ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
(MESTRADO)
CONCEPÇÕES E ENSINO DE PONTUAÇÃO EM SALA DE AULA
DAS SÉRIES INICIAIS (3ª E 4ª): CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Glauciara Pereira Barbosa
Campina Grande, Julho de 2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
Glauciara Pereira Barbosa
CONCEPÇÕES E ENSINO DE PONTUAÇÃO EM SALA DE
AULA DAS SÉRIES INICIAIS (3ª E 4ª): CONTRIBUIÇÕES
PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Linguagem e Ensino,
no Centro de Humanidades, na
Universidade Federal de Campina
Grande, como requisito para obtenção do
grau de Mestre, na área de Linguagem e
Ensino.
Orientadora: Profª Dra. Maria Auxiliadora
Bezerra.
Setembro de 2006
ads:
3
FOLHA DE APROVAÇÃO
__________________________________
Profª Dra. Maria Auxiliadora Bezerra - UFCG
Orientadora
________________________________________
Profª Dra. Maria Augusta Reinaldo - UFCG
Examinadora
________________________________________
Profª Dra. Iúta Lerche Vieira Rocha - UECE
Examinadora
4
Este trabalho é dedicado
A Deus, pela bênção de viver.
5
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora, Professora Doutora Maria Auxiliadora Bezerra. Sua confiança e
orientação foram capazes de me fazer trilhar um crescimento profissional que julgava
impossível em tão pouco tempo. Toda a minha admiração por seu brilhantismo
acadêmico se torna secundária, quando contemplo seu lado humanista e sua obstinação
em fazer uma educação melhor. Orientadora é uma palavra ideal para defini-la: é sob sua
tutela que guio meus passos.
À banca examinadora, pelas sugestões e revisão precisas.
Aos professores e funcionários da Unidade Acadêmica de Letras, pelo apoio
incondicional.
À minha família, que é o pilar em que sustento toda a minha vida. A minha mãe
Josineide, sempre um coração aberto e certeiro. À minha avó, a maior responsável pelo
despertar, ainda criança, de minha paixão pela leitura. Aos meus irmãos Doralice,
Ruberleno, João Carlos e Angélica, sem esquecer dos cunhados Nallyson e Andrezza,
aos quais devo mais que agradecimentos. À minha sobrinha Gláucia Larissa, um
presente divino em minha existência. E, em especial ao meu pai (in memória), pela
dedicação em sempre mostrar-me o caminho do estudo.
Aos colegas do Mestrado, pois é muito bom, todos os dias, receber um “bom dia” de
pessoas que realmente desejam a você um bom dia!
Aos meus amigos de trabalho, que sempre estão presentes em minha vida. Deixem-me
sempre continuar em suas vidas, pois é dentro do meu peito que os carrego!
6
Às diretoras e coordenadoras - Irmã Maria José, Conceição, Marilene e Eliete - pelo
estímulo e apoio imprescindíveis.
Aos meus professores, meus eternos Mestres, pela educação e empenho no ensino da
Língua Portuguesa.
Por fim, gostaria de agradecer aos leitores deste trabalho e dizer que por detrás de
palavras e figuras há toda uma poesia oculta. Obrigada!
7
LISTA DE QUADROS E PLANOS DE TRABALHO
QUADRO 1 ...........................................................................................................19
QUADRO 2 ..........................................................................................................20
QUADRO 3 ..........................................................................................................75
PLANO I ...............................................................................................................24
PLANO II ..............................................................................................................26
PLANO III .............................................................................................................27
8
SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................10
ABSTRACT .........................................................................................................11
INTRODUÇÃO ....................................................................................................12
Objetivo Geral .......................................................................................14
Objetivos Específicos ............................................................................14
CAPÍTULO 1
1.ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ...........................................16
1.1. Tipo de Pesquisa .........................................................................................16
1.2. Caracterização do local e sujeitos da pesquisa ...........................................17
1.3. Coleta de dados ...........................................................................................19
1.4. Sessões de estudo .......................................................................................21
CAPÍTULO 2
2. ORALIDADE E LETRAMENTO ......................................................................30
2.1. Relação língua falada/língua escrita e ensino .............................................30
2.2. Conceito de letramento e alfabetização .......................................................34
2.3. Conceito de gênero e ensino .......................................................................38
2.4. Conceito de escrita e ensino ........................................................................42
CAPÍTULO 3
3. PONTUAÇÃO .................................................................................................46
3.1. Aspectos históricos de pontuação ...............................................................46
3.2. Definição de “pontuação” .............................................................................51
3.3. Ensino de pontuação nas diretrizes oficiais e no livro didático de português
(manual do professor) .........................................................................................56
9
CAPÍTULO 4
4. PONTUAÇÃO: DAS CONCEPÇÕES AO ENSINO EM SALA DE
AULA......................................................................................................................62
4.1. Concepção de pontuação ............................................................................62
4.2. Ensino de pontuação ...................................................................................70
4.3. Alternativas para o ensino-aprendizagem da pontuação .............................74
4.3.1. Descrição e análise das atividades ...........................................................75
CONCLUSÃO ...................................................................................................108
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.....................................................................112
ANEXO 1 ...........................................................................................................116
ANEXO 2..............................................................................................................117
ANEXO 3..............................................................................................................119
ANEXO 4..............................................................................................................121
ANEXO 5 .............................................................................................................122
10
RESUMO
Os objetivos dessa pesquisa, que tem como tema concepções e ensino de
pontuação em sala de aula das séries iniciais (3ª e 4ª): contribuições para a formação do
professor, são (1) descrever as dificuldades teóricas e metodológicas dos professores do
ensino fundamental I (3ª e 4ª séries) no ensino dos sinais de pontuação; (2) apontar e
comentar possíveis razões das dificuldades detectadas; (3) propor alternativas para o
ensino da pontuação de textos. Trata-se de um estudo de caso que se desenvolveu
durante uma intervenção pedagógica realizada em duas séries (3ª e 4ª) do Ensino
Fundamental I da Rede Municipal de Ensino, na cidade de Riacho de Santo Antonio,
interior da Paraíba. Considerando que o professor deve oferecer aos alunos subsídios
básicos para que possam transitar pelo mundo da leitura e da escrita, propusemos
trabalhar a pontuação em textos, apresentando a escrita como uma habilidade da língua
que se apresenta em contextos da vida cotidiana, em paralelo com a oralidade. Esta
pesquisa está fundamentada nas concepções de oralidade e letramento, relacionando-as
ao ensino e à concepção de pontuação, apresentada por alguns estudiosos como recurso
que reproduz aspectos da língua oral e, por outros, como recurso coesivo responsável
pela construção do sentido do texto escrito. Como resultado da investigação, destacamos
que para as professoras a pontuação é um recurso que possui vínculos com a oralidade,
pois reproduz, na opinião delas, fenômenos que são dessa modalidade da língua. Como
conseqüência dessa concepção, as aulas, de que tratam esse assunto, eram sempre
aulas de leitura e não de escrita. O resultado dos exercícios aplicados com os alunos
dessas professoras comprovou a concepção por elas defendida. A intenção foi contribuir
para uma mudança de metodologia utilizada para trabalhar os sinais de pontuação, bem
como na elaboração de exercícios que tivessem como base o texto e não frases isoladas,
descontextualizadas. Observamos durante a intervenção que, como resultado positivo,
encontramos em algumas produções o uso adequado da pontuação. Consideramos que,
em virtude do tempo, o resultado não foi o esperado por nós, pois desejávamos que mais
alunos tivessem fazendo uso desse recurso corretamente. Isso prova que é mais fácil
trabalhar com a transmissão de regras, com frases isoladas, pois além das gramáticas
apresentarem essa concepção, os livros didáticos trazem atividades que a sustentam.
Palavras-chave: letramento, pontuação, formação continuada, pesquisa-ação.
11
Abstract
The objective of this research, which has as a theme: conceptions and punctuation
teaching the grades (3
rd
and 4
th
), which contributes to a formation of a teacher are: (1)
describe the difficulties theories and methodology of the teachers at the Fundamental
Teaching I (3
rd
and 4
th
) by the teaching the conception of punctuation; (2) possible
comments and the reason of point the difficulties; (3) support alternative to teach the
punctuation into the texts. It is a research studied by a case which developed during a
pedagogy meeting realized in two grades (3
rd
and 4
th
) of the Fundamental Teaching I of
the Public School, in the town of Riacho de Santo Antonio, suburb inner of Paraíba.
Obeying that the teacher must offer to the pupils the basic way in order to the subject can
be transmitted by the world of reading of the writing way. We propose to practice the
punctuation into written texts, presenting the written way as an ability of the language
which presents itself in contents of the every day life and at the same time with the oral
way. This research is based at the oral and written learners, concerning to the teaching of
punctuation, presented as a recourse by some researchers which reproduce an
appearance of the result of the meaning of the written text. As a result of the searching,
we notice that, for the teachers the punctuation is a recourse that has a bond their
opinion. And this reproduces phenomena that are subjects of the language itself. The
applications of exercises with the pupils, of those teachers, showed them up with real
situation, with a conception defended by them. The result of the exercises with the pupils
showed up the conception defined by them. The intention was to contribute for a changing
of methodology used to be worked as a new way of working punctuation. We observe
during the intervening that one of the teacher participated more than the other, as a
positive result. It was found developed in some productions of the punctuation used by the
students. It was noticed that the result wasn’t what we have been writing, because we
wished that more pupils had been using this recourse correctly. That is the pro of that is
easier work with rules and with isolated phases, beyond the presented grammar. The
used books bring the activity which maintain this conception itself.
Keys-words: literacy, action-research, continued formation, punctuation.
12
INTRODUÇÃO
Durante décadas, o ensino de Língua Portuguesa resumiu-se à transmissão de
regras sem a preocupação com o uso e funções da língua, nem com o conhecimento de
seu funcionamento para a construção do sentido do texto. O avanço dos estudos em
Lingüística Aplicada, quer sobre a língua materna e seu ensino, quer sobre a formação
do professor, mostra que o ensino da leitura e da escrita deve levar em consideração
experiências dos alunos, utilizando os textos que circulam no seu dia-a-dia, criando
situações reais em que eles possam fazer uso desses textos. Essa forma de ensinar
pressupõe a aprendizagem de leitura e escrita não a partir do professor, que era visto
como um depositário de sabedoria, mas envolvendo aluno e professor, com seus
conhecimentos prévios e novos.
Esta perspectiva gerou inquietações entre os professores e entre os alunos, que
resultaram em transformações no ensino de Língua Portuguesa: atualmente, procura-se
desenvolver a capacidade dos alunos em transitar pelo mundo da escrita, como leitores e
produtores de texto. Dessa forma, não podemos separar a leitura da escrita, pelo fato de
estas duas práticas caminharem em uma mesma direção, objetivando “permitir ao aluno
construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais
adequados para lê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita” (PCN, 1997:52).
Nesse contexto, devemos formar cidadãos aptos à produção de textos variados,
em função da diversidade de situações comunicativas presentes no seu cotidiano escolar
e não-escolar. Pensar assim é ver que a aula de Língua Portuguesa também é um
momento de interpretar e produzir textos. Dessa forma, a língua adquire outro sentido,
sendo um componente de um sistema discursivo, que inclui regras vinculadas às
relações entre as formas lingüísticas e o contexto em que são usadas.
Concordando com essa idéia, desenvolvemos, na graduação, a pesquisa “Uma
intervenção didática na pontuação de textos escolares” (BARBOSA e MAIA, 2001), que
13
mostrou a necessidade da intervenção do professor no processo de ensino e
aprendizagem de conteúdos específicos, como o uso adequado dos sinais de pontuação
em textos escritos.
O resultado dessa pesquisa confirmou a dificuldade que os alunos de 5ª série da
rede pública encontram em utilizar a pontuação na produção de textos escritos.
Dificuldade essa originada pela forma como é ensinado o emprego dos sinais de
pontuação, que não passa de uma transmissão de regras. Tradicionalmente o ensino de
pontuação se dá com base na relação fala e escrita, seguindo as regras fonéticas, ou
seja, atrelado à fala. Uma reformulação no currículo dos cursos de formação poderia
levar os professores a refletirem sobre as práticas de ensino de língua materna que são
desenvolvidas em sala de aula. A falta de visão de muitos, associada à ausência de
conhecimentos lingüísticos, tem atribuído o fracasso escolar ora ao aluno, visto como um
ser incapaz, carente, cheio de deficiências, ora ao professor, desatualizado do ponto de
vista teórico e desmotivado profissionalmente. Acreditamos que uma das causas da crise
no ensino da língua materna está na falta de conhecimento que professores têm de
aspectos básicos da fala, da escrita e da leitura. De como desenvolver, por exemplo, nos
alunos, a competência de falar, ouvir, escrever e ler competentemente.
Em se tratando dos sinais de pontuação, consideramos que eles, obedecendo, ou
não, aos padrões sintáticos e/ou fonéticos habituais, são extremamente relevantes e, por
isso, devem ser olhados com cuidado, especialmente pelo professor na sala de aula, já
que um dos propósitos do ensino da língua portuguesa, tanto no ensino fundamental
quanto no ensino médio, deve ser o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita,
levando o aluno a ser capaz de perceber e utilizar, quando necessário, os recursos que
potencializam a expressão lingüística. Assim sendo, qualquer estreitamento de visão
poderá comprometer esse objetivo maior.
Como diz Marcuschi (2001), seria interessante que a escola soubesse que a
escrita é usada em contextos que estão além dela, em contextos sociais básicos da vida
14
cotidiana, em paralelo direto com a oralidade. Com essa conscientização, seria possível
desenvolver atividades com o objetivo de enfrentar sua tarefa, que compreende o
domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e escrever, com maior preparo e
maleabilidade. Por isso, esta dissertação focalizará o texto escrito, destacando o ensino
da pontuação.
Considerando as orientações dos PCN, procurando reforçar a idéia de que o
professor deve intervir na aprendizagem positivamente, estimulando o aluno a reformular
suas hipóteses até chegar ao resultado adequado, e diante dos resultados obtidos em
Barbosa e Maia (2001), desenvolvemos esta pesquisa, tentando responder às seguintes
questões: 1) que dificuldades professores do ensino fundamental I demonstram ter
em relação ao ensino da pontuação? 2) que propostas alternativas para o ensino
da pontuação são viáveis no ensino fundamental?
A justificativa do interesse em estudarmos a pontuação deve-se, primeiramente,
ao fato de haver poucos estudos e pesquisas que demonstrem, no Brasil, uma
preocupação efetiva em estudar esse recurso da língua escrita. Uma outra razão é a
necessidade de contribuir com professores do ensino fundamental I, apresentando
propostas que possam auxiliá-los no ensino dos sinais de pontuação. Não nos
esquecemos de que esse ensino auxiliará os alunos a refletirem sobre os usos e funções
desses sinais para a construção do sentido do texto escrito, considerando que quem
escreve dá pistas àquele que lê.
Esta dissertação tem como objetivo geral dar subsídios, para o ensino da
pontuação, aos professores que trabalham com escrita e como objetivos específicos os
seguintes:
¾ Descrever as dificuldades teóricas e metodológicas dos professores do
ensino fundamental I (3ª e 4ª séries) no ensino dos sinais de pontuação.
¾ Apontar e comentar possíveis razões das dificuldades detectadas.
¾ Propor alternativas para o ensino da pontuação de textos.
15
Esta dissertação está organizada em 4 capítulos, além desta introdução.
No primeiro capítulo – Procedimentos Metodológicos – esclarecemos informações
sobre o tipo de pesquisa realizada, que, de acordo com estudos desenvolvidos, é uma
pesquisa-ação, concebida como um estudo de caso. Caracterizamos também a escola,
espaço onde se desenvolveu a pesquisa, os sujeitos envolvidos, professoras que
lecionam 3ª e 4ª séries do ensino fundamental I, e por último, descrevemos os
instrumentos utilizados para a coleta de dados e como aconteceram as sessões
reflexivas.
O segundo capítulo – Oralidade e Letramento – apresenta conceitos que
orientaram a análise dos dados e podem auxiliar o leitor a compreender o uso dos sinais
de pontuação. Defendemos que a língua é um conjunto de práticas sociais e que, por
isso, devemos ensinar as formas lingüísticas em função do uso que se faz delas.
O terceiro capítulo – Pontuação – que também é teórico, expõe aspectos
históricos de pontuação, desde o seu surgimento antes da era cristã, acompanhando as
mudanças em decorrência da escrita, até a forma atual encontrada nas gramáticas e
livros didáticos. Estudar pontuação fez-nos pesquisar sobre concepções que puderam
justificar a relação que se faz desse recurso com a língua oral.
O último capítulo – Análise do Corpus – é destinado à análise da concepção de
pontuação e ensino de pontuação apresentada pelas professoras durante a intervenção e
à análise das orientações e observações por meio dos textos produzidos pelos alunos.
Pretendemos com esta pesquisa contribuir para a formação das professoras
participantes, no que diz respeito à abordagem, em sala de aula, do conteúdo pontuação,
bem como auxiliar pesquisas sobre ensino e aprendizagem de língua materna,
principalmente as que envolvem alunos do ensino fundamental I.
16
CAPÍTULO 1
1. ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
1.1. Tipo de pesquisa
A metodologia utilizada nesta dissertação consistiu primeiramente de pesquisas
bibliográficas para aprofundar a fundamentação teórica sobre língua falada e língua
escrita, gêneros textuais e letramento, sempre buscando informações que pudessem
explicar o uso e o ensino da pontuação em textos escritos. Em seguida, e com o
propósito de buscar informações que pudessem explicar o ensino da pontuação,
elaboramos, juntamente com as professoras informantes, atividades que foram
desenvolvidas com os alunos em sala de aula. No terceiro momento, que corresponde à
análise, identificamos e comentamos, a partir das atividades dos alunos, das
observações feitas durante os encontros e questionários respondidos pelas professoras,
as concepções de pontuação, as estratégias e as dificuldades que elas encontraram para
ensinar o uso dos sinais de pontuação no texto escrito. Vale ressaltar que antes de
propormos às professoras o trabalho com pontuação, estudamos textos teóricos sobre o
assunto para que elas tomassem conhecimento de conceitos e teorias sobre pontuação,
gênero textual, histórias em quadrinhos e cartas (esses dois gêneros foram os escolhidos
para o trabalho didático, como descreveremos mais adiante).
Sendo assim e por considerar que esse tipo de pesquisa implica em mudança a
partir de ações, classificamos essa pesquisa como uma pesquisa-ação que, conforme
descrito por Thiollent (1985:14), é definida como um tipo de pesquisa com base empírica
17
que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
O problema coletivo encontrado foi a dificuldade que professoras da primeira fase
do ensino fundamental sentem ao ensinar pontuação. Procuramos, de modo cooperativo,
ajudá-las a solucionar esse problema, discutindo com elas alternativas para o ensino da
pontuação de forma que conseguissem perceber a importância desse recurso para a
produção de textos coesos e coerentes.
Analisando a intenção com a qual desenvolvemos essa pesquisa, é possível
percebermos o caráter de mudança de uma situação e não apenas a interpretação dos
fatos. É um processo, como bem apresenta Pereira (2000), em que tanto os agentes
como a situação se modificam, num processo sistemático de aprendizagem de tal modo
que a ação educativa se converte em uma ação criticamente informada e comprometida.
Mesmo caracterizando esta pesquisa como pesquisa-ação, não podemos deixar
de classificá-la como um estudo de caso, pois as questões aqui propostas foram
respondidas a partir da análise de exercícios planejados e aplicados em aulas de língua
portuguesa para turmas de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental I. Não há aqui nenhuma
intenção de comparar os resultados aqui encontrados a outras situações de ensino, mas
o estudo desenvolvido poderá ajudar na reflexão de outras questões que envolvem as
aulas de língua portuguesa.
Podemos concluir reafirmando o que diz Pereira (op.cit.) que a pesquisa-ação
pode ser definida como “um estudo de uma situação social para tratar de melhorar a
qualidade da ação que nela intervém”. (p.166)
1.2. Caracterização do local e sujeitos da pesquisa
Desenvolvemos nossa pesquisa numa escola da Rede Municipal, da cidade de
Riacho de Santo Antônio, interior do Estado da Paraíba, onde os sujeitos da pesquisa e a
18
pesquisadora trabalham, o que facilitou os encontros de estudo. A convivência da
pesquisadora como professora, na escola selecionada para o desenvolvimento da
pesquisa, possibilitou-lhe perceber que as práticas de leitura e escrita dos professores
que ali lecionam são restritas às atividades de sala de aula. Não há interesse dos
educadores daquela instituição em mudar tais práticas, embora a escola disponha de
materiais escritos específicos para tais finalidades, como assinaturas de revistas
especializadas na área de ensino de leitura e escrita.
A escola possui vários recursos didáticos: televisão, vídeo cassete, aparelho de
som, uma diversidade de livros literários, revistas e jornais, que podem ser usados
durante as aulas. No entanto, não se faz uso desses recursos, pois muitos dos
professores, em depoimentos informais, consideram mais prático trabalhar utilizando
apenas o livro didático (“dá menos trabalho”). Há, especificamente na rede municipal de
ensino dessa cidade, uma deficiência de leitura. A convivência com os professores
dessa cidade, durante 3 anos, levou-me a inferir que a relação que eles possuem com a
leitura e a escrita é a de que a escrita é a representação da fala.
Os professores do ensino fundamental I, em especial, não gostam de ler, não
demonstram fazer uso da escrita mais formal e constituem-se membros de comunidades
pouco letradas. Esse quadro, provavelmente, contribui para que haja alunos com os
mesmos problemas encontrados nos professores, pois terminam a 4ª série do ensino
fundamental I e se dirigem para o ensino fundamental II com dificuldades de ler e
compreender o texto escrito e, como conseqüência, a escrita passa a ser representação
da fala.
Para a realização desta dissertação, selecionamos 2 (duas) professoras que
lecionam no ensino fundamental I (3ª e 4ª séries), constituindo os sujeitos da pesquisa e
tendo como coadjuvantes seus alunos, que são os autores dos textos analisados.
Inicialmente convidamos todos os professores do Ensino Fundamental I da rede
municipal daquela cidade, no entanto apenas duas professoras se dispuseram a
19
participar ativamente da pesquisa, pois consideraram que esse seria um momento em
que elas poderiam aperfeiçoar sua prática docente. A seguir, apresentamos o quadro 1
relativo à caracterização das professoras.
QUADRO 1 – Caracterização das professoras
PROFESSORA FORMAÇÃO TEMPO DE
MAGISTÉRIO
SÉRIE EM QUE
ENSINAM
P1
1
Logos e Pedagogia 11 anos 3ª série
P2 Logos e Pedagogia 11 anos 4ª série
As professoras informantes cursaram o Logos (equivalente ao curso de magistério
de nível médio), na cidade de Riacho de Santo Antônio e, em seguida, a graduação em
Pedagogia, em Regime Especial, pela Universidade Estadual da Paraíba, em Alcantil,
interior da Paraíba (cidade mais próxima de Riacho de Santo Antônio – 12 km – a
oferecer esse tipo de graduação), tendo concluído em 2004. Lecionam há 11 anos, na
rede municipal da mesma cidade onde cursaram o Logos.
Foi nesse contexto e com todas as dificuldades encontradas para o
desenvolvimento desta pesquisa que decidimos trabalhar. Trabalhar no sentido de
colaborar para um ensino de qualidade, auxiliando o professor na sua prática
pedagógica, tornando-o mais comprometido com o ensino de Língua Portuguesa naquela
instituição de ensino.
1.3. Coleta de dados
Essas professoras, juntamente com a pesquisadora (que leciona da 5ª à 8ª série,
na mesma escola), realizaram oficinas cujos conteúdos foram leitura e escrita,
destacando a pontuação. Participaram ativamente dos encontros, que inicialmente (no
mês de fevereiro de 2005) ocorriam às terças-feiras, durante uma hora, e posteriormente
(nos meses de março a novembro), uma ou duas vezes ao mês, em dias e horas
1
As professoras serão identificadas por P1 e P2.
20
variados. Essas alterações ocorriam devido à própria dinâmica da escola. As atividades
só foram realizadas até novembro, porque o final do ano letivo foi antecipado para este
mês. O quadro 2 abaixo resume essa descrição.
QUADRO 2 – Resumo dos encontros
PERÍODO Nº DE HORAS PARTICIPANTES ASSUNTOS
DISCUTIDOS
08/02/05 a
08/03/05
6 horas
P1 e P2
* Conceito de
pontuação, de
gênero, de
ensino.
* Estudo da
estrutura dos
gêneros HQ e
cartas.
15/03/05 a
30/11/05
20 horas
P1 e P2
* Elaboração de
atividades a
serem
desenvolvidas
com os alunos
em sala de
aula.
No primeiro encontro, pedimos que as professoras respondessem a um
questionário (ver anexos 1, 2 e 3, páginas 116, 117 e 119), que nos possibilitaram
identificar a sua formação acadêmica e alguns de seus saberes teóricos e de suas
experiências sobre pontuação (uso e ensino).
Os encontros posteriores tinham o objetivo de ora fazermos estudos teóricos, ora
elaborarmos atividades para serem desenvolvidas na sala de aula, ora para discutirmos
os resultados dessas atividades. Em alguns momentos, pedimos que as informantes
também respondessem à mesma atividade que estava sendo proposta aos alunos, para
verificarmos se elas estavam seguras do conteúdo apresentado e da forma como
ensinar.
Como não dispúnhamos de todas as aulas semanais de Português, nas séries em
que P
1
e P
2
lecionavam (pois havia um planejamento da escola a ser cumprido), na
maioria das vezes, as aulas que nós planejávamos eram ministradas às quintas-feiras,
21
pois era o dia em que as professoras tinham quatro aulas seguidas de Língua
Portuguesa. Dessas aulas com os alunos, a pesquisadora não participava.
Nesse contexto, podemos caracterizar uma sala de aula como uma construção
formal, ou seja, o professor se preocupa em respeitar o padrão culto da língua, mas
apresenta também traços de informalidade e de uma postura mais desenvolta, natural,
pois os alunos se encontram em um estágio de aprendizagem inicial da modalidade
escrita da língua. Por esse motivo encontramos nos textos selecionados para análise
traços característicos do registro coloquial oral da língua.
Para melhor esclarecimento sobre os dados coletados para análise,
apresentaremos, no próximo tópico, o plano de todas as atividades desenvolvidas para
essa finalidade. O primeiro plano diz respeito às atividades desenvolvidas com as
professoras e o segundo e terceiro, com os alunos, em sala de aula.
1.4. Sessões de estudo
Na busca de uma dinâmica pedagógica que se aproxima mais do contexto social
para o desenvolvimento de um trabalho voltado para a prática interativa, é preciso saber
que a didática necessária para atingir esse objetivo não se restringe ao mero
conhecimento de regras difíceis de serem explicadas. Por isso, o ensino de língua, para
ter sentido, deve acontecer no espaço da interlocução, com características semelhantes
às práticas discursivas (orais e escritas) extra-escolares. Nesse sentido, a aprendizagem
da leitura e da escrita deve ocorrer em condições concretas de produção textual.
Verificamos que há uma má utilização de métodos didáticos apropriados à
aprendizagem de determinado assunto, tornando a atividade do educador maçante e
improdutiva. Na maioria das vezes, é uma prática repetitiva em que o professor se
preocupa em reproduzir aquilo que foi planejado previamente, sem relacionar com o
contexto social.
22
O “saber científico”, ou seja, o saber elaborado pelas diversas áreas do
conhecimento (em nosso caso, o saber acerca da língua), até chegar a ser “saber a ser
ensinado” sofre uma série de transformações e adaptações que Chevallard (1991, apud
Rafael: 2001) chamou de “transposição didática”, entendida aqui, como “um processo
que envolve a construção do saber ensinado em situações recíprocas entre professor X
aluno X saber”.
Se o professor foi a todo instante centro das atenções e os alunos meros
expectadores e não se desenvolveu um novo saber, não houve transposição didática,
pois ela envolve a construção do saber ensinado e não apenas o saber científico que já
existia. Pensando nessa dificuldade, consideramos necessário discutirmos estratégias
produtivas que pudessem levar os educadores a uma verdadeira aprendizagem do saber.
Por essa razão, desenvolvemos uma pesquisa-ação com a intenção de auxiliar na
reflexão da metodologia utilizada no ensino da escrita, destacando o emprego dos sinais
de pontuação. Estávamos assim, contribuindo no planejamento de aulas que
desenvolviam atitudes recíprocas entre professor e aluno, trabalhando conteúdos em
situações didáticas dinâmicas, além de promover a compreensão do conteúdo, extraído
do saber científico para um novo saber construído, havendo o que se pode chamar de
uma verdadeira transposição do conhecimento.
Considerando esses fatores, é que podemos justificar o desenvolvimento das
sessões reflexivas, pois trabalhar “com aprendizagem envolve um contínuo movimento
de reflexão, um reajuste cotidiano de nossos próprios processos. Para que possamos
ensinar nossos alunos, precisamos rever nosso modo próprio de aprender, nosso modo
de construir a experiência”. (PERRENOUD, 2002: 166)
As sessões reflexivas envolveram as professoras-informantes de modo que
elaborávamos seqüências didáticas sobre pontuação, com os gêneros histórias em
quadrinhos e cartas, com vista a seu estudo e ensino, como também discutíamos a
metodologia utilizada no momento da transposição do saber a ser ensinado. A escolha
23
por trabalharmos esses gêneros se deu considerando as séries em que íamos coletar os
dados (3ª e 4ª), pois as professoras nos informaram que em outros momentos das aulas
já haviam trabalhado com esses gêneros.
Embora essas atividades não se constituissem em uma seqüência didática como
apresenta Schneuwly (2004), para sua elaboração nos guiamos pelo estudo desse autor.
Entendemos por seqüências didáticas “um conjunto de atividades organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (Schneuwly,
2004:97). Elas têm a finalidade de ajudar o aluno a dominar um gênero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada
situação de comunicação. Visto que nosso foco não era o ensino amplo de gêneros, mas
a pontuação em dois gêneros específicos (HQ e cartas, como já foi dito), seguimos
alguns passos propostos por Schneuwly (op.cit.):
• Apresentação inicial, em que discutimos, baseadas numa produção dos
alunos, a forma como eles usavam os sinais de pontuação;
• Os módulos, momentos em que elaborávamos as atividades para serem
aplicadas em sala de aula e tinham como conteúdo principal o uso
adequado dos sinais de pontuação;
• Produção final, em que analisamos os progressos alcançados em relação
aos alunos, se conseguiram adquirir informações suficientes para usarem
em textos escritos os sinais de pontuação e, em relação às professoras, se
foram coerentes na transposição dos conhecimentos.
As sessões de estudo nos permitiram mostrar às professoras e aos alunos que os
textos são produzidos de acordo com a situação em que os interlocutores se encontram.
De acordo com Marcuschi (2003:32), “os textos se manifestam sempre num ou noutro
gênero textual, por isso um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é
importante tanto para a sua produção como para a sua compreensão”. Os gêneros
24
textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas socialmente construídas em
práticas educativas. Sendo assim, na da sala de aula, o professor pode levar os alunos a
produzirem ou analisarem eventos lingüísticos os mais diversos, tanto escritos como
orais, e identificarem as características de gênero de cada um.
Para auxiliar na elaboração das atividades didáticas, propusemos o estudo teórico
de alguns textos, que estão descritos no plano I abaixo. Nosso objetivo era contribuir para
a formação teórica das professoras, acrescentando a seu repertório teórico informações
sobre gênero, pontuação, história em quadrinhos e carta.
PLANO I - Estudo teórico, realizado em ambiente de trabalho, com as professoras
informantes, entre os meses de fevereiro e março de 2005.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDO METODOLOGIA
1- Conhecer como se dá o
ensino da pontuação a
partir de experiências já
desenvolvidas.
Texto: Reflexões sobre o
ensino e a aprendizagem
da pontuação. SILVA, C.S.
& BRANDÃO, A.C.P.,
1994.
Leitura individual
do texto;
Apresentação e
discussão, em
grupo, sobre as
idéias do texto
estudado.
2-Conhecer propostas de
documentos oficiais de
como ensinar a pontuação.
Texto: Parâmetros
Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental.
3-Perceber que a
pontuação é um recurso
fundamental para a
construção do sentido do
texto escrito.
Texto: Pontuação: sobre
seu ensino e concepção.
CORRÊA, M.L.G., 1994.
4-Conceituar gêneros
textuais.
Texto: Gêneros textuais:
definição e funcionalidade.
MARCUSCHI, L.A.,2003.
5-Conhecer características
específicas do gênero
histórias em quadrinhos.
Texto: Um gênero quadro
a quadro: a história em
quadrinhos. MENDONÇA,
M.R.S., 2003.
6-Conhecer a estrutura e a
variedade do gênero
cartas.
Texto: O gênero carta –
variedade, uso e estrutura.
SOUTO MAIOR, A.C.,
2001.
25
Após o estudo desses textos, decidimos por trabalhar HQ, pois consideramos que,
além de significar a seleção de um determinado gênero textual, ela apresenta uma
linguagem de fácil entendimento, com muitas expressões que fazem parte do cotidiano
dos leitores. Por outro lado, a relação do texto com a imagem, existente nas histórias em
quadrinhos amplia a compreensão de conceitos de pontuação, foco de nossa atenção
nesta dissertação.
Com essa idéia de que é melhor compreender o texto verbal associado ao não-
verbal concorda Mendonça (2003), quando apresenta que as HQ são facilmente
identificáveis, dada a peculiaridade dos quadros, dos desenhos e dos balões. Mas, como
afirma essa autora, “as HQ revelam-se um gênero tão complexo quanto os outros no que
tange ao seu funcionamento discursivo” (p.195), pois podemos encontrar, nesse gênero,
predominantemente narrativo, seqüências de outros tipos textuais, como a argumentativa
e a injuntiva.
Considerando a relação fala e escrita, tomando o contínuo de gêneros textuais
propostos por Marcuschi (2000), as HQ realizam-se no meio escrito, mas buscam
reproduzir a fala (geralmente a conversa informal) nos balões, com a presença constante
de interjeições, reduções vocabulares, etc.
Mendonça (op.cit.) sempre aponta para a dificuldade que se tem de definir esse
gênero, mas caracteriza-o provisoriamente “como um gênero icônico ou icônico-verbal
narrativo, cuja progressão temporal se organiza quadro a quadro. Como elementos
típicos, a HQ apresenta os desenhos, os quadros e os balões e/ou legendas, onde é
inserido o texto verbal” (p.200).
Consideradas essas questões, é válido ressaltar que, ao utilizar os quadrinhos no
ensino, é muito importante que o professor tenha suficiente familiaridade com o gênero,
conhecendo os principais elementos da sua linguagem e os recursos de que esse gênero
dispõe para representação do imaginário. Por isso, houve necessidade, durante a coleta
de dados, do estudo do texto teórico Um gênero quadro a quadro: a história em
26
quadrinhos, de Mendonça (2003), com o objetivo de dar subsídios às professoras para
conhecerem-no mais.
PLANO II - Atividades com história em quadrinhos, realizadas em sala de aula, com
os alunos, entre os meses de março e setembro de 2005.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDO METODOLOGIA
1-Perceber a importância
da pontuação para a
compreensão do texto.
Texto: Uma história
atrapalhada.
CHOMPRÉ,H., 1999.
(Texto do livro didático)
Leitura do texto sem
pontuação e em seguida a
leitura do mesmo texto com
pontuação.
2-Conhecer as
particularidades do texto
narrativo.
Texto narrativo do livro
didático.
Leitura do texto para
identificar os elementos
característicos do texto
narrativo.
3-Desenvolver
habilidades de leitura de
textos não-verbais.
Texto não-verbal (HQ), de
ALCY, 2003.
Leitura coletiva com o auxílio
da professora e do
retroprojetor.
4-Produzir um texto verbal
a partir do não-verbal.
Texto não-verbal (HQ), de
Alcy (4ªsérie).
Produção individual do texto
lido coletivamente.
5-Mostrar como se dão
alguns mecanismos de
coesão nas HQ.
Textos verbais produzidos
pelos alunos.
Identificação coletiva de
alguns problemas de coesão,
destacando a pontuação.
Reescritura do texto.
6-Produzir um texto verbal
a partir do não-verbal.
Texto: O menino
apaixonado. FRACOLLA,
A., 1999. (Texto do livro
didático)
Produção, em dupla, de um
texto verbal a partir da leitura
coletiva de um texto não-
verbal.
7-Produzir um texto verbal
a partir de um texto não-
verbal, considerando a
formatação dos balões da
HQ.
Texto: Chico Bento e
Rosinha em Um encontro
com a Rosinha debaixo
de chuva. SOUSA, M.,
s/d.
Produção individual de um
texto verbal a partir da leitura
coletiva de um texto não-
verbal.
8-Produzir a fala das
personagens,
considerando o contexto
em que se desenvolve a
narrativa e atentando para
o uso do discurso direto.
Texto: Chico Bento e
Rosinha em O presente.
SOUSA, M., s/d.
Interpretação coletiva do
texto e produção individual
de falas de personagens.
9-Mostrar como se dão
alguns mecanismos de
coesão nas HQ. em
especial os balões e o
uso da pontuação.
Textos produzidos pelos
alunos para a atividade
sete.
Identificação coletiva de
alguns problemas de coesão,
destacando a pontuação.
Reescritura do texto.
27
10-Produzir um texto
verbal a partir do não-
verbal, considerando os
recursos visuais de que
as HQ dispõem e a
pontuação como recurso
que contribui para a
construção do texto
escrito.
Texto: Cascão e o
sorvete. SOUSA, M., s/d.
Produção individual de um
texto verbal a partir da leitura
coletiva de um texto não-
verbal e verbal.
11-Mostrar como se dão
alguns mecanismos de
coesão nas HQ.
destacando o uso da
pontuação.
Textos produzidos pelos
alunos para a atividade
dez.
Identificação coletiva de
alguns problemas de coesão,
destacando a pontuação.
Reescritura do texto.
Os quadrinhos não podem ser vistos pela escola como uma espécie de panacéia
que atende a todo e qualquer objetivo educacional, como se eles possuíssem alguma
característica mágica capaz de transformar pedra em ouro. Não está aqui se defendendo
o uso exclusivo desse gênero. Pelo contrário, deve-se buscar a integração dos
quadrinhos a outras produções escritas e com esse objetivo de integração foi proposto
também o estudo e produção dos gêneros bilhete e carta
2
.
Escolhemos trabalhar com o gênero cartas por considerar a variedade de cartas
que circulam na sociedade e também por ser um gênero que os alunos produzem,
mesmo que esporadicamente, dentro e fora da escola, facilitando o seu estudo. Abaixo
mostramos o plano de atividade com os gêneros bilhete e carta.
PLANO III - Atividades com bilhetes e cartas, realizadas em sala de aula, com os
alunos, entre os meses de outubro e novembro de 2005.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDO METODOLOGIA
1- Reconhecer os gêneros
bilhetes e cartas,
identificando os elementos
característicos de cada
um.
Bilhetes e cartas. Leitura, em grupos
distintos, de diferentes
bilhetes e cartas;
Apresentação oral dos
elementos que compõem
2
Por antecipação do final do ano letivo de 2005, não foi possível dar continuidade ao estudo do gênero carta e não foi
realizada nenhuma atividade de reescritura desse gênero.
28
esses gêneros.
2- Produzir um bilhete,
considerando a temática e
as condições de produção
apresentadas pelas
professoras.
Bilhetes. Produção individual de um
bilhete, convidando os pais
a participarem de um
evento na escola.
3- Produzir uma carta,
considerando as
condições de produção
apresentadas pelas
professoras.
Cartas.
Produção individual
de uma carta
pessoal.
4- Produzir uma carta,
considerando as
condições de produção
apresentadas pelas
professoras.
Cartas.
Como afirma Souto Maior (2001), muitas definições já foram dadas para “texto” por
estudiosos da língua, considerando ora aspectos lingüísticos, ora aspectos pragmáticos.
No caso da carta, encontramos elementos característicos que facilitam a identificação
desse gênero: local; data; saudação; texto; e assinatura. Após a leitura e discussão do
texto teórico “O gênero carta – variedade, uso e estrutura” de Ana Christina Souto Maior
(2001), resolvemos, em comum acordo com P1 e P2, iniciarmos a seqüência sobre cartas
a partir do estudo de bilhetes, considerando que possuem alguns elementos que os
aproximam das cartas e que são mais recorrentes entre os alunos.
Foram selecionados alguns bilhetes e cartas para o estudo coletivo desses
gêneros, pois acreditamos que a aprendizagem só acontece se houver o contato com
textos que circulam socialmente.
Após a realização de todas as atividades descritas, constituímos nossos dados de
análise: (1) as respostas das professoras dadas ao questionário; (2) as anotações feitas
durante os encontros e (3) um conjunto de textos produzidos por alunos de 3ª e 4ª séries
29
das professoras que participaram da pesquisa, que se encontram em anexo. A escolha
de um corpus constituído por textos e não por enunciados isolados deve-se ao
pressuposto de que, ao se comunicar, os interlocutores o fazem através de textos e não
de frases descontextualizadas.
No próximo capítulo, apresentaremos os referenciais teóricos que fundamentaram
esta dissertação. São estudos desenvolvidos sobre oralidade e letramento, propostos no
âmbito da concepção de língua como interação, que considera a escrita como prática
social situada. Mostraremos, também, as concepções de pontuação, já que, nesta
dissertação, analisamos como se dá o uso e o ensino desse recurso do texto escrito.
30
CAPÍTULO 2
2. ORALIDADE E LETRAMENTO
2.1. Relação língua falada / língua escrita e ensino
A escrita não pode ser tida, simplesmente, como uma representação da fala
porque não consegue reproduzir muitos dos fenômenos da oralidade, tais como a
prosódia, a gestualidade, os movimentos do corpo e dos olhos, entre outros. Em
contrapartida, a escrita apresenta elementos significativos próprios, ausentes na fala, tais
como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos pictóricos, que operam
como gestos, mímica e prosódia graficamente representados. (MARCUSCHI 2001:17)
De acordo com este autor, oralidade e escrita são práticas e usos da língua com
características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas
lingüísticos, nem uma dicotomia. Não se pode observar satisfatoriamente as
semelhanças e diferenças entre fala e escrita sem que se considere o contexto de uso.
Pensar assim é considerar que a língua se desenvolve a partir de práticas sociais, e que
por isso devemos estudar as formas lingüísticas em função dos usos que se faz delas.
No entanto, até os anos 80 do século XX, estudava-se a língua falada e a língua
escrita como opostas, atribuindo à escrita seu valor supremo e sua condição de
tecnologia autônoma, percebida como diferente da oralidade, não se vendo nelas duas
práticas sociais que se completam.
31
Revendo-se estudos sobre língua falada e língua escrita, encontramos lingüistas
que analisam essas modalidades na perspectiva da dicotomia, voltando sua análise para
o código, contribuindo com o prescritivismo de uma única norma lingüística tida como
padrão e que está representada na denominada norma culta. São estudiosos, segundo
Marcuschi (2001), como Bernstein (1971), Labov (1972), Chafe (1982, 1984, 1985),
Halliday/Hasan (1989), entre outros, que observam as condições empíricas de uso da
língua, e não as suas características a partir de textos produzidos.
Esses autores apresentam uma concepção de língua que reforça a perspectiva
difundida em muitas gramáticas escolares, em que há uma separação entre forma e
conteúdo, entre língua e uso, tomando assim a língua como sistema de regras,
conduzindo o ensino da língua ao ensino de regras gramaticais. É nessa perspectiva que
se considera a fala como o lugar do erro e do caos gramatical, tomando a escrita como o
lugar da norma culta e do bom uso da língua.
Mas essa visão começa a mudar a partir de estudos desenvolvidos, em especial
nos EUA e na Inglaterra, identificando especificidades formais em cada uma delas e
formas típicas de funcionamento e produção.
Com essa mudança, propõe-se o estudo em função dos usos, ou seja, “não serão
primeiramente as regras da língua, nem a morfologia os merecedores de nossa atenção,
mas os usos da língua, pois o que determina a variação lingüística em todas as suas
manifestações são os usos que fazemos da língua” (MARCUSCHI, 2001:16). No contexto
escolar, podemos estudar a língua a partir dos textos produzidos pelos alunos e com
objetivos, a princípio, de atender a uma necessidade da instituição escolar, além de
textos bem formados, de várias instâncias sociais.
Nesse momento, é importante ressaltarmos a importância do professor para o
ensino da língua, pois cabe a ele simular situações reais de uso, apresentar a chamada
“norma-padrão”, objeto de análise na escola, nos diferentes contextos de funcionamento
da língua.
32
Sendo assim, acreditamos que mais importante do que ensinar a língua falada e
escrita como modalidades da língua é a tarefa de esclarecermos a natureza das práticas
sociais que envolvem o uso dessa língua (escrita e falada) de um modo geral.
Nesse sentido, concordamos com Antunes (2003), quando afirma que o ensino da
língua escrita deve se dar em conjunto com o da língua oral, visto que freqüentemente,
na sala de aula, os alunos são levados a fazer uso da linguagem oral quando são
solicitados a responder questões propostas pelos professores ou socializar as atividades
que são respondidas no livro didático. No entanto, tais práticas não estão conjugadas a
práticas de reflexão sobre os usos. O que se observa em atividades que utilizam textos
orais e escritos é a intenção de mostrar aspectos formais e normativos, nas quais as
variantes e os registros mais distensos são relacionados à linguagem oral, enquanto a
“norma culta padrão” e o registro tenso são relacionados à escrita, que, por esse motivo,
é privilegiada e valorizada.
É a concretização da supremacia da escrita, sendo responsável pelo “raciocínio
silogístico, tendo em vista o fato de ela contribuir essencialmente para a
descontextualização dos significados que criaram autonomia ao passarem da ‘cabeça’
para o ‘texto no papel’, fazendo surgir a descentralização do pensamento que passaria do
concreto para o abstrato” (MARCUSCHI, 2001:30).
Não podemos ver a escrita dessa forma, pois a sociedade não é homogênea em
relação à linguagem, apresentando diferenças que devem ser consideradas. O que
temos são grupos letrados que detêm o poder social, mas isso não é suficiente para
mostrar a escrita como suprema.
De acordo com Rojo (2003), tais propostas entendem a
norma culta padrão como sendo a expressão correta (do ponto de vista
gramatical) e privilegiada da língua, e a variantes – ou seja, as que fogem
à norma – como formas incorretas e de pouco ou nenhum prestígio social
e, por outro lado, relacionam a escrita à norma culta padrão e o oral, às
variantes.
33
Pensarmos o ensino da língua, fazendo uso das duas modalidades (escrita e
falada), é considerar que a linguagem se constitui na/pela interação verbal dos sujeitos
nas diferentes esferas da atividade social. Logo, é assumirmos a concepção de escrita
como discurso e considerarmos o desenvolvimento do ensino a partir de práticas
discursivas, materializadas em textos orais ou escritos de diferentes tipos e gêneros,
dependendo das condições de produção do texto: quem fala ou escreve; o que fala ou
escreve; para quem fala ou escreve; para que fala ou escreve – com que objetivo;
quando e onde fala ou escreve – em que situação temporal, espacial, social, cultural.
Bakhtin (2000/1979:294) postula que
Ter um destinatário, dirigir-se a alguém, é particularidade constitutiva do
enunciado, sem o qual não há, e não poderia haver, enunciado, pois é sob
a influência do destinatário e de sua presumida resposta que o locutor
seleciona todos os recursos lingüísticos de que necessita.
De acordo com Marcuschi (1995), grande parte dos trabalhos que analisam as
relações entre a língua falada e a língua escrita mostra a contextualização como
característica da fala e a descontextualização como característica da escrita. O autor
aponta argumentos que provam que essa afirmação é parcialmente verdadeira, porque
não podemos confundir condições físicas de produção com o contexto de produção, nem
tão pouco considerarmos como contexto apenas a situação física de produção, devemos
levar em conta as condições cognitivas e pragmáticas.
Concordamos com Marcuschi, pois pensamos que, em situação de ensino, o
aluno deve ser estimulado a ver que as modalidades oral e escrita da língua apresentam
similaridades e diferenças, mas estas devem ser apresentadas nos mesmos níveis de
registro (fala formal e escrita formal), e não apenas citando suas características
independentemente do contexto em que estão sendo usadas.
Nesse sentido, Marcuschi (2001:18) mostra que o contexto cultural exerce forte
influência sobre o papel da escrita, o que desenfatiza a diferença entre fala e escrita,
sendo “ambos os modos mais similares do que diferentes no seu impacto sociológico”.
34
Em outras palavras, não podemos ver a escrita fora do contexto social, pois não
produz por si só, isolada, significados coerentes. Não podemos afirmar também que uma
modalidade – fala ou escrita - é mais elaborada do que a outra, pois tudo depende de seu
contexto sociocomunicativo, considerando-se que texto é um evento comunicativo numa
dada prática social de uso da língua.
2.2. Conceito de letramento e alfabetização
Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da
história do ensino da língua escrita revela que, até os anos 80 do século XX, o objetivo
maior era a alfabetização. Alfabetização, entendida como uma aprendizagem adquirida
na instituição escolar, mediante ensino, compreende o domínio ativo e sistemático das
habilidades de ler e escrever (MARCUSCHI, 2001).
Mas o que observamos na escola é a utilização de métodos tradicionais para o
ensino dessas habilidades, que não possibilitam aos alunos refletirem sobre o uso que se
faz da língua em situações de atuação social e através de práticas discursivas,
materializadas em textos orais e escritos.
O fato de ser alfabetizada não garante que a pessoa seja letrada. De fato, é
preciso aprender a ler e a escrever, mas se considerarmos alfabetização como aquisição
de habilidades de mera decodificação e codificação da linguagem escrita não permitirá o
indivíduo participar do desenvolvimento social, cultural, econômico e político da
sociedade em que vive. É preciso saber utilizar a leitura e a escrita de acordo com as
contínuas exigências sociais, e esse algo mais é o que se vem designando de
“letramento”.
É comum confundirmos os conceitos de “letramento” e “alfabetização”, embora
alfabetização não seja o único elemento necessário para se chegar ao letramento; este
está relacionado com a aquisição, utilização e funções da leitura e escrita em sociedades
letradas, como habilidades e conhecimentos que precisam ser ensinados e aprendidos,
35
estando relacionado também com a escolarização e a educação e abrangendo processos
educativos que ocorrem em situações tanto escolares quanto não-escolares.
Pensando assim e com o objetivo de ampliar o significado de alfabetização,
alfabetizar, alfabetizado, é que podemos justificar o estudo sobre letramento,
conseqüência da necessidade de destacar, e claramente configurar, comportamentos e
práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a
escrita estejam envolvidos.
Consideramos letramento, de acordo com Kleiman (2002), como o estado ou
condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e
de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais
de interação oral.
Como a própria autora nos mostra, podemos definir hoje letramento “como um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (cf. SCRIBNER e
COLE, 1981, apud KLEIMAN, 2002: 19).
Aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita
(ler). Não basta, porém, adquirir essa tecnologia, é preciso apropriar-se da escrita, isto é,
fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita, articulando-as ou dissociando-as das
práticas de interação oral, conforme as situações. Em outras palavras: não basta a
alfabetização, é preciso atingir o letramento, como foi definido acima.
Saber ler e escrever, saber utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações do
cotidiano são, hoje, necessidades tidas como inquestionáveis tanto para o exercício da
cidadania, no plano individual, quanto para a medida do nível de desenvolvimento de
uma nação, no nível sociocultural e político. É, portanto, dever da escola, a mais
importante das “agências de letramento”, preocupar-se não apenas com a alfabetização,
o processo de aquisição de códigos, mas “promover eventos de letramento que
36
possibilitem aos alunos a construção do conhecimento a partir de práticas sociais que
têm sua origem numa instituição de prestígio nos grupos de cultura letrada” (KLEIMAM,
2002: 20).
Isso é o que propõe o modelo ideológico de letramento, que enfoca a dimensão
social do letramento, apresentando diferentes versões em que esse conceito se
fundamenta. Leitura e escrita são consideradas, neste modelo de letramento, atividades
eminentemente sociais, que variam no tempo e no espaço e dependem do tipo de
sociedade.
Nesse sentido, a unidade de estudo do modelo ideológico é o evento de
letramento, isto é, “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido
da situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos
processos e estratégias interpretativas” (KLEIMAN 2002:40).
O que esta autora propõe é o ensino da escrita através de textos que façam
sentido para o aprendiz, de forma que, ao produzir essa modalidade da língua na escola,
ele possa relacioná-la com eventos que acontecem fora da escola. É papel do professor
mostrar ao aluno que a escrita desempenha diferentes funções comunicativas
socialmente específicas e relevantes.
Em seu estudo sobre letramento, essa mesma autora apresenta um outro modelo
de letramento denominado “modelo autônomo”, afirmando, a partir de pesquisa
desenvolvida, que esse é o modelo que determina as práticas escolares, e em que
a aquisição da escrita é considerada como um processo neutro, que,
independente de considerações contextuais e sociais, deve promover
aquelas atividades necessárias para desenvolver no aluno a capacidade
de interpretar e escrever textos abstratos, dos gêneros expositivos e
argumentativos, dos quais o protótipo seria o texto tipo ensaio (p.44).
Observamos que nesse modelo a tendência é enfocar a dimensão técnica e
individual do letramento e considerar as atividades de leitura e escrita como neutras e
universais, independentes dos determinantes culturais e das estruturas de poder que as
37
configuram, no contexto social. Nesse sentido, podemos pensar em letramento, no
singular.
A característica da ‘autonomia’ refere-se ao fato de que a escrita seria,
nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que não estaria preso
ao contexto de sua produção para ser interpretado; o processo de
interpretação estaria determinado pelo funcionamento lógico interno ao
texto escrito [...]
Assim, a escrita representaria uma ordem diferente de comunicação,
distinta da oral [...]
O modelo autônomo tem o agravante de atribuir o fracasso e a
responsabilidade por esse fracasso ao indivíduo que pertence ao grupo
dos pobres e marginalizados nas sociedades tecnológicas. [...] (KLEIMAN,
2002: 38).
O ensino da escrita que tem como base a produção de textos abstratos está em
contradição com modelos que consideram a aquisição da escrita como prática social, que
possibilita uma leitura crítica da realidade.
Se considerarmos que o ensino deverá proporcionar essa formação crítica e
culturalmente relevante, então, concluimos que o “modelo ideológico do letramento, que
leva em conta a pluralidade e a diferença, faz mais sentido como elemento importante
para a elaboração de programas dentro dessas concepções pedagógicas”.(KLEIMAN,
2002:58).
[...] a função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no
mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é,
um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade
individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas
de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos
instrumentos de comunicação.
Acredito ainda que a chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é
conseqüência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da
escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada
institucionalmente aceita. (KATO, 1986:7)
Embora o letramento não seja conseqüência natural da alfabetização, podemos
considerar que uma pessoa letrada e alfabetizada se destaca mais nos eventos de
letramento de que participa, mas isso, por si só, não garante o exercício pleno da
cidadania, se considerarmos os fatores sociais que envolvem, principalmente, o nosso
país.
38
Nesse contexto, não podemos considerar a alfabetização como um pré-requisito
para o letramento, nem reduzir letramento a um conceito escolarizado. Apesar da
dificuldade de diferenciar esses conceitos, não podemos também separar radicalmente o
letramento escolar do letramento social, pois pensamos que as experiências de leitura e
escrita na escola acabam por habilitar o aprendiz a participação em experiências extra-
escolares de letramento.
[...] o conceito de letramento encerra, sem dúvida, um grande potencial
para a reflexão sobre a educação escolar, indo além, inclusive, das
questões específicas da área de língua portuguesa. Na sua acepção mais
ampla, que remete às habilidades de compreensão e produção de textos
orais e aos usos sociais da linguagem escrita, o letramento pode ser
tomado como importante eixo articulador de todo o currículo da educação
básica. Entretanto, o vigor do conceito de letramento para a reflexão
pedagógica não reside apenas no reconhecimento da centralidade da
leitura e da escrita no interior da própria escrita, mas principalmente no
fato de que ele instiga os educadores – e a sociedade de maneira geral –
refletir sobre a relação entre a cultura escolar e a cultura no seu conjunto,
sobre as relações entre os usos escolares e os demais usos sociais da
escrita (RIBEIRO, 2004, apud MORTATTI, 2004:116).
Passou-se o tempo em que saber ler e escrever eram suficientes, é preciso
também fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita
que a sociedade faz continuamente. Por isso que a produção de textos (orais ou escritos)
envolve muito mais do que conhecer apenas as regras gramaticais, é necessário que se
tenha consciência de que a língua se apresenta de diferentes formas, conforme as
diferentes funções que pretende cumprir.
2.3. Concepções de gênero e ensino
De acordo com Marcuschi (2003), todas as manifestações verbais mediante a
língua se dão como texto e não como elementos lingüísticos isolados, por isso é
impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.
Por concordar com essa concepção, desenvolvemos uma pesquisa que tinha
como base o texto, unidade de sentido. Pesquisando sobre este assunto, verificamos que
39
muitos estudos têm dado grande atenção às teorias de gênero de textos e do discurso.
São trabalhos como os de Marcuschi (2003), Rojo (2003), Dionísio, Machado & Bezerra
(2002). Nesta dissertação, apresentaremos a diferença entre essas duas vertentes, mas
optamos por considerar a concepção de gênero textual.
Tanto os estudos desenvolvidos sobre gêneros textuais quanto sobre gêneros
discursivos são fundamentados nas concepções difundidas por Bakhtin. A diferença entre
um e outro é que o primeiro se preocupa com a materialidade textual, enquanto o
segundo centra sua atenção no estudo das situações de produção dos enunciados ou
textos em seu aspecto sócio-histórico. O importante é destacarmos que os gêneros,
qualquer que seja sua vertente, são em primeiro lugar “fatos sociais” e não apenas fatos
lingüísticos como tal.
Segundo Bakhtin (2000/1979:282-287), os diferentes gêneros se caracterizam por
três aspectos: os temas que costumam abordar; a forma de composição mais comum; e
o “estilo”, que diz respeito às escolhas sintáticas e lexicais mais usuais. Ou seja, os
textos pertencentes a um determinado gênero teriam em comum, usualmente, a temática,
a organização composicional e preferência por determinados padrões no emprego dos
recursos lingüísticos.
Criados a partir do elo da cadeia da interação verbal, os gêneros discursivos são
muito numerosos e se modificam, surgem e desaparecem no curso da história cultural de
uma comunidade lingüística. Por isso, parece não ser possível postular uma classificação
estável e universal para esses gêneros.
No entanto, é possível identificar nos textos de mesmo gênero, ou até de gêneros
diferentes, formas regulares de organização lingüística, a que se denomina de tipos
textuais. Os tipos são mais estáveis que os gêneros, embora também se modifiquem de
acordo com as necessidades culturais, e existem em número limitado.
40
Para distinguir-se gêneros e tipos textuais, Marcuschi (2003:22) apresenta uma
breve definição dos dois termos:
(a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de
seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua
composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de
categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção.
(b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se
os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros.
Em um determinado texto pode aparecer mais de um tipo textual, embora
geralmente um se faça predominante. Por exemplo, num romance predomina o tipo
narrativo, mas também aparecem seqüências
3
descritivas, e nada impede que haja
passagens expositivas ou argumentativas.
Podemos dizer que quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma
forma lingüística e sim uma forma de realizarmos lingüisticamente objetivos específicos
em situações particulares. Ou seja, essa apropriação que fazemos dos gêneros é um dos
mecanismos que permitem a socialização nas atividades humanas, por isso diz-se que
“os gêneros textuais operam como formas de legitimação discursiva” (MARCUSCHI,
2003:29).
Opondo-se a Marcuschi (2003), Rojo (2005) mostra que para construirmos um
conceito de gêneros do discurso mais complexo, temos que recorrer não só a aspectos
de forma ou tipo, como propõe aquele autor, mas considerarmos “a situação de produção
dos enunciados e, sobretudo, a ‘apreciação valorativa’ do locutor a respeito do(s) tema(s)
e do(s) interlocutor (es) de seu discurso” (p.199).
3
Nesse sentido, estamos considerando tipo textual sinônimo de seqüência textual.
41
Observando esses elementos, temas, forma composicional, marcas lingüísticas,
percebemos que os gêneros surgem de acordo com a situação social mais imediata,
tornando-se formas únicas de que se faz uso de acordo com o tempo e o lugar histórico-
sociais em que se encontram os parceiros da comunicação.
Nesse sentido, podemos dizer que, por meio da participação em eventos de
letramento, o indivíduo passa a envolver-se de modo prático e objetivo com seu contexto
social, não apenas de maneira funcional, mas também transformacional, pois, ao utilizar-
se do discurso e do texto escrito, este mesmo indivíduo atuará de forma mais consciente
na sociedade em que vive. Se considerarmos as diferentes culturas e comunidades
existentes, os gêneros textuais e discursivos utilizados como forma de comunicação
dependerão das instituições sociais que os propõem ou exigem, isto é, cada gênero
representará um contexto social determinado, considerando os aspectos citados por Rojo
(op.cit.). Por isso a importância de se trabalhar a língua a partir dos gêneros, pois como
apresenta Dols & Schneuwly (2004:11), “trata-se de enfocar, em sala de aula, o texto em
seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações
geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos
cognitivos”. Utilizando as palavras de Marcuschi (2003: 35) “é um exercício que, além de
instrutivo, também permite praticar a produção textual”. Ë a grande oportunidade de
trabalhar com a língua em seus mais diversos usos autênticos do dia-a-dia.
É importante para o aprendiz conhecer essa diversidade e fazer uso consciente
do gênero, considerando a situação de produção. No entanto, a escrita ainda é vista e
apresentada por alguns estudiosos da língua, principalmente os que defendem a norma
culta, numa visão estrutural e gramatical, em que não se considera o contexto de uso.
Essa concepção se reflete em todas as unidades de ensino da escrita.
O importante é não perder de vista os contextos em que a interação
acontece. Para entender satisfatoriamente um enunciado, não basta que
se entenda o sentido das palavras que lá aparecem ou o valor semântico
das estruturas gramaticais usadas. O recurso ao contexto de uso desse
42
enunciado é fundamental para que se chegue, além do sentido, à
interpretação da intenção pretendida (ANTUNES: 2003:76).
O aluno constrói seu conhecimento do sistema escrito, em situações de
letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real, e não
artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura e de
escrita. O trabalho com gêneros possibilita isso, pois observaremos tanto a oralidade
como a escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação de gêneros
que circulam apenas no universo escolar, com um único objetivo: receber uma nota.
Como foi apresentado até aqui e observando os textos que circulam na
sociedade, vemos que os gêneros textuais se apresentam em seu aspecto mais
fascinante, pois mostra como a própria sociedade se organiza em todos os seus
aspectos. Se analisarmos as situações ao nosso redor, constataremos como os gêneros
circulam em diversos contextos. Por considerarmos essa presença constante dos textos
na sociedade é que estaremos aqui defendendo a concepção de gênero textual, pois,
como apresenta Marcuschi (2003:22), “todos os textos se manifestam sempre num ou
noutro gênero textual”. Outro motivo que nos fez delimitar o trabalho com gênero textual
foi a oportunidade que tivemos de mostrar às professoras informantes a língua em seus
mais diversos usos autênticos do dia-a-dia, apresentando tanto a oralidade como a
escrita em seus usos culturais reais sem delimitar o trabalho docente ao estudo de
gêneros que circulam apenas na esfera escolar.
2.4. Concepções de escrita e ensino
Tida, pela maioria dos que se propõem discuti-la, como instrumento de poder, a
escrita, nessa perspectiva, identifica-se com a escola. Não é estranho que as discussões
sobre o ensino dessa habilidade estejam sempre envoltas por um eterno debate e que as
atividades, cujo propósito seja ensiná-la, estejam sob constantes reflexões.
43
Em uma dessas reflexões, especificamente sobre a linguagem, alguns
pesquisadores como Rojo (2003), Val (2003), Leal (2003), entre outros, preocupados com
o ensino da língua e baseados na concepção de Bakhtin (1990/1929), que se centrava no
estudo das situações de produção dos enunciados ou textos em seus aspectos sócio-
históricos, fornecem elementos para uma crítica acerca do caráter de imutabilidade
atribuído à escrita quando ela é objeto de ensino. Segundo o autor, que não se
preocupou em pesquisar sobre o ensino de escrita, mas contribuiu para que
pesquisadores estudassem a língua à luz de suas teorias, tal atribuição não é coerente,
uma vez que a imutabilidade e a rigidez do sistema lingüístico só são possíveis perante a
consciência individual. É difícil conceber o ato de escrever como um produto exclusivo de
uma consciência com essa particularidade, principalmente quando se trata de um ato
realizado dentro da sala de aula, um espaço onde circulam tantos discursos,
provenientes de tantas consciências. Ainda mais quando, nessa sala de aula,
desenvolve-se um trabalho que aponta para a circulação dos discursos.
Muitas são as pesquisas que têm a aprendizagem da língua escrita como objeto
de estudo. São trabalhos,como os desenvolvidos por Dolz & Schneuwly (2004), Rojo
(2003), Goulart (2003), Marcuschi (2003), que apresentam a escrita como interação,
como algo que deve ser desenvolvido a partir da interlocução, considerando que quem
escreve, escreve para alguém, mesmo que esse alguém seja um ser virtual. A opção da
escrita como forma de interlocução dá-se em determinadas situações: escreve-se para
superar os limites e tempo; escreve-se quando se precisa de tempo para organizar o
pensamento, as opiniões que se quer expressar; escreve-se como apoio à memória;
escreve-se como forma de clarear para si mesmo pensamentos, sentimentos; escreve-se
como forma de expressão estética, artística. São essas as principais funções da língua
escrita nas práticas sociais.
Partindo dessas funções sociais da escrita, constatamos que o sujeito ao entrar
na escola, instituição responsável e adequada para ensinar a ler e a escrever a norma
44
padrão da língua, já participa de eventos que envolvem a modalidade escrita da língua.
No entanto, esse sujeito é considerado como alguém que não conhece o código escrito e
não consegue participar ativamente dos eventos de letramento fora da escola.
Acreditamos que falar e escrever a língua portuguesa de acordo com a norma culta não é
algo que se aprende apenas nas salas de aula, mas deveria ser nesse espaço o lugar em
que se ensinasse a usar a língua de acordo com as situações reais de uso.
Como afirma Marcuschi (2003), não parece tão clara aos autores dos livros
didáticos, como também aos professores que tipo de escrita deveria ser ensinado, ou
seja, não se discute se há textos mais adequados ou não, considerando-se a diversidade
de contextos. Isso significa dizer que, implicitamente, a concepção de escrita é
relativamente restrita à escrita padrão, ou seja, à transmissão de regras, convenções e
normas de funcionamento da língua, sem considerarmos o seu efetivo uso.
No entanto, há autores, como Olson (1995), que vêem a escrita em seu aspecto
mais amplo, apresentando condições essenciais de uma cultura escrita. Esse autor
aponta quatro condições necessárias ao desenvolvimento da escrita. A primeira
condição diz respeito ao suporte para armazenar os textos que são produzidos e que
circulam no meio social, sendo, de acordo com a tradição, o texto escrito a forma
adequada. O segundo aspecto corresponde às instituições usuárias dos textos escritos,
como a igreja, o governo, a família, mostrando assim que a escrita necessita de meios de
divulgação, caso contrário os textos têm significado cognitivo limitado.
Uma terceira condição apontada por este autor é que deve haver instituições
específicas para introduzirem os aprendizes em outras instituições. E dentre essas
instituições a escola é a principal delas, responsabilizando-se em ensinar os aprendizes a
participarem da cultura escrita, mesmo que ainda não dominem a escrita e a leitura. O
quarto fator e mais importante é a metalinguagem que permite o aprendiz não só falar e
escrever, mas pensar sobre as estruturas e os significados do que está produzindo,
considerando a intenção dos participantes e o contexto de produção. É importante
45
destacarmos que, se concebermos a escrita nessa visão, a produção de textos escritos
possibilitará o desenvolvimento das habilidades de seleção e utilização do padrão
ortográfico e morfossintático adequado ao gênero, à variedade lingüística e ao registro,
escolhidos em função das condições de produção e da situação.
Relacionando as idéias apresentadas por Olson (op.cit.) ao que acontece na
escola, verificamos que a escrita é trabalhada sem função, destituída de qualquer valor
interacional, desligada do mundo. Se considerarmos a atividade da escrita numa visão
interacionista como foi apresentado anteriormente, devemos supor, desse modo, que é
uma tarefa que envolve sujeitos, para que aconteça a comunhão de idéias, das
informações e das intenções pretendidas. Embora este sujeito com que interagimos pela
escrita não esteja presente à circunstância da produção do texto, é inegável que ele
existe e deve ser considerado em cada momento.
Por isso, por acreditarmos nessa concepção interacionista de escrita, é que
destacamos a importância da escola em seu papel de ensinar não só as convenções, as
regras, enfim as estruturas lingüísticas que dão suporte à produção textual. Mas o mais
importante e é o que defendemos aqui é mostrar que a escrita varia, na sua forma, de
acordo com a função que exerce nas práticas sociais e culturais nas quais o escrevente
está envolvido.
46
CAPÍTULO 3
3. PONTUAÇÃO
3.1. Aspectos históricos de pontuação
Para Houaiss (1967:90), a história da pontuação no mundo ocidental revela uma
lenta conquista. Tomando por base o sânscrito, o autor destaca três estágios dessa
história. Num primeiro, após um longo período em que as palavras eram ligadas umas às
outras, os vocábulos são separados por um ponto colocado na linha, no meio ou acima
do final do vocábulo até que, em lugar do ponto em apreço, apareça pura e simplesmente
uma grande conquista - o espaço branco funcional. Idéia semelhante apresentam Catach
(1988) e Ribeiro (1938), quando situam o início da pontuação no cuidado de Zenódoto de
Éfeso (320-240 a.C.), responsável pela biblioteca de Alexandria, em deixar espaços para
separar as cópias de texto de diferentes autores. No segundo estágio da história da
pontuação, Houaiss (op.cit) aponta que se usava novamente o ponto em altura variável
para separar o que corresponde “grosso modo” à noção atual de parágrafo. O último
estágio
é o dos gramáticos, filólogos, glosadores alexandrinos que
principiaram a intercalar signos de pausa respiratória, numa
aproximação do débito declamatório do texto, se lido - época a
partir da qual, aliás, a pontuação moderna em esboço se fez
acompanhar, nos manuscritos, de símbolos de atenção, de matéria
importante, de matéria secundária, de matéria que poderia (e em
certos casos, “deveria”) deixar de ser lida, de matéria que não devia
originalmente pertencer ao texto, de matéria que por sua eventual
dificuldade e importância devia ser lida e relida (HOUAISS, op.cit.p.
90).
47
Essas observações de Houaiss, ao lado de considerações de antigos gramáticos,
deixam evidente que o emprego dos sinais de pontuação não obedecia, na sua origem,
ao padrão hoje estabelecido – o lógico-gramatical. Razões de ordem melódica, prosódica
determinavam o uso desses sinais. Por isso, a produção do sentido fazia-se a partir de
uma base rítmico-semântica, que ao longo do tempo foi sendo desconsiderada para dar
lugar ao padrão lógico-gramatical imposto pela língua escrita.
A lógica do pensamento, orientada por um raciocínio eminentemente matemático,
mudou os princípios sobre os quais se deveria pautar a pontuação. A partir daí, a
estruturação lógica passou a ser considerada como a base de uso da pontuação,
deixando de levar em conta as questões relativas ao ritmo, à lógica aparentemente
desorganizada do pensamento em si.
Desse modo, pontuar, na língua escrita, é mais do que empregar sinais gráficos
obedecendo a um critério estritamente lógico-gramatical, como atestam, por exemplo,
renomados gramáticos e estudiosos da língua portuguesa. Restringir a pontuação à
sintaxe é limitar-lhe o emprego, é desconsiderar o seu importante papel como operador
de textualidade.
Os sinais de pontuação mudaram através dos tempos, quer na sua forma gráfica
quer na sua função e utilização. A pontuação, que tem acompanhado o desenvolvimento
da escrita, começa como “um código grosseiro usado pelos escribas num trabalho
solitário e individual e desenvolve-se até se tornar um código estandardizado com regras
definidas, embora sempre em constante devir” (COSTA, 1994). Só mais tarde, e para
bem da legibilidade, os escribas começam por separar as palavras por espaços e a
acrescentar aos textos notas auxiliares de como recitar um determinado verso, como
pronunciar uma determinada palavra, qual a qualidade de determinada vogal, etc. a que
chamavam pontos. Daí a palavra pontuação para designar todos os sinais que auxiliam a
compreensão do texto, incluindo aquilo a que hoje chamamos acentuação.
48
Sobre a origem do ponto (colon), o primeiro sinal a ser usado, quem primeiro fez
uso desse recurso em seus manuscritos foi Aristófanes de Bizâncio, no século III A.C.,
que distinguiu os diferentes membros do discurso através de três sinais: o ponto perfeito,
colocado na extremidade posterior da última palavra, servia para indicar a conclusão do
sentido; o ponto, colocado na extremidade inferior da última letra da palavra indicava a
suspensão de uma frase e o ponto médio, colocado em meia altura da última letra,
indicava um sentido ligeiramente suspenso. Essas anotações correspondiam aos nossos
ponto, dois pontos e vírgula, atuais. (RIBEIRO:1938, PASSOS:1955). Como mostram
esses autores, a vírgula (comma) apareceu mais tarde, indicando a mesma pausa, mas
com menor intensidade, inclusive no fim da linha.
Continuando a observar a pontuação pelos séculos, Passos (op.cit.:21) revela que,
nos séculos V e VI, os textos dos Evangelhos não apresentavam nem ponto, nem
vírgulas. E a separação de palavras é mais freqüente no século VII, no que concorda
Nascentes (1967:24), quando diz que no século VII, essa prática já vai tomando um
caráter obrigatório, confirmada com os manuscritos encontrados naquele século, em que
apresentavam um ponto após cada palavra. Idéia também apresentada por Rocha
(1997:91-92), para quem a pontuação era originalmente utilizada nos textos sagrados sob
forma de “indicadores para respirar” na leitura em voz alta, generalizando-se como um
sistema verdadeiramente dentro do âmbito da escrita.
Halliday (1989:32), ao tratar da evolução do sistema de pontuação, mostra que, no
princípio, a escrita grega era uma fileira de letras sem espaços e sem pontuação. Mas os
gregos já separavam as frases escrevendo-as uma em cada linha, como se fazia com os
versículos. Mas foi a partir do século IX a.C. que a acentuação gráfica e a pontuação,
apesar de muito irregularmente, foram postas em prática, embora no século XIII ainda
apareçam manuscritos sem elas, que entram plenamente em uso somente no século
XVII, com a normalização decorrente da popularização da Imprensa. Paulatinamente,
durante séculos, foram surgindo inovações, até se chegar à forma de escrita atual.
49
Quanto aos sinais de interrogação e de exclamação, Nascentes (op.cit.:35)
informa que foram introduzidos na Idade Média. O ponto de interrogação era uma
abreviatura da palavra latina “Quaestio” (pergunta). A parte de cima é a primeira letra e o
ponto inferior, a última letra. O ponto de exclamação é a palavra latina Io, do grego Io,
grito de alegria das bacantes. A maiusculação era muito mais freqüente nos textos do
século XV e XVI do que hoje. Além de funções que ainda hoje vigoram, as maiúsculas
eram ainda um sinal de reverência e distância (CATACH op.cit.: 38). O hífen ou traço de
união começou a ser utilizado apenas na translineação, aparecendo em muitos
manuscritos sob forma de dois traços, e atualmente também é utilizado da sinalização de
palavras compostas e na união entre pronomes átonos e verbos.
Como percebemos a função e utilização dos diversos sinais de pontuação têm
mudado ao longo dos séculos e foi o surgimento da Imprensa que contribuiu para um
grande passo na história da pontuação. Este avanço técnico da humanidade possibilita
uma produção muito abundante de textos escritos, o que contribui para mostrar o papel
da pontuação como operador de textualidade, como destacou Houaiss. A necessidade de
uma produção mais rápida exige maior mecanização e automatização na produção. Ao
mesmo tempo, visto que o livro passa a ser acessível a camadas mais vastas de leitores,
é necessária uma maior estandardização e simplificação dos sinais. Com essa
preocupação de simplificar os textos impressos é que a escrita sofre influências dos
revisores, provocando problemas de interpretação do mesmo texto e dúvidas quanto à
pontuação original do autor. (CATACH :1988, HALLIDAY :1989)
A pontuação começa por ser uma organização pessoal da página, uma notificação
para o próprio escriba. Só posteriormente se entende que essa notificação pode também
auxiliar o leitor. Mais tarde, vê-se a pontuação como uma tendência da época ou como o
estilo de um autor. No século XVIII duas grandes tendências se opõem. Por um lado, os
tipógrafos interessam-se essencialmente pela aparência da página escrita. Por outro
lado, os oradores, formados pela retórica, defendem o uso da pontuação para clarificar o
50
sentido e para efeitos de expressividade. No século XIX, a tendência era pontuar sempre
que possível. No início do século XX, inverte-se essa idéia - quanto menos pontuação
melhor. (COSTA:1994)
É fácil verificarmos que a alteração das regras de pontuação não é, no entanto,
um fenômeno unilateral. Essa alteração tem sido um processo paralelo a modificações na
estrutura da frase. Assim o estudo da sintaxe a partir da década de 50, do século XX,
contribui para uma maior formalização da estrutura frásica. A década de 70, do mesmo
século, abriu-se para a aurora da textologia, ou seja, estudo da língua tendo como base o
texto e não da frase descontextualizada. Como conseqüência desta mudança de
paradigma gera-se a possibilidade de sistematizar o estudo da pontuação segundo o
cotejo com regras de texto, de parágrafo, de frase e de palavra. (COSTA op.cit.) Diz Allen
(2002:8, apud PRESTES:2004) “A pontuação tem um único e prático propósito: tornar a
escrita clara e fácil de entender”.
A partir dessa retrospectiva, podemos observar que as informações dadas pelos
autores se completam quanto a questões históricas dos sinais de pontuação. É possível
vermos, através desses estudos históricos, que desde o seu surgimento ela já era
considerada como um recurso que auxilia na compreensão do texto escrito. O
aparecimento da Imprensa veio reforçar essa idéia, a ponto de esses sinais serem
cunhados em metal, mostrando seu vínculo com o texto escrito.
Considerarmos que esse ponto é essencial para o ensino da pontuação, pois ajudará
a mudar a idéia de que esse recurso do texto escrito mantém vínculos, simplesmente, com
a oralidade, como é enfatizado por muitos livros didáticos e gramáticas pedagógicas.
Acreditamos que o estudo da pontuação não pode se prender ao padrão lógico-gramatical
estabelecido pela gramática e divulgado nas salas de aula. Ao contrário, outras formas de
pontuar devem ser apresentadas, obedecendo aos aspectos rítmico-semântico, por
exemplo, no intuito de dar ao aluno condições de perceber nos sinais gráficos um
instrumento primoroso na produção do sentido.
51
3.2. Definição de “pontuação”
Apresentamos, aqui, definições de gramáticos, influenciados pela tradição
retórica, que mostram os sinais de pontuação como possibilidade de reconstituição, na
escrita, de recursos específicos da língua falada; e definições de lingüistas, que mostram
que os sinais de pontuação são mais que meros reconstituidores dos recursos da língua
falada, são ordenadores de idéias deixando-as coesas e coerentes a serviço da
compreensão do leitor, mostrando, assim, a impossibilidade de desvinculação da escrita
com a leitura.
Uma busca a um dicionário da língua portuguesa revela que pontuação é o “ato
ou efeito de pontuar; (gram.) parte que ensina a colocação dos sinais ortográficos na
escrita” (SILVA1984:1226).
Bastante semelhante, porém mais detalhado é o verbete sobre pontuação
apresentado por Ferreira (2004:1364), em seu Novo dicionário da língua portuguesa: “ato
ou efeito de pontuar”; “colocação de sinais ortográficos na escrita”; “sistema de sinais
gráficos que indica pausa (...) na língua oral”.
Essa noção amplia-se quando se recorre a um dicionário especializado de
lingüística.
A pontuação, então, utiliza-se
para indicar os limites entre os diversos constituintes da frase complexa ou
das frases constituintes de um discurso, ou para transcrever as diferentes
entonações, ou ainda para indicar as coordenações ou subordinações
diversas entre as proposições (DUBOIS 1986:473-474).
O que seria dizer que a pontuação, hoje, consoante essa definição,
desempenharia, para além de uma função de representação das características
prosódicas da língua falada, uma função associada aos próprios mecanismos sintáticos
expressos pela lógica gramatical da língua escrita.
52
Uma leitura atenta do que dizem os gramáticos sobre a pontuação nos revelará a
principal premissa em que se baseiam para defini-la. Embora nem sempre explicitada
claramente, essa premissa é a de que o sistema de pontuação está relacionado, de
alguma forma à realização oral da língua, funcionando, assim, para reproduzir elementos
da oralidade.
Entre os gramáticos, temos Celso Cunha (1990) que, embora não defina
pontuação, descreve-a a partir de um agrupamento dos sinais em dois blocos. O primeiro
compreende os sinais que servem para marcar as pausas, como a vírgula, o ponto-e-
vírgula. O segundo são os sinais cuja função é marcar a melodia, a entonação, como os
dois-pontos, a interrogação, a exclamação, as reticências, as aspas, os parênteses, as
chaves e o travessão. Essa organização em dois grupos indica que esse gramático
considera a pontuação como um recurso da escrita associado à fala.
Para Faraco e Moura (1998:367), sinais de pontuação “são sinais gráficos na
língua escrita para tentar reconstituir determinados recursos específicos da língua
falada”, que dispõe de recursos exclusivos como entonação, jogo de elevação e descida
de voz, prolongamento do silêncio, pausas, etc.
Já para Bechara (1999:604), a pontuação
é um sistema de reforço da escrita, constituído de sinais sintáticos,
destinados a organizar as relações e a proporção das partes do discurso a
das pausas orais e escritas. Estes sinais também participam de todas as
funções da sintaxe, entonacionais e semânticos.
Observando, atentamente, as definições de pontuação defendidas pelos
gramáticos citados, constatamos que os mesmos vêem os sinais de pontuação como
elementos que reproduzem a língua oral e relaciona-os a aspectos sintático-semânticos
do texto escrito.
Como afirma Bechara (1999:606), “uma pontuação errônea produz efeitos tão
desastrosos à comunicação quanto o desconhecimento dos princípios gerais de
dependência e independência sintática e semântica”.
53
Outros estudiosos, não preocupados com a prescrição gramatical, também,
defendem a concepção de que a pontuação é um dos vínculos que a escrita mantém com
a oralidade. Entre eles, temos Halliday (1989:34), que considera a pontuação relacionada
tanto com a gramática, como com a fonologia. Para ele, a pontuação pode ser resumida
indiferentemente como marcando unidades gramaticais ou marcando unidades
prosódicas, pois a linguagem escrita e a linguagem oral, apesar de diferirem em muitos
aspectos, têm a mesma gramática subjacente e as unidades gramaticais podem estar
associadas às unidades prosódicas.
Para Luria (1988, apud Chacon:1987:54), a escrita parece vincular-se
indissoluvelmente à oralidade, que é a sua referência primitiva. Esse vínculo se
estabelece sob a forma da reprodução, uma vez que, na gênese da escrita, o ritmo que
se pode atribuir ao gráfico não passa de reflexo de propriedades da oralidade. O
resultado das experiências desse autor demonstra que o vínculo entre as marcas gráficas
e a oralidade traduz uma tentativa de reproduzirmos na escrita propriedades fônicas dos
estímulos orais (palavras, frases) a ela associados.
Segundo Abaurre (apud Chacon, op. cit.: 78), como a escrita alfabética permite a
transcrição, palavra por palavra, da produção oral, as crianças procuram transpor para a
produção escrita as características que percebem da oralidade, inclusive o ritmo, por isso
nos textos das crianças é recorrente o uso de sinais de pontuação sem recorrer ao
convencional.
Vemos, portanto, que existem vários posicionamentos sobre a pontuação, em que
esses autores acabam considerando-a como elemento que contribuem para a
compreensão do texto escrito, mesmo sabendo que a escrita recebe influência do ritmo
da oralidade.
No entanto, estudos recentes cedem lugar à tendência de considerar a pontuação
como recurso da escrita, não necessariamente vinculado à fala.
54
Chartier (1994, apud Silva e Brandão, 1999: 123 e 124) afirma que a pontuação “é
um importante recurso coesivo do texto escrito. Neste sentido, é um sistema que
fragmenta visualmente o texto, não em frases isoladas, mas para poder articular estes
fragmentos de forma hierárquica, a serviço da compreensão do leitor”.
Corrêa (1994:53) defende a concepção de que “os sinais de pontuação marcam
na escrita o limite da possibilidade de segmentação que ocupam uma zona de
instabilidade de divisão dos espaços de sentido e a impossibilidade de lhes atribuir limites
precisos”. Trata-se, portanto, a pontuação como um articulador textual. Posição
semelhante tinha Dacanal desde 1987, quando afirma que “um sistema de pontuação só
pode, por natureza, ser considerado decorrente e integrante do sistema de sinais visuais
que é a escrita” (p.12). Ou seja, a natureza do sistema de pontuação é de um conjunto de
sinais diretamente ligados à língua escrita, sendo seu objetivo ou função “servir como
elemento auxiliar na explicação de um texto” (p.15).
E nesse sentido a pontuação visa à separação das unidades sintático-semânticas
em função da estrutura lógica da frase. Percebe-se, portanto, que a pontuação é tratada
como um sistema secundário por não ser o elemento que altera a estrutura lógica da
frase e, por apenas, indicar a escolha do autor e a informação que esse pretende
transmitir.
Segundo Chacon e Manoel (1987), o processo de pontuação está ligado ao
processo de leitura, considerando que a leitura é produzida em condições sócio-
históricas, o que equivale a dizer que toda leitura tem sua história.
Nicola (2005:94), em sua Gramática da palavra, da frase, do texto, mostra que a
pontuação está a serviço da compreensão e, para isso, se vale de sinais gráficos que
devem ser utilizados de acordo com a estrutura interna do enunciado
4
, ou seja, sua
estrutura gramatical. Percebe-se que a pontuação para esse autor é um recurso do texto
4
Nicola considera enunciado, segundo a concepção de Bakhtin, em Estética da criação verbal (2000).
55
escrito que auxilia no processo de construção de enunciados coerentes. Essa idéia já
fora apresentada por ele em 2001, em seu livro Práticas de linguagem.
Na escrita, as coisas caminham mais ou menos como na fala.
Evidentemente, como a situação é distinta, para ser bem comunicativo (a)
você escolherá outros recursos mais apropriados, já que não poderá
utilizar os recursos da fala. Contribuindo para a boa organização das
frases, dos períodos, das idéias enfim, entram em cena componentes
muito especiais: os sinais de pontuação. (2001: 238)
Para autores como Chartier, Côrrea, Dacanal, Chacon e Manoel, que consideram
a pontuação como um elemento do texto escrito, o que determina o emprego desses
elementos é, em última instância, uma forma de leitura. Sendo assim, preferem ver as
formas lingüísticas em termos de regularidades de uma prática determinada. Por isso, a
associação entre formas lingüísticas e aspectos de pontuação deve ser feita ao nível dos
elementos relativos a essa prática e não a uma associação direta entre determinado tipo
de forma ou sentido e determinado tipo de pontuação.
É, pois, fundamental se ter em conta que, na sua “lenta conquista”, para além de
inicialmente procurar representar, segundo Cunha (1990), Faraco e Moura (1998),
Bechara (1999), Halliday (1989), Luria (1988), na língua escrita, características
prosódicas da língua falada ou servir de mero elemento orientador de leitura em voz alta,
a pontuação é hoje um elemento lingüístico ligado à produção de sentido.
Desse modo, pontuar, na língua escrita, é mais do que empregar sinais gráficos
obedecendo a um critério estritamente lógico-gramatical, como atestam renomados
gramáticos e estudiosos da língua portuguesa. Restringir a pontuação à sintaxe é limitar-
lhe o emprego. É desconsiderar o seu importante papel para construir o sentido no texto
escrito.
56
3.3. Ensino da pontuação nas diretrizes oficiais e no livro didático de
português (manual do professor)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – propõem que o ensino da Língua
Portuguesa hoje esteja pautado na noção de gêneros textuais. Com isso, objetiva-se uma
mudança de paradigma do ensino da Língua Portuguesa, que antes se fundamentava na
gramática normativa (BRASIL, 1998). Diversos autores, como Bakhtin (2000/1979), Dolz
e Schneuwly (2004), Marcuschi (2001), Val (2001), ressaltam a importância e pertinência
dos gêneros textuais para o aprendizado da língua materna.
A proposta de ensinar a língua fazendo uso de gêneros, em consonância com
essa literatura, fundamenta-se na concepção enunciativa de língua proposta por Bakhtin
(2000/1079), para quem a linguagem é entendida como ação social. Sob essa ótica, a
língua é pensada como discurso, enunciação. Como ressalta o próprio Bakhtin (op.cit. p.
282), “o nosso pensamento se origina e se forma no processo de interação e luta com
pensamentos alheios, o qual não pode deixar de refletir-se na forma da expressão verbal
do nosso”. Os PCN, que também incorporam essa visão de linguagem, apresentam dois
enfoques, não excludentes, para o ensino da Língua Portuguesa: um que diz respeito ao
uso, por meio de práticas de leitura e de produção de textos orais e escritos, e outro que
visa à reflexão sobre a Língua Portuguesa.
Certamente a adoção da abordagem de bakhtiniana pelos PCN (embora não seja
indicada explicitamente) e a indicação de alguns gêneros para a prática de leitura e
produção de textos orais e escritos abrem perspectivas para o tratamento da linguagem
como ação social, na medida em que evidenciam a necessidade de se desenvolverem
com os alunos práticas sociointeracionais mediadas pela linguagem (seja oral, seja
escrita), que vão instrumentalizá-los para os usos efetivos de linguagem no seu meio
social.
57
Tomando por base as orientações de Bakhtin, pretendemos, neste texto,
descrever as atividades que compõem o manual do professor (MP) da coleção “Vivência
e Construção” de Língua Portuguesa escrita por Cláudia Miranda, Angélica Carvalho
Lopes e Vera Lúcia Rodrigues, publicada pela Editora Ática, em 2002, que traz em sua
apresentação de capa a seguinte nota: “De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais”. O objetivo deste texto não é criticar a coleção, que é adotada pela escola
onde desenvolvemos a pesquisa, mas verificarmos como são dadas as orientações aos
professores para o desenvolvimento das atividades de produção textual e se essas
orientações estão baseadas nos PCN, segundo os quais “pontuar é parte da atividade de
textualização” (p.87). Dessa forma estaremos observando, em especial, o destaque que é
dado ao uso dos sinais de pontuação, considerando que esse é um recurso da escrita
importante para a construção do sentido do texto.
Em relação à produção escrita, o MP apresenta como objetivo dessa atividade
formar escritores competentes.
Entendemos que, para formar um escritor competente, é preciso apostar
em uma proposta educativa com base no diálogo, na formação de
cidadãos que tenham liberdade para ler, escrever e interpretar o mundo,
para refletir e criticar a realidade. (p. VI).
Também encontramos a orientação para o trabalho com gêneros e para isso há
uma diversidade de gêneros textuais no livro, considerando que, dessa forma, se está
evidenciando em todos os momentos a função social da escrita, como propõem os PCN.
Para as autoras da coleção, o trabalho com gêneros permite que o aluno conheça não só
os gêneros escolares, como também os gêneros que circulam na sociedade.
É fundamental o aluno conviver com bons modelos de textos verbais (além
dos não-verbais), sendo exposto aos mais diferentes gêneros discursivos,
para que possa refletir sobre suas características específicas e também
internalizá-las, facilitando a utilização desse conhecimento no momento
em que produz seus próprios textos. (p.VII)
A impressão que temos, ao ler essa afirmação, é que o trabalho com gêneros
acontece de forma que os alunos conseguem identificar e diferenciar os textos de acordo
com suas características, mas observando algumas atividades vemos que trabalho com
58
os gêneros decorre de forma superficial. Observemos que essa informação tem
fundamento nos PCN como mostra o manual, no entanto sentimos a necessidade de
orientações mais específicas de como trabalhar com cada gênero, bem como com
conteúdos que dizem respeito ao trabalho com o texto escrito.
Desde o contato inicial com a escrita, a criança precisa viver a
experiência da autoria
5
. Através da intimidade com a produção de textos,
com a leitura dos textos dos próprios colegas, com outros textos presentes
no cotidiano e trazidos para a sala de aula é que o aluno vai internalizando
as particularidades do código, da ‘norma culta’ que será apresentada, mas
que não desfavorecerá o potencial lingüístico que leva consigo ao entrar
na escola. (p.VI)
É importante considerarmos o conhecimento prévio do aluno, pois este não é um
ser que vive isolado da sociedade, mas apenas o contato com os textos, sem a
intervenção do professor, não auxilia na aquisição de conhecimentos que lhe permitam
escrever e ler qualquer tipo de texto. A impressão que temos é que a aquisição das
habilidades da leitura e da escrita se dá por um processo de manuseio de textos.
Considerando a sugestão de que os alunos tenham contato com as produções
dos colegas, não são dadas orientações de como fazê-lo. Isso pode trazer
conseqüências negativas, visto que nem sempre seus textos estão escritos de forma
adequada ao padrão e os alunos poderão internalizar estruturas que não são aceitas
nesse padrão. É possível percebermos, a partir da citação acima retirada do MP, que a
escrita é considerada como produto, pois o texto é apresentado aos alunos como algo
pronto, fácil de ser produzido. Faltou explicitar a etapa de debate, discussão de idéias
que possibilitará ao aluno decidir, juntamente com o professor, qual estrutura lingüística é
adequada para cada gênero que se produz.
Na seção seguinte intitulada “A revisão e reescritura do texto”, esperávamos
orientações para o professor trabalhar aspectos sintáticos e semânticos do texto escrito.
No entanto, o que encontramos é mais uma citação retirada dos PCN sobre revisão
5
Grifo da autora.
59
textual, acompanhada de uma interpretação equivocada dessa citação. Os Parâmetros
Curriculares definem a revisão de texto como um
conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o
ponto em que se decide que está, para o momento, suficientemente bem
escrito. Pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha,
produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma do
texto. Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-
se sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam detectar os
pontos onde o que está dito não é o que se pretendia, isto é, identificar os
problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a língua para
resolvê-lo (PCN, p.80-1).
Baseada nessa afirmação, a proposta das autoras para o trabalho de revisão é
que, a partir da 1ª série, o aluno seja levado a fazer uma revisão do que escreveu,
“trocando idéias” com o colega, a turma, o professor, e depois seja convidado a
reescrever o seu texto, passando-o a limpo. Essa proposta é encontrada no caderno
Minhas Palavras, do Livro Didático em análise, em que verificamos que a atividade não
corresponde ao que é proposto pelos PCN, pois não há, em algumas dessas atividades
de reescrita, a intervenção do professor propondo alterações que possam melhorar a
estrutura sintático-semântica no texto, conforme orientam os PCN
Esse procedimento é aprendido por meio da participação do aluno em
situações coletivas de revisão do texto escrito, bem como em atividades
realizadas em parceria e sob a orientação do professor, que permitem e
exigem uma reflexão sobre a organização das idéias, os procedimentos de
coesão utilizados, a ortografia, a pontuação. (PCN, 1998, p. 81).
Para melhor exemplificar o que dissemos, transcrevemos duas dessas atividades,
uma do livro da 3ª série e outra do livro da 4ª, respectivamente.
TROCANDO IDÉIAS
• Troque o seu texto e o de seu colega com os de outra dupla. Peça aos colegas
que leiam, prestando atenção na organização das idéias e no uso dos sinais de
pontuação.
• Converse com os colegas sobre os diálogos produzidos pelas duas duplas.
Registre as observações no próprio texto.
• Destroque o texto.
• Faça uma revisão atenta do texto. Passe-o a limpo na página seguinte. Ilustre
como quiser. (p.18) (3ª série)
TROCANDO IDÉIAS
• Troque seu rascunho com o de um colega.
• Leia o texto que ele escreveu, prestando atenção na organização das idéias, na
estruturação dos parágrafos e na pontuação utilizada. Ele fará o mesmo com o
seu.
60
• Destroque os textos e converse com o seu colega.
• Depois, revise o que escreveu e faça as modificações que forem necessárias.
• Passe a limpo o texto no seu caderno Minhas Palavras. (p.112) (4ª série)
Embora as autoras sempre deixem clara a presença dos PCN em toda a
orientação para os professores, é notório que nas atividades para os alunos algumas
etapas propostas pelos PCN foram deixadas de lado. De acordo com os exercícios
acima, a etapa de revisão se constitui em uma troca de textos entre os alunos “Troque o
seu texto e o de seu colega”; em nenhum momento haverá a intervenção do professor,
como vemos no exercício acima. Todas as etapas, pelas quais passam a reescritura
textual, serão, de acordo com o L.D., desenvolvidas pelos alunos.
Há nesse momento a necessidade de intervenção do professor, que orientará o
aluno a reescrever o texto de acordo com o gênero e com o objetivo que se quer
alcançar. Como bem lembra Antunes (2003), em toda atividade de escrita, o aluno deve
ser levado a vivenciar a experiência de planejar, escrever e revisar, mas para a revisão
acontecer o professor deve criar essa prática desde os primeiros anos de escolaridade. É
nesse momento de revisão que o aluno irá, aos poucos, compreender que um bom texto
não é apenas um texto correto, mas um texto bem encadeado, bem ordenado, claro,
interessante e adequado aos seus objetivos e aos seus leitores.
Aspectos da superfície do texto devem ser revistos neste momento, como a
ortografia, os sinais de pontuação (que devem ser percebidos na sua estreita relação
com a coerência, com o valor informativo e expressivo das unidades do texto), a
organização das várias subpartes do texto constitui sinal da competência de quem
escreve para se adequar às exigências da situação comunicativa.
Em relação ao ensino de pontuação, especificamente, a coleção em análise
propõe essa atividade na seção “Trocando idéias”, momento da correção dos textos. Não
há orientações claras de como trabalhar esse recurso. É sugerido ao aluno apenas que
reveja a pontuação utilizada no texto. Os PCN dizem que a única regra obrigatória da
pontuação é que não se pode pontuar entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu
61
complemento. “Tudo o mais são possibilidades. Por isso – ao contrário da ortografia – na
pontuação a fronteira entre o certo e o errado nem sempre é bem definida”.(p.89)
Aprender a pontuar se dá através de um processo, partindo e repartindo o texto e
não só simplesmente observando como propõe o manual do professor. Esse é um
procedimento que só é possível, como afirmam os PCN, sob a orientação do professor,
considerando que este sabe usar esse recurso.
• Conversando sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar e por quê;
• Analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado
quanto dos aspectos estilísticos e escolhendo a que parece melhor entre
as possíveis;
• Observando os usos característicos da pontuação nos diferentes gêneros
e suas razões;
• Analisando os efeitos estilísticos obtidos por meio da pontuação pelos
bons autores. (PCN, 1998, p.89).
Mesmo havendo uma base teórica nos PCN, o manual do professor em estudo
precisa rever seus conceitos e orientações no que diz respeito à produção de texto, em
especial ao trabalho com os sinais de pontuação, mostrando meios aos professores de
como ensinar os alunos a usarem adequadamente esse recurso do texto escrito.
Acreditamos que mais importante do que apresentar os sinais de pontuação, é refletir
sobre as intenções dos usuários nas suas diversas situações de uso, de modo que
possamos ser capazes de empregar esse recurso, associando-o às tais intenções,
buscando sempre construir sentido.
62
CAPÍTULO 4
4. PONTUAÇÃO: DAS CONCEPÇÕES AO ENSINO EM SALA DE AULA
Neste capítulo, à luz dos estudos citados, analisaremos os dados coletados com
as professoras durante momentos de reflexão sobre o ensino da pontuação. Este capítulo
foi dividido em três tópicos: Concepção de pontuação, em que apresentaremos, com
base em informações dadas pelas professoras, o que elas conhecem ou demonstram
conhecer sobre pontuação; no segundo tópico, Ensino de pontuação, apontaremos como
de dá o ensino da pontuação nas turmas dessas professoras; por último, o terceiro
tópico, Alternativas para o ensino-aprendizagem da pontuação, em que apresentaremos,
sugestões, com base em exercícios aplicados durante a intervenção, de atividades que
podem auxiliar os professores no ensino da pontuação.
4.1. Concepção de pontuação
Os dados de que dispomos nos indicam que as professoras concebem a
pontuação na perspectiva da gramática tradicional, que associa à entonação, à fala,
como mostra o exemplo 1.
Exemplo 1
Pesq.: O que é pontuar um texto?
P1: Indicar com algum sinal gráfico, as pausas que aparecem na escrita, para
melhor compreensão da linguagem oral.
P2: Pontual é sinalizar gramaticalmente um texto.
Esses exemplos confirmam que P1 e P2 vêem a pontuação como um recurso que
se relaciona com a oralidade (“pausas que aparecem na escrita”, “para uma melhor
63
compreensão da linguagem oral”). Parece que, nessa visão, a pontuação é usada na
tentativa de reproduzir aspectos melódicos da linguagem oral, e só essa é a função da
pontuação. Para P2 pontuar é “sinalizar gramaticalmente o texto”, concepção que, mais
uma vez, reafirma o que encontramos nas gramáticas, pontuação como separação,
isolamento, divisão.
No exemplo 2, a seguir, resultado de uma proposta de atividade realizada após a
aplicação do questionário, pedimos que P1 e P2 explicassem os sinais de pontuação
utilizados em um texto retirado do jornal “O Estado de S.Paulo”, (de 28/6/98, p.. A-17, em
anexo), percebemos como a justificativa para o uso da pontuação corresponde ao que
elas lêem nas gramáticas. Nesse caso, o texto perdeu a funcionalidade de anunciar
claramente os fatos, já que se trata de uma notícia.
Exemplo 2
P1: Os sinais de pontuação usados no texto a vírgula está empregada para
indicar deve-se ler pausadamente a notícia do jornal. E o ponto que indicou o final
da notícia.
P2: Travessão (-): indica os diálogos no texto, a fala do interlocutor e para isolar
um contexto, palavras ou frases; Vírgula (,): utilizada para marcar uma pequena
pausa, para separar elemento de uma oração e de um período; Ponto (.): é um
sinal que serve para separar um período, quando necessário uma pausa maior
dando seguimento ao pensamento e quando encerra um enunciado escrito.
Tendo como ponto de partida essas concepções, sugerimos a leitura do primeiro
texto e em seguida a discussão, em grupo.
Exemplo 3
Contexto: Discussão teórica com base no texto “Reflexões sobre o ensino e a
aprendizagem da pontuação” de Silva, C.S. & Brandão (1999), em que a
pesquisadora perguntou às informantes se elas haviam se identificado com algum
trecho do texto lido.
P1: os sinais de pontuação ‘serve para’ou é ‘usado para’; chamar a atenção do
aluno no momento da leitura quando não observam a pontuação no texto escrito.
P2: a vírgula serve para uma pausa pequena, uma respiradinha.
64
Ao afirmarem que a pontuação “serve para”, é “usado para” ou “serve para uma
pausa pequena”, as professoras mostram que este recurso é tido como um elemento
que possui vínculos com a oralidade, pois procura, na opinião das professoras,
reproduzir fenômenos que são dessa modalidade da língua. Essa concepção, que elas
têm sobre o ato de pontuar um texto escrito, é a mesma encontrada e citada por
gramáticos, como Cunha, Bechara, Faraco e Moura (apresentada no item 3.2 desta
dissertação), que enfatiza a entonação, a pausa e a melodia.
Além do texto de Silva e Brandão (1999), foi lido também o tópico referente à
pontuação, presente nos PCN do Ensino Fundamental I, para aprofundamento do
assunto. Nessa última leitura, as professoras associaram as informações contidas nos
PCN com as lidas no texto de Silva e Brandão (op.cit), demonstrando terem se
apropriado de conhecimentos novos a respeito de pontuação. O exemplo 2, que foi
retirado de um momento de discussão sobre o assunto, ilustra o que dizemos.
Exemplo 4
Silva e Brandão: Nesse processo de descoberta, é importante lembrar também
que a pontuação deve ser trabalhada como “uma possibilidade de solução”. Não é
possível tratar a pontuação na sala de aula como se trata, por exemplo, a
ortografia.
PCN: Tudo o mais são possibilidades. Por isso – ao contrário da ortografia – na
pontuação a fronteira entre o certo e o errado nem sempre é bem definida.(p.89)
P1: A função do professor é estimular o aluno a analisar e refletir sobre a língua
em situação de uso e como forma de dar qualidade a esse uso.
P1 concorda com o que é apresentado pelos PCN sobre a fronteira entre o certo e
o errado, pois na opinião dela o que determinará a escolha adequada da língua é a
situação de uso. Além disso, é importante destacarmos a preocupação em “estimular o
aluno a refletir sobre a língua”. Isso mostra, a partir do que foi dito, que não basta ensinar
as formas lingüísticas, como sugerem as gramáticas e os livros didáticos, mas é preciso
refletir com os alunos sobre situações reais em que podemos usá-las. Essa é uma
preocupação constante em todos os momentos em que discutíamos os resultados das
65
atividades que eram aplicadas em sala de aula, com o intuito de fazer P1 e P2 ampliar
sua visão de ensino de língua, não se restringindo apenas ao código.
Embora fique evidente na fala de P1 a proposta de mudança em ensinar
pontuação a partir do uso, percebíamos em determinados momentos a dúvida em poder
relacionar ou não a pontuação com a oralidade, como verificamos no exemplo seguinte,
momento em que discutíamos sobre a produção escrita dos alunos.
Exemplo 5
P2: Eles (alunos) leram o texto sem observar a pontuação, não fizeram nenhuma
pausa.
P1: Parecia que o texto não tinha vírgulas, por isso não entenderam.
Pesq.: Vocês acham que a vírgula só serve para dar uma pausa?
P2: Não, mas eles têm que ler obedecendo à pontuação.
Nestes exemplos, observamos a relação entre pontuação e oralidade. Ao
afirmarem “não fizeram nenhuma pausa”, “parecia que o texto não tinha vírgulas”,
confirmam a idéia inicial de que a pontuação serve para uma “pausa” ou “respiradinha”.
Parece que o objetivo da tarefa proposta pelo livro é fazer com que os alunos apenas
leiam, obedecendo aos sinais de pontuação, fazendo a entonação adequada. Não foi
possível sabermos se houve uma reflexão em sala de aula sobre a função dos sinais de
pontuação. A última fala de P2, faz-nos inferir que ela não está preocupada apenas com
a pausa, mas com a compreensão do texto, tanto é que a leitura deve ser realizada
obedecendo à pontuação, para que possamos entender o texto. A pontuação indica os
prováveis sentidos que o autor quer dar a seu texto. É uma pista para o leitor
compreender, por isso devemos obedecer a essas pistas. Provavelmente, a idéia de que
a pontuação tem relações com a oralidade, deve-se às informações que elas encontram
nos manuais do professor do livro didático e nas gramáticas pedagógicas
6
.
6
Na escola, onde desenvolvemos a pesquisa, tem um exemplar da Gramática de Pasquale & Ulisses (2004), usada pelos
professores como fonte de pesquisa.
66
Uma vez que as professoras têm como fontes de pesquisa as gramáticas e os
livros didáticos, a sua concepção de pontuação refletirá alguma influência do que
apresentam esses livros, como foi mostrado no tópico 3.2, do capítulo 3 desta
dissertação. Para comprovar o que foi dito, citamos os exemplos 4, 5 e 6 retirados da
“Gramática da Língua Portuguesa”, de Pasquale Cipro Neto & Ulisses Infante (2004), que
apresentam exercícios do tipo:
Exemplo 6
Enunciado do exercício 1: Leia atentamente as frases de cada um dos grupos
seguintes. Em seguida, leia-as em voz alta, conferindo a cada uma a entonação
adequada.
a) Não quero que você saiba.
b) Não quero que você saiba?
c) Não quero que você saiba!
d) Não quero que você saiba... ( Pasquale & Ulisses, 2004:334)
Após esta questão, os autores apresentam os sinais de pontuação, definindo-os e
exemplificando-os em frases. Notamos em exercício desse tipo a relação que há entre o
texto escrito e o oral, pois ler em voz alta de acordo com a entonação adequada mostra
que os sinais de pontuação são usados para reproduzir aspectos que são da oralidade.
Pela influência do ensino tradicional, da formação acadêmica que P1 e P2 têm e
pelo contato com livros didáticos e gramáticas pedagógicas, é que, ao perguntarmos às
professoras o que é pontuar, elas responderam que é marcar no texto escrito as pausas
que se faz na oralidade. O destaque do exercício está na entonação e não no sentido que
se obtém com a mudança de pontuação. Outros exercícios, envolvendo texto, retirados
da mesma gramática, pedem que o aluno copie o texto no caderno recolocando os sinais
de pontuação que foram retirados, como mostra o exemplo a seguir.
Exemplo 7
Enunciado do exercício 2: Foram retirados os sinais de pontuação que indicam o
final dos períodos que formam o parágrafo seguinte. Copie o texto no caderno e
recoloque-os.
67
Há efetivamente um conjunto de brasileiros que se comportam como se as leis
não lhes dissessem respeito o convívio social não passa de uma forma de lhes
satisfazer... (op.cit.: 337)
Exemplo 8
Enunciado do exercício 3: Crie um diálogo em que você utilize pontos de
exclamação, pontos de interrogação, reticências e travessões. (op.cit.: 337)
O modelo de exercício sugerido no exemplo 5 não possibilita ao aluno refletir
sobre o uso dos sinais de pontuação como um recurso coesivo a serviço da
compreensão do leitor. O texto no exercício perdeu sua função comunicativa, tendo em
vista que se tornou pretexto para o emprego de sinais de pontuação. Ao ser retirado de
seu contexto, ele se tornou letra morta, servindo apenas de exercitação mecânica para a
utilização da pontuação.
O segundo enunciado do exercício, citado como exemplo 6, solicita que o aluno
elabore um texto e determina quais sinais devem ser usados. Trata-se de uma
demonstração clara de que o estudo da língua se dá com o objetivo de fazer o aluno
reproduzir regras impostas, anteriormente memorizadas. Ao fazer o texto, não se está
preocupado com o que dizer a quem, mas mostrar que se sabe onde empregar os sinais.
É importante destacarmos que o conteúdo “Pontuação”, nesta gramática citada,
se encontra no capítulo 18 “Introdução à sintaxe”, na sessão 3, em que se trabalha com
“as frases e a pontuação”. Os exercícios refletem a intenção do capítulo, que é ensinar a
pontuação a partir de frases, considerando seu aspecto sintático.
No momento em que pontuamos um texto, devemos pensar não no escritor, mas
no leitor e, principalmente, na informação que queremos transmitir e como essa
informação deve ser compreendida. É o que nos apresenta Marcuschi (2001:18), no
capítulo 2 desta dissertação, sobre as condições de produção do texto, pois quem
escreve, escreve para um leitor virtual ativo que deverá compreender o que está escrito.
Essas condições não são consideradas quando os autores Pasquale e Ulisses (op.cit.)
68
elaboram as atividades que compõem esse capítulo da gramática, como observamos nos
exercícios acima (exemplos 5 e 6).
Aqui, conhecer os sinais de pontuação é suficiente para responder os exercícios
com êxito. Consideramos que ter como alvo o texto implica o trabalho pedagógico sobre
todas as condições de sua produção, especialmente com os sujeitos que os produzem. É
considerar as condições de produção como foram apresentadas no item 2.3 (capítulo 2),
tornando os alunos seres ativos de uma prática social, com características e
necessidades específicas, que ocorrem em situações concretas de sala de aula. Mas, na
escola como instituição, ainda predomina o discurso autoritário. E livros didáticos e
gramáticas pedagógicas parecem seguir essa regra, apresentando exercícios com um
excessivo uso de verbos no imperativo (copie, crie) como forma de materializar
lingüisticamente essa visão.
Diante dessas observações, fica claro que manuais didáticos não são suficientes
como fontes de pesquisa para esclarecer algumas dúvidas que poderão surgir ao longo
do ensino da Língua. O trabalho com a pontuação que continua prevalecendo é a frase
solta, isolada. Quando aparecem textos, não raro, apenas se omitem os sinais de
pontuação de um texto original, deixando-se as maiúsculas iniciais das frases e os
espaços em que os pontos deveriam aparecer, o que gera um exercício bastante
automático, em que o aluno não precisa refletir muito para preencher as lacunas. Os
estudos avançam, mas o que encontramos são definições que datam do tempo em que
se considerava a língua como mera expressão do pensamento, ignorando-se totalmente
os progressos dos estudos lingüísticos que mostram que a linguagem é, sobretudo, ação
e mais que isso, ação sobre o outro, daí o termo interação.
Nesse sentido, não se pode restringir a função de sinais de pontuação como
interrogação, exclamação, reticências e outros no nível frasal ou meramente fonético
(pausa e entonação), uma vez que eles refletem o dinamismo pragmático da língua.
69
Partindo dessas constatações, começamos a refletir com as informantes sobre
como reformular alguns desses conceitos que parecem estar “na ponta da língua”, mas
que no momento da produção escrita sempre oferecem dificuldades no uso dos sinais de
pontuação, que são próprios da linguagem escrita.
Analisando a fala de P1 e P2, percebemos que há uma necessidade de mudança,
embora tenham que cumprir à risca o que fora determinado, imposto pela instituição na
qual elas desenvolvem seu trabalho. Com o objetivo principal de propor alternativas para
o ensino da pontuação de textos, combinamos com as professoras encontros semanais
para discussão de textos teóricos, de acordo com a necessidade de conhecimento delas
sobre os assuntos que iam sendo abordados nos encontros, e elaboração de atividades
de escrita, destacando o emprego dos sinais de pontuação, para serem desenvolvidas
por elas em sala de aula.
Como passamos a nos encontrar semanalmente, percebemos que, aos poucos,
P1 e P2 iam se apropriando de um novo discurso, que teve origem nas discussões
teóricas, fazendo uma releitura dos conceitos, principalmente sobre pontuação, de
acordo com aquilo que elas conheciam previamente. Esse tipo de atitude reflexiva
possibilitou uma maior construção do conhecimento, que teve como conseqüência uma
transformação nas ações desenvolvidas em sala de aula.
Isso não significa o abandono total do que elas já conheciam antes da
intervenção, pois acreditamos que esses conceitos existentes sustentam as suas
atividades pedagógicas. Nossa intenção foi contribuir para que as aulas se tornassem
mais dinâmicas e que os alunos participassem desse processo.
Nossa intenção, aqui, foi mostrar que concepção de pontuação é defendida por
P1 e P2 e buscar explicações que pudessem justificar a relação que elas fazem entre
esse recurso do texto escrito e a oralidade. A seguir, apresentaremos como se dá o
ensino da pontuação, que aspectos são considerados nesse momento e o que mudou
após a intervenção.
70
4.2. Ensino de pontuação
Ao longo de toda pesquisa, nossa maior preocupação era saber como as
professoras ensinavam pontuação. Algumas perguntas foram feitas, antes da
intervenção, para que tivéssemos conhecimento sobre aulas de escritas que tinham
como conteúdo o emprego dos sinais de pontuação. O primeiro dado relevante foi que
não havia aulas específicas sobre esse conteúdo. A pontuação era mencionada em aulas
de leitura, quando um aluno não obedecia às pausas. Por isso ao perguntarmos como
elas ensinavam pontuação, limitaram-se a responder que:
Exemplo 9
P1: Ensino pontuação a partir de pequenos textos, lendo pausadamente com os
alunos e pedindo que eles usem os sinais quando necessário, procurando fazer
entonação de voz para procurar dar sentido ao texto.
P2: Explicando através da leitura de um texto, a finalidade gramatical e expressiva
de cada sinal utilizado no texto.
Observamos, no exemplo 9, que P1 e P2 percebem a pontuação como elemento
característico do texto escrito, mas a concepção que elas têm sobre pontuação, como foi
apresentada anteriormente, exerce forte influência sobre o ensino. Uma prova disso é
que as aulas, que tratam esse assunto, são aulas de leitura (“lendo pausadamente”,
“explicando através da leitura”) e não de escrita. Diante desta constatação, selecionamos
atividades, que na maioria das vezes eram de escrita, para serem aplicadas em sala de
aula (como serão apresentadas no tópico seguinte), com o objetivo de ampliar seus
conhecimentos sobre outras formas de ensinar pontuação.
O importante aqui é destacar que, ao final da pesquisa, repetimos as perguntas que
havíamos feito no início para que tivéssemos uma idéia sobre as mudanças que
ocorreram. E elas responderam assim:
71
Exemplo 10
P1: Ensino pontuação em produção de frases, textos e nas atividades cotidianas,
levando o aluno a compreender a importância desta temática tanto na escrita
como na leitura para que se tenha melhor sentido, melhor compreensão e
expressão.
P2: Antes de começar estudar pontuação, eu ensinava da forma que estava no
livro didático, copiando e os alunos decorando para que era usado cada sinal sem
nenhum sentido. Hoje já tenho uma outra estratégia para ensinar pontuação, é a
partir de correção de textos escritos pelos alunos. Porque se corrigir junto com o
aluno seu texto, explicando como ele pode fazer vai ser muito mais fácil para ele
entender o que é e por que errou, e como pode escrever de modo correto.
A relação da pontuação com a língua oral era forte entre elas, pois ensinavam os
alunos a usarem a pontuação a partir da leitura de pequenos textos, mostrando que era
dessa forma que eles iam percebendo os sinais de pontuação, numa atitude puramente
experiencial (o contato constante com os textos faz com que o aluno aprenda a usar a
pontuação). Nada falavam sobre a função da pontuação como auxiliar no
reconhecimento do sentido dos enunciados no sistema escrito. Tal omissão é, a nosso
ver, uma falha na medida em que deixa de revelar ao aluno a própria razão da existência
desse importante sistema de sinais que faz parte da língua escrita.
No entanto, verificamos que, após a intervenção, P1 e P2 começaram a perceber
a importância da pontuação e passaram a ensiná-la a partir dos textos produzidos pelos
alunos, questionando junto com eles uma melhor forma de escrevê-los, tornando-os
mais claros para quem lê. Isso confirma o que mostramos anteriormente no capítulo
sobre “Oralidade e letramento”, que o aluno constrói seu conhecimento do sistema
escrito, em situações de letramento, e a escola como uma das instituições responsável
por ensinar a modalidade escrita deve introduzir os aprendizes na cultura escrita, de
forma que eles não só leiam obedecendo aos sinais de pontuação, mas escrevam
utilizando-os adequadamente, isto é, no contexto de e por meio de interação com
material escrito real.
72
Já que a nossa preocupação estava em ensinar o emprego adequado dos sinais
de pontuação, queríamos então saber, na opinião de P1 e P2, para que servem esses
sinais. Inicialmente, elas responderam assim:
Exemplo 11
P1: os sinais de pontuação servem para apresentar uma citação; fazer perguntas;
apresentar a fala de uma personagem; dá um final; etc.
P2: os sinais servem de pontuação para marcar os termos e os períodos de um
texto.
Repetimos essa mesma pergunta e constatamos que houve uma alteração sobre
a função da pontuação, pois o termo “sentido” foi acrescido ao que elas já conheciam
sobre pontuação. O exemplo seguinte demonstra isso.
Exemplo 12
P1: servem para indicar ao leitor o sentido proposto de um texto, obtendo assim
melhor possibilidade de comunicação e entendimento.
P2: os sinais de pontuação servem para denotar mudanças, chamar atenção na
escrita, para organização textual.
Observamos nessas respostas que, além dessa função que a pontuação exerce,
a de atribuir sentido, esse recurso foi relacionado à organização textual. Acreditamos que
ao falarem em organização textual, estavam remetendo ao gênero textual, pois o nosso
trabalho foi desenvolvido com base no gênero HQ e cartas, destacando sempre a
pontuação como elemento que auxilia na construção do sentido do texto. É importante
observar o destaque que P1 dá ao leitor quando afirma “servem para indicar ao leitor o
sentido proposto de um texto”. A preocupação está, agora, voltada não só para quem
escreve, mas para quem lê. Por isso que o texto deve ser claro, para que possa ser
compreendido. Essa concepção de ensino da escrita foi apontada por Olson (1995),
quando afirmou que, embora este sujeito com que interagimos pela escrita não esteja
presente à circunstância da produção do texto, é inegável que tal sujeito existe e deve ser
considerado em cada momento.
73
Consideramos que houve aprendizagem durante as sessões de estudo, em
selecionar os conteúdos adequados a cada situação, partindo sempre da necessidade
dos aprendizes. Mas a contribuição maior está na metodologia, na forma como abordar
esses conteúdos. São as transformações e adaptações do “saber científico” em “saber a
ser ensinado”, que Chevallard (1991, apud Rafael:2001) chamou de transposição
didática. Em tornar, por exemplo, os alunos em seres ativos, participantes de uma ação
social em que eles são os personagens principais. O exemplo seguinte comprova o que
está sendo dito, pois pedimos que P1 e P2 relatassem , por escrito, os resultados das
orientações que receberam. E elas relataram assim:
Exemplo 13
P1: O resultado das orientações que venho recebendo em relação à pontuação
está sendo de extrema importância, e percebi o quanto é importante reconhecer
as diferentes possibilidades de organização de frases dependendo do uso da
pontuação, e sua função é subdividir o texto de modo que possa facilitar o seu
entendimento.
P2: Na minha opinião, este trabalho vem sendo proveitoso, porque a maioria dos
alunos se mostra envolvidos e preocupados em fazer uso da pontuação, surgiu o
questionamento coletivo de tipo de sinal que deve ser usado de forma
contextualizada e correta na frase e no texto.
Percebemos que, após a intervenção, uma nova concepção de pontuação e de
ensino de pontuação começa a surgir. Embora os textos escritos pelas professoras,
como resposta ao que foi pedido, apresentem usos inadequados da pontuação, a
declaração que elas fazem é que o trabalho em sala de aula com os sinais de pontuação
mudou. Passaram a trabalhar com texto e não frases isoladas. Estimularam os alunos a
refletirem sobre a melhor forma de escrever, pensando em quem vai ler o texto
produzido por eles. Criaram situações reais de uso do texto escrito, sem deixar de lado,
porém, o livro didático, mas as atividades que lá se encontram eram repensadas e
reelaboradas com base nos estudos desenvolvidos durante a pesquisa.
No próximo tópico, mostraremos as atividades desenvolvidas em sala de aula e os
resultados dessas atividades.
74
4.3. Alternativas para o ensino-aprendizagem da pontuação
Considerando os estudos atualmente disponíveis sobre o tema pontuação,
decidimos, neste tópico, analisamos como ocorreu a aprendizagem da pontuação
durante o desenvolvimento da pesquisa, tendo como referência textos produzidos por
alunos das professoras-participantes da pesquisa.
Nossa investigação recai sobre as estratégias utilizadas pelas professoras para
ensinar os alunos a empregarem adequadamente os sinais de pontuação nos textos
produzidos, além de comentarmos as possíveis razões das dificuldades encontradas por
elas. Neste tópico não estaremos apenas apontando as dificuldades, mas propondo
alternativas para o ensino da pontuação a partir de textos.
O corpus deste tópico se constitui de (48) textos produzidos em contexto escolar,
entre os meses de março a novembro de 2005, por 5 diferentes sujeitos (3 alunos da 3ª
série e 2 da 4ª série). Escolhemos as atividades dos alunos que tiveram 100% de
freqüência às aulas durante o período em que se realizou nossa pesquisa-ação. Ë
importante destacarmos que também estaremos analisando algumas atividades
desenvolvidas pelas professoras, pois sentíamos necessidade, durante a coleta de
dados, de que elas respondessem algumas das atividades que estávamos propondo aos
alunos. A nossa intenção era de sabermos como elas entendiam a proposta que iria ser
desenvolvida em sala de aula com os alunos.
Inicialmente, apresentaremos um quadro contendo informações sobre a
quantidade de sinais de pontuação usados nos textos produzidos. Os dados desse
quadro serão analisados paralelamente às produções escritas.
75
Quadro 3 – Distribuição da ocorrência de pontuação por proposta de atividade.
PA1
7
PA2
8
PA3 PA4 PA5 PA6 PA7 PA8 PA9 PA10 PA11
9
TO
A1
10
8 * 6 8 2 18 11 19 1 13 - 86
A2 1 * 2 28 4 23 27 14 4 8 2 113
A3 8 * 4 3 2 3 5 19 - 2 1 47
A4 - * - 3 1 9 10 16 - 2 41
A5 1 * 1 1 2 7 - 8 - 1 21
Legenda:
A= Alunos
PA= Proposta de atividade
TO= Total de ocorrência de sinais
4.3.1. Descrição e análise das atividades
As atividades serão descritas de acordo com os planos II e III, que se encontram
no item 1.4 desta dissertação (páginas 14 e 15). Inicialmente, descreveremos as
atividades realizadas com o gênero HQ (plano II) e em seguida com os gêneros bilhetes
e cartas (plano III).
Atividade 1
Objetivo: Perceber a importância da pontuação para a compreensão do texto.
Roteiro de aula:
1) Entregar o texto (1), pedir que os alunos leiam e, em seguida, fazer
questionamentos do tipo:
• Foi fácil ler esse texto?
• Vocês entendem esse texto? Por quê?
• Foi fácil compreender a história apresentada no texto? Por quê?
• O que seria necessário para que entendêssemos o texto melhor?
7
Das PA1 a PA8 são textos do gênero HQ e das PA9 a PA11 são textos dos gêneros bilhetes e cartas.
8
Essa atividade não foi devolvida pelas professoras.
9
A PA11 só foi desenvolvida por alunos da 3ª série.
10
Os alunos A1, A2 e A3 são da 3ª série e os alunos A4 e A5 são da 4ª série.
76
2) Entregar o texto (2) e pedir que os alunos leiam e comparem com o texto (1) e,
em seguida, perguntar:
• Qual dos dois textos vocês compreenderam melhor? Por quê?
• De que trata o texto (2)?
• O que tem no texto (2) que não tem no texto (1)?
• Para que servem esses sinais? Qual a importância desses sinais para
a construção do sentido do texto, em outras palavras, para a
compreensão do texto?
Texto 1
uma história atrapalhada
Helena Compré, Iduína Mont’ Alverme Chaves, Sulvia de Castro e Tânia Cozzi
Alice convidou seus amigos para passar um fim de semana com ela Branca de Neve
e Cinderela andaram milhas e milhas até a casa da menina no País das Maravilhas Chapeuzinho
com seu cestinho vermelho foi pela estrada afora chegou em cima da hora o Gato disse para Alice
se alguém faltar eu calço minha botas e vou depressa buscar voltou com a Bela querida que
sempre se atrasa pois vivia adormecida o fim de semana foi tão bom falou João para Maria melhor
idéia eu não teria
diga lá meu camarada
quantos contos de fada
você encontrou
nesta história atrapalhada
77
Texto 2
Após a realização desta atividade, houve um encontro com as professoras para
discutirmos os resultados da aula. As professoras perceberam que os alunos não
compreendiam o texto (1) porque estava faltando pontuação. Ao questionarem os alunos
sobre as dificuldades de leitura, alguns responderam assim:
Exemplo 14
A2: o texto precisa de ponto, vírgula, parágrafo.
A3: não foi fácil, porque não tem ponto.
A4: entendo algumas palavras, porque está uma misturada esse texto.
A partir das respostas dos alunos, podemos concluir que, apesar de eles não
dominarem a modalidade culta da língua escrita, mas reconhecem que a pontuação é
necessária para compreender o texto escrito. Quando A2 afirma “o texto precisa de
ponto, vírgula, parágrafo”, está deixando clara a importância desse recurso para a
organização do texto escrito. Após a leitura do texto (2), as professoras pediram que os
alunos comparassem com o texto (1) e relatassem, oralmente, qual texto foi melhor
compreender e por quê. E eles responderam assim:
78
Exemplo 15
A3: o segundo texto foi melhor de ler, porque tem ponto, vírgula e parágrafo.
A4: trata do convite de Alice para seus colegas passarem um fim de semana no
seu país.
Os alunos perceberam que a pontuação contribui para auxiliar a leitura e,
conseqüentemente, a compreensão do texto. Prova disso é que A4 conseguiu resumir a
idéia principal do texto (2), o que não foi possível com a leitura do texto (1), após a qual
A4 demonstrou seu estranhamento dizendo “entendo algumas palavras, porque está uma
misturada esse texto” (ver exemplo 14).
Atividade 2
Objetivo: Conhecer as particularidades do texto narrativo.
Roteiro de aula:
1) Perguntar aos alunos:
• Vocês costumam contar histórias para alguém?
• Em que momentos de nossa vida costumamos contar histórias, fatos,
acontecimentos?
2) Escolher um texto do livro didático e explicar a estrutura do texto narrativo
(personagens/espaço/tempo/narrador/enredo)
Após a leitura do texto verbal escolhido pelas professoras, foi apresentado aos
alunos um texto não-verbal para que lessem e o relacionassem com o texto verbal. Isso
se constitui a atividade 3. É importante destacarmos que os alunos não tiveram
dificuldades em identificar alguns elementos da narrativa no texto verbal.
Atividade 3
Objetivo: Desenvolver habilidades de leitura de textos não-verbais.
Roteiro de aula:
1) Leitura coletiva, com o auxílio da professora, do texto exposto no retroprojetor.
2) Identificar no texto não-verbal os elementos da narrativa, apresentados na
atividade 2.
79
De forma diferente da atividade 2, os alunos agora necessitaram de mais
informações para que pudessem perceber que a seqüência de imagens se constituía um
texto. Para eles, um texto tem que ter palavras. Uma das professoras (P2) pediu aos
alunos que lessem o que estavam vendo e eles responderam surpresos:
Exemplo 16
A1: eu só vejo figuras.
A4: ler o quê? Não tem palavras.
Esses depoimentos nos levam a inferir que ainda prevalece entre esses alunos a
concepção restrita de texto como conjunto de palavras. Essa concepção causou
dificuldades em mostrar para os alunos que um texto pode ser escrito com palavras,
apenas usando imagens, ou com palavras e imagens, desde que tenha sentido. Partindo
desse princípio, fizemos a leitura coletiva acompanhando os fatos e as personagens,
80
alertando-os para a seqüência lógico-temporal do texto, chegando enfim ao desfecho da
narrativa não-verbal.
Atividade 4
Objetivo: Produzir um texto verbal a partir de um não-verbal.
Roteiro de aula: Foi pedido que os alunos contassem por escrito a história que
eles haviam terminado de ler (atividade 3). As professoras chamaram a atenção dos
alunos para a importância do leitor, pois teriam que recuperar toda a seqüência correta
dos fatos para que o leitor pudesse compreender a narrativa. Essa atividade se constitui
a primeira produção escrita realizada por eles, por isso achamos necessário apresentar o
primeiro texto, na íntegra, produzido pelos alunos que serão focos da nossa análise. A
intenção é acompanharmos o desenvolvimento desses alunos no que se refere ao uso
adequado dos sinais de pontuação. Ao final da análise de todas as produções escritas,
apresentaremos um quadro com o percentual do emprego da pontuação na primeira
atividade e na última, para que tenhamos uma noção do aproveitamento das informações
dadas aos alunos durante o período em que se desenvolveu esta pesquisa.
Alunos da 3ª série
A1
11
e A2 (Exemplo 1)
11
O aluno A1 fez essa atividade em dupla com a aluna A2.
O nau Tocador
Era um vez, dois irmãos um Era Tocador e o
outro Era pecimo tocador uma dia, os dois irmão
Foram,. Para um convenção de musicas, e o irmao
que tocava mal foi. O primeiro a tocar e o bublico
decidio que, ele não podia ficar para a final da
convenção e ele foi desclassificado e o irmão dele
que tocava muito bem foi o ganhador da convenção
e o irmão dele foi um irmão muito amado porque
disistiu de ser um grande toca mal e foi um grande
maestro e foi feliz para sempre:
81
A3 (Exemplo 2)
Alunos da 4ª série
A4 (Exemplo 3)
A5 (Exemplo 4)
O menino que gosta de cantar gitara
Era uma vez, uma menino que gostava
di cantar gitara e o irmão dele ficava olhando
ele ficar muito bem ele ficava muito feliz de
mas e o outro primo dele estava cantando
gitara e os passarinhos espantava os
passarinhos e o outro irmão dele por que
pensava ter um sonho de comprar uma gitara
e o menino que ele foi a loja de estromento
musical dele cantar gitara e o irmão aprendeu
a cantar
gitara e ele ficou feliz para sempre
fim
Pedro e Carlos
Era uma ves Pedro estava olhando
Carlos tocar Ele teve uma idea e foi compra uma
flauta para Ele tocar mais Carlos quando Ele
comprol a flauta Ele foi amostra a Carlos e Ele
emporol Carlos e Ele começou a toca e Ele queria
imitar Carlos e Ele começou a tocar e Carlos
tocou e os passarinhos vienherão escutar a música
de Carlos e Pedro féis o mesmo só que de vez
vim os passarinhos veio sapos
O menino e o homem
O menino ficou com inveja
- O menino viu o homem toca a flauta
O menino ficou adimirado com a música da flauta
O menino ficou com inveja do homem menino ficou
encando com os pássaros
Menino pesso em uma flauta
O menino andou atem a loja e pediu uma flauta e saiu
feliz
O menino falou para o homem eu também teiu uma
flauta eu quero aprede a toca a flauta e saía daqui porque
agora e a mina vez
de toca a flauta
O menino ficou bem alegre mas ele canda ele toca a
flauta os sapos amaros é o menino ficou sem saber o que
faze
82
Analisando a ocorrência de pontuação nos textos, verificamos que alguns alunos
usaram os sinais de forma aleatória (A1, A2 e A5) e apenas um aluno (A4) não fez uso
dos sinais de pontuação. Nenhum aluno usou o ponto final para encerrar a narrativa.
Com exceção de A5, todos os outros alunos usaram o sinal indicador de parágrafo. Isso
demonstra que eles sabem que, para iniciar o texto, devem usar o parágrafo. A maioria
dos textos se caracterizam como um bloco de frases, que contém ao menos um sinal de
pontuação, ainda tímido, sem consciência do que está usando ou para quê.
É importante apontarmos que cada aluno fez sua interpretação do texto não-
verbal de forma adequada à narrativa apresentada, pois com a leitura dos textos
conseguimos identificar seu começo, meio e fim. No entanto, a dificuldade dos alunos
está em não dominarem as regras da escrita e o registro lingüístico pertinente à situação
comunicativa, pois transcreveram a história como se a estivessem contando, oralmente, a
amigos. Em relação aos sinais de pontuação, eles não percebem ainda que são um dos
recursos do texto escrito de que eles dispõem para a construção do sentido. Por
exemplo, A5 percebe o término do período, mas marca esse término com a mudança de
linha e o uso da letra maiúscula para iniciar o outro.
Observando atentamente essas produções escritas, vemos que A1, A2 e A3
separam as expressões “Era uma vez” e “um dia” com uma vírgula. Provavelmente, isso
se deve ao contato que eles têm com textos narrativos, que apresentam essas estruturas
para iniciar e dar continuidade ao fato narrado, marcando a temporalidade dos fatos.
Ferreiro (1996:150) afirma que há uma maneira de se marcar “aqui começa o texto” e
“aqui termina”, com o uso dessas expressões e da palavra “fim” ou “e foram felizes para
sempre” para encerrar a narrativa.
Voltando nosso olhar apenas para os textos de A1 e A2, encontramos o uso
inadequado da vírgula antes da conjunção “e” (“para uma convenção de músicas, e o
irmão que tocava mal foi”), pois essa conjunção, nesse contexto, substitui o uso de
qualquer sinal de pontuação. Nesse momento, entendemos que a estratégia do aluno foi
83
transferir a pausa da oralidade para o texto escrito, através do uso da vírgula. Ainda
nesse mesmo exemplo (1), há a presença correta do ponto, indicando o final do período e
destacando a informação principal do texto, ou seja, o foco do texto que tem relação com
o título (“O nau tocador”). Nesse texto não há como explicar sintática, fonológica e nem
semanticamente o uso dos dois pontos para finalizar a narrativa.
Diante dessas dificuldades, propusemos uma atividade de reescrita coletiva, com
o auxílio das professoras, para adequarmos o texto às convenções da escrita.
Atividade 5
Objetivo: Mostrar como se dão alguns mecanismos de coesão nas HQ.
Roteiro de aula: Apresentação, no quadro, de um texto produzido por um dos
alunos para que a turma corrigisse os problemas de coesão encontrados, destacando a
pontuação. Após a identificação desses problemas, as professoras fizeram a reescrita
coletiva, questionando com os alunos a melhor forma de organizar o texto. Em seguida,
os alunos reescreveram, em duplas, um outro texto que tinha os mesmos problemas.
Para a reescrita coletiva, escolhemos um texto da 4ª série e para a reescrita em duplas,
um texto da 3ª série. No planejamento dessa aula, fizemos a correção dos erros
ortográficos dos textos selecionados para essa atividade. Como essa atividade valeu nota
para a disciplina, não foi possível recuperar cópias dos exercícios.
Atividade 6
Objetivo: Produzir um texto verbal a partir de um não-verbal.
Roteiro de aula:
1) Leitura coletiva com o auxílio da professora do texto exposto no retroprojetor.
2) Identificar no texto não-verbal os elementos da narrativa, apresentados na
atividade 2.
3) Produção escrita, em duplas, do texto lido.
84
Repetimos essa atividade para verificarmos se os alunos haviam se apropriado
das informações dadas pelas professoras, em aulas anteriores, e se elas tinham
conseguido apresentar de forma clara a orientação recebida durante o planejamento da
atividade. Os procedimentos teriam de ser os mesmos usados na atividade 3, só que
agora eles produziriam um texto verbal após a leitura do texto não-verbal.
Nessa produção textual encontramos alguns usos inadequados da pontuação,
mas o interessante foi que em todos os textos os alunos conseguiram narrar a seqüência
correta dos fatos, recuperando os elementos que compõem o texto. No entanto,
demonstram não ter conhecimento da norma padrão escrita. Ou seja, não conhecem a
estrutura, regras, convenções e exigências dessa modalidade da língua. Tanto é que o
que eles escrevem se aproxima mais do texto falado. É o que Abaurre (1991: 11-12)
destaca ao explicar que “os primeiros textos escritos não são exemplos verdadeiros e
85
próprios da língua escrita, eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de
que foram realizados em espaço gráfico de uma página em branco. Sua estrutura
preferencial é, todavia, a da linguagem oral”, como observamos no exemplo (5), do aluno
A1, abaixo:
Exemplo 5
Nesse exemplo, além de todos os problemas já citados, percebemos que o aluno
tinha a intenção de reproduzir um diálogo entre as personagens. No entanto, a
distribuição das informações na folha não foi correta e a pontuação utilizada não é
característica dessa estrutura. Acreditamos que o aluno ainda não dispõe de
conhecimentos suficientes para auxiliá-lo na escrita do texto.
Ainda sobre a atividade 6, encontramos, entre os textos selecionados para
análise, alguns dados importantes, como por exemplo o uso excessivo da conjunção “e”
como substituta da pontuação ou como pista dos locais onde deveriam colocar alguma
marca de pontuação.
86
Exemplo 6
Como observamos no exemplo 6 de A2, o uso da conjunção poderia ser
substituído ora pela vírgula, ora pelo ponto. Esse recurso é comumente usado na língua
falada informal, em que não se faz necessário explicitar as relações entre as
informações, porque se pode contar, além do contexto partilhado, com a ajuda de
entonações, gestos, expressão facial. Como destaca Val (1998: 40-41), esse modo de
“inter-relacionar as idéias, no entanto, nem sempre funciona bem no texto escrito, pois o
leitor nem sempre ‘adivinha’ a articulação pretendida pelo autor, ou pode pensar em outra
articulação possível”. Além disso, essa aluna inseriu uma vírgula inadequada no meio da
expressão “Era uma, vez”,reforçando a idéia de que eles ainda não observam as marcas
do texto escrito e reproduz, provavelmente, uma pausa da oralidade.
Importante, ainda, é ressaltar que é recorrente nas produções dos alunos a
representação do parágrafo formalmente assinalado com um recuo na linha e o uso da
letra maiúscula. Já no que se refere ao uso do ponto indicando o término do texto,
apenas dois alunos fizeram uso dessa marca, outros usaram a expressão “felizes para
sempre”, mostrando o conhecimento que têm sobre expressões que caracterizam o final
da narrativa ficcional.
87
Atividade 7
Objetivo: Produzir um texto verbal a partir de um texto não-verbal, considerando
a formatação dos balões da HQ.
Roteiro de aula: Expor a HQ no retroprojetor. Questionar os alunos sobre o
significado da formatação dos balões nas HQ. Distribuir uma cópia xerografada do texto,
ler coletivamente, acompanhando a seqüência dos fatos e observando os elementos que
compõem a narrativa não-verbal. Após a interpretação oral, foi solicitado que os alunos
produzissem um texto escrito relatando a narrativa.
88
Os mesmos problemas encontrados na atividade 6 foram recorrentes nessa
atividade 7. Um fato diferente foi que dois alunos dividiram o texto em blocos maiores de
frases (parágrafos), mas sem marcar o final com pontos, apenas fazendo o recuo de linha
e o uso de letras maiúsculas. O número dos sinais de pontuação aumentou, mas sem
função dentro do texto. Isso mostra que, lentamente, eles estão se apropriando desse
recurso e testando-os no momento em que produzem o texto escrito, mesmo sem terem
noção de que a pontuação pode auxiliá-los na organização do texto escrito.
Exemplo 7
Esse texto (exemplo 7) exemplifica como A5 demarcou as informações, à medida
que ela ia lendo o texto, separando em blocos os principais acontecimentos que
compõem a narrativa. Ela mostra para o leitor que, apesar do problema que acontece
com o personagem principal (Chico Bento), tudo terminou bem. Comparando o exemplo 4
(atividade 4) com o exemplo 7, verificamos que mesmo sem o uso de sinais de
89
pontuação, os blocos são separados de acordo com a narrativa, diferente do que
acontece no exemplo 4, em que ela usou inadequadamente os sinais de pontuação e o
texto era uma seqüência de frases uma após a outra.
Atividade 8
Objetivo: Mostrar como se dão alguns mecanismos de coesão nas HQ. em
especial os balões e o uso da pontuação.
Roteiro de aula: Selecionamos um dos textos produzidos pelos alunos como
resposta a atividade 7. No planejamento desta atividade, identificamos os problemas de
coesão que estavam dificultando leitura e compreensão do texto.
90
Após a análise do texto, solicitamos que as professoras respondessem a atividade
que seria desenvolvida com os alunos, para que pudéssemos verificar a dificuldade que
eles iriam encontrar e se elas conseguiriam solucionar algum problema apontado por
eles. Em seguida, selecionamos um outro texto para que, individualmente, eles fizessem
a reescritura.
Atividade 10
Após a atividade de reescritura coletiva, em que os alunos observaram os
problemas de pontuação, sugerimos a reescritura de um texto para que pudessem,
individualmente, reestruturá-lo de acordo com as normas padrões da língua escrita. Se
observarmos o texto proposto para reescritura, encontraremos o uso da vírgula seguido
do ponto e o uso do conectivo “então” em substituição à pontuação. A ausência de
pontuação pode estar relacionada com uma hipótese do aprendiz de que, para
estabelecer sentido num texto escrito, basta dispor as palavras na mesma seqüência que
elas teriam na fala. Isso pressupõe que o leitor recupera, automaticamente, a entonação
e o ritmo pretendido e, assim entende todo o texto. O que não é verdade, pois é difícil
para o leitor descobrir a intenção de quem escreve. Por isso, a pontuação é um dos
recursos de que dispõe a escrita para orientar o leitor na construção do sentido do texto.
Escola Municipal Josefa Lídia da Silva
Disciplina:
Professora:
Aluno (A): Série:
Atenção! O texto abaixo foi produzido por vocês. Como estão faltando alguns sinais
de pontuação, resolvi trazer para, em dupla, vocês reescreverem, deixando mais
claro para alguém, que não leu a história de Chico Bento e Rosinha, possa entender
o que aconteceu.
Chico Bento um encontro com a Rosinha debaixo de chuva
Era uma vez, . um rapaz ele pensava na Rosinha então ele viu um porquinho
na chuva mas ele não tinha nada para dar ao
porquinho então ele ficou pensando
então ele deu seu guarda-chuva então o porquinho ficou muito feliz ele
foi correndo
para casa e lá ele achou sua capinha então ele foi andando e pensando no seu
encontro com a rosinha
91
O primeiro ponto positivo da reescritura foi a eliminação do ponto após a vírgula,
demonstrando que eles estão compreendendo o uso de sinal, embora alguns problemas
ainda permaneçam. Mas o resultado foi melhor do que as produções anteriores. Isso
mostra que atividades de reflexão sobre a língua auxiliam os alunos a refletirem sobre a
melhor forma de construir o texto, nas escolhas dos elementos que podem contribuir para
uma construção do sentido do que se produz. É atividade de interação, em que eles
constroem, juntamente com as professoras, o saber a ser aprendido. Ou seja, é uma
atividade de co-produção discursiva, pois os interlocutores estão juntamente
empenhados na produção do texto.
Exemplo 8
Analisando esse exemplo 8 de A4, verificamos que os sinais de pontuação
aumentaram em relação ao texto proposto para reescritura, mesmo percebendo o uso
insistente de algumas vírgulas, que poderiam ser substituídas por pontos. Tudo indica
que, nesse nível de apropriação, o aluno relaciona esse uso da vírgula com a oposição
pausa forte/ pausa fraca, refletindo a relação que eles fazem com a oralidade. Nesse
momento, podemos pensar no uso da vírgula que separa elementos de uma enumeração
92
(“ele não tinha nada para dar ao porquinho”, “ele pensou”, “ele deu o guarda-chuva”, “o
porquinho ficou feliz”, “ele foi para casa”, “ele achou sua capinha”, “ele foi ao encontro de
Rosinha”). É uma seqüência de ações que no texto anterior foi marcado pelo uso do
conectivo “então”. O uso do ponto em “ele viu um porquinho na chuva.”, destaca a
informação principal do texto, ou melhor, de onde começa toda a complicação da
narrativa. Ë a partir desse fato que todos os outros irão acontecer, até chegar ao
desfecho da personagem, Chico Bento, ir ao encontro de Rosinha apenas com o chapéu.
Atividade 9
Objetivo: Produzir a fala das personagens, considerando o contexto em que se
desenvolve a narrativa e atentando para o uso do discurso direto.
Roteiro de aula: Os alunos receberam uma cópia do texto que tinha apenas as
personagens e os balões sem fala.
93
A professora auxiliou os alunos na interpretação da história e estimulou-os para a
produção das falas das personagens que pudessem completar a narrativa. Em seguida,
os alunos preencheram os balões, atentando para o contexto. No planejamento dessa
aula, orientamos as professoras para o uso do discurso direto, pois os alunos deveriam
perceber que nos balões estariam as falas das personagens como se elas estivessem
conversando ou pensando. Nessa atividade, esperávamos que os alunos excedessem no
uso da pontuação, pois estariam recorrendo aos sinais de pontuação para reproduzir as
reações, sensações e atitudes dos personagens diante dos fatos, no entanto isso não foi
observado nas produções deles.
94
Embora tivessem tido contato com HQ, os alunos não perceberam que nos balões
estariam as falas dos personagens. Prova disso é que uma das alunas (A4) usou o
espaço para narrar a história (anexo 4, p.121).
Exemplo 9
Os outros alunos preencheram com falas, mas sem pontuação que marcasse a
reação dos personagens. Observando todas as produções, encontramos um único caso
de uso da exclamação, que veio logo após uma interjeição (“Ah!”). Acreditamos que A2
considerou o contexto e a reação do personagem diante da situação em que se
encontrava. Ainda nesse exemplo, verificamos a vírgula usada de forma não
convencional, após o verbo “ter”, separando o objeto direto “dinheiro” do verbo ao qual
ele completa o sentido (anexo 5, p. 122).
Exemplo 10
95
Atividade 10
Objetivo: Produzir um texto verbal a partir do não-verbal, considerando os
recursos visuais de que as HQ dispõem e a pontuação como recurso que contribui para a
construção do texto escrito.
Roteiro de aula: Expor a HQ no retroprojetor. Questionar os alunos sobre a
função da pontuação na HQ. Distribuir uma cópia xerografada do texto, ler coletivamente,
acompanhando a seqüência dos fatos e observando os elementos que compõem a
narrativa não-verbal. Após a interpretação oral, foi solicitado que os alunos produzissem
um texto escrito relatando a narrativa. Além de descrever a seqüência correta do texto,
eles teriam que transcrever as falas das personagens, observando a formatação dos
balões e os recursos gráficos que auxiliam na composição do texto.
96
Continuando nossas atividades com o gênero HQ, observamos que o texto
narrativo possibilita grande ocorrência de sinais de pontuação, em especial, nessa
atividade, o uso significativo do travessão, do ponto de exclamação e do ponto de
interrogação. Apenas uma aluna (A2) fez uso dos dois pontos de forma adequada, como
verificamos no exemplo abaixo:
Exemplo 11
A2: “Ela escolheu. de baunilha.falou:
- quero um sorvete de Baunilha.”
Observamos o uso dos dois pontos logo após um verbo dicendi e a mudança de
linha com o uso do travessão para marcar o discurso direto. Uso inadequado da vírgula,
do ponto e até ausência total de pontuação foram encontrados nessa atividade.
Percebemos que os alunos ainda não dominam as formas de como usar os sinais de
pontuação. É importante afirmamos que para os alunos executarem essa atividade que
lhes foi solicitada com sucesso, a elaboração de um texto verbal a partir de um não-
verbal, é necessário que dominem as estratégias de que dispõem essa atividade, ou seja,
eles terão de saber como recuperar os elementos paralingüísticos, narrando de forma
clara a seqüência correta dos fatos. Ainda com referência aos textos, observamos que os
alunos apresentam uma aparente desorganização dos fatos mencionados, mas que não
oferecem dificuldades de compreensão. Isso porque são recuperados pelo leitor através
dos conhecimentos de mundo, dos conhecimentos partilhados e das inferências. Ainda
que possível compreender o texto, faz-se necessário orientá-los para uma escrita com os
padrões exigidos pela norma culta.
Por isso, sugerimos a reescritura dessa atividade, seguindo a metodologia
utilizada em atividades anteriores. Apresentamos um texto para a reescrita coletiva e em
seguida um outro texto para que eles fizessem a reescrita, em dupla. Isso se constitui a
atividade seguinte.
97
Atividade 11
Objetivo: Mostrar como se dão alguns mecanismos de coesão nas HQ.
destacando o uso da pontuação.
Roteiro de aula: Selecionamos um dos textos produzidos pelos alunos como
resposta a atividade 10. No planejamento desta atividade, identificamos os problemas de
coesão que estavam dificultando na compreensão e leitura do texto. O texto escolhido foi
mimeografado e entregue aos alunos para que, em duplas, identificassem os problemas
de coesão e se a pontuação usada estava adequada. Em seguida, os alunos
reescreveram o texto. Abaixo, apresentamos apenas esse texto reescrito.
Escola Municipal Josefa Lídia da Silva
Disciplina:
Professora:
Aluno (A): Série:
Atenção! O texto abaixo foi produzido por vocês. Como estão faltando alguns sinais de pontuação,
resolvi trazer para, em dupla, vocês reescreverem, deixando mais claro para alguém, que não leu
a história de Cascão, possa entender o que aconteceu.
98
Observando os resultados dessa atividade, percebemos que a quantidade dos
sinais de pontuação empregados nos textos foi maior, como também foi considerável o
emprego convencional dos sinais de pontuação. Para melhor visualizarmos esse
processo, apresentaremos a última produção com o gênero HQ, dos alunos selecionados
para análise. O objetivo é compararmos com a primeira produção e analisarmos os
resultados parciais dessa pesquisa, considerando que dedicamos mais tempo no trabalho
com esse gênero.
A1 e A2 (Exemplo 12)
Atividade 1
A3 (Exemplo 13)
99
A3 (Exemplo 13)
A4 (Exemplo 14)
100
A5 (Exemplo 15)
Comparando essa produção com a que eles produziram em resposta à atividade
4, verificamos uma organização coerente, com a pontuação adequada e visualmente
melhor, principalmente em relação ao uso do travessão e dos dois pontos, pois podemos
afirmar que 90% desse foram convencionalmente empregados para demarcar turnos de
diferentes personagens, como nos mostramos exemplos acima. Em se tratando do uso
da vírgula, verificamos que no exemplo 13, há o emprego inadequado dessa marca. Esse
problema não é recorrente apenas nessa produção dessa aluna, mas em todas as outras.
Consideramos que os “erros” são uma tentativa de pontuar o texto, considerando as
recomendações dadas pelas professoras.
Como observamos, os textos produzidos pelos alunos, por apresentar um grande
número de situações de discurso direto criadas pelas personagens, possibilitaram um uso
significativo do ponto de exclamação e de interrogação, o que nos permite pensar que os
alunos já começam a manifestar uma tendência de distribuir os sinais em função do
gênero e do objetivo de esclarecer ao leitor a reação das personagens. Trata-se, pois, de
querer reconstruir na escrita, por meio da pontuação, fenômenos que são da oralidade.
101
Vemos, portanto, que à medida que os alunos vão conhecendo a função dos sinais de
pontuação, aumenta a atividade de pontuar suas atividades escritas. Principalmente
nessa atividade 11, quando os alunos reproduzem o texto não-verbal.
Como o aumento das marcas de pontuação acontece, sobretudo, a partir da
atividade 8, acreditamos que a atenção das professoras em relação ao ensino da
pontuação vai aumentando, como conseqüência temos textos melhores e com poucos
problemas não só de pontuação, mas também de ortografia. A inserção desses sujeitos
em práticas de letramento de caráter institucionalizado, auxilia na aquisição da escrita e
mostra essa modalidade da língua como o fenômeno que vai além da escola, uma das
mais importantes agências de letramento responsáveis por inserir o sujeito dentro da
cultura escrita. Embora estejamos considerando os efeitos da escolarização,
concordamos com Cardoso (2003:125) que a apropriação da pontuação não é um
processo linear, mas está “relacionada com as condições e oportunidades oferecidas
pela escola, bem como com as experiências de letramento, ocorridas nas práticas sociais
de leitura e escrita”.
Atividade 12
Objetivo: Reconhecer os gêneros bilhetes e cartas e identificando os elementos
característicos de cada um.
Roteiro de aula: As professoras solicitaram que os alunos informassem,
oralmente, se eles escreviam cartas; para quem; com qual intenção; sobre o quê. Após
essa atividade, elas apresentaram modelos de bilhetes e cartas para que eles
identificassem os elementos que diferenciavam um gênero de outro. Uma das
professoras (da 4ª série) fez anotações durante essa aula sobre o que os alunos
questionavam em relação aos textos. Um dos alunos, após a observação, relatou assim:
Exemplo 16
A1: Por que esse papel é uma carta se está mostrando a conta de luz para pagar?
102
Percebemos que A1, até aquele momento, não reconhecia uma cobrança como
carta. Para a maioria dos alunos, cartas eram escritas para famílias, amigos, namorados,
ou seja, cartas familiares. No entanto, esse momento foi importante para que eles
tivessem conhecimento de que as cartas se diferem quanto ao conteúdo e o objetivo de
quem as escreve. Um outro aluno fez a seguinte observação:
Exemplo 17
A2: Depois de conhecer essas cartas diferentes, ficou foi difícil pra escrever.
Parece que, à medida que eles vão se apropriando de outros saberes,
conhecendo outros gêneros, novas estruturas, a dificuldade, tanto de leitura como de
escrita, aumenta. Agora, para escrever uma carta, eles terão que definir que tipo de carta,
com que objetivo e buscar na língua estruturas, elementos para que possam escrever o
texto com coerência, atentando para o destinatário. É o que Marcuschi (2002) apresenta
sobre a escrita como interação, como algo que deve ser desenvolvido a partir da
interlocução, considerando que quem escreve, escreve para alguém, mesmo que esse
alguém seja um ser virtual.
Junto às cartas, havia bilhetes e alguns alunos, conseguiram perceber a diferença
entre esses gêneros, pois o que eles mais escrevem são bilhetes. Alguns alunos
disseram assim:
Exemplo 18
A3: O bilhete é mais fácil de escrever em qualquer situação, até nos recadinhos
escritos na sala de aula.
A4: O bilhete é menor, só precisa de uma pequena mensagem.
É interessante o que A3 diz sobre o bilhete ser mais fácil de escrever em qualquer
situação. Provavelmente, ele está considerando que não é necessário todos aqueles
elementos que compõem a carta. Por ser o bilhete menor, mais fácil e rápido, eles
escrevem com freqüência. Após essa aula sugerimos uma atividade de escrita com
gênero bilhete e em seguida com cartas.
103
Atividade 13
Objetivo: Produzir um bilhete, considerando a temática e as condições de
produção.
Roteiro de aula: Considerando o evento que ia acontecer na escola, sugerimos
que as professoras solicitassem aos alunos que escrevessem um bilhete convidando os
pais a participarem desse evento. As professoras deram um modelo para que os alunos
soubessem as informações que deveriam estar no texto.
Questionando as professoras sobre que gênero elas propuseram aos alunos, elas
responderam que foi um bilhete, pois era curto, no sentido de poucas informações. Mas
analisando com elas a estrutura do bilhete, verificamos que tinha elementos tanto da
carta como do bilhete e que por isso elas foram, inconscientemente, influenciadas a
nomeá-lo de comunicado. Entre os alunos, alguns reproduziram o conteúdo do
comunicado, sem nenhuma pontuação, mesmo estando o texto exposto no quadro, e
outros mudaram o conteúdo, mas não deixaram de convidar os pais.
Escola Josefa Lídia da Silva
Riacho de Santo Antonio – 10 de Outubro de 2005
Comunicado
Comunicamos aos senhores pais de alunos, que nos dias 13 e 14 de
outubro na Escola J.L.S e na quadra do CCL, às 2:00 horas da tarde, haverá
jogos internos em comemoração a semana da criança.
Gostaríamos que viesse assistir.
Agradecemos sua presença.
104
Exemplo 19
-------------oooooo
Nesse exemplo 15, A5 se limitou a copiar o que a professora colocou no quadro,
no entanto ele não reproduziu a pontuação empregada por ela. Consideramos que nesse
momento o aluno não atentou para a presença dos sinais de pontuação e apenas
escreveu de acordo com a leitura que ele fez do texto. No exemplo seguinte, o aluno
colocou o que considerou de importante no texto da professora, como data e local do
evento, mas iniciou o texto com o vocativo “Papai”, seguido da vírgula, e mostrando
primeiro a importância da pessoa para em seguida convidá-lo.
105
Exemplo 20
O texto é composto por um parágrafo, que termina com um ponto. Quanto aos
dois pontos, observamos que tal sinal tem a função de anunciar certos componentes do
convite (local e data). É uma estratégia convencional desse gênero, pois quem convida
alguém para alguma coisa tem que informar sobre local, data e horário do evento.
Embora o texto apresente problemas de ortografia, mas é possível o leitor compreender
as informações que são transmitidas por quem escreve. É importante destacarmos que
esse texto foi produzido por uma aluna (A2), que não conseguiu em outras produções
com o gênero HQ usar adequadamente os sinais de pontuação. Consideramos que essa
deficiência se dê porque a HQ, que é um texto predominantemente narrativo, necessita
de mais recursos para que ela possa recuperar não só um momento da narrativa, mas
toda a seqüência dos fatos. Diferentemente do que ela produziu como exemplo 16, que é
106
um texto curto, com poucas informações, que podem ser distribuídas na folha, facilitando
a composição do texto.
Atividade 14 e 15
Objetivo: Produzir uma carta, considerando as condições de produção.
Roteiro de aula: As propostas 14 e 15 tiveram como ponto de partida o gênero
carta. Nestas propostas, a produção do texto seguia um procedimento bastante
semelhante ao HQ: a professora retomou a aula sobre bilhetes e cartas, destacando os
elementos estruturais da carta e pediu que eles escrevessem uma carta pessoal,
deixando livre o destinatário.
Diferentemente da metodologia utilizada com HQ, com as cartas não foi possível
realizarmos a etapa de reescritura textual por falta de tempo, pois o final do ano letivo da
escola onde trabalhamos foi antecipado. Portanto, nessa análise, estaremos observando
a ocorrência da pontuação na primeira versão dos textos produzidos.
De um modo geral, os alunos não empregaram a pontuação convencional do
“cabeçalho de cartas” (vírgula separando local e data e ponto final), mas separaram,
centralizando ou com recuo à esquerda ou direita, a “saudação” (ou vocativo) do “corpo”
das cartas, assim como o conteúdo da despedida. Embora as marcas usadas nem
sempre fossem convencionais, constatamos que os alunos pareciam ter algum
conhecimento sobre a estrutura desse gênero, ou seja, de como as informações são
distribuídas no papel, como vemos no exemplo seguinte:
107
Exemplo 21
É interessante registrar que enquanto nas HQ era recorrente o uso do “aí” e do “e”
como elemento encadeador da narrativa, nas cartas tais conectivos não apareceram com
freqüência. Acreditamos que por ser a HQ um gênero, predominantemente narrativo, a
necessidade de ordenar os fatos favorece o surgimento desses elementos vinculados a
seqüências temporais e causais. Em outras palavras, parece que nos “textos narrativos”
aqueles conectivos emergem como conseqüência da própria atividade discursiva de
narrar. Diferentemente da carta, que tem, nesse caso, o objetivo ora de informar, ora de
descrever ou até de convidar.
108
CONCLUSÃO
Como já foi descrito anteriormente, no capítulo de Metodologia, traçamos um
plano de trabalho com atividades a serem desenvolvidas com professoras das séries
iniciais. Duas professoras se dispuseram a participar desse projeto, que tinha o propósito
de formar e informar sobre estratégias que poderiam auxiliá-las durante o processo
educativo no que se refere ao ensino da pontuação.
Como toda formação, as professoras se mostraram interessadas e mesmo com
toda a dificuldade de tempo, conseguimos chegar ao final do ano letivo, atingindo mais da
metade do que havíamos planejado. Isso porque planejamos trabalhar a escrita e a
reescrita dos gêneros HQ e cartas, mas não conseguimos trabalhar a reescrita do gênero
carta. De acordo com os caminhos percorridos nesse trabalho, pudemos observar que os
alunos, coadjuvantes neste trabalho, vêem a escrita como representação da linguagem.
Assim, a afirmação de que a escrita representa a linguagem, embora em parte correta,
pode, por falta de especificação, conduzir a erros de compreensão do que são as
habilidades de leitura e escrita e de como são adquiridas.
Em relação à pontuação, não é fácil percebermos, nesse contexto, que a
pontuação é um recurso do texto escrito e por isso deve ser ensinado como tal. No
entanto, as gramáticas pedagógicas e os livros didáticos, como foi verificado, apresentam
a pontuação como um recurso que reproduz aspectos da linguagem, ou seja, o ensino
desse recurso se pauta na função prosódica da linguagem, vinculando completamente a
pontuação à oralização da leitura. Partindo dessa concepção já cristalizada entre as
professoras e por isso difícil de ser modificada, sugerimos trabalhar especificamente com
pontuação. O nosso objetivo foi dar-lhes subsídios, para o ensino da pontuação.
109
Os resultados dessa pesquisa confirmaram a hipótese inicial, de que o ensino de
pontuação se dá com base na relação fala e escrita, seguindo regras fonéticas. Como
prova disso, as professoras relataram que ensinavam pontuação nas aulas de leitura,
acompanhando as pausas que os alunos faziam. A grande dificuldade era: como mudar
essa concepção de pontuação para que elas passassem a entender que esse recurso é
específico do texto escrito, auxiliando na construção do sentido. O nosso desafio então
foi ensinar os alunos a usarem adequadamente os sinais de pontuação a partir de textos
que fazem parte do meio social, portanto contextualizados em situações reais e
adequados a cada fase do ensino.
Procurando contribuir para a formação de leitores e escritores capazes de
transitar pelo mundo da leitura e da escrita de forma eficiente, elaboramos um plano de
atividades para ser desenvolvido com as professoras, que tinha como elemento
fundamental a leitura de textos teóricos, sobre os assuntos abordados, que pudessem
contribuir para uma formação mais consistente.
Considerando a importância de desenvolvermos essa prática reflexiva,
realizávamos encontros semanais para refletirmos sobre aspectos da língua, como a
pontuação adequada a cada situação comunicativa e avaliarmos os resultados das
produções dos alunos. Esse era um momento para esclarecimento de dúvidas e também
para a elaboração ou reelaboração de atividades. Porém, apesar de essa prática estar
sendo desenvolvida, ainda era difícil para as professoras perceberem qual era a função
da pontuação, pois o trabalho com esse recurso tinha como base a pontuação de frases
e não de textos como estávamos propondo. A reflexão sobre o porquê de o autor utilizar
pontuação em determinado local e não em outro, não estava presente nem em tarefas de
leitura nem em produção de textos. Se para elas era difícil, acreditamos que para os
alunos também, pois demonstravam em suas produções escritas que não sabiam como
empregar o repertório de sinais de que iam se apropriando. Assim, era freqüentemente
observada, em um mesmo texto e em situações semelhantes, a utilização de sinais de
110
pontuação distintos, como se as crianças estivessem experimentando os diferentes tipos
de sinais e os locais em que tais sinais poderiam aparecer.
Não houve uma orientação mais centrada, no intuito de esclarecer sobre a função
semântica que os sinais adquirem quando ocupam determinado lugar no texto escrito.
Provavelmente, o que ainda prevalece é a visão tradicional, que considera o aspecto
fonológico e que por isso em alguns dos textos coletados, encontramos um excessivo
uso de sinais de pontuação.
Os exercícios propostos na intervenção pedagógica foram elaborados
considerando o público alvo, alunos de 3ª e 4ª séries, por isso eram respondidos pelas
professoras durante as sessões de estudo para que pudéssemos esclarecer dúvidas que
pudessem surgir durante as aulas. Embora tenhamos verificado que os alunos ainda têm
dificuldades em saber como e quando usar os sinais de pontuação, constatamos que
houve aprendizagem por parte dos alunos após um processo de escrita e reescrita de
textos.
Projetos como esse vêm apontar para a necessidade de habilitar professores com
métodos que o permitam a ensinar os alunos a refletirem sobre a língua, que deve ser
desenvolvida durante a formação acadêmica. É ainda dentro dessa formação que
sugerimos a elaboração de exercícios com a intenção de relacionar a teoria com a
prática. Assim, estarão formando profissionais mais competentes e comprometidos com o
processo educativo.
Embora as professoras afirmassem que as orientações recebidas durante o
projeto foram importantes para perceberem a pontuação como um elemento que organiza
o texto e não só frase, os resultados não apontam para uma mudança total dessa
postura. Provavelmente, o tempo destinado para esse trabalho não foi suficiente, pois
além de estarem à disposição da pesquisa, elas teriam que cumprir com o programa da
escola.
111
Se são os professores responsáveis pela formação do aluno, eles devem também
ser orientados para o ensino de reflexão sobre a língua. Apesar de as professoras não
terem demonstrado ter-se apropriado completamente das novas perspectivas de ensino
de pontuação, a reflexão acerca das concepções, usos e funções da pontuação, nos
textos escritos por alunos das séries iniciais, ofereceu-lhes algumas referências
concretas sobre o ensino de um tópico tão importante para a formação de usuários cada
vez mais competentes. Nossa proposta é que esse trabalho estimule o desenvolvimento
de outras pesquisas, principalmente as que envolvem a formação inicial, já que a
dificuldade está em ensinar os futuros professores a ensinar os seus aprendizes a usar
adequadamente os sinais de pontuação.
Para concluir, sugerimos como futuras pesquisas a análise das perspectivas
teóricas para o ensino de língua em cursos de formação de professores e uma pesquisa-
ação junto aos estágios supervisionados, para propor alternativas de reflexão sobre a
língua.
Encerro essa pesquisa utilizando as palavras de Côrrea (1994:62) quando
destaca que o “uso incorreto dos sinais de pontuação ocorre pela falta de uma concepção
ampliada de pontuação, que a integre, como peça fundamental, na construção do texto e
que não a defina simplesmente nos limites sintáticos da frase”.
112
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABAURRE,M.B.M. A relevância dos critérios prosódicos e semânticos na elaboração de
hipóteses sobre segmentação na escrita inicial. Boletim da Abralin, v.11, p.203-217,
1991.
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.
BAKHTIN, M. A interação verbal. In: BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV, V.N.) Marxismo e
filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, [1929] 1995, p.110-127.
______________ Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal.
São Paulo: Martins Fontes, [1979] 2000, p.277-326.
BARBOSA, G.P. & MAIA, J.D. Uma intervenção didática na pontuação de textos
escolares. Monografia apresentada ao Departamento de Letras do Centro de
Humanidades – UFPB, Campina Grande, abril de 2001.
BRASIL.Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação
Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF. 1998.
BECHARA, E. Moderna Gramática Portuguesa. 37 ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro:
Lucerna, 1999.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC,
1997/1999.
CARDOSO, C.J. A socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal.
Campinas: Mercado de Letras, 2003.
CATACH, N. La Ponctuation, Langue Française, n.45, p.16-47, 1988.
CHACON, L. ; MANOEL, M. . Sinonímia e pontuação. In: Jesus Antonio Durigan; Maria
Bernadete Marques Abaurre; Yara Frateschi Vieira. (Org.). A magia da mudança -
Vestibular UNICAMP: língua e literatura. 1 ed. Campinas (SP): Editora da UNICAMP,
1987, p. 73-88.
CHACON, L. Ritmo da escrita: uma organização do heterogêneo da linguagem. São
Paulo: Martins Fontes, 1998.
CORRÊA, M. L. Pontuação: sobre seu ensino e concepção.In: Leitura: teoria e prática.
Revista semestral da Associação de Leitura do Brasil, Campinas, n. 24, p. 52-65,
dez/1994.
113
COSTA, M.R. A pontuação. Porto: Porto Editora, 1994.
CUNHA, C. Nova Gramática do Português Contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1990.
DACANAL, J. H.. A pontuação: teoria e prática. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.
DIONISIO, A.P., MACHADO, A.R. & BEZERRA, M.A. Gêneros textuais & ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2003.
DOLZ, J., NOVERRAZ, M., & SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a
escrita: apresentação de um procedimento in: SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos
na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
DUBOIS, Jean et alli. Dicionário de lingüística. São Paulo: Cultrix, 1986.
ERNANI, T. & NICOLA, J. Práticas de linguagem. São Paulo: Scipione, 2001.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Editora Universidade de Brasília,
2001.
FARACO, C.E. & MOURA, F.M. Linguagem nova. São Paulo: Ática, 1998.
FERREIRA, A. B. de H.. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2004.
FERREIRO, E. Os limites do discurso: pontuação e organização textual. in: FERREIRO,
E. et al. Chapeuzinho vermelho aprende a escrever: estudos psicolingüísticos
comparativos em três línguas. São Paulo:Ática, 1996.
GOULART, C. A produção de textos escritos narrativos, descritivos e argumentativos na
alfabetização: evidências do sujeitos na/da linguagem. in: VAL, M.G.C. & GLADYS, R.
Reflexões sobre práticas escolares e produção de texto – o sujeito-autor. Belo Horizonte:
Autêntica/CEALE/PaE/UFMG, 2003, p.85-107.
HALLIDAY,M.A.K. Spoken and Written Language. Hong Kong: Oxford University Press,
1989.
______________ . Literacy in linguístics: a functional perspective. In: HASAN, R.W.
Literacy in society. London e New York: Addison Wesley Pear, 1999, p. 339-376.
HOUAISS, A. Elementos de bibliografia. V.1, Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro,
1967.
114
KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.
KLEIMAN, Â. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
LEAL, L.F.V. A formação do produtor de texto escrito na escola: uma análise das
relações entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. in: VAL, M.G.C. &
GLADYS, R. Reflexões sobre práticas escolares e produção de texto – o sujeito-autor.
Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/PaE/UFMG, 2003, p.53-67.
MARCUSCHI, L. A. Contextualização e explicitude na relação entre fala e escrita. Anais
do I Encontro Nacional sobre Língua Falada e Ensino. Maceió, 1995, p.27-48.
__________ . Gêneros Textuais: o que são e como se classificam? Recife:UFPE, janeiro
de 2000. (inédito)
__________ . Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez,
2001.
__________ . Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.P.;
MACHADO, A.R.; BEZERRA, M.A. (orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2003, p.19-36.
MENDONÇA, M.R.S. Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos. In:
DIONÍSIO,A.P., MACHADO, A.R. BEZERRA, M.A. Gêneros textuais e ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2003, p.194-207.
MEY, J. As vozes da sociedade: seminários de pragmática. Campinas: Mercado de
Letras, 2001.
MIRANDA, C., LOPES, A.C. & RODRIGUES, V.L. Vivência e construção:língua
portuguesa. São Paulo: Ática,2002, 1ª a 4ª séries.
MORTATTI, M.R.L. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.
NASCENTES, A. Origem das notações léxicas e sintáticas. in: Estudos filológicos
(Homenagem a Serafim da Silva Neto). Org.: Leodegário Azevedo Filho. Rio de Janeiro:
Edições Tempo Brasileiro Ltda, 1967.
NICOLA, J. Gramática da palavra, da frase, do texto. São Paulo: Scipione, 2005.
OLSON, D.R. A escrita como atividade metalingüística. In: OLSON,D.R. & TORRANCE,
N. Cultura escrita e oralidade. São Paulo: Ática, 1995, p.267-286.
PASSOS, A. Arte de pontuar (notações sintáticas) 4 ed.rev. Rio de Janeiro: Irmãos
Pongetti Editores, 1955.
PEREIRA, E.M.A. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática
docente. In: GERALDI, C.M.G., FORENTINI, D. & PEREIRA, E. M.A. (org.). Cartografias
do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras:
Associação de Leitura do Brasil – ALB, 2000, p. 153-181.
115
PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PRESTES, M.L.M. O ensino de pontuação em uma perspectiva textual. FAPA, 2004.
RAFAEL, E. L. Construção dos conceitos de texto e de coesão textual: da lingüística à
sala de aula. 2001. 227f. Tese ( Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem, Campinas – São Paulo, 2001.
RIBEIRO, J. Gramática portuguesa. Curso superiuor. 22 ed. São Paulo: Livraria
Francisco Alves, 1933.
ROCHA,I.L.V. O sistema de pontuação na escrita ocidental: uma retrospectiva. Revista
D.E.L.T.A. São Paulo, v.13, n. 1, p.83-118, 1997.
___________ . Flutuação no modo de pontuar e estilos de pontuação. Revista D.E.L.T.A.
São Paulo, v.14, n. 1, p.01-12, 1998.
ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In:
MEURER, J.L., BONINI, A., MOTTA-ROTH, D. (org.) Gêneros: teorias, métodos, debates.
São Paulo: Parábola, 2005, p. 184-207.
ROJO, R. & BATISTA, A.A.G.(org.). Livro didático de língua portuguesa, letramento e
cultura escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
SILVA, C.S. & BRANDÃO, A.C.P. Reflexões sobre o ensino e a aprendizagem da
pontuação. In: MORAIS, A.G. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica,
1999, p. 121-139.
SILVA, F. Dicionário da língua portuguesa. Porto: Editorial Domingos Barreira, 1984.
SOUTO MAIOR, A.C. O gênero carta – variedade, uso e estrutura. Revista Ao pé da
letra. Revista dos alunos de Graduação em Letras – UFPE, Recife, n. 3, p. 1-13, dez.
2001.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1996
.
VAL, M.G.C. Professor-leitor/Aluno-autor: reflexões sobre avaliação escolar. Belo
Horizonte: Cadernos CEALE, v.III, ano II, out./98.
______ O desenvolvimento do conhecimento lingüístico – discursivo: o que se aprende
quando se aprende a escrever? Revista Veredas, v.5,n.1,p.83-104, 2001.
______ & GLADYS, R. Reflexões sobre práticas escolares e produção de texto – o
sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/PaE/UFMG, 2003.
116
ANEXO 1
Questionário
Dados de Identificação:
Sexo: M( ) F( )
Faixa Etária: 20 a 25( ) 31 a 35( )
26 a 30 ( ) 36 a 40( ) Outra:( )
Formação Profissional:
Logos: ( ) Ano de Conclusão:______
Curso Pedagógico: ( ) Há quanto tempo ensina Português?____
Graduação em Pedagogia: ( ) __ Série(s) em que está ensinando em
2004?___________
Graduação em Letras: ( )__ Série(s) em que já
ensinou:______________________
Graduação em História: ( ) __
Outro? Qual? ________________
1) O que você sabe sobre pontuação?
2) O que é pontuar?
3) Para que servem os sinais de pontuação?
4) Quais as regras que há para pontuar?
5) Como você ensina pontuação?
6) Abaixo, apresentamos uma notícia retirada do jornal “O Estado de S. Paulo”. Após
a leitura desta notícia, explique os sinais de pontuação utilizados no texto.
Jornalista britânico engole mosca no ar
LONDRES – O apresentador de uma TV britânica, Jonathan Hill, não quis passar por
um vexame, quando uma mosca entrou em sua boca durante a transmissão ao vivo
de um telejornal e decidiu engolir o inseto. Hill, de 28 anos, afirmou que sua vontade
era de cuspir o inseto, mas achou que isso poderia prejudicar sua imagem.
O Estado de S. Paulo, 28/6/98, p. A-17.
7) Observe o texto abaixo, de Carlos Drummond de Andrade, que reproduz o diálogo
em que um pai, em um restaurante, tenta convencer sua filha de quatro anos a
pedir camarão em vez de lasanha. Em seguida, use adequadamente os sinais de
pontuação, dando sentido ao texto. Reescreva o texto na folha anexa.
“vou querer lasanha filhinha porque não pedimos camarão você gosta de camarão
gosto mas quero lasanha eu sei que você adora camarão a gente pede uma fritada
bem bacana de camarão ta quero lasanha papai não quero camarão”.
117
ANEXO 2
Questionário
Dados de Identificação:
Sexo: M( ) F( )
Faixa Etária: 20 a 25( ) 31 a 35( )
26 a 30 ( ) 36 a 40( ) Outra:( )
Formação Profissional:
Logos: ( ) Ano de Conclusão:______
Curso Pedagógico: ( ) Há quanto tempo ensina Português?____
Graduação em Pedagogia: ( ) __ Série(s) em que está ensinando em
2004?___________
Graduação em Letras: ( )__ Série(s) em que já
ensinou:______________________
Graduação em História: ( ) __
Outro? Qual? ________________
118
“vou querer lasanha filhinha porque não pedimos camarão você gosta de camarão
gosto mas quero lasanha eu sei que você adora camarão a gente pede uma fritada
bem bacana de camarão ta quero lasanha papai não quero camarão”.
119
ANEXO 3
Questionário
Dados de Identificação:
Sexo: M( ) F( )
Faixa Etária: 20 a 25( ) 31 a 35( )
26 a 30 ( ) 36 a 40( ) Outra:( )
Formação Profissional:
Logos: ( ) Ano de Conclusão:______
Curso Pedagógico: ( ) Há quanto tempo ensina Português?____
Graduação em Pedagogia: ( ) __ Série(s) em que está ensinando em
2004?___________
Graduação em Letras: ( )__ Série(s) em que já
ensinou:______________________
Graduação em História: ( ) __
Outro? Qual? ________________
120
“vou querer lasanha filhinha porque não pedimos camarão você gosta de camarão
gosto mas quero lasanha eu sei que você adora camarão a gente pede uma fritada
bem bacana de camarão ta quero lasanha papai não quero camarão”.
121
ANEXO 4
122
ANEXO 5
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
