura de reconhecimento dos
professores, por partes dos dirigentes, no sentido de participação coletiva nas
decisões institucionais. O mesmo se percebe em relação às normas institucionais,
pois as consideradas mais importantes foram as que diziam respeito tanto à
autonomia quanto à carreira acadêmica. Quanto aos valores, a autora registra
uma perda da consciência crítica que, segundo os dirigentes, costumava existir no
período anterior à fusão, quando as instituições eram mais comprometidas no
sentido de se engajar na busca de solução para os problemas sociais da região
em que estavam inseridas.
Teixeira (2001) procurou identificar elementos da cultura
organizacional que pudessem contribuir, uma vez fortalecidos ou transformados,
para o aumento do nível da produção científica nos programas de pós-graduação
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). A instituição possuía,
na época da pesquisa, 27 cursos de pós-graduação. Participaram da pesquisa
177
professores, coordenadores e secretários administrativos, totalizando cerca de
130 pessoas.
Após a análise, a autora apontou que o perfil cultural dos programas
de pós-graduação da UFRN caracteriza-se mais pelos elementos que compõem
uma cultura com valorização no indivíduo, bem como elementos que priorizam
processos e controle. Em relação ao modelo que consideram ideal, há forte
tendência à opção por uma cultura que seja flexível a mudanças, com base em
estímulos a iniciativas individuais. Um destaque feito pela autora é a existência de
incongruências entre os membros dos programas, fato pelo qual recomenda a
melhoria do sistema de comunicação entre os programas, em prol dos objetivos
organizacionais.
A pesquisadora aponta, em suas conclusões, que os componentes
dos programas de pós-graduação da UFRN têm uma predisposição a publicar
mais localmente. Tal predisposição diz respeito também à participação em
congressos, predominantemente nacionais.
A pesquisa realizada por Queiroz (2002) tem como objetivo analisar
e interpretar os níveis de comprometimento organizacional apresentados pelos
empregados do Instituto Adventista de Ensino do Nordeste (IAENE) por meio do
estudo da cultura organizacional. O autor destaca alguns elementos da cultura
organizacional, como valores, hábitos, tradições, costumes, opiniões, atitudes e
regulamentos.
178
Na análise dos resultados, o autor aponta que mais de 78% dos
empregados reconhecem a presença de valores ético-cristãos na cultura da
organização e, ao mesmo tempo, declaram-se satisfeitos em trabalhar na
entidade. Outro aspecto registrado é que apenas 27% sentem-se atraídos por
outra empresa que ofereça um salário maior.
Em suas conclusões, o autor aponta que a diferença entre os
indicadores a respeito do comprometimento afetivo e do comprometimento
profissional é praticamente inexistente, fato que provoca a sugestão, para estudos
posteriores, a respeito de novas pesquisas sobre comprometimento em
organizações com características culturais semelhantes. Registra também que a
análise da interação de aspectos de conduta oriundos da ética protestante com a
cultura da organização oferece subsídios para melhor compreensão, por parte da
comunidade acadêmica e profissional, sobre as características do ambiente
cultural de organizações ditas religiosas, em função do comportamento de seus
empregados.
Storópoli (2002) desenvolveu um estudo de caso sobre o Centro
Universitário Nove de Julho (UNINOVE) procurando compreender a importância
crítica da cultura organizacional na manutenção da sustentabilidade e do alto
desempenho acadêmico, tendo como enfoque os valores organizacionais. Para
consecução da pesquisa, a autora agrupou os valores organizacionais que
considerou importantes, a saber: comprometimento; credibilidade na instituição e
nos dirigentes; dinamismo e inovação; energias canalizadas para educação de
179
qualidade e para o aluno; predominância da comunicação informal; poder
compartilhado, trabalho de grupo e participação; valores humanos; valorização do
colaborador. Participaram da pesquisa 32 colaboradores da instituição, entre
acadêmicos e funcionários técnico-administrativos com, no mínimo, quatro anos
de serviços prestados.
Os resultados apontaram que, de acordo com os grupos de valores
organizacionais estudados, a maior freqüência (24%) foi percebida no grupo poder
compartilhado, trabalho de grupo e participação, sendo que o grupo
predominância da comunicação informal teve o índice mais baixo (6%). Com base
nos resultados, a autora conclui que a proposta de identificar os valores
organizacionais pode ser materializada como fidedigno instrumento de diagnóstico
organizacional, tendo como objetivo estabelecer correlações que expliquem as
relações de causa e efeito no contexto organizacional e promover ações que
ajudem a melhorar o ambiente organizacional, além do fato de fornecer subsídios
para o auto-conhecimento das instituições de ensino superior.
O trabalho de Macuco (2002) teve como objetivo identificar a visão
do professor do ensino superior em relação às mudanças que surgem no mundo
globalizado, por meio do impacto na cultura organizacional da instituição em que
ministra aulas. Seu estudo teve como objeto as Faculdades São Judas Tadeu de
Pinhais (FAPI), do qual participaram dirigentes, professores e funcionários.
180
As entrevistas feitas pela pesquisadora basicamente traduziram
relatos e opiniões sobre mudanças e cultura organizacional, de tal modo que não
há uma classificação quantitativa a respeito dos resultados. Não há, no trabalho,
menção a respeito da quantidade de participantes. Assim, tem-se que os
resultados apontam para a opinião de que o educador deve estar a par das
velozes mudanças que surgem a seu redor para que possa cumprir seu papel de
professor de maneira plena. Por outro lado, deve cuidar para que os valores
institucionais sejam mantidos nos processo de mudança. Dessa maneira, a
pesquisadora salienta que o professor antenado ao contexto externo e, ao mesmo
tempo, ciente dos valores institucionais, pode se configurar num eficiente agente
de mudanças na cultura organizacional da instituição, fazendo com que esta
esteja adequada ao chamado mundo globalizado e capaz de cumprir seu papel de
instituição educacional.
Ao concluir o estudo, a autora propõe que a instituição de ensino
superior deve alinhar seus valores organizacionais ao papel a ser desempenhado
pelo docente, pois este é elemento crucial no alcance dos objetivos estabelecidos,
ou seja, o planejamento a respeito de mudanças na instituição não deve ser
efetuado unilateralmente, como atribuição exclusiva da direção da escola.
Jacometti (2002) buscou identificar de que forma os elementos da
cultura organizacional (crenças e valores) influenciaram os objetivos e estratégias
no Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET/PR), unidade de
Curitiba. A pesquisa envolveu o conjunto de dirigentes da instituição, sendo o total
181
de 15 participantes, dos quais 10 são chefes de departamento, o que o autor
chama de nível tático, e 5 ocupam cargos de direção e gerência (nível
estratégico). Outro registro que merece importância é que esses cargos são
ocupados por professores efetivos da instituição.
Os dados da pesquisa revelaram que os dois níveis de dirigentes
(tático e estratégico) compartilham valores como verticalização do ensino (ênfase
na pós-graduação e na educação continuada), flexibilidade (adaptação curricular e
adequação da estrutura administrativa da instituição) e transparência (discussão
coletiva, disseminação de informações à comunidade e descentralização de
recursos orçamentários).
Em suas conclusões, o autor afirma que os elementos simbólicos
(crenças e valores) da cultura organizacional compartilhados pelos dirigentes da
instituição de ensino influenciam ações e objetivos, que respondem às pressões
sociais para a oferta de cursos superiores que atendam às necessidades da
comunidade, mediante currículos cada vez mais flexíveis. Tal indicação, segundo
o autor, fundamenta a tese de que a cultura organizacional foi fator preponderante
para a definição de objetivos e estratégias da instituição pesquisada.
A unidade do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
(CEFET/PR) da cidade de Curitiba também foi objeto de pesquisa de Oliveira
(2002), cuja dissertação de mestrado teve como objetivo verificar a influência da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96) sobre a cultura
182
organizacional da instituição. Da mesma forma que Jacometti (2002), o autor
selecionou os dirigentes da instituição como sujeitos da pesquisa. Foram 13 no
total, sendo 5 dirigentes do chamado nível estratégico (cargos de direção e de
gerência) e 8 do nível tático (chefes de departamento e coordenadores de curso).
De acordo com os resultados obtidos pela pesquisa, o advento da
LDB não afetou os seguintes valores organizacionais da instituição: interação
empresa-escola, qualidade do ensino, dedicação, expansão, participação,
integração e interação social. Isso significa que tais valores na verdade já eram
compartilhados com a mesma intensidade no período pré-LDB. Entretanto, outros
valores tiveram alteração em sua percepção, como educação (enfoque na pós-
graduação), ambiente de trabalho (passando de estável para inseguro), disciplina
(de rígida para flexível), capacitação e qualificação (antes centrada no próprio
professor, mudando para o foco na avaliação do MEC), além da extinção da idéia
de ensino elitizado (outrora enfocando a classe média, com ingresso concorrido).
Novos valores também surgiram após a promulgação da LDB: visão de
universidade (autonomia), flexibilidade acadêmica (novos cursos e
desburocratização) e valorização da pesquisa (aumento do número de mestres e
doutores e do número de cursos de pós-graduação).
Em suas conclusões, Oliveira (2002) ressalta que a nova legislação
educacional afetou a cultura da instituição, alterando seu perfil sem, no entanto,
alterar sua identidade. Isso pôde ser percebido pela indicação dos valores que
foram alterados e dos que foram mantidos. Assim, tem-se que mudança
183
organizacional ocorrida foi incremental, uma vez que permitiu a continuação de
determinados valores ditos essenciais.
Em sua pesquisa, Bíscoli (2003) descreveu o processo de criação de
uma universidade estadual no Paraná, a partir da fusão de quatro faculdades
isoladas, localizadas em quatro cidades da região oeste do estado. A autora teve
como objetivo principal apresentar o impacto de tal processo de fusão na cultura
organizacional da instituição que então se formava: a Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE). Foram selecionados professores das diversas
unidades da instituição, de modo a abranger a organização como um todo.
Ao fazer uma adaptação do modelo de Handy (1994), a autora
utilizou em sua pesquisa quatro tipos de culturas organizacionais para análise dos
dados coletados: cultura de clube, associada ao deus grego Zeus, cuja
característica mais marcante é a centralização de poder; cultura de função,
associada ao deus Apolo, apegada à ordem e às normas; cultura de tarefa,
associada à deusa Atena, relacionada à imediata solução de problemas; cultura
existencial, associada ao deus Dionísio, indicadora de liberdade individual. A
autora constatou que o tipo de cultura que mais representa a organização é a
cultura de clube (59%). O mesmo índice foi percebido no tocante ao que é
considerado o tipo de cultura ideal (cultura de tarefa). Apesar das diferenças
constatadas entre os participantes dos diversos campi, todos ressaltaram que a
construção de uma universidade pública foi na verdade a realização e a
184
consolidação de um plano sonhado há tempos, permitindo a superação de
inúmeras dificuldades advindas de características culturais diferentes.
A pesquisadora conclui que, apesar das diferenças detectadas, em
geral as instituições envolvidas na pesquisa tinham características muito
semelhantes (participação da comunidade nas decisões, verbas municipais,
inserção social, atendimento de demandas locais), sendo que o fator mais
preponderante no processo de fusão foi a questão política. Tal panorama, de certa
forma, facilitou a adaptação à nova realidade apresentada, sobrepondo-se aos
conflitos existentes no processo de integração. Assim, o que se percebeu não foi
apenas a simples soma das culturas organizacionais das faculdades originais,
mas sim a formação de uma nova cultura organizacional heterogênea, com traços
diferentes em cada unidade, mas com unidade de comportamento nas decisões
maiores. Um dos reflexos percebidos com a nova situação foi o recebimento de
maior apoio político e financeiro na região.
O trabalho de Sampaio (2003) teve por objetivo analisar a gestão
administrativa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) pela
observação dos projetos de modernização implantados na organização, a partir
dos valores culturais existentes e sua influência sobre o processo de mudança na
gestão da instituição, traduzido em dois projetos, entre os anos de 1999 e 2001:
implantação de um novo modelo de desenvolvimento gerencial da UESB (área de
recursos humanos) e orçamento participativo na UESB – uma prática democrática
(área de finanças).
185
Pela análise dos resultados, a pesquisadora apontou que os projetos
não obtiveram pleno êxito pelo panorama de resistência a mudanças existente na
universidade. Afirma que os projetos de modernização encontraram um enorme
obstáculo: a herança de uma cultura conservadora que concebe o novo revestido
de velho. Some-se a isso o fato de que poucos foram os membros da comunidade
acadêmica que participaram da implementação dos projetos de modernização. Em
suas considerações finais, a pesquisadora infere que a bagagem cultural do
indivíduo na organização resulta em atitudes facilitadoras ou obstacularizadoras
diante de experiências de modernização, que por sua vez têm de ser concebidas
não apenas no aspecto de sistemas estruturais ou padrões de autoridade, mas
sim na mudança de crenças, atitudes e percepções por parte dos indivíduos e dos
grupos. Foi possível identificar também que a estrutura altamente centralizada da
organização foi outro limitador à proposta de mudança, por conta de impedir a
participação da comunidade acadêmica na consecução do projeto de mudança.
Como conseqüência, as comunicações eram excessivamente formais e havia
elevado grau de apego à burocracia. Tal cenário de resistência à implementação
de projetos de modernização assume, segundo a autora, feições de valores
culturais que reproduzem a pouca tradição de lidar com processos decisórios em
uma prática democrática, produzindo uma situação de imobilidade.
Os estudos que tomam como objeto de pesquisa instituições de
ensino superior enfatizam a investigação do corpo docente como agente
legitimador da cultura organizacional, pela defesa da idéia de que as mudanças
organizacionais na instituição de ensino apenas se efetivam de maneira positiva
186
desde que haja comprometimento do corpo docente. Tais mudanças, segundo as
publicações que foram analisadas anteriormente, abrangem tanto aspectos
planejamento e avaliação das instituições, como também adaptação a novas
configurações organizacionais que emergem em função do panorama externo
(fusões, novas tecnologias, legislação). É a cultura organizacional tomada como
fator para gestão universitária, tanto em âmbito acadêmico quanto administrativo.
CAPÍTULO V
A NATUREZA JURÍDICA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO E SUA
INFLUÊNCIA SOBRE A CULTURA ORGANIZACIONAL
A natureza jurídica das instituições de ensino é o foco de análise dos
dados neste capítulo. Os dados coletados para a pesquisa apontaram que a
cultura organizacional é objeto de análise em instituições públicas (criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo poder público), bem como em
instituições particulares (mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado). De acordo com a classificação apresentada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC)
1
15
, as instituições de
ensino brasileiras estão distribuídas tanto pelo setor público quanto pelo privado,
sendo subdivididas da seguinte maneira:
- instituições públicas federais;
- instituições públicas estaduais;
- instituições públicas municipais;
- instituições particulares.
A classificação definida pelo INEP será o roteiro de análise das 34
pesquisas identificadas, cuja distribuição dos dados (de acordo com a natureza
jurídica das instituições) foi apresentada no capítulo II (tabela II.9). A breve
1
Sítio oficial: www.inep.gov.br (acesso em 22/11/06).
188
descrição individual dos trabalhos, realizada no capítulo anterior, também servirá
de apoio para essa etapa.
Para melhor organização dos dados, os trabalhos que abordaram
instituições de ensino pertencentes ao setor público serão divididos nos três níveis
administrativos (federal, estadual e municipal). A análise da esfera pública
pretende indicar até que ponto as políticas governamentais interferem na
formação da cultura organizacional das instituições de ensino. Morgan (1996, p.
84) destaca que as universidades públicas são organizações políticas e, portanto,
estão sujeitas a pressões externas que resultam em conflitos. Essas pressões
externas, ao ameaçarem sua autonomia, acabam por criar valores que são
incorporados pela cultura organizacional da instituição.
Em seguida, serão analisadas as pesquisas que tiveram como objeto
de estudo instituições de ensino particulares, de tal maneira que possa ser
possível identificar características e elementos culturais em função da proposta
institucional delineada por quem administra a escola (mantenedoras, pessoas
físicas ou jurídicas). É a busca por tentar identificar se os administradores da
instituição interferem na consciência de quem nela trabalha, ou se a cultura
organizacional nasce apenas da manifestação de valores compartilhados pelos
diversos grupos da organização (MORGAN, 1996, p. 142).
189
V.1 Instituições públicas federais
Seis dissertações de mestrado (VIEIRA, 1998; LIONÇO, 1999;
TEIXEIRA, 2001; JACOMETTI, 2002; OLIVEIRA, 2002; GOMES, 2003)
investigaram a cultura organizacional em instituições de ensino da esfera pública
federal. Percebe-se, pela leitura dos trabalhos, que há um enfoque na
investigação a respeito do funcionamento da cultura organizacional enquanto
mecanismo para resposta da instituição às imposições oriundas do ambiente
externo ao qual a escola pertence, ou seja, sua adaptação às conjunturas
externas.
As proposições de Schein (1992, p. 26) sobre a cultura
organizacional relatam que as organizações mantêm com seu ambiente relações
de dominação, submissão ou harmonia. Assim, os valores compartilhados pelos
indivíduos acabam por fazer com que controlem o ambiente, estabeleçam uma
relação de harmonia com ele ou fiquem submetidos ao mesmo. Da mesma forma,
Morgan (1996, p. 72) registra que, ao se reconhecer a influência do ambiente
externo, é possível identificar as interconexões existentes entre pessoas, grupos e
organizações, por meio dos valores compartilhados em suas ações, ou seja, a
cultura organizacional.
Vieira (1998) faz menção à influência ambiental externa ao relatar
que as universidades públicas federais apresentam, em suas relações de trabalho,
intercâmbio com institutos jurídicos, processos de controle funcional e
190
regulamentações formais, diferentemente do que é visto em instituições
particulares. Segundo o autor, esse intercâmbio acaba por formar na instituição
uma cultura organizacional típica de instituições governamentais, cujos valores
são reflexo da política pública adotada no país e do estilo gerencial de quem
governa. Tal constatação levou o pesquisador a investigar quais valores eram
percebidos como significativos na cultura organizacional de uma universidade
pública federal, por parte dos docentes. A constatação de baixa percepção (que o
pesquisador chama de levemente favorável) foi atribuída, predominantemente, à
política de restrições de recursos imposta pelo governo federal, no período de
realização da pesquisa. Resgatando as proposições de Schein, constata-se que o
grupo, por meio da cultura organizacional, mantém uma relação de domínio no
tocante ao ambiente, ao formatar valores que o codificam enquanto negativo, de
tal forma que a construção social da realidade interna na organização é delineada
sob essa perspectiva.
A relação da organização com seu ambiente também foi tratada nos
trabalhos de Lionço (1999), Jacometti (2002) e Oliveira (2002), que tiveram como
objeto de investigação unidades do Centro Federal de Educação Tecnológica
(CEFET), no estado do Paraná. As duas últimas pesquisas foram orientadas pelo
mesmo pesquisador, na Universidade Federal do Paraná. Segundo afirmação de
Morgan (1996, p. 49), a cultura organizacional propicia a identificação da relação
de interdependência entre a organização e o universo do qual faz parte, ou seja, o
ambiente. Este, por sua vez, sendo muito volátil e instável, exige por parte da
organização um preparo para mudanças, ao que o autor chama de processo de
191
interpretação social. No mesmo contexto, Schein (1992, p. 134) defende que a
organização deve desenvolver certas habilidades que são indispensáveis para
criar novos processos e formas de trabalho, permitindo uma inovação
organizacional que propicie uma relação positiva com o ambiente. É fundamental,
entretanto, que essa inovação seja difundida entre os participantes da
organização, de tal forma que seja absorvida como algo válido. Eis a cultura
organizacional entrando em cena novamente.
Lionço (1999) constatou que na instituição pesquisada a
aprendizagem organizacional era, na verdade, fragmentada, na qual os
participantes possuem conhecimento sem, no entanto, compartilhá-lo. Segundo a
autora, a instituição não parecia estar consciente de sua própria configuração
cultural, o que comprometia processos de aprendizagem em âmbito
organizacional. Essa lacuna impedia o estabelecimento de uma relação de
interdependência na organização, comprometendo sua identificação precisa dos
processos de mudança oriundos do ambiente externo.
A dissertação de Jacometti (2002) destaca que o impacto do
ambiente é percebido seletivamente e interpretado com base em padrões
simbólicos e interesses compartilhados pelos diversos grupos da organização. O
autor detectou que relação da instituição para com o ambiente externo tinha um
padrão de referência internacional, uma vez que as ações estratégicas
(reestruturação administrativa, lançamento de novos cursos, interação com
192
empresas) eram baseadas em posturas adotadas por instituições de ensino
estrangeiras.
Oliveira (2002) chama de pressão ambiental o fato de as
organizações mudarem constantemente. Sua pesquisa teve como objeto de
estudo a mesma instituição investigada por Jacometti (2002), sendo que o
enfoque principal foi o impacto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) sobre a
cultura organizacional da instituição de ensino. O autor salienta que as
organizações procuram responder à pressão do ambiente em função de manter ou
obter recursos e legitimidade. A alteração na legislação atingiu todos os setores do
sistema educacional brasileiro, provocando mudanças no ambiente das
organizações que atuam nesse setor. No caso da LDB, o pesquisador a
caracteriza como pressão institucional coercitiva, que acabou por alterar a cultura
organizacional da instituição pesquisada, ainda que não tenha afetado sua
identidade, ao que o autor chamou de mudança incremental, pois valores não-
essenciais foram modificados (nível de ensino técnico para ensino superior) e os
ditos essenciais (participação e interação com empresas) foram reforçados.
O aspecto ambiental trazido à tona por Teixeira (2001) foi a questão
de se administrar determinados segmentos universitários com a referência da
qualidade, partindo do pressuposto de que as universidades passam cada vez
mais a enfrentar exigências impostas pelos órgãos governamentais, com destaque
para a avaliação dos serviços prestados pelas instituições. Em sua pesquisa, a
autora procurou identificar elementos da cultura organizacional de uma
193
universidade federal que contribuíam para o aumento do nível de produção
científica no âmbito da pós-graduação (stricto sensu). É merecedor de destaque o
termo usado pela pesquisadora quanto à preocupação da instituição em relação à
produção científica: cultura da qualidade. Percebe-se então a relação de
interpretação social existente entre organização e ambiente (MORGAN, 1996;
SCHEIN, 1992), uma vez que o panorama mercadológico prega a idéia de
qualidade e a universidade absorve tal tendência, ainda que não se configure
como estabelecimento comercial ou, em termos materiais, produtivo. Teixeira
(2001) elencou os valores detecção de falhas e prevenção de erros para mapear a
cultura da qualidade vivenciada pela instituição de ensino, sendo que o valor
assumido pelos integrantes dos cursos de pós-graduação da instituição revela o
primeiro como o nível de qualidade em que se trabalha a produção científica,
apontando uma predisposição a publicar mais localmente (periódicos nacionais)
como também a participar de eventos nacionais (congressos e simpósios).
A influência da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) como fator
ambiental, mencionada na pesquisa de Oliveira (2002), também é analisada por
Gomes (2003), ao investigar a reciprocidade entre a cultura da escola e a
formação continuada de seus professores. A pesquisadora aponta que o teor dado
pela LDB à formação de professores condiz muito mais com uma mera
certificação do que com uma qualificação adequada dos profissionais de
educação, com destaque para a criação dos institutos superiores de educação. A
autora afirma que esse panorama é fruto de uma conjuntura de cunho
mercadológico, fazendo com que a educação desfile numa roupagem tecida pelos
194
mecanismos de mercado. Assim, ao invés de a formação dos professores ser
atrelada aos projetos da escola em que atua, passa a ser mero conjunto de
capacitações isoladas e pontuais. Entretanto, por meio de suas observações,
Gomes (2003) detectou que a escola pesquisada se configurava como espaço de
formação para os professores, na qual a prática de ensino era entendida como
fonte de conhecimentos para construção de saberes docentes, coerentes com a
organização do trabalho pedagógico. A identidade institucional era permeada por
valores (reflexão coletiva, decisões colegiadas e estudos coletivos) que criaram na
escola um espaço de formação, fortalecendo relações que propiciavam
desenvolvimento profissional e pessoal. Apesar de diretrizes governamentais
desfavoráveis, a autora constatou que a cultura organizacional da instituição de
ensino era composta por elementos (valores, crenças, atitudes) que faziam da
ação educativa algo em constante questionamento, numa perspectiva de que a
docência tem uma relação ampla com a sociedade, não se limitando apenas aos
aspectos técnico-pedagógicos da profissão.
V.2 Instituições públicas estaduais
Os trabalhos que investigaram a cultura organizacional em escolas
administradas pelos governos estaduais compreendem duas teses de doutorado
(BRITO, 1998; TEIXEIRA, 1998) e 9 dissertações de mestrado (VALE, 1996;
SILVA, 1997; CRUBELLATE, 1998; CASTELLANI, 1998; ALMEIDA, 2000; SILVA,
2001; BÍSCOLI, 2003; SAMPAIO, 2003; TOLEDO, 2003). A leitura das
publicações trouxe à tona dois focos de análise: a instituição de ensino enquanto
195
conjunto de subculturas e a cultura organizacional enquanto identidade da
instituição de ensino.
V.2.1 Instituição de ensino enquanto conjunto de subculturas
De acordo com a afirmação de Morgan (1996, p. 131), nem sempre
as organizações apresentam uma cultura uniforme, pois é freqüente apresentarem
diferentes sistemas de valores que resultam em diferentes subculturas,
competindo entre si e criando um mosaico de realidades organizacionais. Esses
sistemas de valores, geralmente ligados à ideologia, podem algumas vezes
contribuir para a formação de contraculturas em oposição aos valores da
organização, dando origem a uma luta pelo poder em seu interior. No âmbito da
instituição de ensino, Teixeira (2002, p. 254) aponta que numa escola existem
grupos com subculturas próprias, que vivem em constante processo de interação,
revelando a existência de subculturas dentro da instituição que, todavia, não
anulam a existência de uma cultura predominante, de um denominador comum. A
autora confirma tais considerações ao registrar que a existência de subculturas
distintas não impede a presença de elementos capazes de criar uma referência
comum em torno do que caracteriza a sua organização e seu funcionamento
interno, onde a dinâmica das relações impõe aos subgrupos culturais existentes
formas comuns de pensar e de agir, sem que isso signifique a extinção dessas
subculturas.
196
A pesquisa elaborada por Vale (1996) identificou traços culturais
diferenciados entre as unidades de uma universidade, principalmente em função
dos espaços físicos diversificados como também das diversas áreas de
conhecimento. Outro aspecto que contribuiu para tal diversificação foi a
organização da pesquisa em dois blocos de participantes: gestores acadêmicos e
gestores administrativos. Para os primeiros, ficou evidente a necessidade de se
articular as ações administrativas e pedagógicas, quando se propõe melhorar a
qualidade do ensino na instituição. Os gestores administrativos, por sua vez,
priorizam a competência e a informação como elementos cruciais para a
otimização do desempenho da gestão universitária.
A dissertação de mestrado de Silva (1997) procurou identificar
aspectos culturais relativos ao uso da internet nas atividades de pesquisa
acadêmica em duas unidades de uma universidade pública estadual. Enquanto
em uma unidade foi detectado um perfil mais acadêmico, com a pesquisa
concentrada no ambiente interno (laboratórios e atividades burocráticas), na outra
se percebeu uma postura mais voltada ao ambiente externo, priorizando o contato
com as empresas. Respectivamente, concentram-se na pesquisa de ponta e na
busca de solução para os problemas sociais. O resultado é que as unidades,
ainda que pertençam à mesma universidade, instaladas no mesmo campus,
acabam por desenvolver uma cultura própria. Uma unidade trabalha basicamente
dentro da instituição, desenvolvendo conhecimentos, teorias e projetos que são
permutados com outras unidades (estimulando o contato entre pares) e a outra
trabalha predominantemente fora do ambiente acadêmico, em contato direto com
197
as empresas. É a divergência cultural entra as unidades formando uma cultura
geral composta por valores diversificados (HOFSTEDE, 1980, p. 56; MORGAN,
1996, p. 137).
Crubellate (1998) analisa de que forma a cultura organizacional, por
meio dos valores e crenças que são compartilhados na instituição, influenciou a
resposta dos integrantes de uma universidade pública estadual à restrição
orçamentária (diminuição de verbas) imposta pelo Estado. O pesquisador
selecionou cinco unidades da instituição de ensino para seu trabalho, sendo que
os resultados apontaram três unidades que compartilhavam da idéia da busca por
canais suplementares e alternativos de financiamento (extensão à comunidade
externa com recolhimento de taxas; prestação de serviços; cobrança por cursos
de pós-graduação; convênios com entidades privadas), em substituição à fonte
tradicional de recursos financeiros da instituição. As outras duas unidades não
identificavam a necessidade de iniciativas dessa natureza, uma vez que
compartilhavam de valores que indicavam a mera reivindicação de recursos junto
à fonte tradicional, o governo estadual.
A pesquisa desenvolvida por Castellani (1998) também analisa
aspectos culturais em relação ao uso da internet em atividades de pesquisa numa
universidade pública estadual, tal qual o trabalho de Silva (1997). A semelhança
diz respeito também à escolha de duas unidades institucionais como campo para
desenvolvimento do trabalho. Em uma das unidades, na qual predominava a
pesquisa de amplitude nacional com enfoque nos problemas educacionais do
198
país, o uso da internet era relegado a segundo plano, pelo fato de que as formas
de divulgação da produção residiam nas publicações nacionais. Na outra unidade,
prevaleciam as pesquisas de âmbito internacional, de tal forma que a internet era
instrumento essencial para acesso ao estado da arte na respectiva área de
conhecimento. Há que se considerar que, na época da consecução da pesquisa, o
advento da internet ainda não era tão presente no cotidiano acadêmico tanto
quanto no início do século XXI. Apesar de constituírem partes de uma mesma
instituição, as unidades não agiam da mesma maneira quanto ao uso da
ferramenta tecnológica nas atividades de pesquisa.
A diversidade cultural também foi constatada no trabalho de Almeida
(2000), para o qual foram selecionadas sete unidades de uma universidade
pública estadual, de tal forma que fosse possível identificar quais elementos da
cultura organizacional da instituição eram predominantes na percepção dos
docentes. Dentre os fatores elencados (eficácia/eficiência; interação no trabalho;
respeito ao funcionário; e gestão), o único que apresentou convergência entre as
sete unidades foi o respeito ao funcionário. Os demais fatores apresentaram
significativa diferença nos índices de percepção dos docentes, demonstrando
valores diversificados entre as unidades.
A maior indicação de aspectos culturais conflitantes e diferentes é
apontada na pesquisa de Bíscoli (2003), uma vez que a dissertação analisa a
cultura organizacional de uma universidade pública resultante da fusão de quatro
199
faculdades municipais isoladas pertencentes a cidades diferentes. É de se supor
que a nova instituição, obrigatoriamente com uma estrutura multicampi, acabe por
apresentar razoável grau de diversidade cultural, pois a cultura organizacional
sedimentada em cada campus tende a impor sua permanência, pelo fato de ter
sido formada com o passar do tempo, por meio de crenças e valores que foram
desenvolvidos pelas pessoas em suas realidades próprias de cotidiano
profissional. Segundo a afirmação de Morgan (1996, p. 87), é a criação e recriação
do mundo em que as pessoas vivem, nos espaços que participam.
Por meio da apreciação dos trabalhos citados nesse tópico, é
possível indicar a instituição de ensino como organização multicultural, pois seus
diversos segmentos (alunos, funcionários técnico-administrativos e professores)
contribuem para o desenvolvimento de uma cultura heterogênea. Assim, temos
indicações de que a diversidade cultural existente entre as unidades de ensino de
determinada instituição muito provavelmente é resultante de seu processo de
criação (contexto, motivação), além da maneira desenvolvida para resposta às
adaptações que a própria organização passa, como um todo, por manter
intercâmbio constante com o ambiente externo. Tal qual afirmam Sethia e Von
Glinow (1985, p. 84), são condicionantes culturais voltados à diferenciação,
tornando a organização uma realidade multicultural, possuindo várias subculturas,
na qual a cultura organizacional é considerada como uma manifestação complexa
e difusa. É de se supor então que em certas organizações existem subdivisões
culturais, uma vez que seus membros têm, até certo ponto, uma lealdade dividida,
200
pois vale lembrar que nem sempre todos os participantes estão comprometidos
com a organização.
V.2.2 Cultura organizacional enquanto identidade da instituição de ensino
Os valores, crenças, comportamentos e atitudes que compõem a
cultura de determinada organização acabam por formatar a chamada identidade
organizacional, pois são elementos compartilhados pelos participantes da
organização e servem como resposta da mesma à realidade externa. Schein
(1992, p. 127) afirma que a cultura organizacional contribui para a manutenção da
identidade organizacional, muitas vezes ameaçada pelas emergentes e modernas
técnicas de gestão, que tendem a causar a desintegração do universo
organizacional. Segundo o autor, a organização precisa reunir um conjunto de
valores a serem compartilhados com todos os seus membros, resultando numa
ação coordenada para o alcance dos objetivos organizacionais. Assim, a
verdadeira identidade da organização reside no compartilhamento e aprendizagem
de um modelo de pensamentos, crenças, sentimentos e valores. De acordo com
esse ponto de vista, Morgan (1996, p. 92) ressalta que valores compartilhados
facilitam a delegação, proporcionam eficácia às decisões, unidade de imagem e a
identidade da organização.
A tese de doutorado de Brito (1998) estuda a cultura organizacional
de uma escola de ensino fundamental na qual são compartilhados valores que
propiciem maior convivência pedagógica. A autora identificou atividades extra-
201
curriculares (teatro, passeios, visitas a centros culturais etc.) que eram designados
aos educadores, com o objetivo de desenvolver na escola projetos
multiparticipativos. Há então a combinação de componentes intrínsecos ao ser
humano (concepções, valores, comportamentos, hábitos, atitudes e interações)
com componentes extrínsecos (arquitetura, técnicas de trabalho, tecnologia),
estabelecendo uma identidade institucional que a pesquisadora chama de
diferenciada. Vale registrar que, antes da realização do trabalho, Brito (1998)
acreditava na capacidade transformadora das reformas educativas, concebidas e
conduzidas de forma centralizada. Após a pesquisa, passou a acreditar mais na
apropriação e na criação dos atores educativos em relação aos processos de
mudança, pois, na opinião da autora, são os que verdadeiramente depositam sua
vontade e capacidade reflexiva a serviço da escola. Tal qual destaca Morgan
(1996, p. 226), a organização pode revelar-se, por meio de sua cultura
organizacional, bem mais poderosa do que sua própria administração,
estabelecendo uma identidade sólida que a torna menos suscetível à pressão
ambiental.
Teixeira (1998) ressalta em sua pesquisa que a organização e o
funcionamento da unidade escolar se fazem a partir de uma dinâmica expressa na
dialética entre manter a identidade enquanto instituição social, conservando-se fiel
às normas comuns, ou afastando-se delas, para assumir a diferença resultante da
desobediência às normas estabelecidas, construindo assim uma identidade
própria. Ao analisar três escolas em seu trabalho, a autora constatou que
nenhuma delas conseguiu, até pela falta de um projeto pedagógico próprio,
202
constituir uma identidade consolidada, mantendo-se presas ao formalismo e à
submissão das normas unificadoras do sistema de ensino. Como conseqüência, o
ensino por elas ministrado é limitado ao chamado modelo tradicional, sem
perspectiva de melhoria em seus padrões. E a relação entre desempenho e
cultura organizacional é tratada por Hofstede (1980, p. 58), ao mencionar que a
cultura de uma organização é a demarcação de sua competência, além de fonte
de identidade.
O colégio que foi objeto de estudo no trabalho de Silva (2001)
mostrou-se universo onde as representações sociais desenvolvidas pelos seus
integrantes acabaram por orientar as práticas no cotidiano escolar. Segundo a
autora, esse processo fez com que os indivíduos construíssem um ideal de
pertencimento, de tal forma que surgiu na instituição uma identidade referenciada
na idéia de um ensino de qualidade. Além das competências profissionais, as
relações humanas, pautadas pela empatia e pela liberdade, permitiam o que
alguns entrevistados chamaram de ação coletiva.
O trabalho de Sampaio (2003) tomou como objeto de estudo uma
universidade pública estadual, cuja identidade acabou por comprometer projetos
de mudança, de forma semelhante à pesquisa de Teixeira (1998). Os projetos de
mudança se autodenominavam democráticos, de tal forma que sua proposta
implicava numa modernização institucional, em termos de gestão universitária,
como resposta à necessidade que toda universidade tem de se adaptar às
conjunturas da sociedade onde atua. Entretanto, em função de uma cultura
203
organizacional permeada em valores altamente burocráticos e centralizadores,
num contexto em que raramente as decisões eram socializadas a todos os
participantes, os projetos não alcançaram pleno êxito. A autora relata que os
obstáculos a iniciativas de modernização pareciam estar presentes nas pessoas,
na mentalidade dos que expressaram diferentes modos de gerir e entender a
instituição. Nesse caso, a imposição de quem administra acaba por estabelecer
uma identidade organizacional que nega relações horizontalizadas no âmbito da
organização. Segundo a pesquisadora, trata-se de um modelo bem comum na
gestão da coisa pública no Brasil: a personalização (de indivíduos e grupos
políticos) dos feitos dos atores que atuam na esfera pública estatal, que não dão
continuidade às iniciativas e obras dos seus antecessores, ainda que estas sejam
legalmente regulamentadas e aprovadas em fóruns legítimos (assembléia
legislativa, congresso, colegiados diversos etc).
Toledo (2003) parte da premissa de que a cultura organizacional é
fator de sucesso ou fracasso numa organização. Ao analisar um colégio estadual,
o autor registra que a cultura organizacional da instituição influencia a consecução
do trabalho nela realizado, exprimindo crenças e valores que, sendo
compartilhados, acabam por delinear uma identidade institucional. No caso
estudado, o pesquisador faz menção a uma identidade de solidariedade, com
interesses compartilhados, na qual é fundamental a noção de grupo, ao que o
autor denomina preço da sobrevivência da escola, e a conseqüente permanência
de cada participante em seu interior.
204
As pesquisas mencionadas nesse tópico corroboram com uma das
proposições de Schein (1992, p. 136), ao afirmar que a identidade da organização
é formatada pelas exigências econômicas do ambiente, pelos modos de
dominação utilizados, pela história da organização, pelos universos culturais que
se cruzam e pelas características sócio-demográficas das pessoas, resultando
numa configuração singular que influencia comportamentos individuais e coletivos.
Vale registrar que a identidade organizacional é afetada pela cultura
organizacional, pois depende dos valores compartilhados na organização. Como
afirma Morgan (1996, p. 83), somente ao tornar-se infundida de valor, a
organização adquire uma identidade.
V.3 Instituições públicas municipais
Instituições públicas pertencentes à iniciativa municipal foram locais
de investigação em três trabalhos, sendo duas teses de doutorado (CARDOSO,
2001; PIMENTA, 2002) e uma dissertação de mestrado (CARVALHO, 2002). Nas
três publicações, percebe-se a presença de elementos culturais oriundos das
respectivas redes municipais de educação (via políticas educacionais de gestão
pedagógica) na cultura organizacional da instituição pesquisada. Traduzindo as
expressões das autoras, são elementos universais que estão presentes na cultura
da escola, por serem imperativos que caracterizam a instituição de ensino
enquanto tal. São exemplos desses elementos os currículos, os saberes
escolares, os credenciamentos, bem como a própria legislação. É a influência das
políticas municipais na construção da escola, percebida principalmente nas
205
iniciativas para formação e capacitação de docentes. São elementos que formam
a zona de visibilidade da cultura organizacional da escola, tal qual afirma Veiga
(1995, p. 148).
A influência da gestão da rede municipal de ensino sobre esses
elementos universais é destacada no trabalho de Cardoso (2001), ao registrar a
instauração de uma política de formação continuada para docentes. Segundo a
autora, a iniciativa tem o intuito de “recuperar a qualidade” da escola pública, ao
promover seminários, encontros, cursos e painéis, além de serviços de supervisão
escolar e orientação educacional das unidades escolares. Outro registro
importante da pesquisadora é que essas iniciativas permaneceram, independente
do partido político que estivesse no comando do poder público. Assim,
constatamos que há um esforço político para formação de um corpo docente
qualificado, ou seja, a cultura organizacional da escola acaba sendo permeada por
valores instigados pela esfera municipal.
A análise das pesquisas sobre cultura organizacional em instituições
de ensino públicas pertencentes à esfera municipal indica uma concepção de
escola que possa favorecer a indicação de seu potencial e de suas
especificidades, de acordo com a realidade local, de tal forma que sua identidade
seja compatível à comunidade em que atua, ou seja, há que se desenvolver uma
afinidade entre o projeto da escola (incluindo a formação de seus profissionais) e
seus participantes (alunos e professores).
206
Ao mesmo tempo, nota-se que os trabalhos indicam também a
questão da municipalização do ensino, fruto da descentralização das políticas
públicas, característica das reformas educacionais dos anos 90. O discurso da
delegação da autonomia às unidades escolares acaba por se constituir num
elemento cultural presente nas instituições de ensino, o que, segundo Carvalho
(2002), viabiliza a concretização de objetivos políticos e ideológicos, refletindo as
reivindicações dos movimentos sociais e dos educadores da década de 80,
resultantes da intenção de se democratizar as relações de poder e autoridade no
interior da escola, fortalecendo-a como instância legítima na luta pela
democratização da sociedade. Como registrado anteriormente, é possível buscar
a compreensão da escola por meio do estudo de seus fatores políticos e
ideológicos. A autora registra em seu trabalho que as escolas passaram a elaborar
projetos político-pedagógicos, diferentemente de tempos anteriores,
marcadamente centralizados. Esse panorama redundou em propostas inovadoras
(o enfoque na avaliação formativa, por exemplo), ainda que os recursos
municipais fossem sensivelmente limitados. Como contraponto, em termos das
experiências vivenciadas pelas pesquisas, Pimenta (2002) relata que a iniciativa
municipal excluía os professores dos processos decisórios, ainda que o discurso
vigente valorizasse a participação dos profissionais das escolas nas decisões, ou
seja, o que era formalmente instituído mascarava uma postura de centralização e
verticalidade das decisões. Essa era a visão dos professores da escola, que
contrariava, de certa maneira, a visão da comunidade externa, que considerava de
alto nível o ensino ministrado, os profissionais e o desempenho da escola, pois
havia a crença de que a política municipal valorizava o trabalho docente, com
207
iniciativas de formação continuada e assessoria de direção para as diretoras da
escola. Tais atributos contribuíam para que a imagem da instituição de ensino
estivesse associada à qualidade, que se configurava como um valor implícito na
cultura organizacional da escola.
V.4 Instituições particulares
As pesquisas que tiveram como objeto de estudo instituições de
ensino do setor privado compreendem 11 dissertações de mestrado (ROSSO,
1997; BALDI, 1997; MONICCI, 1998; SANTANA, 1999; VIEIRA, 2000; SOUZA,
2000; CARVALHO, 2000; QUEIROZ, 2002; STORÓPOLI, 2002; MACUCO, 2002;
NOGUEIRA, 2002).
Com base na leitura das pesquisas, foi possível identificar dois focos
de análise dos trabalhos sobre instituições particulares, em busca de uma melhor
caracterização e organização dos dados. Os focos priorizam a confessionalidade
da instituição e as mudanças estratégicas em instituições particulares.
V.4.1 Confessionalidade
Instituições confessionais são instituídas por grupos de pessoas ou
organizações que atendem a determinada orientação confessional e ideológica
específica, de tal forma que o ensino por elas ministrado contempla, também,
conteúdos que preconizam os valores intrínsecos de quem as mantêm.
208
As dissertações de Rosso (1997), Monicci (1998), Souza (2000) e
Queiroz (2002) investigam instituições particulares confessionais. As quatro
publicações fazem referência às proposições de Schein, no sentido de que os
valores expressos em estatutos e documentos públicos predizem comportamentos
das pessoas na organização. Assim, a cultura organizacional, ainda que fruto dos
valores, atitudes e comportamentos compartilhados por todos os integrantes da
organização, sendo por isso tomados como verdadeiros, acaba sendo moldada
também pelos valores e preceitos constantes nas diretrizes da instituição.
O trabalho de Rosso (1997), ao abordar uma instituição de ensino
que confessa a denominação católica, relata determinados valores institucionais
que moldam a cultura da organização, tais como educação cristã e ações de
caridade. Esses valores, predominantemente, objetivam a formação do jovem,
merecedor de assistência tanto material quanto espiritual. Relata a autora que a
proposta de ensino da instituição tem componentes éticos, religiosos e
humanísticos, na perspectiva de, ao formar o bom cristão, conseqüentemente,
forma-se o honesto cidadão.
A pesquisa de Monicci (1998) também investiga uma instituição de
ensino que confessa a religião católica sem, no entanto, fazer menção às
diretrizes educacionais, concentrando-se especificamente na questão da
remuneração. Entretanto, sua dissertação aponta o método de pontos como o
mais adequado de acordo com a cultura organizacional da instituição, uma vez
que se caracteriza por critérios claros para ascensão na carreira, além de uma
209
perspectiva de participação e envolvimento das pessoas no processo. Tal
panorama corrobora com os indicadores culturais percebidos na instituição, como
baixo individualismo e baixa masculinidade.
Souza (2000) afirma que a internalização de determinados valores
organizacionais favorece o aumento da efetividade organizacional, fortalecendo a
construção da identidade social da organização. A autora chegou a esta
constatação ao pesquisar uma instituição jesuíta de ensino superior, cujas
diretrizes expressam os seguintes valores: formação humana integral, definida não
apenas pela transmissão de conhecimento, mas também pela formação do
caráter; método cura personalis, pelo qual o professor deve considerar que o
aluno é um ser humano com identidade própria e merece ser tratado como tal;
busca da excelência, para que a qualidade seja alcançada por meio do
desenvolvimento pleno das capacidades de cada pessoa; e educação para
promoção da justiça, para oferecer a todo ser humano dignidade de vida,
igualdade de tratamento e respeito de seus direitos. Os dados coletados indicaram
a marca de aproximadamente 85% de internalização desses valores por parte dos
membros da organização, viabilizando, inclusive, maior socialização dos docentes.
Ao investigar uma instituição adventista, Queiroz (2002) faz menção
ao fato de que as pessoas reconhecem a presença de valores ético-cristãos na
cultura da organização, tais como amor ao próximo, seriedade no trato com os
mandamentos, realização de cultos no local de trabalho e ensino bíblico. Registra
também que a análise da interação de aspectos de conduta oriundos da ética
210
protestante com a cultura da organização, oferece subsídios para melhor
compreensão sobre as características do ambiente cultural de organizações ditas
religiosas, em função do comportamento de seus empregados. O autor chega a
apontar, inclusive, que há índices mais elevados de comprometimento com a
organização entre participantes que aderem à ética protestante do trabalho.
A própria confessionalidade em si acaba por favorecer a legitimação,
por parte de quem nela atua, de valores organizacionais assumidos por quem
dirige a instituição, uma vez que tais valores são itens constantes nas diretrizes da
instituição e, por essa razão, acabam por ser absorvidos de tal maneira que
desenvolvem a propriedade de moldar o comportamento das pessoas na
organização. De acordo com Schein (1992, p. 51), esses valores conseguem
governar o comportamento das pessoas na organização. Em um passo adiante,
tais valores se tornam crenças, num processo de validação social, resultando
numa identidade coletiva.
V.4.2 Mudanças estratégicas
Instituições de ensino particulares (em sentido estrito) são mantidas
por pessoas físicas ou jurídicas que buscam, por meio da prestação de serviço
(via ensino), alcançar fins lucrativos em âmbito organizacional. Os trabalhos de
Baldi (1997), Santana (1999), Carvalho (2000), Vieira (2000), Macuco (2002),
Nogueira (2002) e Storópoli (2002) investigam instituições de ensino dessa
natureza jurídica. Vale registrar que tais instituições, ainda que tenham fins
211
lucrativos e pertençam à iniciativa estritamente privada, são regidas pela
legislação governamental, via Ministério da Educação (MEC), no tocante às
condições de oferta do ensino, devendo seguir as diretrizes estabelecidas pelos
órgãos governamentais competentes.
Entretanto, tal qual organizações privadas de outros segmentos, as
instituições particulares em sentido estrito são administradas de acordo com a
percepção e leitura das pessoas que lhes têm como propriedade privada ou, mais
especificamente, negócio instituído. Sem contar o fato de que, como afirma
Storópoli (2002), o setor privado é indiscutivelmente mais ágil, em função de suas
estruturas administrativas serem mais horizontalizadas, propiciando decisões
descentralizadas, viabilizando maior autonomia decisória nas diversas instâncias
administrativas. Por conta de pertencerem a um contexto mercadológico, ou seja,
dependerem de recursos financeiros (cuja fonte principal é sua própria receita)
para melhoria do serviço prestado e, conseqüentemente, para sua própria
“sobrevivência”, as instituições particulares em sentido estrito devem estar
preparadas para mudanças surgidas no ambiente externo (cada vez mais volátil e
instável) de tal forma que estejam aptas a atingir seus objetivos. Para tanto, a
organização deve estar preparada para determinados ajustes em suas estratégias
a qualquer momento. Estes ajustes e quaisquer outras mudanças que sejam
necessárias podem ser facilitados, ou até mesmo consolidados, pela análise da
cultura organizacional vigente na instituição de ensino, uma vez que ela reflete o
lado humano na organização, pelo fato de ser resultante do comportamento
coletivo das pessoas. Como aponta Morgan (1996, p. 143), a cultura
212
organizacional representa uma significação comum de ações que são
interpretadas pelas pessoas, de tal maneira que ajustes e alterações na
organização passam a ser aceitas e compreendidas de maneira mais eficaz. É
como se o grupo tivesse a oportunidade de aprender a superar obstáculos de
maneira conjunta e, como afirma Schein (1992, p. 186), acaba crescendo e se
tornando coeso por meio da cultura organizacional.
A pesquisa de Baldi (1997) chama atenção para o fato de que as
instituições de ensino necessariamente sofrem alterações estruturais para
responder a aspectos técnicos e legais estipulados por órgãos governamentais
(Ministério da Educação, por exemplo). O trabalho diz respeito a um processo de
fusão entre duas instituições de ensino, cujo resultado foi a criação de uma
universidade. A fusão originou-se da dificuldade na oferta de novos cursos pelas
instituições isoladas, por conta do pouco incentivo dos órgãos educativos federais.
Outra dificuldade era também a baixa procura por cursos de licenciatura. A autora
destaca que a implantação e a definição dos processos de mudança só serão
eficazes se os dirigentes da instituição identificarem e compreenderem os
elementos constituintes da cultura organizacional. De acordo com a investigação
feita pela pesquisadora, valores como participação, capacitação profissional e
fraternidade existiam nas duas instituições no momento anterior à fusão e foram
vitais para consolidação da nova organização que fora constituída, com novo
arranjo estrutural e, principalmente, com uma nova configuração decisorial, mais
participativa e descentralizada, fruto dos valores que foram compartilhados por
causa da integração de novos (e diferentes) grupos. Como resultado, tem-se que
213
duas instituições com estruturas basicamente centralizadas formaram, juntas, uma
nova instituição de ensino com a presença de órgãos colegiados, apresentando
uma estrutura mais horizontal.
A dissertação de mestrado elaborada por Santana (1999) chama
atenção para a questão da mudança em função do panorama vivenciado a partir
dos anos 90, no contexto universitário, resultante de alguns fenômenos percebidos
no contexto externo. O autor relata fatores como a massificação da matrícula,
profissionalização da docência e a democratização do acesso ao ensino superior
como itens que levaram as instituições de ensino (no caso estudado, uma
universidade) a responder às aceleradas modificações oriundas do ambiente
externo. O trabalho elaborado pelo pesquisador procurou identificar o tipo de
cultura organizacional existente na instituição de ensino, em busca de apontar se
os valores e crenças compartilhados colaboravam para que a organização se
adequasse à realidade externa. Ao caracterizar o tipo de cultura existente na
organização, o autor relata a existência de valores como produção, eficiência e
controle, numa constante busca por maximização de resultados, num contexto
predominantemente mercadológico. Entretanto, o caminho indicado, segundo as
observações, seria o de priorizar valores como participação, descentralização de
decisões e estímulo à criatividade humana e à inovação.
Carvalho (2000) apresenta a relação entre a cultura organizacional
da instituição de ensino e os fatores necessários para adaptação à conjuntura
externa, destacando a definição da missão e das metas estratégicas. A conjuntura
214
externa apresentava elementos indicadores de caminhos estratégicos: falta de
agilidade por parte das outras instituições de ensino (ao que chamou de
concorrência) e uma demanda por ensino superior composta por potenciais
“alunos trabalhadores”. O autor propõe que há elementos componentes da cultura
organizacional que são subjacentes à consecução de objetivos e metas da
instituição, fato que obriga, portanto, especial atenção à manifestação dos valores
compartilhados pelos participantes da organização. Em sua pesquisa, Carvalho
(2000) identificou valores como empatia, afeto e sociabilidade presentes na cultura
da organização, traduzindo uma postura focada na manutenção interna e, ao
mesmo tempo, atenta às novas demandas que surgiam na sociedade. Nesse
contexto, o pesquisador ressalta que cabe aos gestores da instituição de ensino o
fortalecimento da cultura organizacional, gerando e mantendo valores fortes e
compartilhados, de tal forma que se evite incongruências entre o discurso e a
prática. A resposta ao contexto externo exige, portanto, uma cultura comprometida
com o aprendizado e a mudança, sob pena de a instituição não “sobreviver”, a
longo prazo, nesse contexto ambiental que o autor chama de turbulento.
O trabalho de Vieira (2000) alerta para a necessidade de uma
postura de transformação, por parte da escola, em razão das exigências que se
apresentam na chamada sociedade pós-moderna. Essa modernidade, segundo o
autor, exige uma ação pedagógica diferente dos modelos clássicos, por conta das
transformações ocorridas no mundo do trabalho, além se seus impactos sobre a
vida social. O autor relata que, para se mudar a escola, há que se desenvolver
uma cultura organizacional que seja permeada por uma cultura de mudança ao
215
que chama de gestão do processo de mudança. Em âmbito prático, afirma que as
propostas de mudança não devem se resumir a alterações curriculares ou formas
de avaliação. O comportamento da sociedade exige na escola uma capacidade de
aprendizagem contínua por parte dos professores, para que os mesmos se tornem
mais aprendizes de sua prática, ao invés de limitarem-se ao papel de coletores e
organizadores de estratégias e atividades. Segundo o autor, tal postura permite
desenvolver uma nova cultura profissional (referindo-se à profissão de ensinar)
permeada pelo constante processo de aprendizagem, ou seja, a melhoria da
escola depende do aperfeiçoamento de seus profissionais. Essa cultura de
mudança facilita a escola lidar com as demandas econômico-sociais cada vez
mais constantes na sociedade pós-industrial.
O processo de acelerado desenvolvimento pelo qual passam as
instituições educacionais foi abordado no trabalho de Storópoli (2002), no sentido
de se levar em consideração os valores organizacionais para interpretação dos
cenários que a instituição de ensino encara, de tal forma que deve estar preparada
para efetivar inovações nos campos operacional, mercadológico e de recursos
humanos. O exemplo prático desse contexto foi o atendimento das disposições
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), mais
especificamente no que diz respeito à qualidade do ensino e à expansão da oferta
de vagas para o ensino superior. Em sua pesquisa, a autora aponta que os grupos
da organização passaram a desenvolver valores que favoreciam a resposta da
instituição ao novo panorama externo, como energias canalizadas para a
educação com qualidade, como também a focalização do aluno no processo de
216
ensino. Quanto ao crescimento físico da instituição, em função da oferta de novos
cursos, existia uma percepção de dinamismo e inovação por parte dos membros
da organização, que interpretaram tal mudança de status como visão de futuro.
A adaptação à época de intensas mudanças pelas quais passam as
instituições de ensino, notadamente a partir do final do século XX, foi objeto da
pesquisa de Macuco (2002), sendo que sua proposta busca analisar até que ponto
o docente pode se caracterizar como agente de mudanças organizacionais que
permitam à instituição de ensino se adequar ao contexto externo sem, no entanto,
comprometer seu papel de transformadora da sociedade. Segundo a
pesquisadora, o docente pode se configurar num líder capaz de inspirar pessoas e
legitimar mudanças na organização. Uma vez que tem o papel de ajudar a formar
cidadãos, o docente tem a incumbência de preparar o aluno para a vida numa
sociedade de constantes mudanças, para a qual é fundamental o conhecimento.
Diante de tal demanda, se a direção da instituição for capaz de conduzir e
desenvolver seu corpo docente, conseguirá cumprir seu papel social enquanto
escola. Na percepção da autora em função de sua investigação, valores como
inovação e valorização da produção docente colaboraram para que se instituísse
no corpo docente uma postura favorável às mudanças propostas pela direção da
instituição, viabilizando, de certa forma, a consecução dos objetivos estabelecidos.
É evidente o enfoque dado pelas pesquisas ao movimento de
reestruturação pelo qual as instituições de ensino vêm passando desde a década
de 90. Nota-se a preocupação em se identificar até que ponto a cultura
217
organizacional funciona como instrumento crucial para se administrar uma
instituição de ensino que participa de um contexto turbulento, caracterizado por
mudanças rápidas e intensas (culturais, sociais, tecnológicas, econômicas,
políticas, ecológicas etc.).
Dois trabalhos merecem análise em separado pelo fato de se
diferenciarem das classificações definidas neste capítulo. A tese de doutorado de
Cavedon (2000) apresenta um estudo comparativo de duas universidades, sendo
uma pertencente à esfera federal (UFRGS) e outra de natureza privada
(UNISINOS). Ao analisar a cultura organizacional das duas instituições, a autora
detectou, na universidade federal, um conjunto de valores voltados ao
enaltecimento da capacidade intelectual, cujo discurso institucional é centrado na
figura do professor. Na universidade particular predominava um panorama cultural
voltado a aspectos afetivos, sendo que o estudante pontuava os discursos na
instituição. Segundo a pesquisadora, isso pode ser explicado pelo fato de que a
universidade federal é voltada para a pesquisa, onde o professor se destaca e, de
certa forma, exerce certo individualismo. Na universidade particular, a ênfase recai
sobre a sala de aula, quase que como uma exigência, segundo inferência da
autora.
A dissertação de mestrado de Saldías (2001) investiga uma
universidade pública chilena, o que descarta a possibilidade de inseri-la em um
dos tópicos anteriores, posto que a legislação sob a qual a instituição está
submetida difere da brasileira. A autora registra que, no Chile, as universidades
218
públicas não são gratuitas, fato que, segundo a pesquisadora, tem criado a visão
de que a universidade é uma instituição de prestação de serviços, com perfil
empresarial, suscitando inúmeras discussões a respeito de como tal situação pode
afetar a qualidade do ensino no país. Esse foi o perfil cultural detectado pela
autora na universidade pesquisada. Saldías (2001) alerta que, embora a formação
de profissionais qualificados para o mercado seja importante, é essencial que a
universidade volte boa parte de seus projetos à pesquisa, de tal forma que se
possa desenvolver o conhecimento científico e tecnológico em prol da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É notório que a etapa final de uma pesquisa acadêmica não é tarefa
das mais fáceis. Os caminhos percorridos, as novas indagações que surgem e as
reflexões acerca do que é descoberto e constatado sempre trazem à tona a
procura por novos caminhos, derivados de reflexões resultantes de outras
indagações. Daí a sensação de que, a bem da verdade, finalizar um trabalho que
pretende identificar e caracterizar a produção científica sobre cultura
organizacional em instituições de ensino se configura no início de um novo debate
a respeito da temática, de acordo com as reflexões e inquietações de quem tenha
acesso a esta tese.
Apesar da não intenção de encerrar o assunto que foi tratado neste
trabalho, algumas considerações merecem ser apresentadas em função da
pesquisa elaborada, bem como algumas recomendações para futuros estudos e
trabalhos concernentes ao tema abordado.
A primeira das considerações é o fato de que foi possível atingir o
objetivo proposto para este estudo, ou seja, sistematizar de forma crítica e
atualizada a pesquisa sobre cultura organizacional em instituições de ensino no
período de 1990 a 2005. O trabalho realizado permite a afirmação de que existe
uma produção científica, expressa na elaboração de dissertações de mestrado e
teses de doutorado nessa área específica, sendo que algumas das instituições
nas quais os trabalhos foram obtidos são consideradas centros de excelência em
220
pesquisa tanto na área de Administração como também na área de Educação no
Brasil.
A fundamentação teórica tomada como base nesta tese e também
nos trabalhos coletados revelou que a cultura organizacional é um elemento
crucial para o estudo e para a análise da escola, enquanto organização que possui
objetivos e, para atingi-los, lança mão de recursos materiais, financeiros,
estruturais, tecnológicos e, principalmente, humanos. Esses recursos humanos
acabam por criar um conjunto de valores e crenças que, ao serem compartilhados,
são cruciais para a formação da cultura organizacional, importante fenômeno para
explicar o modo pelo qual as coisas funcionam na organização. É o reflexo da
maneira pela qual os membros e participantes da organização percebem a
realidade organizacional. É inegável, portanto, que a instituição de ensino se
enquadra em tal tipo de análise, posto que também apresenta manifestações
culturais decorrentes da interação de seus participantes, ainda que, em função da
natureza de seu processo pedagógico, tenha características que lhe são
peculiares.
Ainda sobre a fundamentação teórica, merece destaque que a ampla
maioria dos pesquisadores assume como referência principal a escola americana,
muito provavelmente pela notoriedade dos autores e pelo pioneirismo em relação
a estudos organizacionais relativos a aspectos culturais. Entretanto, os passos
relativos ao composto teórico desta tese revelaram a existência de literatura
especializada no assunto elaborada por autoras e autores brasileiros, inclusive
221
com ênfase nas características culturais típicas do trabalhador brasileiro. Indaga-
se, dessa forma, se esse não é um aspecto que deve ser levado em consideração
para pesquisas que se proponham estudar a realidade cultural no contexto das
organizações escolares brasileiras.
Em relação ao apontamento no parágrafo anterior, a análise das
teses de doutorado e dissertações de mestrado revelou que existem pesquisas
que repetem em suas propostas os mesmos objetivos, identificando, na verdade,
problemas semelhantes. Entretanto, não se detecta menção, quando se lê a
revisão bibliográfica ou a fundamentação teórica apresentada nos trabalhos, de
pesquisas em forma de teses ou dissertações. Essa constatação resulta na
afirmação de que há grande probabilidade de que os pesquisadores não têm
conhecimento das pesquisas realizadas a respeito da temática. É desnecessário
afirmar que o (re) conhecimento dos trabalhos pode resultar em outros estudos de
análise, de interpretação e de avaliação sobre a produção acadêmica do tema em
referência corroborando, inclusive, com propostas de atualização do campo de
conhecimento. A organização sistemática da produção sobre o tema, tal qual o
que pode ser apreciado nesta tese, pode contribuir para aproximar futuros
pesquisadores ao estado atual da temática. Entretanto, para consecução desse
objetivo, seria fundamental articular a sistematização das pesquisas com
universidades, programas de pós-graduação, bibliotecas e agências de fomento.
Considerável parte dos autores das pesquisas registrou que as
propostas desenvolvidas nas chamadas ciências administrativas têm sido tomadas
222
como modelo de intervenção nas instituições de ensino. Isto talvez explique a
maior proporção de teses e dissertações nos programas de Administração (73,5%)
do que nos programas de pós-graduação em Educação (26,5%). É inegável que a
escola não pode ser tomada apenas pelo cunho mercadológico, como
notadamente alguns gestores têm enfocado sua gestão na instituição de ensino,
mas é necessário reconhecer que, enquanto organização integrante de um
ambiente maior que mantém constante interação com ela própria, a escola deve
ser estudada como organização na qual atitudes, comportamentos, valores,
crenças e rituais que são compartilhados pelas pessoas exercem fundamental
influência nas decisões tomadas por seus dirigentes. Tal ponto de vista é
respaldado pelo fato de que as instituições de ensino cada vez mais são obrigadas
a procurar fontes alternativas de recursos financeiros, além do desenvolvimento
de sua infra-estrutura e de seus recursos humanos. Como afirmam Mattos e
Rocha (2001, p. 48), a reestruturação dos paradigmas administrativos faz com que
a escola e os sistemas de ensino sejam incluídos na movimentação teórica,
metodológica e político-ideológica que pressiona o contexto das organizações
como um todo por uma racionalização gerencial de seus processos. É salutar
então inferir que os programas de pós-graduação em Educação, principalmente
aqueles que delineiam linhas de pesquisa voltadas à administração da educação,
estimulem investigações que se proponham identificar a influência dos aspectos
culturais na gestão escolar.
Outro fator que merece destaque é o tipo de abordagem adotada nos
trabalhos. A análise das tendências metodológicas revelou que os trabalhos
223
apresentam as características da pesquisa qualitativa, em especial o estudo de
caso. A leitura mais apurada revela que, em sua imensa maioria, esses estudos
de caso são feitos por pesquisadores que atuam profissional ou academicamente
na instituição de ensino investigada. Surge então a indagação sobre até que ponto
a análise das características culturais da instituição são reveladas de maneira
isenta e imparcial, não sendo postadas aqui dúvidas sobre a idoneidade do
pesquisador nem sobre a seriedade com a qual a pesquisa foi tratada, mas cabe
uma reflexão a respeito da possível influência de sua própria visão no tocante à
instituição da qual é parte integrante. Seria fácil ou natural apontar (e tornar
público, por meio de uma produção acadêmica) um equívoco ou inconsistência na
organização em que se atua profissionalmente?
A maior parte das teses e dissertações indica que a instituição de
ensino tomada como objeto de estudo nas pesquisas pertence ao nível superior. É
bem provável que as características desse tipo de organização escolar tenham
maior afinidade à proposta de investigação da cultura organizacional, cuja origem,
conforme registrado anteriormente, reside nas ciências administrativas ou, como
preferem alguns autores, nas teorias da Administração. Ainda sobre questões
quantitativas, os programas de pós-graduação das instituições públicas detêm em
seus acervos o maior número dos trabalhos analisados nesta tese, com destaque
para as regiões Sul e Sudeste. Há que se registrar, no entanto, que o local de
origem do pesquisador e o local da instituição pesquisada se distribuem por
diferentes locais no país. Há, inclusive, um estudo que investiga uma instituição
internacional.
224
Como recomendação para estudos posteriores, fica a indicação de
que sejam efetuados levantamentos que procurem identificar e analisar pesquisas
sobre cultura organizacional em instituições de ensino pertencentes a programas
de pós-graduação em outras áreas de conhecimento, uma vez que a temática não
é exclusividade das áreas de Administração e Educação, fato comprovado nos
passos iniciais deste trabalho, quando foi possível detectar pesquisas
pertencentes às áreas de Psicologia, Comunicação Social e Ciência da
Informação. Outrossim, vale a opção de mapear a produção em trabalhos de outra
natureza, como artigos publicados em periódicos específicos, anais de
congressos, livros e revistas especializadas na temática, tanto em âmbito nacional
quanto internacional.
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APÊNDICE
RELAÇÃO DAS DISSERTAÇÕES DE MESTRADO E TESES DE DOUTORADO
SOBRE CULTURA ORGANIZACIONAL EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO,
DEFENDIDAS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO E EDUCAÇÃO DO BRASIL
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