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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
CAMPUS DE MARÍLIA
Rita Aparecida de Oliveira
Comportamentos de risco para acidentes em
playgrounds
: identificação e opiniões de
profissionais da educação infantil
Marília-SP
2008
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RITA APARECIDA DE OLIVEIRA
Comportamentos de risco para acidentes em
playgrounds: identificação e opiniões de
profissionais da educação infantil
Tese apresentada ao Programa de Pós
Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de
Marília para a obtenção do título de Doutor em
Educação (área de concentração: Ensino na
Educação Brasileira).
Orientadora: Dra Sandra Regina Gimeniz-Paschoal.
Marília-SP
2008
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Ficha catalográfica elaborada pelo
Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação – UNESP – Campus de Marília
Oliveira, Rita Aparecida.
O48c Comportamentos de risco para acidentes em
playgrounds : identificação e opiniões de profissionais de
educação infantil / Rita Aparecida de Oliveira. – Marília,
2008.
165 f. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2008.
Bibliografia: f. 123-134
Orientadora: Profª. Drª. Sandra Regina Gimeniz-Paschoal
1.Educação de crianças. 2. Acidentes infantis.
3. Comportamentos de risco. I. Autor. II. Título.
CDD 372.21
RITA APARECIDA DE OLIVEIRA
Comportamentos de risco para acidentes em playgrounds:
identificação e opiniões de profissionais da educação
infantil
Tese apresentada ao Programa de Pós
Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de
Marília para a obtenção do título de Doutor em
Educação (área de concentração: Ensino na
Educação Brasileira).
Aprovação: Marília, 27 de fevereiro de 2008.
Membros componentes da banca examinadora
Presidente e orientadora _______________________________________________
Dra. Sandra Regina Gimeniz-Paschoal
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília.
2ª Examinadora________________________________________________________
Dra. Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Araraquara.
3ª Examinadora ________________________________________________________
Dra. Maria de Lourdes Morales Horiguela
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília.
4ª Examinadora _________________________________________________________
Dra. Maria Regina Cavalcante
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru.
5ª Examinadora __________________________________________________________
Dra.
Maria Aparecida Miranda de Paula Machado
Universidade de São Paulo, Campus de Bauru.
Dedico esse trabalho às três pessoas mais importantes da minha vida:
À minha querida mãe Dorinha, pelo seu exemplo de vida, amor, carinho e
dedicação.
Ao meu amor Eduardo, pelo seu carinho, dedicação e paz de espírito para minha
vida, em todos os momentos.
À minha pequena Ana Clara que, mesmo antes do seu nascimento, me faz tão
feliz.
AGRADECIMENTOS
Em especial para minha orientadora
Drª Sandra Regina Gimeniz-
Paschoal
, pela competência, disponibilidade, paciência e apoio incondicional, para
que fosse possível a realização desta pesquisa. Considero um privilégio ter sido
orientada por uma pessoa que ama a pesquisa, e a faz com competência e respeito.
Às professoras
Drª. Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo
e
Drª. Maria
de Lourdes Morales Horiguela
que tanto me ajudaram dando sugestões e
enriquecendo este trabalho na qualificação.
Às professores
Drª. Maria Regina Cavalcante
e
Drª. Maria Aparecida
Miranda de Paula Machado pela disponibilidade em lerem este trabalho.
À
Drª.
Tânia Moron Saes Braga
,
Dr. Jair Lopes Junior
e
Drª.
Luciana Paula Maximino De-Vitto que aceitaram prontamente serem membros
suplentes da banca de avaliação.
À amiga Thaís Pondaco Gonsales, companheira dessa jornada, pelo
convívio e por ter compartilhado comigo momentos de angústias e de alegria neste
percurso.
À amiga
Edinalva Neves Nascimento
, companheira dessa jornada e
de “maternidade”, pela amizade e incentivo.
Aos membros do Grupo de Pesquisa Educação e Acidentes
(EDACI)
, que acompanharam a execução deste trabalho.
Aos
profissionais das escolas municipais de educação infantil
que
contribuíram para a realização deste trabalho.
À
CAPES
, pelo apoio financeiro.
RESUMO
Este trabalho identifica a emissão de comportamentos de risco para acidentes
infantis durante interações de crianças em playgrounds escolares e as
características de risco dos brinquedos recreativos, bem como analisa as opiniões
dos profissionais da educação infantil em relação a tais interações e aos possíveis
acidentes que possam delas decorrer, em especial dos professores, mediante
intervenção com cenas das interações. São participantes 52 escolares do Pré-I e
Pré-II, 33 profissionais e 31 docentes de duas escolas municipais de educação
infantil de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Utiliza filmagem, roteiros
de investigação (questionários) pré-testados e cenas selecionadas das filmagens
para intervenção breve com professores. Como resultados, identifica, por meio das
filmagens, a emissão de diversos comportamentos de risco nos playgrounds, como o
“uso inadequado dos brinquedos”, “imitação” (de brincadeiras perigosas),
“competição por um brinquedo” e “desafio/competição entre si”, bem como diversas
características de risco nos brinquedos, como permanência de brinquedo no sol
acumulando energia solar e ausência de barreiras físicas ao redor dos
equipamentos. As opiniões dos profissionais, obtidas por meio dos questionários,
apontam: quedas e choques com brinquedos e/ou com outras crianças como os
acidentes mais freqüentes, motivados pela falta de atenção/cuidado da criança; o
trepa-trepa como brinquedo de maior risco, bem como as situações interativas entre
crianças e brinquedos, sobretudo no balanço, e das crianças entre si, durante o
correr; as orientações às crianças sobre o uso correto dos brinquedos como
medidas preventivas já adotadas e que poderiam ser realizadas e as conversas
informais/regras como os trabalhos sobre prevenção de acidentes já realizados com
as crianças. Na intervenção, os professores visualizam comportamentos de risco
para a ocorrência de acidentes nas cenas apresentadas, e justificam como variáveis
para a ocorrência desses comportamentos a falta de percepção de risco/perigo
pelos alunos e a criança querer explorar as possibilidades que o brinquedo
proporciona. Sinalizam como possíveis conseqüências machucados e acidentes e
apontam como forma de prevenção de acidentes e promoção de proteção as
atitudes do professor, tais como orientações e conversas diárias com as crianças.
Diante dos resultados obtidos e do índice de acidentes que ocorrem nas escolas
conclui que os riscos para acidentes em playgrounds escolares são uma realidade,
porém, mudanças precisam ser realizadas no sentido de capacitar os profissionais
da educação a atuarem na prevenção dos acidentes e na promoção da segurança
das crianças. Os comportamentos de risco identificados nas filmagens poderiam se
tornar elementos para ações preventivas, inseridas no contexto de educação formal
dos alunos. Conclui, também, que os profissionais têm informações variadas e
procedimentos pertinentes aos acidentes, os quais poderiam ser enriquecidos com
uma atuação integrada com profissionais da saúde e direcionados para a formação
dos alunos. Além disso, novos estudos foram apontados como sendo necessários
para ampliar e generalizar os resultados obtidos nessa pesquisa.
Palavras-chaves: Educação Infantil – Acidentes Infantis – Comportamentos de
Risco.
ABSTRACT
This work identifies the emission of risk behaviors for children injury during children
interaction in school playgrounds and the risk characteristics of toy, as such
analyses the preschoolar professionals´opinions (specially teachers´one) in relation
to those interactions and to the possible accidents that can occur intervention, by
intervention with interaction scenes. 52 preschoolar students, 33 professionals and
31 teachers of two city infant schools of a city of São Paulo state. It uses movie
takes, pré-tested questionnaires, and selected taken scenes, for brief intervention
with teachers.As results, it identifies, by movie takes, the emission of risk behaviors
at playgrounds, like “inapropriated use of toys”, “imitation (of dangerous behaviors)”,
“competition for a toy”, and challenges (self-competition), such as several risk
characteristics of toys, like toys standying at sun getting Sun energy and lack of
physical barriers around the toys. The professionals’ opinions, got by questionnaires,
shows: falls and schocks with toys and/or other children are the most frequent
accidents, cause lack of attention by children; the trepa-trepa as the most dangerous
toy, as well interactive situations between children and toys, mainly at slalow, and
among children, during running; the orientation to children about the correct use of
toys, as already taken measure, and that could be done, and chats and rules as
already adopted works of injury prevention. At intervention, teachers saw risk
behavior for injury prevention scenes and justify as variables to the occurance of
these behaviors to the lack of perception of risk/danger, and that children want to
explore the possibilities that toys get. They point as consequences injuries and
traumas and point as injury prevention and promotion of safety the teachers’
attitudes, such as orientation and diary chats. In front of the results got, and the index
of accidents, it concluded that the risk for injuries at playground are a reality but
changes can occur to capacity the educational professionals to orientate children in
injury prevention and safety promotion. The risk behaviors identified at movie takes
could become issues to preventive actions, in the contexto formal education of
students. It concluded that professionals have several and procedures, which could
be enreached with na integrated interaction with health professionals and directed to
students formation. Whatsoever, new studies are necessary to amplify and
generalize the results got in this work.
Keywords: Children Education- Children Accidents- Risk Behaviors.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
Freqüências absolutas dos itens de risco observados nos brinquedos
recreativos das escolas municipais (N=2)...............................................
73
Tabela 2 -
Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas
crianças do Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do
escorregador...........................................................................................
75
Tabela 3 -
Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas
crianças do Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do
gira-gira ..................................................................................................
76
Tabela 4 -
Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas
crianças do Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do
balanço....................................................................................................
77
Tabela 5 -
Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas
crianças do Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do
trepa-trepa...............................................................................................
78
Tabela 6 -
Freqüência dos comportamentos emitidos pelas crianças durante
atividades no playground (N=52)............................................................
81
Tabela 7 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais os tipos de acidentes infantis que
ocorrem com maior freqüência no playground?” (N= 52)........................
84
Tabela 8 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Por quais motivos eles ocorrem?” (N=
52)...........................................................................................................
86
Tabela 9 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Há algum brinquedo que você considera
mais propício para a ocorrência de acidentes?” (N=30).........................
87
Tabela 10 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Por quê considera alguns brinquedos
recreativos mais propício para a ocorrência de acidentes?” (N=30).......
88
Tabela 11 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais situações interativas entre as
crianças e os brinquedos que você considera mais propícia para a
ocorrência de algum acidente infantil?” e “Por quê as situações
interativas entre as crianças e os brinquedos são mais propícias para
a ocorrência de acidentes infantis?” (N= 21)...........................................
89
Tabela 12 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais situações interativas das crianças
entre si (brincadeiras) que você considera mais propícia para a
ocorrência de algum acidente infantil?” e “Por quê as situações
interativas das crianças entre si (brincadeiras) são mais propícias para
a ocorrência de acidentes infantis?” (N= 32)...........................................
91
Tabela 13 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quem permanece com as crianças no
período em que estão no playground?” e “Qual função ele exerce?”
(N= 52).....................................................................................................
92
Tabela 14 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Qual o número de crianças, em média,
que utilizam juntas o playground?” (N= 52).............................................
92
Tabela 15 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Qual a periodicidade da manutenção?”
(N= 34).....................................................................................................
93
Tabela 16 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quem realiza a manutenção nos
brinquedos recreativos?” (N= 34)............................................................
94
Tabela 17 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Por quê você considera o material
utilizado na confecção dos brinquedos o mais apropriado?” (N= 34).....
95
Tabela 18 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Por quê você não considera o material
utilizado na confecção dos brinquedos o mais apropriado?” (N= 16). ...
95
Tabela 19 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais medidas foram adotadas para
prevenir a ocorrência de acidentes no playground?” e “Quem realizou
tais medidas?” (N= 43)............................................................................
97
Tabela 20 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais medidas poderiam ser adotadas
para prevenir a ocorrência de acidentes no playground?” e “Quem
poderia realizar tais medidas?” (N= 33)..................................................
99
Tabela 21-
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Porque não acha necessário adotar
medidas para prevenir a ocorrência de acidentes no playground?” (N=
14)...........................................................................................................
99
Tabela 22 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais trabalhos foram realizados com as
crianças visando à prevenção de acidentes no playground?”, “Quando
esses trabalhos foram realizados” e “Quem realizou tais trabalhos?”
(N= 35).....................................................................................................
100
Tabela 23 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais trabalhos poderiam ser realizados
com as crianças visando à prevenção de acidentes no playground?”,
“Quando esses trabalhos poderiam ser realizados?” e “Quem
poderiam realizá-los?” (N=28).................................................................
102
Tabela 24 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Porque não há algum trabalho sendo
realizado com as crianças visando à prevenção dos acidentes infantis
no playground?” (N= 22)..........................................................................
103
Tabela 25 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Quais trabalhos foram realizados com os
funcionários da escola visando à prevenção de acidentes no
playground?”, “Quando esses trabalhos foram realizados?” e “Quem
realizou tais trabalhos?” (N=29)..............................................................
104
Tabela 26 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais
quando questionados sobre “Porque não houve algum trabalho
realizado com os funcionários visando à prevenção dos acidentes
infantis no playgroud?” (N= 29)...............................................................
105
Tabela 27 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos
riscos para a ocorrência de acidentes observados pelos professores
da escola 1 (N=18) e da escola 2 (N=13) nas cenas apresentadas.......
106
Tabela 28 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos
motivos que levou à ocorrência do comportamento de risco observado
pelos professores da escola 1 (N=18) e da escola 2 (N=13) nas cenas
apresentadas...........................................................................................
107
Tabela 29 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às
conseqüências que poderiam ocorrer em decorrência das cenas
observadas pelos professores da escola 1 (N=18) e da escola 2
(N=13)......................................................................................................
108
Tabela 30 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às
formas de prevenção de acidentes e promoção de proteção que
poderiam ser adotadas diante das cenas observadas pelos
professores da escola 1 (N=17) e da escola 2 (N=12) nas cenas
apresentadas...........................................................................................
109
Tabela 31 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos
riscos observados pelos professores da escola 1 (N=7) e da escola 2
(N=13) nas cenas apresentadas.............................................................
112
Tabela 32 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos
motivos que levou à ocorrência do comportamento observado pelos
professores da escola 1 (N=7) e da escola 2 (N=13) nas cenas
apresentadas...........................................................................................
112
Tabela 33 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às
conseqüências que poderiam ocorrer em decorrência das cenas
observadas pelos professores da escola 1 (N=7) e da escola 2 (N=13).
113
Tabela 34 -
Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às
formas de prevenção de acidentes e promoção de proteção que
poderiam ser adotadas diante das cenas observadas (N=29)................
114
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 -
Características de risco do escorregador...........................................................144
Quadro 2 -
Características de risco do gira-gira.................................................................. 144
Quadro 3 -
Características de risco do balanço................................................................... 144
Quadro 4 -
Características de risco do trepa-trepa.............................................................. 145
Quadro 5 -
Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o escorregador.................................................................................. 146
Quadro 6 -
Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o trepa-trepa..................................................................................... 146
Quadro 7 -
Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o gira-gira.......................................................................................... 147
Quadro 8 -
Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o balanço...........................................................................................147
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 16
2 JUSTIFICATIVA..........................................................................................................
19
3 OBJETIVOS................................................................................................................
23
4 REVISÃO DE LITERATURA......................................................................................
25
4.1 Os acidentes infantis..........................................................................................
25
4.1.1 Prevenção e controle de acidentes infantis e promoção da
segurança..................................................................................................................
32
4.2 Análise do Comportamento Humano................................................................
38
4.3 Processo de Ensino-aprendizagem ..................................................................
45
4.4 Importância do ‘brincar’ para o desenvolvimento infantil.............................. 48
5 MÉTODO.....................................................................................................................
52
5.1 Ambiente..............................................................................................................
52
5.2 Participantes........................................................................................................
56
5.3 Materiais...............................................................................................................
56
5.4 Procedimentos.................................................................................................... 58
5.4.1 Primeira etapa de coleta de dados: filmagens.......................................
59
A) Realização das filmagens.....................................................................
60
B) Organização e análise dos dados obtidos nas filmagens................ 62
5.4.2 Segunda etapa de coleta de dados: questionário com os
profissionais..............................................................................................................
63
A) Elaboração dos questionários............................................................ 63
B) Estudo piloto e elaboração final dos questionários..........................
64
C) Aplicação dos questionários...............................................................
65
D) Organização e análise dos dados obtidos com os questionários...
66
5.4.3 Terceira etapa de coleta de dados: intervenção com professores..... 67
A) Escolha das cenas e realização da intervenção com os
professores................................................................................................................
67
B) Organização e análise dos dados obtidos na intervenção com os
professores................................................................................................................
70
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO..................................................................................
72
6.1 Filmagens.............................................................................................................
72
6.1.1 Caracterização dos riscos nos brinquedos recreativos para
ocorrência de acidentes...........................................................................................
72
6.1.2 Descrição dos comportamentos interativos considerados de risco
emitidos pelas crianças durante atividades recreativas.......................................
74
6.1.3 Descrição de outros comportamentos interativos de risco emitidos
pelas crianças durante atividades recreativas.......................................................
81
6.2 Questionários com os profissionais.................................................................
83
6.2.1 Conhecimentos sobre acidentes infantis nas escolas.......................... 83
6.2.2. Manutenção dos brinquedos recreativos...............................................
93
6.2.3 Material utilizado na confecção dos brinquedos recreativos................
94
6.2.4 Adoção de medidas para prevenção de ocorrência de acidentes no
playground.................................................................................................................
96
6.2.5 Ações de prevenção de acidentes infantis na escola............................ 100
6.3 Intervenção com os professores.......................................................................
105
6.3.1 Questões referentes às Cenas 1 e 2..........................................................
106
6.3.2 Questões referentes às Cenas 3 e 4..........................................................
111
7 CONCLUSÕES......................................................................................................... 117
REFERÊNCIAS 123
APÊNDICES 136
1. INTRODUÇÃO
1 INTRODUÇÃO
O interesse da autora pelo tema prevenção de acidentes surgiu ainda
na graduação em Fonoaudiologia, ao participar como auxiliar de pesquisa na tese da
orientadora sobre prevenção de quedas acidentais de bebês menores de um ano.
Ainda nesse período, começou a dedicar-se diretamente ao estudo do tema como
assistente de pesquisa da orientadora, participando de uma pesquisa mais ampla
sobre dados epidemiológicos dos óbitos por causas acidentais, bem como sobre a
estreita ligação entre acidentes e distúrbios fonoaudiológicos, buscando subsídios
nestes dados para o delineamento de ações educativas preventivas dos acidentes
que poderiam ser realizadas em diversas instituições, dentre elas as de ensino.
As experiências curriculares e extracurriculares, especialmente a
participação em pesquisas que versavam sobre acidentes e a realização de
investigações nesta área, tornou mais nítida, para a autora, a importância de ações
educativas para prevenção dos acidentes infantis envolvendo profissionais da saúde
e, dessa forma, desenvolveu seu mestrado em escolas de educação infantil
particulares e municipais, no qual efetuou uma sondagem inicial sobre o
posicionamento dos profissionais de escolas de educação infantil diante de aspectos
teóricos e práticos relativos aos acidentes infantis e caracterizou os riscos do espaço
educativo para tais acidentes (OLIVEIRA, 2003). Como resultado percebeu que
diversos acidentes ocorrem nas escolas e nenhum programa específico para a
prevenção dos mesmos ou a promoção da segurança era realizado de forma
sistemática. Notou-se também que os profissionais reconheciam, dentro da escola,
locais e situações que apresentavam riscos para a ocorrência de acidentes com as
crianças, entretanto, não vislumbravam todas as medidas que seriam possíveis de
serem implementadas. Com a filmagem dos ambientes, observou-se ainda que o
local onde os acidentes ocorriam com maior freqüência era o playground.
No ano seguinte à defesa da dissertação, a autora se engajou no
Grupo de Pesquisa Educação e Acidentes (EDACI), cadastrado no CNPq e
coordenado pela orientadora. O Grupo foi criado em 2004 com o objetivo de produzir
estudos e intervenções educativas para prevenção de acidentes humanos e
promoção da segurança.
Derivado desse Grupo de Pesquisa surgiu o Projeto AEPAI (Ações
Educativas para Prevenção de Acidentes Infantis), que tem como proposta realizar
um trabalho conjunto entre parceiros de diferentes áreas e Instituições de saúde e
de ensino superior na realização de ações educativas para prevenção dos acidentes
infantis e promoção da segurança, valorizando a atenção primária e procurando
adequar a atuação aos objetivos da instituição e às necessidades da população, do
qual a autora passou a participar, fortalecendo o ideal de pesquisar em instituições
de ensino.
Este trabalho iniciou, portanto, inserido neste panorama, tendo o intuito
contribuir com reflexões a respeito do tema e com futuras ações para a prevenção
dos acidentes infantis e a promoção da segurança nos ambientes escolares,
favorecendo a formação integral e o desenvolvimento saudável das crianças.
2. JUSTIFICATIVA
2 JUSTIFICATIVA
De acordo com a literatura nacional e internacional, os acidentes
infantis representam um importante problema de saúde pública, devido à sua alta
incidência e repercussão, ocupando um papel de destaque nas estatísticas de
morbi-mortalidade no Brasil e em diversos outros países, cuja solução depende
basicamente de ações educativas preventivas.
Segundo Amaral e Mattioli (2004), embora as estatísticas oficiais tragam
números preocupantes sobre acidentes infantis, a realidade mostra-se muito mais
assustadora, já que os índices são subestimados, seja por desencorajamento dos
pais em assumirem a morte acidental do filho, seja por falta de uma rotina eficiente
de registros sobre as causas dos acidentes nos pronto-socorros. Ainda segundo os
autores, para quatro acidentes com crianças, apenas um foi registrado e, ainda
assim, de forma imprecisa, não retratando o quadro real dos acidentes infantis.
Os custos com internação e reabilitação derivados dos acidentes são
altos, além de causar seqüelas graves às suas vítimas e interferirem, portanto, nas
condições e qualidade de vida futura dessa população.
De acordo com Abramovici e Souza (1999), os acidentes totais no
Brasil custam, desconsiderando o aspecto humano, a quantia de 2 bilhões de
dólares em perdas materiais e outros 2 bilhões de dólares em perdas sociais, ou
seja, 4 bilhões de dólares ao ano. É preciso salientar que, em um país onde as
necessidades básicas são tão evidentes, a perda dessa soma vultosa contribui ainda
mais para a sobrecarga dos sistemas de saúde, prejudicando o já precário
atendimento público de saúde.
Segundo Harada e colaboradores (2000), as causas externas ocupam de
10 a 30% dos leitos hospitalares no Brasil e estima-se que, para cada 10 crianças,
uma necessite de atendimento no sistema de saúde e, para cada morte, haja 15
casos de seqüelas permanentes.
No caso do acidente na escola, o impacto é decorrente não só de sua
freqüência, mas também das limitações causadas nas crianças e adolescentes.
Estudo realizado por Di Scala e colaboradores (1997), em 74 escolas, abrangendo
30 estados americanos, além de Escolas do Canadá e Porto Rico, mostrou que as
lesões não intencionais, ocorridas em alunos desde o nível pré-escolar até o
científico, causam múltiplas seqüelas nas funções motoras, sensitivas, cognitivas e
comportamentais. A maior parte das seqüelas encontra-se nas áreas motoras,
ficando a criança com dificuldades em conseguir se locomover e exercer atividades
do seu cotidiano, como se banhar e vestir.
No Brasil, a despeito dos índices de morbidade e mortalidade por
acidentes infantis, são raros trabalhos que envolvam especificamente a prevenção
(PELICIONI, GIKAS; 1992; GIMENIZ, SILVARES, 1993; PORDEUS et al., 2003;
AMARAL, MATTIOLI, 2004). E, ainda, mais escassos os estudos sobre acidentes
em ambiente escolar. Contudo, analisando trabalhos recentes, principalmente na
área pediátrica, percebe-se que o assunto é mencionado dentro dos temas
“acidentes na infância” e “idade escolar”.
A realização de investigações sobre os acidentes nas escolas justifica-se
pelo fato dela representar um ambiente onde a saúde de todos os membros de sua
comunidade (professores, alunos, funcionários e familiares) pode ser desenvolvida
(WHO, 1997). Uma das funções das Escolas Promotoras da Saúde é transmitir aos
alunos conhecimentos e destrezas que promovam o cuidado da própria saúde e
ajudem a prevenir comportamentos de risco (PELICIONI; TORRES, 1999).
Além disso, a escola é também um local onde é possível propiciar o
desenvolvimento das atitudes de solidariedade e cooperação nas pequenas ações
do cotidiano e nas interações do convívio escolar (BRASIL, 1997).
Segundo Brasil (1997, p.112)
“os acidentes podem ser abordados nas escolas tanto do ponto de vista
das medidas práticas de prevenção como da aprendizagem de medidas de
primeiros socorros ao alcance das crianças. Neste ponto, é importante
atentar para a capacidade de agir nessas situações, para o que as crianças
precisam de informações e segurança”.
Já a escolha do playground como um local para a realização de
pesquisas justifica-se não só pelo fato dele representar um espaço da escola onde
ocorre o maior número de acidentes (OLIVEIRA, 2003), mas também pelo fato dos
brinquedos e brincadeiras serem importantes no processo de crescimento e
desenvolvimento da criança, oferecendo a oportunidade de socialização, de
conhecimento acerca do mundo e de como lidar com ambiente, objetos, tempo,
espaço, estrutura e pessoas, devendo isso ser fomentado com um esforço paralelo
de diminuição do risco para acidentes.
Em um ambiente escolar, em todas as situações onde podem se
desenvolver as ações educativas preventivas, é imprescindível que estas ações se
iniciem com uma análise funcional do ambiente e das relações envolvidas nele. Esta
análise deve indicar as condições do ambiente, identificando aspectos do ambiente
físicos, condições materiais (espaço do playground, disposição dos brinquedos,
condições de conservação dos equipamentos recreativos), permanência de adultos
com as crianças durante o período recreativo, número de crianças que utilizam o
playground ao mesmo tempo, tipo de material utilizado na confecção dos
brinquedos, etc.
Vários autores (MELLO-JORGE, LAURENTI, 1997; MINAYO, SOUZA,
1999) afirmam que explicar a etiologia dos acidentes infantis apenas por
características individuais, de origem biológica ou psicológica reduziria sua essência
e apagaria os efeitos do processo interativo entre indivíduos e entre estes e seus
ambientes sociais.
Neste sentido, deve-se fazer uma análise das condições relacionais
desenvolvidas no ambiente educacional e que podem propiciar a ocorrência de
acidente infantil:
1. Situações interativas entre as crianças e os brinquedos;
2. Situações interativas entre as crianças e outras partes do ambiente do
playground,
3. Situações interativas das crianças entre si (brincadeiras).
Considerando o que foi exposto até aqui, parece justificável
desenvolver pesquisas que busquem conhecer melhor a natureza das interações
que as crianças estabelecem nos playgrounds e obter subsídios para propor, aos
professores, ações educativas que possam ser implementadas nas escolas com o
objetivo de prevenir os acidentes e promover a segurança das crianças no próprio
ambiente escolar, bem como construir conhecimentos e práticas junto às crianças e
profissionais que extrapolem o ambiente escolar, favorecendo o desenvolvimento
infantil e a formação em serviço dos profissionais da educação infantil.
3. OBJETIVOS
3 OBJETIVOS
Os objetivos desta pesquisa foram identificar a emissão de
comportamentos de risco para acidentes infantis durante interações de crianças em
playgrounds escolares e as características de risco dos brinquedos recreativos, bem
como analisar as opiniões dos profissionais da educação infantil em relação a tais
interações e aos possíveis acidentes que possam delas decorrer, em especial dos
professores, mediante intervenção com cenas das interações.
4. REVISÃO DE
LITERATURA
4 REVISÃO DE LITERATURA
4.1 Os acidentes infantis
Com a redução da mortalidade por doenças infecciosas e o avanço
tecnológico no diagnóstico e tratamento das doenças, os altos índices de
morbimortalidade por acidentes tornaram-se temas presentes, se convertendo em
um importante problema de saúde pública mundial.
Para a Organização Mundial da Saúde (2000), os acidentes são
denominados de “causas externas de morbidade e mortalidade”, classificados de
acordo com a Décima Revisão da Classificação Internacional das Doenças da
Organização Mundial da Saúde - CID-10. Estas causas incluem as lesões
intencionais (homicídios, suicídios e intervenções legais), as de intencionalidades
ignoradas e as não intencionais ou acidentais (de transportes, quedas, intoxicações,
afogamentos, queimaduras e outros).
A definição do que seja acidente envolve muitos termos e
controvérsias, porém, as definições de Bever (1988) parecem aceitáveis, ou seja, o
acidente pode ser definido como um evento súbito e não planejado que tem o
potencial para causar injúrias ou danos. O termo injúria indicaria qualquer tipo de
dano para o corpo, resultante de uma única exposição a algum tipo de energia ou
força. O perigo seria uma condição ou um conjunto de condições que teriam o
potencial para produzir injúrias ou danos, mas seria necessário um estímulo para
ativá-lo. O risco se referiria à probabilidade que um perigo teria de ser ativado. Por
sua vez, segurança poderia ser definida como uma condição dinâmica na qual são
feitas tentativas para minimizar o risco de injúrias ou danos.
De acordo com Blank (1998) o conceito acadêmico moderno de
acidente inclui uma cadeia de eventos que ocorrem em um período curto de tempo,
não tendo sido desejada conscientemente, iniciando com a perda de controle do
equilíbrio entre o indivíduo e seu sistema (ambiente), encerrando com a
transferência de energia (cinética, química, térmica, elétrica ou radiação ionizante)
do sistema ao indivíduo, ou bloqueando os mecanismos de utilização de tal energia.
Na história natural do acidente podem ser identificadas três fases, cujo
conhecimento é indispensável para o estabelecimento de medidas preventivas
adequadas: (1) fase pré-dano, em que a interação organismo-ambiente permite a
liberação do agente lesivo; (2) fase de dano, em que o agente atua sobre o
organismo rompendo seu equilíbrio, e (3) fase pós-dano, na qual ocorrem as
conseqüências da ação lesiva. Nas duas últimas fases a abordagem é
essencialmente terapêutica, incluindo manobras de salvamento, procedimento de
urgência e medidas de reabilitação. Na primeira, a prevenção, que é a conduta
fundamental, deve ser baseada no conhecimento da competência da criança e na
identificação dos fatores ou das situações de riscos ambientais (MELLO JORGE,
1990).
Na década de 60, Haddon criou uma matriz bastante lógica para
raciocinar em torno de estratégias cabíveis para a prevenção de acidentes. É um
sistema que ordena as relações causais entre agentes e vítimas, facilitando, assim,
a geração de novas idéias para abordar o controle de injúrias físicas específicas. A
partir da relação completa de ações de prevenção de acidentes, opta-se pelas
seguintes estratégias passíveis de serem implantadas: prevenir a criação de agentes
potencialmente causadores de lesões físicas; reduzir a quantidade do agente;
prevenir a liberação de energia potencialmente causadora de lesão pelo agente;
modificar a liberação do agente ou da energia por ele produzida; separar agente e
vítima no tempo e/ou no espaço; separar agente e vítima com barreiras físicas;
modificar qualidades básicas do agente; aumentar a resistência da vítima e reduzir a
lesão física causada e/ou suas conseqüências (HADDON, 1968). Embora essa
matriz se refira aos acidentes em geral, são pertinentes em relação aos acidentes
infantis.
Souza e Barroso (1999) classificam os fatores de riscos para acidentes
como agentes químicos (medicamentos, produtos de higiene, produtos de limpeza),
físicos (líquidos quentes, locais perigosos como escadas, piscinas, banheiro,
cozinha com armários e gavetas contendo objetos cortantes e perfurantes),
biológicos (plantas venenosas, animais peçonhentos, insetos) e estruturais
(condições sócio-econômicas, fatores culturais, hábitos, crenças).
Segundo Amaral e Mattioli (2004) alguns fatores podem contribuir para
que haja maior incidência de acidentes com crianças como, por exemplo, a baixa
idade, os fatores sócio-econômicos, ambientais e de gênero. A fragilidade, a
curiosidade, a inexperiência, a necessidade de cuidados e a vulnerabilidade,
inerentes a esse período do desenvolvimento humano, constituem alguns dos
aspectos que contribuem para fazer das crianças um importante grupo de risco.
No que diz respeito ao gênero, vários trabalhos têm demonstrado a
predominância de morbimortalidades por causas externas no gênero masculino em
relação ao feminino em todas as faixas etárias (BARACAT et al., 2000; KOIZUMI et
al., 2001; ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2001; FILÓCOMO et al., 2002;
OLIVEIRA; GIMENIZ , 2003).
Filócomo e colaboradores (2002) explicaram este fator pela diferença
de atividades em cada gênero, estando o menino mais exposto às atividades
dinâmicas que envolvem maior risco, enquanto meninas possuem atividades mais
brandas. Outro fator apontado pelos autores seria que, sócio-culturalmente, o
menino adquire liberdade mais precocemente em relação às meninas e começa a
realizar atividades com menor supervisão direta dos adultos, tendo, então, um maior
tempo de exposição a situações que antecedem os acidentes.
Com relação à idade, embora a maioria dos acidentes possa ocorrer
em todas as faixas etárias, algumas são mais suscetíveis a determinadas categorias
de injúrias. Segundo Del Ciampo e Ricco (1996), os grupos mais atingidos são os de
idade mais jovem, especialmente as crianças que, devido às características
inerentes ao seu período de desenvolvimento, carecem de condições suficientes
para estimar o perigo das situações de risco.
Estudo realizado por Bortoletto e Bochner (1999), com dados
publicados nas estatísticas anuais do SINITOX (Sistema Nacional de Informações
Tóxico-Farmacológicas) referentes ao período de 1993 a 1996, demonstra que do
total de 57.748 casos de intoxicação por medicamentos, 19.045 (33%) ocorreram em
crianças menores de 5 anos, seguido de crianças de 5 a 9 anos.
No trabalho de Baracat e colaboradores (2000) foram analisados 3214
casos de crianças vitimas de acidentes, no período de um ano, atendidas no
Hospital das Clínicas da UNICAMP. Verificaram que a faixa etária com maior número
de ocorrências foi a de 9 a 13 anos (33,4%), seguida pela de 2 a 5 anos (27,2%), 5 a
9 anos (25,5%) e menores de 2 anos (13,9%).
No Brasil, muitos trabalhos que abordam os acidentes ocorridos na
infância, apontaram a queda como a mais importante e freqüente causa dos
traumatismos crânio-encefálicos (FREITAS et al., 1997; BARACAT et al., 2000).
No Estado de São Paulo, segundo dados da Fundação SEADE
referentes à mortalidade de crianças de 0 a 9 anos, ocorridas no período de 1996 a
1999, por causas externas, verificou-se que do total de 1.178 óbitos, os afogamentos
e submersões acidentais foram responsáveis por 703 (59,7%) óbitos, as
queimaduras por 231 (19,6%), as quedas por 220 (18,7%) e os envenenamentos e
intoxicações por/ou exposição a substâncias nocivas por 24 (2,0%) mortes
(OLIVEIRA; GIMENIZ, 2003).
Estudo realizado por Del Ciampo e colaboradores (1997), em 25% dos
domicílios de uma área residencial de Vila Lobato (Ribeirão Preto/SP) com crianças
na faixa etária de 0 a 14 anos, demonstrou que a queda foi a principal causa dos
acidentes domésticos, sendo responsável por 122 casos (46,92%), seguida pelos
grupos das contusões de etiologias variadas (40 casos; 15,38%) e dos cortes (31
casos; 11,92%).
Filócomo e colaboradores (2002), num trabalho realizado com 942
crianças atendidas em um Pronto Socorro Infantil, constataram que a causa mais
freqüente de injúrias foi a queda (46,9%). Verificou-se que 254 (60,9%) foram
decorrentes de queda da própria altura e 39,1% de outros lugares: cama (13,5%),
bicicleta (12,3%), escada (9,2%), cadeira (6,1%), muro (6,1%) e outros.
A literatura mostra que grande parte dos acidentes, que requerem
atenção médica, com crianças em idade escolar, ocorre na escola. Mais de um terço
dos acidentes estão relacionados a esportes e atividades recreativas e, próximo a
um terço, resultante de quedas durante outras atividades (COMMITTEE ON INJURY
AND POISON PREVENTION. AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, 1997).
Oliveira e colaboradores (2000), estudando uma amostra de 1.005
escolares de escolas públicas e privadas de Belo Horizonte, observaram que as
fraturas foram o segundo evento mais freqüente em decorrência do acidente,
acrescentando que, dos 1 264 acidentes hospitalizados ou não, 6,7% ocorreram na
escola.
Waksman e Gikas (2003) concordam que as quedas representam as
causas mais comuns de acidentes não-fatais e são também causas relevantes de
morte por acidentes em crianças e adolescentes. A maioria das quedas ocorre
dentro das casas, sendo um quarto em escolas, parques e clubes.
Também para o Ministério da Saúde (2004), as quedas representam a
principal causa de internação na população pediátrica, inclusive no Brasil. Em 2004,
as quedas representaram o principal motivo de internação hospitalar em todas as
faixas etárias de crianças e jovens de até 19 anos, com 73,01% das internações por
causas externas.
Outros autores (LARSSON; AURELIUS, 1996; FONSECA et al., 2002)
concordam e apontam como fator de risco para a ocorrência de acidentes infantis o
desenvolvimento neuro-psico-motor da criança (imaturidade física e mental,
incapacidade de prever situações de perigo, curiosidade, tendência a imitar
comportamentos adultos, incoordenação motora), além das características da
personalidade da criança (agressividade, hiperatividade, impulsividade e distração).
Concorda Blank (1998) que a criança por sua imaturidade, curiosidade
e percepção egocêntrica e ilógica do seu ambiente, encontra-se indefesa e
vulnerável aos acidentes. Dessa forma, o primeiro passo para se desenvolver
estratégias preventivas contra acidentes é a identificação das características de
desenvolvimento das vítimas.
De acordo com Maciel (1990) é durante a infância que as crianças
tendem a explorar o ambiente onde vivem, investigam os objetos que as cercam e
desconhecem os perigos advindos, se aproximando de maneira quase inevitável das
situações perigosas. Ainda segundo o autor, a curiosidade, a imprudência, a
ignorância, a imaturidade e a falta de experiência são os fatores principais que
conduzem as crianças a se acidentarem.
Concordam Fischer e colaboradores (1988) que, conforme seu
momento de desenvolvimento, a criança apresenta novas habilidades e capacidades
e diferentes interações com o meio ambiente. No entanto, proteger a criança e
oferecer segurança física não significa privá-la das oportunidades de explorar o
ambiente e desenvolver habilidades, mas proporcionar a ela um ambiente seguro,
ensinando-as a pesar os riscos e benefícios de cada ação.
Maciel e Paes (2004) consideram que os adultos devem supervisionar
as crianças durante o período de recreação, determinando quais brinquedos são
compatíveis com a faixa etária da criança e com as habilidades físicas e motoras já
adquiridas, inspecionar o local para detectar qualquer material que possa provocar
danos, verificar a conservação e as instalações dos brinquedos a fim de se
certificarem das condições de uso e observar se as superfícies têm capacidade para
amortecer o impacto, caso haja queda.
Neste sentido, as escolas deveriam assumir uma importância
crescente na promoção de saúde, na prevenção de doenças e na prevenção de
acidentes entre crianças, visto que as crianças tendem a passar aproximadamente
um terço do dia na escola. A segurança no espaço escolar, no que tange ao
ambiente físico, emocional e psicológico, deve ser objeto de constante preocupação
de responsáveis, professores e direção da escola (LIBERAL et al., 2005).
Apesar de vários estudos demonstrarem que a maioria dos acidentes
acontece em domicílios, Oliveira (2003) constatou em trabalho realizado em seis
escolas de educação infantil, que 36 profissionais citaram 87 riscos para a
ocorrência de acidentes infantis nas escolas.
Dados da literatura demonstram que os parques infantis e seus
equipamentos representam um perigo não suspeitado para a criança. Greensher e
Mofenson, desde 1984, nos Estados Unidos, apontaram que 41% dos 150.000
acidentes anuais, que exigiram tratamento nas salas de emergência hospitalar,
resultaram de equipamentos de playground, ou seja, 61.500 acidentes. As crianças
com menos de oito anos de idade figuraram em mais de 50% dos acidentes, com
um número significativo das crianças com menos de cinco anos de idade.
Rivara e Aitken (1998) afirmam que os brinquedos em playgrounds
estão entre as causas comuns de acidente envolvendo crianças, principalmente
quedas, ocorrendo especialmente na escola. Nesse sentido, Sheps e Evans (1987)
concluíram que os playgrounds foram responsáveis pelas maiores taxas de trauma
entre alunos da escola elementar, enquanto que, para os alunos de nível
secundário, os ginásios esportivos e as salas de aula são os locais onde ocorrem os
maiores números de acidentes.
Trabalhos mais recentes demonstraram que esses índices continuam
aumentando. Nos Estados Unidos, 200.000 acidentes com pré-escolares e
escolares, ocorridos em parques infantis, são comunicados anualmente em
departamentos de emergência. Há uma estimativa de que, a cada dois minutos e
meio, ocorra um acidente nesses locais, sendo 35% destes considerados como
graves e 3% requererem hospitalização. Do total de crianças atendidas a cada ano,
aproximadamente 20 morrem, tendo em 75% dos casos, como causa primária, a
queda do brinquedo associada a lesões cerebrais. Como conseqüências
relacionadas a esse tipo de acidente, destacam-se ainda: fraturas, lacerações,
contusões, deslocamentos, esmagamentos, lesões internas e amputações
(CENTER FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION, 2000).
Na Holanda, Kingma e Duis (2000) ao analisarem 505 crianças com
idade entre 4 e 13 anos e que sofreram lesões durante atividades recreativas,
constataram que 53% dos casos foram provenientes de quedas; destes, 65%
ocorreram por desequilíbrio e 35% estavam relacionados com brinquedos do parque
infantil. Observaram também que crianças entre 4 e 5 anos de idade foram mais
vulneráveis à situações de risco.
Na Argentina, em um projeto desenvolvido pelo Ministério do
Desenvolvimento Social e da Saúde, junto com a Diretoria Geral das Escolas, desde
o ano 2000, com o objetivo de diminuir o número de acidentes infantis nas escolas,
em casa e em vias públicas, por meio de medidas de integração entre comunidade,
alunos, professores e demais funcionários das escolas, verificou-se que 50% dos
acidentes ocorriam no recreio, 15-20% nas aulas de educação física, 10-20% nas
aulas, 5-10% na saída e 2-5% no banheiro.
Um estudo epidemiológico realizado por Prédine e colaboradores
(2002), na França, analisou questionários aplicados a 2.396 crianças e adolescentes
que freqüentaram a enfermaria da escola, vítimas de acidentes. Desses alunos,
52,8% se acidentaram durante as atividades esportivas, contra 12,7% que se
acidentaram nas atividades de recreação. Verificou-se que o risco de acidente
nessas atividades diminui significativamente com a idade. As causas mencionadas
pelas vítimas eram: descuido pessoal (26%), falta de jeito, inabilidade (17,5%), não
percepção do risco (13,8%), cansaço (9,5%), estresse (8,6%) e desrespeito às
instruções do professor (6%). As lesões foram: contusões (50,7%), ferimentos
(18,7%), tendinite (11,7%), distensão (9,2%), outras (7,3%). Desses, 11,4% se
afastaram da escola por algum período, 16,3% foram dispensados das atividades
esportivas e 2,7% precisaram ser hospitalizados.
No Brasil, um estudo realizado por Del Ciampo e colaboradores (2001),
em um período de 12 meses, na cidade de Ribeirão Preto – SP, demonstrou que do
total de 260 acidentes ocorridos com crianças na faixa etária de 1 a 10 anos, 171
(65,7%) ocorreram em casa, seguido por 66 (25,3%) ocorridos na rua e 16 (6,1%) na
escola.
Estudo realizado por Filócomo e colaboradores (2002) num Pronto
Socorro Infantil sinalizou que do total dos acidentes, 399 (44,8%) ocorreram em
casa, 158 (17,7%) na escola, 63 (7,1%) em via pública, 61 (6,9%) em locais de lazer
e 16 (1,8%) em outros lugares.
No entanto, para a redução de acidentes no ambiente escolar, é
preciso intervir não só na estrutura física da escola, de modo a torná-la mais segura,
mas também no ambiente escolar/comunidade, favorecendo e incentivando
comportamentos saudáveis.
4.4.1 Prevenção e controle de acidentes infantis e promoção da
segurança
Para o controle de injúrias físicas, Blank (1998) expõe dez regras
básicas: (1) a atenção deve ser concentrada em eventos traumáticos mais
freqüentes, mais graves e para os quais haja intervenções efetivas; (2) ao importar
conhecimentos embasados cientificamente, os países pobres precisam desenvolver
intervenções que sejam específicas ao seu contexto político-sócio-econômico; (3) há
uma forte associação entre pobreza e mortalidade por injúrias físicas, assim,
programas de promoção de segurança e controle de injúrias devem considerar a
privação social; (4) o empenho do pediatra no controle de injúrias deve incluir o
trabalho com os indivíduos e com a comunidade, envolver-se e encorajar seus
pacientes a fazer o mesmo e agir como consultor e incentivador; (5) estratégias
preventivas passivas (que visam às conseqüências e não atacam as causas) são
potencialmente mais efetivas do que as ativas (que visam analisar os riscos antes da
ocorrência do acidente) e devem ser usadas de preferência;(6) campanhas de
educação para a segurança têm um limitado sucesso em aumentar o conhecimento
e alguma mudança de comportamento, mas há poucas evidências de que reduzam
as injúrias físicas; (7) orientação preventiva específica é muito mais efetiva do que a
vaga; (8) ao aplicar medidas de prevenção primária a práticas pessoais em saúde, o
paciente é o agente principal e deve dividir com o médico a responsabilidade pelas
tomadas de decisão; (9) o conceito de controle de injúrias físicas expande o foco de
ação, incluindo também o cuidado pós-trauma, e (10) injúrias intencionais, causadas
por homicídios e suicídios, merecem tanta consideração quanto as não-intencionais.
Em 2001, o Ministério da Saúde (MS) lançou a Política Nacional para
Redução da Morbi-Mortalidade por Acidentes e Violências, publicada no Diário
Oficial da União (DOU) de número 96, em 16 de maio de 2001, com propostas de
ações específicas para os gestores federais, estaduais e municipais, cujas diretrizes
são:
(1) Promoção da adoção de comportamentos e de ambientes seguros e saudáveis;
(2) Monitorização da ocorrência de acidentes e de violências;
(3) Sistematização, ampliação e consolidação do atendimento pré-hospitalar;
(4) Assistência interdisciplinar e intersetorial às vítimas de acidentes e de violências;
(5) Estruturação e consolidação do atendimento voltado à recuperação e à
reabilitação;
(6) Capacitação de recursos humanos,
(7) Apoio ao desenvolvimento de estudos e pesquisas.
Segundo Liberal e colaboradores (2005), no contexto de prevenção da
morbimortalidade por causas externas, é fundamental entender ambiente de risco
como a estrutura física inadequada e/ou propiciadora de acidentes, comportamento
de risco como atitudes que favoreçam lesões/violências, e o novo conceito de
acidente, como sendo algo evitável, é essencial para sensibilizar as famílias e
diretores de colégios a intervirem no ambiente domiciliar/escolar e na auto-estima
dos alunos e funcionários.
Alguns conteúdos propostos pelo Parâmetro Curricular Nacional para
Educação Infantil (BRASIL, 1997) para recuperar a cultura de saúde do aluno, para
que ela possa ser trabalhada de forma consciente são: (1) conhecimento dos
recursos disponíveis para a criança (atividades e serviços) para a promoção,
proteção e recuperação da saúde, das possibilidades de uso que oferecem e das
formas de acesso a eles; (2) formas de participação em ações coletivas acessíveis à
criança em sua comunidade; (3) conhecimento das normas básicas de segurança no
manejo de instrumentos, no trânsito e na prática de atividades físicas; (4) medidas
de primeiros socorros diante de: escoriações e contusões, convulsões, mordidas de
animais, queimaduras, desmaios, picadas de insetos, torções e fraturas,
afogamento, intoxicações, câimbras, febre, choque elétrico, sangramento nasal,
diarréia e vômito e acidentes de trânsito, e (5) participação ativa na conservação de
ambiente limpo e saudável no domicílio, na escola e nos lugares públicos em geral.
Neste contexto, em relação ao ambiente recreativo, é importante
destacar as recomendações do Plano Nacional para a Prevenção de Acidentes em
Playgrounds (EUA) do ano de 2000, para que haja segurança nos parques infantis:
(1)
realizar supervisão adequada para as crianças nos parques infantis:
•
Supervisionar as crianças, principalmente quando elas estão
subindo, balançando e escorregando nos equipamentos.
•
Deve-se remover capuz e cachecol das crianças.
•
Deve-se prevenir comportamentos como empurrões, agarra-
agarra e multidões em volta do equipamento.
•
É imprescindível que as crianças estejam calçadas.
•
Certificar-se de que não há riscos óbvios ao redor dos
equipamentos.
•
Os supervisores devem estar treinados para atender a qualquer
tipo de emergência.
(2) designar idade apropriada para uso de cada brinquedo dos parques
infantis:
•
Fazer com que as crianças brinquem nos equipamentos
apropriados para a idade.
• Devem existir áreas restritas com equipamentos apropriados
para crianças de 2-5 anos e para as de 5-12 anos.
(3) instalar superfícies apropriadas embaixo e ao redor dos brinquedos:
•
É extremamente importante a existência de superfícies que
absorvam o impacto, estas devem estar embaixo e ao redor do
equipamento, evitando-se asfaltos, concreto e superfícies sujas.
• Para equipamentos fixos a área a ser coberta por material
superficial absorvente de impacto deve estender-se por pelo
menos 1,75m. a partir da extremidade do equipamento, já para
os equipamentos móveis a área a ser coberta deve ser de 1,75m.
além do deslocamento máximo do equipamento.
• As superfícies recomendadas são principalmente: borracha,
produtos de cortiça e de madeira, areia e cascalho fino.
• Especial atenção deve ser dada para os possíveis perigos que
podem resultar da sujeira produzida pelos animais.
• É necessário remover o entulho e repor o material sempre que
necessário.
No Brasil, as normas NBR 14350-1 e NBR 14350-2, editadas pela
Associação Brasileira de Normas Técnicas (1999a,b), sobre segurança para
brinquedos de parques infantis, são documentos importantes que estabelecem
normas relacionadas à fabricação dos brinquedos de playgrounds, tais como:
escorregadores: as escadas de acesso à rampa escorregadia devem
possuir corrimão e, no topo do escorregador, deve ser instalada uma grade de
proteção alta e suficiente para a criança se segurar. A rampa de descida deve ser
confeccionada de uma chapa única, com material que evite acúmulo excessivo de
energia solar, de forma a prevenir queimaduras. No final da descida, é necessária
uma discreta inclinação para o alto, para amortecer a queda;
balanços: ao redor dos balanços devem ser erguidas barreiras de
segurança, devendo os mesmos ficarem distante dos demais brinquedos do parque.
O assento deve ter encosto, para diminuir o risco de uma queda para trás, sendo
que os assentos para lactentes devem ser do tipo berço ou cadeira, com encosto e
proteção nas laterais;
gira-gira: este equipamento deve possuir encaixe perfeito da parte
giratória com o eixo do brinquedo, com um dispositivo que limite a velocidade de
rotação em cinco m/s a 30 rotações por minutos (rpm). Também é necessária a
presença de barreiras físicas para evitar acesso indevido ao brinquedo;
trepa-trepa: a altura total deste brinquedo não deve exceder 2,5 metros
do solo,
gangorra: na posição horizontal, a gangorra não deve ultrapassar o
limite de um metro acima do nível do chão e deve possuir alças que permitam à
criança segurar com firmeza.
Em relação à inspeção, a NBR 14350-2 da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (1999) determina que sejam realizadas:
inspeção visual (diária): diariamente todas as peças visíveis devem ser
inspecionadas para descobrir defeitos e falhas superficiais. Deve haver, também, um
livro permanente, disponível ao público geral, para registro de ocorrências e
problemas ocorridos. Em todo parque deve haver indicação do local e do
responsável pela guarda deste livro. Os seguintes defeitos podem ser revelados pela
inspeção visual:
a) estrutura: flexão, deformação, trincas (exceto trincas que não
comprometam a estrutura e segurança), afrouxamento, rompimento, etc.;
b) acabamento superficial: falta de revestimento de proteção, ferrugem ou
outro tipo de corrosão, trincas, lascas, juntas rompidas ou abertas;
c) componentes consumíveis: peças ausentes, dobradas, rompidas,
afrouxadas, ganchos gastos, abertos, etc.;
d) cantos: protuberâncias, pontas agudas ou cantos afiados;
e) pontos de aperto e compressão: mecanismos, articulações ou
componentes móveis expostos;
f) dispositivos mecânicos e outras partes móveis: rolamentos gastos, falta
de lubrificação, emperramentos ou movimentos excessivos, movimento
indevidamente barulhento, espaços livres incorretos, coberturas
ausentes, etc.;
g) barras de segurança, corrimãos ou barreiras: ausentes, vergados,
rompidos, afrouxados, etc.;
h) acesso: pisos, degraus ou apoios de pé faltando ou quebrado,
afrouxados, falta de superfície antiderrapantes, etc.;
i) assentos de balanço ou outros assentos: faltando, danificados,
afrouxados, cantos agudos, peças sem firmeza, etc.;
j) fundações: com rachaduras, soltas no solo, etc.;
k) superfícies protetoras debaixo do equipamento: compactadas,
deslocadas para nível ineficaz; não suficientemente extensas para cobrir
possível área de impacto, insalubres, ausentes, etc.;
l) bueiros, buracos e canais: bloqueados;
inspeção registrada (um a três meses): em intervalos de um a três
meses, convém que sejam realizadas inspeções mais pormenorizadas e os
resultados anotados em um registro permanente, que deve ficar à disposição para
exame, se solicitado. Além dos itens relacionados na lista das inspeções diárias,
particular atenção deve ser dispensada aos efeitos da corrosão ou de outro tipo de
deterioração, desgaste e vandalismo,
inspeção certificada (8 a 12 meses): em intervalos não superiores a 12
meses e, de preferência, duas vezes ao ano, coincidindo com o fim da temporada de
inverno e com o término da temporada de férias de verão, convém que seja
realizada inspeção detalhada por técnico especializado, devendo os resultados ser
anotados em um registro permanente.
Como visto, as escolas estão em posição privilegiada para promover e
manter a saúde de crianças, adolescentes, professores, funcionários da escola e
comunidade do entorno.
Para fortalecer o papel da escola na preservação da saúde e da
educação, estendendo seu potencial educacional no que se refere à qualidade de
vida e promoção da segurança infantil, surgiu, no fim da década de 1980, a
estratégia Escolas Promotoras de Saúde, tendo como base o movimento de
promoção da saúde iniciado em Ottawa, em 1986.
A Escola Promotora de Saúde baseia-se num modelo social de saúde
que enfatiza toda a organização da escola e tem seu principal foco no indivíduo. O
cerne do modelo da Escola Promotora de Saúde é o aluno, visto em um ambiente
dinâmico.
Neste contexto, Buss (1998) afirma que a escola promotora de saúde é
um espaço privilegiado para o desenvolvimento de ações de promoção da saúde, no
qual: (1) funcionários da saúde e educação, professores, sindicatos de professores,
alunos, pais e líderes da comunidade articulam seus esforços para fazer da escola
um lugar saudável; (2) políticas, práticas e medidas potencializam a auto-estima,
garantindo muitas oportunidades de êxito e reconhecem tanto os bons esforços e
intenções quanto os ganhos pessoais; (3) procura-se proporcionar um entorno
saudável, educação em saúde no âmbito da saúde escolar, bem como serviços
periféricos e projetos de saúde escolar/comunitários, programas de nutrição e
vigilância dos alimentos, oportunidades de educação física e recreação e programas
de assessoramento, apoio social e fomento à saúde mental; (4) busca-se melhorar a
saúde do pessoal da escola, família e demais membros da comunidade, trabalhando
com professores, alunos e comunidade em geral, visando ajudar a saúde e a
educação.
Para Tavares (2002), a materialização da noção de escolas promotoras
da saúde exige que se alcance três diretrizes fundamentais, a saber: a) a articulação
entre os aspectos preventivos, promocionais e curativos na atenção à saúde; b) a
necessidade de uma maior parceria com os professores e o restante do pessoal da
educação (merendeiras, serventes, entre outros) e c) a relevância da participação
efetiva das crianças e seus familiares, integrando seus saberes e práticas com as
informações técnicas, que permita compreensão, controle e atuação nos
determinantes da saúde.
Gawryszewski e colaboradores (2004) enfatizam que, para as causas
externas, a chave da redução da mortalidade é a prevenção primária.
Waksman (2004) indica que todo esforço pela integridade física das
crianças deve ser canalizado para que as ações estratégicas da prevenção de
injúrias sejam apoiadas em evidências científicas, por meio da aplicação prática da
epidemiologia, pois só por meio do conhecimento dos fatores de risco é que se
alcançará um progresso significativo na área de controle das causas externas.
No entanto, a implementação de programas de prevenção deve ser
planejada. Programas de educação preventiva podem ter resultados positivos se
houver uma combinação de objetivos muito bem definidos, população alvo
específica e abordagem multifacetada.
Neste sentido, para que práticas educativas sejam eficazes, deve-se
oferecer subsídios aos professores para adotarem abordagens metodológicas, em
sala de aula, que permitam ao aluno identificar problemas, levantar hipóteses, reunir
dados, refletir sobre situações, descobrir e desenvolver soluções comprometidas
com a promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva e, principalmente, aplicar
os conhecimentos adquiridos, e dessa forma conhecer e evitar os principais riscos
de acidentes na escola, e generalizar para o ambiente doméstico e outros lugares
públicos.
4.2 Análise do comportamento humano
O termo comportamento tem sido definido, de acordo com a análise do
comportamento, como “o conjunto das reações ou respostas que um organismo
apresenta às estimulações do ambiente” (BARROS, 1998, p.19).
O comportamento humano é o produto das contingências filogenéticas
responsáveis pela seleção natural da espécie, de contingências ontogenéticas
responsáveis pelo desenvolvimento dos repertórios comportamentais dos indivíduos
e de contingências culturais mantidas por um ambiente social evoluído (SKINNER,
1980). As características comportamentais passam por sucessivos crivos da relação
organismo-ambiente. Nessas relações, alguns comportamentos são eliminados e
outros são mantidos por se mostrarem adaptados ao meio e/ou eficazes em garantir
a sobrevivência. O meio exerce, então, papel selecionador e é por força dessa
contínua seleção que, segundo Matos e Tomanari (2002), todo ser vivo evolui e
transforma seu repertório comportamental continuamente; em outras palavras, o
comportamento muda o ambiente e, por sua vez, é modificado por esse novo
ambiente que ajudou a modificar.
Neste sentido, o comportamento é o resultado de influências biológicas
e ambientais. No caso específico do ser humano, mais do que separar o que é
biológico do que é cultural, deve-se concentrar esforços para compreender de que
forma essas duas variáveis se integram e interagem entre si.
Segundo Todorov (2007), o comportamento pode ser entendido em
diferentes graus de complexidade. Para o autor o comportamento não pode ser
entendido isolado do contexto em que ocorre. Não há sentido em uma descrição de
comportamento sem referência ao ambiente.
Para Marinho (1994) interpretar um comportamento significa
compreender porque ele ocorre daquela forma e naquela situação. Para isto,
segundo a autora, não basta observar sua topografia, mas é necessário identificar
em que situações ele ocorre e quais conseqüências produz no ambiente.
O comportamento pode ser classificado em inato ou natural
(invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou operante.
Segundo Barros (1998), no comportamento inato ou natural (invariável), os seres da
mesma espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao
contrário, no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações
necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o
estímulo.
Já as condições sob as quais um comportamento é emitido ou mantido,
ou seja, o tipo de aprendizagem ao qual o comportamento obedece é denominado
de condicionamento e é classificado em respondente e operante.
De acordo com Skinner (2000), o comportamento respondente implica
em um processo de interação entre um evento ambiental e o organismo, em que há
estímulos específicos eliciando respostas específicas, ou seja, a resposta não é
emitida, mas provocada. Já o comportamento operante, segundo o autor, é
entendido como a interação do organismo (indivíduo) com o ambiente no qual está
inserido. É chamado de operante, no sentido de operar, de modificar aspectos no
ambiente e, principalmente de ser modificado por ele.
Também, de acordo com Skinner (1984), o comportamento humano é
modelado e reforçado, o que implica em recompensa e reforço, ou seja, os reforços
são eventos que tornam uma reação mais freqüente, e aumentam a probabilidade
de sua ocorrência. Ainda segundo Skinner, os reforços se classificam em positivos e
negativos. Os reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no
acréscimo de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez consistem na
remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o mesmo e a
probabilidade da resposta será aumentada.
Os reforços também podem ser classificados de acordo com Skinner
(1984) em primários e secundários. Nos reforços primários a apresentação de
estímulos é de importância biológica. No reforço secundário a apresentação de um
estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de importância
biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o
sorriso, o dinheiro, etc.
Dessa forma, a explicação para o comportamento encontra-se nas
relações estabelecidas entre situações ambientais antecedentes, respostas do
organismo e situações ambientais conseqüentes. A estas relações, dá-se o nome de
contingências.
De acordo com Todorov (2007), o termo contingência é empregado
para se referir a regras que especificam relações entre eventos ambientais ou entre
comportamento e eventos ambientais.
A unidade de estudo, na Análise Comportamental, é a pessoa como
um todo interagindo em um determinado contexto ambiental tão complexo quanto o
próprio comportamento. Isto equivale a dizer que só se pode compreender um
comportamento apresentado por uma pessoa em particular quando se consegue
descrever sob quais circunstâncias ele ocorreu inicialmente e sob as quais se
apresenta atualmente, ou seja, quais as variáveis que atuaram na instalação de um
comportamento e se são as mesmas que o mantém no presente (SANT’ANA, 2004).
Segundo Matos (1995) o analista do comportamento não está
interessado em investigar o que o comportamento significa, ou o que ele simboliza, e
sim em estudar as variáveis que afetam esse comportamento, e de que maneira.
Destas, as que mais interessam ao analista são aquelas que se originam no
ambiente. A interação comportamento-ambiente mais eficaz é aquela em que a
conseqüência é contingente a uma resposta do organismo.
Para Tourinho (2003) o reconhecimento da multideterminação do
comportamento (mesmo quando se permanece apenas no nível ontogenético) levará
o analista do comportamento a trabalhar com um determinismo probabilístico. Isso
significa que é impossível lidar com todas as variáveis, das quais um comportamento
é função; quando se lida com algumas daquelas variáveis pode-se apenas aumentar
ou reduzir a probabilidade de um comportamento, mas não determiná-lo de modo
absoluto. Para um analista do comportamento, todo comportamento humano é, em
alguma medida, imprevisível, dado que o indivíduo possui uma história ambiental
única e é sensível a muitas variáveis de seu ambiente físico e social. Isso é
diferente, porém, de considerar impossível promover certas formas de
comportamento alterando aspectos do ambiente do indivíduo, especialmente quando
é possível identificar variáveis que têm relevância especial na instalação e/ou
manutenção de um padrão comportamental (por exemplo, quando a coerção no
ambiente escolar é crucial para a produção de respostas agressivas).
Matos (1995) afirma que em Análise do Comportamento, o conceito
básico é o de conseqüenciação. A preocupação de um analista do comportamento
deve ser com o fato de como uma conseqüência que se segue após um
comportamento pode afetá-lo de modo que aumente ou diminua a probabilidade
desse voltar a ocorrer no futuro. Assim, esta conseqüência pode ser reforçadora ou
punitiva. Será reforçadora caso aumente a probabilidade do comportamento voltar a
ocorrer em circunstâncias semelhantes. Será punitiva caso diminua a probabilidade
do comportamento voltar a ocorrer em tais circunstâncias.
São características importantes da Análise do Comportamento,
segundo Martin (1997), e adequados à educação infantil e aos objetivos deste
trabalho:
a) ênfase na definição do problema em termos de comportamentos que podem
ser de alguma maneira mensurados; utilização dessas medidas do problema
como o melhor indicador da eficácia ou não da intervenção;
b) as técnicas e procedimentos a serem adotados na intervenção devem levar
em consideração um rearranjo do ambiente da criança. O termo “ambiente”
aqui se refere às características físicas do meio da criança que podem afetar
seus comportamentos. Da mesma forma que os próprios comportamentos,
estas características físicas podem também ser tanto observáveis como
internas ou privadas;
c) a análise do comportamento baseia-se nas pesquisas derivadas da psicologia
da aprendizagem e do condicionamento respondente e operante.;
d) as técnicas cognitivas disponíveis são interpretadas em termos dos
condicionamentos observáveis e privados,
e) valoriza a responsabilidade de todos os envolvidos no planejamento,
implementação e avaliação de um programa de prevenção de acidentes
infantis.
Para Skinner, o que uma pessoa conhece de si mesma depende das
contingências às quais ela foi exposta durante a sua vida, ou seja, a condição para o
autoconhecimento é dada pela comunidade à qual o indivíduo pertence. Como
explicita Skinner (1992):
O ambiente, seja público ou privado, parece permanecer indistinto até que
o organismo seja forçado a fazer uma distinção. Alguém que tenha sido
requisitado a fazer discriminações finas [sutis] de cores concordará que
agora “vê” cores que anteriormente não “via”. ... Experimentos nos quais
organismos permanecem na escuridão tendem a confirmar o ponto de
vista de que o comportamento discriminativo espera por contingências que
forcem a distinção. Agora, auto-observação é também produto das
contingências discriminativas, e se a discriminação não pode ser forçada
pela comunidade, pode nunca ocorrer. Embora possa parecer estranho, é
a comunidade que ensina o indivíduo a “conhecer a si próprio” (p.134).
Segundo Skinner (2000), o indivíduo tem autoconhecimento quando é
capaz de descrever o próprio comportamento e as razões que o levam a se
comportar de uma dada maneira, isto é, quando consegue descrever as
contingências sob as quais se comporta; em outras palavras, alguém é consciente
de si se sabe o que faz e porque o faz. Para Skinner o autoconhecimento é
importante porque, conforme o indivíduo se torna consciente do que ocorre consigo
pública e privadamente (seus pensamentos, sentimentos, percepções, emoções),
ele tem mais chances de prever e controlar seu comportamento.
Para Skinner (1982) a alteração do próprio comportamento, pelo
indivíduo, é entendida, como autocontrole; como afirma, autocontrole é a “...
manipulação direta de sentimentos e estados mentais” (p. 153). Exemplificando, ao
tornar um comportamento indesejado menos provável, por meio da alteração das
variáveis das quais ele é função, o indivíduo está se auto-controlando. No entanto,
segundo ele estar consciente de não é suficiente para possibilitar o autocontrole, isto
porque nem todas as variáveis que controlam o comportamento podem ser
manipuladas pelo sujeito.
Concorda Moroz (1991) que, quanto mais uma pessoa consegue
manipular as variáveis que controlam seu comportamento, mais autocontrole terá;
assim pode-se pensar que não existe autocontrole total do indivíduo, mas sim níveis
de autocontrole.
Cada indivíduo possui uma forma única de se relacionar com o mundo,
e isto ocorre porque cada indivíduo estabelece relações de contingências
diferenciadas no decorrer da sua história de vida. A história de vida do indivíduo é
constituída de um imenso conjunto de contingências, ou seja, de interações com o
ambiente.
Com freqüência, o termo “ambiente” é empregado para se referir ao
lugar onde os animais e homens vivem e se comportam, no entanto, na abordagem
comportamental o significado da palavra “ambiente” não se resume somente a
“lugar”, pois significa também qualquer evento no universo capaz de afetar o
indivíduo (SKINNER, 1965). Segundo Oliveira e colaboradores (2002), o ambiente,
neste sentido, possui um papel ativo na produção do comportamento e também ele
próprio está em constante transformação, modificando-se a todo momento.
O ambiente é definido como eventos do universo capazes de afetar o
organismo. Skinner (1965) aponta que parte desse universo está sob a pele do
organismo (isto é, condições anátomo-fisiológicas podem constituir o ambiente de
um organismo), mas destaca dois aspectos: a) um conjunto de eventos do universo
torna-se ambiente quando se faz diferenciado para o organismo, a partir da
interação deste com contingências de reforçamento que lhe são externas; b) do
ambiente, é dito que afeta o organismo e não partes do organismo.
Dessa forma, não se tem como analisar uma criança sem referência ao
seu meio. Ambos formam uma unidade inseparável que constitui um conjunto
interligado de variáveis, fato esse que não permite dizer que uma criança é um
indivíduo passivo. Bijou e Baer (1980) ressaltam essa idéia ao focalizar o
comportamento da criança em interação contínua e recíproca com o ambiente.
De acordo com Skinner (1984), para que a interação entre um
organismo e o seu meio ambiente seja considerada adequada, devem-se sempre
especificar três aspectos: (1) a ocasião na qual ocorreu a resposta, (2) a própria
resposta e (3) as conseqüências reforçadoras. As relações entre elas constituem as
“contingências de reforço”.
Uma contingência pode ser descrita como “se... então”, ou seja,
apenas se alguém fizer X, e só se, então acarretará Y. Como exemplo, pode-se
dizer que se, e apenas se, uma pessoa abrir a porta, então apenas aquela pessoa
poderá entrar em casa. Uma contingência deve ter no mínimo dois termos: uma
ação e sua conseqüência. Entretanto, esta relação sempre ocorre em um contexto
maior, ou seja, sempre algo antecede a ação. O evento antecedente então não
causa a resposta, mas sim sinaliza a ocasião na qual ela será reforçada. Este
evento sinalizador é chamado de estímulo discriminativo (Sd). No exemplo acima,
ver a porta é o Sd que sinaliza a ocasião em que enfiar a chave na fechadura girá-la
e então girar a maçaneta será reforçado.
No entanto, as relações estabelecidas pelo ser humano com seu
ambiente nem sempre acabam sendo vantajosas. Algumas geram bons frutos, ou
seja, geram conseqüências importantes para a sobrevivência, enquanto outras não.
As primeiras tendem, então, a se manter e perpetuar, enquanto as segundas tendem
a desaparecer.
Assim, uma análise funcional das contingências em operação que
produzem um comportamento desadaptativo ou mal aprendido é realizada visando à
aquisição de novos repertórios comportamentais, em substituição aos deficitários ou
mal aprendidos, de modo a fortalecer e manter o comportamento desejado, que
'funciona', permitindo, desse modo, que os indesejáveis, mal aprendidos ou
desadaptativos sejam enfraquecidos.
Os elementos básicos da análise funcional são os estímulos
antecedentes, as respostas (ações dos organismos) e conseqüências (mudanças
que seguem à emissão da resposta e que alteram a probabilidade de ocorrência da
mesma) (RANGÉ, 1995). Também é levado em conta na análise os eventos que
podem abranger características genéticas, estados de privação, fatores orgânicos e
fisiológicos.
A história da análise funcional como hoje a conhecemos começou
quando Skinner (1935) propôs a contingência tríplice como idéia norteadora no
entendimento de comportamentos que estão sob controle de suas conseqüências.
Essencialmente, a análise funcional procura entender as interações entre os
comportamentos estudados e as variáveis que os determinam, por meio de três
perguntas: O que acontece? Em quais circunstâncias? Com quais conseqüências?
(FONTAINE; YLIEFF, 1981).
A análise funcional só pode existir a partir da noção de que
comportamento é ação e nunca estado (RICHELLE, 1980; BAKKER-DE PREE,
1987).
Análise funcional ou análise de contingências é, portanto, a busca de
identificação sistemática dos determinantes do comportamento, ou seja, os eventos
ambientais antecedentes e conseqüentes que o controlam (STURMEY, 1996). Sobre
sua importância, Skinner (1980) afirma:
“é apenas quando analisamos o comportamento sob contingências
conhecidas de reforço que podemos começar a ver o que ocorre na vida
cotidiana. Fatos que inicialmente desprezamos começam a comandar a
nossa atenção e coisas que inicialmente nos chamavam a atenção,
aprendemos a descontá-las ou a ignorá-las. Em outros termos, não mais
encaramos o comportamento e o ambiente como coisas ou eventos
separados, mas nos preocupamos com a sua inter-relação. Procuramos as
contingências de reforço. Podemos, então, interpretar o comportamento
com mais sucesso” (p.184).
No contexto dos acidentes infantis, faz-se necessário identificar as
relações funcionais entre os comportamentos dos indivíduos e suas conseqüências.
A noção do comportamento risco (uma relação entre aquilo que o organismo faz e o
ambiente em que o faz) é essencial para se perceber um possível caminho para
examinar esse processo de interação.
Neste sentido, é notório o papel fundamental da educação na
visualização de medidas educativas e preventivas, enquanto processo de
transformação, propiciando aos indivíduos desenvolverem conhecimentos,
habilidades e destrezas para o auto-cuidado e a prevenção de condutas de risco em
todas as oportunidades educativas (ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA
SALUD, 1996).
4.3 Processo de ensino-aprendizagem
O ensino, segundo Skinner (1972), corresponde ao arranjo de
contingências para uma aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos
observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um
evento antecedente, um evento conseqüente (reforço) e fatores contextuais. Ainda
segundo o autor, com a teoria do reforço, é possível programar o ensino para
qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade, desde que seja
possível definir previamente o plano final desejado.
Para Zanotto (2000) falar em “arranjo de contingências” é afirmar o
caráter planejado do ensino, questionando-se em relação à aprendizagem,
alternativas que defendam a natureza espontânea, natural e assistemática desse
processo. Segundo a autora, o ensino formal e cuidadosamente programado
possibilita agilizar e maximizar as mudanças comportamentais pretendidas, as quais,
se deixadas ocorrer naturalmente, podem ser bastante demoradas ou podem até
mesmo não ocorrer.
Zanotto (2000) complementa que “mudar” ou “gerar” comportamento –
ensinar ou levar alguém a se comportar de certo modo – indica a existência de um
objetivo que se pretende atingir.
Segundo Viecili e Medeiros (2002), para compreender o que ocorre (ou
pelo menos como deveria ocorrer) no processo de aprendizagem em sala de aula, é
necessário que se entenda de forma mais precisa como se dá esse processo.
Ensinar é definido por Botomé (1998, p. 55) como “a relação entre dois
componentes de um comportamento, uma classe de respostas (que precisará ter
certas características para ser) capaz de gerar um efeito ou resultado que recebe o
nome de aprendizagem”.
Viecili e Medeiros (2002) acrescentam que sem esse resultado ou
efeito, não é apropriado dizer que um professor, ao fazer algo, “ensinou”, ou seja, é
a relação entre o que o professor faz e as modificações geradas no comportamento
do aluno. Essas modificações no comportamento do aluno podem ser percebidas
pelas transformações que o aluno gera em seu meio, o que evidenciará a ocorrência
da aprendizagem.
Concorda Mizukami (1986) que a proposta de aprendizagem deve ser
estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que
conduzirão ao comportamento final desejado.
Sendo assim, embora o ser humano apresente grande capacidade de
aprender, essa aprendizagem não ocorre de forma aleatória. Segundo a análise do
comportamento não há modelos ou sistemas ideais de instrução. Deve-se
considerar os elementos que fazem parte do sistema institucional: o aluno, objetivo
de aprendizagem e um plano para alcançar esse objetivo.
O objetivo final do ensino é preparar o aluno para que ele tenha
condições de viver, autonomamente, num mundo sem a necessária presença de um
tutor ou instrutor, sendo um bom professor aquele que conduz o aluno à autonomia
intelectual (ZANOTTO, 2000; SKINNER, 1972).
A aprendizagem e o desenvolvimento humano estão inter-relacionados
desde que a criança passa a ter contato com o mundo. Na interação com o meio
social e físico a criança passa a se desenvolver de forma mais abrangente e
eficiente. Isso significa que a partir do envolvimento com seu meio social são
desencadeados diversos processos que permitirão um novo patamar de
desenvolvimento.
Segundo Bijou e Baer (1980), na análise do comportamento, ao se falar
em desenvolvimento humano assume-se a posição de que os comportamentos
infantis não são determinados por sua personalidade ou processos mentais
hipotéticos, mas sim por maturação biológica e, principalmente, pela história de
interação com um ambiente particular desde o momento da sua concepção.
Carvalho (1988) considera que interação é o que ocorre entre
indivíduos. Para essa autora, “a essência do conceito de interação é o de influência
ou regulação recíproca, ou seja: cada um, ou a ação de cada um, é diferente do que
seria isoladamente, pelo fato de se dar com o outro; não se explica pelo que cada
um é ou faz, mas por seus efeitos recíprocos. É evidente, portanto, que, segundo
esse conceito, a interação social não é o observável. O que se observa são os
comportamentos/ações/estados dos indivíduos (ou eventos) em interação. Interação
é um estado ou processo (hipotetizado) de regulação recíproca, inferido a partir do
comportamento dos interagentes” (CARVALHO, 1988, p.512).
A infância é uma das fases da vida onde ocorrem as maiores
modificações físicas e psicológicas. Essas mudanças caracterizam o crescimento e
desenvolvimento infantil, e precisam ser acompanhadas de perto. O
acompanhamento do crescimento e desenvolvimento indica as condições de saúde
e vida da criança, visando a promoção e manutenção da saúde, bem como
intervindo sobre fatores capazes de comprometê-la (SIGAUD,1996).
A análise do comportamento tem se mostrado eficaz no sentido de
desenvolver comportamentos saudáveis, de prevenção, assim como reduzir e
eliminar comportamentos de risco que surgem durante as brincadeiras das crianças.
Parte-se do pressuposto de que comportamentos saudáveis e de segurança podem
ser desenvolvidos, mesmo diante de condições adversas, quando as contingências
são analisadas, compreendidas e planejadas adequadamente.
Uma escola de Educação Infantil, em geral, retrata um ambiente
altamente desafiador e estimulador para a aprendizagem de novos conceitos e
habilidades.
Assim, a infância representa período ótimo para estimular hábitos e
comportamentos de um estilo de vida mais saudável, os quais quando são
adquiridos nessa faixa etária, apresentam maior probabilidade de serem
generalizados para a idade adulta (OLIVEIRA, 2006).
4.4 Importância do ‘brincar’ para o desenvolvimento infantil
A criança, quando ingressa na educação infantil, começa a interagir
com os ambientes, que nem sempre são condizentes com aquele que ela faz parte.
Está inserida num ambiente diferente, com ritmos diferentes, com objetos, ações e
relações ainda desconhecidos. Esta diversidade e heterogeneidade são elementos
primordiais para o enriquecimento das crianças (ALMEIDA, CASARIN, 2002).
A definição da palavra brincar, no dicionário Aurélio, é divertir-se
infantilmente; entreter-se; dizer ou fazer algo por brincadeira; entreter-se, fingindo-se
de (FERREIRA, 2003).
O brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento
das crianças. Por meio das brincadeiras, a criança pode desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como: a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação. Ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a realidade, a cultura
na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis
sociais. Pode-se dizer que nas brincadeiras as crianças podem ultrapassar a
realidade, transformando-a por meio da imaginação. Pela brincadeira expressam o
que teriam dificuldades de colocar em palavras.
Concorda Lopes (1999, p.35), “a criança aprende brincando, é o
exercício que a faz desenvolver suas potencialidades”. Portanto, a brincadeira é
parte integrante da vida cotidiana das crianças. Ela é perfeitamente adequada à sua
maneira de descobrir coisas, pesquisar e aprender.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), que serve como guia para as creches e escolas de educação infantil,
apresentando objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que
atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, contempla a importância do
brincar para a construção do conhecimento, afirmando que
“Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já
possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por
exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a
criança deve conhecer alguma de suas características. Seus
conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de
uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de
um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas
estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a
criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do
papel assumido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras
situações” (p. 27).
O brinquedo, visto como objeto, suporte da brincadeira, permite à
criança criar, imaginar e representar a realidade e as experiências por ela
adquiridas.
Durante muito tempo, o aluno foi um agente passivo e o professor um
transmissor de conteúdos. O alto índice de fracasso e evasão na educação fez com
que se reavaliasse essa realidade e comprovasse que deveria ser revertido esse
quadro. Não seria mais o aluno que deveria adaptar-se à escola, mas a escola que
deveria se adaptar à realidade da qual este aluno faz parte, às características e
cultura que ele traz para a escola (ALMEIDA, CASARIN, 2002).
A intervenção do educador durante as brincadeiras realizadas pelas
crianças nas instituições escolares é de suma importância, mesmo que seja no
brincar espontâneo, já que o professor deve oferecer materiais, espaço e tempos
adequados para que a brincadeira ocorra em sua essência. O adulto também pode
estimular a imaginação das crianças, despertando idéias, questionando-as para que
busquem soluções para os problemas que surgirem, assim como também pode
brincar junto com as crianças, partilhando das sensações e reações das crianças
neste momento singular de seu desenvolvimento, podendo até mesmo contar às
crianças como ele próprio brincava, do que brincava e do que gostava de brincar
quando tinha a mesma idade que elas, estimulando assim a imaginação das
crianças e servindo de modelo.
Segundo Kishimoto (1999), no processo de construção de
conhecimentos, o educador deve ser parceiro das crianças, de modo a tornar o
aprender a aprender uma constante troca de experiências e vivências. É papel do
professor ser mediador, desafiador e orientador, de modo a dar oportunidades à
criança de avançar no processo de construção de si e do conhecimento em sua
totalidade.
Dessa forma, é imprescindível a interferência do adulto nas atividades
lúdicas para impedir situações de risco, agir também para garantir a continuidade da
brincadeira, fornecendo um conhecimento que as crianças ainda não atingiram.
Dessa maneira a brincadeira é uma atividade em que as crianças assimilam e
recriam as experiências dos adultos (ALMEIDA, CASARIN, 2002).
5. MÉTODO
5 MÉTODO
5.1 Ambiente
Este estudo foi realizado em duas escolas municipais de ensino infantil
(EMEIs) de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, que oferecem
atendimento educacional a crianças da faixa etária de dois a seis anos, de ambos os
sexos.
A opção pelas escolas de educação infantil justifica-se por terem
alunos de faixa etária na qual os acidentes ocorrem com maior freqüência, segundo
a literatura (DEL CIAMPO et al., 1997; BARACAT et al., 2000; OLIVEIRA, 2003).
A escolha de duas escolas, dentre as vinte e quatro escolas municipais
de educação infantil (EMEIs), deu-se por amostra de conveniência. Segundo Cozby
(2003), na amostragem por conveniência a seleção dos sujeitos ocorre, em geral,
com base na disponibilidade e não tendo em vista a obtenção de uma amostra
representativa da população. Ainda segundo o autor, na amostra de conveniência o
objetivo não seria generalizar conclusões, mas sim descrever as características
principais do grupo de estudo.
A seguir serão apresentados os diagramas físicos das duas escolas.
Ressalta-se que a escola 2, possui dois playgrounds, sendo um para o uso de
crianças menores (pré-I) e o outro para crianças maiores (pré-II e pré-III).
Diagrama 1 - Diagrama físico do
playground
da escola 1.
Diagrama 2 - Diagrama físico do
playground
1 da escola 2.
Diagrama 3 - Diagrama físico do
playground
2 da escola 2.
5.2 Participantes
Compuseram este estudo três segmentos de participantes. O primeiro
foi constituído por 52 crianças matriculadas nas referidas escolas, sendo 33 alunos
do Pré-I (sendo 19 do gênero masculino e 14 do feminino; 15 da Escola 1 e 18 da
Escola 2), com idade média de 4 anos, e 19 do Pré-II (10 do gênero masculino e 9
do feminino; 12 da Escola 1 e 7 da Escola 2), com idade variando entre 4 e 5 anos,
que participaram das filmagens – 1ª etapa do trabalho.
Já o segundo segmento foi composto por 33 profissionais (docentes e
não docentes) pertencentes às duas escolas escolhidas, sendo 27 professores, 2
diretores, 1 coordenador pedagógico e 3 funcionários. Todos os participantes eram
do gênero feminino (100%), com idade variando entre 23 e 55 anos, com média de
35,2 anos, para os quais foram aplicados os questionários – 2ª etapa do trabalho.
O terceiro segmento aglutinou 31 professores, que ministram aulas do
Maternal ao Pré-II nas referidas escolas e que participaram da intervenção – 3ª
etapa do trabalho. Todos (100%) eram do gênero feminino.
Ressalta-se que os participantes desse terceiro segmento incluem os
27 professores que participaram do segmento 2 mais seis professores que não
participaram.
5.3 Materiais
Utilizou-se de uma filmadora e fitas para vídeo JVC Mini DV.
Também foram utilizados diversos impressos, como:
- “Carta de Apresentação e Solicitação aos Profissionais das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) Participantes da Pesquisa”
(APÊNDICE A);
- “Termo de Consentimento Informado dos Profissionais das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs) Participantes da Pesquisa” (APÊNDICE
B);
- “Carta de Apresentação e Solicitação aos Diretores das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para Filmagem” (APÊNDICE C);
- “Termo de Consentimento Informado dos Diretores das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para Filmagem” (APÊNDICE D);
- “Carta de Apresentação e Solicitação ao Responsável pelas
Crianças das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para Filmagem”
(APÊNDICE E);
- “Termo de Consentimento dos Responsáveis pelas Crianças das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para Filmagem” (APÊNDICE F);
- “Termo de Consentimento Informado dos Profissionais das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para aplicação do Questionário e
Realização de Intervenção” (APÊNDICE G);
- “Roteiro para identificação das Características de Risco e de
Segurança dos Brinquedos Recreativos das Escolas de Educação Infantil
(EMEIs)” (APÊNDICE H);
- “Roteiro para Identificação de Comportamentos de Risco e de
Segurança durante a Utilização dos Brinquedos Recreativos das Escolas de
Educação Infantil (EMEIs)” (APÊNDICE I);
- “Roteiro para Coleta de Informações junto aos Profissionais das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs)” (APÊNDICE J);
- “Cenas Utilizadas Durante a Intervenção com os Professores das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs)” (APÊNDICE K);
- “Roteiro para Coleta de Informações após a Apresentação das
Cenas aos Professores das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs)”
(APÊNDICE L);
- “Exemplo de parte do material encaminhado aos juízes para
análise das filmagens dos comportamentos de riscos emitidos pelas crianças nos
playgrounds das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs)” (APÊNDICE
M);
- “Exemplo de parte do material encaminhado aos juízes para
análise das categorias obtidas a partir dos questionários preenchidos pelos
profissionais das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs)” (APÊNDICE
N),
- “Exemplo de parte do material encaminhado aos juízes para
análise das categorias obtidas a partir dos questionários pós-intervenção
preenchidos pelos profissionais das Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEIs)” (APÊNDICE O).
5.4 Procedimentos
Cada segmento estudado, descrito anteriormente, participou de etapas
diferentes neste estudo. O primeiro, composto apenas de crianças, participou das
filmagens nos playgrounds para investigar os comportamentos de risco emitidos
durante as atividades recreativas. O segundo da aplicação dos questionários para
verificar as opiniões dos participantes sobre o tema “Acidentes infantis”. E, o
terceiro segmento, de intervenção, que consistiu na apresentação de cenas de
comportamentos de riscos emitidos pelas crianças e na aplicação de um
questionário para verificar a opiniões dos professores sobre os acidentes, frente a
imagens reais de situações de risco.
Serão descritos, a seguir, os procedimentos adotados para a
realização da pesquisa, tanto no que se refere à elaboração e adequação dos
instrumentos de coleta de dados por meio da análise de juízes, realização do
estudo piloto para adequação do roteiro para coleta das filmagens e do
questionário, encaminhamento do projeto para o parecer do Comitê de Ética em
Pesquisa, bem como a realização das filmagens, aplicação dos questionários,
realização da intervenção e da análise dos dados.
Em decorrência dos objetivos do estudo, e pelo fato de haver
poucas pesquisas científicas produzidas em nosso país na área de acidentes
infantis em escolas, optou-se pela utilização de mais de uma técnica para a coleta
de dados, utilizando-se a observação de comportamentos, por meio de filmagens
e questionários. Segundo Dessen e Borges (1998), a utilização de mais de um
recurso possibilita uma coleta de dados mais abrangente, favorecendo a
compreensão do fenômeno estudado por proporcionar uma maior diversidade e
riqueza de informações.
Após a adequação dos instrumentos de coleta de dados, encaminhou-
se o projeto para a análise e parecer do Comitê de Ética em pesquisa da
Universidade Estadual Paulista – UNESP - em que o Curso de Pós-Graduação está
inserido, que aprovou a realização.
5.4.1 Primeira etapa de coleta de dados: filmagens
Para a identificação das características de risco dos brinquedos
recreativos e para a descrição e análise dos comportamentos emitidos pelas
crianças durante atividades recreativas no playground, optou pela metodologia
observacional devido à dinamicidade do ambiente observado e a riqueza de
comportamentos apresentados pelas crianças continuamente.
A coleta de dados por meio da observação objetivou identificar as
variáveis independentes (antecedentes e conseqüências) e dependentes
(respostas). Segundo Dessen e Murta (1997), para explicar de forma científica
qualquer fenômeno é necessário descrevê-lo de um modo minucioso, preciso e
objetivo no que se refere a onde, quem, como, qual comportamento, quais aspectos
e por quanto tempo.
A observação direta é uma das técnicas de investigação, que
possibilita registrar detalhes para classificar relações complexas. A descrição
pormenorizada de classes de comportamento permite ao pesquisador uma fonte de
informação para lidar com os eventos. Assim, a observação e descrição em detalhes
permitem um estudo comparativo das partes mais sutis com as quais são
construídos os eventos totais (STAATS, 1996).
Na abordagem comportamental não há como analisar uma criança sem
referência ao seu meio. Ambos formam uma unidade inseparável que constitui um
conjunto interligado de variáveis, fato esse que não permite dizer que uma criança é
um indivíduo passivo. Bijou e Baer (1980) ressaltam essa idéia ao focalizar o
comportamento da criança em interação contínua e recíproca com o ambiente.
Para facilitar o registro dos dados captados pela observação durante
as filmagens, foi elaborado um instrumento, com itens descritivos das características
de risco dos brinquedos recreativos (APÊNDICE H), a partir de dados da literatura,
do trabalho realizado por Oliveira (2003) em escolas de educação infantil, com o
objetivo de caracterizar os riscos do ambiente educativo.
Um segundo instrumento foi elaborado para a observação de
comportamentos de risco das crianças, durante as atividades recreativas no
playground (APÊNDICE I). Para a elaboração deste instrumento, realizou-se um
estudo piloto com uma amostra de crianças em situações interativas no playground,
em uma escola não participante da amostra definitiva, buscando-se parâmetros para
a criação de uma metodologia para a observação de crianças nesta mesma
situação.
Após a elaboração desses instrumentos, os mesmos foram submetidos
à análise de quatro juízes de diferentes áreas do conhecimento, os quais sugeriram
novos aspectos a serem observados, possibilitando reformulações e a elaboração
do roteiro definitivo.
A) Realização das filmagens
As filmagens foram realizadas com 52 crianças (33 do Pré-I e 19 do
Pré-II), no horário do recreio escolar.
Durante a filmagem, procurou-se focalizar as crianças, com o
objetivo de registrar suas ações individuais e interações com os demais pares.
Tomou-se, também, o cuidado de filmar detalhadamente cada brinquedo
recreativo, visando observar as condições de manutenção dos mesmos, visto que
a má conservação torna-se uma variável importante para a ocorrência de
acidentes.
As interações observadas foram entre criança-criança, criança-
brinquedo recreativo e criança-brinquedo recreativo-criança.
Ressalta-se que a filmagem foi realizada em datas e horários
estabelecidos pela direção de cada escola, conforme os horários de recreio livre das
crianças. Neste contexto, filmou-se o brincar da criança sozinha e/ou com quem
participasse com ela desta atividade.
As sessões de observação foram realizadas da seguinte forma:
- Escola 1: foram realizadas em 5 dias consecutivos (segunda a
sexta-feira), com a duração 1 a 2 horas cada.
- Escola 2: foram realizadas 4 visitas (terça, quarta, quinta e
segunda-feira), com a duração de 1 hora e 30 minutos a 3 horas.
As filmagens totalizaram 4 horas, sendo 2 horas em cada uma. Esse
tempo de visita compreendeu o tempo das filmagens e os períodos de espera
para a troca de turma nos playgrounds, visto que não havia nas escolas um
calendário fixo de utilização dos mesmos a cada dia.
Entre as soluções para um estudo da interação social que levem em
conta a complexidade dos eventos envolvidos, Marturano (1987) distingue “tipos
de recortes do fluxo interativo”. Neste trabalho, optou-se pela divisão do fluxo
interativo em episódios, ou seja, segmentos delimitados por condições
observáveis de início, desenvolvimento e término.
Neste sentido, foi definido como início de um episódio de filmagem
quando uma ou mais crianças iniciavam o uso do brinquedo recreativo e o término
com base em uma mudança de brinquedo, com a interrupção por um agente
externo (por exemplo, o professor), ou ainda por mudança na composição do
grupo.
Cada sessão incluiu: a) tomadas de varredura, em que eram
registradas todas as crianças presentes naquele dia, as atividades que
desempenhavam, etc; b) tomadas focais, em que uma criança que brincava de
forma individual era acompanhada durante um tempo pré-definido (mínimo de três
minutos, podendo ser ampliado caso a criança se engajasse em um grupo); e, c)
registros de grupo, em que díades ou um número maior de crianças estavam
envolvidas em uma seqüência interacional.
Optou-se por esse critério de observação acreditando que o mesmo
atendia o objetivo deste estudo que é investigar a interação criança X criança,
criança X brinquedo recreativo e criança X brinquedo recreativo X criança.
Segundo Hinde (1973) o comportamento se apresenta numa
complexa sucessão de eventos no tempo, e faz-se necessário dividi-lo em
unidades para possibilitar sua descrição e classificação. As unidades devem ser
delimitadas a partir de pontos de transição, ou seja, de fenômenos que se
distinguem, por sua forma ou por seus resultados, do fenômeno imediatamente
precedente (CUNHA, 1975).
B) Organização e análise dos dados obtidos nas filmagens
Após o término das filmagens teve início a organização e análise dos
dados. Com o objetivo de registrar corretamente todos os comportamentos
apresentados pelas crianças, adotou-se a estratégia de observar cada seqüência
exaustivamente, tantas vezes quanto foi necessário. Inicialmente, realizou-se a
anotação dos comportamentos descrevendo-os tal como foram observados.
De acordo com Dessen (1995), a análise das fitas de vídeo estimula a
reflexão, pois facilita, entre outras coisas, uma reconstrução ativa do material
gravado, possibilitando, assim, uma melhoria na capacidade de perceber o objeto.
Após assistir várias vezes a cada fita, a pesquisadora dividiu as
filmagens em 12 trechos de 5 minutos cada, e analisou cada um visando categorizar
os comportamentos emitidos pelas crianças e considerados de risco para a
ocorrência de acidentes infantis, com a intenção de contabilizá-los.
Como forma de assegurar a imparcialidade e fidedignidade dos dados,
todas as fitas foram encaminhadas para análise de juízes. Participaram desta
análise três profissionais da área da educação, sendo dois psicólogos (doutorandos)
e um pedagogo (mestrando). Foi entregue a estes juízes, juntamente com os
instrumentos a serem analisados, uma carta de apresentação contendo os objetivos
da pesquisa, o objetivo da participação dos mesmos no estudo e requerendo a
colaboração, no sentido de analisar cada trecho das filmagens e classificar os
comportamentos de risco observados de acordo com as categorias previamente
criadas pela pesquisadora. Foi esclarecido aos juízes que teriam liberdade para
acrescentar novas categorias ou retirar as que julgassem inadequadas ou
desnecessárias (APÊNDICE M). Informou-se, ainda, aos juízes para considerarem
comportamento de risco, quando os fatores de risco eram características ou
circunstâncias que poderiam estar associadas a um aumento da probabilidade de
que o acidente infantil viesse a ocorrer.
Para se verificar a concordância entre os juízes e a pesquisadora,
calculou-se o Índice de Fidedignidade. Segundo Fagundes (1985), este índice é
utilizado para verificar confiabilidade de dados, reduzindo a parcialidade e pode ser
utilizado mediante o uso da seguinte fórmula: IC = C X 100/ C + D, onde IC: índice
de concordância; C: concordância e D: discordância. Obteve-se índices aceitáveis
de concordância entre a pesquisadora e cada juiz de 89,3%, 91,1% e 88,9%.
5.4.2 Segunda etapa de coleta de dados: questionário com os
profissionais
A)
Elaboração dos questionários
Visando apreender o ponto de vista dos participantes, previsto nos
objetivos da pesquisa, optou-se pelo uso do questionário para a coleta de
informações.
A opção por este tipo de instrumento justificou-se pelo número de
participantes a serem questionados e pelo conhecimento prévio dos tópicos acerca
da temática.
A elaboração inicial do questionário foi baseada em alguns
procedimentos recomendados por Triviños (1987) e Manzini (1990/91) que apontam
a necessidade de linguagem acessível ao participante, questões objetivas, com
apenas um questionamento em cada frase, numa seqüência crescente de
complexidade e profundidade.
Segundo Gilbert (1991), a percepção e o entendimento do significado e
da importância dos fatos para uma determinada população, num determinado
contexto, é fator essencial para atuar na modificação de comportamentos. É
necessário saber que grande parte desse contexto comportamental faz parte do
aprendizado sócio-cultural e somente pequena parte é de cunho pessoal.
O questionário foi elaborado a partir de respostas sobre acidentes
infantis fornecidas no mestrado da pesquisadora (OLIVEIRA, 2003), por profissionais
de escolas municipais e particulares de educação infantil. No entanto, durante a
elaboração do questionário, sentiu-se necessidade de procurar embasamento
teórico referente à estruturação e elaboração do instrumento escolhido para a coleta
de dados.
Discussões informais com outros profissionais de diferentes áreas de
formação (psicólogos, enfermeiros, médicos, fonoaudiólogos, etc.) também
nortearam a elaboração do questionário, os quais sugeriram modificações na forma
das questões e correção dos aspectos lingüísticos, com a finalidade de tornar o
roteiro mais completo e claro.
Após as sugestões serem aplicadas ao material, realizou-se um estudo
piloto.
B) Estudo piloto e elaboração final dos questionários
O estudo piloto consistiu na aplicação dos questionários a cinco
professores, pertencentes a uma escola particular, não participante da amostra
definitiva. O objetivo deste estudo preliminar foi verificar a clareza e adequação do
roteiro de entrevista, bem como dados operacionais da coleta.
Após a aplicação dos questionários piloto, realizou-se a transcrição, a
categorização dos dados e a adequação das questões aos objetivos da pesquisa.
Os questionários foram novamente submetidos à apreciação de quatro juízes de
diferentes áreas, com a finalidade de verificar se as perguntas estavam imparciais e
claras, a seqüência adequada e se estas atendiam aos objetivos propostos. Foi
elaborada uma carta aos juízes solicitando a realização do julgamento dos
instrumentos e dando total liberdade para a formulação de quaisquer comentários
que os mesmos julgassem necessário.
A estrutura final do questionário com profissionais e funcionários
(APÊNDICE J) foi dividida em 5 partes.
A primeira parte continha questões referentes aos conhecimentos dos
profissionais a respeito de acidentes infantis que ocorrem mais freqüentemente na
escola, bem como por quais motivos eles ocorrem, quais brinquedos são mais
propícios para essa ocorrência e por quê.
A segunda parte visou obter informações sobre as interações criança-
criança, criança-brinquedos recreativos e criança-outras partes do ambiente do
playground, bem como quais seriam as interações mais propícias para a ocorrência
dos acidentes e por que elas ocorriam.
A terceira parte possuía questões referentes à presença de adultos
durante as atividades recreativas no playground, bem como quem era e quais
funções exerciam, além de informações sobre o número de crianças que freqüentam
o parque ao mesmo tempo.
A quarta parte visou obter informações sobre o material de confecção
dos brinquedos recreativos, bem como sobre a manutenção dos mesmos.
A quinta parte possuía questões referentes às medidas preventivas ou
trabalhos adotados ou com possibilidades de serem acatados, pelos profissionais,
para a prevenção de acidentes no playground.
C) Aplicação dos questionários
Inicialmente foi encaminhada à Secretaria Municipal de Educação uma
cópia do projeto juntamente com um pedido formal de autorização para a realização
do trabalho junto as EMEIs.
Após a autorização, o procedimento adotado foi o mesmo em todas as
escolas visitadas. Consistiu, primeiramente, na entrega aos diretores de cada escola
de uma “Carta de Apresentação e Solicitação” para os profissionais, na qual
constava o objetivo da pesquisa, justificativa para a realização da mesma, bem
como os procedimentos a serem realizados. Em seguida foi entregue o “Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido” no qual deveria conter a assinatura do mesmo.
Foram entregues 44 questionários nas escolas e recolhidos, em uma
primeira tentativa, uma semana depois, e numa segunda tentativa 15 dias após a
entrega. Do total de funcionários das escolas, 11 não responderam ao questionário,
não apresentando uma justificativa para isso.
D) Organização e análise dos dados obtidos com os questionários
A organização dos dados obtidos por intermédio dos questionários
iniciou-se a partir do trabalho minucioso de separação dos trechos considerados
pertinentes aos temas investigados.
A partir da organização dos trechos foram assinaladas as idéias
centrais, as quais foram agrupadas, de acordo com sua familiaridade com os temas
e, posteriormente, dentro de cada agrupamento temático, foram divididos os trechos
dos discursos em categorias e subcategorias.
Optou-se por essa organização dos dados da entrevista pela facilidade
em recuperar-se detalhes dos relatos e facilitar uma posterior comparação com os
dados obtidos por meio da filmagem das crianças nos playgrounds.
Após a criação das categorias, estas foram analisadas por quatro
juízes de diferentes áreas. Cada juiz foi orientado, por meio de uma carta, a
classificar os trechos dos questionários de acordo com as categorias previamente
determinadas, tendo total liberdade para criarem novas categorias que, porventura,
achassem necessárias (APÊNDICE N). Os juízes não só realizaram a codificação
proposta, como também sugeriram novas categorias. As sugestões dos juízes foram
aplicadas.
Após a análise dos juízes, os resultados obtidos a partir das respostas
dos profissionais foram organizados em categorias e, posteriormente, em
subcategorias, e a análise foi realizada levando-se em consideração o número de
respostas.
Verificando-se a concordância entre os juízes e a pesquisadora,
obteve-se índices aceitáveis, ou seja, de 82,3%, 76,5% e 88,4%.
5.4.3 Terceira etapa de coleta de dados: intervenção com professores
A) Escolha das cenas e realização da intervenção com os
professores
Após a análise das filmagens, foram selecionadas quatro cenas, em
dois brinquedos diferentes, sendo uma da própria escola, e outra de outra escola
(APÊNDICE K). Esse procedimento foi realizado com o objetivo de analisar as
opiniões dos profissionais da educação infantil em relação a interações entre
criança-criança e criança-brinquedo e aos possíveis acidentes que possam delas
decorrer, mediante apresentação de cenas das interações. A intervenção também
teve a função de cumprir uma condição ética de dar um feedback aos professores
de toda a ação realizada na escola.
O critério para a escolha dessas cenas foi: Cenas 1 e 2 apresentaram
comportamentos de risco que apareceram com maior freqüência nas filmagens;
Cenas 3 e 4 apresentaram um comportamento citado pela maioria dos profissionais
nos questionários.
Nas cenas 1 e 2, o comportamento de risco relacionado foi o uso
inadequado do brinquedo recreativo (escorregador) por duas crianças ao mesmo
tempo. Na 1ª cena, uma das crianças (menino) escorrega pela rampa do brinquedo
enquanto outra (menina) permanece de pé na base do brinquedo. Ao escorregar o
menino derruba a menina sobre ele. Logo em seguida, na 2ª cena, a menina sobe
no brinquedo para escorregar, enquanto o menino permanece em pé na base do
brinquedo. Após a menina escorregar o menino pula para seu lado esquerdo,
evitando assim a queda como a que ocorreu na 1ª cena.
Nas cenas 3 e 4, um menino está na parte mais alto do brinquedo,
comportamento citado pelos profissionais como o mais propício para a ocorrência de
acidentes.
Utilizando as cenas escolhidas previamente, foi realizada uma
intervenção breve com os profissionais das escolas de educação infantil cujos
procedimentos serão descritos de forma detalhada a seguir.
Foi realizado um contato com as escolas nas quais foram realizadas as
filmagens, solicitando permissão para realizar uma intervenção com os profissionais.
As diretoras das referidas escolas concordaram, mas solicitaram que a intervenção
tivesse uma duração restrita de 30 minutos aproximadamente, e fosse realizada
durante a Reunião Pedagógica, justificando que este seria o único momento em que
era possível reunir todos os profissionais. No entanto, a intervenção durou em média
50 minutos em cada escola, por solicitação dos próprios diretores que julgaram o
tempo fornecido inicialmente pouco e o tema de extrema importância para a
discussão.
Ressalta-se que a reunião pedagógica ocorre três vezes por ano em
todas as escolas municipais de educação infantil.
No início da intervenção a pesquisadora se apresentou, bem como o
objetivo da pesquisa na escola em questão, e informou aos professores que seriam
apresentadas a eles cenas colhidas previamente nas escolas e em seguida seria
fornecido a eles um questionário para que fosse preenchido. Em seguida foram
apresentadas, em DVD, as cenas de riscos 1 e 2 e, posteriormente as cenas 3 e 4.
Após a apresentação de cada cena, foi solicitado aos profissionais que
respondessem o “Roteiro para coleta de Informações após a Apresentação das
Cenas aos Professores” (APÊNDICE L).
Logo após a apresentação das cenas e do preenchimento dos
questionários pelos mesmos, foi realizada uma intervenção breve, com os
professores, para prevenção de acidentes infantis, de acordo com os itens que
constam descritos, de forma detalhada, a seguir:
Fornecimento de informações sobre acidentes infantis englobando
os seguintes itens:
os acidentes infantis constituem um problema de saúde pública,
causam mortes, deixam seqüelas físicas e psicológicas;
apesar de freqüentemente os acidentes ocorrerem no ambiente
doméstico, eles tendem a ocorrer também nas escolas, mais especificamente nos
playgrounds;
as crianças necessitam de proteção e supervisão o tempo todo, pois
são imprevisíveis. Elas tendem a desafiar o perigo, escalam, inventam formas de
brincadeiras, novas formas de utilizar os brinquedos recreativos, desafiam os
colegas a realizarem atividades perigosas, dentre outros comportamentos. Estão
interessadas no que estão fazendo, não discriminando os perigos que possam estar
presentes. Mesmo quando começam a entender, ainda não sabem o que é perigoso.
Fornecimento de informações sobre a importância da prevenção de
acidentes infantis e da promoção da segurança da criança enfocando os seguintes
itens:
ninguém pode exatamente prever o que irá acontecer na utilização do
brinquedo recreativo pela criança, pois dependerá de onde, como, do tipo e da
manutenção do brinquedo, etc;
a influência do ambiente escolar é significativa para o desenvolvimento
motor normal da criança, no qual ela tem liberdade física e oportunidades para
praticar habilidades motoras e para brincar;
a importância de a escola ser um ambiente saudável para a promoção
da saúde e da segurança da criança;
o educador da pré-escola é um parceiro privilegiado que contribui para
o desenvolvimento das crianças;
Ressalta-se que a pesquisadora esclareceu aos profissionais que a
intervenção não tinha como objetivo julgar suas ações com as crianças, mas sim
levá-los a perceber quais comportamentos das crianças podem possibilitar a
ocorrência de acidentes. Comportamentos estes que passam muitas vezes
desapercebidos durante o período recreativo, por vários motivos, dentre eles o
grande número de crianças que o professor tem que cuidar ao mesmo tempo, e a
rapidez dos acontecimentos.
Comportamentos observados durante atividades recreativas das
crianças no playground: foram relatados aos profissionais exemplos de
comportamentos de risco observados nas filmagens realizadas durante as atividades
recreativas das crianças;
Importância do papel do educador na prevenção dos acidentes
infantis e na promoção da segurança englobando os seguintes itens:
o educador tem papel fundamental no desenvolvimento infantil;
o professor pode trabalhar a prevenção de acidentes infantis com as
crianças em sala de aula com projeto específico ou acrescentando orientações no
cotidiano escolar. Para isto, ele deve ter conhecimento teórico, objetivos bem
definidos e, só então, poderá entender o que a criança vive, e levá-la a discriminar
comportamentos de segurança e de riscos durante as atividades recreativas e a
generalizar para a prevenção de outros tipos de acidentes, como os de trânsito e
domésticos. Desta forma, o adulto estará mais preparado para intervir nas atividades
recreativas no playground, de maneira adequada às necessidades da criança. Uma
parceria entre profissionais da saúde e os da educação poderia ser uma medida a
ser adotada, no sentido de implementar ações educativas coletivas para a
prevenção dos acidentes, num processo de formação continuada e atuação
permanente em todas as escolas.
Finalização da intervenção perguntando aos profissionais se havia
alguma dúvida a respeito do assunto discutido, colocando-se à disposição para
esclarecê-las e agradecendo a participação e atenção de todos.
B) Organização e análise dos dados obtidos na intervenção com
os professores
Após a aplicação dos questionários, as respostas foram transcritas e
realizou-se a organização e separação de informações consideradas pertinentes às
cenas apresentadas.
Após a análise e categorização das respostas emitidas pelos
participantes também foi solicitada a participação de três juízes de diferentes áreas.
Cada juiz foi orientado, por meio de uma carta, a classificar os trechos dos
questionários de acordo com as categorias previamente determinadas, tendo total
liberdade para criarem novas categorias que, porventura, achassem necessárias
(APÊNDICE O). Os juízes não só realizaram a codificação proposta, como também
sugeriram novas categorias. As sugestões dos juízes foram aplicadas.
Após a análise dos juízes, os resultados obtidos a partir das respostas
dos profissionais foram organizados em categorias e, a análise foi realizada levando-
se em consideração o número de respostas.
Em relação à concordância entre os juízes e a pesquisadora, obteve-se
índices aceitáveis de concordância entre a pesquisadora e cada juiz, ou seja, de
73,3%, 78,1% e 81,9%.
6. RESULTADOS E
DISCUSSÃO
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados são demonstrados e discutidos neste capítulo,
considerando três momentos da pesquisa: filmagens dos brinquedos recreativos e
das crianças, questionários com os profissionais e intervenção com os professores.
6.1 Filmagens
Nessa parte do trabalho serão descritas as características de risco
identificadas nos brinquedos recreativos para a ocorrência de acidentes e os
comportamentos observados durante as filmagens das crianças em interação nos
playgrounds das escolas.
6.1.1 Caracterização dos riscos nos brinquedos recreativos para
ocorrência de acidentes
Na Tabela 1 constam os itens de riscos observados nos brinquedos
recreativos dos playgrounds escolares (n=49). Foram analisados quatro
escorregadores (dois na escola 1 e também dois na escola 2), três gira-giras (dois
na escola 1 e um na escola 2), 15 balanços (10 na escola 1 e 5 na escola 2) e dois
trepa-trepas (um em cada escola).
Do total de escorregadores observados nas escolas, notou-se que
apenas um apresentava uma característica de risco: a permanência de um dos
escorregadores, que como os demais possuía a rampa de alumínio, na maior parte
do dia, no sol, acumulando energia solar, e dessa forma propiciando ao aluno o risco
de queimadura.
Tabela 1 – Freqüências absolutas dos itens de risco observados nos brinquedos recreativos
das escolas municipais (N=2).
Brinquedos
recreativos
Riscos observados
na escola 1
Riscos observados
na escola 2
TOTAL
Escorregador 1 - 1
Gira-gira 2 1 3
Balanço 50 15 65
Trepa-Trepa - - -
TOTAL 53 16 69
Foram analisados três gira-giras nas escolas. Todos apresentavam
encaixe perfeito da parte giratória com o eixo do brinquedo e se encontravam sob
um piso de areia fofa. No entanto, nenhum deles possuía barreiras físicas, como tela
ou corrente, para evitar acesso indevido ao brinquedo, quando o mesmo está sendo
utilizado por outras crianças.
No total de 15 balanços analisados nas escolas, verificou-se que todos
eram confeccionados de pneus, fator que talvez possa diminuir a lesão no caso de
impacto com a criança, mas ainda não é uma medida eficaz, visto que outras
estruturas do brinquedo poderiam ser modificadas, como a adoção de balanços tipo
“cadeira”, que deveria possuir encosto, proteção nas laterais e “trava” de segurança
na frente. Percebeu-se ainda a ausência de barreira de segurança no entorno deles
e os balanços se encontravam próximos a outros brinquedos.
Ressalta-se que o grande número de itens de risco nos balanços foi em
decorrência da quantidade do brinquedo nos playgrounds e do fato de ter sido
considerado para cada balanço os mesmo números de fatores de risco, não
importando que os mesmos estivessem agrupados lado a lado.
Os trepa-trepas analisados não apresentavam características de riscos.
No entanto, foi o brinquedo mais citado pelos profissionais como propício para a
ocorrência de acidentes, visto que é um brinquedo para desenvolver agilidade, com
obstáculos (as próprias traves de metal horizontais e verticais) que favorecem o
desequilíbrio e quedas das crianças. Ressalta-se que em dois do total de
playgrounds analisados havia o equipamento, porém não há restrição de uso pelas
crianças de diferentes faixas etárias analisadas (Pré-I e Pré-II).
Nos EUA, o Plano Nacional para a Prevenção de Acidentes em
Playgrounds, de 2000, recomenda que deve-se realizar supervisão adequada para
as crianças nos parques infantis, designar idade apropriada para uso de cada
brinquedo dos parques infantis, além de se instalar superfícies apropriadas embaixo
e ao redor dos brinquedos.
No Brasil, a existência das normas NBR 14350-1 e NBR 14350-2,
estabelecidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (1999a,b), sobre
segurança para brinquedos de parques infantis, são documentos importantes a
serem destacados. Entretanto, observa-se na prática que essas normas, além de
serem pouco divulgadas para a comunidade, não são seguidas por 90% dos
fabricantes de brinquedos de playgrounds e desconhecidas por condomínios e
prefeituras (COSTA, 2003).
A prevenção de acidentes na infância, relacionados com brinquedos
recreativos, constitui um problema de difícil operacionalização, pois não envolve
somente o conhecimento sobre as normas de segurança, mas também ao espaço
físico, como a implementação de barreiras de proteção ao redor de alguns
brinquedos como o escorregador e balanço e a presença de areia embaixo de todos
os brinquedos. Dessa forma, é preciso o engajamento dos profissionais que
trabalham com crianças e a participação da sociedade como um todo, para exigir de
seus legisladores ou representantes a adequada manutenção desse espaço e,
ainda, obrigar fabricantes de brinquedos de parque infantil a garantirem a segurança
de seus produtos.
6.1.2
Descrição dos comportamentos interativos considerados de risco
emitidos pelas crianças durante atividades recreativas
Em relação à interação da criança com as demais crianças e com o
ambiente, incluindo o brinquedo recreativo, foram observados vários
comportamentos de riscos, como demonstrados nas Tabelas 2 a 6.
Quanto aos comportamentos de risco emitidos pelas crianças ao
utilizarem o escorregador, observa-se na Tabela 2 que os mais freqüentes foram
“descer de bruço pela rampa do brinquedo (com o rosto voltado pra o topo do
brinquedo)”, com 16 (17,9%) ocorrências, “descer sentado com as costas voltada
para a base do brinquedo”, também com 16 e “subir pela rampa” com 15 (16,9%).
Tabela 2 – Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças do
Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do escorregador.
Brinquedo
recreativo
Comportamentos de risco Escola 1
Escola 2
Pré-I
f
Pré-II
f
Pré-I
f
Pré-II
f
TOTAL
f
Descer de bruço pela rampa do
brinquedo (com o rosto voltado
para a base do brinquedo)
5
3
4
8
20
Escorregar enquanto outra criança
permanece de pé no final da rampa
4
3
3
6
16
Descer sentado com a costa
voltada para a base do brinquedo
5
4
3
4
16
Subir pela rampa do brinquedo 6 6 - 3 15
Ficar de pé no topo do brinquedo
sem apoio para as mãos
1
2
3
2
8
Descer de bruço pela rampa do
brinquedo (com o rosto voltado
para o topo do brinquedo)
-
2
-
5
7
Descer deitada de lado pela rampa - 3 3 1 7
Pular da escada do brinquedo - - - 3 3
Uma criança (1) sobe pela escada,
enquanto outra (2) sobe pela
rampa. As duas se encontram no
topo do brinquedo. A (1) desce em
pé, apoiando as mãos na borda da
rampa, com a costa volta para a
base do brinquedo, enquanto a (2)
desce sentada, com o corpo
voltado para a base do brinquedo.
2
-
-
1
3
Pular do escorregador no sentido
do comprimento (pular a rampa
para frente)
1
-
-
1
2
Escorregar com a barriga voltada
para baixo e com a cabeça voltada
para a base do brinquedo e
derrubar a amiga que estava
subindo pela rampa (os dois caem).
-
-
2
-
2
Não esperar o colega terminar de
escorregar e empurrar ele, com os
pés, na rampa
1
-
-
1
2
Permanecer na base do
escorregador e pular para o lado
quando o amigo escorrega
1
1
-
2
Escorregar ao subir pela rampa - - - 1 1
Passar no final da rampa enquanto
outra criança está descendo
-
-
-
1
1
Escorregador
Descer rapidamente, perder o
equilíbrio e cair fora do brinquedo.
-
-
-
1
1
TOTAL 26 24 18 38 106
Nota-se, na Tabela 2, que na escola 2 há mais comportamentos de
risco no pré-II (N=38), diferentemente do que ocorre na escola 1, na qual o número
de comportamentos de risco do pré-I é maior (N=26).
Quanto aos comportamentos de risco emitidos pelas crianças ao
utilizarem o gira-gira, observa-se que os mais freqüentes foram “sair do brinquedo
quando ele está em movimento” (n=16), “rodar com a barriga apoiada no assento e
as pernas dependuradas para o lado externo do brinquedo” (n=15), “subir quando o
brinquedo está em movimento” e “sentar com as duas pernas voltadas para o lado
externo do brinquedo”, conforme observa-se na Tabela 3.
Tabela 3 - Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças do
Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do gira-gira.
Escola 1 Escola 2 Brinquedo
recreativo
Comportamentos de risco
Pré-I
f
Pré-II
f
Pré-I
f
Pré-II
f
TOTAL
f
Sair do brinquedo quando ele está em
movimento
3
7
3
3
16
Rodar com a barriga apoiada no assento
e as pernas dependuradas para o lado
externo do brinquedo
8
-
7
-
15
Subir quando o brinquedo está em
movimento
6
2
5
2
15
Sentar com as duas pernas voltadas
para o lado externo do brinquedo
3
1
7
3
14
Rodar com a cabeça pendendo para trás - 2 - 1 3
Rodar agachada sobre o assento - - - 1 1
Rodar agachada sobre o assento e
saltitando
-
1
-
-
1
Rodar muito rápido - 3 - 1 4
Rodar muito rápido com a criança com o
corpo pendurado do lado de dentro da
roda, com a barriga sobre o assento
-
1
-
-
1
Rodar ajoelhada sobre o assento com as
mãos apoiadas
3
-
1
-
4
Rodar deitada sobre o assento, com uma
perna apoiada no assento e outra
dependurada do lado de fora do
brinquedo
1
1
1
-
3
Cair ao rodar o brinquedo - - 2 - 2
Brincar de engatinhar próximo ao
brinquedo
1
-
-
-
1
Rodar de pé sobre o assento - 1 - - 1
Gira-gira
Rodar deitada sobre o assento, com uma
perna voltada para o lado externo e outra
para o lado interno do brinquedo
-
1
-
-
1
TOTAL 25 20 26 11 82
Percebe-se, na Tabela 3, a discrepância do número de
comportamentos de risco na escola 2 entre o pré-I (N=26) e o pré-II (N=11).
Já os comportamentos de risco emitidos durante a utilização dos
balanços, observa-se na Tabela 4, que os mais freqüentes foram “balançar para os
lados e não para frente” (n=14), “balançar alto (acima de 45º em relação ao solo)”
(n=11) e “balançar jogando o tronco e a cabeça para trás para impulsionar o
brinquedo” (n=9).
Tabela 4 - Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças do
Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do balanço.
Escola 1 Escola 2 Brinquedo
recreativo
Comportamentos de risco
Pré-I
f
Pré-II
f
Pré-I
f
Pré-II
f
TOTAL
f
Balançar para os lados e não para
frente
8
-
6
-
14
Balançar alto (acima de 45º em relação
ao solo)
1
5
1
4
11
Balançar jogando o tronco e a cabeça
para trás para impulsionar o brinquedo
3
1
2
3
9
Passar por trás ou na frente do balanço
1 4 - 2 7
Balançar em pé sobre o assento 2 - 3 - 5
Pular do balanço com ele ainda em
movimento
3
1
-
-
4
Balançar para os lados e chocar o
balanço com o do colega
1
-
2
-
3
Parar o balanço do colega que estava
em movimento, com as mãos
1
-
2
-
3
Balançar com a barriga apoiada no
assento
-
-
1
1
2
Estar sentada no balanço, entrelaçar
as correntes que sustentam o balanço
e depois soltar, e permanecer rodando
-
-
-
1
1
Empurrar alto a outra criança no
balanço (acima de 45º em relação ao
solo)
-
1
-
-
1
Jogar o tronco e a cabeça para trás ao
balançar e as pernas para cima
1
-
-
-
1
Balanço
Deitar no chão e empurrar o balanço
do colega com os pés
-
-
1
-
1
TOTAL 21 12 18 11 62
Dentre os comportamentos de risco emitidos pelas crianças ao
utilizarem os trepa-trepas, os mais freqüentes foram: “subir na parte mais alta do
brinquedo” (n=11), “ficar sentado no topo do brinquedo sem apoio para as costas”
(n=9), “pular do meio do brinquedo em direção ao chão” (n=8) e “tentar virar
cambalhota, apoiando os pés e pernas nas barras (na parte mais baixa do
brinquedo)”, com 8 indicações também, conforme observa-se na Tabela 5.
Tabela 5 - Freqüências absolutas dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças do
Pré-I (N=33) e do Pré-II (N=19) durante a utilização do trepa-trepa.
Escola 1 Escola 2 Brinquedo
recreativo
Comportamentos de risco
Pré-I
f
Pré-II
f
Pré-I
f
Pré-II
f
TOTAL
f
Subir na parte mais alta do brinquedo 3 3 - 5 11
Ficar sentado no topo do brinquedo
sem apoio para as costas
-
4
1
4
9
Pular do meio do brinquedo em
direção ao chão
1
4
1
2
8
Tentar virar cambalhota, apoiando os
pés e pernas nas barras (na parte
mais baixa do brinquedo)
3
1
2
2
8
Criança sobe na parte mais alta do
brinquedo permanecendo sentada ou
em pé sem o apoio para as mãos
-
1
2
3
6
Criança se desequilibra ao subir no
brinquedo (o pé escorrega)
-
1
1
-
2
Criança empurra outra por entre as
traves de metal horizontais e verticais
internas do brinquedo
1
-
-
-
1
Trepa-trepa
Ao descer de um nível mais alto do
brinquedo uma das crianças bate o
pé na cabeça de outra que estava um
nível mais abaixo desequilibrando-a
1
-
-
-
1
TOTAL 9 14 7 16 46
O uso inadequado dos brinquedos recreativos acarreta às crianças
uma diversidade de acidentes com conseqüências leves, moderadas ou graves.
Dentre os acidentes que podem ocorrem nos playgrounds são as quedas, as
fraturas e lesões.
Trabalho realizado nos Estados Unidos, por Di Scala e colaboradores
(1997), demonstrou que de um total de 1558 injúrias ocorridas nas escolas, num
período de 20 anos, 48,5% ocorreram nas áreas de recreação das escolas. As
injúrias mais comuns foram as quedas (42,7%), sendo 33,7% de equipamentos de
playgrounds.
Dados obtidos por Coppens e Koziara (1997) também indicaram que a
principal injúria nos parques infantis em escolas eram as quedas (46%), seguida de
trombadas com objetos (27%) ou com outras pessoas (16%).
Em estudo realizado por Melo e colaboradores (2006), em prontuários,
em hospital de referência para o atendimento a politraumatizados no Estado da
Bahia, por um período de 1 ano, verificou que do total de 390 pacientes de até 19
anos, vítimas de trauma craniencefálico, 106 (27,2%) eram crianças na faixa pré-
escolar. A causa mais comum de TCE foi queda de altura, com 134 (34,4%) relatos,
seguida de atropelamento em 69 vitimas (17,7%) e da queda da própria altura, com
32 ocorrências (8,2%).
Wulkan e colaboradores (2005), em estudo realizado com dados de
pacientes atendidos no serviço de Pronto-Socorro da Irmandade da Santa Casa de
Misericórdia de São Paulo de junho a dezembro de 2003, observou que do total de
164 pacientes internados com trauma facial, 33,3% eram crianças de 0 a 4 anos e
também 33,3% de 5 a 9 anos, que sofreram o trauma em decorrência de quedas.
Faz-se importante ressalta novamente a importância do “brincar” para o
desenvolvimento psicomotor da criança pré-escolar. É a partir das brincadeiras que
as crianças podem desenvolver capacidades como a atenção, a imitação, a
memória, a imaginação, além dos aspectos de socialização que podem estar sendo
desenvolvidos na interação com outras crianças e com os brinquedos recreativos do
playground.
Neste sentido, no processo de desenvolvimento e aprendizagem, a
criança encontra uma variedade de informações provenientes de estímulos internos
e externos, que contribuem para a sua formação. As mudanças que ocorrem no
comportamento motor ao longo do processo de aprendizagem relacionam-se
fortemente às informações recebidas no meio ambiente, como métodos de
educação e oportunidade para a prática de atividades. Desta forma, a oportunidade
de experiências motoras, a convivência social e a interação do indivíduo com o
ambiente, tornam-se importantes na construção de um repertório de conhecimentos
fundamentais que formam a base das estruturas responsáveis pela aprendizagem
das habilidades motoras de maior complexidade, com segurança.
Frente à necessidade de um enfoque educativo preventivo, vários
autores (DEL CIAMPO e RICCO, 1996; SOUZA e BARROSO, 1999; BARACAT et
al., 2000; FONSECA et al., 2002) apontam para a probabilidade e a natureza do
acidente resultar da interação entre um agente etiológico (forma de energia que lesa
os tecidos orgânicos), o hospedeiro (a criança cujo estágio de desenvolvimento
permite identificar o risco) e o ambiente (a situação física e psicossocial na qual
ocorre o acidente).
O conhecimento desta "tríade" substitui os aspectos de casualidade
dos acidentes, permitindo identificar os grupos de maior risco, bem como estudar a
interação desses fatores de acordo com a fase de desenvolvimento da criança.
Desta forma, é possível fornecer subsídios que direcionem ações de prevenção
específicas.
Haddon, já na década de 60, afirmava que para raciocinar em torno de
possíveis estratégias de prevenção de acidentes, deve-se ter em mente um conjunto
de fatores (humano, ambiental, sócio-cultural) que envolve os riscos que precedem o
acidente, o acidente em si e os danos causados por ele (HADDON, 1968 apud
BLANK, 1994).
O educador é a pessoa mais adequada para identificar situações de
risco, prevenindo os acidentes escolares, evitando que o “brincar se torne causa de
acidentes e lesões, auxiliando o aluno a desenvolver comportamentos de segurança,
por meio da formulação de estratégias permanentes de ensino no sentido de evitar
novas ocorrências. Segundo Busquets e Leal (1998) é necessário a tomada de
consciência de duas vivências em uma mesma situação: o prazer e o acidente, em
função da atitude e do comportamento da criança em relação à situação.
Observando-se os dados obtidos, pode se perceber que houve
diferença significativa entre o número de comportamentos de risco emitidos pelas
crianças do Pré-I (n=150) e do Pré-II (n=146), visto que considerando o número de
crianças por série, as do Pré-I apresentaram a média de 4,54 comportamentos por
crianças, e as do Pré-II, 7,68. No entanto, frente ao grande número de
comportamentos de risco emitidos, percebe-se que independente da faixa etária,
faz-se necessário supervisão e aconselhamento de um adulto responsável, para que
as crianças possam, gradualmente, assimilar os valores relativos a condutas
preventivas de riscos.
6.1.3
Descrição de outros comportamentos interativos de risco emitidos
pelas crianças durante atividades recreativas
Na Tabela 6 constam outros tipos de comportamentos interativos de
risco emitidos pelas crianças durante as atividades recreativas no playground.
Ressalta-se que esses comportamentos de risco foram emitidos
concomitantemente aos comportamentos descritos anteriormente durante as
atividades recreativas nos brinquedos dos playgrounds. Mas por não se encaixarem
nas categorias descritas nos brinquedos optou-se por analisá-los separadamente.
Outro ponto a ser destacado é que todos os comportamentos descritos
a seguir podem ou não ser considerados de risco para a criança em situações
cotidianas. No entanto, neste estudo foram categorizados apenas os
comportamentos que foram considerados como passíveis de risco para a ocorrência
de acidentes com as crianças.
Tabela 6 – Freqüência dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças do Pré-I
(N=33) e do Pré-II (N=19) durante atividades no playground (N=52).
Escola 1 Escola 2 Comportamentos de risco emitidos
Pré-I
f
Pré-II
f
Pré-I
f
Pré-II
f
TOTAL
f
Imitação de comportamentos de risco 9 8 12 7 36
Competição por um brinquedo 5 10 8 9 32
Desafio/competição entre si 4 8 7 6 25
Colaboração/brincar de cuidar - 3 4 5 12
Imposição de vontade 5 - 2 4 11
TOTAL 23 29 33 31 116
Observando-se os dados obtidos, pode se perceber que houve
diferença significativa entre o número de comportamentos de risco emitidos pelas
crianças do Pré-I (n=56) e do Pré-II (n=60), visto que considerando o número de
crianças por série, as do Pré-I apresentaram a média de 1,69 comportamentos por
crianças, e as do Pré-II, 3,16. Esse resultado parece demonstrar que crianças pré-
escolares, de acordo com a faixa etária, têm curiosidade e necessidade diferentes
de testar capacidades e habilidades conquistadas que fazem parte do seu
crescimento.
Observa-se que a imitação de comportamentos de risco foi o
comportamento emitido com maior freqüência (n=36) e ocorreu em todos os
brinquedos recreativos (balanço, trepa-trepa, rodinha e escorregador). São
exemplos desse tipo de comportamento: descer de barriga na rampa do
escorregador, subir pela rampa do escorregador, pular do balanço em movimento,
subir alto no trepa-trepa, dentre outros.
Na concepção da análise do comportamento, a imitação é a cópia
objetiva e mecânica do que está próximo, modificando o comportamento do
indivíduo e compondo seus hábitos. A criança aprende por modelagem, observação
(FRANÇA et al., 1998).
Segundo Skinner (2000, p.341), ao analisar o grupo como uma unidade
que se comporta, faz-se importante o estudo do comportamento de imitação:
“Obtém-se algum progresso na explicação da participação em grupo pela análise da
imitação. Em geral, comportar-se como os outros se comportam tem grande
probabilidade de ser reforçado”.
Neste contexto, o comportamento de imitação pode ser positivo ou
negativo, desde que a criança possa discriminar quais comportamentos são corretos
e quais poderão trazer algum prejuízo para si. Os primeiros devem ser reforçados e
os segundos extintos. Sendo o educador um profissional que lida com o
comportamento humano e o processo de ensino-aprendizagem, ele poderia atuar na
questão específica dos acidentes infantis, estudando tais comportamentos (imitação)
e desenvolvendo intervenções educativas preventivas nessa direção.
A competição por um brinquedo foi o segundo comportamento mais
freqüente (n=32), e foi considerado quando as crianças se aglomeravam diante de
um brinquedo, na intenção de utilizá-lo ao mesmo tempo. Esse comportamento
caracterizou-se pelos conflitos estabelecidos entre as crianças que demonstravam
atitudes de irritação e pressa, sinalizados com gritos, empurrões e chutes. Esse
comportamento ocorreu principalmente no uso do escorregador e do balanço.
A terceira categoria,
desafio/competição entre si, foi emitida 25 vezes.
Esse comportamento caracterizou-se quando uma criança observava outra
realizando determinada ação e desafiava o colega no sentido de fazer melhor,
requerendo dessa forma a atenção do grupo ou do colega para si. Esse
comportamento ocorreu principalmente no uso do trepa-trepa e do balanço.
Outro comportamento observado foi o de colaboração/brincar de cuidar
(n=12), considerado quando uma criança se mostrou solidária com o colega,
assumindo papel de cuidadora, com a finalidade de representar um cuidado afetivo
ou de ajuda. Esse comportamento ocorreu principalmente no uso do balanço,
quando uma criança empurrava a outra ou quando uma pegava a outra no colo,
quando esta se machucava ou estava chorando, assumindo papéis de cuidadores
ou de “mamãe/filhinha”.
A
imposição de vontade
foi observada 11 vezes e, a característica
deste comportamento foi a proibição ou permissão de uma criança a um
companheiro para brincar em um determinado brinquedo, fazendo com que suas
iniciativas prevalecessem em sobreposição ao do oponente. Algumas vezes a
criança impunha sua vontade por meio de chutes e tapas. Esse comportamento
ocorreu mais freqüentemente no gira-gira e no balanço.
Considerando que o comportamento nada mais é que um conjunto de
funções que promovem a interação do organismo com o ambiente, os dados obtidos
nesta etapa do estudo mostram que os comportamentos de risco emitidos pelas
crianças são passiveis de modificação. Para tanto, faz-se necessária a atuação
multidisciplinar entre diretorias de escolas, prefeituras, governo do Estado e
Ministério da Saúde e Educação promovendo parcerias e troca de experiências,
realizando programas de prevenção de acidentes de forma sistemática e
permanente nas escolas.
Neste contexto a análise do comportamento poderia ser uma
ferramenta de suma importância em todo o processo, no sentido de promover a
segurança das crianças e prevenir a ocorrência de acidentes na escola e fora dela.
6.2 Questionários com os profissionais
6.2.1 Conhecimentos sobre acidentes infantis nas escolas
Questionados quanto aos tipos de acidentes infantis que ocorrem com
maior freqüência no playground, observou-se que foram diversas as respostas à
questão formulada. Como pode ser visto na Tabela 7, 43 respondentes (53,8%)
referiram-se às “quedas” (do balanço, do escorregador, do gira-gira), 19 (23,8%)
apontaram “choque com brinquedos e/ou com outras crianças” e 5 respondentes
(6,2%) citaram as “lesões”.
Tabela 7 – Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais os tipos de acidentes infantis que ocorrem com
maior freqüência no playground?” (N= 52).
Categoria de resposta f
Quedas 43
Choques com brinquedos e/ou com outras crianças 19
Lesões 5
Cortes 3
Escorregões 3
Pancadas/contusões 3
Fraturas 2
Outros 2
TOTAL 80
Verifica-se ainda na Tabela 7 que, com 3 indicações cada (3,8%),
foram apontados “cortes”, “escorregões” e “pancadas/contusões”.
Esses dados confirmam os obtidos por Maciel e Paes (2004) que
indicam que as quedas são responsáveis por cerca de 80% das lesões ocorridas
durante as atividades de lazer, sobretudo entre crianças com menos de 5 anos de
idade.
Concordam também Macarthur e colaboradores (2000) que as quedas
com risco de lesão são comuns durante brincadeiras em áreas de recreação que
oferecem à criança desafios e estímulos.
Norton e colaboradores (2004) em estudos com crianças sobre os tipos
de lesões, as causas e a segurança nas áreas de lazer, constataram que lesões
graves como fraturas de membros e cabeça são comumente ocasionadas por
quedas devidas a altura do brinquedo, ao peso da criança e ao tipo de superfície.
Outro estudo realizado por Oliveira (2003), em escolas de educação
infantil municipais e particulares, verificou que a queda também foi o principal
acidente citado pelos profissionais da educação (n=32).
Outros tipos de acidentes citados pelos profissionais, tais como lesões,
cortes, escorregões, pancadas/contusões, foram citados em menor freqüência. Uma
hipótese que pode ser levantada frente a esses dados, é de que os professores não
considerariam esses eventos como acidentes infantis por terem menor grau de
gravidade. Porém, a identificação desses eventos e o controle das condições
ambientais podem ser úteis no que se refere a modificar ou evitar riscos, e assim,
reduzir a incidência e a gravidade dessas lesões.
Conn e colaboradores (2003) concordam que as lesões de menor
gravidade relativas a atividades recreativas são importantes e demandam
preocupação no que se refere à prevenção. Além disso, a observação desses
eventos podem fornecer dados epidemiológicos importantes para a identificação dos
fatores de risco que contribuem para a ocorrência de lesões que poderiam ser
previamente eliminados através de medidas preventivas.
A inclusão da pergunta “Por qual(is) motivo(s) ele(s) ocorre(m)?” no
questionário visou verificar as variáveis importantes para a ocorrência destes
acidentes na escola.
Observa-se, na Tabela 8, que o principal motivo apontado foi a “falta de
atenção da criança”, por 32 respondentes (39,0%), seguido por “as crianças correm”
com um total de 14 (17,0%).
Foram citados ainda “as crianças são ativas” por 7 (8,5%)
respondentes, “trombam/tropeçam em outras crianças”, por 6 (7,3%), “interação
inadequada com as outras crianças” e “número grande de crianças no
parque/brinquedos” relatados por 5 (6,1%) respondentes cada.
Observando os resultados obtidos, que constam na Tabela 8, ressalta-
se que a maioria das respostas (n=72) fornecidas pelos profissionais teve como alvo
às “ações das crianças”.
Tabela 8 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Por quais motivos eles ocorrem?” (N= 52).
Categorias de resposta f
Falta de atenção/cuidado da criança 32
As crianças correm 14
As crianças são ativas 7
Trombam/tropeçam em outras crianças 6
Interação inadequada com as outras crianças 5
Número grande de crianças no parque/brinquedos 5
Uso inadequado do brinquedo 4
O material do brinquedo é inadequado 2
O parque é grande 2
Brincam de escorregar 2
Falta de paciência da criança 1
Má conservação dos brinquedos 1
Falta de noção de perigo 1
TOTAL 82
Morrongiello e Major (2002) afirmam que a maioria dos acidentes na
infância ocorre durante atividades consideradas normais e apropriadas para a faixa
etária.
Concorda Oliveira (2003) que as crianças vivenciam freqüentemente
situações na escola com riscos, que podem provocar acidentes de diversas
naturezas. Dessa forma, se faz essencial um trabalho com os profissionais da
educação no sentido de atuarem junto às crianças, incentivando-as a tornarem-se
autônomas e capazes de discernir, nas brincadeiras, as situações de risco.
Questionada se consideraria algum brinquedo mais propício para a
ocorrência de acidentes, a maioria dos participantes (N=30) respondeu
afirmativamente.
A esses participantes foi solicitado que explicitassem quais brinquedos
recreativos consideravam mais propícios para a ocorrência de acidentes.
Observa-se que, de acordo com os dados apresentados na Tabela 9,
19 respondentes (57,5%) se referiram ao “trepa-trepa” e cinco (15,1%) ao “gira-gira”.
Com duas indicações cada (6,0%) também foram citados “balanço”, “escorregador” e
“barca”.
Tabela 9 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Há algum brinquedo que você considera mais propício para
a ocorrência de acidentes?” (N=30).
Categorias de resposta f
Trepa-trepa 19
Gira-gira 5
Balanço 2
Escorregador 2
Barca 2
Gangorra 1
“Cirquinho” 1
Todos 1
TOTAL 33
Esses dados são concordantes com os de Mack e colaboradores
(1998), coletados num período de 6 anos nos EUA, em 90 hospitais, os quais
demonstraram que dentre os vários tipos de brinquedos recreativos, os de escalar,
como o trepa-trepa, foram responsáveis por 65.220 acidentes.
Um estudo realizado por Nixon e colaboradores (2003), sobre a
freqüência de acidentes em equipamentos de playground em escolas públicas e
parques na Austrália, revelou que brinquedos do tipo trepa-trepa, escada horizontal e
escorregador, que seguiam padrões dentro das normas de segurança (como a altura
de acordo com a idade do público), contribuíram para a redução dos índices de
acidentes.
Foi solicitado também aos respondentes que explicitassem o porquê
consideram os brinquedos citados mais propícios para a ocorrência de acidentes. Na
Tabela 10, verifica-se que 23 respostas (50,0%) referiram-se à “brinquedos
inadequados para a faixa etária da criança”, 15 (32,6%) apontaram os
“comportamentos inadequados das crianças no/próximo do brinquedo” e quatro (8,7%)
o “material do brinquedo é inadequado”.
Tabela 10 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Por quê considera alguns brinquedos recreativos mais
propício para a ocorrência de acidentes?” (N=30).
Categorias de resposta f
Brinquedos inadequados para a faixa etária das crianças 23
Comportamentos inadequados das crianças no/próximo do brinquedo 15
Material do brinquedo é inadequado 4
Falta de paciência da criança 2
Falta de atenção da criança 2
TOTAL 46
Para a questão “Há alguma situação interativa entre as crianças e os
brinquedos que você considera mais propícia para a ocorrência de algum acidente
infantil?”, 21 participantes (40,4%) responderam afirmativamente e 31 (59,6%)
responderam negativamente.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão
formulada, foi solicitado que quais situações interativas entre as crianças e os
brinquedos considerava mais propícias para a ocorrência de algum acidente.
Observando a Tabela 11, constata-se que sete (26,9%) respostas
apontaram “brincadeiras no balanço”, seis (23,1%) “brincadeiras no trepa-trepa” e
quatro (15,4%) “brincadeiras no gira-gira”.
Questionados o por quê essas situações interativas eram propícias,
nove (42,8%) citaram o “uso inadequado do brinquedo”, quatro (19,0%) “brinquedo
inadequado para a faixa etária da criança” e também quatro “falta de atenção da
criança”.
Segundo dados obtidos por Mack e colaboradores (1998) um dos
acidentes mais freqüentes é o ocasionado por balanço em movimento, e sugerem
que os diretores de escolas sigam as sugestões da Comissão para a Segurança dos
Produtos de Consumo (CPSC, em inglês). Segundo o manual de segurança pública
para playgrounds, citado por estes autores, os balanços devem estar situados longe
dos demais brinquedos recreativos, ou seja, a escola deve possuir uma área
específica para os balanços, evitando dessa forma que as crianças passem
inadvertidamente próximo a eles quando estes estiverem sendo utilizados por outras
crianças. Segundo o manual, a proteção também pode ser feita por barreiras, como
cercas. Completam ainda, indicando que, se todos os diretores de escolas
seguissem essas normas de segurança, o número de ferimentos por balanços
poderiam diminuir drasticamente.
Tabela 11 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais situações interativas entre as crianças e os
brinquedos que você considera mais propícia para a ocorrência de algum
acidente infantil?” e “Por quê as situações interativas entre as crianças e os
brinquedos são mais propícias para a ocorrência de acidentes infantis?” (N=
21).
Variáveis
Categorias de resposta f
Brincadeiras no balanço 7
Brincadeiras no trepa-trepa 6
Brincadeiras no gira-gira 4
Situações em que as crianças se acumulam nos brinquedos 2
Brincadeiras em qualquer brinquedo 2
Disputa pelos brinquedos 2
Brincadeiras de correr 1
Brincadeiras de luta 1
Qual(is)?
Brincadeiras na gangorra 1
TOTAL
26
Uso inadequado do brinquedo 9
Brinquedo inadequado para a faixa etária da criança 4
Falta de atenção da criança 4
Disputa pelos brinquedos 1
Falta de comunicação entre as crianças 1
Por quê?
Outros 2
TOTAL
21
Observando ainda as respostas dos profissionais tais como “situações
em que as crianças se acumulam nos brinquedos” e “disputa pelos brinquedos”,
deve-se levar em conta que a densidade de crianças nos espaços e as áreas
disponíveis para brincar também são fatores relevantes quando se buscam relações
entre aspectos do ambiente (brinquedos recreativos) e a interação de crianças. A
falta de espaço em contextos escolares acarreta uma série de problemas. Em
relação a isto, Hart e Sheenan (1986) afirmam que
espaços, tempo e oportunidades limitados oferecidos às crianças nos
períodos de intervalo diminuem as possibilidades de interação entre elas
e o ambiente que as cerca. Isso as leva à correria, conflitos, amontoado
de alunos em certas áreas, apropriação dos melhores espaços pelas
crianças mais velhas e disputas. (p. 26)
Outro dado apontado por quatro respondentes foi o “brinquedo
inadequado para a faixa etária da criança” indicando que as crianças têm acesso
irrestrito a brinquedos considerado inadequados para determinadas faixas etárias.
Desta forma, nas instituições de educação infantil que têm papel cada vez mais
relevante no desenvolvimento da criança, é de suma importância que se reflita sobre a
necessidade de organizar um ambiente propício, de acordo com as faixas etárias, que
respeite as necessidades básicas da criança.
Questionados se “Há alguma situação interativa entre as crianças e
outras partes do ambiente do playground que você considera mais propícia para a
ocorrência de algum acidente infantil?”, a maioria dos participantes (N=47, 90,4%)
responderam “não”, 2 (3,8%) responderam “sim” e 3 (5,8%) não responderam.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão, foram
questionados “qual situação interativa é considerada mais propícia para a ocorrência
de acidentes”. Os participantes (N=2) responderam “correr” (N=1) e “brincadeiras no
trepa-trepa e na gangorra” (N=1). Questionados ainda o “por quê?”, um participante
respondeu “porque acontece de um aluno descer antes, sem avisar e o colega
acaba caindo (gangorra)” e o outro “porque as crianças sempre preferem ‘correr’ a
‘andar’”.
Questionados se “Há alguma situação interativa das crianças entre si
(brincadeiras) que você considera mais propícia para a ocorrência de algum
acidente infantil?”, 32 (61,5%) participantes responderam “sim” e 20 (38,5%) “não”.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão
formulada, foi solicitado que quais situações interativas das crianças entre si
(brincadeiras) considerava mais propícias para a ocorrência de algum acidente.
Observando a Tabela 12, constata-se que 17 (40,5%) respostas
apontaram “brincadeiras de correr”, nove (21,4%) “brincadeiras de luta” e oito
(19,0%) “brincadeiras de pega-pega”.
Questionados sobre o por quê essas situações interativas eram
propícias, 10 (27,8%) participantes citaram que as crianças “brincam de correr”,
cinco (13,9%) a “falta de atenção”, também cinco que “brincam entre os brinquedos”
e quatro (11,1%) a “falta de noção de perigo e de regras”.
Tabela 12 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais situações interativas das crianças entre si
(brincadeiras) que você considera mais propícia para a ocorrência de algum
acidente infantil?” e “Por quê as situações interativas das crianças entre si
(brincadeiras) são mais propícias para a ocorrência de acidentes infantis?” (N=
32).
Variáveis Categorias de resposta f
Brincadeiras de correr 17
Brincadeiras de luta 9
Brincadeiras de pega-pega 8
Brincadeiras de empurrar 1
Pegar outra criança no colo 1
Uma criança balançar a outra 1
Futebol 1
Qual(is)?
Outras 4
TOTAL 42
Brincam de correr 10
Falta de atenção 5
Brincam entre os brinquedos 5
Falta de noção de perigo e de regras 4
Brincam de luta 3
Trombam entre si 3
Há um grande número de crianças no parque 2
Por quê?
Outros 4
TOTAL
36
Em relação ao ambiente recreativo, faz-se importante ressaltar as
recomendações do Plano Nacional para a Prevenção de Acidentes no Playground
(EUA) do ano de 2000: (1) realizar supervisão adequada para as crianças nos
parques infantis – (a) supervisionar as crianças, principalmente quando elas estão
subindo, balançando e escorregando nos equipamentos; (b) deve-se prevenir
comportamentos como: empurrões, agarra-agarra e multidões em volta do
equipamento, e (c) certificar-se de que não há riscos óbvios ao redor do
equipamento, como superfícies duras, raízes de árvores, dentre outros.
Questionados se “Algum adulto permanece com as crianças no período
em que elas estão no playground?”, todos os participantes (N=52) responderam
“sim”.
A esses participantes foi solicitado que explicitassem qual profissional
permanecia com as crianças no playground e qual função exercia. Na Tabela 13,
verifica-se que 36 respondentes (69,2%) citaram o professor e 14 (26,9%) referiram
que sua função era “orientar” as crianças durante a permanência no playground.
Tabela 13 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quem permanece com as crianças no período em que
estão no playground?” e “Qual função ele exerce?” (N= 52).
Variáveis Categorias de resposta f
Professor 36
Estagiária 3
Quem?
Funcionários 1
TOTAL
40
Orientar 14
Cuidar 5
Organizar e redirecionar as brincadeiras 5
Observar 5
Interação 1
Intervenção 1
Qual função exerce?
Não respondeu 1
TOTAL
32
Questionados “Qual o número de crianças, em média, que utilizam
juntas o playground?”, 25 respondentes relataram de “20 a 25” crianças e 20 de “30
a 39”.
Tabela 14 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Qual o número de crianças, em média, que utilizam juntas
o playground?” (N= 52).
Categoria de respostas f
De 10 a 19 2
De 20 a 29 25
De 30 a 39 20
Outros 2
Não respondeu 3
TOTAL 52
Esses dados mostram que um grande número de crianças permanece
junto ao mesmo tempo no parque, o que pode ser um fator contribuinte para a
ocorrência de acidentes, visto que além das crianças possuírem idades diferentes, a
aglomeração destas nos brinquedos se torna um fator de risco.
6.2.2 Manutenção dos brinquedos recreativos
Questionados se “Os brinquedos têm manutenção periódica?”, 34
(65,4%) participantes responderam “sim”, 14 (26,9%) responderam “não”, 3 (5,8%)
não souberam informar e 1 (1,9%) não respondeu.
Aos profissionais que responderam afirmativamente à questão
formulada, foi solicitado que explicitassem qual a periodicidade da manutenção.
Observa-se na Tabela 15 que 14 (41,2%) participantes citaram ocorrer de “3 em 3
meses, seis (17,6%) ocorrer de forma “permanente”, quatro (11,8%) a “cada 6
meses” e também quatro “conforme a necessidade”.
Tabela 15 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Qual a periodicidade da manutenção?” (N= 34).
Categorias de resposta f
De 3 em 3 meses 14
Permanente 6
A cada 6 meses 4
Conforme a necessidade 4
Mensal 1
Anual 1
Para além de 2 anos 1
Não soube informar 2
Não respondeu 2
TOTAL 35
Em relação à manutenção constante dos equipamentos recreativos, é
importante destacar as recomendações do Plano Nacional para a Prevenção de
Acidentes no Playground (EUA) do ano de 2000: (1) checar o equipamento do
parquinho para certificar-se de que ele está em boas condições e se não possui
pontas e/ou extremidades afiadas e (2) checar a temperatura das superfícies de
metal antes de as crianças utilizarem-nas, pois a luz do sol aquece essas
superfícies, as quais causam queimaduras em poucos segundos.
Questionados sobre quem realiza essa manutenção, 11 (32,3%)
respondentes referiram-se à “serviço particular”, seis (17,6%) à “secretaria da
educação” e cinco (14,7%) à “pessoal especializado”, conforme consta na Tabela
16.
Tabela 16 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quem realiza a manutenção nos brinquedos recreativos?”
(N= 34).
Categorias de resposta f
Serviço particular 11
Secretaria da Educação 6
Pessoal especializado 5
Serviços gerais 4
Funcionários da escola 4
Prefeitura 2
Não respondeu 2
TOTAL 34
Questionados se “Há registros, por escrito, das manutenções
realizadas (qual brinquedo foi consertado, qual o problema solucionado, etc.)?”,
observou-se que 29 participantes (55,8%) responderam “sim” à questão formulada,
seis (11,5%) “não”, 13 (25,0%) não souberam informar e 4 (7,7%) não responderam.
Aos participantes que responderam negativamente à questão, foi
solicitado que explicitassem a ausência dos registros de manutenção. Do total de
participantes (N=6), 4 não responderam, 1 não soube informar e também 1 informou
que há “documentos de pagamento do trabalho” que são utilizados como registros.
6.2.3 Material utilizado na confecção dos brinquedos recreativos
Questionados se “Você considera que o material utilizado na confecção
dos brinquedos é o mais apropriado?”, 34 (65,4%) participantes responderam “sim”,
16 (30,8%) “não” e 2 (3,8%) não responderam.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão, foi
solicitado que explicitassem “por quê?”. Observa-se que, de acordo com os dados
apresentados na Tabela 17, que 19 respondentes (42,2%) referiram que o “material
é adequado para a faixa etária”, 15 (33,3%) que o “material é resistente” e oito
(17,8%) que o “material é seguro”.
Tabela 17 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Por quê você considera o material utilizado na confecção
dos brinquedos o mais apropriado?” (N= 34).
Categorias de resposta f
Material é adequado para a faixa etária 19
Material é resistente 15
Material é seguro 8
Outros 3
TOTAL 45
Aos participantes que responderam negativamente à questão, foi
solicitado que explicitassem “por quê?”. Observa-se que, de acordo com os dados
apresentados na Tabela 18, que 11 respondentes (50,0%) referiram que o “material
é inadequado para fabricação de brinquedos infantis”, quatro (18,2%) que “os
brinquedos deveriam ser de plástico”, quatro (18,2%) a “conservação do objeto” (que
incluiu “o ferro enferruja” e a “madeira apodrece”) e três (13,6%) o “material oferece
risco” (que incluiu “material é cortante” e “esquenta ao sol”).
Tabela 18 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Por quê você não considera o material utilizado na
confecção dos brinquedos o mais apropriado?” (N= 16).
Categorias de resposta f
Material inadequado para fabricação de brinquedos infantis 11
Os brinquedos deveriam ser de plástico 4
Conservação do objeto 4
Material oferece risco 3
TOTAL 22
Ressalta-se que a maioria das respostas “Material inadequado para
fabricação de brinquedos infantis” referem-se à respostas inadequadas à questão,
pois não houve justificativa do porquê esse material era inapropriado.
6.2.4 Adoção de medidas para prevenção de ocorrência de
acidentes no
playground.
Questionados se já houve alguma medida adotada para prevenir a
ocorrência de acidentes no playground, 43 profissionais (82,7%) responderam
afirmativamente à questão e nove (17,3%) negativamente.
Aos profissionais que responderam “sim”, ou seja, que medidas
preventivas já foram adotadas, foi solicitado que explicitassem quais foram esses
medidas e quem as implementou.
Observando-se a categoria “Qual(is)?”, tal como conta na Tabela 19,
contata-se que 24 (40,0%) respostas apontaram que foram realizadas “orientação
oral às crianças sobre o uso correto dos brinquedos”, 10 (16,7%) que realizam
“observação contínua das crianças” e oito (13,3%) a “colocação de regras para as
crianças”.
Neste contexto, Pelicioni (2000) destaca que é função das Escolas
Promotoras da Saúde oferecer às crianças conhecimentos e destrezas que
promovam o cuidado da própria saúde e ajudem a prevenir comportamentos de
risco. Ainda segundo a autora, este enfoque facilita o trabalho conjunto de todos os
integrantes da comunidade educativa, unidos sob um denominador comum:
melhorar a saúde e a qualidade de vida das gerações atuais e futuras.
Nota-se também que das 60 respostas fornecidas pelos profissionais
que referiram as medidas adotadas para prevenir a ocorrência de acidentes infantis,
apenas 14 foram relacionadas a medidas mais específicas e permanentes em
relação ao ambiente, como “adequação dos brinquedos de acordo com a faixa
etária”, “interdição de brinquedos quebrados” e “diminuição da quantidade de
crianças no playground”.
Tabela 19 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais medidas foram adotadas para prevenir a ocorrência
de acidentes no playground?” e “Quem realizou tais medidas?” (N= 43).
Variáveis Categorias de resposta f
Orientação oral às crianças sobre o uso correto dos brinquedos 24
Observação contínua das crianças 10
Colocação de regras para as crianças 8
Adequação dos brinquedos de acordo com a faixa etária 6
Interdição de brinquedos quebrados 4
Orientação aos professores pela direção da escola 4
Qual(is)?
Diminuição da quantidade de crianças no playground 4
TOTAL 60
Professor 24
Direção 13
Funcionários 4
Turma/professor 2
Pela própria escola 1
Pela equipe escolar 1
Aluno 1
Por
quem?
Não respondeu 5
TOTAL 51
Na categoria “Por quem?”, 24 (47,0%) respostas referiram ao
“Professor” e 13 (25,5%) à “Direção” da escola.
Diante das respostas fornecidas, faz-se importante ressaltar que, em
relação aos profissionais que realizam trabalho de prevenção com as crianças, a
maioria referiu-se ao “professor”. Esse dado demonstra que, sendo o professor o
profissional que mantém contato diário com os alunos, faz-se necessário que as
escolas desenvolvam programas permanentes de prevenção de acidentes infantis,
capacitando docentes e demais funcionários (porteiros, serviços gerais,
merendeiras, etc.) com conteúdos preventivos, objetivando a diminuição dos
acidentes infantis e promovendo a segurança das crianças. Também se torna
essencial envolver os pais no processo de ensino-aprendizagem de seus filhos,
além de outros parceiros da comunidade, como profissionais da saúde, visto que a
maioria das Unidades Básicas de Saúde se encontra na proximidade das escolas,
possibilitando dessa forma o diálogo, a realização de atividades conjuntas e a troca
de experiência.
Concordam Liberal e colaboradores (2005), que a escola deve envolver
a família e a comunidade em atividades de prevenção de acidentes, além de estar
disponível para atividades extracurriculares e eventos da comunidade, mesmo fora
dos horários de aula. Mas, como os profissionais das escolas poderiam realizar
estas atividades? Será que a escola tem condições de assumir mais esta tarefa?
Para que estas e outras questões sejam respondidas, faz-se importante a realização
de novos estudos que visem investigar as tarefas que já são realizadas pelos
professores.
Os profissionais das escolas foram questionados se “Há alguma
medida que possa ser adotada para prevenir a ocorrência de acidentes no
playground?”. A maioria dos participantes (N=33, 63,5%) referiu que “sim”, 14
(26,9%) “não” e cinco (9,6%) não responderam.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão
formulada, foi solicitado que explicitassem quais medidas poderiam ser adotadas
para prevenir os acidentes infantis. Pode-se observar na Tabela 20 que 24 (44,4%)
responderam que poderiam ser realizadas “orientações às crianças sobre o uso
correto dos brinquedos”, 10 (18,5%) realizar “observação contínua das crianças”,
sete (12,9%) a “colocação de regras para as crianças” e seis (11,1%) a “manutenção
periódica dos brinquedos”.
Pelicioni (2000) ressalta que é necessário não apenas oferecer
informações, relativas à saúde, verdadeiras, atuais e confiáveis, mas promover um
processo de assimilação dessas informações. Dessa forma, mais uma vez ressalta-
se a importância de um trabalho sistemático, envolvendo aspectos preventivos dos
acidentes com as crianças e com a comunidade.
Ainda segundo Pelicioni (2000), as escolas não podem ser mudadas da
noite para o dia, mas é preciso ser constante no trabalho empreendido. As pequenas
mudanças vão se somando e aos poucos, se transformam em grandes mudanças.
Tabela 20 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais medidas poderiam ser adotadas para prevenir a
ocorrência de acidentes no playground?” e “Quem poderia realizar tais
medidas?” (N= 33).
Variáveis Categorias de resposta f
Orientações às crianças sobre o uso correto dos brinquedos 24
Observação contínua das crianças 10
Colocação de regras para as crianças 7
Manutenção periódica dos brinquedos 6
Diminuir número de crianças utilizando parque ao mesmo tempo 5
Qual(is)?
Adequação dos brinquedos quanto ao material e à faixa etária 2
TOTAL 54
Professor 15
Aluno/professor 4
Por todas as pessoas da escola 3
Direção 2
Pais 2
Prefeitura 2
Pessoal capacitado 1
Por parte do governo federal e/ou por políticas públicas 1
Por quem?
Não respondeu 7
TOTAL
37
Aos participantes que responderam “não” à questão formulada, foi
solicitado que explicitassem o porque não acha que alguma medida possa ser
adotada para prevenir a ocorrência de acidentes no playground. Pode-se observar,
na Tabela 21, que três (21,4%) respondentes citaram que “o acidente é inevitável” e
dois (14,3%) porque “já foram realizadas orientações sobre prevenção de
acidentes”, também dois porque “medidas em relação aos brinquedos já foram
implementadas”.
Tabela 21 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Porque não acha necessário adotar medidas para
prevenir a ocorrência de acidentes no playground?” (N= 14).
Categorias de resposta f
O acidente é inevitável 3
Já foram realizadas orientações sobre prevenção de acidentes 2
Medidas em relação aos brinquedos já foram implementadas 2
A escola não possui estrutura para implementar as medidas necessárias 1
O acidente faz parte do desenvolvimento da criança 1
Não respondeu 5
TOTAL 14
6.2.5 Ações de prevenção de acidentes infantis na escola
Os profissionais das escolas foram questionados se “Já houve algum
trabalho realizado com as crianças visando à prevenção dos acidentes infantis no
playground?”. Pode-se observar que a maioria dos participantes (N=35, 67,3%)
referiu que “sim”, 16 (30,8%) “não” e um (1,9%) não respondeu.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão foi
solicitado que explicitassem quais trabalhos foram realizados com as crianças
visando à prevenção de acidentes. Do total de respostas fornecidas, 23 (54,8%)
referiram realizar “conversas informais/regras”, 17 (40,5%) “orientações às crianças/
conscientização das crianças do perigo”, e dois (4,7%) “supervisão das crianças”.
Tabela 22 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais trabalhos foram realizados com as crianças visando
à prevenção de acidentes no playground?”, “Quando esses trabalhos foram
realizados” e “Quem realizou tais trabalhos?” (N= 35).
Variáveis Categorias de respostas f
Conversas informais/regras 23
Orientações às crianças/ Conscientização das crianças
do perigo
17
Qual(is)?
Supervisão das crianças 2
TOTAL 42
Constantemente 10
Diariamente 7
Todas as vezes que vão ao parque 7
Durante todo o ano 6
No início do ano 4
Quando?
Não respondeu 6
TOTAL
40
Professor 30
Direção 7
Funcionários da escola 4
Bombeiros e policiais 1
Pais 1
Toda equipe 1
Por quem?
Não respondeu 2
TOTAL
46
Questionou-se, em seguida, quando o trabalho foi realizado com as
crianças. Como pode ser visto na Tabela 22, 10 (25,0%) respondentes relataram
realizá-lo “constantemente“, “diariamente” sete (17,5%) e também sete “todas as
vezes que vão ao parque”.
Greene e colaboradores (2002), um grupo de neurocirurgiões
preocupados com os altos índices de seqüelas de traumatismo crânio-encefálico e
de medula espinhal em crianças, lançaram nos EUA, em 1986, o Programa “Pense
Primeiro”. Segundo os autores o programa é aplicado em seis módulos, que
chamam a atenção sobre a estrutura geral e função do cérebro e medula espinhal,
segurança em veículos motorizados e pedestres, segurança em bicicletas,
segurança com armas, segurança na água e em áreas de recreação e esportes.
Uma avaliação mostrou que o conhecimento sobre esse assunto aumentou bastante
entre as crianças, sinalizando que a informação é o primeiro passo para desenvolver
um comportamento seguro em relação aos acidentes.
Na Argentina, o Ministério do Desenvolvimento Social e da Saúde,
junto com a Diretoria Geral das Escolas, vem desenvolvendo, desde o ano 2000, o
projeto “Escola Segura e Saudável”, com o objetivo de diminuir o número de
acidentes infantis nas escolas, por meio de medidas de integração entre alunos,
professores, demais funcionários das escolas e comunidade, gerando condutas de
autopreservação e respeito (ESCUELA SEGURA Y SALUDABLE, 2005). Segundo
os autores do projeto, é importante que cada escola realize sua própria estatística,
pois as características, tanto do ambiente físico como dos alunos, variam de acordo
com cada estabelecimento. Vários exercícios foram criados e aplicados para melhor
abordar as questões dos acidentes de modo mais interativo, como, por exemplo, a
“linha do tempo”. Neste exercício, os alunos lembram de um acidente sofrido e do
grande impacto ocasionado, fazem um breve relatório sobre o mesmo, analisam as
circunstâncias que favoreceram sua ocorrência, compartilham as experiências
vividas com os colegas e, em grupo, listam os fatores comuns de seus acidentes e
como poderiam ser evitados. Em outra atividade lúdica (“Mapa de Risco”), os alunos
são capacitados para identificar lugares que podem propiciar acidentes por toda a
escola. O objetivo é envolver mais o aluno no processo de identificação e prevenção
de fatores de risco para acidentes, mostrando como certos comportamentos e
ambientes podem interferir nessa questão.
Os profissionais das escolas foram questionados se “Há algum trabalho
sendo realizado com as crianças visando à prevenção dos acidentes infantis no
playground?”. A maioria dos participantes (N=28, 53,9%) referiu que “sim”, 22
(42,3%) “não” e dois (3,8%) não responderam.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão
formulada, foi solicitado que explicitassem quais trabalhos estão sendo realizados
com as crianças visando a prevenção dos acidentes infantis. Pode-se observar na
Tabela 23 que 22 (55,0%) responderam que são realizadas “conversas
informais/regras” e 12 (30,0%) “orientações diárias às crianças”.
Também foi questionado aos participantes que explicitassem quando
esses trabalhos são realizados. Observa-se na Tabela 23 que 12 respondentes
(42,8%) afirmaram “todas as vezes que as crianças vão ao parque” e 8 (20,0%)
“diariamente”.
Tabela 23 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais trabalhos poderiam ser realizados com as crianças
visando à prevenção de acidentes no playground?”, “Quando esses trabalhos
poderiam ser realizados?” e “Quem poderiam realizá-los?” (N=28).
Variáveis Categorias de resposta f
Conversas informais/regras 22
Orientação diária às crianças 12
Cuidado ao brincar 2
Acompanhamento dos alunos ao parque 1
Observação das crianças 1
Tema transversal: prevenção de acidentes 1
Qual(is)?
Não respondeu 1
TOTAL 40
Todas as vezes que as crianças vão ao parque 12
Diariamente 8
Durante todo ano letivo 1
Quando?
Não respondeu 7
TOTAL 28
Professora 24
Direção 5
Membros da escola 1
Pessoas que acompanham as crianças 1
Toda equipe 1
Funcionários 1
Por quem?
Não respondeu 2
TOTAL 35
Os profissionais também foram questionados a respeito de quem tem
realizado esse trabalho. Pode-se observar, ainda, que a maioria dos respondentes
(N=24, 68,6%) referiu que é a “professora” e cinco (14,3%) a “diretora”.
Aos participantes que responderam negativamente à questão
formulada foi questionado porque não “há algum trabalho sendo realizado com as
crianças visando à prevenção dos acidentes infantis no playground?”. Observa-se,
na Tabela 24, que sete respondentes (31,8%) afirmaram que “já são realizadas
orientações diárias” e cinco (22,7%) que “não há necessidade”.
Vale ressaltar que dois participantes não responderam à questão.
Tabela 24 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Porque não há algum trabalho sendo realizado com as
crianças visando à prevenção dos acidentes infantis no playground?” (N= 22).
Categorias de resposta f
Já são realizadas orientações diárias 7
Não há necessidade 5
São ensinadas regras às crianças 1
Não soube informar 1
Não respondeu 8
TOTAL 22
Ao serem comparados os dados referentes às questões “quais
trabalhos foram realizados com as crianças visando à prevenção de acidentes” e
“quais trabalhos poderiam ser realizados com as crianças visando à prevenção de
acidentes” nota-se que os resultados são idênticos. Diante dos dados, parece que os
profissionais não vislumbram outras perspectivas de atuação além daquelas que já
são realizadas nas escolas.
Os profissionais das escolas foram questionados se “Já houve algum
trabalho realizado com os funcionários da escola visando à prevenção dos acidentes
infantis no playground?”. Pode-se observar que a maioria dos participantes (N=29,
55,8%) referiu que “não”, 11(21,2%) “sim”, seis (11,5%) não souberam informar e
também seis não responderam.
Aos participantes que responderam afirmativamente à questão
formulada, foi solicitado que explicitassem quais trabalhos foram realizados com os
funcionários visando à prevenção dos acidentes infantis. Pode-se observar na
Tabela 25 que quatro (36,4%) responderam que são realizadas “orientações pela
direção da escola”, dois (18,2%) que é realizada “observação contínua das crianças”
e também dois “regras e projetos”.
Também foi questionado aos participantes que explicitassem quando
esses trabalhos são realizados. Observa-se na Tabela que 6 respondentes (50,0%)
afirmaram que “sempre que necessário” e dois (16,7%) “diariamente”.
Os profissionais também foram questionados a respeito de quem tem
realizado esse trabalho. Pode-se observar, ainda, que a maioria dos respondentes
(N=7, 50,0%) referiu que é a “direção” da escola e três (21,4%) o “professor”.
Tabela 25 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Quais trabalhos foram realizados com os funcionários da
escola visando à prevenção de acidentes no playground?”, “Quando esses
trabalhos foram realizados?” e “Quem realizou tais trabalhos?” (N=29).
Variáveis Categorias de respostas f
Orientações pela direção da escola 4
Observação contínua das crianças 2
Regras e projetos 2
Palestras 1
Ficar atento à manutenção do brinquedo 1
Qual(is)?
Não respondeu 1
TOTAL 11
Sempre que necessário 6
Diariamente 2
Durante todo ano letivo 1
Semanalmente 1
Quando?
Não respondeu 2
TOTAL 12
Direção 7
Professor 3
Funcionários 1
Por quem?
Não respondeu 3
TOTAL 14
De acordo com as normas para prevenção de acidentes na escola,
estabelecidas pelo Centers for Disease Control and Prevention (CDC), nos EUA, em
2001, todos os profissionais da escola devem ser preparados para promover a saúde,
servindo de modelo positivo de estilo de vida saudável e seguro. Os funcionários
devem estar cientes sobre a prevenção das lesões não intencionais, bem como estar
aptos a desenvolver ações de prevenção.
Do total de participantes que responderam que não houveram
trabalhos realizados com os funcionários, 8 (27,6%) justificaram que os “funcionários
não têm contato com os alunos no playground”. Nota-se que 10 participantes não
responderam e seis não souberam informar, como pode ser observado na Tabela
26.
Tabela 26 - Freqüências absolutas das categorias de resposta dos profissionais quando
questionados sobre “Porque não houve algum trabalho realizado com os
funcionários visando à prevenção dos acidentes infantis no playgroud?” (N=
29).
Categorias de respostas f
Os funcionários não têm contato com os alunos no playground 8
O funcionário adota os mesmos cuidados do professor 2
O trabalho já é realizado no dia-a-dia 2
Apenas há orientação sobre o uso correto dos brinquedos 1
Não soube informar 6
Não respondeu 10
TOTAL 29
6.3 Intervenção com os professores
Os aspectos inerentes às respostas dos profissionais durante a
intervenção realizada serão tratados nas Tabelas 27 a 34.
Ressalta-se que o questionário foi respondido somente pelos
professores, visto que os demais profissionais das escolas não participam das
reuniões pedagógicas. E, geralmente, os participantes apresentaram mais de uma
resposta para as questões, motivo pelo qual o número de respostas poderá ser
maior que o de participantes, na maioria das tabelas.
6.3.1 Questões referentes às Cenas 1 e 2
As cenas 1 e 2, conforme descrito anteriormente, se referem às duas
crianças brincando de forma inadequada no escorregador do playground.
Após a apresentação das cenas, os professores foram questionados se
as mesmas apresentavam alguma situação de risco para ocorrência de acidentes.
Todos os participantes (N=31) responderam afirmativamente à questão.
Tabela 27 – Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos riscos para a
ocorrência de acidentes observados pelos professores da escola 1 (N=18) e da
escola 2 (N=13) nas cenas apresentadas.
Categoria de resposta Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Uma criança cair sobre/ derrubar a outra 9 9 18
Machucar 8 5 13
Cair 4 6 10
Bater parte do corpo 4 2 6
Escorregar 1 3 4
Desequilibrar 1 2 3
Trombar 2 - 2
TOTAL 29 27 56
Questionados sobre quais seriam as situações de risco para a
ocorrência de acidentes nas cenas apresentadas, 18 (32,1%) citaram “uma criança
cair sobre/derrubar a outra”, 13 (23,2%) “machucar” e 10 (17,8%) a criança “cair”.
O fato de todos os professores terem admitido que as cenas
apresentadas mostravam situações de risco para a ocorrência de acidentes parece
estar indicando que essa percepção pode ser um aspecto que facilitará o surgimento
de comportamentos protetores em relação ao evento ambiental, e também parece
possibilitar que um maior número de professores realizem ações educativas com as
crianças posteriormente. Um futuro trabalho poderia analisar melhor essa hipótese.
Ressalta-se que as percepções corretas e incorretas dos professores
acerca de situações de riscos para a ocorrência de acidentes no playground podem
facilitar ou inibir comportamentos de risco pelas crianças de modo a torná-los mais
seguros e a implementação de mudanças ambientais e estruturais dos brinquedos.
No entanto, deve-se ter em mente que a simples alusão à
probabilidade do risco pode não ser suficiente para desencadear mudanças de
comportamentos. Para que um indivíduo demonstre estar apto a promover
mudanças comportamentais, um fator importante seria ele sentir-se diretamente
atingido pelo risco.
Questionados sobre quais motivos levaram à ocorrência do
comportamento observado nas cenas, observou-se que 10 (21,3%) respondentes
apontaram a “criança não perceber o risco/perigo”, também 10 “explorar as
possibilidades que o brinquedo proporciona” e oito (17,2%) a “criança gostar de
desafio”. Com quatro (8,5%) indicações cada, foram citadas, “características próprias
da idade” e “inventar formas diferentes de brincar”.
Tabela 28 – Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos motivos que
levou à ocorrência do comportamento de risco observado pelos professores da
escola 1 (N=18) e da escola 2 (N=13) nas cenas apresentadas.
Categorias de resposta Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Criança não perceber o risco/perigo 3 7 10
Explorar as possibilidades que o brinquedo
proporciona
4
6
10
Criança gostar de desafio 5 3 8
Características próprias da idade da criança 3 2 5
Inventar formas diferentes de brincar 2 3 5
Desobediência 1 1 2
Outros 5 2 7
TOTAL 23 24 47
Na categoria de resposta “Outros”, com uma freqüência cada, foram
incluídas: “uso inadequado do brinquedo”, “distração”, “imitar o colega”, “falta de
regras definidas pelo grupo (professor e aluno)”, “falta de comunicação entre aluno e
professor”, “professor deveria ter explicado as regras e as conseqüências” e “uma
criança querer pegar a outra”.
No tocante às causas que levou à ocorrência dos comportamentos
observados, pode-se constatar que apenas três indicações (incluídas na categoria
“Outros”) se referiram à participação do professor, sendo os demais motivos
atribuídos aos comportamentos das crianças e às suas características. Ou seja,
parece, que remetem as prováveis causas mais às ações das crianças, e talvez
eximem da responsabilidade que poderiam e deveriam ter no cuidado com os
alunos. Tal resultado pode estar indicando que os professores não vêem as práticas
educativas preventivas como uma tarefa que possa ser por eles assumida, e ainda
pode explicar a visão que os profissionais tem de que não há mais ações de caráter
preventivo a serem feitas além daquelas já realizadas.
Ainda em relação aos motivos apontados pelos professores, é
interessante notar que algumas categorias aqui encontradas já foram citadas pelos
mesmos, nos questionários preenchidos no início deste estudo, quando todos os
respondentes apontaram as ações das crianças como motivos para a ocorrência de
acidentes infantis no playground.
Questionados sobre quais as conseqüências dos comportamentos
observados nas cenas, 13 (25,0%) respondentes citaram “machucado”, 10 (19,2%)
“acidentes” e nove (17,3%) a “queda”.
Tabela 29 – Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às conseqüências
que poderiam ocorrer em decorrência das cenas observadas pelos professores
da escola 1 (N=18) e da escola 2 (N=13).
Categorias de resposta Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Machucado 7 6 13
Acidente 3 7 10
Queda 5 4 9
Trombada 5 2 7
Fratura 2 3 5
Bater cabeça/boca 2 3 5
Outros 1 2 3
TOTAL 25 27 52
Outras conseqüências citadas foram “trombada” (n=7), “fratura” (n=5) e
“bater cabeça/boca” (n=5) .
Na categoria “Outros” foram incluídas as seguintes respostas, com uma
indicação cada: “a atitude pode ser imitada por outras crianças”, “fazer e participar
de desafios” e “poderia ser grave tanto para o aluno quanto para o professor”. Dois
profissionais não responderam à questão.
Questionados a respeito de se haveria alguma forma de proceder ou
de dispor o ambiente e/ou equipamentos do playground para que se pudesse evitar
acidentes e/ou promover a proteção, a maioria dos participantes (N=29) respondeu
afirmativamente à questão e dois negativamente.
Tabela 30 - Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às formas de
prevenção de acidentes e promoção de proteção que poderiam ser adotadas
diante das cenas observadas pelos professores da escola 1 (N=17) e da
escola 2 (N=12) nas cenas apresentadas.
Categorias
de resposta
Subcategorias Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Orientações 13 12 25
Conversar diariamente com as
crianças
5
4
9
Ficar atento às crianças 2 4 6
Atitudes dos
professores
Outros 3 2 5
Subtotal 23 22 45
Mudar o material de confecção
do brinquedo
2
-
2
Manutenção do brinquedo 1 - 1
Diminuir a altura do brinquedo - 1 1
Ter brinquedos de melhor
qualidade
1
-
1
Atitudes em
relação aos
brinquedos
Professor ficar atento aos
brinquedos perigosos
-
1
1
Subtotal 4 2 6
TOTAL
27 24 51
A categoria mais freqüente que se referiu à realização de orientações,
com 25 apontamentos, incluiu respostas como “orientar sobre maneira adequada de
utilizar o brinquedo”, “orientar sobre os perigos”, “orientar quanto às conseqüências
do uso inadequado do brinquedo”, “trabalhar regras”, “dizer o porque ‘não pode’” e
“orientar as crianças”.
Outras respostas apontadas foram: “conversar diariamente com as
crianças” (n=9) e “ficar atento às crianças” (n=5).
Na categoria “Outros” foram incluídas as seguintes respostas, com uma
indicação cada: “conversar com as crianças a respeito de disciplina’, “professor
corrigir as crianças em todas as situações”, “professor coordenar as brincadeiras”,
“dispor de materiais explicativos” e “professor intervir no momento em que a situação
ocorre”.
Essas formas de prevenção de acidentes e promoção de proteção,
também apontadas nas respostas dos questionários com os profissionais e
reafirmadas durante a intervenção com os professores parece não serem medidas
eficazes para a prevenção de acidentes infantis.
De acordo com Blank (1994) esse tipo de abordagem tradicional para a
prevenção de acidentes, geralmente são ineficazes, provavelmente porque se parte
da premissa errônea de que a melhora do conhecimento leva à alteração do
comportamento e das atitudes do indivíduo.
Concorda-se que o conhecimento não é suficiente para a mudança de
comportamento, mas que deve ser considerado um requisito fundamental e primeiro
para se começar um trabalho na área.
Observando a categoria “Atitudes em relação aos brinquedos”,
constata-se que duas respostas apontaram “mudar o material de confecção do
brinquedo”, uma “diminuir a altura do brinquedo” e também uma “ter brinquedos de
melhor qualidade”.
É importante destacar que as medidas citadas pelos professores para a
prevenção de acidentes infantis nos playgrounds foram semelhantes às arroladas
previamente nos questionários aplicados, o que pode ser considerado como um
elemento de validação das informações que foram passadas pelos professores.
Esses dados evidenciam também a preocupação dos professores em
relação à promoção da segurança das crianças. No entanto, como observado nas
respostas fornecidas nos questionários, estas atitudes não são realizadas de forma
sistemática por todos os profissionais das escolas. O professor tem a visão de que a
prevenção de acidentes é algo intuitivo, não havendo a necessidade de
conhecimento específico para se promover a prevenção.
Esses dados obtidos nas respostas fornecidas no questionário
juntamente com os obtidos nas filmagens indicam que seria interessante orientar e
instrumentalizar os professores para que possam criar e implementar programas
específicos para prevenção dos acidentes infantis e promoção da segurança junto
às crianças visando: (1) Identificar quais comportamentos inadequados as crianças
emitem no playground, porque ocorrem daquela forma e naquela situação, e
principalmente, quais conseqüências eles produzem no ambiente e no
comportamento de outras crianças; (2) auxiliar o aluno a discriminar os
comportamentos de risco durante as brincadeiras, de forma a atuarem no ambiente
e na alteração dos próprios comportamentos inadequados podendo, assim,
aumentar a probabilidade de obtenção de reforço positivo tanto pelo professor
quanto pelos demais colegas, por meio da imitação; (3) identificar os reforçadores
positivos que mantêm os comportamentos inadequados das crianças nos
brinquedos recreativos, e quem os reforçam (ele próprio, os demais colegas ou o
próprio professor), e (4) criar estratégias para a manutenção de comportamentos
adequados apresentados pela criança e para a mudança de comportamentos
considerados inadequados.
Os participantes que responderam que não haveria alguma forma de
proceder ou de dispor do ambiente e/ou material do playground que pudesse evitar
acidentes ou promover a proteção, justificaram que “já é ensinado à criança utilizar o
brinquedo de forma adequada” e “as crianças sempre estarão explorando novas
maneiras de brincar”.
6.3.2 Questões referentes às Cenas 3 e 4
As cenas 3 e 4, conforme descritas anteriormente, se referem às duas
crianças brincando de forma inadequada no “trepa-trepa” do playground.
Após a apresentação das cenas, os profissionais foram questionados
se as mesmas apresentavam alguma situação de risco para ocorrência de
acidentes. A maioria dos participantes (N=20) respondeu afirmativamente à questão
e 11 negativamente.
Aos profissionais que responderam “sim” à questão formulada, foi
questionado quais seriam as situações de risco para a ocorrência de acidentes nas
cenas apresentadas, 19 (48,7%) citaram “cair”, seis (15,4%) “escorregar” e também
seis “desequilibrar”, conforme pode ser observado na Tabela 5.
Tabela 31 – Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos riscos
observados pelos professores da escola 1 (N=7) e da escola 2 (N=13) nas
cenas apresentadas.
Categorias de resposta Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Cair 6 13 19
Escorregar 2 4 6
Desequilibrar 1 5 6
Bater parte do corpo - 4 4
Machucar/Fraturar 3 - 3
Brinquedo inadequado para a faixa etária - 1 1
TOTAL 12 27 39
Todos os profissionais (N=11) que responderam negativamente à
possibilidade de riscos para ocorrência de acidentes infantis nas cenas eram da
escola onde as mesmas foram filmadas. Uma hipótese para esse dado seria que os
professores até teriam percebido os riscos e não relataram, por exemplo, para evitar
apreciações negativas referentes ao seu ambiente de trabalho.
Questionados sobre quais motivos levaram à ocorrência do
comportamento observado nas cenas, observou-se que sete respondentes
apontaram “criança superar/atingir limites”, seis a “criança não perceber o
risco/perigo”, também seis “explorar as possibilidades que o brinquedo proporciona”
e quatro a “curiosidade”.
Tabela 32 - Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes aos motivos que
levou à ocorrência do comportamento observado pelos professores da escola 1
(N=7) e da escola 2 (N=13) nas cenas apresentadas.
Categorias de resposta Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Criança superar/atingir limites 1 6 7
Criança não perceber o risco/perigo 2 4 6
Explorar as possibilidades que o brinquedo
proporciona
3
3
6
Curiosidade 2 2 4
Distração 1 3 4
Chamar atenção dos amigos - 2 2
Ter liberdade - 1 1
Uso inadequado do brinquedo 1 - 1
TOTAL 10 21 31
Em relação às conseqüências dos comportamentos observados nas
cenas, 14 (35,9%) respondentes citaram “queda”, oito (20,5%) “machucado” e sete
(17,5%) a “bater alguma parte do corpo”.
Outras respostas citadas pelos profissionais foram: “acidente” (n=4),
“fratura” (n=2), “desequilíbrio” (n=2), “torção de membros (braço, perna, joelho)”
(n=1) e “corte” (n=1).
Tabela 33 - Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às conseqüências
que poderiam ocorrer em decorrência das cenas observadas pelos professores
da escola 1 (N=7) e da escola 2 (N=13).
Categorias de resposta Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Queda 5 9 14
Machucado 5 3 8
Bater alguma parte do corpo 3 4 7
Acidente 2 2 4
Fratura 1 1 2
Desequilíbrio - 2 2
Torção de membros (braço, perna, joelho) - 1 1
Corte 1 - 1
TOTAL 17 22 39
Quando perguntados se haveria alguma forma de proceder ou de
dispor o ambiente e/ou material do playground que pudesse evitar acidentes ou
promover a proteção, a maioria dos participantes (N=29) respondeu afirmativamente
a questão e dois negativamente.
A categoria mais freqüente, que se referiu à realização de
“Orientações”, com 10 apontamentos, incluiu respostas como orientar a criança
“sobre ter atenção no brinquedo”, “sobre o risco de acidente” e “sobre o que não
pode fazer”.
Outras respostas apontadas pelos profissionais foram: “reforçar
regras/combinados (n=5), “reforçar o uso adequado do brinquedo” (n=3), “advertir
quanto ao uso inadequado do brinquedo” (n=3), “monitorar as crianças” (n=1) e “kit
de segurança” (n=1).
Tabela 34 – Freqüências absolutas das categorias de resposta referentes às formas de
prevenção de acidentes e promoção de proteção que poderiam ser adotadas
diante das cenas observadas (N=29).
Categorias
de resposta
Subcategorias Escola 1
f
Escola 2
f
TOTAL
Orientações 6 4 10
Reforçar regras/combinados 1 4 5
Reforçar o uso adequado do
brinquedo
2
1
3
Advertir quanto ao uso
inadequado do brinquedo
2
1
3
Monitorar as crianças 1 - 1
Atitudes dos
professores
Kit de segurança 1 - 1
Subtotal 13 10 23
Mudar o material de confecção
do brinquedo
1
2
3
Diminuir a altura do brinquedo 1 2 3
Atitudes em
relação aos
brinquedos
Adequar o brinquedo à faixa
etária
-
1
1
Subtotal 2 5 7
TOTAL 15 15 30
Observando a categoria “Atitudes em relação aos brinquedos”,
constata-se que três respostas apontaram “mudar o material de confecção do
brinquedo”, três “diminuir a altura do brinquedo” e uma “adequar o brinquedo à faixa
etária”.
Porém, essas medidas não podem ser tomadas de forma individual
pelo professor, faz-se necessário a participação dos diretores e principalmente da
prefeitura, na tomada de decisões em relação à troca e adequação dos brinquedos
recreativos. Para Berger (2001), a implementação antecipada de medidas de
segurança reduz a necessidade de uma supervisão vigilante e previne lesões graves
caso ocorra um acidente.
Nota-se que novamente os professores citaram as orientações como
prática educativa para prevenção de acidentes infantis. No entanto, apenas orientar
não é suficiente e nem garante a eficácia do trabalho de prevenção dos acidentes e
promoção da segurança. Novamente seria importante a realização de parcerias e
trabalhos sistemáticos para que as ações educativas preventivas sejam eficientes.
Os participantes que responderam que não haveria alguma forma de
proceder ou de dispor do ambiente e/ou material do playground que pudesse evitar
acidentes ou promover a proteção, justificaram que “os brinquedos são necessários
para o desenvolvimento psicomotor da criança” e “apesar dos riscos, a brincadeira é
prazerosa e necessária”.
7. CONCLUSÕES
7. CONCLUSÕES
Os resultados obtidos com a análise dos itens de risco observados nos
brinquedos recreativos dos playgrounds escolares permitiram concluir que vários
equipamentos apresentavam características de risco, mostrando a necessidade da
realização de supervisão periódica, além de ser designada idade apropriada para o
uso dos brinquedos, por órgãos responsáveis.
Tomando por base os resultados obtidos com a filmagem das
interações no playground, concluiu-se que faz-se necessário aprofundar o
conhecimento das variáveis que determinam a emissão de um comportamento de
risco tendo como foco a prevenção de acidentes. Comportamentos considerados
inadequados, principalmente o uso incorreto dos brinquedos, podem ser mantidos
por diferentes variáveis, como a atenção dos colegas que o indivíduo pode receber
imediatamente após a emissão de comportamentos inadequados e a imitação dos
colegas que realizam ações perigosas, além de variáveis relacionadas aos
brinquedos. E, somente um profissional atento a todos estes aspectos estará apto a
realizar intervenções educativas comportamentais que poderão tentar diminuir os
comportamentos inseguros e aumentar os comportamentos de segurança das
crianças ao mesmo tempo.
No entanto, sabe-se que não é uma tarefa fácil planejar e implementar
esse tipo de ação educativa nas escolas. Portanto, seria fundamental que
profissionais da saúde e áreas correlatas trabalhassem de forma integrada com os
professores. Além disso, os princípios derivados da Análise do Comportamento
poderiam tornar mais consistentes os procedimentos para a prevenção de acidentes
infantis.
Ressalta-se que durante a emissão dos comportamentos observou-se
a presença de comportamentos verbais. Mas, pela dificuldade em descrever todos
os episódios, pela falta de inteligibilidade de todas as falas, esse aspecto não será
tratado nesse trabalho. No entanto, pode-se levantar a hipótese de que o relato
verbal seria uma variável importante a ser investigada, em estudo posterior, que
poderia ter relação com o comportamento de risco.
Os resultados obtidos com a análise das respostas dos profissionais da
educação infantil permitiram concluir que os participantes reconhecem, dentro da
escola, o playground como um local que apresenta maior risco para a ocorrência de
acidentes com as crianças, sinalizam os tipos de acidentes mais freqüentes que
ocorrem neste ambiente e apontam as ações das crianças como o principal motivo
para a ocorrência.
Percebe-se que no discurso dos profissionais, prevalece a consciência
da importância das medidas preventivas a serem tomadas com relação ao acidente;
contudo, há uma discordância em relação ao que se espera como resultado dessas
medidas, por exemplo, alguns professores acham que o acidente pode ser
totalmente controlado se o ambiente físico for adequado e outros consideram que o
acidente é inevitável, devido à faixa etária da criança. A prevenção, no entanto, não
se restringe apenas ao conhecimento. Faz-se necessário uma abordagem
comportamental, enfocando as variáveis que provocam comportamentos de risco,
que poderiam auxiliar aos profissionais da educação a compreender a ocorrência e a
proteção/prevenção dos acidentes infantis.
Concluiu-se também que os profissionais reconhecem os brinquedos
recreativos mais propícios para a ocorrência dos acidentes e justificam os motivos.
Faz-se importante ressaltar que o conhecimento epidemiológico que
abrange todos os tipos de acidentes nas escolas é essencial. Esse conhecimento se
mostra relevante para a elaboração de políticas e programas de prevenção de
acidentes. Concordam Kraus e Conroy (1984) que a realização de estudos
epidemiológicos que identifiquem populações de risco e fatores associados às
causas são fundamentais à prevenção. Enfatizam ainda a importância de se
reunirem informações que mostrem, com precisão, pessoas e ambientes propensos
a criarem situações de risco.
Considerando as respostas dos profissionais sobre as interações que
podem levar à ocorrência de acidentes no playground, percebe-se que a maioria não
vislumbra a situação interativa entre as crianças e os brinquedos e situação
interativa entre as crianças e outras partes do ambiente do playground como
propícia para a ocorrência de algum acidente infantil. No entanto, a maioria aponta a
situação interativa das crianças entre si (brincadeiras) como uma variável importante
para a ocorrência.
Quanto às medidas já adotadas e aquelas que poderiam ser
implementadas para prevenir a ocorrência de acidentes no playground, as respostas
dos profissionais permaneceram iguais e mostraram que seria o próprio professor
quem deveria realizar orientações orais às crianças sobre o uso correto dos
brinquedos e a observação contínua das crianças. No entanto, informações verbais
sem um planejamento das mesmas e um arranjo ambiental adequado podem não
ser eficazes. Dessa forma, faz-se necessário uma integração de diversos
profissionais, pelo menos entre os da saúde e os de educação infantil, para a
execução de projetos permanentes de prevenção de acidentes na escola,
principalmente nos playgrounds, visando favorecer a diminuição do número de
ocorrências nestes locais e capacitar todos os funcionários, pais e crianças para
tornarem-se agentes propiciadores e multiplicadores de comportamentos saudáveis
e de segurança.
A análise dos dados obtidos durante a intervenção permitiu verificar
que os professores vislumbram os possíveis acidentes que poderiam decorrer das
cenas apresentadas. No entanto, as respostas mostraram que os professores
visualizam como antecedentes para ocorrência de possíveis acidentes a imaturidade
das crianças, que não percebem o risco/perigo e têm necessidade de
experimentação, expondo-se às situações de risco.
Nas respostas, prevalecem opiniões acerca da importância das
medidas preventivas a serem tomadas com relação ao acidente; contudo, há uma
discordância em relação ao que se espera como resultado dessas medidas, por
exemplo, alguns professores acham que o acidente pode ser totalmente controlado
se o ambiente físico for adequado e outros consideram que o acidente sempre irá
ocorrer apesar de todas as medidas preventivas e orientações às crianças. Seria
importante uma abordagem comportamental, enfocando as variáveis que provocam
comportamentos de risco e de segurança, as quais poderiam auxiliar os profissionais
da educação a compreender a ocorrência dos acidentes infantis.
O professor ocupa um lugar de suma importância na vida do aluno.
Assim, os dados apontados neste estudo mostram que, devido ao fato do trabalho
do educador ocupar uma posição estratégica, ele pode atuar nos fatores
determinantes citados (hospedeiro, agente causal, ambiente), como um agente de
saúde junto aos alunos. Pelo fato dele compartilhar com as crianças várias horas
diariamente e pelo tipo de relação estabelecida com os alunos e suas famílias,
ocorre entre eles uma interação contínua, possibilitando-lhe influenciá-los. O
educador não apenas auxilia no desenvolvimento cognitivo da criança, como
também tem um importante papel na formação de suas atitudes e condutas com ela
própria, com seus colegas e com seu ambiente.
Ressalta-se ainda que o educador é a pessoa mais adequada para
identificar situações de risco, prevenindo assim a ocorrência de acidentes escolares,
constituindo-se também a primeira pessoa a ter contato com o aluno acidentado e a
formar uma opinião sobre os fatores relacionados ao acidente.
No entanto, o professor não está preparado para assumir mais essa
tarefa. Muitos reclamam do excesso de atividades a serem realizadas e passam
essa responsabilidade para as crianças e para os pais.
Outro aspecto a ser pensado, é de que não é eficaz oferecer ao
professor um conjunto de procedimentos de ensino pronto. O ideal é levá-lo a
entender, pelo recurso à análise de contingências, os fundamentos, possibilidades e
limites de tais procedimentos.
Realizando uma análise da etapa “Intervenção” pode-se concluir que a
mesma foi eficaz, visto que levou os profissionais a pensarem e analisarem o
ambiente no qual trabalham cotidianamente.
A escassez de trabalhos na literatura que abordem intervenções,
mesmo que breves, desta natureza em escolas, dificulta as comparações e
especulações e sugere a replicação e o aprimoramento em estudos futuros, com
maior número de sujeitos. Os dados obtidos também não permitem generalização
dos resultados, pois os profissionais da educação deveriam ser acompanhados por
um período de tempo mais prolongado para verificar-se se há ou não mudanças de
opiniões em relação à prevenção de acidentes nas escolas, especificamente nos
playgrounds.
Ressalta-se que as questões 26 a 41 do “Roteiro para Coleta de
Informações junto aos Profissionais das Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEIs)” (Apêndice J), deveriam ser reformuladas, em trabalhos de replicação
futuros, visto que os respondentes não discriminaram bem as diferenças entre elas,
fornecendo respostas semelhantes e não consistentes nas nove questões.
De forma geral, tomando por base os resultados obtidos neste estudo,
concluiu-se que o método utilizado foi adequado e parece ser viável sua adoção em
outras escolas de educação infantil.
Considerando a multiplicidade de fatores que podem estar favorecendo
a ocorrência dos acidentes escolares, outras pesquisas complementares se
mostram necessárias, incluindo um maior número de profissionais de modo a
ampliar as possibilidades de generalização dos resultados e investigando outras
variáveis que possam estar relacionadas à ocorrência de comportamento de risco
para os acidentes infantis.
No entanto, além dos profissionais da educação e da saúde, outros
profissionais poderiam atuar em conjunto em medidas preventivas que poderiam ser
adotadas. Damashek e Peterson (2002) defendem políticas e programas preventivos
que englobem níveis de intervenção (nacional, estadual, comunitário, familiar e
individual), métodos de intervenção (legislação, educação e treinamento
comportamental), tipos de intervenção (ativa, passiva) e alvos de intervenção
(família, responsável e as pessoas). Em outro plano, Weaver e colaboradores (2002)
acrescentam que a intervenção pode se traduzir no ambiente físico (terreno em
condições mais adequadas, etc.) e social (normas de conduta, adesão às regras
legais, etc.).
Neste sentido, Purvis e Burke (2001) salientam que além dos
profissionais da saúde, os fabricantes, os revendedores e a mídia atuem
conjuntamente por meio de programas efetivos para prevenção de acidentes infantis
durante a prática de atividades recreativas.
Neste estudo, mais que respostas, muitas hipóteses foram levantadas
e sugerem a realização de outras pesquisas no sentido de investigar novas
variáveis, implementar e avaliar ações educativas, se possível utilizando a
abordagem comportamental.
Em suma, pretende-se com este estudo preliminar propiciar discussões
que estimulem uma análise mais aprofundada dos acidentes infantis nos
playgrounds escolares e ações voltadas para a prevenção destes acidentes e para a
promoção de condições mais seguras para as crianças nas instituições de educação
infantil.
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APÊNDICES
Apêndice A - Carta de Apresentação e Solicitação aos Profissionais das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) Participantes
da Pesquisa.
Campus de Marília
Prezado(a) Senhor(a)
Gostaria de solicitar a Vossa colaboração para viabilizar a realização de parte
de minha pesquisa de doutorado junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) – Marília.
O objetivo desta pesquisa é investigar a interação de crianças no ambiente
escolar, especificamente nos playgrounds, e as percepções dos profissionais em
relação a tais interações e aos possíveis acidentes que possam delas decorrer.
A Vossa colaboração nesta pesquisa é muito importante para alcançar
estes objetivos e seria responder a algumas perguntas de um questionário sobre o
tema exposto acima.
Neste sentido, gostaria de solicitar a Vossa Senhoria o preenchimento do
“Termo de Consentimento” que se encontra em anexo.
Informo antecipadamente que sua identidade, bem como a identidade da
Escola em que atua, serão mantidas em sigilo absoluto quando da divulgação da
pesquisa.
Sem mais para o momento, agradeço Vossa atenção e coloco-me à
disposição, bem como minha orientadora, para esclarecimentos adicionais.
Fonoaudióloga, Mestre em Educação RITA APARECIDA DE OLIVEIRA
Endereço para contato: Rua 15 de Novembro, 1870
Jardim São Miguel – Marília – SP / CEP: 17506-020
Fone: (0XX14) XXXX-XXXX/ E-mail: [email protected]om.br
De acordo:
Dra. SANDRA REGINA GIMENIZ-PASCHOAL
Orientadora da Pesquisa e Professora do Curso de Fonoaudiologia
Telefone para contato: UNESP (0XX14) XXXXXXX; residência(0XX14) XXXX-XXXX
E-mail: sandragp@marilia.unesp.br
Apêndice B - Termo de Consentimento Informado dos Profissionais das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) Participantes
da Pesquisa.
Campus de Marília
Eu,___________________________________________________________,
(nome completo do usuário por extenso)
R.G.nº_____________, concordo em colaborar com Rita Aparecida de Oliveira,
fonoaudióloga e aluna regular do Curso de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (UNESP) de
Marília, participando dos procedimentos de sua pesquisa de doutorado, que terá
como objetivo investigar a interação de crianças no ambiente escolar,
especificamente nos playgrounds, e as percepções dos profissionais em relação a
tais interações e aos possíveis acidentes que possam delas decorrer.
Estou ciente que terei:
A garantia de receber esclarecimentos a qualquer dúvida relacionada com a
pesquisa;
A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de
participar da pesquisa;
A segurança de que não serei identificado e que será mantido o caráter
confidencial da informação;
A segurança de que a minha participação não trará qualquer prejuízo a mim;
As informações sobre os resultados do estudo quando solicitado.
Marília, ____de _______ de 2005.
_______________________________________
Apêndice C -
Carta de Apresentação e Solicitação aos Diretores das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para Filmagem.
Campus de Marília
Faculdade de Filosofia e Ciências
Marília, _____de ____________de 2006.
Prezado(a) Senhor(a)
Gostaria de solicitar a Vossa colaboração para viabilizar a realização de
parte de minha pesquisa de doutorado junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) – Marília.
O objetivo desta pesquisa é investigar a interação de crianças no
ambiente escolar, especificamente nos playgrounds, e as percepções dos
profissionais em relação a tais interações e aos possíveis acidentes que possam
delas decorrer.
A Vossa colaboração é muito importante para alcançar estes objetivos e
seria para permitir que se realizem filmagens das crianças durante atividades no
playground da vossa Instituição Educacional. Se desejar, posteriormente poderá
verificar as filmagens que foram realizadas. Acrescentamos que a Secretaria de
Educação já forneceu esta autorização.
Asseguramos que as identidades das crianças serão preservadas, bem
como do local filmado (sempre se manterá anônimas as imagens de todas as
pessoas, bem como da instituição).
Esclarecemos ainda, que, no caso da utilização das imagens para a
realização de ações educativas, as mesmas serão alteradas de modo a não revelar
a identidade das pessoas e do local.
Colocamo-nos à disposição para novos esclarecimentos.
Fonoaudióloga, Mestre em Educação RITA APARECIDA DE OLIVEIRA
Endereço para contato: Rua 15 de Novembro, 1870
Jardim São Miguel – Marília – SP / CEP: 17506-020
Fone: (0XX14) XXXX-XXXX/ E-mail: [email protected]om.br
De acordo:
Dra. SANDRA REGINA GIMENIZ-PASCHOAL
Orientadora da Pesquisa e Professora do Curso de Fonoaudiologia
Telefone para contato: UNESP (0XX14) XXXXXXXX; residência (0XX14)XXXXXXX
E-mail: sandragp@marilia.unesp.br
Apêndice D - Termo de Consentimento Informado dos Diretores das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para Filmagem.
Campus de Marília
Faculdade de Filosofia e Ciências
Eu,___________________________________________________________,
(nome completo do usuário por extenso)
R.G.nº_____________, concordo em colaborar com Rita Aparecida de Oliveira,
fonoaudióloga e aluna regular do Curso de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (UNESP) de
Marília, participando dos procedimentos de sua pesquisa de doutorado, que terá
como objetivo investigar a interação de crianças no ambiente escolar,
especificamente nos playgrounds, e as percepções dos profissionais em relação a
tais interações e aos possíveis acidentes que possam delas decorrer.
Minha colaboração será permitir que se realizem filmagens das crianças
durante as atividades no playground na minha Instituição Educacional.
Estou ciente que terei:
A garantia de receber esclarecimentos a qualquer dúvida relacionada com a
pesquisa;
A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de
participar da pesquisa;
A segurança de que as crianças não serão identificados e que será mantido o
caráter confidencial das imagens;
A segurança de que a minha participação não trará qualquer prejuízo a mim;
As informações sobre os resultados do estudo quando solicitado.
Finalmente, declaro ter recebido uma “Carta de Apresentação e Solicitação ao
Profissional da EMEI para Filmagem” com todas essas informações e telefones e e-
mails para contato com a professora e com a aluna responsáveis pela pesquisa.
Marília, ____de _______ de 2006.
_______________________________________
(Assinatura do Profissional)
Apêndice E - Carta de Apresentação e Solicitação ao Responsável pelas
Crianças das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs)
para Filmagem.
Campus de Marília
Prezado(a) Senhor(a)
Estou realizando uma pesquisa de doutorado na Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, Câmpus de Marília, Faculdade de
Filosofia e Ciências, intitulada "Interações de crianças no playground escolar e riscos
para ocorrências de acidentes” e gostaríamos que sua criança participasse da
mesma.
O objetivo é investigar a interação de crianças no ambiente escolar,
especificamente no playground e aos possíveis acidentes que delas possam
decorrer.
Neste sentido, solicitamos sua participação permitindo que se obtenha
dados por meio de filmagens de seu (sua) filho(a) preservando a identidade das
pessoas e do local filmado.
Participar desta pesquisa é uma opção e no caso de não aceitar participar
ou desejar retirar seu consentimento em qualquer momento, isto lhe fica
assegurado, sem prejuízo de qualquer natureza à sua pessoa ou de seu(sua)
filho(a).
Esclarecemos que, no caso de utilização, todas as imagens serão
alteradas de modo a não revelar a identidade das pessoas e do local.
Caso deseje verificar como ficará e edição final de imagens a serem
incluídas nos materiais educativos, bem como conhecer o andamento ou os
resultados da pesquisa, poderá fazer solicitação à responsável pelo Projeto.
Certos de poder contar com seu consentimento, colocamo-nos à
disposição para esclarecimentos, através dos telefones: XXXX-XXXX (residência) e
XXXX-XXXX (celular pessoal).
Fonoaudióloga, Mestre em Educação RITA APARECIDA DE OLIVEIRA
Endereço para contato: Rua 15 de Novembro, 1870
Jardim São Miguel – Marília – SP / CEP: 17506-020
Fone: (0XX14) XXXX-XXXX / E-mail: oliver_rit[email protected]
De acordo:
Dra. SANDRA REGINA GIMENIZ-PASCHOAL
Orientadora da Pesquisa e Professora do Curso de Fonoaudiologia
Telefone para contato: UNESP (0XX14) XXXXXXXX; residência(0XX14) XXXXXXXX
E-mail: sandragp@marilia.unesp.br
Apêndice F - Termo de Consentimento dos Responsáveis pelas Crianças das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para Filmagem.
Campus de Marília
Eu, __________________________________________________________,
portador(a) do RG_____________________, mãe da criança
__________________________________________ concordo em deixar meu
filho(a) participar da pesquisa intitulada “Interações de crianças no playground
escolar e riscos para ocorrências de acidentes” a ser realizada na Universidade
Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – UNESP, Campus de Marília, Faculdade de
Filosofia e Ciências. Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida
pesquisa e fiquei ciente de que minha desistência poderá ocorrer em qualquer
momento, sem que ocorra qualquer prejuízo a mim ou a meu filho(a). Declaro ainda
estar ciente de que minha participação é voluntária e que fui devidamente
esclarecido(a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Data: ___ / ___ / ___
_________________________________________________________
Assinatura do responsável
OBS: Este documento deverá ser devolvido para a professora até ___ / ___ - ___
feira.
A filmagem ocorrerá do dia ___ a ____ / ____.
Apêndice G - Termo de Consentimento Informado dos Profissionais das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) para
Aplicação do Questionário e Realização de Intervenção.
Campus de Marília
Eu,___________________________________________________________
(nome completo do usuário por extenso)
R.G.nº_____________, concordo em colaborar com Rita Aparecida de Oliveira,
fonoaudióloga e aluna regular do Curso de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (UNESP) de
Marília, participando dos procedimentos de sua pesquisa de doutorado, que terá
como objetivo investigar a interação de crianças no ambiente escolar,
especificamente nos playgrounds, e as percepções dos profissionais em relação a
tais interações e aos possíveis acidentes que possam delas decorrer, e a realização
de intervenção com esses profissionais.
Estou ciente que terei:
A garantia de receber esclarecimentos a qualquer dúvida relacionada com a
pesquisa;
A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de
participar da pesquisa;
A segurança de que não serei identificado e que será mantido o caráter
confidencial da informação;
A segurança de que a minha participação não trará qualquer prejuízo a mim;
As informações sobre os resultados do estudo quando solicitado.
Marília, ____de _______ de 2007.
_______________________________________
Apêndice H - Roteiro para Identificação das Características de Risco dos
Brinquedos Recreativos das Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEIs).
Quadro 1 - Características de risco do escorregador.
ESCORREGADOR
Características de risco
1. Escada de acesso à rampa escorregadia sem corrimão.
2. Falta de grade de proteção alta e suficiente para a criança segurar no topo do
escorregador.
3. A rampa escorregadia ser confeccionada de duas ou mais chapas.
4. A rampa escorregadia ser confeccionada com material que permite o acúmulo
excessivo de energia solar.
5. No final da rampa escorregadia, ausência de uma discreta inclinação para o
alto.
6. Caso seja de ferro, possuir partes enferrujadas.
7. No final da rampa escorregadia, o piso ser de grama ou terra dura.
8. Possuir partes amarradas com arames.
Quadro 2 - Características de risco do gira-gira.
GIRA-GIRA
Características de risco
1. O brinquedo não possuir encaixe perfeito da parte giratória com o eixo do
brinquedo.
2. Ausência de barreiras físicas, como tela ou corrente, para evitar acesso
indevido ao brinquedo.
3. O piso sob o brinquedo ser de grama ou terra dura.
Quadro 3 - Características de risco do balanço.
BALANÇO
Características de risco
1. Ausência de barreiras de segurança ao redor do balanço, como tela ou
corrente.
2. Balanço ficar próximo aos demais brinquedos do parque.
3. Ausência de assentos do tipo cadeira, sem encosto e sem proteção nas
laterais e na frente.
4. Balanço confeccionado de ferro ou material duro.
5. Balanço possuir no assento uma “trava” de segurança na frente.
6. Caso seja de ferro, possuir parte enferrujada.
Quadro 4 - Características de risco do trepa-trepa.
TREPA-TREPA
Características de risco
1. A altura total do brinquedo exceder 2,5 metros do solo.
2. O piso sob o brinquedo ser de grama ou terra dura.
3. Caso seja de ferro, ter partes enferrujadas.
Apêndice I - Roteiro para Identificação de Comportamentos de Risco durante a
Utilização dos Brinquedos Recreativos das Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs).
Quadro 5 – Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o escorregador.
ESCORREGADOR
Comportamentos de risco
1. Ter acesso coletivo ao brinquedo.
2. Disputar com as demais crianças para escorregar primeiro.
3. Sentar não segurando na grade de proteção.
4. Subir correndo na escada.
5. Escorregar com a barriga para baixo (debruço), com a cabeça voltada para o
topo ou base do brinquedo.
6. Escorregar sentada de costas para a base do brinquedo, agachada ou de
joelhos.
7. Ficar brincando de pé no topo do brinquedo.
8. Uma criança empurrar a outra para escorregar.
Quadro 6 – Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o trepa-trepa.
TREPA-TREPA
Comportamentos de risco
1. Criança ficar de pé nos canos sem o apoio das mãos.
2. Subir na parte mais alta do brinquedo, ou seja, colocando os pés na penúltima
ou última barra.
3. Uma criança desafiar outra a subir mais alto.
Quadro 7 – Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o gira-gira.
GIRA-GIRA
Comportamentos de risco
1. Rodar em velocidade de rotação acima de cinco m/s a 30 rotações por minuto
(rpm).
2. Criança brincar com as mãos soltas (sem segurar na barra do brinquedo).
3. Permanecer de pé ou agachada quando o brinquedo estiver em movimento.
4. Criança sair do brinquedo enquanto ele ainda está em movimento.
5. A criança entrar para brincar com o brinquedo em movimento.
6. Uma criança rodar o brinquedo enquanto os demais querem manter o brinquedo
imóvel.
7. Uma criança desafiar as demais em relação à velocidade, no sentido de rodar
mais depressa.
Quadro 8 – Características dos comportamentos de risco emitidos pelas crianças pré-
escolares ao utilizarem o balanço.
BALANÇO
Comportamentos de risco
1. Criança balançar alto (acima de 45º em relação ao solo).
2. Criança balançar com a barriga apoiada no assento (debruço) ou de pé.
3. Criança não segurar nos apoios laterais enquanto balança.
4. Criança sair com o brinquedo em movimento (saltar).
5. Outra criança passar por atrás ou na frente do brinquedo.
6. Utilizar o brinquedo rodando num sentido a corrente e depois soltando para
continuar girando no sentido oposto.
Apêndice J – Roteiro para Coleta de Informações junto aos Profissionais das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs).
1.
Quais os tipos de acidentes infantis que ocorrem com maior freqüência no
playground?
2. Por qual(is) motivo(s) ele(s) ocorre(m)?
3.
Há algum brinquedo que você considera mais propício para a ocorrência de
acidentes?
Sim ( ) Não ( )
4.
(Caso a resposta seja afirmativa) Qual (is)?
5.
Por quê?
6. Há alguma situação interativa entre as crianças e os brinquedos que você
considera mais propícia para a ocorrência de algum acidente infantil?
Sim ( ) Não ( )
7.
(Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
8.
Por quê?
9.
Há alguma situação interativa entre as crianças e outras partes do ambiente
do playground que você considera mais propícia para a ocorrência de algum
acidente infantil?
Sim ( ) Não ( )
10.
(Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
11.
Por quê?
12.
Há alguma situação interativa das crianças entre si (brincadeiras) que você
considera mais propícia para a ocorrência de algum acidente infantil?
Sim ( ) Não ( )
13. (Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
14.
Por quê?
15.
Algum adulto permanece com as crianças no período em que elas estão no
playground?
Sim ( ) Não ( )
16.
Qual função ele exerce?
17. Qual o número de crianças, em média, que utilizam juntas o playground?
18.
Os brinquedos têm manutenção periódica?
Sim ( ) Não ( )
19.
(Caso a resposta seja afirmativa) Qual a periodicidade das manutenções?
20.
Quem realiza a manutenção?
21.
Há registros, por escrito, das manutenções realizadas (qual brinquedo foi
consertado, qual o problema solucionado, etc.)?
Sim ( ) Não ( )
22.
(Caso a resposta seja negativa) Por quê?
23.
Você considera que o material utilizado na confecção dos brinquedos é o
mais apropriado?
Sim ( ) Não ( )
24.
(Caso a resposta seja afirmativa) Por quê?
25.
(Caso a resposta seja negativa) Por quê?
26. Já houve alguma medida adotada para prevenir a ocorrência de acidentes no
playground?
Sim ( ) Não ( )
27. (Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
28.
Por quem?
29.
Há alguma medida que possa ser adotada para prevenir a ocorrência de
acidentes no playground?
Sim ( ) Não ( )
30.
(Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
31. Por quem?
32.
(Caso a resposta seja negativa) Por quê?
33.
Já houve algum trabalho realizado com as crianças visando à prevenção dos
acidentes infantis no playground?
Sim ( ) Não ( )
34.
(Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
35.
Quando?
36.
Por quem?
37.
Há algum trabalho sendo realizado com as crianças visando à prevenção dos
acidentes infantis no playground?
Sim ( ) Não ( )
38. (Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
39.
Quando?
40.
Por quem?
41.
(Caso a resposta seja negativa) Por quê?
42.
Já houve algum trabalho realizado com os funcionários da escola visando a
prevenção dos acidentes infantis no playground?
Sim ( ) Não ( )
43.
(Caso a resposta seja afirmativa) Qual(is)?
44.
Quando?
45.
Por quem?
46.
(Caso a resposta seja negativa) Por quê?
47. Gostaria de fazer algum comentário ou sugestão?
Dados de identificação
1- Data _____/______/________
2- Nome: ___________________________________________________________
3- Escola: __________________________________________________________
4- Série: ____________________________________________________________
Apêndice K – Cenas Utilizadas Durante a Intervenção com os Professores das
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs).
Cena 1
Cena 2
Cena 3
Cena 4
Apêndice L – Roteiro para Coleta de Informações após a Apresentação das
Cenas aos Professores das Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEIs).
CENA 1
1. O que você observa nessa cena? Descreva.
2. Ela apresenta alguma situação de risco para ocorrência de acidentes?
Sim ( ) Não ( )
(Se sim, responder as questões abaixo)
3. Qual(is)?
4. O que acha que motivou a ocorrência desse comportamento, nessa cena?
5. Qual(is) conseqüências podem ocorrer em decorrência desta cena?
6. Haveria alguma forma de proceder ou de dispor do ambiente e/ou material do
playground que pudesse evitar acidentes e promover a proteção?
CENA 2
1. O que você observa nessa cena? Descreva.
2. Ela apresenta alguma situação de risco para ocorrência de acidentes?
Sim ( ) Não ( )
(Se sim, responder as questões abaixo)
3. Qual(is)?
4. O que acha que motivou a ocorrência desse comportamento, nessa cena?
5. Qual(is) conseqüências podem ocorrer em decorrência desta cena?
6. Haveria alguma forma de proceder ou de dispor do ambiente e/ou material do
playground que pudesse evitar acidentes e promover a proteção?
IDENTIFICAÇÃO
Nome: ___________________________________________________________
Escola: ___________________________________________________________
Série: _______________________
Data: ___/___/_______
Apêndice M: Exemplo de parte do material encaminhado aos juízes para
análise das filmagens dos comportamentos de riscos emitidos
pelas crianças nos
playgrounds
das Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs).
Marília, ___ de ________ de _____.
Prezado(a) Colega
Gostaria de solicitar a vossa colaboração para viabilizar a realização de parte de
minha pesquisa de doutorado junto ao Programa de Pós Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Marília.
O objetivo desta fase da pesquisa consiste em realizar o julgamento das categorias
criadas a partir dos relatos de profissionais da Educação Infantil referentes à interação de
crianças no ambiente escolar, especificamente nos playgrounds, e as percepções dos
profissionais em relação a tais interações e aos possíveis acidentes que possam delas
decorrer, bem como em relação às ações educativas realizadas ou não com as crianças.
Neste sentido, gostaria de solicitar a vossa colaboração para ser juiz na análise das
filmagens realizadas em playgrounds escolares. Para tanto, solicito que assista às filmagens
e frente aos comportamentos julgados anteriormente pela pesquisadora, disponibilizados
nos quadros, contabilize quantas vezes o mesmo ocorreu. Para facilitar vosso trabalho,
pode-se realizar a análise por brinquedos ou ainda fica a seu critério a forma de analisar.
Ressalto que Vossa Senhora tem total liberdade para acrescentar outros comportamentos
ou modificar os já pré-estabelecidos pela pesquisadora. Informo, ainda, para considerarem
comportamento de risco, quando os fatores de risco forem características ou circunstâncias
que podem estar associados a um aumento da probabilidade de que o acidente infantil
viesse a ocorrer.
Informo antecipadamente que sua identidade será mantida em sigilo absoluto
quando da divulgação da pesquisa.
Finalmente, gostaria de solicitar que o material seja devolvido em um prazo de até
uma semana a partir da data de entrega do mesmo, após sua análise.
Sem mais para o momento, agradeço Vossa atenção e coloco-me à disposição, bem
como minha orientadora, para esclarecimentos adicionais.
Agradeço antecipadamente sua colaboração.
Cordialmente,
Fonoaudióloga Rita Aparecida de Oliveira - Doutoranda
Endereço para contato: Rua 15 de Novembro, 1870
Bairro São Miguel – Marília – SP / CEP: 17506-020
De acordo:
Doutora Sandra Regina Gimeniz-Paschoal – Orientadora
Endereço para contato: Av. Higino Muzzi Filho, 737 / CEP: 17525-900
Marília – SP – Fone: (0XX14) XXXXXXXX
e-mail: sandragp@marília.unesp.br
1) Comportamentos de riscos emitidos no escorregador pelas crianças das
escolas municipais de educação infantil.
Comportamentos de risco Escola 1
Escola 2
Pré-I
f
Pré-II
f
Pré-I
f
Pré-II
f
TOTAL
f
Passar no final da rampa enquanto outra
criança está descendo
Escorregar enquanto outra criança permanece
de pé no final da rampa
Descer sentado com a costa voltada para a
base do brinquedo
Subir pela rampa do brinquedo
Ficar de pé no topo do brinquedo sem apoio
para as mãos
Descer debruço pela rampa do brinquedo (com
o rosto voltado para o topo do brinquedo)
Não esperar o colega terminar de escorregar e
empurrar ele, com os pés, na rampa
Pular da escada do brinquedo
Escorregar ao subir pela rampa
Pular do escorregador no sentido do
comprimento (pular a rampa para frente)
Escorregar com a barriga voltada para baixo e
com a cabeça voltada para a base do brinquedo
e derrubar a amiga que estava subindo pela
rampa (os dois caem).
Descer deitada de lado pela rampa
Permanecer na base do escorregador e pular
para o lado quando o amigo escorrega
Escorregar ao subir pela rampa
Descer debruço pela rampa do brinquedo (com
o rosto voltado para a base do brinquedo)
Subir pela rampa do brinquedo
Descer rapidamente, perder o equilíbrio e cair
fora do brinquedo.
Uma criança (1) sobe pela escada, enquanto
outra (2) sobe pela rampa. As duas se
encontram no topo do brinquedo. A (1) desce
em pé, apoiando as mãos na borda da rampa,
com a costa volta para a base do brinquedo,
enquanto a (2) desce sentada, com o corpo
voltado para a base do brinquedo.
Outros comportamentos observados:
TOTAL
Apêndice N: Exemplo de parte do material encaminhado aos juízes para
análise das categorias obtidas a partir dos questionários
preenchidos pelos profissionais das Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs).
Marília, ___ de ________ de _____.
Prezado(a) Colega
Gostaria de solicitar a vossa colaboração para viabilizar a realização de parte
de minha pesquisa de doutorado junto ao Programa de Pós Graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) - Marília.
O objetivo desta fase da pesquisa consiste em realizar o julgamento das
categorias criadas a partir dos relatos de profissionais da Educação Infantil
referentes à interação de crianças no ambiente escolar, especificamente nos
playgrounds, e as percepções dos profissionais em relação a tais interações e aos
possíveis acidentes que possam delas decorrer, bem como em relação às ações
educativas realizadas ou não com as crianças.
Neste sentido, gostaria de solicitar a vossa colaboração para ser juiz na
análise das categorias, com a finalidade de realizar a codificação final das mesmas.
Para tanto, solicito o preenchimento dos campos à frente dos relatos recortados dos
questionários, aplicando a numeração correspondente à categoria que julgar mais
adequada e correspondente à frase. Ressalto que você senhoria tem total liberdade
para formular ou reformular quaisquer categorias que julgar necessária.
Informo antecipadamente que sua identidade será mantida em sigilo absoluto
quando da divulgação da pesquisa.
Finalmente, gostaria de solicitar que o material seja devolvido em um prazo
de até uma semana a partir da data de entrega do mesmo, após sua análise.
Sem mais para o momento, agradeço Vossa atenção e coloco-me à
disposição, bem como minha orientadora, para esclarecimentos adicionais.
Agradeço antecipadamente sua colaboração.
Cordialmente,
Fonoaudióloga Rita Aparecida de Oliveira - Mestranda
Endereço para contato: Rua 15 de Novembro, 1870
Bairro São Miguel – Marília – SP / CEP: 17506-020
De acordo:
Doutora Sandra Regina Gimeniz-Paschoal – Orientadora
Endereço para contato: Av. Higino Muzzi Filho, 737 / CEP: 17525-900
Marília – SP – Fone: (0XX14) 3402-1369
e-mail: sandragp@marília.unesp.br
1) Quais tipos de acidentes infantis que ocorrem com maior freqüência no
playground
?
Respostas Número
Queda de balanço,
... batida nos mesmos (balanços).
Cair do escorregador,
...trombar nos balanços,
... escorregar do trepa-trepa,
... cair da rodinha.
Caídas de balanço,
... e escorregões.
Quedas
Tombos
Os tombos
Trombadas
Tombos
Às vezes uma criança tromba...
... ou cai.
Acidentes leves como pequenas quedas da rodinha....
... passar perto do balanço quando outras crianças estão
balançando.
Cair
Trombar
No balanço – criança passar atrás ou na frente quando o amigo
está balançando...
... e na rodinha.
Quedas do balanço...
Tombos
Quedas
Batidas quando a criança passa por trás do balanço.
Tombos/quedas do “gira-gira”.
Nada
Cair
Trombar
As crianças caem...
... se esbarram.
Tropeçam umas nas outras.
Queda leves, quando caem do balanço ou passam em frente...
.... escorregões.
Tombos
Tombadas
Choques entre crianças.
Arranhões...
.... e quedas.
Cair,
... bater a boca,
... machucar o braço...
... machucar a cabeça.
Quedas....
... e esbarrões.
Trombar com os balanços.
Queda do balanço...
... o balanço batendo na cabeça.
Quedas leves....
... esbarrões.
Quedas leves,
... esbarrões, raramente quando passam em frente ao balanço.
Tombos com ferimentos leves.
Às vezes esbarram nos balanços,
... pequenas quedas.
Quedas,
... choques entre os colegas.
Cair de brinquedos...
... bater a cabeça.
Quedas
Lesões
Quedas
Lesões
Cair....
.... e se cortar.
Quedas.
Quando caem do aparelho recreativo (queda).
Quedas
Trombadas
Normalmente um empurrar o outro e acabar se machucando.
Normalmente não ocorrem acidentes (não que sejam do meu
conhecimento).
Quedas.
Pancadas
Cortes
Contusões
Cortes
Pancadas
Trombadas
Tombos
Quedas
Quedas de alguns brinquedos.
Queda dos balanços, quando estão sentados ou próximos a ele,
.... e no gira-gira por soltarem as mãos.
Bater a cabeça,
... braço quebrado.
Quedas
Trombadas
Às vezes as crianças caem dos próprios brinquedos...
... ou trombam umas com as outras.
Categorias de Resposta Nº da categoria
Quedas 1
Arranhões 2
Lesões dentárias/boca 3
Machucar braço 4
Escorregões 5
Trombadas 6
Machucar cabeça 7
Lesões na cabeça 8
Cortes 9
Empurrão 10
Contusões 11
Esbarrão 12
Pancadas 13
Outras: (Especificar)
14
2) Por qual(is) motivo(s) ele(s) ocorre(m)?
Respostas Número
Alguns por estripulia, outros por acidentes.
Por falta de atenção e cuidado da própria criança ao não dar atenção
ao que a professora fala e orienta.
Desequilíbrio da criança
Desatenção
Por distração das próprias crianças
As crianças são muito peraltas e estabanadas.
Quando as crianças correm,
... distraem-se.
Porque eles correm,
... escorregam,
... trombam uns com os outros.
Porque geralmente no parque as crianças correm muito.
Falta de atenção
... muita agitação
... número grande de crianças
Distração das crianças.
Brinquedos são perigosos, escorregam por serem de ferro.
Algumas crianças gostam de utilizar o espaço para correrem em suas
brincadeiras.
Falta de atenção
...não seguram adequadamente no suporte de mão da gangorra
... sobem até o alto no trepa-trepa.
Crianças querem balançar (empurrar seus colegas).
Rodinha – girar muito rápido.
Distração
Pelo próprio descuido das crianças.
Distração dos alunos.
As crianças passam por trás dos balanços sem atentar para o perigo.
Porque o espaço é grande
.... e eles aproveitam para brincar de pega-pega.
Onde há duas ou mais crianças juntas a tendência é que corram, se
sintam livres, isso acaba causando acidentes.
Falta de atenção.
Na idade de 5 anos as crianças são muito ativas
... e gostam de correr
... brincar de pega-pega
Pois as crianças gostam também de aproveitar este espaço para
brincar de pega-pega e imitar heróis e bichos.
Por distração.
Porque as crianças correm ....
... balançam muito alto.
Por brincadeiras de correr...
... falta de atenção...
.... cuidado.
Falta de atenção.
Na maioria deles pelo fato de as crianças não conseguirem calcular a
distância.
Por correrem...
...trombam com os próprios amigos.
Falta de cuidado...
... falta de atenção.
As crianças têm maior liberdade para correr e brincar com outras
crianças.
Não prestam atenção.
Distração ao brincar...
... por correr.
Geralmente as crianças escorregam...
.... ou esbarram nos colegas.
Má conservação dos equipamentos...
... descuido e desatenção por parte das crianças,
... má elaboração dos brinquedos não prevendo possíveis acidentes.
Descuido das crianças.
Muitas crianças na escola.
Por descuido.
Por não segurar direito...
... ou se outra criança empurra.
Na maioria é a pressa de chegar a vez.
Desentendimento entre as crianças.
Porque umas crianças empurram as outras.
Motivos diversos: distração....
... trombadas.
Por vários motivos: tropeçam,
... distração,
... trombadas.
Correm sem olhar para frente ...
... ou andam distraídos.
Falta de atenção por parte da criança.
Principalmente pela maneira descontraída das crianças, que se agitam
e não percebem o perigo.
Número grande de alunos na utilização dos mesmos.
Brincam em grande quantidade de alunos.
São muito eufóricos, pulam e correm bastante.
Um aspecto bastante contundente é a quantidade de crianças por
turma.
Categorias de Respostas Nº da categoria
Falta de atenção da criança. 1
Uso inadequado dos
brinquedos.
2
As crianças são ativas. 3
Número grande de crianças
no parque/brinquedo.
4
As crianças gostam de correr.
5
Distração. 6
Falta de cuidado da criança. 7
Interação com outra criança. 8
Falta de noção do perigo. 9
Outro (Especificar)
10
Apêndice O: Exemplo de parte do material encaminhado aos juízes para
análise das categorias obtidas a partir dos questionários pós-
intervenção preenchidos pelos profissionais das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs).
Marília, ___ de ________ de _____.
Prezado(a) Colega
Gostaria de solicitar a vossa colaboração para viabilizar a realização de parte
de minha pesquisa de doutorado junto ao Programa de Pós Graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) - Marília.
O objetivo desta fase da pesquisa consiste em realizar o julgamento das
categorias criadas a partir dos relatos de profissionais da Educação Infantil
referentes à interação de crianças no ambiente escolar, especificamente nos
playgrounds, e as percepções dos profissionais em relação a tais interações e aos
possíveis acidentes que possam delas decorrer, bem como em relação às ações
educativas realizadas ou não com as crianças.
Neste sentido, gostaria de solicitar a vossa colaboração para ser juiz na
análise das categorias, com a finalidade de realizar a codificação final das mesmas.
Para tanto, solicito o preenchimento dos campos à frente dos relatos recortados dos
questionários, aplicando a numeração correspondente à categoria que julgar mais
adequada e correspondente à frase. Ressalto que você senhoria tem total liberdade
para formular ou reformular quaisquer categorias que julgar necessária.
Informo antecipadamente que sua identidade será mantida em sigilo absoluto
quando da divulgação da pesquisa.
Finalmente, gostaria de solicitar que o material seja devolvido em um prazo
de até uma semana a partir da data de entrega do mesmo, após sua análise.
Sem mais para o momento, agradeço Vossa atenção e coloco-me à
disposição, bem como minha orientadora, para esclarecimentos adicionais.
Agradeço antecipadamente sua colaboração.
Cordialmente,
Fonoaudióloga Rita Aparecida de Oliveira - Mestranda
Endereço para contato: Rua 15 de Novembro, 1870
Bairro São Miguel – Marília – SP / CEP: 17506-020
De acordo:
Doutora Sandra Regina Gimeniz-Paschoal – Orientadora
Endereço para contato: Av. Higino Muzzi Filho, 737 / CEP: 17525-900
Marília – SP – Fone: (0XX14) 3402-1369
e-mail: sandragp@marília.unesp.br
1) O que acha que motivou a ocorrência desse comportamento nas Cenas 1 e 2?
Respostas Número
Exploração do brinquedo
Exploração do desenvolvimento motor
Desafio
Explorar diferentes possibilidades que o brinquedo pode
proporcionar
.... gostam de fazer coisas diferentes
Imitar os amigos
A criança não ter noção do perigo
Desafio
Experimentar novas situações
Gostar de desafios
Não perceber o risco
Desafio
Sair da rotina
Gostam de fazer desafios
Participar de desafios
A criança não vê o perigo
Uso inadequado do brinquedo
Não perceber o risco
A tentativa de fazer algo diferente do normal
Gostar de fazer o que não pode
.... o que é perigoso
Explorar o brinquedo
Testar as inúmeras possibilidades que o brinquedo oferece
A criança não percebe o risco
Explorar o brinquedo junto com o colega
A criança não vê a noção do perigo
Não têm noção de todos os perigos
Momento de distração
Características próprias para a idade
Exploram o máximo as diferentes maneiras de utilizar os
brinquedos
Não tem noção do perigo em muitas situações
Escorregar de maneira diferente
A criança não tem medo
Tendem a desafiar-se
Exploração do brinquedo
Falta de regras definidas pelo grupo
A procura de emoções diferentes do habitual
Descoberta de coisas novas para criança
As crianças buscam desafios
Tendem a desafiar as regras combinadas pela turma
A falta de comunicação entre professor e aluno com o uso do
brinquedo
Categorias de resposta Nº da
categoria
Criança gostar de desafio 1
Explorar as possibilidades que o
brinquedo proporciona
2
Desobediência 3
Inventar formas diferentes de brincar 4
Criança não perceber o risco/perigo 5
Características próprias da idade da
criança
6
Outros (Especificar)
7
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