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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Programa de Pós-Graduação em Educação
Dissertação
A exclusão escolar nos cursos técnicos do
CEFET-RS (1980 – 2006)
Manoel José Porto Júnior
Pelotas, 2008
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2
MANOEL JOSÉ PORTO JÚNIOR
A exclusão escolar nos cursos técnicos do
CEFET-RS (1980 – 2006)
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Pelotas, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Giana Lange do Amaral
Co-Orientador: Mauro Augusto Burkert Del Pino
Pelotas, 2008
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Banca examinadora:
Antônio Carlos Martins da Cruz
Elomar Tambara
Gaudêncio Frigotto
Giana Lange do Amaral
Mauro Augusto Burkert Del Pino
4
Resumo
Este trabalho estudou a exclusão escolar no CEFET-RS entre os anos de 1980 e o
primeiro semestre letivo de 2006. Neste período, ocorreram três estruturas de cursos
técnicos de nível médio com oferta de vagas por períodos que permitiam seriações
de dados. Através de sua realização, pretendi verificar o que aconteceu com os
alunos no que tange ao seu aproveitamento escolar durante os cursos semestral
integrado, anual integrado e modular separado do ensino médio. Ao fazê-lo, procurei
relacionar os indicadores referentes aos processos de exclusão escolar com as
mudanças que ocorreram nas estruturas dos cursos técnicos de nível médio,
determinadas pelas alterações no mundo da produção. Tal abordagem foi realizada
a partir de minha pretensão em ir além da análise da aparência destes processos de
exclusão, buscando relacioná-los com a lógica do capital que acaba por submeter o
processo escolar, sobretudo na modalidade de Educação Profissional, através do
discurso da empregabilidade. Para a execução do trabalho, utilizei-me de diferentes
fontes documentais encontradas na Instituição em questão, fazendo um
levantamento pormenorizado, principalmente do período após a Contra-Reforma da
Educação Profissional. Mais sutil do que o cancelamento da vaga e as normas
rígidas para a repetência, a exclusão escolar dos estudantes dos cursos técnicos do
CEFET-RS no período posterior ao Decreto 2.208/97 se deu através da inculcação
da própria incompetência.
Palavras-Chave: Educação Profissional e Tecnológica – História da Educação –
Trabalho e Educação
5
Abstract
This dissertation analyzes the school exclusion in CEFET-RS from the 1980’s to the
first semester of 2006. In this period, three different structures of secondary technical
courses occurred, with place offers during periods which allowed data series.
Through this I investigated what happened to students in relation to their making use
of their school years during the semester-integrated model, annual-integrated model
and modular separated from secondary school model. Doing so, it was possible to
match the indicators referring to the school exclusion processes with the changes
which occurred in the structures of secondary technical courses, determined by the
changes in the production world. Such approach was developed from my aim to go
beyond the apparent analysis of these exclusion processes, trying to relate them to
the logic of the capital which submits the school process, mainly in the Professional
Education modality, through the employability discourse. For doing this work, several
documental sources found in the institution in focus were used, which provided a
thorough survey, mainly of the period after the Professional Education Counter-
Reformation. The moment of the history of CEFET-RS in which school exclusion
decreased to its lower level was that after the community had discussed the structure
of the courses, building locally the annual-integrated course. The school exclusion
rate only started to increase again after the Professional Education Counter-
Reformation.
Key-Words: Technological and Professional Education – History of Education – Work
and Education
6
Lista de Figuras
Figura 1 Taxa de Desemprego (1984-2007) ............................................
39
Figura 2 Distribuição da população ocupada por setor de atividade ........
41
Figura 3 Exclusão da escola no curso semestral integrado .....................
111
Figura 4 Exclusão da escola total no curso semestral integrado sem o
semestre básico ..........................................................................
112
Figura 5
Exclusão na escola no curso semestral integrado ......................
115
Figura 6 Exclusão na escola total (repetência) no curso semestral
integrado sem o semestre básico ...............................................
116
Figura 7 Números totais de matrículas e aproveitamento escolar do
curso semestral integrado (1980 – 1988) ...................................
119
Figura 8 Números totais do curso semestral integrado sem o semestre
básico (1980 – 1988) ..................................................................
120
Figura 9 Exclusão da escola do curso anual integrado (1989 – 1998)......
122
Figura 10 Exclusão na escola no curso anual integrado ............................
124
Figura 11 Números totais de matrículas e aproveitamento escolar do
curso anual integrado (1989 – 1998) ..........................................
126
Figura 12 Exclusão da escola no curso modular ........................................
128
Figura 13 Infreqüência no curso modular ...................................................
129
Figura 14 Exclusão da escola por curso técnico (2202/2 – 2006/1) ...........
133
Figura 15 Exclusão na Escola no curso modular ........................................
135
Figura 16 Repetência nos cursos modulares ..............................................
136
7
Figura 17 Número de formados nos cursos técnicos do CEFET-RS por
ano letivo, sem considerar o estágio obrigatório ........................
140
Figura 18 Números totais de matrículas e aproveitamento escolar do
curso modular (2002/2 – 2006/1) ................................................
143
8
Lista de Tabelas
Tabela 1 Taxa de desemprego aberto na região metropolitana de São
Paulo (1984 – 2007) .....................................................................
38
Tabela 2 Brasil: indicadores anuais selecionados do mercado de trabalho
metropolitano, 1992-2001 .............................................................
40
Tabela 3 Datas de criação dos cursos técnicos do CEFET-RS e número
de concluintes até o ano de 1998 .................................................
94
Tabela 4 Nomenclatura dos Cursos do CEFET-RS em 1998 e em 2006 ...
100
Tabela 5 Valores percentuais de exclusão da escola (evasão) do curso
semestral integrado.......................................................................
110
Tabela 6 Comparação do Percentual de Exclusão da Escola no curso
semestral integrado incluindo ou não o semestre básico .............
113
Tabela 7 Perecentual de exclusão na escola (repetência) no curso
semestral integrado ......................................................................
114
Tabela 8 Comparação do Percentual de Exclusão na Escola no curso
semestral integrado incluindo ou não o semestre
básico.............................................................................................
116
Tabela 9 Ingresso de alunos nos últimos anos do curso semestral
integrado através de processo seletivo ........................................
117
Tabela 10 Números totais do curso semestral integrado (1980 – 1988) .......
118
Tabela 11 Números absolutos totais do curso semestral integrado
excetuando o semestre básico .....................................................
119
Tabela 12 Processo de extinção do curso semestral integrado ....................
120
Tabela 13 Percentual de exclusão da escola (evasão) no curso anual
integrado .......................................................................................
121
Tabela 14 Percentual de exclusão na escola (repetência) no curso anual
integrado .......................................................................................
123
Tabela 15 Ingresso de alunos no curso anual integrado ...............................
125
Tabela 16 Números totais do curso anual integrado (1989 – 1998) ..............
125
9
Tabela 17 Percentual de exclusão da escola no curso modular integrado ...
127
Tabela 18 Percentual de infreqüência no curso modular ..............................
129
Tabela 19 Número de turmas e alunos por adiantamento no curso modular
(2002/2 – 2006/1) .........................................................................
130
Tabela 20 Exclusão da escola (evasão) dos alunos dos cursos modulares
(excetuando-se os ingressantes) ..................................................
132
Tabela 21 Percentual de exclusão na escola (Reprovação) no curso
modular .........................................................................................
134
Tabela 22 Percentuais de repetência nos cursos modulares ........................
135
Tabela 23
Total de matrículas nos cursos técnicos do CEFET-RS ...............
138
Tabela 24 Número de formados nos cursos técnicos do CEFET-RS (1980
– 2006) ..........................................................................................
138
Tabela 25 Relação entre número de formados e número de alunos que
ingressaram nos cursos técnicos modulares ................................
140
Tabela 26 Relação entre número de formados e número de alunos que
ingressaram no curso técnico durante o período de oferta do
curso anual integrado ...................................................................
141
Tabela 27 Ingresso de alunos nos cursos técnicos por ano letivo (anos
escolhidos) ....................................................................................
142
Tabela 28 Números totais do curso modular (2002/2 – 2006/1) ...................
143
Tabela 29 Formados no Ensino Médio Regular ............................................
144
Tabela 30 Formados no Ensino Médio – modalidade EJA ............................
145
Tabela 31 Formados na Formação de Formadores – Unidade Pelotas ........
145
Tabela 32 Formados na Formação de Formadores – Outras Localidades ...
145
Tabela 33 Formados Tecnólogos – Pelotas ..................................................
145
10
Tabela 34 Formados Tecnólogos – Outra Localidade (Ministrado pela
Unidade Pelotas) ..........................................................................
145
Tabela 35 Relação entre número de formados e número de alunos que
ingressaram no ensino médio regular ..........................................
146
11
Sumário
Introdução .......................................................................................................... 12
Capítulo 1 Um olhar sobre o fracasso ............................................................. 19
1.1 O conceito de exclusão escolar ................................................................. 19
Capítulo 2 As mudanças no mundo do trabalho ............................................ 32
Capítulo 3 Um olhar sobre a Educação Profissional ..................................... 45
3.1 A dualidade como categoria de análise .................................................... 45
3.2 A educação voltada para o trabalho no Brasil ......................................... 48
3.3 As mudanças na Educação Profissional 71
Capítulo 4 Educação Tecnológica: reformas e revolução ............................ 77
Capítulo 5 Contextualizando os dados ........................................................... 87
5.1 O recorte temático utilizado: um olhar sobre a exclusão dos alunos
dos cursos técnicos do CEFET-RS .................................................................
87
5.2 O Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas ......................... 92
5.3 As alterações ocorridas nas estruturas dos cursos técnicos ................ 94
5.4 Os cursos técnicos modulares do CEFET-RS .......................................... 100
5.5 A “garimpagem” dos dados ....................................................................... 102
Capítulo 6 A exclusão escolar no CEFET-RS de 1980 a 2006 ....................... 109
6.1 A exclusão escolar na estrutura de curso semestral integrado ............. 109
6.2 A exclusão escolar no curso anual integrado .......................................... 121
6.3 Exclusão escolar no curso semestral modular ........................................ 126
6.4 Outras informações importantes ............................................................... 144
Considerações Finais ........................................................................................ 149
12
Novos questionamentos ................................................................................... 156
Referências Bibliográficas ................................................................................ 158
Anexos .................................................................................................................
166
Introdução
Neste trabalho, que se insere na linha de História da Educação do
PPGE/UFPel, realizei um estudo detalhado sobre a exclusão escolar dos estudantes
dos cursos técnicos do CEFET-RS – o que se costuma chamar de evasão,
reprovação e repetência. Buscando a relação da exclusão escolar com a lógica do
capital, abordarei o tema não como anomalia, mas como elemento reprodutor da
sociedade de classes. Dessa forma, a flexibilização da estrutura dos cursos
relaciona-se com a flexibilização das relações entre capital e trabalho no processo
produtivo a serviço da acumulação e, portanto, auxilia a reprodução capitalista,
estando a exclusão escolar subordinada a essa lógica. Logo, tal instrumento – a
exclusão escolar – muda sua fisionomia em função das mudanças que ocorrem no
mundo da produção.
Analisei os números relativos aos alunos excluídos, relacionando essa
exclusão com as mudanças que ocorrem no mundo do trabalho e as conseqüentes
alterações na estrutura dos cursos técnicos de nível médio da Instituição a partir das
políticas públicas implementadas de 1980 até 2006.
A motivação para a presente pesquisa é a discussão que ocorre,
atualmente, a respeito da estrutura dos cursos técnicos de nível médio, sobretudo no
que se refere à sua articulação com o ensino médio. Tal discussão decorre da
revogação do Decreto 2.208/97 a partir da publicação do Decreto 5.154/04 e da
abertura de um processo de debates a respeito dos rumos da Educação Profissional
e Tecnológica, incluindo a realização de Conferências Estaduais e de uma Nacional
durante os anos de 2006 e 2007, por parte do Ministério da Educação, com vistas à
elaboração de uma Lei Orgânica da Educação Profissional e Tecnológica. Ademais,
a proposta de instituir a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia a partir da
transformação das atuais Escolas Técnicas, Agrotécnicas e CEFETs, além daquelas
unidades de ensino previstas no plano de expansão da educação profissional de
âmbito federal, torna o debate sobre os rumos do ensino técnico de nível médio uma
obrigação na agenda de educadores e sociedade em geral.
13
Além disso, este estudo pretende estimular a produção de dados sobre os
resultados escolares obtidos pelo CEFET-RS, com vistas ao desenvolvimento de um
espírito crítico e democrático entre os membros da comunidade escolar. Tanto a
democracia como o desenvolvimento do espírito crítico – que leva à formação de
cidadãos autônomos – só podem ser experimentados a partir da disseminação do
conhecimento sobre o fazer institucional.
As modificações nas estruturas e currículos dos cursos técnicos foram
introduzidas a partir da adoção de diferentes políticas públicas para a modalidade de
Educação Profissional, justificadas pelos sucessivos governos, pela necessidade de
adequação dessa modalidade às mudanças que ocorrem no mundo do trabalho.
Analisar os efeitos dessas políticas na exclusão escolar poderá auxiliar no debate
sobre os rumos da educação tecnológica e suas formas de articulação com o ensino
de nível médio.
A escolha pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas –
CEFET-RS – deve-se ao fato de eu ter realizado minha formação nessa Instituição
de Ensino, na qual concluí, no ano letivo de 1991, o Curso Técnico de Eletrônica,
bem como ter trabalhado como técnico de manutenção entre os anos de 1991 e
1994 e de ser professor do Curso Técnico de Eletrônica, desde 1995.
A análise utiliza-se de uma abordagem a partir do arcabouço teórico-
metodológico do materialismo histórico, apropriando-se de conceitos e categorias do
campo da História para analisar os dados das recentes modificações ocorridas na
Instituição. A partir da obra de Marx, sobre a centralidade da ciência da História,
afirma Netto (1998, p. 61) que é em Marx que “a noção de historicidade, do ponto de
vista ontológico e a noção reflexiva de história, são absolutamente abrangentes”.
Contrariando algumas posições historiográficas que mistificam os efeitos dos
problemas e questionamentos do presente na análise de fontes históricas, ao
pretenderem uma neutralidade ancorada na distância temporal, considero que o
risco do erro na pesquisa histórica está sempre presente, sendo impossível a
imparcialidade. Na verdade, os conceitos e categorias utilizados para a análise dos
processos históricos não se diferem em função da distância temporal em relação ao
objeto. Além disso, as perguntas que aproximam o pesquisador do objeto a ser
estudado são frutos de uma vivência que define um mirante de onde se vislumbra a
14
história. A preocupação ética e a crítica acadêmica ajudaram na busca de uma
aproximação possível com a realidade dos processos abordados.
Esta dissertação foi dividida em seis capítulos, de forma a permitir a
exposição teórico-metodológica utilizada, a contextualização do tema e a
apresentação das mudanças ocorridas nos cursos técnicos do CEFET-RS,
analisando os dados sobre a exclusão escolar de 1980 até 2006.
O primeiro capítulo trata do enfoque dado ao conceito de exclusão escolar,
explicando seu emprego em detrimento do uso do termo fracasso, de utilização mais
difundida. O conceito de exclusão escolar e as categorias exclusão da escola e
exclusão na escola são utilizados conforme as definições desenvolvidas por Alceu
Ferraro (1999, 2004), com a delimitação do uso do termo exclusão dentro do
paradigma de classes. Dessa forma, nego a tentativa de criação de um novo
paradigma baseado na dicotomia entre exclusão-inclusão em substituição à lógica
verticalizada das classes sociais.
O segundo capítulo discute as mudanças ocorridas no mundo do trabalho
nas quase três décadas estudadas. Para tanto, serão utilizados diversos autores que
analisam o processo capitalista de superação da crise dos anos 70. Os novos
modelos de gestão da produção e das novas tecnologias, sob a ótica da acumulação
capitalista, provocam uma crise estrutural de geração de empregos com graves
conseqüências sociais, mesmo nos países ditos desenvolvidos. No capitalismo
tardio, as forças produtivas são refreadas pela incapacidade de o modo de produção
superar suas crises cíclicas, cada vez mais repetidas e bárbaras.
Nos países periféricos, como o Brasil, as novidades estão presentes em
vários ramos da indústria e das empresas prestadoras de serviços. As novas
tecnologias e os novos modelos de gestão flexível procuram ampliar as formas de
exploração do trabalho. Para além da exploração física do trabalho manual, o capital
avança em sua capacidade de explorar as capacidades intelectuais e a criatividade
dos trabalhadores. Esse novo quadro acarretou importantes modificações na
composição da classe trabalhadora brasileira no período estudado.
Os dados referentes às transformações no mundo do trabalho foram obtidos
através da bibliografia utilizada, bem como das pesquisas realizadas pelo IBGE –
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – e pelo DIEESE – Departamento
Intersindical de Estatística e Estudos Sócioeconômicos. Devido às mudanças de
15
metodologias para a realização dessas pesquisas, foram feitas interpretações
desses dados, a partir de opções que serão explicitadas na presente pesquisa.
Nesta abordagem, aponto a manutenção da centralidade do trabalho no
estabelecimento e desenvolvimento das relações produtivas e sociais, posicionando-
me contrariamente a alguns discursos em voga que visam a secundarizar o papel do
trabalho na sociedade atual.
O terceiro capítulo analisa a dualidade estrutural presente historicamente na
educação brasileira, discutindo o papel da educação tecnológica e a modalidade
chamada de Educação Profissional. Dessa forma, apresenta um resgate histórico da
educação voltada ao trabalho em nosso país, a partir das políticas públicas
implementadas para seu fomento. Relacionando-as com os aspectos econômicos e
sociais nas quais se inserem, busca elucidar a coerência de tais políticas com a
lógica mutante do capital, até os dias atuais.
Com o neoliberalismo econômico implementado no âmbito do mercado
globalizado, as classes dominantes, através das agências multilaterais que
sustentam a ordem capitalista, passaram a apresentar um receituário educacional
para os países pobres, fundamentado em uma releitura da Teoria do Capital
Humano sob novas condições de flexibilização de direitos dos trabalhadores e
desemprego estrutural, resultando no discurso da empregabilidade (OLIVEIRA, R.,
2006).
No quarto capítulo são apresentadas contribuições para a superação da
atual dualidade estrutural da educação, a partir da eleição do trabalho como
princípio educativo e da defesa da escola básica unitária postulada por Gramsci e
defendida por vários autores que discutem o tema Trabalho e Educação.
O capítulo seguinte trata da contextualização dos dados referentes à
exclusão escolar nos cursos técnicos do CEFET-RS. Primeiramente, defino o recorte
realizado, explicitando quais aspectos da exclusão escolar serão abordados. Após
isso, apresento algumas informações históricas sobre a Instituição, para, então,
explicar as mudanças que ocorreram nas estruturas – e, em alguns casos, de
nomenclatura – dos cursos técnicos durante o período estudado. Por fim, informo
sobre o processo de coleta e sistematização dos dados realizado nesta pesquisa.
Três estruturas de cursos técnicos foram estudadas, sendo elas: o curso
semestral integrado (1980-1988), o curso anual integrado (1989-1998) e o curso
modular separado do ensino médio (2001-2006). No período de transição, durante a
16
implementação da Contra-Reforma da Educação Profissional
1
, entre os anos de
1999 e 2001, ocorreram dois modelos de cursos técnicos: o anual pós-médio e o
semestral desvinculado do ensino médio. Por terem sido oferecidos por um período
breve e desenvolvidos em um período conturbado de indefinição de políticas para a
Educação profissional, optei por descartar sua análise.
A Escola Técnica Federal de Pelotas, posteriormente transformada em
CEFET de Pelotas – CEFET-RS – ofertou outras modalidades de formação, como os
cursos pró-técnicos (PT) para jovens filhos de sindicalizados que ficavam próximos à
zona de classificação no exame de ingresso, nas décadas de 80 e início da década
de 90; o ensino médio regular e na modalidade de EJA; o ensino chamado
tecnológico (formação de tecnólogos) a partir de 1999; programas especiais de
formação pedagógica; além de vários cursos profissionalizantes desvinculados da
educação regular. Contudo, convém salientar que esta pesquisa opta pela análise
da exclusão escolar dos estudantes dos cursos técnicos do CEFET-RS e sua
relação com outras variáveis, como estrutura dos cursos e alterações ocorridas no
mundo do trabalho, a partir da lógica do capital que a tudo submete.
Também, deve-se esclarecer que foram analisados somente os dados
referentes à Unidade de Ensino de Pelotas do CEFET-RS, por permitirem uma
análise comparativa, visto que, no período estudado, não ocorreram variações
abruptas na oferta de habilitações na Instituição
2
. As variações que ocorreram foram
graduais e, no mais das vezes, como desdobramentos de habilitações já oferecidas
anteriormente, com exceção da criação do curso de Desenho Industrial (1991) e do
curso de Sistemas de Informação (2002).
Os dados referentes ao número de matrículas, evasão e repetência dos
cursos técnicos semestrais integrados e dos cursos técnicos anuais integrados
foram extraídos dos relatórios de gestão da então chamada Escola Técnica Federal
de Pelotas, compreendendo os anos de 1980 até 1998. A maioria desses relatórios
encontram-se arquivados na Biblioteca do CEFET-RS. Aqueles que não foram
1
Devido ao seu caráter retrógrado, penso que o termo Contra-Reforma é mais adequado. O termo
Reforma está associado à idéia de melhora das condições pré-existente, o que, de fato, não ocorreu.
Ao utilizar tal termo, não me refiro a nenhuma Reforma anterior, mas apenas deixo claro o caráter das
mudanças ocorridas através do Decreto 2.208/97 e dos instrumentos legais posteriores e
complementares.
2
Sendo assim, não serão utilizados os números referentes às Unidades de Ensino de Sapucaia do
Sul, inaugurada em 26 de fevereiro de 1996 e das Unidades de Ensino mais recentes, situadas em
Charqueadas e Passo Fundo.
17
localizados na Biblioteca, achavam-se no Memorial do CEFET-RS
3
. Dados
complementares foram obtidos a partir dos Relatórios do Departamento de Ensino,
situados nos arquivos da Diretoria de Ensino, tendo sido encontrados aqueles
referentes aos anos compreendidos entre 1985 e 1997.
Os relatórios desse período são bastante completos e facilitam o trabalho do
pesquisador. Contudo, devem-se filtrar as informações, visto que, como as verbas
do educandário eram definidas a partir dos dados apresentados em tal relatório,
estranhamente, evidenciam-se mudanças de metodologias de apresentação dos
mesmos, com vistas ao aumento do número de matrículas, em alguns casos, e
diminuição dos índices de exclusão escolar em outros.
Os dados referentes aos cursos técnicos modulares separados do ensino
médio não estão presentes nos relatórios institucionais. Isso tornou penoso o
trabalho do pesquisador, uma vez que a alternativa encontrada foi analisar os
pareceres dos conselhos de classe de cada turma ou pareceres individuais por
aluno de cada um dos cursos técnicos, entre os anos de 2001 e o primeiro semestre
letivo de 2006.
Tal análise permite verificar os alunos aprovados e os alunos reprovados
nessas turmas, contudo omitem, em parte, o número total de matrículas e o número
de alunos excluídos da escola, visto que ocorrem modificações nas fichas de
chamada das turmas durante o semestre letivo, nas quais, omitem-se os alunos
faltosos. Devido a isso, foi realizada uma verdadeira “garimpagem” desses dados –
o CEFET-RS não os possui – através de informações nos listões de turmas,
encontrados na Coordenadoria de Registros Escolares do CEFET-RS, pareceres
finais dos conselhos de classe das turmas, junto aos coordenadores de cursos
técnicos, e através do cruzamento de informações entre os semestres, buscando
identificar a seqüência de estudo dos estudantes. Além disso, os dois semestres de
2001, os dois de 2002 e o primeiro de 2003 não constavam no sistema informatizado
de registros escolares, obrigando a análise individual dos alunos por semestre
através de seus pareceres finais.
O sexto e último capítulo apresenta os resultados da pesquisa, através dos
quais se podem verificar os efeitos das alterações nas estruturas dos cursos
técnicos – perfeitamente coerentes com as mudanças ocorridas no mundo do
3
É o caso dos Relatórios de Gestão dos anos 1987, 1988, 1989, 1991 e 1996.
18
trabalho e com o receituário neoliberal para as políticas públicas na área da
educação – na exclusão escolar, redefinindo o seu papel seletivo e pedagógico para
a reprodução social.
Convém salientar que o exaustivo trabalho de coleta e tabulação dos dados
referentes a um período tão longo levou à opção por não aprofundar certas
discussões, sem dúvida, importantes, mas que deverão ser objetos de pesquisas
posteriores. Foi necessário, no primeiro momento, realizar a sistematização desses
dados, o que não era feito pela Instituição – principalmente a partir da transformação
em CEFET, ocorrida em janeiro de 1999 – como forma de abrir a discussão sobre o
tema da exclusão escolar, bem como oportunizar novas pesquisas desde um novo
patamar investigativo. Dessa maneira, como resultados dessa pesquisa, surgem
várias interrogações que clamam por respostas a serem construídas pela
comunidade escolar, com a participação de pesquisadores da educação.
Por isso, após as considerações finais, nas quais pude expor as conclusões
possíveis do trabalho de pesquisa até aqui realizado sobre a exclusão escolar no
CEFET-RS, apontei novos questionamentos que julgo passíveis de investigação
futura.
Considero, enfim, que este trabalho diferencia-se da qualificada bibliografia
que existe sobre o tema, por abordar, de forma pormenorizada a exclusão escolar e
suas relações com as várias mudanças ocorridas no ambiente escolar, fruto das
transformações que ocorrem no mundo da produção. Tal análise, somada aos
outros aspectos já investigados por diversos autores – inclusive no próprio CEFET-
RS –, poderá contribuir para a consolidação de um modelo de curso técnico que
atenda às necessidades da maioria da sociedade e que não sirva à reprodução
social deste modelo econômico socialmente injusto e ecologicamente destrutivo.
1 Um olhar sobre o fracasso
Neste capítulo, abordarei o conceito de exclusão escolar utilizado nesta
pesquisa. Tal conceito representa um posicionamento político sobre o debate a
respeito do tratamento a ser dado aos reveses escolares. Antes de procurar atribuir
a culpa a este ou aquele ator do processo educacional, busco inserir a exclusão
escolar na lógica de reprodução do capital. Pretendo evitar a simples análise da
aparência dos indicadores em questão, mas sim, vinculá-los à essência do sistema
ao qual a educação está inserida.
1.1 O conceito de exclusão escolar: um olhar sobre o fracasso
A exclusão escolar tem sido tema de estudo de várias pesquisas, sob
diferentes ângulos de análise. A partir delas têm sido construídas diferentes
estratégias para sua superação, algumas vezes coerentes com o referencial teórico
e metodologia de investigação utilizada para a análise desse indicador, outras
vezes, nem mesmo coerentes com a abordagem utilizada.
Na bibliografia sobre a evasão escolar, existem numerosos trabalhos que se
referem ao fracasso escolar, englobando nesse conceito os estudos sobre a
reprovação e a repetência, que provocam o abandono da escola, bem como o não-
acesso, a partir de diferentes e, às vezes, divergentes concepções sobre o tema.
Segundo Álvaro Marchesi e Eva María Pérez (2004, p. 17):
O termo “fracasso escolar” já é inicialmente discutível. Em primeiro lugar,
porque transmite a idéia de que o aluno “fracassado” não progrediu
praticamente nada durante seus anos escolares, nem no âmbito de seus
conhecimentos nem no seu desenvolvimento pessoal e social, o que não
corresponde em absoluto à realidade. Em segundo lugar, porque oferece
uma imagem negativa do aluno, o que afeta sua confiança para melhorar no
futuro. O mesmo acontece se a etiqueta fracasso for aplicada à escola em
seu conjunto porque não alcança os níveis que se espera dela. O
conhecimento público desta avaliação pode incrementar suas dificuldades e
distanciar dela alunos e famílias que poderiam contribuir para sua melhora.
Em terceiro lugar, porque centra no aluno o problema do fracasso e parece
esquecer a responsabilidade de outros agentes e instituições como as
condições sociais, a família, o sistema educacional ou a própria escola.
Tais autores o utilizam, apesar das ressalvas expostas, devido à sua difusão
internacional e da sua capacidade sintética, considerando difícil sua modificação. O
termo é utilizado pela OCDE – Organização para a Cooperação e o
20
Desenvolvimento Econômico – que, entre 1995 e 1998, realizou estudos em vários
países membros, buscando respostas ao crescente interesse sobre o tema.
Segundo Karen Kovacs (2004. p. 43):
O renovado interesse dos principais atores educacionais no baixo
rendimento escolar surge das conseqüências, cada vez maiores, que esse
tem para o indivíduo, pois o condena ao desemprego ou a um emprego com
baixa remuneração; para o sistema educacional, implica desperdício de
recursos numa época de restrição dos gastos públicos e para a sociedade
em geral, porque atinge negativamente a competitividade econômica e a
coesão social.
Como se percebe, são, sobretudo, razões econômicas que impulsionam o
atual debate sobre as questões referentes ao tema. As idéias sobre o fracasso
escolar sempre mantiveram íntima relação com a realidade social nas quais foram
formuladas (PATTO, 1990, p. 9).
O fracasso escolar recebeu diferentes explicações científicas ao longo da
história, buscando justificar a incapacidade da instituição escolar de proporcionar
igualdade entre indivíduos. Sendo assim, serão analisados brevemente alguns dos
discursos cientificamente elaborados para tratar de tal assunto
4
.
As redes escolares, no sentido que observamos atualmente, são
estabelecidas durante o século XIX e são originárias de três vertentes da visão de
mundo burguesa que emerge da Revolução Industrial e da Revolução Política
ocorridas no final do século XVIII e início do século XIX:
De um lado, a crença no poder da razão e da ciência, legado do iluminismo;
de outro, o projeto liberal de um mundo onde a igualdade de oportunidades
viesse a substituir a indesejável desigualdade baseada na herança familiar;
finalmente, a luta pela consolidação dos estados nacionais, meta do
nacionalismo que impregnou a vida política européia no século passado.
Mais do que os dois primeiros, a ideologia nacionalista parece ter sido a
principal propulsora de uma política mais ofensiva de implantação de redes
públicas de ensino em partes da Europa e da América do Norte nas últimas
décadas do século XIX (PATTO, 1990, p. 22).
Conforme anuncia Patto, a escola surge menos por uma necessidade
econômica, de crença na razão ou no ideal de igualdade de oportunidades, mas
muito mais ideológica, de unificação da língua e dos costumes a serviço dos ideais
nacionalistas que emergiam no século XIX.
O modo de produção que se estabelece após a Revolução Francesa perde
sua capacidade de coesão à medida que expõe os limites impostos aos ideais de
4
Uma análise detalhada da relação entre a ascensão da burguesia ao poder, a instituição da escola e
as diferentes versões sobre o fracasso escolar pode ser encontrada no livro A produção do fracasso
escolar: histórias de submissão e rebeldia, de Maria Helena Souza Patto, que norteia a presente
reflexão.
21
igualdade, fraternidade e liberdade. A escola passa a ser pretendida por camadas do
proletariado nascente, como forma de possível ascensão social, principalmente
através do aparelho estatal. Essa pressão e as necessidades burocráticas estatais
impulsionarão a criação de sistemas escolares públicos, nos países do centro do
capitalismo, para parcelas bastante limitadas da população.
A instituição escolar só irá adquirir uma importância relevante, inclusive
econômica, na preparação da mão-de-obra, no final do século XIX e início do século
XX. É no início do século passado que pedagogos liberais defendem a idéia, ao
mesmo tempo humanista e ingênua, de que a escola poderia levar a uma sociedade
igualitária, baseada na meritocracia para a ocupação dos lugares sociais.
A partir desse discurso meritocrático, faz-se necessário justificar as
diferenças pessoais, desenvolvendo-se a psicologia científica, à qual se articula
grande parte dos discursos explicativos do chamado fracasso escolar.
A escola inicialmente imposta como instrumento de unificação nacional
passa a ser desejada pelas classes trabalhadoras quando de alguma forma
se apercebem da desigualdade imbutida na nova ordem e tentam escapar,
pelos caminhos socialmente aceitos, da miséria de sua condição. (...) No
nível das idéias, a passagem sem traumas da igualdade formal para a
desigualdade social real inerente ao modo de produção capitalista dá-se
pela tradução das desigualdades sociais em desigualdades raciais,
pessoais ou culturais. Filósofos e cientistas vão-se encarregar destas
traduções, contribuindo, no decorrer do século XIX, para a constituição da
burguesia enquanto classe hegemônica (PATTO, 1990, p. 28-29).
Dessa forma, com o desnudamento das primeiras mazelas do capitalismo, o
ideal de igualdade teve de ceder espaço a teorias racistas ou psicologizantes que
passam a justificar as desigualdades a partir de questões particulares. Tais teorias
são paulatinamente substituídas em função de sua insustentabilidade política ou
científica, por outras tão reacionárias quanto as anteriores. É assim que o
darwinismo social e a antropologia racista são substituídos pela psicologia
diferencial baseada na hereditariedade de aptidões, culminando na eugenia,
proposta científica que visava a interferir na evolução da espécie humana a partir do
cruzamento dos indivíduos considerados melhores.
Sobre essa intenção de mensurar as capacidades individuais, discorre
PATTO (1990, p. 39):
numa ordem social em que o acesso aos bens materiais e culturais não é o
mesmo para todos, o “talento” é muito menos uma questão de aptidão
natural do que de dinheiro e prestígio; mais do que isto, numa sociedade em
que a discriminação e a exploração incidem predominantemente sobre
determinados grupos étnicos, a definição da superioridade de uma linhagem
a partir da notoriedade de seus membros só pode resultar num grande mal-
22
entendido: acreditar que é natural o que, na verdade, é socialmente
determinado.
A mensuração das capacidades humanas de aprender, através de testes,
levou às explicações que articulavam razões biológicas e médicas para as crianças
consideradas anormais, pelo seu insucesso escolar, durante grande parte do século
XX.
Com a influência de conceitos psicanalíticos, abriu-se o leque das causas do
fracasso escolar. Considerada a influência ambiental – família, classe social, gênero,
etc. – passa-se a tratar não mais da criança anormal, mas da criança problema.
Dessa forma, passam a existir diferentes formas de explicar o fracasso escolar. Com
certeza, consegue-se rotular qualquer criança problema em alguma dessas causas,
que vão desde as físicas, até as emocionais ou culturais.
Por fim, chega-se ao discurso da carência intelectual que impulsiona
políticas públicas compensatórias para aqueles indivíduos desvalidos da sorte que
estariam mais propensos ao fracasso. Ainda segundo Patto (1990, p. 50):
Dizem para o oprimido que a deficiência é dele e lhe prometem uma
igualdade de oportunidades impossível através de programas de educação
compensatória que já nascem condenados ao fracasso quando partem do
pressuposto de que seus destinatários são menos aptos à aprendizagem
escolar. Mesmo assim, fazem renascer, com estes programas, a esperança
na justiça social, mais uma vez graças ao papel democratizante atribuído à
escola compensatória que supostamente reverterá as diferenças ou
deficiências culturais e psicológicas de que classes “menos favorecidas”
seriam portadoras.
É inegável a importância do discurso da carência cultural para os resultados
obtidos pelos estudantes. Magda Floriana Damiani (2006) realizou uma pesquisa em
duas escolas da rede municipal de Pelotas, situadas no mesmo bairro, atendendo a
estudantes de nível sócio-econômico praticamente idênticos, tendo média um pouco
menor na escola chamada BF – baixo fracasso. Em uma delas, chamada de AF –
alto fracasso – os índices de evasão e repetência eram altíssimos e, na outra, a BF,
tais níveis eram muito baixos. A investigação pormenorizada levou à seguinte
constatação:
os estudantes de AF construíam sua identidade como pessoas que estavam
fadadas a não ter uma participação significativa no sistema educacional. Os
objetivos que prevaleciam nesta escola eram os de ensinar às crianças as
habilidades escolares básicas e de socializa-las de acordo com os valores e
os comportamentos-padrão da sociedade, impedindo, ao mesmo tempo,
que ficassem abandonadas nas ruas. O acesso ao conhecimento
sistematizado, acumulado pela sociedade, o acesso aos princípios mais
abstratos que organizam tal conhecimento e o progresso do estudante
dentro do sistema educacional não eram metas importantes a ser atingidas
através da escolarização em AF.
23
Em BF, as professoras esperavam que os estudantes fossem bem
sucedidos, já que eram percebidos como pertencentes a grupos sociais que
apresentavam essa possibilidade. Esta expectativa de sucesso criava uma
cultura organizada em torno do discurso instrucional, oposta à cultura
socializante de AF. A cultura instrucional permitia que um maior número de
estudantes alcançasse níveis de desempenho adequados para a promoção
e permanência no sistema educacional (DAMIANI, 2006, p. 472).
Considerei importante essa longa citação para salientar como o preconceito
em relação à clientela alimenta a reprodução social a partir de discursos de cunho
assistencialista que norteiam as políticas públicas. É dessa forma que muito do que
é produzido sobre fracasso serve para perpetuar a exclusão escolar.
É importante salientar que as diferentes culturas escolares
5
descritas por
Damiani, as quais determinam a diferentes resultados pedagógicos, são embasadas
no pré-julgamento dos estudantes. Vincula-se, desse modo, a condição social ao
resultado esperado, tornando natural o processo de exclusão escolar. Sobre essa
leitura causal entre exclusão social/pobreza e fracasso escolar, escreve Spozati
(2000, p. 21):
a leitura causal leva à naturalização da questão: há fracasso porque há
exclusão, ou vice-versa. Aliás, já ouvimos de várias autoridades essa
consideração. Essa naturalização tem seu registro de nascimento abonado
pelas teses neoliberais.
Predefine-se, dessa maneira, quem poderá receber uma educação de
qualidade a partir de razões preconceituosas que incidem sobre as camadas mais
pobres da classe trabalhadora.
Ao buscar acabar com o preconceito social, não se deve cair na
reconfortante tentação de considerar que a escola está desvinculada da lógica do
capital. Na sociedade de classes é impossível estabelecer a igualdade de condições
entre os indivíduos. Também a cultura escolar é fruto de um discurso hegemônico
que naturaliza a competição e busca ocultar a opressão das camadas menos
favorecidas. Dessa forma, não adianta simplesmente transferir a culpa da exclusão
escolar dos aluno para os professores.
5
A autora refere-se a uma cultura socializante – de cunho assistencialista e paternalista – e uma
cultura instrucional – que valorizaria a capacidade do educando. Considero tais termos carentes de
uma melhor conceituação, visto que não deveria ser estabelecida uma antinomia entre uma
preocupação com o acolhimento do estudante no âmbito escolar e a necessária construção do
conhecimento científico-humanístico-artístico-físico de responsabilidade da escola. Desse modo,
acredito que a escola deve ter, sim, um papel socializante, sobretudo a partir do desenvolvimento de
currículos que permitam ao educando a apreensão dos conhecimentos construídos pela humanidade
de maneira a lhe garantir condições plenas de cidadania. Para tanto, faz-se necessário romper com o
pré-julgamento e a pré-determinação do papel do indivíduo na sociedade.
24
Um estudo intitulado “O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar
(1991 – 2002): um estudo introdutório” (ANGELUCCI et alii, 2004), analisou 13
obras, de um total de 71 teses e dissertações encontradas na Faculdade de
Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo sobre o tema
no período, evidenciando que:
Revelaram-se vertentes que compreendem o fracasso escolar das
seguintes formas: como problema essencialmente psíquico; como problema
meramente técnico; como questão institucional; como questão
fundamentalmente política. Verificou-se a existência de continuidades e
rupturas teórico-metodológicas em relação aos caminhos percorridos pela
produção do saber na área: há teses em que permanece o predomínio de
concepções psicologizantes e tecnicistas do fracasso escolar; em outras,
coexistem concepções inconciliáveis que resultam em um discurso
fraturado; há também teses que dialogam e avançam a pesquisa crítica do
fracasso escolar, inserindo-o nas relações de poder existentes numa
sociedade de classes (ANGELUCCI et alii, 2004, p. 51).
Quando as autoras verificam que permanecem, em alguns estudos,
concepções psicologizantes e tecnicistas, referem-se àqueles trabalhos que,
respectivamente, transferem, ora para a criança e seus pais, ora para os
professores, a culpa pelo fracasso escolar.
A culpabilização é marcante nos trabalhos que tratam do tema fracasso
escolar. Em vários casos, transfere-se a culpa para o aluno, por questões raciais,
pessoais ou culturais. De outro lado, existe, no Brasil, uma série de pesquisas,
sobretudo baseadas no pensamento escolanovista em suas origens, que buscam
transferir tal culpa para os métodos de ensino empregados.
É assim que se estabeleceu o desenvolvimento de técnicas didático-
pedagógicas que seriam mais eficientes, buscando dar conta das diferenças
individuais.
Tal discurso, presente no pensamento escolanovista, estava imbuído do
humanismo ingênuo que creditava à escola o poder de seleção meritocrática
positivista descolado da perspectiva classista.
Aos poucos, os educadores vinculados ao pensamento escolanovista,
acompanhando o movimento internacional, caem nas explicações que se baseiam
no amplo conceito de criança problema para justificar o fracasso escolar daqueles
provenientes das classes mais humildes.
Ao indicarem a existência de discursos fraturados, Angelucci et alii (2004)
referem-se aos trabalhos que, por deficiência teórico-metodológica, não conseguem
25
manter uma coerência entre o referencial utilizado e a análise dos dados ou as
propostas elaboradas:
É assim que relatos de pesquisa podem começar com o resumo de
publicações que falam do lugar da escola numa sociedade de classes e de
sua expressão nas práticas pedagógicas, para imediatamente propor a
avaliação por habilidades mentais dos que não conseguem se escolarizar,
com o objetivo de explicar essa situação. Em tais casos, estamos diante da
continuação do “discurso fraturado” (ANGELUCCI et alii, 2004, p. 64).
Nesse sentido, as autoras consideram avanços algumas pesquisas que
conseguem inserir criticamente o fracasso escolar nas relações de poder das
sociedades de classes:
A partir da reinterpretação da política educacional no interior das relações
de poder numa sociedade de classes extremamente desigual, dimensões
escolares ganham novos significados. Reformas e projetos recentes são
entendidos no marco do barateamento da educação pública no bojo do
neoliberalismo e da globalização. Investigam-se as conseqüências lesivas
dessas políticas sobre as condições de trabalho dos educadores.
(ANGELUCCI et alli, 2004, p. 64).
Ao estudar a exclusão escolar, pretendo fazê-lo segundo essa última
concepção. Para a realização deste trabalho, utilizei o conceito de exclusão escolar
desenvolvido por Alceu Ferraro
6
. Tal conceito foi utilizado, pela primeira vez, em
1985, em estudos sobre o analfabetismo no Brasil. Segundo FERRARI (1985, p. 35),
“a escola de 1º grau continua produzindo o analfabetismo hoje, através do processo
de exclusão, o qual engloba os excluídos do processo e os excluídos no processo
de ensino e aprendizagem”.
Sobre o que vem a ser a exclusão da e na escola, na formulação do conceito
de exclusão escolar, explica Ferraro (1999, p. 24):
A exclusão escolar na forma de exclusão da escola compreende tanto o
não-acesso à escola, quanto o que habitualmente se denomina de evasão
da escola. Já a categoria exclusão na escola dá conta da exclusão operada
dentro do processo escolar, por meio dos mecanismos de reprovação e
repetência.
Para explicar as relações entre a exclusão da escola e a exclusão na escola,
irei recorrer a outro texto de Ferraro:
A exclusão da escola... compreende duas categorias de crianças e
adolescentes: os que nunca ingressaram na escola e os que, ainda na faixa
de 7 a 14 anos, já foram dela excluídos. Essa segunda categoria de
excluídos da escola é alimentada principalmente pelos que já foram de
alguma forma atingidos pela exclusão praticada na escola. Essa segunda
forma de exclusão escolar tem a ver diretamente com o próprio processo de
alfabetização e costuma ser obscurecida por expressões como baixo
rendimento, fracasso escolar, reprovação, repetência. Na realidade, esta é
6
O autor alterou a grafia de seu sobrenome, por isso, existem referências como Ferrari e Ferraro, dependendo da
época da impressão do trabalho.
26
também uma forma de exclusão, com diferença que, aqui, os excluídos
ainda estão na escola ( FERRARI, 1987, p. 93).
O fato de o autor ter criado o conceito de exclusão escolar e suas categorias
de exclusão da escola e exclusão na escola para análise do analfabetismo não o
impediu de utilizá-lo para estudos da situação escolar da população como um todo a
partir de dados dos censos populacionais e dos PNAD – Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios realizados pelo IBGE. Por isso, tais conceitos são passíveis
de ser utilizados para a situação dos alunos dos cursos técnicos do CEFET-RS.
Contudo, na categoria de exclusão da escola, será enfatizada a chamada evasão
escolar, visto que os estudantes do CEFET já são frutos de uma superseleção.
Considerando que apenas uma parcela da população brasileira concluiu o ensino
fundamental e que o ingresso no CEFET é realizado a partir de concorridos exames
de classificação, verifica-se que o estudante da Instituição já é um sobrevivente de
muitas batalhas do processo de exclusão escolar.
É importante analisar esse fato, uma vez que, mesmo com a superseleção
de alunos que ocorre no CEFET-RS, permanecem a evasão e a repetência como
fenômenos intrínsecos ao processo escolar, corroborando a tese de sua presença
não como anomalia, mas como parte inserida na dinâmica interna do sistema.
Considero que tanto a evasão como a reprovação e repetência são apenas
aparências. Segundo Avelino Oliveira, em seu livro “Marx e a exclusão”, ao definir o
papel da aparência para Marx, aponta:
A aparência, ao mesmo tempo que é enganadora e esconde a essência, é o
caminho da sua desocultação. A essência, enquanto forma mediata,
manifesta-se sempre em algo diferente daquilo que ela é. Manifestar a
essência é a atividade da aparência. Em suma, o verdadeiro conhecimento
não é a destruição da aparência, mas de sua pretensão de passar-se por
núcleo essencial da realidade (OLIVEIRA, 2004, p.152).
A evasão, a reprovação e a repetência não são anomalias do sistema, mas
sim, partes de suas engrenagens. Dessa forma, vinculo-as ao processo necessário
para a reprodução da sociedade de classes que vivemos, e sua superação passa,
necessariamente, pela construção de novas relações sociais. A evasão escolar,
como a reprovação, a repetência e o próprio sistema educativo estão incluídos no
sistema do capital. Conforme Rosa Maria Torres (2004, p. 37),
“o sistema escolar
inventou e instaurou a repetência como mecanismo regular para lidar com os
complexos fatores intra e extra-escolares que inibem o ensino e a aprendizagem no
meio escolar”.
27
Para definir essa vinculação do processo escolar à lógica do capital, recorro
novamente à análise da obra marxiana desenvolvida por Oliveira (2004, p. 146):
Inumeráveis acontecimentos, fatos, fenômenos que, à primeira vista,
parecem absolutamente independentes, formam, na verdade, um sistema
cuja coesão é garantida pelo princípio do capital. Este poder absoluto
submete todos e cada elemento da vida social à sua lógica onímoda e
oniparente e, então, refere cada realidade elementar a todas as demais,
num sistema reticular complexo.
Segundo Marx e Engels (2002, p. 27-28):
Onde quer que tenha chegado ao poder, a burguesia destruiu todas as
relações feudais, patriarcais, idílicas. Estilhaçou, sem piedade, os
variegados laços feudais que subordinavam o homem a seus superiores
naturais, e não deixou subsistir entre os homens outro laço senão o
interesse nu e cru, senão o frio “dinheiro vivo”. Submergiu nas águas
glaciais do cálculo egoísta os frêmitos sagrados da piedade exaltada, do
entusiasmo cavalheiresco, do sentimentalismo pequeno-burguês. Reduziu a
dignidade pessoal a simples valor de troca e, em lugar das inumeráveis
liberdades estatuídas e arduamente conquistadas, erigiu a liberdade única e
implacável do comércio. Em resumo, substituiu a exploração disfarçada sob
ilusões religiosas e políticas pela exploração aberta, cínica, direta e brutal.
A burguesia despojou de sua aura todas as atividades até então
consideradas com respeito e temor religioso. Transformou o médico, o
jurista, o padre, o poeta, o homem de ciência, em assalariados por ela
remunerados.
A utilização do conceito de exclusão escolar, portanto, corresponde a uma
opção teórico-metodológica que busca relacionar o processo escolar com o todo
representado pelo sistema do capital. Dessa forma, pretende afastar-se das
explicações que culpabilizam este ou aquele ator do processo por tal exclusão, mas
tenta entendê-la como parte de um sistema complexo coesionado pelo princípio do
capital.
Além disso, como afirma Ferraro (1999, p. 24):
É óbvio que a introdução do termo exclusão no estudo do fenômeno escolar
representa uma mudança de perspectiva tanto no plano científico como no
político. Sob o aspecto científico, perguntar por que tantas crianças são
excluídas da escola não é a mesma coisa que perguntar por que tantas
crianças deixam de freqüentar a escola ou dela se evadem. Da mesma
forma, não é a mesma coisa perguntar por que tantas crianças são
repetidamente submetidas à exclusão dentro do processo escolar e
perguntar por que essas mesmas crianças não conseguem ser aprovadas,
tendo por isso que repetir a série. Essa mudança de perspectiva teórica tem
conseqüências práticas, seja no plano pedagógico na escola, seja no plano
da política educacional, seja ainda no das políticas sociais em geral.
Sendo assim, a utilização do conceito exclusão escolar nesta pesquisa
busca um posicionamento frente ao debate sobre o tema. Não o considero como um
conceito acabado, muito ao contrário. Na verdade, busco sair do limbo decorrente da
utilização tão diversificada do termo fracasso escolar, sem deixar de me aproximar
da visão de vários autores e várias autoras que mantêm sua utilização.
28
Para Ferraro (2004, p. 48):
Na realidade, os conceitos de exclusão e de fracasso representam dois
olhares sobre os mesmos fatos ou situações que, no linguajar corrente,
costumam ser denominados analfabetismo, não-acesso à escola,
reprovação, repetência, defasagem nos estudos, evasão, etc.
A escolha pelo conceito de exclusão escolar, neste trabalho, deve-se à sua
clara definição a partir da obra de Alceu Ferraro, permitindo, ao menos nos limites
da pesquisa realizada, a exposição objetiva dos dados coletados e analisados.
Convém, contudo, deixar bastante claro o significado do termo exclusão neste
trabalho, sob pena de cair em outra cilada teórica importante.
No artigo intitulado “O conceito ‘Exclusão’ na literatura educacional
brasileira: os primeiros 25 anos (1974-1999)”, Avelino Oliveira (2006) atenta para a
falta de clareza conceitual e a utilização indiscriminada do termo exclusão,
sobretudo a partir da década de 1990, chegando à seguinte conclusão:
Penso que este panorama conceitual, mais aleatório do que plural, pouco
contribui para a apreensão do real que, em sua infinda complexidade,
desdobra-se ante nosso olhar muitas vezes atônito de
pesquisadores/educadores. Portanto, sem um sério esforço de
determinação conceitual, o recurso ao termo exclusão pode acabar
obnubilando a própria realidade em que se desenvolve a práxis educacional
(OLIVEIRA, A., 2006, p.156).
Referindo-se ao termo exclusão social, problematizando-o como conceito,
Gaudêncio Frigotto
(s/d) [mimeo] afirma:
O risco do uso abusivo desta noção situa-se na possibilidade de nos fixar no
sintoma e nas conseqüências das formas que assumem as relações sociais
capitalistas hoje e nos conduza, no plano das políticas, a uma postura
reformista e conservadora. Seria, no contexto do capitalismo hoje realmente
existente, o antônimo de exclusão social o de inclusão ou a questão mais
radical é a emancipação humana?
Primeiramente, convém salientar que o uso do termo exclusão escolar, neste
trabalho, não tem relação com a tentativa de transformação do mesmo em um novo
paradigma em substituição ao paradigma fundamentado nas classes sociais. O autor
dessa proposição, o filósofo francês Touraine, defende que as relações sociais
deixaram de ser verticalizadas (paradigma de classes) para tornarem-se horizontais
(paradigma inclusão/exclusão). Conforme Touraine (apud OLIVEIRA, 1999, p. 71)
7
:
Nós vivemos, neste momento, a passagem de uma sociedade vertical, a
que nos habituamos chamar uma sociedade de classes, com pessoas em
cima e pessoas embaixo, para uma sociedade horizontal, onde o importante
é saber se se está no centro ou na periferia. Outrora, as pessoas debaixo
estavam profundamente persuadidas de que podiam reverter a sociedade
em nome de um outro modelo, como dizem ainda os últimos detentores
7
O texto original não possui tradução para o português: TOURAINE, Alain. Face à l´exclusion. Esprit,
Paris, n. 169, p. 7-13, février 1991.
29
desse discurso, os alternativos. Se se propunha ainda ontem uma outra
sociedade qualificada como anarquista, socialista, comunista, a questão não
é hoje de ser up or down mas in or out: os que não são in querem sê-lo; de
outro modo, eles estão no vazio social. Não há mais modelo alternativo,
aquele que tudo revoluciona (bouvelerse).
Como já fora afirmado, este trabalho considera a exclusão como parte do
sistema capital. Ela é um elemento reprodutor do sistema, visto que a dinâmica do
capital se utiliza da exclusão para reduzir todos os elementos à sua lógica em
constante transformação. Aquilo que é excluído será novamente incluído, porém de
forma subordinada à sua lógica. Segundo Oliveira (2004, p. 144-145):
Por fim, quando, no contexto da obra máxima de Marx, a crítica pela via
negativa é experimentada da forma mais radical, revela-se, em toda sua
profundidade, um processo em que as realidades cuja complexidade
ontológica não pode ser inteiramente abrangida pelo capital são excluídas
e, depois de reduzidas a puras determinações quantitativo-econômicas,
reincluídas no processo, porém já com outro status ontológico. Trata-se,
pois, de um processo de redução ontológica. Portanto, o princípio exclusão-
inclusão é posto a nu como condicionante necessário da lógica processante
do capital.
Marlene Ribeiro, autora que possui uma crítica contundente ao uso do termo
exclusão, em seu artigo intitulado “Exclusão: problematização do conceito”, já
afirmava que “a exclusão está incluída na própria dinâmica do processo de produção
capitalista” (RIBEIRO, 1999, p. 46).
Portanto, ao invés de se tratar de uma relação entre centro e periferia, entre
in or out como propõe Touraine, trata-se de entender os processos de exclusão
como parte do sistema de reprodução capitalista. Segundo o paradigma da
inclusão/exclusão, a solução dos problemas seria incluir a todos. Pois bem, isso fere
a lógica do capital que precisa, como já era dito por Marx, de um exército de mão-
de-obra de reserva para que a economia possa se tornar competitiva. Mais ainda, o
desemprego estrutural estabelece o trabalho como “lugar de exclusão” (STOER,
2006).
A exclusão escolar cumpre, dessa forma, um papel seletivo e pedagógico.
Seletivo porque, de fato, empurra para fora de seu espaço enorme parcela da classe
trabalhadora que fica, desse modo, expropriada do capital cultural exigido nas
relações sociais e produtivas. Sabe-se que, mesmo os sobreviventes da exclusão
escolar ficam, em boa parte, alijados desse capital cultural arbitrariamente definido a
partir do habitus da classe dominante (BOURDIEU e PASSERON, 1982).
Segundo Miguel Arroyo, que, ao papel seletivo, agrega o papel de
credenciamento cumprido pela escola subordinada à lógica capitalista:
30
Nas décadas mais recentes, a estratificação e a divisão social do trabalho,
mecanismos competitivos e seletivos de ascensão/exclusão social fizeram
dos níveis de escolarização um dos principais critérios de seleção e
credenciamento; conseqüentemente, os conteúdos programáticos foram
sofisticados e os critérios de excelência foram refinados. Ainda que a
natureza do trabalho não exija os sofisticados conhecimentos curriculares
da escolarização fundamental ou média, esses níveis serão condição para
concursos, para a exclusão de determinados empregos e até do emprego
(ARROYO, 2000, p. 36).
Pedagógico porque disciplina a classe trabalhadora para conviver com o
insucesso, a partir do discurso da empregabilidade
8
, que culpa o trabalhador por sua
exclusão.
É assim que as políticas públicas, baseadas na concepção horizontalizada
de inclusão/exclusão, acabam servindo à lógica reprodutora do capital. Essas
políticas, assim como todos os elementos da sociedade, sofrem alterações à medida
que novas relações de produção se estabelecem ou se alternam.
É bastante comum o uso do termo exclusão e suas variantes nos discursos
políticos e nas justificativas para a implantação de políticas públicas. Dessa forma, a
palavra excluído serve para representar os mais diversos personagens, banalizando
e mascarando as causas econômico-sociais das desigualdades. Referindo-se à
exclusão como categoria, afirma Marlene Ribeiro (1999, p. 41):
essa categoria tem-se desgastado em análises superficiais da escola,
pressupondo, em seus horizontes conclusivos, lutas por inclusão que tanto
desmerecem o papel dos sujeitos dessas lutas quanto mantém o modelo
social produtor da exclusão.
Ao se utilizarem de análises superficiais que não vão além da aparência dos
fenômenos econômico-sociais, tais políticas públicas costumam ter resultados
desastrosos. Segundo Oliveira (2004, p. 150), “a maioria dos discursos sobre
exclusão social captura exatamente o que não está acontecendo”.
Considero importante tais críticas que apreendem a realidade a respeito das
conseqüências dos discursos e pesquisas baseados no paradigma da
inclusão/exclusão. Contudo, concordo com Ferraro ao criticar tal paradigma e afirmar
que a perspectiva da exclusão e o paradigma de classes não são necessariamente
incompatíveis:
Na perspectiva de Touraine, a sociedade da exclusão teria substituído a
sociedade de classes, assim como, para Durkheim (1995), a sociedade
fundada na solidariedade mecânica. Entendo que, vistas as coisas sob o
ângulo do processo histórico, a perspectiva da exclusão e o paradigma de
classes não só não são incompatíveis, como até podem complementar-se.
De qualquer forma, o recurso ao conceito de exclusão não significa de
8
Sobre o discurso da empregabilidade tratarei no terceiro capítulo.
31
forma alguma a pretensão de estar propondo um novo paradigma para a
análise da educação brasileira. Trata-se, apenas, de um conceito que –
penso – pode ser útil, desde que e na medida em que se reconheçam
as
suas possibilidades e principalmente os seus limites. (FERRARO, 2004, p.
50).
Apesar dos limites analíticos deste trabalho, entendo que os dados
referentes à exclusão escolar não devem ser tratados apenas como indicadores de
fracasso/sucesso. Como afirma Arroyo (2000, p. 34):
Confundir sucesso/qualidade com aprovação e, fracasso com reprovação é
uma miragem, um engano. Garantimos, inclusive, aos aprovados e bem-
sucedidos, que o tempo de escola contribua para seu direito ao
desenvolvimento como seres humanos? Em outros termos, preocupar-nos
com o fracasso pensando que o sucesso garante o direito à educação, à
cultura e ao desenvolvimento humano é uma forma de nunca equacionar
devidamente o fracasso. É um mau início. Esse erro, esse pesadelo, tem
nos impedido de entender que a concepção e a prática de escolarização, de
ensino, não tem acompanhado os avanços do direito à educação, à cultura,
à formação humana de nossa infância e juventude. Este deveria ser nosso
maior pesadelo.
Nesse sentido, Spozati (2000) questiona a antinomia fracasso/sucesso,
apresentando o conceito de não-fracasso escolar e vinculado-o à inclusão social
baseada numa sociedade que busque a eqüidade.
Dessa forma, o conceito de exclusão escolar, nesta pesquisa, indica uma
posição política e teórico-metodológica em relação aos fenômenos que ocorrem, no
nível da aparência, nos processos escolares e que se relacionam com a essência da
sociedade de classes em constante e cada vez mais rápida transformação. Será
utilizado, portanto, para que se possa, partindo da aparência, compreender a
essência do mecanismo reprodutor que se utiliza e submete a escola profissional
para perpetuar a lógica do capital, para então, propor alternativas para sua
superação.
2 As mudanças no mundo do trabalho
Neste capítulo tratarei das modificações que ocorreram e continuam a
ocorrer nas relações de produção capitalistas a partir da crise de acumulação que
começa na década de 1970 e que ainda não encontrou solução, criando uma
profunda crise civilizatória. Tais transformações determinam um novo papel para a
educação, sobretudo para a modalidade profissional.
A partir do desenvolvimento tecnológico e da competição capitalista
internacional, sobretudo após a crise de acumulação iniciada na década de 70 do
século passado, aprofundam-se as conseqüências do desenvolvimento desigual e
combinado dos países, especialmente daqueles considerados periféricos, que ficam
à mercê das necessidades dos países ditos desenvolvidos, ou seja, países onde se
localiza o centro econômico do sistema mundializado pela lógica do capital.
Nesse sentido, Trotsky (1967, p.10) afirma: “um país atrasado assimila as
conquistas materiais e ideológicas dos países adiantados. Não significa isto, porém,
que siga servilmente êstes países, reproduzindo tôdas as etapas de seu passado”.
Para explicar a teoria, o autor descreve a novidade do capitalismo em relação aos
modos de produção anteriores:
O capitalismo, no entanto, marca um progresso sôbre tais condições.
Preparou e, em certo sentido, realizou a universalidade e a permanência do
desenvolvimento da humanidade. Fica, assim, excluída a possibilidade de
uma repetição das formas de desenvolvimento em diversas nações. Na
contingência de ser rebocado pelos países adiantados, um país atrasado
não se conforma com a ordem de sucessão: o privilégio de uma situação
historicamente atrasada – e êste privilégio existe – autoriza um povo ou,
mais exatamente, o força a assimilar todo o realizado, antes do prazo
previsto, passando por cima de uma série de etapas
intermediárias.(TROTSKY, 1967, p. 10).
Com relação às transformações que ocorrem a partir da crise capitalista da
década de 1970, discorre Harvey (1992, p.140):
A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do
desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões
geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no
chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais
completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas.
Nesse cenário, coexistem em um mesmo país – sobretudo em países
economicamente dependentes ou periféricos – níveis diferentes de inovações
tecnológicas e de gestão da mão-de-obra, não sendo possível afirmar uma total
33
superação do modelo de gestão taylorista-fordista. Contudo, podem-se notar
profundas mudanças nas relações de produção. Como resultado da crise dos anos
1970 – que não obteve uma solução, aumentando o estranhamento entre capital e
trabalho – ocorre uma frenética transformação dessas relações, impulsionada pelos
avanços tecnológicos a serviço da acumulação capitalista. Segundo Frigotto (1995,
p.62):
É importante demarcar (...) que a crise dos anos 70/90 não é uma crise
fortuita e meramente conjuntural, mas uma manifestação específica de uma
crise estrutural. O que entrou em crise nos anos 70 constituiu-se em
mecanismo de solução da crise dos anos 30: as políticas estatais, mediante
o fundo público, financiando o padrão de acumulação capitalista nos últimos
cinqüenta anos. A crise não é, portanto, como explica a ideologia neoliberal,
resultado da demasiada interferência do Estado, da garantia de ganhos de
produtividade e da estabilidade dos trabalhadores e das despesas sociais.
Ao contrário, a crise é um elemento constituinte, estrutural, do movimento
cíclico de acumulação capitalista, assumindo formas que variam de
intensidade no tempo e no espaço.
Com a transnacionalização das empresas, os estados nacionais diminuíram
a capacidade de arrecadação para seus fundos públicos. Foram tais fundos que
alavancaram o processo de acumulação do capital no período anterior. Dessa forma,
o Estado de Bem-Estar Social desmorona-se enquanto a correlação de forças entre
capital e trabalho torna-se mais cruelmente favorável aos detentores dos meios de
produção.
Com relação às transformações no mundo do trabalho, Ricardo Antunes
(1995, p. 16) constata:
Novos processos de trabalho emergem, onde o cronômetro e a produção
em série e de massa são “substituídos” pela flexibilização da produção, pela
“especialização flexível”, por novos padrões de busca de produtividade, por
novas formas de adequação da produção à lógica do mercado.
Sobre tais mudanças, propiciadas pela atuação estatal na economia, durante
o período anterior, comenta Frigotto (1995, p. 77):
Os sinais de esgotamento do modelo de desenvolvimento fordista, enquanto
regime de acumulação e regulação social, coincidem, paradoxalmente, com
um verdadeiro revolucionamento da base técnica do processo produtivo,
resultado (...) do financiamento direto ao capital privado e indireto na
reprodução da força de trabalho pelo fundo público. A microeletrônica
associada à informatização, a microbiologia e engenharia genética que
permitem a criação de novos materiais e as novas fontes de energia são a
base da substituição de uma tecnologia rígida por uma tecnologia flexível.
Submetidas à lógica do capital, as novas tecnologias e os novos modelos de
gestão flexível
9
procuram ampliar as formas de exploração do trabalho, avançando
9
Sobre as teses a respeito da ausência de um modelo de produção único para o período de
acumulação flexível, ler CRUZ (1996).
34
sobre capacidades intelectuais e criatividade dos trabalhadores. Conforme Del Pino
(1997, p. 204):
As novas tecnologias com seu apelo participativo entram no processo de
produção como um magnífico instrumento de produção e reprodução das
relações de produção em um nível superior de exploração e dissimulação
da realidade.
Dessa forma, sob a lógica do capital, a escola sofre mudanças para atender
à sua função de reprodução social. São novas as exigências do capital em relação
ao trabalho. Portanto, o sistema escolar procura ajustar-se, para manter seu papel
de prometer a eqüidade de condições para todos – o que já vimos ser inalcançável
numa sociedade de classes. Para servir à reprodução capitalista em novos moldes,
a escola precisa se readequar ao sistema. Sobre as novas demandas para a
educação, decorrentes das novas exigências do capital, discorre Barbosa (2001, p.
41):
Dentro deste quadro de transformações, é certo que os avanços
tecnológicos e as conseqüentes alterações na base técnica e no
gerenciamento e organização de parte dos processos de produção, vêm
impondo um novo caráter ao trabalho e exigindo novas qualificações dos
trabalhadores ou, ao menos, de uma parte deles. Autonomia, capacidade
criativa, polivalência, responsabilidade, capacidade de discernimento e
decisão, passam a ser características indispensáveis ao trabalhador
requisitado pelos novos processos produtivos. Estas características,
bastante diferenciadas das exigidas pelos processos produtivos anteriores,
são apontadas como fundamentais para atender à imposição da
produtividade que permite atingir os patamares de competitividade dos
produtos e serviços nos mercados globalizados. E, ao mesmo tempo, são
vistas como passíveis de serem desenvolvidas através de processos
formativos escolares, inclusive.
Ao mesmo tempo, onde são empregadas tais transformações, o trabalho
sofre enorme exclusão. Isso decorre do aumento do emprego do trabalho morto,
através das novas tecnologias geridas pelo capital para aumentar a mais-valia em
um mundo competitivo. Conforme Frigotto (1995, p. 64):
Ao capitalismo interessa produzir o máximo de mercadorias que condensem
o máximo de mais-valia. Para permanecer no “jogo” esta regra é crucial. Por
isso os diferentes competidores buscam, mediante a incorporação
crescente de ciência e tecnologia no processo de produção, aumentar o
capital morto e diminuir o capital vivo com o intuito de produzir mercadorias
ao menor custo e, portanto, condensadoras do máximo de mais-valia. Mas,
ao mesmo tempo que o capital necessita que as mercadorias sejam
monetarizadas, isto é, que seja realizada a mais-valia que condensam, é um
sistema que tende a reproduzir como mercadoria a força de trabalho no seu
processo reprodutivo global e a excluir tanto a força de trabalho excedente
quanto capitalistas (in)concorrentes.
Os efeitos da atual crise são acentuados devido à diminuição das taxas de
crescimento em nível mundial, não sendo, conseqüentemente, resultado somente
das inovações tecnológicas. Em outras épocas, o aumento da participação do
35
trabalho morto não teve conseqüências tão duradouras devido ao crescimento
econômico que o acompanhava. Segundo Mattoso (1998, p. 75):
A inovação tecnológica, resultante da concorrência entre os capitais,
sempre teve por objetivo maior elevar a produtividade e reduzir o trabalho
vivo incorporado diretamente à produção. No entanto, nem sempre
transformou-se em desemprego e precarização do mercado de trabalho. No
pós-guerra, apesar da elevada produtividade resultante da acentuada
introdução de inovações tecnológicas, o desemprego praticamente
desapareceu. Para que isso ocorresse foi indispensável crescimento
econômico, gastos públicos e redução da jornada de trabalho.
Enquanto o fordismo, sob o Estado Keynesiano
10
, após a Segunda Guerra
Mundial, prometia os postos de trabalho, a partir da lógica operário-consumidor
11
e a
marcante presença do Estado na economia, as transformações que vêm ocorrendo
procuram diminuir o papel do Estado e substituir a produção em larga escala de
produtos “standardizados” pela produção flexível, que atende às exigências
específicas de grupos seletos de consumidores que possuem condições de pagar
por produtos de preços mais elevados.
Sobre o modelo fordista, discorre Frigotto (1995, p. 70):
Grandes fábricas, decomposição de tarefas na perspectiva taylorista, mão-
de-obra pouco qualificada, gerência científica do trabalho, separação
crescente entre a concepção e a execução do trabalho etc. O fordismo
propriamente dito que se caracteriza por um sistema de máquinas acoplado,
aumento intenso de capital morto e da produtividade, produção em larga
escala e consumo de massa, tem seu desenvolvimento efetivo a partir dos
anos 30 e torna-se um modo social e cultural de vida após a Segunda
Guerra Mundial.
Atualmente, devido à substituição por máquinas das tarefas repetitivas que
eram executadas pelos trabalhadores e/ou a concentração da produção em massa
sob condições desumanizadoras, o capital passou a exigir uma formação mais
abrangente para os trabalhadores que poderão, em algum momento, ser utilizados
na produção industrial tecnologicamente desenvolvida, ou mesmo, no setor de
serviços.
10
O Estado Keynesiano ou Estado de Bem-Estar Social foi um modelo econômico-político-social que
buscava a superação da crise do pós-guerra, no mundo capitalista, através de um Estado forte na
área social, além de um modelo de gestão da produção que estimulasse o desenvolvimento
econômico com abertura de postos de trabalho. Foi implementado, sobretudo, na Europa Ocidental,
preocupada com o avanço dos ideais comunistas em tempos de Guerra-Fria, tendo reflexos em
vários outros países em desenvolvimento que, porém, nunca chegaram a implementar de fato tal
modelo devido seu papel marginal na economia mundial.
11
Henry Ford pretendia que seus operários fossem consumidores do que produziam. Dessa forma,
industrializava produtos em larga escala a preços baixos, utilizando grande quantidade de mão-de-
obra em atividades com alto grau de especialização e parcialidade no processo produtivo baseado na
temporização da linha de produção.
36
Ricardo Antunes, em entrevista ao Jornal da Unicamp, descreve como a
indústria, os serviços e a própria agricultura encontram-se imbricados: “A indústria
tem peso, mas ela está na imbricação com os serviços, com a agricultura e com o
setor financeirizado” (ANTUNES, 2007, p. 6).
Os novos parques industriais de ramos tecnologicamente mais avançados
possuem uma descentralização, sendo terceirizada a produção de várias peças e a
execução de vários serviços, flexibilizando as relações produtivas e criando novas
situações contratuais entre capitalistas e entre capitalistas e trabalhadores. Tal
estrutura, mais enxuta, permite mudanças mais rápidas dos bens produzidos,
atendendo a demandas cada vez mais específicas de grupos consumidores.
A agricultura, cada vez mais, assume características industriais com o
incremento do agro-negócio voltado para monoculturas e produção pecuária
intensiva e de larga escala, importando para o campo modelos de produção até
então restritos ao urbano. Além disso, ocorre uma intensificação do uso de
maquinários cada vez mais complexos, devido aos padrões de qualidade exigidos.
Tais sistemas de máquinas normalmente levam à diminuição sistemática do trabalho
vivo rural.
Os países ditos “em desenvolvimento” – inclua-se o Brasil – possuem
demanda por produtos fabricados em massa, visto que grande parte de suas
populações não adquiriram bens duráveis básicos, como eletrodomésticos. Sendo
assim, convivem aqui modelos de gestão da produção diferenciados para atender a
demandas de grupos consumidores também diferenciados. Contudo, a produção em
massa para o consumo das populações desses países “em desenvolvimento” acaba
concentrando-se em locais onde a mão-de-obra é explorada ao extremo. Tal
situação também é fruto da globalização produtiva que submete os trabalhadores do
mundo inteiro à “livre concorrência”, que, na correlação de forças extremamente
favorável ao capital, significa a extrema exploração do trabalho.
Sobre o significado dessa globalização produtiva, discorre Wilson Cano:
A globalização produtiva, que consiste na reestruturação (econômica,
técnica, administrativa, comercial e financeira) que as grandes empresas
transnacionais vêm fazendo, promovendo uma nova divisão internacional do
trabalho (...) fazem essa produção em alguns poucos países, considerados
estratégicos, em função de seus objetivos: menores custos de trabalho,
vantagens comparativas, vantagens financeiras e fiscais etc. (CANO, 1998,
p. 39).
37
Gilberto Dupas (2007a), em artigo para o jornal Estado de São Paulo,
caracteriza esse momento da seguinte forma:
A partir dos anos 1980, com a globalização dos mercados, as corporações e
seus investidores ficam mais preocupados com os lucros a curto prazo e os
empregos começaram a cruzar rapidamente as fronteiras. E, com os
avanços da tecnologia da informação, tornou-se mais barato investir em
máquinas do que pagar a pessoas para trabalharem.
Os novos trabalhadores – aqueles que poderão ser utilizados, em algum
momento – devem possuir uma visão mais sistêmica dos processos produtivos.
Além disso, para poderem se adequar às novas exigências, precisam desenvolver a
capacidade de comunicação, a criatividade e a responsabilidade. A partir de tal
realidade, nunca esteve tão pertinente a observação feita por Marx e Engels (1992,
p. 69):
A indústria moderna, com suas próprias catástrofes, torna questão de vida
ou morte reconhecer como lei geral e social da produção a variação dos
trabalhos e em conseqüência a maior versatilidade possível do trabalhador.
Contudo, ao mesmo tempo em que a educação deve servir a essas novas
exigências, deve preparar o indivíduo para o fracasso, para o desemprego, para a
exclusão. Tal exclusão, elemento constitutivo da reprodução social na sociedade de
classes, ainda dentro do processo escolar, tem papel seletivo e pedagógico.
Para explicar o aprofundamento do desemprego e suas conseqüências para
a formação profissional, afirma Del Pino (2000, p. 104):
A sociedade capitalista não está constituída para funcionar com todos/as
trabalhando. Ao contrário, o desemprego é um elemento pedagógico e de
mobilização da economia, seu dinamizador, sua conseqüência e causa, seu
produto e mecanismo produtor. As políticas liberais hoje se deparam com
um importante processo de reestruturação produtiva, com o aumento do
desemprego e com a tarefa de, ao mesmo tempo, qualificar a força de
trabalho para satisfazer as necessidades da produção. A política de
formação profissional não destoa do conjunto dessas questões. Nesse
processo surge a necessidade de dissimular esse problema estrutural e
desresponsabilizar as políticas oficiais pela crise.
Dessa forma, as políticas públicas para a educação profissional têm o papel
de preparar o indivíduo para o desemprego, o subemprego, o emprego temporário
etc., ou seja, para as novas formas de contrato entre capital e trabalho.
Tal crise do trabalho remunerado, com a precarização das relações
contratuais entre capital e trabalho, é analisada por Dupas (2007a):
O trabalho remunerado, atividade essencial ao engajamento econômico e
social do ser humano na sociedade, está em crise. O capitalismo global
contemporâneo trocou lealdade por produtividade imediata e acabou com a
época dos relógios de ouro como prêmio por logo tempo de dedicação.
Ninguém mais tem emprego de longo prazo garantido na sua atual
empresa. As próprias capacidades individuais, adquiridas por estudo ou
38
experiência, sucateiam a cada oito a dez anos. O emprego será cada vez
mais voltado para tarefas ou projetos de duração definida.
A seguir, apresento uma tabela referente ao desemprego aberto
12
na região
metropolitana de São Paulo entre os anos de 1985 e 2007.
Tabela 1 – Taxa de desemprego aberto na região metropolitana de São Paulo (1984
– 2007)
Ano Percentual
1984
7,3
1985
8,7
1986
6,6
1987
6,6
1988
7,4
1989
7,2
1990
8,5
1991
9
1992
10,1
1993
9,3
1994
9,4
1995
9,1
1996
10,7
1997
10,5
1998
12,3
1999
12,5
2000
11,7
2001
10,7
2002
12
2003
13,2
2004
11,8
2005
11
2006
11,3
2007
10,3
12
Desemprego aberto: pessoas que procuraram trabalho de maneira efetiva nos 30 dias anteriores
ao da entrevista e não exerceram nenhum trabalho nos sete últimos dias;
39
Observação: Os dados relativos ao ano de 1984 são referentes ao mês de
dezembro, primeira edição da pesquisa.
Fonte: SEADE e DIEESE/PED, 2008.
Cabe salientar que tal índice refere-se ao desemprego aberto, que exclui o
desemprego oculto – trabalho precário e desemprego por desalento – que se
constituem formas claras de exclusão do mundo do trabalho. Além disso, apresenta
dados referentes à região metropolitana mais próspera do país. Foi utilizada essa
série de dados, neste trabalho, por permitir a análise tendencial de quase todo o
período estudado, excetuando-se o início da década de 1980, quando a pesquisa
ainda não era realizada pelo DIEESE.
Em seqüência, mostro o gráfico com a inclusão da linha tendencial para
permitir a visualização do crescimento da taxa de desemprego no período.
Taxa de desemprego aberto RMSP - DIEESE (1984-2007)
(Linha de tendência em azul)
0
2
4
6
8
10
12
14
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Mês de junho dos anos selecionados
% sobre PEA
Observação: Os dados relativos ao ano de 1984 são referentes ao mês de
dezembro, primeira edição da pesquisa.
Figura 1 – Taxa de Desemprego (1984-2007)
13
Fonte: SEADE e DIEESE/PED, 2008.
13
PEA – População Economicamente Ativa
Séries: Taxa de desemprego - aberto - RMSP - Mensal - (%) - Seade e Dieese/PED -
SEADE12_TDAGSP12.
Comentários: Quadro: Taxas de desemprego, por tipo - Região Metropolitana de São Paulo,
município de São Paulo e demais municípios da Região Metropolitana de São Paulo.
In: <a href="http://www.seade.gov.br">http://www.seade.gov.br</a> . Obs.: Região Metropolitana de
São Paulo (RMSP). Não inclui desemprego oculto (trabalho precário e desemprego por desalento).
40
Como se pode observar, o desemprego vem crescendo nas últimas duas
décadas, apresentando sinais de melhora nos últimos anos, a exemplo do que já
ocorreu em curtos períodos do período avaliado, contudo sem alterar
significativamente a linha de tendência destacada em azul.
Na tabela a seguir, extraída de um livro elaborado em parceira pela FIPE,
Departamento de Economia da USP e Ministério do Trabalho e Emprego (MTE),
com dados do IBGE e do MTE das regiões metropolitanas (PME)
14
, é possível notar
a evolução das modificações no mundo do trabalho entre os anos de 1992 e 2001.
Tabela 2 – Brasil: indicadores anuais selecionados do mercado de trabalho
metropolitano, 1992-2001
15
.
Discriminação 1992 1995 1998 2001
Índice de evolução da PEA (PME) 100 105,5
111,3 116,4
Índice de emprego formal total - IEP (CAGED)
16
100 98,8 97,5 98,2
IEP na indústria de transformação (%) 100 98,9 88,0 90,1
IEP na Indústria da construção civil (%) 100 94,1 93,6 81,5
IEP nos serviços (%) 100 101,4
103,3 108,2
Índice de produtividade industrial (PIM)
17
100 125,2
170,2 189,1
Fonte: CHAHAD e MENEZES-FILHO, 2002, p. 12
Como é apresentado nos números da tab. 2, ocorreu uma redução do
número de trabalhadores na indústria, sobretudo da construção civil em relação ao
número de trabalhadores no setor de serviços. Tal diminuição do número de
trabalhadores na indústria – em números absolutos para o período - veio
acompanhada de um crescimento da produtividade industrial, que quase dobrou em
14
A PME – Pesquisa Mensal de Emprego – do IBGE, tem como abrangência geográfica as regiões
metropolitanas de Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre. Os
dados da PME são obtidos a partir de uma amostra definida com rigorosos critérios estatísticos que
garantem a representatividade de seus indicadores para o conjunto da população. Nessa pesquisa,
as pessoas são classificadas como ocupadas desde que tenham exercido algum trabalho na semana
anterior à que foram entrevistadas
.
15
O ano de 1992 é utilizado como referência e os percentuais referem-se ao número de
trabalhadores com carteira assinada.
16
CAGED – Cadastro Geral de Empregados e Desempregados – mensalmente, as empresas
repassam ao MTE, os dados individualizados sobre os trabalhadores admitidos ou desligados no mês
anterior. Essas informações são prestadas via Internet. Os conceitos utilizados no CAGED referem-se
às alterações de empregos regidos pela CLT, ocorridas nos estabelecimentos. Considera-se como
admissão toda entrada de trabalhador numa empresa no mês corrente. E, como desligamento, toda
saída de pessoa cuja relação empregatícia cessou durante o mês por qualquer motivo (demissão,
aposentadoria, morte), por iniciativa do empregador ou do empregado.
17
PIM – Pesquisa Industrial Mensal/ IBGE
41
uma década, demonstrando a crescente redução do trabalho vivo industrial,
substituído pelo trabalho morto (maquinaria).
Esse é um fenômeno mundializado. Segundo Dupas (2007b), na indústria
dos EUA, entre os anos de 1982 e 2002, a produção de aço aumentou em 36%,
enquanto que o número de operários metalúrgicos caiu de 290 mil para 74 mil. Tais
operários foram substituídos por máquinas sofisticadas.
No gráfico abaixo, apresento a evolução da distribuição da população
ocupada por setor de atividades.
Distribuição da população ocupada por setor de atividade -
CEPAL, anos escolhidos
0
10
20
30
40
50
60
70
1970 1980 1990 2000 2005
Ano
% da PEA
Agricultura Indústria Serviços
Figura 2 – Distribuição da população ocupada por setor de atividade
Fonte: CEPAL, 2001 e CEPAL, 2006
18
.
Pode-se verificar que o número de trabalhadores no setor industrial vinha
apresentando um aumento até o final da década de 1980, vindo a cair na década de
1990 e voltando a crescer timidamente a partir da virada do século. Sem dúvida, a
abertura indiscriminada das importações – com a adoção da agenda neoliberal de
forma tardia em nosso país – e seus efeitos na economia nacional se fizeram sentir,
18
Dados referentes aos anos 1970, 1980 e 1990 - Anuário Estatístico 2001 da CEPAL. Dados referentes aos anos
2000 e 2005 - Anuário Estatístico 2006 da CEPAL.
42
resultando no decremento de nosso parque industrial em alguns ramos e na
implementação de novas tecnologias que diminuíram drasticamente os postos de
trabalho em outros. Cabe lembrar que, nessa fase, é gestada e implementada a
Contra-Reforma da Educação Profissional, através do Decreto 2.208/97, conforme
foi visto no capítulo 3.
O setor agrícola tem reduzido o número de trabalhadores. A automação
agrícola e o uso de modelos de produção importados do setor industrial,
característicos do embricamento a que se referia Antunes (2007), além da
manutenção da tendência de urbanização da população brasileira, que já vinha
sendo verificada por décadas, concorreram para o êxodo rural e o aumento do
desemprego no campo. A atenuação da linha de diminuição do emprego agrícola,
verificada a partir dos anos 1990, década na qual o número de trabalhadores
aumentou nesse setor, decorre das ainda tímidas políticas de Reforma Agrária
conquistadas por meio de movimentos de camponeses e desempregados, entre os
quais, vale destacar o MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,
criado em 1983.
Ainda, segundo o gráfico, verifica-se um grande crescimento do setor de
serviços. Com as novas formas de contratação mais flexíveis – entre capitalistas e
entre capital e trabalho – várias tarefas produtivas são terceirizadas. Somam-se a
isso as novas tecnologias que resultam em novas profissões e relações produtivas,
o que se tem é o aumento do número de empresas e de trabalhadores que, embora
atuando junto aos setores da indústria ou da agricultura, apresentam-se como
prestadores de serviços.
Esse novo quadro acarretou o aumento do setor informal da economia, bem
como da informalidade, como pode ser observado (no Gráfico 1) pelo aumento da
população economicamente ativa mesmo com a redução do emprego formal (com
carteira assinada), no período de 1992 a 2001, debilitando, ainda mais, toda e
qualquer proteção ao trabalho.
Mesmo com o aumento do emprego formal ocorrido na última década (a
partir de 1998, verifica-se uma tendência de diminuição da informalidade), a
precarização das relações de trabalho se mantém como o mote das reformas
constitucionais que ocorrem no país, vejam-se, como exemplos, as sucessivas
Reformas da Previdência e os debates em torno da chamada Emenda 3, que visa a
43
estabelecer regras mais flexíveis para a contratação de trabalhadores autônomos
pelas empresas, reduzindo o poder de fiscalização estatal.
O aumento do emprego formal no Brasil ocorre graças a determinadas
políticas de grande efeito nas estatísticas. São exemplos dessas medidas a
obrigatoriedade da carteira assinada para trabalhadores e trabalhadoras domésticas,
após a Constituição de 1988, bem como, mais recentemente, a possibilidade de
desconto de imposto de renda das pessoas físicas referente a pagamento de
salários de um trabalhador doméstico.
Convém salientar a diferença entre setor informal e informalidade – ou
trabalho informal – visto que se costumam confundir tais conceitos. O setor informal
compreende trabalhadores autônomos (de baixa, média ou alta capacitação),
pequenos negócios, registrados ou não, individuais, familiares ou com até cinco
empregados, caracterizados por produção em pequena escala e baixo nível de
organização. Já a informalidade está relacionada ao não cumprimento das normas
de proteção aos trabalhadores, ou seja, trabalhadores sem carteira assinada.
(DEDECCA, 2007).
Pela metodologia da pesquisa do IBGE, empresa informal é aquela que não
tem um sistema de contas claramente separado das contas da família e emprega de
uma até cinco pessoas, incluindo empregados e pequenos empregadores. A firma
pode, inclusive, ter CNPJ (Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica), mas, se não tiver
sistema de contabilidade próprio, é informal. Os trabalhadores por conta própria e os
autônomos estão nesse universo.
Ainda, segundo Dedecca (2007, p.20):
Para mostrar a diferença entre os dois conceitos, pode-se dizer que uma
parcela do setor informal (por exemplo, empregados domésticos com
carteira assinada) recolhe os encargos sociais e, portanto não está na
informalidade, enquanto muitas empresas do setor formal (aquelas
regularizadas, com maior escala de produção e inseridas no mercado
capitalista) utilizam os serviços de trabalhadores sem vínculos
empregatícios e sem recolher os encargos sociais correspondentes (essa
parcela do setor formal, portanto, está na informalidade).
Conforme a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD/IBGE,
48,89% da população ocupada com remuneração não contribuía para a Previdência
Social em 2005, ou seja, 39,53 milhões de trabalhadores sem os direitos previstos
legalmente. Ainda, segundo os dados de 2005, 44,89% dos trabalhadores
remunerados em atividades não agrícolas estão no setor informal da economia, ou
seja, 30,18 milhões. Destes, 7,94 milhões contribuem para a Previdência Social, ou
44
seja, 26,31%. Dos 39,53 milhões de trabalhadores com remuneração que não
contribuem para a Previdência Social, 56,26% estão situados no setor informal,
14,77% no setor formal, e 28,97% são trabalhadores agrícolas. (DEDECCA, 2007, p.
22-23).
É nesse contexto que as agências multilaterais passam a criar receituários
para os países em desenvolvimento, como forma de, ideologicamente, manterem as
condições para a continuidade da acumulação de capital sem maiores turbulências,
apesar das graves conseqüências sociais do atual modelo econômico. Segundo
Ramon de Oliveira (2006, p. 65):
A globalização da economia, a ideologia da tecnologização, a
competitividade internacional passaram a ser as justificativas centrais para
os governos dos países em desenvolvimento não só aderirem ao receituário
neoliberal mas, ao mesmo tempo, para o Banco Mundial assumir a
educação como o remédio à amenização da pobreza no interior das nações.
É a partir da análise superficial das transformações no mundo do trabalho
que são construídas as políticas públicas para a Educação Profissional. Por isso, ao
invés de solucionar, aprofundam os problemas decorrentes do desemprego
estrutural do capitalismo tardio.
Enganam-se aqueles que passam a relativizar ou diminuir a importância do
trabalho na atualidade. Este continua como elemento central da diferenciação da
condição humana frente os animais, na medida em que o homem produz seus meios
de vida. O trabalho continua a ser o condicionante das relações humanas, bem
como da relação do homem com a natureza. A precarização do trabalho, em uma
correlação de forças tão favorável ao capital, torna-se um tormento para o próprio
capitalismo, devido à crise civilizatória que a acompanha.
No próximo capítulo, após um breve histórico sobre a educação para o
trabalho no Brasil, será realizada uma abordagem a respeito dos efeitos das
mudanças que ocorrem no mundo do trabalho na modalidade de Educação
Profissional, buscando demonstrar que, essencialmente, tais transformações
obedecem a uma mesma lógica.
3 Um olhar sobre a Educação Profissional
Neste capítulo tratarei, em um primeiro momento, da definição da categoria
dualidade estrutural como forma de analisar a estrutura educacional, bem como do
conceito de Educação Tecnológica em contraponto a essa dualidade.
Em um segundo momento, desenvolvo um histórico da educação voltada
para o trabalho no Brasil, com ênfase para o período da pesquisa, que envolve a
LDB 5.692/71, a LDB 9394/96 e os Decretos 2.208/97 e 5154/04.
Por fim, realizo uma contextualização da discussão atual sobre a Educação
Profissional, a partir das mudanças que ocorrem nessa modalidade em função das
mudanças no mundo do trabalho e suas relações de produção, demonstrando a
mesma lógica condutora dessas transformações.
3.1 A dualidade como categoria de análise
A educação brasileira sempre reproduziu, em sua estruturação, a dualidade
presente nas relações de produção, baseadas na divisão social do trabalho, própria
da sociedade de classes. Como afirma Kuenzer (1997, p. 10):
Como as funções essenciais do mundo da produção originam classes
sociais diferenciadas com necessidades específicas, essas classes criam
para si uma camada específica de intelectuais, que serão responsáveis pela
sua homogeneidade, consciência e função, nos campos econômico, social e
político. Formar esses intelectuais é função da escola, a partir das
demandas de cada classe e das funções que lhes cabe desempenhar na
divisão social e técnica do trabalho.
Dessa forma, são construídos caminhos/trajetórias escolares diferenciados
para funções diferenciadas no processo produtivo: uma educação para aqueles que
se ocuparão do gerenciamento, outra educação para aqueles que se ocuparão da
execução das tarefas.
Para entender a dinâmica de funcionamento da sociedade de classes,
sobretudo no modo de produção capitalista, o estudo das obras de Marx tem sido
muito importante. A partir de Marx, autores como István Mészáros permitem uma
análise do momento atual da sociedade capitalista, apontando suas injustiças e
contradições. Dessa forma, defendem transformações profundas no sistema
educativo, articuladas com transformações sociais:
Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos
sociais mais abrangentes de reprodução estão intimamente ligados.
Conseqüentemente, uma reformulação significativa da educação é
46
inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual
as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e
historicamente importantes funções de mudança. (MÉSZÁROS, 2005, p.25).
Tal afirmação confirma a capacidade de o capital submeter todos os
elementos da sociedade à sua lógica. Contudo, deve estar pautado por aqueles que
pretendem uma sociedade mais justa e igualitária, a partir da superação da divisão
social do trabalho e da exploração entre classes, buscar alternativas que influenciem
no processo escolar, relacionadas com alternativas de mudanças econômico-
politico-sociais.
Nesse sentido, eu recorro a Marx e Engels (1992, p. 60), que, escrevendo
aos Delegados do Conselho Central Provisório da AIT – Associação Internacional do
Trabalhadores – de 1868, afirmam:
Por educação entendemos três coisas:
1. Educação intelectual.
2. Educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de
ginástica e militares.
3. Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter
científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as
crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais.
Essa proposta deixa clara sua opção por uma educação que valorize os
conhecimentos relacionados ao trabalho, que chamam de educação tecnológica,
sem despreocupar-se com a educação intelectual e corporal. Convém salientar que
Marx e Engels não fazem distinção entre a educação voltada para os trabalhadores
daquela que serve à classe detentora do capital, visto que pretendem a superação
desse modo de produção baseado em classes sociais.
Contudo, historicamente, desenvolveu-se a dualidade estrutural da
educação. É na denominada Educação Profissional
19
que a dualidade estrutural do
sistema educacional encontra seu principal campo, sobretudo quando se trata de
sua articulação com a educação regular de nível médio, dado o caráter deste último.
A dupla função do ensino médio – preparar para a seqüência de estudos e cidadania
e preparar para funções produtivas – acarreta constantes mudanças de legislação e
variantes de currículos de cursos em função de objetivos diferenciados, ligados às
19
Considero inadequado o termo Educação Profissional, presente na Lei 9394/96 (LDB), visto que
qualquer formação escolar deveria capacitar para o mundo do trabalho, ou seja, ser
profissionalizante. Portanto, tal termo só se justifica no sentido de apartar a educação para o fazer, da
educação para o saber, contendo uma lógica de diferenciação da educação ofertada para a classe
trabalhadora daquela oferecida para as elites, desprestigiando os saberes desenvolvidos pelos
trabalhadores na execução de suas funções no mundo produtivo.
47
perspectivas de futuro dos educandos a partir da divisão social do trabalho. Como
aponta Kuenzer (1997, p. 10):
a história do ensino médio no Brasil é a história do enfrentamento desta
tensão, que tem levado, não à síntese, mas à polarização, fazendo da
dualidade estrutural a categoria de análise por excelência, para a
compreensão das propostas que vêm se desenvolvendo a partir dos anos
40.
Sobre tal tensionamento existente no ensino médio e seus desdobramentos
na legislação brasileira, discorre Dagmar Zibas (1999, p. 74):
Os diferentes projetos que se sucedem desde os anos 1960, têm, entre
outros, o objetivo, nem sempre explícito, de elidir a evidência de que é no
nível pós-fundamental que o destino social do aluno – destino esse
determinado, na maior parte dos casos, por sua origem familiar – incide
mais fortemente sobre a escola.
A utilização do termo educação profissional para a modalidade educacional
que se vincula ao trabalho produtivo submetido mais diretamente às relações
capital-trabalho demonstra certo tom pejorativo. Não seria toda e qualquer formação
que habilite para uma profissão uma educação profissional? Então, não seria
profissional a educação voltada, por exemplo, para o Direito ou a Medicina?
O termo educação tecnológica não será capaz de superar, por si só, o
preconceito historicamente construído com relação a determinadas funções
produtivas no mundo do trabalho. Contudo, será utilizado quando, neste trabalho,
houver referências ao modelo educacional pretendido, ainda a ser alcançado.
Convém esclarecer, também, que o termo educação tecnológica será
sinônimo, neste trabalho, do termo educação politécnica utilizado por Lucília
Machado (1989) e Dermeval Saviani (1989 , 2007). Mesmo sabendo das polêmicas
sobre o melhor termo a ser utilizado para uma educação emancipatória, as quais
envolvem desde aspectos filológicos, até semânticos e políticos
20
, considero, por
razões diferentes e bem mais simplistas do que as de Manacorda (1989) e de
Nosella (2007), que o termo educação tecnológica é mais atual para a luta por uma
educação que tenha o trabalho como princípio educativo, visto que o termo
tecnologia consegue estabelecer a necessária ligação entre ciência e técnica
21
,
indissociáveis na maior parte dos processos produtivos atuais.
20
A respeito da polêmica sobre a utilização do termo Educação Tecnológica ou Educação
Politécnica, ler os artigos elaborados por Dermeval Saviani (2007) e Paolo Nosella (2007), para o
debate na Mesa Redonda do Grupo Trabalho e Educação ocorrida na 29ª Reunião Anual da ANPED,
no ano de 2006, publicados na Revista Brasileira de Educação.
21
De acordo com Maira Baumgarten Corrêa, até determinado momento da História, era possível
separar Ciência de técnicas utilizadas a partir dessa, ou não. Contudo, no atual estágio, Ciência e
Tecnologia tornam-se indissociáveis nos processos produtivos (CORRÊA, 1997, p.254).
48
As disputas que ocorrem no sistema educacional, sobretudo na modalidade
da chamada Educação Profissional, adquirem novas nuances à medida que ocorrem
profundas transformações nos modelos de gestão da produção, dos recursos
humanos e da tecnologia.
3.2 A educação voltada para o trabalho no Brasil
Apresentarei um breve histórico
22
a respeito da educação voltada para o
trabalho desde o período pré-colonial.
Segundo Manfredi (2002, p. 67), no período pré-colonial, as civilizações
indígenas possuíam,
um processo de Educação profissional que integrava (e ainda integra)
“saberes” e “fazeres” mediante o exercício das múltiplas atividades da vida
em comunidade. [...] é possível afirmar que esses povos foram os primeiros
educadores de artes e ofícios para as áreas de tecelagem, de cerâmica,
para adornos e artefatos de guerra, para a construção de casas e,
obviamente, para as várias técnicas de cultivo da terra e para a produção de
medicamentos.
Os conhecimentos eram repassados, portanto, dos mais velhos para os mais
novos a partir do convívio, da observação e repetição de técnicas e de padrões
culturais, representando uma formação humanística vinculada ao trabalho e ao
cotidiano.
Desse modo, segundo Saviani (1997), percebe-se uma determinada
identificação entre o processo do trabalho e o processo educativo, uma vez que, nas
sociedades de modo de produção comunitário primitivo não há classes sociais
diferenciadas, os homens produzem coletivamente sua existência e essa dinâmica
produtiva os educa cotidianamente.
Com o estabelecimento da colonização portuguesa, houve a implantação de
um outro processo que, paulatinamente, dominou e submeteu o descrito
anteriormente.
Assim, as primeiras iniciativas educacionais formais do Brasil Colônia
partiram da Igreja Católica, através do trabalho dos padres jesuítas, ligados à
Companhia de Jesus, enviados para cá a partir de 1549.
De modo geral, os jesuítas ofereciam educação elementar para a população
branca de origem portuguesa (excluindo-se as mulheres), enquanto que a
22
Este histórico consiste em uma versão revisada e ampliada de parte do trabalho de conclusão de
curso de especialização em Educação Profissional no CEFET-RS intitulado “Em busca de uma
Educação Tecnológica: superando a dualidade estrutural” (PORTO JR, BRONGAR e BANDEIRA,
2005), orientado por Gisela Amaral Barbosa.
49
educação profissional se destinava à população índia, negra, mestiça e
filhos dos colonos. (SINASEFE/CIASH, 2003, p. 15).
Como eram proibidas as atividades manufatureiras na Colônia, a Educação
Profissional implementada restringia-se às necessidades de mão-de-obra
especializada em ofícios que requeriam técnicas rudimentares, como as atividades
de tecelão, ferreiro, pedreiro e sapateiro.
Assim, os colégios e as residências dos jesuítas sediados em alguns dos
principais centros urbanos foram os principais núcleos de formação
profissional, ou seja, as “escolas oficinas” de formação de artesãos e
demais ofícios, durante o período colonial (MANFREDI, 2002, p. 68).
Cabia, também, aos jesuítas a formação dos quadros dirigentes ligados à
minoria branca da Colônia, e, para tanto, foram criados os primeiros colégios. Às
mulheres era destinado apenas o ensino de boas maneiras e de prendas
domésticas.
Em meados do século XVIII, com o desenvolvimento da mineração e de
manufaturas têxteis, alguns ofícios passaram a se organizar a exemplo das
corporações de ofício existentes em Portugal, excluindo-se a participação dos
negros e mestiços, mediante o controle do acesso à formação profissional:
a aprendizagem de cada ofício ficava a critério dos mestres, mas a
irmandade controlava pontos importantes. Os mestres eram obrigados a
registrar os aprendizes na mesa da irmandade, e cada mestre não podia ter
mais de dois menores trabalhando com ele e aprendendo o ofício. O tempo
de aprendizado era de quatro anos no mínimo. Sem que esse período
tivesse terminado, o aprendiz não podia empregar-se na oficina de outro
mestre (CUNHA apud MANFREDI, 2002, p. 70-71)
.
Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, as iniciativas educacionais sofrem
um enorme revés, predominando, segundo CHAGAS (1978), a improvisação. A
partir de então, implementam-se as chamadas aulas régias de gramática latina, de
grego e de retórica.
Convém salientar que, devido às limitações dogmáticas da Igreja Católica,
em tempos de Inquisição, negavam-se os conhecimentos adquiridos pelas então
recentes descobertas científicas.
Será com a vinda da Família Real para o Brasil, no início do século XIX,
fugindo das investidas expansionistas napoleônicas – pagando o preço da sua
submissão financeira à Inglaterra – e com a conseqüente elevação do Brasil a
Reino-Unido a Portugal, que teremos a implementação de políticas públicas para a
educação.
A vinda da Corte portuguesa levou à necessidade de formar-se pessoal
técnico e administrativo para atender a demanda do governo e do comércio
50
em desenvolvimento. São dessa época as escolas de preparação de oficiais
e engenheiros civis e militares, de médicos e cirurgiões, bem como de
cursos técnicos de economia, agricultura e industrial. (PETEROSSI, 1994,
p. 35).
A partir dessas escolas, formaram-se os primeiros cursos de nível superior.
Contudo, não havia uma preocupação com a modalidade de Educação Tecnológica,
até mesmo porque as atividades econômicas baseadas na monocultura, utilizando
trabalho escravo, não permitiam a demanda por valorização da mão-de-obra. Por
isso, as Constituições de 1824 (Império) e de 1891 (República) referiam-se apenas
ao ensino primário, secundário e superior.
Entre 1840 e 1856, foram fundadas as casas de educandos artífices por dez
governos provinciais, que adotaram o modelo de aprendizagem de ofícios
vigentes no âmbito militar, incluindo os padrões de hierarquia e disciplina
(MANFREDI, 2002, p. 76).
Tais iniciativas educacionais visavam muito mais à solução de problemas
sociais e à manutenção da ordem do que a necessidades reais do mundo do
trabalho. Eram voltadas para menores das camadas pobres da população: os
órfãos, os abandonados, os desvalidos da sorte. Nesse mesmo sentido, foram
criados, no decorrer do século XIX e início do século XX, os liceus de artes e ofícios,
a partir da iniciativa de entidades da sociedade civil, mantidos por “benfeitores”. A
falta de clareza funcional de tais empreendimentos levou ao seu definhar.
O ensino comercial começou a consolidar-se em 1902, com a criação da
Academia de Comércio do Rio de Janeiro e de escolas em outros estados.
Em 1909, foram criadas, em 19 estados, as Escolas de Aprendizes e
Artífices, sobre o alicerce do ideário positivista, de um surto de industrialização e do
acirramento dos movimentos anarco-sindicalistas. Tal ato se deu pelo Decreto
7.566, do Presidente Nilo Peçanha. O Estado do Rio Grande do Sul não teve a
criação dessa instituição, pois possuía o Instituto Téchnico Profissional da Escola de
Engenharia de Porto Alegre, posteriormente chamado de Instituto Parobé. Os
recursos referentes ao estado foram destinados à referida Instituição, através do
Decreto 7. 763, de 23 de dezembro de 1909 (MEIRELES, 2007, p. 20).
Em 1910, através do Decreto 8.319, regulamentou-se a estruturação do
ensino agrícola, dividido em Ensino Agrícola Superior, Ensino Agrícola Médio,
Aprendizados Agrícolas e Ensino Primário Agrícola. Tal regulamentação veio
atender às pressões do setor primário, tão importante para a economia brasileira no
período.
51
Cabe ressaltar que tais iniciativas mantinham uma visão de Educação
Profissional voltada para as camadas pobres e sem uma preocupação com uma
formação integral do cidadão, confundindo-se com políticas assistencialistas.
A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) teve papel importante na definição
dos rumos da Educação Profissional no País.
Verificou-se nesse período um surto industrial, com a nacionalização da
economia, redução das importações e o surgimento de uma burguesia
urbana e estratos emergentes de uma pequena burguesia que passou a
exigir acesso à educação, pressionando para a expansão da oferta de
ensino. Estes segmentos sociais aspiravam a uma educação acadêmica e
elitista, aprofundando o desprestígio da formação técnica
(SINASEFE/CIASH, 2003, p. 17).
Até 1932, somente o curso ginasial é que dava acesso ao nível superior,
mediante exames. De forma alternativa ao curso primário, poderia ser realizado o
curso rural ou o curso profissional, tendo, todos esses, duração de 4 anos. O curso
ginasial era sucedâneo do curso primário e poderia ter cinco ou seis anos (no último
caso, garantia o diploma de Bacharel em Ciências e Letras). Havia, ainda, as
alternativas que não permitiam continuidade de estudos: curso normal, que era
precedido de dois anos de adaptação, e o curso técnico comercial, que era
antecedido de 3 anos de ensino propedêutico. Ao curso primário rural, sucedia,
necessariamente, o curso básico agrícola de 2 anos e, ao curso primário
profissional, sucedia o curso complementar, também com dois anos (KUENZER,
1997).
O curso ginasial possuía características propedêuticas, determinadas pela
Reforma João Luiz Alves, de 1925. Ficam, portanto, caracterizadas as diferenças de
ofertas de ensino com claro corte de classes sociais.
As Escolas de Aprendizes e Artífices foram o embrião dos atuais CEFETs,
que serão fundamentais, quando ainda Escolas Técnicas, para a mudança do status
da Educação Profissional brasileira, traduzindo-se em experiência histórica singular
vivenciada na Rede Federal de Educação Tecnológica.
Ainda na Primeira República, que se estende até 1930, segundo Manfredi
(2002, p. 79):
as poucas e acanhadas instituições dedicadas ao ensino compulsório de
ofícios artesanais e manufatureiros cederam lugar a verdadeiras redes de
escolas, por iniciativa de governos estaduais, do governo federal e de
outros protagonistas: a Igreja Católica, trabalhadores organizados em
associações de mútuo socorro ou de natureza sindical, os quais
contribuíram com algumas iniciativas pontuais, e membros da elite cafeeira.
52
Com relação a essa transformação do ensino industrial, teve papel
importante o engenheiro-chefe do Instituto Parobé, João Luderitz, que, em 1908, foi
incumbido de viajar aos Estados Unidos e à Europa para visitar institutos
congêneres com vistas à contratação de pessoal e aquisição de equipamentos para
a escola. Defensor de uma formação politécnica de um trabalhador integral em
oposição à idéia de especialização que já se contrapunha a essa visão, Luderitz, em
1920, foi convocado para presidir o Serviço de Remodelação do Ensino Profissional
Técnico, responsável pela reestruturação do ensino técnico profissional de
responsabilidade do governo federal (RIBEIRO, 2005).
Em 1927, a Lei Fidelis Reis instituiu a obrigatoriedade do ensino profissional
nas escolas primárias subvencionadas ou mantidas pela União, através da criação
de oficinas de artes e ofícios, além dos programas de desenho, trabalhos manuais e
rudimentares de artes e ofícios ou indústrias agrárias, conforme as conveniências e
as necessidades da população escolar.
Tais modificações são resultados das transformações no mundo do trabalho,
a partir da substituição do trabalho escravo pelo trabalho assalariado. Isso gerou
uma demanda das classes sociais subalternas por políticas de valorização da mão-
de-obra, inclusive através da educação, ocorrendo a ascensão dos movimentos
sociais reivindicatórios anarquistas e comunistas, que obrigavam uma ação estatal.
Assim, altera-se o público alvo de tal modalidade de educação.
Com o advento da Era Vargas, verifica-se uma política desenvolvimentista
de caráter industrialista, a partir de investimentos públicos, com reflexos importantes
na educação:
A forte atuação do Governo no campo do desenvolvimento industrial,
assumindo, inclusive, o encargo de promover diretamente a industrialização
relativa ao setor básico, redundou também na significativa atuação no
campo do ensino técnico industrial, com a estruturação e investimentos na
rede de escolas profissionais federais (MEIRELES, 2002, p. 85).
Em 1932, com a Reforma Francisco Campos, começa a estruturação do
ensino secundário, com a criação de cursos complementares propedêuticos, com
duração de dois anos, após o curso ginasial, de acordo com o curso superior
desejado: pré-jurídico, pré-médico e pré-politécnico. Para as demais modalidades,
também foram criadas possibilidades de expansão, contudo sem avanços no que
tange à equivalência para fins de ensino superior (KUENZER, 1997).
No ano de 1934, assume o Ministério da Educação e Saúde Pública – criado
por Vargas – o advogado mineiro Gustavo Capanema. Ele será Ministro até o final
53
do Estado Novo (1945) e marcará a estruturação da educação brasileira, sobretudo,
da Educação Profissional.
Foi importante, nesse momento, a vinculação dessa modalidade de ensino
ao Ministério da Educação e Saúde
23
, assim como, no primeiro decênio do governo,
os investimentos no ensino industrial – superiores a todas as dotações anteriores.
Com o desenvolvimento industrial, promovido principalmente por iniciativa
estatal e impulsionado pela Segunda Guerra Mundial – que fragilizava e direcionava
a indústria nos países envolvidos mais diretamente –, o Estado Novo promove a Lei
Orgânica do Ensino Industrial, através do Decreto-Lei 4.073, de 30 de janeiro de
1942. No mesmo ano, em 09 de abril, edita a Lei Orgânica do Ensino Secundário e,
em 1943, a Lei Orgânica do Ensino Comercial. Somente em 1946, já no governo
provisório que sucedeu ao governo Vargas, é que serão editadas as Leis Orgânicas
do Ensino Primário, do Ensino Normal e do Ensino Agrícola. Verifica-se, desse
modo, a importância dada por Capanema para o Ensino Industrial.
Convém salientar que, segundo Manfredi (2002, p. 98), a Reforma
Capanema apresentava uma estruturação da educação nos moldes das propostas
fascistas adotadas por Gentili, na Itália de Mussolini. Baseava-se, portanto, em uma
educação voltada para um modelo de produção taylorista-fordista, ou seja, na
diferenciação entre o trabalho de supervisão e o de execução.
Com a Reforma Capanema, extinguiam-se os cursos complementares,
criados em 1932, sendo substituídos por cursos médios de 2.º ciclo, denominados
Cursos Colegiais Científico e Clássico, que visavam ao acesso ao nível superior. Os
cursos Normal, Agrotécnico, Comercial Técnico e Industrial Técnico não permitiam
esse acesso, apesar de colocarem-se no mesmo nível dos Cursos Científico e
Clássico (KUENZER, 2002, p.13).
Por iniciativa de Vargas, em 1942, mesmo ano da Lei Orgânica do Ensino
Industrial, é criado o SENAI, que dá origem ao Sistema “S” (SENAI – 1942, SENAC
– 1946, SENAR – 1976, extinto em 1988 e recriado em 1991, e SENAT – 1993).
Cria-se, dessa forma, uma dualidade na própria educação profissional: de um lado,
as escolas industriais – resultado da transformação das Escolas de Aprendizes e
23
Até hoje, existe uma grande dificuldade na definição das atribuições governamentais para tal
modalidade de ensino, visto que existem políticas públicas pertinentes à Educação Profissional
vinculadas aos Ministérios da Educação, da Saúde, do Trabalho, da Agricultura, do Desenvolvimento,
da Ciência e Tecnologia, da Cultura, das Cidades e da Defesa.
54
Artífices - para alunos que não trabalhavam e, de outro, o Sistema “S”, para os
alunos trabalhadores (aprendizes).
Através do Sistema “S”, Vargas conseguia resolver um problema político, já
que dava ao setor produtivo o controle de tal sistema, procurando acabar com os
tensionamentos resultantes da vinculação do Ensino Industrial ao Ministério da
Educação (MEIRELES, 2003).
Segundo Ceres Meireles, tratando da queda de braço entre o Ministério da
Educação e Saúde Pública e o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio para
decidir sobre a competência para a regulamentação de questões relativas ao ensino
profissional:
À época, surgiram entre os dois ministérios questões de fundo bem
divergentes. A Indústria não queria abrir mão do controle sobre os cursos de
formação profissional, desejando assumir o comando do sistema.
Capanema, pelo Ministério da Educação, entendia que todo o processo
deveria ficar sob o controle direto do Estado e não à mercê dos interesses
mais imediatistas do sistema industrial (MEIRELES, 2003, p. 96).
Também se justifica a criação do Sistema “S” pela necessidade crescente de
mão-de-obra decorrente do intenso processo de industrialização. Com uma
formação aligeirada, desvinculada de uma formação geral, preocupada com o
mercado e não com os indivíduos, o referido sistema garantiria um contingente de
oferta de trabalhadores suficientes para impedir uma pressão de demanda que
elevasse por demais os salários.
Ao mesmo tempo, ficava garantida a formação de um exército de mão-de-
obra de reserva para as funções repetitivas e de menores necessidades de
compreensão processual da produção, características do modo de produção
capitalista sob o modelo taylorista-fordista.
A criação do Sistema “S” é influenciada pelas idéias de especialização de
Roberto Mange, um dos fundadores do Curso de Mecânica Prática, no Liceu de
Artes e Ofícios de São Paulo, em 1923. Com as experiências das escolas vinculadas
ao CFESP – Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional – baseadas na
racionalização da aprendizagem e do trabalho, segundo o modelo de produção
taylorista-fordista, é estabelecido um modelo de ensino distinto daquele preconizado
pelo Instituto Parobé e as escolas profissionais do estado de São Paulo,
fundamentado na formação integral do trabalhador (RIBEIRO, 2005). Ainda segundo
Maria Alice Ribeiro (2005, p. 225):
À semelhança de João Luderitz que nos anos 20 exerceu um papel
fundamental na remodelação do ensino profissional ministrado no âmbito do
55
governo federal, Roberto Mange também teve um papel preponderante na
definição da estrutura de ensino industrial, agora não mais sob o controle do
governo federal, mas sob o controle patronal.
Por outro lado, a Lei Orgânica do Ensino Industrial introduziu avanços
significativos para a concepção de Educação Tecnológica, traduzidos nos cinco
princípios, segundo seu Art. 5.º:
Art. 5º Presidirão ao ensino industrial os seguintes princípios
fundamentais:
1) os ofícios e técnicas deverão ser ensinados, nos cursos de
formação profissional, com os processos de sua exata execução prática, e
também com os conhecimentos teóricos que lhes sejam relativos. Ensino
prático e ensino teórico apoiar-se-ão sempre um no outro;
2) a adaptabilidade profissional futura dos trabalhadores deverá
ser salvaguardada, para o que se evitará, na formação profissional, a
especialização prematura ou excessiva;
3) no currículo de toda formação profissional, incluir-se-ão
disciplinas de cultura geral e práticas educativas, que concorram para
acentuar e elevar o valor humano do trabalhador;
4) os estabelecimentos de ensino industrial deverão oferecer aos
trabalhadores, tenham eles ou não recebido formação profissional,
possibilidade de desenvolver seus conhecimentos técnicos ou de adquirir
uma qualificação profissional conveniente;
5) o direito de ingressar nos cursos industriais é igual para homens
e mulheres. A estas, porém, não se permitirá, nos estabelecimentos de
ensino industrial, trabalho que, sob o ponto de vista de saúde, não lhes seja
adequado.
(BRASIL. DL 4.073, 1942)
Verifica-se, portanto, uma preocupação de vincular a teoria à prática;
garantir uma educação politécnica generalista para o nível secundário; formar para a
cidadania e universalizar o ingresso para trabalhadores de ambos os sexos.
Contudo, tem como aspecto negativo a já citada negação da equivalência para a
seqüência de estudos.
Fica claramente estabelecida a já mencionada dualidade estrutural no seio
do chamado ensino industrial, com a formação de diferentes tipos de trabalhadores,
seguindo a hierarquização presente no chão da fábrica, que reservava níveis
diferenciados de exigências para tipos diferenciados de funções, sob o modelo de
produção taylorista-fordista.
A partir de 1945, com a queda de Vargas, verifica-se uma enorme e longa
crise política que culminará no golpe militar de 1964. Tal crise decorre da
polarização entre dois campos políticos: um mais progressista e nacionalista, outro
conservador e ligado ao capital internacional. Nesse período, debates intermináveis
56
provocam um grande imobilismo no setor educacional
24
, diante das profundas
transformações tecnológicas e suas conseqüências no mundo do trabalho.
Segundo Meireles (2002), ainda durante as discussões no Congresso
Nacional sobre a LDB de 1961, algumas providências resultantes dos debates foram
sendo implementadas. Em 1950, através da Lei 1.076, assegurou-se a matrícula nos
Cursos Clássico e Científico dos concluintes dos cursos primários do ensino
Comercial, Agrícola e Industrial. Tal decreto permitia, também, o acesso dos
egressos do ensino técnico aos cursos superiores. Em 1953, estabeleceram-se
regras mais específicas para a equivalência entre os vários cursos de nível médio.
Porém, tal equivalência só se torna definitiva com a promulgação da referida LDB.
A partir da Lei 4.024/61, afirma Kuenzer:
haverá uma diferenciação no princípio educativo que passa a mesclar um
projeto pedagógico humanista clássico, fundamentado no aprendizado das
letras, artes e humanidades (que continua sendo ‘a via’ para o ensino
superior) com as alternativas profissionalizantes (KUENZER, 1997. p.15).
Além disso, os cursos do SENAI e SENAC, desde que estruturados de forma
adequada, passam a ter equivalência com os níveis Fundamental e Médio.
No entanto, as concepções estabelecidas em 1961 duram pouco tempo, não
chegando a ser consolidadas. O golpe militar de 1964 cria uma nova LDB, através
da Lei 5.692/71.
A partir de experiências anteriores, advindas de acordos internacionais,
através dos quais o novo Imperialismo passa a ditar suas regras para os países
subalternos, e a partir do acirramento da bipolarização mundial, caracterizada pelos
blocos capitalista e socialista, o governo militar estabelece uma política de
desenvolvimento baseada no estímulo à entrada do capital internacional no país,
culminando no ideológico “Milagre Econômico” e na utilização da não menos
ideológica “Teoria do Capital Humano”.
O discurso embasado na Teoria do Capital Humano, que se tornou
hegemônico, partia do pressuposto de que o Brasil preparava-se para ingressar no
Primeiro Mundo, composto pelos países ricos do Bloco Capitalista. Isso geraria um
significativo crescimento industrial, bem como a urbanização de sua população. Para
preparar o terreno diante das transformações que se avizinhavam, seria necessário
criar as condições estruturais para tal crescimento. Entre elas, a preparação de mão-
24
A LDB, enviada para o Congresso Nacional em 1948, só foi aprovada em 1961 – Lei 4.024/61,
sendo substituída 10 anos depois.
57
de-obra qualificada, tratada como insumo necessário para o desenvolvimento
econômico.
Nessa época, enquanto é gestada a nova LDB, escreve Agnelo Vianna
(1970, p. 3), figura importante no MEC:
Tudo indica que a escola média dos nossos dias acabará de finar-se na
próxima década. Dos 15 aos 19 anos, mais pelas motivações naturais da
idade do que por terem concluído com nota 5 ou 9 os estudos
fundamentais, os jovens irão aprender comunicações, convivência e
linguagem nacional ou estrangeira [...] Aprenderão a trabalhar, trabalhando,
seja em centros de iniciação profissional do tipo americano ‘centros de
oportunidade’ ou, mesmo, nas próprias empresas, como é o mais natural.
A nova LDB – Lei 5.692/71 – traduz essa compreensão. Como
conseqüência, nas décadas de 70 e 80 do século passado, estabelece-se uma
educação baseada no paradigma tecnicista. Tal legislação previa que o ensino de 1º
Grau deveria ter, por objetivos, a sondagem de aptidões e a iniciação para o
trabalho, implementando também o estudo de técnicas industriais e comerciais. No
2º Grau, 50% da carga horária seria utilizada para a formação propedêutica. Os 50%
restantes deveriam ser utilizados para preparar o aluno para o trabalho.
Segundo o art. 1º da Lei 5.692/71, o objetivo do ensino de 1º e 2º Graus
deveria ser “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento
de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”.
Portanto, a partir da articulação desses três objetivos, deveriam ser
organizados os currículos dos cursos. Substitui-se a equivalência entre os diversos
tipos de ensino médio de 2.º ciclo – prevista na LDB de 1961 – pela obrigatoriedade
da habilitação profissional para todos os que cursassem o que passou a ser
chamado ensino de 2.º Grau (KUENZER, 1997).
De início, seria possível considerar um avanço o fato de estar prevista uma
educação unitária nos níveis de 1.º e 2.º Graus para todos os educandos, fossem
ricos ou pobres. O parecer 45/72 defende uma formação integral, baseada na
articulação dos três objetivos: desenvolvimento individual, formação profissional e
exercício pleno da cidadania. Contudo, tal parecer possui o equívoco de permitir
uma gama muito fragmentada de habilitações, com níveis hierárquicos diferenciados
(52 habilitações de nível técnico e 78 de nível auxiliar). Tal posicionamento deve-se
a premissas ideológicas, já mencionadas, consagradas no discurso do Milagre
Econômico e na Teoria do Capital Humano, visto que grande parte de tais
58
habilitações visavam a atender demandas do setor secundário, caso o
desenvolvimento pretendido se confirmasse.
Porém, a História nos mostrou o contrário. Primeiro, porque o “milagre”
não se consolidou. Com a crise do Petróleo na década de 70, o Brasil não
conseguiu fazer sua economia crescer tanto quanto pretendia, contraindo uma
imensa dívida, em meio ao ufanismo instaurado pelo Regime Militar. Além disso,
o crescimento obtido levou à concentração de renda, aprofundando o abismo
entre ricos pobres. Segundo, porque a previsão de urbanização da população se
verificou de fato. Acreditando no discurso do Milagre havendo a falta de apoio no
campo, os camponeses abandonaram suas terras e deixaram seus empregos no
campo – por opção ou imposição da mecanização – em busca das oportunidades
propagandeadas. Tal situação agravou, ainda mais, a crise social brasileira, com
efeitos, ainda hoje, longe de ser superados.
Com relação à Lei 5.692/71, verifica-se que as escolas não foram
equipadas, nem os professores capacitados, para que os 50% da carga horária
destinada à formação para o trabalho fossem profícuos. Isso, somado ao insucesso
da política desenvolvimentista, esvaziou o papel a ser desempenhado pela escola
nos contornos da LDB de 1971.
Observa-se, também, que as pressões das elites e da pequena burguesia
por uma educação propedêutica que visasse à preparação para o nível superior
fizeram com que fossem criadas formas de manter a situação anterior a 1971, ou
seja, a dualidade entre formação para o trabalho e formação propedêutica.
Através do Parecer 76/75, o Conselho Federal de Educação argumenta que
a nova LDB não previa a transformação das redes escolares em escolas técnicas e
que, sendo assim, a formação para o trabalho não precisaria garantir uma
habilitação específica, o que aconteceria no próprio mercado ou no nível superior
escolhido.
Assim, foram criados os cursos de PPT – Preparação Para o Trabalho –
que, na verdade, enfatizavam a área propedêutica, com vistas à continuidade de
estudos, para satisfazer os interesses da classe dominante encarregada do controle
e planejamento do processo produtivo.
É claro que a Lei 5.692/71 não era nenhuma panacéia. Ela não resolveria,
por si só, a questão da desigualdade educacional entre as classes sociais. Cabe
59
lembrar que, à época, em geral, os mais pobres jamais chegavam a completar o 2.º
Grau. Sobre isso, Acácia Kuenzer (1997, p. 21) escreve:
Verifica-se, portanto, que a proposta de 1971 admite a dualidade estrutural
como dado da estrutura social, tanto que seus efeitos se concretizam no
sucesso escolar, que obviamente não é mero resultado de “competência
genética” ou de esforço pessoal, mas não admite a dualidade estrutural
como modelo de organização escolar para a escola de 1º e 2º graus ao
estabelecer uma via única para todos.
Pode-se notar que a proposta original possuía o mérito de propor uma
escola igual para todos nos níveis de 1º e 2º Graus, remetendo à possibilidade de
superação da dualidade. Mas, como já foi mencionado, a idéia não prosperou.
Outro equívoco da Lei 5.692/71 foi a fragmentação exagerada dos
conhecimentos, caracterizada pelo grande número de habilitações possíveis.
Considero que, no nível médio de educação, não se deve formar especialistas em
áreas muito restritas. A solidificação das bases tecnológicas/científicas é cada vez
mais importante para a posterior adaptação do indivíduo às constantes mudanças
nos processos produtivos, decorrentes dos avanços tecnológicos e dos novos
modelos de gerenciamento da produção. Além disso, a superação das formas de
gestão da tecnologia e de gerenciamento da produção – que visam à acumulação de
capital pelos detentores dos meios de produção e, hoje em dia, pelos detentores do
capital financeiro – deve ter, como um de seus condicionantes, uma formação para a
cidadania que não permita o convívio com as injustiças sociais.
A LDB de 1971, apesar do discurso avançado do ponto de vista pedagógico,
foi gestada num governo autoritário. Certamente, a ausência de um processo
democrático de discussão com a sociedade e, especialmente, com aqueles
diretamente envolvidos, fez com que a proposta não fosse compreendida e
assumida por quem deveria implantá-la. A ausência de preocupação com a
manutenção de uma escola unitária traduziu-se na falta de investimento para a
melhoria das escolas e para a qualificação dos recursos humanos, sendo
consubstanciada no Parecer 76/75, que permite a manutenção da dualidade.
O conteúdo do Parecer 76/75 foi referendado, mais tarde, através da Lei
7.044/82, que acabou com a necessidade de definição de habilitação no 2.º Grau, o
que já acontecia na prática.
Na década de 1980, verifica-se um ascenso dos movimentos sociais, a partir
de uma nova situação econômica e política, com a criação do PT (Partido dos
Trabalhadores), da CUT (Central Única dos Trabalhadores) e do MST (Movimento
60
dos Trabalhadores Rurais sem Terra), instituições que questionavam a Ditadura
Militar e que reivindicavam avanços para as classes subalternas do campo e da
cidade.
Segundo Cruz (2000, p. 93),
o crescimento da mobilização grevista – embora o refluxo causado pela
recessão do início da década – contrastava vivamente com o período
repressivo dos anos 70. Mais que isto, entrava em cena um novo
contingente de trabalhadores dispostos ao enfrentamento sindical,
caracterizado basicamente pelos trabalhadores dos setores de serviços
(bancários, destacadamente) e pelo funcionalismo público.
Nessa conjuntura, foram discutidas a abertura política e a nova Constituição
Federal, promulgada em 1988. Fruto de um amplo debate entre nacionalistas-
progressistas e conservadores vinculados ao capital nacional e internacional, a
chamada Constituição Cidadã garantiu avanços significativos para os defensores da
escola pública e gratuita.
Os debates e negociações que antecederam à promulgação da Constituição
de 1988, embora não tivessem conseguido assegurar a exclusividade do
uso dos recursos públicos para as escolas públicas como defendiam os
progressistas, foram suficientes, pelo menos, para conseguir a garantia de
uma concepção de Estado responsável pelo financiamento da educação em
todos os níveis, o que aconteceu pela primeira vez na legislação brasileira.
[...] Com relação aos fins da educação, o artigo 205 reitera a tríplice
dimensão do desenvolvimento da pessoa, do preparo para o exercício da
cidadania e da qualificação para o trabalho (KUENZER, 1997, p. 26).
Após a aprovação da Constituição Federal de 1988, passou-se ao debate da
nova LDB. O momento era propício para a participação da sociedade civil, que se
havia organizado para as discussões da Carta Magna, obtendo avanços
significativos. No setor da Educação, criou-se, em 1988, o Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública, reunindo entidades sindicais de trabalhadores em
educação, entidades estudantis e entidades da sociedade civil.
Um amplo debate que envolveu pesquisadores, sindicatos, movimento
estudantil e sociedade civil organizada construiu uma proposta de LDB que tratava
da Educação como um todo, através da criação de um Sistema Nacional de
Educação. Tal projeto previa a escola básica unitária.
A escola básica unitária será constituída de um nível elementar, com o
objetivo de propiciar a aquisição dos instrumentos necessários à
compreensão e à participação na vida social e produtiva, e um secundário,
básico e fundamental, em que o jovem deverá ter condições para a
formação da autodisciplina intelectual e da autonomia moral,
comportamentos indispensáveis ao homem omnilateral, e a formação
teórico–científica e tecnológica necessária à especialização posterior.
(KUENZER apud MANFREDI, 2002, p. 120).
61
Com relação à possibilidade de uma habilitação técnica no nível médio, a
proposta de LDB construída pela sociedade, apresentada como substitutivo Jorge
Häge, previa:
assegurada aos alunos a integralidade da educação básica, que associa à
educação mais geral, nesta etapa, as bases de uma educação tecnológica e
politécnica, conforme disposto no artigo 51, o ensino médio poderá,
mediante ampliação de sua duração e carga horária global, incluir objetivos
adicionais de educação profissional. (Brasil apud FRIGOTTO, 2006 p.43)
A proposta do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública baseia-se nos
princípios gramscianos. Parte do princípio de que os cidadãos necessitam de uma
formação mais sólida que lhes permita o domínio das novas tecnologias, além de
uma visão processual que lhes possibilite dirigir, gestar a produção ou estabelecer o
controle social sobre os dirigentes. Nesse sentido, uma educação em consonância
com as novas possibilidades tecnológicas deve apontar para novas relações de
produção e de gestão dessa tecnologia, contribuindo para a construção de um outro
modo de produção que supere as injustiças sociais.
Em paralelo, no âmbito do Governo Federal, existiam duas propostas sobre
Educação Profissional sendo discutidas. Uma na SEFOR – Secretaria de Formação
e Desenvolvimento Profissional – do Ministério do Trabalho, outra na SENETE –
Secretaria Nacional de Educação Tecnológica (depois, SEMTEC – Secretaria de
Educação Média e Tecnológica do MEC).
Na SEFOR, discutia-se o envolvimento da sociedade civil em uma proposta
de educação profissional que ficaria sob o controle do Ministério do Trabalho,
utilizando financiamento do FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador. Tal proposta
baseou-se no discurso da empregabilidade, de cunho neoliberal, sendo dissociada
da educação regular. No entanto, nas discussões da SEFOR, buscava-se o alcance
de respostas às transformações que ocorriam na sociedade e no mundo do trabalho,
embora subordinadas à lógica do capital.
No âmbito do MEC, a SENETE (depois SEMTEC) discutia a Educação
Profissional a partir da manutenção da dualidade estrutural da educação. Em 1991,
inclusive, a SENETE defendia a criação de um Sistema de Educação Tecnológica
paralelo ao Sistema Nacional de Educação que se discutia no Congresso Nacional.
Membros do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, bem como estudiosos
do mundo do trabalho e da educação, combatiam tal proposta:
Não fosse a limitação da proposta no que tange ao entendimento do que é
tecnologia, poder-se-ia afirmar que ela pretende, em linhas gerais, delimitar
à ação das universidades, as humanidades e a ciência básica, e, ao
62
Sistema de Educação Tecnológica, a formação dos tecnólogos e a ciência
aplicada (em algumas áreas). Volta-se, portanto, ao sistema dual, com duas
redes especificamente destinadas ou à formação de intelectuais, cientistas,
teóricos – os pensadores – ou à formação de trabalhadores, técnicos,
práticos – os executores (KUENZER, 1997, p. 50).
No início do governo Fernando Henrique, o MEC apresentou o documento
“Planejamento Político Estratégico 1995/1998”:
A partir das análises de organismos nacionais e internacionais, como por
exemplo o Banco Mundial, do qual Cláudio de Moura Castro é um consultor,
o MEC passa a apresentar preocupações que apontam para um outro
caminho, qual seja, o de racionalizar os investimentos, visando otimizar a
relação custo-benefício. Em discussões no âmbito deste Ministério, surge
outro documento, de autoria de Ruy Berger Filho, propondo a retirada da
formação de cunho propedêutico da educação técnica e a flexibilização dos
currículos com a modularização, tanto do nível médio, quanto do técnico,
buscando atingir os objetivos pretendidos quanto aos custos. Por
conseguinte, coloca-se em cheque a concepção de educação profissional
integrada ao ensino médio. Dessas discussões resultou o documento do
MEC denominado “Planejamento Político-Estratégico para 1995/1998”
(MARTINS, 2000, p. 65).
As discussões que ocorrem no MEC são, portanto, de caráter diferente em
relação àquelas que ocorrem no Ministério do Trabalho. Sem dúvida, as discussões
no MEC estão muito mais conectadas aos ditames dos organismos internacionais,
que, cada vez mais, aumentam a sua influência na definição das políticas públicas.
O conteúdo do “Planejamento Político-Estratégico 1995/1998” é embasado, por
exemplo, em inúmeros documentos do BID – Banco Interamericano de
Desenvolvimento, e do Bird – Banco Internacional para a Reconstrução e
Desenvolvimento, que reiteram que o Governo Federal deve-se preocupar em
alavancar a educação no nível fundamental e que não pode despender tantos
recursos com a sua Rede de Escolas Técnicas, Agrotécnicas e CEFETs. Além disso,
começa-se a repetir o discurso de que a Rede Federal não cumpre a sua função,
pois, em vista da sua qualidade elevada, torna-se atrativa para as elites. Sobre isso,
discorre Cláudio de Moura Castro (apud Kuenzer, 1997, p. 59):
Como resultado do grande e sério esforço para melhorar o seu nível e
status, acabaram como excelentes escolas, inclusive na área acadêmica [...]
Passaram a ser caminhos privilegiados para o vestibular [...] Ora, faz pouco
sentido ensinar Máquinas e Motores a custos elevadíssimos a quem nada
mais quer do que passar no vestibular de Direito. Mesmo para os que vão
para a Engenharia, não parece um bom uso dos dinheiros públicos, que
ocupem uma vaga que poderia ser melhor aproveitada por alguém que vai
diretamente para uma ocupação técnica.
Convém salientar que, na década de noventa, o cenário político e econômico
havia mudado bastante. A situação de ascenso que os movimentos sociais haviam
vivido nos anos oitenta foi substituída por um enorme refluxo. Vários fatores
63
concorrem para isso: a queda do chamado socialismo real no Leste Europeu (que
gerava uma série de políticas compensatórias para os trabalhadores no mundo
capitalista devido ao medo do comunismo); o desemprego decorrente da crise no
capitalismo global, de sucessivas crises políticas e da destruição de boa parte de
nosso parque industrial pela abertura indiscriminada do mercado interno às
importações, promovida pelo governo Collor; a derrota do projeto democrático e
popular nas eleições de 1989; a reificação do novo sindicalismo, com a adaptação
dos dirigentes à estrutura sindical vigente, entre outros (CRUZ, 2000).
O governo Fernando Henrique mostrava-se forte politicamente e defendia
claramente a implementação do neoliberalismo, mesmo que tardio, no Brasil. Vale
lembrar que, a partir das deliberações do consenso de Washington, o Ministro
Bresser Pereira promovia a diminuição do Estado, que previa a publicização, através
da criação de organizações sociais, nas áreas de saúde e educação. Tal
publicização consistia na transferência de controle de áreas consideradas não
estratégicas, como saúde e educação, para entidades públicas não estatais,
encarregando o Estado apenas de sua regulação.
Sobre o Consenso de Washington, afirma Frigotto (2006, p. 42):
traça um programa ultraconservador monetarista de ajuste mediante
reformas que permitissem a desregulamentação da atividade econômica,
privatização do patrimônio público e a abertura, sem restrições, das
economias nacionais (periféricas e semiperiféricas) ao mercado e
competição internacional.
Havia uma consonância entre as políticas do Ministro Bresser, do Secretário
da SEMTEC, Ruy Berger Filho, com as resoluções previstas nos documentos do BID
– Banco Interamericano de Desenvolvimento:
Fim da expansão no número de escolas técnicas federais; promoção das
relações contratuais das escolas com instituições estaduais e do setor
privado local, para, desse modo, diminuir a dependência financeira em
relação ao governo federal (BID 1997 apud OLIVEIRA, p. 46).
No ano de 1996, a SEMTEC desconsidera a discussão sobre a Educação
Profissional que vinha sendo realizada, enviando ao Congresso o PL 1.603/96, a
partir da lógica dualista defendida pelos organismos internacionais. Tal Projeto de
Lei desvinculava a Educação Profissional da Educação Propedêutica, flexibilizando
a estrutura dos cursos e buscando baratear os custos com essa modalidade de
educação. Tal projeto recebe várias críticas na Comissão de Educação da Câmara e
são garantidas Audiências Públicas para debatê-lo nos estados, nas quais as
64
críticas avolumaram-se. Foram mais de 200 emendas apresentadas ao PL 1.603/96.
Os princípios do PL original, segundo MOREYRA (2002, p. 81-82), eram:
a) qualificar os alunos, ampliando oportunidades e aumentando o
número de vagas no Ensino Técnico;
b) desvincular o Ensino Técnico do Ensino Médio;
c) organizar o ensino em módulos;
d) atender à demanda de mercado;
e) criar o Sistema Nacional de Educação Profissional.
Não se pode esquecer que, durante a década de 90, através das políticas
desenvolvidas pela SEFOR do MTB, financiadas pelo FAT, são realizados inúmeros
cursos de formação profissional através de parcerias com entidades da sociedade
civil (inclusive sindicatos ligados à CUT). Tudo isso, baseado no discurso da
empregabilidade e em meio a enormes taxas de desemprego e de recessão
econômica.
Durante a tramitação do PL 1.603/96 na Câmara dos Deputados, o
SINASEFE – Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica e
Profissional – elaborou uma proposta, apresentada pelo Senador José Eduardo
Dutra no Senado, através do PLS 236/96.
O Projeto 236/96 previa a integração da Educação Tecnológica com a
Educação Regular no nível Médio, além de prever o controle público das contas do
Sistema “S”. Baseava-se em toda a discussão construída pelo Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública, durante o período de debates da Constituição Federal e
da LDB.
Ainda em 1996, o Substitutivo Darcy Ribeiro é aprovado no mês de
dezembro, em detrimento do Substitutivo Jorge Häge, amplamente discutido pela
sociedade brasileira. A Lei 9.394/96 (nova LDB) reserva um capítulo para a
Educação Profissional, permitindo uma regulamentação posterior. Com a aprovação
da LDB e a ampla rejeição do PL 1.603/96 no Congresso Nacional e nos debates
nas Audiências Públicas promovidas pela Câmara dos Deputados em vários
estados, o Governo retira esse projeto da Câmara e publica o Decreto 2.208/97,
contendo os mesmos princípios do referido PL 1603/96. Para complementar a
regulamentação da modalidade de Educação Profissional, o Governo edita a Medida
Provisória 1.549/97 e a Portaria 646/97 do Ministério da Educação. Tal Portaria
estipula o PIR (Plano de Implementação da Reforma), previsto para 4 anos, o qual
estabelece a redução drástica das matrículas para o Ensino Médio nas Instituições
da Rede Federal; a oferta de Educação Profissional independente de nível de
65
escolaridade; a certificação por competências e a figura do monitor e do instrutor
como alternativa ao professor.
No mesmo ano de 1997, foi criado o PROEP (Programa de Expansão da
Educação Profissional), com recursos do BID e contrapartida do governo federal. Tal
programa foi utilizado como instrumento de barganha pelo governo para que as
Escolas Técnicas, Agrotécnicas e CEFETs da Rede Federal se adequassem à
Contra-Reforma da Educação Profissional.
Conforme Frigotto (2006, p. 47):
Por diferentes estratégias, entre elas a destinação de recursos ou não do
PROEP, a transformação das escolas técnicas em Centros Federais de
Educação Tecnológica e o incentivo para uma relação cada vez maior com
o mercado na venda de serviços, a implantação da reforma foi sendo
efetivado (sic) por persuasão, quando não pela força “onde havia
resistência”.
Ainda sobre o autoritarismo com que foi imposta a Reforma, afirma a ex-
diretora do CEFET de Pernambuco:
O PROEP se impõe visto a escassez de recursos (...) a partir daí, o trânsito
foi livre, pelo próprio contexto da escola que, na época, era uma direção
autoritária em todos os sentidos. E juntaram-se umas pessoas e fizeram os
projetos. Foi aí que ocorreu um dos piores momentos: fizeram os projetos
para o PROEP, ampliaram as vagas, fizeram outras coisas e
comprometeram a escola sem, ao menos, os professores ficarem sabendo
em termos de propostas. Como os professores não dominavam algumas
questões em relação ao trabalho pedagógico, a escola chegou a um
patamar muito sério de desorganização. Então, quando eu cheguei aqui, eu
cheguei no momento em que estava se iniciando um processo de reforma
imposto pela SEMTEC e articulado com a direção da escola (PIMENTEL,
2003 apud FRIGOTTO, 2006 p.350-351).
Grande parte de seus recursos, no entanto, foram para instituições
privadas. Hoje em dia, vários dos prédios construídos com esses recursos
encontram-se ociosos e subutilizados – alguns, inclusive, sendo oferecidos para o
setor público por seus gestores.
O Decreto 2.208/97 estabeleceu três níveis para a Educação Profissional:
Básico, Técnico e Tecnológico, organizados de forma desvinculada da Educação
Regular. Segundo seu artigo 3º:
Art 3 º A educação profissional compreende os seguintes níveis:
I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na
forma estabelecida por este Decreto;
III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico (BRASIL,
DECRETO 2.208/97).
66
A lógica presente em tal disposição é o barateamento dos cursos de tal
modalidade, além da flexibilização estrutural dos cursos nos vários níveis,
acompanhando aquilo que ocorre com as relações de produção no mundo do
trabalho a serviço da acumulação capitalista.
A visão de competências implementada submete às exigências do mercado
a definição de conteúdos a serem desenvolvidos nos cursos técnicos, valorizando o
“saber fazer” em detrimento da compreensão, da análise, da crítica. Somada à
imposição do ensino modular como forma de organização dos cursos, a noção de
competências, ao invés de permitir uma maior articulação da educação com os
processos produtivos, tem levado a um estreitamento dos conhecimentos a serem
desenvolvidos em sala de aula.
Sobre tal tema, Ramos (2006, p. 301-302) afirma:
As escolas foram induzidas a implementar o ensino modular, baseado em
competências definidas pela Resolução n. 04/99 na forma de atividades e
tarefas de trabalho. Ainda que os Referenciais Curriculares Nacionais
posteriormente exarados pelo Ministério da Educação como orientação às
escolas tenham destacado as bases científicas, tecnológicas e
instrumentais necessárias ao desenvolvimento das competências
profissionais, a desvinculação do ensino médio não deixou outra opção às
escolas senão conferir aos cursos técnicos a finalidade de preparar para o
trabalho de forma restrita, diminuindo-se a exigência de conhecimentos
científico-tecnológicos que estruturam os processos produtivos e as
atividades profissionais.
Em 2003, Luis Inácio Lula da Silva assume o Governo Federal, gerando
enorme expectativa nos setores que historicamente lutaram pela Educação Pública
a partir de uma visão de construção da soberania popular e da superação das
desigualdades sociais. Cabe lembrar que seu partido foi, inúmeras vezes, a voz da
sociedade civil organizada, inclusive do Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública, durante as discussões no Congresso Nacional. Com relação à Reforma da
Educação Profissional implementada pelo governo Fernando Henrique Cardoso, o
PT participou do rechaço ao PL 1.603/96 e lutou contra o Decreto 2.208/97, tanto no
Senado Federal, apresentando o PLS 236/96, já mencionado, como na Câmara,
através de Projeto de Decreto Legislativo de autoria dos Deputados Miguel Rosseto,
Luciano Zicca e Walter Pinheiro, que pretendia a revogação de tal Decreto.
No que tange à defesa da Revogação do Decreto 2.208/97, existia uma
interpretação do mesmo como ilegal – além de ilegítimo, por ter sido imposto – visto
que destituía o Ensino Médio da possibilidade de preparação para o exercício de
profissões técnicas, em desacordo com o que prevê a LDB: “O ensino médio,
67
atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas” (Art. 36, parágrafo 2.º da Lei 9394/96). As entidades ligadas ao
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, entretanto, optaram por sustentar a
luta política contra o Decreto 2.208/97, por não terem a certeza de uma posição
favorável na Justiça, visto que poderiam sofrer o revés da aprovação total ou parcial
do referido Decreto.
Em junho de 2003, o governo realizou o Seminário Nacional de Educação
Profissional, convidando os atores envolvidos nas diversas concepções e práticas
dessa modalidade.
Entre os defensores da revogação do Decreto 2.208/97, havia aqueles que
pretendiam sua revogação pura e simples – já que a LDB garantiria a articulação
entre a Educação Regular e a Educação Profissional nos vários níveis – e aqueles
que defendiam uma legislação que permitisse uma transição para o modelo
integrado, considerando que, caso isso não ocorresse, haveria uma total
desestruturação da modalidade.
De outro lado, existiam os defensores da Reforma de 1997, ligados,
sobretudo, à iniciativa privada e aos partidos políticos que faziam parte do governo
Fernando Henrique Cardoso.
Nas discussões que ocorreram a partir de então, ficaram claras duas
posições bastante distintas: uma que defendia o caráter público da Educação
Profissional e a necessidade de sua articulação com as demais modalidades nos
vários níveis de ensino; outra que defendia a visão mercadológica da Educação,
pretendendo uma flexibilidade na estrutura dos cursos, além da dualidade estrutural
do ensino, com vistas ao barateamento dos custos quanto à modalidade de
Educação Profissional.
Resultado da correlação entre essas forças, a versão final do Decreto
5.154/04, a sétima de uma série de Minutas de Decreto, traz uma série de
contradições, demonstrando a ausência de uma política de governo para a
Educação Profissional.
Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (2005) apontam o
aspecto positivo do Decreto de julho de 2004, considerando restabelecido o empate,
ou seja, retrocedeu-se ao embate presente nos debates sobre a LDB que
culminaram com nossa derrota em 1996. Dessa forma, afirmam a necessidade de
68
considerar o passo dado e buscar avanços na direção das demandas dos setores
progressistas:
sem negar nossas posições teóricas e compreendendo que estávamos num
governo que se move no âmbito de uma democracia restrita, que as
sucessivas versões da minuta de decreto que recebeu o número 5.154/2004
foram geradas, com uma complexa acumulação de forças, com a
participação de entidades da sociedade civil e de intelectuais. O documento
é fruto de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, é um documento
híbrido, com contradições que, para expressar a luta dos setores
progressistas envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas
na sociedade, nos estados, nas escolas. Sabemos que a lei não é a
realidade, mas a expressão de uma correlação de forças no plano estrutural
e conjuntural da sociedade. Ou interpretamos o decreto como um ganho
político e, também, como sinalização de mudanças pelos que não querem
se identificar com o status quo, ou será apropriado pelo conservadorismo,
pelos interesses definidos pelo mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005, P. 26-27)
Em uma das exposições de motivos elaborada pelo MEC para o Decreto
5.154/04 – já sob a gestão de Tarso Genro – o Governo argumenta:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no seu artigo 39,
apregoa que a educação profissional se integra às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduzindo ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. O artigo 40, por sua
vez, estabelece que a educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada. Ao Ministério da Educação, cabe esclarecer aos sistemas de
ensino como a educação profissional pode se integrar e se articular à
educação, definindo-se as possibilidades de oferta de cursos em cada uma
das etapas e dos níveis da educação nacional. É o que se pretende com
este instrumento. Além disto, apesar de o parágrafo 2º. do artigo 36 da LDB
dizer textualmente que “ o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”, o
Decreto nº. 2.208/97, ao regulamentar a educação profissional, incluindo o
parágrafo 2º. do artigo 36, impossibilitou qualquer perspectiva
profissionalizante no ensino médio. Com isto cometeu não somente uma
privação de direitos como também uma ilegalidade. Diante desses motivos
apresentados é imperioso que se revogue o Decreto no. 2.208/97, tanto
pela improbidade de se restringir o que a lei maior faculta, quanto pelo fato
de que os demais dispositivos que o estruturam serem prescindíveis por
serem já disciplinados na LDB (Substitutiva à Exposição de Motivos
00134/2003 – GAB/SEMTEC/MEC de 02/2004).
Como se pode notar na citação acima, o governo assume a ilegalidade da
Reforma de 1997, no que tange ao cumprimento do artigo 40 da LDB, apesar de ter
convivido com a mesma durante um ano e meio, procurando dirimi-la. Contudo,
mantém a lógica dualista fundamental do Decreto que revoga, ao permitir a
flexibilidade estrutural das relações entre a Educação Regular e a Educação
Profissional. Com relação ao nível médio, verifica-se uma total permissividade,
conforme o parágrafo 1º do artigo 4º:
§ 1
o
A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o
ensino médio dar-se-á de forma:
69
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a
complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e
o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada
curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de
projetos pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
médio (BRASIL, DECRETO 5.154/04)
Dessa forma, a flexibilidade na estrutura dos cursos, que serve à diminuição
dos custos para a Educação Profissional, favorece os interesses dos empresários da
educação e seus cursos em escolas particulares barateadas, ao invés de atender às
necessidades do mundo de trabalho e suas novas relações de produção.
Com relação à redação final do Decreto 5.154/04 e seus condicionantes,
afirma documento do SINDOCEFET-PR (2005, p. 21):
Consideramos que o Decreto 5.154/2004, gestado em um conflituoso
processo de discussão iniciado em 2003, no qual se explicitaram distintas
concepções e propostas dos diversos segmentos da sociedade civil e do
Estado brasileiro, expressa o grau de disputa atualmente existente. Se, por
um lado, revoga o Decreto 2.208/97 e restitui a possibilidade de articulação
plena do ensino médio com a educação profissional, mediante a oferta
integrada do ensino médio-técnico, por outro lado, mantém as alternativas
anteriores que haviam sido fortalecidas e ampliadas com o Decreto
2.208/97 e os programas subseqüentes, apoiados neste decreto, que
expressam a histórica dualidade estrutural da educação brasileira.
Nesse cenário de mudanças e de disputas, o governo realizou um calendário
de conferências estaduais e nacional entre os anos de 2006 e início de 2007.
Desconsiderando os acirrados debates ocorridos nas mesmas, bem como suas
resoluções, o governo, através do PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação –
estabelece a criação do IFETs – Institutos Federais de Educação Ciência e
Tecnologia.
No item 1.1 da Chamada Pública para implementação dos IFETs, que trata
da contextualização, encontra-se:
A implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia –
IFETs constitui-se em uma das ações de maior relevo do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, na medida em que tornará mais
substantiva a contribuição da rede federal de educação profissional e
tecnológica ao desenvolvimento sócio-econômico do conjunto de regiões
dispostas no território brasileiro, a partir do acolhimento de um público
70
historicamente colocado a margem das políticas de formação para o
trabalho, da pesquisa aplicada destinada à elevação do potencial das
atividades produtivas locais e da democratização do conhecimento à
comunidade em todas as suas representações (BRASIL, Chamada Pública
MEC/SETEC n
o
002/2007).
A proposta de criação desses Institutos, no meu ponto de vista, busca:
centralizar a administração de várias Instituições, mediante a integração destas nos
estados – cada estado tem um número limitado de IFETs, segundo o Anexo I da
referida Chamada Pública –; comprometer a rede federal com a formação de
docentes, ao estipular um mínimo de 20% das vagas para cursos de licenciatura e
conter o processo de transformação dos CEFETs em Universidades Tecnológicas –
UTs – iniciado com a criação da UT do Paraná a partir da transformação daquele
CEFET.
No Anexo II da Chamada Pública n
o
002/2007 do MEC/SETEC, consta o
modelo de Projeto de Lei que institui a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e cria os IFETs. Nos art. 2º e 4º são definidos,
respectivamente, os IFETs e os CEFETs:
Art. 2º Os IFET são instituições de educação superior, básica e profissional,
pliuricurriculares e multicampus, especializados na oferta de educação
profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base
na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos às suas práticas
pedagógicas, nos termos desta lei.
Art. 4º Os CEFET são instituições de ensino superior pluricurriculares,
especializadas na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação prioritária na área
tecnológica, na forma estabelecida pelo Decreto 5.224, de 1º de outubro de
2004, e alterações posteriores (BRASIL, Chamada Pública MEC/SETEC n
o
002/2007).
Na prática os CEFETs podem ofertar os mesmo cursos previstos para os
IFETs, incluindo pós-graduação. Contudo, o governo praticamente obriga a adesão
aos IFETs ao estabelecer prioridade orçamentária e de futuras expansões para
estas instituições.
O problema resultante desse processo de “ifetização” é uma nova crise de
identidade da Rede Federal de Educação Tecnológica que ainda não havia
concluído o processo de “cefetização”. Quanto à autonomia, o Decreto 6.095/07, que
cria os IFETs, é mais restritivo do que o Decreto 5.224/04, que estabelece os
CEFETs como instituições de nível superior, ao estabelecer percentuais mínimos
para a oferta de níveis e modalidades de cursos, conforme o art. 5º do Decreto
6.095/ 07, de 24 de abril de 2007, e o art 8º do Projeto de Lei presente no Anexo II
da já referida Chamada Pública. Tais percentuais são de, no mínimo, 50% para
71
cursos técnicos de nível médio e 20% para as licenciaturas e programas especiais
de formação pedagógica.
Além disso, apesar da prioridade para cursos técnicos integrados ao ensino
médio expressa pelo governo na rede federal, mantém-se a flexibilidade de cursos
prevista do Decreto 5.154/04. Baseando-se nessa flexibilidade, foi editado o Decreto
6.301/07, em 12 de dezembro de 2007, que cria o Sistema Escola Técnica Aberta do
Brasil – e-Tec Brasil –, para a educação profissional à distância, mediante
convênios, entre entes da União, inclusive para a formação inicial de professores
para a educação profissional técnica de nível médio. Confundem-se, dessa forma,
recursos didáticos com modalidade de ensino, desconsiderando as peculiaridades
da educação tecnológica, que deve, necessariamente, vincular teoria e prática. Tal
prática, no processo de ensino-aprendizagem, necessita – até mesmo por razões de
segurança – de supervisionamento e orientação do professor(a).
Como já foi abordado no capítulo 1, as políticas públicas costumam atuar a
partir da análise no nível da aparência. Descolando-se da essência do processo de
reprodução social, prestam-se ao discurso da empregabilidade a partir da releitura
da Teoria do Capital Humano realizada em um contexto de desemprego estrutural,
resultante da inacabada crise capitalista, que se iniciou na década de 70 do século
passado.
3.3 As mudanças na Educação Profissional
No cenário de modificações profundas no mundo do trabalho, analisadas no
capítulo 2, deparamo-nos com uma maior flexibilidade nas relações de produção.
Convivem diferentes modelos de gestão, desde os mais rudes e atrasados, como a
escravidão em alguns canaviais e em indústrias clandestinas do ramo têxtil paulista
até o toyotismo ou pós-fordismo em setores tecnológicos de ponta. Ocorre o
aumento do número de empregados no setor de serviços, bem como na economia
informal e na informalidade. Na verdade, torna-se difícil a definição de fronteiras
entre os setores primário, secundário e terciário. Ocorre um embricamento entre eles
com a indústria agrícola, os novos parques industriais descentralizados e a
precarização das leis trabalhistas.
A partir da nova situação, as agências multilaterias, entre elas o Banco
Mundial, elaboram receituários para a continuidade do processo de acumulação
capitalista.
72
Essa posição do Banco Mundial, assumida por países como o Brasil,
acarretou o ressurgimento da Teoria do Capital Humano
25
, mas sob um novo
contexto. No processo de urbanização do Brasil, durante o período chamado de
Milagre Econômico, tal teoria defendia a necessidade da formação da mão-de-obra
necessária ao processo de industrialização, definindo o fator H (recursos humanos)
como um insumo na fórmula do desenvolvimento econômico.
Segundo Schultz (1973), certamente o principal autor da Teoria do Capital
Humano, as Agências centrais de gerenciamento do capitalismo mundial começam a
se preocupar com o valor econômico da educação no início dos anos 60.
Sobre a Teoria do Capital Humano, afirma Frigotto (1995, p. 41):
A construção sistemática desta ‘teoria’ deu-se no grupo de estudos do
desenvolvimento coordenados por Theodoro Schultz nos EUA, na década
de 50. O enigma para a equipe de Schultz era descobrir o ‘germe’, a
‘bactéria’, o fator que pudesse explicar, para além dos usuais fatores A
(nível de tecnologia), K (insumos do capital) e L (insumos de mão de obra),
dentro da fórmula geral neoclássica de Cobb Douglas, as variações do
desenvolvimento e subdesenvolvimento entre os países. Schultz notabiliza-
se com a ‘descoberta’ do fator H, a partir da qual elabora um livro
sintetizando a ‘teoria’ do capital humano, que lhe valeu o Prêmio Nobel de
Economia em 1968... No Brasil, esta teoria é rapidamente alçada ao plano
das teorias do desenvolvimento e da equalização social no contexto do
milagre econômico.
Defendendo a atuação de economistas no âmbito da definição das políticas
educacionais, afirma Theodore Schultz (1973, p. 16):
Ao desenvolverem a estrutura analítica e fixarem os limites da Economia, os
primeiros mestres não adotaram um tratamento sistemático com respeito à
educação. Deixaram de considerar tanto a compensação que as pessoas
podem obter da instrução como os atributos do investimento que elevam a
produtividade e os lucros dos trabalhadores.
Sobre essa visão da educação como investimento, o mesmo autor afirma:
O componente de produção, decorrente da instrução, é um investimento em
habilidades e conhecimento que aumenta futuras rendas e, desse modo,
assemelha-se a um investimento em (outros) bens de produção (SCHULTZ,
1973, p. 23-24).
Dessa forma, considera a instrução como um capital do trabalhador:
os trabalhadores vêm-se tornando capitalistas no sentido de que têm
adquirido muito conhecimento e diversas habilidades que representam valor
econômico. Nesta correlação, impõe-se, evidentemente, um conceito
integrado de capital (SCHULTZ, 1973, p. 13).
Sem dúvida, Schultz possui um pensamento avançado frente algumas
tendências psicologizantes de análise do rendimento escolar que consideravam as
25
Sobre a Teoria do Capital Humano, ver FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola
improdutiva. São Paulo: Cortez/ Editores Associados, 1984.
73
características inatas determinantes do sucesso ou fracasso dos estudantes, quase
sempre justificando a exclusão escolar daqueles pertencentes às camadas mais
empobrecidas da classe trabalhadora. Ao receitar a educação para toda a população
como um insumo desenvolvimentista, contrapõe-se àquelas idéias. Porém, seu
receituário prepararia o terreno para as transformações que passariam a ocorrer a
partir da flexibilização das relações de produção. Poderíamos considerar proféticas
tais afirmações no início dos anos 70:
A instrução aumenta a capacidade de adaptação das pessoas, face às
flutuações das oportunidades de emprego, associadas ao crescimento
econômico. Quando um trabalhador estabilizado se defronta com tal
situação, talvez tenha que trocar o seu atual emprego por outro e, até
mesmo, abandonar determinada especialidade, em declínio, por outra que
ofereça melhores oportunidades de trabalho. O rápido aumento da
produtividade agrícola e a pequena elevação da procura desses produtos
obrigaram muitas pessoas a abandonar a agricultura, dramatizando a
importância desses reajustamentos. Sob as mais diversas circunstâncias, é
reconhecido que os indivíduos com oito anos de instrução primária estão
mais preparados para enfrentar novos empregos do que os que tiveram
apenas quatro anos ou menos de instrução. Da mesma forma, os que
possuem instrução secundária estão melhor preparados para fazer essa
adaptação do que os que possuem apenas o curso primário. O crescimento
econômico, sob modernas condições, acarreta amplas modificações no
mercado de trabalho. A instrução, nessa conjuntura, é valiosa, por constituir
um estímulo à flexibilidade na realização desses reajustamentos
ocupacionais e regionais (SCHULTZ, 1973, p. 56-57).
Para Frigotto (1984, p. 66-67), o conceito de capital humano na concepção
burguesa estabelece um nivelamento entre o capital constante e o capital variável
(força de trabalho), colocando o assalariado como proprietário de sua força de
trabalho, como também de um capital – quantidade de educação ou capital humano
–, bem como reduz a concepção de educação ao enfocá-la como fator econômico
separado do político, social, filosófico e ético, submetendo-a aos interesses do
mercado em razão dos investimentos realizados em capital humano.
Ainda segundo Frigotto (1995, p. 18):
A educação no Brasil, particularmente nas décadas de 60 e 70, de prática
social que se define pelo desenvolvimento de conhecimentos, habilidades,
atitudes, concepções e valores articulados às necessidades e interesses de
diferentes classes e grupos sociais, foi reduzida, pelo economicismo, a
mero fator de produção – “capital humano”. Asceticamente abstraída das
relações de poder, passa a definir-se como uma técnica de preparar
recursos humanos para o processo de produção. Essa concepção de
educação como “fator econômico” vai constituir-se numa espécie de fetiche,
um poder em si que, uma vez adquirido, independentemente das relações
de força e de classe, é capaz de operar o “milagre” da equalização social,
econômica e política entre os indivíduos, grupos, classes e nações.
É claro que, ainda mais ideologicamente falseador da realidade do que o foi
no passado, tal discurso não permite a solução dos problemas sociais decorrentes
74
do atual desenvolvimento capitalista. Certamente não é a falta de mão-de-obra
qualificada que impede o desenvolvimento econômico dos países periféricos, como
também é evidente que a escola não gera empregos no processo produtivo.
A releitura da Teoria do Capital Humano é representada pelo discurso da
empregabilidade. A partir do discurso da empregabilidade, constrói-se o discurso –
também ideológico – de eqüidade de condições a partir da educação a ser
perseguida pelo sistema escolar. Sobre o discurso da empregabilidade e suas
implicações na educação, discorre Barbosa (2001, p. 36):
Trata-se da diferenciação entre a concepção da educação direcionada para
o emprego, ou seja, do processo educacional que tem como objetivo inserir
os indivíduos em espaços existentes nas esferas da produção, e a
concepção da educação voltada para o desemprego (ou para a
empregabilidade, como eufemisticamente preferem alguns). Esta, se
desenvolve na perspectiva de que não há mais empregos para todos e que,
portanto, é preciso que o indivíduo se esmere para ser o melhor, o mais
competente, o mais flexível, pois só assim conseguirá seu “lugar ao sol”. E,
se nesta guerra de todos contra todos, o indivíduo for considerado um
“perdedor”, então, a responsabilidade será apenas dele.
Com a crescente exclusão do trabalho humano dos processos produtivos, o
discurso da empregabilidade busca transferir para o trabalhador a responsabilidade
pelo seu fracasso, condicionado, segundo tal discurso, à sua inaptidão ou falta de
adaptação às novas tecnologias. Dessa forma, o discurso da empregabilidade alega
que o problema do desemprego é a falta de qualificação profissional dos indivíduos.
Portanto, para buscarem a “inclusão social” – ou uma reinclusão subordinada –,
precisam de qualificação profissional. Com esse objetivo, são propostos cursos
rápidos de profissionalização e reprofissionalização dos trabalhadores. Na prática,
tais cursos não garantem uma formação condizente com as necessidades reais do
mundo do trabalho, em seu estágio atual. Resultam da implementação desse
discurso, além da já citada transferência do insucesso profissional para o indivíduo,
a utilização de recursos públicos para marketing político através de programas que
misturam formação profissional com assistencialismo.
Mais uma vez, deve-se salientar o papel pedagógico da exclusão escolar no
processo de reprodução social. Os indivíduos que não conseguem ingressar no
processo escolar/formativo, ou não o conseguem acompanhar por sua própria lógica
excludente, assumem a culpa por sua situação, aceitando, em um segundo
momento, sua re-inclusão subordinada à nova lógica do capital, que precisa estar
em constante transformação.
75
Para desmistificar o discurso de eqüidade pretendida através da formação
escolar recorro a Bourdieu e Passeron (1982) e seus estudos a respeito da
reprodução social a partir do conceito de capital cultural e sobre as formas
autoritárias de definição de um arbitrário cultural condizente com o habitus da classe
dominante. Bordieu e Passeron explicitam como os membros de classes diferentes
são submetidos a diferentes critérios de seleção que favorecem a classe dominante.
Sendo assim, valorizam-se determinados conhecimentos para a obtenção
das melhores colocações na hierarquia social e econômica. Tais formas de seleção
baseiam-se na valorização de conteúdos extra-escolares, oferecidos, ou possíveis,
apenas para aqueles que compõem os estratos mais altos da sociedade. Não
significa que tais conhecimentos sejam, de fato, necessários para a execução de tais
ocupações. Pelo contrário, buscam favorecer os indivíduos subselecionados
pertencentes às classes dominantes. Servem, portanto, somente para o
estabelecimento de reservas de mercado para determinados indivíduos. Como essa
valorização seletiva é autoritária, determinada por aqueles que ocupam as posições
de poder, tende a garantir a reprodução social, valorizando o habitus da classe
detentora do capital econômico.
Assim, são criados mecanismos de valorização maior para os
conhecimentos mais restritos às classes mais abastadas. Desse modo, os indivíduos
pertencentes às camadas menos favorecidas que encontram êxito, seja nos
estudos, seja na ocupação de funções no mundo do trabalho, foram
superselecionados em relação àqueles que vêm das classes mais ricas
(BOURDIEU; PASSERON, 1982).
Ao buscar tratar de forma igual – e nem mesmo isso o faz – os desiguais, a
partir de uma busca de padrão de cultura arbitrariamente definido, segundo os
interesses da reprodução capitalista, a escola não fará outra coisa, a não ser,
manter o status quo.
Dessa maneira, verifica-se uma mesma lógica definidora das transformações
que ocorrem nas escolas, a partir das políticas públicas implantadas pelo Estado, e
as mudanças que ocorrem nas relações de produção. É assim que, ao revisitar a
Teoria do Capital Humano, os tecnocratas indicam soluções diferenciadas em
função de relações de produção diferenciadas.
Se sob a ótica desenvolvimentista, que incluía, de forma subordinada,
parcelas de excluídos do sistema – durante a fase do modelo de produção taylorista-
76
fordista – tinham-se cursos técnicos rigidamente definidos, integrados ao ensino
médio, com forte preocupação na formação específica para postos de trabalho com
funções parciais específicas no processo produtivo, sob a nova ordem ou lógica do
capital, tem-se cursos técnicos flexibilizados, separados do ensino médio e
preocupados em preparar para a competição por uma inserção, também flexível – e,
sobretudo, também subordinada –, no processo produtivo.
No próximo capítulo, apresento minhas posições a respeito das
transformações necessárias para que a educação aponte numa perspectiva
revolucionária. Ao fazê-lo, manifesto os limites existentes nessas transformações,
restritas a reformas que apontem para novas relações de produção, ancoradas em
iniciativas econômicas que subvertam a lógica do capital.
4 Educação Tecnológica: reformas e revolução
Este capítulo apresenta minha visão sobre as possibilidades educacionais
que se abrem, no sentido da transformação social, a partir das brechas decorrentes
do próprio processo de desenvolvimento capitalista. Das contradições do sistema
capital, podem-se alavancar mudanças, mesmo que no campo reformista, as quais
apontem para novas relações de produção, mais justas e ambientalmente
responsáveis.
Nos capítulos 2 e 3, procurei demonstrar a coerência entre as
transformações que ocorrem no mundo do trabalho e as mudanças nas políticas
publicas para a Educação Profissional de nível técnico.
Em contraposição àqueles modelos, cada um deles perfeitamente coerente
com a lógica do capital em sua época, este trabalho procura apresentar uma
perspectiva para a transformação necessária da Educação Profissional de nível
técnico, em consonância com uma noção de Educação Tecnológica que vislumbre,
além da formação específica, visando à qualificação para o exercício do direito ao
trabalho, uma formação humanística, que supra as necessidades do cidadão como
ser complexo e heterogêneo.
Procura apoiar-se nas propostas elaboradas por Gramsci, de uma Escola
Básica Unitária para todos, independentemente da origem, sem a determinação
precoce da função dos estudantes no sistema produtivo. Tal proposta permite a
superação do trabalho alienante, a difusão e a recomposição dos conhecimentos
técnico-científicos e sócio-culturais produzidos pela humanidade. Visa, portanto, à
superação da divisão social do trabalho entre aqueles que executam as tarefas
produtivas e aqueles que as supervisionam ou dirigem.
Segundo o próprio autor, discorrendo sobre a escola básica unitária:
escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
eqüanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de
repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das
escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 2004, p. 33-
34).
78
Tal escola deveria estar preocupada com o desenvolvimento integral do
indivíduo, preparando-o para o mundo produtivo. Isso, sem direcioná-lo para uma
habilitação específica, o que deveria ocorrer em um momento posterior.
A partir dessa concepção, vários pesquisadores defendem que, na educação
básica, não seria conveniente a vinculação com uma habilitação específica, como
ocorre nos cursos técnicos de nível médio.
Para Saviani (2007, p. 159), “Conforme Gramsci, a escola unitária
corresponderia à fase que hoje, no Brasil, é definida como a educação básica,
especificamente nos níveis fundamental e médio”. Tal afirmação é correta, contudo,
a própria duração da escola primária e secundária sofreu e sofre várias alterações.
Sobre a duração dos cursos, Gramsci (2004, p. 37) propõe:
A escola unitária deveria corresponder ao período representado hoje pelas
escolas primárias e médias, reorganizadas não somente no que diz respeito
ao método de ensino, mas também no que toca à disposição dos vários
graus da carreira escolar. O nível inicial da escola elementar não deveria
ultrapassar três-quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções
“instrumentais” da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história),
deveria desenvolver sobretudo a parte relativa aos “direitos e deveres”,
atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da
sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova concepção do
mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos
diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que
poderíamos chamar de folclóricas. O problema didático a resolver é o de
abrandar e fecundar a orientação dogmática que não pode deixar de existir
nestes primeiros anos. O resto do curso não deveria durar mais de seis
anos, de modo que, aos quinze ou dezesseis anos, já deveriam estar
concluídos todos os graus da escola unitária.
Fica claro que Gramsci pretendia a construção de uma escola com
organização curricular diferenciada. Quanto à nomenclatura, o autor pretendia que
essa escola unitária fosse correspondente às escolas primária e secundária. Porém,
quando se analisa sua proposta de duração dos cursos, é possível verificar que
corresponderia a um total de 9 a 10 anos.
Gramsci manifestava, ainda, uma preocupação com a universalização de
condições de sucesso escolar, mediante a isonomia de condições, propiciada pelo
Estado, para crianças de origens sociais diferentes:
Assim, os alunos urbanos, pelo simples fato de viverem na cidade, já
absorveram – antes dos seis anos – muitas noções e aptidões que tornam
mais fácil, mais proveitosa e mais rápida a carreira escolar. Na organização
interna da escola unitária, devem ser criadas, pelo menos, as mais
importantes destas condições, além do fato, que se deve dar por suposto,
de que se desenvolverá – paralelamente à escola unitária – uma rede de
creches e outras instituições nas quais, mesmo antes da idade escolar, as
crianças se habituem a uma certa disciplina coletiva e adquiram noções e
aptidões pré-escolares (GRAMSCI, 2004, p. 38).
79
O que o autor chama de “rede de creches e outras instituições” deveria
corresponder ao que a atual LDB nomeia “Educação Infantil”, e seria responsável
não só por abrigar crianças em idade pré-escolar, mas também, por promover uma
disciplina coletiva necessária para o desenvolvimento de noções e aptidões pré-
escolares, adequando os indivíduos para a cultura escolar que Gramsci (2004, p. 52)
descreve como “processo de adaptação psicofísico”.
O que se deve garantir é a mudança dos currículos dos cursos de educação
fundamental, com vistas a atender, em boa parte, as necessidades descritas como
funções da escola básica unitária pretendida por Gramsci. É importante salientar a
ênfase que Gramsci dá para a formação relativa aos “direitos e deveres”,
preparando o indivíduo para sua relação com os demais e o Estado.
Essa escola, necessariamente de tempo integral, deve aproximar seus
conteúdos da vida real dos estudantes, contribuindo para a construção do novo
intelectual:
O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloqüência,
motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção
ativa na vida prática, como construtor, organizador, “persuasor
permanente”, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito
matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à
concepção humanística histórica, sem a qual permanece “especialista” e
não se torna “dirigente” (especialista + político) (GRAMSCI, 2004, p. 53).
A partir de tais considerações, o nível médio deve aprofundar os
conhecimentos tecnológico-científicos e humanísticos. Segundo Saviani (2007, p.
160):
no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais do
conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo
de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o
conhecimento (objeto específico do processo de ensino), isto é, como a
ciência, potência espiritual, se converte em potência material no processo
de produção. Tal explicitação deve envolver o domínio não apenas teórico,
mas também prático sobre o modo como o saber se articula com o processo
produtivo.
Vale ressaltar que, para Saviani, o ensino médio faria parte dessa escola
unitária. Porém, considero que, garantida a função descrita pelo autor e, mediante a
ampliação de sua carga horária, é possível a formação tecnológica de nível médio
com uma habilitação específica.
Segundo o próprio autor, ao criticar o PL 1.603/96 – que trazia a concepção
implementada através do Decerto 2.208/97 (Contra-Reforma da Educação
Profissional) – ao referir-se aos cursos técnicos integrados ministrados nas escolas
técnicas federais:
80
esse projeto traz como conseqüência o descomprometimento do MEC em
relação às escolas técnicas federais, provavelmente a experiência mais
bem-sucedida de organização do nível médio a qual contém os germens de
uma concepção que articula formação geral de base científica com o
trabalho produtivo, de onde poderia se originar um novo modelo de ensino
médio unificado e suscetível de ser generalizado para todo o país
(SAVIANI, 1999, p. 216).
Considero, ainda, que tais cursos devam ter caráter abrangente, apesar da
habilitação específica, de forma a garantir o domínio, por parte dos estudantes, das
bases científico-tecnológicas e humanística-físico-artísticas das várias áreas do
conhecimento.
Dessa forma, acredito ser possível a oferta de uma formação técnica
integrada ao nível médio, desde que garantidas as finalidades desse nível de ensino.
Tais finalidades seriam de aquisição:
• dos princípios científicos gerais sobre os quais se fundamenta o
processo produtivo;
• das habilidades instrumentais básicas, das formas diferenciadas de
linguagem próprias das diferentes atividades sociais e produtivas;
• das categorias de análise que propiciam a compreensão histórico-
crítica da sociedade e das formas de atuação do homem, como
cidadão e trabalhador, sujeito e objeto da história (KUENZER, 1997,
p. 38-39)
Tal consideração baseia-se na experiência histórica desenvolvida nos cursos
técnicos da própria rede federal de ensino, bem como de outras redes públicas
estaduais, como a rede Paula Souza, de São Paulo.
A qualidade da educação desenvolvida em tais instituições foi, inclusive,
argumento dos defensores da Contra-Reforma da Educação Profissional
implementada de forma autoritária através do Decreto 2.208/97, que estabeleceu a
obrigatoriedade da separação da modalidade de Educação Profissional da
Educação Regular no nível médio.
Como resultado do grande e sério esforço para melhorar o seu nível e
status, acabaram como excelentes escolas, inclusive na área acadêmica [...]
Passaram a ser caminhos privilegiados para o vestibular [...] Ora, faz pouco
sentido ensinar Máquinas e Motores a custos elevadíssimos a quem nada
mais quer do que passar no vestibular de Direito. Mesmo para os que vão
para a Engenharia, não parece um bom uso dos dinheiros públicos, que
ocupem uma vaga que poderia ser melhor aproveitada por alguém que vai
diretamente para uma ocupação técnica (CASTRO apud KUENZER, 1997
p. 59).
Por considerar os argumentos de Castro mantenedores da visão dualista de
educação que insistem em relegar a maior parte da população a uma condição
subalterna, discordo de tal discurso, desenvolvido por esse e outros consultores do
Banco Mundial, que insistem em tratar a educação através de cifras.
81
Portanto, considero que os princípios da escola básica unitária os quais
defendo, inclusive quanto aos objetivos principais do ensino médio, não são
necessariamente contraditórios com a formação tecnológica de nível médio, desde
que ampliada a duração dos cursos e garantida uma educação tecnológica
abrangente.
Isso já é previsto na resolução 01/05 do Conselho Nacional de Educação,
em seu artigo 5º:
Os cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio realizados de
forma integrada com o Ensino Médio terão suas cargas horárias totais
ampliadas para um mínimo de 3.000 horas para as habilitaçõesprofissionais
que exigem mínimo de 800 horas; de 3.100 horas para aquelas que exigem
mínimo de 1.000 horas e 3.200 horas para aquelas que exigem mínimo de
1.200 horas (BRASIL, Resolução 01/05 CNE, 2005).
Nesses cursos, não deverá realizar-se simples sobreposição da carga
horária da Educação Profissional à do ensino médio, o que manteria a visão
dualista. Deve, sim, existir um currículo integrador dos conhecimentos científico-
tecnológicos aos conhecimentos humanísticos, com vistas a uma habilitação técnica
sem supressão dos conhecimentos básicos necessários para o pleno exercício da
cidadania.
Isso, até mesmo, porque os novos modelos de gestão sob a égide do
capitalismo não requerem o mesmo nível e tipo de especialistas, a partir da
parcialização do conhecimento, característicos do modelo fordista-taylorista. A visão
processual e sistêmica exigida pelos novos processos produtivos – mesmo aqueles
que mantêm características fordistas – aproxima as necessidades de formação de
técnicos de sub-áreas diferentes.
As atuais exigências de formação da mão-de-obra poderão, inclusive, como
explica Del Pino (1997, p. 176), acarretar uma contradição a mais para a reprodução
capitalista:
Assim, é esperada a necessidade de uma nova consciência para os
indivíduos da classe trabalhadora. O capital terá de administrar mais esta
contradição que surge: aumentar a formação educacional da massa de
trabalhadores/as, sua qualificação para a produção, ao mesmo tempo que o
sistema educacional e sua ressocialização dentro da empresa deve garantir
a ideologização do processo de trabalho, isto é, a reprodução social do
capitalismo.
Essa ideologização do processo de trabalho tem-se dado mediante o
discurso da empregabilidade e da eqüidade no campo educacional, bem como de
novos modelos de gestão, baseados na qualidade total, controle de processos e
cooptação dos trabalhadores no âmbito da empresa.
82
O trabalhador é, comumente, chamado de colaborador, tem sua
produtividade garantida pelo controle da produção de sua célula, na qual recebe a
cobrança, não só da gerência, como também de seus colegas. Isto, devido a um
rígido plano meritocrático baseado na produtividade e no controle de falhas e
garantido por programas de qualidade total que, diminuindo o número de gerentes,
amplia o controle da produção, mediante um grande volume de registros
documentais sobre cada etapa do processo industrial (DEL PINO, 1997).
Além disso, toda inovação processual criada pelo trabalhador é incorporada
pela empresa, através desse rígido controle documental, garantindo, assim, a
possibilidade de substituição da mão-de-obra, mesmo que tecnicamente
especializada.
Contudo, existe uma brecha para a construção do novo intelectual, através
da disputa de conteúdos nos currículos escolares, com vistas a não atender às
demandas imediatas do mercado, mas sim a formar o dirigente (especialista +
político) (GRAMSCI, 2004).
Sobre essa capacidade potencial da educação tecnológica no momento
atual, discorre Frigotto (1995, p. 177):
Os processos de “reconversão tecnológica”, como vimos, colocam aos
setores capitalistas que queiram ser competitivos a necessidade de um
conhecimento no processo de trabalho que não se reduza a fórmulas,
técnicas, mas à capacidade de analisar, interpretar, resolver situações
novas. Não se trata, pois, de um conhecimento restrito, um adestramento
para uma tarefa ou função. Neste processo ampliam-se, também, as
demandas culturais do trabalhador. Estas demandas, todavia, tendem a ser
aprisionadas no limite quantitativo e qualitativo das necessidades do capital.
O desafio está, sob a base contraditória do capital, em dilatar as
possibilidades de uma formação tecnológica “unitária” para todos.
Para tanto, a escola deve valorizar os conhecimentos do trabalhador,
aproximando-se da realidade das relações sociais e produtivas. Nesse sentido,
afirma Kuenzer (1989, p. 191):
Eleger o mundo do trabalho como ponto de partida para a proposta
pedagógica da escola comprometida com os interesses dos trabalhadores
não significa propor uma formação profissional estreita e limitada,
determinada pelo mero “saber fazer” despido de compreensão, de análise,
de crítica. O falso dilema, muito em moda na atual discussão sobre o ensino
de segundo grau, se dissolve com a compreensão do trabalho como todas
as formas de ação do homem para transformar a natureza e as relações
sociais; assim sendo, toda e qualquer educação é educação para o
trabalho, e contém uma dimensão intelectual, teórica, e outra instrumental,
prática, na medida em que ela interfere de algum modo nas formas de
interação do homem com a natureza, com os outros homens e consigo
mesmo.
83
Nessa perspectiva, a escola deve preparar o trabalhador para a sua
emancipação. Para tanto, deve-se superar a definição arbitrária dos currículos
escolares a partir do habitus da classe dominante, que tanto contribui para a
definição do capital cultural que garantirá a justificação das desigualdades em
benefício dos detentores do capital (BOURDIEU; PASSERON, 1982).
Sobre o currículo da escola básica unitária, Frigotto (1995, p. 180) esclarece:
A perspectiva da escola unitária, na prática de identificação e organização
dos conhecimentos (necessários e não arbitrários) tem inúmeras outras
implicações. Dentre elas, destaca-se a separação das polaridades:
conhecimento geral e específico, técnico e político, humanista e técnico,
teórico e prático. Trata-se de dimensões que, no plano real, se desenvolvem
dentro de uma mesma realidade concreta. Tanto a identificação do núcleo
necessário de conteúdos, quanto os processos, os métodos, as técnicas
não podem ser determinados nem pela unilateralidade da teoria (teorismo),
nem pela unilateralidade da técnica e da prática (tecnicismo, ativismo), mas
na unidade dialética entre ambas, ou seja, na e pela práxis.
É nesse sentido que se deve superar a lógica de avaliação por
competências, que foi adotada a partir de 2001. A visão de competências
implementada submete a definição de conteúdos a serem desenvolvidos nos cursos
técnicos às exigências do mercado, valorizando o “saber fazer” em detrimento da
compreensão, da análise, da crítica.
Não é papel da escola aferir, ou, ainda pior, conferir competência. Além
disso, tal modelo procura impor a lógica volúvel do “mercado” nos currículos
escolares, submetendo a educação aos interesses do capital e de sua reprodução.
Somada à adoção do ensino modular como forma de organização dos
cursos, a noção de competências, ao invés de permitir uma maior articulação da
educação com os processos produtivos, tem levado a um estreitamento dos
conhecimentos a serem desenvolvidos em sala de aula.
Ao apresentar proposições, não se deve ser ingênuo, considerando ser
possível desvincular o processo escolar do sistema capital. Todo o arcabouço
jurídico estatal, bem como as políticas públicas governamentais, como já foi visto
neste trabalho, estão subordinados à sua lógica. Dessa forma, cabe aos educadores
preocupados com a transformação social a tarefa de realizar reformas que apontem
uma perspectiva revolucionária.
Para tanto, faz-se necessária uma ação estatal que defina políticas públicas
para a educação tendo o trabalho como princípio educativo, elevando-o ao grau de
importância que possui como produtor de bens e serviços na sociedade. Além disso,
por não possuírem os recursos para investimento necessários para uma
84
reorientação do emprego da tecnologia, visando não mais à insana acumulação do
capital, mas sim à sustentabilidade ambiental e à inclusão social, os trabalhadores
necessitam do apoio estatal para financiar sua empreitada. Será através de
experiência política, econômica e da formação – inclusive escolar – que poderão os
trabalhadores criar as condições objetivas para a superação do modo de produção
mais destrutivo a que nosso planeta já assistiu.
Construir uma educação que proporcione a emancipação do trabalho, deve
partir da valorização do mesmo. Numa sociedade na qual a tecnologia supera a
separação entre ciência e técnica, a proposta de Comenius (2002) de ensinar tudo a
todos mostra-se extremamente coerente com a politecnia defendida por Marx e
Engels (1992), culminando numa busca pela Escola Unitária que nos apresenta
Gramsci (2004).
O novo ensino técnico deve, portanto, ser reformado numa perspectiva
revolucionária. Sobre a superação dessa antinomia: reforma ou revolução, escreve
Frigotto (s/d, p.14):
Esta questão clássica, seguindo a perspectiva apontada por Jameson no
contexto da virulenta forma que assume a desigualdade social no
capitalismo tardio, exige, talvez, do campo de esquerda uma práxis que, ao
mesmo tempo, e contraditoriamente, trabalhe a reforma e a revolução. Ou
reforma na perspectiva da revolução, vale dizer, da ruptura com o modo de
produção fundado sob a relação capital. Não se trata, pois, de qualquer
reforma, mas daquelas reformas que trazem a marca da mudança
estrutural.
Os currículos de tais cursos, ao se aproximarem da realidade dos indivíduos,
devem apontar para novas relações de produção, visto que o capitalismo tardio
precariza cada vez mais a situação contratual entre capital e trabalho.
É dessa falta de perspectiva de inserção no mundo produtivo para camadas
cada vez maiores da população, devido à hipertrofia do trabalho morto decorrente da
gestão da tecnologia, nos modelos de produção capitalistas que coexistem na
atualidade, que se abre a brecha para um novo modelo escolar.
Esse novo modelo escolar, reformista numa perspectiva revolucionária, deve
estar articulado com iniciativas materializadas no setor produtivo que superem a
lógica capitalista. Nesse sentido, o questionamento da propriedade privada que se
percebe em várias iniciativas de cooperativas autogestionárias pode ser um alicerce
para essa construção.
Para tanto, tais cursos devem preparar os indivíduos para a solidariedade,
para a comunicabilidade, para a capacidade de gerenciamento, para o domínio do
85
arcabouço legal do Estado, além do domínio das ciências e tecnologias até aqui
desenvolvidas, sem preterir o desenvolvimento artístico e físico capaz de lhes
garantir uma vida plena.
Além disso, tais cursos devem permitir o desenvolvimento de novas
tecnologias condizentes com diferenciadas relações de produção. A tecnologia
desenvolvida sob a égide capitalista não é neutra. Ela visa, tão simplesmente, a
aumentar a mais-valia, despreocupando-se com os homens e a natureza.
Faz-se necessária uma adequação sócio-técnica, conforme descrito por
Dagnino e Novaes (2005). Segundo os autores, o conceito de Adequação Sócio-
Técnica (AST), inspirado no enfoque da construção social da tecnologia, é um
processo “inverso”, em que um artefato tecnológico vai tendo suas características
modificadas através de critérios de natureza variada, inclusive técnicos, em função
dos interesses de grupos sociais relevantes distintos daqueles que o originaram até
chegar a uma nova situação de “estabilização” e “fechamento”.
Negando a racionalidade da “eficiência” atribuída à técnica atual, a
adequação sócio-técnica contempla, inclusive, um radical redesenho tecnológico
mediante critérios como: a participação democrática no processo de trabalho,
preocupações ecológicas e cuidados em relação à saúde dos trabalhadores e
consumidores.
Dessa forma, uma educação tecnológica de nível técnico deve preocupar-se
em apontar, através de reformas substanciais, para novas relações de produção,
apoiadas em novas formas de gestão dos recursos tecnológicos, visando à
superação da divisão social do trabalho.
O aprimoramento da democracia escolar, com a eleição do trabalho como
princípio educativo, articulado com iniciativas econômicas que subvertam a lógica do
capital é a saída possível e necessária, no sentido de transformação das relações
produtivas e sociais. Somente assim, a escola poderá mudar seu destino e romper
com a lógica reprodutora da sociedade de classes sob a lógica do capital, que tem
levado à barbárie.
Aproximar a educação das reais necessidades e anseios das pessoas é um
passo para democratizá-la. Convém salientar que é impossível uma estratégia
“salvacionista” a partir somente da escola. A educação pode, isso sim, servir a um
projeto de desenvolvimento diferenciado, que articule aspectos de transformações
políticas, sociais e necessariamente, econômicas. Tais transformações poderão
86
apontar para a superação da sociedade de classes na medida em que questionem
os fundamentos da mesma. A partir das novas necessidades educacionais para a
formação do cidadão produtivo, verificam-se possibilidades de superação das
formas alienadas e alienantes do simples saber-fazer, possibilitando que a educação
tecnológica aproxime os indivíduos da condição de co-gestores dos processos
produtivos.
A seguir, discorro sobre a realização da pesquisa aqui apresentada. A
intenção do próximo capítulo é de situar o leitor a respeito das transformações
ocorridas no CEFET-RS, bem como informar os procedimentos utilizados para a
coleta e a análise dos dados sobre a exclusão escolar na Instituição.
5 Contextualizando os dados
Neste capítulo, procuro contextualizar os dados referentes à exclusão
escolar nos cursos técnicos do CEFET-RS. Para tanto, primeiro defino o recorte
realizado nesta pesquisa, explicitando quais aspectos da exclusão escolar serão
abordados. Após isso, apresento algumas informações históricas sobre a Instituição,
para depois explicar as mudanças que ocorreram nas estruturas – e, em alguns
casos, de nomenclatura – dos cursos técnicos durante o período estudado. Por fim,
apresento informações sobre a coleta e sistematização das informações referentes
ao aproveitamento escolar utilizadas neste trabalho.
5.1 O recorte temático utilizado: um olhar sobre a exclusão dos alunos dos
cursos técnicos do CEFET-RS
O estudo da exclusão escolar pode parecer um tema bastante audacioso,
sobretudo em um período tão longo de tempo. Por isso, faz-se importante
estabelecer desde já os limites de análise do presente trabalho.
Parte-se do princípio de que a exclusão escolar não é uma anomalia do
sistema de ensino, mas, isso sim, é prova de que o sistema de ensino está imerso
na lógica totalizante do capital, cumprindo seu papel na reprodução social, tanto na
sua função seletiva, como pedagógica. Cabe salientar que tais funções reprodutoras
variam de acordo com a modalidade de educação ou nível de ensino. Este trabalho
se preocupou em analisar a exclusão escolar no nível médio (técnico) da Educação
Profissional. Ao fazê-lo, buscou-se apresentar um histórico a respeito do CEFET-RS,
bem como de seus cursos técnicos. Tal histórico permite o estabelecimento das
relações entre as estruturas de cursos oferecidos com as transformações estruturais
que ocorrem no mundo da produção.
Parti da hipótese de que a exclusão escolar se faz presente nestas quase
três últimas décadas, acentuando-se exatamente quando é implantada a Contra-
Reforma da Educação Profissional de 1997, utilizando-se de justificativas ancoradas
na análise superficial – ou no nível da aparência – dos indicadores de exclusão e
buscando atender às novas exigências do capital. Tais exigências alteraram as
feições da exclusão escolar, transferindo, de forma mais contundente, a
responsabilidade da mesma aos educandos.
88
É comum, nos relatórios oficiais e nos relatórios de gestão referir-se ao
“sucesso” da instituição escolar de educação profissional referenciando-se nas
exigências do chamado “mercado”. Dessa forma, verifica-se a “aceitação”, ou não,
dos egressos dessas instituições nesse mercado, executando as funções para as
quais foi “preparado”.
A partir dessa visão, especificamente para os cursos técnicos de nível
médio, exige-se que seus egressos ocupem funções técnicas no setor produtivo e
que, de preferência, contentem-se com tal nível de formação escolar. Sendo assim,
as pesquisas sobre os cursos técnicos de nível médio costumam analisar o nível de
articulação entre a escola e o “mercado”, visando à adaptação subordinada da
primeira ao segundo. Foi dessa forma justificada a Contra-Reforma da Educação
Profissional ocorrida a partir de 1997. Segundo técnicos vinculados ao Banco
Mundial, com grande influência dentro do MEC, não se justificariam tantos recursos
gastos no ensino técnico de nível médio
26
, visto que o Estado deveria preocupar-se
com o ensino fundamental, abrindo à participação da iniciativa privada os demais
níveis da educação (OLIVEIRA, R, 2006).
Conforme o próprio Banco Interamericano de Desenvolvimento, em
documento escrito em 1997:
La educación técnica y profesional ofrecida por el sistema público, es decir
por las escuelas federales y estaduales, posse una estructura rígida en la
oferta de habilitaciones y certificaciones, poco articulada con el sistema
productivo. Adicionalmente, las escuelas federales son criticadas por ser
excesivamente caras, con um costo promedio posiblemente superior a US$
5.000 por alumno por año, y por haber desviado su función: a través de los
años se han convertido en centros académicos de excelencia que
principalmente atienden a las elites locales, com más de 50% de los
egresados continuando a universidades. (BID apud OLIVEIRA, 2006, p.
109).
Na exposição de motivos do Decreto 2.208/97, apresentada pelo Ministro
Paulo Renato de Souza para o Presidente Fernando Henrique Cardoso, pode-se
notar afirmações no mesmo sentido:
Nas escolas técnicas federais temos cerca de 100 mil alunos. Por tratar-se
de ensino gratuito de nível secundário, o processo seletivo é extremamente
competitivo, conseguindo ingresso, em geral os alunos que cursam as
melhores escolas de ensino fundamental – muitas delas privadas. Assim, os
alunos, em sua maioria, pertencem ao segmento da classe média, que
busca na escola técnica não a preparação para o mercado de trabalho, mas
uma boa preparação para o vestibular. De fato mais da metade dos alunos
que concluem o curso nas escolas técnicas federais ingressa nas
universidades, boa parte deles em cursos de áreas humanas... Para corrigir
26
Referiam-se, sobretudo, à Rede Federal de Educação Tecnológica vinculada ao MEC, composta
de Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais.
89
essas distorções é essencial promover a separação formal do ensino
técnico de ensino regular de segundo grau. Assim os alunos interessados
em preparar-se para o vestibular passam a cursar apenas a parte
acadêmica relativa ao segundo grau, abrindo vagas na parte
especificamente técnica para os alunos – dessa mesma escola ou de outras
de segundo grau – realmente interessados em preparar-se para o mercado
de trabalho. Obter-se-á, desta forma, a maximização dos benefícios e maior
justiça social no uso de recursos públicos. (SOUZA apud LOPONTE, 2006,
p. 25-26).
Tal visão baseia-se numa concepção dualista da educação que pretende
eternizar a divisão social do trabalho através da perpetuação das classes sociais
erguidas sob a égide do capitalismo. A escola serviria, portanto, para a reprodução
social, evitando qualquer questionamento à ordem vigente.
É claro que não se pode conceber uma escola descolada das relações
sociais que se estabelecem a partir das formas como os indivíduos produzem. Muito
pelo contrário, este estranhamento entre o currículo escolar e as relações de
produção deve ser superado a partir da eleição do trabalho como princípio
educativo. Contudo, a atuação da escola deve ser no sentido de universalizar os
conhecimentos desenvolvidos pelos homens e mulheres em suas relações entre si e
com a natureza com vistas à produção, buscando superar a divisão social do
trabalho, própria de um modo de produção socialmente injusto e, como já se pode
verificar - por suas conseqüências – ineficaz para o bem-estar da maioria da
população.
A visão educacional dualista é amplificada quando se busca avaliar o
sucesso da escola técnica de nível médio – nesse caso, da escola pública – em
função do público que a freqüenta, considerando-se melhor aquela escola que
possui mais contingentes das camadas menos favorecidas. Em nome da função
social da escola, alteram-se estruturas de cursos com vistas a torná-los menos
atraentes àqueles pertencentes às camadas sociais mais favorecidas. Esse
argumento era utilizado à época da Contra-Reforma de 1997, tanto pelos
tecnocratas do BID, como Cláudio de Moura Castro, como na justificativa do próprio
Decreto, conforme já citado anteriormente.
O que significa, afinal, tornar um curso menos atraente? Por mais que
pareça óbvia a resposta, procuremos problematizá-la:
• um curso pode ser menos atraente por possuir menor qualidade e,
por conseqüência, menor reconhecimento por parte da sociedade;
90
• pode ser menos atraente por criar dificuldades para a seqüência de
estudos, ou
• pode ser menos atraente por estar descolado das necessidades dos
pretendentes (no caso, dos estudantes).
Nos dois primeiros casos, o que teríamos seria a busca por uma educação
diferenciada para aqueles que, não tendo condições de cursar um ensino melhor, ou
que lhes garanta melhores condições de seguir estudando, seriam relegados a uma
educação voltada para uma função subalterna no processo produtivo. No terceiro
caso, aprofunda-se o preconceito com certas atividades laborais, consideradas
desprivilegiadas e que, mesmo importantes, são relegadas aos relegados da
sociedade.
Em qualquer dos casos, o que se aprofunda é a dualidade estrutural da
educação, criando barreiras cada vez maiores para a ideológica mobilidade social,
prometida pelo modo de produção capitalista.
Sem dúvida, a escola unitária – igual para todos – não será construída
excluindo-se os mais abastados de suas cadeiras. Pelo contrário, ao torná-la pouco
atraente a eles, estaremos aprofundando a dualidade estrutural da educação e
aprofundando os métodos de reprodução através dos quais o capital cultural imposto
autoritariamente pela classe dominante garante os melhores postos para os filhos
dos detentores dos meios de produção.
A partir desses posicionamentos, este trabalho busca uma análise a partir de
outra perspectiva: o da exclusão escolar.
Devido às razões expostas anteriormente, abdica-se da análise
socioeconômica dos estudantes, bem como de deter-se de forma mais incisiva nas
questões de gênero ou etnia
27
. Além disso, os dados disponíveis sobre perfil socio-
econômico dos alunos do CEFET resultam de pesquisas que não garantem a
confiabilidade necessária para um estudo cientificamente embasado. Seria, portanto,
impossível uma verificação eticamente comprometida com a realidade no período de
tempo reservado a esta pesquisa.
As distorções existentes na composição do alunado do CEFET-RS, em
relação ao que seria mais justo, só poderão ser corrigidas mediante uma
equalização da qualidade da educação básica, desde a educação infantil. Tal
27
Tal decisão não quer dizer que tais fatores não sejam importantes, mas sim, que não farão parte do
recorte estabelecido para esta pesquisa.
91
equalização só poderia ser alcançada com distribuição de renda e de recursos extra-
escolares para toda a população. Isso seria impossível sem a superação do atual
modo de produção.
Contudo, buscando caminhar para o novo, e para isso servem as utopias,
poderíamos começar por mudanças na forma de ingresso e por políticas de
assistência estudantil que permitissem diminuir as diferenças de condições materiais
entre os estudantes do educandário. Aqui não falo de exploração da mão-de-obra de
alunos bolsistas em postos de trabalho que deveriam ser ocupados por servidores
públicos, mas sim, de dinheiro público para garantir transporte, material escolar,
alimentação e moradia de qualidade para os alunos que necessitem.
Também evito um juízo sobre a ocupação dos egressos. Isso porque não é a
escola que gera emprego. Não se pode, por exemplo, culpar um técnico em
eletrônica por trabalhar no comércio, se não existirem vagas compatíveis com sua
habilitação no mundo do trabalho. Isso, sem falar que é difícil dizer que os
conhecimentos desenvolvidos no curso técnico não estão sendo utilizados no seu
fazer, em um contexto no qual as novas formas de gestão da produção costumam
absorver toda a capacidade criativa e conhecimentos anteriores dos trabalhadores.
Nada impede que os conhecimentos técnicos desenvolvidos no curso estejam sendo
empregados em várias ocupações que não constam na carteira de trabalho como
atividades técnicas. Sendo assim, torna-se impossível avaliar o sucesso institucional
somente pela atividade laboral dos egressos.
Quanto aos egressos que seguem sua vida acadêmica no nível superior,
independentemente de cursar em área dita correlata, considero um caminho que
deveria ser considerado natural, motivo de orgulho, e não de desmerecimento de
uma instituição. Ainda mais em um momento estrutural no qual a capacidade de
adaptação do indivíduo, por questão de sobrevivência, é tão importante, em razão
das rápidas mudanças que ocorrem no mundo produtivo.
Dessa forma, a intenção deste trabalho foi verificar o que ocorre com os
alunos que entram nos cursos técnicos do CEFET-RS. Por isso, verificar a exclusão
escolar, relacionando-a com a lógica que a impele: a lógica do capital. Nesse
sentido, busca demonstrar que as mudanças ocorridas na estrutura dos cursos
técnicos relacionam-se com as transformações nas relações de produção.
A lógica do capital precisa revolucionar-se constantemente. Por isso, novas
relações de produção são estabelecidas a partir de novas tecnologias e modelos de
92
gerenciamento de recursos materiais e humanos. Tais modificações condicionam
modificações em todos os elementos constitutivos da sociedade, inclusive o
processo escolar.
Portanto, buscou-se analisar as transformações ocorridas nas estruturas dos
cursos técnicos de nível médio, bem como as mudanças ocorridas nos processos
produtivos e sociais no período. Além disso, tentou-se relacionar a exclusão da
escola com outras categorias, como a exclusão na escola, o número de matrículas e
as formas de avaliação.
5.2 O Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas é resultado da
transformação da Escola Técnica Federal de Pelotas, ocorrida no ano de 1999. Essa
instituição federal de ensino foi criada em 1942, com o nome de Escola Técnica de
Pelotas – ETP – através do Decreto 4.127, durante o governo de Getúlio Vargas,
sendo fundada em 11 de outubro de 1943. Começou a funcionar efetivamente a
partir de 1945, com o Curso Industrial Básico – 1º Ciclo. O primeiro curso técnico de
2º Ciclo foi implantado em 1954, chamado Construção de Máquinas e Motores que,
com várias reformulações, existe até hoje, sob o nome de Mecânica Industrial.
A história dessa instituição voltada para a educação para o trabalho em
Pelotas, entretanto, conforme Meireles (2007), possui mais de 90 anos. O
atualmente chamado CEFET-RS tem origem de uma iniciativa da sociedade civil,
organizada na instituição de caráter privado chamada Bibliotheca Pública Pelotense,
que reunia a elite intelectual do município, com forte influência maçônica.
A Escola de Artes e Officios foi criada em sessão solene no dia 07 de julho
de 1917. A iniciativa ficou restrita à construção de um prédio. Somente com a
municipalização da escola, que passou por esse ato a chamar-se Escola Technico-
Profissional, em 1930, é que veio ocorrer o ingresso de estudantes.
Com o Decreto Municipal 1.864, de 18 de março de 1933, o objetivo da
instituição passou a ser a formação de artífices, alterando o nome para Instituto
Profissional Técnico. A extinção do Instituto deu-se em 25 de maio de 1940, devido
ao processo de federalização. O prédio foi demolido para a construção do atual
educandário.
O processo de federalização ocorreu por influência de Luiz Simões Lopes,
pelotense que ocupava a presidência do DASP – Departamento Administrativo do
Serviço Público – órgão responsável pela elaboração e controle do Orçamento Geral
93
da União e vinculado diretamente ao Presidente da República, conforme a
Constituição do Estado Novo, de 1937. Aproveitou-se do fato, descrito no capítulo
anterior, de o Rio Grande do Sul não possuir uma Escola Técnica Federal, visto que
os recursos destinados ao estado, quando da criação das Escolas de Aprendizes e
Artífices, por iniciativa do presidente Nilo Peçanha, em 1909, foram destinados ao
Instituto Técnico Profissional da Escola de Engenharia, posteriormente chamado de
Instituto Parobé, em Porto Alegre.
Segundo Meireles (2007, p. 52), referindo-se à atuação de Luiz Simões
Lopes:
A atuação do pelotense foi decisiva para a vinda da Escola Técnica para o
município de Pelotas. Sem deixar de reconhecer que as circunstâncias
político-administrativas da época favoreciam esse tipo de tomada de
decisão, principalmente se considerada a importância do cargo por ele
ocupado... Quando iniciaram as tratativas para a vinda da Escola Técnica
Federal para o município, Pelotas já não detinha a privilegiada situação
econômica que a destacara, no ciclo do charque, como expoente de
desenvolvimento no Estado, pois a região da grande Porto Alegre tinha
assumido a liderança industrial do Estado a partir de 1920, mas, apesar
disso, distinguia-se o município na produção agropecuária, indústria e
comércio, como um dos grandes centros produtivos do Estado.
Dessa forma, a centralização das decisões políticas durante a ditadura do
Estado Novo foi extremamente importante para que a cidade de Pelotas recebesse a
ETP.
Em 1959, a instituição é transformada numa autarquia federal, ganhando
maior autonomia, sobretudo para a criação de cursos industriais. Antes disso, em
1957, já havia sido criado o curso de Eletrotécnica (2º Ciclo).
Em 1965, a ETP passa a chamar-se Escola Técnica Federal de Pelotas, já
contando com 3 cursos técnicos – Mecânica, Eletrotécnica e Eletrônica. Tal
nomenclatura foi utilizada até a cefetização, ocorrida em 1999.
Abaixo há uma tabela com as datas de criação dos cursos técnicos do
CEFET-RS, enquanto existiam estruturas integradas à educação regular, bem como
o número de alunos formados até o ano letivo de 1998, quando tais estruturas de
cursos entraram em extinção, devido ao Decreto 2.208/97, que estabeleceu a
separação dos cursos técnicos da educação regular de nível médio.
94
Tabela 3 – Datas de criação dos cursos técnicos do CEFET-RS e número de
concluintes até o ano de 1998
Habilitação Ano Concluintes até o ano de 1998
28
Mecânica 1954 1521
Eletrotécnica 1957 1924
Eletrônica 1963 3218
Edificações 1968 1924
Telecomunicações 1973 1521
Eletromecânica 1973 1542
Química 1979 1936
Desenho Industrial 1991 275
A educação de 1º Ciclo – Industrial Básico – passou a ser chamada de
Ginásio Industrial a partir da LDB de 1961. Com a transformação, tal nível de ensino
passou a ter uma maior preocupação propedêutica.
Em 1971, o ginásio industrial deixou de ser oferecido pela instituição,
entrando em regime de extinção, visto que a ETFPel passou a priorizar a formação
técnica de nível médio.
5.3 As alterações ocorridas nas estruturas dos cursos técnicos
A análise realizada neste trabalho começa no ano de 1980, estendendo-se
até 2006. A definição do período resultou da preocupação em garantir a
caracterização de cada uma das estruturas de curso a serem estudadas, além de
pautar-se pela disponibilidade de acesso às fontes.
Analisarei a exclusão escolar nos cursos semestral integrado (1980 – 1988),
anual integrado (1989 – 1998) e semestral modular separado do ensino médio (2002
– 2006), bem como suas relações com o número de matrículas, a estrutura dos
cursos e as mudanças ocorridas no mundo do trabalho.
No período de transição durante a implementação da Contra-Reforma da
Educação Profissional, entre os anos de 1999 e 2001, ocorreram dois modelos de
cursos técnicos: o anual pós-médio e o semestral desvinculado do ensino médio.
Por terem sido oferecidos por um período breve e realizados em um período
conturbado de indefinição de políticas para a Educação Profissional, optei por
descartar sua análise.
28
Fonte: Escola Técnica Federal de Pelotas – Relatório Anual 1998.
95
Decidi por apresentar os dados referentes aos cursos modulares a partir do
segundo semestre de 2002, quando 8 dos 10 cursos atuais já possuíam turmas em
todos os módulos. Isso diminui as distorções decorrentes da implantação da
Reforma. Além disso, as informações sobre o aproveitamento dos estudantes no
ano de 2001, com exceção do curso de Edificações, estão arquivadas em pastas
individuais de processos de alunos no arquivo morto da instituição, o que torna o
trabalho de coleta de dados extremamente penoso.
Na primeira estrutura de cursos estudada, o curso técnico semestral
integrado, vivia-se sob o marco legal da Lei 5.692/71, e o modelo de produção
adotado garantia os postos de trabalho na área técnica a partir da lógica da gestão
taylorista-fordista.
A informatização ainda era incipiente, e a reserva de mercado imposta pelos
governantes brasileiros impedia uma transformação rápida dos processos produtivos
em função de novas tecnologias. Além disso, existia forte presença do Estado na
economia, através de sólidas empresas estatais nas áreas de telefonia, energia,
mineração, petrolíferas, etc.
No CEFET-RS, chamado à época Escola Técnica Federal de Pelotas, os
cursos técnicos eram oferecidos de forma integrada ao ensino médio. No diurno, os
estudantes estudavam em dois turnos, com algumas folgas distribuídas nos
horários, tendo uma duração de 6 semestres. No noturno, os cursos possuíam 8
semestres. Tal diferença criava dificuldades em processos de transferência de
alunos do diurno para o noturno, o que acontecia com freqüência, sobretudo devido
à inserção no mundo do trabalho.
Os alunos ingressavam após prestar concorrido exame, sem definição de
uma habilitação específica. Esse exame de seleção previa a entrada de estudantes
classificados em três situações distintas. Os primeiros colocados ingressavam no
primeiro semestre (S1) do curso técnico semestral integral. Os alunos que chegavam
próximo à média ingressavam em um semestre preparatório para o curso técnico.
Para aqueles que eram filhos de sindicalizados, existia um programa vinculado ao
Ministério do Trabalho, chamado PEBE – 7 (Programa Especial de Bolsas de Estudo
– 7). Tal programa ofertava o curso Pró-Técnico (PT). Aqueles que não eram filhos
de sindicalizados ingressavam no semestre básico (SB).
As disciplinas e conteúdos desenvolvidos no semestre básico e no PT eram
idênticos e tinham estreita vinculação com aqueles exigidos no exame de seleção da
96
instituição. As diferenças entre os dois é que no PT ministravam as aulas
professores que não pertenciam ao quadro da antiga ETFPel, enquanto no SB os
professores eram do quadro de pessoal. Além disso, os alunos do PT recebiam o
material didático necessário para as aulas e uma bolsa de estudos semestral.
Os alunos que eram aprovados no SB e no PT tinham garantidas suas
vagas no S1 do curso semestral integrado. Ainda, graças à articulação de conteúdos
desenvolvidos em tal semestre preparatório com aqueles requeridos no exame de
classificação, a maior parte da oferta de vagas da Instituição era ocupada pelos
estudantes do SB e do PT. Dessa forma, boa parte dos estudantes do CEFET
cursavam de 7 a 9 semestres letivos durante o curso técnico de nível médio.
Os alunos do PT que eram aprovados diretamente para o S1 passavam a
integrar o programa PEBE – 6, que garantia o material didático e uma bolsa de
estudos semestral durante o primeiro ano do curso. Aqueles que passavam para o
terceiro semestre (S3) podiam optar por participar do PEBE – 3, que consistia em
uma bolsa de estudos mensal reembolsada ao final do curso em um período de
tempo igual àquele em que o benefício foi utilizado. O ingresso no programa PEBE
do Ministério do Trabalho dava-se através da comprovação, no ato da inscrição no
processo seletivo, da sindicalização do pai ou da mãe, mediante comprovação da
respectiva entidade sindical. Era ofertado um número estipulado e variável, a cada
semestre, de vagas para tal programa. Muitas vezes a média de ingresso no PT era
inferior àquela verificada no SB, o que contribuía para a diminuição da elitização do
alunado da instituição.
A opção pela habilitação técnica específica, no curso semestral integrado,
dava-se ao final do primeiro semestre do curso, seguindo o critério de melhores
notas para ingresso nos cursos mais disputados. O aluno fazia a opção por três
cursos, definindo uma ordem de prioridade. Caso não obtivesse vaga na primeira
opção, verificava-se se suas notas permitiam ingresso na segunda opção. Caso
contrário, restava a terceira opção.
Os concluintes dos cursos técnicos deviam prestar um estágio obrigatório,
para, só assim, receberem a certificação técnica equivalente ao nível médio da
educação regular.
A recuperação só era permitida para até duas disciplinas, sendo negada a
chamada dependência e o aproveitamento de estudos. Se o aluno era reprovado em
três disciplinas, não poderia cursar a recuperação, vindo a repetir todas as
97
disciplinas do adiantamento. Caso, após a recuperação, o aluno mantivesse a
reprovação, mesmo que em apenas uma disciplina, tinha de repetir todas as
disciplinas do adiantamento no próximo ano. Além disso, a bi-repetência levava à
perda da garantia de vaga. Tais regras não mudaram para o curso anual integrado.
A segunda estrutura de cursos estudada, o curso técnico anual integrado, foi
implementada em 1989. Foi resultado de uma discussão na comunidade e garantiu
uma estrutura única de curso para alunos dos três turnos, evitando os transtornos
decorrentes das transferências de turno.
Durante todo o período em que foi ofertado, ocorreu a oferta do PT, porém
com uma quantidade de vagas menos significativa do que no período anterior.
A duração passou a ser de 4 anos com aulas em turno único. O ingresso
ocorria mediante processo seletivo que se mantinha independente da opção de
curso. Após o primeiro ano, o aluno fazia as três opções com ordem de prioridade, a
exemplo do que ocorria no curso semestral integrado.
Durante o período em que foi oferecido, o processo de privatizações se
desenvolvia, a partir da lógica de diminuição do papel do Estado na economia,
baseado nas resoluções do Consenso de Washington. O Brasil passava por um
processo de redemocratização política conturbado. O primeiro presidente eleito por
um processo direto, após a ditadura militar, sofria um processo de impeachment
devido à constatação de corrupção.
As transformações tecnológicas aceleravam-se a partir da abertura
indiscriminada das importações, causando crise no parque industrial nacional, com o
fechamento de várias empresas. Desenvolvia-se, à luz do pensamento neoliberal,
uma releitura da Teoria do Capital Humano que se configurou no discurso da
empregabilidade.
Resultado desse processo, seguindo determinações das Agências
Multilaterais que sustentam o capitalismo em nível internacional – CEPAL, Banco
Mundial, entre outros
29
- o governo Fernando Henrique decretou, em 1997, a
Reforma da Educação Profissional – ou Contra-Reforma. Tal implementação se deu
através do Decreto 2.208/97, após o governo sofrer várias críticas ao encaminhar
um Projeto de Lei – PL 1.603/96 – para o Congresso Nacional, com o mesmo teor.
29
Sobre a influência das Agências multilaterais nas políticas públicas para a Educação Profissional,
ler OLIVEIRA, Ramon de. Agências multilaterais e a educação profissional brasileira. Campinas:
Editora Alínea, 2006.
98
Ao analisar o texto da nova LDB, Lei 9.394/96, referindo-se ao PL 1.603/96, cuja
essência do conteúdo foi copiada para o Decreto 2.208/97, Saviani (1999, p. 216)
afirmava:
esse projeto traz como conseqüência o descomprometimento do MEC em
relação às escolas técnicas federais, provavelmente a experiência mais
bem-sucedida de organização do nível médio a qual contém os germens de
uma concepção que articula formação geral de base científica com o
trabalho produtivo, de onde poderia se originar um novo modelo de ensino
médio unificado e suscetível de ser generalizado para todo o país.
Após um período de transição que demonstrou o improviso com que se
realizava a Reforma, foi criada a terceira estrutura de cursos a ser estudada neste
trabalho, o curso semestral modular desvinculado do ensino médio.
Seguindo a releitura da Teoria do Capital Humano – descrita como discurso
da empregabilidade, no capítulo anterior – tais cursos procuram, a partir de uma
análise no nível superficial, o da aparência, dos processos de transformações no
mundo do trabalho, flexibilizar suas estruturas e aligeirar a saída dos estudantes do
ambiente educacional. Pretendem atender às demandas flutuantes do chamado
“mercado”, ente ideologicamente criado a partir dos interesses da classe dominante.
Tais demandas do “mercado” costumam ser tão flutuantes quanto
superficiais, a partir da flexibilização das relações de produção que apontam para
uma crescente rotatividade laboral e, conseqüente, redução ontológica do trabalho,
através da exclusão e re-inclusão subordinada, em condições cada vez mais
degradantes de contratação de trabalhadores.
Tais cursos permitiam saídas intermediárias com habilitação definida por
módulo. Ao fazê-lo, desconsideravam-se as reais necessidades de formação do
trabalhador, mesmo no que se refere às novas demandas do mundo do trabalho.
Ao final de quatro módulos – quatro semestres – e cumprido o estágio
obrigatório, o aluno recebe a certificação de técnico de nível médio. Os cursos
modulares são oferecidos de forma concomitante ou pós-médio. Na forma
concomitante, o aluno que já concluiu o primeiro ano do ensino médio, pode
ingressar no curso técnico, realizado em outro turno.
Cabe salientar que, com os cursos modulares, foram implementadas novas
formas de avaliações, baseadas nas competências, o que levou a uma flexibilização
das normas escolares, incluindo dependências em indeterminado número de
disciplinas e busca de currículos voltados às exigências voláteis do “mercado” de
trabalho.
99
A partir de sua pesquisa sobre a implantação do currículo por competências
no curso técnico de sistemas de telecomunicações do CEFET-RS, afirma Eslabão
(2006, p. 178):
Os módulos com terminalidades também são apontados pelos professores
como sendo um dos fatores que influenciaram na determinação curricular.
Pois, devido à terminalidade dos módulos, exigida por lei, as disciplinas
tiveram de ser agrupadas de acordo com a área de atuação profissional,
certificada pelo módulo.
Segundo Loponte (2006, p.17):
A certificação ao final de cada módulo exige um agrupamento de conteúdos
que limita e redireciona as disciplinas que compõem o curso. Assim, o
modelo está predisposto a uma condição em que a liberdade para atuar na
configuração dos currículos é limitada.
Dessa forma, as certificações intermediárias serviram somente para uma
maior fragmentação dos conteúdos curriculares, divididos em módulos, visto que
não ocorreu procura alguma de tais certificações por parte dos estudantes, segundo
informações do órgão certificador do CEFET-RS.
No trabalho de Loponte, encontra-se uma citação de um pré-projeto
intitulado “Reforma da Grade Curricular do Curso de Mecânica”:
ao longo dos primeiros semestres de implantação da reforma no Curso de
Mecânica Industrial, foram feitas as seguintes observações pelos
professores dessa coordenadoria:
- Uma cada vez mais acentuada deficiência em bases do ensino
fundamental e, em alguns casos de ensino médio. Isto ocorre
fundamentalmente da queda de qualidade da educação formal do país e da
separação do ensino médio do ensino técnico. Os alunos entram
diretamente nos cursos técnicos, sem a “homogeneização” que o primeiro
ano do curso integrado propiciava;
- Dificuldade de aprendizado, pela falta de uma “cultura para o estudo”, e de
uma crescente falta de motivação, levando a um enorme índice de evasão e
um grande desperdício de material de consumo em aulas práticas,
principalmente no primeiro módulo;
- Falhas na grade curricular, em termos de seqüência lógica de bases e em
termos de tempo destinado ao desenvolvimento de habilidade e
competências de algumas bases, inviabilizando a aquisição de uma ou
havendo desperdício de tempo em outras (MECÂNICA, 2003 apud
LOPONTE, 2006, p. 50).
Desse modo, a desestruturação dos cursos ocasionou problemas no que
tange à distribuição dos conteúdos programáticos, sobretudo porque, além das
terminalidades, existia uma redução da duração total do curso, diminuindo o
necessário tempo de assimilação dos conhecimentos por parte dos estudantes e
dificultando o cumprimento de pré-requisitos em um ordenamento encadeado dos
saberes. Em vários cursos, tiveram de ser criadas disciplinas referentes à formação
compatível com o ensino médio da educação regular, devido às carências
apresentadas pelos estudantes, sobretudo aqueles submetidos à concomitância. A
100
concomitância levava a uma dupla jornada de estudos, em cursos totalmente
diferentes e sem nenhuma articulação. Esse fator foi decisivo nos resultados
referentes à exclusão escolar apresentados e analisados no capítulo 5.
Ainda, segundo Eslabão (2006, p. 68-69):
A educação volta-se agora ao invés do emprego à adaptação do
trabalhador ao novo modelo produtivo, que diminui postos de trabalho e as
ocupações existentes não mais são baseadas nos princípios do emprego
estável, dominante no modelo produtivo anterior. O trabalhador deve tornar-
se apto ou competente por seus próprios meios, bem com obter uma forma
própria de sustento, ficando o Estado, baseado em novas formas
administrativas, desobrigado e desresponsabilizado pela geração de
emprego. Com isso a educação profissional passa a ser voltada/orientada
para a preparação de competências para o trabalho.
5.4 Os cursos técnicos modulares do CEFET-RS
Esse processo de transformação curricular dos cursos não ocorreu sem
resistências. Acabou por impor-se devido à pressão do Ministério da Educação e da
Direção local do CEFET-RS, que foi pioneira na imposição dos novos ditames:
O pioneirismo demonstra em certa medida o comprometimento da
instituição junto ao governo, e a aposta de que o novo modelo curricular
representaria um avanço em termos educacionais e administrativos das
instituições de ensino, pelo fato destas dedicarem-se primeiramente à
educação profissional, deixando em segundo plano o ensino médio, tal
como preconizava a legislação. Tornando-se uma das primeiras a implantar
as alterações, a escola buscava manter-se em posição de destaque perante
o MEC e com isso ter alguma recompensa em termos de investimentos que
possibilitassem a sua ampliação e melhoria de instalações físicas. Pois,
pela política neoliberal de arrocho financeiro praticada pelo Governo
Federal, vinha sofrendo reduções em termos orçamentários, visto que a
educação profissional era vista como cara e em desconformidade com os
propósitos para o qual fora criada. A implantação das alterações
educacionais pelas escolas da rede federal, as habilitava a participar da
disputa por uma parcela do financiamento oferecido como contrapartida à
(des)estruturação da educação profissional baseada no modelo de currículo
das competências (ESLABÃO, 2006, p. 103-104).
Durante o período compreendido entre 1999 e 2006, o CEFET-RS passou
de oito para dez cursos técnicos. Vários trocaram de nome. O curso de Desenho
Técnico deu origem a dois novos cursos. Além disso, foi criado o curso de Sistemas
de Informação. Na tabela abaixo, apresentam-se tais mudanças:
Tabela 4 – Nomenclatura dos Cursos do CEFET-RS em 1998 e em 2006
1998 2006 Ano de
transformação/criação
Mecânica Mecânica Industrial 2001
Eletrotécnica Eletrotécnica 2001
Eletrônica Eletrônica 2001
Edificações Edificações 2001
101
Eletromecânica Manutenção Eletromecânica 2001
Telecomunicações
Sistemas de Telecomunicações 2001
Química Análises de Processos Químicos 2001
Programação Visual 2001
Desenho Industrial
Design de Móveis 2002
Sistemas de Informação 2002
Cada curso criou suas próprias regras referentes às possibilidades de
dependências no caso de reprovação em disciplinas. Tais regras foram sendo
modificadas no decorrer do período estudado.
Os cursos de Edificações, Química, Programação Visual e Design de
Móveis, nos primeiros semestres de implantação, criaram módulos com duas etapas.
Nos casos de Edificações, Programação Visual e Design de Móveis, os dois
primeiros semestres correspondiam a um módulo. No caso de Química, o segundo e
terceiro semestres correspondiam a um módulo. Tais iniciativas foram abandonadas
devido aos transtornos causados ao final do módulo, quando alguns alunos
reprovados tinham de retornar à primeira etapa do mesmo, enquanto outros
repetiam somente a segunda etapa.
Os critérios de definição da aptidão dos estudantes variavam muito de curso
para curso, como também de professor para professor, devido ao despreparo para a
utilização da avaliação por competências.
A própria capacidade de o ambiente escolar se responsabilizar por aferir
competência é objeto de questionamentos. Pode a escola selecionar quem é
competente para a realização de tarefas produtivas? É possível reproduzir as
relações de produção no ambiente escolar? Ao tentar fazê-lo, a escola não correrá o
risco de pragmatizar os conhecimentos em demasia? Sem dúvida, várias outras
questões didático-pedagógicas e, até mesmo éticas, poderiam ser aqui suscitadas.
O ideal de competência, herdado do campo da produção, mostrou-se flexível
e subjetivo nas condições oferecidas pelo processo escolar, aumentando o poder de
arbitragem docente e potencializando os conflitos decorrentes do ato avaliativo.
Segundo Marise Ramos (2004, p. 47):
a formação básica deve superar a noção de competência, que carrega em
seu significado o princípio do relativismo e do pragmatismo científicos. A
formação profissional, por sua vez, é um meio pelo qual o conhecimento
científico adquire, para o trabalhador, o sentido de força produtiva,
traduzindo-se em técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos
conceitos científicos e tecnológicos básicos. Para essa finalidade, a noção
102
de competência deve ser também superada, por reduzir a atividade criativa
e criadora do trabalho a um conjunto de tarefas.
Adotada para submeter a Educação Profissional ao “mercado”, a partir da
nova correlação de forças entre capital e trabalho, a qual configurou o discurso
ideológico da empregabilidade, a noção de competência adotada para impulsionar a
contra-reforma dos currículos dos cursos técnicos foi importante para diminuir as
resistências à flexibilização desejada. Observa-se uma completa coerência nesse
processo de reprodução capitalista sob novas relações de produção.
Nota-se, nesse período, uma preocupação com a permanência dos
estudantes, com a adoção dos conselhos de classe e regras menos rígidas para a
seqüência de estudos de estudantes reprovados e permanência dos estudantes
repetentes. Não foi utilizada a regra de exclusão da escola de alunos bi-repetentes,
e a dependência foi utilizada em quase todos os módulos dos cursos.
Durante o semestre letivo, ocorriam dois conselhos de classe, um ao final do
primeiro período de avaliações e outro ao final do módulo. Esse conselho
intermediário visava a solucionar problemas que ocorriam com cada turma ou
determinado(s) estudante(s), sendo um momento importante de troca de
informações entre os professores, supervisão pedagógica e orientação educacional.
Já o último conselho, devido à limitação de participação dos estudantes e à
inexistência de recuperação ao final do módulo, pouco acrescentou na melhora do
processo de ensino-aprendizagem, servindo apenas para flexibilizar as regras para a
definição da aptidão dos alunos para a seqüência de estudos nos módulos
posteriores.
5.5 A “garimpagem” dos dados
Em primeiro lugar, convém salientar que este trabalho optou pela análise da
exclusão escolar dos estudantes dos cursos técnicos do CEFET-RS e sua relação
com outras variáveis, como as modificações na estrutura dos cursos e alterações
ocorridas no mundo do trabalho, a partir da lógica do capital que a tudo submete.
Dessa forma, seu olhar está voltado para os números e alterações ocorridas nos
cursos técnicos.
No período estudado, a Escola Técnica Federal de Pelotas, posteriormente
transformada em CEFET de Pelotas – CEFET-RS – ofertou outras modalidades de
formação, como os cursos pró-técnicos (PT) para jovens filhos de trabalhadores que
eram selecionados através de exame de ingresso, nas décadas de 80 e início da
103
década de 90; o ensino médio, curso de formação pedagógica, o ensino chamado
tecnológico (formação de tecnólogos) e de pós-graduação latu sensu a partir de
1998, além de vários cursos profissionalizantes desvinculados da educação regular.
Essa opção não implica a negação desses dados que serão lançados ao leitor a
título de ilustração das análises e constatações realizadas pelo autor.
Além disso, deve-se esclarecer que serão analisados somente os dados
referentes à Unidade Sede do CEFET-RS, por permitirem uma análise comparativa,
visto que, no período estudado, não ocorreram variações abruptas na oferta de
habilitações na Instituição. Sendo assim, não serão utilizados os números referentes
à UNED – Unidade de Ensino Descentralizada – de Sapucaia do Sul, inaugurada em
26 de fevereiro de 1996, bem como das UNEDs mais recentes, que entraram em
funcionamento em 2007 – Passo Fundo e Charqueadas.
Os dados referentes ao número de matrículas e exclusão escolar dos cursos
técnicos semestrais integrados e dos cursos técnicos anuais integrados foram
extraídos dos relatórios de gestão da, então chamada, Escola Técnica Federal de
Pelotas, compreendendo os anos de 1980 até 1998. A maioria desses relatórios
encontram-se arquivados na Biblioteca do CEFET-RS. Aqueles que não foram
encontrados na Biblioteca, achavam-se no Memorial do CEFET-RS. Os dados
relativos ao ingresso de estudantes nessas duas estruturas de cursos foram
encontrados nos Relatórios do Departamento de Ensino da ETFPel, sendo que
foram encontrados aqueles referentes aos anos de 1985 e 1997.
Os relatórios desse período são bastante completos e facilitam o trabalho do
pesquisador. Contudo, devem-se filtrar as informações, visto que, como as verbas
do educandário são definidas a partir de seus dados apresentados em tal relatório,
estranhamente se evidenciam mudanças de metodologias de apresentação dos
mesmos, com vistas ao aumento do número de matrículas, em alguns casos, e
diminuição dos índices de exclusão escolar, em outros.
Como exemplo, pode-se citar a estranha inclusão, ou não, dos alunos
vinculados ao curso Pró-Técnico (PT) nas estatísticas, o mesmo ocorrendo com os
matriculados para estágio.
Os alunos do PT possuíam um vínculo com a instituição escolar semelhante
àquele que possuíam os alunos do semestre básico. Apresentavam, a exemplo dos
estudantes do SB, altos índices de exclusão escolar, contudo, aumentavam o
104
número total de matriculados. Foram incluídos nos dados do relatório de gestão nos
anos de 1981, 1982 e de 1989 até 1998.
Já, os estagiários correspondiam àqueles alunos egressos, ou concluintes,
que apresentavam seus relatórios de estágio, cumpridas as exigências legais. Eram
todos considerados aprovados, alterando significativamente os índices de exclusão
escolar. São encontrados nas estatísticas dos relatórios de 1983 até 1998.
Os dados referentes ao PT e aos estagiários são retirados das estatísticas
para efeito da análise das matrículas e de exclusão escolar dos cursos técnicos na
feitura deste trabalho. Os dados referentes ao PT foram tratados de forma diferente
daqueles relativos ao semestre básico devido à impossibilidade de seriação dos
mesmos, dada a sua ausência nos relatórios relativos ao período da estrutura
semestral integrada.
Durante todo o período de oferta do curso técnico semestral integrado,
existia o já citado semestre básico para um número definido de alunos que haviam
chegado próximo da classificação no processo seletivo. Os melhores colocados no
processo seletivo ingressavam diretamente no primeiro semestre. Aqueles que
obtinham aprovação no semestre básico ingressavam diretamente no primeiro
semestre do curso técnico semestral integrado, sem necessidade de novo processo
seletivo.
Nesse caso, os dados referentes ao semestre básico foram considerados na
elaboração das estatísticas presentes neste trabalho. Contudo, busco realizar
análises que permitem distinguir os alunos do semestre básico, do primeiro semestre
e aqueles que já haviam ingressado numa habilitação específica, o que ocorria a
partir do segundo semestre.
No caso dos cursos técnicos anuais integrados, analisamos de forma
diferenciada os alunos do primeiro ano em relação àqueles que já haviam
ingressado em cursos específicos, o que ocorria a partir do segundo ano. Durante o
período da estrutura de curso anual integrado, existia o ingresso de estudantes no
Pró-Técnico (PT). A diminuição de sua oferta, além da oscilação da mesma de ano
para ano, levou-me a decidir por retirá-los da análise.
Em 1999, ocorreu a transformação da Escola Técnica Federal de Pelotas em
Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas. Nesse ano, ocorre a
implementação dos ditames da Contra-Reforma da Educação Profissional, com a
separação da Educação Profissional da Educação Regular no ensino médio.
105
Coincidentemente, acontece uma importante transformação na estrutura dos
relatórios de gestão elaborados pela Instituição.
Os relatórios passaram a ser resumidos, contendo poucas informações
sobre os estudantes, sobretudo no que tange ao aproveitamento escolar. Além
disso, passam a conter um grande número de matriculados vinculados a convênios
do CEFET-RS com entidades privadas, na esmagadora maioria ministrados por
professores estranhos à Instituição, porém com certificação emitida pela mesma.
A partir de então se torna penoso o trabalho do pesquisador, visto que a
alternativa encontrada foi analisar os pareceres dos conselhos de classe de cada
turma de cada um dos cursos técnicos, entre os anos de 2002 e o primeiro semestre
letivo de 2006.
Tal análise permite verificar os alunos aprovados e os alunos reprovados
nessas turmas, contudo omitem, em vários casos, o número total de matrículas e o
número de alunos excluídos da escola, visto que ocorrem modificações nas fichas
de chamada das turmas durante o semestre letivo, nas quais, retiram-se os alunos
faltosos. Devido a isso, foi realizada uma verdadeira “garimpagem” desses dados –
o CEFET-RS não os possui – através de informações nos listões de turmas,
encontrados na Coordenadoria de Registros Escolares do CEFET-RS, pareceres
finais dos conselhos de classe das turmas, informações da coordenação de cursos
técnicos da Diretoria de Ensino e do sistema de registros escolares informatizado.
Além disso, foi realizado o cruzamento de informações entre os semestres,
buscando identificar a seqüência de estudo dos estudantes.
Durante os cursos semestral e anual integrados tem-se, como definição de
exclusão da escola, aquela presente nos relatórios de gestão como evasão escolar.
Existia uma matrícula no início do semestre ou ano letivo e outra ao final,
correspondente à inicial do próximo semestre ou ano letivo. O aluno que não
realizava a segunda, era considerado evadido.
No caso dos cursos modulares, o diagnóstico da exclusão da escola foi
construído através de uma malha de informações adquiridas durante a
“garimpagem” de dados realizada pelo pesquisador.
Todas as informações referentes ao número de alunos por turma foram
verificadas em duplicidade, para garantir sua veracidade. Para tanto, foram
utilizadas as informações dos pareceres de conselhos de classe e as informações
dos listões de turmas.
106
Nos casos em que as informações não eram idênticas – que não foram
poucos, sobretudo devido às transferências de turnos – buscaram-se as informações
dos alunos faltantes. Em alguns casos recorreu-se aos listões de turmas de outros
turnos, em outros, verificaram-se, no sistema de registros escolares informatizado,
os dados de aluno por aluno.
Os pareceres de conselhos de classe do segundo semestre de 2003 em
diante encontram-se no sistema informatizado da coordenadoria de registros
escolares, o que facilita o trabalho de pesquisa, visto que possibilita a impressão do
parecer de todos os alunos de uma turma. Tais pareceres encontravam-se na
gerência dos cursos técnicos, com algumas exceções. Tais exceções foram
verificadas através do sistema de duplicidade de coleta de dados, providenciando-se
reimpressão das páginas faltantes ou de toda uma turma, dependendo do caso.
Nos anos de 2002 e primeiro semestre de 2003, isso não foi possível, sendo
necessário o acesso às informações de cada aluno, em pastas em fase de
encadernação na setor de artes gráficas do CEFET-RS. Em tais pastas, as
informações estão organizadas, estando os pareceres individuais de cada aluno
divididos por cursos e turmas.
Contudo, os pareceres de conselhos de classe referentes a vários cursos
nos anos de 2002 e 2003 não foram encontrados nas pastas, ocasionando uma
demorada pesquisa no sistema informatizado de registros escolares. Recorreu-se
aos listões de turmas para adquirir o número da matrícula de cada aluno. Através
deste, e por meio de uma consulta individualizada de cada aluno – totalizando mais
de 1000 alunos – pôde-se verificar as informações constantes nas estatísticas
apresentadas no capítulo seguinte.
Foram utilizadas as seguintes categorias para apresentação dos dados
referentes aos cursos semestrais modulares:
- Aprovados: estudantes considerados aptos a seguirem seus estudos ou
concluírem as disciplinas do curso técnico.
-Reprovação: estudantes considerados não aptos em uma ou mais
disciplinas, incluindo aqueles que deverão repetir o módulo inteiro, aqueles que
deverão repeti-lo com aproveitamento das disciplinas nas quais lograram êxito e
aqueles que poderão progredir para o módulo seguinte, realizando a dependência
nas disciplinas em que não foram considerados aptos. Corresponde ao conceito de
107
exclusão na escola e engloba tanto os alunos repetentes, como aqueles que farão
dependência.
- Infreqüentes: estudantes que tiveram um número de faltas superior a 25%
do total de aulas ministradas. Não se pode determinar, a partir das informações
coletadas, se os mesmos desistiram, apesar de existir esse conceito nos pareceres.
Isso, porque se verifica uma falta de homogeneidade na definição de aluno
desistente adotada nos pareceres de conselhos de classe. Além do mais, a
desistência em um semestre não significa exclusão da escola. O estudante pode ter
voltado a freqüentar o curso no semestre seguinte. Portanto, os alunos considerados
desistentes foram incluídos nessa categoria.
- Repetentes: estudantes que deverão repetir o módulo integralmente ou
terão de cursar as disciplinas nas quais não lograram êxito, sem progredir para o
módulo seguinte.
- Alunos em dependência: estudantes que progrediram para o módulo
seguinte apesar de reprovados em uma ou mais disciplinas, devendo cursá-las
novamente. As regras de dependência variavam de curso para curso, dependendo
do módulo. Além disso, variaram em função do tempo em quase todos os cursos.
- Exclusão da escola: estudantes que deixaram o curso técnico. Tal número
ou percentual é calculado a partir do prognóstico de ocupação das vagas de um
módulo e a efetiva execução das matrículas. Como exemplo, o prognóstico de
número de estudantes no segundo módulo será igual ao número de estudantes
aprovados no primeiro módulo do semestre letivo anterior, mais o número de alunos
repetentes do segundo módulo do semestre letivo anterior, mais o número de alunos
em dependência no primeiro módulo do semestre anterior, menos o número de
alunos que adquiriram direito à dependência no segundo módulo do semestre letivo
anterior.
Para o cálculo da exclusão da escola do primeiro módulo de cada semestre
letivo, são excetuados os alunos ingressantes naquele semestre, visto que seria
impossível verificar quantos realmente abandonaram o curso. Mesmo tendo a
informação referente aos alunos infreqüentes, não se poderia afirmar que os
mesmos foram de fato excluídos.
Os números referentes ao ingresso de um semestre letivo entrarão no
cálculo da evasão no semestre seguinte, garantindo sua verificação sem distorções.
108
Sendo assim, os dados referentes à exclusão da escola levam em conta os alunos
que já integravam a Instituição no semestre anterior.
Por isso, para começar a análise a partir do segundo semestre letivo de
2002, foi necessário obter os dados a partir do primeiro semestre letivo do mesmo
ano.
Devido à ausência de informações referentes ao primeiro módulo do primeiro
semestre de 2002, dos cursos de Programação Visual, Design de Móveis e
Sistemas de Informação nos registros escolares, tive de recorrer às informações de
nome e matrícula dos alunos constantes nos diários de classe das referidas turmas.
Tais diários também se encontravam no setor de encadernação da gráfica do
CEFET-RS, com destino ao arquivo da coordenadoria de registro escolares. Após
isso, necessitei acessar individualmente as informações referentes a cada
estudante.
Os dados fornecidos pelo setor encarregado do exame de ingresso do
CEFET-RS não foram utilizados na pesquisa, por apresentarem muitas
discrepâncias em relação aos dados constantes no sistema informatizado e nos
demais documentos de registros escolares. Para tal decisão, contei com a
experiência dos servidores encarregados das certificações e da gerência de cursos
técnicos da Instituição.
As informações complementares, relativas aos formandos dos cursos
superiores e do ensino médio, foram obtidas através da análise das atas de
formaturas do CEFET-RS.
Esta pesquisa contou com a colaboração de vários servidores do CEFET-
RS, sem os quais seria impossível o acesso às informações, que temo, poderão se
perder se não forem consideradas uma das prioridades administrativas da
Instituição.
Quanto aos dados referentes às transformações no mundo do trabalho,
serão utilizados aqueles presentes na bibliografia utilizada, bem como pesquisas
realizadas pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Tais pesquisas
passam por inúmeras revisões de metodologia, o que obrigará, em algumas
situações, uma interpretação do autor a respeito dos números utilizados.
6 A exclusão escolar no CEFET-RS de 1980 a 2006
Neste capítulo apresentarei e analisarei parte dos dados coletados durante a
realização da pesquisa. Está distribuído em quatro seções. As três primeiras
referem-se às estruturas semestral integrado, anual integrado e modular,
respectivamente. À medida que são apresentados os dados, são estabelecidas
relações entre as diferentes modalidades de cursos. A última traz outras
informações relevantes sobre cursos ofertados no CEFET-RS que permitem análises
referentes ao conjunto dos níveis e modalidades ofertadas pela instituição.
A partir desta análise, podem-se avaliar os efeitos das mudanças nos cursos
técnicos, perfeitamente articuladas com as mudanças que ocorreram nas relações
de produção, na exclusão escolar do CEFET-RS. Principalmente, será possível
analisar as conseqüências da Contra-Reforma da Educação Profissional, da qual se
originou o curso modular.
A íntegra dos dados coletados a respeito dos cursos semestrais modulares
encontra-se nos Anexo I e II desta dissertação. Devido às razões expostas no
capítulo 4, o detalhamento é maior para essa estrutura de curso técnico, visto que
não existia uma sistematização de tais informações no CEFET-RS. Com relação aos
cursos semestrais integrados e anuais integrados, os Relatórios Anuais de Gestão
trazem dados pormenorizados, não necessitando um aprofundamento neste
trabalho.
6.1 A exclusão escolar na estrutura de curso semestral integrado
O curso semestral integrado era composto de seis semestres no diurno e
oito semestres no noturno. Era chamado integrado porque o curso era equivalente
ao chamado 2º Grau, hoje ensino médio, tendo, em seus currículos, 50% da carga
horária para a formação propedêutica e outros 50% para a formação específica, de
acordo com a LDB 5.692/71. Tais cursos já existiam antes de 1980, portanto não
apresentam muitas variações nos primeiros semestres. Verifica-se que os maiores
percentuais localizam-se no primeiro semestre do curso, no qual o aluno ainda não
havia optado por uma habilitação específica. Tal opção só ocorria a partir do 2º
semestre, sendo utilizados critérios de melhores notas para as vagas dos cursos
mais concorridos (os alunos faziam três opções por ordem de prioridade). Por isso,
110
optei por apresentar os números referentes ao primeiro semestre em uma série
diferente no gráfico. A recuperação só era permitida para até duas disciplinas, sendo
negada a chamada dependência. Além disso, a bi-repetência levava à perda da
vaga, sendo computada na exclusão da escola.
Durante o período de oferta de vagas no curso semestral integrado, existia o
semestre básico para alunos que haviam chegado próximo às posições de
classificação para o primeiro semestre no processo seletivo. Os dados referentes a
esses estudantes compõem uma série a mais dos dados analisados.
Abaixo apresento a tabela referente à exclusão da escola, chamada
comumente de evasão, entre os anos de 1980 e 1988. Optou-se por apresentar os
dados até o ano de 1988, pois após, tais cursos entraram em processo de extinção.
Tabela 5 – Valores percentuais de exclusão da escola (evasão) do curso semestral
integrado
Semestre Sem. Básico 1º Semestre Cursos Evasão Total
80/1 10,7
15,27
9,01
10,69
80/2 18,05
11,46
6,47
9,32
81/1 10,22
13,39
8,32
9,49
81/2 11,62
6,07
6
6,63
82/1 13,8
14,04
9,46
10,95
82/2 11,53
11,74
6,7
8,26
83/1 9,51
15,01
9,67
10,7
83/2 30,91
18,94
12,91
17,71
84/1 17,67
34,83
17,39
17,4
84/2 36,21
20,84
4,07
13,42
85/1 17,74
19,47
14,79
16,31
85/2 33,78
21,17
12,71
18,55
86/1 18,87
25,5
13,93
17,29
86/2 35,23
19,63
11,12
18,55
87/1 21,33
22,06
14,35
17,48
87/2 27,86
13,86
10,1
14,3
88/1 52,63
17,16
12,34
14,76
88/2 31,22
17,6
9,66
14,43
111
Os alunos do semestre básico possuíam uma ligação muito tênue com a
instituição, uma vez que só poderiam seguir seus estudos no educandário se fossem
aprovados. Os dados referentes à exclusão da escola dos estudantes do semestre
básico referem-se aos desistentes. Devido a essa particularidade, optei por mostrar
as informações relativas à exclusão escolar, em um primeiro momento, incluindo os
estudantes do semestre básico e, em um segundo momento, excluindo os mesmos.
Abaixo, a Fig. 3 mostra o gráfico da exclusão da escola com os valores
apresentados na tab. 5, permitindo uma visualização da evolução da exclusão da
escola no semestre básico, no primeiro semestre, nos cursos (a partir do segundo
semestre) e a total da Instituição.
Figura 3 – Exclusão da escola no curso semestral integrado
Percebe-se que, a partir do ano de 1983, a linha referente à exclusão da
escola no semestre básico assume uma forma “dente de serra”, alternando níveis
mais baixos no primeiro semestre letivo de cada ano com valores mais altos no
segundo semestre, tendência que só vai se inverter no ano de 1988. Tal fato pode
indicar a desistência de estudantes do semestre básico para estudos para o exame
de ingresso do início do próximo ano. A maioria dos cursos preparatórios para o
exame de ingresso da então chamada Escola Técnica Federal de Pelotas eram
ofertados no segundo semestre, para aproveitar os estudantes concluintes da 8ª
112
série do 1º Grau, hoje ensino fundamental. Possivelmente tais estudantes
consideravam mais fácil passar para o primeiro semestre no processo seletivo do
que obter aprovação no semestre básico.
O gráfico da Fig. 3 mostra que a exclusão da escola no primeiro semestre
sempre foi maior do que aquela verificada nos cursos, com exceção do segundo
semestre letivo de 1981, quando os dois percentuais praticamente se igualam. Nota-
se, ainda, que, no início da década de 1980, os índices eram menores, crescendo
em meados da referida década, chegando a atingir os percentuais de 34,83% e
17.39% para o primeiro semestre e para os cursos, respectivamente, no primeiro
semestre letivo de 1984. No final do período, percebe-se uma tendência de
diminuição, sobretudo da chamada evasão nos cursos (a partir do segundo
semestre do curso semestral integrado), que pode ser observada como tendência
também no primeiro semestre, só alterada no ano de 1988, quando são realizadas
discussões para a alteração da estrutura dos cursos.
Na Fig. 4, pode-se observar o histórico da exclusão da escola total no curso
semestral integrado excetuando-se os estudantes do semestre básico.
Exclusão da escola no curso semestral integrado
sem básico (1980-1988)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
80/
1
8
0/2
81/
1
81/
2
82/
1
8
2/2
83/
1
83/
2
84/
1
84
/2
85/
1
85/
2
86/
1
86
/2
87/
1
87/
2
88/
1
88
/2
Semestre Letivo
Percentual de alunos
% Evasão
Figura 4 – Exclusão da escola total no curso semestral integrado sem o semestre
básico
Apresento, em seguida, uma tabela comparando a exclusão da escola
incluindo, ou não, os alunos do semestre básico, para permitir uma melhor
visualização da interferência dos mesmos em tal indicador.
113
Tabela 6 – Comparação do Percentual de Exclusão da Escola no curso semestral
integrado incluindo ou não o semestre básico
Verifica-se que apenas em um semestre letivo – primeiro semestre letivo de
1983 – ocorreu um percentual menor de exclusão da escola no semestre básico do
que a média da exclusão da escola dos demais alunos, ocasionando uma
diminuição do percentual total de evasão com a inclusão dos estudantes do
semestre básico (em negrito).
A próxima tabela refere-se à exclusão na escola. Nesse caso, por não existir
a possibilidade de dependência, a exclusão na escola equivale ao percentual
repetência de alunos no semestre letivo.
Optou-se por séries distintas para o semestre básico e o primeiro semestre
devido às suas diferenças em relação aos semestres que já pertenciam a algum dos
cursos.
Semestre Exclusão da escola (evasão total)
com semestre básico
Exclusão da escola (evasão total)
sem semestre básico
80/1 10,69 10,68
80/2 9,32 7,69
81/1 9,49 9,37
81/2 6,63 6,02
82/1 10,95 10,52
82/2 8,26 7,78
83/1 10,7 10,99
83/2 17,71 14,61
84/1 17,4 17,34
84/2 13,42 8,43
85/1 16,31 15,89
85/2 18,55 14,93
86/1 17,29 16,83
86/2 18,55 14,89
87/1 17,48 16,55
87/2 14,3 11,14
88/1 14,76 13,92
88/2 14,43 11,66
114
Tabela 7 – Perecentual de exclusão na escola (repetência) no curso semestral
integrado
Sem. Letivo Sem. Básico 1º Semestre Cursos Repet. Total
80/1 32,91 48,26
20,46
32,36
80/2 57,66 52,43
20,72
32,36
81/1 27,95 44,61
20,54
25,4
81/2 48,45 53,65
26,71
34,97
82/1 28,73 50,14
21,95
28,27
82/2 25,64 58,3
21,58
28,89
83/1 46,99 66,67
39,66 46,21
83/2 50,11 55,57
21,46
33,7
84/1 36,27 45,84
22,47
29,82
84/2 50,26 53,18
20,32
30,68
85/1 37,41 39,96
21,48
28,27
85/2 48,53 52,84
25,25
34,55
86/1 35,65 53,42
22,74
30,96
86/2 50,98 59,38
22,22
35,74
87/1 37,7 48,31
19,04
28,85
87/2 52,94 57,22
28,51
38,91
88/1 47,51 50,9
19,71
31,49
88/2 43,01 56,28
24,05
32,9
Como já foi dito, existiam estudos de recuperação ao final do período letivo,
sendo permitidos somente para alunos que não alcançassem média em, no máximo,
duas disciplinas. Caso não alcançasse a média em três ou mais disciplinas, o aluno
teria de repetir todas as disciplinas do adiantamento. Além disso, se, na
recuperação, o aluno não obtivesse aprovação em uma disciplina, iria repetir todas
as disciplinas do adiantamento.
Infelizmente, não existe uma forma de avaliar quantos alunos foram
excluídos da escola devido a bi-repetência. Nem mesmo de saber quantos repetiram
o semestre por não alcançarem média de notas requerida em mais de duas
disciplinas. Tais registros estão condicionados em local bastante insalubre e
organizados de forma que tornaria o trabalho praticamente impossível.
115
A Fig. 5 mostra o gráfico referente à exclusão na escola (repetência) no
curso semestral integrado, permitindo, de forma clara, a identificação dos altos
índices apresentados no primeiro semestre do curso.
Exclusão na escola no curso semestral integrado (1980 - 1988)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
8
0
/1
8
0/
2
8
1/1
81/2
8
2
/1
8
2/2
8
3/1
83/2
8
4
/1
8
4/2
8
5/1
85/2
8
6
/1
8
6/2
8
7/1
87/2
8
8
/1
8
8/2
Semestre Letivo
Percentual de alunos
S Básico 1º Sem. Cursos Repet. Total
Figura 5 – Exclusão na escola no curso semestral integrado
Pode-se verificar que o percentual de exclusão na escola do semestre
básico, apesar de bastante alto, manteve-se quase sempre abaixo daquela ocorrida
no primeiro semestre do curso integrado, com exceção do segundo semestre letivo
de 1980. Vale lembrar que a reprovação no semestre básico levava à exclusão
desses educandos da Instituição, caracterizando-se como um outro meio de
exclusão da escola, até aqui não computado. Optou-se por não somar tal forma de
exclusão da escola no total de cada semestre letivo, por considerar que o vínculo
desses estudantes com o educandário em questão era muito tênue, o que levava a
muitas desistências e reprovações devido à busca de outras alternativas de
formação escolar de 2
o
Grau. Além disso, vários deles acabavam ingressando no
primeiro semestre do curso semestral integrado através de novo processo seletivo.
A seguir, o gráfico da exclusão na escola sem considerar os alunos do
semestre básico.
116
Exclusão na escola no curso semestral integrado sem básico (1980-
1988)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
80/1
80/2
81/1
81/2
82
/
1
82
/
2
8
3
/1
8
3
/2
8
4
/1
84/2
85/1
85/2
86/1
86
/
2
87
/
1
8
7
/2
8
8
/1
8
8
/2
Semestre Letivo
Percentual de alunos
% Repetência
Figura 6 – Exclusão na escola total (repetência) no curso semestral integrado sem o
semestre básico
Novamente, para facilitar a visualização da influência dos estudantes que
cursavam o semestre básico no percentual total de exclusão na escola, apresento
uma tabela comparativa.
Tabela 8 – Comparação do Percentual de Exclusão na Escola no curso semestral
integrado incluindo, ou não, o semestre básico
Semestre Exclusão na escola (repetência
total) com semestre básico
Exclusão na escola (repetência
total) sem semestre básico
80/1 32,36 24,58
80/2 32,36 26,01
81/1 25,4 26,57
81/2 34,97 31,4
82/1 28,27 25,24
82/2 28,89 26,9
83/1 46,21 40,96
83/2 33,7 26,12
84/1 29,82 23,27
84/2 30,68 25,36
85/1 28,27 21,55
85/2 34,55 27,19
86/1 30,96 24,64
117
Percebe-se claramente que, com exceção do primeiro semestre letivo do
ano de 1981 (em negrito), os índices de exclusão na escola diminuem bastante se
forem desconsiderados os alunos do semestre básico.
Abaixo apresento os dados relativos ao ingresso de alunos no curso
semestral integrado:
Tabela 9 – Ingresso de alunos nos últimos anos do curso semestral integrado
através de processo seletivo
Sem.
letivo
Semestre
1 (Exame)
Semestre
Básico
Pró -
Técnico
Comple-
mentação
Profissional
Ingresso
total no
S1
Ingresso
total no
curso
técnico
2º/1985 117
533
204
107
471
578
1º/1986 127
358
45
97
426
523
2º/1986 166
444
46
92
527
619
1º/1987 189
411
252
114
372
486
2º/1987 166
444
46
111
490
601
1º/1988 486
102
276
100
683
783
2º/1988 204
276
0
104
359
463
Durante o curso semestral integrado, grande parte dos estudantes provinha
do semestre básico (SB) e do Pró-Tecnico (PT). Para verificar o número de alunos
que eram aprovados diretamente para o S1, sem precisar prestar novo exame, basta
diminuir o número de alunos aprovados para o S1 em exame daquele total de alunos
aprovados para o S1. Além disso, convém salientar que grande parte dos alunos
aprovados no exame para o S1 era oriunda do SB e do PT. Isso, porque os
conteúdos exigidos no processo seletivo para a ETFPel eram incompatíveis com
aqueles desenvolvidos nas redes de ensino de 1º Grau (terminologia utilizada à
época para o ensino fundamental). As provas consistiam em avaliação de
conhecimentos de Matemática, Português e Desenho. Sobretudo essa última área
86/2 35,74 28,25
87/1 28,85 22,39
87/2 38,91 32,21
88/1 31,49 25,44
88/2 32,9 27,92
118
de conhecimentos exigia conteúdos que não eram desenvolvidos em nenhuma
escola da região.
Na tab. 10 apresento, em números absolutos, os dados referentes às
matrículas e ao aproveitamento escolar dos alunos durante a estrutura de curso
semestral integrada, incluindo o semestre básico.
Tabela 10 – Números totais do curso semestral integrado (1980 – 1988)
Semestre Matrículas Aprovação Reprovação Evasão
80/1 4049
2589
1025
433
80/2 4055
2487
1190
378
81/1 3985
2756
916
378
81/2 4012
2436
1310
266
82/1 4102
2618
1033
449
82/2 4142
2214
1098
342
83/1 3608
1727
1489
386
83/2 3541
1932
982
627
84/1 3545
2049
873
617
84/2 3354
1829
891
450
85/1 3525
2113
834
575
85/2 3472
1850
977
644
86/1 3632
2065
930
628
86/2 3514
1839
1023
652
87/1 3633
2086
865
635
87/2 3740
2093
1247
535
88/1 3930
2292
1055
580
88/2 3896
2041
1097
562
119
Números gerais do curso semestral integrado c/ básico (1980 - 1988)
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
4500
8
0/
1
8
0/
2
81/1
8
1/2
8
2/
1
8
2/
2
8
3
/1
83/2
8
4/1
8
4/
2
8
5/
1
8
5
/2
86/1
86/2
8
7/
1
8
7/
2
8
8
/1
88/2
Semestre Letivo
Número de alunos
Matrículas Aprovação Repetência Evasão
Figura 7 – Números totais de matrículas e aproveitamento escolar do curso
semestral integrado (1980 – 1988)
Percebe-se o grande percentual de exclusão na escola. Devido às regras
rígidas relativas ao desligamento do estudante após a bi-repetência, tal fato possuía
grande influência na posterior exclusão da escola.
Mesmo desconsiderando os estudantes do semestre básico, os números
absolutos da exclusão escolar são bastante sigificativos, conforme a tabela e gráfico
abaixo.
Tabela 11 – Números absolutos totais do curso semestral integrado excetuando o
semestre básico
Semestre Matrículas Aprovação Reprovação Evasão
80/1 3426
2216
842
366
80/2 3418
2266
889
263
81/1 3447
2408
916
323
81/2 3573
2236
1122
215
82/1 3573
2293
902
376
82/2 3613
2041
972
281
83/1 2893
1384
1185
318
83/2 2868
1700
749
419
84/1 2815
1666
655
488
84/2 2752
1638
698
232
120
85/1 2719
1698
586
432
85/2 2806
1578
763
419
86/1 2816
1639
694
474
86/2 2881
1638
814
429
87/1 2925
1782
655
484
87/2 3033
1853
977
338
88/1 3471
2102
883
483
88/2 3345
1825
934
390
Números do curso semestral intergrado sem básico (1980 - 1989)
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
8
0/1
8
0/2
81
/1
8
1/2
8
2/1
82
/2
8
3/1
83
/
2
84
/1
8
4/2
85
/1
8
5/2
8
6/1
86
/2
8
7/1
87
/
2
88
/1
8
8/2
Semestre Letivo
Número de alunos
Matrículas Aprovação Reprovação Evasão
Figura 8 – Números totais do curso semestral integrado sem o semestre básico
(1980 – 1988).
Por fim, apresento as informações coletadas sobre o período de extinção do
curso semestral integrado, que tem seus últimos egressos no segundo semestre do
ano letivo de 1994.
Tabela 12 – Processo de extinção do curso semestral integrado
Semestre
Matriculados
Aprovados
Reprovados
Evadidos
% Reprov.
% Evasão
89/1 2592
1716
564
310
24,72
11,96
89/2 2293
1679
417
197
19,9
8,59
90/1 1836
1364
317
179
19,13
9,75
90/2 1533
1185
224
124
15,9
8,09
91/1 1150
908
116
126
11,33
10,96
121
91/2 784
641
82
61
11,34
7,78
92/1 525
423
90
12
17,54
22,86
92/2 301
255
38
8
12,97
2,66
93/1 162
141
19
2
11,88
1,23
93/2 73
65
8
0
10,96
0
94/1 32
29
1
2
3,33
6,25
94/2 7
7
0
0
0
0
6.2 A exclusão escolar no curso anual integrado
O curso anual integrado desenvolvia-se em 4 anos, com aulas em turno
único. Equivalia ao 2
o
Grau, atualmente chamado ensino médio. Não existia a
possibilidade de dependência, e o estudante só poderia realizar a recuperação em
até duas matérias. A exemplo do curso semestral integrado, a bi-repetência levava à
exclusão da escola.
Tal modelo foi adotado para evitar as dificuldades decorrentes das
transferências de turno que ocorriam na estrutura anterior, devido à diferença de
duração dos cursos diurno e noturno.
Os alunos ingressavam, através de concorrido exame, no primeiro ano. A
opção pelo curso dava-se ao final desse primeiro ano, de forma semelhante ao que
ocorria ao final do primeiro semestre da estrutura de curso semestral integrado. Por
isso, apresentarei uma série separada de dados para as informações desse primeiro
ano.
O recorte temporal vai desde a implementação do curso anual integrado, em
1989, até o ano de 1998, pois, no ano seguinte, com a implementação da Contra-
Reforma da Educação Profissional, essa estrutura entrou em extinção.
Tabela 13 – Percentual de exclusão da escola (evasão) no curso anual integrado
Ano
1º Ano Cursos Evasão Total
89
24,1
24,1
90
19,35
25,05
21,16
91
21,78
16,61
19,52
92
17,52
11,51
14,4
93
18,02
9,95
13,59
122
Quando foi implantada a estrutura de curso técnico anual integrado ao
ensino médio, no ano de 1989, existiam alunos apenas no primeiro ano do curso. Os
estudantes que foram reprovados no primeiro semestre do curso semestral
integrado do segundo semestre letivo de 1988, foram matriculados no novo modelo.
A fig. 9 mostra a trajetória descendente da exclusão da escola no decorrer do
período no qual foi ofertado o curso anual integrado.
Exclusão da escola no curso anual integrado (1989 - 1998)
0
5
10
15
20
25
30
89 90 91 92 93 94 95 96 97 98
Ano Letivo
Percentual de Alunos
1º Ano Cursos Evasão Total
Figura 9 – Exclusão da escola do curso anual integrado (1989 – 1998)
Verifica-se a distorção (altos índices de exclusão da escola) no início da
curva do gráfico da fig. 9, devido ao processo de implementação da nova estrutura,
sobretudo porque os maiores percentuais de exclusão ocorrem, como pode ser
observado, no primeiro ano do curso. Os cursos só terão preenchidas suas turmas,
nos quatro adiantamentos, a partir do ano de 1992.
Fica clara a tendência de diminuição da evasão tanto no primeiro ano, como
nos cursos técnicos. Somente nos dois últimos anos letivos, verifica-se um ligeiro
aumento da exclusão da escola no primeiro ano. Sem dúvida, tal incremento é
94
14,24
8,56
10,83
95
14,19
8,77
10,6
96
11,63
8,3
9,33
97
12,44
7,55
9,06
98
13,06
6,41
8,3
123
resultado do clima de incertezas em relação ao futuro dos cursos técnicos, com
efeitos maiores nos estudantes que ainda estavam por fazer sua opção de
habilitação. Vale lembrar que o PL 1.603, gérmen da Contra-Reforma da Educação
Profissional, data de 1996 e que o Decreto 2.208, o qual autoritariamente
implementou a dita Contra-Reforma é de abril de 1997.
A seguir, apresento os percentuais relativos à exclusão na escola. A
exemplo do curso semestral integrado, a exclusão na escola, nessa estrutura,
corresponde à repetência.
Tabela 14 – Percentual de exclusão na escola (repetência) no curso anual integrado
Ano 1º Ano Cursos Total
89 52,44
52,44
90 43,3
20,73
36,51
91 46,68
22,77
35,86
92 41,37
14,94
27,29
93 40,85
16,33
26,82
94 35,79
17,84
24,73
95 33,92
16,81
22,37
96 29,9
19,49
22,62
97 22,75
10,91
14,43
98 33,87
14,92
20,03
Entre os anos de 1991 e 1997 a repetência diminuiu continuamente e em
mais de 50% no primeiro ano do curso. A redução verifica-se também nos cursos
técnicos. Dessa forma, a estrutura de curso técnico anual integrada apresentava os
melhores resultados, de todo o período estudado, comparáveis apenas com aqueles
do início da década de 1980. Exatamente nesse momento de êxito no que tange aos
índices de aproveitamento dos estudantes do CEFET-RS – Escola Técnica Federal
de Pelotas à época – é que se gesta a Contra-Reforma da Educação Profissional,
que tinha, como justificativa, o alto custo-aluno e a necessidade de aumentar a
oferta de educação profissional.
A diminuição da exclusão na escola (repetência) no curso anual integrado
pode ser melhor observada no gráfico abaixo.
124
Exclusão na escola no curso anual integrado (1989 - 1998)
0
10
20
30
40
50
60
89 90 91 92 93 94 95 96 97 98
Ano Letivo
Percentual de alunos
1º Ano Cursos Repet. Total
Figura 10 – Exclusão na escola no curso anual integrado
No ano de 1998, tem-se um aumento da exclusão escolar. Dois fatores
contribuiram para isso: por um lado, as incertezas quanto ao futuro dos cursos
técnicos e a implantação do ensino médio regular, separado do curso técnico na
instituição, que passou a ser uma opção – através de ingresso por processo seletivo
– para estudantes que cursavam o primeiro ano; de outro, a longa greve que os
servidores públicos da educação federal implementaram visando a reajustes salarias
e à revogação do Decreto 2.208/97.
Na instituição estudada, tal greve ganhou contornos bastante peculiares,
pois a Direção Geral do educandário chamou os estudantes para as aulas,
desrespeitando a deliberação por greve dos trabalhadores. A situação catastrófica
resultante de alunos que tinham somente uma parte de suas disciplinas sendo
ministradas, principalmente por professores substitutos, levou a elevados índices de
exclusão escolar, conforme pode ser observado na Fig. 10.
Abaixo apresento os dados referentes ao ingresso de alunos na estrutura de
curso anual integrado, a partir de 1990:
125
Tabela 15 – Ingresso de alunos no curso anual integrado
Ano
letivo
Primeiro
Ano
Exame)
Pró-
Técnico
Complementação
Profissional
Ingresso
total no A1
Ingresso total
no curso
técnico (anual)
1989 282
295
237 (semestral)
892
892
1990 492
284
181
729
910
1991 855
552
122
1019
1141
1992 741
309
67
1035
1102
1993 1076
215
40
1201
1241
1994 961
111
86
1076
1162
1995 871
104
25
903
928
1996 935
97
73
957
1030
1997 891
94
44
946
990
Pode-se notar uma redução gradual do número de alunos provenientes do
PT – o SB deixou de existir – na composição dos estudantes do curso A1 (primeiro
ano do curso anual integrado). Para tanto, basta diminuir o número de alunos que
ingressaram no A1 através de exame do total de alunos que ingressa ram no A1.
Por fim, apresento os dados gerais sobre o número de alunos matriculados e
o aproveitamento escolar durante o período.
Tabela 16 – Números totais do curso anual integrado (1989 – 1998)
Ano Matrículas Aprovação Repetência Evasão
89 892
316
355
215
90 1626
812
468
344
91 2495
1288
720
487
92 3152
1964
734
454
93 3754
2374
870
510
94 4081
2739
900
442
95 4140
2861
828
439
96 4095
2873
840
382
97 3986
3090
523
361
98 3794
2777
697
315
126
Números gerais do curso anual intergrado (1980 - 1989)
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
4500
89 90 91 92 93 94 95 96 97 98
Ano Letivo
Número de alunos
Matrículas Aprovação Repetência Evasão
Figura 11 – Números totais de matrículas e aproveitamento escolar do curso anual
integrado (1989 – 1998)
Nesse gráfico, fica bastante claro como a aprovação acompanha a linha
referente ao número de alunos matriculados. O mesmo não aconteceu de forma tão
significativa com a repetência e a evasão, o que significa dizer que a aprovação
cresceu praticamente em função do número de matrículas, o que não aconteceu
com a exclusão escolar, que ficou praticamente estagnada.
Além disso, pode-se observar que foi durante a estrutura de curso anual
integrado que se teve o maior número de estudantes nos cursos técnicos de toda a
história do CEFET (mesmo considerando o período anterior à pesquisa),
principalmente se forem desconsiderados os estudantes do semestre básico da
estrutura de curso anterior.
O curso anual integrado formou seus últimos alunos no ano letivo de 2003.
6.3 A exclusão escolar no curso semestral modular
Tais cursos eram obrigatoriamente separados do ensino médio, podendo ser
realizados de forma concomitante – a partir do segundo ano do ensino médio – ou
seqüencial a este. O ingresso se dava em exame de ingresso para uma habilitação
específica.
Com os cursos modulares, foram implementadas novas formas de avaliação,
baseadas nas competências, o que levou a uma flexibilização das normas escolares,
incluindo certificações intermediárias por módulos e dependências em indeterminado
número de disciplinas.
127
Teve fim a recuperação ao final de cada semestre, sendo estabelecidos dois
conselhos de classe por adiantamento. O semestre era dividido em dois períodos
letivos. Ao final do primeiro período, ocorria um conselho de classe, com o objetivo
de socializar, entre os professores, supervisão pedagógica e orientação educacional,
as informações referentes ao aproveitamento escolar das turmas e de cada aluno
individualmente. Os estudantes tinham sua participação limitada ao representante de
turma em ambos os Conselhos. No conselho de classe final, realizado após o
segundo período do semestre, era estabelecida a condição de aptidão, ou não, do
estudante nas habilidades que compõem as competências previstas para cada
disciplina. As regras para dependência eram estabelecidas por curso, baseando-se
nos pré-requisitos julgados necessários para a seqüência de estudos, apesar da
reprovação em uma ou mais disciplinas. Como resultado do conselho de classe, o
aluno poderia repetir o semestre, com aproveitamento das habilidades já
consideradas vencidas (eliminando disciplinas), ser promovido ao próximo
adiantamento, cursando algumas disciplinas do semestre anterior (dependência), ou
era considerado apto para seqüência de estudos sem nenhuma pendência.
A seguir, apresento os índices de exclusão da escola dos cursos modulares
a partir do segundo semestre de 2002, quando 8 dos 10 cursos já completavam os
quatro adiantamentos previstos, diminuindo as distorções decorrentes do período de
implantação.
Tabela 17 – Percentual de exclusão da escola no curso modular integrado
Semestre Mod.01 Mod.02 Mod.03 Mod.04 Evasão Total
2º/2002 48,79
8,10
2,87
1,35
12,22
1º/2003 41,77
6,32
0,20
3,53
9,55
2º/2003 45,36
7,18
4,22
0,00
11,24
1º/2004 39,57
7,01
0,81
10,51
10,63
2º/2004 53,98
3,28
6,14
1,64
12,19
2005 48,20
9,94
3,16
-1,74
12,60
1º/2006 44,60
8,57
7,19
3,40
16,40
128
Como a metodologia utilizada para cálculo da exclusão da escola baseia-se
na previsão de alunos no módulo – a partir das informações do semestre letivo
anterior – podem ocorrer valores negativos, que significam o retorno de estudantes
que não haviam se matriculado no semestre anterior. Como pode ser observado no
gráfico (Fig. 12), isso ocorreu no módulo 4, no semestre letivo de 2005.
Figura 12 – Exclusão da escola no curso modular
Percebe-se a grande exclusão que ocorre no módulo 1, que leva ao
esvaziamento dos cursos nos módulos seguintes. Contudo, cabe salientar que, pela
metodologia utilizada, só é possível definir índices de evasão de alunos que provêm
do semestre anterior, excetuando-se os alunos que ingressam no semestre
analisado. Dessa forma, a evasão do primeiro módulo corresponde ao número de
alunos repetentes que deixam o curso. Contudo, é diminuída a participação do
primeiro módulo na composição da exclusão da escola total, visto referir-se a um
número bem mais reduzido de alunos.
Como se verá no gráfico a seguir, a relação entre a infreqüência e a
exclusão da escola não é direta. Nos dados relativos à infreqüência estão incluídos
os alunos classificados como desistentes. Porém, não é possível estabelecer uma
relação entre os desistentes de um semestre e os alunos evadidos no próximo
semestre letivo. Devido a essa impossibilidade, optou-se por não incluir os altos
índices de desistentes/infreqüentes do primeiro módulo na exclusão da escola, o que
129
em grande parte acabaria por ocorrer na metodologia utilizada para as estruturas de
cursos técnicos anteriores.
Tabela 18 – Percentual de infreqüência no curso modular
Semestre Mód. 01 Mod. 02 Mod. 03 Mod. 04 Total
2º/2002 19,33
7,23
2,95
2,27
10,22
1º/2003 20,74
11,16
4,46
4,47
12,60
2º/2003 24,62
12,77
6,22
3,56
13,30
1º/2004 23,40
15,68
9,18
3,61
14,74
2º/2004 25,22
17,89
15,01
3,80
16,90
2005 32,21
19,84
17,83
10,00
22,98
1º/2006 18,41
16,18
10,33
5,42
14,13
Figura 13 – Infreqüência no curso modular
Apesar de a infreqüência do módulo 1 ser maior do que aquela verificada
nos demais, não existe uma ligação dessa com a evasão no semestre letivo
posterior, o que significa que muitos alunos desistentes em um semestre retornam
no seguinte, o que pode ser notado pelas diferenças nas curvas dos respectivos
gráficos.
A exclusão da escola sempre foi medida em dois dígitos, na série inicial
(primeiro semestre, primeiro ano e primeiro módulo nos cursos semestral integrado,
anual integrado e modular, respectivamente) com exceção do segundo semestre
letivo de 1982, durante a vigência do curso semestral integrado. No entanto, ainda
130
nessa estrutura, chegou-se a ter o percentual de 34,83% de exclusão da escola na
série inicial do primeiro semestre letivo de 1984 (tab. 5).
No curso anual integrado, os percentuais de exclusão da escola, no primeiro
ano (tab. 13), ficaram entre os 11,63%, (1996), e os 24,1% observados na
implantação da estrutura, quando só tínhamos alunos matriculados neste
adiantamento.
Nos cursos modulares, apesar de os estudantes já pertencerem a um curso
específico, conforme sua escolha, o que não ocorria nas estruturas de curso
anteriores, o percentual de exclusão da escola no primeiro módulo (tab. 17) sempre
esteve acima dos 37%, chegando a 46,37% no segundo semestre letivo de 2004.
Esse enorme aumento da exclusão da escola na série inicial, ocorrida com a
implantação da estrutura de curso modular, levou a um esvaziamento dos cursos
técnicos. Isso pode ser verificado pelo número de turmas de primeiro módulo
comparado com os demais. Cabe salientar que, no último ano de oferta do curso
anual integrado (1998), o número de turmas em cada adiantamento era de 35 para
os três primeiros anos e 26 para o quarto ano. É importante salientar que costumava
ocorrer uma diminuição das turmas de formandos do diurno devido ao estágio
curricular, que podia ser realizado de forma concomitante à última série do curso
técnico, levando os mesmos a transferirem-se para o noturno.
A seguir, apresento a distribuição de turmas e alunos durante a oferta do
curso modular.
Tabela 19 – Número de turmas e alunos por adiantamento no curso modular (2002/2
– 2006/1)
Adiant. 2002/2 2003/1 2003/2 2004/1 2004/2 2005 2006/1
T./alun.
T A T A T A T A T A T A T A
1º Mód 27
533
41
753
37
654
40
688
35
694
47
916
38
869
2º Mód 34
526
26
388
37
556
30
491
33
531
33
489
36
544
3º Mód 24
271
32
458
27
386
35
490
31
413
31
460
30
426
4º Mód 22
220 23
246 34
449
26
332
30
421
27
350
29
369
Observação: Os cursos de Design de Móveis e Sistemas de Informação só foram
incluídos a partir do segundo semestre de 2003, quando passam a possuir turmas
de formandos, visto que foram implantados no primeiro semestre do ano letivo de
2002.
131
Verifica-se a grande preocupação que o CEFET teve de aumentar a entrada
de estudantes no primeiro módulo, para diminuir os efeitos da enorme exclusão da
escola no esvaziamento dos cursos técnicos. Cabe salientar que, com a implantação
do curso modular, a entrada de alunos diminuiu sensivelmente. Os cursos
modulares buscaram aumentar o ingresso, através da abertura de novas turmas ou,
em alguns casos, com o aumento do número de estudantes por turma. Os
resultados do aumento dos alunos por turma, conforme pode ser observado nos
quadros detalhados de alunos por turma presentes no Anexo 1, foram bastante
decepcionantes do ponto de vista do aproveitamento escolar. Os números relativos
ao ingresso de alunos nos cursos técnicos modulares estão apresentados no Anexo
II deste trabalho.
A tabela e o gráfico a seguir demonstram como a exclusão da escola ocorre
em cada um dos cursos técnicos do CEFET-RS. Os cursos de Design de Móveis e
Sistemas de Informação são mostrados a partir do segundo semestre de 2003,
quando completam quatro semestres letivos. Tal fato deve-se aos altos valores que
a exclusão da escola assume nos semestres de implantação.
132
Tabela 20 – Exclusão da escola (evasão) dos alunos dos cursos modulares (excetuando-se os ingressantes)
Semestre
Letivo Eletrônica
Sistemas
de
Telecomu-
nicações
Programa-
ção Visual
Mecânica
Industrial
Manuten-
ção
Eletrome-
cânica
Edifica-
ções
Análise de
Processos
Químicos
Eletrotéc-
nica
Design de
Móveis
Sistemas
de
Informa-
ção
2º/2002 12,80
13,29
15,25
10,34
10,07
15,75
12,50
7,59
1º/2003 11,45
4,94
5,98
10,08
7,22
13,55
6,96
14,01
2º/2003 12,95
7,88
16,67
8,51
21,29
16,28
4,89
12,06
13,92
28,95
1º/2004 7,80
21,28
13,48
18,03
6,07
10,73
12,08
11,05
4,71
8,89
2º/2004 19,51
13,19
11,24
9,73
12,12
8,24
10,67
10,90
11,69
15,09
2005 12,79
14,52
16,28
15,03
8,87
15,13
11,04
9,77
18,57
34,09
1º/2006 23,18
10,48
38,16
20,00
23,45
23,53
18,54
9,86
29,49
21,74
133
Exclusão da escola por curso técnico
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
2º/2002 1º/2003 2º/2003 1º/2004 2º/2004 2005 1º/2006
Semetre Letivo
Percentual de alunos do curso provenientes do semestre anterior
Eletrônica Sistemas de Telecomunicações
Programação Visual Mecânica Industrial
Manutenção Eletromecânica Edificações
Análise de Processos Químicos Eletrotécnica
Design de Móveis Sistemas de Informação
Figura 14 – Exclusão da escola por curso técnico (2202/2 – 2006/1)
134
Pode-se verificar que a exclusão da escola não é um fenômeno isolado e
restrito a um ou outro curso. A poluição visual do gráfico, com várias linhas
entrecortando-se, demonstra ser a exclusão escolar uma realidade do CEFET como
um todo. Um estudo posterior até poderia buscar entender quais as especificidades
da exclusão escolar em cada curso, contudo, considero que correria o sério risco de
analisar tal exclusão no nível da aparência, buscando atribuir a culpa a este ou
aquele ator do processo educacional. Como fica claro, os índices de exclusão não
possuem muitas discrepâncias entre os cursos. Esse é mais um indicador de que a
reprovação, a repetência e a evasão não são fenômenos isolados, ou anomalias.
Tais formas de exclusão fazem parte do processo de reprodução do capital na
escola submetida à sua lógica.
Conforme o gráfico mostra, os cursos com menor número de alunos –
Programação Visual, Design de Móveis e Sistemas de Informação – são os que
apresentam maiores variações nos índices. Isso, porque diferenças pequenas em
termos de números absolutos representam variações percentuais consideráveis.
A seguir, passa-se às informações relativas à exclusão na escola. Nesse
caso, a reprovação não é igual à repetência, visto que, nos cursos modulares, era
permitida a dependência.
Tabela 21 – Percentual de exclusão na escola (Reprovação) no curso modular
Semestre Mód. 01 Mod. 02 Mod. 03 Mod. 04 Total
2º/2002 40,34
19,93
10,70
5,45
23,84
1º/2003 37,30
25,12
12,17
6,10
24,55
2º/2003 43,12
26,80
20,21
7,13
26,45
1º/2004 42,44
31,36
20,61
11,14
29,19
2º/2004 44,24
30,32
24,21
6,89
28,99
2005 53,85
36,20
33,48
17,71
40,05
1º/2006 47,87
36,40
31,46
14,91
36,37
O gráfico da Fig. 15 permite visualizar como os índices de reprovação
diminuem à medida que o estudante progride no curso. Além disso, percebe-se uma
tendência ao aumento da exclusão na escola em todos os módulos.
135
Exclusão na escola (Reprovação) no curso modular (2202/2 - 2006/1
)
0
10
20
30
40
50
60
2º/2002 1º/2003 2º/2003 1º/2004 2º/2004 2005 1º/2006
Semestre Letivo
Percentual de alunos
Mód 01 Mod 02 Mod 03 Mod 04 Total
Figura 15 – Exclusão na Escola no curso modular
Abaixo apresento a tabela e o gráfico referentes à repetência, no qual
podemos notar a interferência das possibilidades abertas para dependência nos
módulos 1, 2 e 3.
Tabela 22 – Percentuais de repetência nos cursos modulares
Semestre Mód. 01 Mod. 02 Mod. 03 Mod. 04 Total
2º/2002 39,83 17,81 10,33 5,45 22,87
1º/2003 37,06 20,00 11,97 6,10 23,29
2º/2003 35,93 19,60 12,18 7,13 20,68
1º/2004 42,01 30,55 20,20 11,14 28,74
2º/2004 43,95 29,00 23,73 6,89 28,46
2005 53,42 34,76 30,43 17,71 38,92
1º/2006 34,75 23,71 17,84 14,91 25,45
As oscilações que existem na influência da dependência devem-se às
constantes alterações de regras adotadas pelos cursos para a sua concessão.
136
Repetência no curso modular 2002/2 - 2006/1
0
10
20
30
40
50
60
2º/2002 1º/2003 2º/2003 1º/2004 2º/2004 2005 1º/2006
Semestre Letivo
Percentual de alunos
Mód 01 Mod 02 Mod 03 Mod 04 Total
Figura 16 – Repetência nos cursos modulares
Os percentuais de exclusão na escola também são maiores nas séries
iniciais das três estruturas de cursos técnicos analisadas.
No curso semestral integrado, a repetência no primeiro semestre, no período
estudado (tab. 7), ficou entre 40% e 66,67%. Convém lembrar que tal forma de
exclusão escolar possuía grande influência na posterior exclusão da escola, visto
que a bi-repetência levava à perda de garantia da vaga. A política da Instituição era
de abrir novas vagas, sobretudo nas séries iniciais, em detrimento da manutenção
da matrícula de alunos bi-repetentes.
Com relação aos cursos anuais integrados, a repetência no primeiro ano
(tab. 14) teve maiores diferenças ao longo do tempo, apresentando clara tendência
de diminuição, só quebrada no último ano, já devido aos efeitos da Contra-Reforma
da Educação Profissional, editada em 1997, e da longa greve ocorrida em 1998. Dos
52,44% verificados no ano de implantação do regime anua (1989), retrocedeu aos
22,75% em 1997, voltando a subir até os 33,87% em 1998. Nessa estrutura anual, a
bi-repetência, sobretudo na primeira série, também levava à exclusão escolar.
Nos cursos modulares, no módulo 1, a reprovação (tab. 21) variou entre os
37% e os 54%, sendo que a repetência (tab. 22) ficou entre os 34,75% e os 53,6%,
ligeiramente menor devido à possibilidade bastante limitada de dependência.
De forma geral, a repetência no módulo 1 era menor do que aquela
observada no primeiro semestre do curso semestral integrado e maior do que aquela
137
observada no período de análise da estrutura de curso anual integrada. Cabe,
novamente, ressaltar que os alunos do módulo 1, na estrutura modular, já estavam
vinculados a um curso técnico específico, de sua escolha.
Fica clara a relação direta da exclusão na escola com a posterior exclusão
da escola. O que muda é a significação da exclusão.
Apesar das regras menos rígidas de permanência e de repetência, verifica-
se um aumento no número de alunos excluídos dos cursos técnicos do CEFET-RS
após a adoção da estrutura modular, sobretudo se forem comparados seus dados
com aqueles obtidos pelos estudantes que já haviam ingressado nas habilitações
específicas dos cursos da estrutura anual integrado.
Na estrutura semestral integrada, a exclusão da escola nos cursos (tab. 5) –
do segundo ao sexto semestre para o diurno e do segundo ao oitavo semestre para
o noturno – manteve-se em um dígito até o segundo semestre de 1983,
permanecendo entre 10% e 17% até o final do período estudado, com exceção do
segundo semestre letivo de 84 (caiu para 4,07%) e o segundo semestre letivo de
1988, quando ficou pouco abaixo dos 10%.
Quanto ao curso anual integrado (tab. 13), o percentual de exclusão da
escola nos cursos caiu dos 25,05% observados em 1989 para 6,41% em 1998. A
partir de 1993, tal percentual manteve-se sempre abaixo dos 10%.
No curso modular a exclusão ficou entre os 9,55% e os 16,4%, caracterizada
por sua grande concentração no primeiro módulo, como dito anteriormente. Essa
concentração da exclusão da escola no primeiro módulo ocasionou a diminuição do
número de matrículas nos cursos técnicos.
A seguir, apresento uma tabela com o número de matrículas no curso
semestral, em um intervalo de 4 em 4 anos, no curso anual, de 3 em 3 anos, após
completados 4 anos de implantação desse modelo – é importante destacar que,
ainda, existia o regime semestral em extinção (tab. 12) – e no curso modular, de 3
em 3 semestres letivos, após completos 4 semestres de sua adoção (ainda existiam
regimes em extinção, porém já com poucos estudantes, visto que, no período entre
1999 e 2001, foram criadas estruturas que não tiveram seqüência, aumentando
muito a evasão nesses modelos).
138
Tabela 23 – Total de matrículas nos cursos técnicos do CEFET-RS
Estrutura Ano/ Semestre Letivo Matriculados
1980/1
4049
1984/1
3545
Semestral Integrado
1988/1
3930
1992
3152
1995
4140
Anual Integrado
1998
3794*
2002/2
1653
2004/1
2001
Modular
2006/1
2208
* Em 1998, ocorreu o primeiro ingresso de alunos no curso de nível médio regular.
Convém salientar que, embora aumentando o número de cursos técnicos,
ocorreu uma diminuição bastante significativa do número de alunos nos cursos
técnicos.
Mesmo com o esforço dos professores e coordenadores de cursos para
aumentar o ingresso de estudantes, o número de formados nos cursos técnicos por
semestre caiu significativamente durante a adoção da estrutura de curso modular.
Tabela 24 – Número de formados nos cursos técnicos do CEFET-RS (1980 – 2006)
Ano Formados nos cursos técnicos
1980
490
1981
486
1982
549
1983
355
1984
443
1985
429
1986
456
1987
417
1988
467
1989
497
1990
562
1991
540
1992
558
139
1993
512
1994
500
1995
588
1996
684
1997
704
1998
704
1999
800
2000
888
2001
715
2002
660
2003
689
2004
706
2005
296
2006
615
Fonte: Relatório Anual 1998 da Escola Técnica Federal de Pelotas, Relatório de
Produtividade Educacional de julho de 2004 e atas de formaturas do CEFET-RS.
Nos dados apresentados na tab. 24, estão contidas as informações relativas
aos formandos de todas as modalidades ofertadas de ensino técnico, ou seja,
incluindo os regimes em extinção nos períodos em que ocorreram de forma
concomitante às novas estruturas adotadas. Estão inseridos, inclusive, os formados
nos cursos que foram oferecidos durante a fase de transição pós Contra-Reforma da
Educação Profissional e que não foram objeto de análise desta pesquisa.
Além disso, considera-se formado aquele que concluiu a última série da
respectiva estrutura de ensino técnico. Não se deve esquecer que o certificado do
curso só é expedido após a conclusão do estágio obrigatório.
Apesar do aligeiramento da formação, devido à diminuição da duração do
curso técnico para 2 anos – visto ser desvinculado do ensino médio – verificou-se
uma diminuição da tendência de aumento do número de formados do CEFET-RS a
partir do ano de formatura das primeiras turmas do curso modular.
Ainda que fosse desconsiderado o ano letivo atípico de 2005, por ter sido
ofertado apenas um semestre letivo, percebe-se claramente (Fig. 17) a queda na
tendência de crescimento que se apresentava na virada do século, quando se
formavam alunos do curso anual integrado.
140
Formados nos cursos técnicos (1980 - 2006)
0
200
400
600
800
1000
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
Ano letivo
Formados nos cursos técnicos
Figura 17 – Número de formados nos cursos técnicos do CEFET-RS por ano letivo,
sem considerar o estágio obrigatório
No Relatório de Produtividade do CEFET-RS do ano de 2003, existe a
informação do percentual de alunos formados do 2ª semestre de 2002 em relação
ao número de alunos que ingressaram nos cursos técnicos modulares no 1º
Semestre de 2001 (taxa de sucesso). Ou seja, verifica quantos alunos das primeiras
turmas conseguiram formar-se no tempo de curso previsto (2 anos). O percentual foi
de 56,52%.
Agora, analisando um espaço de tempo maior, dos que ingressaram do 1º
semestre letivo de 2001 até o 1º semestre letivo de 2004 e formaram-se entre o
segundo semestre letivo de 2002 e o primeiro semestre letivo de 2006, tem-se a
seguinte situação:
Tabela 25 – Relação entre número de formados e número de alunos que
ingressaram nos cursos técnicos modulares
Intervalo letivo Ingresso de alunos
(sem. inicial do intervalo)
Formados (sem.
final do intervalo)
Taxa de sucesso
Intervalo
1º/2001 – 2º/2002
368 208 56,52%
2º/2001 – 1º/2003
420 231 55,00%
1º/2002 – 2º/2003
670 417 62,24%
2
o
/2002 – 1
o
/2004
477 292 61,22%
1
o
/2003 – 2
o
/2004
668 414 61,98%
2
o
/2003 – 2005 491 296 60,29%
1
o
/2004 – 1
o
/2006
541 313 57,86%
141
Deve-se considerar que os efeitos da reprovação e da repetência – exclusão
na escola – encontram-se, em grande parte, diminuídos ao utilizar-se um período de
tempo maior, como realizado na tabela anterior.
Percebe-se que, observando-se um período de tempo considerável – 6
semestres letivos – aquilo que se poderia chamar de taxa de insucesso (alunos que
não se formaram como previsto) fica em torno de 40% em todo o período, sem
indicação de mudanças significativas. Essa taxa pode ser considerada como a
resultante das exclusões que ocorrem em cada semestre letivo, demonstrando que
aqueles índices calculados para a exclusão da escola nos cursos modulares levam
ao afastamento de quase metade dos estudantes da instituição.
Abaixo apresento os dados referentes ao curso anual integrado, que possuía
uma duração fixa de quatro anos letivos. Convém salientar que é exatamente nessa
época que se começa a gestar e ocorre a implantação da Contra-Reforma da
Educação Profissional.
Tabela 26 – Relação entre número de formados e número de alunos que
ingressaram no curso técnico durante o período de oferta do curso anual integrado
Intervalo Letivo
Ingresso total no curso
(Ano inicial do intervalo)
Formados
(Ano final do intervalo)
Taxa de
sucesso
1991 – 1994 1141
500
43,82 %
1992 – 1995 1102
588
53,36 %
1993 – 1996 1244
684
54,98 %
1994 – 1997 1162
704
60,59 %
1995 – 1998 928
704
75,86 %
1996 – 1999 1030
800
77,67 %
1997 – 2000 935
888
94,97 %
1998 – 2001 1040
715
68,75 %
Comparando os dados da tab. 26 com aqueles apresentados na tab. 25,
verifica-se que, no curso anual integrado, com o passar do tempo, ocorreu a
diminuição da exclusão da escola, que só voltou a aumentar em 1998, após
decretada a Contra-Reforma da Educação Profissional, que gerou grandes dúvidas
a respeito do futuro da formação técnica de nível médio, além de uma longa greve
na educação federal.
Mesmo não sendo possível a definição da duração do curso semestral
integrado, nota-se que, comparando a entrada de novos alunos nos últimos anos de
142
sua oferta (tab. 9) com o número de formados no período (tab. 24), a exclusão
escolar daquela estrutura era bastante significativa.
Pode-se perceber que o ingresso de alunos nos cursos técnicos não sofreu
grandes alterações no período estudado, apesar do aumento do número de cursos
na Instituição.
Tabela 27 – Ingresso de alunos nos cursos técnicos por ano letivo (anos escolhidos)
Ano Letivo
Ingresso de alunos nos cursos técnicos
1986 1142
1987 1087
1988 1246
1992 910
1993 1141
1994 1102
1995 1241
1996 1162
1997 928
2001 788
2002 1147
2003 1159
2004 1080
2005 751
Mesmo com a preocupação de excluir os anos atípicos referentes a
alterações de estruturas de curso, observa-se que tais mudanças provocam uma
redução na oferta de vagas, o que pode ser percebido nos anos de 1992, 1997,
2001 e 2005. Com relação a 1992, o curso anual integrado ainda convive com
muitas turmas do curso semestral integrado, ocasionando uma diminuição da oferta
de ingresso. Em abril de 1997, ocorre a já anunciada Contra-Reforma da Educação
Profissional, que, em 1996, tramitava na Câmara como PL 1603/96, vindo a ser
imposta via Decreto 2.208/97. Em 2001 ainda havia muitas turmas remanescentes
do curso anual integrado e dos cursos que foram ofertados somente entre 1998 e o
ano 2000 (pós-médio e semestral). Em 2005, a oferta de vagas sofre uma queda
devido à readequação que ocorre devido ao Decreto 5.154/04, que permite a oferta
143
de cursos técnicos integrados ao ensino médio, mantendo a flexibilidade de
estruturas curriculares.
Por fim, são apresentados os números gerais referentes ao curso modular.
Tabela 28 – Numeros totais do curso modular (2002/2 – 2006/1)
Semestre
Aprovação Reprovação Dependência Infreqüência Matrículas
2º/2002
1259
394
16
169
1653
1º/2003
1497
487
25
250
1984
2º/2003
1504
541
120
272
2045
1º/2004
1417
584
9
295
2001
2º/2004
1462
597
11
348
2059
2005
1327
888
25
509
2215
1º/2006
1405
803
244
312
2208
Números Gerais do curso modular 2002/2 - 2006/1
0
500
1000
1500
2000
2500
2º/2002 1º/2003 2º/2003 1º/2004 2º/2004 2005 1º/2006
Semestre Letivo
Número de alunos
Aprovação Reprovação Dependência
Infreqüência Matrículas
Figura 18 – Números totais de matrículas e aproveitamento escolar do curso
modular (2002/2 a 2006/1)
Nota-se o número diminuto de alunos com acesso à possibilidade de
dependência em vários semestres letivos. Além disso, é nítida a relação da
reprovação com a infreqüência, grande parte composta pela chamada desistência.
Convém salientar que os números de matrículas no curso modular nunca
ultrapassaram a casa dos dois mil e duzentos alunos, apesar de o ingresso de
alunos ser bem maior do que o número de formados em cada semestre, o que indica
que a exclusão da escola (evasão) realmente é altíssima nessa estrutura de curso.
144
Esse número é muito menor do que aquele verificado nas estruturas de cursos
técnicos anteriores (tab. 27).
6.4 Outras informações importantes
Apresentarei algumas informações a respeito de formados em outras
modalidades de cursos do CEFET-RS no período após a Contra-Reforma da
Educação Profissional, que coincidiu com a transformação da Escola Técnica
Federal de Pelotas em CEFET.
Com a “cefetização” e a separação obrigatória dos cursos técnicos do nível
médio da educação regular, a Instituição passou a ofertar cursos de ensino médio e
superiores de tecnologia (formação de tecnólogos), bem como um programa
especial de formação pedagógica para profissionais com nível superior.
As informações referentes ao ensino médio regular, que começou a ser
ofertado em 1998, serão referentes ao ano letivo, o que não coincide com o
calendário civil, devido às readequações de calendário escolar em função da
recuperação de aulas decorrente de sucessivos e, considero, justos, movimentos de
greve.
Os demais cursos (superiores, de formação pedagógica e médio –
modalidade EJA), serão apresentados de acordo com o calendário civil. Isso, porque
é mais difícil defini-los pelo calendário escolar da instituição.
Os cursos de formação pedagógica são programas especiais, com turmas
montadas sem necessária vinculação com o calendário escolar. Durante a maior
parte de sua oferta, os professores recebiam remuneração em separado – via
Fundação – para exercerem suas atividades nesse programa.
Os cursos superiores de tecnologia, apesar de se orientarem pelo calendário
do CEFET-RS, possuem a particularidade de realização de formaturas internas, o
que dificulta a definição do semestre de conclusão em um calendário institucional
tão desconectado do calendário civil.
Com relação aos cursos de nível médio na modalidade EJA, os mesmos
começaram a ser ofertados através de convênios, para, depois, serem cursos com
oferta regular. Por isso, a opção por referenciar-me pelo calendário civil.
Tabela 29 – Formados no Ensino Médio Regular
Ano Letivo 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total
Formandos 332 409 261 197 271 244 265 1979
145
Tabela 30 – Formados no Ensino Médio – modalidade EJA
Ano 2001 2003 2006 2007 Total
Formados 44 17 49 59 169
Tabela 31 – Formados na Formação de Formadores – Unidade Pelotas
Ano 2001 2002 2003 2004 2006 2007 Total
Formados 57 68 35 39 30 39 268
Tabela 32 – Formados na Formação de Formadores – Outras Localidades
Localidade Formados Ano Total
Sapucaia do Sul 30 2002
Caxias 32 2002
Três de Maio 35 2003
97
Tabela 33 – Formados Tecnólogos - Pelotas
Curso 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Total
Sistemas de
Telecomunicações
8 8 9 5 30
Automação
Industrial
3 1 5 1 10
Ambiental/
Saneamento
8 10 9 7 34
Ambiental/Controle 6 8 13 6 9 42
Ambiental/Gestão 4 4
Tabela 34 – Formados Tecnólogos – Outra Localidade (Ministrado pela Unidade
Pelotas)
Localidade - Curso Formados Ano
Horizontina - Mecatrônica 38 2003
É claro que o número total de formados do CEFET-RS aumentou,
principalmente se forem considerados os formados do ensino médio. Contudo, cabe
lembrar que os dois diplomas, o do ensino médio e o do ensino técnico, juntos,
equivalem ao diploma ofertado pelas estruturas anteriores de ensino técnico
integrado. Muitos dos alunos que se formaram no curso técnico cursaram o ensino
médio também no CEFET-RS, principalmente de forma concomitante, representando
uma dupla matrícula e aumentando o número total de estudantes presente nas
estatísticas. O curso de ensino médio regular teve seu último ingresso no ano letivo
146
de 2007, entrando em processo de extinção. A seguir, apresento uma tabela que
permite a análise do desempenho escolar no curso médio regular:
Tabela 35 - Relação entre número de formados e número de alunos que
ingressaram no ensino médio regular
Intervalo letivo
Ingresso de alunos Formados Taxa de sucesso
1998 – 2000 759
332
43,74%
1999 – 2001 721
409
56,73%
2000 – 2002 364
261
71,70%
2001 – 2003 252
197
78,17%
2002 – 2004 364
271
74,45%
2003 – 2005 293
244
83,28%
2004 – 2006 364
265
72,80%
Pode-se verificar que a exclusão escolar no ensino médio do CEFET-RS é
bastante significativa. Isso se deve, principalmente, à desvinculação do calendário
letivo em relação ao ano civil. Com isso, a formatura do ano letivo de 2006 ocorre
em meados do ano de 2007, criando problemas para a matrícula dos alunos que são
aprovados nos vestibulares em suas respectivas universidades. Contudo, ao se
comparerem os percentuais relativos à taxa de sucesso observados na tab. 29 com
aqueles relativos aos cursos técnicos modulares, verifica-se que existem diferenças
significativas. O ensino médio foi implantado no CEFET-RS no ano letivo de 1998,
tendo sua primeira formatura relativa ao ano letivo de 2000. Nesse primeiro
momento, o número de alunos que se forma é menor do que a metade daqueles que
ingressaram no curso, apresentando resultados ainda piores do que aqueles
verificados nas primeiras turmas de formandos dos cursos técnicos modulares
(segundo semestre letivo de 2002). Porém, com o passar dos anos, sendo
diminuídos os efeitos da reprovação e da repetência na taxa de sucesso, verifica-se
que a evasão no ensino médio é menor do que aquela verificada nos cursos
técnicos modulares. A partir de 2002, o insucesso escolar não chega a percentuais
maiores do que 39%, chegando a ficar abaixo dos 20% no ano intervalo apresentado
entre os anos letivos de 2003 e 2005.
Nos últimos anos letivos com ingresso no ensino médio regular, antes de
sua extinção, houve o ingresso de 336 novos alunos em 2005; 280, em 2006 e 192,
em 2007.
147
Quanto aos cursos de nível superior, o número de tecnólogos formados é
bastante pequeno, sobretudo devido, também, à exclusão escolar. Vêm ocorrendo
modificações importantes no CEFET-RS. Nesse sentido, passou-se a oferecer curso
de Engenharia Elétrica no último processo seletivo. Sem dúvida, a oferta de cursos
com reconhecimento acadêmico e legal poderá contribuir para melhores índices de
aproveitamento nos cursos superiores da Instituição.
Os cursos de formação de formadores possuem um número de formados
maior. Tais cursos se originam de uma carência de formação docente em várias
áreas do conhecimento, caracterizada pela existência de cursos de Engenharia e
Bacharelado, sem formação pedagógica, exigida para o exercício da docência. Essa
vinculação com as necessidades do sistema educacional deve motivar a construção
de cursos de licenciatura regulares, que rompam com a improvisação dos programas
especiais de formação docente. Alem disso, devem ser oferecidos de forma gratuita,
para evitar que se crie uma reserva de postos de trabalho para aqueles que podem
pagar por tais programas.
A exclusão escolar sempre teve o seu papel seletivo e pedagógico, o que
pode ser verificado pelos elevados índices de alunos em tal situação em todo o
período estudado. Contudo, com as transformações ocorridas nas estruturas dos
cursos técnicos decorrentes da Contra-Reforma da Educação Profissional, na virada
do século, visando a atender às exigências flexíveis do “mercado”, tal exclusão se
transforma. Mais sutil do que o cancelamento da vaga e as normas rígidas para a
repetência, a exclusão dá-se através da inculcação da idéia de incompetência
pessoal. Isso pode ser observado na enorme parcela da infreqüência, a qual é
formada, em grande parte, pela desistência, no percentual de alunos reprovados no
curso modular (Fig. 16).
Além disso, o gráfico da Fig. 13, relativo à exclusão da escola por curso,
demonstra que os indicadores não possuem uma composição muito diferente para
cada habilitação. É, portanto, um fenômeno institucional, determinado e coerente
com o processo histórico que se vive. A exclusão da escola no CEFET-RS sempre
foi considerável. Isso devido ao fato de o processo educacional, submetido à lógica
do capital, ser de fato excludente. Tal característica garante o papel da escola na
reprodução social.
As formas de avaliação por competência, mais subjetivas e atreladas às
imposições do capital, preparam o indivíduo para o fracasso desde o sistema
148
escolar. Existe uma perfeita coerência, uma relação material, entre o que se pratica
no CEFET-RS – e penso que isso pode ser estendido às demais Instituições
Federais de Educação Profissional e Tecnológica – e as transformações que
ocorrem nas relações de produção subordinadas à lógica do capital, esta, também,
em constante mutação.
O momento da história do CEFET-RS em que a exclusão escolar caiu aos
menores patamares foi aquele após a comunidade ter discutido a estrutura dos
cursos, construindo localmente o curso anual integrado. Após uma alta nos primeiros
anos da implantação de tal estrutura, os níveis de exclusão da escola foram caindo
paulatinamente e os de exclusão na escola assumiram os menores índices do
período estudado, inclusive na série inicial.
A exclusão escolar só voltou a subir após a Contra-Reforma da Educação
Profissional, que incorporava um discurso inclusivo a partir do atendimento às
exigências mercadológicas, seguindo o receituário do Banco Mundial e demais
agências multilaterais a serviço do capital, alicerçado no discurso da
empregabilidade como releitura da Teoria do Capital Humano. Ao invés de aumentar
o número de vagas para o ensino técnico, a tal Contra-Reforma acabou por
desestruturar o ensino construído historicamente pela Rede Federal de Educação
Tecnológica, bem como o das redes estaduais, sobretudo o daquela do estado de
São Paulo, cuja qualidade podia ser comparada com a da rede federal.
Além disso, como conseqüência da flexibilização da estrutura dos cursos
técnicos, bem como de sua desvinculação da educação regular, há o barateamento
da oferta de cursos pelos “homens de negócio” da educação, que se aperfeiçoam na
venda de ilusões e de cursos de baixíssima qualidade. Isso contribui para a
flexibilização das relações contratuais entre capital e trabalho, ao reduzir a qualidade
da formação e criar várias habilitações não-regulamentadas de nível técnico.
Considerações Finais
Neste trabalho, analisei a exclusão escolar nos cursos técnicos da Unidade
de Ensino de Pelotas do CEFET-RS entre os anos de 1980 e o primeiro semestre
letivo de 2006. Optei por deter-me ao estudo das três estruturas de curso que
tiveram continuidade de oferta no período, quais sejam: o curso semestral integrado
(1980 a 1988), o curso anual integrado (1989 a 1998) e o curso modular implantado
em 2001 (segundo semestre letivo de 2002 ao primeiro semestre letivo de 2006).
Dessa forma, excetuei o período anterior ao ano de 1980, bem como as duas
estruturas de curso adotadas de forma improvisada na transição imposta pela
Contra-Reforma da Educação Profissional.
Primeiramente, verifiquei que existe uma perfeita coerência entre as
alterações estruturais ocorridas nos cursos técnicos do CEFET-RS com as
mudanças que ocorreram no mundo do trabalho, sobretudo quando tais alterações
educacionais são implementadas a partir de políticas públicas baseadas em uma
análise superficial dos fenômenos econômico-político-sociais que ocorrem no
capitalismo tardio.
Em segundo lugar, analisei os efeitos da Contra-Reforma da Educação
Profissional nos indicadores de exclusão escolar do CEFET-RS, comparando-os
com aqueles verificados nas estruturas de cursos técnicos anteriormente adotadas.
Apesar das regras menos rígidas de permanência e de repetência, verificou-se um
aumento no número de alunos excluídos dos cursos técnicos do CEFET-RS após a
adoção do curso modular.
Além disso, em terceiro lugar, tive, como objetivo, incentivar uma cultura
reflexiva sobre o fazer institucional no interior do CEFET-RS, envolvendo seus
dirigentes e servidores na busca das informações e nas análises dessas, o que se
completará com a divulgação e debate a respeito deste trabalho junto à comunidade
escolar.
Entendo que, como conseqüência desse debate, abre-se o caminho para
uma participação mais efetiva dos atores envolvidos no processo escolar na tomada
de definições a respeito dos rumos da educação oferecida pelo CEFET-RS,
sobretudo em um momento em que passamos por profundas mudanças com a
150
criação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e a praticamente
imposta transformação dos CEFETs – Centros Federais de educação Tecnológica –
em IFETs – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
A participação democrática requer acesso às informações, aos indicadores
da instituição. Porém, as reformas que apontem para a superação dos problemas
educacionais que enfrentamos no CEFET-RS, umbilicalmente ligados aos
problemas decorrentes da divisão social do trabalho, existente na sociedade de
classes, não brotarão da análise superficial de tais indicadores, mas, sim, da
apreensão da essência das mazelas do sistema capital. Portanto, tais reformas
devem possuir uma perspectiva transformadora, revolucionária, apontando para a
superação do capitalismo.
Ao adotar o conceito de exclusão escolar, procurei escapar do limbo em que
se encontra o conceito de fracasso escolar. Tal conceito, mais difundido do que o de
exclusão escolar, abriga, em sua utilização, diferentes e, até mesmo, antagônicas,
visões a respeito dos fenômenos de reveses escolares, comumente conhecidos por
reprovação, repetência e evasão. Utilizam tal termo autores(as) que atribuem as
diferenças de aproveitamento escolar às deficiências dos alunos; outros, às
deficiências dos professores, e aqueles que compreendem a inserção da escola em
um sistema excludente por natureza. Apesar de aproximar minha visão de vários
autores(as) que pertencem a esse último grupo, considero que o termo exclusão
escolar, com as categorias de exclusão da e na escola, permite uma diferenciação
em relação àqueles posicionamentos que servem à justificação da desigualdade de
condições, própria do capitalismo, através da escola. Além disso, o termo estabelece
a não individualização da culpa pela exclusão escolar, incluindo-a no processo de
reprodução do capital.
Entretanto, ao utilizar tal conceito, inseri-o no campo paradigmático
verticalizado das classes sociais, por entender que esse referencial permite explicar
a relação entre os fenômenos estudados para além da aparência. Dessa forma, o
conceito de exclusão escolar, neste trabalho, não tem nenhuma relação com a
tentativa de criação de um novo paradigma baseado na antinomia exclusão/inclusão.
Tal tentativa acaba por tentar criar um conceito amorfo de exclusão que, por
conseqüência, indefine seu objeto. Além disso, propõe a inclusão como solução para
a crise imposta pelo capitalismo tardio, negligenciando sua total impossibilidade para
a humanidade como um todo.
151
A atual crise do capitalismo inicia-se na década de 1970, não encontrando
solução até os dias de hoje. Tal crise decorre da diminuição dos fundos públicos que
propiciaram uma ação estatal de proteção do trabalho no período anterior. A solução
da crise do capitalismo ocorrida no final dos anos 20 e início dos anos 30 do século
passado, com forte presença estatal, garantiu uma concentração de capital que
levou à superação das barreiras nacionais com a internacionalização das empresas.
As políticas neoliberais que defenderam a diminuição do papel dos estados na
economia – no setor produtivo, visto que continua importante para garantir o lucro
dos especuladores do mercado financeiro –, sobretudo a partir do Consenso de
Washington, que coincide com a queda do chamado socialismo real do Leste
Europeu, impossibilitaram saídas para a atual crise a partir de políticas estatais
desenvolvimentistas.
Em seu atual estágio, o modo de produção capitalista refreia o
desenvolvimento das forças produtivas, assumindo a qualificação de tardio e
causando grandes mazelas sociais. A globalização produtiva e o desenvolvimento
tecnológico a serviço da acumulação de forma cada vez mais concentrada do capital
levam a uma flexibilização das relações de produção, a partir da retração econômica
mundial, imposta pela marginalização de setores cada vez mais numerosos da
humanidade.
Essas transformações no mundo do trabalho induzem à superação, em
vários ramos produtivos e de forma irregular do ponto de vista geográfico, do modelo
de produção taylorista-fordista. Nos países periféricos, passam a existir,
concomitantemente, diferentes modelos de produção. Dessa forma, convivem, em
um mesmo país, modelos flexíveis e tecnologicamente avançados em ramos
produtivos de ponta, o modelo de produção fordista de bens de consumo com mão-
de-obra barata para produção de produtos standardizados e, até mesmo, o modelo
escravocrata nas monoculturas agrícolas para exportação e na indústria têxtil
informal das grandes cidades.
No Brasil, verificou-se o aprofundamento do êxodo rural, o aumento da
produtividade industrial com praticamente manutenção dos números absolutos de
emprego no setor e um crescimento vertiginoso do setor de serviços. Essas
alterações foram resultado da imbricação entre esses setores. Essa imbricação
levou técnicas de gerenciamento e maquinário para o campo, diminuindo
significativamente o trabalho vivo, com a criação do agro-negócio de cunho
152
industrialista. No setor industrial urbano, a flexibilização das relações de produção
com a superação do taylorismo-fordismo em vários ramos da produção acarretou a
descentralização dos parques industriais e a execução de várias funções produtivas
por prestadores de serviços. Além disso, o setor de serviços cresce com a
diminuição dos postos de trabalho, como forma de busca da sobrevivência material
em uma correlação de forças extremamente favorável ao capital em detrimento do
trabalho. Nessa conjuntura, ocorreu uma tendência de aumento do desemprego e do
emprego informal, a qual só não se tornou um problema social ainda maior devido
ao crescimento do setor informal da economia e às políticas implementadas para a
formalização do trabalho de categorias até então sem direito à carteira assinada,
ocupadas de trabalhos domésticos.
Ao analisar a história da educação voltada para o trabalho no Brasil, elegi a
dualidade estrutural como categoria primordial, que define uma educação para os
filhos dos trabalhadores e outra para os herdeiros da classe dominante. Nesse
contexto é que são criadas as Escolas de Aprendizes e Artífices nos estados, por
iniciativa do governo federal, em 1909. Tinham um intuito assistencialista, devendo
servir “aos desvalidos da sorte”, ou seja, menores em situação de pobreza.
Tal rede de escolas, somada às iniciativas estaduais como aquelas
desenvolvidas em São Paulo, construíram uma educação que se destacou pela
qualidade, e que se tornou referência na formação de trabalhadores qualificados,
sendo o embrião dos atuais CEFETs e Rede Paula Souza, de São Paulo. O surto de
industrialização nacional ocasionou demanda por operários em vários setores, com
ênfase na metalurgia. Das experiências escolares baseadas na produção racional
taylorista-fordista, criou-se o Sistema S que acabou por estabelecer uma dualidade
estrutural na educação voltada para o trabalho, em consonância com a
hierarquização da produção decorrente do modelo taylorista-fordista.
A partir do ideal desenvolvimentista, os militares criaram a LDB 5.692/71,
que previa uma ruptura com a dualidade estrutural a partir de uma escola de caráter
unitário e que garantia uma habilitação específica ao final do ensino secundário. Tal
iniciativa não obteve êxito devido à falta de investimento em educação e, sobretudo,
pela resistência da classe dominante a uma educação realmente unitária. Logo,
abriram-se brechas para a garantia de uma educação com ênfase propedêutica e
preparatória para o vestibular para as parcelas mais abastadas da população e
outra, de qualidade inferior devido às carências de recursos financeiros e humanos,
153
para os filhos dos trabalhadores. As escolas da Rede Federal de Educação
Tecnológica mantiveram-se como umas das ilhas em meio ao revolto mar da
tentativa de universalização com parcos recursos do ensino médio.
Tal rede passou a ser alvo dos documentos das agências multilaterais a
serviço da reprodução do capital, recebendo ataques de seus consultores e dos
governos a seu serviço. Os receituários neoliberais baseavam-se na releitura da
Teoria do Capital Humano, conformando o discurso da empregabilidade. Tal
discurso visa a legitimar as desigualdades sociais a partir da inculcação da culpa
pelo fracasso ao aluno/trabalhador. Dessa forma, após aprovada a LDB 9.394/96,
abriu-se o caminho para a Contra-Reforma da Educação Profissional, implantada
através do Decreto 2.208/97. Essa Contra-Reforma perfeitamente em consonância
com as transformações que ocorreram no mundo do trabalho, acarretou sérias
conseqüências para os cursos técnicos do CEFET-RS. Ela flexibilizou a estrutura
dos cursos técnicos, bem como toda a oferta de formação profissional, readequando
o papel da escola à nova lógica do capital.
Com a crise estrutural do emprego, o fim dos postos de trabalho duradouros
e o rompimento da rigidez dos contratos entre capitalistas e entre o capital e o
trabalho, a flexibilização da estrutura de cursos técnicos de nível médio da Educação
Profissional levou ao aumento dos números relativos à exclusão escolar, bem como
do seu caráter. O curso anual integrado obteve, nos anos em que se gestava a
Contra-Reforma, os menores índices de exclusão escolar de todo o período
estudado.
Após a implantação dos cursos modulares, a exclusão da escola dos
estudantes dos cursos técnicos, principalmente se considerarmos aqueles que já
haviam ingressado em uma habilitação específica (o que no regime anual acontecia
no segundo ano), subiu consideravelmente, voltando a situar-se acima dos 10% e
com um sério agravante: a chamada evasão no primeiro módulo encontrou os mais
elevados indicadores de séries iniciais de todo o período estudado. Tal situação
acarretou uma drástica diminuição do número de estudantes nos cursos técnicos da
Instituição e um processo de exclusão da escola total de aproximadamente 40% dos
estudantes no decorrer de tais cursos.
A Contra-Reforma, imposta pelo Decreto 2.208/97, não só levou ao aumento
da reprovação, repetência e evasão, mas também transformou o seu papel. A
exclusão escolar, que sempre teve sua função no processo de reprodução
154
capitalista, agora busca transferir ao aluno o seu fracasso, através de normas
escolares e de avaliação menos rígidas e vinculadas à subjetiva aferição de
competências do saber-fazer. Desenvolve-se a auto-exclusão escolar do aluno,
convencido de sua incapacidade, de sua falta de competência. Sua re-inclusão, se
ocorrer, será em um nível de subordinação ontologicamente ainda mais reduzido do
que outrora.
Contudo, é nesse cenário que se estabelece a possibilidade da superação
da lógica escolar subserviente aos anseios do capital. As novas necessidades do
capital, no que tange à formação da mão-de-obra, estabelecem uma nova e potente
contradição a ser administrada pelo capital: formar indivíduos com visão processual
e generalista, capacidade crítica e criativa, com responsabilidade e capacidade de
comunicação, e que, mesmo assim, se submetam às mazelas sociais decorrentes
da sede de produção de mais-valia que permite a reprodução capitalista.
Sendo assim, é do próprio desenvolvimento das forças produtivas que
brotam as contradições de um modo de produção que passa a refreá-las. Nesse
sentido, uma educação transformadora, que parta de reformas numa perspectiva
revolucionária, deve estar conectada à tecnologia, elegendo o trabalho como
princípio educativo. A educação tecnológica deve valorizar o trabalho sem negar as
inovações que garantam uma maior produtividade, mas, isso sim, adequando-as
social e ambientalmente. Por adequação sócio-técnica, entendo a democratização
do conhecimento científico-tecnológico que, para servir à nova sociedade, mais justa
e igualitária, e ao futuro da humanidade, com garantias de sustentabilidade
ambiental, deve romper com sua subordinação à lógica do capital, ou seja, à
obtenção de lucro a todo o custo.
Está aberta uma brecha que, articulando-se com experiências produtivas
concretas que questionam a propriedade dos meios de produção pelo capital –
representadas por empresas autogestionárias –, pode permitir a criação de
oportunidades de trabalho geridas por uma lógica diferenciada, mesmo que sob
certos limites decorrentes da manutenção do modo de produção capitalista.
Para tanto, faz-se necessária uma ação estatal que defina políticas públicas
para a educação, tendo o trabalho como princípio educativo
30
, elevando-o ao grau
de importância que possui como produtor de bens e serviços na sociedade. Além
30
Sobre o trabalho como princípio educativo, ler GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere, vol 2, 3ª
ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
155
disso, por não possuírem os recursos para investimento necessários para uma
reorientação do emprego da tecnologia, visando não mais à insana acumulação do
capital, mas sim à sustentabilidade ambiental e à inclusão social, os trabalhadores
necessitam do apoio estatal para financiar sua empreitada. Será através de
experiência política, econômica e da formação – inclusive escolar – que poderão os
trabalhadores criar as condições objetivas para a superação do modo de produção
mais destrutivo a que nosso planeta já assistiu.
Construir uma educação que proporcione a emancipação do trabalho deve
partir da valorização do mesmo. Numa sociedade na qual a tecnologia supera a
separação entre ciência e técnica, a proposta de Comenius de ensinar tudo a todos
mostra-se extremamente coerente com a politecnia defendida por Marx, culminando
numa busca pela Escola Unitária
31
que nos apresenta Gramsci.
A partir da valorização do trabalho e, por conseqüência, do trabalhador, deve
ser redefinida a gestão da tecnologia destrutiva desenvolvida para a acumulação
capitalista. A crítica à razão instrumental e à dogmatização da ciência sob essa
lógica são extremamente úteis para o diagnóstico da barbárie que assola o mundo
em que vivemos e cujas injustiças se deve superar.
Por fim, convém novamente salientar que é impossível uma estratégia
“salvacionista” a partir somente da escola. A educação pode, aproveitando as
brechas que se abrem, reformar-se numa perspectiva revolucionária, buscando
transformações políticas, sociais e, necessariamente, econômicas. Tais
transformações poderão apontar para a superação da sociedade de classes na
medida em que questionem os fundamentos da mesma. Nesse sentido, uma escola
construída coletivamente deve fazer parte de uma política de Estado sob controle
das maiorias, até aqui desfavorecidas.
31
A Escola Unitária, defendida por Gramsci, busca a superação da dualidade estrutural da educação
que acarreta a construção de um tipo de escola para cada papel na sociedade, a partir da divisão
social do trabalho. Uma escola igual para todos, tendo o trabalho como princípio educativo.
Novos questionamentos
A realização da pesquisa que resultou nesta dissertação abriu, como não
poderia deixar de ser, uma série de novos questionamentos com relação à exclusão
escolar nos cursos técnicos de nível médio.
Entre tais questionamentos, considero que dois problemas necessitam de
um estudo mais aprofundado, o que não foi possível – talvez devido às limitações do
autor – no período que se impõem para um curso de mestrado
32
.
O primeiro deles se refere à visão dos trabalhadores em educação, dos
gestores e dos alunos a respeito da exclusão escolar. Seria possível uma nova
cultura escolar que permitisse ações reformadoras no sentido de apontar para a
superação da função social da exclusão escolar? Quais seriam os limites dessa
ação transformadora em uma Instituição? Para a realização dessas pesquisas,
deveriam ser confrontados dados relativos a professores de diferentes cursos
técnicos que possuam níveis de reprovação de alunos diferenciados. Não significaria
transferir aos professores a culpa pelo fracasso, como ocorre em vários trabalhos
sobre o tema, mas tentar compreender se existem brechas no processo escolar para
a valorização das capacidades individuais e coletivas tanto de alunos como
trabalhadores em educação dentro do sistema opressor que é o ambiente escolar
inserido no sistema capital.
O segundo problema, este para mim mais instigante, além de mais
facilmente observável, seria o papel da exclusão escolar dos cursos técnicos no
sucesso/insucesso profissional dos estudantes. Seria verificar o que ocorre com
aqueles que concluíram e aqueles que não concluíram os cursos técnicos,
procurando estabelecer a relação do sucesso/insucesso profissional com a
educação recebida em tal nível e modalidade de educação. Até que ponto a
exclusão escolar do CEFET-RS influi na inserção do indivíduo no mundo produtivo?
Até que ponto as condições de inserção do indivíduo no mundo produtivo já estão
32
Durante a realização do mestrado tive de rever vários conceitos e pré-conceitos concebidos por
mim a partir do senso-comum, impossíveis de sustentar uma dissertação com as exigências ético-
científicas que o bom trabalho acadêmico requer e que a luta política por um novo modelo
educacional necessita. Sem dúvida, essa situação de receio/preocupação teórico-metodológica, além
de ajudar no recorte temático do trabalho, impõe restrições à sua abrangência.
157
pré-determinadas por sua condição social na sociedade de classes? Os discursos
de eqüidade a partir da educação profissional teriam algum grau de legitimidade?
Este trabalho tem, também, a intenção de despertar esse espírito
investigativo, a partir da necessária análise dos dados referentes ao fazer
institucional do CEFET-RS, relacionando-o com o mundo no qual está inserido.
Novas pesquisas poderão ser iniciadas a partir dos dados aqui expostos.
Espero que análises como esta, somada às outras que se realizam no âmbito da
Educação Profissional, contribuam para uma maior criticidade da comunidade
acadêmica das instituições dedicadas a tal modalidade.
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_________. Decreto n.º 8.319, de 20 de outubro de 1910.
159
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_________. Decreto n.º 4.127, de 25 de fevereiro de 1942. Estabelece as bases
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_________. Lei n.º 1.076, de 31 de março de 1950. Assegura aos estudantes que
concluírem curso de primeiro ciclo do ensino comercial, industrial ou agrícola, o
direito à matrícula nos cursos clássico e científico e dá outras providências.
_________. Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
_________. Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências.
_________. Parecer CFE n.º 45, de 12 de janeiro de 1972.
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_________. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da educação nacional.
_________. Decreto n.º 2.208/97, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2 º do
art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
_________. Medida Provisória n.º 1.549, de 1997-1998. Convertida na Lei n.º
9.649, de 27 de maio de 1998. Dispõe sobre a organização da Presidência da
República e dos Ministérios, e dá outras providências.
160
_________. Portaria n.º 646 do Ministério da Educação e do Desporto, de 14 de
maio de 1997. Regulamenta a implantação do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei
n.º 2.208/97 e dá outras providências.
_________. Substitutiva à Exposição de Motivos 00134/2003 –
GAB/SEMTEC/MEC de 02/2004.
_________. Decreto n.º 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art.
36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.
_________. Decreto n.º 5.224, de 1º de outubro de 2004. Dispõe sobre a
organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica e dá outras
providências.
_________. Resolução CNE/CEB n.º 01, de 03 de fevereiro de 2005. Atualiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação
para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às
disposições do Decreto n.º 5.154/2004.
_________. Decreto n.º 6.095, de 24 de abril de 2007. Estabelece diretrizes para
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fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
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ANEXOS
167
ANEXO I – Demonstrativo das turmas da estrutura de curso modular (1º/2002 – 1º/2006)
Curso 1 - Eletrônica
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 01
Eletrônica
1º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
12
6
6 0 3
18
1D1
13
4
4 0 2
17
1G1
14
6
6 0 2
20
1 1B1
10
7
7 0 3
17
1E1
9 7
7 0 5
16
1H1
11
7
7 0 3
18
2 2A1
11
2
2 0 0
13
2D1
13
1
1 0 0
14
2G1
15
6
6 0 6
21
3 3A1
11
2
2 0 1
13
3D1
13
0
0 0 0
13
3G1
3 2
2 0 2
5
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 69
37
37
0
18
106
2 39
9
9
0
6
48
3 27
4
4
0
3
31
4 0
0
0
0
0
0
Soma 135
50
50
0
27
185
168
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 01
Eletrônica
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
15
2
2 0 1
17
1D1
11
7
7 0 3
18
1G1
8 8
8 0 5
16
1 1H1
13
6
6 0 3
19
2 2A1
9 3
3 0 0
12
2D1
15
0
0 0 0
15
2G1
7 7
7 0 7
14
2 2B1
10
0
0 0 0
10
2E1
9 1
1 0 1
10
2H1
11
2
2 0 1
13
3 3A1
10
1
1 0 1
11
3D1
9 3
3 0 0
12
3G1
16
2
2 0 0
18
4 4A1
11
0
0 0 0
11
4D1
13
0
0 0 0
13
4G1
3 0
0 0 0
3
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 47
23
23
0
12
70
2 61
13
13
0
9
74
3 35
6
6
0
1
41
4 27
0
0
0
0
27
Soma 170
42
42
0
22
212
169
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 01
Eletrônica
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
15
1
1 0 1
16
1D1
13
3
3 0 2 16
1G1
11
7
7 0 6 18
1 1B1
9 7
7 0 6
16
1E1
6 9
9 0 4 15
1H1
15
2
2 0 2 17
2 2A1
9 6
6 0 2
15
2D1
12
0
0 0 0 12
2G1
8 3
3 0 3 11
2 2H1
14
0
0 0 0 14
3 3A1
4 13
13
0 4
17
3D1
8 9
9 0 2 17
3G1
19
3
3 0 1 22
3 3E1
8 2
2 0 1 10
4 4A1
8 2
2 0 1
10
4D1
8 0
0 0 0 8 4G1
17
0
0 0 0 17
Números totais do curso:
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 69
29
29
0
21
98
2 43
9
9
0
5
52
3 39
27
27
0
8
66
4 33
2
2
0
1
35
Soma 184
67
67
0
35
251
170
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 01
Eletrônica
2º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
12
3
3 0 2
15
1D1
12
5
5 0 2
17
1G1
15
1
1 0 1
16
1 1E1
13
1
1 0 1
14
1H1
10
7
7 0 7
17
2 2A1
12
4
4 0 4
16
2D1
17
1
1 0 1
18
2G1
9 4
4 0 3
13
2 2B1
9 4
3 1 3
13
2H1
11
4
1 3 1
15
3 3A1
11
5
3 2 1
16
3D1
13
5
2 3 1
18
3G1
14
2
2 0 2
16
3 3H1
10
5
3 2 1
15
4 4A1
7 1
1 0 0
8 4D1
13
0
0 0 0
13
4G1
18
1
1 0 1
19
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 62
17
17
0
13
79
2 58
17
13
4
12
75
3 48
17
10
7
5
65
4 38
2
2
0
1
40
Soma 206
53
42
11
31
259
171
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 01
Eletrônica
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
10
9
9 0 8
19
1D1
15
2
2 0 2
17
1G1
10
6
6 0 3
16
1 1B1
13
5
5 0 3
18
1H1
10
5
5 0 1
15
2 2A1
10
6
6 0 3
16
2D1
11
1
1 0 1
12
2G1
10
7
7 0 5
17
2 2E1
13
0
0 0 0
13
2H1
10
7
7 0 6
17
3 3A1
9 4
4 0 1
13
3D1
16
1
1 0 1
17
3G1
13
3
3 0 1
16
3 3B1
11
3
3 0 2
14
3H1
12
4
4 0 3
16
4 4A1
11
1
1 0 0
12
4D1
12
2
2 0 0
14
4G1
10
3
3 0 1
13
4 4H1
8 3
3 0 1
11
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 58
27
27
0
17
85
2 54
21
21
0
15
75
3 61
15
15
0
8
76
4 41
9
9
0
2
50
Soma 214
72
72
0
42
286
172
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 01
Eletrônica
2º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
9 14
14
0 10
23
1D1
12
3
3 0 2 15
1G1
15
7
7 0 5 22
1 1E1
13
2
2 0 2 15
1H1
15
6
6 0 5 21
2 2A1
3 9
9 0 6
12
2D1
14
1
1 0 1 15
2G1
13
5
5 0 4 18
2 2B1
6 8
8 0 2
14
2H1
10
5
5 0 4 15
3 3A1
10
4
4 0 2
14
3D1
8 3
3 0 1 11
3G1
13
1
1 0 1 14
3 3E1
7 3
3 0 1 10
3H1
5 9
9 0 4 14
4 4A1
10
5
5 0 1
15
4D1
8 2
2 0 1 10
4G1
14
6
6 0 2 20
4 4H1
19
1
1 0 1 20
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 64
32
32
0
24
96
2 46
28
28
0
17
74
3 43
20
20
0
9
63
4 51
14
14
0
5
65
Soma 204
94
94
0
55
298
173
Semestre letivo de 2005
CURSO 01
Eletrônica
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
14
3
3 0 2
17
1D1
3 11
11
0 4 14
1G1
11
9 9 0 9 20
1 1B1
10
6
6 0 4
16
1E1
7 8
8 0 3 15
1H1
15
6 6 0 5 21
1 1F1
8 4
4 0 2 12
1R1
3 2 2 0 2 5
2 2A1
13
9
9 0 6
22
2D1
5 5
5 0 1 10
2G1
9 10
10
0 3 19
2 2E1
8 4
4 0 2 12
2H1
8 14
14
0 6 22
3 3A1
6 2
2 0 2
8 3D1
11
6
6 0 6 17
3G1
10
6 6 0 1 16
3 3H1
15
8 8 0 4 23
4 4A1
8 3
3 0 0
11
4D1
10
3
3 0 2 13
4G1
11
5 5 0 4 16
4 4H1
11
7 7 0 5 18
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 71
49
49
0
31
120
2 43
42
42
0
18
85
3 42
22
22
0
13
64
4 40
18
18
0
11
58
Soma 196
131
131
0
73
327
174
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 01
Eletrônica
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A1
10
8
5 3 2
18
1D1
15
4 2 2 2
19
1G1
13
9 7 2 4
22
1 1B1
9 10
5 5 5
19
1E1
10
10
6 4 4
20
2 2A1
9 10
7 3 3
19
2D1
6 6 5 1 1
12
2G1
6 12
11
1 8
18
2 2B1
5 9
7 2 4
14
2E1
7 5 3 2 2
12
2H1
16
9 8 1 5
25
3 3A1
2 11
10
1 5
13
3D1
4 6 3 3 1
10
3G1
11
8 6 2 4
19
3 3H1
13
4 0 4 0
17
4 4A1
5 3
3 0 0
8 4D1
10
1 1 0 1
11
4G1
10
9 9 0 1
19
4 4H1
12
6 6 0 0
18
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 57
41
25
16
17
98
2 49
51
41
10
23
100
3 30
29
19
10
10
59
4 37
19
19
0
2
56
Soma 173
140
104
36
52
313
175
Curso 2 – Sistemas de Telecomunicações
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
1º/2002
Mod Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 15 1
1 0 1
16
1D2
10
7
7 0 6
17
1G2
15
1
1 0 1
16
1 1B2 14 2
2 0 1
16
1E2
13
3
3 0 2
16
1H2
14
2
2 0 2
16
2 2A2 12 1
1 0 1
13
2D2
12
4
4 0 3
16
2G2
15
1
1 0 1
16
3 3A2 13 0
0 0 0
13
3D2
10
1
1 0 1
11
3G2
13
0
0 0 0
13
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 81
16
3
0
13
97
2 39
6
1
0
5
45
3 36
1
0
0
1
37
4 0
0
0
0
0
0
Soma 135
50
50
0
27
185
176
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
2
o
/2002
Mod Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 13 3
3 0 2
16
1D2
11
7
7 0 4
18
1G2
11
4
4 0 3
15
2 2A2 14 0
0 0 0
14
2D2
11
0
0 0 0
11
2G2
15
0
0 0 0
15
2 2B2 12 0
0 0 0
12
2E2
13
0
0 0 0
13
2H2
16
0
0 0 0
16
3 3A2 10 0
0 0 0
10
3D2
13
0
0 0 0
13
3G2
15
1
0 1 0
16
4 4A2 13 0
0 0 0
13
4D2
7 1
1 0 1
8 4G2
15
0
0 0 0
15
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 35
14
14
0
9
49
2 81
0
0
0
0
81
3 38
1
0
1
0
39
4 35
1
1
0
1
36
Soma 189
16
15
1
10
205
177
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
1
o
/2003
Mod Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 11 4
3 1 3
15
1D2
13
3
3 0 3
16
1G2
14
4
4 0 4
18
1 1B2 15 1
1 0 1
16
1E2
11
4
4 0 4
15
1H2
12
7
7 0 7
19
2 2A2 11 3
0 3 0
14
2D2
8 1
0 1 0
9 2G2
10
2
1 1 1
12
3 3A2 15 0
0 0 0
15
3D2
11
0
0 0 0
11
3G2
16
1
1 0 1
17
3 3B2 9 2
1 1 1
11
3E2
13
0
0 0 0
13
3H2
16
0
0 0 0
16
4 4A2 8 1
1 0 1
9 4D2
13
1
1 0 1
14
4G2
15
0
0 0 0
15
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 76
23
22
1
22
99
2 29
6
1
5
1
35
3 80
3
2
1
2
83
4 36
2
2
0
2
38
Soma 221
34
27
7
27
255
178
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
2
o
/2003
Mod Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 8 8
6 2 5
16
1D2
8 9
8 1 7
17
1G2
5 13
10
3 5
18
2 2A2 10 1
1 0 1
11
2D2
11
2
2 0 1
13
2G2
14
0
0 0 0
14
2 2B2 11 2
2 0 2
13
2E2
9 2
2 0 2
11
2H2
14
0
0 0 0
14
3 3A2 8 4
3 1 3
12
3D2
9 2
2 0 0
11
3G2
11
2
2 0 2
13
4 4A2 14 2
0 2 0
16
4D2
11
2
2 0 1
13
4G2
16
0
0 0 0
16
4 4B2 7 1
1 0 1
8 4E2
14
2
2 0 0
16
4H2
15
1
1 0 1
16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 21
30
24
6
17
51
2 69
7
7
0
6
76
3 28
8
7
1
5
36
4 77
8
8
0
3
85
Soma 195
53
46
7
31
248
179
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
1
o
/2004
Mod Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 3 13
13
0 3
16
1D2
7 10
10
0 4 17
1G2
15
8
8 0 3 23
1 1B2 8 9
9 0 1
17
1E2
8 10
10
0 9 18
1H2
15
6
6 0 5 21
2 2A2 7 2
1 1 1
9 2D2
6 1 1 0 1 7 2G2
6 1
1 0 1 7
3 3A2 6 2
1 1 1
8 3D2
11
0 0 0 0 11
3G2
15
0
0 0 0 15
3 3B2 11 0
0 0 0
11
3E3
9 1 1 0 0 10
3H2
13
2
2 0 2 15
4 4A2 10 0
0 0 0
10
4D2
8 0 0 0 0 8 4G2
14
1
1 0 0 15
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 56
56
56
0
25
112
2 19
4
3
1
3
23
3 65
5
4
1
3
70
4 32
1
1
0
0
33
Soma 172
66
64
2
31
238
180
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
1º/2004
Mod Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 16 8
8 0 4
24
1D2
10
6
6 0 2 16
1G2
7 16
16
0 6 23
1 1B2 14
11
11
0 7
25
1E2
12
9
9
0 6
21
1H2
13
10
10
0 2
23
2 2A2 10
2
1
1 1
12
2D2
13
1
1
0 1
14
2G2
15
2
0
2 0
17
2
2H2
15
0
0
0 0
15
3 3A2 6
2
1
1 1
8
3G2
10
4
3
1 3
14
4 4A2 18
0
0
0 0
18
4D2
17
1
1
0 0
18
4G2
17
0
0
0 0
17
4
4H2
16
0
0
0 0
16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 72
60
60
0
27
132
2 53
5
2
3
2
58
3 16
6
4
2
4
22
4 68
1
1
0
0
69
Soma 209
72
67
5
33
281
181
Semestre letivo de 2005
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
2005
Mod Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 16 5
5 0 4
21
1D2
5 17
17
0 3
22
1G2
20
8 8 0 6
28
1 1B2 8 14
14
0 7
22
1E2
14
5 5 0 3
19
1H2
6 21
21
0 7
27
2 2A2 12 2
2 0 2
14
2D2
8 2 2 0 2
10
2G2
10
0 0 0 0
10
2 2B2 12 4
0 4 0
16
2E2
11
0 0 0 0
11
2H2
13
0 0 0 0
13
3 3A2 8 4
4 0 4
12
3D2
11
3 2 1 2
14
3G2
6 9 4 5 3
15
3
3H2
5 10
4 6 2
15
4 4A2 6 1
1 0 1
7
4G2
8 4 4 0 4
12
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 69
70
70
0
30
139
2 66
8
4
4
4
74
3 30
26
14
12
11
56
4 14
5
5
0
5
19
Soma 179
109
93
16
50
288
182
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 02
Sistemas de
Telecomunicações
1º/2006
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Mod Tr Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A2 12 11
4 7 3
23
1D2
6 16
6 10 0 22
1G2
19
7 2 5 0
26
1 1B2 13
9
3
6 3
22
1E2
19
7 4
3 0
26
1H2
10
16
11
5 3
26
2 2A2 12
2
1
1 0
14
2D2
16
3 2
1 1
19
2G2
15
4 0
4 0
19
2 2B2 6
2
0
2 0
8
2H2
10
0 0
0 0
10
3 3A2 12
4
2
2 2
16
3D2
12
5 2
3 2
17
3G2
9
10
3
7 1
19
3 3B2 14
2
2
0 2
16
3H2
9
5 2
3 0
14
4 4A2 8
2
2
0 1
10
4D2
11
2 2
0 1
13
4G2
21
3 3
0 1
24
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 79
66
30
36
9
145
2 59
11
3
8
1
70
3 56
26
11
15
7
82
4 40
7
7
0
3
47
Soma 234
110
51
59
20
344
183
Curso 3 – Programação Visual
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 03
Programação
Visual
1º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
9 12
3 9 3 21
1D3
7 15
2 13 2
22
2 2A3
13
4 0 0 4 17
2D3
11
5
5 0 5
16
2G3
15
4
4 0 4
19
3 3A3
13
3 3 0 1 16
3D3
7 2
2 0 2
9 3G3
15
1
1 0 1
16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 16
27
5
22
5
43
2 39
13
13
0
13
52
3 35
6
6
0
4
41
Soma 90
46
24
22
22
136
184
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 03
Programação
Visual
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
16
4
4 0 4 20
1D3
15
6
6 0 4
21
2 2A3
16
2
2 0 2 18
2D3
18
3
3 0 3
21
3 3A3
16
1
1 0 1 17
3D3
11
0
0 0 0
11
3G3
14
1
1 0 1 15
4 4A3
11
1
1 0 0 12
4D3
7 0
0 0 0
7 4G3
15
0
0 0 0 15
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 31
10
10
0
8
41
2 34
5
5
0
5
39
3 41
2
2
0
2
43
4 33
1
1
0
0
34
Soma 139
18
18
0
15
157
185
Primeiro semestre de 2003
CURSO 03
Programação
Visual
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
12
3
3 0 0 15
1D3
15
6
6 0 5
21
2 2A3
15
2
2 0 2 17
2D3
16
3
3 0 3
19
3 3A3
14
2
2 0 1 16
3D3
19
0
0 0 0
19
4 4A3
12
4
4 0 3 16
4D3
10
0
0 0 0
10
4G3
15
1
1 0 1 16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 27
9
9
0
5
36
2 31
5
5
0
5
36
3 33
2
2
0
1
35
4 37
5
5
0
4
42
Soma 128
21
21
0
15
149
186
Segundo semestre de 2003
CURSO 03
Programação
Visual
2º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
14
5
5 0 4 19
1D3
13
5
4 1 3
18
2 2A3
14
2
2 0 2 16
2D3
14
1
1 0 1
15
3 3A3
8 7
6 1 5 15
3D3
11
1
1 0 0
12
4 4A3
11
5
5 0 4 16
4D3
18
1
1 0 1
19
4G3
1 0
0 0 0 1
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 27
10
9
1
7
37
2 28
3
3
0
3
31
3 19
8
7
1
5
27
4 30
6
6
0
5
36
Soma 104
27
25
2
20
131
187
Primeiro semestre de 2004
CURSO 03
Programação
Visual
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
12
9
9 0 7 21
1D3
9 6
6 0 4
15
2 2A3
10
2
2 0 1 12
2D3
14
1
1 0 0
15
3 3A3
12
5
5 0 3 17
3D3
12
5
5 0 1
17
4 4A3
11
1
1 0 1 12
4D3
11
1
1 0 1
12
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 21
15
15
0
11
36
2 24
3
3
0
1
27
3 24
10
10
0
4
34
4 22
2
2
0
2
24
Soma 91
30
30
0
18
121
188
Segundo semestre de 2004
CURSO 03
Programação
Visual
2º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
15
7
7 0 6
22
1D3
13
3
3 0 2
16
2 2A3
9 3
3 0 2
12
2D3
9 4
4 0 4
13
3 3A3
10
5
5 0 4
15
3D3
12
5
5 0 4
17
4 4A3
11
1
1 0 0
12
4D3
10
4
4 0 4
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 28
10
10
0
8
38
2 18
7
7
0
6
25
3 22
10
10
0
8
32
4 21
5
5
0
4
26
Soma 89
32
32
0
26
121
189
Semestre letivo de2005
CURSO 03
Programação
Visual
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
17
7
7 0 7
24
1D3
12
10
10
0 10
22
2 2A3
9 6
6 0 5
15
2D3
10
6 6 0 4
16
3 3A3
10
4
4 0 4
14
3D3
6 4 4 0 4
10
4 4A3
11
1
1 0 1
12
4D3
11
3 3 0 3
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 29
17
17
0
17
46
2 19
12
12
0
9
31
3 16
8
8
0
8
24
4 22
4
4
0
4
26
Soma 86
41
41
0
38
127
190
Primeiro semestre de 2006
CURSO 03
Programação
Visual
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A3
17
5
4 1 4
22
1D3
15
5
5 0 5
20
2 2A3
14
4
4 0 3
18
2D3
14
3
3 0 3
17
3 3A3
8 3
2 1 0
11
3D3
3 7
1 6 1
10
4 4A3
10
0
0 0 0
10
4D3
6 2
2 0 2
8
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 32
10
9
1
9
42
2 28
7
7
0
6
35
3 11
10
3
7
1
21
4 16
2
2
0
2
18
Soma 87
29
21
8
18
116
191
Curso 4 – Mecânica Industrial
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 04
Mecânica
Industrial
1º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
14
3
3 0 2
17
1D4
11
8
8 0 7
19
1G4
14
7
7 0 3
21
2 2A4
6 4
4 0 1
10
2D4
13
0
0 0 0
13
2G4
10
3
3 0 1
13
3 3A4
7 0
0 0 0
7 3D4
9 3
0 3 0
12
3G4
14
2
0 2 0
16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 39 18 18 0 12 57
2 29 7 7 0 2 36
3 30 5 0 5 0 35
Soma 98 30 25 5 14 128
192
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 04
Mecânica
Industrial
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
5 13
13
0 3
18
1D4
9 11
11
0 6
20
1G4
8 10
10
0 6
18
2 2A4
16
0
0 0 0
16
2D4
10
0 0 0 0
10
2G4
16
2 2 0 0
18
3 3A4
4 1
1 0 1
5 3D4
3 9 9 0 0
12
3G4
10
2 2 0 1
12
4 4A4
6 1
1 0 1
7 4D4
11
1 1 0 1
12
4G4
16
0 0 0 0
16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 22
34
34
0
15
56
2 42
2
2
0
0
44
3 17
12
12
0
2
29
4 33
2
2
0
2
35
Soma 114
50
50
0
19
164
193
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 04
Mecânica
Industrial
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
20
5
5 0 3
25
1D4
9 13
13
0 3
22
1G4
17
9 9 0 4
26
1 1B4
8 17
17
0 4
25
1H4
10
16
16
0 3
26
2 2A4
5 1
1 0 1
6 2D4
9 0 0 0 0
9 2G4
8 2 2 0 1
10
3 3A4
15
1
1 0 1
16
3D4
17
0 0 0 0
17
3G4
14
6 6 0 1
20
4 4A4
5 0
0 0 0
5 4D4
3 0 0 0 0
3 4G4
8 2 2 0 2
10
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 64
60
60
0
17
124
2 22
3
3
0
2
25
3 46
7
7
0
2
53
4 16
2
2
0
2
18
Soma 148
72
72
0
23
220
194
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 04
Mecânica
Industrial
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
4 12
11
1 7
16
1D4
5 16
12
4 3
21
1G4
5 22
18
4 7
27
1 1B4
8 7
7 0 6
15
1E4
4 17
15
2 8
21
1H4
13
6 5 1 4
19
2 2A4
9 15
11
4 3
24
2D4
6 2 1 1 0
8 2G4
25
9 4 5 2
34
3 3A4
6 1
1 0 1
7 3G4
21
0 0 0 0
21
4 4A4
12
1
1 0 1
13
4D4
16
0 0 0 0
16
4G4
17
2 2 0 1
19
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 39
80
68
12
35
119
2 40
26
16
10
5
66
3 27
1
1
0
1
28
4 45
3
3
0
2
48
Soma 151
110
88
22
43
261
195
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 04
Mecânica
Industrial
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
9 10
10
0 4
19
1D4
7 8
8 0 0 15
1G4
8 14
14
0 9 22
1 1E4
12
8
8 0 4 20
1H4
4 14
14
0 11
18
2 2A4
6 18
18
0 5
24
2D4
6 4
4 0 0 10
2G4
19
12
12
0 2 31
3 3A4
12
0
0 0 0
12
3G4
12
3 3 0 1 15
3 3H4
13
1 1 0 1 14
4 4A4
4 2
2 0 2
6 4G4
22
1 1 0 1 23
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 40
54
54
0
28
94
2 31
34
34
0
7
65
3 37
4
4
0
2
41
4 26
3
3
0
3
29
Soma 134
95
95
0
40
229
196
Segundo semestre de 2004
CURSO 04
Mecânica
Industrial
2º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
5 19
19
0 12
24
1D4
15
10
10
0 9
25
1G4
4 14
14
0 6
18
1
1H4
11
10
10
0 8
21
2 2A4
11
12
12
0 3
23
2D4
14
7 7 0 3
21
2G4
23
6 6 0 1
29
3 3A4
7 1
1 0 0
8
3G4
9 3 3 0 1
12
3
3H4
14
2 2 0 0
16
4 4A4
13
0
0 0 0
13
4G4
25
2 2 0 2
27
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 35
53
53
0
35
88
2 48
25
25
0
7
73
3 30
6
6
0
1
36
4 38
2
2
0
2
40
Soma 151
86
86
0
45
237
197
Semestre letivo de 2005
CURSO 04
Mecânica
Industrial
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
7 12
12
0 6
19
1D4
8 11
11
0 5
19
1G4
9 11
11
0 6
20
1 1B4
4 15
15
0 7
19
1E4
6 11
11
0 4
17
1H4
7 13
13
0 8
20
2 2A4
10
7
7 0 2
17
2D4
8 8 8 0 1
16
2G4
10
10
10
0 3
20
3 3A4
12
2
2 0 2
14
3D4
13
0 0 0 0
13
3G4
11
4 4 0 2
15
3
3H4
11
4 4 0 1
15
4 4A4
6 1
1 0 1
7
4G4
23
3 3 0 3
26
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 41
73
73
0
36
114
2 28
25
25
0
6
53
3 47
10
10
0
5
57
4 29
4
4
0
4
33
Soma 145
112
112
0
51
257
198
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 04
Mecânica
Industrial
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A4
12
4
1 3 1
16
1D4
12
7
4 3 4
19
1G4
7 10
4 6 1
17
1 1B4
12
5
5 0 5
17
1E4
8 4
2 2 2
12
1H4
6 6
3 3 3
12
2 2A4
8 4
2 2 2
12
2D4
16
6
1 5 1
22
2G4
13
8
5 3 4
21
2
2H4
2 3
3 0 2
5
3 3A4
7 3
3 0 3
10
3D4
7 1
1 0 1
8
3G4
20
0
0 0 0
20
4 4A4
13
0
0 0 0
13
4D4
12
0
0 0 0
12
4G4
12
0
0 0 0
12
4
4H4
11
1
1 0 1
12
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 57
36
19
17
16
93
2 39
21
11
10
9
60
3 34
4
4
0
4
38
4 48
1
1
0
1
49
Soma 178
62
35
27
30
240
199
Curso 5 – Manutenção Eletromecânica
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
1º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
17
7
7 0 4 24
1D5
8 15
15
0 4
23
1G5
15
9
9 0 5
24
1B5
9 8
8 0 0 17
1H5
17
4
4 0 4
21
2 2A5
11
0
0 0 0 11
2D5
10
5
5 0 0
15
2G5
8 7
7 0 3
15
3 3A5
3D5
7 0
0 0 0
7 3G5
7 0
0 0 0
7
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 66 43 43 0 17 109
2 29 12 12 0 3 41
3 14 0 0 0 0 14
Soma 109 55 55 0 20 164
200
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
15
16
16
0 4 31
1D5
11
23
23
0 6
34
1G5
11
25
25
0 8 36
2 2A5
15
11
11
0 0 26
2D5
9 2
2 0 0
11
2G5
18
21
21
0 6 39
3 3A5
8 1 1 0 1 9 3D5
8 0
0 0 0
8 3G5
12
0
0 0 0 12
4 4D5
4 2
2 0 2
6 4G5
8 0
0 0 0 8
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 37
64
64
0
18
101
2 42
34
34
0
6
76
3 28
1
1
0
1
29
4 12
2
2
0
2
14
Soma 119
101
101
0
27
220
201
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
8 9
9 0 4 17
1D5
6 8
8 0 2
14
1G5
5 12
12
0 3
17
1 1B5
5 7
7 0 4 12
1E5
7 7
7 0 1
14
1H5
9 8
8 0 3
17
1 1F5
7 13
13
0 3
20
1I5
14
9
9 0 7
23
2 2A5
15
8
8 0 2 23
2D5
10
2
2 0 0
12
2G5
25
7
7 0 5
32
3 3A5
14
1
1 0 0 15
3D5
8 0
0 0 0
8 3G5
18
3
3 0 1
21
4 4A5
8 0
0 0 0 8 4D5
7 0
0 0 0
7 4G5
14
0
0 0 0
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 61
73
73
0
27
134
2 50
17
17
0
7
67
3 40
4
4
0
1
44
4 29
0
0
0
0
29
Soma 180
94
94
0
35
274
202
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
2º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
1 14
11
3 4 15
1D5
4 10
3 7 1
14
1G5
11
5
3 2 1 16
1 1B5
2 10
8 2 8 12
1E5
10
6
6 0 6
16
1H5
4 12
11
1 4 16
1 1I5
12
11
9 2 9 23
2 2A5
11
9 7 2 4 20
2D5
16
4
3 1 0
20
2G5
5 14
6 8 2 19
2 2H5
13
4
4 0 1 17
3 3A5
16
0 0 0 0 16
3D5
9 0
0 0 0
9 3G5
24
5
3 2 1 29
4 4A5
12
1 1 0 0 13
4D5
6 0
0 0 0
6 4G5
20
1
1 0 0 21
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 44
68
51
17
33
112
2 32
27
16
11
6
59
3 49
5
3
2
1
54
4 38
2
2
0
0
40
Soma 163
102
72
30
40
265
203
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
7 9
9 0 3 16
1D5
8 8
8 0 0
16
1G5
6 9 9 0 1
15
1 1B5
6 9
9 0 5 15
1E5
6 1
1 0 1
7 1H5
7 11
11
0 8
18
2 2A5
3 7
7 0 3 10
2D5
12
6
6 0 1
18
2G5
19
8 8 0 4
27
2 2H5
10
8 8 0 5
18
3 3A5
7 4
4 0 1 11
3D5
14
2
2 0 0
16
3G5
13
10
10
0 1
23
4 4A5
12
0
0 0 0 12
4D5
8 0
0 0 0
8 4G5
20
12
12
0 1
32
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 40
47
47
0
18
87
2 44
29
29
0
13
73
3 34
16
16
0
2
50
4 40
12
12
0
1
52
Soma 158
104
104
0
34
262
204
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
5 26
26
0 6
31
1D5
11
14
14
0 4
25
1G5
12
27
27
0 10
39
2 2A5
15
2 2 0 1
17
2D5
11
7
7 0 3
18
2G5
17
14
14
0 6
31
3 3A5
6 2 2 0 2
8
3D5
9 4
4 0 1
13
3G5
20
7
7 0 4
27
3
3H5
10
0
0 0 0
10
4 4A5
7 0 0 0 0
7
4D5
8 0
0 0 0
8
4G5
25
2
2 0 2
27
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 28
67
67
0
20
95
2 43
23
23
0
10
66
3 45
13
13
0
7
58
4 40
2
2
0
2
42
Soma 156
105
105
0
39
261
205
Semestre letivo de 2005
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
7 21
21
0 13
28
1D5
2 18
18
0 6
20
1G5
8 24
24
0 14
32
1 1B5
11
21
21
0 10
32
1E5
9 15
15
0 6
24
1H5
6 30
30
0 16
36
2 2A5
1 3 3 0 2
4
2D5
12
2
2 0 0
14
2G5
10
17
17
0 12
27
3 3A5
11
5 5 0 2
16
3D5
9 5
5 0 1
14
3G5
13
12
12
0 5
25
4 4A5
7 0 0 0 0
7
4D5
7 2
2 0 1
9
4G5
26
5
5 0 1
31
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 43
129
129
0
65
172
2 23
22
22
0
14
45
3 33
22
22
0
8
55
4 40
7
7
0
2
47
Soma 139
180
180
0
89
319
206
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 05
Manutenção
Eletromecânica
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A5
4 21
18
3 7
25
1D5
7 20
17
3 5
27
1G5
1 19
17
2 6
20
1 1B5
14
17
14
3 4
31
1E5
10
14
12
2 2
24
1H5
8 24
21
3 5
32
2 2A5
2 16
6 10 2
18
2D5
9 3
2 1 2
12
2G5
9 18
9 9 7
27
2 2B5
0 1 1 0 1
1
3 3A5
6 1 1 0 0
7
3D5
11
3
1 2 0
14
3G5
11
9
6 3 1
20
4 4A5
11
0 0 0 0
11
4D5
9 0
0 0 0
9
4G5
17
3
3 0 2
20
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 44
115
99
16
29
159
2 20
38
18
20
12
58
3 28
13
8
5
1
41
4 37
3
3
0
2
40
Soma 129
169
128
41
44
298
207
Curso 6 – Edificações
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 06
Edificações
1º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
13
8
8 0 7
21
1D6
12
5
5 0 3
17
1G6
14
6
6 0 5
20
1 1H6
15
3
3 0 2
18
2 2A6
10
1
1 0 0
11
2D6
8 5
5 0 1
13
2G6
11
5
5 0 1
16
3 3A6
10
0
0 0 0
10
3D6
10
1
1 0 1
11
3G6
9 1
1 0 1
10
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 54 22 22 0 17 76
2 29 11 11 0 2 40
3 29 2 2 0 2 31
Soma 112 35 35 0 21 147
208
Segundo semestre de 2002
CURSO 06
Edificações
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
11
13
13
0 4
24
1D6
12
6
6 0 3 18
1G6
14
8
8 0 4 22
1 1H6
14
7
7 0 3 21
2 2A6
11
1
1 0 1
12
2D6
11
1
1 0 1 12
2G6
12
3
3 0 2 15
2 2H6
14
3
3 0 3 17
3 3A6
10
0
0 0 0
10
3D6
6 1
1 0 1 7 3G6
12
1
1 0 1 13
4 4A6
7 4
4 0 0
11
4D6
6 1
1 0 0 7 4G6
9 0
0 0 0 9
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 51
34
34
0
14
85
2 48
8
8
0
7
56
3 28
2
2
0
2
30
4 22
5
5
0
0
27
Soma 149
49
49
0
23
198
209
Terceiro semestre letivo de 2003
CURSO 06
Edificações
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
15
13
13
0 8
28
1D6
16
5
5 0 4 21
1G6
14
9
9 0 5 23
1 1H6
13
9
9 0 7 22
2 2A6
12
0
0 0 0
12
2D6
10
0
0 0 0 10
2G6
13
4
4 0 3 17
2 2H6
13
2
2 0 2 15
3 3A6
12
0
0 0 0
12
3D6
7 2
2 0 0 9 3G6
12
2
2 0 2 14
3 3H6
14
0
0 0 0 14
4 4A6
17
0
0 0 0
17
4G6
11
3
3 0 1 14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 58
36
36
0
24
94
2 48
6
6
0
5
54
3 45
4
4
0
2
49
4 28
3
3
0
1
31
Soma 179
49
49
0
32
228
210
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 06
Edificações
2º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
17
5
5 0 5
22
1D6
17
5
4 1 3
22
1G6
13
7
5 2 3
20
1 1H6
15
4
4 0 2
19
2 2A6
8 2
2 0 1
10
2D6
12
2
2 0 2
14
2G6
9 7
5 2 4
16
2 2H6
15
3
3 0 2
18
3 3A6
9 4
1 3 1
13
3D6
5 1
0 1 0
6 3G6
15
1
1 0 0
16
3 3H6
14
1
1 0 1
15
4 4A6
11
1
1 0 1
12
4D6
8 0
0 0 0
8 4G6
10
4
4 0 1
14
4 4H6
14
0
0 0 0
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 62
21
18
3
13
83
2 44
14
12
2
9
58
3 43
7
3
4
2
50
4 43
5
5
0
2
48
Soma 192
47
38
9
26
239
211
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 06
Edificações
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
12
6
6 0 6
18
1D6
11
7
7 0 6
18
1G6
16
8
8 0 7
24
2 2A6
18
1
1 0 1
19
2D6
12
2
2 0 2
14
2G6
10
8
8 0 7
18
2 2H6
13
5
5 0 5
18
3 3A6
10
1
1 0 1
11
3D6
10
3
3 0 3
13
3G6
7 4
4 0 2
11
3 3H6
13
3
3 0 2
16
4 4A6
11
0
0 0 0
11
4G6
16
3
3 0 0
19
4 4H6
15
1
1 0 1
16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 39
21
21
0
19
60
2 53
16
16
0
15
69
3 40
11
11
0
8
51
4 42
4
4
0
1
46
Soma 174
52
52
0
43
226
212
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 06
Edificações
2º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
9 8
8 0 7
17
1D6
14
10
10
0 9
24
1G6
13
7
7 0 3
20
2 2A6
13
3
3 0 1
16
2D6
10
3
3 0 3
13
2G6
13
8
8 0 5
21
3 3A6
12
7
7 0 7
19
3D6
11
4
4 0 4
15
3G6
11
3
3 0 2
14
3
3H6
10
6
6 0 4
16
4 4A6
10
0
0 0 0
10
4D6
8 0
0 0 0
8
4G6
13
0
0 0 0
13
4
4H6
12
0
0 0 0
12
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 36
25
25
0
19
61
2 36
14
14
0
9
50
3 44
20
20
0
17
64
4 43
0
0
0
0
43
Soma 159
59
59
0
45
218
213
Semestre letivo de 2005
CURSO 06
Edificações
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
11
8
8 0 5
19
1D6
8 6
6 0 5
14
1G6
18
15
15
0 13
33
1
1E6
7 10
10
0 7
17
2 2A6
9 2
2 0 2
11
2D6
13
2
2 0 2
15
2G6
14
6 6 0 6
20
3 3A6
8 8
8 0 7
16
3D6
10
1
1 0 1
11
3G6
11
12
12
0 10
23
4 4A6
11
0
0 0 0
11
4D6
6 2
2 0 0
8
4G6
8 4 4 0 1
12
4
0
4H6
10
4 4 0 0
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 44
39
39
0
30
83
2 36
10
10
0
10
46
3 29
21
21
0
18
50
4 35
10
10
0
1
45
Soma 144
80
80
0
59
224
214
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 06
Edificações
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A6
12
11
8 3 4
23
1D6
13
15
10
5 0
28
1G6
9 7
6 1 1
16
1
1H6
12
8
7 1 0
20
2 2A6
13
0
0 0 0
13
2D6
14
0 0 0 0
14
2G6
17
5
3 2 0
22
3 3A6
10
5
3 2 1
15
3D6
9 3 1 2 1
12
3G6
13
6
4 2 3
19
4 4A6
5 1
1 0 0
6
4D6
11
0 0 0 0
11
4G6
14
7
7 0 3
21
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 46
41
31
10
5
87
2 44
5
3
2
0
49
3 32
14
8
6
5
46
4 30
8
8
0
3
38
Soma 152
68
50
18
13
220
215
Curso 7 – Análise de Processos Químicos
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
1º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
13
4
4 0 4 17
1D7
13
0
0 0 0
13
1G7
14
2
2 0 2
16
1 1B7
15
2
2 0 2 17
1E7
14
0
0 0 0
14
1H7
17
1
1 0 1
18
2 2A7
7 6
2 4 2 13
2D7
5 7
2 5 2
12
2G7
8 9
6 3 6
17
3 3D7
14
1
1 0 1
15
3G7
10
0
0 0 0
10
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 86 9 9 0 9 95
2 20 22 10 12 10 42
3 24 1 1 0 1 25
Soma 130 32 20 12 20 162
216
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
16
2
2 0 2 18
1D7
11
4
4 0 4
15
1G7
17
0
0 0 0
17
2 2A7
11
0
0 0 0 11
2D7
9 5
3 2 2
14
2G7
13
3
1 2 1
16
2 2B7
12
3
0 3 0 15
2E7
13
1
1 0 1
14
2H7
10
6
1 5 1
16
3 3A7
8 2
2 0 0 10
3D7
8 2
2 0 0
10
3G7
11
1
1 0 0
12
4 4D7
8 1
1 0 0
9 4G7
15
0
0 0 0
15
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 44
6
6
0
6
50
2 68
18
6
12
5
86
3 27
5
5
0
0
32
4 23
1
1
0
0
24
Soma 162
30
18
12
11
192
217
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
12
4
4 0 4 16
1D7
14
2
2 0 2
16
1G7
10
6
6 0 3
16
1 0 0 1H7
11
4
4 0 2
15
2 2A7
12
5
1 4 1 17
2D7
9 4
1 3 1
13
2G7
9 9
3 6 2
18
3 3A7
13
0
0 0 0 13
3D7
8 3
3 0 0
11
3G7
14
1
1 0 1
15
3 3B7
15
0
0 0 0 15
3E7
12
0
0 0 0
12
3H7
14
2
2 0 0
16
4 4A7
7 0
0 0 0 7 4D7
7 0
0 0 0
7 4G7
14
0
0 0 0
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 47
16
16
0
11
63
2 30
18
5
13
4
48
3 76
6
6
0
1
82
4 28
0
0
0
0
28
Soma 181
40
27
13
16
221
218
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
2º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
13
7
7 0 7 20
1D7
9 4
4 0 4
13
1G7
14
3
1 2 1
17
1 0 0 1H7
15
2
2 0 1
17
2 2A7
10
5
3 2 3 15
2D7
10
1
1 0 1
11
2G7
7 4
3 1 3
11
2 0 0 2H7
9 3
1 2 1
12
3 3A7
11
3
0 3 0 14
3D7
16
0
0 0 0
16
3G7
16
3
1 2 1
19
4 4A7
11
0
0 0 0 11
4D7
7 1
1 0 1
8 4G7
16
0
0 0 0
16
4 4B7
14
0
0 0 0 14
4E7
11
0
0 0 0
11
4H7
15
1
1 0 0
16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 51
16
14
2
13
67
2 36
13
8
5
8
49
3 43
6
1
5
1
49
4 74
2
2
0
1
76
Soma 204
37
25
12
23
241
219
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
11
4
4 0 4 15
1D7
15
2
2 0 2
17
1G7
11
4
4 0 3
15
1 0
0 0 0 0
0 0 0 1H7
13
4
4 0 3
17
2 2A7
9 7
7 0 6 16
2D7
7 2
2 0 1
9 2G7
14
2
2 0 2
16
2 0
0 0 0 0
0 0 0 2H7
12
5
5 0 0
17
3 3A7
9 4
4 0 4 13
3D7
8 2
2 0 2
10
3G7
17
1
1 0 0
18
4 4A7
12
0
0 0 0 12
4D7
10
0
0 0 0
10
4G7
19
3
3 0 2
22
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 50
14
14
0
12
64
2 42
16
16
0
9
58
3 34
7
7
0
6
41
4 41
3
3
0
2
44
Soma 167
40
40
0
29
207
220
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
2º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
16
3
3 0 3
19
1D7
13
0
0 0 0
13
1G7
12
3
3 0 2
15
1
1H7
12
3
3 0 1
15
2 2A7
12
5
5 0 4
17
2D7
8 6
6 0 6
14
2G7
14
1
1 0 1
15
2
2H7
12
5
5 0 5
17
3 3A7
6 2
2 0 2
8
3D7
7 0
0 0 0
7
3G7
15
0
0 0 0
15
3
3H7
15
0
0 0 0
15
4 4A7
9 0
0 0 0
9
4D7
8 0
0 0 0
8
4G7
20
1
1 0 1
21
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 53
9
9
0
6
62
2 46
17
17
0
16
63
3 43
2
2
0
2
45
4 37
1
1
0
1
38
Soma 179
29
29
0
25
208
221
Semestre letivo de 2005
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
10
6
6 0 5
16
1D7
8 5
5 0 5
13
1G7
11
5
5 0 5
16
1
1E7
9 2
2 0 2
11
1H7
11
6
6 0 5
17
2 2A7
14
4
4 0 2
18
2D7
4 8
8 0 4
12
2G7
14
0
0 0 0
14
2
2H7
11
6
5 1 5
17
3 3A7
6 4
4 0 4
10
3D7
9 0
0 0 0
9
3G7
12
2
2 0 2
14
3
3H7
10
2
2 0 2
12
4 4A7
6 0
0 0 0
6
4D7
4 0
0 0 0
4
4G7
17
0
0 0 0
17
4
4H7
17
0
0 0 0
17
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 49
24
24
0
22
73
2 43
18
17
1
11
61
3 37
8
8
0
8
45
4 44
0
0
0
0
44
Soma 173
50
49
1
41
223
222
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 07
Análise de
Proc. Químicos
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A7
10
11
10
1 10
21
1D7
14
7
6 1 6
21
1G7
10
11
11
0 10
21
2 2A7
7 6 5 1 5
13
2D7
9 4
2 2 2
13
2G7
6 6
5 1 5
12
2
2E7
9 0
0 0 0
9
2H7
6 7
4 3 3
13
3 3A7
12
2 2 0 2
14
3D7
3 1
1 0 1
4
3G7
14
2
2 0 2
16
3
3H7
9 3
1 2 1
12
4 4A7
3 3 3 0 0
6
4D7
6 0
0 0 0
6
4G7
11
1
1 0 0
12
4
4H7
14
0
0 0 0
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 34
29
27
2
26
63
2 37
23
16
7
15
60
3 38
8
6
2
6
46
4 34
4
4
0
0
38
Soma 143
64
53
11
47
207
223
Curso 8 – Eletrotécnica
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 08
Eletrotécnica
1º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
5 11
11
0 5
16
1D8
9 9
9 0 2
18
1G8
13
2
2 0 1
15
1 1B8
5 12
12
0 2
17
1E8
8 7
7 0 2
15
1H8
12
3
3 0 0
15
2 2A8
6 9 9 0 2
15
2D8
12
3
3 0 1
15
2G8
9 10
10
0 0
19
3 3A8
7 1 1 0 1
8 3D8
6 0
0 0 0
6 3G8
10
1
1 0 1
11
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 52
44
44
0
12
96
2 27
22
22
0
3
49
3 23
2
2
0
2
25
Soma 102
68
68
0
17
170
224
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 08
Eletrotécnica
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
6 10
10
0 5
16
1D8
11
3
3 0 1
14
1G8
16
7
7 0 5
23
1 1B8
12
5 5 0 2
17
1E8
7 4
4 0 3
11
2 2A8
11
5 5 0 0
16
2D8
16
3
3 0 0
19
2G8
8 10
10
0 3
18
2H8
11
6
6 0 0
17
3 3A8
9 0 0 0 0
9 3D8
10
0
0 0 0
10
3G8
9 0
0 0 0
9
4 4A8
5 0 0 0 0
5 4D8
3 0
0 0 0
3 4G8
15
0
0 0 0
15
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 52
29
29
0
16
81
2 46
24
24
0
3
70
3 28
0
0
0
0
28
4 23
0
0
0
0
23
Soma 149
53
53
0
19
202
225
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 08
Eletrotécnica
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
16
4 4 0 3
20
1D8
12
3
3 0 1
15
1G8
13
6
6 0 2
19
1 1B8
13
3 3 0 2
16
1E8
11
6
6 0 3
17
1H8
10
8
8 0 8
18
2 2A8
9 12
12
0 4
21
2D8
13
6
6 0 2
19
2G8
12
15
15
0 8
27
2H8
3 1
1 0 0
4
3 3A8
5 2 2 0 2
7 3D8
16
0
0 0 0
16
3G8
10
3
3 0 1
13
3H8
10
0
0 0 0
10
4 4A8
3 1 1 0 1
4 4D8
10
0
0 0 0
10
4G8
11
0
0 0 0
11
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 75
30
30
0
19
105
2 37
34
34
0
14
71
3 41
5
5
0
3
46
4 24
1
1
0
1
25
Soma 177
70
70
0
37
247
226
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 08
Eletrotécnica
2º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
8 7
5 2 5 15
1D8
9 7
7 0 4
16
1G8
8 8
1 1 7
16
2 2A8
10
7
3 4 2 17
2D8
11
4
3 1 1
15
2G8
12
7
3 1 4
19
2 2B8
14
4
4 0 2 18
2E8
9 5
4 1 4
14
2H8
16
3
1 0 2
19
3 3A8
4 5
1 4 0 9 3D8
6 6
2 4 0
12
3G8
11
9
7 2 2
20
4 4A8
5 1
1 0 1 6 4D8
14
0
0 0 0
14
4G8
23
0
0 0 0
23
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 25
22
19
3
16
47
2 72
30
23
7
15
102
3 21
20
10
10
2
41
4 42
1
1
0
1
43
Soma 160
73
53
20
34
233
227
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 08
Eletrotécnica
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
6 11
11
0 4
17
1D8
12
3
3 0 3
15
1G8
13
3
3 0 1
16
1 1B8
12
5 5 0 4
17
1E8
7 6
6 0 2
13
1H8
10
6
6 0 3
16
2 2A8
11
4 4 0 2
15
2D8
8 8
8 0 3
16
2G8
16
2
2 0 2
18
3 3A8
10
1 1 0 0
11
3D8
12
0
0 0 0
12
3G8
13
6
6 0 2
19
3 3B8
7 10
10
0 3
17
3E8
9 4
4 0 0
13
3H8
13
6
6 0 2
19
4 4A8
4 0 0 0 0
4 4D8
4 0
0 0 0
4 4G8
13
0
0 0 0
13
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 60
34
34
0
17
94
2 35
14
14
0
7
49
3 64
27
27
0
7
91
4 21
0
0
0
0
21
Soma 180
75
75
0
31
255
228
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 08
Eletrotécnica
2º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
9 4
4 0 1
13
1D8
8 5
5 0 3
13
1G8
11
5
5 0 3
16
1 1B8
3 4
4 0 4
7
1H8
5 10
10
0 5
15
2 2A8
8 3
3 0 3
11
2D8
6 6
6 0 3
12
2G8
10
6
6 0 5
16
2 2B8
10
3
3 0 3
13
2E8
7 2
2 0 1
9
2H8
10
4
4 0 2
14
3 3A8
6 3
3 0 1
9
3D8
9 1
1 0 1
10
3G8
8 11
11
0 5
19
3
3H8
12
0
0 0 0
12
4 4A8
15
0
0 0 0
15
4D8
10
0
0 0 0
10
4G8
14
2
2 0 2
16
4
4E8
9 0
0 0 0
9
4H8
14
0
0 0 0
14
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 36
28
28
0
16
64
2 51
24
24
0
17
75
3 35
15
15
0
7
50
4 62
2
2
0
2
64
Soma 184
69
69
0
42
253
229
Semestre letivo de 2005
CURSO 08
Eletrotécnica
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
7 8
8 0 5
15
1D8
9 5
5 0 3
14
1G8
6 14
11
3 7
20
1 1B8
5 9
9 0 6
14
1E8
4 8
8 0 6
12
1H8
7 12
12
0 6
19
1 1C8
7 8
8 0 6
15
2 2A8
8 7
7 0 4
15
2D8
3 6
6 0 3
9
2G8
12
2 2 0 2
14
2
2H8
7 7 7 0 6
14
3 3A8
8 2
2 0 1
10
3D8
5 5
5 0 0
10
3G8
8 10
10
0 1
18
3 3B8
6 5
5 0 1
11
3H8
13
5 5 0 1
18
4 4A8
9 4
4 0 0
13
4D8
8 0
0 0 0
8
4G8
19
2 2 0 1
21
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 45
64
61
3
39
109
2 30
22
22
0
15
52
3 40
27
27
0
4
67
4 36
6
6
0
1
42
Soma 151
119
116
3
59
270
230
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 08
Eletrotécnica
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A8
7 10
7 3 4
17
1D8
9 12
4 1 8
21
1G8
13
11
4 2 7
24
1 1B8
6 9 6 3 4
15
1E8
8 5
2 1 3
13
1H8
17
9
4 4 5
26
2 2A8
9 5 4 1 3
14
2D8
10
8
6 5 2
18
2G8
6 2
0 0 2
8
2 2B8
12
2 2 0 1
14
2H8
8 4
2 2 2
12
3 3A8
8 9 5 4 1
17
3G8
11
5
5 4 0
16
3
3H8
17
6
5 3 1
23
4 4A8
17
1 1 0 1
18
4G8
13
2
1 0 1
15
4
4H8
10
3
3 3 0
13
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 60
56
42
14
31
116
2 45
21
13
8
10
66
3 36
20
9
11
2
56
4 40
6
6
0
2
46
Soma 181
103
70
33
45
284
231
Curso 9 – Design de Móveis
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 09
Design de
Móveis
1º/2002
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D9
3 17
5 12 5
20
1G9
5 13
4 9 4
18
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1
8 30 9 21 9 38
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 09
Design de
Móveis
2º/2002
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D9
11
8
8 0 5 19
1G9
16
6
6 0 4 22
2 2D9
9 3
3 0 1 12
2G9
13
2
2 0 2 15
232
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 27
14
14
0
9
41
2 22
5
5
0
3
27
Soma 49
19
19
0
12
68
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 09
Design de
Móveis
1º/2003
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D9
11
8
8 0 7 19
1G9
10
7
7 0 5 17
2 2D9
12
1
1 0 1 13
2G9
15
1
1 0 1 16
3 3D9
9 0
0 0 0 9 3G9
15
1
1 0 1 16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 21
15
15
0
12
36
2 27
2
2
0
2
29
3 24
1
1
0
1
25
Soma 72
18
18
0
15
90
233
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 09
Design de
Móveis
1º/2003
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D9
11
5
4 1 4 16
1G9
14
8
6 2 6 22
2 2D9
10
1
1 0 1 11
2G9
9 2
2 0 2 11
3 3D9
12
1
1 0 1 13
3G9
14
0
0 0 0 14
4 4D9
8 0
0 0 0 8 4g9
14
2
2 0 1 16
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1
25
13
10
3
10
38
2
19
3
3
0
3
22
3
26
1
1
0
1
27
4
22
2
2
0
1
24
Soma
92
19
16
3
15
111
234
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 09
Design de
Móveis
1º/2004
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D9
8 5
5 0 4 13
1G9
16
5
5 0 4 21
2 2D9
12
1
1 0 0 13
2G9
11
4
4 0 3 15
3 3D9
10
2
2 0 2 12
3G9
11
0
0 0 0 11
4 4D9
11
1
1 0 0 12
4G9
15
0
0 0 0 15
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 24
10
10
0
8
34
2 23
5
5
0
3
28
3 21
2
2
0
2
23
4 26
1
1
0
0
27
Soma 94
18
18
0
13
112
235
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 09
Design de
Móveis
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1
1D9
10
6
6 0 6
16
1G9
12
5
5 0 4
17
2
2D9
6 2
2 0 1
8
2G9
13
7
7 0 6
20
3
3D9
12
1
1 0 1
13
3G9
11
2
2 0 2
13
4
4D9
9 2
2 0 0
11
4G9
11
0
0 0 0
11
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 22
11
11
0
10
33
2 19
9
9
0
7
28
3 23
3
3
0
3
26
4 20
2
2
0
0
22
Soma 84
25
25
0
20
109
236
Semestre letivo de 2005
CURSO 09
Design de
Móveis
2005
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1
1D9
10
10
10
0 8
20
1G9
12
12
12
0 11
24
2
2D9
9 2 2 0 2
11
2G9
7 7 7 0 3
14
3
3D9
5 2 2 0 1
7
3G9
17
1 1 0 1
18
4
4D9
10
3 3 0 3
13
4G9
7 4 4 0 3
11
Números totais de 2005
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 22
22
22
0
19
44
2 16
9
9
0
5
25
3 22
3
3
0
2
25
4 17
7
7
0
6
24
Soma 77
41
41
0
32
118
237
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 09
Design de
Móveis
1º/2006
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1
1D9
14
8
8 0 7
22
1G9
18
5
5 0 5
23
2
2D9
7 5
5 0 5
12
2G9
8 7
6 1 6
15
3
3D9
10
2
2 0 2
12
3G9
7 4
3 1 3
11
4
4D9
3 2
2 0 2
5
4G9
18
1
1 0 1
19
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 32
13
13
0
12
45
2 15
12
11
1
11
27
3 17
6
5
1
5
23
4 21
3
3
0
3
24
Soma 85
34
32
2
31
119
238
Curso 0 – Sistemas de Informação
Primeiro semestre letivo de 2002
CURSO 0
Sistemas de
Informação
1º/2002
Mod
Tr
Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D0
11
6
4 2 2
17
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 11 6 4 2 2 17
Segundo semestre letivo de 2002
CURSO 0
Sistemas de
Informação
2º/2002
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A0
9 12
4 3 8
21
2 2D0
10
4
1 0 3 14
239
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 9
12
9
3
8
21
2 10
4
4
0
3
14
Soma 19
16
13
3
11
35
Primeiro semestre letivo de 2003
CURSO 0
Sistemas de
Informação
1º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D0
13
13
2 1 11
26
2 2A0
5 8
5 4 3
13
3 3D0
9 1
0 0 1 10
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 13
13
12
1
11
26
2 5
8
4
4
3
13
3 9
1
1
0
1
10
Soma 27
22
17
5
15
49
240
Segundo semestre letivo de 2003
CURSO 0
Sistemas de
Informação
2º/2003
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A0
16
5
5 0 4
21
2 2D0
9 9
8 1 4
18
3 3A0
4 5
4 1 1
9
4D0
8 1
1 0 0
9
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 16
5
5
0
4
21
2 9
9
8
1
4
18
3 4
5
4
1
1
9
4 8
1
1
0
0
9
Soma 37
20
18
2
9
57
241
Primeiro semestre letivo de 2004
CURSO 0
Sistemas de
Informação
1º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1D0
8 14
8 3 6
22
2 2A0
12
12
8 3 4
24
3 3D0
9 4 1 1 3
13
4 4A0
4 2
1 0 1
6
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 8
14
11
3
6
22
2 12
12
9
3
4
24
3 9
4
3
1
3
13
4 4
2
2
0
1
6
Soma 33
32
25
7
14
65
242
Segundo semestre letivo de 2004
CURSO 0
Sistemas de
Informação
2º/2004
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A0
13
12
10
2 10
25
2
2D0
10
9
5 4 4
19
3 3A0
12
5
5 0 4
17
4
4D0
12
0
0 0 0
12
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 13
12
10
2
10
25
2 10
9
5
4
4
19
3 12
5
5
0
4
17
4 12
0
0
0
0
12
Soma 47
26
20
6
18
73
243
Semestre letivo de 2005
CURSO 0
Sistemas de
Informação
2005
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1
1D0
12
9
8 1 6
21
2 2A0
8 9
7 2 5
17
3
3D0
10
7
5 2 5
17
4 4A0
11
1
1 0 1
12
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 12
9
8
1
6
21
2 8
9
7
2
5
17
3 10
7
5
2
5
17
4 11
1
1
0
1
12
Soma 41
26
21
5
17
67
244
Primeiro semestre letivo de 2006
CURSO 0
Sistemas de
Informação
1º/2006
Mod
Tr Manhã Tr Tarde Tr
Noite
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
Ap
Rt
Rp
dep
Inf
Tot
1 1A0
12
9
7 2 6
21
2
2D0
10
9
6 3 1
19
3 3A0
10
4
3 1 3
14
4
4D0
11
2
2 0 2
13
Números totais do curso
MÓDULO
Aprovados
Reprovação
Repetência
Dependência
Infreqüência
Total por módulo e geral
1 12
9
7
2
6
21
2 10
9
6
3
1
19
3 10
4
3
1
3
14
4 11
2
2
0
2
13
Soma 43
24
18
6
12
67
245
ANEXO II – Ingresso nos cursos técnicos modulares (2º/2002 – 1º/2006)
Ingresso nos cursos técnicos modulares no segundo semestre de 2002
Curso Manhã Tarde Noite
Total
TRÔ 1 15 15 18
48
STC 2 16 16 15
47
PVI 3 20 19 0
39
MCI 4 15 17 16
48
MEM 5 22 22 27
71
EDI 6 19 17 35
71
APQ 7 17 16 15
48
TEC 8 14 14 16
44
DMV 9 0 19 22
41
TSI 0 20 0 0
20
Total Geral ...................................... 477
Ingresso nos cursos técnicos modulares no primeiro semestre de 2003
Curso Manhã Tarde Noite
Total
TRÔ 1 31 27 27
85
STC 2 31 29 33
93
PVI 3 16 16 0
32
MCI 4 42 16 43
101
MEM 5 17 28 35
80
EDI 6 18 16 39
73
APQ 7 16 16 31
63
TEC 8 28 30 32
90
DMV 9 0 14 17
31
TSI 0 0 20 0
20
Total Geral ...................................... 668
Ingresso nos cursos técnicos modulares no segundo semestre de 2003
Curso Manhã Tarde Noite
Total
TRÔ 1 12 26 28
66
STC 2 14 16 15
45
PVI 3 17 18 0
35
MCI 4 15 34 24
73
MEM 5 15 16 32
63
EDI 6 15 19 33
67
APQ 7 15 15 27
57
TEC 8 12 11 11
34
DMV 9 0 15 17
32
TSI 0 19 0 0
19
Total Geral ...................................... 491
246
Ingresso nos cursos técnicos modulares no primeiro semestre de 2004
Curso Manhã Tarde Noite
Total
TRÔ 1 34
16
31
81
STC 2 31
33
33
97
PVI 3 17
15
32
MCI 4 13
14
19
46
MEM 5 17
16
15
48
EDI 6 16
17
16
49
APQ 7 15
16
27
58
TEC 8 31
22
30
83
DMV 9 10
17
27
TSI 0 20
20
Total Geral ...................................... 541
Ingresso nos cursos técnicos modulares no segundo semestre de 2004
Curso Manhã Tarde Noite
Total
TRÔ 1 17 28 37
93
STC 2 32 32 35
99
PVI 3 17 15 0
32
MCI 4 18 18 16
52
MEM 5 25 18 20
63
EDI 6 16 16 16
48
APQ 7 16 16 26
58
TEC 8 14 12 16
42
DMV 9 0 15 17
32
TSI 0 20 0 0
20
Total Geral ...................................... 539
Ingresso nos cursos técnicos modulares no semestre letivo de 2005
Curso Manhã Tarde Noite
Total
TRÔ 1 31 43 34
108
STC 2 33 35 34
102
PVI 3 20 21
41
MCI 4 30 36 18
84
MEM 5 42 33 41
116
EDI 6 16 29 27
72
APQ 7 14 26 29
69
TEC 8 42 24 30
96
DMV 9 19 23
42
TSI 0 21
21
Total Geral ...................................... 751
247
Ingresso nos cursos técnicos modulares no primeiro semestre de 2006
Curso Manhã Tarde Noite
Total
TRÔ 1 31 29 17
80
STC 2 33 31 32
96
PVI 3 20 20
40
MCI 4 16 17 17
50
MEM 5 23 29 20
72
EDI 6 18 19 30
67
APQ 7 18 19 19
56
TEC 8 15 25 31
71
DMV 9 20 21
41
TSI 0 21 0
21
Total Geral ...................................... 594
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