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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
A INFLUÊNCIA DO DOGMATISMO POSITIVISTA NAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO JURÍDICO
Lilian Silvana Perilli de Pádua
Ribeirão Preto
2008
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LILIAN SILVANA PERILLI DE PÁDUA
A INFLUÊNCIA DO DOGMATISMO POSITIVISTA NAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO JURÍDICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação do Centro Universitário Moura Lacerda de Ribeirão
Preto, SP, como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Educação, Cultura e Práticas Escolares
Orientadora: Prof. Drª. Alessandra David Moreira da Costa
Ribeirão Preto
2008
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Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda
Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006
Pádua, Lílian Silvana Perilli de
A influência do dogmatismo positivista nas diretrizes curriculares
nacionais para o ensino jurídico / Lílian Silvana Perilli de Pádua. -- Ribeirão
Preto, 2008.
133p.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra David Moreira da Costa
Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2008.
1. Currículo. 2. Ensino jurídico. 3. Positivismo. 4. Diretrizes curriculares.
I. Costa, Alessandra David Moreira da. II. Centro Universitário Moura
Lacerda. III. Título.
LILIAN SILVANA PERILLI DE PÁDUA
A INFLUÊNCIA DO DOGMATISMO POSITIVISTA NAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO JURÍDICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação do Centro Universitário Moura Lacerda de Ribeirão
Preto, SP, como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Educação, Cultura e Práticas Escolares
Comissão Julgadora
Orientadora: Profª. Drª. Alessandra David Moreira da Costa (CUML):
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2º examinador – Prof. Dr. Antônio Alberto Machado (UNESP):
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3ª examinadora – Profª. Drª. Maria Cristina Silveira Galan Fernandes (CUML):
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ribeirão Preto, 10 de junho de 2008
DEDICATÓRIA
Ao Gilberto, meu reconhecimento pelo
amor, compreensão e incentivo que me
motivaram para vencer os obstáculos...
Aos meus pais Luiz e Leila, minha
gratidão pelos ensinamentos e valores que
me conduziram até aqui....
AGRADECIMENTOS
À minha família, pela união e apoio em todos os momentos desta caminhada....
Ao corpo docente do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Moura
Lacerda, pela seriedade e responsabilidade na condução de suas atividades acadêmicas e no
convívio com os alunos...
A todos os colegas do Mestrado e funcionários do Centro Universitário Moura Lacerda, pela
oportunidade da convivência marcada por muito respeito e cooperação...
À minha orientadora, Profª. Drª. Alessandra David Moreira da Costa, meu reconhecimento
especial, pela dedicação, disciplina e competência na orientação deste trabalho.
PÁDUA, Lilian Silvana Perilli de. A influência do dogmatismo positivista nas diretrizes
curriculares nacionais para o ensino jurídico. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2008. 133p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é investigar o modelo positivista adotado pelo ensino jurídico, e as
influências decorrentes na construção dos currículos na atualidade, que implicam numa
formação legalista e desarticulada das demandas político-sociais. O conceito de currículo
como um processo dinâmico e em permanente construção agregou ao trabalho o referencial
teórico da área de História e da Teoria Crítica do Currículo, numa visão multidisciplinar e
integradora com a Ciência Jurídica. Para compreender a trajetória das políticas curriculares,
buscamos historicizar o processo de implementação dos currículos dos cursos jurídicos no
Brasil, desde a sua criação, em 1827, em Olinda/PE e São Paulo/SP, até o advento da
Resolução CNE/CES nº 09, de 29/09/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduação em Direito. Com a opção pela análise do currículo dos cursos
jurídicos de duas instituições de ensino no interior do Estado de São Paulo, uma de natureza
pública e outra particular, procuramos identificar o modo pelo qual se processam as alterações
curriculares frente às inovações propostas pela legislação vigente. Para tal, fizemos uso da
análise documental e bibliográfica, por meio de pesquisa da legislação reguladora dos
currículos dos cursos de graduação em Direito, constituída pelos Pareceres do Conselho
Nacional de Educação; Instruções Normativas da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, e Portarias do Ministério da Educação. Para
análise dos Projetos Político Pedagógicos pesquisados, escolhemos o eixo de formação
fundamental dos currículos, considerando a relevância em discutir o papel que as disciplinas
de formação humanística têm na formação dos acadêmicos de Direito, e pela necessidade de
integração dos conteúdos propedêuticos com a parte dogmática dos currículos, presente nos
eixos de formação profissional e prática. Constatamos que as Diretrizes Curriculares do curso
de graduação em Direito, ao elencar os conteúdos essenciais em eixos integrados de
formação, possibilitou a flexibilização dos currículos Entretanto, verificamos que esta
normatização não foi suficiente para garantir-lhes a necessária interdisciplinaridade, como
base para a transformação da realidade. Observamos que somente este conhecimento
interdisciplinar permite compreender o fenômeno jurídico em suas múltiplas particularidades,
vinculado a uma formação crítico-reflexiva que resgate a função social do Direito na
sociedade contemporânea.
Palavras-chave: Currículo, Ensino Jurídico, Positivismo, Diretrizes Curriculares.
PÁDUA, Lilian Silvana Perilli de. The influence of positivist dogmatism on National
Curricular Guidelines for juridical teaching. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2008. 133p.
Dissertation (Master em Education) – Centro Universitário Moura Lacerda.
ABSTRACT
The objective of this research is to investigate the positivist model adopted by law schools.
And the elapsing influences in constructing the curriculums currently, which result in legal
education and disarticulated from the social political demands. The concept of curriculum as a
dynamic process and in permanent construction aggregated to the research the theoretical
reference from the area of History and Critical Theory of the Curriculum, which is viewed as
multidisciplinary and integrated with Judicial Science. In order to understand the curricular
politics trajectory a historical approach was used to investigate the implementation process of
the curriculums in law schools in Brazil. Since the beginning of law school in 1827, in
Olinda/PE and in São Paulo/SP up to the CNE/CES resolution n 09 on 29/09/2004, this
institutes the National Curricular Guidelines for undergraduate law schools. The curriculums
of two law schools in the countryside of the State of São Paulo were selected, represented by
a public institution and a private institution. The purpose was to identify how the curricular
changes take place when faced with innovative proposals by the legislation in vigour.
Therefore a documental and bibliographic analysis was done by researching the regulating
legislation for the curriculums in law schools. This is constituted by Partners from the
National Committee of Education; Normative Instructions from the Committee of Judicial
Education of the Federal Committee of the Lawyers Association in Brazil and Orders from
the Ministry of Education. In order to analyze the Political Pedagogical Projects that were
researched the axis of fundamental education curriculum was chosen. Due to the relevance of
discussing the role that the disciplines of humanistic education have in the education of law
school academics and the need of integrating propedeutic contents to the dogmatic part of the
curriculums, which is the axis of professional and practical education. It was verified that the
Curricular Guidelines in Law Schools, which elect the essential contents in axis of integrated
education, have allowed curricular flexibility. However, it was verified that this way of
regulating was not enough to guarantee the interdisciplinary needed as a basis to transform
reality. It was also observed that only interdisciplinary knowledge allows comprehension of
judicial phenomenon within its particularities, which is bounded to critical-reflexive education
that ransoms the social function of Law within contemporary society.
Key words: Curriculum, Juridical Teaching, Positivism, Curricular Guidelines.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Estrutura curricular – Lei n° 176, de 08/01/1936. ..........................
45
Quadro 2 Currículo Jurídico da criação da Universidade de Brasília. ..................
47
Quadro 3 Currículo Mínimo do curso de Direito, fixado pela Resolução do CFE n° 3,
de 25/02/1972 (Parecer n° 162/72)........................................
53
Quadro 4 Proposta de currículo mínimo para o curso de graduação em Direito apresen-
tada pela Comissão de Especialistas de ensino jurídico (1994)...............
54
Quadro 5 Grupos de disciplinas do currículo mínimo do curso de Direito (Portaria Mi-
nisterial n° 1886/94......................................................
55
Quadro 6 Eixo de Formação Fundamental do curso de Direito da Faculdade “A”.......
83
Quadro 7 Eixo de Formação Profissional do curso de Direito da Faculdade “A”........
84
Quadro 8 Eixo de Formação Prática e Disciplinas Optativas do curso de Direito da Fa-
culdade “A”.............................................................
85
Quadro 9 Organização curricular do curso de Direito da Faculdade “A” (Resolução
CNE/CES n° 9/2004)....................................................
87
Quadro 10 Organização curricular do curso de Direito da Universidade “B” (Portaria
MEC n° 1886/94).......................................................
90
Quadro 11 Organização curricular do curso de Direito da Universidade “B” (Resolução
CNE/CES n° 9/2004....................................................
93
Quadro 12 Disciplinas do Eixo de Formação Fundamental do curso de Direito da Uni-
versidade “B”...........................................................
97
Quadro 13 Disciplinas do Eixo de Formação Profissional do curso de Direito da
Universidade “B”......................................................
97
Quadro 14 Disciplinas do Eixo de Formação Prática do curso de Direito da Universida-
de “B”.................................................................
98
Quadro 15 Conteúdos programáticos e objetivos das disciplinas do eixo fundamental
do Curso de Direito da Faculdade “A”...................................
100
Quadro 16 Conteúdos programáticos e objetivos das disciplinas do eixo fundamental
do Curso de Direito da Universidade “B”................................
109
Quadro 17 Comparativo de cargas horárias, por eixo de formação, da Faculdade “A”
da Universidade “B”...................................................
118
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................... .
10
2 ABORDAGEM HISTÓRICA...................................................
23
2.1 A criação dos cursos jurídicos no Brasil e os currículos jurídicos no Império 25
2.2 O ensino jurídico na Primeira República..................................
36
2.3 Da Reforma Francisco Campos – (1931) à primeira LDB – Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 4.024/61)-(1961)................
39
2.4 A trajetória dos cursos jurídicos desde a Lei n° 4.024/61 (LDB) até a
promulgação da nova LDB – Lei n° 9.394/96...............................
45
2.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Direito... 61
3 POSITIVISMO E CURRÍCULO: Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
de graduação em Direito.......................................................
71
3.1 Positivismo jurídico..... ................... ............................
75
3.2 Ensino positivista e Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Direito.................................................... . . . . . . . . . . .
79
4 A EXPERIÊNCIA DA EVOLUÇÃO CURRICULAR NO CURSO DE DIREITO
DE DUAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR...........................
82
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................
120
REFERÊNCIAS.................................................................
125
APÊNDICE A...................................................................
131
10
1 INTRODUÇÃO
A crise do ensino jurídico que hoje se destaca na mídia nacional, por meio de ações
regulatórias e punitivas promovidas pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB), não é recente. A trajetória e a evolução dos cursos jurídicos no
Brasil, como pretendemos demonstrar no decorrer deste trabalho, revela que o ensino jurídico
está pautado no paradigma epistemológico normativo-positivista, associado a uma prática
pedagógica baseada no método lógico-formal, o que confere ao jurista uma formação
preponderantemente tecnicista.
Ocorre que o Direito, no contexto atual, não está habilitado a solucionar todos os
conflitos e tensões advindos de uma sociedade industrial de aceleradas transformações,
utilizando-se meramente do estudo descritivo dos códigos. Ele requer dos bacharéis um
conhecimento crítico e uma postura reflexiva, capaz de ampliar o foco da Ciência Jurídica, no
sentido de recuperar sua função social, como instrumento democrático de transformação da
sociedade.
Esta realidade é reforçada nos exames de seleção para carreiras jurídicas e no exame
da OAB, em que predominam as matérias dogmáticas e as questões técnicas, sem qualquer
avaliação de outros domínios do saber nem tampouco sobre a consciência política do
bacharel, o que seria possível com a introdução de matérias que viabilizassem a articulação
dos conceitos da Sociologia, Teoria do Estado e Ciência Política, por exemplo, com o
universo do Direito.
A escolha do tema de investigação proposto decorre do nosso questionamento pessoal,
no exercício profissional, por mais de uma década, como advogada militante no ramo do
Direito Educacional, no âmbito de uma Instituição de Ensino Superior particular, localizada
em uma cidade do interior do Estado de São Paulo, onde tivemos a oportunidade de vivenciar
a elaboração do Projeto Político Pedagógico de um curso jurídico, sua autorização pela
Comissão de Especialistas do MEC, sua implementação e suas alterações até a edição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Direito, por meio da
Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004, publicada no Diário Oficial da União
de 01/10/2004 (BRASIL, 2004c).
Em 1997, quando iniciamos as funções junto à Instituição de Ensino Superior a que
referimos, nosso trabalho consistia na análise dos textos legais e sua aplicação, visando o
credenciamento da Faculdade e a conseqüente autorização dos cursos de graduação previstos
no planejamento estratégico da Mantenedora. O trabalho tinha um caráter técnico e jurídico,
11
porém o diálogo permanente com os Coordenadores dos Cursos e o corpo docente articulou as
duas áreas, a jurídica e a educacional, o que gerou uma profunda inquietação de nossa parte
quanto às diretrizes da política educacional na última década, período marcado pela expansão
do ensino superior particular em todo o país.
Nossa visão do processo de elaboração dos projetos pedagógicos, da utilização dos
instrumentos de avaliação pelas Comissões Verificadoras do MEC e, num segundo momento,
da implementação dos cursos e sua dinâmica de reestruturação, por meio das alterações
curriculares promovidas com base na regulamentação do MEC, nos demonstrou a necessidade
de buscar uma fundamentação teórica mais consistente, utilizando-nos da pesquisa na área de
Educação. Isto porque, a análise da legislação não se mostrava suficiente para esgotar os
conceitos e, principalmente, compreender as questões inerentes à política educacional que
permeia a educação nacional, em especial o ensino superior.
Assim, optamos pelo Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda, pois sentimos a necessidade de ampliar nosso conhecimento educacional para
subsidiar nossas atividades jurídico-educacionais. A primeira disciplina cursada foi “A
construção do currículo e a formação de professores”, ministrada pelas Professoras Doutoras
Natalina Ap. Laguna Sicca e Alessandra David Moreira da Costa, em que realizamos um
profícuo trabalho de discussão teórica sobre o currículo escolar, utilizando como referencial
os autores Gimeno Sacristán, Michael Apple e Dermeval Saviani, leituras que vieram ao
encontro das nossas indagações e direcionaram nossa linha de pesquisa. Surgiu, então, a idéia
de estabelecer um elo entre a nossa formação na graduação e o Mestrado, mediante a escolha
do currículo do ensino jurídico como dimensão de estudo.
O tema-problema da presente pesquisa se refere ao modelo positivista adotado pelo
ensino jurídico, situado no campo específico do currículo, e como este modelo tem
influenciado na construção dos currículos atuais e na formação legalista e desarticulada das
demandas político-sociais dos operadores do Direito.
A relevância do tema está relacionada, no nosso entendimento, às questões cruciais
que mobilizam a comunidade jurídica para identificar os motivos da visível deficiência de
formação dos bacharéis em Direito. Os estudos na área jurídica se baseiam nos instrumentos
de avaliação produzidos no âmbito do MEC e da OAB, que evidenciam críticas à organização
didático-pedagógica, com ênfase ao projeto pedagógico do curso e à biblioteca, às instalações
físicas das Instituições de Ensino Superior e à qualificação do corpo docente, especialmente
quanto à titulação acadêmica. Estas pesquisas produzem indicadores quantitativos e
qualitativos gerados pelas avaliações do MEC e OAB, acirrando a disputa das Instituições de
12
Ensino Superior, por melhores posições no ranking oficial
1
. Entretanto, a discussão teórica
com abordagem interdisciplinar com outros ramos das Ciências Sociais, como a Sociologia, a
Educação e a História, sobre as causas do problema e seus efeitos no ensino jurídico, carecem
de maior espaço nos meios acadêmicos e jurídicos, o que talvez explique a distância entre a
pesquisa e a adoção de medidas objetivas de revisão do paradigma epistemológico da Ciência
Jurídica.
Assim, a relevância científica do tema recai na lacuna bibliográfica relativa ao âmbito
temático ora proposto. O trabalho de pesquisa propõe, assim, uma conexão teórica entre o
ensino jurídico e o pensamento científico decorrente da Teoria Crítica de Currículo, uma vez
que a abordagem sob a ótica da Ciência Jurídica tende a ser preponderante nas pesquisas desta
área do conhecimento.
O ensino do Direito, tal como ocorre nos demais campos da ciência, está também
aprisionado pelo modelo tecnológico de transmissão do saber como uma exigência do
mercado, que resulta numa hipervalorização do conhecimento técnico.
Na interpretação de Machado (2005), o ensino e a transmissão desse conhecimento
dogmático, utilizando-se de um método unidisciplinar, como se o fenômeno jurídico estivesse
apartado da realidade social, econômica e cultural por um enfoque kantiano
2
,
independentemente da base material ou histórica do fenômeno jurídico, atende a uma
racionalidade formal que ignora os valores éticos e morais do direito. Entretanto, esses
mesmos fatores são essenciais à construção de uma racionalidade jurídico-material
concretamente democrática e eticamente sustentável.
Para Machado (2005):
[...] esse modelo de transmissão do conhecimento jurídico descarta qualquer tipo de
interdisciplinaridade que pudesse relacionar o saber jurídico às estruturas de poder na
sociedade, mediando a comunicação entre o contexto jurídico e o contexto sócio-
histórico, com o fim de proporcionar o questionamento da ideologia burguesa liberal,
ou neoliberal, que procura encobrir as relações de dominação, internalizadas no
ordenamento jurídico sob o manto da isonomia, por meio da lei que se apresenta como
o resultado de uma suposta “vontade geral” destinada a promover o “bem comum” e
os “fins sociais” (art.5º da LICC
3
). (p.101-102)
1
O MEC divulga anualmente os conceitos do Enade – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes e a OAB criou um
selo de qualidade para as Instituições de Ensino Superior que receberam pareceres favoráveis, denominado “Selo OAB
recomenda”.
2 A doutrina de Immanuel Kant, filósofo alemão (1724-1804), é caracterizada pela intenção de determinar os limites, o
alcance e o valor da razão, concluindo pela redução do campo do conhecimento racional aos objetos de experiência possível e
pela necessidade de fundamentar a moral em imperativos categóricos gerados pela razão prática. (FERREIRA, 1986, p.998).
3
Conforme disposto no artigo 5° do Decreto-Lei nº 4.657 de 04/09/1942, que instituiu a Lei de Introdução ao Código Civil.
Esta norma estabelece que “[...] Na aplicação da lei, o juiz atenderá aos fins sociais a que ela se dirige e às exigências do bem
comum” (BRASIL. Decreto-Lei nº 4657, de 04 de setembro de 1942. Institui a Lei de Introdução ao Código Civil).
13
Este dispositivo legal permite ao intérprete da lei utilizar princípios de adequação,
racionalidade, idoneidade, logicidade, prudência e moderação no ato de se compreender os
textos normativos, mediante a aplicação dos conceitos da hermenêutica jurídica
4
.
Conforme afirma Diniz (2002):
[...] não há norma jurídica que não deva sua origem a um fim, a um propósito, a um
motivo prático. O propósito, a finalidade, consiste em produzir na realidade social
determinados efeitos que são desejados por serem valiosos, justos, convenientes,
adequados à subsistência de uma sociedade, oportunos, etc. A busca desse fim social
será a meta de todo aplicador do direito. (p.166).
A noção de “bem comum”, na definição de Barros Monteiro, “são os elementos que
impelem os homens para um ideal de justiça, aumentado-lhes a felicidade e contribuindo para
o seu aprimoramento” (1984 apud DINIZ, 2002, p.167). A norma do artigo 5º da Lei de
Introdução ao Código Civil tem natureza cogente
5
, constitui-se em poder-dever do magistrado
no exercício de suas funções.
Mesmo após a promulgação do novo Código Civil, em vigor desde 11 de janeiro de
2003, a Lei de Introdução ao Código Civil permanece atual e eficaz como instrumento de
interpretação das normas jurídicas e fornece conceitos jurídicos indeterminados como os “fins
sociais” e o “bem comum”, para que os magistrados possam aplicá-los aos casos concretos, de
acordo com as circunstâncias particulares, condições sociais, econômicas, políticas e
culturais.
Outro aspecto relevante é o autoritarismo didático que sempre permeou o ensino
jurídico, na medida em que reproduz a idéia de direito que mais atende aos anseios políticos
das classes superiores, utilizando uma metodologia calcada na transmissão do saber por meio
da chamada aula-conferência “centrada no professor que preside o ‘lugar da fala’, sem
maiores questionamentos críticos e com pouca participação dialógica dos estudantes no
processo de aprendizagem” (MACHADO, 2005, p.103).
Nesse sentido, consideramos as contribuições do trabalho desenvolvido por Fernandes
(2002) que aborda as concepções de qualidade na perspectiva do corpo docente de uma
Instituição de Ensino Superior de natureza privada, em que os critérios de qualidade
enfatizados pela concepção técnico-neoliberal foram predominantes no grupo de docentes
pesquisado. Segundo a autora, “os professores com ênfase técnica-neoliberal de qualidade de
ensino caracterizaram-se [...] por apresentarem um conceito de qualidade associado a uma
4
A hermenêutica jurídica é a ciência da interpretação dos textos da lei. Conjunto sistemático de regras que
ensinam a conhecer e esclarecer o sentido e o alcance das normas jurídicas, ou a sua inteligência, e adaptá-las
aos fatos sociais. (NUNES, 1994, p.232).
5
Norma que expressa a força exercida pelo Estado para fazer valer o direito. (HOUAISS, 2004, p.753-754).
14
racionalidade instrumental, voltado para o controle e a mensuração do conhecimento” (p.
202). A pesquisa identifica, ainda, que o docente exerce um acentuado poder em suas
relações com os alunos, valendo-se da aplicação de avaliações tradicionais, e é visto como o
principal responsável pela transmissão do conhecimento, o que demonstra uma visão de
educação conservadora e tradicional.
Nessa mesma corrente de pensamento, o professor dos cursos jurídicos tende a exercer
o controle dos rumos da discussão e a retransmissão dos conteúdos curriculares, pautando-se
no estudo dos códigos e normas e na doutrina emanada dos juristas renomados. Esse método
reduz o espaço para a criatividade e indagação, conduz o ensino jurídico numa linha
autoritária e conservadora, que perpetua a ordem e o discurso vigentes. Na opinião de
Machado (2005):
Com efeito, a massa de professores que hoje atua nos cursos de direito do país tem
exatamente o perfil do profissional do direito com formação liberal, normativista e
tecnológica. Assim, se a formação dos professores atuais é exatamente essa, natural
que ela seja também transmitida às novas gerações de bacharéis, sem nenhuma
crítica, numa espécie de círculo vicioso extremamente difícil de ser rompido.
(p.286).
Nesse contexto, consideramos que o ensino acrítico do Direito não possibilita aos
profissionais da área que obtenham um pleno conhecimento da Ciência Jurídica em todas as
suas manifestações concretas no espaço-tempo social. A ausência do senso crítico impede que
a preocupação com as funções sociais das diversas carreiras jurídicas se sobreponha às
questões corporativistas.
A contribuição que este trabalho se propõe a oferecer é uma abordagem do ensino
jurídico, com ênfase no estudo sobre o currículo, para que o conhecimento crítico sobre o
tema possibilite uma reflexão e a transformação da práxis dos profissionais que atuam na
construção dos projetos pedagógicos e na implementação dos cursos jurídicos nas Instituições
de Ensino Superior, que integram as instâncias administrativas e acadêmicas responsáveis
pelas políticas curriculares oficiais.
Como eixo norteador, adotamos os conceitos da teorização crítica em educação, diante
do respeitável estágio de maturidade e elaboração em que se encontra. No campo específico
do currículo, importante é a contribuição de Apple (2006) para o desenvolvimento da
pesquisa, ao definir a função social do currículo:
É o compromisso com a manutenção de um sentido de comunidade, baseado na
homogeneidade cultural e no consenso de valores, que foi e continua sendo um dos
principais, embora tácito, legados da área do currículo. É uma função engastada na
dependência histórica que a área tem de procedimentos e técnicas que tomou
emprestados das empresas corporativas. (p.120).
15
Outro conceito central sobre o currículo que será utilizado nesta pesquisa é aquele
definido por Sacristán (2000, p. 34) como “o projeto seletivo de cultura, cultural, social,
política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna
realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada”. O autor prossegue
indicando que há três grupos de problemas ou elementos em recíproca interação, que
concretizam a atividade curricular como cultura da escola:
1 - A aprendizagem dos alunos nas instituições escolares está organizada em função
do projeto cultural para a escola, para o nível escolar ou modalidade; isto é, o
currículo é, antes de tudo, uma seleção de conteúdos culturais peculiarmente
organizados, que estão codificados de forma singular. [...]
2- Esse projeto cultural se realiza dentro de determinadas condições políticas,
administrativas e institucionais, porque a escola é um campo institucional
organizado que proporciona uma série de regras que ordenam a experiência que os
alunos e os professores podem obter participando nesse projeto. [...]
3-[...] Por trás de todo currículo existe hoje, de forma mais ou menos explicita e
imediata, uma filosofia curricular ou uma orientação teórica que é, por sua vez,
síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas, científicas,
pedagógicas e de valores sociais. Este condicionamento cultural das formas de
conceber o currículo tem uma importância determinante na concepção própria do
que se entende por tal e nas formas de organizá-la. É fonte de códigos curriculares
que se traduzem em diretrizes para a prática e que acabam se refletindo nela.
(SACRISTÁN, 2000, p.35).
Os pressupostos que observamos nos documentos oficiais indicam uma hipótese que
consiste na predominância da cultura formalista na produção e reprodução do saber jurídico
no Brasil, no período pesquisado, ou seja, de 1827 até a edição das Diretrizes Curriculares
Nacionais sobre os cursos de graduação em Direito, por meio da Resolução CNE/CES nº
9/2004, com acirramento do perfil tecnicista a partir do modelo capitalista de
desenvolvimento econômico.
Com relação à formação tecnicista dos bacharéis, o artigo de Bin (2005),
Subordinação funcionalista ao capitalismo neoliberal e mercantilização do ensino superior,
discute a atitude de estreita proximidade entre o ensino superior e o mercado capitalista
neoliberal.
Segundo o autor,
O objetivo maior é, com efeito, formar os recursos humanos demandados pelo
capital, deixando-se em segundo plano ou, quem sabe, num plano indesejado que os
seres humanos tenham, não menos importante que a formação técnica, a formação
política. Assim, a educação é vista, cada vez mais, como, além de um negócio, uma
forma de apoio aos demais negócios, ou seja, mais um mecanismo de e a serviço da
acumulação capitalista. (BIN, 2005, p.15-16). (grifos do autor).
Esse perfil tecnicista acentuou-se em função das exigências de uma economia de
mercado, condicionada pelos objetivos de progresso acelerado e eficiência, distanciando-se de
valores humanísticos como justiça, liberdade e igualdade.
16
A pesquisa buscou, também, verificar se a formação acadêmica do jurista está centrada
apenas no conhecimento da dogmática jurídica e manipulação técnica de normas e leis,
orientada pelo pensamento normativo-positivista, o que acabaria por ofuscar a consciência
crítica desse profissional, impedindo-o de identificar o sentido de sua atuação diante das
demandas sociais e também de detectar as relações de poder que permeiam as normas que
opera no seu contexto social.
Assim, buscamos demonstrar que o método centrado no estudo das disciplinas
dogmáticas se insere numa dinâmica que tem como conseqüência a formação tecnicista e que
conduz a universidade ao ‘cativeiro do mercado’, conforme afirma Buarque (1994):
Um dos principais elos da cadeia que aprisiona a universidade é o mercado. Desde
que se transformou em elemento da produção, a universidade passou a se organizar
de forma a produzir a mão-de-obra desejada pelo mercado. Abandonou o papel de
formar pensadores e optou por formar profissionais e teóricos programados para
cumprir papel específico na cadeia de produção.[...] Quando o sistema entrou em
crise e o mercado deixou de retratar as aspirações sociais e de organizar a sociedade
eficientemente, a universidade demonstrou sua fragilidade e ineficiência. Em vez de
enfrentar os problemas decorrentes da estrutura socioeconômica, como a fome, o
desequilíbrio ecológico, as necessidades energéticas e de transportes, continuou
prisioneira das exigências do mercado ineficiente – situação que se agrava nas
sociedades desiguais, onde o mercado ignora os problemas das grandes massas.
(p.58-59).
Nesta perspectiva, o objetivo geral desta pesquisa é analisar o currículo dos cursos
jurídicos no âmbito de duas instituições de ensino superior do interior do Estado de São
Paulo, uma de natureza pública e outra particular, e suas conseqüências na formação
acadêmica do bacharel em Direito, após o advento da LDB nº 9.394/96, que culminaram com
a edição da Resolução CNE/CES n° 09 de 29/09/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação em Direito.
Para tal, analisamos a legislação reguladora dos currículos dos cursos de graduação em
Direito, que decorre de discussões articuladas entre a comunidade acadêmica, Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) e especialistas da área vinculados ao Ministério da Educação
(MEC). Este diálogo entre a comunidade acadêmica, o Ministério da Educação como
responsável pelas políticas educacionais e o órgão de classe dos juristas resultou nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, que estabelece um parâmetro para a organização curricular
dos cursos de graduação em Direito.
O desenvolvimento da pesquisa foi realizado por meio da análise dos conteúdos dos
eixos de formação previstos no art. 5º da Resolução CNE/CES nº 09, de 29/09/2004
(BRASIL, 2004c, p.17), assim constituídos: a) Eixo de Formação Fundamental, que envolve
conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia,
17
História, Psicologia e Sociologia; b) Eixo de Formação Profissional, abrangendo além do
enfoque dogmático, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito
Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito
do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e c) Eixo de Formação Prática, que
visa a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais eixos.
A flexibilidade na aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais proporciona, aos
coordenadores de Projetos Pedagógicos dos cursos jurídicos de graduação, a possibilidade de
alocar percentuais distintos em cada um dos eixos de formação, com vistas a propiciar uma
formação com ênfase nos conteúdos que foram maximizados na composição da organização
curricular, seja de natureza humanística e crítico-reflexiva ou essencialmente técnica.
Desta forma, o significativo percentual de carga horária destinado às disciplinas do
eixo de formação profissional e prática e a inexistência de atividades pedagógicas no Projeto
Pedagógico dos cursos, que permitam uma integração efetiva entre os três eixos de formação,
pode ser entendido como um indicativo do viés tecnicista que está presente na estrutura
curricular dos currículos pesquisados.
No nosso entendimento, a opção pela pesquisa dos currículos de duas instituições de
ensino superior, uma pública e outra de natureza privada, advém da premissa que nos leva a
considerar a primeira com perfil mais conservador e a segunda mais dinâmica no sentido de
incorporar as inovações trazidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Estas considerações
partem da constatação de que a estrutura organizacional das Universidades públicas torna
mais complexo o processo de mudança nos currículos, pois contam com várias instâncias de
decisão e uma cultura nitidamente marcada pelo modelo tradicional de ensino jurídico.
Ainda nesta mesma linha de pensamento, no que concerne às instituições particulares,
entendemos que embora haja uma flexibilidade maior para mudanças nas matrizes
curriculares, decorrente de uma gestão menos burocrática, a concepção de um curso com uma
proposta crítico-reflexiva contraria os princípios de mercado, que privilegiam a eficiência, o
lucro e a competitividade. Estes princípios, por sua vez, ocupam cada vez mais um espaço
privilegiado nas políticas institucionais praticadas pelos mantenedores dos estabelecimentos
particulares de ensino superior.
Dessa maneira, constituem objetivos específicos da presente pesquisa:
1. Historicizar o processo de implementação dos currículos dos cursos jurídicos no Brasil
desde 1827, com a criação dos cursos jurídicos no Brasil, articulando-o com as
políticas econômicas, sociais e culturais até a nova LDB – Lei n° 9.394/96;
18
2. comparar a incidência de disciplinas e conteúdos programáticos, com ênfase no
dogmatismo positivista, em relação aos conteúdos humanístico e reflexivo, de acordo
com a Resolução CNE/CES n° 09, de 29/09/2004, em duas instituições de ensino
superior no interior do Estado de São Paulo;
3. compreender a influência das políticas curriculares na configuração do perfil do
futuro profissional do Direito, na atualidade, de acordo com a Resolução CNE/CES nº
9, de 29/09/2004, publicada no Diário Oficial da União de 01/10/2004.
A análise dos dados foi feita mediante consulta aos programas de ensino das
disciplinas propedêuticas, que compõem o eixo de formação fundamental, nas duas
Instituições de Ensino pesquisadas, na perspectiva de que estas disciplinas poderiam propiciar
um viés crítico-reflexivo, desde que os conteúdos ministrados e a metodologia de ensino
praticada pelo corpo docente estivessem alinhados nesta direção.
Neste sentido, com o intuito de verificar a proposta pedagógica que permeia a
estrutura curricular dos cursos pesquisados, a pesquisa dos conteúdos programáticos das
disciplinas propedêuticas foi direcionada para o estudo da presença de temas e enfoques que
viabilizassem uma relação dialógica destas disciplinas com a área dogmática do currículo, de
cunho profissionalizante.
Do ponto de vista dos objetivos, adotamos o modelo da pesquisa descritiva. Nesse tipo
de pesquisa, conforme observa Andrade (2004), “os fatos são observados, registrados,
analisados, classificados e interpretados, sem que o pesquisador interfira sobre eles. Portanto,
os fenômenos do mundo físico e humano são estudados, mas não manipulados pelo
pesquisador” (p.19-20).
Este trabalho foi desenvolvido em dois eixos temáticos principais: a) incidência das
disciplinas de natureza técnica e profissionalizante e as de cunho humanístico-reflexivo nos
currículos dos cursos jurídicos e b) atuação ideológica da universidade através de seu
currículo, como fenômeno de reprodução cultural e social e sua influência nas matrizes
curriculares emanadas da legislação educacional.
Utilizamos, quanto aos procedimentos, a pesquisa bibliográfica e a documental, com o
intuito de: a) identificar a inserção nas estruturas curriculares dos cursos jurídicos de matérias
e disciplinas que apresentam conteúdo humanístico e reflexivo, em detrimento daquelas de
natureza tecnológica e b) traçar uma retrospectiva histórica do ensino jurídico no Brasil,
identificando as correntes do pensamento jurídico nos diferentes períodos estudados.
Conforme informa Gil (1999),
19
[...] a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao
investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna particularmente
importante quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos no espaço.
(p.65).
Considerando que o cerne deste trabalho está voltado para as políticas curriculares que
determinaram o currículo prescrito do ensino jurídico no Brasil, notadamente a influência do
dogmatismo positivista na trajetória dos cursos jurídicos, procedemos um levantamento
bibliográfico sobre o tema, acompanhado de uma pesquisa de documentos oficiais, como os
Decretos e Leis que regulamentaram os currículos jurídicos e as reformas educacionais no
período estudado, Pareceres e Resoluções expedidos pela Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação, Portarias do Ministério da Educação e legislação específica
da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB. Para o estudo dos currículos
prescritos utilizamos os Decretos, Portarias e Resoluções, editados pelo Ministério da
Educação. Quanto à análise das políticas educacionais e diretrizes curriculares, consultamos
os pareceres da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação e, para
pesquisar as correntes de pensamento que influenciaram os textos legais, pesquisamos os atos
normativos emanados da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB e
relatórios das Comissões de Especialistas do Ministério da Educação. Enfim, verifica-se que é
vasta a rede na qual se constrói a política educacional brasileira e se constitui como fonte
imprescindível para o tratamento histórico do tema.
Ao comentar sobre o uso da legislação como fonte, Sanfelice (2004) observa que
[...] para além do núcleo do Estado ou dos governos, há uma gama imensa de
instituições próximas, distantes ou antagônicas que marcam forte presença na
formulação das políticas educacionais. O historiador arguto não pode prescindir de
utilizar-se das fontes que estas instituições geram e que às vezes são responsáveis
pela determinação de políticas educacionais integrais, uma vez que ganham
hegemonia junto ao aparelho do Estado. (p.101).
No que se refere à pesquisa histórica e sua importância para o processo de
investigação, com o propósito de criar as condições de construção, ao final, das explicações
para o fenômeno estudado, buscamos os ensinamentos de Ribeiro (2004), quando define o
princípio de que “a história é uma totalidade entre passado, presente e futuro”, dentre aqueles
que norteiam a busca, a seleção e a análise das fontes:
[...] considero indispensável o reconhecimento da importância do conhecimento do
passado, a um tempo, como um período histórico, ou seja, como parte de um todo
que comporta uma síntese específica de múltiplas relações sociais; e como origem e
desenvolvimento do presente e, potencialmente, também do futuro. (p.91).
20
Nesta mesma linha de pensamento, comenta Barros (2005):
A partir da chamada Escola dos Annales
6
, das novas formulações marxistas e de
tantas outras contribuições historiográficas, consolidou-se precisamente um novo
tipo de História, que relativamente ao seu modo de constituir o objeto de estudo e o
discurso do historiador pode ser chamada de “História-Problema” – expressão que
será aqui tomada no sentido de uma “história problematizada”, construída em torno
de hipóteses e de análises de profundidade, e não mais como uma História que é
mera ordenação factual ou descritiva. (p.30).
O trabalho está estruturado em três seções, além da introdução e considerações finais,
de acordo com os objetivos específicos já identificados. Na segunda seção, sistematizamos a
história do currículo oficial dos cursos jurídicos no Brasil, tecendo, por meio do estudo da
legislação, a rede de influência dos movimentos políticos e sociais no contexto da educação
jurídica. Para tanto, realizamos uma abordagem histórica, utilizando como referencial a
periodização das idéias pedagógicas no Brasil proposta por Saviani (2007) para a
sistematização da história do currículo oficial no Brasil, com base na legislação federal. Nessa
proposta, segundo Saviani (2007):
[...] cabe observar que o princípio de periodização que guiou a distribuição das
idéias pedagógicas nos períodos indicados se baseia na noção de predominância ou
hegemonia. Ou seja, a cada período corresponde a predominância de determinadas
idéias pedagógicas, sendo isso o que diferencia os períodos entre si. (p.20).
Desta forma, apresentamos a seguir a periodização global proposta pelo autor,
destacando que, para efeito do presente trabalho, iniciamos nossa análise a partir da 2ª fase do
2º período, que trata do “desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e
positivismo (1827-1932)”:
• 1º Período (1549-1759): Monopólio da vertente religiosa da pedagogia
tradicional, subdividido nas seguintes fases:
1. Uma pedagogia brasílica ou o período heróico (1549-1599);
2. A institucionalização da pedagogia jesuítica ou o Rato Studiorum (1599-
1759).
• 2º Período (1759-1932): Coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da
pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases:
1. A pedagogia pombalina ou as idéias pedagógicas do despotismo esclarecido
(1759-1827);
2. Desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo
(1827-1932);
• 3º Período (1932-1969): Predominância da pedagogia nova, subdividido nas
seguintes fases:
1. Equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947);
6
Escola historiográfica francesa fundada por Marc Bloch e Lucien Febvre, que encontrou seu veículo máximo
de expressão da Revista dos Annales editada a partir de 1929. Os primeiros historiadores dos Annales são vistos
como responsáveis por uma nova concepção historiográfica, pela ampliação da noção de “fonte histórica”, pela
valorização de uma “história estrutural” em oposição à “história factual”, por uma prática interdisciplinar e por
uma série de outras contribuições. (BARROS, 2005, p.198).
21
2. Predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1961);
3. Crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1961-1969).
• 4º Período (1969-2001): Configuração da concepção pedagógica produtivista,
subdividido nas seguintes fases:
1. Predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da concepção analítica de
filosofia da educação e concomitantemente desenvolvimento da visão
crítico-reprodutivista (1969-1980);
2. Ensaios contra-hegemônicos: pedagogias da “educação popular”, pedagogias
da prática, pedagogia crítico-social dos conteúdos e pedagogia histórico-
crítica (1980-1991);
3. O neoprodutivismo e suas variantes: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo e
neotecnicismo (1991-2001). (SAVIANI, 2007, p.19-20).
O marco inicial da pesquisa é o ano de 1827, com a criação dos cursos jurídicos em
Olinda/PE e São Paulo/SP, que se enquadra na segunda fase do segundo período (1827-1932),
segundo a periodização de Saviani (2007), e se encerra em 2004, com a edição das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Direito, que integra o arcabouço
jurídico destinado a regulamentar o inciso VII do artigo 9º
7
da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96. A literatura complementar produzida sobre o tema,
forneceu embasamento legal para a análise da organização curricular de duas Instituições de
Ensino Superior nos dias atuais.
Os dados obtidos no decorrer da investigação subsidiaram uma contextualização do
tema, com foco na realidade contemporânea, expressa nos currículos implementados após a
edição das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito, nos termos
da Resolução CNE/CES nº 9/2004 (BRASIL, 2004c, p.17). Esta legislação estabelece a forma
de organização do curso de graduação em Direito, expressa através do seu projeto
pedagógico, abrangendo o perfil do egresso, as competências e habilidades, os conteúdos
curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de
avaliação, o trabalho de curso como componente curricular obrigatório, o regime acadêmico
de oferta e a duração do curso.
Segundo Barros (2005):
É possível, por exemplo, construir um balanço historiado de uma questão,
mostrando-se como ela vem sendo tratada a partir de momentos anteriores da
historiografia ou da literatura existente até chegar ao presente do próprio
pesquisador, quando então ele irá comentar as polêmicas mais atuais. Esta
alternativa pelo balanço do desenvolvimento histórico da questão tem a vantagem de
mostrar que as teorias e polêmicas atuais são resultados de teorias e polêmicas
anteriores, com as quais estão em relação de desenvolvimento ou de ruptura. (p.62).
7
Art. 9º - A União incumbir-se-á de:
[...] VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; [...] (BRASIL,1996).
22
Na terceira seção abordamos uma visão comparativa dos currículos, com ênfase nos
conteúdos de cunho substancialmente humanístico e crítico-reflexivo, que integram o eixo de
formação fundamental. A análise foi estruturada tendo como eixo condutor o pensamento
positivista, em suas várias concepções: jurídica, filosófica e sociológica.
Na quarta seção analisamos as propostas curriculares oficiais para os cursos jurídicos,
no período posterior à LDB nº 9.394/96, contempladas nas diretrizes curriculares nacionais
para o curso de graduação em Direito, mediante o estudo comparativo entre uma instituição
de ensino superior pública e outra particular, localizadas no interior do Estado de São Paulo.
23
2 ABORDAGEM HISTÓRICA
Nesta seção, conforme mencionamos anteriormente, sistematizamos a história do
currículo oficial dos cursos jurídicos no Brasil, com base na legislação e documentos oficiais,
contextualizando as reformas curriculares com as políticas públicas para o ensino superior.
O Brasil organizou-se, social, política e economicamente por meio de uma elite,
representada pelos grandes proprietários rurais, e mão-de-obra na sua maioria escrava (índios,
mestiços e negros), consolidando-se o poder nas mãos dos donatários proprietários da terra,
em consonância com a administração legalista imposta pela Coroa, a qual se alia à elite
agrária na defesa desta e dos meios de produção.
As influências culturais predominantes em Portugal, calcadas na idéia do
mercantilismo e administração centralizadora e burocrática, se impuseram, e resultaram na
adoção de um modelo conservador, em que a cultura portuguesa era aquela que servia a Deus
e ao Rei. Essa postura cultural, escolástica, esteve presente em Portugal até a implementação
das reformas do Marquês de Pombal
8
e a expulsão dos jesuítas de Portugal e do Brasil, em
1759. Segundo Zotti (2004):
[...] as Reformas Pombalinas tiveram por objetivo a recuperação econômica de
Portugal e uma das ações foi a modernização do ensino e da cultura portuguesa,
objetivando a formação do nobre, para que atendesse aos interesses do Estado,
podendo este até ser cristão. (p.25).
Um dos objetivos da nova política econômica portuguesa foi a substituição das
ideologias características da sociedade feudal pela orientação da sociedade capitalista, o que
foi traduzido nas reformas educacionais promovidas pelo Marquês de Pombal, em Portugal e
na Colônia e culminaram “com a expulsão dos jesuítas do comando da educação, passando o
Estado a definir os seus rumos” (ZOTTI, 2004, p. 25).
As idéias defendidas por Pombal se fundamentam no movimento iluminista que se
apresenta no final do século XVII e caracteriza o século XVIII. Para Ghiraldelli Jr. (2006):
O Iluminismo ou, mais exatamente, a Ilustração, corresponde ao período do
pensamento europeu caracterizado pela ênfase na experiência e na razão, pela
desconfiança em relação à religião e às autoridades tradicionais, e pela emergência
gradual do ideal das sociedades liberais, seculares e democráticas. (p.26).
Com a expulsão dos jesuítas e as Reformas Pombalinas, segundo Zotti (2004), houve
um “desmantelamento completo da educação brasileira”, que representou um retrocesso na
educação escolar, visto que o Brasil não foi contemplado com as novas propostas de
8
Sebastião José de Carvalho e Melo, Conde de Oeiras (1699-1782) foi primeiro ministro de D. José I. Marcou o
século XVIII e o absolutismo régio através de uma política de concentração de poder com o objetivo de restabelecer a
economia nacional e resistir à forte dependência desta em relação à Inglaterra. (GHIRALDELLI JR, 2006,p.26).
24
modernização do ensino, mediante a introdução da filosofia moderna e das ciências da
natureza, destinadas a acompanhar os progressos daquela época. Embora a educação jesuítica
tenha ficado restrita à elite, ela foi construída de forma sistematizada, com objetivos, métodos
e conteúdos compatíveis com suas finalidades.
Ainda segundo a autora:
O currículo, de modo geral, no período colonial, cumpriu seu objetivo à medida que,
construído no modelo europeu, traduzia a concepção de mundo do colonizador,
formando o dirigente para a manutenção da sociedade de acordo com os seus
interesses, especialmente os econômicos. Portanto, estender o ensino à maioria da
população nunca interessou à aristocracia agrária, que via seu papel restrito à
educação da elite. (ZOTTI, 2004, p.32).
A política do governo português não permitiu a instalação de estabelecimentos de
ensino superior nas colônias. Conforme menciona Carvalho (2006) quando a capitania de
Minas Gerais, em 1768, pediu permissão para poder criar uma escola de medicina própria, o
Conselho Ultramarino respondeu que a questão era de natureza política e que “um dos mais
fortes vínculos que sustentava a dependência das colônias era a necessidade de vir estudar a
Portugal” (p.69-70).
A Espanha, por sua vez, ainda de acordo com Carvalho (2006), adotou o critério de
permitir a criação de universidades em suas colônias, onde os dois modelos de universidades,
a Real Universidade de Salamanca e a confessional e pontifícia Universidade de Alcalá foram
reproduzidos em 23 instituições de ensino superior. Esta política educacional teve duas
conseqüências importantes para a formação de elites: em primeiro lugar possibilitou a
formação de elites intelectuais em todas as subdivisões administrativas que posteriormente se
transformaram em países independentes e, em segundo lugar, a predominância religiosa
concedia ao Direito um peso muito menor do que tinha em Coimbra. Assim, a política
espanhola viabilizou a difusão da educação superior numa perspectiva muito maior do que a
propiciada por Portugal (CARVALHO, 2006, p.71-72).
O contexto socioeconômico do Brasil Colônia foi baseado num modelo de exploração
mercantilista, que se concentrava na utilização da mão-de-obra escrava, “a partir de uma
profunda e desmedida depredação da Colônia” (ZOTTI, 2004, p.30). O Brasil era considerado
uma extensão territorial de Portugal, que mantinha seu controle através de uma administração
centralizada.
Tais fatores contribuíram para que a cultura brasileira tivesse sua origem numa
imposição da Coroa, que relegava a um plano secundário a tradição cultural indígena e negra.
A postura de superioridade cultural dos colonizadores se refletiu no sistema legal, visto que o
25
Direito português, constituído nas bases tradicionais romanas e de grande expressão na
Península Ibérica, passa a ser a base do Direito brasileiro.
O sistema legal colonial legitimou-se por meio de uma elite dirigente e por operadores
jurisdicionais a serviço da Metrópole, os quais excluíram radicalmente o pluralismo jurídico
nativo. Dessa maneira, o Direito no Brasil, na condição de Colônia, constituiu-se como
essencialmente particular e desvinculado da população, voltado aos interesses privativos dos
coronéis e da Coroa, a qual não buscava fazer justiça na Colônia, mas sim precaver-se de
ameaças ao poder estatal e garantir o pagamento de impostos, refletindo um quadro sócio-
político de dominação, exploração e injustiça, permeado por uma cultura elitista.
Estes aspectos sóciopolíticos e culturais foram mantidos com a instituição do Império
em 1822, quando surge a proposta do liberalismo que se manifestava contra o absolutismo
monárquico vigente. O período foi marcado por uma cultura jurídica formalista, retórica e
individualista, sendo que um dos primeiros atos do governo imperial foi aprovar a fundação
em 1827 de duas faculdades ou cursos de Direito, um em São Paulo (SP) e outro em Olinda
(PE).
Surgem, portanto, os cursos jurídicos paralelamente com nossa independência e a
formação do Estado nacional, segundo Cury (2001):
[...] reunindo ao mesmo tempo a defesa dos princípios liberais e das elites
burocráticas criando uma contradição que se justifica pelas idéias liberais
expressadas no Brasil não no sentido de uma emancipação, mas de mantença do
status que permeou todo o período colonial. (p. 121).
Verifica-se, portanto, que a criação dos cursos jurídicos no Brasil surge num cenário
em que havia escassez de profissionais preparados para cargos burocráticos do governo e a
necessidade de formação de quadros políticos e administrativos para a efetivação da
independência nacional. O objetivo de solucionar tais problemas se constitui, então, num dos
principais fatores para a instalação dos cursos de Direito, fato que contava com o apoio das
elites envolvidas no processo de independência.
Segundo Almeida Filho (2005), “o positivismo jurídico seria uma forma concreta de
estabilização destas idéias. O positivismo jurídico, enquanto formalismo legal, justifica o
Estado detentor do poder” (p.83).
2.1 A Criação dos cursos jurídicos no Brasil e os currículos jurídicos no Império
Em 11 de agosto de 1827 foi promulgada a Lei que previu a instalação de um curso
jurídico em São Paulo e outro em Olinda, que retratava uma conciliação entre as elites
26
imperiais e facções da elite civil. As Academias de Direito de São Paulo e de Pernambuco
possuíam linhas filosóficas distintas; a escola de Olinda era voltada à superação do
positivismo e buscou restaurar a Filosofia como crítica do conhecimento, ao contrário da
escola de São Paulo em que “diante da necessidade de se criarem cargos públicos, com
bacharéis formados e talhados para tal, o positivismo jurídico seria uma forma concreta de
estabilização das idéias” (ALMEIDA FILHO, 2005, p.83). O perfil dos acadêmicos de São
Paulo destinava-se à composição da elite política brasileira, enquanto o dos bacharéis
formados em Recife era dirigido ao exercício da Magistratura, do Ministério Público e ao
ensino do Direito.
A Faculdade de Direito pernambucana, segundo Wolkmer (2004) “expressaria
tendência para a erudição, a ilustração e o acolhimento de influências estrangeiras vinculadas
ao ideário liberal” (p.82). Entretanto, cumpre dizer que estas características se evidenciaram a
partir da mudança da Faculdade de Olinda para Recife, em 1854, com o nascimento “de um
verdadeiro centro criador de idéias e aglutinador de intelectuais engajados com os problemas
de seu tempo e de seu país” (SCHWARCZ, 1993, p.146-7 apud WOLKMER, 2004, p.81-2).
Wolkmer (2004), ao abordar o tema, destaca a influência da Escola de Recife na
segunda metade do século XIX, por meio da introdução na cultura do país dos “mais
avançados pensamentos da época, sobretudo a contribuição do germanismo
9
, via Tobias
Barreto
10
, limitando a excessiva influência portuguesa e francesa” (p.82).
Conforme aponta o autor:
O intento do Grupo do Recife foi tratar o fenômeno jurídico a partir de uma
pluralidade temática, reforçada por leituras naturalistas, biologistas, cientificistas,
históricas e sociológicas, apoiando-se fortemente num somatório de tendências que
resultavam basicamente no evolucionismo
11
e no monismo
12
, sem desconsiderar a
crítica sistemática a certas formulações jusnaturalistas
13
e espiritualistas
14
(WOLKMER, 2004, p.82).
9
Modos ou costumes característicos dos alemães. Fanatismo por tudo o que é de origem
germânica.Disponível em: <http//www.kinghost.com.br/dicionario/germanismo.html>Acesso em: 26
ago.2007.
10
Tobias Barreto de Meneses (1839-1889), filósofo, jurista, político e poeta. Professor da Faculdade de Direito
de Recife, onde liderou um grupo de discípulos e seguidores que fica conhecido como Escola do Recife -
movimento filosófico de grande força calcado no monismo e evolucionismo europeu (BARRETO, 2006, p.89).
11
Doutrina filosófica segundo a qual a evolução constitui a lei geral dos seres (matéria, vida, espírito e
sociedade), capaz de reger tanto as ciências quanto a própria moral (JAPIASSÚ e MARCONDES, 2006, p.98-9).
12
Doutrina segundo a qual o ser, que só apresenta uma multiplicidade aparente, procede de um único princípio e
se reduz a uma única realidade constitutiva: a matéria ou o espírito (JAPIASSÚ e MARCONDES,2006,p.192).
13
Na concepção jusnaturalista a natureza do homem é uma realidade imutável e abstrata, por ser-lhe a forma
inata, independente das variações materiais de conduta (DINIZ, 2006, p.38).
14
Adeptos da concepção que privilegia o espírito ou alma, em relação à matéria ou ao corpo, mantendo que o
espírito constitui uma natureza autônoma e de caráter mais puro, mais elevado (DINIZ, 2006, p.93).
27
Por outro lado, a Academia de São Paulo seguiu na direção da reflexão e militância
política, no jornalismo e na “ilustração” artística e literária. Neste ambiente se desenvolveram
os debates sobre “liberalismo e democracia”, as disputas entre liberais moderados e radicais e
o apoio à causa abolicionista republicana. Ainda segundo Wolkmer (2004), dentre as
diretrizes filosófico-culturais difundidas no meio acadêmico do Largo de São Francisco, se
insere o positivismo. Em decorrência da posição geográfica estratégica da Faculdade de
Direito de São Paulo, tornou-se uma referência na formação dos intelectuais destinados à
burocracia estatal e vivenciou, neste período, uma supremacia econômica e política. Já em
Pernambuco o período era de declínio financeiro e político.
Segundo Bastos (2000), três concepções podiam ser extraídas da Lei de criação dos
Cursos Jurídicos. A primeira, decorrente da composição política entre as elites imperiais, que
controlavam o Estado desde 1824; da Igreja, que influenciava na estrutura burocrática, e
incluiu no currículo as disciplinas voltadas para o Direito Eclesiástico e da parcela
conservadora da elite civil parlamentar, de formação jurídica romanística. A segunda, o
desprezo pelo Direito Processual, restrito às aulas de natureza teórica, que o discutiam mais
como técnica de atuação processual do que como um pressuposto metodológico de
organização do próprio Estado. E a terceira, o problema do ensino sem método, ou seja, a
proposição substantiva sem a conseqüente proposta formal para sua transmissão.
A criação e a formação dos cursos jurídicos no Brasil, segundo Bastos (2000), estão
vinculadas às necessidades de consolidação do Estado Imperial e traduzem as contradições e
as expectativas das elites brasileiras comprometidas com o processo de independência. Os
debates parlamentares e documentos legais deste período indicam que o objetivo inicial dos
cursos jurídicos era a formação da elite política e administrativa nacional.
É relevante destacar que os debates parlamentares sobre a criação dos cursos jurídicos
ocorreram durante a Assembléia Constituinte de 1823, paralelamente aos debates pela
elaboração da constituição brasileira, e demonstram um movimento de composição de
interesses privados ou regionais entre a elite imperial, constituída por membros da
administração direta (Poder Executivo e Moderador) e os componentes da elite civil,
composta por nobres e titulados, assim como alguns parlamentares, em sua maioria com
títulos de nobreza. Neste período, até a promulgação da Lei de Criação dos Cursos Jurídicos,
foram oferecidas várias emendas parlamentares que reproduziam estas correntes de
pensamento ideológico e doutrinário (BASTOS, 2000, p.7).
O processo de criação dos cursos jurídicos foi permeado pela alternância de posições
destes grupos políticos na definição dos marcos legais que estabeleceram os currículos das
28
escolas de Direito no país, conforme veremos a seguir, no teor dos debates proferidos no
Parlamento. Foram representantes da elite imperial, segundo Bastos: o Visconde de Cairu, o
Visconde de Cachoeira, Clemente Pereira, além de outros. Por sua vez, Bernardo Pereira de
Vasconcelos foi um dos representantes daquela fração da elite civil que teve maior acesso ao
Estado Imperial, ao contrário de outros como Batista Pereira, com postura política mais liberal
e radical.
Para Bastos (2000):
[...] na aprovação do projeto de cursos jurídicos na Assembléia Constituinte,
predominou a proposta das elites civis e as suas indicações curriculares, como também
os fundamentos doutrinários das proposições e emendas estavam entremeados pelo
pensamento liberal e autonomista. (p.7-8).
Posteriormente, na promulgação do Decreto do Imperador de 1825, que foi
regulamentado com a publicação do Estatuto do Visconde de Cachoeira, obtiveram êxito as
elites imperiais, que propuseram a localização dos cursos na cidade do Rio de Janeiro. Mais
tarde, quando foi promulgada a Lei de 11 de agosto de 1827, com a instalação dos cursos em
São Paulo e Olinda, saíram-se vitoriosas as elites civis regionais conservadoras, aliadas à elite
imperial.
Um dos mais destacados representantes da elite imperial, o Visconde de Cairu, assim
se pronunciou na Assembléia Constituinte sobre os cursos jurídicos:
É hoje quase geralmente reconhecido, por estadistas práticos, que não convém facilitar
demasiado a todas as classes os estudos superiores, a fim de que entre somente a justa
proposição dos servidores do Estado, segundo a demanda do país; e para que também
dêem garantias ao público, como pertencentes a certas famílias remediadas e de
consideráveis posses. Além disto, estes estadistas, como já disse, saem da classe mais
abastada, e essa pode com a despesa. (Anais do Parlamento Brasileiro, Assembléia
Constituinte, sessão de 6.9.1823, tomo V, 1874, p.42 apud BASTOS, 2000, p.15).
O parlamentar José Bernardino Batista Pereira, na sessão de 7.8.1826, na Câmara dos
Deputados, em debate sobre a questão curricular dos cursos jurídicos, se manifestou
contrariamente ao ensino do Direito Romano, do Direito Canônico e de História Eclesiástica,
da seguinte forma:
O estudo do Direito Romano já foi indispensável ao jurisconsulto, porque a legislação
romana era universal, [...] porém, depois que se foram conhecendo os erros daquela
legislação, que já não podia ser aplicável aos usos modernos, tratou-se de formar leis
próprias e acomodadas ao nosso tempo, e pouco a pouco foi acabando o império e o
prestígio da legislação romana e a autoridade dos glosadores... O estudo do Direito
Canônico e da História Eclesiástica de nada serve ao jurista, nem ao magistrado. Em
Coimbra fui obrigado a este estudo e nunca me foi preciso durante todo o tempo que
exerci a magistratura: e por isso julgo perdido o tempo que nisso se empregar.
(Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil, Câmara dos Deputados, apud BASTOS,
2000, p.18).
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José Clemente Pereira, em sessão de 8.8.1826, adotou posição contrária, sendo
favorável a inclusão curricular do Direito Romano nos cursos jurídicos, justificando que “não
há legislação alguma conhecida que não tirasse a sua origem do Direito Romano” (BASTOS,
2000, p.19).
Ainda de acordo com Bastos (2000) também foram relevantes os debates sobre a
utilidade do ensino de Economia Política, disciplina que, por seus conteúdos, indica os
objetivos que orientaram a criação dos cursos jurídicos no Brasil, no sentido de formar
profissionais para determinadas funções no Estado e não ensinar a advogar, com a
transmissão de métodos para a aplicação do Direito.
Nesta linha de raciocínio, citamos o pronunciamento de Bernardo Pereira de
Vasconcelos, em sessão de 7.8.1826:
Todos, e principalmente o legislador, devem ter algum conhecimento desta ciência
(Economia Política) necessária aos homens de qualquer profissão, porque o seu fim é
aumentar a riqueza pública e particular. Bem se vê que todos precisam dos princípios
desta ciência para regular as suas transações, e é por isso que um Deputado das Cortes
de Lisboa queria que esta ciência fosse a preparatória para todas as outras ciências
sociais. (Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil, Câmara dos Deputados, apud
BASTOS, 2000, p.19).
Porém, a sucessão dos fatos políticos deslocou o processo formativo das elites
políticas para a formação de quadros judiciais (magistrados e advogados), o que motivou
sucessivas alterações na estrutura curricular, que pode ser identificada em vários momentos da
história dos cursos jurídicos, principalmente após a Revolução de 1930, conforme veremos no
decorrer deste trabalho. Esta premissa indica uma redução nas possibilidades de expansão do
ensino jurídico e representou um óbice à formação multidisciplinar.
Conforme relata Bastos (2000):
[...] a criação e a formação dos cursos jurídicos no Brasil estão significativamente
vinculadas às exigências de consolidação do Estado Imperial e refletem as
contradições e as expectativas das elites brasileiras comprometidas com o processo de
independência. Emerso nas contradições entre a elite imperial conservadora, vinculada
ao aparato político colonizador e aos institutos jurídicos metropolitanos, e a elite civil,
adepta dos movimentos liberais e constitucionais que sucederam à Revolução
Americana e à Revolução Francesa, o incipiente Estado brasileiro, premido pela
situação impositiva da Igreja, que controlava a sua infra-estrutura de funcionamento
cartorial e eleitoral, buscou nos cursos jurídicos a solução possível para a formação de
quadros políticos e administrativos que viabilizassem a independência nacional. (p.1).
Conforme mencionado anteriormente, a Lei de 11 de agosto de 1827 criou dois cursos
de Ciências Jurídicas e Sociais no Brasil, um na cidade de São Paulo/SP e outro na cidade de
Olinda/PE. As disciplinas a serem oferecidas, eram as seguintes: 1º ano – Direito Natural,
Público, Análise da Constituição do Império, Direito das Gentes e Diplomacia; 2º ano –
30
continuação das matérias do ano antecedente e Direito Público Eclesiástico; 3º ano – Direito
Pátrio Civil e Direito Pátrio Criminal com a Teoria do Processo Criminal; 4º ano –
continuação do Direito Pátrio Civil e Direito Mercantil e Marítimo e no 5º ano – Economia
Política e Teoria e Prática do Processo adotado pelas Leis do Império. Esta lei apresentava
três aspectos centrais; em primeiro lugar expressava uma composição política entre as elites
imperiais, que controlavam o aparelho estatal desde 1824 e 1825, quando promulgaram um
decreto imperial que criou um curso jurídico na Corte do Rio de Janeiro, regulamentado pelo
Estatuto do Visconde da Cachoeira; a Igreja, que influenciava na estrutura burocrática do
Estado e incluiu no currículo as disciplinas voltadas para o Direito Eclesiástico; e a fração
conservadora da elite civil parlamentar, de formação jurídica romanista (BASTOS, 2000,
p.35-36).
Conforme afirma Bastos (2000), outro aspecto visível no currículo aprovado em 1827
é o desprezo pelo ensino do Direito Processual, restrito às aulas de natureza teórica, em que o
ministravam como mera técnica de atuação processual do que como pressuposto
metodológico de organização do Estado. Em terceiro lugar, outro fenômeno que se observa é
o ensino sem método, ou seja, a proposição substantiva sem a conseqüente proposta formal
para sua transmissão.
Segundo o autor, a aplicação da Lei de 11 de agosto de 1827 está ligada sobremaneira
ao Estatuto do Visconde da Cachoeira, posto que o artigo 10 da Lei dispunha que: “Os
Estatutos do Visconde da Cachoeira ficarão regulando por ora naquilo em que forem
aplicáveis e se não opuserem à presente Lei” (BASTOS, 2000, p.36). O Estatuto do Visconde
da Cachoeira não representava a proposta parlamentar, consolidada na Lei de 11 de agosto de
1827, mas a proposta do Estado Imperial. A absorção do Estatuto pela Lei demonstrava a
conciliação entre os interesses imperiais e parlamentares. Havia uma flagrante contradição
entre o curso jurídico que a Lei de 11 de agosto de 1827 e o Estatuto do Visconde da
Cachoeira, posto que na Lei os parlamentares pretendiam um curso livre dos fundamentos
metropolitanos do Direito e mais aberto ao Direito Pátrio Civil, enquanto o Estatuto está
identificado com o modelo de Coimbra e desvinculado de uma proposta autônoma para os
cursos jurídicos.
A lei que criou os cursos jurídicos, ao contrário do Estatuto do Visconde da Cachoeira,
não indicou para o ensino jurídico qualquer disciplina que estudasse técnicas de interpretação
ou hermenêutica jurídica, o que indica ausência da preocupação metodológica. No Estatuto, o
conteúdo da disciplina e a forma de transmitir o conhecimento estavam intimamente
associados, numa visão integrada do ensino, em que para cada conteúdo disciplinar estava
31
prevista uma forma de ensinar. O documento foi um dos poucos no Brasil que enfatizou a
importância do método e modos que os professores deveriam utilizar na transmissão do
conhecimento, com detalhamento das linhas de atuação pedagógica e um panorama
bibliográfico (BASTOS, 2000).
Posteriormente, o Regulamento de 1831 ampliou a autonomia dos professores e
excluiu o Direito Romano como referência interpretativa da legislação e de casos omissos. A
tradição jurídica portuguesa, representada pela Universidade de Coimbra, contribuiu para que
os cursos jurídicos se rendessem às duas vertentes determinantes do processo de colonização
brasileiro: o Direito Eclesiástico, inserido no currículo estabelecido pela Lei de 11 de agosto
de 1827, como referência essencial da natureza do Estado Imperial e o Direito Romano, que
foi absorvido com a reforma do currículo de 1851, implementada pelo Decreto nº 608 de 16
de agosto de 1851, como base referencial e hermenêutica do Direito Civil. Nesta ocasião foi
também criada a cadeira de Direito Administrativo, considerado como um ramo de
conhecimento jurídico essencial à formação e preparação das elites administrativas do Estado
Imperial (BASTOS, 2000, p.45).
A promulgação do Decreto de 16 de agosto de 1851 instaurou as bases do conflito
entre o Poder Executivo e o Poder Legislativo sobre o ensino jurídico, que permeou o período
Imperial, em que a competência legislativa para criar novos estatutos sobre o ensino jurídico
acarretava o aumento das despesas relacionadas com sua execução.
Segundo Bastos (2000), a criação das disciplinas Direito Romano e Direito
Administrativo não atendia às expectativas parlamentares nem às das diferentes faculdades,
motivo pelo qual foi editado o Decreto nº 1.134 de 30 de março de 1853, que deu novos
estatutos aos cursos jurídicos. Este novo decreto consolidou as cadeiras de Direito
Administrativo e Instituições de Direito Romano, subtraiu a disciplina Análise da
Constituição Brasileira e ampliou o leque das disciplinas voltadas para questões
internacionais. Essa reforma, além de manter a disciplina Direito Público Eclesiástico,
também introduziu o Direito Eclesiástico Pátrio e a disciplina de Direito Civil, que deveria ser
ensinada, comparadamente, com o Direito Romano, e trouxe ainda a disciplina Hermenêutica
Jurídica, na sua concepção romana. A reforma teve um caráter conservador, introduzindo um
período de resistência ao radicalismo liberal, com o propósito de inviabilizar o ensino do
Direito Pátrio, mediante uma combinação de conceitos do Direito Romano e Direito
Eclesiástico.
Neste contexto e no sentido de superar as divergências para execução da reforma do
Decreto 1.134 de 1853, foi promulgado o Decreto nº 1.386, de 28 de abril de 1854. O
32
dispositivo legal não difere, essencialmente, dos anteriores. Consolida o ensino do Direito
Romano e Direito Administrativo como disciplinas curriculares, introduz o ensino das
disciplinas Hermenêutica Jurídica, Processo Civil e Criminal, Prática Forense e retoma a
disciplina Análise da Constituição do Império, suprimida no decreto anterior. Além disto,
restringe o Direito Eclesiástico a uma única disciplina. A inovação trazida pela legislação está
na criação da Memória Histórico-Acadêmica, que narraria o estágio e o desenvolvimento dos
programas do ano findo tanto dos cursos públicos como dos particulares (BASTOS, 2000,
p.58).
Pela primeira vez é mencionada uma manifestação formal sobre o desenvolvimento do
ensino particular paralelamente ao oficial, ainda sem qualquer autonomia. Conforme relata
Bastos (2000, p. 60), o período subseqüente à década de 1850 foi importante para a história da
educação brasileira e, em particular, para o ensino jurídico. O ensino oficial começou a
mostrar sinais de fragilidade, possibilitando que professores oriundos das instituições de
ensino oficiais passassem a atuar, alternativamente, em substituição aos tradicionais lentes
(professor de nível secundário e especialmente o de nível superior) imperiais. Outro fator de
enfraquecimento foi a migração da população para o interior do país, o que levou as
províncias a necessitarem de escolas, não apenas primárias, cuja demanda o Estado Imperial
não conseguia atender, o que possibilitou que instituições particulares viessem a oferecer o
ensino superior para as elites locais.
Em 26 de abril de 1865 foi editado o Decreto nº 3.454 que trouxe dois novos temas
para o debate acadêmico: a subdivisão das faculdades de Direito nas seções de Ciências
Jurídicas e de Ciências Sociais e a discussão sobre o ensino livre como opção para as
disciplinas do ensino oficial. Neste segundo aspecto, a proposta de oferta do ensino particular
nos próprios estabelecimentos oficiais, por professores livres, gerou uma grande instabilidade
em toda a estrutura educacional. Assim, este decreto não obteve aceitação da classe política e
da sociedade no sentido de implantar uma nova orientação para o ensino jurídico no Brasil,
tendo sido combatido como inconstitucional, além de introduzir a idéia da necessidade de
criação da universidade (BASTOS, 2000, p.61).
Este decreto, entretanto, produziu algumas alterações significativas no currículo
jurídico, particularmente buscou introduzir nas Faculdades de Direito a divisão dos currículos
com disciplinas do curso de Ciências Jurídicas e do curso de Ciências Sociais, o que mais
tarde se viabilizou com a Reforma do Ensino Livre, de Leôncio de Carvalho. O referido
decreto também propunha a redução da duração dos cursos jurídicos para quatro anos e que o
ensino do Direito Eclesiástico fosse facultativo nos cursos de Direito. Nesta época, o país já
33
exigia a formação de advogados para as esferas jurídicas, para atender à administração
imperial, principalmente os serviços diplomáticos. Os debates que se estabeleceram no
Legislativo indicavam que o currículo da Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais estava
evoluindo para “formar apenas bacharéis para o exercício da advocacia e da magistratura,
deixando ao currículo da seção de Ciências Sociais a formação das elites administrativas e
diplomáticas” (BASTOS, 2000, p.78).
A publicação do Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, que foi denominada
Reforma Leôncio de Carvalho, foi precedida de ausência total de objetivos educacionais do
Império, principalmente para o ensino jurídico, num contexto de desarticulação entre a infra-
estrutura administrativa, com o apoio da Igreja e a política imperial. A reforma consagrou a
liberdade de ensino como alternativa para a expansão e o atendimento das demandas
educacionais e para descentralizar o processo educativo sem, contudo, descentralizar o
controle político e administrativo. A última reforma do Império, segundo Zotti (2004, p.43),
foi inspirada nos Estados Unidos, com espírito liberal, baseado na filosofia educacional de
Rousseau e da Revolução Francesa, e com características positivistas na matriz curricular.
Muitos dos princípios deveriam ter sido aprovados pelo Legislativo, porém isto não ocorreu.
No que se refere aos cursos jurídicos, o Decreto nº 7.247 de 1879, segundo Bastos
(2000, p.95), estabeleceu que as Faculdades de Direito seriam divididas em duas seções: a
seção das Ciências Jurídicas, que compreenderia o ensino das matérias Direito Natural,
Direito Romano, Direito Constitucional, Direito Eclesiástico, Direito Civil, Direito Criminal,
Medicina Legal, Direito Comercial, Teoria do Processo Criminal, Civil e Comercial e uma
aula prática do mesmo processo; e a seção das Ciências Sociais, que abrangeria as matérias
Direito Natural, Direito Público Universal, Direito Constitucional, Direito Eclesiástico,
Direito das Gentes, Diplomacia e História dos Tratados, Direito Administrativo, Ciência da
Administração e Higiene Pública, Economia Política, Ciências das Finanças e Contabilidade
do Estado.
Para a colação de grau em qualquer das seções passou-se a não exigir dos acatólicos o
exame do Direito Eclesiástico. O grau de Ciências Sociais habilitava para os cargos
diplomáticos e nas secretarias de Estado e repartições públicas, já o grau de Bacharel em
Ciências Jurídicas habilitava para a advocacia e magistratura. Havia, também, a exigência do
exame das línguas alemã e italiana para a matrícula nas Faculdades de Direito.
A Reforma Leôncio de Carvalho estava baseada em algumas proposições que
permearam o limiar da República e repercutiram na história moderna do Brasil: autorizava a
associação de particulares para o ensino de disciplinas ministradas nos cursos superiores
34
oficiais; autorizava as faculdades livres, mantidas por associações de particulares após sete
anos consecutivos de funcionamento, a se regularizarem; suspendia a freqüência obrigatória
nos estabelecimentos de instrução superior dependentes do Ministério do Império; introduzia
os exames livres para as matérias ensinadas na faculdade ou escolas dependentes do
Ministério do Império e criava os cursos livres em escolas das faculdades do estado referentes
às disciplinas ali oferecidas por professores particulares.
Ao analisar os propósitos do Decreto Leôncio de Carvalho, Valdemarin (2000) tece os
seguintes comentários:
O Decreto Leôncio de Carvalho expressa a primazia da iniciativa particular,
devendo o Estado pautar sua ação pela retirada de entraves ou empecilhos a esta
iniciativa. Embora um tanto atabalhoadamente, esse Decreto expressa a crença numa
sociedade auto-regulada pelo mercado, pela livre concorrência, pela ação individual
consciente. Como tal mecanismo ainda não vigora no país, trata de criá-lo por meio
da lei, em que pese ser esta uma forma de intervenção do Estado. Ao poder central,
nesta perspectiva, caberia apenas criar legalmente as condições necessárias à livre
concorrência, vigiando a princípio, com o propósito de garantir seu bom
desempenho. (p.108-109).
No que tange ao ensino jurídico, Bastos (2000) afirma que:
O ensino livre, ou seja, a condição burocrática da liberdade de ensino, foi a
alternativa educacional possível ao ensino centralizado e oficial oferecido pelo
Estado Imperial. Implantado em 1879, na verdade, devido à quantidade de
resistências impostas, os seus efeitos concretos sobre o ensino jurídico,
especialmente no Rio de Janeiro, só se tornaram visíveis após a República, o que,
mais do que a natureza pedagógica liberal, lhe dá uma natureza política
republicana. (p. 146-147).
Para Valdemarin (2000) “a preceituação da escola como instituição leiga, obrigatória e
gratuita apresenta-se no século XIX como decorrência do longo processo histórico de
substituição da ordem feudal pela ordem burguesa” (p.111).
Prossegue a autora:
A liberdade de pensamento é um conceito propagado no século XVIII em
decorrência do Iluminismo que, contrapondo-se aos valores religiosos, advoga a
autonomia do indivíduo para conhecer, julgar, avaliar e estabelecer as regras de
compreensão do universo, amparado unicamente na razão, atributo natural
partilhado por todos os homens. (VALDEMARIN, 2000, p.111).
No século XIX, a educação, além de se constituir num direito, passa a ser um dever do
cidadão para com a sociedade, em decorrência dos avanços industriais e novas técnicas de
trabalho, que impulsionam o operário para se qualificar frente às novas exigências do
mercado.
Sobre o papel da educação neste período, Valdemarin (2000) conclui que
[...] no momento em que se apresenta como um dever e um direito – obrigatória e
gratuita -, adquire condições de universalidade e, portanto, passa a ser democrática.
Ganha assim a escola o locus privilegiado de espaço democrático, transformando-se
35
num ponto de sustentação do liberalismo
15
ao garantir a igualdade de oportunidades.
(p.112).
Segundo Carvalho (2006), “elemento poderoso de unificação ideológica da política
imperial foi a educação superior” (p.65). O autor enumera três razões que justificam tal
afirmação:
Em primeiro lugar, porque quase toda a elite possuía estudos superiores, o que
acontecia com pouca gente fora dela: a elite era uma ilha de letrados num mar de
analfabetos. Em segundo lugar, porque a educação superior se concentrava na
formação jurídica e fornecia, em conseqüência, um núcleo homogêneo de
conhecimentos e habilidades. Em terceiro lugar, porque se concentrava, até a
Independência, na Universidade de Coimbra e, após a Independência, em quatro
capitais provinciais, ou duas, se considerarmos apenas a formação jurídica. (p.65).
Havia uma ideologia homogênea construída com base na concentração temática e
geográfica promovida entre os estudantes das capitanias e províncias, com controle efetivo
dos governos de Portugal e do Brasil. A Universidade de Coimbra, a Real Academia Marinha
e o Colégio dos Nobres tiveram importante papel na formação da elite brasileira, até 1850,
quando a maior parte de seus integrantes foram ali educados.
O Iluminismo repercutia em Portugal, com o propósito de fortalecer o poder do Estado
e colocar a educação em condições de contribuir para a recuperação econômica. A concepção
portuguesa estava mais próxima do Iluminismo italiano, essencialmente progressista,
reformista, nacionalista e humanista, essencialmente cristão e católico (CARVALHO, 2006,
p.67).
Neste contexto, constatamos que a relação entre educação superior, educação jurídica
e educação em Coimbra proporcionou à elite política da primeira metade do século XIX, uma
homogeneidade ideológica e de treinamento, que era necessária para a formação do poder
naquele momento da história brasileira. A Universidade de Coimbra promoveu entre seus
estudantes um contato mais próximo com o Iluminismo português, como já foi dito
anteriormente, do tipo não libertário, em contraposição ao Iluminismo francês, que
politicamente representava uma ameaça, por sua concepção revolucionária. O
conservadorismo português difere do comportamento político dos que se formaram em outros
países da Europa, principalmente na França e, sobretudo, dos que se formaram no Brasil, que
se aproximaram mais dos ideais do Iluminismo francês.
15
O liberalismo político considera a vontade individual como fundamento das relações sociais, defendendo
portanto, as liberdades individuais – liberdade de pensamento e de opinião, liberdade de culto, etc – em relação
ao poder do Estado, que deve ser limitado. Defende assim o pluralismo das opiniões e a independência entre os
poderes – Legislativo, Educativo e Judiciário – que constituem o Estado (JAPIASSU e MARCONDES, 2006,
p.168).
36
Segundo Carvalho (2006) “o isolamento a que estavam submetidos os alunos de
Coimbra foi quebrado nas escolas de direito brasileiras” (p.86). Prossegue o autor enfatizando
uma característica básica da elite política e intelectual brasileira, que refletia a situação
decorrente de uma constituição liberal coexistindo com oligarquias rurais e com o trabalho
escravo.
Com a reforma de 1879, que dividiu o curso de direito em ciências jurídicas e ciências
sociais, competindo às primeiras formar magistrados e advogados e às outras, diplomatas,
administradores e políticos, ocorreram desequilíbrios entre a oferta e demanda de graduados.
Neste sentido, afirma Carvalho (2006):
A própria elite política ao final do período era composta predominantemente de
advogados, enquanto no início dominavam os magistrados. Mas o mercado para
advogados tendia a concentrar-se nas cidades e em breve haveria também excesso
desses profissionais. ( p.86-87).
A busca pelo emprego público tornou-se a alternativa para esses profissionais sem
ocupação, o que consolidou o caráter clientelista da burocracia imperial. As limitações
impostas pela economia monocultora baseada em trabalho escravo foram mais evidentes para
os profissionais formados em áreas especializadas. O impacto político do desemprego de
bacharéis decorria da sua habilidade em formular seus questionamentos em termos políticos,
como instrumentos a grupos de oposição, dentre estes os que buscavam a queda da monarquia
(CARVALHO, 2006, p.87).
Para Marchese (2006), a preocupação política com o ensino jurídico, no período
Imperial, estava condicionada à utilização dos egressos para manutenção da ordem política
vigente, sem incorporar outras finalidades ao curso relacionadas ao currículo adequado para o
exercício da função social dos futuros profissionais.
2.2 O ensino jurídico na Primeira República
O primeiro Decreto Republicano na área educacional, n° 1.232 H, de 02 de janeiro de
1891, ficou conhecido como Reforma Benjamin Constant e inovou ao estabelecer a divisão
das faculdades de Direito em três cursos, o de Ciências Jurídicas, o de Ciências Sociais e o de
Notariado
16
(MARCHESE, 2006).
No aspecto relativo ao currículo, esta Reforma excluiu a disciplina de Direito
Eclesiástico, que simbolizou a ruptura do Estado com a Igreja, entretanto manteve os padrões
16
Cargo ou ofício notário/tabelião, indivíduo responsável pela elaboração de documentos públicos (HOUAISS,
2004, p.2029).
37
imperiais, em que as disciplinas oferecidas continuavam apoiadas no ensino do Direito Civil e
a hermenêutica jurídica baseada no Direito Romano.
Um aspecto positivo do currículo estabelecido para o curso de Ciências Jurídicas da
Reforma Benjamin Constant, segundo Marchese (2006), foi a inserção da disciplina História
do Direito na primeira série do curso e da disciplina de História do Direito Nacional, no
último ano, dando ênfase ao Direito Brasileiro e às instituições nacionais.
Posteriormente, houve uma reorganização do ensino jurídico com a edição da Lei nº
314, de 30 de outubro de 1895, que ampliou para cinco anos a duração do curso de Direito,
assim como encerrou os cursos de Ciências Sociais e Notariado, o que fez surgir então o curso
de Ciências Jurídicas e Sociais, conforme o Decreto Regulamentar específico de nº 2.226 de
1º de fevereiro de 1896.
Estas mudanças conferiram maior autonomia para as disciplinas de Filosofia do
Direito, História do Direito e Economia Política, que estavam relacionadas com os cursos
extintos e foram acrescentadas ao novo curso de ciências jurídicas (MARCHESE, 2006).
Entre as alterações introduzidas pela legislação citada, observa-se também a introdução das
matérias Diplomacia, Direito Internacional Público, Ciência das Finanças e Contabilidade do
Estado.
Segundo Marchese (2006), também nesse período houve a aprovação do Código dos
Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundário, de 19 de dezembro de 1901, que permitiu
a matrícula de mulheres nos cursos jurídicos.
Outra reforma curricular, segundo o autor, ocorreu em 1911, por meio dos Decretos
nºs 8.659 e 8.662, ambos de 05 de abril, que foram conhecidos como Reforma Rivadávia
Corrêa. Dentre as alterações mais significativas trazidas por tais dispositivos destacamos a
introdução de uma matéria inédita no currículo, denominada Introdução Geral ao Estudo do
Direito ou Enciclopédia Jurídica, em substituição à disciplina Filosofia do Direito. O curso
novamente teve sua duração expandida, passando para 6 (seis) anos, com a última série
destinada exclusivamente ao estudo do processo e da prática forense.
Posteriormente, após breve vigência da Reforma Rivadávia Corrêa, o curso jurídico
foi novamente alterado pelo Decreto nº 11.530 de 1915, que ficou conhecido como Reforma
Maximiliano, por ter sido elaborada pelo jurista Carlos Maximiliano. Esta Reforma retrocedeu
em alguns pontos, ao eliminar a inovadora disciplina Introdução Geral do Estudo do Direito,
ou Enciclopédia Jurídica, cujo objetivo era familiarizar o aluno ingressante com o universo
jurídico que lhe seria ministrado nos anos posteriores. Esta função passou a ser exercida,
38
como antes, pela disciplina Filosofia do Direito, de cunho tradicionalista e conservador
(MARCHESE, 2006).
Outro efeito da Reforma Maximiliano foi o retorno da duração do curso para 5 (cinco)
anos, com eliminação do 6º ano, que havia sido destinado ao estudo do processo e da prática
forense.
Considerando o exposto, percebe-se que o ensino jurídico não sofreu profundas
transformações na Primeira República, pois manteve a mesma linha curricular e pedagógica
iniciada na época imperial. As reformas do período republicado detiveram-se no
remanejamento de disciplinas e na preocupação com a formação prática.
Ainda segundo Marchese (2006), neste período não houve um espaço para a reflexão
sobre a real finalidade do curso jurídico ou sobre a função que poderia exercer na formação e
construção da Nação, caso atuasse de maneira independente, desvinculado dos ideais da elite
política dominante.
Os estudos sobre o tema, segundo Bastos (2000), Marchese (2006) e Zotti (2004),
indicam que na Primeira República o ensino jurídico permaneceu, como ocorreu no Império,
como instrumento de capacitação de corpo administrativo para o Estado, com ênfase na
formação tecnicista, quadro este que se agrava nos períodos subseqüentes.
A Revolução de 1930, segundo Bastos (2000) “foi o marco decisivo do ensino jurídico
no Brasil”. A Reforma Educacional de 1931 provocou a discussão sobre a natureza do Estado
brasileiro, conservador e oligárquico, na busca de viabilizar “a participação das novas elites
urbanas no poder, assim como a incipiente classe média” (p.399). O currículo jurídico de
1931 substituiu os princípios romanísticos do ensino jurídico por novos padrões do
conhecimento científico do Direito, baseado em seus fundamentos econômicos e em sua
autonomia reflexiva e metodológica.
Segundo Zotti (2004):
[...] a “Revolução de 1930” demarca claramente as posições divergentes entre os
setores, agora dominantes, que foram marginalizados do poder durante a Primeira
República e o setor tradicional, representado pela oligarquia cafeeira. A classe
dominante, não ligada à exportação, via a possibilidade de aliar-se a setores da
classe média (os “tenentes”) para derrotar o inimigo comum, a oligarquia cafeeira.
Isso significou simplesmente a acomodação dos interesses daquelas frações
dominantes, sem significar mudança profunda em relação aos interesses particulares.
Dessa forma, a “Revolução de 1930” acomoda os interesses dominantes, com a
implantação definitiva do capitalismo no Brasil. (p.85).
Os anos iniciais do Governo Provisório de Getúlio Vargas (1930-1937) foi um
período marcado por debates ideológicos na defesa de diversos projetos para a sociedade
brasileira, dentre eles, propostas para uma nova política educacional.
39
A educação, diante deste novo modelo econômico:
[...] passa a ser vista de outra forma; fica explícita a clara relação entre
desenvolvimento econômico (agora industrial) e modelo educacional. No contexto
da industrialização/urbanização, a educação escolar vai fazendo-se necessária a um
número maior de pessoas, dada a complexificação do campo econômico, político e
cultural. Além disso, numa sociedade em que é mantida a contradição fundamental
entre os que detêm e os que não detêm o poder econômico, perpetua-se também o
direcionamento da educação de acordo com os interesses da minoria privilegiada. É
a partir das necessidades do desenvolvimento econômico-industrial que a educação
será conduzida. (ZOTTI, 2004, p.87-88).
O contexto socioeconômico da chamada “Primeira República” ou “República Velha”,
de 1889 até 1930, caracterizou-se pelas modernizações que ocorreram no final do Século XIX
no Brasil, com a expansão da lavoura cafeeira, o fim do regime escravocrata e a adoção do
trabalho assalariado, assim como a instauração da rede telegráfica e melhoria dos portos e
ferrovias. (GHIRALDELLI, 2006, p. 31-32).
Este período, marcado pelo início da urbanização do País e pela atuação de setores
sociais urbanos que se aliaram aos militares na construção da República, propiciou a
valorização de carreiras de trabalho mais vinculadas à escolarização do que ao trabalho
braçal.
Esta tendência se acentuou com a Revolução de 1930, movimento que desencadeou a
aceleração do desenvolvimento industrial no Brasil e influenciou as políticas educacionais do
ensino superior, por meio do incremento da formação prática nos currículos oficiais.
2.3 Da Reforma Francisco Campos – (1931) à primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61) – (1961)
A Reforma Francisco Campos de 1931, na área jurídica, possuía um cunho dogmático,
que se consolidou com a reinclusão do ensino do Direito Romano em 1935 no currículo do
bacharelado em Direito. Este currículo sobreviveu até 1961, com a promulgação da Lei nº
4.024/61 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a nossa primeira LDB.
A Revolução de 1930 foi motivada pela necessidade de rompimento com as estruturas
oligárquicas republicanas, posto que com o advento da República houve mudança na forma de
organização do Estado, porém as práticas institucionais e curriculares imperiais foram
mantidas. As questões educacionais, ao lado de demandas de natureza eleitoral, foram fatores
condicionantes da proposta revolucionária de 1930. Havia a necessidade de incrementar o
desenvolvimento industrial brasileiro, mediante instituições abertas aos novos âmbitos da
ciência e do conhecimento técnico, incorporando as expectativas da incipiente classe média
40
urbana.
Segundo Libâneo (2007, p.132), “não é possível discutir educação e ensino sem fazer
referência a questões econômicas, políticas e sociais”. Os acontecimentos políticos,
econômicos e sociais da década de 1930 conduziram a um novo perfil da sociedade brasileira,
decorrente da industrialização emergente e pelo fortalecimento do estado-nação. Prossegue o
autor destacando que “a Revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo
industrial no Brasil e foi determinante para o conseqüente aparecimento de novas exigências
educacionais” (LIBÂNEO, 2007, p.133-134).
A educação passou a ocupar um papel de maior relevância e a legislação se incumbiu
de organizar, no plano nacional, a educação escolar, especialmente nos níveis secundário e
universitário e na modalidade do ensino comercial, relegando para um segundo plano o ensino
primário e a formação de professores. A queda da bolsa de Nova York, em 1929, gerou a crise
do café no Brasil, encaminhando o país para o desenvolvimento industrial, por meio de um
modelo econômico de substituição das importações. O comando da nação foi transferido da
elite agrária para os novos industriais.
O Governo Provisório, ao assumir o poder no final de 1930, estabeleceu a estrutura
administrativa para o funcionamento no novo regime. Para tanto, foram criados novos
Ministérios, entre os quais o da Educação e Saúde Pública (Mesp), que teve como primeiro
titular o Ministro Francisco Campos.
Segundo Romanelli (1999, p.131) a chamada Reforma Francisco Campos efetivou-se
através de uma série de decretos
17
, dentre os quais estão os que regulam o ensino superior, e
que particularmente interessam a este trabalho, todos editados em 11 de abril de 1931:
Decreto nº 19.850, que cria o Conselho Nacional de Educação; Decreto nº 19.851, que dispõe
sobre a organização do ensino superior do Brasil e adota o regime universitário e Decreto nº
19.852, que dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro. O estudo dos
decretos que integram a Reforma reflete alguns aspectos importantes, posto que a legislação
privilegiou o sistema educacional das elites e marginalizou os ensinos primário e normal,
assim como os ramos do ensino médio profissional, exceto o comercial. Assim, concluiu
Romanelli (1999) sobre a Reforma Francisco Campos:
17
Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino secundário.
Decreto nº 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria facultativa nas escolas
públicas do país.
Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de
contador.
Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização do ensino
secundário. (EVANGELISTA; MORAES e SHIROMA, 2002, p.19).
41
Refletia a sociedade do momento, enquanto esta também oscilava entre a
necessidade de inovar e organizar a vida social, em novas bases, e a velha ordem,
com a qual ainda se encontrava seriamente comprometida. As classes que iam
gradativamente assumindo o poder contavam entre si com a presença, de um lado,
dos jovens oficiais progressistas e da nova burguesia industrial, que exigiam
inovações de toda ordem, mas, de outro lado, contavam também com a presença de
parte da velha aristocracia liberal, ainda apegada às velhas concepções. A expansão
do ensino e sua renovação ficaram, portanto, subordinadas ao jogo de forças que
essas camadas manipulavam na estrutura do poder. (p.142).
No tocante aos currículos jurídicos, o ideal jurídico da Revolução de 1930 foi
traduzido no currículo de 1931, que substituiu os princípios derivados do Direito Romano
18
e
da Filosofia, por “novos padrões de conhecimento científico do Direito: os seus fundamentos
econômicos e a sua autonomia reflexiva e metodológica” (BASTOS, 2000, p.399).
Para Machado (2005):
A estrutura curricular dos cursos jurídicos manteve, ao longo do século XIX e nas
primeiras décadas do Século XX, sempre um perfil equilibrado entre as disciplinas
técnicas ou dogmáticas e aquelas de conteúdo político ou filosófico. Porém, a partir
dos anos 1930 foi possível perceber uma modificação dessa estrutura curricular
com o crescente privilégio das disciplinas dogmáticas e a conseqüente atrofia das
matérias políticas ou filosófico-especulativas. (p.111).
A Exposição de Motivos de Francisco de Campos sobre o ensino jurídico dispunha
que o curso jurídico era mais voltado para o ensino de “abstrações filosóficas” do que
propriamente para o ensino dos institutos jurídicos brasileiros derivados da legislação social,
industrial e trabalhista introduzidos durante a primeira República. O documento indicava a
necessidade de ampliação do tempo destinado ao estudo do Direito Civil, incorporando os
novos contextos da época, como o moderno Direito de Família e o das Sucessões. Estas
questões, associadas ao imprescindível estudo das disciplinas de “alta cultura e vocação
indagativa”, segundo Bastos (2000, p.200), incentivaram o Ministro da Educação e Saúde,
Francisco Campos, a propor, como iniciativa pioneira na educação brasileira, a criação do
curso de doutorado independente do curso de bacharelado, destinado à formação dos futuros
docentes de Direito, demonstrando que os estudos de alta cultura eram dispensáveis àqueles
que pretendiam, apenas, exercer a advocacia.
Em nosso entendimento, esta divisão do curso de bacharelado e de doutorado, por
meio de estruturas curriculares distintas, através do incentivo ao estudo do Direito positivo
19
,
destinado à formação profissional no bacharelado, e reservando os estudos de reflexão
18
O ordenamento jurídico de tradição romanística (nações latinas e germânicas) caracteriza-se pelo primado do
processo legislativo, com atribuição de valor secundário às demais fontes do direito, como os usos e costumes e
a jurisprudência. (REALE, 1979, p.141).
19
Conjunto das normas ou das leis criadas pelos homens, suscetíveis de reger determinada sociedade numa
determinada época. (Dicionário Básico de Filosofia, 2006, p.76).
42
jurídica, como o ensino de Filosofia do Direito, assim como conteúdos articulados com outras
áreas do conhecimento, numa perspectiva social mais abrangente, para o doutorado, constituiu
num dos fatores que contribuíram para que nas décadas que se sucederam até a promulgação
da primeira LDB, se consolidasse a influência do dogmatismo
20
positivista no ensino jurídico.
A Reforma Francisco Campos, para o ensino jurídico, segundo Bastos (2000),
restringiu-se a uma reforma curricular, voltada para finalidades exclusivamente profissionais:
[...] a formação objetiva de profissionais dotados de conhecimentos essencialmente
práticos; excluir do processo formativo básico do bacharel cadeiras de feição
puramente doutrinária ou cultural; sistematizar, em nível especial de ensino, as
disciplinas de aperfeiçoamento ou de alta cultura; priorizar, no processo formativo
básico, o conhecimento da Economia Política, como requisito do conhecimento
jurídico; modernizar os estudos jurídicos básicos absorvendo as grandes
transformações e diferenciações que sofre o tronco jurídico primitivo, pressionado
pelos novos processos de organização e de polarização dos interesses e incentivar o
estudo do Direito positivo, privilegiando as regras gerais do Direito pátrio,
inclusive privado. (p.200-1).
O Decreto nº 19.852 de 1931 estabelecia, no artigo 26, que o ensino do Direito seria
oferecido na respectiva Faculdade em dois cursos: um de cinco anos, destinado à formação de
bacharéis em Direito e outro de dois anos, no qual, após a defesa de tese, seria conferido o
grau de doutor em Direito e o diploma correspondente. Esta reforma, de forma pioneira, dá ao
doutorado organização acadêmica, com a finalidade de formar professores baseados em
estudos jurídicos elevados e na investigação acadêmica.
Segundo Bastos (2000), o curso de doutorado foi organizado em três estruturas
curriculares e departamentais, denominadas seções:
Primeira seção: Direito Romano e Direito Civil Comparado (1º ano). Direito
Comercial, Direito Internacional Privado e Filosofia do Direito (2º ano).
Segunda seção: Direito Público (Teoria Geral do Estado), Economia e Legislação
Social (1º ano). Direito Público (Especial), Ciências das Finanças e Filosofia do
Direito (2º ano).
Terceira seção: Psicopatologia Forense e Criminologia (1º ano). Direito Penal
Comparado, Sistemas Penitenciários e Filosofia do Direito (2º ano). ( p. 202).
Desta forma, a pós-graduação ficou organizada em três áreas: Direito Privado, Direito
Público e Direito Penal, sendo que a única disciplina comum a todas as áreas deveria ser
Filosofia do Direito, o que revela o entendimento de que a reflexão jurídica de alto nível
deveria se realizar no curso de doutorado e não no de bacharelado. Por outro lado, a Reforma
não considerou o Direito Judiciário como matéria de alta reflexão, atribuindo-lhe conteúdo
essencialmente prático e profissional, para que fosse ministrada no bacharelado. Essa é uma
regra que persiste no ensino jurídico no Brasil, posto que o Direito Processual e a organização
20
O dogmatismo é a atitude que consiste em admitir a possibilidade, para a razão humana, de chegar a verdades
absolutamente certas e seguras.
43
judiciária foram freqüentemente direcionados para o aprendizado militante e não para estudos
críticos.
Outra mudança importante da Reforma Francisco Campos foi o deslocamento da
disciplina de Filosofia do Direito do bacharelado para o doutorado, assim como o Direito
Internacional Privado e o Direito Romano. No caso do Direito Romano, a justificativa
apresentada pelos parlamentares da época em defesa da Reforma se baseava no fato de que
este ramo do Direito estaria distanciado das idéias que permeavam os fenômenos jurídicos da
época e que seus estudos estavam sintonizados com uma perspectiva social mais ampla,
compatível com as finalidades do curso de doutorado (BASTOS, 2000, p.202-203).
O currículo da Reforma Francisco Campos era bastante rígido, tanto na definição das
disciplinas como nas regras de seu funcionamento, conforme se observa pelas disposições do
art. 37 do Decreto nº 19.852, de 1931 “O ensino far-se-á por meio de aulas de teoria e prática;
as aulas teóricas são preleções orais do professor e as aulas de prática exercício de aplicação
do Direito a casos concretos colhidos na jurisprudência” (BASTOS, 2000, p.204). Esta
iniciativa se diferencia da tradição do ensino jurídico no Brasil, que não promove o
desenvolvimento de estudos utilizando a legislação, a jurisprudência e a doutrina com base
nos casos concretos, o que propicia modelos dissertativos e discursivos de aula, com
prevalência da memorização em relação ao raciocínio.
Desta forma, as alterações trazidas pela Reforma Francisco Campos no curso de
Direito produziram a seguinte estrutura curricular:
1º ano: Introdução à Ciência do Direito (aulas diárias), Economia Política e Ciência
das Finanças (aulas diárias);
2º ano: Direito Civil (parte geral e obrigações), Direito Penal (parte geral) e Direito
Público e Constitucional;
3º ano: Direito Civil, Direito Penal (Teoria dos crimes em espécie), Direito
Comercial (parte geral e teoria dos contratos e obrigações comerciais), Direito
Público Internacional;
4º ano: Direito Civil, Direito Comercial (Direito Comercial Marítimo e falências),
Direito Judiciário Civil (Teoria e Prática do Processo Civil), Medicina Legal;
5º ano: Direito Civil, Direito Judiciário Civil (Teoria e Prática do Processo Civil),
Direito Judiciário Penal, Direito Administrativo. (BASTOS, 2000, p.204
-205).
Ocorreu a exclusão da disciplina Filosofia do Direito, bem como a de Direito Romano,
e identifica-se um viés curricular voltado para o positivismo jurídico e para a formação de um
bacharel essencialmente prático e técnico.
Esta Reforma foi a primeira com uma proposta didática e política com objetivos
definidos para o processo de formação do bacharel. Embora seja complexa a transformação
do núcleo disciplinar do ensino jurídico, amparado no ensino dos textos e códigos oficiais, a
Reforma buscou, segundo Bastos (2000), redimensionar a inclusão de novos conteúdos
44
especialmente do Direito Civil e Comercial, assim como instituiu o doutorado para estudos
avançados e de pesquisa.
O estudo dos Decretos que implementaram a Reforma Francisco Campos, no âmbito
do ensino jurídico, demonstra que a estrutura geral do novo currículo sofreu mudanças que
refletem uma posição política de fortalecimento das bases do capitalismo brasileiro, em
função da inclusão dos ensinamentos de Economia Política como disciplina básica; a posição
privilegiada do estudo da disciplina Direito Comercial, com carga anual idêntica ao Direito
Judiciário Civil e superior ao Judiciário Penal e ao próprio Direito Público. Também, pela
primeira vez, foram incluídas as disciplinas Direito Judiciário Civil e Penal (BASTOS, 2000).
Merece destaque, ainda, a constatação de que o curso de doutorado em Ciências
Jurídicas, proposto pela Reforma de 1931, influenciou o ensino de formação para o magistério
jurídico até a implantação, no início da década de 1970, dos novos programas de mestrado e
doutorado.
Após a Reforma Francisco Campos, um fato político de relevância foi a Revolução
Constitucionalista de 1932 que teve como conseqüência o Processo Constituinte de 1933 e a
Carta Constitucional de 1934. Marchese (2006) ao estudar o assunto, destaca que este marco
legal propiciou uma modificação na concepção geral do ensino e reservou dispositivos
específicos destinados à questão da Educação, estabelecendo os princípios legislativos que
fundamentam o Direito Educacional até os dias atuais, dentre os quais destacamos a
competência da União para a programação de um Plano Nacional de Educação e a
responsabilidade de definição dos parâmetros e quesitos necessários para a oficialização dos
estabelecimentos de ensino secundário e superior.
Nesse contexto político surge o debate na Câmara dos Deputados sobre a inserção das
cadeiras de Direito Romano e Direito Internacional Privado no curso de bacharelado em
Direito. Após amplas discussões e forte trabalho dos defensores do Romanismo, é
promulgada a Lei nº 176 de 08 de janeiro de 1936, que inovou com a inclusão de disciplinas
como Direito do Trabalho e Direito Industrial, numa nítida tendência de atender a um cenário
de transformações socioeconômicas (MARCHESE, 2006).
Desta forma, ficou assim definida a estrutura curricular estabelecida pela Lei nº 176 de
8/1/1936, para o curso de Ciências Jurídicas e Sociais (Quadro 1):
45
Quadro 1 – Estrutura curricular – Lei nº 176, de 08/01/1936
1ª Série 4ª Série
Introdução à Ciência do Direito Direito Civil
Direito Romano Direito Comercial
Economia Política Direito Judiciário Civil
Medicina Legal
2ª Série 5ª Série
Direito Civil Direito Civil
Direito Penal Direito Judiciário Civil
Direito Público Constitucional Direito Judiciário Penal
Ciência das Finanças Direito Administrativo
3ª Série
Direito Internacional Privado
Direito Civil Direito Industrial
Direito Penal Legislação do Trabalho
Direito Comercial
Direito Público Internacional
Fonte: Marchese (2006, p.81).
Com o Estado Novo e a promulgação da Constituição Federal de 1937, os avanços da
legislação educacional estacionaram e as alterações curriculares passaram a ser realizadas por
Decreto-lei, originado diretamente do Poder Executivo. Conforme relata Marchese (2006), o
primeiro ato deste período no campo do ensino jurídico ocorreu através do Decreto-lei nº
2.639, de 27 de novembro de 1940, que dividiu a disciplina Direito Público Constitucional em
Teoria Geral do Estado, a ser ministrada na 1ª série do curso, e Direito Constitucional, na 2ª
série. Esta alteração demonstra a clara presença do Estado, na condição de Poder Público e se
faz presente na maioria dos currículos jurídicos contemporâneos.
De acordo com Marchese (2006):
Conclui-se mais essa etapa de nossa revisão histórica do ensino jurídico brasileiro,
sem qualquer menção por parte dos legisladores e professores pensadores do ensino
jurídico, a respeito de uma formação humanística, ampla, geral e que de fato
possibilitasse a construção de um profissional-cidadão. (p.82).
Destacamos, ainda, que a Reforma Francisco Campos, com as adaptações posteriores a
1935, durante a gestão Gustavo Capanema no Ministério da Educação, perdurou até 1961,
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº
4.024/61 (BRASIL, 1961).
2.4 A trajetória dos cursos jurídicos desde a Lei nº 4.024/61 (LDB) até a promulgação da
nova LDB – Lei nº 9.394/96
Analisamos, neste estapa, o desenvolvimento dos currículos jurídicos no período
compreendido entre a primeira LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a
46
nova LDB, sob o enfoque do contexto socioeconômico e político.
Somente com a promulgação da Constituição Federal de 1946, que definiu no art. 5º,
inciso XV, alínea “d”, como competência da União, fixar e legislar sobre “as diretrizes e
bases da educação nacional”, viabilizou-se a elaboração de uma lei única com a função de
regular a educação em todos os níveis, para todo o território nacional. Até aquele época, os
níveis da educação eram tratados de forma isolada pela legislação educacional.
Para Zotti (2004), “a elaboração da primeira LDB ocorreu num período de relativa
democracia, o que acarretou 13 anos de debates e disputas em torno de sua definição, até a
promulgação em 20 de dezembro de 1961” (p.117). Entretanto, este extenso período de
tramitação no Congresso descaracterizou sua destinação inicial, que estava voltada para um
país ainda pouco urbanizado, porém quando de sua aprovação o Brasil já se encontrava num
estágio de industrialização.
A Lei nº 4.024/61, a nossa primeira LDB, “garantiu igualdade de tratamento por parte
do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e os particulares, o que garantia que as
verbas públicas poderiam, inexoravelmente, ser carreadas para a rede particular de ensino em
todos os graus” (GHIRALDELLI Jr., 2006, p.98). Uma das primeiras providências tomadas
com o início de vigência da lei foi a instalação do Conselho Federal de Educação (CFE).
Neste contexto, conforme aponta Bastos (2000), quando se encontrava em fase final de
aprovação pelo Congresso o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi
criada a Universidade de Brasília, por meio da Lei nº 3.998 de 15 de dezembro de 1961,
editada cinco dias antes da promulgação da Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (LDB).
Para Bastos (2000), a Lei nº 3.998/61:
[...] procurou juridicamente romper com o modelo tradicional da prestação do
serviço educacional no Brasil,, instituindo um modelo promissor que viabilizou todo
o processo educativo brasileiro moderno superior, oferecido pelo poder público,
através de fundações e autarquias, e pela iniciativa privada, através de fundações ou
associações civis. (p.239).
A Universidade de Brasília foi um marco na educação superior brasileira, devido à sua
concepção de criação de uma universidade orgânica, que diferia da tradição do ensino
superior brasileiro construído com base em centros de ensino isolados. A idéia de implantar
uma universidade no Brasil era inovadora, na medida que não se almejava apenas a
construção de mais um centro de formação superior de cunho profissionalizante. Entre os
idealizadores dessa proposta inovadora estavam Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira, Oscar
Niemeyere e Cyro Versiani dos Anjos e, mais especificamente no campo jurídico, a atuação
de Machado Neto e Roberto Lira Filho. Marchese (2006), ao analisar a questão, afirma que:
47
O projeto de universidade orgânica englobava a criação de institutos organizados por
áreas de conhecimento, que disponibilizavam as disciplinas básicas a todos os alunos
vinculados à universidade, produzindo assim uma formação inicial equânime com
bases em Educaçâo Geral. (p.84).
O currículo implementado pela Universidade de Brasília, para o curso de Direito,
visava o incentivo ao estudo de matérias sociológicas e humanísticas. Para tanto, inseriu os
estudos humanísticos como preparatórios para o ensino dos conteúdos dogmáticos e a
formação jurisprudencial.
O rol de disciplinas da estrutura curricular do curso, está descrito no Quadro 2:
Quadro 2 – Currículo Jurídico da criação da Universidade de Brasília
Ciclo Básico Ciclo Profissional
Introdução às Ciências Sociais Direito Constitucional
Introdução à Economia I e II Finanças Públicas
Governo Brasileiro Direito Penal I e II
Introdução à Administração I e II Teoria do Direito Privado
Introdução à Ciência Política I e II Direito Civil I, II e III
Introdução à Sociologia Direito Administrativo I e II
Direito Internacional Privado
Direito Interncional Público
Teoria Geral do Processo
Direito Financeiro
Direito do Trabalho
Direito Comercial I e II
Direito Judiciário Civil
Direito Judiciário Penal
Análise Jurisprudencial
21
Fonte: Bastos (2000, p. 254).
Segundo Marchese (2006), a principal inovação trazida pela Universidade de Brasília
foi a concepção de uma universidade orgânica, que rompia com a tradição do ensino superior
brasileiro pautado por centros de ensino isolados. Este modelo de organização acadêmica
atribuía aos institutos centrais a formação interdisciplinar e os programas de pesquisa,
reservando às faculdades a formação profissional e técnica.
Como se observa pela análise da matriz curricular descrita no Quadro 2, foram
introduzidas disciplinas como Teoria do Direito Privado, Teoria Geral do Processo e Análise
Jurisprudencial. Outra modificação que demonstra o objetivo de vincular os estudos
21
Disciplina que tem como objetivo o estudo da jurisprudência, que é o conjunto de decisões uniformes e
constantes dos tribunais, resultantes da aplicação das normas a casos semelhantes, constituindo uma norma geral
aplicável a todas as hipóteses similares ou idênticas. É o conjunto de normas emanadas dos juízes em sua
atividade jurisdicional (DINIZ, 2006, p.295).
48
humanísticos preparatórios aos estudos dogmáticos é o incentivo ao estudo de matérias
sociológicas e humanísticas, presentes no ciclo básico (MARCHESE, 2006).
Ao analisar a importância da interdisciplinaridade, por meio das disciplinas eletivas,
Marchese (2006) observa que o aluno deveria cumprir um currículo complementar, formado
por disciplinas eletivas, escolhidas pelo próprio acadêmico, dentre as quais constavam
Português, Literatura, Sociologia do Conhecimento, Sociologia Urbana e História das Idéiais
Jurídicas.
Desta forma, diante das inovações trazidas pela proposta pedagógica do curso de
Direito da Universidade de Brasília, houve um avanço no sentido de criar as condições
sociopolíticas para o debate em torno de uma proposta curricular centrada nas disciplinas de
formação geral e humanística, rompendo com estruturas conservadoras e rígidas vigentes
desde a fundação dos cursos de Direito no Brasil, em 1827.
As influências decorrentes da implantação da Universidade de Brasília repercutiram
também na implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, na
elaboração da Reforma Universitária de 1968 e no currículo mínimo para os cursos de Direito
apresentado pela Resolução CFE 3/72.
A partir da publicação da LDB nº 4.024/61, o Conselho Federal de Educação, criado
pela citada Lei, em substituição ao até então existente Conselho Nacional de Educação, emitiu
o parecer nº 215, aprovado por aquele Conselho em 15/9/62 (BRASIL, 1962), propondo um
currículo mínimo de Direito, bacharelado, com duração de cinco anos, a ser implantado a
partir do ano de 1963, constituído das seguintes matérias:
1. Introdução à Ciência do Direito 8. Direito Administrativo
2. Direito Civil 9. Direito do Trabalho
3. Direito Comercial 10. Direito Penal
4. Direito Judiciário Civil (com prática forense)
22
11. Medicina Legal
5. Direito Internacional Privado 12. Direito Judiciário (com prática forense)
6. Direito Constitucional (incluindo noções de Teoria do
Estado)
13. Direito Financeiro e Finanças
7. Direito Internacional Público 14. Economia Política
Fonte: Brasil (1962, p.17-18).
Nota-se, pelo exame do Parecer CFE nº 215/62, que havia o propósito de propiciar
uma autonomia para cadeiras como Direito Financeiro, mediante a justificativa da
22
Atualmente denominado Direito Processual Civil, é o ramo do direito público que rege a organização e as
funções do Poder Judiciário e o processo, isto é, a operação por meio da qual se constitui o processo. O direito
processual pode ser: a) civil, quando destinado a solucionar litígios ou conflitos de interesses surgidos nas
atividades mercantis, civis, administrativas etc.; e b) penal: se rege o modo pelo qual o Estado soluciona as ações
judiciais oriundas de infrações da lei penal. (DINIZ, 2006, p.263).
49
necessidade de atuação do advogado na prestação de serviços a empresas quanto aos aspectos
financeiros e fiscais. Já no que se refere à cadeira de Economia Política, sua importância era
decorrente do contexto socioeconômico da época, que carecia de articulação entre o mundo
jurídico e as questões emergentes de natureza econômica e social. Portanto, evidencia-se na
legislação o propósito de formação tecnicista para o ensino jurídico, em resposta à demanda
da sociedade que vivia um período desenvolvimentista na economia.
Para justificar este viés tecnicista na formação jurídica, faz-se necessário resgatar o
contexto socioeconômico do final da década de 1950 e início dos anos 1960. Juscelino
Kubitschek e João Goulart assumem o governo do país a partir de 1955, adotando o lema de
fazer o Brasil crescer “50 anos em 5”, com o apoio de diversos setores da sociedade, “da
burguesia industrial e agrária ao operariado sindicalizado e os defensores da política
nacionalista de Vargas” (ZOOTI, 2004, p.97).
Para Zotti (2004):
A política adotada no governo de JK, com base em um modelo desenvolvimentista,
possibilitou a união do empresariado brasileiro ao capital estrangeiro, tendo como
resultado o agravamento da concentração de renda e o reajuste salarial inferior ao
dos preços. O setor agrícola fica relegado a segundo plano e ocorre um agravamento
do processo inflacionário e concessão de privilégios ao setor internacional,
originando uma desnacionalização econômica, com aprofundamento da dependência
econômica. (p.97).
Nesta perspectiva, ainda segundo a autora, “a política educacional adotada nesse
período, segundo o plano de metas de JK, atrelava a educação às necessidades do
desenvolvimento, significando uma supervalorização do ensino profissionalizante [...]
atrelando o papel da escola às necessidades do mercado de trabalho” (ZOTTI, 2004, p.98).
Assim, num contexto educacional marcado pelo tecnicismo, foi editado o Parecer CFE
nº 215/62, contendo o primeiro “currículo mínimo” do curso jurídico no Brasil, em
substituição ao “currículo único”, com o objetivo de ser um referencial para a elaboração de
um “currículo pleno” em cada Instituição de ensino superior, foi homologado pelo então
Ministro da Educação e Cultura Prof. Darcy Ribeiro, nos termos da Portaria Ministerial de
4/12/62. Este documento permitiu maior liberdade para a formulação dos currículos jurídicos,
visto que recomendava a inclusão de uma parte complementar, a critério de cada
estabelecimento de ensino superior:
Ainda assim o currículo de Direito se manteve rígido, com ênfase bastante
tecnicista, sem a preocupação maior com a formação da consciência e do fenômeno
jurídicos, não se preocupando com os aspectos humanistas, políticos, culturais e
sociais, mantendo-se, assim, o citado tecnicismo, próprio do início e de boa parte do
período republicado anterior (BRASIL, 2004b, Parecer CNE/CES 211/2004, de
8/7/2004, p.8).
50
Com o advento da Lei nº 5.540/68, que promoveu a Reforma Universitária, os níveis
de competência do Conselho Federal de Educação foram mantidos e o currículo mínimo
anteriormente concebido, com duração de quatro anos, perdurou, em âmbito nacional, até a
edição da Resolução CFE nº 3/72, decorrente do Parecer CFE nº 162/72, que fixou o novo
currículo mínimo do curso de graduação em Direito, com duração de quatro anos.
A Resolução CFE nº 3/72, decorrente do Parecer CFE 162, aprovado em 27/1/72,
estabeleceu uma matriz curricular caracterizada pelo predomínio das disciplinas dogmáticas.
Esta legislação admitia um currículo mínimo e um currículo pleno, a critério de cada
Instituição de ensino superior. Porém, o crescimento massificado do ensino superior privado,
durante o regime militar, viabilizou apenas a proposta do currículo mínimo que incorporava
as disciplinas dogmáticas na área de Direito Civil, Penal, Processo Penal e outras de caráter
essencialmente profissionalizante, baseadas no direito positivo.
No que concerne à expansão dos cursos jurídicos no Brasil, segundo Machado (2005):
Deveria ter sido feita com preocupações de qualidade, atendendo às demandas e
carências regionais, às necessidades da sociedade brasileira e a um projeto autêntico
de desenvolvimento nacional, não apenas em atenção aos interesses mercadológicos,
ou mercantilistas, dos empresários da educação, subordinada à lógica do lucro [...] a
política de massificação do ensino jurídico consumou essa tendência de privilegiar
matérias e disciplinas tecnológicas nas grades curriculares das faculdades de direito,
em detrimento daquelas que apresentam um conteúdo mais humanístico e reflexivo.
Tais opções curriculares podem ser entendidas como parte da estratégia de
despolitização do jurista e atrofia do seu censo crítico, como ingredientes
necessários para garantir a inteira subserviência dos profissionais do direito aos
reclamos do mercado. (p.110-112).
Ao pesquisar a política educacional do regime militar, Evangelista, Moraes e Shiroma
(2002), aponta m dois importantes objetivos das Leis nºs. 5.5692/71 – que reformou o ensino
de primeiro e segundo graus – e 5.540/68 – que reformou o ensino superior, que
transcrevemos:
O primeiro era o de assegurar a ampliação da oferta do ensino fundamental para
garantir formação e qualificação mínimas à inserção de amplos setores das classes
trabalhadoras em um processo produtivo ainda pouco exigente. O segundo, o de
criar as condições para a formação de uma mão-de-obra qualificada para os escalões
mais altos da administração pública e da indústria e que viesse a favorecer o
processo de importação tecnológica e de modernização que se pretendia para o país.
(p.36).
A política educacional favoreceu a expansão da oferta pública, por meio da criação de
universidades federais em vários estados da Federação e, ao viabilizar a destinação de
recursos públicos para instituições privadas de ensino superior, propiciou o “crescimento
indiscriminado por todo o país e com controle governamental zero” (EVANGELISTA,
MORAES e SHIROMA, 2002, p.37).
51
Na opinião de Evangelista, Moraes e Shiroma (2002), a Lei nº 5.540/68 se apresenta
como “um dos mais contraditórios empreendimentos do regime militar”, posto que:
Promoveu uma reforma no ensino superior brasileiro, extinguiu a cátedra –
suprimindo o que se considerava ser o bastião do pensamento e do comportamento
conservadores na universidade -, introduziu o regime de tempo integral e dedicação
exclusiva aos professores, criou a estrutura departamental, dividiu o curso de
graduação em duas partes, ciclo básico e ciclo profissional, criou o sistema de créditos
por disciplinas, instituiu a periodicidade semestral e o vestibular eliminatório. (p.37).
Merece destaque outra mudança significativa em relação à Reforma Francisco
Campos, estudada anteriormente, que consiste na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. O sentido contraditório da Lei nº 5.540/68 está evidenciado, por um lado nos atos
de exceção da ditadura militar, em que a universidade brasileira foi vítima da repressão,
testemunhou os casos de exílio, as aposentadorias compulsórias, a tortura e morte de seus
mais eminentes intelectuais; e, de outro lado, na renovação que foi dada à pós-graduação,
incrementada em algumas áreas e instituída em outras. Este fato possibilitava, no âmbito
universitário, a crítica social e política tanto do regime político vigente no país, como do
capitalismo.
Focalizando a questão do curso de Direito, neste momento da história brasileira,
observamos que a carga horária mínima foi reduzida de 3.300 horas para 2.700 horas e o
tempo de integralização curricular foi também reduzido para o mínimo de quatro e o máximo
de sete anos letivos. O Parecer CFE nº 162/72 da Comissão Central de Revisão de Currículos
do Conselho Federal de Educação, já citado, justificava a necessidade de conceder maior
liberdade às Faculdades de Direito para estabelecerem um currículo pleno, que
correspondesse às características regionais onde eram oferecidos.
Havia uma generalizada insatisfação com o currículo vigente, que ficou expressa no
Encontro Brasileiro de Faculdades de Direito, reunido em Juiz de Fora/MG, em agosto de
1971, com a participação de 71 professores, representantes de 44 Faculdades das várias
regiões do País.
O Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 162/72, argumentava que era
consenso de eminentes professores de Direito que o currículo mínimo deveria ser revisado,
“limitando-se ao essencial da formação do profissional do Direito e suficientemente realista
para não exigir mais do que as Faculdades de Direito espalhadas pelo interior do País
poderiam dar” (BRASIL, 1972a, p.232-261).
O documento pretendia disciplinar a elaboração de um currículo mínimo que
oferecesse as condições básicas para a formação do “moderno profissional do Direito”,
criando a possibilidade de flexibilização para que as Faculdades incorporassem disciplinas
52
com o intuito de especialização na formação jurídica. Desta forma, as disciplinas básicas, de
formação geral foram reduzidas a apenas três – Introdução ao Estudo do Direito, Economia e
Sociologia, enquanto as 10 restantes possuíam cunho notadamente dogmático e
profissionalizante. Esta evidência reforça o continuísmo da influência positivista no ensino
jurídico, por meio da prevalência do estudo do Direito positivo dissociado de uma visão
interdisciplinar do fenômeno jurídico com outras áreas do conhecimento.
O currículo mínimo de Direito, aprovado pelo Parecer CFE nº 162/72, que incorpora o
Relatório da Comissão Especial designada pela Presidência do Conselho Federal de Educação
para a elaboração da nova proposta curricular, foi posteriormente regulamentado pela
Resolução CFE nº 03, de 25 de fevereiro de 1972 e buscou atender algumas diretrizes, que
destacamos:
1) assegurar às Faculdades a maior flexibilidade possível na preparação dos seus
currículos plenos, possibilitando-lhes corresponder às solicitações profissionais
e às necessidades das várias Regiões educacionais;
2) estimular a variedade de currículos, de modo a capacitar o aluno, através do
conhecimento dos pressupostos e condicionamentos das normas jurídicas, a
colaborar eficazmente no processo de transformação social decorrente do
desenvolvimento nacional;
3) contribuir para a reformulação do ensino jurídico com a participação do aluno
tanto no processo didático como na opção curricular e mediante a integração
efetiva entre o estudo teórico das matérias do currículo e as atividades práticas
correlacionadas. (BRASIL, 1972a, p.235).
A análise do Relatório da Comissão Especial, acima referido, nos permite indagar
sobre algumas questões. A primeira delas é que a redução da carga horária total do curso e do
tempo de integralização curricular não estimularam a multiplicidade de currículos plenos, ao
contrário, podem ter se constituído em fatores determinantes para que o currículo mínimo
prevalecesse na maioria das Faculdades do País, diante das próprias exigências do mercado
que exigia a formação mais rápida do bacharel em Direito, com a conseqüente diminuição do
custo final do curso, para atender a demanda gerada pelo desenvolvimento econômico. Outra
possível causa de restrição da flexibilidade curricular proposta pelo dispositivo legal foi a
obrigatoriedade de opção por apenas duas das oito disciplinas jurídicas integrantes do rol de
matérias profissionais alternativas, mediante a utilização de critérios que privilegiavam a
especialização profissional, o atendimento ao mercado de trabalho e o estímulo às “opções
vocacionais”.
Tais parâmetros, não favoreciam uma formação geral do bacharel, ao contrário,
pretendiam “capacitar o aluno, através do conhecimento dos pressupostos e condicionamentos
das normas jurídicas, a colaborar eficazmente no processo de transformação social decorrente
do desenvolvimento nacional” (BRASIL, 1972a, p.235). Este enfoque tecnicista, sintonizado
53
com a ideologia e diretrizes políticas do Regime Militar, estava implícito no fato de não
constarem no rol das disciplinas opcionais, outras que poderiam propiciar o estudo crítico-
reflexivo do Direito, por meio de conteúdos programáticos e metodologias de ensino
alinhados nesta direção, tais como: Ciência Política, Filosofia do Direito, História do Direito e
Criminologia.
Entretanto, estas disciplinas, que não foram acolhidas no Parecer CFE nº 162/72,
constam no elenco de sugestões das Faculdades e estudiosos do Direito recebidas pela
Comissão Central de Revisão de Currículos do Conselho Federal de Educação, que
totalizaram cinqüenta e cinco disciplinas.
Em nota justificativa do projeto de currículo mínimo, extraída do Parecer CFE nº
162/72, mencionava-se a preocupação com a “revitalização do ensino jurídico”, a partir da
premissa que a reformulação do currículo mínimo deveria conduzir, também, à revisão da
própria mentalidade dos professores na apreensão e transmissão das transformações da ordem
jurídica, por meio de uma didática na qual o aluno assumisse a condição de partícipe e não
mero expectador, com vistas ao conhecimento efetivo da construção e aplicação do Direito.
Desta forma, o currículo mínimo nacional do bacharelado em Direito, compreendia as
matérias consideradas básicas e as profissionais, incluindo-se nestas a Prática Forense, sob a
forma de estágio supervisionado, Educação de Problemas Brasileiros e Educação Física, estas
duas decorrentes de legislação própria, constituindo os seguintes conjuntos curriculares
obrigatórios:
Quadro 3 – Currículo mínimo do curso de Direito, fixado pela Resolução do CFE nº 03,
de 25/02/1972 (Parecer nº 162/72)
Disciplinas
Básicas
Disciplinas Profissionalizantes
Disciplinas Opcionais
duas dentre as seguintes:
1.Introdução ao
Estudo do
Direito
1. Direito Constitucional
(Teoria do Estado – Sistema Constitucional Brasileiro)
Direito Internacional Público
2.Economia 2. Direito Civil
(Parte Geral – Obrigações – Parte Geral e Parte Especial – Coisas – Família
– Sucessão
Direito Internacional Privado
3.Sociologia 3. Direito Penal
(Parte Geral – Parte Especial)
Ciências das Finanças e Direito
Financeiro (
Tributário e Fiscal)
4. Direito Comercial
(Comerciantes – Sociedades – Títulos de Crédito – Contratos Mercantís e
Falências)
Direito da Navegação (Marinha e
Aeronáutica)
5. Direito do Trabalho
(Relação do Trabalho – Contrato de Trabalho – Processo Trabalhista)
Direito Romano
6. Direito Administrativo
(Poderes Administrativos – Atos e Contratos Administrativos – Controle de
Administração Pública – Função Pública)
Direito Agrário
7. Direito Processual Civil
(Teoria Geral – Organização Judiciária – Ações – Recursos – Execuções)
Direito Previdenciário
8. Direito Processual Penal (Tipo de Procedimento/Recursos/ Execução) Medicina Legal
9. Prática Forense, sob forma de estágio supervisionado
10. Estudo de Problemas Brasileiros e a prática de Educação Física
(
predominância desportiva, de acordo com a legislação específica)
Fonte: Brasil (1972b, p.566).
54
Em 1980, com a finalidade de promover uma reflexão profunda sobre a organização e
o funcionamento dos cursos de Direito, no País, foi constituída no âmbito do MEC a
Comissão de Especialistas de Ensino Jurídico. Verificava-se, então, apesar da curta vigência
da Resolução CFE nº 3/72, que instituiu o currículo mínimo, a necessidade de mudanças
estruturais em torno do ensino jurídico, considerado muito “legalista” e “tecnicista”, por não
contemplar conteúdos destinados à formação de uma consciência jurídica e do raciocínio
jurídico que habilitassem o bacharel em Direito para atuar de forma eficiente, perante as
situações sociais emergentes (BRASIL, 2004b, p.12).
Conforme relata o Parecer CNE/CES nº 211/2004, que tece uma retrospectiva dos
debates que se sucederam na construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Direito, a Comissão de Especialistas de Ensino Jurídico, constituída em 1980 pelo Ministério
da Educacão, apresentou uma proposta de currículo mínimo para o curso de Direito,
constituída por quatro grupos de matérias, figurando o primeiro como pré-requisito para os
subseqüentes, detalhada no Quadro 4:
Quadro 4 – Proposta de currículo mínimo para o curso de graduação em Direito
apresentada pela Comissão de Especialistas de Ensino Jurídico (1980)
M A T É R I A S
1. Básicas 2. De Formação Geral 3. De Formação Profissional
Introdução à Ciência do Direito Teoria de Formação Geral Direito Constitucional
Sociologia Geral Sociologia Jurídica Direito Civil
Economia Filosofia do Direito Direito Penal
Introdução à Ciência Política Hermenêutica Jurídica Direito Comercial
Teoria da Administração Teoria Geral do Estado Direito Administrativo
Direito Internacional
Direito Financeiro e Tributário
Direito do Trabalho e Previdenciário
Direito Processual Civil
Direito Processual Penal
4. Direcionadas a Habilitações
Específicas
Fonte: Brasil, 2004b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces211_04.pdf >. Acesso em: 07
set. 2007.
O último grupo, direcionado para habilitações específicas, deveria ser constituído de
conhecimentos especializados, composto por disciplinas e áreas de conhecimento inerentes à
realidade regional, às possibilidades de cada curso, à qualificação do corpo docente e às
aptidões dos alunos. Havia a previsão de implantação do Laboratório Jurídico, com carga
horária mínima de 600 (seiscentas) horas/atividades, a serem cumpridas em até dois anos, em
substituição ao estágio curricular supervisionado e extracurricular, assim como a eliminação
do Exame de Ordem, previsto na Lei nº 4.215/63, e mantidos nas Resoluções CFE 3/72 e
15/73, que tratava da Prática Forense e Organização Judiciária. Entretanto, esta proposta
não se efetivou, pois não foi deliberada pelo Conselho Federal de Educação, nem tampouco
55
tramitou junto ao MEC, já que a Resolução CFE 3/72 oferecia às instituições de ensino certa
autonomia para definir seus currículos plenos, observados os conteúdos curriculares mínimos
previstos na citada Resolução (BRASIL, 2004b, p.12-13).
Após a promulgação da Constituição Brasileira de 05 de outubro de 1988,
intensificaram-se os debates com a participação da OAB e de especialistas do MEC para o
estabelecimento de novas diretrizes curriculares para os cursos jurídicos, que resultaram na
Portaria MEC nº 1.886/94. Esta legislação estabeleceu um perfil de grade curricular com
conteúdo programático reflexivo e com viés crítico, com a inclusão de disciplinas como
Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica, ética geral e profissional), Sociologia (geral
e jurídica), Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado) (BRASIL, 1994).
O Parecer CNE/CES nº 055/2004, aprovado em 18/2/2004, destaca os avanços que a
referida Portaria Ministerial trouxe para o ensino jurídico, decorrentes do direcionamento para
a realidade social e para a implementação de uma nova dimensão teórico-prática ao currículo,
com o objetivo de formação do senso crítico dos alunos. Este marco legal oferecia maior
flexibilidade na construção do currículo pleno, com a inclusão de disciplinas optativas e
atividades de estudos e de aprofundamento em áreas temáticas.
Uma inovação importante foi a estruturação do estágio curricular supervisionado como
Prática Jurídica e não apenas como Prática Forense. Foi mantida a flexibilidade curricular da
legislação anterior, resguardando às Instituições de Ensino a possibilidade de adequação de
seus currículos plenos de acordo com as demandas e especificidades do mercado profissional
e das realidades locais e regionais, inserindo ainda a obrigatoriedade de atividades
relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão.
O currículo mínimo do curso jurídico foi ampliado para 3.300 horas de atividade, com
duração mínima de cinco e máxima de oito anos. O art. 6º da Portaria Ministerial nº 1.886/94
distribuiu as disciplinas do currículo em dois grupos, conforme o Quadro 5.
Quadro 5 – Grupos de disciplinas do currículo mínimo do curso de Direito (Portaria
Ministerial nº 1886/94)
D I S C I P L I N A S
Fundamentais Profissionalizantes
Introdução Direito Constitucional
Filosofia (Geral e Jurídica) Direito Civil
Ética (Geral e Profissional) Direito Administrativo
Sociologia (Geral e Jurídica) Direito Tributário
Economia Direito Penal
Ciência Política (com Teoria do Estado) Direito Processual Civil
Direito Processual Penal
Direito do Trabalho
Direito Comercial
Direito Internacional
Fonte: Brasil, 1994. Disponível em: < http://www.direitosbc.br/mono/portaria1886.asp>. Acesso em: 18
set. 2007
56
Além desses conteúdos, havia a exigência da prática de Educação Física e a previsão
de ênfase para uma ou mais áreas de especialização, conforme as vocações e demandas
sociais e de mercado de trabalho, resgatando, assim, a idéia das habilitações contidas nos atos
normativos anteriores.
Numa análise comparativa do currículo previsto na Resolução CFE nº 3/72 com o
fixado pela Portaria MEC nº 1.886/94, constata-se, nos dois casos, a previsão da oferta de
habilitações específicas. Assim, embora a fixação de um currículo mínimo ensejasse, nos dois
atos normativos, certos limites à autonomia e responsabilidade das instituições de ensino
superior, por outro lado, a previsão de oferta de habilitações específicas e a possibilidade dos
núcleos temáticos de especialização, demonstram o objetivo de inovar na construção e
operacionalização do currículo pleno, a critério de cada instituição.
Merece destaque a assertiva contida no Parecer CNE/CES nº 055/2004, em relação à
Portaria MEC nº 1.886/94, que transcrevemos:
É visível que a Portaria 1.886/94 se direcionou, novamente, como no passado
remoto e até pouco distante, em relação aos cursos de Direito, para uma “unificação
curricular” no Brasil, fixando uma espécie de núcleo comum nacional, que nada
mais significou senão um “currículo único nuclear nacional”, ou, no máximo, um
currículo pleno, como no passado, acrescido de uma flexibilização através de
atividades complementares, de habilitações específicas e de especializações
temáticas, a partir do quarto ano. (BRASIL, 2004a, p.17).
Preliminarmente ao enfoque das discussões sobre a elaboração das Diretrizes
Curriculares, analisamos, em linhas gerais, as diretrizes da educação na nova LDB - Lei nº
9.394/96.
Segundo Saviani (2003), quanto ao conceito de Educação, o texto aprovado mantém a
conceituação abrangente de educação, o que se constitui como ponto positivo, no sentido de
corrigir a fragmentação, “assim como os unilateralismos que têm marcado a situação
educacional em nosso país” (p.202).
Quanto aos princípios e fins da educação, o texto da nova LDB reproduz os artigos
205
23
e 206
24
da Constituição Federal, com algumas modificações contidas no art. 1º, § 2º
25
,
23
Art.205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2006a).
24
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério
público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
57
acrescentando os princípios da “valorização da experiência extra-escolar” e “vinculação entre
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (SAVIANI, 2003, p.202).
Uma das modificações da Lei nº 9.394/96 em relação à Constituição Federal está na
inversão do texto do art. 205, enquanto na CF consta que a educação “é dever do Estado e da
família”, na LDB está normatizado que é “dever da família e do Estado”.
Para Saviani (2003) este fato adquire maior destaque se considerarmos que, nos
debates entre os defensores da escola pública e da escola particular, na discussão do projeto
de LDB que culminou na aprovação da primeira LDB em 1961, “a Igreja Católica,
justificando os interesses privatistas, afirmava a precedência da família em matéria de
educação, situando o Estado em posição subsidiária” (SAVIANI, 2003, p.202).
Ainda segundo o autor, outra modificação com maiores implicações no texto da nova
LDB, em relação aos preceitos constitucionais, diz respeito ao inciso V do art. 206 da
Constituição Federal, já citado, em que todas as garantias para valorização dos profissionais
de ensino previstas no texto constitucional foram reduzidas, na nova LDB para “valorização
do profissional da educação escolar”, conforme estabelece o artigo 3º, inciso VII
26
.
Por sua vez, o Conselho Nacional de Educação, que não constava do primeiro projeto
de Darcy Ribeiro, foi inserido na versão aprovada da nova LDB, no § 1º do inciso IX do
artigo nono
27
(SAVIANI, 2003, p.207).
Segundo o autor, “na concepção de LDB que prevaleceu na Câmara o CNE tinha um
outro caráter: era uma instância com funções deliberativas no âmbito da educação análogas
àquelas exercidas pelo Legislativo e Judiciário no âmbito da sociedade como um todo”
(SAVIANI, 2003, p.208).
Entretanto, conforme afirma Saviani (2003), este caráter deliberativo do CNE, na
interpretação dos governos Collor e Fernando Henrique Cardoso, situaria o Ministério da
Educação numa posição secundária na missão de formular a política nacional de educação. O
objetivo do projeto da nova LDB que não foi aprovado, era evitar a descontinuidade que tem
VII – garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 2006a).
25
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
[...] § 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, 1996).
26
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...] VII – valorização do profissional da educação escolar; [...] (BRASIL, 1996).
27
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
[...] IX – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições
de educação e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei (BRASIL, 1996).
58
marcado a política educacional brasileira, por meio da criação de “uma instância com
representação permanente da sociedade civil para compartilhar com o governo a formulação,
acompanhamento e avaliação da política educacional” (SAVIANI, 2003, p.208).
Ainda sobre o papel do CNE, conclui o autor:
O CNE, pensado como um órgão revestido das características de autonomia,
representatividade e legitimidade, enquanto uma instância permanente e renovada
por critérios e periodicidade distintos daqueles que vigoram no âmbito da política
partidária, estaria, senão imune, pelo menos não tão vulnerável aos interesses da
política miúda. (SAVIANI, 2003, p.208).
Feitas tais considerações sobre a nova LDB, abordamos, a seguir, como se construiu
no âmbito do Conselho Nacional de Educação, os debates para construção das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação.
A nova concepção que se atribui às diretrizes curriculares, viabiliza a flexibilização,
com a liberdade e com a responsabilidade das instituições de ensino para organização de seus
currículos plenos, no sentido de que correspondam às necessidades do mundo contemporâneo,
possibilitando formação profissional com qualidade e permanente mudança para acompanhar
o ritmo que o exercício profissional exige.
As discussões no âmbito do Conselho Nacional de Educação, sobre a normatização
das diretrizes curriculares dos cursos de graduação tiveram como marco inicial o Parecer nº
776/97, da Câmara de Educação Superior, onde estavam previstas as orientações preliminares
para a elaboração das diretrizes curriculares específicas para cada curso de graduação. Este
documento contém uma reflexão sobre a rigidez dos currículos mínimos regulados pela
legislação anterior, decorrente da fixação detalhada de conteúdos curriculares, o que restringiu
a liberdade concedida às instituições para organização de suas atividades acadêmicas.
Prossegue o relatório dos Conselheiros no parecer acima citado, ainda nesta linha de
raciocínio:
Deve-se reconhecer, ainda, que na fixação dos currículos muitas vezes prevaleceram
interesses de grupos corporativos interessados na criação de obstáculos para o
ingresso em um mercado de trabalho marcadamente competitivo, o que resultou,
nestes casos, em excesso de disciplinas obrigatórias e em desnecessária prorrogação
do curso de graduação. (BRASIL, 1997, p.1).
Ocorre que, naquele momento da história da educação brasileira, no que se refere ao
ensino em geral e em especial ao ensino superior, com fundamento na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, recém editada, havia um evidente apelo para uma revisão
substancial da concepção dos currículos, para se compatibilizar com as novas tendências
59
educacionais que passaram a inserir a formação no nível de graduação como uma etapa inicial
do processo de formação continuada.
Neste contexto, os relatores do Parecer nº 776/97, expressaram o seguinte voto quanto
à elaboração das propostas das diretrizes curriculares:
As diretrizes curriculares constituem no entender do CNE/CES, orientações para a
elaboração dos currículos que devem ser necessariamente respeitadas por todas as
instituições de ensino superior. Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade na
formação oferecida aos estudantes, as diretrizes curriculares devem observar os
seguintes princípios:
1) assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da
carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como
na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;
2) indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-
aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de
conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não
poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3) evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
4) incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional
e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e
habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
5) estimular práticas de estudo independentes, visando uma progressiva autonomia
profissional e intelectual do aluno;
6) encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência
profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
7) fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de
extensão;
8) incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e discentes acerca do
desenvolvimento das atividades didáticas. (BRASIL, 1997, p.2-3).
A partir daí, o CNE promoveu audiências públicas com a finalidade de receber a
colaboração de entidades representativas dos vários segmentos profissionais, para subsidiar a
deliberação das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação.
Neste contexto, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,
por meio do Parecer CNE/CES nº 583/2001, aprovado em 04/4/2001, decidiu estabelecer uma
orientação comum para as diretrizes curriculares, “que garanta a flexibilidade, a criatividade e
a responsabilidade das instituições ao elaborarem suas propostas curriculares” (BRASIL,
2001,p.2).
Esta orientação previa que a definição da duração, carga horária e tempo de
integralização dos cursos seria tratada em parecer ou resolução específicos e, para as
diretrizes curriculares, ficou estabelecido o seguinte elenco de itens:
a) Perfil do formando/egresso/profissional – conforme o curso, o projeto
pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado.
b) Competência/habilidades/atitudes.
c) Habilitações e ênfases.
60
d) Conteúdos curriculares.
e) Organização do curso.
f) Estágios e Atividades Complementares.
g) Acompanhamento e Avaliação. (BRASIL,2001, p.2-3).
Preliminarmente à análise específica das Diretrizes Curriculares para os cursos de
Direito e, para subsidiar o entendimento sobre os novos paradigmas contidos nas diretrizes,
destacamos o Parecer CNE/CES nº 67/2003, aprovado em 11/03/2003, cujo propósito foi
constituir-se como um referencial, na parte em que estabelece as principais diferenças entre
Currículos Mínimos e Diretrizes Curriculares Nacionais:
1) enquanto os Currículos Mínimos encerravam a concepção do exercício do
profissional, cujo desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou
matérias profissionalizantes, enfeixadas em uma grade curricular, com os
mínimos obrigatórios fixado em uma resolução por curso, as Diretrizes
Curriculares Nacionais concebem a formação de nível superior como um
processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e
uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, de
acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes
demandas;
2) enquanto os Currículos Mínimos inibiam a inovação e a criatividade das
instituições, que não detinham liberdade para reformulações naquilo que estava,
por Resolução do CFE, estabelecido nacionalmente como componente
curricular, até com detalhamento de conteúdos obrigatórios, as Diretrizes
Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as
instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para cada curso segundo uma
adequação às demandas sociais e do meio e aos avanços científicos e
tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição dos currículos
plenos dos seus cursos;
3) enquanto os Currículos Mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de
transmissão de conhecimentos e de informações, inclusive prevalecendo
interesses corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso no mercado de
trabalho e por desnecessária ampliação ou prorrogação na duração do curso, as
Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direção de uma sólida
formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das
rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições
de exercício profissional;
4) enquanto os Currículos Mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes
instituições, se propuseram mensurar desempenhos profissionais no final do
curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais se propõem ser um referencial para a
formação de um profissional em permanente preparação, visando uma
progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os
desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção de
conhecimento e de domínio de tecnologias;
5) enquanto os Currículos Mínimos pretendiam, como produto, um profissional
“preparado”, as Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um
profissional adaptável a situações novas e emergentes;
6) enquanto os Currículos Mínimos eram fixados para uma determinada
habilitação profissional, assegurando direitos para o exercício de uma profissão
regulamentada, as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ensejar variados
tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; e
7) enquanto os Currículos Mínimos estavam comprometidos com a emissão de um
diploma para o exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais não
se vinculam a diploma e a exercício profissional, pois os diplomas, de acordo
61
com o art. 48
28
da Lei 9.394/96, se constituem prova, válida nacionalmente, da
formação recebida por seus titulares. (BRASIL, 2003, p.5-6).
A análise das diferenças apontadas entre os Currículos Mínimos e as Diretrizes
Curriculares, no nosso entendimento, demonstram como principais propósitos do Conselho
Nacional de Educação os seguintes enfoques: a)permitir a flexibilização curricular e a
liberdade às Instituições de Ensino Superior para fixação de seus currículos; b)garantir uma
sólida formação básica, capacitando o futuro profissional às mudanças da sociedade e do seu
exercício profissional e c)propiciar uma autonomia profissional e intelectual do aluno,
habilitando-o para a produção do conhecimento em sua área e para os desafios das
transformações do mercado de trabalho.
Dentre estes objetivos, no campo específico dos currículos jurídicos, o desafio que
permeia a formação profissional está na construção de projetos pedagógicos que permitam a
associação entre uma formação básica consistente, autonomia intelectual que favoreça uma
consciência crítica no exercício profissional e uma sólida formação teórica-prática.
Analisamos, a seguir, em que medida as políticas curriculares expressas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Direito, retrataram os objetivos enunciados e quais
foram os desdobramentos no âmbito das duas Instituições pesquisadas, quando da aplicação
da legislação aos projetos pedagógicos dos seus cursos.
2.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Direito
Na seqüência, analisamos o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais do
curso de graduação em Direito, que contemplaram, conforme registra o Parecer CNE/CES nº
211/2004, aprovado em 8/7/2004, as contribuições extraídas de debates em congressos e
audiências públicas para este fim, promovidos pelas Comissões de Especialistas da Secretaria
de Educação Superior do Ministério da Educação, da Ordem dos Advogados do Brasil, por
meio da sua Presidência, por seu Conselho Federal e sua Comissão de Estudos Jurídicos,
assim como pelas Seccionais e Sub-Seccionais Estaduais, além das sugestões de diversas
entidades públicas e privadas, em particular da Associação Brasileira do Ensino do Direito –
ABEDi, e de outras associações representativas do meio jurídico.
Este documento sintetiza, portanto, as propostas e contribuições que foram objeto de
profunda reflexão nos meios jurídicos e acadêmicos, enfocando os seguintes tópicos:
28
Art.48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular (BRASIL, 1996).
62
organização do curso; projeto pedagógico; perfil desejado do formando;
competências/habilidades/atitudes; conteúdos curriculares; organização curricular; estágio
supervisionado; atividades complementares; acompanhamento e avaliação e trabalho de
curso.
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação têm como paradigma
“servir de referência para as instituições na organização de seus programas de formação,
permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção de currículos
plenos” (BRASIL, 2003, p.4). O Parecer CNE/CES nº 67/2003, que se constitui como
referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais, conforme já mencionado neste trabalho,
demonstra o objetivo de “garantir a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das
instituições de ensino superior ao elaborarem suas propostas curriculares”, possibilitando a
definição de múltiplos perfis profissionais, em que estejam contempladas “competências
intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais” (BRASIL, 2003).
No caso específico do curso de graduação em Direito, a regulamentação contida na
Resolução CNE/CES nº 9 de 29 de setembro de 2004, que trata das Diretrizes Curriculares
para os cursos jurídicos, reproduz a preocupação já consagrada nas legislações anteriores,
com o elenco de disciplinas distribuídas em eixos de formação, fundamental, profissional e
prática.
A aplicação destas diretrizes, no âmbito das Instituições de Ensino Superior, como
veremos a seguir, com a análise das matrizes curriculares e programas das disciplinas das
duas Instituições pesquisadas, comprova que os Projetos Pedagógicos dos cursos são
elaborados para cumprirem os requisitos exigidos na legislação, com alterações sutis nos
conteúdos das disciplinas.
Constatamos também, ao compararmos a carga horária total de cada eixo de formação,
os objetivos e as ementas, que a ênfase no ensino dogmático e autônomo das disciplinas é
preponderante nos dois cursos pesquisados.
Esta afirmação se baseia na descrição dos conteúdos a serem ministrados em cada
componente curricular e na metodologia adotada pelo corpo docente, em que a abordagem
zetética
29
das matérias não ultrapassa o limite das disciplinas fundamentais típicas, como a
Filosofia, Sociologia e Antropologia, posto que não existem mecanismos institucionais
explícitos para que esta ação se realize efetivamente ao longo do curso.
29
Pesquisa jurídica voltada para o conteúdo das leis, que visa descobrir os fatores da realidade social que estão
na base dos fins e valores do ordenamento jurídico. (MAGALHÃES e MAGALHÃES, 2007, p.1277).
63
Este modelo de reprodução do conhecimento, segundo princípios de seleção e
organização de conteúdos previamente estabelecidos, está intimamente relacionado aos
princípios de controle social e cultural de uma sociedade (APPLE, 2006, p.36).
Para Apple (2006):
[...] um dos nossos problemas básicos como educadores e seres políticos é começar a
encontrar maneiras de entender como os tipos de recurso cultural e símbolos que as
escolas escolhem e organizam estão dialeticamente relacionados aos tipos de
consciência normativa e conceitual “exigidos” (grifo do autor) por uma sociedade
estratificada. (p.36).
Ainda segundo o autor, “não há apenas a propriedade econômica; há também a
propriedade simbólica – capital cultural -, que as escolas preservam e distribuem” (APPLE,
2006, p.37).
A estrutura do currículo por disciplinas favorece o financiamento e a valorização da
produção do conhecimento científico e técnico, pela utilidade econômica que possui na
geração de benefícios de longo prazo para as classes detentoras do poder; enquanto as artes e
humanidades não contam com o mesmo apoio econômico e status (APPLE, 2006, p.72).
Isto justifica, no caso específico dos cursos jurídicos, a ênfase que se dá aos conteúdos
de natureza profissional, que possibilitam ao indivíduo atuar numa atividade de prestígio,
segundo os padrões e valores de uma sociedade relativamente estratificada. Para Apple
(2006), “as regras sociais e econômicas constitutivas ou subjacentes fazem ser essencial que
os currículos centrados em disciplinas sejam ensinados e que o status de alto nível seja dado
ao conhecimento técnico” (p.73).
Diante deste cenário, o aperfeiçoamento e a melhoria da área do currículo e da
educação dependem, cada vez mais, da reflexão crítica e da pesquisa, para que esta área de
conhecimento permaneça vital.
Neste sentido, afirma Apple (2006):
Talvez uma das razões fundamentais pelas quais a área esteja estagnada tanto
socialmente quanto intelectualmente seja nossa falta de interesse por um
conhecimento menos positivista – falta de interesse que espelha o ideal positivista
ensinado aos alunos. (p.178-179).
Considerando que o foco do presente trabalho recai sobre as influências da tradição
positivista incorporadas às Diretrizes Curriculares para os cursos de Direito, analisamos num
primeiro estágio os propósitos justificados e descritos explicitamente no texto legal para, num
segundo momento, a partir da análise da implementação destas diretrizes na construção dos
novos projetos pedagógicos de duas instituições de ensino superior no interior do Estado de
64
São Paulo, uma particular e outra pública, refletir sobre o alcance dos objetivos pretendidos
originalmente.
Estes objetivos, que definem o perfil desejado do egresso dos cursos de Direito, em
síntese, podem ser assim definidos: sólida formação geral, humanística e axiológica e postura
crítico-reflexiva que possibilite a capacidade e aptidão para a aprendizagem autônoma
(BRASIL, 2004b).
Assim, a primeira constatação que observamos é que as Diretrizes Curriculares
expressas no Parecer CNE/CES nº 211/2004, ao dispor sobre a organização do curso de
Direito, indicam a estrutura de construção do projeto pedagógico e seus componentes
curriculares obrigatórios sem, contudo, limitar a inclusão de outros aspectos que as
instituições considerem relevantes para a coerência dos currículos. Pela primeira vez
verificamos a preocupação do legislador em regulamentar o currículo de forma mais ampla,
extrapolando os limites da matriz curricular, e incorporando os elementos que permeiam a
concepção do curso e a elaboração do Projeto Pedagógico.
Neste sentido, o Parecer CNE/CES nº 211/2004 delibera que o projeto pedagógico do
curso de graduação em Direito deverá conter, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos
estruturais:
I – concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social;
II – condições objetivas de oferta e a vocação do curso, incluindo adequada e
atualizada biblioteca;
III – cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV – formas de realização da interdisciplinaridade;
V – modos de integração entre teoria e prática;
VI – formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII – modos da integração entre graduação e pós-graduação, lato sensu e stricto
sensu quando houver;
VIII – atividades de pesquisa e extensão, como necessário prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;
IX – regulamentação das atividades relacionadas com trabalho de curso, de inclusão
obrigatória;
X – concepção e composição das atividades de estágio supervisionado, de caráter
obrigatório; ambiente e condições de realização, observado o respectivo
regulamento, bem como a implantação, estrutura e funcionamento do Núcleo de
Prática Jurídica; e
XI – concepção e modalidades das atividades complementares. (BRASIL, 2004b,
p.18).
Na definição do perfil desejado do egresso do curso, o citado documento legal
prescreve que:
[...] deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e
axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica,
adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e
sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a
65
aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da
Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
(BRASIL, 2004b, p.18).
Nesta definição, merece destaque a expressão “Ciência do Direito”, por sua
complexidade e pela pluralidade de concepções epistemológico-jurídicas que lhe conferem.
Sobre a questão, buscamos as contribuições de Diniz (2006), que assim a define, “a ciência
jurídica é uma ciência social normativa, por tratar da conduta recíproca dos homens, não
como efetivamente se realiza, mas como ela, determinada por normas positivas, deve realizar-
se” (p.232).
Prossegue a autora, definindo a ciência jurídica no sentido amplo, como “qualquer
estudo metódico, sistemático e fundamentado dirigido ao direito” e, no sentido estrito como:
Ciência do direito, propriamente dita, Jurisprudência, ou ciência dogmática do direito,
consiste, genericamente, no pensamento tecnológico que busca expor, metódica,
sistemática e fundamentadamente as normas vigentes de determinado ordenamento
jurídico positivado no espaço e no tempo, e estudar os problemas relativos a sua
interpretação e aplicação, procurando apresentar soluções viáveis para os possíveis
conflitos, orientando como devem ocorrer os comportamentos procedimentais que
objetivam decidir questões conflitivas. (DINIZ, 2006, p.232).
Na seqüência de elementos descritos no Parecer CNE/CES nº 211/2004, enfocamos as
competências e habilidades desejadas para os profissionais do Direito:
I–leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou
normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II–interpretação e aplicação do Direito;
III–pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras
fontes do Direito;
IV–adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou
judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V–correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI–utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão
crítica;
VII–julgamento e tomada de decisões; e
VIII–domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do
Direito. (BRASIL, 2004b, p.18-19).
Conforme estudaremos na Seção 4, os aspectos que envolvem questões pedagógicas e
práticas, no desenvolvimento do currículo, estão intrinsecamente relacionados com os
conteúdos curriculares estabelecidos pelas diretrizes, posto que a integração de ambos é um
dos fatores preponderantes para que se possa alcançar o perfil desejado do egresso. Isto
porque pressupõe a utilização de outras fontes do Direito, além das normas positivadas, para
pesquisa, interpretação e aplicação do Direito, bem como a necessidade de incentivar a
reflexão crítica do aluno nas atividades de ensino e pesquisa.
66
Na descrição dos conteúdos curriculares, o parecer CNE/CES 211/2004, contempla
três Eixos interligados de Formação: Fundamental, Profissional e Prática, e explicita os
objetivos e conteúdos de cada um deles:
I–Eixo de Formação Fundamental, que tem por objetivo integrar o estudante no
campo do Direito, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber,
abrangendo, dentre outros condizentes com o próprio projeto pedagógico, estudos que
envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética,
Filosofia, História, Psicologia e Sociologia;
II– Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o
conhecimento e a aplicação do Direito, observadas as peculiaridades dos diversos
ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e
contextualizados
segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às
mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações
internacionais, incluindo-se, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico,
conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito
Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho,
Direito Internacional e Direito Processual; e
III – Eixo de Formação Prática, que objetiva a integração entre a prática e os
conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais eixos, especialmente nas atividades
relacionadas com o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares e
trabalho de curso, de caráter obrigatório, com conteúdo desenvolvido pelas IES, em
função de seus Projetos Pedagógicos. (BRASIL, 2004b, p.19).
Nossa análise é que a introdução dos “eixos de formação” cria uma dinâmica
inovadora para a construção dos projetos pedagógicos dos cursos de Direito, posto que
pressupõe um enfoque interdisciplinar dos conteúdos na concepção e desenvolvimento do
currículo e, no caso específico do Eixo de Formação Profissional, aponta para uma
metodologia que ultrapasse o enfoque dogmático na interpretação dos fenômenos jurídicos e
aplicação do Direito.
Este desenvolvimento integrado do currículo requer a existência de espaços
interdisciplinares, em que se realizem atividades conjuntas com disciplinas dos três eixos de
formação, na busca de uma interpretação ampliada e multifacetada do fenômeno jurídico.
Ainda nesta linha de pensamento, as diretrizes curriculares indicam a possibilidade de
rompimento das barreiras geradas pelo caráter autônomo das disciplinas de caráter
profissionalizante, na medida em que organiza a estrutura curricular em eixos interligados e
não independentes.
Outra característica importante das diretrizes curriculares se assenta na organização
curricular, que permite à instituição de ensino superior exercer “seu potencial inovador e
criativo, com liberdade e flexibilidade”, desde que estejam expressos no Projeto Pedagógico
“as condições para a efetiva conclusão do curso”, a forma de integralização curricular e “o
tempo útil fixado para o curso”, assim como a opção pelo regime acadêmico, dentre os quais:
regime seriado semestral, em que as disciplinas são fixadas por semestre curricular e
oferecidas, semestralmente; ou sistema de créditos, com matrícula por disciplina ou por
67
módulos acadêmicos; nesta hipótese, desde que não hajam pré-requisitos, o acadêmico pode
cursar qualquer disciplina/módulo do currículo (cada crédito equivale a 15 horas-aula
semestrais e a 01 hora-aula semanal).
O estágio curricular supervisionado foi também previsto nas diretrizes curriculares
como componente curricular obrigatório, nos termos do Parecer CNE/CES nº 211/2004, que
justifica a importância de sua realização na implementação do perfil desejado para o
formando, posto que propicia ao estagiário o reconhecimento da necessidade de retificação da
aprendizagem nos conteúdos e práticas que se revelarem insuficientes, proporcionando, assim,
a “reprogramação da própria prática supervisionada, assegurando-se-lhe reorientação teórico-
prática para a melhoria do exercício profissional” (BRASIL, 2004b, p.20) . O estágio deverá
ser realizado no Núcleo de Prática Jurídica, e sua estruturação e operacionalização deverão
constar em regulamentação própria aprovada pelo órgão colegiado competente da instituição
de ensino superior. Há a possibilidade, também, do estabelecimento de convênios com outras
entidades, escritórios de advocacia, serviços de assistência judiciária implantados na própria
instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou
ainda em departamentos jurídicos oficiais, mediante a supervisão e elaboração dos relatórios
que serão submetidos à Coordenação de Estágio das instituições de ensino, para avaliação.
Incorporando tópicos da legislação anterior, as diretrizes curriculares disciplinaram a
realização das atividades complementares, com o intuito de avaliar habilidades,
conhecimentos, competências e atitudes do aluno, adquiridas fora do ambiente acadêmico,
ampliando o seu currículo com vivências acadêmicas internas ou externas ao curso, sem se
confundirem com o estágio curricular supervisionado.
Desta forma, o Parecer CNE/CES nº 211/2004 estabelece que as atividades
complementares podem incluir:
projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos
temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, além de disciplinas
oferecidas por outras instituições de ensino ou de regulamentação e supervisão do
exercício profissional, ainda que esses conteúdos não estejam previstos no currículo
pleno de uma determinada Instituição, mas nele podem ser aproveitados porque
circulam em um mesmo currículo, de forma interdisciplinar, e se integram com os
demais conteúdos realizados. (BRASIL, 2004b, p.20).
As diretrizes curriculares para os cursos de direito regulamentaram, também, a
possibilidade de adoção pelas instituições de educação superior, de formas específicas e
alternativas de avaliação, internas e externas, que contemplem o desempenho da relação
professor-aluno, a interação do aluno com a instituição e o professor e ainda, se está presente
a consciência das questões socioeconômicas da atualidade, sejam regionais, nacionais ou
68
advindas das relações do País com outras manifestações da economia mundial. Valoriza-se,
também, a produção dos conhecimentos que as instituições disponibilizam à comunidade,
como resultado dos objetivos e da missão institucionais de contribuir para o desenvolvimento
político, econômico e social.
Por fim, o Parecer regulamenta o Trabalho de Curso como componente curricular
obrigatório, delegando às instituições de ensino superior a tarefa de aprovar, no competente
órgão colegiado, os critérios, procedimentos, avaliação e diretrizes técnicas relativas à sua
elaboração.
Conforme descrevemos, as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
graduação em Direito, com base no relatório constante no Parecer CNE/CES nº 211/2004,
foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e regulamentadas pela Resolução
CNE/CES nº 9 de 29/09/2004, publicada no Diário Oficial da União de 1/10/2004, cuja
implantação pelas instituições de educação superior deveria ocorrer, obrigatoriamente, no
prazo máximo de dois anos, a contar da data da publicação.
As diretrizes curriculares nacionais propostas pelo Ministério da Educação refletem o
processo de seleção e organização do conhecimento escolar para os cursos de graduação,
incorporando os interesses e conflitos de natureza epistemológica e filosófica forjados nos
debates acadêmicos para construção desta regulamentação legal. Neste aspecto, Goodson
(2003) afirma que:
O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo
social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos,
intelectuais, determinantes sociais menos “nobres” e menos “formais”, tais como
interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de
controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça, ao
gênero. A fabricação do currículo não é nunca apenas o resultado de propósitos
“puros” de conhecimento, se é que se pode utilizar tal expressão depois de Foucault. O
currículo não é constituído de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos
considerados socialmente válidos. (2003, p.8). (grifos do autor).
Para
Goodson (2003,p.9), “a educação institucionalizada representa uma espécie de
condensação do social em cima da qual os diferentes grupos sociais refletem e projetam suas
visões e expectativas”. Ainda, segundo o autor:
É igualmente importante que uma história do currículo não se detenha nas
deliberações conscientes e formais a respeito daquilo que deve ser ensinado nas
escolas, tais como leis e regulamentos, instruções, normas e guias curriculares, mas
que investigue também os processos informais e interacionais pelos quais aquilo que é
legislado é interpretado de diferentes formas, sendo freqüentemente subvertido e
transformado.
[...] Aquilo que finalmente termina como currículo é igualmente
constrangido e moldado pelos inúmeros processos intermediários de transformação
que também definem, no seu nível e sua forma, aquilo que conta como conhecimento
válido e legítimo. (GOODSON, 2003, p.9).
69
Nesta perspectiva, abordada por Goodson (2003), pretendemos demonstrar, nas
análises seguintes, a influência do positivismo jurídico na concepção normativista do Direito,
por meio de estruturas curriculares que concentram um percentual de carga horária maior às
disciplinas dos eixos de formação profissional e prática. Com isto, o eixo de formação
fundamental, que será especificamente analisado nos Projetos Político Pedagógicos
pesquisados, carece de mecanismos institucionais que possibilitem sua integração com os
demais eixos de formação, de forma interdisciplinar.
Esta opção epistemológica de concepção dos currículos jurídicos também pode ser
entendida como um modo de atuação das Instituições de Ensino Superior para a produção de
perfis profissionais, visando a formação de recursos humanos para a ocupação de funções
solicitadas pelos setores econômicos da sociedade (APPLE, 2006).
Para Apple (2006), as instituições escolares são importantes “mecanismos de
distribuição cultural na sociedade”, por meio do “controle do conhecimento que preserva e
produz”, que resulta na “ampliação da dominação ideológica de determinadas classes sobre
outras” (p.61).
Segundo o autor, esta função desempenhada sistematicamente pelas escolas desde
muito cedo na vida dos indivíduos, se concretiza por meio de um currículo oculto destinado à
“manutenção da hegemonia ideológica das classes mais poderosas da sociedade” (APPLE,
2006, p.81).
No contexto do ensino jurídico, conforme já explicitamos na parte referente à
abordagem histórica de criação e desenvolvimento dos cursos de Direito no Brasil,
constatamos que um dos objetivos que permeiam os processos de elaboração dos currículos
das Faculdades de Direito foi o de formar quadros para os poderes legislativo, judiciário e
executivo. Esta condição, nos permite concluir que o papel dos cursos jurídicos é marcante no
sentido de executar funções econômicas e culturais, por meio de profissionais que atuam nas
carreiras jurídicas e em cargos no executivo, editando e aplicando a legislação que regula a
sociedade.
Para concluir, vemos que, em grande parte pela atuação dos cursos jurídicos na
formação dos profissionais da área, esta atuação hoje se faz de forma muito mais
conservadora do que progressista, agravando as desigualdades sociais e distanciando o Direito
de sua função social, que é garantir o acesso à justiça e aos direitos fundamentais previstos na
Constituição Federal aos grupos sociais excluídos.
70
Após a contextualização histórica da legislação que regulamentou os currículos e
definiu as diretrizes do ensino jurídico desde sua criação no país, abordaremos, na seção
seguinte, os influxos que o positivismo trouxe para esta área do conhecimento, especialmente
no âmbito das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Direito.
71
3 POSITIVISMO E CURRÍCULO: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA OS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM DIREITO
Nesta seção analisamos as políticas curriculares vigentes para os cursos jurídicos e
buscamos destacar a influência do positivismo jurídico no currículo prescrito após o advento
da nova LDB – Lei nº 9.394/96, mediante a abordagem dos conteúdos das disciplinas de
cunho humanístico e potencialmente crítico-reflexivo.
Sobre política curricular, apoiamo-nos na definição de Gimeno Sacristán (2000), que a
conceitua como:
[...] toda aquela decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática do
desenvolvimento do currículo a partir das instâncias de decisão política e
administrativa, estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular. Planeja um
campo de atuação com um grau de flexibilidade para os diferentes agentes moldadores
do currículo. A política é um primeiro condicionante direto do currículo, enquanto o
regula, e indiretamente através de sua ação em outros agentes moldadores. (p.109).
Conforme os ensinamentos de Goodson (2003), nosso intuito é demonstrar que as
formas pelas quais se organizam os conhecimentos são determinantes para a construção da
sociedade. Segundo o autor, “uma história do currículo que pretenda ser uma história social
do currículo, não pode esquecer que o currículo está construído para ter efeitos (e tem efeitos)
sobre pessoas” (p.10).
Nessa perspectiva, ainda segundo Goodson (2003):
[...] o currículo deve ser visto não apenas como a expressão ou a representação ou o
reflexo de interesses sociais determinados, mas também como produzindo identidades
e subjetividades sociais determinadas. O currículo não apenas representa, ele faz. É
preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo tem conexões com a
inclusão ou exclusão na sociedade. (p.10).
Assim, a partir de uma retrospectiva histórica do pensamento positivista tecemos no
final da seção as conexões com o cenário atual do ensino jurídico, no campo do currículo.
Consideramos imprescindível, para o presente trabalho, delinear conceitualmente a
filosofia positivista e o positivismo jurídico, para que possamos traçar as semelhanças e
distinções entre estas doutrinas.
Iniciamos pelo século XIX, que foi marcado pelo desenvolvimento das ciências
naturais e pelo pensamento positivista no campo da filosofia da ciência. Nesta área do
conhecimento, Augusto Comte (1798-1857) com a sua lei dos três estados (estado teológico,
72
metafísico e positivo)
30
é considerado o fundador do positivismo. A doutrina criada por
Comte é aquela segundo a qual toda a atividade filosófica e científica deve efetuar-se somente
no quadro da análise dos fatos verificados pela experiência. O domínio das coisas em si é
inacessível ao espírito humano, limitando-se a formular leis e relações entre os fenômenos
observados. O positivismo foi considerado por Comte como a base e o fundamento
metodológico de uma nova ciência social.
Segundo Triviños (1987), as obras de Comte sobre o denominado “positivismo
clássico” apontam para as seguintes idéias básicas:
a) frente ao problema da possibilidade do conhecimento humano, Comte
manifesta-se claramente céptico. No estado positivo, o espírito humano,
reconhecendo a impossibilidade de obter noções absolutas, renuncia a procurar
a origem e o destino do universo [...] Nestas idéias de Comte descobrimos
alguns dos princípios fundamentais do positivismo, cujo emprego se considera
como de prática comum entre os pesquisadores. Estes princípios são: busca da
explicação dos fenômenos através das relações dos mesmos e a exaltação da
observação dos fatos, mas resulta evidente que para ligar os fatos existe
necessidade de uma teoria.
b) Comte declara-se partidário da especialização, mas chama a atenção sobre os
perigos, para a unidade do conhecimento, que pode ter a especialização
exagerada.[...]
c) [...] Comte acha que o estudo das ciências possui algo muito mais elevado que o
de atender o interesse da indústria, que é o de satisfazer a necessidade
fundamental sentida por nossa inteligência, de conhecer as leis dos fenômenos,
prescindindo de toda consideração prática.
d) Comte prega a submissão da imaginação à observação, mas isto não deve
transformar a ciência real numa espécie de estéril acumulação de fatos
incoerentes, porque devemos entender que o espírito positivo não está menos
afastado, do fundo, do empirismo do que do misticismo.
e) O positivismo proclama como função essencial da ciência sua capacidade de
prever. O verdadeiro espírito positivo consiste em ver para prever. (p.34-35).
Merece ainda destaque os significados atribuídos por Comte para a palavra positivo,
assim definidos por Triviños (1987):
A primeira delas designa o real em oposição a quimérico. Isto significa que o
espírito humano deve investigar sobre o que é possível conhecer, eliminando a busca
das causas últimas ou primeiras das coisas. O positivo é um estado sobre o útil ao
invés do ocioso. Nada que não seja destinado ao aperfeiçoamento individual ou
coletivo deve ficar de lado. A filosofia positiva deve guiar o ser humano para a
certeza, distanciando-o da indecisão; deve elevá-lo ao preciso, eliminando o vago,
tão característico da filosofia tradicional. A quinta acepção do vocábulo positivo
aparece como contrária a negativo. Assim, a filosofia tem por objetivo não destruir,
mas organizar (grifos do autor). (p.35).
30
Segundo Augusto Comte, o espírito humano, ou seja, a sociedade, a cultura, passa por três etapas: a teológica,
a metafísica e a positiva. As chamadas ciências positivas surgem apenas quando a humanidade atinge a terceira
etapa, sua maioridade, rompendo com as anteriores. A finalidade última do sistema é política: organizar a
sociedade cientificamente com base nos princípios estabelecidos pelas ciências positivas (JAPIASSU e
MARCONDES, 2006, p.222).
73
Uma das características do positivismo mais significativas sobre a prática da pesquisa
na educação “é a de considerar a realidade como formada por partes isoladas, de fatos
atômicos” (grifos do autor) (TRIVIÑOS, 1987, p.36).
Neste sentido, exemplifica o autor:
Esta visão isolada dos fenômenos sociais, oposta à idéia de integridade e de
transformação dialética hegeliana, permitiu que nossos pesquisadores realizassem
estudos, por exemplo, sobre o fracasso escolar, desvinculados de uma dinâmica
ampla e submetidos a relações simples, sem aprofundar as causas. (TRIVIÑOS,
1987, p.36).
Ainda segundo Triviños (1987), “o positivismo não aceita outra realidade que não
sejam os fatos, fatos que possam ser observados” (grifos do autor) (p.36). Desta forma, as
causas dos fenômenos não se constituem em tarefa da ciência, conforme destaca o autor:
Assim, tendo os fatos como único objeto da ciência, fatos que podiam ser
observados, a atitude positiva consistia em descobrir as relações entre as coisas.
Para atingir isto, nas ciências sociais, criaram-se instrumentos, elaboraram-se
determinadas estratégias (questionários, escalas de atitudes, escalas de opinião, tipos
de amostragem etc.) e se privilegiou a estatística e, através dela, o conhecimento
deixou de ser subjetivo, alcançando a desejada “objetividade científica”. Desta
maneira, eliminava-se a busca inadequada do porquê. O que interessa ao espírito
positivo é estabelecer como se produzem as relações entre os fatos. (grifos do autor)
(p.36).
Este enfoque da filosofia positivista, que considera o conhecimento objetivo do fato,
alheio a qualquer marca de subjetividade, leva a um ponto de vista que foi muito difundido
entre seus adeptos, o da neutralidade da ciência (grifo nosso), cujo papel é o de exprimir a
realidade e não julgá-la (TRIVIÑOS, 1987, p.37).
Outra afirmação básica sobre o positivismo está na distinção entre valor e fato, em que
os valores, como expressões culturais, não despertavam o interesse do pesquisador positivista,
por não se constituírem num conhecimento científico (TRIVIÑOS, 1987, p.39).
Para os positivistas, havia dois tipos de conhecimentos autênticos: o empírico,
determinado pelos achados das ciências naturais e o lógico, representado pela lógica e pela
matemática (TRIVIÑOS, 1987, p.39).
Nossa análise prossegue, agora no século XX, em que o empirismo lógico, positivismo
lógico ou neopositivismo, passou a designar a doutrina filosófica do Círculo de Viena
31
.
Japiassu e Marcondes (2006), assim definem esta corrente de pensamento:
31
Associação fundada na década de 20 por um grupo de lógicos e filósofos da ciência, tendo por objeto
fundamental chegar a uma unificação do saber científico pela eliminação dos conceitos vazios de sentido e dos
pseudoproblemas da metafísica e pelo emprego do famoso critério da verificabilidade que distingue a ciência
(cujas proposições são verificáveis) da metafísica (cujas proposições inverificáveis devem ser supressas)
(JAPIASSU e MARCONDES, 2006, p.46).
74
Sua idéia central é a de que a linguagem da física constitui um paradigma para todas
as ciências, naturais e humanas (dentre estas últimas sobretudo a psicologia),
estabelecendo a possibilidade de se chegar a uma ciência unificada. Essa linguagem,
por sua vez, se reduz a sentenças protocolares, que descrevem dados da experiência
imediata, e a sentenças lógicas que são analíticas. (p.113).
A Escola de Frankfurt
32
se contrapôs às idéias neopositivistas do Círculo de Viena.
Herbert Marcuse, integrante da Escola de Frankfurt, agrupa em torno dos termos “positivo” e
“positivismo”, as seguintes características:
a) validação do pensamento cognitivo pela experiência dos fatos; b) orientação do
pensamento positivo para as Ciências Físicas como um modelo de certeza e
exatidão; c) a crença de que o progresso do conhecimento depende dessa
orientação, pelo que “o positivismo é uma luta contra todas as idéias metafísicas,
contra todos os transcendentalismos e contra todos os idealismos como formas de
pensamento obscurantistas e regressivas”. Marcuse parte da crítica ao positivismo
para construir a noção do homem unidimensional. (MACHADO, 2005, p.131-2).
Hans Kelsen (1881-1973), filósofo e sociólogo, jurista austríaco, naturalizado norte-
americano, integrou o Circulo de Viena e fez da doutrina positivista a base filosófica de sua
obra, assim como de um positivismo jurídico centrado no rigoroso conhecimento de normas,
apartado dos elementos axiológicos e filosóficos que poderiam subsidiar a interpretação do
conjunto normativo (MACHADO, 2005, p.132). Este pensamento contribui para a
compreensão do caráter unidirecional do ensino jurídico, que resultou na formação
unidimensional do jurista essencialmente despolitizada e tecnicista, puramente técnica e
vinculada ao positivismo e à realidade tecnológica atual.
Para Maria Helena Diniz (1995), a teoria kelseniana é a expressão máxima do estrito
positivismo jurídico. Para esta autora, o racionalismo dogmático de Kelsen “é a repercussão
ideológica da época em que o mundo capitalista-liberal experimentou a sua grande decadência
no pós-guerra dos anos 1920 e, portanto, surge como a ideologia jurídica que refletia toda a
estratégia de reconstrução do capitalismo” (DINIZ, 1995, apud MACHADO, 2005, p.133).
Parece-nos prudente, diante da complexidade do tema, buscar a caracterização do
positivismo jurídico, para somente após este estudo, adentrar numa abordagem mais
específica sobre sua influência na concepção dos projetos pedagógicos dos cursos de Direito.
32
O termo Escola de Frankfurt é usado para se referir aos pensadores filiados ao Instituto de Investigação Social,
em especial Max Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamim, Herbert Marcuse, Leo Lowenthal. O
pensamento destes intelectuais não constitui um conjunto doutrinário, mas caracteriza-se, sobretudo, por um
conjunto de investigações interdisciplinares que pensou radicalmente o significado da emancipação humana
(PRESTES, 2003, p.85).
75
3.1. Positivismo Jurídico
A expressão “positivismo jurídico”
33
, conforme observa Bobbio (2006), um dos mais
respeitados estudiosos desta doutrina, não tem origem na filosofia positivista, mas sim no
conceito de direito positivo
34
, em oposição ao conceito de direito natural
35
.
Para Mesquita (2005), em síntese, as distinções entre a filosofia positivista e a doutrina
do positivismo jurídico podem ser assim entendidas:
Contrariamente à filosofia positivista, o positivismo jurídico não considera possível
o estabelecimento de regras morais, ou a definição de critérios de justiça, mediante
métodos científicos.[...] o positivismo jurídico – ao menos na concepção dominante
– tem como característica um ceticismo moral, no sentido de que entende como
inalcançáveis conceitos absolutos de moral ou de justiça. Além disso, segundo o
positivismo jurídico, o problema da moral e da justiça não se encontram no campo
da Ciência do Direito, mas sim da Ética e da Filosofia do Direito. Por outro lado, o
positivismo jurídico tampouco adota a teoria da evolução da sociedade própria da
filosofia positivista – a chamada lei dos três estados, até mesmo porque considera tal
matéria fora do âmbito da Ciência do Direito. Essa deve ocupar-se apenas do
conhecimento das normas, e não das condições sociais de sua produção, tema que
deve ficar no âmbito da Sociologia do Direito. (p.34).
Considerando que estas correntes de pensamento tiveram origem no mesmo panorama
histórico da Europa do século XIX, têm entre si algumas semelhanças.
Na interpretação de Mesquita (2005), a primeira delas é a defesa da cientificidade do
Direito, que considera um conhecimento de status inferior ao conhecimento científico
qualquer afirmação que não possa ser corroborada por dados da experiência. (p.35).
Outro ponto em comum, segundo o autor, entre a filosofia positivista e o positivismo
jurídico, é que ambas as doutrinas atribuem “às chamadas ciências humanas ou sociais o
status de ciência, de conhecimento científico produzido segundo o mesmo método científico
das ciências da natureza” (MESQUITA, 2005, p.35).
Também é relevante para nossa pesquisa, a influência de Thomas Hobbes
36
para a
construção do positivismo jurídico, por tratar-se de um dos precursores deste pensamento
filosófico.
33
A expressão “positivismo jurídico” não deriva daquela de “positivismo” em sentido filosófico, embora no
século passado tenha havido uma certa ligação entre os dois termos, posto que alguns positivistas jurídicos eram
também positivistas em sentido filosófico: mas em suas origens (que se encontram no início do século XIX) nada
tem a ver com positivismo filosófico – tanto é verdade que, enquanto o primeiro surge na Alemanha, o segundo
surge na França. (BOBBIO, 2006, p.15).
34
Direito objetivo, direito em vigor em determinado Estado e que se respalda no princípio da distribuição
eqüitativa a todos. Para tanto, necessita de formulações claras e estáveis, que só poderão ter acolhida num
ordenamento escrito e permanente que deve ser obedecido indistintamente de maneira uniforme toda vez que a
situação concreta se repetir sem alterações. (MAGALHÃES, 2007, p.413).
35
Princípios que se supõem existentes em todas as legislações ou que nelas devem estar presentes, por se
fundarem em uma idéia superior de Justiça, da qual os homens não podem arredar-se. (MAGALHÃES e
MAGALHÃES, 2007, p.411).
76
Na concepção de Hobbes (apud ENGELMANN, 2001) :
Os homens, no estado de natureza, eram essencialmente iguais. Não obstante, esta
igualdade, como visto, representava um dos argumentos para a instauração da guerra
de todos contra todos. A partir do momento em que, através do consenso, os homens
firmaram o “pacto da união”, possibilitando o nascimento do estado civil e, com
ele, o poder soberano de ditar as leis, surgiu também a desigualdade entre eles: “a
desigualdade que atualmente existe foi introduzida entre eles pela lei civil”. A
desigualdade aparece, a partir de então, como um dos fundamentos do estado civil,
especialmente aquela existente entre o soberano e os súditos, a saber, entre aqueles
que possuem o direito de mandar e os que têm o dever de obedecer. Disto resulta
que não existem, daqui em diante, outras leis além daquelas impostas e sancionadas
pelo soberano. (2001, p.35).
Destes conceitos nascem dois pressupostos básicos do positivismo jurídico: a unidade
política, em que todos os ordenamentos foram reunidos num único, o ordenamento do Estado
(eliminando, assim, o dualismo Igreja-Estado e o contraste Rei-Parlamento), e a unidade
jurídica, onde a única fonte do direito é a lei, de autoria do soberano que detém o monopólio
de estabelecer o que é direito e o que não é, inclusive quanto às normas consuetudinárias
37
(BOBBIO apud ENGELMANN, 2001, p.35).
Para Engelmann (2001), o pensamento hobbesiano considera que a concepção do justo
depende do que foi convencionado pelos homens. Desta forma, “o justo é aquilo que o
soberano quer, pois o homem singular, não estando mais no estado natural, deixou de ser o
titular da determinação do justo e do injusto” (p.35-36).
Estes pressupostos identificam na obra de Thomas Hobbes os conceitos da justiça
formal, ou seja, “a concepção que considera a justiça como o cumprimento das obrigações,
qualquer que seja o seu conteúdo, expressa na obediência à ordem contida na lei e emanada
do Estado” (ENGELMANN, 2001, p.36).
Na concepção de Bobbio (2006), o positivismo jurídico “nasce do esforço de
transformar o estudo do direito numa verdadeira e adequada ciência que tivesse as mesmas
características das ciências físico-matemáticas, naturais e sociais” (p.135). Para o autor, “a
característica fundamental da ciência consiste em sua avaloratividade, isto é, na distinção
entre juízos de fato e juízos de valor e na rigorosa exclusão destes últimos do campo
científico: a ciência consiste somente em juízos de fato” (p.135).
Ainda segundo Bobbio (2006):
O fato histórico que constitui a causa imediata do positivismo jurídico deve ser
investigado nas grandes codificações ocorridas entre o fim do século XVIII e o
início do século XIX, que representaram a realização política do princípio da
onipotência do legislador. As codificações representam o resultado de uma longa
batalha conduzida, na segunda metade do século XVIII, por um movimento político-
36
Thomas Hobbes (1588-1679) Filósofo materialista inglês, foi um empirista mas, na história da filosofia, é
considerado sobretudo um pensador político. (JAPIASSU e MARCONDES, 2006, p.134).
37
Leis fundadas nos costumes, no que é habitual. (MAGALHÃES e MAGALHÃES, 2007, p.202).
77
cultural francamente iluminista, que realizou aquilo que podemos chamar de a
“positivação do direito natural”. Segundo este movimento, o direito é expressão ao
mesmo tempo da autoridade e da razão. (p. 54).
Este autor destaca que o positivista jurídico adota uma atitude científica que estuda o
direito como ele realmente está normatizado e não como “deveria ser”. Assim, nesta linha de
raciocínio:
O positivismo jurídico representa, portanto, o estudo do direito como fato, não como
valor: na definição do direito deve ser excluída toda qualificação que seja fundada
num juízo de valor e que comporte a distinção do próprio direito em bom e mau,
justo e injusto. O direito, objeto da ciência jurídica, é aquele que efetivamente se
manifesta na realidade histórico-social; o juspositivista estuda tal direito real sem se
perguntar se além deste existe também um direito ideal (como aquele natural), sem
examinar se o primeiro corresponde ou não ao segundo e, sobretudo, sem fazer
depender a validade do direito real da sua correspondência com o direito ideal [...].
(BOBBIO, 2006, p.136).
Neste sentido, o ensino jurídico tem sido estudado ao longo das últimas décadas como
uma das questões centrais da vida institucional brasileira. A Ordem dos Advogados do Brasil,
por meio da Comissão Nacional de Ensino Jurídico vem promovendo, sistematicamente,
Seminários e encontros em busca de novos rumos para a formação profissional dos bacharéis
em Direito.
Dentre os temas que ocupam esta pauta de discussões se insere a abordagem
positivista do Direito e a autonomia das disciplinas jurídicas.
Nesta esteira de pensamento, consideramos os ensinamentos de Pessoa
38
(2006):
O positivismo jurídico deixou marcas profundas na cultura e no ensino jurídico. Sua
abordagem das questões jurídicas é predominantemente de caráter legalista, formalista
e dogmática, fundada numa visão auto-suficiente e fechada do direito, sem quaisquer
referências integradoras de cunho material, ético ou político.
[...] Pode-se perceber uma nítida conexão entre a concepção jurídica positivista e a
fragmentação do ensino jurídico em disciplinas “autônomas”. De fato, é no seio do
positivismo jurídico maduro do século XIX, e de sua aliança com o capitalismo
industrial, com seus ideais de certeza e segurança jurídica, que se inicia, a partir do
Código Civil francês de 1804 e do Código Civil alemão de 1896, um forte movimento
de “codificação” do direito, o qual, progressivamente, irá abranger uma série de
matérias jurídicas, como o direito penal, o direito processual civil, o direito processual
penal, etc.
[...] Esta tendência à construção de campos científicos independentes, ou de
disciplinas jurídicas “autônomas”, se prolongará ao longo dos séculos XIX e XX.
(p.103-104).
Esta reflexão sobre o ensino jurídico tem como ponto central o tipo de abordagem
dentro da qual o direito deve ser analisado. Para Kozicki (2007), “a pesquisa básica em
direito, levada ao ensino, sempre esteve ligada ao binômio dogmática-zetética.
38
Membro consultor da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB – Ordem dos Advogados do
Brasil, gestão 2004/2007.
78
Tradicionalmente, este binômio sempre refletiu as orientações dos cursos jurídicos,
estruturados em seus currículos a partir desta oposição”.
Para explicitar estes conceitos, prossegue a autora:
A dogmática é uma abordagem que tenta refletir sobre a identidade do direito e sua
função como instrumento mediador de resolução dos conflitos. [...] O jurista, dentro
dessa orientação dogmática, procura sempre a compreensão do direito, e sua
aplicação, dentro das fronteiras da ordem social vigente. [...] Em contraposição,
abordagens zetéticas do direito são aquelas que permitem uma abordagem deste
enquanto fenômeno complexo, inserido dentro de um contexto sociopolítico do qual
ele não se desvincula. Essa perspectiva leva a um questionamento do objeto em todas
as direções, abrindo a realidade do conhecimento jurídico. (KOZICKI, 2007, p.19).
Ainda sobre o paradigma do positivismo jurídico no Brasil, afirma Mesquita (2005)
que:
A idéia de que a concepção juspositivista é dominante no Brasil, e que condiciona o
ensino do Direito não é, propriamente, nova. Ao contrário, é predominante, na
bibliografia atualmente disponível sobre o ensino do Direito a idéia de que esse é
condicionado pela doutrina do positivismo jurídico, e, inclusive, de que esse
condicionamento é, ao menos em parte, responsável pela crise de qualidade, devendo
ser superado, como condição para a melhoria do ensino (p.85). Machado (2000)
sustenta que a concepção positivista do Direito é hegemônica no Brasil, que conduz ao
ensino jurídico pautado no ensino da lei, mediante sua interpretação pelo método
exegético
39
, “sendo assim, o saber do jurista, por força dessa ideologia normativo-
positivista, sem dúvida hegemônica, passa a ter como base de atuação uma ordem
jurídica confirmada em si mesma [...]. (p.21).
Prossegue o autor nesta mesma linha de pensamento,
É por essa razão que o paradigma normativista-positivista de ensino jurídico,
resumindo o ensino do direito no ensino da lei, sem qualquer distinção entre jus e Lex,
em pouco ou nada difere do exegetismo napoleônico
40
, herança do Século XIX [...].
(MACHADO, 2000, p.44).
Entendemos que delinear conceitualmente o positivismo jurídico e estabelecer sua
correspondência com a filosofia positivista é um tema de vasta complexidade e interpretações
diversas. Portanto, pelas considerações tecidas até aqui, a nosso ver, o positivismo jurídico
possui maior identidade com o positivismo lógico do que com o positivismo filosófico.
Neste sentido, para corroborar nossa análise, destacamos que o tema principal do
positivismo lógico é a Filosofia da Ciência e nesta o conhecimento científico é distinguido
39
Método consistente em procurar a vontade do legislador examinando os trabalhos preparatórios (anteprojetos,
etc.) da lei para compreendê-la. Também denominado método dogmático-jurídico. (MAGALHÃES e
MAGALHÃES, 2007,p.778).
40
A escola da exegese reuniu a quase-totalidade dos juristas franceses, durante a época da codificação do direito
civil francês e o tempo que se sucedeu à promulgação do célebre Código de Napoleão. Como esse Código,
publicado em 1804, unificou o direito civil francês, os juristas entenderam que deviam fazer apenas a exegese do
texto legal, ficando, assim, a ciência do direito reduzida a mera tarefa de exegetas (DINIZ, 2006, p.51).
79
como sendo o único conhecimento possível, em que apenas existe significado em proposições
que possam ser reduzidas a dados da experiência imediata.
3.2 Ensino positivista e Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Direito
Segundo Mesquita (2005), uma característica derivada do positivismo jurídico é a
opção pela concepção cientificista do Direito, constatada nos documentos oficiais que
estabelecem as diretrizes curriculares para os cursos de Direito.
A Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004, que instituiu as diretrizes
curriculares nacionais, em seu artigo 3º
41
, estabelece que o curso deverá assegurar, dentre
outras habilidades, “a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao
exercício da Ciência do Direito” (BRASIL, 2004c).
Da mesma forma, o esquema de divisão em eixos de formação fundamental,
profissional e prática, mantido pela Resolução supra citada e que já fazia parte da Portaria nº
1.886/94, reforça a concepção do Direito como ciência normativa, concepção própria do
positivismo jurídico, conforme justifica Mesquita:
Apenas o chamado eixo de formação profissional é referido como sendo propriamente
integrante da Ciência do Direito, como sendo propriamente a área do Direito. Os
conteúdos relativos à discussão dos valores (filosofia, ética) ou das implicações
sociais (sociologia geral, sociologia jurídica) são considerados “outras áreas do saber”
e ministrados apenas com o intuito do “estabelecimento de suas relações com o
Direito”. Ou seja, adota-se a concepção cientificista própria do positivismo jurídico,
que considera, como objeto da ciência do Direito apenas o estudo do Direito positivo,
e desloca para o campo da Filosofia, da Ciência Política e da Sociologia, o estudo das
implicações valorativas e sociais envolvidas na produção e aplicação do Direito.
(2005, p.91).
Outra característica que identifica a influência do positivismo jurídico, no aspecto
relacionado à concepção cientificista do Direito, se evidencia no processo de elaboração do
currículo dos cursos jurídicos, com ênfase na definição e organização das disciplinas
curriculares.
Segundo Mesquita (2005):
Nesse modo de elaboração do currículo, a divisão do conteúdo do ensino em
disciplinas tende a refletir o atual estágio de divisão das ciências de correspondência.
41
Res. CNE/CES nº 9/2004. Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando,
sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia
jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma
postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e
dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da
cidadania (BRASIL, 2004c).
80
Essa tendência é nitidamente observada nas diretrizes curriculares [...], e também nos
currículos dos cursos de Direito, notadamente nas disciplinas que compõem o que se
denominou de eixo profissionalizante. As disciplinas referidas nos atos
regulamentares que fixam as diretrizes curriculares são estabelecidas com base nas
áreas do Direito que desfrutam do que se denomina “autonomia científica”, ou seja,
constituem, segundo a concepção cientificista do Direito, em ramo autônomo da
ciência jurídica, por contemplar características próprias. (p.92).
Para Tagliavini (2004), a Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB –
Ordem dos Advogados do Brasil, assim como os especialistas em ensino jurídico, “são
unânimes em afirmar a necessidade da superação de uma grade curricular sobrecarregada e
responsável por um ensino fragmentado em disciplinas” (p.215).
Este processo de renovação requer um projeto político pedagógico que tenha como
objetivo o currículo integrado, numa perspectiva epistemológica rumo à “unidade do
conhecimento”, de forma interdisciplinar, “a partir de um trabalho junto ao corpo docente e
discente, no sentido de promover a integração das disciplinas por meio dos seus conteúdos,
trabalhando temas comuns” (TAGLIAVINI, 2004, p.213).
Conforme já mencionado no decorrer desta pesquisa, as diretrizes curriculares do
ensino jurídico prevêem a obrigatoriedade de conteúdos que correspondam aos eixos
interligados de formação: fundamental, profissional e prática.
Ainda segundo Tagliavini (2004), a importância do eixo de formação fundamental, no
desenvolvimento da interdisciplinaridade do curso, enfrenta algumas barreiras:
A partir da Portaria nº 1.886/94, do MEC, [...] foi dada uma importância maior ao eixo
de formação fundamental, visando a uma formação mais crítica, coerentemente com o
perfil desejado para o bacharel em Direito. Em relação a isso, os especialistas em
ensino jurídico chamam a atenção para três questões. Em primeiro lugar, pouco
adianta que os estudantes tenham algumas disciplinas mais críticas, em geral no início
dos seus cursos, no eixo de formação fundamental, se todas as disciplinas dos eixos de
formação profissional e prática continuarem com uma visão positivista, conservadora
e tradicional do Direito, ensinado com o auxílio de uma metodologia conteudista de
transmissão de informações de fatos, conceitos e procedimentos para alunos passivos.
Em segundo lugar alertam para a possibilidade de as próprias disciplinas
supostamente críticas, como Filosofia e Sociologia, serem ministradas na forma de
transmissão de conteúdos conceituais metafísicos ou de meros relatos históricos
(história da Filosofia ou da Sociologia) e mesmo de poderem ser “apropriadas” e
convertidas em disciplinas conservadoras e instrumentais para a visão tradicional do
Direito. Em terceiro lugar, chamam a atenção para a tendência de transformação do
eixo de formação prática em disciplinas também teóricas, acrescentando, por exemplo,
uma disciplina intitulada “Prática Jurídica”, lecionada em sala de aula. (p.217).
No que se refere à possibilidade das disciplinas de natureza crítico-reflexiva, como
Sociologia, Filosofia, Ciência Política, Antropologia, Psicologia e Criminologia, entre outras,
serem ministradas de maneira conservadora, reduzindo o viés crítico que deveriam propiciar,
81
entendemos que este entrave somente será superado no desenvolvimento do currículo se
estiver acompanhado de uma gestão acadêmica que opte pela escolha de um corpo docente
comprometido com uma visão crítica do ensino jurídico.
Neste sentido, nos deparamos com um contexto em que a formação docente para o
ensino superior ainda está restrita a “iniciativas individuais e institucionais esparsas, que não
se referem a um projeto nacional ou da categoria docente” (PIMENTA e ANASTASIOU,
2005, p.154).
Os programas de mestrado e doutorado se direcionam para a formação de
pesquisadores em áreas específicas e não para a formação de professores, o que gera uma
lacuna nas condições institucionais de capacitação docente.
Para Pimenta e Anastasiou (2005),
Talvez em decorrência desses fatores, ainda predominam na organização universitária
currículos organizados por justaposição de disciplinas e a figura do professor
transmissor de conteúdos curriculares, que, a despeito de serem tomados como
verdadeiros e inquestionáveis, muitas vezes são fragmentados, desarticulados, não
significativos para o aluno, para o momento histórico, para os problemas que a
realidade apresenta.[...] No entanto, experiências com novas formas de enfrentamento
dos quadros teórico-práticos dos cursos de graduação vêm sendo feitas, ainda que
sejam numericamente minoritárias. Essas experiências incluem a construção coletiva
de projetos pedagógicos institucionais e de cursos, revisões metodológicas na direção
de um processo dialético de construção do conhecimento, evidenciando atividades de
ensino com pesquisa, ensino por projetos, etc., nos quais professores e alunos
assumem o papel de sujeitos-parceiros, condutores do processo de fazer da
universidade um espaço de construção de cidadania, de resolução das questões
nacionais, de formação profissional qualificada e atualizada. (p.154-155).
Na próxima seção, analisamos o currículo do curso jurídico de duas instituições de
ensino superior localizadas no interior do Estado de São Paulo, com o intuito de analisar em
que medida as considerações, tecidas até o momento, estão presentes nos projetos políticos
pedagógicos pesquisados.
82
4 A EXPERIÊNCIA DA EVOLUÇÃO CURRICULAR NO CURSO DE DIREITO DE
DUAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Conforme já colocado no início deste trabalho, a pesquisa dos currículos dos cursos de
Direito foi realizada em duas instituições de ensino superior, uma pública e outra particular,
situadas no interior do Estado de São Paulo. A instituição particular está classificada na
condição de faculdade, portanto, sem autonomia universitária; já a instituição de natureza
pública se constitui como universidade, com autonomia didático-científica assegurada pelo
art. 53
42
da LDB nº 9.394/96. A escolha teve como princípio a forma diferenciada de
articulação das políticas de gestão acadêmico-administrativas, no âmbito destas Instituições,
em conseqüência da estrutura organizacional e dos canais decisórios constituídos por força do
Regimento Geral da Faculdade particular e do Estatuto da Universidade pública.
Utilizamos como fonte de pesquisa o projeto pedagógico dos cursos de Direito das
duas instituições de ensino superior pesquisadas, pois entendemos que este documento reúne
dentre outros elementos,
[...] conhecimentos e saberes necessários à formação das competências estabelecidas a
partir do perfil do egresso; estrutura e conteúdo curricular; ementário; bibliografias
básica e complementar; estratégias de ensino; docentes; recursos materiais; serviços
administrativos; serviços de laboratórios; e infra-estrutura de apoio ao pleno
funcionamento do curso. (BRASIL, 2006b, p.11).
Segundo o documento “Instrumento de avaliação de cursos de graduação” (BRASIL,
2006b), editado pelo Ministério da Educação, e elaborado pela Comissão Nacional de
42
Art.53 – No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as
seguintes atribuições:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV – fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;
V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;
VI – conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII – firmar contratos, acordos e convênios;
VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX – administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos
respectivos estatutos;
X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
Parágrafo único – Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II – ampliação e diminuição de vagas;
III – elaboração da programação de cursos;
IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V – contratação e dispensa de professores;
VI – planos de carreira docente (BRASIL, 1996).
83
Avaliação da Educação Superior - Conaes e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – Inep:
As políticas acadêmicas institucionais contidas no PPI
43
ganham materialidade no
Projeto Pedagógico de Curso. Este é a referência das ações e decisões de um
determinado curso em articulação com a especificidade da área de conhecimento no
contexto da respectiva evolução histórica do campo de saber. (2006b, p.11).
O mesmo documento oficial, assim se refere ao currículo:
O currículo é concebido como um espaço de formação plural, dinâmico e
multicultural, fundamentado nos referenciais sócio-antropológicos, psicológicos,
epistemológicos e pedagógicos em consonância com o perfil do egresso previsto nas
Diretrizes Curriculares. Esses referenciais instituem o currículo como um conjunto
de elementos que integram os processos de ensinar e de aprender num determinado
tempo e contexto, garantindo a identidade do curso e o respeito à diversidade. É um
dos elementos constitutivos do PPC
44
, tendo como orientação básica as Diretrizes
Curriculares Nacionais, cujo aperfeiçoamento implica a consideração dos resultados
dos processos de avaliação. (BRASIL, 2006b, p.11).
A primeira Instituição de Ensino Superior pesquisada, ou seja, a Faculdade (daqui em
diante referenciada como “A”), iniciou as atividades acadêmicas do curso de Direito em 09
de fevereiro de 2004, após autorização do MEC, por meio da publicação da Portaria
Ministerial que determinou a quantidade de 120 vagas, no período noturno, em duas turmas
que não poderiam exceder a 60 alunos cada, com carga horária total de 4.220 horas/aula.
O Projeto Pedagógico do curso, atualmente, está adequado aos ditames da Resolução
CNE/CES nº 09 de 29/09/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de Direito.
O curso foi estruturado em três eixos: o de formação fundamental, o de formação
profissional e o de formação prática. O rol de disciplinas que integram cada um dos eixos está
descrito nos quadros a seguir.
Quadro 6 – Eixo de Formação Fundamental do curso de Direito da Faculdade “A”
EIXO DE FORMAÇÃO FUNDAMENTAL
Introdução ao Estudo do Direito Estado e Sociedade
Sociologia e Antropologia Geral História do Pensamento Jurídico
Sociologia Jurídica Metodologia da Investigação Científica
Filosofia Geral Filosofia Jurídica
Ética Geral Ciência Política
Economia Política Teoria Geral do Processo
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Direito da Faculdade “A”, 2007.
43
PPI – Projeto Político Institucional, é um instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que norteia as
práticas acadêmicas da Instituição de Ensino Superior, levando em conta sua trajetória histórica, inserção
regional, vocação, missão, visão e objetivos gerais e específicos (BRASIL, 2006b, p.11).
44
PPC – Projeto Pedagógico do Curso.
84
No eixo de formação fundamental:
[...] as disciplinas têm por objetivo integrar o estudante a outras ciências correlatas,
sobre as quais fundamenta-se o saber jurídico. A inclusão das disciplinas Introdução
ao Estudo do Direito, Teoria Geral do Processo, neste eixo, oferece aspectos
introdutórios do pensamento e dos princípios do Direito , de forma a embasar as
disciplinas específicas do eixo profissional. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito
da Faculdade A, 2007, p.36).
O Projeto Pedagógico do Curso de Direito da Faculdade “A” fundamenta e justifica a
inserção das disciplinas no eixo de formação fundamental, conforme veremos a seguir.
A disciplina Metodologia da Investigação Científica “fornece aos alunos as técnicas e
os métodos para a elaboração de um trabalho científico” (Projeto Pedagógico, 2007, p.36).
A disciplina História do Pensamento Jurídico “figura como fundamental, pois a busca
no passado é indispensável para que o Direito seja decodificado e para que o futuro seja
construído e projetado dentro de uma visão cultural jurídica ao longo dos tempos” (Projeto
Pedagógico, 2007, p.36).
Em relação às demais disciplinas deste eixo de formação, o Projeto Pedagógico assim
justifica:
[...] Estado e Sociedade fundamenta-se na íntima relação que deve se estabelecer na
função e missão do Estado em prol da sociedade. A disciplina Sociologia e
Antropologia Geral, que juntamente com Filosofia Geral, Filosofia Jurídica e
Sociologia Jurídica, consolidam e embasam aspectos humanísticos essenciais para o
eixo de formação profissional. Também trazem a oportunidade de oxigenação (grifo
nosso) de docentes, que vindos de outras áreas, movimentam a interdisciplinaridade
(grifo do autor), assim como Economia Política e Ciência Política. Compõe ainda este
grupo, a disciplina Ética Geral, enquanto norteadora das ações do futuro profissional
do Direito, sendo estas consolidadas pela disciplina Ética Profissional que se enquadra
no eixo de formação profissional. (Projeto Pedagógico do Curso de Direito da
Faculdade “A”, p.37).
Quadro 7 – Eixo de Formação Profissional do curso de Direito da Faculdade “A”
EIXO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Direito Constitucional I e II Direito Processual Civil III – Execução
Direitos Humanos Direito Processual Civil IV
Processo Constitucional Direito Processual Penal I, II e III
Direito Civil I e II – parte geral Direito Penal I, II, III e IV
Direito Civil III – Obrigações Direito Financeiro
Direito Civil IV – Contratos Direito Internacional Público
Direito Civil V – Direitos Reais Direito Internacional Privado
Direito Civil VI – Família Direito do Trabalho
Direito Civil VII – Sucessões Direito Processual do Trabalho
Direito Agrário Direito Administrativo I e II
Direito Ambiental Direito Tributário I e II
Direito Comercial I, II e III Tutela Jurisdicional dos Interesses Difusos e Coletivos
Direito Processual Civil I Ética Profissional
Direito Processual Civil II – Recursos Sociedades Cooperativas
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Direito da Faculdade “A”, 2007.
85
Quanto ao eixo de formação profissional, as disciplinas Direito Agrário, Direito
Ambiental, Direito Internacional Público e Privado se justificam face às características
econômicas regionais, determinadas pela agroindústria e comércio exterior.
A disciplina Direito Ambiental visa também “um melhor aproveitamento do meio
ambiente, com discussões específicas sobre qualidade de vida local”.
O Projeto Pedagógico justifica, também, que as disciplinas Direito do Trabalho e
Direito Processual do Trabalho “são instrumentais muito utilizados nas relações estabelecidas
no contexto local e regional, especialmente nas relações trabalhistas rurais”, e juntamente com
a disciplina Tutela Jurisdicional dos Interesses Difusos e Coletivos
45
, estão inter-relacionadas
com a vocação do curso, que está focada nas demandas regionais advindas das questões
agrárias e ambientais.
Com o objetivo de atender a uma necessidade social da região, a disciplina Sociedades
Cooperativas inova, “favorecendo tanto a formação e incentivo para os trabalhadores se
organizarem, até mesmo os proprietários familiares e os empresários, em busca de produção
racional e adequada, já que a região é dotada de grandes cooperativas” (Projeto Pedagógico,
2007, p.37).
Quadro 8 – Eixo de Formação Prática e Disciplinas Optativas do curso de Direito da
Faculdade “A”
EIXO DE FORMAÇÃO PRÁTICA DISCIPLINAS OPTATIVAS
Atividades Complementares Contratos Internacionais do Comércio
Monografia de Conclusão de Curso Direito Comunitário e da Integração
Estágio Supervisionado - Prática Jurídica Direito da Criança e do Adolescente
Direito da Seguridade Social
Direito das Relações de Consumo
Direito Econômico
Direito Imobiliário e Notarial
Direito Municipal
Direito Penal Ambiental
Ecologia e Direito
Mediação e Arbitragem
Propriedade Intelectual
Psicologia Aplicada ao Direito
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Direito da Faculdade “A”, 2007.
As disciplinas optativas abrangem áreas especiais, porém conexas com as linhas de
pesquisa adotadas pelo curso, nos ramos do Direito Agrário e Ambiental. As disciplinas são
oferecidas no 9º e 10º semestres do curso, sendo de livre escolha pelo aluno, que deverá
45
Que tratam dos interesses que compreendem uma categoria de pessoas (interesses coletivos) e interesses de
grupos menos determinados de pessoas, sendo que entre elas não há vínculo jurídico ou fático muito preciso
(interesses difusos) (MAGALHÃES e MAGALHÃES, 2007, p.648-649).
86
cursar duas disciplinas optativas em cada semestre. A disciplina escolhida será oferecida a
partir de turmas com, no mínimo, 20 alunos (Projeto Pedagógico, 2007, p.42).
O Projeto Pedagógico destaca, ainda, que a disciplina Mediação e Arbitragem foi
introduzida com o intuito de incentivar o acadêmico a utilizar os meios extrajudiciais de
solução de conflitos, cuja importância se fortalece com a implantação da Câmara de
Conciliação e Mediação, como parte integrante do Núcleo de Prática Jurídica (eixo de
formação prática).
Conforme aponta o Projeto Pedagógico do curso de Direito da Instituição pesquisada,
quanto ao perfil profissional do egresso,
[...] o curso de Direito tem por objetivo formar um profissional com qualificação
diferenciada, privilegiando e incentivando a pesquisa, e desenvolvendo as
habilidades que o tornem apto a acompanhar as transformações sociais em
andamento e seus reflexos no mundo jurídico. [...] O modelo adotado pelo curso de
Direito revela um posicionamento reflexivo, buscador de fontes reais, que parte da
lei e não a despreza, mas não a considera como modelo único de justiça. Pensa-se o
Direito, intervem-se na realidade e busca-se modificá-la por meio de aplicações, que
vão desde o estudo sistematizado da constituição, do uso dos princípios gerais, como
da aplicação analógica e equânime a partir da realidade e seus costumes. (Projeto
Pedagógico do curso de Direito da Faculdade “A”, 2007, p.30).
Com o intuito de atender às vocações, demandas sociais e mercado de trabalho, e
utilizando a possibilidade de flexibilidade curricular prevista nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos jurídicos, a Faculdade “A” se propõe a oferecer:
[...] um curso estruturado a partir do modelo reflexivo, pensante, engajado na
realidade local, trabalhando com ramos do Direito que movimentam o interesse
coletivo, a serviço da justiça, associando a teoria à prática e, a partir desta, construindo
novas reflexões, motivando a pesquisa e a extensão e buscando dar ao estudante a
responsabilidade social de seu curso e de seu papel como agente de mudança,
integrado a uma visão multidisciplinar. (Projeto Pedagógico, 2007, p.31).
O Projeto Pedagógico do Curso tem como escopo proporcionar ao profissional
conhecimento nos diversos ramos da área jurídica, com formação sócio-política, técnico-
jurídica, prática contextualizada, especialmente os “novos direitos” (Direito Ambiental,
Direito do Consumidor, Direito Agrário, entre outros).
O currículo do curso de Direito foi organizado em regime seriado, semestral, com um
total de 4.220 (quatro mil duzentas e vinte) horas-aula; sendo 3.600 (três mil e seiscentas)
horas-aula de disciplinas teóricas; 300 (trezentas) horas-aula destinadas às Atividades
Complementares e 320 (trezentas e vinte) horas-aula de Estágio Curricular Supervisionado.
A matriz curricular do curso de Direito da Faculdade “A” apresenta a seguinte
configuração:
87
Quadro 9 – Organização curricular do curso de Direito da Faculdade “A” (Resolução CNE/CES nº
9/2004):
Disciplinas Horas
semanais
Horas semestrais Eixo de
Formação
1º período
Introdução ao Estudo do Direito 04 72 Fundamental
Sociologia e Antropologia Geral 04 72 Fundamental
Direito Civil I – Parte Geral 04 72 Profissional
Estado e Sociedade 04 72 Fundamental
Metodologia da Investigação Científica 02 36 Fundamental
História do Pensamento Jurídico 02 36 Fundamental
Total 20 360
2º período
Direito Penal I 04 72 Profissional
Sociologia Jurídica 04 72 Fundamental
Direito Civil II – Parte Geral 02 36 Profissional
Filosofia Geral 04 72 Fundamental
Ciência Política 04 72 Fundamental
Economia Política 02 36 Fundamental
Total 20 360
3º período
Direito Constitucional I 04 72 Profissional
Direito Civil III - Obrigações 04 72 Profissional
Direito Penal II 04 72 Profissional
Filosofia Jurídica 04 72 Fundamental
Direito Comercial I 04 72 Profissional
Total 20 360
4º período
Direito Constitucional II 04 72 Profissional
Direito Civil IV - Contratos 04 72 Profissional
Direito Penal III 04 72 Profissional
Direito Comercial II 04 72 Profissional
Teoria Geral do Processo 04 72 Fundamental
Total 20 360
5º período
Direito Civil V – Direitos Reais 04 72 Profissional
Direito Penal IV 04 72 Profissional
Direito Comercial III 04 72 Profissional
Direito Processual Civil I 04 72 Profissional
Direito Processual Penal I 04 72 Profissional
Total 20 360
6º período
Direito Administrativo 04 72 Profissional
Direito Civil VI – Família 04 72 Profissional
Direito Processual Civil II - Recursos 04 72 Profissional
Direito Processual Penal II 04 72 Profissional
Direito do Trabalho 04 72 Profissional
Total 20 360
7º período
Direito Administrativo II 04 72 Profissional
Direito Civil VII - Sucessões 02 36 Profissional
Direito Processual do Trabalho 02 36 Profissional
Direito Processual Civil III - Execução 04 72 Profissional
Direito Processual Penal III 02 36 Profissional
Direito Financeiro 04 72 Profissional
Ética Geral 02 36 Fundamental
-continua-
88
-continuação-
Disciplinas Horas
semanais
Horas semestrais Eixo de
Formação
Estágio Supervisionado – Prática Jurídica I
(80 horas)
Prática
Total 20 360
8º período
Direito Ambiental 04 72 Profissional
Direito Processual Civil IV 04 72 Profissional
Direito Tributário I 04 72 Profissional
Direito Internacional Público 04 72 Profissional
Ética Profissional 02 36 Profissional
Monografia de Conclusão de Curso I 02 36 Prática
Estágio Supervisionado – Prática Jurídica II (80 horas) Prática
Total 20 360
9º período
Direito Tributário II 04 72 Profissional
Direito Internacional Privado 04 72 Profissional
Direitos Humanos 04 72 Profissional
Optativa I 04 72 Profissional
Optativa II 02 36 Profissional
Monografia de Conclusão de Curso II 02 36 Prática
Estágio Supervisionado – Prática Jurídica III (80
horas)
Prática
Total 20 360
10º período
Sociedades Cooperativas 04 72 Profissional
Tutela Jurisdicional dos Interesses Difusos e Coletivos 04 72 Profissional
Direito Agrário 04 72 Profissional
Optativa III 04 72 Profissional
Optativa IV 02 36 Profissional
Processo Constitucional 02 36 Profissional
Estágio Supervisionado – Prática Jurídica IV – (80
horas)
Prática
Monografia de Conclusão de Curso III Prática
Total 20 360
Disciplinas Optativas
Contratos Internacionais de Comércio 04 72 Profissional
Direito Comunitário e da Integração 04 72 Profissional
Direito da Criança e do Adolescente 02 36 Profissional
Direito da Seguridade Social 04 72 Profissional
Direito das Relações de Consumo 02 36 Profissional
Direito Econômico 02 36 Profissional
Direito Imobiliário e Notarial 02 36 Profissional
Direito Municipal 02 36 Profissional
Direito Penal Ambiental 02 36 Profissional
Ecologia e Direito 02 36 Profissional
Mediação e Arbitragem 04 72 Profissional
Propriedade Intelectual 02 36 Profissional
Psicologia Aplicada ao Direito 02 36 Fundamental
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito da Faculdade “A”, 2007.
A segunda instituição de ensino superior pesquisada, de natureza pública, a qual nesta
pesquisa denominamos de “B”, também localizada no interior do Estado de São Paulo, iniciou
o curso de bacharelado em Direito, em 1984, com ingresso mediante processo seletivo anual,
89
sendo que o regime escolar é seriado semestral. A duração do curso é de cinco anos, com
oferta de 50 vagas no turno matutino e 60 vagas no período noturno.
A gestão acadêmica do curso é feita pelo Conselho de Curso, eleito entre os pares com
mandato de dois anos, composto por seis representantes do corpo docente e três
representantes do corpo discente, e seus respectivos suplentes. Dentre os membros do corpo
docente, são designados o Coordenador e Sub-Coordenador.
O perfil do profissional que se pretende formar na Universidade “B”, com fundamento
no art. 3° da Resolução CNE/CES n° 9/2004, considerando o enfoque crítico adotado no curso
assim se configura, “pretende-se que seja o de uma pessoa dotada de uma sólida formação
cultural geral, humanística e axiológica, com capacidade para se posicionar adequadamente
diante das situações ocorridas no âmbito social” (Projeto Pedagógico do Curso de Direito da
Universidade “B”, p.9).
Em termos restritos, o perfil esperado do profissional formado no curso de Direito da
Universidade “B”, está assim definido:
[...] é o de alguém que tenha as condições para lidar com os fenômenos jurídicos,
desenvolvendo a capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia
jurídica, adequada argumentação e interpretação, adotando uma postura reflexiva e
de visão crítica “que fomente a capacidade e aptidão para a aprendizagem autônoma
e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da Justiça
e do desenvolvimento da cidadania” (Art. 3º Res. 9, 29/09/04). (Projeto Pedagógico
do curso de Direito da Universidade “B”, 2006, p.9).
Em termos específicos:
[...] o aluno deverá estar apto para trabalhar no amplo campo das Ciências Jurídicas,
seja no âmbito privatístico, como advogado, consultor, dentre outros, seja no âmbito
publicístico, seguindo alguma carreira de natureza pública, após a aprovação no
respectivo concurso, seja, ao final, como profissional da academia, produzindo e
divulgando conhecimentos. (Projeto Pedagógico do curso de Direito da
Universidade “B”, 2006, p.9).
Em termos gerais:
[...] o perfil esperado do aluno visa a atender os seguintes aspectos: (1) a formação
humanística e enciclopédica do bacharel, bem como a formação técnico-jurídica e
prática, indispensáveis à compreensão do fenômeno jurídico numa sociedade em
transformação, marcada por profundas clivagens sociais; (2) a formação
interdisciplinar, capaz de proporcionar ao bacharel uma visão crítica que o habilite a
enxergar o fenômeno jurídico para além dos limites estreitos do legalismo
positivista, identificando o direito, na verdade, como fenômeno sócio-jurídico-
político; (3) capacidade de compreender e operar criativamente o direito não só
como instrumento de controle, mas também, e, sobretudo, como instrumento de
promoção e transformação social; (4) formação axiológica e desenvolvimento do
senso ético profissional, vinculado ao compromisso social com o aprofundamento
dos direitos básicos do homem, com a libertação deste último e com a construção de
uma sociedade justa e democrática; (5) a aptidão para equacionar problemas e
conflitos, sobretudo os novos conflitos coletivos, típicos das sociedades
contemporâneas de massas, buscando as soluções adequadas para os mesmos em
90
harmonia com as exigências sociais e com os critérios do bem comum;
(6) a capacidade de situar-se no mundo globalizado onde o bacharel vai operar seu
saber/fazer jurídico, manejando adequadamente a moderna tecnologia posta a
serviço do direito; (7) capacidade de conciliar o exercício da vida profissional com o
exercício da cidadania, na perspectiva de um uso do direito que possa contribuir para
com o alargamento dos canais de acesso à justiça e de participação política (Projeto
Pedagógico do curso de Direito da Universidade “B, 2006, p.9-10).
O processo de alteração do currículo do curso, considerando a edição das diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de graduação em Direito, se iniciou em meados de 2005,
com a efetiva discussão entre os docentes e discentes do Curso, no âmbito do Conselho do
Curso, que culminou com a aprovação da nova estrutura curricular, por meio de resolução
interna, em 21/09/2006.
Para fins de comparação entre as matrizes vigentes antes e após o advento das
diretrizes curriculares nacionais para o curso de Direito, apresentamos a seguir a estrutura
curricular anterior, aprovada por regulamentação interna em 1997, com regime escolar seriado
anual.
Quadro 10 – Organização curricular do curso de Direito da Universidade “B” (Portaria MEC nº
1.886/94):
Disciplinas Hora-aula Eixo de Formação
1ª Série
Ciência Política e Teoria Geral do Estado 90 Fundamental
Economia Geral e Política 60 Fundamental
Introdução ao Direito 90 Fundamental
Sociologia Geral e Jurídica 60 Fundamental
Teoria Geral do Direito Privado 90 Profissional
Teoria Geral do Direito Público 90 Profissional
História do Direito Geral e Brasileiro 60 Fundamental
Direito Civil I (Parte Geral) 90 Profissional
Metodologia da Pesquisa Jurídica 30 Fundamental
Atividades de Pesquisa e Extensão 30 Prática
Total 690
2ª série
Direito Civil II (Obrigações e Contratos) 90 Profissional
Direito Constitucional I 90 Profissional
Direito Penal I 90 Profissional
Direito Romano 90 Fundamental
Filosofia Geral e Jurídica 90 Fundamental
Direito Financeiro 60 Profissional
Teoria Geral do Direito Processual e Direito Processual Civil I 90 Fundamental
Direito Comercial I 90 Profissional
Atividades de Pesquisa e Extensão 30 Prática
Total 720
3ª série
Direito Civil III (Reais) 90 Profissional
Direito Comercial II 90 Profissional
-continua-
91
-continuação-
Disciplinas Hora-aula Eixo de Formação
Direito Administrativo I 90 Profissional
Direito Internacional Público 60 Profissional
Direito Penal II 90 Profissional
Direito Processual Civil II 90 Profissional
Direito do Trabalho I 90 Profissional
Direito Processual Penal I 90 Profissional
Atividades de Pesquisa e Extensão 30 Prática
Total 720
4ª série
Medicina Legal I 60 Profissional
Direito Civil IV (Família e Sucessões) 90 Profissional
Direito Internacional Privado 90 Profissional
Direito do Trabalho II 90 Profissional
Direito Processual Civil III 60 Profissional
Direito Processual Penal II 90 Profissional
Prática Forense 60 Prática
Direito Tributário I 90 Profissional
Ética Profissional 60 Fundamental
Metodologia da Pesquisa Jurídica 30 Fundamental
Atividades Complementares: Escritório Jurídico e Eventos 30 Prática
Atividades de Pesquisa e Extensão 30 Prática
Estágio Profissional da Advocacia 150 Prática
Total 930
5ª série – Área I: Direito Privado
Direito Civil V 90 Profissional
Direito Comercial III 90 Profissional
Direito Agrário 90 Profissional
Direito do Consumidor 90 Profissional
Direito do Autor 90 Profissional
Atividades Complementares: Escritório Jurídico e Eventos 30 Prática
Estágio Profissional da Advocacia 150 Prática
Optativa 45 -----
Monografia 90 Prática
Total 765
5ª série – Área II: Direito e Empresa
Direito Tributário II 90 Profissional
Direito do Trabalho III 90 Profissional
Direito Comercial IV 90 Profissional
Direito Previdenciário 90 Profissional
Direito do Comércio Internacional 90 Profissional
Atividades Complementares: Escritório Jurídico e Eventos 30 Prática
Optativa 45 ---
Estágio Profissional da Advocacia 150 Prática
Monografia 90 Prática
Total 765
5ª série – Área III: Direito Estado e Sociedade
Direito Administrativo II 120 Profissional
Direito Constitucional II 120 Profissional
Criminologia 90 Fundamental
Direito Penal III 60 Profissional
Medicina Legal II 60 Profissional
Atividades Complementares: Escritório Jurídico e Eventos 30 Prática
Optativa 45 ---
Estágio Profissional da Advocacia 150 Prática
-continua-
92
-continuação-
Disciplinas Hora-aula Eixo de Formação
Monografia 90 Prática
Total 765
5ª série – Área IV: Direito e Tutela Jurisdicional
Direito Civil VI 120 Profissional
Direito Processual Civil IV 120 Profissional
Infortunística
46
90 Profissional
Direito Ambiental 60 Profissional
Direito Econômico 60 Profissional
Atividades Complementares: Escritório Jurídico e Eventos 30 Prática
Optativa 45 ---
Estágio Profissional e Advocacia 150 Prática
Monografia 90 Prática
Total 765
Total Geral (por Área) 3.825
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito da Universidade “B”, 1997.
Visando a adequação do Projeto Político Pedagógico do curso de Direito aos ditames
da Resolução CNE/CES nº 09/2004, as discussões internas promovidas no Conselho de Curso
se concretizaram numa nova estrutura curricular, aprovada em setembro de 2006, com
vigência a partir do ano letivo de 2007, para as turmas ingressantes. Assim, as duas matrizes
curriculares serão ofertadas paralelamente, até a conclusão das turmas em andamento, o que
ocorrerá em 2011.
Segundo o Projeto Pedagógico do curso da Universidade “B”, a justificativa
apresentada para deliberação do colegiado, quanto às alterações pretendidas ante à edição da
Resolução CNE/CES nº 9/04, se pauta na preocupação em “reforçar a formação humanística
do aluno, inserindo no eixo de formação fundamental disciplinas que possibilitam um
conhecimento mais abrangente das realidades com que lida o Direito (homem, sociedade,
Estado, dentre outros)”; propiciar um melhor equilíbrio na relação da formação prático-
teórica; abolir a divisão em habilitações no quinto e último ano do curso, que eram
obrigatórias pela Portaria MEC nº 1.886/94 e deixaram de ser exigidas pela Resolução
CNE/CES nº 9/04; e, finalizando, atualizar o rol das disciplinas do curso “frente às alterações
que se processam na dinâmica social, projetando-se na Ciência do Direito” (Projeto
Pedagógico do Curso de Direito da Universidade “B”, 2006 p.2).
Em relação à atualização do currículo para compatibilizá-lo com as demandas atuais
no âmbito da Ciência do Direito, o Projeto Pedagógico denota uma preocupação referente à
distribuição das disciplinas nas duas grandes áreas principais do Direito: Público e Privado.
46
Conjunto de regras e princípios que, em Medicina Legal, são adotados para o estudo dos riscos, acidentes e
doenças a que alguém está sujeito em sua atividade profissional (HOUAISS, 2004, p.1616).
93
A análise do Projeto Pedagógico da Universidade “B”, demonstra que a Coordenação
do Curso de Direito incluiu como justificativa da proposta de alteração curricular o objetivo
de estabelecer uma “necessária conjugação entre a formação teórica e prática dos alunos”,
por meio de mecanismos mais adequados para a sua efetivação. Tais atividades, que incluem
o estágio obrigatório supervisionado, estágios externos no Ministério Público, Magistratura,
escritórios de advocacia, entre outros.
Neste sentido, o Projeto Pedagógico do Curso estabeleceu que o Estágio Profissional
será realizado a partir do segundo ano do curso, devendo os docentes responsáveis pelas
disciplinas dos três eixos de formação, preponderantemente no que se refere ao eixo de
formação profissional, atribuir aos alunos a elaboração de peças processuais (petições iniciais,
contestações, recursos, etc.), para o cômputo da carga horária prevista para este componente
curricular.
O Projeto observou, também, o disposto no Parecer CNE/CES nº 329/2004, que
estabelece a carga horária mínima de 3.700 horas para os cursos de Direito, já incluídos, no
máximo, 20% da carga horária total do curso, a título de estágio e atividades complementares.
Desta forma, a carga horária do curso de Direito da Universidade “B” contempla 3.750
horas para as disciplinas teóricas; 300 horas de estágio obrigatório; 75 horas de atividades
complementares (pesquisa metodológica, semanas de estudo, seminários, estágios externos,
entre outros) e 90 horas para o Trabalho de Conclusão de Curso, que totalizam 4.215 horas.
Quadro 11 – Organização curricular do curso de Direito da Universidade “B” (Resolução CNE/CES nº
9/2004):
Disciplinas Créditos Carga Horária Eixo de
Formação
1ª série
Antropologia 02 30 Fundamental
Psicologia 02 30 Fundamental
Direitos Humanos 04 60 Fundamental
Ciência Política 04 60 Fundamental
Teoria do Estado 04 60 Fundamental
Introdução ao Direito I 04 60 Profissional
Introdução ao Direito II 04 60 Profissional
Sociologia Geral 03 45 Fundamental
Sociologia do Direito 03 45 Fundamental
História do Direito I 02 30 Fundamental
História do Direito II 02 30 Fundamental
Direito Civil I 03 45 Profissional
Direito Civil II 03 45 Profissional
Direito Constitucional I 04 60 Profissional
Criminologia 03 45 Fundamental
Metodologia da Pesquisa Científica 03 45 Fundamental
Total 50 750
-continua-
94
-continuação-
Disciplinas Créditos Carga Horária Eixo de
Formação
2ª série
Filosofia Geral 02 30 Fundamental
Filosofia do Direito 02 30 Fundamental
Lógica Jurídica 02 30 Fundamental
Hermenêutica Jurídica 02 30 Profissional
Direito Civil III 03 45 Profissional
Direito Civil IV 03 45 Profissional
Direito Penal I 03 45 Profissional
Direito Penal II 03 45 Profissional
Direito Financeiro I 02 30 Profissional
Direito Financeiro II 02 30 Profissional
Direito Processual Civil I 03 45 Profissional
Direito Processual Civil II 03 45 Profissional
Direito Empresarial I 03 45 Profissional
Direito Empresarial II 03 45 Profissional
Direito Internacional Público I 02 30 Profissional
Direito Internacional Público II 02 30 Profissional
Direito Constitucional II 04 60 Profissional
Direito Constitucional III 04 60 Profissional
Economia I 03 45 Fundamental
Economia II 03 45 Fundamental
Total 54 810
3ª série
Direito Civil V 03 45 Profissional
Direito Civil VI 03 45 Profissional
Direito Empresarial III 03 45 Profissional
Direito Empresarial IV 03 45 Profissional
Direito Administrativo I 04 60 Profissional
Direito Administrativo II 04 60 Profissional
Direito Penal III 03 45 Profissional
Direito Penal IV 03 45 Profissional
Direito Processual Civil III 03 45 Profissional
Direito Processual Civil IV 03 45 Profissional
Direito do Trabalho I 04 60 Profissional
Direito do Trabalho II 04 60 Profissional
Direito Processual Penal I 03 45 Profissional
Direito Processual Penal II 03 45 Profissional
Total 46 690
4ª série
Direito Civil VII 03 45 Profissional
Direito Civil VIII 03 45 Profissional
Direito Internacional Privado I 02 30 Profissional
Direito Internacional Privado II 02 30 Profissional
Direito Processual do Trabalho I 03 45 Profissional
Direito Processual do Trabalho II 03 45 Profissional
Direito Processual Civil V 03 45 Profissional
Direito Processual Civil VI 03 45 Profissional
Direito Processual Penal III 03 45 Profissional
Direito Processual Penal IV 03 45 Profissional
Direito Tributário I 03 45 Profissional
Direito Tributário II 03 45 Profissional
Direito Econômico 03 45 Profissional
Direito Empresarial V 03 45 Profissional
-continua-
95
-continuação-
Disciplinas Créditos Carga Horária Eixo de
Formação
Direito da Seguridade Social 03 45 Profissional
Prática Jurídica I 02 30 Prática
Prática Jurídica II 02 30 Prática
Metodologia da Pesquisa Jurídica 03 45 Fundamental
Total 50 750
5ª série
Medicina Legal 03 45 Profissional
Ética Geral e Jurídica 03 45 Fundamental
Bioética e Direito 02 30 Fundamental
Direito Civil IX 03 45 Profissional
Direito Civil X 03 45 Profissional
Direito Agrário I 02 30 Profissional
Direito Agrário II 02 30 Profissional
Direito do Consumidor I 02 30 Profissional
Direito do Consumidor II 02 30 Profissional
Direito Previdenciário I 03 45 Profissional
Direito Previdenciário II 03 45 Profissional
Direito do Comércio Internacional I 03 45 Profissional
Direito do Comércio Internacional II 03 45 Profissional
Direito Penal V 03 45 Profissional
Direito Penal VI 03 45 Profissional
Direito Ambiental I 02 30 Profissional
Direito Ambiental II 02 30 Profissional
Direito Urbanístico 02 30 Profissional
Direito da Criança e do Adolescente 02 30 Profissional
Direito Político e Direito Eleitoral 02 30 Profissional
Trabalho de Conclusão de Curso 06 90 Prática
Total 56 840
Estágio Supervisionado 20 300 Prática
Atividades Complementares 05 75 Prática
Total Geral 281 4.215
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito da Universidade “B”, 2006.
Em relação ao currículo anterior, identificamos algumas alterações importantes que
merecem comentários, no sentido de identificar o viés de superação do modelo tecnicista de
formação profissional, conforme justificativa apresentada pelo Conselho de Curso para
adequação do Projeto Pedagógico às Diretrizes Curriculares Nacionais.
A disciplina Ciência Política e Teoria Geral do Estado foi desmembrada em duas
disciplinas autônomas e a carga horária ampliada de 90 para 120 horas, o que reforça o
objetivo de ensinar o Direito e seus vínculos com o Estado, os cidadãos e as relações de poder
que se estabelecem na sociedade, sejam elas internacionais, comunitárias, de produção, de
mercado ou familiares.
Neste mesmo sentido, a disciplina Sociologia Geral e Jurídica também foi dividida em
duas disciplinas distintas, Sociologia Geral e Sociologia do Direito, com ampliação de carga
horária de 60 para 90 horas. Este tema se constitui num desafio para o ensino jurídico, na
96
medida em que a sociologia jurídica permite a adoção de uma postura epistemológica que
viabilize uma discussão questionadora dos fenômenos jurídicos.
Porém, segundo Fragale Filho (2007), conceber o estudo da sociologia jurídica como
uma maneira de transmitir ao acadêmico de Direito uma visão crítica do universo jurídico,
seria uma forma de contribuir para uma concepção reducionista desta disciplina, como se a
crítica não devesse estar presente nas demais disciplinas do currículo jurídico (p.56).
Para o autor,
É preciso libertar a sociologia jurídica desses rótulos reducionistas e pavimentar as
estradas do “continente” para que ela não seja vista com desconfiança, seja pela
própria sociologia seja pelo mundo jurídico. Ensinar (e aprender) sociologia jurídica
nas faculdades de direito é uma necessidade para desmistificar certezas e explicar que
o mundo é muito mais complexo e inseguro do que sugere a certeza da norma, é uma
necessidade para explicitar como o mundo do direito é fruto de construções
circunstanciais e cambiantes. Embora seja tão difícil viver sem as aparentes e
ingênuas certezas do direito, seria uma pena se esquecêssemos que, entre os extremos
do negro e do branco, há inúmeras tonalidades de cinza. (FRAGALE FILHO, 2007,
p.56).
Outra disciplina em que houve desdobramento, no currículo atual da Universidade “B”
foi Filosofia Geral e Jurídica, que passou a ser oferecida em duas disciplinas distintas,
Filosofia Geral e Filosofia do Direito, neste caso com redução da carga horária, de 90 para 60
horas.
Houve também um deslocamento da disciplina Criminologia, que constava na 5ª série
do currículo anterior e passou a ser oferecida na 1ª série da estrutura curricular vigente,
demonstrando o objetivo de fornecer ao acadêmico de Direito, desde o início do curso,
elementos para uma interpretação crítico-reflexiva dos fenômenos jurídicos no campo
específico do Direito Penal.
No nosso entendimento, conforme demonstramos na análise dos conteúdos
programáticos das disciplinas do eixo de formação fundamental do currículo da Universidade
“B”, uma alteração importante foi a inclusão da disciplina Metodologia da Pesquisa Jurídica,
na 4ª série do currículo atual, com o objetivo de propiciar ao aluno a capacidade de “pensar
com consciência metodológica” (VENTURA, 2007, p.259).
Em continuidade à análise específica dos eixos de formação previstos na Resolução
CNE/CES nº 09/2004, comentamos os aspectos relevantes expressos nos quadros 12, 13 e 14.
97
Quadro 12 – Disciplinas do Eixo de Formação Fundamental do curso de Direito da
Universidade “B”
EIXO DE FORMAÇÃO FUNDAMENTAL
Antropologia Ética Geral e Jurídica
História do Direito Bioética e Direito
Psicologia Lógica Jurídica
Sociologia Geral Teoria do Estado
Sociologia do Direito Criminologia
Ciência Política Direitos Humanos
Filosofia Geral Metodologia da Pesquisa Científica
Filosofia do Direito Metodologia da Pesquisa Jurídica
Economia
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito, 2006.
Dentre as disciplinas alocadas no eixo de formação fundamental, conforme já
mencionamos anteriormente, verificamos que foram atendidas as exigências das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Direito, por meio da inclusão de
Antropologia e Psicologia. Constatamos, também, a ênfase em individualizar o estudo de
disciplinas como as já citadas: Sociologia Geral, Sociologia do Direito, Filosofia Geral,
Filosofia do Direito, Metodologia da Pesquisa Científica e Metodologia da Pesquisa Jurídica.
Outro dado relevante é a inclusão da disciplina Direitos Humanos neste eixo de
formação, com o objetivo de fornecer conteúdos para capacitar o futuro profissional para
atuar na esfera do Direito Público, instrumentalizando-o com elementos para sua reflexão e
formação crítica (Projeto Pedagógico do Curso de Direito da Universidade “B”, 2006).
Quadro 13 - Disciplinas do Eixo de Formação Profissional do curso de Direito da Universidade “B”
EIXO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Introdução ao Direito Direito Financeiro
Direito Civil Direito Previdenciário / Infortunística
Direito Processual (Civil, Penal e do Trabalho) Direito do Consumidor
Direito Constitucional Direito da Seguridade Social
47
Direito Administrativo Direitos Políticos e Direitos Eleitorais
48
Direito Tributário Direito da Criança e do Adolescente
49
Direito Penal Medicina Legal
Direito Empresarial Direito Urbanístico
50
Direito do Trabalho Direito Econômico
Direito Internacional (Público e Privado) Hermenêutica Jurídica
Direito Agrário Direito do Comércio Internacional
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito, Anexo I, 2006.
47
Objetiva o estudo da legislação da Seguridade Social e desenvolver no acadêmico uma postura crítica em
relação aos fatos e normas aplicáveis a esta área do Direito. (Projeto Pedagógico do curso de Direito, 2006).
48
Objetiva o estudo do Direito Eleitoral e suas relações com outros ramos do Direito, assim como a abordagem
de temas ligados aos Partidos Políticos e legislação eleitoral. (Projeto Pedagógico do curso de Direito, 2006).
49
Objetiva o estudo do Direito da Criança e do Adolescente, visando desenvolver no acadêmico o espírito de
investigação e pesquisa, a partir de questões teóricas e práticas. (Projeto Pedagógico do curso de Direito, 2006).
50
Objetiva examinar a confluência do Direito Privado com o Direito Público, por meio das intervenções
produzidas pelo Estado no âmbito da liberdade individual e no direito de propriedade no ambiente urbano.
(Projeto Pedagógico do curso de Direito, 2006).
98
As inovações no eixo de formação profissional, em relação ao currículo anterior,
como podemos observar no Quadro 13, são as inclusões das disciplinas Direito da Seguridade
Social; Direitos Políticos e Direitos Eleitorais; Direito da Criança e do Adolescente e Direito
Urbanístico.
Quadro 14 – Disciplinas do Eixo de Formação Prática do curso de Direito da Universidade “B”
EIXO DE FORMAÇÃO PRÁTICA
Estágio Supervisionado
Estágios Externos
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
Atividades Complementares (Prática Jurídica, Pesquisa, Extensão, Seminários, Audiências Simuladas, etc.)
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito, Anexo I, 2006.
No eixo de formação prática, acolhendo sugestão do professor orientador do estágio
obrigatório, o Projeto Pedagógico recomenda que os docentes responsáveis pelos conteúdos
de Estágio Supervisionado, Estágios Externos, Trabalho de Conclusão de Curso e Atividades
Complementares, trabalhem com peças processuais, tais como, petições iniciais, contestações
e recursos processuais e ainda incentivem os trabalhos de campo, no Ministério Público,
Justiça Estadual e Federal, Justiça do Trabalho, Organizações não Governamentais (ONG),
Sindicatos, entre outros, para conhecimento prático da realidade profissional
A partir dos dados apresentados, cumpre-nos identificar quais as inovações que as
novas diretrizes curriculares trouxeram para o currículo dos cursos de Direito das faculdades
pesquisadas. A concepção de inovação educativa, segundo Arroyo (2000), possui vários
traços que a caracterizam, dentre eles, destacamos:
[...] que todas as virtualidades inovadoras são postas na mudança de conteúdos, na
oferta de modelos e parâmetros curriculares. Inovar a escola, nessa ótica, passa por
selecionar um novo conjunto de conteúdos, de competências e de atitudes que deverão
ser ensinadas e aprendidas. [...] Nesse estilo oficial, inovar a educação é
prioritariamente repensar seus conteúdos e programas.[...] Em uma concepção estreita
de currículo, inovar a escola é sinônimo de mudar o currículo. (p.136).
Para Arroyo (2000, p.141), o pensamento crítico sobre inovação educativa “nos remete
a questões mais amplas, que superam a visão normativa relativa ao que fazer e ao como fazer
na escola e na sala de aula”. Ainda segundo o autor:
A tradição crítica remete-nos às relações entre educação e sociedade, às estruturas de
poder, de reprodução e de exclusão; alerta-nos para o fato de que o conhecimento
escolar não é uma representação neutra da realidade, mas, sim, socialmente
selecionado e organizado, bem como enfatiza que as visões de mundo e de sociedade
subjacentes ao currículo não estão a serviço de todos, sobretudo dos excluídos.
(ARROYO, 2000, p.141).
99
Partindo destas premissas, Arroyo (2000) complementa:
O pensamento crítico supõe que a inovação chegará ao sistema escolar quando as
políticas educacionais e curriculares estiverem orientadas por novos interesses sociais
e políticos; quando escolhermos outros conteúdos e a escola cumprir outras funções;
quando os professores se conscientizarem desses processos seletivos e quando
adquirirem uma consciência crítica que permita escolher e transmitir outros saberes.
[...] Logo, a inovação passa pelo controle social do saber que a escola transmite.
Inovar consiste, então, em um permanente embate político-programático. (p.142).
Assim, retomando a análise dos Projetos Políticos Pedagógicos estudados, é inegável o
mérito da Portaria MEC nº 1.886/94, ao conciliar o ensino teórico-prático, além de estabelecer
o eixo fundamental para os conteúdos propedêuticos. Esta Portaria fortaleceu o trinômio
pesquisa-ensino e extensão, ao instituir a obrigatoriedade de 5 a 10% da carga horária total do
curso para atividades complementares, como espaço para realização dos projetos de pesquisa
e extensão.
No artigo 6º da Portaria acima citada, ficou estabelecido o conteúdo mínimo do curso de
Direito, além do estágio. As matérias contidas neste artigo podem estar contidas em uma ou
mais disciplinas do currículo do curso. É importante destacar que não podemos confundir
matérias e disciplinas, visto que uma matéria pode estar integralmente contida em uma
disciplina, ou desmembrada em várias. Esta decisão ficou a critério de cada curso, na
organização de sua estrutura curricular. Assim, são matérias fundamentais previstas na
referida legislação: Introdução ao Estudo do Direito, Filosofia (geral e jurídica, ética geral e
profissional), Sociologia (geral e jurídica), Economia e Ciência Política (com teoria do
Estado).
Uma alteração importante da Resolução CNE/CES nº 09/2004, reside em seu artigo 5º,
que estabelece quais são os conteúdos e atividades que o curso de graduação em Direito
deverá contemplar em seu Projeto Político Pedagógico e em sua organização curricular.
Para explicitar este aspecto, citamos Kozicki (2007):
O inciso I deste artigo estabelece os conteúdos relativos ao eixo de formação
fundamental, que são: Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia,
História, Psicologia e Sociologia. Como se pode perceber, desaparecem as
referências à divisão da Sociologia e da Filosofia em geral e jurídica. Também não
se faz mais referência à teoria do estado e a Ética parece ganhar um caráter
autônomo, em separado da Filosofia. Dentro da lógica da resolução, que estabelece
conteúdos e não mais disciplinas ou matérias (como o fazia a Portaria 1.886/94), tal
posicionamento faz sentido. Outrossim, no universo temático do Direito não parece
haver propriamente conteúdos de Introdução ao Estudo do Direito. Esta disciplina,
na maneira como vem sendo ministrada, sempre compreendeu uma série de
conceitos introdutórios ao estudo do Direito, visando à sistematização destes e, ao
mesmo tempo, apresentando as principais correntes de pensamento na ciência
jurídica. Estes conceitos introdutórios, na maior parte das vezes, acabam sendo
trabalhados também nas chamadas disciplinas de teoria geral (do Direito Civil, do
Processo, do Direito Penal), não merecendo a compreensão de conteúdos específicos
a esta disciplina. (p.21).
100
Sobre a estrutura curricular prevista nas Diretrizes Curriculares do curso de Direito,
assim se manifesta Damião (2006):
a construção pedagógica delineada pela legislação não assegura, em si mesma, um
ensino comprometido com a reflexão crítica das relações sociais e jurídicas, pois
nem sempre os eixos curriculares se entrelaçam no ensino jurídico, restando, muitas
vezes, enclausurados em compartimentos impenetráveis. (p.98).
Nesta mesma linha de raciocínio, Damião (2006) conclui que “vencido o eixo
propedêutico das etapas iniciais, os professores das matérias profissionalizantes raramente
retomam aqueles conceitos humanistas para submeterem os dispositivos legais à percepção
zetética do ordenamento jurídico” (p.98).
Outro fator marcante é a inexistência de mecanismos formais e institucionalizados nos
Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de Direito das duas Faculdades estudadas, de inter-
relacionamento curricular contextualizado entre os eixos curriculares normatizados pela
Resolução CNE/CES nº 9/2004. Percebe-se, ainda, que o diálogo entre os docentes das
diferentes áreas do ensino jurídico não são claramente estabelecidos, o que inibe “a visão
sistêmica e holística do Direito” (DAMIÃO, 2006, p.99).
O foco de nossa análise, a partir de agora, será nos conteúdos programáticos e carga
horária das disciplinas do eixo fundamental das Faculdades “A” e “B”, para identificar o
papel dessas disciplinas na formação humanista do bacharel em Direito e o diálogo que
estabelecem com a área dogmática do currículo.
Para tanto, indicamos no Quadro 15, os conteúdos e objetivos das disciplinas que
compõem o eixo de formação fundamental, extraídos dos Planos de Ensino que integram o
Projeto Pedagógico da Faculdade “A”:
Quadro 15. Conteúdos programáticos/objetivos das disciplinas do eixo fundamental/curso de Direito da Faculdade
“A”
Disciplina: Introdução ao estudo do Direito
Conteúdo Programático:
O Direito como ciência (significações do Direito). A técnica no Direito. Divisão e ramos do Direito. O Direito
como norma. Fontes de produção e hierarquia das fontes. Aplicação da norma: integração, interpretação e
aplicação no tempo. O Direito como faculdade (direitos subjetivos, expectativas de direito e de fato e
faculdades jurídicas). Norma Jurídica. Fatos jurídicos. Direito e lei. Fontes das normas jurídicas: Formais e
Materiais. Legislação. Jurisprudência. Princípios gerais do Direito. Doutrina. Outras fontes. Classificação da
norma jurídica. Direito e justiça. Direito e ideologia. Direito positivo. Sistematização.
Objetivos:
Perfil desejado do formando de Direito repousa em uma sólida formação geral e humanística, com capacidade
de análise e articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valoração dos fenômenos jurídico-
sociais, aliada a uma postura reflexiva e visão crítica que somente a capacidade de trabalho em equipe
favoreça a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, além da qualificação para a vida, o trabalho e o
desenvolvimento da cidadania. Nesse sentido, o curso e a disciplina deve proporcionar condições para:
permanente formação humanística, técnico-jurídica e prática; conduta ética associada à responsabilidade
social e profissional; domínio da gênese, dos fundamentos, da evolução e do conteúdo do ordenamento
jurídico vigente; consciência dos problemas de seu tempo e de seu espaço. Dentro desse contexto, fornecer
-continua-
101
-continuação-
ao acadêmico de Direito, em início de curso, subsídios para compreender a ciência do Direito sob os mais
diversos ângulos. Assim, esta disciplina, planejada e executada de forma integrada com as outras disciplinas
do curso, deve proporcionar condições para que o formando possa desenvolver as seguintes capacidades:
capacidade de apreensão, transmissão crítica e produção criativa do Direito a partir da constante pesquisa e
investigação; capacidade para equacionar problemas e buscar soluções harmônicas com as demandas
individuais e sociais; capacidade de atuação individual, associada e coletiva (objetivo adaptado à disciplina
com base nas diretrizes curriculares do curso de Direito do Ministério da Educação).
Disciplina: Sociologia e Antropologia Geral
Conteúdo Programático:
1) Reflexão sobre senso comum e ciência como formas de conhecimento
O que é Sociologia.
2) O advento da sociedade moderna: Contextualização do período histórico e dos desdobramentos sócio-
econômicos e políticos; O século XIX e o nascimento da Sociologia.
3) A constituição da Sociologia como ciência: O positivismo; O desenvolvimento do pensamento sociológico
A Sociologia Clássica:
• Emile Durkheim e a abordagem funcionalista da sociedade;
• Max Weber e a abordagem compreensiva da sociedade;
• Karl Marx e a abordagem crítica da sociedade.
4) Os processos sociais básicos: Socialização; O estudo do homem, como objeto da Antropologia. Gente e
Ambiente;
A questão da Cultura; Crenças e Conhecimento; Etnocentrismo.
5) Estrutura de classes na sociedade moderna: Relações de produção capitalistas e relações
sociais;Cooperação, competição e conflito; Trabalho, capital e sociedade.
6) Consciência e Ideologia.
7) Processos de transformação social: Globalização e exclusão social; Minorias e normalidade; Violência.
Objetivos:
Desenvolver nos alunos perspectivas sociológica e antropológica, bem como, um olhar crítico para o seu
significado do homem e de sua interação nas sociedades contemporâneas. Partindo dos principais conceitos
em antropologia e sociologia, abordando seus principais autores, pretende-se preparar os alunos para que
possam refletir, entender e questionar a realidade contemporânea. Além disso, fornecer ao aluno, através da
interpretação e reflexão sobre os temas abordados, o debate sobre a importância no que refere à relação entre
Direito e sociedade, ressaltando a realidade sócio-econômica, política e cultural.
Disciplina: Sociologia Jurídica
Conteúdo Programático:
Unidade I - A Sociologia Jurídica como campo de estudo do Direito
O Direito como fato social. A Sociologia Jurídica no contexto das Escolas Jurídicas. O conceito sociológico
do direito. Objeto e método da Sociologia Jurídica.A função social do direito.O Direito como fato
social.Fatores de influência no direito.A eficácia das normas jurídicas e seus efeitos sociais.
O sistema de legitimidade e eficácia do ordenamento jurídico. A questão da anomia e do “estado de
exceção”.Direito, controle e mudança social.O ordenamento jurídico e grupos particulares (formação de
“lobby”). Sociologia da aplicação do Direito (operadores, acesso à justiça e opinião pública).As alterações no
sistema Judiciário (alterações de códigos, Justiça do Trabalho, surgimento de Súmulas Vinculantes etc).
Unidade II - A Sociologia Jurídica Contemporânea: desafios atuais Direito e exclusão social: o homem
sem direitos.Os novos conflitos sociais e os mecanismos de sua resolução. Visão sociológica da criminalidade
e da violência. As novas dimensões dos Direitos Humanos.
Objetivos:
Desenvolver nos alunos a perspectiva sociológica do Direito, no sentido de um olhar crítico para o seu
significado nas sociedades contemporâneas. Partindo dos principais conceitos sociológicos clássicos, bem
como de seus principais autores, pretende preparar os alunos para o debate sobre a importância da Sociologia
Jurídica na formação profissional do operador jurídico, especialmente no que refere à relação entre Direito e
sociedade no Brasil, ressaltando a realidade sócio-econômica, política e cultural, em contraste com a lógica e
funcionamento do sistema de justiça brasileiro.
Disciplina: Ética Geral
Conteúdo Programático:
Distinção entre ética e moral. Historicidade da moral. Características do ato moral.Moral e outras modalidades
de comportamento. Condições para a moralidade: consciência, liberdade, responsabilidade. Abordagem
histórica da ética. A ética na filosofia antiga. O ideal socrático-platônico. A ética aristotélica. Epicurismo e
-continua-
102
-continuação-
Estoicismo. Os medievais e a fundamentação da moral. Teorias éticas modernas. Antropocentrismo
renascentista. Naturalismo, empirismo e racionalismo. Discussões contemporâneas.
Objetivos:
Posicionar-se criticamente acerca do estabelecimento dos valores morais em sua vida pessoal e profissional, bem como
orientar de maneira mais consciente sua conduta como advogado.
Disciplina: Filosofia Geral
Conteúdo Programático:
O nascimento da filosofia entre os gregos.Sócrates. Platão e a teoria das formas. O realismo aristotélico.A
filosofia medieval. Descartes e o racionalismo clássico. O empirismo britânico. O cristicismo de Kant.
Positivismo. Fenomenologia. Existencialismo.
Objetivos:
Geral: Examinar o pensamento filosófico contemporâneo e sua influência no direito.
Específicos: Desenvolver o pensamento reflexivo no aluno, através de leitura, interpretação e discussão
reflexiva sobre os autores clássicos da filosofia. Identificar questões filosóficas presentes na construção das
idéias jurídicas.
Disciplina: Economia Política
Conteúdo Programático:
O que é Economia. Atividade Econômica. Ciência Econômica: objeto e principais problemas. Escolas do
Pensamento Econômico. Agentes Econômicos. Macroeconomia e Microeconomia.
Introdução à Macroeconomia. PIB, PNB. Modelo Macroeconômico de determinação da Renda e do
Emprego. Crescimento e Desenvolvimento. Renda per capita. Índice de Gini. IDH.
Sistema financeiro. Moeda. Sistema Financeiro Nacional. Banco Central. Bolsas de Valores. Inflação.
Políticas macroeconômicas.
Relações econômicas internacionais. Globalização. Comércio internacional. Protecionismo e livre comércio.
Blocos Econômicos.
Introdução à Microeconomia. Mercado. Teoria da Oferta e da Demanda. Formação de preços.
Estruturas de mercado. Concorrência perfeita. Monopólio. Oligopólio. Concorrência Monopolística. Teoria
dos Jogos. Regulação e defesa da concorrência no Brasil.
Objetivos:
Conceituar o que é Economia e compreender seus principais fundamentos (nos aspectos micro e
macroeconômicos), permitindo que o aluno aplique tal conhecimento na análise dos problemas econômicos e
no exercício de sua profissão.
Disciplina: Estado e Sociedade
Conteúdo Programático:.
Sociedade: origem, elementos característicos, tipos de sociedade, ordem social. Estado: natureza e origem,
justificação, fins e funções, nascimento e extinção. Elementos do Estado:Território: conceito, territorialidade e
limites. Povo: conceito, noção jurídica,cidadania e nacionalidade. Nação.Poder Soberano: origem, poder
social, poder jurídico, poder político. Soberania. Legalidade e legitimidade. Poder Constituinte. Poder
Reformador. Poder Decorrente. Constituição. Regimes de Governo: Monocracia, Oligarquia, Democracia,
Tirania, Ditadura. Forças Sociais: sociedade de classes, sociedade pluralista, sindicalismo e corporativismo.
Separação de Poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário. Sistemas de Governo: parlamentarismo,
presidencialismo, anarquismo. Formas de Estado: unitário, composto, federação. Soberania da União.
Autonomia dos Estados-Membros e dos Municípios. Sistemas Eleitorais: eleição e voto. Partidos Políticos:
sistemas de partido e sistemas eleitorais. O Estado na ordem jurídica internacional. Globalização.
Objetivos:
Com a disciplina objetiva-se oferecer aos alunos noções teóricas sobre a natureza e o papel do Estado, sua
origem, evolução, elementos, instituições, organização e funcionamento, bem como prepará-los para o estudo
do direito positivo e das demais disciplinas do curso com conhecimento básico dos componentes do Estado.
Disciplina: História do Pensamento Jurídico
Conteúdo Programático:.
Os Grandes Sistemas Jurídicos. Direitos Antigos (Egípcio, Hebraico, Grego e Romano). Os Grandes Sistemas
Jurídicos Não Europeus: Hindu, Babilônico, Muçulmano, Chinês e Japonês. Os Direitos da Europa Medieval
e Moderna: Direito Canônico, Direito Germânico, Alta Idade Média, Sociedade Feudal, Direito Romanista e
Common Law. As Fontes do Direito Europeu Ocidental – Século XIII ao XVIII. As Fontes do Direito – época
contemporânea à atualidade. Movimentos constitucionalistas – As origens do poder constituinte – As
declarações de Direitos. Formação do Direito Brasileiro. Origens e Formação do Poder Judiciário.
-continua-
103
-continuação-
Objetivos:
Perfil desejado do formando de Direito repousa em uma sólida formação geral e humanística, com capacidade
de análise e articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valoração dos fenômenos jurídico-
sociais, aliada a uma postura reflexiva e visão crítica que somente a capacidade de trabalho em equipe
favoreça a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, além da qualificação para a vida, o trabalho e o
desenvolvimento da cidadania. Nesse sentido, o curso e a disciplina deve proporcionar condições para:
permanente formação humanística, técnico-jurídica e prática; conduta ética associada à responsabilidade
social e profissional; domínio da gênese, dos fundamentos, da evolução e do conteúdo do ordenamento
jurídico vigente; consciência dos problemas de seu tempo e de seu espaço. Dentro deste contexto, fornecer ao
acadêmico de Direito subsídios para compreender o papel do Estado, suas instituições e os problemas da
sociedade contemporânea. Trazer noções introdutórias do Direito Constitucional e do Controle de
Constitucionalidade.
Assim, esta disciplina, planejada e executada de forma integrada com as outras disciplinas do curso, deve
proporcionar condições para que o formando possa desenvolver as seguintes capacidades: capacidade de
apreensão, transmissão crítica e produção criativa do Direito a partir da constante pesquisa e investigação;
capacidade para equacionar problemas e buscar soluções harmônicas com as demandas individuais e sociais;
capacidade de atuação individual, associada e coletiva (objetivo adaptado à disciplina com base nas diretrizes
curriculares do curso de Direito do Ministério da Educação).
Disciplina: Metodologia da Investigação Científica
Conteúdo Programático:.
1. Metodologia da Pesquisa Científica: 1.1 Conceito e características - 1.2 Objetivos - 1.3 Funções
2. Conhecimento científico: 2.1 O que é o conhecimento? 2.2 Níveis de conhecimento. 2.4 Objeto do
conhecimento
3. O método científico: 3.1 Conceito - 3.2 Características - 3.3 Método, processo e técnica - 3.4 Tipos de
método
4. A pesquisa científica: 4.1 Conceito - 4.2 Elementos e características - 4.3 Tipos de pesquisa -
5. A pesquisa jurídica - 5.1 Levantamento de fontes - 5.2 Importância para o desenvolvimento do curso - 5.3
Tipos de pesquisa na área jurídica
6. O Projeto de pesquisa: 6.1 Conceito - 6.2 Características - 6.3 Elementos / Etapas - 6.4 Formalização
7. O trabalho científico – 7.1 Normatização (Normas da ABNT) - 7.2 Formalização (estrutura) - 7.3
Importância - 7.4 Relatórios: preliminar e final
8. A prática da pesquisa - 8.1 Considerações - 8.2 Aplicação prática da pesquisa / necessidades do pesquisador
Objetivos:
O aluno deverá compreender a importância da investigação científica para a busca do conhecimento jurídico,
em suas diversas dimensões. A disciplina também tem por objetivo construir métodos e técnicas para otimizar
o trabalho científico, a fim de proporcionar ao aluno ferramental necessário para o bom desempenho da
pesquisa, em especial na área do Direito.
Disciplina: Filosofia Jurídica
Conteúdo Programático:.
Epistemologia Jurídica: estudo dos postulados, conclusões e métodos dos diferentes ramos do saber científico,
ou das teorias e práticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas trajetórias
evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relações com a sociedade e a história;
Teoria da ciência nas direções dos pensamentos Jurídico contemporâneo, desde a gênese desta formação por
Platão no estudo da Ética, Direito e Punição, em Aristóteles: equidade e lei, em São Tomás de Aquino:
tratado das leis, Montesquieu: Leis Injustas, sem desprezar Kant: Problemas fundamentais.
Para o estudo da lógica como parte da filosofia que trata das formas do pensamento em geral (dedução,
indução, hipótese, inferência etc.) e das operações intelectuais que visam à determinação do que é verdadeiro
ou não, buscaremos suporte em Hugo Grócio, Thomas Hobbes,Thomas Hobbes, Baruch de Spinosa,Miguel
Reale; justiça: principais teorias: lógica e ética no direito.
Objetivos:
Compreender com as diversas conexões dos pensamentos que embasam o grande universo da norma jurídica e
suas filosofias dominantes. Ao final, ter desenvolvido sua capacidade cognitiva no sentido de sensibilizar-se
com a humanização do conhecimento concentrado na história do pensamento especulativo de algumas
personalidades dominantes no mundo da filosofia.
Compreender a síntese do pensamento filosófico ocidental e suas influencias no direito.
Ter uma elevada percepção humanista da legislação do direito (e não meramente tecnicista), após refletir áreas
tradicionais da filosofia, como: lógica, ética, estética, política, metafísica, contemplados á luz do discurso da
vida dos próprios filósofos.
-continua-
104
-continuação-
Disciplina: Ciência Política
Conteúdo Pro
g
ramático:.
Sociedade política e Nação. Neste módulo, o objeto de estudo será a noção e conceito de sociedade, Sua
interpretação organicista, e mecanicista, distinção entre sociedade e comunidade
Conceito, origem e fins do Estado. Neste módulo, o objeto de estudo será: a vertente a sociedade e o Estado.
Conceito de Estado, Acepção Filosófica, acepção jurídica, acepção sociológica. Elementos constitutivos,
teoria de DIGUIT. Formas de Governo.
Ciência política e teoria do Estado. Elementos constitutivos de Estado. Estado antigo, Estado primitivo/Estado
Medieval/ Estado Constitucional/Estado de Direito/Estado Democrático de Direito/ Suas Instituições Basilares
– Seus Fundamentos base - constitucionais Soberania Popular – (sufrágio universal/Código eleitoral/sistemas
eleitorais. voto direito deve/função subjetiva pública/dever/função objetivo individual/direito) Impérios
constitucionais destas Instituições jurídicas; artigos 1º/4º/14/17 da C.F (1988) O problema da soberania
popular e suas restrições ao sufrágio universal. Sociedade: origem e elementos. Concepção de sociedades na
sociologia. Conceito de população no estado moderno. Conceito político de povo.Poder e dominação. Poder
social e Poder político. Poder e autoridade. Características do poder social. Teorias anarquistas e do poder
necessário. Conceito de poder Imperatividade do poder estatal. A indivisibilidade do poder. A separação de
poderes.Ideologias.Absolutismo. Contratualismo. Liberalismo.Socialismo. Fascismo. Nazismo.
Neoliberalismo. A função dos sistemas ideológicos de governo. Características, Crises e transformações
destes sistemas.
Objetivos:
Compreender com as diversas conexões dos pensamentos que embasam o grande universo da norma jurídica e
suas filosofias políticas dominantes.
Ao final, ter desenvolvido sua capacidade cognitiva no sentido de sensibilizar-se com a humanização do
conhecimento concentrado na história do pensamento especulativo de algumas personalidades dominantes no
mundo da ciência política.das quais se destacaram influências profundas e duradouras.
Compreender a síntese do pensamento político ocidental e suas influencias no direito e para o direito, e suas
vinculações com a filosofia, sociologia e ciência do direito. E sua fixação e objeto na teoria do Estado.
Ter uma elevada percepção humanista da legislação do direito no Estado democrático de direito. (Mostrando
o perfil de ideais, e sistemas de estados institucionais modernos em sua feição contemporânea).
Disciplina: Teoria Geral do Processo
Conteúdo Programático:.
Sociedade e tutela jurídica. O processo e o direito processual. Denominação, posição enciclopédica e divisão
do direito processual.Princípios gerais do direito processual. Direito processual constitucional. Norma
processual: objeto e natureza. Fontes da norma processual. Eficácia da lei processual no espaço e no tempo.
Interpretação da lei processual. Evolução histórica do direito processual brasileiro.Jurisdição. Conceito e
princípios fundamentais. Espécies de jurisdição. Limites da jurisdição. Jurisdição voluntária. Poder Judiciário:
funções, estrutura e órgãos. Independência do Poder Judiciário e suas garantias. Organização judiciária.
Serviços auxiliares da justiça. Ministério Público. O advogado. Competência. Ação. Natureza jurídica.
Classificações das ações. Exceção: a defesa do réu. Processo. Natureza jurídica. Processo, relação jurídica,
procedimento. Sujeitos do processo. Processos de conhecimento, de execução e cautelar. Formas processuais.
Procedimento. Atos processuais: conceito e classificação. Vícios do ato processual. Prova: conceito,
discriminação, ônus e valoração.
Objetivos:
Identificar, compreender, e aplicar os princípios gerais que regem a Teoria Geral do Processo.
Disciplina: Psicologia Aplicada ao Direito
51
Conteúdo Programático:.
Introdução à Psicologia. Conceitos e generalidades. Psicologia da Criança e do Adolescente. Aspectos
psicológicos das relações humanas. História da Psicologia Jurídica no Brasil. Relação entre Psicologia e
Direito. Psicologia e Lei. Saúde Mental. Motivações psicológicas para o ato delituoso. Capacidade Civil.
Direitos Humanos. Direitos da Família.
Objetivos:
Não consta no PPC a descrição dos objetivos e não há programa da disciplina, por ainda não ter sido
ministrada.
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito da Faculdade “A”, 2007.
51
A disciplina está inserida no rol das disciplinas optativas do currículo e ainda não foi ministrada.
105
Prosseguindo na análise dos conteúdos contemplados no currículo em estudo,
verificamos que os conteúdos de Sociologia e Antropologia Geral foram condensados em uma
única disciplina, numa ação reducionista, tendo em vista a complexidade dos conteúdos e a
necessária abordagem destes temas de forma integrada com a Ciência Jurídica.
Porém, para minimizar este fato, a estrutura curricular do curso prevê a disciplina
Sociologia Jurídica, com o objetivo de “desenvolver nos alunos a perspectiva sociológica do
Direito, no sentido de um olhar crítico para o seu significado nas sociedades
contemporâneas”. Esta interpretação da Sociologia Jurídica como uma disciplina que deve
propiciar “uma visão crítica do direito” é criticada por Fragale Filho (2007), conforme já
apontado, que defende a necessidade de “libertar a sociologia jurídica desses rótulos
reducionistas”, para que a disciplina possa assumir o papel de “explicar que o mundo é muito
mais complexo e inseguro do que sugere a certeza da norma, é uma necessidade para explicar
como o mundo do direito é fruto de construções circunstanciais e cambiantes” (p.56).
A disciplina Introdução ao Estudo do Direito, embora ausente das diretrizes
curriculares, que passou a elencar os conteúdos e não mais as disciplinas, consta na
organização curricular do curso de Direito da Faculdade “A”. Constatamos, também, que os
objetivos da disciplina se confundem com a descrição do perfil profissional do egresso, pois
apresentam uma extensa descrição, que enfatiza a “permanente formação humanística,
técnico-jurídica e prática” e “uma sólida formação geral e humanística”. Entretanto, o
conteúdo programático engloba temas e conceitos introdutórios que serão abordados nas
disciplinas dogmáticas, tais como “norma jurídica”, “fato jurídico”, “aplicação da norma”,
“sujeitos de direito”, entre outros.
A análise desta questão reforça a afirmação de Kozicki (2007, p.21) de que a disciplina
Introdução ao Estudo do Direito apresenta conteúdos que se repetem no decorrer do curso,
pois são especificamente trabalhados nas disciplinas dogmáticas.
A disciplina História do Pensamento Jurídico, conforme podemos observar pela análise
do conteúdo programático, está focada no estudo das fontes e formas jurídicas, se
aproximando mais da História do Direito e das Instituições Jurídicas, do que propriamente das
idéias jurídicas, ou do pensamento jurídico.
Neste aspecto, Cerqueira (2007) afirma que:
Parece-nos, no entanto, que o mais adequado para a formação do futuro jurista seria
centrar os estudos na História do Pensamento Jurídico, como forma de evitar
um
enciclopedismo sem foco, que apenas orientaria os alunos a mais um processo de
aprendizado baseado na memorização de conteúdos. Assim, ao se focar no estudo do
pensamento jurídico (grifo do autor), podemos centrar o estudo na análise do Direito
como expressão de um poder consolidado na sociedade, fornecendo ao aluno uma
106
visão panorâmica do fenômeno jurídico, desmistificando o estudo dogmático do
Direito, tornando-o um fenômeno social, político e ideológico inserido dentro de uma
realidade específica. (p.72-73).
Finaliza ainda, o autor, sugerindo um rol de conteúdos que expressem os objetivos
acima expostos:
Direito e História: Conceito e princípios da análise histórica. Direito primitivo. Direito
oriental e asiático. Direito na antigüidade clássica: Grécia e Roma. Direito Feudal e
Direito Canônico. Formação do direito moderno: privado e público. Racionalidade
moderna e direito. Formação dos Estados Nacionais Modernos e o Direito. Evolução
do direito positivo moderno. Direito Contemporâneo: Jus positivismo. Cientificismo,
codificações e formalismo. História dos institutos jurídicos fundamentais. Trajetória
da historicidade jurídica no Brasil. Brasil Colonial: Conquista das Américas.
Organização política e administrativa. O pluralismo jurídico no Brasil colônia. Brasil
Imperial: Estrutura jurídica. Organização política e administrativa. Liberalismo,
direito e escravidão. Brasil Republicano: Bacharelismo liberal na República Velha.
Positivismo, liberalismo e direito republicano. Elites, tutelas jurídicas e o direito
republicano. Historicidade e novos paradigmas da cultura jurídica contemporânea.
Direito e Século XXI. O Estado Social e sua ordem jurídica. A crise do Estado de
bem-estar. A crise e a crítica da modernidade. Crise paradigmática, globalização e
direito. (CERQUEIRA, 2007, p.73).
A disciplina Economia Política, foi contemplada no currículo do curso de Direito da
Faculdade “A”, com o objetivo de conceituar e propiciar a compreensão dos fundamentos
micro e macroeconômicos. Verifica-se que o limiar entre os conceitos fundamentais de
economia e as políticas econômicas é estreito, o que torna complexa a análise sobre a
coerência entre o conteúdo programático e os objetivos propostos para a disciplina. De fato,
segundo Goularti Filho (2007) “a economia política é o estudo das relações humanas na
reprodução da vida material. Por trás de toda política econômica, existe uma economia
política” (p.249).
As demais disciplinas que compõem o eixo fundamental, com exceção de Metodologia
da Investigação Científica, cujo foco é específico no trabalho científico de pesquisa,
apresentam, em comum, dentre os objetivos enunciados, a preocupação com o
posicionamento crítico (Ética Geral), o pensamento reflexivo do aluno (Filosofia Geral), e a
percepção humanista da legislação (Filosofia Jurídica e Ciência Política).
O compromisso expresso de inter-relacionamento com a área dogmática do currículo,
consta nos objetivos das disciplinas Estado e Sociedade, em que se busca oferecer aos alunos
“noções teóricas” e “prepará-los para o estudo do direito positivo e das demais disciplinas do
curso”; bem como na disciplina História do Pensamento Jurídico, que estabelece sua execução
de forma integrada com as outras disciplinas do curso. Nesta disciplina consta expressamente
que o objetivo foi adaptado às diretrizes curriculares, reforçando o papel destes conteúdos na
formação profissional do egresso.
107
Entendemos que a opção pelas disciplinas que abrangem os conteúdos essenciais,
expressos no eixo fundamental dos currículos pesquisados, baseia-se na concepção de que tais
disciplinas têm a função de promover a integração com os demais eixos de formação:
profissional e prática, propiciando que haja a interdisciplinaridade no decorrer do curso e,
também, a formação humanista do acadêmico de Direito.
Assim, a partir da análise do elenco de disciplinas e dos conteúdos ministrados,
podemos identificar alguns aspectos relevantes no currículo praticado pela Faculdade “A”,
sem a pretensão de esgotar os temas aqui abordados.
Verifica-se que não foi contemplada a disciplina Hermenêutica Jurídica, o que podemos
considerar uma lacuna na formação do bacharel em Direito, posto que esta disciplina é uma
ferramenta composta de métodos interpretativos e procedimentos exegéticos
52
, que também
aborda as condições a partir das quais age o intérprete da lei.
Nesta linha de interpretação, a hermenêutica jurídica é cada vez mais necessária para a
compreensão dos conflitos pelos quais a ciência e a prática do Direito enfrentam, numa
sociedade movida por velozes relações sociais, que exigem uma interpretação mais ampla do
que as literais e reprodutivas das normas positivadas (SILVA FILHO, ALMEIDA e
ORIGUELLA, 2007, p.26).
Outra questão a ser considerada é a inclusão da disciplina Psicologia no rol das
optativas, o que não garante que seja efetivamente ministrada, ainda que conste
expressamente no inciso I, do artigo 5º, da Resolução CNE/CES nº 09/2004, a exigência da
oferta deste conteúdo no eixo de formação fundamental.
Ao destacar a necessidade da interdisciplinaridade como condição para se lidar com os
sujeitos e as transformações sociais, afirma Andrade (2007) que a Psicologia é um dos meios
de
[...] superação da estreita visão dogmática do Direito, a qual tenta, por pura vaidade
intelectual, manter a autonomia desta ciência. Ao tratar com seres humanos, por
corolário, trata com todas as suas complexidades, e estas não são poucas. Os mais
profundos conflitos psíquicos estão presentes na elaboração da lei, na instrução
processual, na hermenêutica jurídica e na elaboração das decisões. Negar isso é
negar a própria condição humana. (p.187).
Logo, podemos inferir que uma sociedade conseguirá condições de melhoria das
relações entre as pessoas, mais pelos valores, crenças e estrutura psíquica dos cidadãos, do
que pela utilização das “normas jurídicas repressivas” (ANDRADE, 2007, p.188).
Desta maneira, complementa Andrade (2007):
52
Procedimentos que têm por objeto a interpretação dos textos jurídicos segundo as regras da hermenêutica.
(MAGALHÃES, 2007, p. 512).
108
Se cada indivíduo, na sua subjetividade, tiver para com os Direitos Humanos e para
com a Democracia, uma relação de grande respeito, de desejo de sua realização, de tê-
los como importantes e cruciais à vida coletiva (como fazem em relação à propriedade
privada), as atitudes podem mudar. (p.188).
Consolida-se, portanto, a importância dos conteúdos desta disciplina no currículo dos
cursos jurídicos, para que o viés da subjetividade humana seja considerado na interpretação da
área dogmática do currículo, que se situa nos eixos de formação profissional e prática.
Na seqüência, apresentamos os programas das disciplinas do eixo fundamental da
Universidade “B” (Quadro 16) que, em conjunto com os demais programas de ensino do
currículo novo, em vigência a partir do ano de 2007, foram referendados na ata da 128ª
reunião ordinária do Conselho de Curso de Graduação em Direito, em 06/04/2006, que
transcrevemos:
[...] Na PALAVRA LIVRE foi informado que a alteração do Projeto Pedagógico foi
aprovada pela Congregação e está em condições de ser enviada para apreciação dos
Órgãos Superiores para implantação no ano de 2007 da nova estrutura curricular.
REFERENDADOS: Programa de Ensino-currículo novo: Antropologia,
Introdução ao Direito I, História do Direito I, Sociologia Geral, Metodologia da
Pesquisa Científica, Ciência Política, Direito Civil I, Direitos Humanos, Psicologia,
Introdução ao Direito II, História do Direito II, Sociologia do Direito, Criminologia,
Teoria do Estado, Direito Civil II, Direito Constitucional I, Economia I, Direito
Processual Civil I, Direito Civil III, Direito Empresarial I, Direito Constitucional II,
Direito Penal I, Filosofia Geral, Direito Internacional Público I, Direito Financeiro I,
Economia II, Direito Processual Civil II, Direito Civil IV, Direito Empresarial II,
Direito Constitucional III, Direito Penal II, Filosofia do Direito, Direito Internacional
Público II, Direito Financeiro II, Direito Processual Civil, Direito Civil V, Direito
Empresarial III, Direito Administrativo I, Direito Penal III, Direito Processual Penal I,
Direito do Trabalho I, Direito Processual Penal II, Direito do Trabalho II,
Hermenêutica Jurídica, Direito Processual Civil V, Direito Civil VII, Direito
Empresarial V, Direito Tributário I, Direito Processual Penal III, Direito Processual do
Trabalho I, Direito Internacional Privado I, Metodologia da Pesquisa Jurídica, Prática
Jurídica I, Direito Processual Civil VI, Direito Civil VIII, Direito Econômico, Direito
Tributário II, Direito Processual Penal IV, Direito Processual do Trabalho II, Direito
Internacional Privado II, Direito da Seguridade Social, Prática Jurídica II, Direito
Civil IX, Direito Previdenciário I, Direito Penal V, Direito Agrário I, Direito
Ambiental I, Direito do Comércio Internacional I, Direito do Consumidor I, Medicina
Legal, Direito Urbanístico, Direito da Criança e do Adolescente, Direito Civil X,
Direito Previdenciário II, Direito Penal VI, Direito Agrário II, Direito Ambiental II,
Direito do Comércio Internacional II, Direito do Consumidor II, Bioética e Direito,
Ética Geral e Jurídica e Direito Político e Direito Eleitoral. [...] (Livro de Atas n. 01 do
Conselho de Curso de Graduação em Direito da Universidade “B”, 2006).
Com o intuito de identificar quais as principais alterações na nova proposta curricular
referendada pelo Conselho do Curso de Direito, inserimos no Quadro 16 os conteúdos
programáticos e objetivos das disciplinas do eixo de formação fundamental, para ao final
tecer os comentários quanto à contribuição que cada disciplina propiciará no desenvolvimento
do currículo.
109
Quadro 16 – Conteúdos programáticos e objetivos das disciplinas do eixo fundamental do curso de Direito
da Universidade “B”
Disciplina: Antropologia
Conteúdo Programático:.
1. Antropologia como ciência e sua importância para o curso de Direito.
A Antropologia: contextualizações históricas e principais matrizes teóricas. A especificidade do olhar
antropológico e sua importância para o curso de Direito: paradigmas emergentes. Antropologia e
transdisciplinaridade por uma epistemologia da complexidade.Antropologia: uma consciência do mundo. O
antropos: a complexidade da condição humana, do indivíduo e da sociedade.
2. Antropologia para o século XXI: alguns temas candentes.
Contrapondo modernidade e pós-modernidade. Cultura e comunicação: uma leitura pluridimencional.
Representação e imaginário: diferentes abordagens. Identidade/diversidade social e individual: o eu e os
outros (uno múltiplo) Cidadania, educação e arte na construção do sujeito: religando os saberes e fazeres.
3. Cultura, cultura popular e industria cultural
A polaridade, cultura e natureza, modernidade e “pós-modernidade”. O significado e a importância da cultura
popular. Cultura e cibercultura.
4. Desafios contemporâneos: articulando ecologia, imaginário e cotidiano social.
A dialógica entre objetivo e subjetividade. Simbólico, o mítico e o mágico nas relações sociais.
Ecologia complexa, sustentabilidade, educação ambiental e cotidiano do trabalho: uma proposta de
transformação social. Espaço e tempo: uma leitura não linear.
5. Ciências e instituições jurídicas: paradigmas emergentes.
O macro e a microfísica dos poderes. A morte e a (re)constituição do sujeito e da pessoa nos saberes e práticas
jurídicas. A sacralização dos poderes.
Objetivos:
Fornecer subsídios para compreensão da Antropologia como ciência nos seus vários momentos históricos.
Discutir a importância e a especificidade do olhar antropológico para a formação do profissional do Direito.
Proporcionar instrumentos para identificação das principais abordagens teóricas em Antropologia.
Refletir sobre as principais temáticas da Antropologia contemporânea, especialmente as relacionadas com as
sociedades complexas.
Disciplina: Ciência Política
Conteúdo Programático:.
1.Ciência Política: 1.2. Política –acepções da palavra - 1.3. Política e Ciência Política - 1.4. Ciência Política –
Conceito ou definição - 1.5. Ciência Política e as Ciências Sociais
2. Sociedade: 2.1.Origem da Sociedade - 2.2. Teorias sobre a origem da sociedade - 2.3. Conceito de
Sociedade - 2.4. Finalidade da Sociedade - 2.5. Classificação das Sociedades
3- Poder: 3.1- Poder: definição - 3.2- Poder Difuso - 3.3. Poder Pessoal - 3.4 .Poder Social - 3.5. Poder
Institucionalizado - 3.6. Poder legítimo - 3.7. Poder legal - 3.8. Poder do Estado - 3.9. Limites ao Poder do
Estado
4. Estado: 4.1. Origem e formação do Estado - 4.2. Evolução histórica do Estado - 4.3. Finalidade do Estado -
4.4. Elementos Constitutivos do Estado - 4.5. Conceito de Estado - 4.6.Tipos de Estado
5. Soberania: 5.1. Formação histórica do conceito - 5.2. Doutrinas sobre a titularidade do direito de
soberania: doutrinas teocráticas; doutrinas democráticas - 5.3. Conceito de Soberania - 5.4. Características da
soberania
6. Democracia: 6.1. Conceito de democracia - 6.2. Princípios Fundamentais da democracia - 6.3. Democracia
Direta - 6.4. Democracia Semidireta - 6.5. Democracia Representativa
7. Opinião Pública: 7.1. Conceito de Opinião Pública - 7.2. Formação da opinião pública - 7.3. Limites da
opinião pública
8. Grupos de Pressão: 8.1. Conceito de grupos de pressão - 8.2. Identificação dos grupos de pressão -
8.3. Ação dos grupos de pressão sobre a opinião pública
Objetivos:
O aluno deverá ter noções básicas sobre a ordem político-social, a natureza e o papel do Estado e da
sociedade, sua organização, dinâmica funcional e suas estruturas internas.
Disciplina: Criminologia
Conteúdo Programático:.
- Modelo Global de Ciência Penal
- Origem e evolução da criminologia
- Criminologia clássica e criminologia atual.
-continua-
110
-continuação-
- Dimensões da crimonologia atual
- Teorias criminológicas
- Escolas criminológicas
- Vitimologia
- Exame criminológico
- Política criminal
- Sistema penitenciário
Objetivos:
Identificar conceitos fundamentais da criminalidade.
Descrever as características das principais correntes da Criminologia.
Comparar e criticar as diversas escolas criminológicas.
Desenvolver propostas de Polícia Criminal com fundamentos criminológicos.
Disciplina: Direitos Humanos
Conteúdo Programático:
A Evolução dos Direitos Humanos:
1. Direitos Humanos: conceitos e abrangência.
1.1-Origem: o jusnaturalismo.
1.2-Direitos Humanos enquanto expressão do Direito à vida: a dignidade da Pessoa Humana.
2. Direitos Humanos de 1ª geração:
2.1-O conflito social preponderante: a emergência do segmento social burguês.
2.2-Reconhecimento e Positivação das Liberdades.
2.3-Estado e Tutela Jurídica das Liberdades.
3. Direitos Humanos de 2ª geração:
3.1-O conflito Social Capital/Trabalho.
3.2-Reconhecimento e Positivação dos Direitos Sociais (trabalhistas e previdenciários).
3.3-Estado e Tutela Jurídica das Liberdades.
4. Direitos Humanos de 3ª geração:
4.1- Os conflitos Sociais de natureza difusa.
4.2- Reconhecimento e Positivação dos Bens Jurídicos Indivisíveis.
4.3- Estado e tutela dos Direitos Humanos de 3ª geração: adequação da atividade jurisidicional para a tutela
de conflitos de natureza difusa.
“Globalização” e “Desregulação”: aspectos do impacto nas três gerações dos direitos humanos
1. Globalização e Desregulação: impactos sobre as Liberdades
1.1-Globalização e Liberdades.
1.2-Desregulação e Liberdade.
2. Globalização e Desregulação: impactos sobre os Direitos Sociais.
2.1-Globalização e Direitos Sociais.
2.2-Desregulação e Direitos sociais.
3. Globalização e Desregulação: impactos sobre os Direitos Humanos de 3ª geração.
3.1-Globalização e D.H. de 3ª geração.
3.2-Desregulação e D.H. de 3ª geração
Objetivos:
Conhecer e compreender os Direitos Humanos na ordem internacional, seus princípios, normas e institutos
necessários à habilitação profissional do estudante buscando capacitá-lo a atuar na esfera do Direito Público,
bem como levá-lo a entender a importância da referida disciplina enquanto responsável pela manutenção da
unidade da substância de todo o Direito.
Disciplina: Economia I
Conteúdo Programático:.
1. Natureza da economia capitalista: 1.1 Revolução industrial: conceitos, gênese e lógica da conversão
econômica dos fatores da produção- 1.2 Demanda efetiva e ampliação da riqueza: produção e realização do
valor.
2. Dinâmica da economia capitalista: I - 2.1 Reprodução ampliado do capital: determinantes dos lucros e
dos investimentos - 2.2 Investimentos e aplicação do capital.
3. Dinâmica da economia capitalista. II - 3.1 Renda, consumo e segmentação entre atores econômicos - 3.2
Determinantes e distribuição da renda agregada - 3.3 Moedas e juros.
4. Problemas de políticas econômicas: 4.1 Aspectos das políticas monetárias e fiscal - 4.2 Políticas de
cambio e de comércio exterior - 4.3 Políticas para o desenvolvimento econômico.
111
-continuação-
Objetivos:
Possuir uma visão ampla, crítica e pluralista das questões econômicas e da teoria econômica, como também,
estar familiarizado com os fundamentos da teoria e com seu procedimento analítico, utilizando-se dessa
familiaridade como subsidio à sua formação acadêmica e tomadas de decisão em sua área profissional
Disciplina: Economia II
Conteúdo Programático:.
Tópicos de economia brasileira internacional contemporâneas.
Estado e desenvolvimento econômico; Presença do estado na economia brasileira; Dinâmica industrial na
economia brasileira; Aspectos dinâmicos da industrialização brasileira; Formação e caracterização do
mercado de trabalho; Padrão do mercado de trabalho na economia brasileira; Sistema financeiro e monetário
nacional e internacional; Dinâmica, organização e estrutura do sistema financeiro nacional;
Economia agrária e desenvolvimentos recentes; Pobreza e modernização do campo; Distribuição da renda e
aspectos sociais na economia brasileira; Ricos e pobres na economia e sociedade brasileira; Globalização e
política econômica; Efeitos da globalização sobre as políticas nacionais; Urbanização, demografia e
desenvolvimento regional; Estratégias de desenvolvimento regional na experiência brasileira;
Problemas de mercado e das formas da concorrência; Tipos de mercado e formas da concorrência nacional e
internacional.
Objetivos:
Possuir uma visão ampla, critica e pluralista das questões econômicas e da teoria econômica, como também,
estar familiarizado com os fundamentos da teoria e com seu procedimento analítico, utilizando-se dessa
familiaridade como subsidio à sua formação acadêmica e tomadas de decisão em sua área profissional.
Disciplina: Ética Geral e Jurídica
Conteúdo Programático:.
Direito de defesa: Base normativa, artigo 5
o
LV da CF/88. Breves considerações sobre a ampla defesa e o
contraditório. Funções essenciais à Administração da Justiça Brasileira. Enfoque constitucional.
A ética do advogado: Considerações à luz do Estatuto do Advogado (artigo 31 e seguintes).
Histórico. Natureza jurídica, composição e organização da Ordem dos Advogados do Brasil.
Deveres fundamentais: Defesa de direitos e interesses confiados ao advogado. Zelo do prestígio da classe.
Aperfeiçoamento das instituições de direito e da ordem jurídica.
Vedação ao advogado: Angariar causas e serviços. Propor ou oferecer serviços. Anúncio imoderado sobre
serviços de advocacia. Propaganda de atividade e merecimento do advogado.
Deveres do advogado: Manter o sigilo profissional. Emissão de parecer jurídico de interesse geral. Prestação de
serviços aos miseráveis.
Relações com o cliente: Aceitação da causa, emissão de valor sobre ela, aceitação da procuração,
substabelecimento, patrocínio infiel. Evitar que o cliente pratique ato reprovado pelo Código de Ética e
Disciplina. Não entregar autos ao cliente. Comunicar imediatamente ao cliente o recebimento de bens e
valores a ele pertencentes. Restituir ao cliente seus documentos e dar recibo. Não aceitar poderes irrevogáveis
ou em causa própria.
Relações em juízo: Dever do advogado: tratar com urbanidade as pessoas que compõem o Juízo.Tratar com
urbanidade a parte contrária.
Honorários advocatícios: Contratação por escrito, não se associar ao cliente.Fixação moderada. Cláusula ‘quota
litis’.
Objetivos:
Identificar as instituições regidas pelo Direito e pela Ética Profissional, bem como suas normas e fontes de
regulamentação. Compreender os preceitos jurídicos que compõem o Código de Ética Profissional do
Advogado e, especialmente, possibilitar uma análise particularizada dos deveres fundamentais do advogado,
sua relação com o cliente, juizes, membros do Ministério Público e seus pares em matérias correlatas com a
representação postulatória.
Disciplina: Filosofia do Direito
Conteúdo Programático:.
O conceito do direito segundo as doutrinas empíricas. A concepção do direito na doutrina de Stammler e na
doutrina de Del Vecchio. O pensamento jurídico português. O pensamento jurídico brasileiro. A realidade
jurídica e o problema ontognoseológico. O conteúdo axiológico do direito. O direito e a investigação
histórico-axiológica. A fenomenologia e o Direito. Ação e conduta. Modalidades de conduta. A
tridimensionalidade da conduta ética. A conduta e a ordem de fins.
-continua-
112
-continuação-
O sociologismo jurídico. O normativismo lógico de Hnas Kelsen. A eficácia do direito. O moralismo
jurídico e a natureza da norma de direito.Direito positivo. Direito natural. Teoria tridimensional do
direito. O tridimensionalismo abstrato ou genérico. O tridimensionalismo específico e a unidade da
experiência jurídica. Normatividade e historicidade do direito. Fundamento. Eficácia. Vigência. A natureza
filosófica do problema. O problema do fundamento. O problema da vigência e da positividade. O problema da
eficácia. As ciências da realidade jurídica. Direito e moral. O problema na Grécia e em Roma. Direito e
Paidéia na Grécia. Direito e voluntas. A idéia romana de “jus” e de jurisprudência. Direito e moral na idade
média. Concepção tomista da lei. Direito e justiça. A ética medieval. A justiça como”proportio ad alterum”.
Direito e moral na época moderna. O contratualismo. Exterioridade. Coercibilidade. Heteronomia. Análise do
problema da exterioridade do direito.Coercitividade. Coercibilidade. A bilateralidade atributiva do direito. O
conceito de direito. Direito e valores de convivência. Distinção: ética, moral e direito. A problemática da
justiça. A filosofia da justiça. Hermenêutica – imterpretação. Aplicação do direito. Linguagem e direito.
Escolas: tridimensionalista (Miguel Reale), egológica (Carlos Cossio) e raciovitalista (Luis Recaséns Siches).
Tendências de pensamento contemporâneo. Direito e psicanálise.
Objetivos:
Promover o desenvolvimento do juízo crítico e proporcionar o conhecimento geral da filosofia, para aplicação
efetiva na área do direito, com especial projeção ma lógica jurídica.
Promover uma humanização mais acentuada nas instituições que dependem do direito, com vistas a uma
motivação na verdadeira descoberta da atividade do ser humano em sociedade.
Promover um conhecimento paideiático na condição humana.
Promover o conhecimento da história das idéias jurídicas e a sua constante influencia nos ordenamentos
jurídicos
Promover um conhecimento de essência das instituições jurídicas.
Promover um conhecimento da relação que há entre o direito natural, a ética, a moral e o direito positivo.
Disciplina: Filosofia Geral
Conteúdo Programático:
Introdução geral.
Natureza da filosofia. O objeto da filosofia. Método da filosofia. Divisão da filosofia.
Cosmocentrismo e os pré-socráticos. Sócrates e o Antropocentrismo: o despertar da consciência. Platão e a
filosofia social. A Paidéia. Aristóteles e a lógica. Sociedade e educação. Epistemologia e o conhecimento
humano. Roma e o direito. A patrística – o social e o religioso. A escolástica e a sociedade medieval. O
teocentrismo. “Ratio Studiorum".
O renascimento. A idade moderna. A supremacia da razão.O nascimento da ciência moderna.Os problemas
sociais. Uma história da razão. Filosofia e ciência. O iluminismo: Alemanha –Inglaterra–França – Itália –
Portugal – Estados Unidos da América do Norte.
A revolução francesa. Sociedade e Política. A ciência e a razão. Os filósofos sociais. Augusto Comte e o
positivismo. O positivismo e a problemática social. A supremacia da ciência.
Liberalismo. Anarquismo. Marxismo. Tomismo.
O homem e a sociedade. Ética e filosofia política.
A antropologia filosófica e os problemas sociais. Existencialismo.
Personalismo. Humanismo. Freudismo. Estruturalismo. Nova filosofia. Filosofia da linguagem. O círculo de
Viena. A escola de Frankfurt.
Objetivos:
Promover o desenvolvimento do juízo crítico e proporcionar o conhecimento geral da filosofia.
Promover um conhecimento paideiático na condição humana.
Promover o conhecimento da História das Idéias Sociais e a sua constante influência na estrutura da sociedade
Disciplina: Sociologia Geral
Conteúdo Programático:
1. Teorias Sociológicas Fundamentais
1.1 O positivismo de Auguste Comte
1.2 O funcionalismo de Émile Durkheim - 1.2.1 o conceito de fato social - 1.2.2 fato social e coerção social -
1.2.3 sociedade e coesão social
1.3 a sociologia de Karl Marx - 1.3.1 as fontes do pensamento marxiano - 1.3.2 o conceito de modo de
produção - 1.3.3 a exploração capitalista - 1.3.4 a crítica às instituições jurídico-políticas da sociedade
burguesa
1.4 a sociologia de Max Webwe - 1.4.1 o conceito de tipo ideal - 1.4.2 ação e relação social - 1.4.3 os três
tipos puros de dominação legítima.
-continua-
113
-continuação-
2. Sociologia do Direito
2.1. Os conceitos fundamentais de uma sociologia do direito.
Objetivos:
Apresentar o contexto histórico em que a sociologia se constitui como ciência, particularmente o
desenvolvimento do capitalismo e os desdobramentos da Revolução Industrial. Introduzir os conceitos
fundamentais da sociologia. Colocar os problemas fundamentais no que concerne à organização e coerção
sociais. Introduzir os conceitos sociológicos fundamentais a uma sociologia jurídica
Disciplina: Sociologia do Direito
Conteúdo Programático:
Sociologia e Direito. A função da Sociologia Jurídica e a eficácia do Direito. Objeto da Sociologia Jurídica.
Conceito de Sociologia Jurídica. Conceitos Fundamentais da Sociologia Jurídica. As fontes clássicas da
Sociologia Jurídica. O debate contemporâneo acerca da Sociologia Jurídica. Direito e Sociedade. Conflitos,
Integração e mudanças sociais. O papel das normas jurídicas. Legitimidade e Direito. O Direito como fator de
consenso social. Controle social e Direito. Normas jurídicas e efeitos sociais. Direito e Cidadania.
Objetivos:
Possibilitar ao aluno a reflexão e a discussão acerca das diferentes manifestações do comportamento social e
de como estes comportamentos são interpretados pelas diferentes correntes sociológicas. Igualmente, verificar
como o movimento da sociedade é o fundamento para a compreensão das relações sociais e jurídicas.
Disciplina: Metodologia da Pesquisa Científica
Conteúdo Programático:
1. Filosofia, ciência e filosofia da ciência.
1.1 Epistemologia e metodologia - 1.2 Conhecimento do senso comum, conhecimento científico e
conhecimento filosófico - 1.3 Método científico e pesquisa acadêmica - 1.4 A ciência como construção
histórica.
2. Linhas teórico-metodológicas.
2.1 O positivismo - 2.2 O estruturalismo- 2.3 A fenomenologia - 2.4 Outras posturas teóricas de importância
na ciência jurídica.
3. Diretrizes para leitura, análise e interpretação de textos.
3.1 A idéia central - 3.2 Técnicas de esquema - 3.3 Técnicas de fichamento - 3.4 Técnicas de resumo
.
3.4 A resenha.
4. Diretrizes básicas para procedimentos metodológicos de estudo e pesquisa: seminário, entrevista,
levantamento de dados estatísticos.
5. A linguagem científica.
5.1 Pesquisa quantitativa e qualitativa: bibliografia e de campo - 5.2 Leitura e registro de dados - 5.3 A
elaboração do texto - 5.4 Estrutura do trabalho científico - 5.4.1 A introdução: características - 5.4.2 O corpo
do trabalho - 5.4.3 As idéias conclusivas - 5.5 A redação final - 5.6 Normas para referência bibliográfica
.
Objetivos:
Compreender a relevância da pesquisa como caminho para efetivação do conhecimento na perspectiva social e
individual. Identificar e operar os principais métodos de pesquisa científica.Apropriar-se do conjunto de
processos de produção de textos científicos.Desenvolver hábitos de estudo e de pesquisa autônoma, a par da
visão crítica sobre os dados da realidade.
Disciplina: Metodologia da Pesquisa Jurídica
Conteúdo Programático:
1.Filosofia, ciência e filosofia da ciência.
1.1 Epistemologia e metodologia
1.2 Conhecimento do senso comum, conhecimento científico e conhecimento filosófico.
1.3 Método científico e pesquisa acadêmica.
1.4 A ciência como construção histórica.
2. Linhas teórico-metodológicas.
2.1 O positivismo
2.2 O estruturalismo.
2.3 A fenomenologia.
2.4 Outras posturas teóricas de importância na ciência jurídica.
3. Diretrizes para leitura, análise e interpretação de textos.
3.1 A idéia central.
3.2. Técnicas de esquema.
114
-continuação-
3.3. Técnicas de fichamento.
3.4. Técnicas de resumo.
3.5. A resenha
4. Diretrizes básicas para procedimentos metodológicos de estudo e pesquisa: seminário, entrevista,
levantamento de dados estatísticos.
5. A linguagem científica
5.1. Pesquisa quantitativa e qualitativa: bibliografia e de campo.
5.2. Leitura e registro de dados.
5.3. A elaboração do texto.
5.4. Estrutura do trabalho científico
5.4.1. A introdução: características.
5.4.2. O corpo do trabalho.
5.4.3. As idéias conclusivas.
5.5. A redação final.
5.6. Normas para referência bibliográfica.
Objetivos:
Compreender a relevância da pesquisa como caminho para efetivação do conhecimento na perspectiva social e
individual. Identificar e operar os principais métodos de pesquisa científica. Apropriar-se do conjunto de
processos de produção de textos científicos. Desenvolver hábitos de estudo e de pesquisa autônoma, a par da
visão crítica sobre os dados da realidade.
Disciplina: Hermenêutica Jurídica
1. Hermenêutica e seus significados. Hermenêutica filosófica, religiosa e jurídica.
2. A linguagem como veículo hermenêutico. O que é interpretação? Hermenêutica da realidade.
3. Hermenêutica e teoria do conhecimento. Hermenêutica dialética de Gadamer. A contribuição de
Schleiermacher. Contribuição de Heidegger. Crítica de Habermas à hermenêutica de Gadamer. O que é
hermenêutica filosófica?
4. Interpretação jurídica e sua técnica. Interpretação da lei ou interpretação do direito? Voluntas legis e
voluntas legislatoris. O problema das lacunas.
5. Semiótica jurídica. Hermenêutica criativa do direito. Hermenêutica crítica. Hermenêutica jurídica
gadameriana.
6. Interpretação da lei e realização do direito.
7. Interpretação jurídica e princípios constitucionais. Hermenêutica e fundamentação ética do direito.
8. Segurança jurídica e criação judicial. O problema da lei injusta.
Objetivos:
Conhecer a filosofia hermenêutica.
Conhecer a técnica da interpretação jurídica e aplicação do direito.
Desenvolver o conhecimento interdisciplinar da ciência do direito.
Desenvolver o pensamento crítico sobre o direito e sua aplicação.
Identificar os aspectos éticos, políticos e filosóficos envolvidos na aplicação do direito.
Assumir compromisso social com a comunidade onde atua.
Disciplina: Teoria do Estado
Conteúdo Programático:
1. Estado e Nação
Processo de formação dos Estados nacionais. Conceito de Nação. Conceito de Estado – origem do nome.
Diferenças entre Nação e Estado. Estados Plurinacionais.
2. O Estado Moderno e o Estado Contemporâneo
Estado Absolutista. Estado Liberal. Estado Social. Estados Totalitários. Estado Social Democrático.
3. Organização do Estado
Formas de Estado: Estados simples; Estados compostos. Federalismo. Formas de Governo: Monarquia e
República. Parlamentarismo.Presidencialismo.
4. Teoria da Divisão dos Poderes
Precursores doutrinários. A divisão dos poderes segundo Montesquieu. Interdependência entre os poderes.
Finalidade de separação de poderes.
5. Representação Política: Partidos Políticos
Definição. Fundamento dos Partidos Políticos. Natureza Jurídica. Importância dos Partidos Políticos. Sistemas
de partidos: monopartidarismo;pluripartidarismo; bipartidarismo.
-continua-
115
-continuação-
6. Relação entre Estado, Governo e Administração
Distinção entre Estado e Governo. Distinção entre Estado e Administração Pública. Distinção entre Governo e
Administração Pública.
7. Estado e Sociedade Internacional
Relação entre os Estados. Organizações Internacionais. Organização das Nações Unidas. Organização dos
Estados Americanos.
Objetivos:
Determinar a tipologia dos diversos Estados existentes.
Identificar e hierarquizar as estruturas internas do Estado.
Identificar os órgãos de exercício da soberania e de participação cidadã.
O aluno deverá ainda ser capaz, através das noções teóricas dadas pela disciplina, de compreender a relação
entre a formação do direito positivo e os mecanismos sócio-políticos que envolvem sua formação, bem como
a estrutura organizacional do Estado.
Disciplina: Psicologia
Conteúdo Programático:
A Psicologia e suas áreas de conhecimento: histórico; crises. Famílias. Preconceitos. Horizontalidade x
verticalidade: o papel do profissional frente aos usuários.
Objetivos:
Contextualizar o surgimento da Psicologia Moderna e suas ramificações atuais. Compreender aspectos
psicológicos, sociais e relacionais de alguns tipos de grupos sociais.
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Direito da Universidade “B”, 2007.
A disciplina Antropologia está contemplada no currículo do curso de Direito da
Universidade “B”, com o objetivo de “discutir a importância e a especificidade do olhar
antropológico para a formação do profissional do Direito” e também para “refletir sobre as
principais temáticas da Antropologia contemporânea”.
Nosso entendimento, quanto à importância desta disciplina para a formação humanista
do profissional do Direito, se apóia no pensamento de Lima (2007):
Se queremos levar a sério a proposta de pensar democraticamente a diferença em
nossa sociedade, libertando-nos dos prismas do colonialismo econômico e cultural,
interno e externo, bem como explicitar as tendências etnocêntricas
53
e
homogeneizantes por ele suscitadas, há que aprender com a perspectiva
antropológica a valorização heurística das diferenças. (p.113).
A inclusão da disciplina Criminologia na estrutura curricular do curso pesquisado é
um diferencial de extrema importância, pois objetiva introduzir conceitos para o posterior
estudo teórico do Direito Penal. Esta função é a utilidade prática que se busca alcançar com as
demais disciplinas propedêuticas.
Para compreender a dicotomia entre as funções do Direito Penal e sua efetiva
aplicação, é necessário recorrer a uma análise externa a este ramo do Direito, ou seja, ao
estudo da Criminologia, que “tem como objetivo geral vincular a compreensão do sistema
penal às influências das esferas política, econômica, cultural e social” (PRANDO e SANTOS,
2007, p.196).
53
Visão de mundo característica de quem considera o seu grupo étnico, nação ou nacionalidade socialmente
mais importante do que os demais (HOUAISS, 2004, p.1272).
116
Ao analisar a importância desta questão, estes autores afirmam:
A análise do fenômeno crime e o trabalho do estudioso de criminologia, a partir
desta constatação, implicam voltar-se para os processos de definição e marcação
levados a cabo pelos próprios mecanismos estatais e paraestatais que distribuem
socialmente o estigma (grifo do autor) da criminalidade. Deixa-se de lado a idéia de
que alguns possuem características intrínsecas de criminosos, como desde meados
do séc. XIX vinha se sustentando, para se considerar a idéia de que aqueles
alcançados pelo sistema penal são “selecionados”, isto é, verdadeiramente
escolhidos: não pela sua conduta delitiva, mas pelo seu status (grifo do autor) social,
além de não se constituírem pela totalidade dos que efetivamente cometem delitos.
Alguns teriam, assim, mais “chances” de criminalização do que outros. Esse poder
de definição acaba selecionando estratos sociais específicos sob os quais deve recair
geral e necessariamente a atividade repressiva e punitiva do Estado,
independentemente dos atos concretos que estes indivíduos tenham (ou não)
realizado. (PRANDO e SANTOS, 2007, p.196-197).
Embora seja vasto o referencial teórico e concepções que poderiam ser objeto desta
análise, o que não é o propósito central desta pesquisa, nosso entendimento é que a
Criminologia oferece ao aluno o instrumental necessário para a compreensão do Direito
Penal, de maneira que possa refletir, questionar e até mesmo optar por posicionamentos
diversos daqueles que constam nos tradicionais manuais (PRANDO e SANTOS, 2007,
p.215).
Os conteúdos de Economia foram desmembrados em duas disciplinas, que englobam
os fundamentos teóricos e as políticas econômicas, com o objetivo de oferecer “uma visão
ampla, crítica e pluralista das questões econômicas e da teoria econômica”. Reiteramos, aqui,
os comentários realizados sobre o tema, quando analisamos a organização curricular da
Faculdade “A”.
Consideramos, igualmente relevante a presença das disciplinas Filosofia do Direito e
Filosofia Geral, nos currículos pesquisados, considerando o papel destas na promoção do
desenvolvimento do juízo crítico aos acadêmicos de Direito e sua tradição na cultura jurídica
brasileira.
A história da disciplina remonta ao século XIX, quando a expressão Filosofia do
Direito encontra resistência e é substituída por Teoria Geral do Direito (BITTAR, 2007,
p.121).
Para Bittar (2007):
A disciplina, ao longo do século XX, ganha um reconhecimento, desde o seu retorno
do exílio declarado pelo positivismo (grifo nosso), e recebe também forte alento com
o desenvolvimento de diversas correntes teóricas contemporâneas. Torna-se uma
espécie de conhecimento indispensável em meio às práticas de formação e de
reflexão acerca do Direito. Deste reconhecimento brota a necessidade de uma
presença concomitante da Filosofia do Direito ao lado das demais ciências jurídicas,
a ponto de se reconhecer que o Direito somente pode ser identificado em toda a sua
117
diversidade de manifestações e sentidos a partir da junção de espectros epistêmicos,
aqueles técnicos (ora chamados dogmáticos), ao lado daqueles abertos (ora
chamados zetéticos). Na realidade, as práticas acadêmicas acabaram por reconhecer,
de modo quase universal, a necessidade da presença da disciplina no currículo
acadêmico, como um importante instrumento de reflexão e formação do bacharel em
ciências jurídicas (e sociais). (p.123).
No caso específico do currículo da Universidade “B”, destacamos nos objetivos das
disciplinas Filosofia do Direito e Filosofia Jurídica, a menção de “promover o conhecimento
da história das idéias jurídicas e a sua constante influência nos ordenamentos jurídicos” e
também “promover um conhecimento da relação que há entre o direito natural, a ética, a
moral e o direito positivo” (expresso na disciplina Filosofia do Direito).
As disciplinas Sociologia Geral e Sociologia do Direito, se encadeiam na estrutura
curricular, de modo a permitir que a primeira introduza os conceitos sociológicos
fundamentais, para possibilitar que o acadêmico, ao estudar a Sociologia do Direito, consiga
refletir sobre as diferentes manifestações de comportamento social.
O currículo inova ao inserir a disciplina Metodologia da Pesquisa Jurídica, o que
objetiva fornecer ao acadêmico um instrumental para o desenvolvimento de pesquisas, no
campo específico do Direito.
Neste aspecto, segundo Ventura (2007) a disciplina Metodologia da Pesquisa Jurídica
busca “ensinar o aluno a mobilizar sua razão conforme seus objetivos” e não simplesmente
cumprir o papel de ser “uma mera transmissora do conhecimento técnico” (p.262).
Ainda segundo a autora, o estudo da disciplina pressupõe determinados desafios
metodológicos, que podemos assim delimitar:
Despertar a consciência, ordenar o pensamento sem aprisioná-lo, exercitar o
raciocínio, encontrar e triar a informação, desenvolver o senso crítico, identificar
metas, assimilar diferentes métodos, potencializar a ação, sustentar a diversidade de
enfoques e de opiniões, produzir conhecimento [...] (VENTURA, 2007, p.262).
No enfoque desta pesquisa, nos interessa salientar três aptidões básicas que a pesquisa
jurídica pode desenvolver no aluno: o espírito de análise, o espírito de síntese e o espírito
crítico.
Quanto ao espírito de análise, segundo Ventura (2007), o enfoque jurídico requer a
apreciação do “objeto em seu contexto geral (histórico, econômico, social, etc.) e a seguir
buscar todos os problemas jurídicos que ele possa suscitar (p.276).
Já o espírito de síntese determina um procedimento inverso ao de análise, posto que
busca reunir vários elementos em torno de uma idéia ou situação.
118
Para Ventura (2007), “é preciso aprender a triar o que é importante e o que é acessório.
Trata-se de encontrar o elemento fundamental, decisivo, a chave. Do poder de síntese depende
em grande parte a qualidade do trabalho do operador do direito” (p.276-277).
No que se refere ao espírito crítico, o questionamento permanente é próprio do jurista,
na medida em que a melhor solução só pode ser encontrada se o problema estiver bem
definido e compreendido. Para o jurista, exercer o senso crítico permite estabelecer as
repercussões das questões jurídicas e das eventuais soluções para o caso concreto,
possibilitando identificar os efeitos nocivos de determinadas normas ou a falta de efetividade
de certas medidas judiciais (VENTURA, 2007, p.277).
Também podemos inferir a preocupação com o conhecimento interdisciplinar, nos
objetivos definidos nas disciplinas Hermenêutica Jurídica e Teoria do Estado, por
expressarem o propósito de relacionar o pensamento crítico com a aplicação do Direito.
Elaboramos a seguir o quadro comparativo das cargas horárias totais prescritas nos
currículos do curso de Direito das duas instituições pesquisadas (Quadro 17):
Quadro 17 – Comparativo de cargas horárias, por eixo de formação, da Faculdade “A” e da Universidade
“B”
INSTITUIÇÕES EIXO
CARGA
(HORAS)
%
A
Sub-total Eixo de formação fundamental 720 17,06
Sub-total Eixo de formação prática 692 16,40
Sub-total Eixo de formação profissional 2.808 66,54
TOTAL 4.220 100
B
Sub-total Eixo de formação fundamental 780 18,50
Sub-total Eixo de formação prática 525 12,45
Sub-total Eixo de formação profissional 2.910 69,05
TOTAL 4.215 100
A análise comparativa dos Projetos Políticos Pedagógicos das duas instituições
pesquisadas, em termos de distribuição percentual da carga horária das disciplinas, por eixo
de formação, revela que não há diferenças significativas, neste aspecto.
Vejamos: no currículo da Faculdade “A”, o eixo de formação fundamental representa
17,06% da carga horária total do curso; enquanto na Universidade “B” este percentual se
eleva para 18,50%. No eixo de formação prática, a proporção é de 16,40% para a primeira
instituição e 12,45% para a segunda, o que demonstra maior concentração de atividades
práticas na Instituição “A”, de natureza particular. Finalmente, no eixo de formação
profissional, a Faculdade “A” apresenta 66,54% da carga horária total e a Universidade “B”,
69,05%.
119
Em nossa percepção, por meio da verificação dos programas das disciplinas que
integram o currículo do curso, constatamos que a metodologia de ensino praticada pelos
professores pode representar um elemento importante para o alcance dos objetivos almejados
em cada disciplina. Isto porque, nota-se que a metodologia não está fechada nos projetos
pedagógicos pesquisados, oferecendo aos docentes a liberdade para traçar o seu próprio
planejamento de trabalho.
Desta forma, há extrema diversidade de métodos empregados, que incluem, por
exemplo, aulas expositivas, aulas práticas, debates, seminários, trabalhos de pesquisa
extraclasse, fichamentos, relatórios, leituras interdisciplinares, trabalhos em grupo e filmes,
pois cabe ao docente esta definição.
Neste aspecto, a coerência entre os conteúdos programáticos, os objetivos da disciplina
e a metodologia de ensino empregada pelo docente são fundamentais para a consecução do
objetivo maior, que é garantir ao bacharel em Direito, o perfil profissional que consta no
Projeto Político Pedagógico do curso.
A análise dos projetos pedagógicos das duas instituições pesquisadas, confirma a
hipótese que as Diretrizes Curriculares, ao flexibilizarem os currículos em eixos de formação,
acabam por conduzirem à construção de currículos muito semelhantes. Porém, os diferenciais
residem na coerência entre os conteúdos programáticos, objetivos e metodologias de ensino
utilizadas e na capacidade encontrada pelas Instituições em criarem espaços interdisciplinares
de integração entre as disciplinas propedêuticas (eixo de formação fundamental), as da área
dogmática (eixo de formação profissional) e aquelas que pertencem ao eixo de formação
prática.
Quanto ao viés positivista nos Projetos Pedagógicos pesquisados, encontramos sua
presença na descrição dos conteúdos programáticos e objetivos das disciplinas, associada à
utilização de metodologias de ensino que contempla a idéia de um conhecimento descritivo do
ordenamento jurídico.
Para Kozicki (2007) “o positivismo separa, distancia o indivíduo/sujeito e o
ordenamento jurídico; questões de validade, legitimidade e obediência seriam questões
independentes” (p.17).
Assim, entendemos que o rompimento desta doutrina indica a necessidade de uma teoria
do direito com uma abrangência mais ampla, numa perspectiva interdisciplinar e integradora
dos eixos de formação que integram a matriz curricular dos currículos jurídicos.
120
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os currículos jurídicos no Brasil, assim como a organização e estruturação dos cursos
de Direito, como se verifica ao longo de sua história, refletem duas grandes tendências: a
primeira retrata um ensino excessivamente dogmático, desvinculado das outras dimensões do
conhecimento que fazem referência ao homem e à sociedade; a outra revela um ensino teórico
do Direito que está cada vez mais desvinculado da realidade social.
Na primeira situação, identificamos um pensamento dogmático do direito que está
apto para explicar a normatividade do fenômeno jurídico, porém incapaz de propiciar um
avanço teórico que traga para a ciência jurídica o questionamento acerca das demandas
sociais.
Na segunda abordagem, entendemos que o saber jurídico se concretiza na medida em
seja capaz de compreender a maneira como o ordenamento jurídico deve realizar suas funções
dentro de uma comunidade. A compreensão de todas as nuances do fenômeno jurídico e como
ele interage na sociedade, deve se dar por meio de uma concepção de interdisciplinaridade,
que aproxime a teoria jurídica da realidade social e dos discursos plurais característicos do
momento histórico atual.
Segundo Santos (2007), ao contrário de uma educação problematizadora, os cursos de
Direito estão imersos numa prática educacional que Paulo Freire denominou “Educação
Bancária”, em que “a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os
depositários e o educador o depositante” (FREIRE, 2007, p.66).
Tais considerações nos permitem refletir que as perspectivas de mudança social e
transformação democrática da sociedade, decorrentes de uma nova cultura jurídica, estão
vinculadas à revisão do modelo de ensino jurídico liberal/positivista.
Para Santos (2007):
O paradigma jurídico-dogmático que domina o ensino nas faculdades de direito não
tem conseguido ver que na sociedade circulam várias formas de poder, de direito e de
conhecimentos que vão muito além do que cabe nos seus postulados. Com a tentativa
de eliminação de qualquer elemento extra-normativo, as faculdades de direito
acabaram criando uma cultura de extrema indiferença ou exterioridade do direito
diante das mudanças experimentadas pela sociedade. Enquanto locais de circulação
dos postulados da dogmática-jurídica, têm estado distantes das preocupações sociais e
têm servido, em regra, para a formação de profissionais sem um maior
comprometimento com os problemas sociais. (2007, p.71).
O ensino dogmático do conhecimento codificado tem contribuído para alienar o ensino
do Direito da própria realidade social, visto que os professores ensinam as leis de forma
abstrata, sem provocar nos alunos o seu vínculo de conexão social. A requalificação do ensino
121
jurídico torna imprescindível a sua rearticulação estrutural no âmbito das universidades,
propiciando que o objetivo prioritário na formação do advogado seja “ensinar a pensar os
códigos” e compreender juridicamente os fatos sociais em vez de ensinar a pensar com os
códigos ou com os fatos sociais (BASTOS, 2000, p. 407).
Considerando o paradigma epistemológico do ensino jurídico, a adoção desta nova
concepção metodológica, que prioriza o exercício reflexivo, implicará na utilização de
recursos interdisciplinares e uma nova organização das salas de aula e da própria estrutura
curricular, com o rompimento da metodologia centrada em aulas meramente expositivas.
Ao analisarmos os aspectos de natureza ideológica, podemos inferir que a excessiva
valorização da técnica no ensino do direito consolidou-se sob a lógica do capitalismo,
transformando o curso de Direito em mais um elemento científico e tecnológico voltado ao
desenvolvimento econômico, distanciando-se dos ideais de justiça, democracia e igualdade
social.
A reforma curricular dos cursos jurídicos, embora represente um avanço, não basta
para garantir um novo perfil profissional para os advogados, pois deverá estar atrelada a uma
redefinição de conteúdos programáticos, da bibliografia e do perfil do corpo docente que
deverá executá-la. Esta mudança, contudo, requer a superação de metodologias já arraigadas
no mundo jurídico decorrentes da influência do positivismo na origem da instalação das
Faculdades de Direito no País e que ainda hoje impera no universo jurídico.
Para Santos (2007), é necessário começar uma “revolução nas faculdades de direito”,
para que haja a substituição desta cultura dominante, técnico-burocrática, por outra, técnico-
democrática, “em que a competência técnica e a independência judicial estejam ao serviço dos
imperativos constitucionais de construção de uma sociedade mais democrática e mais justa”.
(p.71).
Porém, a evidente opção que os juristas vêm fazendo pelo paradigma epistemológico
do normativismo positivista pode representar, também, uma evidente opção ideológica pelos
valores do capitalismo, que é minimizada pelo positivismo quando utiliza o argumento de que
o estudo da norma deve ser neutro. No contexto de uma sociedade capitalista, o mero
conhecimento descritivo da norma conduz à reprodução dos valores burgueses nela contidos,
reforçando a estrutura de dominação da classe dominante.
Acreditamos, por tudo o que foi relatado ao longo desta pesquisa, que confirmamos
nossa hipótese e atingimos nossos objetivos, pois detectamos que a opção pela concepção
cientificista do Direito, que é uma característica do positivismo jurídico, está presente nos
122
documentos oficiais que fixam as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em
Direito.
O esquema de divisão em eixos de formação fundamental, profissional e prática,
estabelecido pela Resolução CNE/CES n° 09/2004, adota a concepção do Direito como
ciência normativa, própria do positivismo jurídico. Dentre os conteúdos previstos nas
Diretrizes Curriculares, apenas o eixo de formação profissional é classificado como sendo
propriamente da Ciência do Direito; os demais conteúdos que envolvem a discussão dos
valores (filosofia, ética) ou das implicações sociais (sociologia geral, sociologia jurídica), são
considerados “outras áreas do saber”, e transmitidos com o propósito do “estabelecimento de
suas relações com o Direito” (BRASIL, 2004c).
Na elaboração dos currículos, as disciplinas que compõem o eixo de formação
profissional, em sua maioria, correspondem às áreas do Direito, e desfrutam de autonomia
científica, em decorrência da concepção cientificista do Direito, derivada do positivismo
jurídico.
Esta conclusão está demonstrada no modo de elaboração dos currículos, que
constatamos nos Projetos Pedagógicos das Instituições pesquisadas, com ênfase no conteúdo
dos componentes curriculares, no objeto do ensino, nas áreas do conhecimento e nas
disciplinas escolares. Por outro lado, verificamos que não há uma gestão institucional que
defina a proposta pedagógica das Instituições pesquisadas no que concerne às metodologias
de ensino e ações interdisciplinares, permitindo que ocorra uma flexibilização e diversificação
de métodos, pautadas em critérios individuais dos docentes.
Prosseguindo na análise dos projetos pedagógicos das duas instituições pesquisadas,
confirmamos que a adequação destes às diretrizes curriculares, não resultou em significativas
diferenças no que tange à carga horária ou elenco de disciplinas. O diferencial no
desenvolvimento do currículo está vinculado à metodologia adotada pelos docentes e à
caracterização dos espaços interdisciplinares para integração dos eixos de formação.
Em primeiro lugar, conforme já discorremos na terceira seção, quando analisamos o
ensino positivista face às Diretrizes Curriculares, utilizando o posicionamento de PIMENTA e
ANASTASIOU (2005), ao considerarmos o perfil docente para os cursos jurídicos é possível
inferir que, majoritariamente, não contam com formação para a docência nos cursos de pós-
graduação “stricto sensu”.
Esta lacuna provavelmente impede a adoção de metodologias que possam romper com
as barreiras impostas por um ensino conservador que tem no positivismo jurídico um dos seus
principais pilares.
123
Por outro lado, a inclusão de atividades que oportunizem a realização de atividades
interdisciplinares também não é freqüente nos currículos pesquisados. Estas ações, quando
realizadas por meio de seminários, palestras, eventos científicos, entre outros, ficam restritas
aos discentes e docentes do curso de Direito, o que cerceia a possibilidade de integração com
outros cursos ministrados na própria Instituição. Caso esta prática fosse institucionalizada,
certamente a linguagem jurídica poderia ser trabalhada num contexto mais amplo, com visões
e significados múltiplos, derivados de outras áreas profissionais.
As Diretrizes Curriculares consubstanciadas na Resolução CES/CNE nº 9/2004,
reforçaram a ênfase dada pela Portaria MEC 1.886/94, quanto à presença das disciplinas
propedêuticas nos currículos jurídicos, porém não conduziram, objetivamente, ao
estabelecimento de condições materiais para que o conhecimento interdisciplinar se realize no
âmbito das instituições pesquisadas.
Embora a aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos jurídicos
ainda não tenha completado um ciclo que permita avaliar qualitativa e quantitativamente seus
resultados na formação dos egressos, constatamos que o Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação Superior e dos debates com a Ordem dos Advogados do Brasil, tem
produzido uma regulamentação adicional, com vistas a criar critérios mais rígidos para a
autorização de novos cursos de Direito.
Interessa-nos para a interpretação dos dados apontados em nossa pesquisa, a recente
edição da Portaria MEC nº 147 de 02 de fevereiro de 2007, que dispõe sobre a exigência de
indicação do Núcleo Docente Estruturante responsável pela formulação do projeto
pedagógico do curso, sua implementação e desenvolvimento, composto por professores com
titulação em nível de pós-graduação “stricto sensu”, contratados em regime de contratação
que assegure dedicação plena ao curso e com experiência docente.
Esta iniciativa corrobora aspectos que levantamos na análise dos Projetos Pedagógicos
das duas Instituições de Ensino Superior pesquisadas, na medida em que constatamos que
cabe ao corpo docente assegurar a implementação do currículo, de forma integrada e
participativa.
Entendemos que a definição de um perfil de corpo docente comprometido com os
objetivos do Projeto Pedagógico do curso, que esteja vinculado à Instituição de forma
duradoura, viabilizando a efetiva integralização do curso, é condição precípua para um salto
qualitativo dos cursos jurídicos no Brasil.
124
Esta coerência entre o Projeto Político Pedagógico, que se materializa no currículo
prescrito e a prática pedagógica, que se realiza no currículo oculto, é o grande desafio para a
superação dos entraves para uma formação profissional com qualidade e compromisso social.
125
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131
APÊNDICE A
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