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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CURRÍCULO E CULTURA DE CONSUMO:
como jovens estudantes significam o consumo no espaço-
tempo escolar
Vera Lúcia Gainssa Balinhas
Pelotas, abril de 2008.
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VERA LÚCIA GAINSSA BALINHAS
CURRÍCULO E CULTURA DE CONSUMO:
como jovens estudantes significam o consumo no espaço-
tempo escolar
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Pelotas,
como requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jarbas Santos Vieira
Pelotas, abril 2008.
4
Dados de catalogação na fonte:
Aydê Andrade de Oliveira CRB - 10/864
B186c Balinhas, Vera Lucia Gainssa.
Currículo e cultura de consumo: como estudantes
significam o consumo no espaço-tempo escolar /
Vera Lucia Gainssa Balinhas. - Pelotas, 2008.
122f.
Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação. Universidade Federal de
Pelotas.
1. Currículo. 2. Cultura. 3. Consumo. I. Vieira,
Jarbas Santos, orient. II. Título.
CDD 370.193
5
Banca Examinadora
________________________________
Prof. Dr. Jarbas Santos Vieira
________________________________
Profa. Dra. Laura Cristina Vieira Pizzi
________________________________
Prof. Dr. Álvaro L Moreira Hypolito
________________________________
Profa. Dra. Maria Manuela Alves Garcia
6
AGRADECIMENTOS
Jarbas Santos Vieira
Orienta, desorienta, repete, difere
Move, remove, desloca
Entregue aos riscos,
risca e desenha palavras
Não pergunta o que é
Responde talvez
Não quer explicações
Prefere experimentar e inventar a língua
Imenso prazer conviver e aprender contigo
nesses espaços e tempos que vão, voltam,
embalam sonhos.
Minha gratidão às(aos) estudantes da Escola Silva Gama do bairro-balneário
Cassino, de outras escolas e de outros tempos, com as(os) quais compartilho/ei
grande parte da minha vida...
Minha admiração e reconhecimento às(aos) professoras(s) da FaE-UFPel, pelo
comprometimento com a educação e por me acolherem nesta casa-escola.
Maria Manuela Garcia, Álvaro Hypólíto e Laura Pizzi agradeço por participarem
da banca, lerem atentamente meu texto e me ajudarem a escrever a dissertação.
Leomar Eslabão, Daniele Formozo, Aline da Silva, Fabrício Silva, Mara Osório,
Raquel Ferreira, Rosana Sardi, Vanessa Leite, Igor Simões, sou grata pelas
conversas, pelas leituras, pelos encontros, pelas aprendizagens...
Jorge Ismael, estudante desenhista e amigo encontrado nas salas de aula.
Álvaro Veiga Júnior agradeço pelos projetos, pelas incansáveis discussões, ainda
quando o mestrado era somente desejo e possibilidade.
Professor Sírio Lopez Velasco, um grande incentivador de meus estudos.
Álvaro Luís Ávila da Cunha
Amado
companheiro
de tantos e tantos sonhos e tempo.
Como agradecer teus abraços, teus olhares, tua espera, teu silêncio, tuas palavras e
tua confiança – mesmo nas mais duras horas?
E a você, leitora ou leitor,
dedico essas páginas feitas de sonhos e de muita gente.
7
Como?! Você pensa que eu teria tanta dificuldade e tanto prazer em
escrever, que eu me teria obstinado nisso, cabeça baixa, se não preparasse –
com as mãos um pouco febris – o labirinto onde me aventurar, deslocar meu
propósito, abrir-lhe subterrâneos, enterrá-lo longe dele mesmo, encontrar-lhe
desvios que resumem e deformam seu percurso, onde me perder e aparecer,
finalmente, diante de olhos que eu não terei mais que encontrar? Vários, como
eu, sem dúvida escrevem para não ter mais um rosto. Não me pergunte quem
sou e não me diga para permanecer o mesmo: é uma moral de estado civil: ela
rege nossos papéis. Que ela nos deixe livres quando se trata de escrever.
(Michel Foucault)
8
SUMÁRIO
Introdução .............................................................................................. 11
Percursos da formação ............................................................................
11
Palavras encantadas ............................................................................... 14
Escola e educação ...................................................................................
17
Problemas e objetivos da pesquisa ......................................................... 22
Procedimentos metodológicos .................................................................
24
Primeiro Capítulo ................................................................................... 37
No jogo das representações .................................................................... 37
Segundo Capítulo .................................................................................. 44
Consumo e suas significações ................................................................ 44
Currículo: trajetória de formação ............................................................. 53
O plural da cultura ....................................................................................
60
Cuidado de si como ferramenta ...............................................................
63
Cuidado do outro ..................................................................................... 66
Terceiro Capítulo.................................................................................... 70
Encontros de Pesquisa: apresentando estudantes ................................. 70
Estudantes e o ensino universitário: as expectativas do grupo ............... 84
Retornando ao diário ............................................................................... 85
Inevitabilidade e os paradoxos do consumo ............................................
88
Mídia e Consumo .....................................................................................
90
Consumo como conquista ....................................................................... 94
Alimentação McDonald’s ......................................................................... 95
Consumo e currículo ................................................................................
96
Consumo e o jogo de identidades ........................................................... 97
Quarto Capítulo ......................................................................................
106
Transgressão: uma forma de existir ........................................................ 106
Como continuar? ................................................................................... 112
Continuando .............................................................................................
113
Entretanto ................................................................................................ 117
Mas, tenho outra versão .......................................................................... 118
Referências .............................................................................................
119
9
RESUMO
Nesta dissertação apresento reflexões sobre o consumo e seus significados para um
grupo de dezesseis estudantes de ensino médio, de uma escola pública na cidade
do Rio Grande, balneário Cassino, Rio Grande do Sul. O processo investigativo deu-
se através de encontros coletivos e individuais que versaram sobre o consumo
estudantil no espaço-tempo escolar. Selecionei alguns instrumentos para motivar os
debates: diários, desenhos, instalação artística, visita ao McDonald’s e apresentação
de documentário. Por pertencer à comunidade escolar e exercer a atividade de
professora na escola, mantive aproximações com a pesquisa de cunho etnográfico.
Na análise sobre consumo e seus significados para os estudantes utilizei aportes
teóricos de autores como Michel Foucault, Mike Featherstone, Nestor Canclini, Jean
Baudrillard, Ivor Goodson, Stuart Hall e Tomaz Tadeu da Silva. Ao discutir os
significados do consumo, busquei e encontrei algumas transgressões nos modos de
consumir do grupo investigado. Transgressão entendida como movimento que
muda-move-desloca os limites, sejam eles normas, condutas morais ou hábitos. Mas
não somente isso, o consumo também se constitui como marcador identitário, usado
para conquistar status, reconhecimento, prazer, comunicar gostos e estilos de vida.
Por fim, aponto a escola como lugar possível para repensar a cultura de consumo
para além da lógica do mercado.
Palavras-chave: currículo; cultura; consumo
10
ABSTRACT
In this dissertation it is presented reflections about consumerism and its meaning
to a group of sixteen high school students from a public school of Rio Grande,
Cassino, Rio Grande do Sul state. The investigative process was taken through
joint and also individual meetings which tried to investigate the students’
consumerism at school. Some tools were selected to stimulate the debate, tools
like diaries, drawings, artistic installation, visits to McDonald´s and documentaries.
Being a teacher at a school allowed me to be in contact with the ethnographic
research. In the analyses of consumerism and its meanings for students it was
used theoretical support of authors such as Michel Foucault, Mike Featherstone,
Nestor Canclini, Jean Baudrillard, Ivor Goodson, Stuart Hall and Tomaz Tadeu da
Silva. While discussing consumerism patterns the research pointed out some
transgressions on the way the studied group consumes. This transgression is
understood as a movement that changes - moves and dislodges the limits whether
they are regarded as norms, moral conducts or habits. Furthermore, the
consumerism also constitutes identity as a marker, used to gain status,
recognition, pleasure, communicate tastes and lifestyles. Finally, it is suggested
the school as a possible place to rethink the consumerism culture beyond the
ordinary market of nowadays.
Keywords: curriculum; culture; consumerism
11
INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa problematizo a produção de sentidos e significados do
consumo para estudantes do terceiro ano diurno do ensino médio da Escola
Estadual Silva Gama, no bairro-balneário Cassino, município do Rio Grande. Para
tanto, parto da discussão de minha ação docente dentro da instituição, destacando
minhas perspectivas e desejos, heterotopias
1
e, por fim, abordo meu olhar sobre as
relações entre educação e escola.
Percursos da formação
A experiência de construção curricular dentro da instituição escolar tem
atravessado minha ação docente como professora de Educação Física, de modo
mais preciso e focalizado, no curso de formação continuada e de pesquisa no
campo ambiental – por cerca de cinco anos –, e intensamente nos quatro anos de
criação da Constituinte Escolar
2
.
Em 1999, com minha transferência para a escola do Cassino, os elos
profissionais e afetivos, particularmente com as(os) estudantes, tornaram-se mais
fortes, talvez por conhecer muitos delas(es) e pelas identificações. Essa proximidade
pode ser escutada, tateada, olhada, imaginada nos acontecimentos, nos hábitos,
nas histórias, no dia-a-dia que partilhamos. Morar no mesmo balneário, usufruir,
repartir o ambiente de mar, dunas, banhados, ventos, matas, arroios e lagoas.
1
“As heterotopias inquietam, sem dúvida, porque solapam secretamente a linguagem. Elas impedem
de nomear isto e aquilo, porque fracionam os nomes comuns ou os emaranham, porque arruínam de
antemão a sintaxe, e não somente aquela que constrói frases – aquela menos manifesta, que
autoriza manter juntas (ao lado e em frente uma das outras) as palavras e as coisas” (FOUCAULT,
2002, p. xiii).
2
Processo de Construção dos Princípios e Diretrizes da Educação Gaúcha, proposta desenvolvida
pelo governo do estado (1999–2002). Nesse mesmo espaço foi discutida a estrutura escolar; desde a
organização do tempo-escola, a distribuição da carga horária das matérias, avaliação, relações de
poder, ética, educação. A Constituinte ocorreu em nível municipal, regional e estadual, envolvendo
discentes, professores(as) e funcionários(as). Durante as reuniões dos estudos temáticos, não era
raro encontrar estudantes coordenando grupos de discussão.
12
Andar, pedalar ou correr pelas mesmas ruas. Cruzar pelos mesmos casarios da
avenida central a caminho da escola, pelos barracos construídos nas dunas à beira-
mar (moradia de alguns), por esquecidas construções projetadas por Oscar
Niemayer
3
, pela antiga estação ferroviária transformada em ArtEstação
4
, no
supermercado, nos bancos, nos bares, nos restaurantes, no cinema, ou ainda ser
atendida, nos estabelecimentos comerciais, por antigos e atuais estudantes. E, de
certa forma, perceber com mais atenção que temos problemas comuns, além de
muitas diferenças sociais, culturais, geográficas, econômicas, num mesmo bairro.
Uma pracinha do Cassino tornou-se outro espaço público, perto da instituição
escolar, para atividades de ensino da Educação Física. A sua utilização para
práticas pedagógicas vem acontecendo como estratégia para atenuar a
precariedade do espaço físico da escola e para atender às necessidades da
disciplina. Contudo, por ser um lugar comunitário em que acontecem festas, jogos,
competições esportivas e recreativas, feiras de livros e alimentos, nem sempre está
disponível às aulas.
Pela carência de um local talvez mais apropriado, tenho aprendido a conviver
e a negociar com a comunidade o tempo e o espaço de uso da praça,
compartilhando ou desocupando as quadras e seus recantos, para que outras
crianças, adolescentes e jovens possam aproveitá-la como área de lazer.
Nessas experiências, tenho acompanhado e partilhado com estudantes
algumas modificações que vão se dando nesses locais de lazeres públicos, assim
como em outras praças, outras ruas e outros lugares que fazem parte dos nossos
trajetos educativos pelo bairro-balneário.
3
Em direção ao sul, depois do arroio da Querência, pela longa avenida Atlântica que acompanha a
linha do mar, cerca de três quilômetros do ponto de encontro entre as principais avenidas centrais do
balneário, encontram-se as ruínas de um antigo hotel, sinalizado por pilares de concreto (resistentes
ao tempo) que marcam o estilo arquitetônico de uma época de milagres econômicos... Um hotel com
imenso salão de festas circular, envidraçado e com um jardim interno (que ainda guarda o frescor das
árvores e flores), tendo bem próximo casas padronizadas, populares, que abrigavam as famílias de
antigos funcionários. Os clientes seriam possíveis apreciadores do cassino de jogos e dos medicinais
banhos de mar. Esse hotel, projetado por Oscar Niemayer (de acordo com antigos moradores do
bairro), há alguns anos era alugado para festas e hoje recebe estudantes que vêem nas construções
abandonadas (a uma distância suficiente para evitar os riscos dos desabamentos) e nas narrativas de
um antigo caseiro, um pouco da vida que animou o hotel durante algum tempo.
4
ArtEstação é uma ONG voltada para as artes, que adquiriu legalmente junto à Secretaria Municipal
de Educação e Cultura a permissão para ocupar o prédio de uma antiga estação ferroviária. Tornou-
se um dos chamados pontos culturais, por meio das políticas públicas do governo federal.
13
Em algumas aulas de Educação Física, durante as caminhadas pelas ruas do
balneário, realizamos observações, relatos, registros e discussões das condições
socioambientais do balneário, tentando conhecer um pouco mais o bairro e os
arredores da escola. Às vezes, as respostas das estudantes me desconcertam, com
seus olhares críticos e criativos.
Caminhamos pelas ruas desse balneário, conjugamos cada pedaço já
conhecido. Vemos a diferença social lado a lado: madeira nobre e madeira
podre. Valetas por onde escorrem todas as suas sujeiras. Deveriam fazer
tratamento sanitário também em suas mentes. (estudante do ensino médio)
A escola tem sido meu lugar de trabalho, ensino e pesquisa. A instituição
escolar ocupa grande parte da minha trajetória no mundo do trabalho. No entanto,
suas sólidas estruturas parecem abaladas, e é desse local de embates, tensões,
lutas de poder e disputa de verdades, no qual estou imersa, que escrevo. E é
especificamente desse bairro, dessa escola, que reflito minha prática e construo
minha pesquisa, disserto.
No centro das discussões sobre a educação tem estado presente a
reestruturação curricular, a adequação às novas necessidades e interesses da
prevalente economia do capital, uma sociedade que vem sendo nomeada pós-
industrial, sociedade da informação, etc.
Dentro da estrutura-escola, a experiência de construção curricular que venho
tendo, tanto no trabalho de construção de projetos socioambientais escolares como
nos embates dentro do processo Constituinte Escolar, remete-me ao estudo das
relações entre currículo e cultura de consumo. Essas questões estiveram e ainda
estão presentes na minha prática educativa de diferentes formas e em diferentes
lugares.
Lembro que no III Fórum Social Mundial, em Porto Alegre, Michael Lowy disse
que a bandeira do século XXI teria duas cores: vermelha e verde. Uma, a luta pelo
socialismo e a outra, pela ecologia.
Não vejo nosso século com uma bandeira de apenas duas cores, tampouco
penso que esses dois indicadores sejam suficientes para abranger todas as
múltiplas possibilidades de embates por outras formas de viver. Também não posso
negar que essas duas grandes narrativas, de certo modo, me constituem e muitas
vezes serviram de inspiração para minha atuação profissional. Mas, neste momento,
14
percebo e tenho encontrado outras possibilidades de lutas: “Melhor do que pensar
as lutas como elos de uma corrente pode ser concebê-las como uma comunicação
de vírus que regula sua forma para encontrar, em cada contexto, um hospedeiro
adequado” (HARD e NEGRI, 2004, p. 70).
Ao tratar do meu foco de pesquisa, procuro outras relações, outras
abordagens, outros significados para a temática do currículo escolar e do consumo,
que não estejam circunscritas a uma lógica apenas material e econômica, mas
precisa e especialmente cultural. Ao delimitar, especificar, detalhar meus estudos,
me aproximo dos sentidos e dos significados produzidos pelo consumo, “suas
possibilidades transgressoras, seus impasses” (VIEIRA, 2006), as representações
do consumo para estudantes de uma escola pública, de um bairro-balneário.
Palavras encantadas
Há certas “palavras e coisas” que nos acompanham, encantam e exercem
incontroláveis relações de fascínio e curiosidade. Dom Quixote de La Mancha é uma
dessas palavras ouvidas, faladas, escritas, desenhadas, esculpidas... É uma grande
invenção. “y siempre hay algunos que saben leer, el cual coge uno de estos libros en
las manos, y rodeámonos de él más de treinta y estamos les escuchando con tanto
gusto, que nos quita mil canas” (CERVANTES, 2005, p. 321).
Dom Quixote, um sonhador, enfeitiçado pelas palavras e encantador de
palavras, desfez o fio que separa o sonho da realidade, o verdadeiro do ficcional, a
teoria da prática. Era admirado por muitos, alegrava, conquistava e também
inquietava; de diferentes formas o significavam e o explicavam:
él se enfrascó tanto en su lectura, que se le pasaban las noches leyendo de
claro en claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir y del
mucho leer se le secó el celebro, de manera que vino a perder el juicio
(CERVANTES, 2005, p. 29).
O escudeiro, amigo Sancho Pança, lia as palavras não em livros e sim nas
coisas que fazia, ouvia, via, sentia. Embaralhava os nomes, as frases, e criava um
novo provérbio, cambiava o que ouvia e sempre tinha o que dizer. Era um homem
embalado pelas histórias.
15
Nas viagens que fazia com Dom Quixote, Sancho foi sendo construído e
também construiu outras palavras, outras reflexões, outros sonhos. Mergulhou em
outras verdades e reinventou histórias com seu amigo, o fidalgo cavaleiro.
No livro de Cervantes, e também nas ruas do bairro-balneário, tenho
encontrado Marcelas, Dorotéias, Sanchas (Terezas), Camilas, Dulcinéias; as damas-
prostitutas, as princesas-agricultoras. Tantas e tão distintas mulheres, reconhecidas
pelo Cavaleiro da Triste Figura ou seria pelo Cavaleiro dos Leões?
Entre a bacia-elmo, moinho-gigante, carneiro-bandido, o cavaleiro via o que
queria, o que podia, o que conseguia, o que sonhava, o que existia. E compartia
suas realidades com Sancho e tantos(as) outros(as) que cruzavam seu caminho.
Três saídas, muitas viagens, muitas experiências, muitos encontros e
aventuras... Na terceira saída foi vencido por um distinto cavaleiro, secreto amigo e,
como paga, teria de retornar a sua aldeia, por um ano, permanecendo em reclusão.
Acabaria assim sua suposta desrazão? Pensava o amigo que sim: “semejantes
desgracias mal se pueden prevenir, y, si vienen, no hay que hacer otra cosa sino
encoger los hombros, detener el aliento, cerrar los ojos e desjarse ir por donde la
suerte y la manta nos llevare” (CERVANTES, 2005, p. 191).
Após uma noite de sono, em sua casa, acordou com novas idéias. Doente,
cansado, refutou suas aventuras de cavaleiro andante. Tinha desistido das
aventuras, tinha cansado de viver, queria “libertar o corpo da alma”. Seu fiel
escudeiro nada entendeu, mas propôs uma nova saída, uma nova aventura, “porque
la mayor locura que puede hacer un hombre en esta vida es dejarse morir sin más ni
más, sin que nadie le mate ni otras manos le acaben que las de la melancolía”
(CERVANTES, 2005, p. 1102). Por que não serem pastores como haviam
planejado?
Desencantado ou ainda encantado, talvez pelo próprio Merlin, havia desistido
da cavalaria e das invenções. Não mais Quixote, talvez Quijano. “Yo fui loco y ya
soy cuerdo; fui Don Quijote de la Mancha y soy ahora, como he le dicho, Alonso
Quijano el Bueno” (Id., ibid., p. 1103).
Por que falar desse personagem de Cervantes? Encontrei em Dom Quixote
um pouco das minhas aventuras e verdades; a emoção, a beleza das palavras
16
prazerosamente percebidas nas páginas e nos capítulos do livro. A cada frase um
sabor, um calor, um aperto, um alívio.
O que mais arrebata? Poderia ser o poder de Dom Quixote em criar verdades,
lugares, personas, inventar roteiros, um amor, uma causa; construir de areia, carne
e osso castelos, gigantes, princesas, distintas e encantadoras damas, valentes e
gentis cavaleiros, combater bandidos e sua boa intenção de auxiliar o povo.
Por que Quixote amaldiçoa no final do livro a cavalaria e todas as suas
histórias? Por que as aventuras são proclamadas loucuras? Por que vaticinar o fim
dos cavaleiros e das histórias de cavalaria? E como não entendê-lo?
Às vezes me sinto encantada ou desencantada como Quixote e, também,
amaldiçôo e desisto das verdades que inventei e tenho vontade de construir outras.
Muito mais que uma crítica à cavalaria e à sociedade da época, penso o livro
Don Quijote de La Mancha como uma possibilidade de construir verdades,
realidades e, especialmente, como invenção de diferentes formas de encantar o
mundo.
O cavaleiro apaixona e aproxima pela bondade, ingenuidade, encanta nos
diálogos que trava com seu amigo Sancho. O primeiro, um grande leitor e
conhecedor da escritura; o outro, um amigo falador, homem de muitas histórias.
O cavaleiro não é um herói; atrapalha-se, prejudica em lugar de auxiliar,
idealiza e reconhece o amor: “que has de saber, Sancho, si no lo sabes, que entre
los amantes las acciones y movimientos exteriores que muestran cuando de sus
amores se trata son certísimos correos que traen la nuevas de lo que allá en lo
interior del alma pasa” (Id. Ibid., 614-5).
A educação como possibilidade de criação de sonhos, de outros significados,
de outros sentidos para a vida se aproxima dessa visão quixotesca. As palavras do
livro, sua escritura me carregam sedutoramente para filosofar, rir da vida, chorar,
pensar, falar, reinventar o mundo e, talvez, fazer uma outra escola.
17
Escola e Educação
Num dado momento, é um dos alunos [estudantes] que, melhor do que os
outros; seja porque é mais forte, seja porque é mais fraco, expressa as
dificuldades encontradas, e permite assim ao conjunto se beneficiar dos
complementos da explicação. Noutro momento, é o grupo que serve de
substituto à palavra do mestre diante dos alunos [estudantes] em
dificuldade, pois é melhor que eles próprios afastem sozinhos os
obstáculos. A função pedagógica do grupo é constante, ainda que
disfarçada, até mesmo clandestina (CHERVEL, 1990, p. 195).
Conseguiremos tornar a escola um espaço propício à formação de
identidades desconfiadas dos discursos oficiais e construtoras de outras realidades,
um lugar de interesse e prazer para as(os) estudantes?
A escola, a sala de aula, os conhecimentos costumam ser apresentados
demasiado distantes da vida e do cotidiano de crianças e jovens; longe da
possibilidade de despertar neles a curiosidade pelos saberes como, por vezes,
incapazes de criar expectativas ou esperanças em lograr, por meio da educação
formal, os bens materiais e simbólicos produzidos pela sociedade.
No ambiente escolar público, é comum o convívio entre estudantes
provenientes de diferentes culturas, sexos, etnias, religiões, idades, com vontades e
desejos desiguais. Essas diferenças são processadas, construídas continuamente
nas relações sociais através de elisões, delimitações de fronteiras, representações;
diferenças que não têm essência, não são fixas, não são estáveis. Como aponta
Canevacci, “A diferença é nômade, cimarron, anômica, diaspórica” (2005, p. 186).
Apenas respeitar, tolerar, incluir os diferentes não é suficiente; importa,
sobretudo, problematizar a produção dessas diferenças para, talvez, evitar ou
atenuar os rótulos, as normalizações, os impedimentos, a fixação das identidades.
“A diferença não é puramente diferença, mas também e fundamentalmente
hierarquia, valoração e categorização” (SILVA, 1999, p. 26).
Nessa estrutura de sociedade, de educação e de escola, os ditos melhores
estudantes, melhores instituições de ensino e melhores professores têm sido
premiados e credenciados para formar/atuar no mercado de trabalho. No entanto,
apesar da escolaridade, de cursos de qualificação e de adaptação às demandas da
economia, o desemprego tem sido um espectro para a população e um aliado da
18
economia neoliberal. O trabalho, que seria garantido àqueles que têm bom
desempenho na escola e nos cursos de qualificação, por meio de investimentos
pessoais (muitas vezes trocados pelas horas de lazer, diversão, prazer), tem sido
uma falácia dentro do modelo neoliberal de sociedade.
Nesse jogo entre educação e mercado de trabalho, as questões étnicas,
raciais, de gênero, de geração têm contribuído para complexificar ainda mais as
regras sociais ou sua ausência. Nessa mesma linha de pensamento, Pablo Gentili
afirma que, para a perspectiva neoliberal, conseguir ou não mercado de trabalho “é
uma questão que os indivíduos devem resolver na luta competitiva que se trava
cotidianamente no mercado” (GENTILI, 1998, p. 110).
Temos um Estado neoliberal que estabelece medidas de desestatização da
educação, se descompromete a prover o ensino público de qualidade social e utiliza
dispositivos de controle (sistema de avaliações da instituição, de docentes e de
discentes) na tentativa de definir como deve ser exercida a docência, os modos de
ser e agir dos professores, os modelos de competência profissional, de ética...
(...) um sistema de avaliação baseado em provas nacionais, com a
decorrente classificação das escolas (uma espécie de ranking), projeto de
reformas visando um [sic] currículo nacional (parâmetros nacionais),
organização de programas de atualização docente – por exemplo, via tele-
ensino, gestão financeira descentralizada com a crescente desobrigação do
Estado com a educação pública (políticas de municipalização e adoção de
escolas por empresas, p. ex.). (HIPOLYTO; VIEIRA, 2002, p. 275).
Especialmente na educação, é possível perceber que muitas políticas
brasileiras focalizam e reforçam os interesses do mercado, criam um léxico
econômico-industrial para explicar e justificar os processos educativos: qualidade
total, competências, capital humano, sociedade do conhecimento, produtividade:
políticas que orientam para uma adequada adaptação às renovadas realidades do
mercado...
Noto também a dimensão consumista se inserindo nos espaços da educação
de variadas formas. Marcando essa orientação educacional para o consumo e para
o mercado, proliferam-se instituições de ensino ou empresas educacionais, grandes
comércios da educação que projetam o lucro e garantem cursos concentrados,
rápidos com certificados e diplomas reconhecidos e requisitados no mercado. Pablo
Gentili relaciona essa concepção de educação com as franquias McDonald’s, uma
19
vez que a rapidez em produzir lanches, organizar e distribuir as funções se associa
aos projetos neoliberais de educação ”pedagogia fast food: sistema de treinamento
rápido com grande poder disciplinador e altamente centrados em seu planejamento
e aplicação” (1996, p. 34). Confirmando essa concepção de educação como
mercadoria, na rede privada de ensino, especificamente no Programa de
Capacitação Docente da Empresa Anhanguera Educacional, da cidade de Pelotas,
os diretores firmam sua intenção em “desenvolver uma disciplina de valor baseada
na excelência operacional” (Programa de Capacitação Docente 2007, p. 63) e citam
como uma das referências dessa proposta as corporações McDonald’s.
Para corroborar essas políticas, vem sendo solicitado às(aos) docentes que
respondam pela qualidade da educação; suas vozes são convocadas nas salas de
aula, nas instituições escolares. É dever deles(as) produzir um ensino competente,
de qualidade, para clientes exigentes, agora, pais, estudantes e mercado de
trabalho. “A prática da sala de aula cada vez mais é remodelada para responder às
novas demandas externas. Os professores são pensados e caracterizados de novas
maneiras: cada vez mais pensados como técnicos em pedagogia” (BALL, 1994, p.
15).
Com o processo de reestruturação política, econômica, educacional, governos
rasgam planos de carreiras, negando sistematicamente licenças de qualificação
profissional ou de interesse, não importando os motivos, as razões, os desejos
docentes. As professoras e professores são sujeitados às ordens de serviço e ao
jogo de trocas e favores que restringem os direitos e os transformam em privilégios
de poucas(os). Os representantes da economia e da política liberal anunciam ser
recomendável que as educadoras e os educadores não atravessem as paredes
impregnadas pelo salário precário, parcelado ou atrasado, pelo trabalho extenuante,
pelas condições materiais insuficientes, pela carência de reflexão, por estudantes
sem motivação para aprender. Ademais, afirmam a relevância de educadoras(es)
entusiasmadas(os), responsáveis e disciplinadas(os), disponíveis a assumir novas
identidades, orientadas(os) pela competitividade da economia neoliberal. “Os
docentes são convocados a uma ‘missão quase sagrada’: educar as novas gerações
para um futuro competitivo, pragmático e seletivo, cujo sucesso depende do trabalho
criativo de ensino que cada professor pode e deve realizar” (VIEIRA, 2004, p. 92).
20
Dentro da concepção neoliberal de educação, o sistema escolar tem sido
pautado pela “lógica da escassez”, segundo Vieira (2004), do Estado mínimo, em
que a demanda de recursos humanos e técnicos e a qualidade do ensino devem ser
equacionadas por meio da gestão adequada, sendo desnecessários investimentos
que impliquem aumento de recursos financeiros. Muitas vezes, para suprir as
carências educacionais das agências de ensino, a comunidade escolar é convocada
a auxiliar na manutenção, conservação, ampliação, reformas das escolas, com
contribuições financeiras e até mesmo realizando trabalhos voluntários
especializados, como substituição das professoras licenciadas.
Embora todo aparato do Estado (discurso na mídia, ordens de serviço, cursos
de formação) para fabricar professores flexíveis às mudanças exigidas, há
resistências, visões contra-hegemônicas e também desistências.
As políticas educacionais, ao chegarem às escolas, podem ser e têm sido
negociadas, modificadas. Stephen Ball e Richard Bowe (1994) descrevem três
possíveis contextos das políticas: o contexto da influência, o da produção e o da
prática. O primeiro consiste no espaço-tempo em que os conceitos-chave são
produzidos para gerar o discurso; o segundo se materializa nos textos legais,
documentos e outros escritos; e o terceiro constitui as possibilidades materiais e
simbólicas que implementam ou refratam as políticas. Porém, esses três contextos
estão interligados, não são independentes.
“A política não é exterior às desigualdades; embora deva mudá-las, a política
é também afetada, alterada, flexionada por elas” (BALL, 1994, p. 15). Assim,
algumas políticas afirmativas, compensatórias vêm sendo criadas, como o FUNDEB
(Fundo de Assistência ao Ensino Básico e Valorização Profissional), que estende os
recursos financeiros ao ensino médio e eleva o piso salarial dos profissionais da
educação das regiões consideradas mais pobres, como por exemplo, o nordeste
brasileiro; o sistema de cotas para ingresso de negros e minorias étnicas nas
universidades, programas de acesso ao ensino universitário como o PROUNI
(Programa Universidade para Todos), ampliação do número de matrículas do ensino
básico, a farta distribuição de livros didáticos, etc.
Freqüentemente penso que quando a sala de aula é fechada, ou o pátio, a
rua se torna espaço de ações educativas; o professor, a professora não têm
mediadores, nem regras invioláveis, nem orientações superiores, mas sim posturas,
21
hábitos, valores construídos ao longo de sua carreira e de suas histórias individuais
e coletivas, uma relativa segurança para agir de acordo com suas experiências, seus
saberes.
No entanto, percebo que mesmo estando entre quatro paredes, as respostas
docentes não são alheias aos discursos reguladores, aos dispositivos de controle, às
interpelações
5
, aos posicionamentos desejados e esperados pelos pais, estudantes
e pela comunidade escolar.
Arrisco dizer que as descobertas, os conhecimentos, as experiências nas
escolas provavelmente pudessem ser mais prazerosas se não houvesse
preocupação com o caráter utilitário e propedêutico (mercado de trabalho,
concursos, vestibulares), nem interesse na formação de sujeitos empreendedores,
competitivos e adaptados às constantes alterações do mercado. Seria esse
pensamento uma prescrição, um desejo...?
Ao escrever sobre as coisas da escola, penso, também, em subjetividades
forjadas, criadas, transformadas através de práticas de consumo. O espaço-tempo
escolar tem sido um espaço de integração, de trocas de informações, de
experiências e de conhecimentos. No jogo da escola, em que as regras são
modificadas e o espaço reinventado, o tempo se contrai e distende de acordo com
os desejos, com o gozo ou com a dor. Nesse mesmo lugar, o consumo passa a ser
vontade de usufruir as coisas do mundo, afirmar identidades, desafiar o instituído,
repetir ou transgredir uma ordem: Fumar é proibido? Quero experimentar... A arte
tem que ser uma criação dentro de determinados limites? Meus cabelos pintados,
minhas roupas rasgadas são minha ética, são minha estética! Não posso usar o
telefone móvel na escola? Vou programá-lo para interromper aquela aula! Mas
esses são, apenas, possíveis recortes da história da educação, da escola e da
produção de identidades e dos significados.
A instituição escolar perde espaço para as telas e vitrines espalhadas pelo
mundo e perde tempo com conteúdos descontextualizados e insignificantes. Às
vezes tudo parece mais atraente do que o espaço escolar. Entretanto, as
5
Sobre interpelação, escreve Louis Althusser (1996, p.133): “a ideologia ‘age’ ou ‘funciona’ de
maneira tal que ‘recruta’ sujeitos entre os indivíduos (ela recruta a todos), ou que transforma os
indivíduos em sujeitos (transformando-os a todos), por essa operação muito precisa que denominei
de interpelação, e que pode ser imaginada nos moldes da mais corriqueira interpelação cotidiana da
Polícia (ou de outro): Ei, você aí!”.
22
possibilidades de encontro e de convivência continuam caracterizando a escola, de
certa forma, como um local atrativo e prestigiado; um lugar onde se exercitam as
mudanças, as interrogações, as contestações e não somente a disciplina, o fato ou a
aceitação do que desagrada. Para mim, que faço parte desse jogo, as
representações, os sentidos e os significados do consumo parecem dizer muitas
coisas relativas à educação, ao currículo da escola, aos discentes.
Problema e objetivos da pesquisa
Existem momentos na vida onde a questão de saber se pode pensar
diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é
indispensável para continuar a olhar ou a refletir (FOUCAULT, 2003, p. 13).
Se a cultura se relaciona com o fluxo, a mudança, a invenção de mulheres e
homens, algumas indagações me parecem pertinentes. Como a cultura de consumo
se apresenta nas instituições de ensino? Como vem sendo construída ou
reconstruída essa cultura nos espaços escolares? Como é reproduzida a cultura de
consumo? Como é percebida pelos estudantes? Como é negociada? Quais ou que
possibilidades de transgressão existem (ou não) na cultura do consumo?
No decorrer desta pesquisa, procurei identificar e problematizar as conexões
entre consumo e cultura nas práticas discursivas discentes e como ela se
apresentava no currículo da escolar.
A cultura nunca é apenas consumo passivo. Os significados, os sentidos
recebidos, a matéria significante, o material cultural são, sempre, embora às
vezes de forma desajeitada, oblíqua, submetidos a um novo trabalho, a uma
nova atividade de significação. São traduzidos, transpostos, deslocados,
condensados, desdobrados, redefinidos, sofrem, enfim, um complexo e
indeterminado processo de transformação (SILVA, 2003a, p. 20).
Apontar os possíveis jogos da articulação – currículo escolar, consumo,
cultura – e as estratégias de poder envolvidas em tais relações parecem maneiras
de contribuir com a produção de outras posições de sujeitos e outras práticas de
significação para a educação.
O currículo escolar tem sido atravessado por uma gama de informações,
acontecimentos, interesses que “aparecem, desaparecem e reaparecem”
23
(SANTOMÉ TORRES, 1998, p. 98) quase imediatamente após a sua produção.
Esses processos acelerados pelas técnicas da informação e do transporte têm
possibilitado pluralizar, volatilizar identidades, assim como intensificar o consumo e o
descarte.
Que relações estão sendo construídas entre currículo, consumo e discentes?
No meu estudo, localizei esse espaço cronológico chamado currículo escolar ou
percursos de formação/transformação de discentes. Foi no currículo que projetei
meu olhar para compreender como a prática do consumo é exercida pelos
estudantes.
As inquietações, as aproximações e o interesse pela pesquisa com
estudantes talvez tenham como inspiração os projetos de pesquisa na escola, ou o
processo da Constituinte Escolar
6
(CE) ou ainda a pesquisa de conclusão do curso
de especialização em Educação Física Escolar
7
.
Quando pensava as práticas ambientais dentro da escola, a separação do lixo
era sempre priorizada. Atitudes que já mostravam interesses econômicos,
adaptações à precariedade das políticas educacionais. A separação e a venda das
latinhas de alumínio foi, por vezes, recurso para dar conta das demandas escolares
ou mesmo dos investimentos pretendidos há longo prazo e constantemente adiados
por falta de recursos financeiros. Esse pensamento funcionava sem articular as
implicações do consumo do alumínio ou dos refrigerantes, dos monopólios da
indústria, sem estabelecer relações entre lixo e produção, lixo e saúde, lixo e
trabalho, lixo e ambiente natural e outras tantas associações. E o consumo ficava,
quase sempre, às margens das discussões, algo indiscutível; os reconhecidos três
erres associados ao lixo e defendidos por muitos ambientalistas (reduzir, reutilizar e
reciclar), chegavam à escola reduzidos e traduzidos como reciclagem. Formas de
ver que foram se movendo e agora fazem parte do meu problema de pesquisa:
consumo e cultura no currículo escolar.
O estudo, na escola, de assuntos que engendram a organização da
sociedade contemporânea e que não raras vezes adquirem o status de
6
Na CE refleti mais demoradamente sobre o currículo e contribuí junto a outras professoras para
algumas problematizações e alternativas à dita grade curricular, inspirada (também) por Arroyo, que
em um de nossos Seminários de Formação sugeriu desgradear os currículos.
7
No curso em nível de Especialização, concluído em 2001, as relações entre corpo e consumo
começaram a me interessar.
24
inquestionáveis, pretende a interrogação e a avaliação de determinadas práticas
tradicionais na instituição escolar e nos seus processos educativos, dentro e fora
das salas de aula.
Nesse sentido, levantei algumas perguntas para ajudar a problematizar a
temática com meus sujeitos/objetos de pesquisa. São elas:
- Que significados vêm sendo fabricados por meio do consumo, na escola?
- Que registros, que efeitos a cultura de consumo têm deixado nos currículos
escolares e nas práticas discursivas de discentes?
Procurei descentrar a investigação do processo meramente econômico-
produtivo de mercadorias, para ater-me nos modos de uso, nas suas práticas de
significação, na imensa proliferação de significados que cada produto, material ou
simbólico, ao circular entre discentes, vai assumindo. Assim, estendo a noção de
mercadoria para os indivíduos, para sua materialidade, para as inscrições que o
consumo deixa nos corpos, nas relações individuais ou coletivas dentro da cultura
escolar.
O currículo, o consumo e a cultura constituem um triângulo atravessado por
relações epistemológicas, políticas e éticas. Ao fim e ao cabo estão a produzir
sujeitos, identidades, diferenças. Interessei-me e pesquisei as representações que
estão sendo construídas pelas estudantes, assim como os procedimentos que têm
fabricado tais sentidos e significados, dentro desse universo chamado consumo.
Procedimentos metodológicos
De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas a
aquisição dos conhecimentos e não, de certa forma, e tanto quanto
possível, o descaminho daquele que conhece? (FOUCAULT, 2003, p. 13).
Esta pesquisa investigou os estudantes da série final do ensino básico de
uma escola pública e, especificamente, o olhar que lançam sobre o consumo.
Entendo esses olhares como produções culturais que posicionam os indivíduos em
temporalidades e espaços determinados e atribuem diferentes perspectivas à vida
social e à particular.
25
No presente estudo, analisei a cultura, a vida escolar de estudantes e
algumas características dos discursos que circulam nas escolas: O que sonham
os(as) jovens estudantes? Como se vestem? O que conversam? Quando calam?
Que melodias são escutadas nas chamadas dos telefones móveis que interrompem
uma explicação, um namoro, ou mesmo um jogo no intervalo das aulas? Essa
cultura de consumo, como tenho me referido até aqui, revela-se nas formas de falar,
de vestir, no jeito de sentir, perceber a vida e as coisas do mundo.
O mundo estudantil do consumo aparece na escola pública em várias
situações: nas ligações entre telefones móveis que duram três segundos e criam
entre os(as) jovens uma comunicação por códigos – rápida, objetiva, distante do
outro –; nas marcas e nas grifes que sobrevivem aos produtos: importa e interessa
mais a Durex, o Adidas, a Nike, a Coca-Cola, o McDonald’s e a Renault do que a fita
adesiva, o calçado, o alimento, o veículo...
A beleza também tem sido objeto de consumo. Para a maioria dos(as) jovens
estudantes, os corpos e os vestuários mais desejados e admirados têm como
referência, quase sempre, os padrões de beleza e as concepções estéticas
anunciadas nas manchetes dos jornais, das revistas ou da TV. Na sociedade
contemporânea e na escola, o consumo está presente na proliferação de tatuagens,
nos piercings espalhados por várias partes do corpo, nas multicores dos cabelos,
nas pinturas dos rostos e das unhas, nos objetos que enfeitam e seduzem corpos.
Por isso, todas essas coisas vestidas sobre a pele ou penduradas nas
paredes – mas também se poderia dizer exatamente o contrário: coisas
grudadas na pele e vestidas nas paredes – contribuem para fazer parte de
um novo sentido de identidade: uma identidade móvel, fluida (...)
(CANEVACCI, 2005, p. 34).
Nesse jogo, os produtos definidos como paraguaios (termo usado, por muitos,
para identificar as mercadorias falsas) tornam-se uma possibilidade de acessar a
felicidade, o sucesso, a beleza e os prazeres embutidos na aquisição de marcas e
etiquetas famosas (mesmo que falsificadas), como na canção dos Titãs: “Relógios
suíços falsificados no Paraguai / Vendidos por camelôs no bairro mexicano de Los
Angeles”
8
.
8
Trecho de “Disneylândia”, da banda Titãs.
26
Existem outras visões, outras formas de pensar o consumo pelos estudantes?
Parece que “todos os olhares convergem para uma condenação [da sociedade do
consumo] sem apelo: hedonismo, narcisismo, relaxamento, superficialidade. A
produção salva a alma; o consumo é sua danação” (CANEVACCI, 2005, p. 24).
Trilhando os procedimentos metodológicos, identifiquei-me com aspectos da
pesquisa do tipo etnográfico, tendo a presença da pesquisadora no ambiente
investigado, construindo situações que contribuam para as trocas, para as
aprendizagens, assim como para a reflexão da cultura e da estrutura escolar.
Sabendo que o olhar de quem pesquisa não está fora das relações de poder, o olhar
é sempre interessado e suspeito...
Entendo que a produção dos conhecimentos, das práticas de significação é
processada pelo coletivo, não com a pretensão de encontrar uma verdade única e
definitiva, mas verdades provisórias e não-generalizáveis.
Talvez por isso, esses vínculos, esses caminhos da investigação precisem ser
continuamente negociados. Portanto, problematizei as questões que envolvem e
movem a pesquisa, os desejos e as razões do estudo, sabendo que tanto os
estudantes quanto a pesquisadora são produzidos e produzem conhecimentos, no
decorrer de todo o processo.
Partindo das conversas com estudantes do terceiro ano do ensino médio,
propus inicialmente a construção de um grupo de trabalho e estudo com dez
discentes interessados em participar da pesquisa.
Trago do diário, o registro do primeiro encontro com elas(es), anunciando
parte do material empírico que inspirou e orientou as análises feitas no decorrer
deste trabalho.
Diário de pesquisa
O primeiro encontro aconteceu no começo do ano letivo. Uma relação entre
professora de Educação Física e estudantes do terceiro ano do ensino médio, mas
desta vez, prováveis estudantes-sujeitos da pesquisa do curso de Mestrado.
Essa diferença deixa outras marcas no ano escolar: a intensificação do
convívio com o grupo investigado e, por outro lado, com a maioria dos estudantes,
uma relação menos atuante, uma vez que minha atenção foi desviada, meu foco
passou a ser o curso de mestrado e suas demandas.
27
Tratar do termo pesquisa remete à produção de conhecimentos, saberes...
Como expor a proposta de trabalho aos estudantes sem hierarquizar saberes,
conhecimentos; sem desfazer a pesquisa diária, em cada sala de aula, em cada
espaço reservado às matérias escolares? E ao mesmo tempo, problematizar os
conteúdos repetidos, os conhecimentos empoeirados e isolados, aprisionados em
grades de currículos pré-ativos, em prédios quase abandonados?
Nos primeiros contatos, conversamos sem demora sobre o estudo que faço.
Fiz o convite para participarem da investigação, dez estudantes aceitaram construir
o grupo. No seguir das aulas, outros falaram em entrar na pesquisa. Algumas
ocupadas com os cursinhos pré-vestibulares têm tão-somente os fins- de-semana
sem compromissos, mas mostraram disposição para fazer parte.
Com freqüência, no decorrer dos dias, ouvi interrogações acerca do início da
pesquisa, pareciam curiosas com o projeto. Outros estudantes apenas escutavam as
conversas em silêncio. Para aquelas que me procuravam e indagavam,
argumentava: aguardo a qualificação e preparo os procedimentos metodológicos, o
sinal verde... No entanto, percebia que a pesquisa já estava acontecendo.
Passaram-se alguns meses, talvez muitos dias, muitas questões,
pensamentos, idéias, informações, leituras... Por fim, o dia, a hora e o lugar
definidos. Os começos possíveis, as palavras escritas, lidas, refletidas...
Quarta com estudantes – dia 23 de maio de 2007
Primeiro encontro, um encontro: nove estudantes. Falar sobre a pesquisa sem
deixar escapar minhas expectativas de capturar o que transgride do consumo, o que
rompe, o que quebra, desmantela a ordem, essa ordem... Indícios, ícones, símbolos,
signos... Qualquer palavra que desarrume a gramática, que construa novos ou
outros sentidos, que desfaça os moldes. É isso que procuro? É isso que procuro.
Antes das quinze horas, o chimarrão pronto, as dez pastas amarelas vazias,
as canetas, os desenhos, as anotações recém finalizadas na agenda. A espera, a
esperança...
Chegaram quase ao mesmo tempo, uns caminhando, outros de moto. Faltou
a Luana. Tratei de relatar os objetivos, fazer os primeiros questionamentos, as
primeiras conversas sobre o consumo, as coisas consumidas na escola, sugeri
comentários de desenhos que versavam acerca do consumo (uma forma de inspirar
as conversas e as escrituras). Depois escreveram e guardaram nas pastas
amarelas... Uma pasta para cada um, uma permaneceu vazia.
Uma hora quase cronometrada, sem relógio, com o tempo da intuição, das
relações, dos relógios desmanchados de Salvador Dali. Programada a próxima
quarta: entregar observações, anotações, apontamentos sobre as coisas
consumidas ou conversadas pelas estudantes do terceiro ano (colegas da escola).
Encontro encerrado. Algumas estudantes ficaram conversando sobre várias e
outras coisas. Foram-se, começou a chover e três retornaram correndo. Parou a
chuva e continuamos lendo o que foi escrito, pensando em fotografar, filmar e fazer
uma janta.
Transcorreram dois dias do encontro, Luana me procurou. Moradora do
centro da cidade, disse da falta de passagem escolar e, por isso, sua ausência na
quarta-feira, dia de paralisação contra as reformas educacionais dos governos. Mas
continuará.
28
Depois do primeiro contato, formei outro grupo com quatro discentes. Por
fazerem cursinhos pré-vestibulares, algumas estudantes dos terceiros anos
realizavam as atividades relacionadas à disciplina de Educação Física aos sábados
ou à noite. Essa mobilidade de horários pretendia facilitar ou não interferir na
vontade de freqüentarem os referidos cursos.
Por integrarem as turmas investigadas, e para manter o critério/rigor da
seleção, decidi convidá-las a compor o grupo de estudo e pesquisa. O convite foi
aceito. Os integrantes dos dois grupos serão apresentados(as) detalhadamente no
terceiro capítulo.
As conversas e os registros com os(as) estudantes foram organizados e
sistematizados a partir de alguns eixos:
- Significados atribuídos aos objetos e coisas que usam ou vestem na escola
e àqueles que gostariam de usar ou vestir;
- Compreensão sobre os grupos, os indivíduos e as coisas com as quais têm
identificação e convivem e aquelas e aqueles com as(os) quais não têm identificação
e não convivem no ambiente escolar;
- Hábitos e ações realizadas nos intervalos das aulas e períodos vagos;
- Coisas que consomem na escola (incluindo o que trazem de casa ou
compartilham com colegas/amigos) e o que representam, para as(os) estudantes,
essas coisas;
- Sonhos e desejos que o convívio escolar inspira.
Eixos sobre o universo de consumo desses(as) jovens foi usado, na pesquisa,
como uma estratégia de reflexão dos modos com os quais cada estudante dispõe
dos objetos no seu cotidiano escolar, associando a produção de significados às
formas de uso; não importando tanto o que consomem, mas como consomem ou
ainda: o que fazem com as coisas que compram, vêem, lêem.
Investiguei, no modo do consumo, mais do que um sentido único, suas
incontáveis possibilidades de existência. Para isso foi preciso imergir, enumerar,
pensar nesse universo de coisas, de objetos, de produtos, de bens móveis, etc.
No decorrer de seis meses – maio a novembro – estive envolvida com os(as)
estudantes. Abordei a relação currículo, cultura e consumo através de conversas
29
individuais (catorze encontros) e de três reuniões coletivas com os dois grupos
separadamente – um com dez e outro com quatro integrantes. Por duas vezes reuni
e trabalhei com os(as) catorze jovens juntos(as). Conversei com mais dois
estudantes, identificados pelos grupos, por terem uma forma peculiar de consumir.
Além disso, fizemos uma visita à lanchonete McDonald’s e apresentamos uma
instalação artística.
A seguir passo a descrever os instrumentos usados para inspirar as reuniões
e motivar as discussões, as observações e os registros:
Desenhos de Ismael
9
Foram utilizados três desenhos criados por Jorge Ismael, um ex-estudante da
Escola Silva Gama. Eles foram produzidos há algum tempo, no decorrer das aulas
de Educação Física, e serviram como estratégia para mobilizar os estudantes a
escrever, buscando ligações com a temática do consumo. Os desenhos estão na
abertura da dissertação, do primeiro e do segundo capítulo.
Diários
10
Entreguei, após o primeiro encontro, cadernos-diários para que fizessem
anotações, observações, comentários, colocassem idéias sobre o consumo
associadas à escola. Solicitei que localizassem pessoas ou grupos que
considerassem diferentes em relação ao modo de consumir ou pensar o consumo,
identificando o que agradava e desagradava nos posicionamentos delas/deles.
Sugeri a cada um(a) escolher uma dessas estudantes para conversar sobre o que
consumiam, o que entendiam por consumo e a diferença entre consumo e
consumismo. Reforcei a relevância dos registros escritos.
McDonald’s em Pelotas
9
Os desenhos nomeados pelo estudante-desenhista são: Sociedade de Consumo I, Sociedade de
Consumo II e o terceiro não sem nome, mas trata da conexão entre consumo e TV.
10
Os diários, uma técnica utilizada no tópico especial que realizei com o professor Remi Hess (FURG
2006), inspirou o uso desse dispositivo com os sujeitos dessa pesquisa. A escrita está, também,
relacionada ao cuidado de si, conceito trabalhado por Foucault e associado ao processo de
constituição das posições de sujeito pelo processo de conhecer-se e ocupar-se de si.
30
Essa atividade-visita serviu para problematizar o consumo de alimentos com o
grupo de pesquisa. Vale sublinhar que o projeto da viagem surgiu das(os) jovens
estudantes e de seus desejos de almoçarem em uma das empresas de alimentação
mais famosas do mundo ocidental.
Para mim, de tanto falar e pensar o consumo, elas(es) quiseram consumir
coisas que não têm acesso na cidade do Rio Grande, tampouco no Cassino. Meu
freqüente deslocamento Cassino-Pelotas inspirou o programa, talvez pela
companhia, pela atividade diferente, pelo prazer de saborear ou pela provocação de
me fazerem experimentar o lanche. Na abertura do quarto capítulo, apresento duas
fotos produzidas pelas estudantes Natália e Júlia, no passeio à cidade de Pelotas.
Documentário Super Size-Me
11
- A dieta do palhaço
Selecionei algumas partes do documentário Super Size-Me para serem
assistidas após a visita ao McDonald’s, tendo por objetivo problematizar a
alimentação fast-food. O filme ressalta os efeitos à saúde, depois de um mês
consumindo três refeições diárias, em lanchonetes McDonald’s. O diretor do
documentário e sujeito da experiência, submeteu-se a tal dieta alimentar e os
exames médicos diagnosticaram prejuízos relevantes na sua qualidade de vida.
Instalação
12
Lidi e seu mundo
Essa ação pretendeu provocar reflexões e registrar as situações, as
conversas e os comentários surgidos no decorrer da exposição. Deslocar e desfocar
a sala de aula para observar o trabalho provocou movimentos e pensamentos. As
turmas foram convidadas, por mim e pelas estudantes, a visitarem a Instalação; um
grupo de cada vez se dirigia ao local acompanhado ou não pelas professoras,
durante os períodos de aula. A visitação foi filmada por Arthur, um dos integrantes-
sujeitos da pesquisa e fotografada pelo grupo. A foto da instalação abre o terceiro
capítulo.
11
Super Size-Me – A dieta do palhaço é um documentário do cineasta norte-americano Morgan
Spurlock.
12
Quanto à instalação, escreve Fernanda Junqueira: “E o que parece ser a circunstância mais
evidente de sua proposta é a possibilidade deste evento, [ser] constituído por uma unidade tripartida:
sujeito-obra-espaço. Na verdade, só devemos chamar obra a totalidade resultante da relação entre a
coisa instalada, o espaço constituído por sua instalação e o próprio espectador”. (1996, p. 367)
31
O projeto surgiu nas reuniões e foi materializado a partir de um desenho de
Natália – estudante envolvida na pesquisa. A instalação construída pelos(as)
estudantes foi confeccionada com uma tela de arame de um metro e meio de altura
por três metros de comprimento, sendo a superfície preenchida por objetos de
consumo. Lídi é uma boneca de jornal, e também uma jovem senhora inventada
pela Juliana; na época vestia roupas novas, de marca, usava maquilagem, óculos e
acessórios... Essa arte, considerada irreverente e característica da década de 70,
propõe-se a criar um lugar efêmero que pode ser experimentado, sentido, visitado...
Creio que em alguns momentos o período da aula potencializou e desdobrou
o tempo-espaço de estudo. O acesso aos estudantes foi facilitado pelo contato
semanal que mantinha com eles na disciplina de Educação Física e na escola.
Talvez por isso, apesar de alguns desencontros, foi possível realizar as reuniões
planejadas e as atividades propostas pelo grupo.
Os estudantes do terceiro ano do ensino médio, por pertencerem à instituição
escolar há mais tempo e, provavelmente, terem idade mais avançada que os demais
estudantes do turno da manhã, estão mais familiarizados com a educação formal e
com a estrutura e funcionamento da escola. Essa fase, essa faixa etária
13
, que
caracterizo como quase adulta e quase fora da escola, que sonha com trabalho, com
a universidade e com uma vida melhor
14
(qualidade de vida ou vida desejável),
favoreceu a reflexão e a problematização das questões culturais e de consumo
dentro dos currículos da instituição.
Saliento que alguns estudantes que participaram desta pesquisa já estão
inseridos no mercado ou já tiveram experiências com trabalho formal, ou sonham em
ter seu próprio salário; transitam, em sua maioria, entre o mundo do estudo e o
mundo do trabalho.
Tenho percebido que muitos estudantes do terceiro ano solicitam
transferência para o turno da noite ao conseguirem um emprego, mesmo que
temporário. Essa mudança de turno é mais freqüente quando as elevações das
13
Sobre as faixas etárias, escreve Canevacci: “essa categoria que no passado definia uma geração
em relação às outras foi pré-aposentada. Ela tentava homogeneizar ritual ou estatisticamente aquele
processo fluido de passagem da geração de adolescente para adulto, de conferir uma identidade o
mais possível reconhecível e compreensível (no sentido literal de compreender como circunscrever,
controlar) a troca de geração” (CANEVACCI, 2005, p. 29).
14
Essa vida melhor, qualidade de vida ou vida desejável, a que me refiro, não está dissociada dos
padrões e normas sociais definidas em determinada situação e contexto social.
32
temperaturas antecipam o verão e a temporada no balneário, época em que a
demanda de empregados aumenta; especialmente nos supermercados, pois grande
parte dos funcionários do comércio está estudando ou, durante algum tempo,
freqüenta a escola.
Pelas características apontadas dos estudantes da Escola Estadual de Ensino
Médio Silva Gama, acredito que os posicionamentos dos grupos em relação à
cultura de consumo puderam incluir outras abordagens que, de algum modo,
marcaram seus olhares e a suas experiências no ambiente escolar.
Sandra Corazza sublinha a relevância da imersão no problema de pesquisa;
para ela, é a intensidade do envolvimento que credita a criação do conhecimento,
das análises e a validação do processo investigativo. “Ele [o problema de pesquisa
ou a pesquisa] nasce desses atos de rebeldia e insubmissão, das pequenas revoltas
com o instituído e aceito, do desassossego em face das verdades tramadas e onde
nos tramaram” (CORAZZA, 2002, p. 127).
Todavia, entendo que as conclusões, os conhecimentos e os saberes são
provisórios; movem-se de acordo com os novos significados que vão sendo feitos,
refeitos, escritos e reescritos no percurso da pesquisa ou depois de concluída.
Talvez as características da pesquisa que realizo deixem a sensação de que
o ponto final é quase sempre uma vírgula: “jamais se chegará a definir, entre cada
um desses conjuntos [agrupamentos] e aquele que reúne a todos, uma relação
estável de conteúdo e continente” (FOUCAULT, 2002, p. xi). As necessidades, os
cuidados de si, os prazeres da carne e da alma parecem compor, com as questões
de gênero, sexo, etnia, classe, religião e os prementes interesses da economia
capitalista, o jogo das representações do consumo, dentro desse circunscrito espaço
e tempo de formação chamado currículo escolar.
O movimento metodológico no estudo da cultura escolar apropriou-se de
algumas características etnográficas, uma vez que “A etnografia descreve o campo
de jogo no qual os impulsos e limitações [da cultura] se combinam, mas ele não
pode isolá-los teoricamente ou mostrá-los de forma separada” (WILLIS, 1991, p.
152).
O mergulho no ambiente de estudo, outra característica da pesquisa do tipo
etnográfico, se associa a minha experiência docente de quase dez anos dentro
33
dessa comunidade escolar que faz parte do meu campo de pesquisa. Pela sensação
de pertencimento, talvez minhas percepções mais óbvias mereçam especial
atenção.
A seguir apresento as partes desta dissertação. São algumas pistas dos
caminhos que percorro, algumas ferramentas projetadas para capturar a constituição
dos sentidos e os significados do consumo para um grupo de estudantes de uma
escola pública.
Em No jogo das representações, trato o conceito de representações como
movimentos de significação, com materialidade e visibilidade; os significados como
fabricações culturais móveis, instáveis e incertas. Compreendendo que tais
processos são produzidos num intercâmbio desigual, no jogo das relações sociais.
Escrevo inspirada pelas leituras que fiz de Michel Foucault e Tomaz Tadeu da Silva.
No capítulo Consumo e suas significações, converso com alguns autores,
usando suas contribuições teóricas para balizar minha investigação, compor minha
escrita e meu modo de perceber o consumo. Karl Marx não me deixa esquecer os
fetiches da mercadoria. Mike Featherstone articula consumo com as necessidades
da economia capitalista, com a busca de status, prestígio, reconhecimento,
sobrevivência, prazeres, emoções; está mais atento ao consumo e às questões
culturais do que à esfera econômica capitalista. No mesmo capítulo uso o
pensamento de Jean Baudrillard, que descreve o carro e o corpo como exemplos da
multiplicidade de significados atribuídas às mercadorias e corpos, destacando a
presença da mídia e da publicidade nos processos de significação. Nestor Canclini
me ajuda a localizar o consumo no campo de disputa por significados e pelo acesso
aos bens produzidos por homens e mulheres. Massimo Canevacci e seus estudos
com as culturas jovens contribuem para as associações e as aproximações com o
universo estudantil da escola.
Nesse movimento, procuro as possibilidades transgressoras do consumo,
seus impasses, suas práticas de significação, seu poder criativo (ou não). Que
outros significados podem ser capturados através do consumo?
Já em Currículo: trajetória de uma formação, abordo o currículo como
espaço e tempo escolares que não se restringem às disciplinas, aos conteúdos dos
programas disciplinares, mas que também se abrem para os intervalos, para os
34
corredores, para as conversas, os jogos, os acontecimentos da escola – as rupturas
e os limites das prescrições institucionais. É nessa temporalidade espacial da escola
que centralizo meu estudo acerca dos embates pelos significados do consumo.
Escrevendo sobre currículo, descrevo diferentes concepções de mundo, de
vida, de educação que têm fabricado e disputado o que hoje denominamos
conhecimento válido e formação discente adequada. E ao narrar, ao percorrer esse
caminho, de certa forma sigo me construindo, sendo formada, nesses percursos de
formação e investigação.
Ainda na mesma parte, escrevo sobre O plural da cultura, afirmo a
multiplicidade cultural, a transitoriedade, o inacabamento e a impossibilidade de
fixação dos significados. As culturas atravessando a vida e os acontecimentos, um
locus de confrontos, transformações, disputas para validar e legitimar formas de
pensar, sentir, agir e consumir.
Em Cuidado de si como ferramenta e Cuidado do Outro, mostro o cuidado
articulado com a tecnologia – que nomeio – de consumo e a uso como estratégia
para refletir as formas de cuidados experimentadas pelos(as) jovens estudantes.
Associo as teorizações de Foucault às práticas de consumo na escola, construindo
um referencial teórico que anuncia um dos instrumentos/procedimentos
metodológicos utilizados na pesquisa relatada – os diários.
Na parte intitulada Encontros de pesquisa: apresentando estudantes,
procuro mostrar às(os) estudantes, a partir dos encontros individuais e das
anotações em seus diários. Identifico algumas marcas que os(as) caracterizam,
os(as) diferem, os(as) singularizam, direcionando o foco às práticas de consumo.
No segmento Retornando ao diário, utilizo os apontamentos contidos nos
diários como instrumento analítico da investigação; percorro o trajeto da pesquisa
para focalizar e sistematizar as produções; revisito os caminhos da pesquisa, os
momentos em que as idéias foram emergindo com o grupo de estudantes.
Em Consumo e o jogo de identidades, apresento o consumo como um
sinalizador da existência e da singularidade estudantil. Os modos de consumo não
somente criam rótulos e estereótipos, mas servem para contestar normas, condutas
morais e hábitos. Nesse campo de disputas, as diferenças são produzidas,
reconhecidas, legitimadas ou desprestigiadas socialmente.
35
Em Transgressão: uma forma de existir, localizo nas pistas deixadas
pelas(os) estudantes, procedimentos que transformam as práticas de consumo em
possibilidades de exercitar liberdades e marcar outras posições de sujeito; identifico
posicionamentos que escapam à lógica meramente econômica. Assinalo o conceito
de transgressão como movimento, que ultrapassa e desloca limites sociais.
Por fim, em Como continuar?, momento final desta escrita, repasso quase
dois anos de pesquisa refletindo as relações entre consumo e currículo, motivada
pelos olhares dos(as) dezesseis estudantes. Mostro a produção de significados
articulada aos modos de consumo dos(as) jovens e cito algumas potencialidades
transgressivas, demarco e reafirmo, assim, a esfera cultural desta investigação.
36
37
PRIMEIRO CAPÍTULO
No jogo das representações
Escrever sobre consumo e cultura no currículo da escola é escrever sobre
sentidos e significados. Isso me remete ao conceito de representação.
Representações como percepções da vida, do mundo, que ocupam espaços e
tempos, constroem regimes de verdades
15
, versões de realidade, posicionamentos.
As representações estão presentes nos movimentos sociais, no cotidiano das
instituições públicas e privadas: escolas, igrejas, famílias, redes de comunicação,
ruas, praças, nos órgãos de segurança e de polícia. Encontram-se enredadas em
processos de produção de significados, de conhecimentos, estão imersas em
confrontos, embates, disputas de posições, sejam elas culturais, econômicas,
étnicas, sexuais, de gênero, de idade, de classes... “Representar significa, em última
análise, definir o que conta como real e o que conta como conhecimento (...) A
representação é uma tentativa sempre frustrada de fixação, de fechamento do
processo de significação” (SILVA, 2003a, p. 65).
No entanto, não raras vezes, alguns grupos, por exercerem mais poder, estão
em melhores condições para fazerem valer seus significados e, assim, constrangem
outras possibilidades de significação.
As representações possuem materialidade, são discursivas, são produtivas.
“Na perspectiva pós-estruturalista (...), a representação – compreendida como
inscrição, marca, traço, significante e não como processo mental – é a face material,
visível, palpável do conhecimento” (SILVA, 2003a, p. 32).
15
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua política geral de verdade: isto é, os tipos de
discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que
permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros;
as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto que tem
o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1990, p.12).
38
Nessa concepção, as representações são visualizadas em desenhos,
fotografias, imagens, objetos e documentos, na palavra que nomeia o outro, no
canto ou no grito, na roupa preta, branca, cinza ou colorida, no colar de sementes,
de ouro ou em um cristo que envelhece na mão tatuada, nos cabelos enrolados,
escorridos, presos, curtos, longos e molhados, nas luzes coloridas do Natal ou nas
luzes vermelhas de casas noturnas.
Lembro a conversa entre duas estudantes integrantes desta pesquisa,
recontando a história de três amigas e suas três tatuagens. As amigas, de acordo
com a história, marcaram a relação tatuando três borboletas na altura do pescoço.
As formas de uso da tatuagem, a maneira como pensam, sentem e relatam – a
tatuagem ou a história – criam significados como amizade e pertencimento a um
grupo.
Talvez as representações possam ser encontradas, também, nos grupos de
estudantes que jogam, gesticulam e riem contando histórias, naqueles estudantes
que fazem “confusões” e preferem dizer: “Não, professora!”, no deboche, na
rejeição, ou na dureza das palavras que interpelam os diferentes.
Porém, as representações têm sido abaladas, transformadas, vazadas,
reinventadas cada vez que uma mulher quebra uma convenção ou vira notícia ao
pretender salvar vidas no balneário do extremo sul do Brasil; são desestabilizadas
pela destruição considerada criminosa
16
causada por uma monocultura de eucalipto
ou pelas imagens de um brasileiro sonhador
17
, dito terrorista e morto na Inglaterra
(um engano!), pela professora que explode no espaço
18
, pela genética que cria a
vida no laboratório ou pela estudante que inventa moda ao fazer suas próprias
roupas. No circuito da informação, essas situações transformadas em mercadorias
16
A mídia tratou o incidente como um caso de polícia. Talvez importe saber como tem sido tratada a
devastação social e ambiental ligada às monoculturas. Refiro-me a dita invasão da Aracruz celulose
pelas mulheres da Via Campesina no dia 8 de março de 2006.
17
Muitos jovens se deslocam para outros países, na esperança de uma vida melhor; no entanto as
diferenças culturais podem servir para reforçar preconceitos e discriminações. Talvez o caso do
brasileiro Jean Charles de Menezes, morto no metrô de Londres (2005) ao ser confundido com um
terrorista (de acordo com a versão da polícia inglesa), seja um exemplo.
18
O acidente com o ônibus espacial Challenger, em 28/1/1986, causou a morte de sete pessoas,
entre elas uma professora, que ministraria uma aula no espaço, de acordo com recente relato dos
vinte anos da explosão espacial. “O programa Professor no Espaço, com a jovem e enérgica Christa
McAuliffe com sua peça teatral, estava em desenvolvimento havia anos e era considerado como
grande passo à frente na educação dos jovens (...). Milhões de crianças em idade escolar estavam
acompanhando seu vôo. (...) Os sete membros representavam um recorte ricamente diverso da
população americana em termos de raça, gênero, geografia, formação e religião”
(http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=34903, acesso em 23 fev. 2006).
39
são consumidas através das notícias, nas páginas de um jornal, na TV ou na
Internet e vão criando sentidos, produzindo significados.
Alguns desses momentos inesperados poderiam ser chamados de
acontecimentos? Ao tratar do acontecimento, Foucault descreve-o como:
Uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um
vocabulário reformado e voltado contra seus utilizadores, uma dominação
que se enfraquece, se distende, se envenena e uma outra que faz sua
entrada mascarada (1990a, p. 28
).
As representações e os conhecimentos estão implicados. Ambos são práticas
de significação, existem a partir das relações sociais e dos valores que construímos
e atribuímos nos jogos de poder. Portanto, são os elos que fabricam os nomes, as
coisas e os significados.
Os vínculos entre representação e conhecimento são abordados por Foucault
na caracterização das epistémês (2002). Ele descreve a epistémê
19
clássica
ocidental como a era da pura representação, o momento em que as palavras e as
coisas são separadas, diferenciadas; uma época em que é preciso encontrar a
ordem, medir, examinar, comprovar, organizar identidades e diferenças. Dentro
dessa perspectiva, o conhecimento está centrado nas taxonomizações, nas
classificações, nos fundamentos.
De acordo com o livro As palavras e as coisas, de Michel Foucault (2002), na
Antigüidade, no mundo pré-clássico ou renascentista, a concepção de conhecimento
que circulava e prevalecia era da ordem transcendental, divina, interpretativa: um
mundo de crenças e magias, de busca das semelhanças e similitudes entre as
coisas do mundo. No entanto, tratando da epistémê moderna, o mesmo Foucault
(2002) segue escrevendo que o acontecimento considerado de grande valor na
ordem do conhecimento, aquele que caracteriza a epistémê moderna, é o sujeito
epistemológico; momento em que o homem
20
passa a ser representado.
O homem, para as ciências humanas, escreve o autor, é descrito como um
ser que fala (da linguagem), que trabalha (da economia), que vive (biológico). No
entanto, “o homem não passa de uma invenção recente, uma figura que não tem
19
Referindo-se à episteme, escreve Foucault: “eu definiria ‘epistémê’ como o dispositivo estratégico
que permite escolher, entre todos os enunciados possíveis, aqueles que poderão ser aceitáveis no
interior, não digo de uma teoria científica, mas de um campo de cientificidade, e a respeito de que se
poderá dizer: isso é falso, é verdadeiro” (FOUCAULT, 1990, p. 247).
20
Utilizo a palavra homem, para caracterizar a visão da epistémê clássica, registrada no referido livro.
40
dois séculos, uma simples dobra do nosso saber, e que desaparecerá desde que
esse houver encontrado uma forma nova” (FOUCAULT, 2002, p. xxi).
As taxonomias, as classificações, as categorizações, provavelmente uma
marca da epistémê clássica, estão, de certa forma, incorporadas, registradas na
minha escrita. Mas essas caracterizações da cultura ocidental, essas categorias
epistemológicas, essas verdades inventadas, essas comunidades científicas de
referência, não se apresentam estanques, fixadas num determinado tempo e lugar;
elas estão sendo continuamente modificadas, negociadas...
Penso que o consumo, tão propalado e identificado com projetos capitalistas-
individualistas, merece um olhar mais detalhado. Não somente para confirmar seus
vínculos com o mercado, mas para experimentar as inquietações, as disputas, o
desconforto, os desajustes e os atravessamentos desses elos.
Tentando refletir sobre as práticas de consumo, os significados e as
categorizações, Marceli – uma das estudantes pesquisadas –, associa consumo
com necessidade e consumismo com o desnecessário. Ela, em seu depoimento,
percebe e mostra as fragilidades e os limites das categorias, as incertezas das
classificações, assim como a relevância de problematizar os discursos que
interpelam e constituem as verdades acerca do consumo:
Eu me considero consumidora, pois consumo apenas o necessário para o
meu bem-estar como alimentação, roupas para ir ao colégio e para sair,
cadernos e canetas, enfim o que é necessário para a minha vida. Mas
também acredito que às vezes sou um pouco consumista, pois compro um
brinco ou um presente para o namorado, um perfume ou uma roupa, coisas
que não são de extrema importância. Acredito que esses dois termos
estejam um pouco interligados, pois todos nós somos consumidores mas
também todos temos um pouco de consumistas, pois quem é que nunca
comprou sem necessidade, né?
Neste estudo, a conexão entre currículo escolar e cultura de consumo está
sendo abordada em partes: consumo, currículo escolar e cultura. Todavia entendo
que esses três eixos estão implicados – têm uma relação muito próxima – são
inseparáveis dentro do contexto escolar.
Ao compreender o currículo como um espaço, um tempo não limitado às
grades, às normas, às ordens de serviço, aos regulamentos, pretendo dizer que,
para mim, ele se abre para os silêncios, para os vazios, para as frases ditas nos
corredores, para as pinturas de muros, para as pichações, para o movimento dos
41
corpos fora das filas e das cadeiras. O currículo é, também, a possibilidade de
representá-lo de outros modos e processar, ainda, impensáveis, improváveis,
inéditos significados.
Para o sociólogo Basil Bernstein, esse espaço ou lugar do impensável pode
ser ao mesmo tempo bom e arriscado. “Este vacío es el punto de encuentro del
orden y del desorden, de la coherencia y la incoherencia. Es el lugar crucial de lo
aún no pensado” (BERNSTEIN, 1998, p. 60).
No currículo entendido como espaço-tempo de conhecimento e de produção
de identidades, tenho percebido rastros de uma cultura que tem desejado e
consumido mercadorias como se fossem sonhos ou sonhado em possuir
mercadorias. Encontro indivíduos compartilhando significados, delimitando
territórios, dizendo sua maneira de viver-ver-ouvir-sentir este mundo.
Quando ouço a expressão “sonhos de consumo”, costumo me interrogar: É
possível pensar o desejo sem associá-lo ao mercado ou o sonho sem vinculá-lo à
posse de mercadorias? Acredito que o desejo e o sonho possam subverter
imposições socioeconômicas, embora sejam atravessados por elas.
Percebo ainda que a cultura do consumo tem representado outras linguagens,
outros códigos, tem produzido a alteração e a inauguração de hábitos e costumes;
ela vem construindo necessidades, anseios, sensações... É sobre esse processo de
significação, dentro do currículo escolar, que volto meu olhar curioso
21
, inquieto e
sonhador.
Que significados vêm sendo fabricados através do consumo, na escola? Que
marcas, que efeitos a cultura de consumo tem deixado nos currículos escolares e
nas práticas discursivas de discentes?
Partindo do pressuposto de que a cultura de consumo não está circunscrita às
necessidades da economia capitalista, mas serve à delimitação de fronteiras
(sociais, étnicas, de gênero, de sexo, religiosas, de classe...) e à satisfação de
desejos, ao usufruir prazeres (FEATHERSTONE, 1995), investiguei as
21
Ao tratar da curiosidade me identifico com o pensamento de Foucault: “a única espécie de
curiosidade que vale ser praticada com um pouco de obstinação: não aquela que procura assimilar o
que convém conhecer, mas a que permite separar-se de si mesmo” (FOUCAULT, 2003, p. 13).
42
particularidades desse processo no currículo escolar e especificamente nas práticas
discursivas discentes.
43
44
SEGUNDO CAPÍTULO
Consumo e suas significações
Vivemos o tempo dos objectos: quero dizer que existimos segundo o seu
ritmo e em conformidade com a sua sucessão permanente. Atualmente,
somos nós que os vemos nascer, produzir e morrer, ao passo que em todas
as civilizações anteriores eram os objectos, instrumentos ou monumentos
perenes, que sobreviviam às gerações humanas. (BAUDRILLARD, 1995,
p.15)
Compartilhamos uma época em que a compressão espaço-tempo
22
potencializada pelos avanços da técnica (em especial nos setores de comunicação e
de transporte) tem rompido, alterado, deslocado as fronteiras geográficas, políticas e
culturais: “o espaço pode ser cruzado num piscar de olhos, por avião a jato, por fax
ou por satélite” (HALL, 2004, p. 73).
Nossos lugares tão conhecidos e seguros são redimensionados e povoados
por efêmeras e incertas relações a distância. Os liames sociais que implicavam a
presença e a percepção por todos os sentidos agora são desnecessários; apenas
um ou dois sentidos são suficientes para mantermos contato, estarmos conectados
e, quase sempre, imobilizados.
Enquanto o movimento dos corpos é reduzido, o espaço a ser atingido é
potencializado. Acessar informações, imagens, indivíduos exige gestos mínimos,
senhas ou códigos. Poucos segundos bastam para desconectar, desligar, apagar,
deixar passar vozes e lugares.
Mesmo que para muitos(as) sobrem direções de mão única e no mapa ainda
existam lugares sendo riscados, esquecidos ou desaparecendo (talvez) por bombas,
podemos dizer que as mercadorias, as informações, os acontecimentos e as
pessoas deslocam-se com mais facilidade e velocidade pelo espaço e pelos
mercados mundiais. No entanto, nem todos os indivíduos conseguem esse
22
Compressão tempo-espaço é um conceito utilizado por David Harvey (1993) para identificar a
“destruição do espaço através do tempo”, particularmente nas últimas décadas com o avanço
tecnológico.
45
deslocamento... Os refugiados da política, da fome, da seca e das guerras, muitas
vezes, são interditados por leis de imigração ou não têm recursos para sair das suas
cidades, regiões ou países. Ou, ao contrário, desejam permanecer em lugares
conhecidos ou de nascimento e a necessidade os impele a tentar partir.
As pessoas mais pobres do globo, em grande número, acabam por
acreditar na mensagem do consumismo global e se mudam [ou tentam
mudar] para o local de onde vêm os ‘bens’ e onde as chances de
sobrevivência são maiores” (HALL, 2004, p. 81).
A contração temporal e espacial tem intensificado a pluralização das
identidades, estabelecido outros vínculos entre o local e o global, e aumentado o
consumo e o descarte de bens, imagens, sonhos, relações pessoais. Nas telas, nas
vitrines e nos mercados, desfilam mercadorias
23
combinadas em infinitas formas,
aromas, cores, tamanhos. Acoplados às mercadorias, sonhos, desejos, vontades,
interesses, necessidades, sensações que se associam, com custos variáveis de
acordo com o poder aquisitivo de cada um(uma), à disponibilidade do mercado e à
pretensa garantia da exclusividade, multiplicando-as.
Fico pensando na invenção de objetos como o telefone móvel, surgido (no
mercado brasileiro) em 1990, chegando a 92 milhões de usuários até junho de
2006
24
. Desejo transformado em propriedade de mais da metade da população
brasileira.
A capacidade de possuir um telefone móvel assim como os significados que o
uso produz são negociados nas práticas sociais, como sugere o autor: “Consumir é
participar de um cenário de disputas por aquilo que a sociedade produz e pelos
modos [de significá-lo] de usá-lo” (CANCLINI, 1997, p. 54). Dessa forma, um mesmo
objeto, um telefone celular, por exemplo, pode significar status, necessidade,
segurança, todos esses significados e tantos outros a serem construídos, seja para
uma criança, uma médica ou um operário. Diferentes classes sociais, idades, sexo,
desejam (muitas vezes) comprar as mesmas mercadorias, desejos aproximados ou
pasteurizados pela mídia.
Ao escrever sobre a mercadoria, Marx incorpora a ela dois valores: o de uso e
o de troca. O produto no mercado assume a categoria de mercadoria quando, além
23
O código de barras da mercadoria é o “nome e sobrenome da mercadoria” (CANEVACCI, 2005, p.
63), uma vez que informa cor, tamanho, procedência, características... O autor relaciona o código de
barras a uma carteira de identidade.
24
Dado coletado do jornal Folha de São Paulo, Caderno Dinheiro, sábado, 22 jul. 2006, p. B7.
46
de atender necessidades e desejos particulares do sujeito, enquanto objeto de uso,
pode ser trocado ou negociado por outro objeto ou outros objetos. No entanto, diz
Harvey (1993), citando Marx, ao proliferarem as relações de troca, os preços são
fixados e surge o dinheiro. O dinheiro encobre as relações sociais advindas do
surgimento da mercadoria, ou seja, processo produtivo, força de trabalho, meios de
produção ou, ainda, “suas superfícies lisas [referindo-se às mercadorias] não
mostram sinais da relação social de exploração que produziram ou do tempo de
trabalho que lhe dá valor de troca no mercado” (WILLIS, 1996, p. 3). Marx
denominou esse encobrimento de fetichismo da mercadoria.
Nas ruas mais animadas de Londres, os armazéns apertam-se uns contra
os outros e, por detrás dos seus olhos de vidro sem olhar, repartem-se
todas as riquezas do universo: xailes índios, revólveres americanos,
porcelanas chinesas, espartilhos de Paris, vestidos de pele da Rússia e
especiarias dos trópicos; mas, todos estes artigos que já viram tantos
países apresentam fatais etiquetas esbranquiçadas onde se encontram
gravados algarismos árabes, seguidos de caracteres lacônicos – L, s, d
(libra esterlina, xelim, pence). Eis a imagem que oferece a mercadoria ao
aparecer na circulação (MARX, 1983, p. 89).
Para Featherstone (1995, p. 32), o mais relevante seria “focalizar a questão
da proeminência cada vez maior da ‘cultura de consumo’, e não simplesmente
considerar que o consumo deriva inequivocamente da produção”; assim as
possibilidades analíticas do consumo não deveriam se restringir à economia. Esse
pensamento reforça o deslocamento da investigação social da esfera econômica e
produtiva para a esfera cultural e de consumo.
O autor constrói três formas de abordagem da cultura de consumo: pela
necessidade de ampliação da produção capitalista, pela exibição de mercadorias
como marca de status, prestígio social e, por fim, pela associação “aos prazeres
emocionais do consumo” (FEATHERSTONE, 1995, p. 10).
O entendimento do consumo de bens enquanto status social, não acontece
pela “satisfação de necessidades, mas sim pela escassez desses bens e da
impossibilidade de que outros os possuam” (CANCLINI, 1997, p. 56), isto é, tenho o
que o outro não tem. No relato de Gabrielle sobre a fala de um colega de aula, o
consumo enquanto status fica evidenciado:
47
Adora valorizar o que ele tem: ‘Eu tenho moto. Eu fiz intercâmbio no
Canadá. Eu falo inglês. Eu vim de Curitiba. Talvez ele não faça por mal,
mas ele magoa, principalmente os guris, por se sentirem inferiores.
No entanto, continua Canclini, o consumo não serve apenas para dividir,
separar, mas “no consumo se constrói parte da racionalidade integrativa e
comunicativa da sociedade” (id., ibid.), uma vez que os significados de bens de
consumo ou mercadoria são, em parte, reconhecidos, compartilhados, socializados
por distintos grupos sociais. Seja um carro, uma peça de artesanato indígena, uma
louça chinesa, um filme, uma obra de arte ou mesmo um charuto cubano.
Assim, por exemplo, reconheço que o charuto cubano é um charuto de
qualidade, portanto fumo charutos cubanos; ou ainda, apesar de saber da qualidade
do charuto cubano, não fumo porque não concordo com o regime político cubano, ou
não fumo porque é prejudicial à saúde, e outras tantas relações podem ser
construídas.
O consumo oferece e promete, também, liberdade, segurança, afetos,
realizações... Em cada mercadoria a promessa de uma emoção, um sentimento, um
prazer, a realização de um desejo: “a mercadoria é uma mão amistosa” (WILLIS,
1996, p. 3), ela está sempre pronta a ofertar alguma coisa. Para Bauman (2006), na
cultura do consumo, a satisfação precede a necessidade.
Retorno ao pensamento do sociólogo francês Baudrillard, quando ele aponta
que a transformação dos bens naturais, sociais e culturais em mercadorias é uma
característica do capitalismo. Nesse sentido, bastaria pensar na educação, na
saúde, no lazer, e até mesmo na água, na terra, no ar para acompanhar a lógica de
tal modelo econômico. “O direito ao ar puro significa a perda do ar puro como bem
natural e a sua passagem ao estatuto de mercadoria e sua distribuição
desigualitária” (BAUDRILLARD, 1995, p. 57).
Para Featherstone, o sociólogo Baudrillard, nos seus últimos trabalhos,
referindo-se ao início da década de 80, vai deslocar sua análise da ênfase
materialista (econômica) para a cultural, “da produção para a reduplicação infinita de
signos, imagens e simulações por meio da mídia, abolindo a distinção entre imagem
e realidade” (FEATHERSTONE, 1995, p. 33-34). Baudrillard utiliza o termo simulacro
para afirmar que não há mais uma realidade que sirva de referência para a
representação, mas sim representações de representações.
48
Por meio da semiologia, o autor argumenta que o consumo pressupõe a
manipulação de signos pela mídia e pela publicidade; a mercadoria-signo, como
denomina, vai superar seu valor de uso para adquirir múltiplos significados e
estabelecer infindáveis associações (BAUDRILLARD, 1995).
O mercado, ao comercializar objetos, negocia significados, promessas de
satisfação e constrói práticas sociais; entretanto, a mercadoria e o signo nunca
oferecem o que desejamos ou o que prometem, por isso talvez sejam consideradas
traidoras. “Agora, o mercado cultural é o próprio terreno da negociação criativa das
condições de vida. (...) A mercadoria não é o inimigo, mas sim um amigo, inquieto,
circunstancial e traidor” (WILLIS,1996, p. 5).
Assim, nossos elos com as mercadorias aproximam-se do conceito de
metafísica da presença, de Derrida (1991), uma vez que, o procurado está sempre
em outro lugar, está sempre ausente, é um contínuo adiar e diferir, seja do desejo,
da necessidade, do gozo ou da vontade.
Essa ilusão [teorizada na metafísica da presença de Derrida] é necessária
para que o signo funcione como tal: afinal, o signo está no lugar de alguma
outra coisa, embora nunca plenamente realizada, a idéia da presença é
parte integrante do signo (WOODWARD, 2004, p. 74).
Seguindo a lógica mercadológica, o corpo passa ou pode passar, também, à
condição de mercadoria, “mais carregado de conotações que o automóvel”
(BAUDRILLARD, 1995, p. 136). Ao apresentar os corpos obsoletos, frágeis,
vulneráveis, incapazes, os discursos midiáticos e publicitários os transformam em
um campo de possibilidades, como diria Foucault (1990, p. 22) “uma superfície de
inscrição”, de grandes investimentos, de grandes negócios e demasiados lucros.
Somado aos interesses econômicos, o desejo de imortalidade e a
inconformidade com a finitude do corpo tendem a nos conduzir à aquisição de
órgãos, transplantes, implantes, clonagens, intervenções cirúrgicas... O que for
preciso para perpetuar ou prolongar nossa vida.
No campo artístico, Stelarc, “um body-performer e body mutoid australiano de
origem grega” (CANEVACCI, 2005, p. 118) faz experimentos que articulam corpo e
tecnologia, orgânico e inorgânico. O artista aplica, por exemplo, a prótese de um
terceiro braço, alterando a dimensão, a função, a estética do próprio corpo, uma
reinvenção de si.
49
Para controlar a imprevisibilidade das modificações às quais estamos
sujeitados no decorrer da vida, somos impelidos a regular o peso, a forma, o ritmo,
as sensações, a existência... É preciso salvar o corpo, uma vez que ele “substitui
literalmente a alma” (BAUDRILLARD, 1995, p. 136).
Nesse processo de construção dos corpos, somos, com freqüência,
referenciados por padrões de uma cultura hegemônica que definem conceitos de
saúde, moda, beleza, felicidade. Mas será apenas isso? É possível dissociar a
tecnologia e as necessidades de cada indivíduo dos valores da sociedade na qual
está inserido e foi formado?
Outro exemplo vinculando corpo e consumo pode ser estabelecido entre o
ritmo impresso pelo trabalho e o aumento da produtividade. Os corpos ficam
estressados e sobrecarregados por atividades que exigem força e potência
muscular; esgotam-se pela especialização dos movimentos característicos de
determinadas profissões e pelo constante uso do corpo, seja em trabalhos braçais,
nos ditos intelectuais ou mesmo no trabalho sexual.
O antropólogo Canevacci (2005) relata a história de um jovem estudante que
tatuou um código de barras no pescoço e nos ombros, inspirado por um seminário
de antropologia versando sobre o corpo tecnológico. Esse evento, idealizado e
apresentado pelo referido autor, construía relações entre corpo tecnológico e as
identidades da mercadoria impressas nos códigos de barra. Para ele, uma das
marcas que identificam a passagem da sociedade industrial para a pós-industrial.
Dessa forma, o estudante “incorporou o fetiche-mercadoria para dissolver seu poder”
(CANEVACCI, 2005, p. 64).
De outro ângulo, podemos perceber a descartabilidade do trabalho humano,
em grande parte substituído pelas novas tecnologias, especialmente com a dita
terceira revolução industrial
25
.
Para apaziguar e estabilizar a situação de desemprego, emprego precário ou
extenuante, o mercado legal ou ilegal do modelo social do capital se encarrega de
oferecer, disponibilizar os excitantes ou calmantes, necessários à adaptação dos
corpos (entre eles café, álcool, cocaína, relaxantes e demais drogas de efeitos e
25
A terceira revolução industrial pode ser identificada pela velocidade e constância dos avanços da
técnica, especialmente da informática, telecomunicações, microeletrônica, robótica; particularmente
nas últimas décadas.
50
custos variados). De acordo com o arquiteto e urbanista Paul Virilio (1998), as
pessoas cada vez consomem mais drogas para compensar a urbanidade sedentária
do cotidiano.
Não parece possível esquecer ou apagar nossas histórias, começar do zero,
tampouco retornar tempos idos ou vivê-los novamente. Temos em nós, em nossos
corpos, todos os tempos e lugares. Diz Foucault:
(...) sobre o corpo se encontra o estigma dos acontecimentos passados do
mesmo modo que dele nascem os desejos, os desfalecimentos e os erros;
nele também eles se atam e de repente se exprimem, mas nele também
eles se desatam, entram em luta, se apagam uns aos outros e continuam
seu insuperável conflito (FOUCAULT, 1990a, p. 22).
A sociedade da escassez, da falta, da fome é também a sociedade da
abundância, do excesso de signos e dos produtos, dos desempregados e
subempregados...
Um exemplo da vasta quantidade de produtos e marcas que circulam na
escola e nos corpos jovens pode ser encontrado no diário de uma das estudantes,
quando solicitada a comentar sobre o consumo dos seus colegas:
Consomem glass; tênis: all star, riff, fila, nike, adidas; casacos; jaquetas:
ripcurl, mormai, columbia, limite natural; calça: escala, jeans (gang, etc),
ralabela, fatal surf; tocas: mormai, billa bong; boné; mantas; óculos; brincos;
anéis; colares; correntes; relógios; tic-tac; luvas; bolsas; mochilas: monos,
gang, qix, mary jane, mormai; estojo; celular: nokia, motorola, LG; caneta;
lápis; borracha: faber-castell, faber–castell com glitter; borracha: toque
mágico; lapiseira faber-castell com glitter; caneta gel; pirulito; salgadinhos:
chip, cochinha, cachorrão; doce: brigadeiro, bolo, chocolate quente, chiclete,
bala. (Natália)
Entretanto, tentar definir, conceituar necessidades é quase como pensar e
crer na existência de uma essência humana, em sujeitos com princípios universais,
com mesmos valores e condutas, que sentem e percebem a vida da mesma
maneira, indivíduos que se repetem. Por mais que tenhamos buscado tais
referencias e padrões de comportamento, seja com o pensamento socrático e
estóico, com a ética kantiana ou com os princípios humanistas cristãos, esse acordo,
essa negociação, tem se mostrado inviável, quiçá pela impossibilidade de delimitar,
restringir, aprisionar sentidos, significados e sujeitos.
(...) O mais pobre dos mendigos possui ainda algo de supérfluo na mais
miserável coisa. Reduzam a natureza às necessidades da natureza e o
homem ficará reduzido ao animal: a sua vida deixará de ter valor.
51
Compreendes por acaso que precisamos de um pequeno excesso para
existir? (SHAKESPEARE, O Rei Lear, apud BAUDRILLARD, 1995, p. 39).
Baudrillard (1995) menciona que até mesmo os corpos com sua memória e
gordura trazem a marca do excesso, da reserva de energia, da precaução, da
provisão...
Sobre a memória, o personagem Funes, de Jorge Luis Borges, no conto
“Funes – o Memorioso”, recorda-nos que os momentos e as coisas que nos habitam,
que estão armazenadas em nossa memória (esse excesso que desconhece os
limites do tempo e do espaço) não combinam com as generalizações, que são
triviais, impedem a visibilidade dos detalhes, das particularidades, as múltiplas
percepções das situações/acontecimentos, a produção das diferenças, a pluralidade
e a transitoriedade dos sentidos e das significações. Funes “era quase incapaz de
idéias gerais, platônicas (...) a menos importante de suas lembranças era mais
minuciosa e mais viva que nossa percepção de um gozo físico ou de um tormento
físico” (BORGES, 1986, p. 96-97).
Não seria inesperado que esse recurso do corpo ou excesso chamado de
memória por Baudrillard (1995, p. 39), tão característico ou mesmo demasiado em
Funes e muitas vezes experimentado por nós (que tem por nome recordação,
lembrança ou mesmo memória), viesse a ser substituído, em breve, por um chip
acoplado ao nosso cérebro, tal como os(as) replicantes da película Blade Runner
(1982), do diretor Ridley Scott.
O outro excesso corporal tratado por Baudrillard é a gordura (e não o excesso
de gordura, que tem outro nome – obesidade). Ela serve para atenuar os efeitos dos
acidentes, proteger os ossos e órgãos do corpo, permite resistir ao imprevisto, à falta
ou escassez de alimentos. É talvez por desempenhar tais funções extras,
esporádicas e não raras vezes necessárias à sobrevivência, que essa gordura seja
considerada por Baudrillard como uma precaução, um estoque ou, ainda, um
excesso do corpo.
A tecnologia, a invenção, o avanço da técnica, o desejo e os ditos excessos
parecem constituir uma trama que pretende uma libertação dos limites do tempo, do
espaço e, parafraseando Marx (ou melhor, as lembranças do seu pensamento lido
52
há algum tempo), acrescentaria que as tecnologias podem condicionar (criar
condições de existência), mas não determinam a existência.
Todas constatações que talvez não nos protejam da fragilidade de nossos
corpos, das transformações, dos encantos, dos fetiches, nem das armadilhas do
consumo, das quais somos criadores e criaturas...
Perpassados por imagens, sons e informações vindas de todas as direções,
por uma quantidade inimaginável de fontes, ficamos maravilhados e atordoados com
tantas possibilidades e com o tempo que nos resta: uma existência (pouco menos).
Quiçá nossa vontade de viver, conhecer, experimentar tenha nos aprisionado
em outros labirintos: a busca compulsiva pelo prazer das coisas, pelas formas
jovens e viçosas, pelos brilhos de néon, por títulos acadêmicos, pelo que falta, por
uma vida que não finde. Com essas palavras não pretendo circunscrever desejos e
vontades, mas nomear alguns discursos que constituem e forjam subjetividades.
Giovanni Papini, escritor italiano do final do século XIX, e o contemporâneo
cubano (quase italiano) Ítalo Calvino me ajudam a pensar diferentes percepções,
sensações e sentidos da existência... “Os homens não me interessam mais.
Compram-me por pouco, mas valem cada vez menos. Não têm nem medula, nem
alma, nem coragem. Talvez nem sequer tenham sangue suficientemente vermelho
para firmar o contrato
26
”.
Se a linha reta é a mais curta entre dois pontos fatais e inevitáveis,
as digressões servem para alongá-la; e se essas digressões se
tornam tão complexas, emaranhadas, tortuosas, tão rápidas que nos
fazem perder seu rastro, quem sabe a morte não nos encontrará, o
tempo se extraviará, e poderemos permanecer ocultos em mutáveis
esconderijos
(CALVINO, 1985, p. 60).
Creio que o currículo escolar, apesar do seu caráter prescritivo, selecionado e
legitimado para fazer funcionar a instituição escolar, apresenta desvios, lutas,
disputas, escapes...
O espaço-tempo escolar excede – por vezes transgride – os limites, os
significados traçados pelo ordenamento de conteúdos, pelas seqüências definidas
nos livros didáticos, pela organização das salas preenchidas (quase totalmente) por
cadeiras enfileiradas e ligadas por corredores vazios e sem cor, pelos fardamentos
que homologam estudantes.
26
Fragmento do conto “O demônio me disse”, de Giovanni Papini.
53
As relações espaciais e temporais perdem-se nas intermináveis conversas do
recreio, ou mesmo durante as exposições dos conteúdos pela professora, se
dispersam nos olhares de desejo pelos lanches no refeitório, pelos Chips comprados
no mercadinho da esquina, pelos refrigerantes dos colegas, pelos cigarros atrás dos
pavilhões ou nos banheiros ou por um beijo negociado numa aposta.
Os jovens dessa pesquisa têm entre dezesseis e dezoito anos, em uma parte
da vida que se caracteriza por grandes incertezas, conflitos, adaptações e
contestações. A escola é o lugar em que eles circulam seduzidos por modelos de
comportamentos, por roupas de marca, pela expectativa de uma profissão rentável...
Mas, também, é o lugar em que mostram a intensidade de seus posicionamentos,
manifestações contra as hierarquias, descontentamentos com o controle dos
espaços e dos tempos.
No ambiente escolar, estudantes se agrupam para reivindicar e para repartir
experiências, planejar festas, viagens, encontros, sonhar, experimentar amores e
amizades. E, não raras vezes, para discriminar e excluir os diferentes como no
exemplo comentado pela estudante “Na minha opinião, os emos
27
são jovens
recalcados, porque tudo para eles dá errado, o mundo está contra eles, os
namorados os abandonam, por isso vivem tristes, usam roupas com preto- branco,
acho que é porque não vêem cor na vida”.
Currículo: trajetória de formação
O currículo pode ser caracterizado como uma trajetória
28
em que a
professora, o professor, a estudante, o estudante vão sendo formados, construindo e
sendo constituídos pelo conhecimento, confrontando expectativas de mundo,
inventando significados para a vida, para a educação, para a escola, para as ações
pedagógicas e cotidianas.
27
Emos é abreviatura de um grupo conhecido como emotivos e de acordo com Gabriela: “Eles usam
cabelo lambido e com franja (isso eu não sei explicar) e as fotos do álbum do orkut são preto-branco”
.
28
Goodson (2001, p. 31) diz que o currículo vem da palavra latina scurrere, correr, e se refere a
curso.
54
É provável que o currículo escolar tenha sido produzido para controlar,
organizar, selecionar, distribuir, privilegiar conhecimentos de acordo com os
interesses e necessidades de determinados grupos sociais.
No entanto, seria possível tornar o currículo um lugar de encantamento, de
fetiche, como sugere Silva (2003a)? Fetiche não do mercado que troca desejos por
mercadorias e traça as fronteiras entre realidade-representação, definindo o que tem
valor, o que é legítimo ou falso; mas aquele fetiche que, desconhecendo os limites,
ousa práticas de liberdade, transgressões. É possível?!
Muitos(as) afirmam que no centro das discussões curriculares está o
conhecimento que deve ser “ensinado”. Mas qual conhecimento? Conhecimentos a
serem transmitidos, produzidos, repassados, acumulados pelas tradições, grandes
retóricas legitimadoras de verdades, constituidoras de identidades hegemônicas? Ou
conhecimentos que se movem por dúvidas, por outras possibilidades de
experimentar e narrar o mundo?
Entendo o currículo como espaço-tempo de contínua negociação entre
diferentes percepções de mundo, de sociedade e de educação ou ainda, de disputa
pela seleção e validação de conhecimentos e saberes: “as categorias pelas quais
vemos e construímos hoje o currículo educacional são resultados de um lento
processo de fabricação social, no qual estiveram [e estão] presentes conflitos,
rupturas e ambigüidades” (GOODSON, 2001, p. 11).
Na educação tradicional, a organização do espaço escolar, assim como a
distribuição dos conhecimentos (conteúdo, carga horária, recursos...) tem tentado
regular nossos ritmos, disciplinar nossos corpos, construir valores, crenças e nos
produzir.
Todavia, no lugar de sujeitos universais, encontramos, nas escolas,
estudantes identificados como roqueiros
29
, gaudérios
30
, patricinhas
31
, NERDs e
29
“Os roqueiros falam mais em comprar instrumentos para as bandas que geralmente participam, em
CDs de músicas, repertórios e etc, não ligam muito para roupas, apesar de sempre manter tons
escuros, de preferência preto, mas quanto mais velha e rasgada a roupa, mais bonito fica”
(Alessandra - estudante).
30
“Conversam sobre tudo, mas têm assuntos que diferenciam dos outros grupos, que são: rodeios,
bailes e cavalos” (Júlia - estudante).
31
“As pattyzinhas [ou patricinhas] falam em comprar uma calça nova da GANGIRL, um sapato da
moda, uma jaqueta que está na vitrine de tal loja” (Alessandra - estudante).
55
CDFs
32
, esportistas
33
, desleixados, os folgados, sem grupos, etc. Elas, não raras
vezes, desfazem as identidades projetadas pela educação moderna. Essas jovens e
grupos que ocupam a escola se reorganizam e reagrupam seja para escapar das
aulas prorrogando o feriado, para ouvir música e jogar nos intervalos, para negociar
alterações de conteúdos, questionar avaliações e formas de ensinar ou,
simplesmente, deixam suas marcas em comportamentos, modos de vestir, estilos e
pensamentos. Nesse contexto da prática, como sugere Ball (1994), estudantes vão
reescrevendo os currículos escolares.
No espaço que segue, trago algumas contribuições das teorias de educação e
currículo, embora pareça arriscado. Digo isso e penso nas histórias de tantos(as)
professores(as), psicólogos(as), sociólogos(as), filósofos(as), médicos(as), pessoas
comuns; histórias apagadas, rasgadas e mal ditas ou ausentes nos livros e registros
oficiais.
Com a palavra teoria não pretendo separá-la da realidade, uma vez que, as
teorias, ao serem enunciadas, produzem realidades; o uso do termo discurso ou
texto, por muitos autores, pretende evitar uma visão dicotômica: teoria e prática. Não
se trata, também, de fazer, nesse relato, leitura linear, evolutiva e homogênea das
influências teóricas no campo educacional, tampouco fixar o currículo em um
determinado tempo e lugar, como Goodson (2001), mas caracterizar e registrar
aspectos que considero relevantes no movimento de transformação curricular e do
conhecimento.
Silva diz que a teoria tradicional e humanista da educação está ocupada tão-
só em organizar os conhecimentos da cultura tradicional, um conhecimento clássico
distante dos interesses de estudantes. A teoria tecnicista da mesma forma entende a
cultura e os conhecimentos como fixos, estáveis, porém “enfatizando as dimensões
instrumental, utilitarista e econômica do conhecimento” (SILVA, 2003b, p.12). As
teorias críticas (neomarxistas) e pós-críticas (pós-estruturalistas) entendem o
conhecimento como artefato social; questionam a legitimidade do conhecimento, o
32
“NERDs e CDFs falam de tudo: roupas, futebol, objetos eletrônicos, usam roupas de marca, mas
ligam muito para estudos, gostam de ter livros extras, materiais diferentes para estudo ou até fazem
outros cursos fora do colégio” (Alessandra - estudante).
33
“Há também os guris que gostam de esportes. Praticam vôlei e futebol nos intervalos no pátio do
colégio, mesmo com instrumentos precários para isso, como bolas sem couro, rede descosturada,
entretanto, esses estragos são os próprios alunos que causam” (Gabriela - estudante).
56
interesse desse conhecimento e o modo como os indivíduos estariam sendo
formados.
As teorias educacionais de John Dewey, assim como os modelos tecnicistas
de Ralph Tyler, contestavam o modelo tradicional humanista. Enquanto o primeiro
influenciou a Escola Nova, um movimento educacional que problematizava a
vivência dos estudantes, preconizou uma educação que não deveria estar separada
da vida, da experiência e do interesse dos discentes, o segundo criticou o currículo
clássico humanista por não preparar os estudantes para as atividades profissionais,
tampouco para a vida. O modelo tecnicista também incorpora o caráter
comportamentalista, na medida em que os objetivos educacionais teriam de ser
avaliados em termos de comportamentos observáveis, orientados por uma
psicologia da aprendizagem.
As teorias curriculares críticas parecem devedoras do movimento iniciado por
Michael Young na Inglaterra (1971) e conhecido como Nova Sociologia da
Educação. Esse movimento investigou o conhecimento, questionou sua organização
e seleção; estabeleceu as ligações do currículo com o poder; criticou a alienação
dos sociólogos em relação aos debates e contribuições envolvendo o conhecimento;
propôs uma sociologia do currículo.
Nesse mesmo período, as teorias da reprodução em educação e seus
principais autores (Althusser, Bourdieu, Bowles, Gentis, entre outros) faziam uma
análise da estrutura social, identificando as forças que produzem e reproduzem a
sociedade e as possíveis ligações com a educação e a escola, e também se
tornaram referenciais para a educação crítica. Da mesma forma, as teorizações de
Paulo Freire e, anteriormente, os estudos da escola de Frankfurt (Adorno, Benjamin,
Marcuse, Horkheimer e outros), contribuíram e contribuem para compreender a
sociedade, ou ainda, para alguns, desmascarar a realidade encoberta pela ideologia,
marcada pelas relações de classe.
As influências das teorias críticas também foram vivenciadas por mim, como
estudante do curso de graduação em Educação Física, no início da década de 80.
Nessa época questionávamos o tecnicismo presente no desporto, sua origem
higienista e militarista. Não entendíamos as turmas separadas (feminino e
masculino), e a mobilização, de quase um ano, contribuiu para a mudança do
currículo, rompendo a divisão. Nas semanas acadêmicas, tentávamos não somente
57
trabalhar criticamente os conteúdos da cultura dominante (na Educação Física,
especialmente os desportos), mas construir um currículo paralelo e “alternativo”.
Questionávamos: “o que é [seria] Educação Física?”.
Estávamos envolvidos(as) com o movimento estudantil pelas Diretas Já, de
reitor até presidente da república, pela garantia da permanência do transporte
universitário gratuito, pela melhoria da alimentação nos restaurantes universitários...
De certa forma, nossa prática-teoria era orientada pelos teóricos da reprodução, por
Paulo Freire e pela pedagogia histórico-crítica (dos conteúdos).
Especialmente a partir da década de 90, na educação, nas instituições de
ensino e nos currículos escolares são encontradas as novas palavras da ordem
mundial: competências, sociedade do conhecimento... Políticas neoliberais são
identificadas nas privatizações, nas perdas das conquistas trabalhistas, nos
escassos recursos educacionais, na responsabilização do professorado pela
educação.
No início da década de 90, no Brasil, a ênfase curricular deslocava-se da
Psicologia para a Sociologia. O currículo estava imerso nessas múltiplas influências
nacionais e internacionais (Nova Sociologia da Educação, Michael Apple, Giroux,
etc.), de acordo com Lopez e Macedo (2002).
Marcadamente na segunda metade da década de 90, o pensamento de
Foucault, Derrida, Deleuze passa a fazer parte das discussões e teorizações
curriculares brasileiras; o pensamento pós-moderno, pós-estruturalista, a filosofia da
diferença atravessam e alteram nossas percepções curriculares.
O pensamento pós-crítico (teorias pós-estruturalistas, teorias pós-
colonialistas, teoria queer, teorias pós-modernas...) desconfia de um sujeito
autônomo, da conscientização pela educação e pelo saber superior dos intelectuais;
tenta superar hierarquias culturais, tais como: alta e baixa cultura, cultura popular e
erudita.
As teorias recorrem ao pensamento de Foucault para dizer que o poder
produz, constitui, cria identidades e não apenas reprime, distorce. Nessas
teorizações, o sujeito e a consciência são fabricações e todas as relações são
perpassadas pelo poder.
58
Não existe, de um lado os que têm poder e de outro aqueles que se
encontram dele alijados. Rigorosamente falando, o poder não existe;
existem sim práticas de poder ou relações de poder. O que significa dizer
que o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona
(FOUCAULT, 1990a, p. xiv).
Os discursos pós-críticos suspeitam das metanarrativas e de seus efeitos,
afirmando que elas produziram tanto os campos de concentração como as severas
prisões dos regimes socialistas (os Gulag); são invenções que legitimam
verdades/realidades e, também, currículos hegemônicos.
As grandes e solitárias narrativas narram uma única história: “O vocabulário
[currículo], ao que parece, é parcial, privilegia o masculino [branco, racional,
heterossexual] e com muita freqüência trata o feminino [o negro, a negra, o indígena,
a indígena...] como gênero derivado, subalterno” (BACHELARD, 2001, p. 18).
Entretanto, numa perspectiva pós-moderna, as narrativas vão sendo deslocadas por
jogos de linguagens que disputam versões de realidades.
Minha trajetória docente, desde o final da década de 90 e início do novo
século, tem sido constituída pela formação continuada e pela pesquisa. Nessa fase
profissional, de certa forma recente e atual, elaborávamos e realizávamos projetos
de interesse da comunidade escolar (após investigações socioambientais).
Estávamos próximas de Dewey e sua proposta de democratização da instituição
escolar, de Decroly e seus centros de interesse, de Kilpatrick e seu método de
projetos, próximas desses teóricos do início do século passado. “Ao longo do século
a terminologia aparece, desaparece e reaparece com certa freqüência. Pode-se
pensar que no fundo trata-se do mesmo e eterno problema, que ainda não foi
resolvido definitivamente: o da relevância do conhecimento escolar” (TORRRES
SANTOMÉ, 1998, p. 9).
As discussões educacionais na escola, nesse momento, tratavam da estrutura
escolar, da especialização
34
do tempo, do espaço e do texto transformados em
seriação, contexto e conteúdo; da estratificação
35
do conhecimento, de debates
sobre as relações de poder, a ética e a educação ambiental. “As instituições
34
Especialização: conceito usado por Basil Bernstein que implica não apenas uma transformação do
tempo, do espaço e do texto, mas também uma transformação dos significados em relação a eles.
35
Estratificação: conceito de Bernstein em que está implícito o prestígio e a propriedade do
conhecimento.
59
escolares processam conhecimento, mas também e em conexão com esses
conhecimentos – pessoas” (GOODSON, 1995, p. 10).
Apesar de experimentos de construção curricular, tenho percebido que
nossos currículos continuam pautados pela cultura hegemônica (branca, masculina,
racional, heterossexual), que tem tentado fixar sentidos, significados ao mundo, à
vida e à sociedade. Mesmo assim, o currículo continua sendo um território, um lugar
de confrontos, de interesses, de embates entre diversos grupos sociais com
diferenças étnicas, religiosas, de gênero, de classes...
Questionar, repensar, refletir, analisar, reescrever sobre o currículo talvez
sejam possibilidades de interromper e quebrar a hegemonia vigente, produzindo
outros discursos, outras representações, outros posicionamentos.
Ao retomar o entendimento do currículo como esse espaço-tempo irredutível
às regras, às normas, às ordens de serviço, aos conteúdos programáticos e tantas
outras prescrições, busco me apropriar dele como lugar de criação, de
interrogações, em que os significados e os sentidos se multiplicam e se modificam.
Assim, posso dizer que investiguei nos espaços, nos tempos das discentes, nessa
trajetória escolar chamada currículo, o jogo das representações do consumo.
Talvez a cultura do consumo seja, também, um processo desestabilizador
“um princípio de agitação, um princípio de movimento, um princípio de permanente
inquietude”
36
(FOUCAULT, 2006, p.11), um modo de transgressão das ordens, de
mudança, de rompimento das continuidades dos currículos, da escola, da educação
e não somente uma prática social de sujeição a modelos e significados pré-ativos.
Portanto, é sobre o consumo, a cultura, a escola e os discentes que lanço
meu olhar interessado, investigador; atenta aos significados que são atribuídos,
produzidos e partilhados em tais articulações.
36
Nessa citação Foucault se refere ao desejo de Sócrates, qual seja, incitar as pessoas a cuidarem
de si (da alma e da razão).
60
O plural da cultura
Centralidade da cultura indica aqui a forma como a cultura penetra em cada
recanto da vida social contemporânea, fazendo proliferar ambientes
secundários, mediando tudo (HALL, 1997, p. 22).
A cultura está implicada na produção de conhecimentos e dos processos
identitários. A fabricação de uma cultura modelar, hegemônica, acumulativa e
seletiva dos melhores e principais conhecimentos, aprendizagens ou progressos da
humanidade como propunha a tradição moderna, tem servido (serviu, em parte) à
fragmentação da vida, à hierarquização dos diferentes posicionamentos e ao
descarte daqueles que não conseguem ou não desejam se adaptar a tais preceitos.
Portanto, tento me afastar de uma concepção de sociedade pautada na cultura
única, singular; procuro aproximações com a compreensão de culturas, a cultura
enquanto diversificada experimentação da vida.
Mike Featherstone (1995) escreve que a Escola de Frankfurt – início do
século XX – e outras escolas críticas são hoje consideradas elitistas, porque não
reconheceram o valor da cultura de massa. Para ele, esses autores da Teoria Crítica
“olham [olhavam] com desprezo para a cultura de massa degradada e não têm
[tinham] nenhuma simpatia pela integridade dos prazeres das classes populares”
(FEAHERSTONE, 1995, p. 10).
As teorizações dos Estudos Culturais na Inglaterra da segunda metade do
século XX contribuíram para questionar a cultura dominante entendida como as
grandes obras da literatura e das artes em geral – especialmente as escrituras de
Raymond Williams e Richard Hoggart. Na obra Culture and society, de Williams
(1958), a cultura é deslocada, passando a ser interpretada como “modo de vida
global de uma sociedade, como experiência vivida de qualquer agrupamento”
(SILVA, 2003b, p. 131).
As tensões e conflitos sociais em torno da produção de significados têm
construído inúmeras combinações culturais, perdas, ganhos, assimilações e,
também, respostas pouco previsíveis. Entendo a cultura a partir da perspectiva
descrita por Silva (2000, p. 32), como “campo de luta entre diferentes grupos sociais
em torno da significação”.
61
Os diferentes grupos de indivíduos, as distintas culturas negociam, afirmam
ou refratam a cultura prevalente e nas práticas sociais produzem ou podem produzir
outros significados. Os movimentos de gays, das feministas, dos sem-terra, das
minorias religiosas e étnicas são alguns exemplos de grupos que produzem outros
sentidos, desestabilizando as teorias e práticas hegemônicas da cultura ocidental.
As culturas humanas são relacionadas por Rocha com a política de
significação e, nesse sentido, próximas da concepção dos Estudos Culturais. “As
culturas são versões da vida; teias, imposições, escolhas [e disputas] de [e por] uma
política dos significados que orientam e constroem nossas alternativas de ser e de
estar no mundo” (ROCHA, 1994, p. 89). Assim, enquanto os esquimós
tradicionalmente deixam seus velhos morrerem quando não conseguem mais prover
seu sustento, nossa cultura hegemônica ocidental fala em proteger os idosos;
enquanto as mulheres deles (esquimós) são oferecidas aos visitantes, nós
defendemos a igualdade de oportunidades, de direitos nas relações entre homens e
mulheres.
Essas duas concepções de cultura se apresentam como diferentes versões
de vida, experimentadas, modificadas e negociadas continuamente.
Ou talvez pudéssemos citar os aborígines australianos que, quando acusados
pelos brancos ingleses, na Austrália, permaneciam em silêncio, e isso era entendido
pelos brancos como afirmação dos supostos crimes; “quem cala consente” era uma
atitude, um significado desconhecido para a maioria dos aborígines. Apesar de
serem grupos com culturas distintas, com linguagens diferentes, as regras da cultura
branca constituem a norma, a lei.
Entre os membros de uma sociedade há certo grau de consenso sobre
como classificar as coisas a fim de manter alguma ordem social. Esses
sistemas partilhados de significação são na verdade o que se entende por
cultura (WOODWARD, 2000, p. 41).
Muitos afirmam e receiam que as tecnologias das informações e dos
transportes têm favorecido a homogeneização cultural. No entanto, sabemos que há
grupos locais que se contrapõem a essa uniformização do mundo, perseguem a
valorização, o reconhecimento e a afirmação de suas culturas.
Aqui para nós, habitantes meridionais do Brasil, pode ser importante
identificar o fortalecimento de movimentos que assumem a cultura gaúcha
como valor, certa retomada de uma onda gaudéria tomando conta dos
62
espaços culturais na música, na literatura, na indumentária e em outros
espaços de manifestação cotidiana. Certamente nosso arroz de carreteiro
estaria na comparação culinária que também se contrapõe ao pasteurizado
hambúrguer. Isso não significa diminuir o impacto da cultura globalizada,
mas reconhecer que, quanto mais fortemente se impõe o global, mais se
torna visível o local (CUNHA, 2004, p. 3).
Além disso, a produção, a circulação e a distribuição da cultura acontecem de
forma irregular pelo globo, seja pelas questões culturais, pelas geográficas, políticas
ou econômicas. Dessa forma, acessamos outros modos de vida, outras
interpretações de mundo, nas telas ou nas ruas, por vontade, por descuido ou por
circunstâncias imprevistas, de modo pouco lógico e um tanto caótico, fragmentado.
Por estarmos, talvez, em trânsito pelos lugares, as imagens, as vozes, as
mensagens nos atravessam aos pedaços, partidas, ou são gravadas e refletidas
com o limite do nosso olhar, da nossa cultura, dos nossos sentidos, da nossa
escuta.
Com isso digo que não são fixos os sentidos e os significados, mas
desdobrados nos tempos, nos espaços, nos jogos das relações e podem ser
transformados, reeditados, associados, fragmentados, reorganizados, atualizados
pela nossa existência.
A cultura e o currículo entendidos como processos de significação são
produtivos, geram saberes, conhecimentos, posições de sujeito... Assim, me remeto
aos desejos de Marcela, que ao ser interrogada, por uma colega, sobre os sonhos
que a escola inspira, responde: “desejos de mudanças para uma nova realidade
escolar, em que o foco seja o conhecimento, não a avaliação do conhecimento
[avaliação entendida como provas, exames, notas]”. A sua fala me faz experimentar
o currículo como um jogo nunca acabado, mas sempre disputado, permite pensar
que significados, agora em evidência, podem ser invertidos, uma vez que o jogo é
infindável.
As palavras de Marcela servem também para vislumbrar o currículo como
lugar de negação do que está posto e de procura pelo prazer, pelo desejo, pela
vontade de saber... Não seria isso um cuidado com a vida e com os outros?
63
Cuidado de si como ferramenta
Ao tratar dos cuidados de si, Michel Foucault parece estar interessado em
focalizar e examinar a constituição do sujeito. “(...) não é o poder, mas o sujeito que
constitui o tema geral da minha pesquisa” (FOUCAULT, 1995, p. 232). As
investigações na direção do poder, do saber e da ética estão implicadas, para o
filósofo, no processo de subjetivação, ocupadas em entender como o indivíduo se
transforma em sujeito. Assim, suas questões epistemológicas, políticas e éticas, ao
tentar capturar o sujeito, pretendem saber de quanto veneno e prazer somos feitos.
Diferentes práticas, discursos, espaços, procedimentos vão constituindo o
sujeito, assim como as verdades do sujeito. Imersas em disputas de poder, as
regras, as normas e as convenções sociais dizem o que somos e como agir.
O poder, para Foucault, é exercício, movimento, não tem direção única, se
desloca para todos os lados (em feixe), adquire potência, gera saber. O saber de
Foucault é um dragão, um unicórnio, uma tese, um experimento, uma grande
descoberta, um invento que construímos com outros...
Dentro do terceiro eixo (ético – consigo mesmo), Foucault aborda o “cuidado
de si” como práticas sociais vivenciadas pela combinação de prescrições,
proibições, prazeres, que se movimentam, modificam no tempo e no espaço, ou
ainda produções, elaborações, ações, investimentos em si (cuidados com saúde,
lazer, exercícios, meditações, reflexões, etc.).
As diferentes maneiras, modos de produzir-se, agir sobre si mesmo (nas
relações consigo, com os outros) dentro de condições históricas, foram
denominadas, por Foucault, tecnologias. Ele identificou quatro tecnologias,
1 - as tecnologías de producción, que nos permiten producir, transformar o
manipular cosas; 2 - tecnologías de sistema de signos, que nos permiten
utilizar signos, sentidos, símbolos e significaciones; 3 - . tecnologías de
poder que determinan la conducta de los indivíduos, los someten a cierto
tipo de fines o de dominación, y consisten en una objetivación del sujeto; 4 -
tecnologías del yo, que permiten a los indivíduos efectuar, por cuenta propia
o con la ajuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su
alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una
transformación de si mismos con el fin de alcanzar cierto estado de
felicidad, pureza sabidúria ou imortalidad (FOUCAULT, 1990b, p. 48).
Esses quatro aspectos – econômicos, políticos, lingüísticos e éticos –
abordados por Foucault, poderia dizer que são dimensões das tecnologias através
64
das quais o pensador tenta abarcar o processo de produção dos sujeitos. Para mim,
identificá-las isoladamente parece uma tarefa quase improvável; penso ser melhor
compreendê-las como uma trama, com predominância ora de um aspecto, ora de
outro. É particularmente em torno das tecnologias de si que Foucault vai abordar a
ética.
Para investigar essas atividades, exercícios e procedimento em relação à
maneira de cuidar de si, de mobilizar a si mesmo, o autor examinou documentos e
manuais antigos. Investigou materiais que relatavam formas de tratamento e
cuidados tanto da carne quanto da alma (meditação, conselhos, reflexões...) em
diferentes tempos e espaços.
As tecnologias são analisadas por Foucault por meio do elo entre dois
princípios morais: cuidar-se e conhecer-se. Para o autor, na Antigüidade os dois
princípios estavam mais próximos, vinculados, mas de certo modo o cuidado de si
possuía maior prestígio do que o princípio délfico – conhece-te a ti mesmo.
a verdade de ser um sujeito e a procura de uma ética da existência era
principalmente, na Antigüidade, um esforço para afirmar a própria liberdade
e de dar a sua própria vida uma certa forma na qual podia se reconhecer e
ser reconhecido por outros e onde a posterioridade mesma poderia
encontrar como exemplo. (FOUCAULT, 2006, p. 731)
Por outro lado, o cristianismo, ao negar o sujeito e buscar Deus, assim como
a modernidade e a invenção do sujeito epistemológico (pensante, consciente),
coloca o conhecimento de si como principal preceito moral. “A verdade só é dada ao
sujeito a um preço que põe em jogo o ser mesmo do sujeito. Pois tal como ele é, não
é capaz da verdade” (FOUCAULT, 2006, p. 20). Assim, Deus e a Ciência vão se
tornando meios de acessar a verdade.
Na contemporaneidade, os cuidados que temos conosco estão direta e
fortemente vinculados aos conhecimentos da ciência de referência (uma história de
verdade científica) e aos preceitos cristãos (uma história de verdade religiosa). Os
cuidados de si estão enredados em uma vasta diversidade de condições: as idades,
as variações climáticas, o sexo, a posição social, o prestígio, os códigos morais
(familiares, profissionais, educacionais, religiosos), as informações da mídia, as
necessidades e interesses da sociedade, os prazeres. “(...) O conhecimento se
transformou em nós em uma paixão que não se aterroriza com nenhum sacrifício, e
65
tem no fundo apenas um único temor, de se extinguir a si próprio. A paixão do
conhecimento talvez até mate a humanidade” (FOUCAULT, 1990, p. 36).
Os cuidados se mostram inseparáveis das verdades que são produzidas nas
relações sociais. Ao lembrar uma colega, Alessandra descreve uma versão de
higiene associada aos modos de usar roupas:
Suas roupas são certamente feitas por ela mesma e não liga para a moda,
combinação, cores, etc. Sua maneira de pensar é como se a moda, as
roupas fossem futilidades e não um artigo de necessidade. O que me
incomoda, apesar de não conviver com ela na sala de aula, a gente observa
sua maneira de se comportar diante da sociedade, com isso muitas vezes
parece até falta de higiene, pois aparenta um certo desleixo com sua
aparência. (Alessandra)
Nessa direção, posso pensar que as verdades que nos mobilizam, movem,
também, os cuidados. E embora parecendo tão singulares e inéditos, os cuidados
que mantemos conosco e com os outros foram construídos socialmente, a partir de
trajetórias individuais. Assim, a particularidade como vivenciamos e construímos
esses cuidados, nos conduzimos, agimos constitui a existência, a conduta, o
processo de subjetivação, os processos de significação do mundo.
Seguindo a lógica proposta, para usufruir uma vida saudável e longa, prevenir
patologias (doenças da alma e do corpo) ou curá-las, ter um corpo belo e jovem,
exercer uma profissão, conseguir uma relação estável no casamento ou ter sucesso
nas relações amorosas são necessários determinados procedimentos, labores,
exercícios. As orientações, as dicas, as regras podem ser encontradas, acessadas
na vasta quantidade de materiais midiáticos (TV, jornais, revistas, publicidade,
redes/teias eletrônicas...) espalhados por muitos locais, e também com especialistas
em saúde – médicos(as), terapeutas, nutricionistas, videntes, paranormais,
massagistas, religiosos(as), astrólogos(as), professores(as) e tantas outras
profissões antigas ou recentes.
Os valores, os significados das informações, os conhecimentos científicos, os
saberes da experiência e os hábitos são produzidos, assimilados ou recusados,
transformados no tempo/espaço por diferentes grupos sociais ou mesmo por cada
indivíduo. Para Foucault, o cuidado de si não está dissociado do “privilégio político,
econômico, social” (2006, p. 42).
66
Mas que outras formas de viver, de conduzir nossas vidas somos capazes de
experimentar? Que outras subjetividades podem ser construídas? Não interessa tão-
só respostas testadas, examinadas, comprovadas ou, ainda, anunciadas pelos
mensageiros de Deus. Talvez interesse experimentar o improvável, escapar dos
códigos morais, criar diferentes formas de conduta consigo e com outros(as).
Cuidado do outro
Nenhuma técnica, nenhuma aptidão profissional pode adquirir-se sem
exercício, também não se pode aprender a arte de viver, a tekne tou biou
sem uma askesis que é preciso entender como adestramento de si por si
mesmo (FOUCAULT,1992, p. 132).
Na Antigüidade, o cuidado do outro estava relacionado com o cuidado de si,
segundo Foucault (2006): para cuidar a cidade, governar, era preciso saber
governar-se... Com o cristianismo, essa negação de si, dos desejos, das paixões,
das vontades (presente, de certa forma e anteriormente, na filosofia estóica) passa a
ser pressuposto para cuidar do outro, encontrar Deus e alcançar a salvação da
alma. A ciência moderna inventa o sujeito epistemológico, diferencia o conhecimento
verdadeiro do falso, indica a melhor forma de conduzir-se por meio do conhecimento
de si (talvez possamos identificar essa ciência como o império da razão).
O outro do egoísmo passou a ser a renúncia, “seja sob a forma cristã de uma
obrigação de um renunciar a si [por um Deus], seja sob a forma moderna de uma
obrigação para com os outros – quer o outro, quer a comunidade, quer a pátria, etc”
(FOUCAULT, 2006, p. 17); dessas formas, vão sendo produzidos os sujeitos, assim
nos produzimos...
O filósofo Gallo (2004) estabelece um elo entre A escrita de si, de Foucault, e
o campo educacional, articulando o cuidado de si/cuidado do outro com uma
pedagogia diferenciada.
Michel Foucault usava cadernos (que continham registros de fragmentos de
leituras e de coisas ouvidas) e cartas (trocadas entre conhecidos, amigos, parentes)
para, também, investigar as formas de produção de subjetividades. As escrituras dos
67
cadernos e das cartas trocadas (lidas e escritas) são tratadas como um cuidado de
si e um cuidado com o outro.
Se o sentido de quem somos está construído narrativamente, em sua
construção em sua transformação, terão um papel muito importante as
histórias que escutamos e lemos [e também as histórias que escrevemos]
assim como o funcionamento dessas histórias no interior de práticas sociais
mais ou menos institucionalizadas como, por exemplo, as práticas
pedagógicas (LARROSA, 2002, p. 146).
Citando o livro O mestre ignorante, de Ranciere, Gallo associa esse cuidar de
si por meio da escrita com uma concepção de pedagogia emancipatória, libertária. O
livro narra a história de um professor que, desconhecendo (ignorando) a língua dos
estudantes (holandês) e tendo uma língua materna desconhecida dos estudantes
(francês), ensina-lhes sua língua sem dar aulas, apenas recomendando a leitura, e
por fim surpreende-se com a aprendizagem dos estudantes. A partir do
acontecimento relatado, ele se propõe ensinar coisas que ignora, para comprovar a
equivalência das inteligências.
Na escrita de Rancière, encontrei alguns fragmentos apontando para a
reflexão do processo educativo, não uma educação para o embrutecimento ou
submissão do indivíduo, mas uma educação como prática de libertação
37
. “É preciso
que eu [o mestre] lhes ensine que nada tenho a ensinar (...) o ignorante aprenderá
sozinho o que o mestre ignora, se o mestre acredita que ele o pode” (RANCIÈRE,
2004, p. 33-34).
Ao referir-se à escritura de seus livros, Foucault a coloca dentro desse
movimento de transformações dos indivíduos, embora acentue não serem tantas as
modificações, uma vez que sua investigação (sua escrita) não escapa das
interrogações acerca da constituição do sujeito. Arrisco escrever e, talvez, simplificar
suas investigações por meio de algumas interrogações que seu estudo inspira:
Como chegamos a ser o que somos? O que fazer com tudo isso? Como poderíamos
ser diferentes?
Quando escrevemos livros desejamos que estes modifiquem inteiramente
tudo aquilo que pensávamos e que, no final, nos percebamos inteiramente
diferentes do que éramos no ponto de partida. Depois nos damos conta de
que no fundo pouco nos modificamos (FOUCAULT, 2004, p. 289).
37
Penso que a prática de liberdade em educação, no referido livro, está associada à possibilidade de
vivenciar, experimentar e estar receptivo ao novo, ao diferente.
68
– E o que fazemos com tudo isso?
– Com tudo isso o quê?
– Com tudo isso que a gente é
38
.
O consumo e suas significações estão tramados, também, nessa busca do
cuidado. Não seria o consumo uma tecnologia, um modo de agir sobre si, uma
prática social de embrutecimento, dependência, mas também transgressora, criativa,
transformadora das relações consigo, com os outros e com as coisas?
Como as(os) estudantes estão se movendo com os códigos
39
, com as
prescrições, com as técnicas do consumo? Os desejos e as vontades não estariam
sendo capturados pelos fetiches do mercado?
O uso dos diários, pelos estudantes, foi uma das estratégias usadas para
problematizar essa investigação e, ao mesmo tempo, tornou-se um cuidado, à
medida que, através da reflexão, auxiliou a compreender o lugar que a cultura de
consumo ocupa na vida escolar.
Seguindo a lógica, importou pensar sobre os controles e as exigências que
determinados lugares e épocas exercem sobre nós. E mais que isso: Como afrouxar
as regras e ousar exercícios de liberdade? Diria que esses procedimentos são um
cuidado, um zelo. Talvez as escrituras e as discussões tenham servido e sirvam
para pensarmos a construção das verdades em relação às coisas que cremos serem
necessárias ou supérfluas.
38
Trecho retirado do filme brasileiro Incuráveis, de Gustavo Acioli.
39
Sobre códigos que fundamentam a cultura, escreve Foucault: “aqueles que regem sua linguagem,
seus esquemas perceptivos, suas técnicas, seus valores, a hierarquia de suas práticas – fixam logo
de entrada para cada homem, as ordens empíricas com as quais terá de lidar e nas quais se há de
encontrar” (FOUCAULT, 2002, p. xvi).
69
70
TERCEIRO CAPÍTULO
Encontros de pesquisa: apresentando estudantes
Alguém escreveu que as palavras não são como etiquetas ou marcas
costuradas a um objeto ou a uma realidade, elas são produzidas, inventadas ao
sabor das relações, dos tempos e dos lugares... Não estou separada daquilo ou
daquelas que descrevo, mas implicada nessa escrita; ao escrever, sobre as
estudantes e os acontecimentos, as palavras começam a funcionar, gerar
movimento...
Então, como narrar as estudantes desta pesquisa multiplicando as
possibilidades de significar seus modos de existência? Como não limitar os sentidos,
não restringir os significados das coisas que pensam, falam, escrevem, consomem-
usam? “Multiplicar as relações significa situar as coisas ditas em campos
discursivos, extrair delas alguns enunciados e colocá-los em relação a outros, do
mesmo campo ou de campos distintos” (Fischer, 1996, p.199). Esse é o meu
desafio.
Evitando as generalizações, as decifrações, apresento cada estudante a partir
das singularidades que percebo naquilo que dizem e escrevem, nas coisas e nos
objetos que fazem parte de seus rituais e de suas práticas sociais dentro do
ambiente da escola.
Natália, dia 22 de junho
A entrevista com Natália se transformou em conversa na cafeteria, depois da
aula de Educação Física. Revisando, relendo seu diário, seus apontamentos, vieram
minhas primeiras interrogações sobre sua escrita rápida... Sempre pronta a falar, me
surpreendi com as poucas linhas grafadas.
71
Foi, a meu pedido, escrevendo e falando sobre as coisas que havia registrado
e, ao continuar, suas frases desdobraram-se em parágrafos. A fala e a escrita
deslizavam...
Duas surpresas: fez parte de um grupo punk-rock e pensa em escrever um
livro. Além disso, integra o grêmio estudantil da escola.
Tentei manter o recorte da investigação, as formas de acessar e usar aquilo
que a sociedade produz. Todavia, esses caminhos não são retos, diretos, mas
sinuosos, descontínuos; é preciso construir as relações, tecer fios pacientemente,
sem pressa, deixar-se levar pelos risos, pelas falas despretensiosas, pelas fugas...
No caderno, Natália escreveu que não sai de casa sem brincos e parece nua
sem eles. É a única coisa que veste sempre... Afirma que sua relação com esse
objeto não está separada do ambiente social, dos moldes de mulher produzidos e
associa o hábito de usar brincos aos modelos fabricados pela sociedade.
Júlia, 28 de junho
À tarde, após a aula, nos encontramos para conversar, tomar café e chocolate
quente. Recordo suas últimas palavras:
- Ontem, pela primeira vez, eu me questionei: Por que vou à escola? Eu
sempre fiz isso sem pensar, apenas ia.
- E por quê? Indaguei.
- Para ter um futuro, um emprego, sem estudo a gente não é nada... Eu quero
trabalhar, casar, ter dois filhos.
A resposta parecia tão pronta, tão habitual como o ato de ir para a escola sem
pensar sobre isso. Para que ir à escola? A pergunta, para mim, interessou mais que
a resposta.
Logo depois apontou semelhanças entre as rotinas da escola, do trabalho e
do cursinho pré-vestibular, demonstrando insatisfação ao traçar tais nexos:
72
- E pensei que depois vai ser a mesma coisa com o trabalho – todo dia ir para
o trabalho. Pensei isso porque a partir de agosto, todo dia vou ter que ir para o
cursinho.
Nos registros em seu caderno, Júlia havia identificado vários agrupamentos
40
de estudantes dos terceiros anos, visíveis especialmente nos intervalos. Quando
perguntei a que grupo pertencia, hesitou, mas respondeu: - Desesperados. E sobre
eles havia escrito no diário: “Desesperados: estão em todos os grupos e conversam
sobre como vai conseguir passar em tal matéria, a nota que precisa, sobre
vestibular, trocando respostas das provas com outra turma e querem que o ano
acabe rápido”.
Mas que possíveis relações com o consumo são capturáveis nessas práticas
discursivas da estudante? Para mim, o consumo está associado ao seu desejo de
usufruir bens materiais e simbólicos; e através de uma educação universitária
acessar casa, família e trabalho.
Júlia relaciona os estudos com a possibilidade de alcançar o modelo de vida
propagado pela mídia e pela publicidade. Esses e tantos outros discursos circulam,
também, na instituição escolar e produzem realidades ou desejos – projetos de
realidades.
A estudante experimenta as armadilhas dos caminhos trilhados: a escola, o
trabalho, a família, as relações parecem repetir rotinas, programar a vida... E tem
como escapar da repetição? Ou, ainda, tem como usufruir essa vida projetada?
O silêncio de Júlia parece uma indagação, um desconforto, talvez uma
indignação... As rotinas pré-estabelecidas, não raras vezes, impedem as reflexões,
as experimentações, embora prometam segurança e proteção.
Alessandra, 5 de julho
Por ser dia de paralisação, não houve expediente na escola, as portas
estavam fechadas. Assim, combinamos o encontro e a conversa na minha casa.
Alessandra escreve bastante e detalhadamente. Prefere escrever a falar.
Reflete muito antes de emitir uma opinião. Com a palavra escrita é mais rápida e
40
Os grupos, para a estudante, caracterizam-se pelas coisas que conversavam, por preferências
musicais e pelo modo de vestir... A estudante identificou seis grupos: gaudérios, surfistas,
desesperados, roqueiros, hip-hop e os sem grupos.
73
espontânea. Especialmente responsável, assume as atividades da pesquisa com
bastante seriedade.
Mostra-se preocupada com os efeitos do que escreve. Quando propus a
identificação de colegas consideradas diferentes no modo de consumir, respondeu
com um questionamento: “Isso não é discriminação?” E acrescentou “se pararmos
para pensar não haverá uma pessoa igual à outra, no caso devemos citar cada
aluno, pois ninguém é igual a ninguém, nem na maneira de vestir, muito menos na
maneira de agir e pensar”.
A estudante divide os colegas em vários grupos: as patizinhas, a turma do
surf, os roqueiros, os NERDs, os CDFs, a turma dos esportistas e, por último, a dos
que não querem nada com nada.
Alessandra, por sua vez, pensa que cada grupo tem um assunto diferente e o
consumo é direcionado a cada personalidade. Pensa que “se não tivesse essa
variedade de coisas, objetos, acessórios, não existiriam esses grupos. Mas, aí
também seríamos todos iguais, concluo então que esse consumo é preciso”.
Ao observar os colegas, destacou uma estudante que costumava utilizar
quase todas as roupas e adornos da cor rosa e teceu comentários: “não é só a
fissura pelo rosa, mas artigos infantis rosa, como barbies, bolsas, ursos, etc. (...)
uma parte da sua vida que ela não quer deixar de lado, esse lado mais ‘infantil’
digamos assim”. Os significados atribuídos ao uso da cor rosa não estão distantes
das padronizações hegemônicas: rosa habitualmente é caracterizada como uma cor
feminina e/ou infantil.
Alessandra prefere o uso de roupas confortáveis, que a façam se sentir à
vontade. A satisfação, o bem-estar proporcionado pelas roupas parecem definidores
do seu estilo de vestir, das suas escolhas.
Paola, 6 de julho
Paola contesta, interroga, gosta de ter uma opinião diferente sobre as coisas
e as pessoas. Não gosta dos padrões sociais porque, para ela, eles definem,
impõem como vestir, pensar e agir; acredita que os pensamentos são mais
importantes do
que as aparências.
74
Costuma conversar com uma colega da sala de aula, conhecida como
estranha. A estudante, que é contra o capitalismo, acrescentou Paola, usa roupas
sem marca, meio rasgadas, não se preocupa com a moda:
Foge do contexto sonhos de barbies
41
, ela tem espírito revolucionário e vê
além do que a maioria vê, tem uma mente aberta e avançada. (...) Luta por
seus ideais e ajuda os outros, ou ao menos, tenta! Luta por uma sociedade
mais digna onde todos tenham as mesmas oportunidades... Então por isso
ela foge do mundinho barbie. (Paola)
A boneca Barbie é um símbolo de consumo, talvez uma das bonecas mais
conhecidas no mundo; para Canevacci (2005), ela é a boneca das bonecas, ou seja,
a boneca mais famosa. Desejar ser uma Barbie para Paola significa ter tudo fácil,
sem esforço, pensar somente na beleza, na moda, no estilo padrão, reduzir os
limites do mundo. “Eu acho a boneca Barbie uma das invenções mais fortes do
capitalismo, direcionada para crianças, porque ela se fecha em seu mundinho cor de
rosa, e tudo que está fora não interessa!” (Paola).
E segue comentando: “Afinal, quantos são discriminados por se vestirem
diferente, pensarem e agirem diferente da maioria?!" Paola reconhece as fissuras,
as quebras dos modelos, das formas ditadas pela moda e o ônus de contestar a
ordem das coisas, mas isso não a impede de desejar mudanças e admirar a colega.
Gosta de usar produtos da Natura, por serem reciclados, como é o caso dos
refis, argumenta a jovem; considera a empresa interessada na preservação do
ambiente “além de serem produtos bons, não prejudicam a natureza” (Paola).
A reciclagem tornou-se um conceito que tem servido para caracterizar muitas
situações: reciclagem profissional, reciclagem pessoal, até mesmo reciclagem de
produtos para atender interesses mercadológicos, para dar conta das campanhas
publicitárias, direcionar as vendas para determinada clientela ou, mesmo, para
garantir e usufruir as vantagens do selo verde, ou seja, a identificação do produto
pela qualidade socioambiental.
Para Baudrillard, o termo reciclagem “implica para cada um, se é que não
quer ver-se relegado, distanciado, desqualificado, a necessidade de pôr-se em dia”
41
Para Canevacci, as garotas Barbies se caracterizam por serem jovens, participarem de um
conjunto musical, tendo por instrumentos o computador, guitarras e bateria “uma explosão de
violência musical, textual, corporal (...) e os corpos descoloridos e recoloridos passam de frame em
frame como as páginas do PC” (2005, p. 68).
75
(2005, p.104). A reciclagem também atinge a moda, a área médica, perpassa os
movimentos de conservação dos ambientes, cria valores, conceitos, atitudes,
hábitos...
Rodrigo, 11 de julho
Rodrigo é surfista e para ele o surf significa estilo de vida: “Esse estilo é
marcado por morar próximo à praia, estar bem consigo, tranqüilo, calmo...” Comenta
que surfar faz com que esqueça os problemas e o mantém em contato com a
natureza.
Levantei alguns questionamentos sobre a relação do surf com o consumo. No
entanto, Rodrigo diz que não importa muito essas coisas do consumo, mas sim curtir
o mar... Porém Alessandra, colega de turma, tem outro posicionamento acerca do
grupo de surfistas da escola:
Falam em comprar uma nova prancha, um long novo e acessórios para o
surf. Também além do estilo de roupa que esse grupo costuma usar,
geralmente calça jeans, camiseta, jaqueta, touca, boné, tênis, tudo de
marca, e gostam de várias pratas (cordões, anéis, pulseiras).
Para o estudante Rodrigo, uns vão surfar de bicicleta, outros a pé, de carro ou
de moto, alguns têm roupa apropriada, outros não; mas não faz muita diferença, pois
o mais importante é chegar até o mar.
O estudante Rodrigo, relembrou o documentário Fábio Fabuloso e
sinteticamente recontou a história do surfista simples que se tornou bastante famoso
depois de ganhar vários campeonatos internacionais. No começo da carreira, Fábio
Fabuloso, carregava sua prancha num jegue, na época, seu único meio de
locomoção.
O estilo de vida, narrado por Rodrigo, é uma maneira de viver, dentro de
determinados condicionamentos e possibilidades sociais... O estilo permite, talvez,
certa segurança, a identificação com um grupo de pessoas, um compartilhar
experiências, rituais, incluindo os de consumo, como comentou Marceli.
76
Juliana, 11 de julho
Juliana se mostrou muito interessada em participar dessa pesquisa. Gosta
bastante de escrever e conversar.
Ela inventou “um jeito de estar em uma sala de bate-papo sem estar
conectada na Internet, nem mesmo em frente a um computador, e sim em uma sala
de aula, em uma folha papel”. Juliana conta que o MSN foi inventado durante uma
aula considerada muita chata, em que alguns conversavam, outros brincavam com
jogo da velha e com o jogo da forca. Assim, para não chamar a atenção da
professora, Juliana criou o MSN da sala de aula.
Antes, comentou a estudante, usavam bilhetinhos, um pequeno papel com a
pergunta e o contato era encerrado com a resposta. Com a criação do MSN, várias
pessoas podem participar e o assunto se estende... Costumam usar essa tecnologia
nas aulas “maçantes”. Utilizam alguns códigos, como por exemplo: quando um
estudante está prestando atenção na aula ou fazendo algo importante, depois de
identificar-se com o apelido, escreve: ocupado ou, ainda, off-line, se não estiver mais
interessado na conversa.
Gabriela, 14 de julho
A maior parte das estudantes desta investigação, como Gabriela, gosta de
escrever, de falar ou das duas coisas. Gabriela estuda no curso pré-vestibular. A
estudante pretende cursar enfermagem, mas preferia jornalismo, existente somente
em Pelotas, na universidade particular ou em Porto Alegre, na pública. Em Rio
Grande, a FURG – Fundação Universidade Federal do Rio Grande – não oferece
esse curso, comenta a estudante.
As colegas notam o exagerado uso da cor rosa nas suas vestimentas, seus
adornos, além da bicicleta e das paredes do quarto. É considerada, por essa
característica, uma pessoa diferente.
Na abertura do seu diário, fez um comentário sobre o uso do tênis, um dos
objetos de consumo destacados pela estudante:
77
CONSUMO
Não sabia bem como começar; foi quando lembrei de uma conversa por
volta desses dias no intervalo. Estávamos sentados argumentando e
falando sobre tênis. Não tinha percebido como consumimos calçados! Mas
não falávamos sobre os nossos ou quais gostaríamos de comprar,
observamos os tênis dos colegas, e foi quando eu me dei conta o quão caro
é esse consumo!
Atualmente os mais visados são os tais do Nike Shoes, que tênis bem feio e
caro! O preço varia muito, acho que de uns R$ 300,00 a uns R$ 800,00.
Mesmo sendo tão caros, vários colegas têm. Quase sempre quem consome
esse tipo de calçado são as pattys e os boyzinhos, passando para o bom
português, aqueles que têm mais condições financeiras, ou finge tê-las.
Finge? Sim. Muitas pessoas não consomem para si, para se sentir
satisfeito, mas sim para mostrar para os outros querendo que os outros
gostem e também queiram (para causar inveja).
Gabriela demonstrou um interesse especial pelo seu mp4. “Eu considero
importante porque eu amo música, é impressionante, mas da fórmula de matemática
tu nunca lembra, mas quando toca alguma música que faz muito tempo que tu não
escuta, tu sabes cantar!”.
A maioria do grupo pesquisado usa o mp3 ou mp4 para ouvir músicas, muitas
vezes compartilhando os fones com colegas. A relação da música com as mudanças
de ânimos foram comentadas de forma enfática por várias estudantes; para elas a
música está mais perto das emoções e menos da razão. São freqüentes frases
como “eu amo a música” (Gabriela), “música é tudo de bom” (Júlia) e tem também
aquelas como Marceli, Alessandra e Gabriela, que, no trajeto da escola, percorrido
de bicicleta ou de ônibus, vão escutando músicas.
Gabriela comentou também sobre as tatuagens e os piercings, muitas vezes
usados apenas para “aparecer” e não para proporcionar felicidade, prazer. Mais
adiante, no decorrer da conversa, ela lembrou uma apresentação no canal da MTV,
em que mostravam uma loja de tatoos. Relatou que, naquele programa, um homem
chorou ao contar a história de sua tatuagem – uma homenagem feita ao amigo
bombeiro falecido.
Ela também identificou vários grupos de estudantes visíveis na escola: emos,
gaudérios, roqueiros, metaleiros, pattys, boys e NERDs. Percebeu que os colegas
dos diferentes grupos, sem exceção, usam celular e ouvem música.
78
Frederico, 18 de julho
Conversar com Frederico foi uma tarefa difícil. Tive de vencer sua timidez
para falar. Frederico, assim como Rodrigo, não parece preocupado com o consumo
ou consumismo.
Disse usar a marca NIKE, especialmente quando joga basquete porque os
tênis NIKE têm mais qualidade, são mais confortáveis e resistentes. Comentou o
desejo de concluir os exames de motorista para utilizar o carro, que servirá para ir às
festas com a namorada e com os amigos, além de auxiliar o pai no trabalho. Em
relação as suas roupas, a mãe continua comprando, “ela sabe o que eu gosto” –
argumentou o estudante.
A construção da identidade feminina voltada ao consumo, ainda se mostra
forte nessa afirmação de Frederico – a mãe compra suas roupas. Outro marcador
identitário pode ser exemplificado nas práticas de Frederico e Rodrigo: esses dois
representantes de identidades masculinas parecem desatentos à temática do
consumo, no seu dia-a-dia. No entanto usam motos
42
para irem à escola, mesmo
sem terem habilitação. Por outro lado, as estudantes desta pesquisa não dirigem
motos, tampouco carros.
Marceli, 23 de julho
Geralmente quando pensamos em consumir nos vem à cabeça o que
comemos, mas não é só isso, é tudo que usamos, vestimos, escutamos,
temos, estamos consumindo. No caso dos jovens do 3º ano, que tem em
média de 16 a 18 anos, o consumo é grande em todos os sentidos, pois é
uma fase de transição, onde ocorrem muitas mudanças. Todos querem
aquela roupa legal, aquele tênis da moda, enfim, querem parecer legais
para a sociedade de adolescentes... (Marceli)
Marceli usa o mp4 no percurso para a escola, no intervalo das aulas, quase
sempre para escutar músicas. Outra coisa que costuma usar bastante é a bicicleta:
utiliza-a para quase todos os seus deslocamentos pelo bairro-balneário. Percebo
que a grande maioria das estudantes se desloca de bicicleta não apenas para
42
Para Baudrillard (2006), os veículos com duas ou quatro rodas (motos e carros), estão imersos em
múltiplos significados: lugar de intimidade, refúgio, meio de trabalho e lazer, facilidade e velocidade
de deslocamento, status, prestígio, conquista, prazer... São simultaneamente objetos feminilizados e
masculinizados, uma vez que a eles, diariamente, são acopladas inúmeras características e fetiches:
confortável, forte, seguro, sedutor, prático, moderno... Artifícios do mercado, estrategicamente
construídos pela publicidade.
79
chegar até a escola, mas para visitar amigos, ir ao supermercado, à padaria, ao
banco. Até o cinema oferece lugar para guardá-las.
O celular a acompanha: “está a toda hora junto comigo”, serve não apenas
para comunicação com os amigos, mas como passatempo: para escutar músicas,
fotografar e jogar.
Em relação ao consumo dos colegas na escola, para ela, em primeiro lugar
estão as roupas de marca (MORMAI, REEF, FREE SURF, QIX, GANG, etc.).
Pondera que são vestimentas caras e quem as usa tem bastante recurso financeiro.
No que se refere aos celulares, mp4 e outros aparelhos eletrônicos, identificou que,
praticamente, todas as jovens utilizam-nos. E quanto à alimentação, argumentou
que costumam consumir as merendas do barzinho ou trazem bolachinhas e chips de
casa, poucos comem no refeitório. A respeito do consumo dos colegas, escreve: “No
caso das meninas não faltam acessórios, que são os mais variados (brincos,
pulseiras, anéis, colares, etc), desde prata até os de cascas de árvores, sementes e
penas. No caso dos meninos, o que não faltam são os bonés e as toucas, calças
largas e jaquetas e moletons grandes” (Marceli).
Comentou que os assuntos debatidos entre os jovens são muito variados: vão
das guerras internacionais às festas na esquina, da igreja ao misticismo, do
vestibular ao namoro, das coisas do passado às que acontecerão no futuro. “É
interessante ressaltar que as relações entre meninos e meninas são bem legais,
existe grande amizade e eles conversam desde o futebol à receita de um bolo”
(Marceli). O convívio na escola aumenta seu desejo de: “ser uma profissional
excelente, uma pessoa feliz e encontrar alguém especial, já que sozinho ninguém
vai a lugar nenhum”.
Gabrielle, 26 de julho
Para Gabrielle, consumir tem relação com a vaidade, algo como se preparar
para alguém. Ela falava sobre isso, enquanto tomávamos chocolate quente na
padaria.
Comentou que, para seu antigo namorado, era desnecessário dar tanta
importância aos acessórios e ao jeito de vestir; essa vivência serviu para fazê-la
refletir sobre sua relação com o consumo, com as coisas que vestia e os adornos
80
que usava. Conversou sobre seu gosto por enfeites e por roupas, “mas sem
exageros” – acrescentou a estudante. O sociólogo Lipovetsky lembra que a moda e
as formas de trajar não servem apenas como referencial social, mas funcionam
como prazer de agradar e como “estímulos às mudanças de si e dos outros” (2007,
p. 62).
A estudante se sente incomodada ao ouvir um dos colegas de aula
comentando sobre a moto que tem, o intercâmbio cultural feito no Canadá e seu
fluente inglês, enquanto seus outros colegas “simples e xucros” ficam
desacomodados na situação.
Confirmando essa versão, diz agradar-lhe mais o “amigo xucro”, que possui
celular e nem sabe usar. Esse colega-amigo usa botas, chapéu e tem a imagem de
um cavalo até mesmo na telinha do telefone móvel.
Em seu relato, Gabrielle percebe os vários modos de usar aparelhos. A
desenvoltura (ou não) em manipular equipamentos em distintas situações também
serve para demarcar diferenças, aproximar ou classificar indivíduos.
Alessandra, 26 de julho
Silenciosa, Alessandra fala e escreve pouco. Como a maioria das estudantes,
possui aparelho celular. Quando esteve sem telefone móvel, seu contato com outras
pessoas foi dificultado. Essa tecnologia de comunicação, para ela, serve
principalmente para combinar encontros, uma vez que reside distante de suas
amigas e colegas de escola.
As relações afetivas no ambiente escolar são muito relevantes na sua vida.
Sente receio que os vínculos construídos durante o ensino médio se encerrem com
o término da fase escolar e, por isso, planeja encontros para manter “as amizades
do colégio”, mesmo quando estiver distante do ambiente escolar.
Luana, 8 de agosto
Luana e eu conversamos em minha casa, logo após o almoço. Foi uma
conversa rápida. Ela tem facilidade de se posicionar, assim como de
escrever e
argumentar.
81
Em relação aos objetos usados na escola, comentou que o celular é muito
importante para a comunicação, porém na escola é usado também para fazer
cálculos, registrar fotos e para “tirar a paciência da professora”.
Disse que os livros não são muito usados pelos estudantes, mas acredita que
a “culpa” não é dos estudantes e argumentou:
(...) uma prova disso é o computador, não só por ser mais fácil, mas nesses
sites mais procurados pelos alunos, eles encontram uma linguagem mais
fácil que não faz o leitor se perder. Na minha opinião, os livros ou até
mesmo as leituras que a escola fornece teria que ir além, ter uma linguagem
mais adequada, uma forma de chamar atenção do leitor. (Luana)
Ao observar os colegas do terceiro ano, identificou um colega como integrante
de um grupo conhecido como emo, caracterizado por vestir roupas escuras, às
vezes vermelhas e roxas; o cabelo costuma ser “lambido” com uma franjinha. Outras
estudantes descreveram o grupo como emotivos e as suas cores pretas e brancas
são combinadas em roupas listradas, quadriculadas e principalmente com dados:
“muitos dados, sei lá, mas dado representa jogos de azar ou grande indecisão,
dúvida” (Gabriela). Para algumas estudantes, talvez o uso do preto e do branco
esteja relacionado ao desencanto com a vida, com a tristeza...
Luana acredita que “cada pessoa tem seu próprio jeito de ser, vestir e pensar
e que algumas delas seguem padrões, mas outras não se preocupam em serem
vistas como erradas e prossegue: “as diferenças são necessárias, pois se todos
fôssemos iguais, qual seria a graça de contar nossas histórias?”
Arthur, 21 de agosto
O encontro com Arthur aconteceu no final da tarde, depois do seu curso pré-
vestibular. Cada estudante tem seu ritmo, seu estilo, sua forma... Porém ele é muito
econômico nas palavras e na escrita, assim como Frederico e Rodrigo.
Percebi que no decorrer de nossas reuniões, Arthur estava mais à vontade
para se posicionar e manifestar seu ponto de vista.
Na conversa, comentou sua “fissura” pelos tênis de marca ADIDAS: tem cerca
de cinco pares. Além disso, relacionou o calçado ao tenista alemão Tommy Haas,
que após as partidas trocava de tênis para ser entrevistado.
82
Arthur vinculou o tênis à satisfação-poder de ter o calçado; no entanto, não
estabeleceu relação entre o referido jogador e seu provável patrocinador.
Sobre a fabricação de consumidores a partir do trabalho sincronizado entre
publicitários, desenhistas, editores e designers, escreve Richard Hamilton:
“Produtores não deveriam sentir-se inibidos nem perturbados por dúvidas sobre a
recepção que os produtos possam ter por um público em que eles não confiam, o
consumidor pode vir da mesma prancheta de desenho” (Revista Design, 1960,
citado por Hebdige, p.12). Arthur e sua experiência com os calçados parecem, neste
exemplo, comprovar a lógica publicitária e mercadológica – mercadorias e também
consumidores são produzidos.
Carlos Eugênio, 28 de agosto
Eugênio trocou de turno e depois de escola... Quando não esperava, nos
reencontramos na FURG e marcamos uma conversa.
Ele passou para o turno da noite quando conseguiu um estágio remunerado
em uma empresa de fertilizantes. Antes, havia ingressado no Projeto Escola na
Fábrica na unidade Pescar da mesma empresa, um sistema de franquia mantido e
constituído por escolas, empresas, instituições públicas e privadas que tem por
objetivo a formação profissional básica; no caso dele, auxiliar de instrumentação.
Agora, tenta concluir o terceiro ano do ensino médio em uma escola NEJA (Núcleo
de Estudos de Jovens e Adultos).
Para ele, as roupas de surf são destacadas quando se trata de relacionar as
coisas que gosta de consumir. No convívio escolar, muitos colegas perguntavam se
apenas usava as roupas de surfista ou se era surfista. Entende que as roupas são
uma forma de comunicar seu estilo de vida e seus gostos.
Percebeu uma grande diferença entre os turnos da manhã e da noite.
Destacou dois grupos: pela manhã, o grupo dos emos, que veste preto, pinta os
olhos e escuta rock melancólico; no turno da noite, os grupos reúnem-se para fumar
e conversar, em geral, pessoas mais velhas. Na escola da fábrica, “reparo bastante
na separação social, o pessoal da ADM [administração] não se mistura com as
pessoas que trabalham em um nível inferior”.
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Estudantes e o ensino universitário: as expectativas do grupo
Do Cassino saem diariamente três ônibus lotados levando estudantes para a
universidade nos dois turnos: manhã e tarde. Grande parte dos estudantes vem de
outros estados, cidades e mesmo de outros países. Chegam e mudam o ritmo dessa
praia, que é bairro.
Ocupam casas desocupadas de veranistas até dezembro, quando
freqüentemente se transferem para outras moradias com preços mais acessíveis ou
viajam para passar as férias com seus familiares em suas cidades de nascimento.
Muitos estão de passagem (quatro, cinco, seis anos...). No entanto, os cursos
ou a estada costumam se estender para além dos prazos previstos: seja pelos
vínculos com projetos de pesquisa (em cursos de Mestrado, Doutorado), afetivos,
profissionais ou institucionais.
A Escola Silva Gama possui cerca de setenta estudantes de terceiro ano no
turno da manhã. São aprovados no vestibular em torno de três ou quatro a cada
ano. Eles sabem que cursos como Oceanologia e Medicina são muito procurados
pelos que vêm de fora. Dessa forma, muitos nem tentam a entrada em cursos
universitários, pelo menos no ano que finalizam o ensino básico por concluírem que
as chances de se tornarem universitários são poucas.
As decisões por um ou outro curso superior, o desejo de fazer vestibular ou
de ingressar direto no mercado de trabalho são balizados pelas condições
econômicas, sociais e culturais, pela experiência e pela produção de algumas
verdades. Vale dizer que o grupo de estudantes pesquisado pretende fazer o
concurso vestibular e ingressar na universidade.
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Retornando ao diário
Ao tratar as formas de consumo nas ações e no convívio dentro do ambiente
escolar, busquei o acontecimento singular, o consumo como positividade, uma
palavra sublinhada, produtiva e não somente vinculado à esfera econômica. Não
ressaltei os aspectos estigmatizados, tampouco polarizei entre formas certas ou
erradas de consumir, mas o processo de significação envolvido no consumo destes
jovens estudantes.
Interessou-me, em especial, o que move e desestabiliza os significados e os
sentidos fixados pelos hábitos e costumes ou, ainda, suas possibilidades
transgressoras, contestadoras. Quiçá para encontrar algo que nos livre ou me livre
da sensação de ser produzida em série, com procedência, cor, forma e data de
validade, tal como a descrição dos códigos de barra das mercadorias feita por
Canevacci (2005).
Em uma sociedade chamada por Deleuze de sociedade de controle não
importa o indivíduo, sua identidade, a rua em que mora, seu nome... Ele é traduzido
por códigos, senhas que dão acesso a informações ou recusam-nas, investimentos
bancários, compras ou relacionamentos pela web.
Essa codificação dos indivíduos facilita a identificação das formas de
comportamento, condutas e alimentam redes de informações. Os sistemas de
informação permitem localizar os indivíduos, prever suas ações e interferir, sempre
que necessário, seja para coibir possíveis transgressões ou oferecer promoções,
realização de sonhos, créditos, mercadorias...
Durante o processo investigativo e após cada reunião, anotava o que
fazíamos e as idéias que surgiam. Esse material foi digitado e constituiu meu diário
da pesquisa. Para Remi Hess, os diários “revelam o processo de emergência e de
agenciamento das idéias” (2005, p. 86) e são ou podem ser parte da tese. Usei essa
técnica com os dois grupos de estudantes, que mantiveram seus diários, traçando
comentários espaçados, semanais, rápidos ou detalhados, acerca do consumo na
escola, permitindo assim diferentes reflexões e a produção de subjetividades através
da escrita.
85
Ao problematizar as conversas e os escritos, não promovi a separação entre
os dois grupos de estudantes investigados e identificados nos procedimentos
metodológicos, uma vez que eles não apresentaram diferenças significativas de
posicionamentos em relação à temática trabalhada.
As discussões partiram de três eixos: O que consomem na escola? Que
leituras fazem dos desenhos – referidos na metodologia? Quais entendimentos têm
do consumo? Existem diferenças entre consumo e consumismo? Quais são as
diferença entre consumo e consumismo (caso haja)?
Com a expectativa de adentrar mais no foco de estudo e para perseguir o
objetivo traçado no projeto de qualificação, direcionei a atenção das jovens
estudantes para as coisas que consomem, incentivando-as a descrever e falar sobre
elas, preparando os caminhos para o desenrolar das interrogações.
Um olhar apressado diria que tal proposta circunscreve o consumo à
aquisição de objetos ou de coisas. Entretanto, esse questionamento foi usado como
dispositivo para pensar as relações entre os objetos e as pessoas.
Uma vasta quantidade de objetos foi enumerada pelos dois grupos, destaco
mp3/mp4 e os telefones celulares. Digo isso, pois, ao conversar com as estudantes,
fui informada de que todas portavam e circulavam, pela escola, com celulares e
fones de ouvidos (mp3/mp4). A respeito disso, escreve Gabriela: “ao meu ver, o que
todos consomem, sem exceção é música e celular. Acho que é porque as pessoas
se identificam muito com a música, não abrindo mão nem no colégio”.
O telefone móvel assim como o mp3/mp4 – os dois equipamentos em
destaque no grupo são exemplos disso – cada vez se tornam instrumentos mais
complexos, possuindo pequenos detalhes que os distinguem, contrastando com a
simplificação e a quase invisibilidade dos movimentos que os ativam. Baudrillard
(2006) vai comentar a gestualidade mínima que contrasta com a imensa
diferenciação dos objetos, uma das características associadas aos avanços
tecnológicos das últimas décadas.
Não é suficiente saber somente o que assemelha, aproxima, como o uso
generalizado do mp3 e do telefone móvel, mas desdobrar as formas de uso, suas
várias possibilidades de utilização, o modo como os objetos são usados.
86
O celular tem se tornado uma máquina cada vez mais complexa, com a qual é
possível acessar uma quantidade cada vez maior de informações, registros e
contatos. Problematizando o tempo-espaço, Bauman lembra que o telefone móvel
torna o ponto telefônico desnecessário: “O telefone celular serve bem como golpe de
misericórdia simbólico na dependência em relação ao espaço” (2006, p.18). Não é
preciso mais ter um lugar fixo para receber ou enviar mensagens; o espaço se torna
o lugar onde estamos, qualquer lugar; Paul Virilio (2006) irá tratar o espaço
tecnológico, especialmente o virtual, como um sexto continente.
Ao descrever as características dos objetos que permeiam os cotidianos e as
relações dos estudantes desta pesquisa, sublinho o conjunto de hábitos e relações
que eles criam e a velocidade com que os hábitos e as relações criadas são
trocadas ou modificadas, talvez na mesma medida em que novos produtos entram e
saem de circulação.
As práticas sociais, culturais e a funcionalidade envolvida nos objetos
consumidos/adquiridos se ramificam, se multiplicam, tecem redes de conexões,
transformam e produzem sentidos-significados. Acerca desse elo entre indivíduos e
objetos, descreve Baudrillard:
Não se trata, pois, dos objetos definidos segundo sua função, ou segundo
as classes em que se poderia subdividi-los para comodidade da análise,
mas dos processos pelos quais as pessoas entram em relação com eles e
da sistemática das condutas e das relações humanas que disso resulta
(2006, p.11).
Tratando dos motivos do consumo, o jornalista Mazoyer argumenta que
estudos feitos na década de 50 e patrocinados por fabricantes como General Motors
e Goodyear, elencaram algumas diretrizes que orientavam o ato de consumir,
especificamente as preferências dos clientes, por esse ou aquele produto: “cortejar o
narcisismo do consumidor, proporcionar-lhe segurança emocional, assegurar-lhe
que ele era merecedor, inscrevê-lo em sua época, transmitir-lhe sentimentos de
autenticidade, poder, imortalidade e criatividade” (2008, p. 34).
Conversando com os estudantes e relendo seus textos, notei que o consumo,
para eles, tem vínculos com o deleite, o desejo, a necessidade, a mídia, os objetos,
os interesses individualistas, a vaidade, a conquista, a marcação de estilos, com o
ato de comprar e com o sentido da inevitabilidade.
87
Duas categorias foram aparecendo nessas discussões e nos registros dos
grupos: consumo e consumismo. Isso me levou a interrogá-los sobre possíveis
diferenciações. As perguntas às vezes são difíceis de formular, pois carregam
aspectos que apontam para uma resposta mais adequada, servindo de roteiros e
dicas. Entretanto, a intenção foi discutir as duas categorias, uma vez que esses
conceitos circulam em distintos ambientes sociais e algumas falas dos estudantes
apontavam para tais representações, reforçadas pelas argumentações, pela forma
como escrevem e comentam suas compreensões acerca do consumo.
Construí a partir dos materiais registrados nos diários e com as conversas,
três aspectos vinculados ao consumo: inevitabilidade, paradoxo e conquista.
Inevitabilidade e os paradoxos do consumo
Muitas falas dos estudantes marcaram a impossibilidade da vida sem o
consumo. Com isso afirmam que consumimos para sobreviver, que consumir é
imprescindível. Então, o consumo como inevitabilidade se associa à satisfação das
necessidades, às contingências da existência.
No entanto, vale salientar que a norma, na sociedade ocidental, tem sido
conectar consumo com o dever de exercer o papel de consumidor/a. Trata-se da
centralização do ato de consumir e, portanto, criam-se estratégias para incitar a
vontade e o hábito de comprar. Nesse sentido, o sociólogo Bauman (2006), com seu
pensamento, contribui invertendo a lógica posta pelo grupo de estudantes e lança
uma reflexão: Consumimos para viver ou vivemos para consumir?
Existe, também, a dificuldade em delimitar e definir necessidades – eis um
paradoxo; o esforço em caracterizar a diferença entre o necessário e o excedente se
materializa nas passagens grafadas pelas estudantes:
O consumo e o consumismo na minha opinião não têm muita diferença, pois
no consumo, é tudo o que a pessoa necessita, tudo o que ela precisa e no
consumismo é tudo que ela pensa que precisa, ou seja, para ela, o que
precisa. (Júlia).
Mas o consumismo é um termo que pode ser interpretado de mais de uma
maneira, pois o que eu acho que é consumismo para outra pessoa pode
não ser (Marceli).
88
Apesar de não ser simples o movimento de construção de significados, o
consumo e consumismo implicam, para a maioria do grupo, relacionar falta e
excesso. O consumo aparece vinculado às necessidades consideradas básicas:
comer, vestir, habitar; o consumismo, àquilo que excede, gasto ou consumo de bens
e produtos em demasia ou a ter muitos objetos com idêntica função – semelhante a
um colecionador.
Consumo são todas as coisas que realmente precisamos para viver bem,
como comida, roupas, um lugar para morar, por exemplo. Consumismo é
comprar o que não é necessário, o que não é tão importante. É comprar o
que já se tem. (Marceli)
O consumismo entendido como vício, compulsividade, ato desenfreado,
apresenta-se em vários escritos do grupo de estudantes podendo, inclusive,
significar doença. Quanto a isso, afirma Arthur: “Consumo faz bem para alguns e é
doença para outros [em excesso]”. O texto do estudante me remete aos inúmeros
hábitos, como: comer, comprar roupas, adquirir e acumular grande quantidade da
mesma mercadoria, seja tênis, bolsa ou brinco – para citar alguns exemplos
comentados pelos estudantes desta pesquisa. As soluções apontadas para
solucionar os casos ditos patológicos, em sua maioria, reforçam outras demandas,
como medicamentos antidepressivos e assistência médica.
As(os) estudantes afirmam que são consumistas e consumidores, pois muitas
vezes compram coisas de que não necessitam. Nesse sentido, observo que a
identificação com essa ou aquela posição não é fácil, o processo mostra
contradições. As identidades dos estudantes, tais como as categorias, não são
rígidas.
(...) mas, também acredito que às vezes sou um pouco consumista, pois
compro um brinco ou um presente para o namorado, um presente ou uma
roupa que não são de extrema necessidade. (Marceli)
Eu me considero consumista, pois às vezes, compro algumas coisas
desnecessárias, que já tenho. Mas por outro lado, são algo que eu acho
necessário, mas outras pessoas não, por isso me classificam (Júlia)
Mídia e Consumo
A mídia aparece nos relatos como orientadora do consumo e, mais que isso,
os sujeitos da pesquisa falam de imposição. Os estudantes fazem ver que as
89
necessidades e os excessos relacionados ao consumo são socialmente construídos,
tanto quanto também é construído um determinado tipo de consumidor. Nessa
medida, a mídia exerce um duplo papel: orienta e impõe o consumo e um modelo de
consumir – um consumidor ideal. Como exemplifica a estudante Luana, referindo-se
à TV: “Ela coloca o consumidor a par das novidades (...) Ela nos mostra um mundo
onde tudo é preciso, e quem não consumir seus produtos oferecidos irá ficar ‘fora do
mundo’, meio que no passado”.
Entretanto, esse consumidor ideal está mergulhado – circundado – por uma
história, uma contingência, uma cultura, uma forma de experimentar sua própria vida
que não é, só e principalmente, consumo, o que abre a possibilidade – potencializa?!
– outros significados relacionados ao consumo e/ou ao consumir. Significados
diversos que não estão livres ou longe do próprio jogo que tenta se impor aos
consumidores(as), cheio de promessas que, efetivamente, buscam seduzir,
encantar...
Eu escuto [músicas] na rádio e vou logo baixar na Internet. Quando escuto
Atlântida, mesmo que eu não goste de uma música, acabo gostando de
tanto escutar. Eles impõem as músicas que estão na “moda” e, com isso,
acabamos escutando e colocando no mp4. (Júlia)
Assim, algumas indagações podem ser feitas nesse sentido: Existem
possibilidades de escolher, repensar e refazer modos de consumo? Interessada em
saber a respeito da relação da mídia com o consumo de cada um deles, solicitei que
falassem e escrevessem sobre as coisas que costumam assistir, escutar ou ler.
As referências à palavra mídia ficaram circunscritas, no entendimento dos
sujeitos da pesquisa, à TV, ao rádio e às revistas impressas. As anotações e
conversas do grupo de estudantes apontam para o interesse pelas músicas, sendo a
indústria radiofônica destacada, em especial o programa humorístico da Atlântida
FM, Pretinho Básico.
Pretinho Básico tem ampla audiência por parte dos integrantes desta
pesquisa. É caracterizado pelas piadas, com temáticas direcionadas à juventude,
sendo apresentado em horário nobre, às 13h e às 18h, com uma hora de duração.
As jovens estudantes assistem ao mesmo programa radiofônico e repetem,
no mesmo instante, a mesma ação. Cito esse exemplo, mais comentado pelo grupo,
mas poderia pensar em programas de TV, cinema
, etc. Essa audiência e tantas
90
outras constroem comportamentos, regem o cotidiano das(os) estudantes. Por outro
lado, os ouvintes ou telespectadores garantem que o programa seja vendido para
anunciantes e patrocinadores.
Estudantes habitadas pelo mesmo tempo cronológico, pelas mesmas vozes,
vão constituindo suas subjetividades, singularidades forjadas com as mesmas
palavras, com as mesmas marcas editadas no ar.
Quanto às influências desse programa, as(os) estudantes comentaram
mudanças no vocabulário, especialmente o uso da linguagem nas piadas. Além
disso, aprendem formas de conquistar mulheres – cantadas – e na parte chamada
Bola nas Costas, tratam do futebol. Detalhando o Pretinho Básico, Luana registrou,
no diário, três páginas contando a história do programa, desde a sua origem e seus
apresentadores, assim como os personagens, a organização e, inclusive, contou
algumas piadas. E para concluir comentou:
Na minha opinião, o pretinho é um programa de tanta popularidade porque
além de levar informação de uma forma leve e divertida, é um programa
muito engraçado e os apresentadores colocam e debatem os assuntos de
uma forma que parece que estamos todos em uma sala conversando como
velhos amigos. (Luana)
Nas conversas escolares, estudantes destacam o desejo de participar do
festival Planeta Atlântida, considerado um dos maiores eventos musicais da região
sul. Dessa forma, reforçam o interesse pelo consumo de informações difundidas,
especialmente, pelo rádio e o gosto pelos prazeres da música.
Talvez o festival e o programa de rádio sejam espaços sociais permitidos à
transgressão. Entretanto, a transgressão é também movimento e não se deixa
conter ou deter... Ela funciona tensionando e deslocando os limites e/ou as
permissões: “nós não nos instalamos jamais em uma transgressão, nós não
habitamos jamais outro lugar” (DERRIDA, 2001, p.19).
Assim, participar ou desejar os festivais e escutar o programa Pretinho Básico
– que prima pelo deboche, pelo politicamente incorreto – quiçá seja vontade ou
exercício de liberdade, tentativas de movimentar os limites, as normas, as regras,
duvidar das concessões e não aceitar a fixação dos limites, desdobrar as formas de
viver, inventar... Isso porque, conforme escreve o autor
, “Em determinado momento
precisa-se de mais, precisa-se de invenção. É aqui que a produção não chega a
91
abafar a criação, que a burocracia é obrigada a procurar a invenção, que o padrão
se detém (...)”. (MORIN, 1984, p. 25). Desse modo, o riso, a ironia e a alegria
servem, muitas vezes, para questionar e refletir as posturas estereotipadas e os
clichês sociais, embora também tentem cristalizar identidades e preconceitos.
O
utro instrumento de debate com o grupo foi os desenhos do Jorge, já
referidos nos procedimentos metodológicos. Escolhi os trabalhos por tratarem da
temática do consumo, terem sido feitos por um estudante do ensino médio e por
escaparem da linguagem verbal, que é hegemônica.
Cada estudante optava por um deles e tecia comentários escritos. Sete
estudantes apontaram o terceiro desenho (TV), quatro o primeiro (Sociedade de
Consumo I) e três o segundo (Sociedade de Consumo II).
Essa preferência parece materializar a intensidade da relação do grupo com a
mídia, no caso a TV. Palavras como influência e manipulação são recorrentes nos
discursos das sete estudantes, ao comentarem o desenho. Para Gabriela, são
manipuláveis as pessoas que não têm uma personalidade forte. Ao dizer isso, ela
percebe o poder exercido pela mídia, a interpelação e o controle até indiretamente
das formas de pensar e agir.
O desenho retrata o poder de manipulação que a televisão exerce
diariamente sobre os adolescentes. Como o ter e o fazer, por exemplo: ter
roupas, objetos, fazer (isso indiretamente) sexo, fumar, beber. Enfim até no
voto a TV manipula. Quem não tem uma personalidade muito forte, acaba
sendo muito influenciado pela TV, às vezes até indiretamente. (Gabriela)
Todavia, o telespectador não ocupa uma posição passiva frente às imagens e
sons: ele modifica, transforma ou contesta. Isso porque os significados não são
recebidos de forma precisa, exata, transparente, pura, verdadeira ou definitiva. Os
significados postos pela TV são tocados, provados, olhados, traduzidos através dos
códigos culturais de cada indivíduo ou grupo de indivíduos. Como anuncia o autor
“há três elementos que jogam do lado do receptor impedindo que a manipulação
surta efeito: a memória, a vivência e a visão de conjunto. As três supõem reserva de
informação anterior” (MARCONDES FILHO, 1993, p.135).
Entretanto, isso não impede a tentativa de impor, controlar e manter a
circulação e produção de determinados significados pelas telas da TV ou pelo dial
92
do rádio; esse processo constitui os jogos de poder. Gabriela reconhece a relação
desigual desse jogo, quando afirma: “é preciso ter uma personalidade forte”.
Consumo como conquista
Uma outra possibilidade de representação do consumo, constituída pelas
falas dos estudantes, denominei conquista. O consumo como conquista abriga a
compra de bens materiais, o reconhecimento, a vaidade e o prazer. Ou ainda, está
implicado na busca de parâmetros que sirvam para avaliar a relevância da vida.
Esses parâmetros podem ser, por exemplo, a quantidade de sensações e emoções
que cada estudante é capaz de experimentar ao adquirir esta ou aquela mercadoria;
o reconhecimento ao portar um produto de marca ou fazer parte de um seleto grupo
por conhecer determinadas músicas, linguagens e programas; o prazer de
presentear e agradar alguém, etc.
A conquista está vinculada não somente com o movimento de significação da
existência e com a procura de sentidos e valoração das práticas sociais cotidianas
do consumo, mas apresenta-se, ao mesmo tempo, como modo de deixar uma marca
que os identifica – aproxima de determinados grupos ou indivíduos e difere-distancia
de outros. O consumo como conquista mostra-se assim mais articulado com a
produção de identidades.
As passagens selecionadas adiante apresentam as características do
consumo que anuncio como conquista:
A vontade de consumir sem necessidade produtos que diferencia a pessoa
pelo seu poder aquisitivo, que para turma as torna diferente. (Gabrielle)
É um modo de relaxar ao conseguir determinado objeto ou uma
determinada conquista. (Carlos Eugênio)
O consumo se baseia em coisas que adquirimos para satisfazer o ego.
(Natália)
Só pelo prazer de comprar ou possuir alguma coisa, para se auto-afirmar.
(Paola)
O consumo é tudo que desejamos e precisamos ter e adquirir. (Alessandra
D.)
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Alimentação McDonald’s
Uma outra atividade, sugerida pelas pesquisadas, foi almoçar no McDonald’s.
Porém, somente duas estudantes participaram: Natália e Júlia. Para Natália, o fast-
food é realmente rápido, quase uma pronta-entrega; os lanches, embora de tamanho
reduzido, “estufam”. Júlia e Natália produziram uma lógica que pode ser resumida
assim: o lanche fast-food do McDonald’s é caro, calórico, e pouco saudável; no
entanto, de vez em quando, não faz mal.
Reforçando essa posição, afirma Marceli: “Certo que os lanches, as batatas
fritas e os refrigerantes são muito bons, mas não como substitutos das refeições
diárias (café da manhã, almoço e janta) e sim às vezes, em uma reunião especial ou
algo do tipo”.
Marceli não lanchou no McDonald’s, mas assistiu ao documentário Super
Size-Me – A dieta do Palhaço. Numa redação manuscrita, com mais de trinta linhas
cujo tema era o consumo de comidas fast food, ressaltou a quantidade de
conservantes e gorduras encontrados nesse tipo de alimentação, assim como o
preço alto e o prejuízo à saúde. Por outro lado, discordou do procedimento de
algumas mulheres clientes que processaram a empresa por terem “engordado
muito” e a esse respeito ponderou: “Afinal, comeram os lanches porque quiseram,
mas concordo que deveriam existir tabelas com informações nutricionais em todas
as lanchonetes para as pessoas saberem o que estão comendo”. Em seu
depoimento, ela não nega os prejuízos da alimentação fast-food, entretanto não
considera uma imposição, mas sim uma escolha e, para isso, a necessidade de
conhecer as características dos alimentos comercializados.
Consumo e currículo
Quanto à Instalação, creio que a montagem dentro do ambiente escolar
produziu um tempo-espaço de reflexão, possibilitando outras formas de pensar e
sentir o consumo. Os estudantes
, um pouco tímidos e curiosos, observaram e
teceram comentários rápidos, desejando inclusive comprar alguns objetos que
94
estavam expostos. Algumas professoras fizeram observações envolvendo o excesso
de coisas que consumimos e questionaram a necessidade de tantos objetos; outras
salientaram o bom gosto de Lidi, referindo-se, especialmente, aos produtos da
Natura e do Boticário encontrados na instalação. Outros repararam que o
computador e o celular de Lidi eram muito antigos, estavam desatualizados.
Nos contatos com os pesquisados, fui percebendo que não ocorriam
discussões sobre o consumo nas disciplinas e com as professoras da escola. As
experiências, os conhecimentos e as relações das estudantes com os objetos não
eram contextualizados. Digo isso porque nenhuma delas levantou esse aspecto nos
diários ou nas reuniões. A única referência ao consumo foi trazida por Júlia, ela me
mostrou um texto acerca do consumismo, lido no cursinho pré-vestibular, mas não
na escola.
Talvez deva perguntar: O que acontece na rua, na casa ou nas festas e
encontros dos(as) jovens está no currículo? Afinal, o que é currículo? Nos diários
dos estudantes – lugares de reflexões e apontamentos – não têm referências ao
consumo, pelo menos não nos espaços curriculares mais privilegiados, tais como:
nos conteúdos listados em cada disciplina, nas explicações da professora, nas
páginas do livro ou nos textos entregues na aula... Então, qual o lugar do consumo
na escola?
Posso pensar na existência de uma tradição educacional majoritária, presente
e ancorada na escola. Ela silencia ou tenta limitar os espaços de vida das
estudantes, seus movimentos juvenis, seus prazeres, suas identificações, seus
desejos, seus sonhos, apagar suas inquietações... Os conhecimentos prescritos
prevalecem, continuam tentando desfazer as marcas de sua construção e, mais do
que isso, tornar invisíveis as estratégias que os tornaram válidos, relevantes e com
status de disciplinas.
Mas o trajeto do currículo e dos conhecimentos não é linear e os rastros não
podem ser eliminados. As disputas seguem ocorrendo dia-a-dia, às vezes
silenciosamente ou pouco visíveis nos cantos, recantos, talvez em raros lugares de
encantamento da escola.
Creio que as relações de consumo e sua problematização estão presentes no
currículo de forma localizada em algumas disciplinas curriculares, no pátio, nas
95
conversas, nos corredores, etc. Esses lugares e outros inventados constituem
microespaços escolares, mas servem para tensionar os conhecimentos tradicionais
e seus lugares destacados.
Lembro o dia da Instalação na escola... Tive de negociar com a professora de
Matemática a dispensa das estudantes, caso contrário o grupo perderia nota, por
não estar presente e não apresentar o tema da aula. Acordos, como esse, são
cotidianamente feitos nas instituições de ensino e envolvem professoras e
estudantes. Tais negociações deslocam conteúdos, conhecimentos e
posicionamentos classificados como legítimos, produtivos ou imprescindíveis.
Consumo e o jogo das identidades
O senhor vê: existe cachoeira; e pois? Mas cachoeira é barranco de chão, e
água se caindo por ele, retombando; o senhor consome essa água, ou
desfaz o barranco, sobra cachoeira alguma? Viver é negócio muito
perigoso... (ROSA, 2005 p. 26)
Do consumo e do consumismo importa saber a história que cada estudante
inventa, conta, repete. O consumo e seu excesso-consumismo se encontram entre o
olhar vendido do estudante, vencido ou seduzido pelo mercado e a resistência, a
recusa, o recuo, o desejo de marcar diferenças, exercitar e experimentar liberdades.
O consumo opera não somente pelo hábito, pela regra, pela moral, mas age,
algumas vezes, tensionando, transgredindo, empoderando as diferenças,
mobilizando as identidades. O consumo joga com a produção da diferença, uma
forma de resistir à mesmidade, um locus, um tempo e um modo de fazer valer a
singularidade da existência. A seguir aponto dois comentários que reforçam essas
teorizações. Carlos Eugênio, ao usar roupas de surfistas, comenta:
Tudo que for possível, de surf, eu uso. Até porque os meus colegas sempre
perguntam se eu surfo ou se apenas gosto de usar roupas relacionadas ao
esporte. Com isso as pessoas vêem que eu gosto desse esporte.
Ao referir-se a um colega de aula, Juliana diz:
Ele não decidiu o seu estilo, ele não sabe se é roqueiro, surfista, gaúcho. Aí
ele diz: ‘vou lá ver se tem onda na praia’, e vai surfar. Um dia ele está
96
totalmente roqueiro ou emo, até de franjinha na cara, agora cortou o cabelo.
No outro ele se veste de alpargata, boina, todo pilchado.
As estudantes desta pesquisa se definem como pessoas normais, que
consomem normalmente, diferentes, por exemplo, de uma colega (do terceiro ano)
que veste roupas estranhas. Entretanto, entendem o uso de roupas antigas,
rasgadas, sem marca, sem grife como expedientes de contraposição ao capitalismo.
Por outro lado, estudantes articulam diferentes relações entre roupas e marcas,
percebem contradições nos posicionamentos dos colegas: “O grupo dos metaleiros
e roqueiros são totalmente anti-roupas de marca, no entanto, eles e as pattys usam
calça rala bela. Isso é bem, é bem não, é muito contraditório” (Gabriela). “Mas
também têm os que não estão nem aí para marcas, mas mesmo assim usam sem
perceber” (Júlia). Os relatos de Gabriela e Júlia me lançam ao mundo das
mercadorias e na impossibilidade de escapar das escolhas; acabamos consumindo
essa ou aquela marca – “mesmo sem perceber”.
Comentam, também, que nas turmas do segundo ano do ensino médio, por
exemplo, “têm pessoas estranhas, com cabelos esverdeados, parecem mofados”,
seguindo a lógica do grupo, agem desse modo por serem mais novos, menos
adaptados à escola; em outras palavras, a instituição se encarregaria de modelar
estudantes, com o desenrolar do tempo.
Para parte dos estudantes, os colegas do terceiro ano estão mais
acostumados à instituição escolar e sabem o que querem... Apesar dessa
constatação, há sempre fugas e um pensar que movimenta limites, cria espaços...
Referindo-se a um momento desagradável da aula, Luana escreve: “Não deu outra,
eu liguei meu mp3 e fiquei fingindo que estava prestando atenção, enquanto eu
curtia minhas músicas”. Em outra situação, ela observa que os colegas usam celular
para tirar não somente fotos, mas para “tirar a paciência da professora”. Entendo os
exemplos usados no argumento da estudante como maneiras de contestação à
educação e desconforto com a mesma.
O processo de identificação e diferenciação dos colegas se mostra, muitas
vezes, através de rótulos, normas, binarismos, formas de captura que pretendem
aprisionar ou impedir as multiplicidades e as desarticulações da lógica institucional,
da ordem estabelecida, da estrutura disciplinadora do currículo.
97
Para Silva (2003), as representações apresentam-se através de duas
dimensões: como delegação e como descrição. A primeira está relacionada com
ocupar o lugar do outro, seja agindo ou falando em seu lugar e a segunda
apresentando ou descrevendo o outro.
As diferenças são compreendidas e produzidas nas relações, quando
nomeiam, reconhecem e significam os estudantes do segundo ano; o
reconhecimento-construção dos estudantes com cabelos verdes, mofados e sem
saber o que desejam pressupõe um processo de diferenciação: “sou o que eles não
são ou o que eles ainda não são”, a identidade carrega consigo a diferença e a
instabilidade.
No entanto, o outro, o diferente desperta curiosidade entre os(as) estudantes,
provoca deslocamentos, inquietações, desdobramentos, incita... Ao indagar sobre as
diferenças e os estranhos visíveis ao grupo, assim como a busca pelo que
desagrada, causa estranheza, desestabiliza as crenças e os posicionamentos
estudantis, alguns exemplos vinculados ao consumo foram esboçados pelo grupo:
um estudante que veste somente roupas e calçados de marca ADIDAS e outro
reconhecido como emo (abreviatura de emotivos), grupo caracterizado pelo uso de
roupas pretas e cabelos lambidos.
As referências feitas por Gabriela ao colega, nos dois exemplos a seguir,
mostram a naturalização de certas representações, assim como os discursos que
nos acessam e interpelam, constituindo os outros e nos constituindo.
É meio louquinha. Tem dia que se veste de perua, noutros de patty e
noutros de gaudéria.
(...) tem dias que parecem que vão para o desfile, em outros parecem que
se esqueceram que saíram de casa... Se eu tivesse que sair com elas iria
ter vergonha. Mas o mundo é livre e as idéias tantas... Viva as diferenças!
Sem elas ia ser tudo tão chato.
Ele é meio tudo, mas predomina nele o ser gaudério. Adoro ele e nada me
desagrada nele.
Entendo que o normal é, tal como o diferente, uma invenção que tenta, muitas
vezes, diluir as diferenças para impedir os conflitos, conter a propagação das
diferenças, reduzir a multiplicidade. A produção do normal pressupõe um modelo,
uma referência, normas e procedimentos adequados; o normal e o diferente são
construções sociais, portanto arbitrárias.
98
O processo de significação dos objetos é problematizado pelo antropólogo
Certeau, ao argumentar que: “a presença e a circulação de uma representação
(ensinada como código da promoção sócio-econômica por pregadores, por
educadores ou por vulgarizadores) não indicam de modo algum o que ela é para
seus usuários” (1994, p. 42). Assim, seria necessário pesquisar os procedimentos
que envolvem a utilização desses produtos, a criatividade das práticas e do uso.
Da mesma forma, continua o antropólogo, quando aprendemos uma língua,
criamos frases, inventamos nossa escrita a partir da gramática que herdamos.
Nesse sentido, ele propõe uma digressão filosófica criando os binômios: produção-
consumo e escrita-leitura. O consumo e a leitura estariam mais ligados à produção
silenciosa, fugaz e veloz... Se pensarmos na leitura, algumas partes ficam
sublinhadas na memória e outras apagadas, misturam-se capítulos, livros e autores
e, a cada leitura os significados, as palavras ganham outros sentidos, outros
sabores... Assim, os produtos e os objetos têm significados que se combinam, se
misturam, se alteram, passam; contextos de uso, modos de fazer que são (de)
formados, (trans) formados, (trans) portados...
O grupo de estudantes investigados diz que Marcela e Pedro
43
, colegas de
aula, não repetem padrões de consumo. De acordo com os discentes, eles burlam e
resistem às mesmas formas de pensar, consumir, agir, às normas e aos
procedimentos comuns... E apesar das regularidades, das rotinas dos cotidiano
escolar, os dois se distinguem bastante dos demais. Portanto, decidi conversar com
os dois.
Ao enunciar características identitárias para indivíduos ou agrupamentos de
indivíduos, sobretudo ao tratarem de Marcela e Pedro, os estudantes não somente
descrevem uma situação, narram um fato, mas reforçam uma identidade. E mais: a
repetição da enunciação “Pedro e Marcela são diferentes ou estranhos” define quem
está dentro e quem está fora da normalidade. Isso é problematizado na fala de
Luana: “Eu só lamento aqueles que vêem na diferença um motivo para fazer a
guerra”.
43
Marcela e Pedro são nomes fictícios. Foram os dois colegas reconhecidos, pelos estudantes desta
pesquisa, por seus modos diferenciados de consumir. E por não partilharem nossos encontros e
acordos, não usei os nomes registrados nas suas carteiras de identidade.
99
Encontro com Marcela
Marcela, ao descrever alguns objetos que utiliza na escola, afirma serem
objetos básicos, necessários para assistir às aulas, essencialmente material escolar.
Para ela, as coisas que usa no ambiente escolar não têm relação com o desejo, mas
com a utilidade. Marcela, no seu discurso, quebra o privilégio da relação simbólica
predominante na sociedade e enfatiza o caráter utilitário das mercadorias, dos
objetos que usa.
No entanto, relações utilitárias e simbólicas se misturam no decorrer da sua
fala... “Prefiro acessórios, elementos que demonstrem minha personalidade”.
Comenta não se enquadrar nos ditames da moda, diz não pretender afrontar nada,
mas sentir-se bem com roupas mais confortáveis, que possibilitem movimento como
vestidos soltos e meias-calça... As roupas e os adornos servem de referência ou
como demarcadores do seu “movimento identitário”, expressão que utilizo para
reforçar o caráter de transformação das identidades.
Sobre as roupas da entrevistada, uma estudante comentou: “As roupas delas
são muito diferentes, pois muitas vezes, são rasgadas ou antigas. Ela me incomoda
por demonstrar que não quer chamar atenção, mas na verdade é isso mesmo que
ela quer. Consegue chamar atenção mais com as roupas do que com os
pensamentos ou idéias”.
Marcela destaca o uso exagerado de celulares e mp3 na escola. Ela associa
o celular a um chip, algo incorporado, como se fosse preso nas pessoas. “Não é
como um ferro ou microondas que se utiliza só quando precisa” (Marcela).
Em relação ao mp3, ela pensa ser mais prático e até ecológico, uma vez que
não precisa comprar o CD, basta gravar e desgravar. Mas ao mesmo tempo diz que
esse equipamento isolou as pessoas, “como ilhas”. Comenta serem tipos de
tecnologia, muitas vezes, que ocupam o tempo e o lugar da convivência, da troca de
experiências. “Percebe-se muito isso no ônibus”, ressalta a jovem.
Marcela demonstra desencantamento com a escola, diz não inspirar desejo
de estudar, “é apenas uma ponte, ou melhor, uma barreira, a escola não desperta
desejo, inspiração... Já despertou, mas agora não”. Apesar disso pretende ser
professora, cursar Filosofia, reflete e deseja a transformação da instituição escolar:
100
“Uma nova realidade escolar desmanchando a postura do professor como
centralizador do poder (...), conviver em harmonia, sem hierarquias”.
Encontro com Pedro
Todos nós temos algo que nos acompanha, que nos distrai ou tem algum
significado importante e pessoal. Aquilo que não temos vira foco da nossa
vida e nos leva à dedicação até obter (PEDRO).
Pedro é estudante e trabalha numa loja de revistas. É visto pelos colegas
como alguém que veste roupas escuras, pulseiras, tipo emo, porém alguns dizem
que costuma variar o estilo.
Uma estudante, referindo-se a ele, comenta: “Ele é muito diferente de mim,
pois só usa preto e é isolado do mundo não porque o isolam, mas sim porque ele se
isola. Acho legal ter um estilo próprio, mas não é só porque ele é emo que ele não
vai conversar com outras pessoas”. Outra estudante apontou a letra de uma música
que, no seu entendimento, representa o perfil do colega.
(...) Então escureça as suas roupas
E faça uma pose violenta
Talvez eles te deixem sozinho
44
No entanto, Pedro contesta seus vínculos com os grupos emos, por
associarem o referido estilo à tribo dos homossexuais: “O emo não diz que é emo”.
Relatou que essa palavra é vista como algo pejorativo e considera ruim seguir uma
tribo, pois não gosta de sentir-se preso a um modelo. Aprecia o Emocore, que é um
ritmo, um modo de vida, uma mistura de rock-punk com letras manhosas, surgidas a
partir do gênero musical hardcore. É guitarrista, toca na banda Rumo, criada
recentemente para participar de um festival em Pelotas.
O sujeito afirma que os denominados emos vêm desse movimento e são
muitas vezes vinculados à tristeza, ao uso de roupas pretas, roxas e rosas. As
vestimentas justas, ligadas e quadriculadas, os olhos pintados, os cabelos coloridos
são heranças dos roqueiros dos anos 70.
44
Fragmento extraído da canção “Adolescentes” de Gerard Wan.
101
Comenta ser mais fácil copiar o estilo “que todos usam”, mesmo sem saber o
significado, mesmo sem ter identificação. Para exemplificar o desconforto de ser
diferente, cita o uso das pulseiras e dos cintos como causadores de alguns
constrangimentos sociais, “quando passa no banco tudo apita” (Pedro), reportando-
se ao detector de metais.
Marcela e Pedro contam suas histórias, seus episódios, marcam suas
existência com práticas de liberdade, escapando da mesmidade.
Marcela vê no fone de ouvidos, usado no ônibus, o isolamento, a falta das
trocas, dos contatos. Mas não somente isso: percebe os prazeres e as vantagens
das tecnologias. Suas roupas se sobressaem, são uma marca identitária, uma
negação do mesmo.
Pedro sente desconforto, sabe que diferir significa ser visto como estranho.
Seus trajes escuros, seus adornos, sua música, sua banda, seu estilo ou seu
excesso de estilo incomoda, desacomoda, alarma.
102
103
QUARTO CAPÍTULO
Transgressão – uma forma de existir
O domínio da norma já não lhe bastava. Você não podia viver mais por
muito tempo no campo da regra. Assim, também teve de entrar no campo
da luta. Peço para voltar a esse preciso instante. Faz muito tempo, não?
Lembre-se: a água estava fria. (HOUELLEBECQ, 2004 p.15)
Creio que resistir, transgredir são formas de existir ou ainda maneiras de
testar e experimentar possibilidades de vida. Busquei na escola, indícios, sinais que
confirmassem a impossibilidade das coisas consumidas possuírem significados
definitivos, permanentes, completos, constantes. Os objetos e os estudantes não
partem do zero, ambos têm uma trajetória, as relações que os constituíram, cor,
forma, características... As histórias dos objetos e dos estudantes associados aos
momentos e lugares produzem significados instáveis e variáveis.
Assim, o termo transgressão assume, neste trabalho, a característica de
movimento que procura escapar das normas, das classificações, das prescrições. É
uma estratégia de luta e de disputa por espaço, não é exterior ao poder, afirma-se
como relação de poder. O conceito, que na década de 60 estava circunscrito ao
campo literário, passa a ser generalizado e nos anos 70, com o termo resistência,
adquire o sentido de luta em todo e qualquer lugar (REVEL, 2005).
Foucault nos conta das relações entre o limite e a transgressão, tratando a
última como gesto de ultrapassagem e negação do interdito e afirmando a
impossibilidade do limite sem a existência daquilo que o ultrapassa e nomeia.
Para Bataille
45
, a transgressão se articula à morte de Deus, no momento em
que nega o limite que é ou possa ser Deus. Dentro dessa perspectiva, a
transgressão não pode ser classificada como algo bom ou ruim, certo ou errado,
justo ou injusto; mas enquanto produtividade, multiplicação das diferenças...
45
A palavra transgressão foi bastante usada por Georges Bataille na literatura, nos movimentos da
década de 60 do século XX. O capítulo cinco do livro O Erotismo intitula-se “A transgressão”.
104
“O mundo profano é o dos interditos. O mundo sagrado abre-se as
transgressões limitadas” (BATAILLE 1987, p. 63). No pensamento do etnólogo, a
festa, o sacrifício (religioso, por exemplo) e a guerra são considerados como
transgressões permitidas e prescritas. No jogo das relações sociais, elas criam
outros tempos, outros espaços e outros balizadores que a nomeiam e limitam.
Então, a festa seria a transgressão permitida àquele que trabalha; o erotismo
dos corpos um ato permitido entre casados ou fora do casamento e o sacrifício de
seres vivos uma forma de transgressão concedida aos fiéis ou aos cientistas.
Transgressão é passagem, cruzamento, movimento, exercício de liberdade.
Ela não tem um passado, tampouco um futuro, só tem existência: “(...) nenhum
conteúdo pode prendê-la, já que, por definição, nenhum limite pode retê-la”
(FOUCAULT, 2006a, p. 33).
Natália fez parte de um grupo roqueiro que vestia preto, usava correntes,
spilkes (pulseira com espinhos de metal), tatuagens, piercings e os assuntos
giravam em torno de música.
Para andar com esse tipo de grupo, tens que saber tudo sobre as bandas,
as músicas, as letras, as traduções, a história das músicas, dos integrantes
e da banda... Quanto mais tu souber mais status tu tem nesse meio, essa é
uma forma de te destacar entre eles...Quem sabe mais é mais importante.
Tu conseguiria essas informações comprando as revistas, os cds, os
pôsteres ou, até mesmo, conversando com os outros [...] o modo como nos
vestíamos era um jeito de chocar, uma forma de agredir a sociedade,
“enfrentar os padrões”.
O ato transgressor escapa da norma, do padrão, não deseja ser classificado,
está mais próximo do acontecimento. Portanto, a transgressão, ao ser aceita ou
prescrita pelos grupos sociais, pelas instituições ou pelos indivíduos já não é mais
transgressão, perde seu caráter singular e inédito, passando a dimensão de norma.
Lembro no diário de Gabriela, o comentário de que os roqueiros usam tênis
ALL STAR
46
, influenciados pelo vocalista do grupo Nirvana, Kurt Cobain. No entanto,
registra a estudante, “eles não se tocam que o Kurt usava all star porque nos E.U.A.
é um tênis barato. Mais aqui não é!”. Para ela, no Brasil, muitos roqueiros usam sem
saber disso, apenas copiam.
46
De acordo com a estudante ALL STAR seria equivalente, talvez, à marca Conga ou Bamba para
nós.
105
No exemplo, Gabriela associa o estilo do referido integrante da banda à
negação das marcas mais valorizadas ou de maior status. Está atenta e dá
visibilidade à característica transgressora do vocalista, às mudanças no processo de
significação e aos interesses mercadológicos que envolvem as grifes, o consumo e o
assédio da publicidade. Ao tratar do deslocamento do processo de significação,
escreve Hall: “O símbolo radical ou slogan deste ano será neutralizado pela moda do
ano que vem; no ano seguinte, ele será objeto de uma profunda nostalgia cultural. O
rebelde cantor da música folk amanhã estará na capa da revista do jornal dominical,
The Observer” (2003, p. 258).
Nas fotografias registradas por Júlia e Natália durante visita à companhia
McDonald’s, Júlia abocanha um lanche reproduzido nas imagens publicitárias dessa
empresa. No entanto, é o lanche (pelo seu tamanho) que parece devorá-la. As
estudantes recriam a visão habitual dos cartazes, subvertem o sentido; as imagens,
ao serem consumidas pelas duas jovens, são deformadas e transformadas, nos
atingem de outra forma, movem-se e criam pensamentos imprevistos.
Júlia e Natália criam imagens que desarticulam a pretensa solidez e dureza
dos moldes, assim me alio ao pensamento literário de Calvino, quando descreve a
vida como criação e movimento: “Cada vida é uma enciclopédia, uma biblioteca, um
inventário de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode ser
continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possíveis [e para locais
inimagináveis]” (1990, p.138).
No mesmo dia, na faculdade de educação (FaE-UFPel), as grades de um
corredor foram fechadas pelas estudantes. Aprisionadas no ambiente que criaram,
Júlia e Natália foram, mais uma vez, capturadas por suas máquinas, não mais de
película fotossensível, que exigem tempo de revelação e de ampliação, mas por
artefatos digitais que registram e podem apagar as imagens imediatamente após a
sua produção.
Os dois exemplos citados reinventam tempos e espaços, criam realidades
diferentes, produzem efeitos, deslocam significados, dão outros sentidos às imagens
freqüentemente, descartadas do cotidiano.
Júlia e Natália constroem suas subjetividades, seus posicionamentos nas
diferentes situações e nas relações que tecem com os lugares, com os espaços, os
106
objetos e com quem partilham tais momentos... No pensamento de Foucault (2007),
o sujeito é uma função vazia e pode ser exercida por qualquer indivíduo; além disso,
um mesmo indivíduo pode ocupar diferentes posições de sujeito. A literatura de
Guimarães Rosa também nos lança na volatilidade dos sujeitos proposta pelo
filósofo francês: “Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as
pessoas não são sempre iguais, ainda não foram determinadas – mas que elas vão
sempre mudando. Afinam ou desafinam” (2001, p. 39). Nessa escrita o autor marca
a fabricação da identidade como movimento, processo sempre por terminar, sempre
adiado.
Paola, ao comentar sobre seu gosto pelos óculos de sombra, cita um texto
escrito, no periódico Zero Hora, por Martha Medeiros “as pessoas ficam mais
atraentes diante do esconderijo: atrás de óculos solares, seja pequeno, médio ou
grande”. Para a discente, o objeto em questão tem “valor sentimental”: serve tanto
para aumentar a auto-estima nos dias de felicidade como, nos dias de tristeza e
mau-humor, ajuda a esconder-se dos outros.
Para Paola, os óculos solares assumem diferentes funções, não apenas têm
um valor econômico ou são necessidades; outros significados vão sendo
construídos e associados pela estudante. Com o auxílio de leituras, ela reinventa os
modos de usá-los, as formas de (re)significá-los. Os objetos, ao serem
mencionados, carregam os significados daqueles(as) que os descrevem e
apresentam.
Relembrei a escrita de Baudrillard (1995, p. 36): “toda coisa produzida, pelo
simples fato de ser produzida, é objeto de sacralização”. O sociólogo está referindo-
se à concepção da economia capitalista e exemplifica, citando a baixa luminosidade
de Paris, uma característica da poluição urbana que implicou o aumento do
consumo de energia elétrica, de lâmpadas, óculos, etc. E o aumento da produção e
do consumo foi computado, tão-somente como crescimento econômico, riqueza e
positividade pelos contabilistas...
Destaco que, talvez além da miséria e seu esquecimento, da escassez de
recursos, da empobrecida qualidade de vida de tantas pessoas, haja um pouco de
poesia e relevantes quebras na lógica fria dos números, como aquelas traçadas por
Paola ao descrever os óculos e seus significados.
107
O desejo de acrescentar alguma coisa ao mundo, fazer algo diferente,
entendo como um ato transgressor; ademais, não seriam os desejos, as vontades de
mudança, quase sempre, atos transgressivos? Paola afirma, referindo-se às
pessoas do convívio escolar, “às vezes me despertam sonhos de entrar na
faculdade e melhorar o mundo e às vezes tenho recaída e penso em não progredir
na vida...”
Juliana, ao criar o MSN na sala de aula, mostra uma conduta transgressora.
Esse dispositivo, inventado pela estudante, é posto no lugar do MSN da Internet:
sem custos, um prazer que substitui, de alguma forma a tradicional comunicação em
rede. A estudante e suas colegas de turma conseguem driblar a proibição das
conversas, burlando as regras silenciosamente durante as aulas que consideram
maçantes. Ademais, estabelecem uma cumplicidade e uma organização coletiva que
atenuam possíveis responsabilizações e punições por desobedecerem às ordens.
O consumo, não raras vezes, se contrapõe ao consumismo. A necessidade
de fabricar consumidores e consumidoras tropeça, esbarra na afirmação das jovens
estudantes, no seu desejo de afirmar posições e criar modos de viver ou modos de
lutar dissonantes da lógica economicista, apesar do consumo mais individualizado
ou personalizado garantido pelo capitalismo das últimas décadas, assim como os
inúmeros significados constantemente agregados às mercadorias... E como escreve
Baudrillard “se os sonhos têm por função assegurar o sono, os objetos asseguram a
continuidade da vida” (2006, p.105).
No jogo do consumo, os estudantes da escola pública, litorânea, do extremo
sul do Brasil, no bairro-balneário Cassino se posicionam entre as necessidades de
mercado do capital e a afirmação identitária estudantil. Viver ou consumir não se
restringe a suprir às necessidades ditas básicas: comer, vestir e morar. Mesmo
circunscrevendo o consumo a essas três ditas prioridades, as maneiras de usufruir
alimentação, vestimenta e habitação tendem à multiplicação infinita; a realidade se
mostra porosa, plural.
O investimento midiático e publicitário detalhado, talhado a atender e formar
cada consumidora estudante é cada vez mais anunciado estrategicamente (na TV,
nos jornais, nas revistas, nas redes virtuais de comunicação, etc.).Todavia entre o
mercado de trabalho e o meio educacional, entre o universo adulto e o quase adulto,
108
os(as) jovens estudantes desviam das modulações e deixam sinais de transgressão,
resistências ao apagamento das diferenças.
109
Como continuar?
No meio de novembro a escola esvaziou... Cadernos de chamada, notas,
aprovações, reprovações, conselhos, horários especiais, recuperações,
encerramentos, papéis, professoras mergulhadas em maquininhas de calcular
médias... Algumas estudantes, alguns estudantes ficavam para lá e para cá, jogando
vôlei e futebol, buscando notas ou procurando professoras... Minha pesquisa e meu
trabalho agora são dois mundos paralelos. O final do ano e o final do mestrado. A
necessidade de encontrar algumas respostas ou de formular de outro jeito minhas
indagações.
As estudantes do terceiro ano partiram da escola. Estavam imersas no mundo
do trabalho temporário e na temporada de verão ou no sonho de ingressar na
universidade. Outros, ainda, sem muitas esperanças, aprovados ou reprovados, já
não circulavam nos corredores-labirintos da escola.
Muitas estudantes se mostraram exauridas com o atropelo dos cursinhos, das
dicas e com a possibilidade de ver fracassarem suas perspectivas e as expectativas
da família, dos namorados, dos amigos. Com muita freqüência, os cálculos
estatísticos têm mostrado que duas ou três estudantes da escola ingressam, por
ano, na universidade. Em 2007, a estimativa foi confirmada: somente Gabriela,
Gabrielle e Marcela, jovens integrantes da pesquisa, foram aprovadas no vestibular;
no qual uma das temáticas da redação foi justamente a proibição do uso de
celulares em lugares como salas de aula.
Ainda no final do ano letivo, tentei um último encontro com o grupo de
pesquisa, um agradecimento... Enviei recados, mensagens eletrônicas, alguns
telefonemas para celulares que esbarraram na secretária eletrônica ou haviam sido
trocados, provavelmente, por modelos mais recentes... Poucos retornos, raros
encontros... Três delas estiveram na minha casa, numa tarde de sexta-feira
chuvosa. E as outras? Não sei.
110
Em breve reencontrarei alguns nos corredores dos supermercados ou com
sorte (?) nos corredores da FURG, também nas avenidas do Cassino, na praia...
Enfim, somos vizinhos de bairro, compartilhamos a mesma faixa oceânica.
O período de relações mais estreitas com as estudantes foi finalizado. O
tempo do relógio, as pressões do calendário agora prevalecem, passam aos poucos
a ocupar o tempo anacrônico das leituras, das entregas sem limites, sem prazos. É
preciso esboçar algumas conclusões mesmo que provisórias, mostrar as trilhas, os
roteiros, legitimar algumas análises e libertar-se da pretensão de aprisionar
verdades.
Procurei, nas reuniões, fazer anotações e refletir sobre os acontecimentos, as
falas, as escritas do grupo, fui analisando e escrevendo na medida em que mantinha
contato com as estudantes e com as suas produções.
Inspirada pela técnica de Remi Hess, que escrevia seus livros usando diários,
optei por essa forma de registro. No entanto, minha escrita em lugar de papel e
caneta tinha as teclas e a tela como recursos. Os relatos permitem à(ao) leitora(or)
vislumbrar, na pesquisa, a organização dos pensamentos, fragmentos dos trajetos,
as decisões, os caminhos escolhidos. Assim como os desacertos do percurso.
Continuando...
Entendo que os processos de análise e as produções de conhecimento são
arbitrários, foram construídos com um grupo de estudantes em tempos e lugares
específicos e estão inevitavelmente imbricados com minha experiência pessoal e
profissional. As escrituras, as respostas, as análises podem ser atualizadas,
esquecidas ou não aceitas, mas elas têm existência, produzem movimento, estão
abertas às transformações, a outras leituras.
Percebo que as prescrições curriculares definem parâmetros, referenciais de
comportamento, formas de atuar, organizam, selecionam e privilegiam conteúdos
em detrimentos de outros, instituem sonhos, tentam cristalizar identidades,
conceitos, convenções. O currículo prima pelas rotinas, por um jogo de regras bem
111
definidas: o que é permitido e o que não é, assim como o tempo, o lugar, as ordens
que regulam condutas adequadas à sociedade, as recompensas e punições...
No entanto, em cada escola, colégio ou instituição de ensino se constroem
espaços de dispersão das ordenações, momentos de recriação de conteúdos,
conhecimentos, valores... Nesse trajeto algumas transgressões eventuais são
produzidas, outras incorporadas às dinâmicas ou retóricas das culturas escolares:
uma instalação de arte pode ser feita no ambiente da escola, estudantes podem
circular com uma boneca de jornal pelas salas de aulas e, ao fazerem um convite
para a observação de um trabalho, reordenarem disciplinas; grupos de discussão
podem ser criados por professoras, diários podem ser escritos, pesquisas podem ser
inventadas... Então, outros currículos são possíveis.
Estudantes agem de forma inesperada às prescrições, às proibições, às
ordens institucionais, algumas estão atentas e disponíveis às aberturas no cotidiano
escolar, dispostas a usar e recriar espaços de liberdade que ainda não foram
pensados.
Ao lidar com a temática do consumo, os discentes produzem estratégias ou
táticas que desarticulam algumas normas, regras e condutas morais. Fazem os
limites se moverem, transgridem. Talvez o exemplo de Juliana com seu MSN de
papel e caneta colorida; Marcela com seus cabelos pintados de roxo e seu desejo de
cursar filosofia para pensar o pensamento; Pedro com suas roupas pretas, seus
cabelos lambidos e sua banda musical; Júlia e Natália reinventando realidades com
seus registros fotográficos; Carlos Eugênio com suas roupas e adornos de surfista,
sua maneira de fazer circular uma mensagem: dizer sobre seus gostos e o que faz
com prazer; Gabriela com sua astúcia em perceber as manobras publicitárias...
Natália me lembra que algumas vezes consumimos para satisfazer o ego e
escreve “Ego, uma parte de nós, seria nosso lado mais egoísta... Pode ser
bobagem, mas para refletir”. Rodrigo cita um ditado popular para caracterizar sua
concepção de consumismo “Mário lateja, tudo que vê deseja”.
Esses relatos levam a pensar no processo de narcisismo de parte da
sociedade, no centramento em si mesmo como impedimento para enxergar o outro.
Lowen dirá
nesse sentido: “Os narcisistas estão mais preocupados com o modo
112
como se apresentam do que com o que sentem. De fato eles negam quaisquer
sentimentos que contradigam a imagem que procuram apresentar”. (1993, p. 09).
Entretanto, ao pensar sobre os mp3/mp4 além do uso individualizado, muitas
vezes os aparelhos são compartilhados com os colegas, cada uma com um dos
fones ou são feitos empréstimos temporários. Esses objetos acompanham os
estudantes em quase todos os momentos: no caminho para a escola, no pátio e
dentro da sala de aula, mas o uso ultrapassa a mera funcionalidade
47
.
Por vezes os equipamentos criam movimentos de aproximação, socialização
e são usados para compartilhar significados e emoções, especialmente através do
universo musical, muito presente no cotidiano desses jovens que ouvem de samba a
rock. Embora guarde na memória as palavras de Marcela sobre o isolamento das
pessoas, com seus fones de ouvidos, nos ônibus e também os registros de Gabriela,
contando seu jeito de escapar da solidão: “Ouvindo música, nunca me sinto
sozinha”.
Outras estudantes consomem o que não precisam, sendo controladas por
estratégias do mercado que atingem seus desejos, seus modos de existência.
Recordo os vários pares de tênis, ADIDAS, comentados por Arthur: “por mim eu
gastaria todo o meu dinheiro em tênis, mas às vezes não dá, né?”.
Para ele, possuir os tênis representa status, prazer, identificação com atletas
famosos e menos a necessidade de usar calçados. Marceli recorda a dinda que:
“gasta horrores comprando bolsas, sendo que ela só vai usar uma por vez e não são
todas que ela usa, isso para mim é consumismo”. E ainda o comentário de Paola
sobre seus colegas: “em relação ao que consomem, falam sempre que querem mais
e, quando o assunto é comida, pensam que alguns alimentos fazem mal à saúde,
mas mesmo assim continuam com o hábito”.
O grupo de pesquisa foi provocado a observar seus colegas no pátio, nos
espaços de relações dentro e fora da sala de aula, suas formas de organização.
Muitas observações e reflexões estão descritas nos diários. A sugestão de escrever
buscou um modo de refazerem sentidos, recriarem posicionamentos, mudarem a
direção do pensamento, problematizarem as verdades postas em movimento nos
modos de consumo deles e dos colegas de turma.
47
Para Baudrillard, a funcionalidade “é aquilo que se adapta a uma ordem ou sistema” (2006, p. 70).
113
Essa proposta foi aceita e potencializou o questionamento sobre as formas de
reunião de jovens e os elos com o consumo. Notaram que os colegas falam de
viagens, roupas, músicas, sonhos, notas e aprovações. Cada agrupamento se
caracteriza por diferenças, às vezes, sutis: a roupa, a música compartilhada com
colegas no mp3 ou mp4, o modo de falar, de andar ou falta de jeito para usar esse
ou aquele equipamento, essa ou aquela roupa.
Os(as) estudantes criaram categorias para agrupar seus colegas, a partir do
que observavam e ouviam. Eles identificaram: emos, gaudérios, roqueiros,
metaleiros, pattys, boys, NERDs, surfistas, esportistas, os desesperados, os que não
querem nada com nada; destacar grupos é uma forma de exercer poder, de afirmar
posições, justificar formas de existência.
O consumo é um dos caminhos através dos quais estudantes assumem
posições de sujeito, mais um processo de subjetivação operante no ambiente
escolar. As roupas pretas de Pedro, os brincos de Natália, as toucas de lã e os
bonés de Frederico, os adornos de Gabriele, os cabelos roxos de Marcela... Alguns
dos objetos que, associados ao tempo, ao espaço e às situações, relatam histórias,
constroem efeitos de verdades, comunicam formas de viver.
Para além do consumo de mercadorias e de informações facilmente
acessadas, mais do que promessas de prazer, satisfação e status agregadas aos
bens, mais do que os significados fixados pela tradição da sociedade de mercado
capitalista com seu léxico publicitário e seus assédios que tentam “desculpabilizar a
compra e o consumo” (LIPOVETSKY, 2007, p. 94), importou neste estudo visualizar
e potencializar os lugares de lutas, os mínimos espaços de liberdade, de prazer, de
mudança, de transgressões que irrompem nos cotidianos curriculares da escola, nos
momentos menos esperados.
As descrições e os relatos das estudantes mostram movimento, são
contraditórios, não se mantêm sempre na mesma posição.
Por vezes, os estudantes sublinham a sedução, a efemeridade, “a
embriaguez da mudança” (LIPOVETSKY, 2007, p. 95) que o mundo dos objetos e
das mercadorias capitalistas oferecem e, assim, repetem versões, estilos, valores,
conhecimentos... Alguns tentam, algumas vezes, impor seus estilos e gostos como
legítimos e adequados. Em outras situações, não agem imitando ou impondo modos
114
de vida, mas sinalizando diferenças, reconhecendo os limites desse mundo, seus
paradoxos e incontáveis desconfortos.
Entretanto...
Posso (ou poderia) encerrar esta dissertação sem surpresas nem encantos,
dizendo que os sonhos e os desejos das estudantes foram reduzidos e seduzidos
pelos fetiches do mercado, pelos prazeres do excesso, pelo consumo sem reflexões
e que a intensidade das emoções dessas(es) jovens estudantes foi calculada e
desenhada por profissionais da publicidade, do design e da mídia. Seguindo ou
concluindo, diria que o consumo tem por limite e fim, a dimensão econômica... Nada
aquém, nem além.
E uma vez mais, afirmaria tal perspectiva repetindo, com rara certeza, que
estudantes somente consolidam a centralização do consumo em suas vidas, afinal
pertencem a uma faixa etária muito suscetível aos assédios do capitalismo... E
citaria o romance de Houellebecq, especificamente o trecho em que descreve, com
ironia e sem ilusões, um agrupamento de jovens numa praça.
E porque a escrita me permite criar, substituo a praça pela minha escola. Digo
que as jovens são as estudantes, e monto a cena final grafando com as palavras do
autor:
Parecem muito satisfeitos com eles mesmos e com o universo. É
surpreendente, até mesmo assombroso. Perambulam tranqüilamente,
exibindo sorrisos abusados, às vezes, um ar estúpido. Alguns, entre os mais
jovens, vestem blusões com motivos tirados do hard rock mais violento. Há
frases do tipo “Kill them all ou Fuck and destroy”. Mas todos comungam na
certeza de passar uma tarde legal, essencialmente reservada ao consumo,
servindo, por isso mesmo, à consolidação do ser comum. (HOUELLEBCQ,
2004, p. 63)
Acrescento que nessa escola-praça jamais pensam-problematizam-analisam
o consumo ou tratam da experiência e do universo das estudantes... Sobre isso
passaria muito tempo redigindo possíveis, prováveis, incansáveis e intermináveis
frases, parágrafos, laudas, dissertações mostrando o vínculo do consumo com o
capitalismo, da escola com a manutenção da tradição e do status quo. E completaria
com etc, para mostrar a abrangência de tal hipótese.
115
Mas, tenho outra versão...
Na viagem encontrei dez estudantes – Rodrigo, Júlia, Natália, Marceli, Luana,
Frederico, Carlos Eugênio, Paola, Alessandra, Juliana. A seguir vieram mais quatro
– Gabriela, Gabrielle, Arthur e Alessandra. E, por fim, mais dois – Marcela e Pedro –
escolhas do grupo.
Dezesseis estudantes movendo limites, exercitando liberdades, invertendo
lógicas, significados... Elas(es) foram companheiras(os), se deixaram levar pela
minha inquietação, pelas minhas dúvidas...
Ficaram comigo e ainda as(os) encontro espalhadas(os) pela minha
dissertação, nos cantos do meu escritório, misturadas(os) com meus livros, minhas
pastas, meus diários e meus sonhos,... Deixaram nos objetos, nos hábitos, nas
relações que o uso inspira e nas suas escritas, não somente adaptações às
instituições e estruturas, mas sinais, pistas, formas de contestar e transgredir...
Por algum tempo, balizei minha busca – relação do consumo, cultura,
estudantes, currículo – pela imagem do estudante tatuado com um código de barras;
encantada pela escrita de Canevacci e pelo desejo de ver o fetiche do mercado se
desfazendo, tal como a vontade daquele jovem.
Ainda fico sonhando com lugares e tempos escolares que potencializem os
movimentos, as ultrapassagens, os encantamentos, as vontades de saber... Desejo
que os significados do consumo se multipliquem até não existir o feitiço do mercado.
A educação como possibilidade de criação de sonhos, de outros significados,
de outros sentidos para o consumo me aproxima, uma vez mais, do sonhador Dom
Quixote. Nesse momento, são as palavras das estudantes, seus apontamentos nos
diários, seus desenhos, suas fotografias, suas imagens que me carregam
sedutoramente para filosofar, rir da vida, pensar, falar, reinventar o mundo e, talvez,
fazer uma outra escola...
116
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