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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Márcia Maria Dias Reis Pacheco
Concepções e Práticas Avaliativas nos Cursos de Licenciatura
Doutorado em Educação: Psicologia da Educação
SÃO PAULO
2007
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Márcia Maria Dias Reis Pacheco
Concepções e Práticas Avaliativas nos Cursos de Licenciatura
Tese apresentada à Banca Examinadora do
Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia da Educação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como
exigência para obtenção do título de Doutor
em Educação: Psicologia da Educação, sob
orientação da Prof. Dra. Marli E. D. A.
André
SÃO PAULO
2007
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iii
BANCA EXAMINADORA
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iv
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho
Aos meus filhos Rodrigo, Thaís e Vinícius
Que justificam minha existência.
v
Pai,
“No tempo,
meu coração contempla a eternidade e
me fala do dia sem despedidas,
do encontro que não termina,
do amor que será eterno.”
Antoine de Saint-Exupèry
vi
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Marli André, minha orientadora, pela atenção, compreensão,
orientação e confiança dispensadas a mim.
Às Professoras Doutoras Bernardete Angelina Gatti, Clarilza Prado de Sousa e Lea
Depresbiteris, pelas competentes considerações e sugestões, quando do Exame de
Qualificação.
Aos professores do Programa de Estudos Pós Graduados – Psicologia da Educação
que, direta ou indiretamente, influenciaram e colaboraram com esta pesquisa.
A toda a comunidade acadêmica da Instituição pesquisada, pelo apoio e pela
oportunidade oferecida para o desenvolvimento deste estudo. Agradeço em especial
à Profa. Dra. Miriam O. Levada, à Profa. Dra. Rose Mary Coser, ao Prof. Dr. Marcelo
Augusto Marretto Esquisatto e ao Prof. Dr. José Antônio Mendes.
À Capes, pelo apoio financeiro.
Aos colegas do doutorado, pelo companheirismo e pelas descobertas que me
propiciaram durante nossos estudos.
Aos parceiros de docência, sujeitos desta pesquisa, que consciente e prontamente
se dispuseram a colaborar com minha pesquisa.
vii
Aos meus professores da Graduação em Pedagogia, que desempenharam papel
importante em minha formação pessoal e profissional.
Às professoras Marilda Prado Yamamoto, Marília Badaró e Maria Alice Mesquita
mestras inesquecíveis.
Ao meu querido marido Ailton, meu grande incentivador na trajetória das minhas
conquistas e meu maior torcedor.
À minha mãe, que na escola da vida foi minha principal mestra exemplo de coragem
e determinação.
Aos meus irmãos e minha irmã, pelo apoio incondicional em todos os momentos
importantes da minha caminhada.
À professora Maria Elisa, amiga querida, modelo de profissional competente, por sua
ilimitada disponibilidade em acompanhar e colaborar no desenvolvimento e correção
deste trabalho.
À Susiane Moraes que, com a sua sensibilidade e carinho, em momentos em que o
silencio parecia predominar, me alimentava com informações sobre a temática da
avaliação.
Às queridas amigas Lúcia Carvalho e Roberta Rotta agradeço as contribuições,
carinho e os estímulos pela crença de que eu seria capaz.
Às queridas Luciana Lucci e Maria Inês Santos, amigas de todas as horas agradeço
pela amizade incondicional.
viii
Aos meus tios e tias, que, sempre carinhosos, souberam incentivar-me em todos os
momentos importantes de minha vida.
A todos os amigos e companheiros que fiz na Instituição, em especial aos
professores parceiros e aos funcionários, que me estimularam nessa caminhada,
sempre com uma palavra amiga de conforto e de estímulo, e por acreditarem que eu
seria capaz de finalizar essa etapa tão importante de minha vida.
A todos os demais amigos, pelo incentivo nessa caminhada.
ix
Ando devagar
porque já tive pressa
e levo esse sorriso
porque já chorei demais.
Hoje me sinto mais forte,
mais feliz quem sabe,
Eu só levo a certeza
de que muito pouco sei,
ou nada sei.
[...]
Todo mundo ama um dia,
todo mundo chora
um dia a gente chega
e no outro vai embora.
Cada um de nós compõe
a sua própria história
E cada ser em si
carrega o dom de ser capaz
De ser feliz.
Almir Sater e Renato Azevedo
x
RESUMO
Márcia Maria Dias Reis PACHECO. Concepções e Práticas Avaliativas nos Cursos
de Licenciatura. São Paulo, PUC, 2007 (Tese de doutorado).
Na presente tese objetivou-se investigar as concepções avaliativas dos professores
que atuam nos cursos de licenciatura. A pesquisa realizou-se em uma instituição de
ensino superior, no interior do Estado de São Paulo, com professores dos cursos de
licenciaturas existentes na instituição: Matemática, Química, Física, Educação
Física, Ciências Biológicas e Pedagogia. Partiu-se do pressuposto de que as
práticas de avaliação desenvolvidas pelos professores nos cursos de formação,
possibilitavam aos alunos experiências que influenciariam na construção nas futuras
práticas avaliativas. Os instrumentos de coleta de dados foram questionário e
entrevista semi-estruturada. O questionário com questões fechadas, composto de 25
itens, foi inspirado em depoimentos registrados em pesquisas sobre avaliação da
aprendizagem no contexto do ensino superior e aplicado a todos os professores que
ministram aulas nos cursos de licenciaturas da instituição. Os dados dos
questionários foram utilizados para a escolha dos entrevistados. A entrevista semi-
estruturada foi realizada com seis professores, o que permitiu um aprofundamento
das questões que permeiam as práticas avaliativas. Os dados foram agrupados em
três categorias: Para que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? e foram submetidos
à análise de conteúdos. No referencial teórico utilizamos as contribuições de autores
como: Luckesi, Prado de Souza, Perreunoud, Hadji e Afonso Janela. Constatou-se
que as práticas desenvolvidas pelos professores têm um papel formativo, são
utilizadas para detectar as dificuldades dos alunos, obter informações e aperfeiçoar
o processo de ensino. Foi possível identificar ainda que os professores, em suas
práticas avaliativas, utilizam vários instrumentos e procedimentos avaliativos e que
procuram integrar o processo avaliativo ao processo de ensino-aprendizagem. Os
resultados obtidos também sugerem que a instituição, com sua organização didático-
administrativa e suas ações favorece o desenvolvimento de práticas avaliativas
diferenciadas. Em linhas gerais, este estudo representou a possibilidade e a
preocupação de pensarmos criticamente os processos avaliativos a que são
submetidos os futuros professores que atuarão na educação básica, o que, de certa
forma, levanta importantes pontos de reflexão, sobre a formação de professores e
revela, de modo especial, que os futuros docentes poderão construir saberes e
práticas avaliativas diferenciadas, a partir das experiências vivenciadas em seus
cursos de formação inicial, criando bases para a futura prática docente.
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Práticas Avaliativas, Formação de
professores; Ensino Superior.
xi
ABSTRACT
Márcia Maria Dias Reis PACHECO. Conceptions and Evaluative Practices in
Baccalaureate Courses. São Paulo, PUC, 2007 (Doctor’s degree)
The present work aimed at investigating the docents’ evaluative conceptions at a
higher learning institution located in São Paulo state. The research was held with
docents actuating in the following areas: Mathematics, Chemistry, Physics, Physical
Education, Biological Sciences and Pedagogy, and it was assumed that their
evaluative practices would positively influence the students’ future performance on
such pedagogical aspect. The instruments for data collection consisted on a
questionnaire and further interviews. It was a questionnaire with closed questions, in
a total of 25, based on statements registered on other researches on evaluation
applied to the docents of the institution. The answers in the questionnaires were used
to elect the docents to be interviewed. The open-ended interviews with the six
elected allowed the expression of profound thoughts on the issues investigated: 1.
Why evaluating? 2. What is to be evaluated? 3. How to evaluate? The answers were
then submitted to the analysis of contents. The theoretical references were
concentrated the authors: Luckesi, Prado de Souza, Perreunoud, Hadji and Afonso
Janela. It was evidenced that the practices developed by the interviewed has a
formative role, being used to detect the students’ difficulties, raising information and
enhancing the educational process. It was also possible to identify that they apply
diverse evaluative instruments and procedures, aiming at integrating the evaluative
and the teaching-learning processes. The results suggest that the didactic-
administrative organization in the institution favors the development of differentiated
evaluative practices. This study represented a means to reflect more about the
evaluative procedures to be used by future professors actuating within the
elementary education, constructing or not differentiated and proficient practices.
Key words: Evaluation of Learning; Evaluative Practices; Docents Graduation
Exercise; Higher Education
xii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Capítulo 1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Capítulo 2
PANORAMA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Capítulo 3
ENSINO SUPERIOR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES - LICENCIATURAS
Capítulo 4
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
4. 1 - Avaliação da aprendizagem e formação de professores
Capítulo 5
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Capítulo 6
CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO
6.1 - Metodologia : construção do processo
6.2 - Metodologia: o contexto da pesquisa
6.3 - Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
6. 4 - Análise e discussão dos resultados
6.4.1 Questionário
6.4.1.1 - Análise e discussão dos resultados
1
12
22
43
63
68
75
84
84
85
99
104
104
105
Excluído: - Instrumentos
xiii
6. 4. 2 - Entrevistas
6.4.2.1 - Análise e discussão dos resultados
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
109
112
143
150
156
xiv
LISTA DAS TABELAS
Tabela 1 – Número de matrículas segundo a categoria administrativa Brasil –
1998-2002
Tabela 2 – Número de matrículas segundo a categoria administrativa Brasil –
2002 – 2005
Tabela 3 – Remunerações anuais de professores no início e no topo da
carreira do magistério no ensino médio (U$$).
Tabela 4 – Número de profissionais do magistério da rede estadual da
educação básica, por faixa etária, no Brasil e suas regiões, 2003.
Tabela 5 – Concluintes por Cursos de Licenciatura no período entre 1990 e
2005.
Tabela 6 – Concluintes por Cursos de Licenciatura em 2006.
30
32
54
56
57
58
xv
LISTA DAS FIGURAS
Figura 1: Matrículas 1998-2002
Figura 2: Matrículas por categoria1998-2002
Figura 3: Matrículas 2002-2005
Figura 4: Matrículas por categoria 2002-2005
Figura 5: Matrículas 2006
Figura 6: Matriculados por turno
Figura 7: Matriculados por sexo
Figura 8: Corpo docente em 2006
30
31
32
33
34
35
35
98
1
INTRODUÇÃO
Meu interesse pela área de formação de professores começou quando iniciei
minha carreira docente, como professora de Psicologia no Curso Normal, e,
posteriormente, no nível superior, atuando como professora de Didática e de Prática
de Ensino e também supervisora de estágio, em cursos de licenciatura (Pedagogia,
Educação Física, Geografia, História e Filosofia). Tal interesse vem se consolidando
até o presente momento.
As dúvidas e as inquietações crescentes, diante da preocupação com os
processos formativos de professores, impulsionaram-me à realização do Mestrado.
A docência e a supervisão de estágio nas licenciaturas entusiasmaram-me a
investigar de maneira sistemática o papel da disciplina Prática de Ensino e o
significado do Estágio para e na formação do professor. Esse foi o meu projeto de
pesquisa, no Mestrado.
Após o Mestrado, venho atuando na pós-graduação – lato sensu, lecionando
Metodologia e Didática do Ensino Superior. Atualmente, minha trajetória profissional
sofreu alterações, pois, além de professora em cursos de licenciatura (Matemática,
Química e Física), comecei a atuar na modalidade de educação a distância, como
assessora pedagógica do Normal Superior a Distância. Esses cursos têm uma
especificidade: ocorrem em vários municípios do Estado de São Paulo, com
freqüência diária obrigatória e com a presença de tutores. Acompanho os cursos,
2
atendo aos tutores, elaboro materiais pedagógicos e instrumentos de avaliação, e
ministro aulas nos cursos de formação continuada.
O meu percurso profissional, as experiências que vivenciei e vivencio como
docente, o contato direto com a formação de professores nas licenciaturas e,
complementarmente, com as questões da educação básica, trazidas pelos alunos-
professores dos estágios, fazem-me ainda focalizar o olhar nas questões que dizem
respeito à formação de professores. Dada a minha experiência docente, as minhas
próprias experiências e inquietações como professora avaliadora e o contato com os
professores e alunos que manifestam questionamentos e inquietações freqüentes
sobre a temática, e em virtude do número restrito de pesquisas que enfocam a
avaliação no ensino superior, meu interesse, agora, dirige-se para as práticas
avaliativas de professores do Ensino Superior que atuam nos cursos de formação de
professores - as licenciaturas.
Para tanto, pretendo desvelar as concepções e práticas avaliativas desses
professores, procurando analisar como se dá seu envolvimento com os alunos e
com seus pares, na ação pedagógica avaliativa.
3
Situando o problema de pesquisa e os objetivos
As instituições de ensino, mais do que nunca, sofrem pressão dos órgãos
púbicos federais e estaduais para demonstrarem sua eficácia e sua eficiência. A
sociedade, através dos meios de comunicação, também exige que seja claramente
demonstrada a qualidade do ensino que essas instituições oferecem.
As avaliações desenvolvidas no âmbito dos sistemas nacionais ou estaduais
intensificaram-se nos anos 90 e a tônica recai sobre a busca da qualidade dos
sistemas de ensino. Segundo alguns estudiosos, essas medidas foram decorrentes
de estudos sobre o desenvolvimento industrial, da tecnologia e da educação, cuja
preocupação estava relacionada com o perfil educativo-cultural da força de trabalho
e com os novos paradigmas da organização da produção e do trabalho, que
colocavam a questão da qualidade como o grande desafio para o sistema educativo-
cultural. Assim, são desenvolvidos os seguintes programas de avaliação:
9 Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico), criado em 1988, sob
responsabilidade do Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de
acompanhar a qualidade do ensino básico das escolas públicas e particulares
de todo o país. É aplicado, a cada dois anos, aos alunos da 4ª e 8ª séries do
ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, nas disciplinas Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Física, Química e
Biologia.
4
9 Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo), criado em 1996, que tem o objetivo de analisar o desempenho dos
alunos dos ensinos fundamental e médio da rede estadual de ensino do
Estado São Paulo.
9 SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), instituído
pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004. Fundamenta-se, também, na
melhoria da qualidade e o objetivo é orientar a expansão da oferta do Ensino
Superior, primar pelo aumento permanente da sua eficácia e eficiência
institucional. Justifica-se, ainda, pela necessidade de aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das instituições educativas de
nível superior. Compõem o SINAES: a avaliação das instituições - Avaliação
das Instituições de Educação Superior (AVALIES), Avaliação dos Cursos de
Graduação (ACG), e do desempenho dos estudantes - Avaliação do
Desempenho dos Estudantes (ENADE).
Ainda na atualidade, ganha destaque e força o discurso a favor da qualidade
da educação. Trata-se de um desafio posto às instituições de ensino, para
oferecerem uma educação que corresponda às expectativas do governo e da
sociedade, no que se refere a um ensino de qualidade. Esse desafio é ainda maior
na medida em que se aceleram as mudanças que estão transformando o mundo. Os
novos tempos, marcados pelos grandes avanços científicos e tecnológicos e pelo
impacto das atuais transformações econômicas, políticas, sociais e culturais, exigem
uma educação que contribua para a formação do cidadão, para que todos possam
usufruir e participar ativamente da sociedade. Nesse sentido, a tarefa educativa da
5
escola, principalmente na educação básica, é propiciar conhecimentos e vivências
necessários para a constituição da cidadania plena.
No entanto, é preciso considerar que, mesmo com a implementação da
avaliação dos sistemas educacionais, a avaliação da aprendizagem que ocorre no
espaço concreto das salas de aula não tem sofrido mudanças significativas. É nesse
contexto que se insere o nosso interesse pela avaliação: compreender as práticas
avaliativas que se desenvolvem no dia-a-dia nas salas de aula dos cursos de
formação de professores.
A literatura recente tem sido bastante enfática quanto à relevância dos
processos avaliativos. O sentido de tal ênfase é colocar a avaliação a serviço das
aprendizagens dos alunos, da democratização das oportunidades educacionais e,
conseqüentemente, da consolidação de uma educação de qualidade que concorra
para a construção de uma sociedade mais justa.
Para que a avaliação passe a auxiliar nesse processo, é necessário que se
tenha dela uma nova visão. Estudiosos como Luckesi [2002], Depresbiteris [1989],
Demo [1996], Prado de Sousa [1999], Abramowicz [1999], Vianna [1998], entre
outros, apontam para a necessidade de uma mudança radical da prática da
avaliação escolar. Esses autores criticam a avaliação classificatória e excludente,
utilizada como instrumento de reprodução das desigualdades sociais, e pautam-se
em modelos avaliativos qualitativos que concebem a avaliação como formadora, a
favor da aprendizagem dos alunos. Luckesi [2002] considera que as práticas atuais
de avaliação estão a serviço de um entendimento teórico conservador da sociedade
6
e da educação, e que é necessário levar a avaliação para um contexto pedagógico
que supere a reprodução e constitua-se em mecanismo de transformação social.
Demo [1996] entende a avaliação como uma construção social, como
componente permanente, intrínseco e estrutural de todo processo comprometido
com a qualidade do ensino, que deve levar em conta as realidades históricas
específicas, de forma a possibilitar uma educação acessível a todos os membros de
uma sociedade.
No entanto, é importante ressaltar que a qualidade do ensino não se
concentra apenas na mudança das práticas avaliativas. Faz-se necessário pensar a
avaliação no contexto das práticas pedagógicas mais amplas e articuladas ao
projeto político-pedagógico da escola e da própria sociedade. Segundo Abramowicz
[1999], a avaliação é um dos componentes da trama educativa, e resolver os
problemas das práticas avaliativas não soluciona todos os problemas do sistema
educacional. Para encaminhar e assegurar a melhoria da qualidade do ensino serão
necessárias outras medidas, de ordem geral, nos sistemas educativos.
Nesse sentido, não adotamos aqui a posição ingênua de acreditar que
mudanças nos processos de avaliação por si só possibilitarão transformações nos
sistemas de ensino e conseqüente transformação social, mas concordo com Vianna
[1998, p.72], quando diz: “[...] a avaliação não gera um quadro de revolução, mas
conduz a mudanças desejáveis, com as quais está comprometida”. O que defendo é
uma prática avaliativa constituída por intervenções pedagógicas, no sentido de
7
construir, com e nos alunos, conhecimentos, habilidades, valores e hábitos que
possibilitem o seu efetivo desenvolvimento e que garantam a sua participação social.
Dessa linha de raciocínio decorre o nosso interesse em analisar as
concepções e práticas avaliativas dos professores formadores, pois entendemos que
os cursos de formação de professores desempenham papel importante no
desenvolvimento da prática educativa e avaliativa do futuro docente da educação
básica. Acreditamos que as dificuldades manifestadas pelos professores que atuam
nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio em desenvolver práticas
avaliativas formativas com seus alunos podem ter alguma relação com as práticas
avaliativas vivenciadas por eles nos cursos de formação.
Considerando que os futuros professores, em suas vivências na escola, na
família, no seu meio social e nos cursos de formação inicial, constroem concepções
acerca da escola, do ensino, da avaliação e do que é ser professor, e que elas
podem influenciá-los durante suas práticas de ensino.
Reconhecemos que as concepções e práticas avaliativas presentes no
processo de ensino podem se constituir em elementos formativos e que os alunos
dão significados a essas concepções, o que pode constituir a base em que
alicerçarão sua futura prática avaliativa. Dalben [2002 p. 34] destaca a importância
que os processos de avaliação desempenham nos diferentes âmbitos sociais: “[...]
Eles ultrapassam os muros das instituições e se alastram, construindo valores no
cerne das relações sociais cotidianas [...]”.
8
Assim, ganham relevância a discussão e a reflexão sobre os processos
avaliativos que se desenvolvem no interior dos cursos de formação de professores
(licenciaturas). O conhecimento de seus fundamentos, seus fins, suas funções,
critérios e estratégias possibilita a compreensão dos seus possíveis efeitos e
desdobramentos nas práticas pedagógicas e avaliativas que os futuros professores
desenvolverão na educação básica (Ensino Fundamental e Médio).
Consideramos possível influir positivamente nos processos avaliativos
adotados nas escolas de Educação Básica, se levarmos em conta que, em sua
formação, os professores tiveram a chance de conhecer outras práticas de
avaliação, outros enfoques, e também a oportunidade de serem avaliados de forma
diversa daquela que tradicionalmente privilegia o produto, em detrimento do
processo e da compreensão do real significado e função da avaliação.
Neste sentido, objetiva-se problematizar as práticas avaliativas que se
desenvolvem nos cursos de formação de professores. Assim, nesta pesquisa
pretendemos desenvolver uma reflexão sobre as práticas avaliativas de professores
do Ensino Superior (licenciaturas). Para tanto, almejamos entender as concepções
que os professores têm sobre avaliação, observar as condições do exercício dessa
prática, seu grau de autonomia e o controle sobre ela, e, ainda, compreender o
contexto em que ela se desenrola e sua pertinência em relação às demandas de
uma avaliação formativa nos processos de formação. Assim, identificamos o
problema desta investigação por meio da seguinte questão: Quais as concepções de
9
avaliação permeiam as práticas avaliativas dos professores que atuam nos cursos
de formação de professores?
Os objetivos específicos propostos para este estudo são:
Conhecer e analisar as concepções de avaliação e as metodologias
avaliativas utilizadas pelos professores do ensino superior:
Analisar o papel da formação inicial na constituição dessas
concepções:
9 Compreender os significados e a influência das práticas
avaliativas vivenciadas pelos professores em seus cursos
de formação e em suas práticas avaliativas atuais
(solicitaremos aos professores que indiquem, no seu
curso de formação inicial, os professores que
possivelmente os influenciaram em suas práticas
avaliativas).
Analisar se os princípios avaliativos contidos nas Diretrizes para a
Formação de Professores têm interferências nas práticas avaliativas
dos professores;
Analisar se a instituição desenvolve ações e atividades de
acompanhamento das práticas avaliativas.
10
Discutir a importância do projeto político pedagógico na definição dos
princípios orientadores das atividades educativas desenvolvidas nos
cursos de formação.
O ponto de partida para que os objetivos fossem atingidos foi, sem dúvida,
conhecer e analisar as diversas concepções de que a avaliação foi alvo através do
tempo. Portanto esse será o assunto abordado no primeiro capítulo.
No segundo capítulo, a finalidade é apresentar um panorama do ensino
superior e discutir o processo de expansão deste nível de ensino, bem como sua
importância para a condução dos processos de emancipação social.
No terceiro, para compreender a avaliação na relação com a formação de
professores, refletimos sobre os principais problemas dos cursos de formação de
professores bem como refletimos sobre algumas tendências que fundamentam a
formação de professores.
No quarto capítulo, buscamos identificar os processos de avaliação da
aprendizagem presentes no ensino superior.
No quinto capítulo, refletimos sobre algumas tendências que fundamentam a
formação de professores.
11
No sexto capítulo, apresentamos o caminho metodológico, o contexto de
realização da pesquisa, a descrição dos procedimentos de coleta de dados e a
apresentação e discussão dos dados.
Por fim, apresentamos nossas considerações finais trazendo uma reflexão
sobre a dimensão política da avaliação no sentido de apontar perspectivas para
práticas avaliativas mais integradoras, a serviço da aprendizagem dos alunos.
Acreditamos que esta pesquisa possa contribuir para apontar as
especificidades e a constituição das práticas avaliativas desenvolvidas nesse nível
de ensino, para melhor compreensão dos aspectos envolvidos no processo de
avaliação da aprendizagem. Desse modo, essa prática, exercida de maneira
formativa, poderá favorecer a promoção do desenvolvimento dos alunos, a melhoria
da prática pedagógica e, conseqüentemente, dos futuros professores que atuarão na
educação básica.
12
CAPÍTULO 1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Para que se possa compreender e discutir as concepções e práticas dos
professores formadores, objeto desta pesquisa, é necessário que se comece
abordando a temática “avaliação”, a partir de um breve histórico de sua evolução, o
que implicará na apresentação das concepções de autores que se dedicaram à
análise desse tema, tão discutido na atualidade.
Compreender a avaliação, hoje, implica resgatar sua evolução histórica e o
contexto em que foi forjada. Vianna [2005] afirma que avaliação tem uma tradição de
quase dois séculos, nos Estados Unidos. A avaliação ligada ao processo educativo
foi formalizada por Horace Mann [1845] e realizada para subsidiar políticas públicas
e ações educativas. Entre 1887 e 1889, os estudos de Joseph Rice tiveram muita
repercussão. Esses estudos averiguaram a adequação do tempo destinado aos
exercícios no processo de alfabetização. Os resultados possibilitaram aos
professores a adequação dos procedimentos utilizados na alfabetização dos alunos.
Com o desenvolvimento da Psicologia, no início do século XX, os estudos
sobre medidas e testes desenvolveram-se muito. Esses estudos estavam ligados à
área da psicometria. O precursor dos testes de classificação foi Edward L. Thorndike
(1874-1949), cujas principais publicações são: Educational Psycology [1903] e
13
Mental and social measurement [1904]. O escopo teórico de Thorndike possibilitou a
elaboração de testes, escalas e técnicas quantitativas de medição, para mensuração
das mudanças comportamentais.
Esse movimento foi ampliado na década de 30 com a influência de Ralph W.
Tyler [VIANNA, 2005, p. 148], que foi considerado o “verdadeiro iniciador da
avaliação educacional”. Seus estudos versaram sobre a análise do currículo ou de
um programa educativo A preocupação de Tyler era levantar informações
detalhadas das instituições educativas, para aprimorar o programa instrucional.
Procurou verificar se os objetivos educacionais estavam sendo alcançados pelos
programas de ensino, que é a concepção de avaliação por objetivo, ou seja, se os
comportamentos se traduziriam em objetivos educacionais. A ênfase nos objetivos a
serem atingidos tinha como finalidade conhecer se os objetivos educacionais
estavam sendo cumpridos pelo currículo da escola. Para isso, eram necessários
diversos tipos de instrumentos para coletar as informações, tais como testes,
escalas de atitudes, inventários, questionários, check lists.
Tyler cria o modelo de planejamento curricular. Para ele, não bastava apenas
traçar os objetivos, selecionar os conteúdos e organizá-los de modo seqüencial – era
preciso avaliá-los. Pela análise criteriosa da avaliação seria possível identificar os
aspectos positivos e negativos, analisar o planejamento e, assim, implementar
mudanças necessárias para corrigi-lo.
Outro autor que contribuiu muito para a área da avaliação foi Cronbach, com
o livro Course improvement through Evaluation [1963]. Segundo Vianna [2005], as
14
idéias de Cronbach alertavam para a inadequação de se avaliar a eficácia de um
currículo após a sua conclusão. Para ele, a avaliação deveria ser realizada no
processo. Primava pela análise direta dos resultados dos itens, em contraposição à
análise concentrada em escores globais. Ele se opunha à idéia de que os objetivos
são os organizadores da avaliação e defendia que a avaliação deveria ser orientada
pelo seu propósito.
Glaser [1963] propôs um novo modelo para a avaliação, baseado nos testes
referenciados a critério. A sua preocupação centrava-se no problema da instrução
individualizada e no da promoção do uso sistemático de objetivos comportamentais
[VIANNA, 2005]. Glaser estabeleceu as diferenças entre testes referentes à norma,
usados tradicionalmente na época, e testes referentes a critério. O teste referente à
norma interessa-se pela interpretação do desempenho do indivíduo em comparação
a um grupo de referência. No teste referente a critério, a interpretação da tarefa é
feita frente a padrões absolutos, sem referência ao desempenho de outros
indivíduos.
Michel Scriven [1967], em The Methodology of Evaluation, foi o primeiro a
apresentar os conceitos de avaliação somativa e formativa. A aplicação desses
conceitos voltou-se para a avaliação de currículo. Scriven propunha que a avaliação
não deveria ser somente somativa, voltada para a análise de resultados terminais, e
advogava a favor da avaliação formativa, pois com ela seria possível subsidiar ações
de intervenção quando um curso estivesse em desenvolvimento.
15
Em 1971, Bloom e colaboradores norte-americanos partiram dos tipos de
avaliação elencados por Scrivem [1968], a formativa e somativa, e sistematizaram os
tipos de avaliação incluindo a avaliação diagnóstica. Distinguiram, nos tipos de
avaliação, as funções, as finalidades e os momentos em que são realizados.
Avaliação diagnóstica
Os autores usam esse termo para designar as avaliações que visam
identificar as dificuldades em relação à aprendizagem. Essa avaliação visa
diagnosticar os problemas para que se processem ações, no sentido de
vencer os empecilhos ao progresso dos alunos.
Avaliação formativa
A principal finalidade desse tipo de avaliação é proporcionar informações
acerca do domínio de conhecimento do aluno e identificar o que ainda não foi
dominado por ele. A partir dessas informações, é possível intervir no
processo.
Avaliação somativa
A avaliação somativa procura conhecer o resultado final do processo ensino-
aprendizagem. É realizada ao final de uma unidade, do semestre ou do ano,
com o objetivo de classificar ou certificar os concluintes em etapa do processo
ou ao final de um curso. Scriven utilizava a denominação de “sumativa”, como
síntese, sumário das várias avaliações realizadas.
16
Contribuindo para a ampliação dos estudos na área de avaliação, Benjamin
Bloom e seus colaboradores [1972] estabeleceram uma taxonomia das habilidades
de pensamento. Isso significa dizer que eles identificaram, descreveram e
classificaram hierarquicamente o desenvolvimento do domínio cognitivo e os
categorizaram em seis níveis: conhecimento, compreensão, aplicação, análise,
síntese e avaliação ou julgamento. Nessa classificação, o desenvolvimento de um
domínio é interdependente e hierárquico, e o desenvolvimento de um domínio só
ocorre à medida que o precedente se desenvolva. O objetivo da taxionomia de
Bloom, além de contribuir para o estabelecimento dos objetivos de ensino a serem
alcançados pelo processo educacional, também visa à elaboração de um sistema de
avaliação coerente, que não levasse em conta apenas as habilidades cognitivas,
mas que abarcasse também as habilidades afetivas e motoras.
Até 1965, a avaliação está circunscrita à Psicologia e voltada para a análise
de programas educacionais – avaliação de currículo –, com grande predominância
de testes padronizados. A partir da década de 70, abre-se uma nova perspectiva em
avaliação, e novas teorias começam a surgir [Vianna 2005]. Merecem destaque os
trabalhos de Scriven, já mencionados, os de Robert Stake e os de Daniel
Stufflebeam, que trazem uma nova dimensão metodológica à avaliação educacional.
Nesse período “a avaliação se tornou multidisciplinar” [DIAS SOBRINHO, 2003a, p.
43], com as contribuições da Antropologia, Economia, e Sociologia. Outra
contribuição importante foi a da Psicologia Cognitiva, com abordagem das
estratégias cognitivas e metacognitivas dos alunos, das relações existentes no
contexto social e das práticas pedagógicas.
17
Dentre as contribuições da Sociologia destacam-se as denúncias feitas a
respeito do caráter reprodutivo das desigualdades sociais associado à escola: Louis
Althusser, em 1969, com sua obra Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado;
Bourdieu e Passeron, em 1970, com A Reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino; e, C. Baudelot e R. Establet, em 1971, com Teoria da Escola
Capitalista. As idéias desses sociólogos possibilitaram discussões mais
aprofundadas em relação ao papel da escola, o que, conseqüentemente, contribuiu
para novos enfoques no campo da educação e da avaliação.
A partir do final da década de 70, os reflexos das teorias críticas podem ser
vistos nos trabalhos de vários autores brasileiros, tais como: Vianna [1998, 2005],
Gatti [1995, 1997, 2006], Marli E.D. André [1978, 1996], Cipriano Carlos Luckesi
[1978, 2002], Ana Maria Saul [1988], Pedro Demo [1987], Léa Depresbiteris [1989],
Sandra Zákia Lian de Sousa [1994], José Dias Sobrinho [1997, 2002], Clarilza Prado
de Sousa [1998], Menga Ludke [1986, 1992], Luiz Carlos de Freitas [1995], entre
outros. Esses teóricos defendem uma perspectiva de educação emancipadora, em
que a avaliação tem o valioso papel de contribuir para uma sociedade mais justa.
Nesse cenário, merecem especial destaque Vianna [1998,2005] e Gatti [2006]
Segundo Vianna [1998, 2005], a avaliação do desempenho escolar é
fundamental para uma educação eficiente; o emprego de instrumentos de medida
facilita as observações que o professor faz de seu aluno; a construção de
instrumentos avaliativos exige um planejamento cuidadoso; o desempenho é
influenciado por diversas variáveis; quanto mais importantes forem as decisões a
18
tomar, maior deve ser a fidedignidade do instrumento de medida, para que as
decisões não tenham conseqüências prejudiciais à vida do estudante.
Gatti
[2006] crítica o predomínio pragmatista e imediatista presente nas
metodologias de avaliação centradas no produto, cujo escopo interpretativo
apresenta limitações. Ela não descarta a necessidade desses modelos. Para ela,
são um passo inicial, descritivo, e devem fazer avançar para um outro tipo de
compreensão, para uma avaliação mais prospectiva que diz respeito às mudanças
culturais e à aprendizagem significativa. No entender de Gatti [2006], a avaliação
contém um olhar retrospectivo com uma visão prospectiva, e seu objetivo deve ser a
produção de novos conhecimentos sobre a situação educativa avaliada. Para isso,
são necessárias múltiplas vertentes, um olhar múltiplo e integrante, e uma
combinatória de forma de coleta de dados e informações.
Nessa breve retrospectiva da avaliação, podemos notar que os construtos
teóricos da avaliação surgem em momentos históricos diferentes, de acordo com o
caráter das conjunturas sociais, filosóficas e científicas em curso na época. É
possível observar que as concepções de teste, medida e controle do planejamento
influenciaram a prática educacional e se instalaram nas práticas avaliativas dos
professores. Mesmo com o avanço conceitual que se processou e que se processa
nessa área, as pesquisas e estudos têm demonstrado que, de maneira geral, os
professores ainda pautam suas avaliações por esses modelos de medida e de
controle. A aplicação de provas pontuais é uma constante, e a aferição do conteúdo
19
aprendido pelo aluno ainda é utilizada apenas para fins de classificação e
conseqüente seleção.
Assim, o que se observa de fato, na prática, é a verificação baseada na
medida. É bom lembrar que a avaliação não despreza a medida, pois “quantidade e
qualidade são dimensões inseparáveis de uma mesma realidade” [DIAS
SOBRINHO, 2003a, p. 83]; o que é inadequado é que a medida seja simplesmente
transformada em nota ou conceito, cujos resultados são apenas registrados, sem
que se tenha a possibilidade de atentar para as dificuldades e desvios da
aprendizagem dos educandos, sem que de fato se permita que eles aprendam
aquilo que deveriam aprender e construam efetivamente os resultados necessários
da aprendizagem.
Perrenoud [1999] demonstra que a avaliação está no âmago das contradições
do sistema educativo, oscilando entre duas lógicas: Avaliação Classificatória, a
serviço da seleção, ou Avaliação Formativa, a serviço das aprendizagens. Uma
avaliação a serviço da seleção é associada à criação de hierarquia de excelência, de
êxitos e de fracassos. Os alunos são comparados e classificados em virtude de uma
norma de excelência que rege o êxito ou o fracasso escolar.
Entretanto, com tantos problemas evidenciados na avaliação, ainda nos resta,
além de defender a sua necessidade, também alertar para que ela cumpra a função
de favorecer a aprendizagens dos alunos.
20
Dessa forma, defendemos que a avaliação formativa implica uma avaliação
durante todo o processo de aprendizagem, adotada como mecanismo de
intervenção do professor. Ela informa o percurso do aluno no seu processo de
aprendizagem. Nesse sentido, pressupõe a participação do aluno e sua ação frente
à elaboração do conhecimento, com indagações e formulações de hipóteses, e
exige que o professor crie espaços para que isso ocorra. Nessa forma de
acompanhamento, o professor pode perceber as estratégias que potencializam as
aprendizagens dos alunos e, caso necessário, será possível mudar a forma de
ensinar ou de organizar as situações de aprendizagens. Essa forma de avaliar traz o
entendimento de que ela ocorre antes das avaliações pontuais. As provas e exames
que têm como objetivo averiguar a aprendizagem dos alunos constituem um tipo de
avaliação que dá um veredicto: o aluno aprendeu ou não aprendeu.
A realidade educacional que ora se vivencia não permite mais que se utilize
essa prática de avaliação que se dá no final do processo de elaboração de um dado,
ao final de um bimestre; ela deve ocorrer o tempo todo, no transcurso do processo
de elaboração e construção do conhecimento, e não deve se configurar como um fim
em si mesma, mas como um meio de efetivar a aprendizagem dos alunos. No
entanto, o que se tem observado nas instituições de ensino, de uma maneira geral,
são apenas avaliações do tipo “somativa”, que, segundo Luckesi [2002, p.93],
“congelam” o objeto e impossibilitam a intervenção do professor.
Depois dessas breves considerações a respeito da temática avaliação,
considerada no âmbito geral da educação, o próximo capítulo versará sobre o
21
panorama do ensino superior no Brasil, cuja finalidade é proporcionar um melhor
conhecimento desse sistema de ensino para, assim, poder refletir sobre as
transformações que já sofreram e ainda vêm sofrendo os cursos de formação de
professores, ou seja, as licenciaturas.
22
Capítulo 2
PANORAMA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Considerando que o sistema de ensino superior brasileiro vem sofrendo
expressivas transformações, como mudanças normativas, valorativas e outras que
dizem respeito à expansão, diversificação de tipos de instituições, tipos de cursos e
à função social do ensino, nosso objetivo, neste capítulo, é apresentar um breve
histórico do ensino superior, contextualizar sua demanda, discutir sua finalidade e
ainda abordar as repercussões que tais transformações trazem para a organização e
desenvolvimento dos cursos, especialmente para os de formação de professores: as
licenciaturas.
Iniciamos com uma breve trajetória do ensino superior. A literatura da área
aponta que o ensino superior, ao longo do tempo, sofreu inúmeras reformas políticas
e educacionais que provocaram modificações em sua estrutura e funcionamento.
Um elemento central das análises, que se encontram disponíveis na área, é o
fenômeno da privatização que, segundo os especialistas, afetou quantitativa e
qualitativamente tal sistema de ensino.
Estudos realizados por Cunha [2004; 2006; 2007] apontam que, nas décadas
iniciais do século XX, ocorreu um aumento no número das faculdades, existentes,
por conta das políticas públicas que beneficiaram o setor privado. Segundo o autor,
23
a primeira fase de políticas públicas de favorecimento ao crescimento do setor
privado deu-se entre 1946 e 1964. Cunha [2006] afirma que
Durante a República Populista (1945-1964), as universidades se
multiplicaram, embora em velocidade menor do que as instituições
isoladas de ensino superior, especialmente as privadas. O Governo
Federal assumiu forte protagonismo na redefinição organizacional,
mediante a reunião, em universidades, de faculdades isoladas
(inclusive as que haviam sido estatizadas). Paralelamente, as
universidades confessionais nasceram da duplicação desse
processo, por iniciativa privada. [p.26]
Cunha [2004] salienta que a “Era de Vargas foi pródiga para com o setor
privado em expansão. Além de estabelecer a imunidade fiscal para as instituições
educacionais privadas, em todos os níveis” [p.801]. A Constituição de 1946 já trazia
um dispositivo que garantia a isenção tributária para as instituições de educação; a
única contrapartida era que suas rendas fossem aplicadas no país e para fins
educacionais.
Buffa e Nosela [1997] denunciam as orientações privatistas e o caráter
progressista da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
4024, de dezembro de 1961),
[...] A lei de Diretrizes e Bases, promulgada em dezembro de 1961,
embora tivesse sido objeto de intenso debate, acabou representando
uma vitória das forças conservadoras, pois, ao possibilitar que
recursos públicos fossem destinados às escolas particulares, abriu
caminho para a privatização do ensino, que efetivamente ocorrerá
nas décadas seguintes, sobretudo a do ensino superior [...] [p.116]
24
A iniciativa privada continuou sendo beneficiada durante o regime militar
(1964-1985). Na reforma constitucional de 1965, os privilégios das instituições
privadas foram ampliados, agora com a extensão da isenção fiscal para as suas
rendas. Esses privilégios foram mantidos nas legislações seguintes.
Para atender ao modelo econômico concentrador e centralizador de capital e
ao processo de internacionalização da economia, foram criadas medidas
governamentais, dentre as destacamos a Reforma Universitária (1968), que
desempenhou um papel importante no modelo político-econômico implantado pelo
governo. O regime militar, impulsionado pelo projeto de modernização, defendia a
ampliação do ensino superior; já que era necessário integrar a educação superior ao
novo projeto de expansão do capitalismo, mas, apesar do discurso que valorizava a
educação, priorizava seus recursos para setores vinculados à acumulação direta de
capital e, desta forma, acabou por patrocinar a ampliação do setor privado
educacional.
Segundo Durham e Sampaio [2000]
A ação da reforma sobre o setor público foi essencialmente
qualitativa: além de criar um espaço para a pesquisa dentro da
Universidade e de estimular a profissionalização dos docentes, por
meio da incorporação ao regime de tempo integral, vinculou a
ascensão na carreira ao aumento da qualificação e ao treinamento
em pesquisa. Criou-se, com isso, uma clientela crescente para os
programas de pós-graduação que, nessa época, começavam a se
instalar no país e que vieram a ter, na década de 70, notável
expansão. [p.21]
25
Nesse período, ocorreu a ampliação de vagas em universidades
federais. As medidas que foram implementadas pela Reforma apenas aumentaram o
custo do aluno no setor público, que continuou a ser seletivo e restritivo à grande
camada dos alunos advindos dos setores médios urbanos que pleiteavam cursos de
nível superior em faculdades de renome. Essa demanda reprimida foi atendida pelo
setor privado. Tudo isso concorreu para a ampliação das instituições privadas no
Brasil. “Segundo Durham e Sampaio [2000] “coube ao setor privado atender à
massificação do ensino superior” e também dele obter lucros “[...] os benefícios
correspondiam a retornos financeiros muito significativos, derivados de uma inserção
fácil em um mercado pouco seletivo e altamente lucrativo, em razão da existência da
demanda reprimida” [p.21-22]
Assim, a promulgação da Lei 5.540/68 propiciou a criação de instituições
privadas de ensino superior. Entretanto, foi a partir da década de 70 que se
intensificou a expansão do ensino superior privado, que se deu fora dos grandes
centros urbanos, com o apoio dos grandes empresários. Nesse momento, notamos
uma tendência do setor público em dividir com o setor privado a responsabilidade
pela Educação Superior no país. Martins [2000] denomina esse setor privado de
“novo”, devido ao seu perfil laico, “comandado por uma lógica de mercado e um
acentuado ethos empresarial” [p.46]
Nesse período, presencia-se, “[...] o crescimento dos efetivos do ensino
superior vinculado ao processo de expansão do capitalismo e ao conseqüente
desenvolvimento da área cultural, mercado de bens simbólicos, onde se situa a
26
educação [...].” [ORTIZ, 1981 apud SILVA JR; SGUISSARDI, 2001, p.181]. Nesse
contexto a educação passa a ser regulada por leis econômicas do mercado,
instaurando-se, assim, o processo de privatização. Entretanto, a privatização do
ensino superior nesse período ocorre com o controle político e administrativo do
Estado.
Duas formas de privatização são postas em prática: a direta, pelo
implemento e subvenção com o dinheiro público, e a criação mais ou
menos indiscriminada de instituições de ensino privadas; a indireta,
através da criação de fundações de direito público ou privado, numa
tentativa de o estado desobrigar-se, do ponto de vista econômico-
financeiro, da manutenção do Ensino Superior e aumentar seu poder
de intervenção.
[SILVA JR; SGUISSARDI, 2001 p.183]
Várias são as formas de apoio governamental à iniciativa privada: imunidade
fiscal, garantia de pagamento de mensalidade pelos alunos, mediante bolsas de
estudo distribuídas pelo poder público, incentivos fiscais, inibição de iniciativas
governamentais de criação ou ampliação de instituições educacionais, como foi a
recomendação do Decreto nº. 72.485/73 para que aos governos estaduais
evitassem a criação de estabelecimentos públicos de ensino onde as escolas
privadas fossem consideradas suficientes para absorver a demanda efetiva ou
capazes de expandir a oferta para atender à demanda contida. [CUNHA, 2007].
Essa expansão acelerada do setor privado pode ser confirmada pelos estudos
de Martins [2002],
27
No período 1940-1960 a população do país passou de 41,2 milhões
para 70 milhões (crescimento de 70%), enquanto que as matrículas
no ensino superior triplicaram. Em 1960, existiam 226.218
universitários (dos quais 93.202 eram do setor privado) e 28.728
excedentes (aprovados no vestibular para universidades públicas,
mas não admitidos por falta de vagas). Já no ano 1969 os
excedentes somavam 161.527. A pressão de demanda levou a uma
expansão extraordinária no ensino superior no período 1960-1980,
com o número de matrículas saltando de aproximadamente 200.000
para 1,4 milhão, ¾ partes do acréscimo atendidas pela iniciativa
privada.
A propagação das instituições privadas de ensino superior possibilitou à
classe média o acesso a um diploma de ensino superior. Foram os setores médios
os principais privilegiados com o processo de expansão. Começa a surgir um público
mais diversificado, composto por pessoas de maior faixa etária e que já se
encontram integradas no mercado de trabalho. O ensino superior vai assumindo
maior visibilidade para determinados setores das camadas mais desprovidas de
capital econômico, que vêem no ensino superior um possível campo para melhorar
suas condições de vida. Essa demanda vai sendo absorvida, na prática, por uma
relativa expansão do ensino público, e, em maior escala, pelo setor privado.
Entretanto, no final da década de 70, já se nota o enfraquecimento da
expansão do ensino superior. Silva Jr e Sguissardi [2001, p. 191-192] explicam que:
[...] as mudanças ocorridas na economia, que geraram grave quadro
inflacionário e agravaram a crise de desemprego, vão contribuir para
um certo desaquecimento da expansão do ensino superior e para a
28
sua revisão crítica, da perspectiva qualitativa, por vários
segmentos da sociedade civil. O próprio governo, pressionado,
envolve-se na discussão do tema “qualidade de ensino”, como forma
de dar respostas às constantes críticas das associações de
profissionais, da universidade pública e de segmentos da classe
média que se sentiam desprotegidos com a perda da relevância do
título acadêmico. [grifos do autor]
A década de 80 foi um período de abrandamento do impulso expansionista,
devido não somente à crise financeira, mas também pelo fato de o mercado já se
encontrar plenamente atendido [Durhan e Sampaio, 2004]. No início dessa década,
eram 1.377.286 matrículas e, no final, em 1989, 1.518.904 alunos. O crescimento
em uma década, de apenas 10% , se comparado à década anterior, conota um
estado quase que estacionário.
No início dos anos 90, o número de matrículas ainda é baixo. Em 1990 o
sistema conta com 1.540.080 matriculas e, em 1994, com 1.661.034, o que
demonstra um crescimento de apenas 7,9%. O baixo crescimento desse período se
deve não somente à crise financeira, mas também a um fator, segundo Durham e
Sampaio [2004], muito relevante: “o estrangulamento que atingiu os níveis anteriores
de ensino (fundamental e médio) [...] havia um represamento nos níveis anteriores
ao ensino superior: poucos lograram ingressar e, menos ainda, concluir o ensino
médio”. [p.26 ] .
A aceleração do crescimento só se dá a partir de 1994, quando houve um
aumento de 28% nas matrículas, que passaram de 1.661.034 (em 1994) para
2.125.958 (em 1998). Esses dados, segundo estudiosos da área, mostram
o
Excluído: demonstram
29
momento em que o Brasil inicia seu ajuste estrutural, conforme os ditames dos
organismos multilaterais, cujo objetivo era inserir o país na nova ordem mundial
emergente. [SILVA JR; SGUISSARDI, 2001]. É no Governo Fernando Henrique
Cardoso [1995] que a expansão do ensino superior começa a se intensificar, com
medidas como a flexibilização das regras para a abertura de cursos e instituições.
Nesse momento,
há um forte controle estatal sobre a educação superior, com
a implementação do sistema nacional de avaliação, ou seja, um conjunto de
processos de avaliação, integrado por: censo da educação superior; avaliação
institucional; Exame Nacional de Cursos (ENC) /Provão; avaliação das condições de
ensino, que são realizadas pelo INEP. Instala-se a avaliação como modelo de
controle e supervisão das instituições superiores pelo Estado. [SILVA JR;
SGUISSARDI, 2001].
Silva Júnior [2002]
assim sintetiza o período
No Brasil, a partir da metade dos anos de 1990, o Estado passa a
orientar-se por uma racionalidade, que consiste em reduzir sua
esfera pública e reconstruir sua regulamentação para expandir sua
esfera privada, permitindo que muitas áreas e instituições sociais,
antes orientadas pelos valores públicos, sejam agora
mercantilizadas. Sem, contudo, fazer do Estado uma instituição
fraca; ao contrário, ele torna-se controlador, num contexto de
democracia regulada e sem liberdade, de hiper-presidencialismo.
Tal lógica é o próprio motor da reconfiguração educacional, em
curso, da educação infantil à superior.
No período de 1998 a 2002 as taxas de crescimento continuam significativas,
conforme demonstram os dados do INEP. O número de matrículas passa de
2.125.958, em 1998, para 3.479.913, em 2002; um crescimento de 64%. O setor
30
privado continua sendo majoritário, atendendo, em 1998, a 1.321.229 matrículas, o
que corresponde 62% da demanda e, em 2002, atende a 2.428.258 matrículas o que
equivale a 70%. A tabela abaixo permite visualizar melhor a evolução do período. Os
dados demonstram um aumento significativo em 2002, registrando uma ampliação
de 14,8% no número de matrículas. Os dados do INEP evidenciam também que a
atual expansão do ensino superior foi patrocinada pelo setor privado.
Tabela 1 – Número de matrículas segundo a categoria administrativa Brasil –
1998-2002
Ano Brasil % Total
Pública
Total
Privada
% Rede
Pública
% rede
privada
1998 2.125.958 9,3 804.729 1.321.229 38 62
1999 2.369.945 11,4 832.022 1.537.923 35 65
2000 2.694.245 13,7 887.026 1.807.219 33 67
2001 3.030.754 12,5 939.225 2.091.529 31 69
2002 3.479.913 14,8 1.051.655 2.428.258 30 70
Fonte: Ensino Superior – Evolução 1980-1998 (MEC / INEP / SEEC) e Sinopses Estatísticas dos Censos do
Ensino Superior 1999; 2000, 2001 e 2002 (MEC / INEP)
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
MATRÍCULAS
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
1998 1999 2000 2001 2002
ANO
Nº MATRICULAS
Brasil Total Rede Pública Total Rede Privada
Figura 1 – Fonte: MEC/INEP
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
MATRÍCULAS 1998-2002
31
MATRÍCULAS - 1998 A 2002
37,9
35,1
32,9
31,0
30,2
62,1
64,9
67,1
69,0
69,8
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
1998 1999 2000 2001 2002
ANO
PORCENTAGEM (%
)
% Rede Pública % Rede Privada
Figura 2 – Fonte: MEC/INEP
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
Esses dados revelam, portanto, um contínuo nas demandas das camadas
médias e baixas da sociedade brasileira, que procuram as instituições de ensino
superior para melhorar suas chances profissionais com a obtenção de um título
acadêmico.
Segundo os dados do INEP, as taxas de crescimento continuam e no período
de 2003 a 2006 o número de matrículas passa de 3.887.022 para 4.676.646; um
aumento efetivo de 20%. Pela tabela, a seguir, é possível perceber uma gradual e
constante diminuição do ritmo de crescimento do ensino superior a partir de 2003.
MATRÍCULAS POR CATEGORIA
1998-2002
32
Tabela 2 – Número de matrículas segundo a categoria administrativa Brasil –
2002 - 2005
Ano Brasil % Total Pública Total Privada
% Pública % Privada
2002 3.479.913 14,8 1.051.655 2.428.258 30,22 69,78
2003 3.887.022 11,7 1.136.970 2.750.652 29,25 70,77
2004 4.163.733 7,1 1.178.328 2.985.405 28,30 71,70
2005 4.453.156 6,9 1.192.189 3.260.967 26,77 73,23
MATRÍCULAS
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
2002 2003 2004 2005
ANO
Nº MATRICULAS
Brasil Total Pública Total Privada
Figura 3 - Fonte: MEC/INEP
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
MATRÍCULAS 2002-2005
33
MATRÍCULAS - 2002 A 2005
30,2
29,3
28,3
26,8
69,8
70,8
71,7
73,2
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
2002 2003 2004 2005
ANO
PORCENTAGEM (%
)
% Rede Pública % Rede Privada
Figura 4 – Fonte: MEC/INEP
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
Em 2006 estavam matriculados oficialmente no ensino superior brasileiro
4.676.646 alunos, segundo dados do censo (2006). O percentual de crescimento
das matriculados foi de apenas 4,7 % em relação a 2005, abaixo da média dos
últimos anos.
Além da baixa dos índices de crescimento no número de matrículas, o ensino
superior enfrenta outros problemas, tais como o número de vagas ociosas,
especialmente entre as instituições privadas, e a persistente evasão, tanto em
instituições públicas como privadas, altas taxas de inadimplência nas instituições
privadas, redução da relação candidatos/ vaga nos vestibulares no setor privado e o
aumento dessa relação para o segmento público.
MATRÍCULAS POR CATEGORIA
2002-2005
34
Mesmo com o baixo índice de crescimento e com os problemas que afetam o
ensino superior, ainda é possível notar que há predominância do setor privado no
oferecimento de matrículas. Dos 4.676.646, 74% do total de alunos matriculados
estão na rede privada de ensino, o que corresponde a 3.467.342 alunos.
MATRÍCULAS 2006
0
1
2
3
4
5
2006
Milhões
ANO
Nº DE MATRÍCULA
S
Brasil Pública Privada
Figura 5 – Fonte: MEC/INEP
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
Também é possível notar que a predominância dos alunos que freqüentam as
instituições privadas estudava em curso noturno. Do total de 4.676.646 matrículas,
2.847.670 são de alunos que freqüentavam esse turno de ensino. Já nos cursos
diurnos, são 1.828.976. A maior demanda pelos cursos noturnos parece indicar que
a população trabalhadora com menor poder aquisitivo está ingressando no ensino
superior.
35
MATRÍCULAS EM 2006
39%
61%
cursos período diurno cursos perído noturno
Figura 6 – Fonte: MEC/INEP
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
Os dados do censo [2006] também permitem perceber um número maior de
pessoas do sexo feminino. Dos alunos matriculados, 2.701.035 são do sexo
masculino e 2.605.611 são do sexo feminino.
MATRICULADOS EM 2006
44%
56%
sexo masculino sexo feminino
Figura 7 – Fonte: MEC/INEP
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
A educação superior no Brasil abarca, um sistema complexo e diversificado
de instituições públicas e privadas com diferentes tipos de cursos e programas.
MATRICULADOS POR SEXO
MATRICULADOS POR TURNO
36
Não há um consenso em relação às mudanças ocorridas do sistema de ensino
superior. Pinto [2004] considera que a expansão do ensino superior, adotada em
especial a partir da reforma universitária, é intensificada após a aprovação da LDB e,
no Governo Fernando Henrique Cardoso, teve como meta primordial a abertura do
setor aos agentes de mercado, o que produziu uma privatização e mercantilização sem
precedentes, com graves conseqüências sobre a qualidade do ensino oferecido e sobre
a eqüidade. Schwartzman e Moura Castro [2005] analisam o processo como oportuno,
pois entendem que o momento abre a possibilidade de tornar o sistema mais justo e
adequado socialmente.
Já para Martins [2000], o foco de atenção mais importante no processo de
expansão é o fenômeno do surgimento de uma multiplicidade de tipos de
estabelecimentos acadêmicos, com formatos institucionais, vocações e práticas
acadêmicas diferenciadas. Para ele, a análise das instituições de ensino superior
não pode tomar como ponto principal a “instituição universitária” e sim
[...] a partir da noção de campo proposta por Bourdieu, como um
espaço social que possui uma estrutura própria, uma hierarquia
interna, espaços e posições estruturadas, objetos de disputa e de
interesses singulares, que são irredutíveis aos objetos, às lutas e aos
interesses constitutivos de outros campos. E assim analisar como as
universidades e os demais tipos de instituições como os centros
universitários, as faculdades integradas e os centros de educação se
estruturam e ocupam posições específicas na hierarquia desse
espaço social. [p41]
Martins [2000] parte de estudos que demonstram que países que ocupam
posição de destaque no cenário econômico apresentam forte diversidade em seus
37
sistemas de ensino superior. Suas instituições são heterogêneas, com perfis
acadêmicos específicos e com uma forte hierarquia entre si, oferecem cursos e
programas para diferentes públicos, que também têm interesses, motivações e
perspectivas profissionais diferentes. No entanto, ocorre entre as instituições
bastante fluidez de comunicação, fato que não ocorre aqui no Brasil, uma vez que a
diferenciação é vista, pela maioria dos estudiosos da área como negativa. O autor
alerta para que a diferenciação do sistema não seja considerada como um aspecto
negativo, e, sim, como ponto de partida para implementação de políticas públicas
que primem pelos padrões de qualidade acadêmica, mesmo com a expansão de
instituições e de seus diferentes objetivos, conteúdos educacionais, competências e
formatos institucionais típicos.
Essa diversificação do sistema de ensino superior revela uma mudança não
planejada. Segundo Schwartzman [2000] dá-se uma revolução silenciosa. Para ele
“o ensino superior brasileiro já está passando por uma importante revolução
silenciosa, que poucos percebem em sua abrangência, mas que pode levar a um
estágio muito melhor do que o atual” [p.1] Ele explica que essa revolução
proporcionou oportunidades de ingresso a uma população que nunca teve acesso
ao ensino superior. Afirma que, no primeiro momento, ela se dá de forma
desregulada, mas depois, num crescente, obriga as instâncias reguladoras a criarem
normativas para organizar e dimensionar a qualidade do ensino oferecido.
38
Mesmo sem consenso a respeito, já está disseminada, na sociedade, a idéia
de que a educação é a base para a mobilidade social e para o aumento de renda
das pessoas. Melhorando a qualificação da mão-de-obra para o mercado de
trabalho, conseqüentemente se possibilita o incremento do setor produtivo.
Também é possível inferir que a expansão do ensino superior possibilita um
avanço no campo social, na medida em que aumenta as chances de inclusão e
melhora o nível educacional das pessoas, amplia a presença de indivíduos de
diferentes condições sociais, o que torna o sistema de ensino superior mais justo
socialmente. Dessa forma, é interessante analisar a função social do ensino
superior. Qual a finalidade do ensino superior? Qual o papel que desempenha na
dinâmica social?
A LDB, em seu artigo 4º, expressa as finalidades da Educação Superior. Seus
incisos assim as definem:
I – a formação pessoal e profissional de elevada qualidade científica,
cultural e técnica, nos diferentes campos do saber;
II – o estímulo à criatividade, ao espírito crítico e ao rigor acadêmico-
científico;
III – a oferta permanente de oportunidades de informação e de
acesso ao conhecimento, aos bens culturais e às tecnologias;
IV – o desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da arte e da
cultura;
V – o atendimento das necessidades sociais de formação e de
conhecimento avançados;
VI – o aprimoramento da educação e das condições culturais para a
garantia dos direitos sociais e do desenvolvimento sócio-econômico
e ambiental sustentável;
VII – a promoção da extensão, como processo educativo, cultural e
científico que busca a articulação do ensino e da pesquisa a fim de
viabilizar a relação transformadora entre universidade e sociedade;
39
VIII – a valorização da solidariedade, da cooperação, da diversidade
e da paz entre indivíduos, grupos sociais e nações.
As finalidades preconizadas pela lei são ratificadas pelos estudiosos da área.
Segundo Schwartzman [1994]
[...] a educação superior é um componente fundamental para o
desenvolvimento científico e tecnológico do país, para a qualificação
de sua mão de obra e para a melhoria do sistema educacional como
um todo, e que a expansão da educação básica, cuja prioridade é
bastante consensual, não poderia dar-se às expensas do apoio
público à educação superior.
Martins [2000] compartilha da mesma idéia. Para ele o ensino superior tem
caráter essencial e indispensável na dinâmica e difusão da ciência e da cultura,
assim como desempenha um papel fundamental no desenvolvimento
socioeconômico do país e na constituição e qualificação de recursos humanos para
a modernização da sociedade brasileira. Martins ainda realça o ensino superior
como um nível de ensino relevante para a melhoria do ensino na educação básica.
Parecem-nos consensuais as finalidades da educação superior, no entanto o
nosso questionamento se insere na reflexão de se de fato o ensino superior está
cumprindo suas finalidades e a quem ele está servindo. Foi possível identificar que
atualmente o ensino superior já atende a uma parcela, mesmo que ainda não a
ideal, da camada até então excluída deste nível de ensino. Entretanto,
são
necessárias medidas e políticas públicas que resultem numa educação superior
socialmente includente, que concorra para a democratização do acesso,
40
aperfeiçoamento qualitativo e quantitativo dos processos de produção, transmissão
e aplicação do conhecimento no ensino superior. Algumas medidas já estão em
curso.
O Plano de Desenvolvimento da Educação PDE [2001] preconiza que o
ensino superior deva ser balizado pelos seguintes princípios:
- expansão da oferta de vagas, dado ser inaceitável que somente
11% de jovens, entre 18 e 24 anos, tenham acesso a esse nível
educacional;
- garantia de qualidade, pois não basta ampliar, é preciso fazê-lo com
qualidade;
- promoção de inclusão social pela educação, minorando nosso
histórico de desperdício de talentos, considerando que dispomos
comprovadamente de significativo contingente de jovens
competentes e criativos que têm sido sistematicamente excluídos por
um filtro de natureza econômica;
- ordenação territorial, permitindo que ensino de qualidade seja
acessível às regiões mais remotas do País;
- desenvolvimento econômico e social, fazendo da educação
superior, seja enquanto formadora de recursos humanos altamente
qualificados, seja como peça imprescindível na produção científico-
tecnológica, elemento-chave da integração e da formação da Nação.
(PDE, 2001]
O governo também prevê no PDE medidas para o acesso ao ensino superior
privado por meio de programas como o PROUNI (Programa Universidade para
Todos) e o FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior).
O FIES, instituído pela Lei 10.260, de 12 de julho de 2001, é destinado à
concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos
superiores não gratuitos O FIES substituiu o programa de Crédito Educativo –
CREDUC (MEC).
41
O PROUNI, que data de 2004, estabelece isenções fiscais a instituições que
concedam bolsas de estudo (integrais ou parciais de 50%) a alunos na proporção
dos alunos pagantes por cursos e turnos, sendo beneficiados os egressos de escola
pública com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio (para bolsa
integral) e de até três salários mínimos (para bolsa parcial de 50%) e também os
professores em serviço na educação básica.
Foi criado também o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –
SINAES (Lei nº. 10.861 de 2004), cujo objetivo é instituir um processo nacional de
avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do
desempenho acadêmico dos alunos. O SINAES expressa as seguintes finalidades:
melhoria da qualidade da educação superior, orientação na expansão da sua oferta,
aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social
e, especialmente, promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da
valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do
respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade
institucional.
Os dados com os quais ilustrei a evolução, a diversidade e a diferenciação do
ensino superior no Brasil, com uma breve trajetória histórica, são, por certo,
incipientes, mas servem para uma discussão inicial de como o processo de
expansão não formulou uma política de educação superior voltada realmente para
42
equacionar o problema da desigualdade das oportunidades de acesso e da
qualidade do Ensino Superior.
Embora o sistema de ensino superior brasileiro já esteja passando por
uma importante revolução, com expressivas transformações, frutos da
implementação dessas medidas que visam à democratização do acesso e à
melhoria quantitativa e qualitativa do ensino, entre outras, ainda não se chegou a um
ponto ideal. Para que se tenha uma sociedade mais justa, onde todos possam
alcançar uma cidadania plena, é necessário que essa revolução não pare por aí. Ela
deve continuar com uma constante elaboração de medidas que possibilitem o
acesso cada vez maior da população brasileira a níveis mais elevados de
escolaridade com qualidade, o que contribuirá, de maneira decisiva para o acesso
no ensino superior.
Baseando-se nesse panorama apresentado, a função do terceiro capítulo
será problematizar a formação de professores. Não pretendemos, com essas
considerações, abarcar toda a problemática que ainda se verifica nessa área da
educação, mas, sim, apresentá-los para que possíveis reflexões sejam realizadas.
43
CAPÍTULO 3
ENSINO SUPERIOR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES - LICENCIATURAS
A tônica deste capítulo será a apresentação dos diversos problemas que
ainda persistem na maioria dos cursos de licenciatura. Vale lembrar que tais
problemas não são atuais e, apesar de vários pesquisadores já os terem debatido e
apresentado algumas soluções, ainda não se chegou a um ponto ideal, como se
poderá deduzir das considerações que aqui serão apresentadas.
A década de 80 marca a unidade na pesquisa educacional em todo o mundo,
trazendo a formação de professores para o centro da investigação e dos debates
educacionais.
No Brasil, ao longo dos anos 80 e, principalmente, na década de 90,
desenvolve-se um debate mais fundamentado sobre a complexa relação entre a
formação dos professores e a qualidade da educação
. Vários pesquisadores, como
Cunha [1992], Alves [1992,1998]; Brzezinski [1994]; Ludke [1994], Pimenta [1994]
André [1998]; Gatti [2000], dentre outros, discutiram a necessidade de uma melhor
formação para os professores que atuarão na educação básica.
44
Essa qualidade desejada na formação de professores enfrenta desafios de
diferentes dimensões, não só para as instituições formadoras, como para os
docentes que nelas atuam. Destaca-se a necessidade de os cursos de formação,
além de considerarem seus domínios específicos, primarem pela dimensão
pedagógica da docência.
Para discutirmos a formação de professores, há a necessidade de
compreendermos a preparação específica para o exercício da docência. Os cursos
de licenciatura direcionam-se à formação de professores da educação básica,
enquanto os cursos de bacharelado, ao exercício de diferentes profissões, cuja
tônica não é a docência. Nos cursos de formação de professores, a formação inicial
deve ser orientada para a docência nos diferentes níveis da educação básica.
Faz-se necessário problematizar a formação para a docência na educação
básica (ensino fundamental e médio). Essa problematização leva ao questionamento
dos cursos de formação de professores – as licenciaturas – cuja estrutura
geralmente segue orientação para a formação de especialistas, é centrada nas
áreas de conteúdos específicos e a formação pedagógica é justaposta.
Ao analisar a situação das licenciaturas, quanto à qualidade e às condições,
Gatti [1997] afirma que os problemas têm persistido no tempo, como por exemplo, a
fragmentação da formação, sem articulação entre as disciplinas especificas e as
disciplinas pedagógicas. Em suas próprias palavras:
45
As licenciaturas se apresentam como cursos
híbridos em que a parte dos conteúdos específicos
não se articula com as disciplinas de cunho
pedagógico e estes se apresentam com um mínimo
de disciplina no cômputo geral do curso. [p. 51].
Constata-se que nos cursos de formação de professores há uma inadequação
no tratamento dos conteúdos pedagógicos e específicos. Nas licenciaturas que
formam especialistas por área de conhecimento ou disciplina, o foco da formação
recai quase que exclusivamente nos conteúdos específicos das áreas, não havendo
um trabalho aprofundado com os conteúdos que serão trabalhados no ensino
fundamental e médio.
Esse modelo de formação desvincula o futuro professor das reais
necessidades educacionais, pois ele deixa de dominar os conteúdos definidos nos
currículos que serão objeto de sua atividade docente, as formas básicas de ensiná-
los, e os processos interativos da prática pedagógica.
Vale lembrar a contribuição de Gatti [1995]:
No ato de ensinar interferem todos os processos da
comunicação humana, da ordem dos valores, dos
sentimentos à dos hábitos, passando pelas
representações sociais de seres envolvidos em
interação ativa, numa instituição com dinâmica
própria. [p.16]
46
O ideal seria que, nos cursos de formação, os futuros docentes, além dos
conteúdos específicos pelos quais serão responsáveis, também se apropriassem de
conhecimentos sociais, humanos e pedagógicos que lhe permitissem analisar as
questões econômicas e políticas que envolvem a prática educativa.
De maneira geral, a literatura disponível sobre o tema evidencia que os
principais problemas encontrados nos cursos de licenciaturas são:
• desarticulação entre licenciatura/bacharelado;
• desarticulação entre teoria-prática;
• desarticulação entre as disciplinas pedagógicas e as de conteúdos
específicos;
• ausência de projetos que estabeleçam uma formação que contemple a
dimensão sociopolítica de educação;
• distância entre a academia e as escolas de ensino fundamental e
médio;
• estágios desarticulados;
• cursos organizados pelo modelo de racionalidade técnica.
Marques e Pereira [2002] assinalam que algumas iniciativas, como os “fóruns
das licenciaturas”, têm procurado apontar caminhos para superar a situação atual
dos cursos de formação inicial de professores no país. Esses fóruns, criados no
início da década de 1990, constituem-se em reuniões permanentes de discussão a
respeito da problemática das licenciaturas, cujo objetivo é analisar os modelos dos
cursos de formação de professores em vigor, com vistas à criação de novas
alternativas.
47
Marques e Pereira [2002] destacam ainda que os principais temas tratados
nos fóruns das licenciaturas e que convergem para os problemas anteriormente
ressaltados são:
• a prática de ensino – estágio supervisionado;
• questões curriculares ( formação de professores, reforma dos cursos de
licenciatura, novos paradigmas e a formação pedagógica dos futuros
profissionais da educação);
• questões institucionais( estrutura e organização dos fóruns, programas
de reformulação institucional, articulação entre a universidade e as
escolas públicas) ;
• programas especiais de formação de professores (formação e titulação
de professores leigos) ;
• políticas educacionais para a formação docente.
Os problemas das licenciaturas, há muito sinalizados e discutidos pela
literatura, estão contemplados nos dispositivos legais da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e nos documentos legais decorrentes das políticas públicas para
a formação de professores (decreto n. 3.276/99 e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação da Educação Básica, entre outros).
Nesse sentido, é importante contextualizar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96 – LDBEN) como uma das responsáveis por
uma nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil. Entretanto, a lei só
dispõe de três artigos que versam sobre a formação de professores em nível
48
superior (Arts. 61 a 63) Dentre eles, merece desataque o art. 61, inciso I que
fundamenta a formação dos profissionais da educação “pela associação entre
teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”.
De maneira geral, políticas educacionais têm sido bastante enfáticas quanto à
relevância da articulação entre teoria e prática e colocam como exigência de lei uma
formação integrada, isto é, a necessidade de um currículo que inclua um contínuo e
permanente processo de prática de ensino orientado pelo saber teórico.
O decreto n. 3.276 de 06/12/99 dispõe sobre a formação em nível superior de
professores para atuar na educação básica. Em seu Art. 2º, preconiza que a
organização dos cursos deve atender aos seguintes requisitos:
I - compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão
os graduados;
II - possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir
aos graduados a atuação em outra etapa da educação básica;
III - formação básica comum, com concepção curricular integrada, de
modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na
formação para atuação multidisciplinar e em campos específicos do
conhecimento;
IV - articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes
programas e processos de formação continuada
.
O Art. 3º prevê que a organização curricular dos cursos deverá permitir aos
graduandos opções que favoreçam a escolha da etapa da educação básica para a
qual se habilitarão e complementação de estudos que viabilize sua habilitação para
49
outra etapa da educação básica. Principalmente os parágrafos
1
º
e 4º versam sobre
isso:
§ 1
o
A formação de professores deve incluir as habilitações para a
atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento.
§ 4
o
A formação de professores para a atuação em campos
específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura,
podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em
qualquer etapa da educação básica.
Esse mesmo decreto, nos incisos do § 1
o
do art.5, já preconiza as
competências a serem desenvolvidas pelos professores que atuarão na educação
básica, ratificadas nas Diretrizes para a formação de professores.
I - comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos
inspiradores da sociedade democrática;
II - compreensão do papel social da escola;
III - domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus
significados em diferentes contextos e de sua articulação
interdisciplinar;
IV - domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas
linguagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino e da
gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos;
V - conhecimento de processos de investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Também as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica em Nível Superior: Curso de Licenciatura de
Graduação Plena (CNE/CP 009/2001), Projeto de Resolução de 8 de maio de 2001,
referem-se a esse assunto, uma vez que visam introduzir mudanças na formação
50
docente e nas estruturas curriculares dos cursos de licenciaturas. Essas diretrizes
propõem estabelecer a docência como base para os cursos de licenciaturas, além
de apresentar ações norteadoras para a superação de problemas encontrados
nesses cursos.
O artigo 6º das Diretrizes confirma as competências preconizadas pelo
decreto n. 3.276/99: comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos;
domínio dos conteúdos; domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas
linguagens e tecnologias; conhecimento de processos de investigação e
gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Assim, as Diretrizes preconizam um conjunto de competências que devem
qualificar o profissional da educação, além de propor;
[...] a melhoria da qualificação profissional dos professores vai
depender também de políticas que objetivem: fortalecer as
características acadêmicas e profissionais do corpo docente
formador; estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento
profissional contínuo para todos os professores do sistema
educacional; fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e
o sistema educacional, suas escolas e seus professores; melhorar a
infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a
recursos bibliográficos e tecnológicos: formular, discutir e
implementar um sistema de avaliação periódica e certificação de
cursos, diplomas e competências de professores; estabelecer níveis
de remuneração condigna com a importância do trabalho docente:
definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o
exercício profissional. [BRASIL, 2001, p. 3].
A necessidade proposta pelos dispositivos legais de implementar um sistema
de avaliação periódica e de certificação de cursos e diplomas, demonstra uma
preocupação com a mensuração da eficiência dos sistemas de ensino. Nesse caso,
51
mais especificamente, trata do sistema de avaliação institucional, que tem por
objetivo identificar os pontos positivos e negativos das instituições de ensino
superior, tipos de cursos, organização curricular, número de alunos por classe, tipos
de funções que desempenham na instituição (docência, pesquisa, entre outras)
que,
de certa forma, dizem respeito ao desenvolvimento do trabalho do professor .
Segundo Morosini:
[...] embora o sistema nacional de avaliação não estabeleça normas
de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o
desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e,
dessa forma, sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo
diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na. [2000,
p. 13].
A idéia de discutir a situação dos cursos de formação de professores,
conhecer suas características curriculares, observar como são tratadas a formação
específica e pedagógica nos cursos, e o prestígio que estes assumem no meio
acadêmico, são muito importantes para se ter um delineamento da identidade dos
cursos e também das instituições que os oferecem, pois, dependendo do tipo de
instituição e de sua organização, será exigido do professor determinado tipo de
atividades. Isso é fundamental para que possamos analisar as condições do trabalho
dos professores e verificar como as condições de trabalho podem interferir na prática
docente. Essa constatação nos remete às razões que nos levam a essa
investigação; a intenção é analisar como tais condições interferem nas práticas
docentes e, consequentemente, na avaliação das aprendizagens dos alunos, que é
um dos componentes desta prática.
52
Essas considerações nos levam a abordar os cursos de formação docente,
sua demanda e ainda o perfil dos alunos que compõem o curso e que irão atuar na
educação básica.
Marques e Pereira [2002] apresentam alguns índices das licenciaturas, com
base no Censo do Ensino Superior de 2000. Constata a existência de 2.095 cursos
de formação de professores de disciplinas específicas e de 837 de Pedagogia.
Em 2005 (dados INEP), 3306 cursos eram destinados à formação de
professores das matérias especificas e 524 eram de Pedagogia. Esses dados, se
comparados aos do Censo de 2000 (2.095 cursos de formação para a educação
básica e 837 de Pedagogia), demonstram que o oferecimento dos cursos de
formação de professores cresceu 57,8% e a criação de cursos de Pedagogia
cresceu 82 %. Já em 2006, o censo revela a existência de 3.436 desses cursos de
formação para a educação básica, 1562 de Pedagogia.
Esses dados mostram um crescimento no oferecimento dos cursos de
formação de professores, mas ainda não atendem à demanda de professores.
Segundo Marques e Pereira [2002] “Das sinopses estatísticas oficiais é possível
ainda extrair a formidável cifra em relação ao déficit total de professores na
educação básica brasileira: em 1996, esse número era de 1,2 milhão de docentes
[...] .Ou seja, temos necessidade de formação inicial e continuada de cerca de 2
milhões de professores, somente na educação básica”.
[p174].
Excluído:
53
O que ocorre com esses cursos? Os problemas que as Licenciaturas no Brasil
apresentam não são recentes, pois, desde a década de 30, já são apontados
desencontros e dilemas. Sabemos que, historicamente, os cursos de licenciaturas
são desprestigiados e possuem menor status em relação à formação do pesquisador
e do bacharel. Observa-se que no mundo acadêmico a visão que impera é a de
formar o pesquisador, o cientista e não aquele que vai se ocupar do ensino, que, no
rol das profissões, é atividade pouco valorizada socialmente. Daí, a maior opção por
cursos considerados nobres, como os de bacharelado ou os voltados às profissões
liberais. Marques e Pereira [2002] afirmam que os problemas da profissão docente
no Brasil são muitos e conjunturais
[...] o aviltamento salarial dos profissionais da educação e a
precariedade do trabalho escolar trazem graves conseqüências aos
cursos de licenciaturas.
Sabe-se que o desestimulo dos jovens à
escolha do magistério na qualidade de profissão futura e a
desmotivação dos professores em exercício para buscar
aprimoramento profissional é conseqüência, sobretudo, das más
condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da jornada de
trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira.
[p.182]
São grandes os problemas que interferem nos cursos de formação de
professores, tais como desistências e transferências para outros cursos.
O problema está em um nível tal de agravamento que a Câmara de Educação
Básica, por meio da Indicação nº.1, constituiu a comissão de Conselheiros da
Câmara de Educação Básica e da Câmara de Educação Superior para estudar as
medidas que visam superar o déficit de docentes, o que resultou em um relatório
intitulado “Escassez de professores no ensino médio: soluções estruturais e
emergenciais”.
Excluído: “
Excluído: licenciaturas .
Excluído: carreira
Excluído: “
54
Dentre outros problemas levantados, o relatório enfatiza, como um dos
maiores problemas da baixa qualidade do ensino, a escassez de professores no
ensino médio, especialmente nas disciplinas de Ciências Exatas e da Natureza, mais
precisamente, Química, Física, Biologia e Matemática.
Para resolver o problema, o relatório afirma que a escassez de docentes do
ensino médio só será vencida se algumas medidas forem tomadas e dentre elas
destaca a melhoria da remuneração docente, uma vez que o baixo salário não atrai
jovens para o exercício do magistério. Tomando dados dos estudos da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) e da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), o relatório apresenta informações onde
constam que o Brasil é um dos países que menos paga aos seus professores,
ficando em antepenúltimo lugar na lista dos mais baixos salários entre os 38 países
pesquisados, conforme Tabela 3.
Tabela 3 – Remunerações anuais de professores no início e no topo da carreira
do magistério no ensino médio (U$$).
País Remuneração inicial/ano Remuneração no topo/ano
Alemanha 35.546 49.445
Coréia do Sul 23.613 62.135
Estados Unidos 25.405 44.394
Espanha 29.058 43.100
Finlândia 21.047 31.325
França 21.918 41.537
Inglaterra 19.999 33.540
Portugal 18.751 50.061
Argentina 15.789 26.759
Chile 14.644 19.597
Malásia 13.575 29.822
Brasil 12.598 18.556
Fonte: Relatório: Escassez de professores no ensino médio: soluções estruturais e emergenciais – Comissão especial
(CNF/CEB)
55
Os dados do relatório apontam também para uma necessidade de cerca de
235 mil professores para o ensino médio, mas afirmam que a meta é muito difícil de
ser vencida devido ao número excessivo de evasão nos cursos de Licenciatura,
motivado principalmente pelo problema de repetência nos primeiros anos e pela falta
de recursos dos alunos para se manterem no curso.
Considerando-se que o advento do FUNDEB irá promover uma maior
demanda por ensino médio, tanto maior será o peso deste ensino no modelo de
partição de recursos, mas o fato de que o número de aposentadorias tende a
superar o número de formandos nos próximos anos, e que, já, agora, observa-se a
falta de professores nas disciplinas de Ciências Exatas, chega-se à conclusão de
que o quadro atual do ensino médio, já que é bastante, grave deve se agravar ainda
mais no futuro, chegando-se a temer a ameaça de um apagão do ensino médio,
caso medidas emergenciais e estruturais não sejam tomadas.
Outro problema levantado pelo relatório diz respeito ao baixo número de
ingressantes no magistério e à perda de profissionais pela aposentadoria. Conforme
dados do censo dos profissionais do magistério da educação básica, o problema é
agravado pelo fato de que os professores da educação básica constituem uma
categoria que apresenta altos índices de afastamento por problemas de saúde e
faltas ao trabalho ocasionadas pela exaustão.
56
Tabela 4 – Número de profissionais do magistério da rede estadual da
educação básica, por faixa etária, no Brasil e suas regiões, 2003.
Fonte: Relatório: Escassez de professores no ensino médio:soluções estruturais e emergenciais – Comissão
especial (CNF/CEB
)
A tabela acima mostra
, de forma resumida observa-se que o número de
jovens interessados em ingressar na carreira do magistério é cada vez menor, em
decorrência de vários fatores, dentre os quais se destacam: baixos salários,
condições inadequadas de ensino, violência nas escolas e ausência de uma
perspectiva motivadora de formação continuada associada a um plano de carreira
atraente.
Brasil/Regiões 18-24
anos
25/34
anos
35/44
anos
45/54
anos
55/64
anos
65 anos
ou mais
Não
informado
Total
Brasil
3,6% 22,3% 37,7% 28,2% 6,6% 0,4% 1,2% 608.570
Norte 3,6% 29,3% 38,7% 23,0% 4,1% 0,2% 1,1% 51.423
Nordeste
3,5% 18,8% 36,3% 32,0% 7,5% 0,6% 1,3% 153.229
Sudeste
2,8% 20,8% 38,6% 28,6% 7,2% 0,5% 1,5% 254.025
Sul
5,1% 24,3% 36,9% 25,9% 6,3% 0,3% 1,2% 102.236
Centro Oeste
5,2% 29,3% 37,5% 22,9% 3,7% 0,2% 1,2% 47.657
Excluído: demonstra
57
Apresentamos a seguir o número de concluintes por cursos de licenciatura no
período entre 1990 e 2005 conforme Tabela 5.
Tabela 5 – Concluintes por Cursos de Licenciatura no período entre 1990 e
2005.
Curso de Licenciatura Total de Concluintes
entre
1990 e 2005
Língua Portuguesa 177.845
Matemática 103.225
Biologia 95.856
Física 13.504
Química 23.925
Educação Artística 43.629
Educação Física 130.801
Língua Inglesa 112.112
Língua Espanhola 17.385
Língua Francesa 4.386
História 120.488
Geografia 88.549
Para efeitos de acompanhamentos do número de concluintes nos cursos de
licenciatura na Tabela 6 apresenta-se o número de concluintes conforme os dados
do Censo do INEP 2006.
Excluído:
58
Tabela 6 – Concluintes por Cursos de Licenciatura em 2006.
Curso de Licenciatura Total de Concluintes em 2006
Língua Portuguesa 1.144
Matemática 9.306
Biologia 7.713
Física 1.270
Química 1.873
Educação Artística 2.104
Educação Física 14.630
Língua/literatura estrangeira
moderna
788
Língua/literatura vernácula e língua
estrangeira moderna
488
História 9.958
Geografia 6.691
Fonte: Ensino Superior – Sinopses Estatísticas dos Censos do Ensino Superior 2006 (MEC / INEP)
O relatório não se restringe apenas apresenta apenas aos problemas relativos
à formação de professores para a educação básica; apresenta também soluções
estruturais e emergenciais para suprir a escassez de professores do ensino médio,
especialmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia,
principalmente nas escolas dos municípios mais afastados das regiões
metropolitanas.
As soluções apresentadas são as seguintes:
59
Soluções emergenciais:
1- Implantação do ensino combinado, isto é, presencial e tele-salas,
contando com a presença de mediadores de ensino, devidamente
capacitados, apoio de material didático específico, em salas de
multimídia (TV, Vídeo, Internet).
2- Alunos de Graduação das Universidades ensinando nas escolas
públicas com déficit docente. Falha: privilegiam-se os municípios
mais próximos dos centros universitários. Benefício: concessão aos
alunos/professores bolsas de iniciação à docência e crédito (carga
horária cursada) como atividade de extensão nos seus cursos de
graduação.
3- Contratação de profissionais liberais (engenheiros, biólogos,
agrônomos) para lecionarem as disciplinas de Ciências Exatas, após
serem aprovados em curso de Complementação Pedagógica. Falha:
maior utilidade para municípios de médio porte, onde as
oportunidades de trabalho e remuneração são menores do que as
dos grandes centros.
4- Oferta de cursos de Complementação Pedagógica aos professores em
exercício, durante o recesso escolar, com a concessão de bolsas de
estudo e utilização parcial da metodologia de educação a distância..
5- Convênio (tipo PROUNI) entre escolas: as particulares, com vagas
disponíveis, colocando-as à disposição da rede estadual nos casos
de deficiência de docentes.
6- Contratação de profissionais estrangeiros, como fez, por exemplo, o
Acre, na área da saúde para atendimento direto à população.
7- Adiamento da aposentadoria, especialmente dos professores que
trabalham com as disciplinas problemáticas, com a criação de
incentivos fiscais ou financeiros.
8- Retorno às salas de aula de professores aposentados, com a criação
de incentivos fiscais ou financeiros.
60
Soluções Estruturais
1- Implementação, nas universidades públicas, de cursos de
Licenciaturas Plenas, para formação de professores “polivalentes”.
2- Licenciaturas Plenas em Física, Química, Matemática e Biologia (com
Ciências) com currículos específicos (envolvendo a formação
pedagógica), para a formação de professores, diferenciados dos
currículos referentes à formação de Bacharéis.
3- Licenciaturas Plenas incentivadas pelo MEC (Pró-Licen), com
recursos financeiros e humanos, bolsas de estudo aos estudantes e
oferta de cursos no período noturno.
4- Ampliação dos investimentos na educação básica, especialmente no
ensino médio, para evitar o afastamento de professores e alunos. O
governo, além de entrar com 10% do FUNDEB, deve ampliar
gradualmente o percentual do PIB para a educação básica de 3,5%
para 5%, o que significa cerca de mais de 20 bilhões de reais nos
próximos anos.
5- Implementação, pelo Ministério da Educação, de programas de bolsas
de incentivo à docência para os alunos dos cursos de licenciatura,
nos mesmos moldes das bem sucedidas bolsas de iniciação
científica.
6- Ampliação da oferta de cursos de licenciatura a distância,
supervisionados pelo Ministério da Educação.
7- Estabelecimento, no âmbito da FUNDEB, de um piso salarial para o
professor do ensino médio, vinculado à avaliação do desempenho e
a uma estratégia de tempo integral e de formação continuada.
8- Implantação de programa de financiamento, a fim de articular
professores universitários, mestrandos e doutorandos com a
educação básica, pois existe, hoje, um hiato entre o ensino médio e o
superior, o que ocasiona a perda de qualidade da educação básica
no setor público.
9- Implantação de centros de excelência de ensino médio em tempo
integral. Os professores trabalhariam em tempo integral, com salário
compatível ao das boas escolas particulares, e empresas atuariam
61
em projetos de co-responsabilidade, como já acontece em
Pernambuco, com o Instituto de Co-responsabilidade pela Educação
(ICE).
10- Manutenção e ampliação, com novo formato, do atual PROMED (
Programa de Ensino Médio), que financia, através de empréstimos
internacionais, programas de qualificação docente e de infra-
estrutura para o ensino médio regular, incluindo a oferta de cursos
técnico-profissionalizantes.
11- Informatização das escolas de ensino médio, provendo-as de acesso
à internet, conforme previsto em lei, ao invés de fazer caixa para seu
superávit primário com a verba. – Hoje de 3 milhões em caixa – do
FUST ( Fundo de Universalização do Sistema de
Telecomunicações).
12- Implementação mais agressiva do Programa Nacional do Livro do
Ensino Médio, como já acontece com as disciplinas de Português e
Matemática.
13- Maior colaboração com os Estados para minimizar o problema do
transporte escolar do aluno do ensino médio, bem como de sua
merenda.
14- Ampliação de vagas e melhoria da qualidade dos cursos de
Licenciaturas, especialmente os noturnos, que apresentam maior
demanda, uma vez que grande parte dos alunos precisam trabalhar
durante o dia. Criação de mecanismos para reduzir os índices de
evasão escolar nestes cursos, bem como valorizar o professor
universitário que se dedica à educação básica.
Solucionar o problema do ensino médio não é simples, nem fácil, requer muito
empenho e ousadia. Atualmente, dedicar-se ao magistério não é uma profissão
atraente, uma vez que não compensa financeiramente, não oferece boas condições
de trabalho, nem é socialmente reconhecida e valorizada.
Formatado: Recuo: Esquerda:
3,37 cm
62
Grande parte dos que se interessam por essa carreira é constituída por
estudantes de classes sociais menos privilegiadas, que não tiveram a chance de
ingressar em universidades públicas de qualidade e que, por isso, vêem-se
obrigados a freqüentar cursos noturnos, muitas vezes oferecidos por
estabelecimentos que não primam pela excelência do ensino.
Como conseqüência dessa situação, no Brasil, o ensino superior está sendo
sucateado, não está habilitando professores em número suficiente e nem com a
qualidade desejada para um sistema educacional realmente eficiente. Portanto, se
não forem tomadas medidas efetivas e urgentes, em pouco tempo o caos se
instalará em nosso sistema educacional.
Uma vez configurado esse contexto, cabe discutir as questões da avaliação
da aprendizagem, especificamente no ensino superior, pois a temática converge
para o objetivo dessa pesquisa de investigar as práticas avaliativas no contexto do
ensino superior em cursos de licenciatura. Assim abordaremos o assunto no próximo
capítulo.
63
CAPÍTULO 4
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
Neste capítulo trataremos especificamente da avaliação da aprendizagem no
ensino superior, tendo como subsídios as análises já realizadas por diversos
estudiosos do assunto.
A avaliação é um objeto de estudo muito presente na literatura. Há muitas
produções sobre a avaliação educacional e tem crescido também a produção de
trabalhos sobre políticas de avaliação. Quando o campo da avaliação educacional é
objeto de discussão, observa-se que é recorrente na literatura explicitar práticas
avaliativas excludentes e seletivas.
Uma avaliação a serviço da seleção é associada à criação de hierarquia de
excelência, de êxitos e de fracassos. Os alunos são comparados e classificados em
virtude de uma norma de excelência, que rege o êxito ou o fracasso escolar.
Essa situação não é diferente no ensino superior – os alunos são avaliados
como parte das exigências institucionais e pedagógicas, e são desenvolvidas
avaliações de cunho classificatório.
Dias Sobrinho [2003b, p. 35] afirma que:
64
Na educação superior, principalmente, os mecanismos chamados de
avaliação usualmente assumem funções políticas de classificação
que legitimam e estimulam instituições, programas, indivíduos e
também consolidam mentalidades e estilos. Isto tem sido feito
através de instrumentos pontuais, fragmentados, desligados dos
processos e ditos objetivos, para permitir classificações e
hierarquizações.
Embora se constate a presença de estudos das práticas avaliativas no ensino
superior, os estudiosos da área advertem para a necessidade de mais investigações.
Segundo Ludke e Salles [2002, p.169]
A avaliação no ensino superior continua sendo uma área de trabalho
acadêmico de pouco reconhecimento e muito baixa produção.
Embora todos os professores e estudantes estejam necessariamente
submetidos à ação da avaliação em seu trabalho, poucos dentre eles
se dispõem a parar para refletir, analisar, estudar e se preparar de
maneira específica para enfrentar os problemas envolvidos na
avaliação do processo de ensino/aprendizagem.
A esse respeito Chaves [2003, p. 46] pontua:
Embora já existam no Brasil estudos teóricos sobre as funções e o
papel da avaliação na escola e na sala de aula, a investigação da
prática avaliativa no ensino superior em sua totalidade e de forma
contextualizada é ainda incipiente [...].
Embora as autoras destaquem a pouca discussão e reflexão acerca da
avaliação no ensino superior, uma breve incursão nesse campo, faz necessária,
para conhecer o que já foi pesquisado e quais as principais contribuições.
O estudo de Sordi [1995] desenvolvido na área de saúde, no curso de
enfermagem, buscou compreender a práxis de avaliação dos docentes e seu reflexo
nos estudantes. Investigou como os professores concebem e praticam a avaliação,
65
analisou as divergências e convergências dessas concepções e práticas à luz do
projeto pedagógico do curso. Procurou ainda verificar como os alunos entendem as
práticas avaliativas a que são submetidos.
Num estudo recente sobre avaliação, Bittencourt [2001] desenvolveu uma
experiência em avaliação formativa de aprendizagem com alunos do ensino superior
do curso de Zootecnia, na disciplina de Agronomia. Para tanto, realizou observações
das aulas de um professor de Agronomia e percebeu que não era possível
simplesmente inserir uma nova forma de avaliar, era preciso instaurar uma nova
metodologia de ensino, uma vez que a avaliação formativa não poderia ocorrer
descolada do processo de ensino-aprendizagem. Desenvolveu, então, uma
pesquisa-ação; atuou junto aos alunos estabelecendo uma relação dialógica e
propôs uma parceria com o professor, dando suporte e apoio metodológico, para
que ele mudasse a gestão de suas aulas. Assim, foi possível elaborar uma ficha de
desempenho e participação para que os alunos fossem avaliados em todas as
atividades planejadas pelo professor de forma mais processual e, portanto, mais
formativa. Segundo a pesquisadora, os resultados obtidos pela sua pesquisa-ação
evidenciam indicadores de novas formas de pensar e agir do professor em sua
prática educativa. Desse modo as formas avaliativas se expandiram para formas
mais dinâmicas e globais.
A pesquisa de Chaves [2003] “Avaliação da aprendizagem no ensino
superior” teve por objetivo compreender as concepções e práticas de avaliação da
aprendizagem dos diferentes professores de ensino superior e suas repercussões na
66
sala de aula, sob o ponto de vista dos alunos. A pesquisa foi desenvolvida em nove
cursos de graduação (Direito, História, Letras, Engenharia Elétrica, Matemática,
Engenharia Civil, Odontologia, Veterinária e Enfermagem). Em seus trabalhos a
autora afirma que a avaliação da aprendizagem no ensino superior apresenta sérios
problemas que, de certa forma, são tão acentuados como os que ocorrem no ensino
fundamental e médio. As práticas de avaliação desenvolvidas são, na maioria das
vezes, apenas para verificar a retenção dos conteúdos, havendo supervalorização
da memorização e da reprodução de conteúdos. Observa-se também a ausência de
critérios avaliativos e de sua explicitação; dicotomia entre o ensinar e avaliar; a
modalidade de avaliação praticada é somativa; o instrumento mais utilizado para
avaliar é a prova. É interessante notar que a autora constata a presença de outros
meios de avaliação como seminários, relatórios, trabalhos individuais e em grupo,
que, entretanto, não recebem o destaque e o peso que da prova.
Luiz Antônio Fernandes e Aguida Celina de Méo Barreiro [2003] realizaram
uma pesquisa em duas Instituições de Ensino Superior (IES) sobre a avaliação da
aprendizagem na área de Ciências Exatas, denominada “A avaliação da
aprendizagem em Física”, cujo objetivo foi identificar e analisar concepções
avaliativas dos docentes e os procedimentos por eles utilizados para avaliar seus
alunos.
“Como o professor avalia o seu aluno?” foi outro estudo feito no campo da
avaliação por Sandra R. Dias e Regina C. S. Feltran [2003]. A pesquisa foi realizada
67
em uma Instituição de Ensino Superior IES – do Estado de Goiás, nos cursos de
Direito, Pedagogia e Administração de Empresas. A pesquisa discute as
inconveniências e contradições das práticas e técnicas de avaliação mais freqüentes
no ambiente universitário.
No ensino superior, a avaliação deve possibilitar a construção de um projeto
de desenvolvimento dos alunos, sustentado por princípios como a democracia e a
autonomia. Deve comprometer-se com a formação profissional e pessoal dos alunos
e buscar a superação das avaliações pontuais, que privilegiam o produto em
detrimento do processo.
Segundo Luckesi [2002, p. 28]:
A avaliação educacional em geral e avaliação da aprendizagem
escolar em particular são meios e não fins em si mesmas, estando
assim delimitadas pela teoria e pela prática que a circunstancializam.
Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará
num vazio conceitual, mas, sim, dimensionada por um modelo teórico
de mundo e de educação traduzido em prática pedagógica.
De modo geral, as pesquisas sobre avaliação da aprendizagem no ensino
superior têm demonstrado a preocupação em compreender as concepções e
práticas avaliativas desenvolvidas nos cursos, bem como conhecer como os alunos
interpretam tais práticas. Alguns estudos, ainda, que de forma indireta, abordam a
formação de professores, como é o caso de Sordi [1995], Bittencourt [2001], Chaves
[2003]. Entretanto, são poucos os estudos sobre a avaliação da aprendizagem nos
68
cursos de licenciatura, e quase inexistentes os que articulam a temática de avaliação
à formação de professores, que, no caso, representam nossa área de interesse.
4.1 - Avaliação da aprendizagem e formação de professores
Romanowski [2002] em sua pesquisa “As licenciaturas no Brasil: um balanço
das teses e dissertações dos anos 90” analisou as produções do período de 1990-
1998. A pesquisadora buscou analisar a produção do conhecimento sobre a
formação inicial do professor. Um dado particularmente importante para a nossa
pesquisa foi o fato de que, dentre os 107 trabalhos analisados pela pesquisadora,
apenas três abordavam a avaliação como objeto de estudo. Esses dados permitiram
identificar a baixa produção de pesquisas que relacionavam avaliação e formação de
professores.
Hoffmann [1998] afirma que a avaliação educacional constitui um desafio a
ser vencido na área de formação e de aperfeiçoamento de professores. Para ela, é
preciso avançar para além de uma análise histórica e crítica do processo
classificatório de avaliação; faz-se necessário redimensionar o processo de
formação dos professores.
Para Freitas [2002] a temática de avaliação está diretamente relacionada à
formação de professores; é preciso discutir essas relações tanto na perspectiva de
currículo como na das políticas de formação de professores.
69
Ludke [2002] em seu artigo “Um olhar crítico sobre o campo da avaliação
escolar” enfatiza, de forma muito pertinente, a necessidade de se acrescentar aos
vários problemas que são discutidos na formação do professor, as questões relativas
à formação para o exercício da avaliação escolar. Ludke [2002] argumenta que
Perrenoud e Gimeno Sacristán já pontuaram que “a relação entre aprender a ensinar
e aprender a avaliar continua bastante precária” [p.96]. Aponta, ainda, a constatação
que fez em seus estudos “o processo de avaliação sob o ponto de vista sociológico”
[Ludke e Mediano 1992] em que as professoras do ensino fundamental alegavam a
falta de formação para lidar com as questões de avaliação. A autora assim se
expressa a esse respeito:
[...] continuo convencida do papel chave desempenhado pela
formação do professor para o trabalho com a avaliação, e ainda mais
convencida da importância, que sempre reconheci do trabalho do
professor para todas as tarefas educativas. [LUDKE, 2002, p.96]
De maneira geral, os cursos de formação de professores (licenciaturas),
mantêm os moldes tradicionais de ensino e organização, não preparando os futuros
professores para atuarem nos diferentes níveis da educação básica. Dessa forma,
faz-se necessário problematizar a formação de professores, o que leva ao
questionamento da estrutura dos cursos de licenciatura em geral, cuja orientação é
basicamente para a formação de especialistas, centrada nas áreas de conteúdos
específicos, em que a formação pedagógica é justaposta.
Excluído:
70
Gatti [1997], ao analisar a situação das licenciaturas quanto à qualidade e às
condições, evidencia que os problemas têm persistido no tempo e destaca a
fragmentação da formação, com separação, sem articulação entre as disciplinas
pedagógicas. Constata também que nos cursos de formação há uma inadequação
no tratamento dos conteúdos específicos. Nas licenciaturas que formam
especialistas por área de conhecimento ou disciplina, o foco da formação recai
quase exclusivamente nos conteúdos específicos das áreas, não se desenvolvendo
um trabalho aprofundado sobre os conteúdos que serão trabalhados no ensino
fundamental e médio e nem trabalhando a dimensão pedagógica.
Corroborando a idéia, Mendes [2006] assim se expressa:
[...] as questões pedagógicas ocupam lugar insignificante na
formação inicial desses professores e na sua formação continuada.
Há uma preocupação quase exclusiva com o domínio do conteúdo
da disciplina específica ou da área de pesquisa.
[p. 25]
Mendes [2006] realizou uma pesquisa intitulada “Formação de professores e
avaliação educacional: o que aprendem os estudantes das licenciaturas durante sua
formação”. O estudo objetivou conhecer e analisar, nos cursos de licenciatura, as
aprendizagens sobre avaliação que são propiciadas aos estudantes. Os resultados
da pesquisa evidenciam que os estudantes se tornam professores sem saber qual a
função e a finalidade da avaliação. Além disso, os estudantes demonstram não ter
domínio teórico sobre a temática de avaliação. E quanto às práticas avaliativas
vivenciadas pelos alunos, elas se restringiam apenas à verificação dos conteúdos. O
estudo de Mendes [2006] aponta para a necessidade de pensar novos caminhos e
71
novas práticas para o processo de formação de professores em especial no que diz
respeito à prática avaliativa.
As mudanças nos processos avaliativos dependem de professores
capacitados, com uma boa formação inicial e continuada e predispostos a mudarem
suas práticas avaliativas, de forma a evitar incoerências entre o processo de ensino
e a avaliação.
Para Dias Sobrinho [2003b], avaliar é
Não simplesmente quantificar as proporções, de uma aprendizagem
obtida, medir a eficiência e produtividade de um curso, classificar [...],
mas focar a questão dos sentidos que vão construindo nessa
comunidade de aprendizagem, de valores e de comunicação, enfim
nessa teia de relações pessoais e intersubjetivas. Mais que
resultados obtidos pelos alunos ou por uma instituição, o objeto em
foco passa a ser prioritariamente as relações sócio-educacionais, isto
é, as relações intersubjetivas concretas, as representações, as
estruturas, em função da formação do estudante. A formação como
fim, portanto, mas formação em seu sentido completo. [p.37-38].
Outro estudo que merece destaque é o projeto Integrado de pesquisa
realizado por Berbel et al. [2001], “Avaliação no ensino superior: significados e
conseqüências”, que resultou num livro chamado “Avaliação da Aprendizagem no
Ensino Superior. Um retrato em cinco dimensões”. O livro apresenta o subprojeto
“licenciatura” – “Avaliação nos cursos de licenciatura da UEL: significados e
conseqüências”. A pesquisa foi realizada em 14 cursos de licenciatura da UEL:
Matemática, Ciências Sociais, Educação Artística, Pedagogia, Filosofia, Física,
Química, Letras, Educação Física, Biologia, Música, Geografia, Psicologia, História.
Os estudos versaram sobre cinco dimensões da prática avaliativa pedagógica,
72
instrumental, emocional, ética e corporal – ritual. Os resultados obtidos foram
apresentados e discutidos em seus aspectos negativos e positivos.
A dimensão pedagógica abordou cinco aspectos pedagógicos da avaliação:
tratamento dado ao conteúdo na avaliação; destaque para a forma no ensinar e
avaliar; critérios de avaliação; clareza no ensinar e avaliar; nível de exigência da
elaboração pelo aluno na avaliação [BERBEL, 2001]. A dimensão instrumental
analisou os tipos de instrumentos utilizados para avaliação: provas, trabalhos e
outros procedimentos [OLIVEIRA, 2001]. A dimensão emocional pretendeu entender
os sentimentos que permeiam o processo avaliativo e focou as atitudes do professor
no processo de avaliação; situação de avaliação e sentimentos positivos e negativos
que suscita nos alunos; as características individuais, que tem influência direta na
percepção e no sentimento do aluno no processo avaliativo [COSTA, 2001]. A
análise da dimensão ética buscou refletir sobre os aspectos morais subjacentes ao
ato de avaliar. [VASCONCELLOS, 2001]. Na dimensão corporal – ritual, Gomes
[2001] procurou analisar as linguagens corporais, gestuais, espaço-temporais e
rituais que são vivenciados por alunos e professores em momentos específicos de
avaliação. Esses estudos permitem compreender algumas dimensões das práticas
avaliativas existentes nos cursos de licenciaturas, mostram como os alunos
compreendem, percebem, sentem o processo avaliativo a que são submetidos. O
estudo sugere ampliação da pesquisa, talvez no sentido de conhecer o que pensam
os professores das licenciaturas a respeito da avaliação.
73
Segundo Berbel et al. [2001, p.13], “A avaliação da aprendizagem no ensino
superior é efetivamente uma questão problemática que necessita ser explorada por
diversos ângulos, já que ainda não se pode contar com suficientes trabalhos no
âmbito nacional”. Acrescenta-se a essa constatação, a necessidade de estudos da
avaliação da aprendizagem nos cursos de formação de professores - nas
licenciaturas.
A reflexão sobre a avaliação da aprendizagem nos cursos de licenciatura
aponta para a necessidade urgente de transformar as práticas mais comuns
fundadas numa visão apenas de verificação da aprendizagem. É preciso que os
cursos de formação possibilitem ao licenciado o conhecimento e a reflexão sobre os
aportes teóricos e práticos da avaliação, bem como a vivência de práticas avaliativas
mais formativas, para que, em suas futuras práticas, possam adotar novos caminhos
para a avaliação da aprendizagem. A adoção de novas perspectivas em avaliação
da aprendizagem passa pelo reconhecimento da necessidade de pensar e repensar
os processos de formação de professores. A responsabilidade dos cursos de
formação é muito grande, uma vez que são eles que respondem pela formação dos
profissionais que irão atuar nas escolas de educação básica e que poderão
reproduzir ou transformar as práticas avaliativas atuais.
Vianna [1998] alerta
Ao fazermos uma avaliação precisamos pensar que os nossos
procedimentos terão implicações nas próximas avaliações. Ou seja,
ao avaliarmos no presente, estamos criando vetores que atuarão no
futuro. Uma avaliação é sempre conseqüente: há um momento do
agora, quando a avaliação é realizada, e um do depois, quando uma
nova avaliação será feita. Precisamos pensar, simultaneamente, em
duas dimensões. Um bom trabalho gera bons frutos: mas um mau
74
trabalho também gera frutos, somente que amargos [...]. Ao
avaliarmos, repetimos, é preciso que pensemos nas futuras
avaliações que ocorrerão: presente e futuro estão interligados, assim
como na suas repercussões. [p. 87]
Foi a partir dessas considerações, elegemos como objeto de estudo a
avaliação da aprendizagem nos cursos de licenciaturas e buscamos compreender as
concepções e práticas dos professores formadores.
Para melhor compreender essas concepções e práticas dos professores
formadores, o tema do próximo capítulo será a formação de professores, tendo
sempre como escopo os estudos de autores especialistas na área.
75
CAPÍTULO 5
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Entendemos a formação do professor como um processo contínuo, dinâmico
e algo não acabado; sua construção se dá ao longo do tempo. É possível
compreender, inclusive, que esse processo pode anteceder mesmo o ingresso na
graduação e se prolongar por toda a ação do professor, uma vez que as
experiências vivenciadas como aluno podem permear suas práticas A partir dessa
constatação, parece-nos ser possível apontar que a formação inicial não é a única
responsável pela formação dos professores. O processo formativo carrega uma
singularidade decorrente das vivências escolares e todas as possibilidades delas
advindas, as concepções, o saber-fazer, os modelos, entre outras. Também é
necessário acrescentar as aprendizagens adquiridas em suas experiências como
professor e em seu processo de formação continuada.
Entretanto, não é possível definir um conjunto de saberes/conhecimentos
necessários à função e atuação docentes, pois estes fundamentam-se em diferentes
concepções de ensino que consideram diferentes modos de entendimento sobre os
processos de formação de professores .
76
Dentre as várias perspectivas e enfoques, merece destaque a sugerida por
Perez Gómez [1998]. O autor distingue quatro perspectivas básicas, levantadas a
partir das contribuições de Zeichner & Feiman-Nemser. São elas a acadêmica, a
técnica, a prática e a de reconstrução social.
A primeira, a acadêmica, está ligada ao modo simples e acrítico de reproduzir
os conhecimentos acumulados pela ciência e pela cultura. O ensino é concebido
como a função de transmitir informações. O professor é um especialista em sua área
de conhecimento, e sua formação se vincula, essencialmente, ao domínio do
conteúdo da disciplina que deve transmitir.
A segunda, a técnica, é aquela em que o ensino é encarado como ciência
aplicada e o professor é o responsável por sua implementação. Isto quer dizer que
as diversas situações práticas e reais vividas numa aula são resolvidas baseando-se
nos pressupostos teóricos e científicos produzidos por outros e aprendidos pelos
professores que os transformam em regras de atuação. Essa perspectiva é
ancorada em uma visão tecnológica da atividade docente, que busca o rigor, a
eficiência e a eficácia. Segundo Habermas [1971; 1987]
[...] a racionalidade tecnológica reduz a atividade prática a uma mera
atividade instrumental: a análise dos meios apropriados para
determinados fins, esquecendo o caráter específico e inevitável do
problema moral e político dos fins em toda atuação profissional que
pretenda resolver problemas humanos. Ao reduzir a racionalidade
prática a uma mera racionalidade instrumental, o profissional das
ciências humanas deve aceitar as situações como dadas, do mesmo
modo que aceita a definição externa das metas de sua intervenção.
[HABERMAS apud PEREZ GOMES, 1998, p. 357]
77
A terceira perspectiva, denominada prática, é a que Perez Gomes caracteriza
de “Enfoque reflexivo sobre a prática”. Desse enfoque destacamos, mais
especificamente, as contribuições de Schön [1983, 1987,1988] e Grimmett [1989].
Segundo Perez Gomes, Schön questiona o modelo dominante de conceber o
conhecimento profissional do docente, baseado na racionalidade técnica.
Contrapondo-se a esse modelo, o autor propõe o “pensamento prático” como a
máxima para responder às situações práticas reais. Para Schõn, [1983]
No mundo real da prática os problemas não se apresentam ao
profissional como dados. Devem ser construídos desde os materiais
das situações problemáticas, que são complexas, incertas e
preocupantes. Para transformar uma situação problemática num
problema, o profissional deve realizar um certo tipo de trabalho. Deve
elaborar e construir o sentido da situação. [SCHÕN apud PEREZ
GÓMEZ, 1998, p.361]
Schõn define a atividade do profissional prático como o processo mediante o
qual os profissionais aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria
atividade. Para ele integram o pensamento prático o conhecimento na ação, a
reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Esses
conceitos contribuem para a prática docente, pois permitem a análise das ações
passadas com vistas a novas perspectivas de ação. Assim, a reflexão é importante
componente do pensamento prático proposto, pois possibilita novas formas de
pensar, agir e solucionar problemas.
A prática reflexiva propõe uma nova epistemologia da prática docente
centrada no professor como um profissional que se confronta com situações
78
complexas, incertas, mutantes e conflitantes, ou seja, um profissional reflexivo e,
portanto, com um conhecimento tácito que ativa e elabora durante a própria
intervenção. Procura superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento
científico e técnico e a prática na sala de aula a partir da reflexão sistemática e
compartilhada sobre a prática.
Perez Gómez [1998] alerta para o fato de que o conceito de reflexão não é
unívoco, nem na literatura acadêmica e nem na prática profissional. Ele apresenta a
concepção de Grimmett [1989]:
Reflexão como ação mediatizada instrumentalmente: nesse enfoque a
reflexão possibilita aos professores imitar as práticas de ensino que
consideram eficazes;
Reflexão como processo de deliberação entre diversas e com
freqüência confrontadas orientações de ensino: esse processo leva
em consideração os fenômenos educativos em seu contexto e
permite a antecipação das conseqüências na opção das diferentes
perspectivas “[...] a fonte de conhecimento é a autoridade externa,
mas o modo de conhecer já é deliberativo, por meio do contraste com
os colegas e em função das necessidades do contexto”. [PEREZ
GOMES, 1998, p.372]
79
Reflexão como reconstrução da experiência. A reflexão, nesse
processo, é decorrente da reconstrução da própria experiência, que
ocorre mediante processos paralelos:
9 Reconstruir as situações nas quais se produz a ação: na
redefinição das situações problemáticas, os professores
aprimoram a análise e conseguem perceber um outro ângulo;
9 Reconstruir a si mesmos como professores: esse processo é
uma forma de os professores analisarem e terem consciência
de seus conhecimentos, seus afetos e suas formas de atuação.
9 Reconstruir os pressupostos aceitos como básicos sobre o
ensino: essa forma permite relação dialética entre a atividade
docente e as condições políticas, sociais e econômicas que
afetam sua ação.
Segundo Perez Gomes [1998] esse enfoque pode ser situado na perspectiva
de reconstrução social, pois permite uma reflexão crítica da prática educativa, do
ensino e da sociedade, o que corrobora para as expectativas de emancipação
social.
A quarta perspectiva, denominada “Reflexão na prática para a reconstrução
social”, supera a concepção da prática reflexiva, embora ambas convirjam em muitos
80
aspectos. Segundo essa visão, o professor é considerado um profissional autônomo,
que reflete criticamente sobre a prática e sobre a realidade em que vive e tem
capacidade para transformá-la. Segundo Zeichner [1990]:
Preparar professores/as que tenham perspectivas críticas sobre as
relações entre a escola e as desigualdades sociais e um
compromisso moral para contribuir para a correção de tais
desigualdades mediante as atividades cotidianas na aula e na escola
[ZEICHNER 1990, apud PEREZ GÓMEZ, 1998, p.374].
Os professores precisam assumir uma atitude reflexiva em relação ao seu
ensino e às condições políticas e sociais que interferem em sua prática pedagógica,
constituindo, desse modo, uma reflexão sobre a dimensão social do ato educativo.
Assim, a reflexão sobre a realidade social enseja mudanças e deve estar
relacionada à luta contra as injustiças sociais e ao direito à cidadania.
Além das perspectivas, acadêmica, técnica, prática e de reconstrução social,
apresentadas por Perez Gómez [1998] existem outras formas de abordar a formação
de professores. Alguns estudiosos discutem e destacam a formação de maneira
mais ampla, como é o caso de Imbernón [2002].
Ao abordar a formação do professor, Imbernón [2002] critica a formação
numa perspectiva apenas técnica e funcionalista do conhecimento profissional.
Propõe que a formação contemple o conhecimento do conteúdo, conhecimento
didático e psicopedagógico e que se leve em conta a contextualização, uma vez que
as ações educativas ocorrem em um contexto social e histórico determinado.
81
Imbernón [2002] considera a formação inicial como elemento essencial para o
exercício da docência, mas reconhece que os conhecimentos necessários à
docência ocorrem em outros momentos. Há diferentes etapas de socialização ao
longo do desenvolvimento profissional do professor:
Experiência discente:
As experiências e relações vivenciadas pelos docentes ao longo de sua
trajetória escolar (educação básica) exercem influência no desempenho da atividade
docente. Ao longo da caminhada escolar já percorrida, inclusive nos cursos de
formação de professores, são construídos conceitos, valores e representações sobre
a docência (o que é ser professor, o que é escola, o que são alunos, o que é
aprender). Segundo Imbernón [2002, p. 63] “torna-se necessário repensar tanto os
conteúdos da formação como a metodologia com que são transmitidos, já que o
modelo aplicado (planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitude...) pelos
formadores de professores, atua também como uma espécie de “currículo oculto da
metodologia.”
Formação inicial:
A formação inicial é o período da socialização profissional em que são
assimilados os princípios e as regras práticas da profissão. Esse processo formativo
deve proporcionar aos futuros professores uma sólida formação que abranja os
âmbitos científico, cultural, psicopedagógico e pessoal, para assumir toda a
complexidade que permeia a tarefa educativa.
82
Vivência profissional
É pela vivência profissional que o professor vai adquirindo e consolidando os
conhecimentos provenientes de sua prática, das relações e do contexto educativo
nos quais atua. Nessa socialização são construídos os conhecimentos pedagógicos
especializados.
Formação permanente:
A formação permanente possibilita ao professor o equilíbrio entre os
esquemas práticos e teóricos que sustentam a tarefa educativa. Segundo Imbérnon
[2002] é essa formação que permite ao professor avaliar a necessidade e a
qualidade das inovações educativas, que são constantemente propostas às
instituições de ensino. Por isso é que se torna necessária uma formação permanente
do professor, na qual ele desenvolva uma relação dialética entre teoria e prática,
para que seja capaz de:
[...] desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de
ensino em um contexto determinado, do planejamento, do
diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para
serem capazes de modificar as tarefas educativas continuamente,
em uma tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos
alunos; comprometer-se com o meio social. [p.69]
Dessas discussões preliminares conclui-se que a formação de professores é
um fenômeno complexo, sobre o qual existem vários entendimentos que dependem
de perspectivas e dimensões teóricas para a sua análise. Entretanto é possível
destacar um ponto de consenso: a formação de professores é considerada como um
processo permanente e que ocorre ao longo da vida.
Excluído:
83
As idéias discutidas até aqui constituem os referentes teóricos que nos
orientou ao longo da pesquisa. No capítulo que se segue, mostraremos os
pressupostos metodológicos da pesquisa, o contexto de realização da pesquisa, a
descrição dos procedimentos adotados na coleta de dados. Na busca da
compreensão sobre avaliação no curso de formação, explicitamos as concepções e
práticas avaliativas dos professores dos cursos de licenciatura.
Excluído:
84
CAPÍTULO 6
CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO
6.1 - Metodologia: construção do processo
As pesquisas em Educação, desde os anos 80, têm manifestado uma
sensível tendência para o uso de métodos qualitativos, no estudo das questões
educacionais.
O interesse pelo uso das metodologias qualitativas deve-se, em grande parte,
à necessidade de captar a dinâmica e a complexidade do fenômeno educacional e
responder aos desafios da pesquisa educacional. Por outro lado, “[...] foram
influenciadas por uma nova atitude de pesquisa, que coloca o pesquisador no meio
da cena investigada, participando dela e tomando partido na trama da peça.”
[LUDKE E ANDRÉ 1986, p. 7]
Como a pesquisa aqui proposta tem como objetivo compreender, talvez um
dos aspectos mais complexos da prática educacional – a avaliação -, a utilização de
uma metodologia qualitativa de investigação científica torna-se adequada.
A proposta de discussão deste trabalho é compreender as concepções de
avaliação que permeiam as práticas avaliativas dos professores que atuam nos
85
cursos de formação de professores e o enfoque recairá sobre as práticas avaliativas
de professores do ensino superior em cursos de licenciaturas.
Ao estudarmos as práticas avaliativas do professor formador, buscamos
compreender seu modo de pensar, de agir, de se comportar diante das situações
avaliativas, na relação com seus alunos, com seus pares e com os demais
profissionais da instituição em que trabalha.
Para desenvolver a pesquisa sobre as práticas avaliativas desenvolvidas
pelos professores nos cursos de licenciaturas da instituição, é importante
compreender o lócus e alguns pressupostos que norteiam a instituição, além de
conhecer, o material humano, que constitui o cerne de qualquer instituição de
ensino.
6.2 - Metodologia: o contexto da pesquisa
Sujeitos da pesquisa
Como uma das preocupações de nossos estudos recai sobre a Educação
Básica, no sentido da importância das práticas avaliativas vivenciadas pelos futuros
professores, no seu processo de formação e em sua possível influência nas futuras
práticas avaliativas, escolhemos, como participantes da pesquisa, professores dos
cursos de licenciaturas existentes na instituição que são os seguintes: Matemática,
Química, Física, Educação Física, Ciências Biológicas e Pedagogia.
86
Campo de pesquisa:
Elegemos, para campo da pesquisa, uma Instituição de Ensino Superior do
Estado de São Paulo que oferece cursos de licenciatura.
Caracterização da instituição de ensino superior: campo da pesquisa
A instituição está situada na região de Campinas, Estado de São Paulo A
Fundação Mantenedora dessa Instituição de Ensino Superior (IES) foi criada em
1973 por uma lei municipal. Com caráter de fundação municipal, mantém-se
integrada ao sistema estadual de ensino do Estado de São Paulo.
A vocação inicial da instituição estava voltada para a área de saúde, com a
criação da Faculdade de Ciências Biológicas (1973). De 1979 a 1986 foram criadas
mais três faculdades: Enfermagem e Obstetrícia (1981), Farmácia e Bioquímica
(1981) e a Odontologia (1986).
Em 1991, através de lei municipal, a instituição obteve sua autonomia
administrativa, econômica e financeira. Em 1997, as faculdades mantidas pela
Fundação integram-se. Em 1999 ocorre a criação de mais três cursos: Educação
Física, Fisioterapia e Psicologia.
Excluído:
87
Em 2001, deu-se o credenciamento dessa IES como Centro Universitário, por
meio de Parecer Oficial do Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Nesse
mesmo ano, a IES credencia-se também para a oferta de cursos na modalidade a
distância. Nesse período a instituição tinha cerca de 850 alunos, todos vinculados
ainda à área de Saúde-Biológica.
A partir de 2001 a instituição passa por um período de expansão e diversifica
seus cursos, oferecendo, na área de Educação cursos de Licenciatura. Em 2002,
começa a atuar na área de Ciências Tecnológicas, oferecendo cursos para a
formação de tecnólogos.
Com o oferecimento dos cursos de Licenciaturas e com a finalidade primordial
de proporcionar uma melhor articulação na formação dos professores, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, a instituição cria o ISE (Instituto Superior de
Educação). Surge, então, uma nova concepção de formação e uma nova relação
pedagógica, que implicam novas metodologias e material de apoio, com a utilização
de recursos tecnológicos de informação e comunicação.
No mesmo ano de 2002 criou-se também na Instituição o Curso Normal
Superior Fora de Sede – CNSFS – que foi reconhecido pela Portaria CEE – GP nº.
251/2003, publicada no D. O. de 17/07/2002. A estruturação do CNSFS foi
elaborada com base na Deliberação CEE/SP 12/2001, que fundamentou o PEC
Formação Universitária da SEE-SP.
88
A princípio, o prazo estabelecido para o oferecimento de tal programa seria
até abril de 2003. Entretanto, ainda em 2003, a própria Secretaria Estadual de
Educação constatou a existência de um grande número de professores não
habilitados em nível superior. Em vista disso, o Conselho Estadual de Educação
editou a Deliberação 33/2003, que prorrogou o prazo até 2005, para possibilitar que
todos os docentes não habilitados pudessem fazer o curso. Ainda em 2005, além da
ampliação do prazo, também os docentes que não possuíam formação de magistério
em nível médio, se estivessem em exercício em creches conveniadas, poderiam
participar do Programa de Formação.
O CNSFS, de 2 anos, foi chamado de Programa Especial de Formação
Pedagógica Superior. A Indicação CEE SP 38/2003 ratifica a garantia de
licenciatura, com todos os direitos de magistério, tanto na Educação Infantil como
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, além de proporcionar a possibilidade de
continuidade de estudos em cursos de pós-graduação.
Em 2004, com essa mesma concepção de formação, a instituição ofereceu o
curso aos egressos do Ensino Médio. Autorizado pelo MEC, o curso passou a ter a
denominação de Curso Normal Superior a Distância. No ano de 2007, esse curso
transformou-se em curso de Pedagogia.
A instituição tem uma ampla participação no oferecimento de educação a
distância, ela entende a Educação a distância como uma modalidade que tem
89
permitido o acesso ao ensino superior e, no caso da sua atuação específica na área
da educação, tem possibilitado ampliar o acesso ao conhecimento, promover o
desenvolvimento pessoal, a formação e a qualificação profissional, além de
incentivar o uso de meios e recursos tecnológicos da informação e da comunicação,
de modo a propiciar processos de inclusão social e democratização do ensino. Pelos
programas de educação a distância da instituição, já passaram cerca de 9.000
alunos e em 2007 há mais de 10.000 pessoas cursando esses programas.
Em 2006 a instituição oferecia os seguintes cursos: Administração de
empresas, Biologia (Bacharelado), Biomedicina, Educação Física (Bacharelado),
Enfermagem, Engenharia Mecânica, Engenharia de Produção, Farmácia,
Odontologia, Psicologia, Fisioterapia, Tecnologia de Alimentos, Estética, Gestão de
Recursos Humanos, Gestão Financeira, Gestão de Qualidade e Produtividade,
Gestão e Saneamento Ambiental, Processos Químicos, Rede de Computadores,
Licenciatura em Química, Física, Matemática, Biologia, Educação Física e
Pedagogia na modalidade presencial e na modalidade a distância (EAD) o de
Pedagogia. Oferecia 163 cursos de extensão universitária, 68 cursos Lato Sensu,
sendo três na modalidade a distância e um programa de pós-graduação com
mestrado profissionalizante em Odontologia. Em 2006 a instituição atendeu a 14.961
alunos, assim distribuídos:
90
Alunos
3.660 Alunos de graduação, na modalidade presencial
10.512 Alunos de graduação, em programa especial e educação a distância
477 Alunos de pós-graduação lato sensu
52 Alunos de mestrado
260 Alunos de extensão
14.961 Total
A instituição tem um campus com arquitetura moderna e possui uma área
total de 170mil m2, sendo 25 mil m2 de área construída. Dispõe de 80 salas de aula,
26 laboratórios, entre específicos e multidisciplinares, auditórios, salas de atividades
administrativas.
Na instituição merece destaque a Biblioteca, cuja finalidade é dar apoio e
sustentação às atividades de ensino e pesquisa. Situa-se em local especialmente
concebido e projetado. Sua área de construção é de 900m2, subdivididos em 2
andares. O térreo é reservado para o acervo, cujo acesso às estantes é livre. O
andar superior foi inteiramente reservado e concebido para estudos, possuindo
ambientes para atividades em grupo. Com o objetivo de proporcionar um ambiente
agradável para as atividades dos alunos e professores o recinto é climatizado.
A pesquisa ao acervo pode ser feita através dos terminais de
microcomputadores, disponíveis na Biblioteca, ou pela internet no site da instituição.
O acervo da biblioteca é constituído de 11.023 títulos de livros, em 28.056 volumes;
91
290 títulos de dissertações e teses, em 290 volumes; 684 títulos de monografias, em
684 volumes; 166 títulos de CDs ROM, em 422 volumes; 121 Títulos de DVDs, em
131 volumes; 225 Títulos de Fitas de vídeo, em 421 volumes; 911 títulos de
periódicos em 28.380 fascículos, 10.423 artigos de periódicos indexados.
Para o oferecimento de cursos na modalidade a distância, a instituição leva
até as regiões ou municípios materiais e equipamentos tecnológicos. O
compromisso com essa modalidade de ensino também é demonstrado no cuidado
com que os materiais didáticos, tanto as mídias impressas como as teleaulas (para
a gravação das teleaulas a instituição dispõe de um estúdio próprio de gravação),
são tratados. São materiais que desenvolvem metodologias específicas para o
ensino na modalidade a distância. Para dar continuidade e com vistas a aprimorar o
oferecimento da EAD, em 2007 a IES instituiu o Núcleo Interdisciplinar de Educação
a Distância, o NEAD.
Com a finalidade de dar sustentação e desenvolver atividades de pesquisas,
foram criados e organizados, em 2004, os grupos de pesquisa, que são Núcleos
Institucionais responsáveis pelo acompanhamento de todos os projetos
desenvolvidos na instituição. São eles: NUCISA – Núcleo de Ciências da Saúde;
NUCIA - Núcleo de Ciências Ambientais; NUED - Núcleo de Educação; NUTEC -
Núcleo de Tecnologia.
92
A Instituição define, em seu Projeto Político-Pedagógico Institucional, a sua
finalidade que é de “promover a aprendizagem e a geração de conhecimento
formando o cidadão e o profissional empreendedor compromissado com uma
sociedade mais justa” [p.47]. Destaca como objetivo principal a construção de um
processo educativo que privilegia a formação de profissionais com capacidade
crítica, dotados de autonomia intelectual, bem como a construção de indivíduos
empenhados na resolução de problemas da sociedade na qual estão inseridos.
São desenvolvidos também vários programas institucionais e parcerias, com o
intuito de promover a inclusão social. Dentre elas destacamos as atividades de
extensão e de cunho filantrópico à comunidade e também de atendimento aos
alunos. Oferece, no campus, atendimento em suas clínicas especializadas de
Enfermagem, Odontologia, Laboratório de Análises Clinicas, Fisioterapia e, na
Clínica de Psicologia, possui um núcleo de apoio e orientação que desenvolve ações
de aconselhamento psicossocial e vocacional aos alunos.
Para acesso ao ensino superior, além de bolsas de filantropia e de parcerias
com entidades sociais da comunidade, em 2005, a instituição aderiu ao programa
Universidade para todos - PROUNI, do governo federal, instituído pela Lei nº.
11.096/2005 e desde então vem oferecendo bolsas de estudos integrais (100%) e
parciais (50%) em todos os cursos de graduação. Em 2005 foram oferecidas 230
bolsas parciais e 139 integrais. Em 2006 esses números passaram a 503 parciais e
309 integrais.
93
Em decorrência da diversidade dos alunos que iniciam o ensino superior, a
instituição desenvolve um programa de nivelamento, que visa elevar a qualidade do
desempenho de todos os alunos, denominado Curso de Aprofundamento da
Educação Básica – CAPEB, cujo objetivo é auxiliar os discentes na superação das
deficiências decorrentes da educação básica, para que estas não se constituam em
fator de desestímulo e desistência. O curso basicamente consiste em uma reposição
dos conteúdos referentes ao ensino básico, contemplando todas as áreas do
conhecimento. Os conteúdos são oferecidos a distância, via web, e foram
elaborados e desenvolvidos pelos docentes da instituição, com base nos projetos
pedagógicos dos cursos, sempre levando em consideração as áreas de
conhecimentos diretamente envolvidas com os cursos. São oferecidas as seguintes
disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Física, Química e Biologia. Merecem
nota também as ações desenvolvidas para os alunos que iniciam os cursos de
licenciaturas. No início dos cursos, os professores dessas áreas proporcionam em
suas aulas o nivelamento, revendo e retomando os conteúdos da educação básica
que constituem pré-requisitos para o bom desenvolvimento e andamento dos
conteúdos a serem desenvolvidos nos cursos.
Como um dos indicadores de qualidade no oferecimento dos cursos e na
formação dos alunos, a instituição tem grande preocupação com os processos de
avaliação da aprendizagem desenvolvidos no interior dos cursos. Possui em cada
curso um coordenador e supervisores que são responsáveis por estabelecer
94
parcerias com os professores a fim de diagnosticar e acompanhar o processo de
aprendizagem dos alunos.
Para tanto, além das ações dos professores no dia-a-dia da sala de aula,
desenvolve um Programa Institucional de Avaliação da Aprendizagem. Trata-se de
uma avaliação multidisciplinar, pois contempla os conteúdos programáticos de todas
as disciplinas do curso, que articula os objetivos e metas dos projetos pedagógicos
do curso às metas da instituição. Tem também caráter interdisciplinar, uma vez que
aborda questões de atualidades e questões temáticas afins aos conteúdos da área.
As questões de atualidades têm o objetivo de expandir a cultura, de valorizar as
práticas de leitura e de permitir a reflexão e discussão das bases histórico-sociais. A
avaliação é programada para ocorrer no meio do semestre letivo e denomina-se
Sistema Programado de Avaliação (SPA). Para a elaboração de um instrumento
multidisciplinar e integrado foram constituídas duas câmaras: uma, denominada
gestora, para a elaboração de questões que contemplem temas da atualidade e
outra, de graduação, composta pelo coordenador, supervisor e professores
representantes do corpo docente. A instituição ainda conta com um departamento
que organiza, articula e programa o sistema de avaliação. O processo não se esgota
na aplicação do instrumento; o departamento gera relatórios analíticos, com
feedback, para os cursos e para os docentes, como forma de concretizar o propósito
primeiro do Programa. Dá devolutivas do desempenho dos alunos e também permite
aos docentes avaliarem o desenvolvimento de suas metodologias e práticas. O
programa faz parte do processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. A
95
mensuração do resultado dessa avaliação compõe a nota do aluno no semestre,
aliada à avaliação desenvolvida durante o semestre pelos professores em cada
disciplina.
Perfil dos Alunos
A instituição promove bianualmente a aplicação de questionários
socioeconômico e cultural aos discentes. Os dados aqui apresentados são
referentes ao segundo semestre de 2005, quando havia 3.600 alunos matriculados
em cursos de graduação presencial. Responderam ao questionário socioeconômico
e cultural 2.983 alunos.
Segundo as informações coletadas neste questionário, verificamos que a
maioria dos alunos (68%) da IES são do sexo feminino, principalmente dos cursos
da área de Saúde (74,5%).
Em relação à idade dos graduandos, notamos que a sua maioria (66,9%) é
jovem, com idade inferior a 24 anos. Outros 22,1% têm entre 24 e 30 anos, e apenas
10,8% têm idade igual ou acima de 31 anos. Cabe destacar que, entre os
estudantes com idade superior a 30 anos, observamos um maior percentual nos
cursos das áreas de Licenciatura e Tecnologia. Essa característica encontrada nos
cursos de Tecnologia pode estar associada à procura por melhores oportunidades
96
de emprego no setor produtivo, bem como à busca de melhor qualificação
profissional.
Do total de alunos respondentes, cerca de 80% declararam ser brancos,
sobretudo entre os discentes da área de Saúde (86%). Outros 4,3% afirmaram ser
negros, 12,6% são mulatos ou pardos e apenas 1,3% consideram-se de origem
oriental ou indígena.
Perguntados quanto à utilização de computadores, aproximadamente 57%
dos respondentes afirmaram ter computador em casa, com acesso à internet.
Destacamos também que outros 22,3% utilizam esse recurso apenas na IES.
Em relação à origem escolar, podemos notar uma predominância de alunos
(63,6%) que freqüentaram todo o ensino médio em escolas públicas estaduais ou
municipais. Por outro lado, os maiores percentuais de alunos oriundos de escolas
privadas concentram-se nos cursos da área de Saúde (25,1%), principalmente nos
cursos do período da manhã (Odontologia – 54%, Biomedicina - 44,4% e
Fisioterapia 43,4%). Além disso, afirmaram ter feito o ensino médio no período
diurno aproximadamente 57% dos discentes, a maioria da área de saúde.
Quanto à escolaridade dos pais e mães, os dados apontaram que cerca de
47% cursaram, no máximo, até o ensino fundamental. Notamos também que o maior
percentual de pais e mães de alunos com ensino superior completo está localizado
97
nos cursos da área de Saúde, sobretudo na Odontologia, Fisioterapia Matutino e
Biomedicina.
No que diz respeito às expectativas que os graduandos têm em relação ao
seu curso, cerca de 74% afirmaram buscar uma formação voltada para o mercado
de trabalho e outros 19,3% para a pesquisa (mestrado e doutorado).
Declararam exercer alguma atividade remunerada 54% dos alunos
respondentes, sendo que 35,1% trabalhavam em tempo integral, 11,5% em tempo
parcial e 7,4% eventualmente. Cabe destacar que os maiores percentuais de
discentes trabalhadores estavam concentrados, principalmente, nos cursos das
áreas de Licenciatura (57,9%) e de Tecnologia (59,2%).
Quanto ao local de moradia dos estudantes de graduação, 88,6% afirmaram
residir com a própria família, sobretudo os discentes dos cursos de Licenciatura
(92%). Os demais, 11,9%, moram em república, 1,4% em pensionato, 3,5% sozinhos
e 4,6% em outras situações. Além disso, cerca de 55% residem no próprio
município, 33% moram na região administrativa onde se encontra a IES, 8,4% nas
demais regiões do estado e apenas 0,5% em outros estados do país.
A partir das informações sobre o perfil dos alunos, podemos observar
algumas diferenças importantes. Na área de Saúde e Biologia a faixa etária varia
entre 18 e 23 anos e há predominância do sexo feminino. São alunos que
98
freqüentam os cursos de graduação no período diurno e também cursaram o ensino
médio em período diurno, em escolas privadas. A escolaridade dos pais é mais
elevada, com superior completo.
Já os alunos dos cursos de Licenciatura e Tecnologia, que freqüentam os
cursos no período noturno, a faixa etária é superior a 23 anos, são oriundos do
ensino médio público e são alunos trabalhadores com jornada integral. A
escolaridade dos pais é, no máximo, o ensino fundamental.
Perfil dos docentes
Em 2006 a instituição contava com 237 professores, sendo que 228 docentes
possuíam pós-graduação, em Strictu Sensu 39 doutores e 83 mestres e 106 com
especialização. Havia ainda 9 graduados cursando à pos graduação. Conforme
demonstra a Figura 8.
Figura 8 - Dados da instituição
Org: PACHECO, Márcia Maria Dias Reis
Formatado: Esquerda,
Espaçamento entre linhas:
simples
Excluído:
99
6.3 - Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
Para desenvolver a pesquisa, utilizamos como instrumentos para coleta de
dados: questionário e entrevista.
O questionário foi estruturado em duas partes, sendo a primeira relativa à
identificação dos sujeitos, com a finalidade de caracterizar os participantes do
estudo. Foram solicitadas informações, como sexo, idade, titulação, cursos de
licenciatura em que ministram aulas, carga horária de aulas nas licenciaturas, carga
horária de trabalho na instituição ou em outras instituições, bem como o tempo de
exercício profissional. Na segunda parte, elaboramos 25 afirmativas referentes à
avaliação da aprendizagem. Essas afirmativas foram inspiradas em dados de
pesquisas sobre a avaliação no ensino superior. Na revisão de literatura, tivemos
contato com alguns resultados de pesquisas que mostravam falas dos entrevistados
sobre a temática. Inspirados nesses dados, formulamos algumas alternativas que
retravavam tanto os aspectos positivos da avaliação formativa, como falas que
abordavam pressupostos de uma avaliação classificatória.
Inicialmente elaboramos o questionário, utilizando as “Escalas de Thurstone”,
cuja finalidade é avaliar concepções e atitudes. De maneira geral, são apresentadas
aos sujeitos afirmações que devem ser respondidas assinalando-se apenas as
opções “concordo” ou “discordo”.
Formatado: Normal, Espaço
Antes: 0 pt, Depois de: 0 pt,
Espaçamento entre linhas:
Duplo
Excluído:
100
Com o objetivo de analisar a aplicabilidade do questionário (verificação da
clareza e boa elaboração das questões, para evitar que houvesse erro de
interpretação por parte dos sujeitos na hora da realização da pesquisa) e identificar
pontos que, porventura, devessem ser modificados, pré-testamos o instrumento com
um grupo de dez (10) professores do ensino superior que atuam no bacharelado.
Foram unânimes as considerações dos sujeitos a respeito da impossibilidade de
trabalhar apenas com duas opções (concordo/discordo), pois segundo eles havia
questões com as quais não concordavam plenamente ou não discordavam
plenamente o que, evidenciou que somente duas opções não permitiriam perceber a
intensidade das suas opiniões.
Decidimos recorrer, então, às “Escalas de Likert”, de forma a levantar opiniões
frente a um conjunto de assertivas. Para isso, os respondentes são solicitados a
manifestar sua opinião em relação às afirmações, segundo um continuum que
possibilita explicitar uma concordância forte até uma discordância forte da afirmação.
Ao contrário das escalas de Thurstone, os sujeitos não apenas respondem se
concordam ou não com as afirmativas, mas informam o grau de concordância ou
discordância. Segundo a literatura, a escala de Likert é mais utilizada nas ciências
sociais, especialmente em levantamentos de atitudes, opiniões e avaliações. Nela
pede-se ao respondente que avalie um fenômeno numa escala de, geralmente,
cinco alternativas, lembrando que é preciso deixar um ponto neutro como opção
para o respondente. Assim, organizamos o questionário em cinco escalas: concordo
101
plenamente e concordo; discordo plenamente e discordo e ainda deixamos a opção
de não opinar sobre a questão.
Para interpretar o questionário, recorremos ao apoio da literatura que aborda
princípios da avaliação da aprendizagem com pressupostos formativos a favor da
aprendizagem dos alunos e que denunciam formas e práticas avaliativas
classificatórias e excludentes.
Para melhor analisar os dados, as questões foram agrupadas em três
categorias: Para que avaliar? O que avaliar e Como avaliar? (segundo Prado Sousa
1999), porém variando o número de questões que compõe cada categoria.
Na categoria: “Para que avaliar?”, são consideradas as finalidades e
funções do trabalho de avaliação.
Na segunda categoria: “O que avaliar?”, são consideradas as questões
ligadas às intenções do ato de avaliar e a decisões delas decorrentes.
A terceira categoria de análise: “Como avaliar?”, integrou os aspectos
relativos a procedimentos e técnicas utilizados no processo de avaliação
desencadeado, incluindo também a definição de “Quem avalia?” e considerando
ainda as condições para realização da avaliação.
Os questionários foram distribuídos pela pesquisadora a 64 profissionais,
todos os docentes que ministram aulas nos cursos de licenciatura da instituição
102
pesquisada (Pedagogia, Matemática, Química, Física, Educação Física e Biologia).
Desse total, 52 devolveram o instrumento preenchido, o que corresponde a 81% da
amostra definida de compreender todos os docentes que ministram aulas na
instituição. Cabe ressaltar ainda que uma grande parte dessa amostra atua em mais
de um curso, como é o caso dos professores da Pedagogia, que ministram as
matérias pedagógicas não só no curso de Pedagogia, mas nas demais licenciaturas.
Os professores de Matemática, também ministram aulas nos cursos de Química e
Física. O questionário foi respondido individual e espontaneamente pelos sujeitos da
Instituição.
Trabalhamos também com entrevistas semi-estruturadas, com utilização de
gravador, para apreender o registro dos depoimentos dos participantes na íntegra,
além de observar suas expressões, modos de falar e gestos.
Entendemos que as entrevistas fornecem fontes importantes de informação:
idéias, opiniões, maneiras de sentir, maneiras de pensar e de atuar. Acreditamos
que a entrevista pode se constituir em um importante meio para despertar a reflexão
dos entrevistados.
Com a entrevista, buscamos Identificar, nos depoimentos dos professores os
conhecimentos sobre avaliação adquiridos na sua formação inicial, as práticas
avaliativas desenvolvidas, bem como o contato que estabelecem com seus pares e
com os coordenadores dos cursos, no que se refere à avaliação. Assim, tentamos
compreender como os professores constroem e desenvolvem as suas práticas
avaliativas e conhecer os elementos constituintes de suas formas avaliativas.
103
Buscamos, ainda, identificar e analisar o significado da avaliação para os
professores, bem como as possibilidades e os limites impostos pela organização da
instituição educativa. Dessa forma, na entrevista semi-estruturada, destacaremos
alguns pontos de discussão, para orientar a direção do objeto de pesquisa:
• Concepções sobre avaliação
¾ O que é avaliar?
¾ Para que avaliar ?
¾ Como avaliar ?
Na tentativa de melhor atender à proposição deste estudo, utilizamos, para
análise do questionário e da entrevista, a análise de conteúdo, segundo Franco
[2003, p. 15]:
[...] a Análise de Conteúdo assenta-se nos pressupostos de uma
concepção crítica e dinâmica da Linguagem. Linguagem, aqui
entendida, como uma construção real de toda a sociedade e como
expressão da existência humana que, em diferentes momentos
históricos, elabora e desenvolve representações [...] do dinamismo
interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ação.
Acreditamos que essa estratégia pode se configurar como uma ferramenta
eficaz para ler e interpretar os dados coletados e atingir um nível de compreensão
mais aprofundado do fenômeno a ser estudado.
104
6. 4 - Análise e Discussão dos Dados
6.4.1 Questionário
Convém esclarecer que o objetivo principal do questionário foi selecionar os
sujeitos para entrevistas, com vistas a aprofundar a discussão sobre as concepções
avaliativas. Mas devido ao potencial das respostas conseguidas, optou-se por fazer
uma análise dos dados do questionário, sem, contudo apresentar conclusões
definitivas.
Perfil dos sujeitos da pesquisa
Dos 52 sujeitos, 48% são do sexo feminino e 52% do sexo masculino, com
idade que varia entre 30 a 54 anos. Quanto à titulação, 40% são doutores, 50% são
mestres, 8% são especialistas, mas já estão cursando o mestrado, e 2% não
informaram a titulação. A carga horária de aulas dos professores varia de 5 a 20
aulas nos cursos de licenciatura. Merece destaque também o fato de que 71% dos
docentes ministram aulas ou assumem carga de coordenação pedagógica em outros
cursos da Instituição, com carga horária que varia de 4 a 24horas. E ainda 28%
ministram aulas em outras Instituições de ensino superior. Quanto ao tempo de
serviço, a maioria 33%, entre 1 e 5 anos de docência, entre 6 e 10 anos temos 23%;
entre 11 e 15 anos temos 23%, entre 16 e 20 anos se enquadram 6% dos docentes,
entre 21 e 25 anos estão 6% dos docentes; entre 26 e 30 anos existem 2% dos
105
docentes; entre 31 e 35 anos aparecem 2% dos docentes e três sujeitos 6% não
informaram o tempo de docência.
Na busca da compreensão das concepções e práticas avaliativas dos
professores dos cursos de licenciaturas, apresentam-se alguns indicadores
fornecidos pela análise do questionário que determinam aspectos essenciais a
serem considerados nos processos avaliativos. Elaboramos uma síntese dos
principais aspectos e idéias que emergiram dos dados fornecidos pelos professores
participantes do estudo. A análise do questionário, na íntegra, será apresentada nos
anexos deste trabalho.
6.4.1.1 - Análise e discussão dos resultados
Para que avaliar?
Os participantes da pesquisa demonstram um consenso no entendimento das
finalidades da avaliação, assim como entendem que os objetivos principais da
avaliação são: estimular o desenvolvimento intelectual dos alunos e favorecer seu
progresso. Conciliam a essa idéia a função de a avaliação também permitir o
aperfeiçoamento do ensino. Não pautam a avaliação somente por aspectos que
apenas quantificam a aprendizagem, mas contrapõem a idéia de medir o que o
aluno aprendeu após ao término de cada conteúdo ministrado pelo professor.
106
Os participantes demonstram o entendimento de que os objetivos devem ser
relacionados à aprendizagem dos alunos, pois expressam as intenções educativas
com relação à proposta de ensino e ao desenvolvimento das atividades elaboradas
para a concretização das finalidades definidas, com vistas ao desenvolvimento dos
alunos. Isso é importante, pois permite confirmar o que foi planejado, ou, se for
preciso, modificar e adequar o planejamento às necessidades que aparecerem
durante o processo. Assim sendo, o professor será informado dos efeitos reais de
seu trabalho pedagógico, podendo regular sua ação a partir das informações
recebidas.
Na convergência para uma avaliação de cunho mais formativo, de maneira
geral, os professores demonstram que a avaliação visa acompanhar a evolução do
processo de aprendizagem com vista ao desenvolvimento intelectual dos alunos.
O que avaliar?
Os sujeitos do estudo expressam o entendimento de que a avaliação constitui
um mecanismo que também permite a avaliação do professor. Ela possibilita ao
professor usar os resultados para refletir sobre sua prática, observar o que e como
está ensinando e perceber o que precisa replanejar ou mudar. A avaliação se insere
num campo que é capaz não só de avaliar o que e como se aprendeu, mas também
o que e como se ensinou, de forma a ter informações sobre o processo de ensino
desenvolvido. Isso significa dizer que também indicam que o processo avaliativo
107
comporta ações de replanejamento das atividades educativas e corretivas das
dificuldades dos alunos. Também permite inferir que o mais importante é definir e
compreender o papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem,
articulando-a aos objetivos, conteúdos e metodologias, características e perfil do
profissional que se quer formar.
Coerente com novas formas de conceber os processos de avaliação, a
maioria dos participantes sinaliza que não concorda com a avaliação que tem a
intenção de excluir e separar os bons, que assumirão papéis de liderança no mundo
econômico, e os ruins, que ficarão relegados ao fracasso escolar e à repetência,
negando ao aluno o direito à educação e o respeito ao seu ritmo de desenvolvimento
e às suas características pessoais. Tal atitude sinaliza para um avanço nas formas
de pensar a avaliação
Como avaliar?
As indicações dos participantes são de que a utilização de um único
instrumento avaliativo como prova é limitadora e não permite analisar o real
desenvolvimento dos alunos. A diversificação dos instrumentos avaliativos tem
função estratégica na coleta de maior número e variedade de informações sobre o
trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagens. Quanto mais informações
a respeito do processo de aprendizagem dos alunos, mais condições o professor
108
terá para dar os encaminhamentos pedagógicos necessários para um melhor
desenvolvimento dos alunos.
Embora reconheçam que a prova não é melhor forma de avaliar, evidenciam
que algumas das limitações nas práticas avaliativas são de domínio institucional ou
organizacional, decorrentes das condições de trabalho docente (número excessivo
de alunos em sala de aula; carga horária de aula elevada e falta de flexibilidade no
cumprimento dos conteúdos programáticos).
Um aspecto importante que emerge dos dados é o reconhecimento, por parte
dos professores, de que também compete ao aluno participar do processo de
avaliação, no sentido de metacognição, autogestão do seu processo de ensino
aprendizagem. Isso implica na compreensão de que o professor não é o único
detentor da avaliação da aprendizagem, o que permite ao aluno a reflexão e a
análise da sua aprendizagem, a fim de obter mais êxito no processo de ensino-
aprendizagem.
Os sujeitos participantes da pesquisa parecem perceber também a
importância da auto-avaliação, de dar oportunidade ao aluno participar para auto-
regulação de sua aprendizagem, ligada ao desenvolvimento do aprender a aprender.
Com esse procedimento o próprio aluno tem condições de analisar o que sabe e o
que não sabe, se um determinado método de ensino foi ou não eficaz no seu
109
aprendizado e de que maneira ele acredita que pode compreender melhor
determinados conteúdos.
De maneira geral, os dados obtidos com o questionário, se comparados aos
resultados de algumas pesquisas que demonstram a existência apenas de práticas
avaliativas classificatórias no ensino superior, revelam consideráveis mudanças na
forma de pensar a avaliação, de entendê-la como orientação e acompanhamento
dos alunos.
Esse foi o ponto de partida para que aprofundássemos a análise com as
entrevistas, diante dos resultados que sinalizavam dados importantes na direção de
práticas avaliativas mais comprometidas com o processo de construção do
conhecimento pelos alunos e, portanto, mais formativas e formadoras.
6. 4. 2 - Entrevistas
Para conhecer mais de perto essas práticas avaliativas que possivelmente
rompem com padrões classificatórios, seletivos e excludentes e que promoveriam
melhores condições de aprendizagem para os alunos, escolhemos dois sujeitos que,
segundo os dados mais se aproximavam de uma avaliação formativa, dois que mais
se distanciavam e dois que ficavam na média, apresentavam tanto pressupostos de
uma avaliação formativa como da avaliação classificatória.
110
Perfil dos entrevistados
O grupo estudado é formado por seis professores que atuam no Ensino
Superior na instituição pesquisada. São professores que ministram aulas nos cursos
de licenciatura e possuem diferentes tipos de formação acadêmica. Um deles é
licenciado em Química, com mestrado e doutorado em Bioquímica; outro é
licenciado em Ciências Biológicas, com mestrado e doutorado na área de Ciências
Biológicas. Um terceiro é bacharel em Física, com mestrado e doutorado nas áreas
da Teoria Quântica de Campos, Física, Matemática e Álgebra e pós-doutoramento
na área de Métodos Matemáticos em Ciências Moleculares. Uma das entrevistadas
é Pedagoga, com mestrado em Educação e doutoranda também na área de
Educação. Foram entrevistadas também uma graduada em Administração de
Empresas, com mestrado na área de Educação, e uma licenciada em Geografia,
com mestrado na área de Ecologia Humana.
O grupo foi escolhido pela disponilibidade dos participantes em conceder a
entrevista e não no sentido de equilibrar a amostra, apesar de o mesmo ser formado
por três mulheres e três homens.
A idade dos docentes varia entre 34 e 50 anos, sendo respectivamente 50,
49, 42, 46,41 e 34 anos de idade. O tempo de experiência do professor no Ensino
Superior é bastante diversificado, variando de 2 a 15 anos. Dois dos sujeitos
Excluído:
111
possuem 15 anos de atuação no magistério, enquanto que os quatro restantes
possuem respectivamente 4, 5, 2 e 3 anos de docência.
Vínculo institucional e carga horária
Dos seis entrevistados, dois têm vínculo de trabalho apenas na instituição,
onde trabalham em tempo integral; um terceiro é contratado pela instituição e
também atua na assessoria pedagógica; Outros dois possuem vínculo como
professores na instituição, mas também exercem a função de docentes em outra
instituição; o último entrevistado atua apenas na instituição como docente. A carga
horária de aulas do grupo também é bem variada, indo de 07 a 20 horas /aulas
semanais, sem contar as horas destinadas a atividades administrativo-pedagógicas.
Como nosso interesse foi identificar as práticas avaliativas dos docentes das
licenciaturas, tomei como referência os depoimentos dos professores, partindo de
seus percursos pessoais enquanto alunos, desde a formação inicial; os fatos
ocorridos nos seus processos de escolaridade e de formação docente que marcaram
suas práticas educativas, em especial no que diz respeito à avaliação; fatos ou
episódios que vivenciaram como professores e que foram significativos; enfim,
conhecer suas trajetórias na formação continuada. E, ainda, para aprofundar a
análise, conhecer as práticas avaliativas que desenvolvem com seus alunos nos
cursos de licenciatura.
112
Para nos referirmos aos sujeitos, nós os identificamos com a letra S, seguidos
de um número. A numeração dos sujeitos foi realizada tomando como referência a
seqüência da realização das entrevistas.
6.4.2.1 - Análise e discussão dos resultados
Avaliação: experiências avaliativas vivenciadas como alunos
Quando indagados sobre o percurso acadêmico, o processo de formação e as
experiências que vivenciaram como alunos, em relação a processos avaliativos, os
depoimentos são os mais variados. Alguns denunciam práticas avaliativas
constrangedoras e excludentes, como por exemplo:
Eu sempre tive a avaliação como um enigma, como algo que
não era bom, porque a minha primeira experiência, já no
primeiro ano primário, foi muito lamentável. Minha professora
mandava a gente escrever no quadro e sempre escolhia as
palavras mais difíceis pra ver se nós sabíamos e eu nunca
sabia. Então aquele momento era muito triste, era muito
sofrido. Eu carreguei essa mágoa, esse medo durante toda a
vida de estudante, sempre me preocupando com o momento
em que iria ser chamada e testada na frente de todos. Só fui
quebrar esse medo quando eu me assumi numa sala de aula e
vi que ali dependia de mim, que eu poderia fazer as coisas de
outro modo e que eu não ia ser aquela professora tirana, iria
olhar a avaliação como um momento único, iria fazer diferente.
(S.3)
113
O fato descrito nesse depoimento, não se deu no processo de formação de
professores, mas teve influência direta na prática avaliativa da depoente. A
entrevistada resgatou, em sua memória de estudante, uma lembrança do seu início
de escolaridade, uma experiência ruim, de humilhação, marcas de uma avaliação
excludente, uma lembrança negativa, mas que, de certa maneira, influenciou sua
prática avaliativa de forma positiva.
No relato a seguir, o entrevistado dá evidências de que os modelos avaliativos
vivenciados por ele na licenciatura lhe possibilitou a crítica e também a superação na
forma de avaliar.
Não havia a preocupação de realizar um diagnóstico com a
finalidade de saber o que o aluno sabia e o que ele evoluiu no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Na graduação
as avaliações continuaram sendo tradicionais, com provas,
seminários e entrega de relatórios; nunca houve uma avaliação
individual. Estudava o conteúdo para a prova [...]. Penso que
essas experiências, mesmo considerando-as negativas, me
influenciaram no sentido de que, até hoje, não acredito que
elas funcionem. Assim, minha forma de avaliar vai além desse
modo tradicional. (S.4)
O depoimento a seguir não indica lembranças de informações ou
conhecimentos significativos sobre avaliação que tenham influenciado sua prática
avaliativa.
114
Não tenho nenhuma lembrança negativa nem positiva de
avaliação. A postura que eu adoto hoje é baseada no que eu
leio, no que eu escuto, nos cursos que fiz, mas não tenho
nenhuma lembrança específica da minha formação. É até
estranho, né? (S.1)
A ausência de lembranças sobre informações e conhecimentos a respeito
sobre a avaliação nos processos de formação de professores vai ao encontro da
afirmação de Ludke e Mediano [1992], em seu estudo realizado com professores do
ensino fundamental, de que os cursos nos quais os professores foram formados
parecem não ter propiciado conhecimentos e informações significativas sobre
avaliação. Esse dado é possível ser generalizado para os professores que atuam
nos cursos de licenciaturas.
É importante ressaltar que, de maneira geral, os entrevistados em seus
relatos não destacaram como importantes e significativos os conhecimentos sobre
avaliação obtidos em seus processos de formação inicial, apenas evidenciam
momentos de avaliações a que foram submetidos durante seus períodos de
formação. Foram depoimentos voltados mais para as experiências pessoais e que,
de certa maneira, influenciaram em suas práticas avaliativas.
115
Experiência que tenha marcado significativamente a trajetória de vida e de
formação acadêmica e que envolva um episódio de avaliação vivenciado como
professor.
A respeito desse item, os depoimentos obtidos são bastante interessantes,
mostram que a reflexão a sobre a prática, possibilita mudanças nas práticas
avaliativas. Anunciar o depoimento
Conheci, no início da minha docência, um aluno que era muito
inteligente, participativo nas aulas e que, geralmente, tinha uma
solução engenhosa para uma situação-problema apresentada,
mas que nas provas que mediam em parte as informações
acumuladas apresentava apenas um desempenho razoável.
Foi então que passei a elaborar avaliações mais criativas e que
se moldavam em “cobrar” mais o raciocínio do aluno frente a
uma situação problema como a que eles se deparam em seu
dia-a-dia [...] [S.5]
A reflexão que o professor faz sobre sua prática docente leva-o a evitar
formas avaliativas que apenas cobram a memorização do conteúdo e a eleger
formas mais criativas de avaliar.
Um dos professores afirmou que não se lembrava de nada que tivesse
marcado sua prática avaliativa. Ele não destaca nenhum fato específico, mas afirma
que a reflexão é sempre constante.
116
Sempre que a gente corrige provas ou atividades está
refletindo: será que esse caminho que estou seguindo os
alunos estão entendendo? Penso neles, sei que a grande
maioria trabalha além de estudar.[...]. A gente sabe que o aluno
trabalhou o dia todo e veio pra cá e quem vem para a
faculdade procura conhecimento. Eu sei que tem aluno que
não tem dinheiro pra comprar livro ou tirar xérox; eu levo tudo
isso em consideração na hora em que avalio o aluno. (S.2)
Essa fala é reveladora da importância de se considerar as origens sociais e
culturais dos alunos que freqüentam o curso superior, especificamente dos alunos
dos cursos de licenciaturas, que de maneira geral, são pessoas cuja história de vida
concreta apresenta dificuldades e também necessidades específicas de atendimento
educacional, que foram freqüentemente condicionadas por contextos e recursos que
dificultam o percurso escolar. Esses fatores não podem ser desconsiderados, nem
tampouco confundidos com paternalismo ou assistencialismo. No caso específico
desse professor, ao longo da entrevista, pudemos perceber que o fato de considerar
as condições socioeconômicas, conota uma preocupação com as reais
necessidades dos alunos, pois constantemente abordava a necessidade de
oferecer-lhes uma formação consistente e avaliações formativas. Para destacar a
importância das práticas avaliativas mais emancipatórias recorremos a Afonso
[2003], que assim se expressa:
Numa escola assim, enquanto organização educativa complexa,
norteada pelos valores do domínio público e prosseguindo ideais
democráticos,a avaliação não pode ser um instrumento de controlo
ou uma mera fonte de poder, como se a avaliação visasse apenas
objectivos de regulação social e de controlo político-burocrático. Ao
117
contrário, a avaliação educacional [...] deve visar, sobretudo
objtectivos de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve
estar prioritariamente ao serviço de projectos de natureza mais
emancipatória do regulatória. [p. 43-44] [grifos do autor ]
Para que, o que e como avaliar?
Na categoria Para que avaliar? procuramos entender a função social que os
professores atribuem à avaliação nos cursos de licenciatura.
Para que avaliar? se insere nos propósitos da avaliação: é fundamental a
clareza do significado que a avaliação vai desempenhar na instituição . Assim, a
avaliação pode assumir o propósito de verificação ou de avaliação propriamente
dita. Segundo Luckesi [2002], se ela assumir o papel de verificação, vai se configurar
pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados em uma ação que “congela”
o objeto. Nessa dinâmica não é possível extrair nenhuma conseqüência significativa.
Num sentido mais amplo, se a avaliação for inserida num processo com vistas a
propiciar encaminhamentos necessários ao processo pedagógico, vai trazer
contribuições importantes para a aprendizagem dos alunos. Prado Souza [1997],
afirma que
[...] se a avaliação do rendimento escolar tem como função a análise
e a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os
objetivos do ensino sejam atingidos, seu processo final culmina não
na aprovação ou reprovação, mas em prescrições pedagógicas que
possam tornar o ensino mais efetivo [...].
[p.144]
Excluído: .
118
Para que avaliar?
Quando indagados sobre suas intenções como avaliadores, ou seja, Para que
avaliam, o conjunto dos depoimentos mostrou uma preocupação dos professores
com o processo de construção dos conhecimentos pelos alunos, se os
conhecimentos adquiridos assumem significação para eles. Essa dimensão da
avaliação é muito importante, segundo Hadji [2001] “É a intenção dominante do
avaliador que torna a avaliação formativa”. [p.20]
Eu avalio para saber se o que eu estou ensinando está
agregando o saber do meu aluno, se ele está aprendendo
alguma coisa comigo [...]. Às vezes o professor avalia o que
ensina do jeito dele, assim como eu ensino do jeito que eu
entendo que é e , às vezes, o aluno tem suas maneiras de
fazer uma coisa. Eu falo: “Olha, você pode escolher aquela que
vai ser mais conveniente pra você; pra mim não interessa o
jeito que você vai fazer sua construção, pra mim interessa que
você faça a sua construção.” [S. 2]
Avalio para constatar se o processo de formação está
acontecendo e também pra ter um parâmetro: será que o foi
planejado e proposto em um projeto ou em um plano de curso
está realmente ocorrendo?[S.3]
Avalio pra justamente ter um retorno do que o aluno conseguiu
construir e elaborar a partir daquilo que foi trabalhado. A partir
disso, é claro que eu retomo ou vou pra frente. Mas sei que
119
precisamos transformar isso em nota; a gente nem gostaria de
fazer isso, mas é uma exigência do sistema. Também vou
fazendo isso o tempo todo na aula, faço algumas perguntas,
proponho discussão e, conforme o retorno deles, você
consegue perceber se aquilo foi compreendido, se tem ou não
possibilidade de avançar com os conteúdos. [S.1]
Analisando os depoimentos é possível perceber pontos importantes ligados à
função básica de impulsionar a aprendizagem e promover a melhoria do ensino. Os
depoimentos dão indícios de que as avaliações procuram a compreensão do
processo de ensino e tentam propiciar a construção de resultados satisfatórios da
aprendizagem, atendendo às necessidades dos alunos na perspectiva do seu
crescimento.
Pelos depoimentos apresentados é possível perceber que há um
entendimento da avaliação como uma prática formativa.
O depoimento a seguir sinaliza que o processo de avaliação também envolve
o professor, uma vez que, ao avaliar se os alunos estão integrando novos
conhecimentos à sua formação, o professor faz uma auto-avaliação,
autoconhecimento de sua prática docente.
Avalio, porque preciso saber se o aluno está assimilando,
compreendendo e, principalmente, construindo conhecimentos
necessários à sua formação. Avalio os alunos, porque,
avaliando-os, eu avalio minha prática. [S4]
120
Ainda na categoria Para que avaliar? perguntei aos entrevistados quais
aspectos têm maior importância no momento de avaliar um futuro professor que
atuará na educação básica.
Algumas falas mostraram uma preocupação com a formação do professor e
sua importância social e também com a trajetória de formação dos alunos, no
sentido de desenvolverem os conhecimentos necessários para atuação na educação
básica, principalmente no que diz respeito à avaliação, uma vez que se trata da
formação inicial de professores. Essa preocupação está expressa principalmente
nos depoimentos que seguem:
Tenho um cuidado especial com a formação do futuro
professor, das concepções e conhecimentos que ele está
levando e também como vai depois levar isso para a prática
docente e o que ele vai levar sobre a avaliação. Porque se ele
não tem uma concepção muito clara de um processo de
avaliação, por exemplo, como será que ele pode depois
executar na prática? Como ele vai avaliar? .[S 3 ]
O mais importante é ver se ele compreendeu o conceito,
aquela idéia que foi passada, se ele não teve dúvida, se aquilo
que está pensando não está distorcido. [...] porque ele vai sair
daqui e vai formar alguém, vai trabalhar com crianças e
adolescentes. Então é diferente, a gente tem essa
preocupação de perceber o que ele vai levar daqui e como isso
121
vai repercutir quando ele for professor. Acho que é isso. Tudo
vai influenciar e não só a avaliação. [S 1 ]
Penso que a avaliação do futuro professor não deve ter uma
forma fechada, mas deve, sobretudo, medir a sua capacidade
de tomar decisões frente a situações diversificadas. Por
exemplo, a estratégia de um professor deve ser múltipla e
variada frente às diversas escolas e alunos: escolas com
diferentes infra-estruturas, alunos de diferentes classes
sociais.[S 5 ]
Esses relatos de avaliação devem ser analisados e considerados levando-se
em conta a importância atribuída à formação de professores. Busca-se identificar
nos processos de avaliação aspectos relevantes e que tenham um papel importante
para provocar mudanças nos processos de ensino aprendizagem. Nos processos
avaliativos desenvolvidos pelos professores das licenciaturas, a indagação que
merece reflexão é “quais os processos de ensino e de avaliação contribuem para a
formação do professor?”.
Os processos avaliativos precisam estar integrados aos processos de ensino,
precisam assumir uma perspectiva multidimensional para não se tornarem apenas
instrumentos de medida de quantificação, mas, sim, componentes formativos para
os futuros professores. É dessa forma que assumem uma perspectiva de formação
profissional e cidadã.
122
Pensar na formação do professores e na ação educativa que lhes são
proporcionadas remete à afirmativa de Rodrigues [1999, p.97] “educador e
educando estão ambos umbilicalmente ligados a relações sociais de expectativas e
compromissos”. Esse compromisso que os cursos de licenciatura assumem com a
formação dos professores pode ser expresso pelo que afirma Coelho [1998].
A docência é um processo complexo que supõe uma compreensão
da realidade concreta da sociedade, da educação, da escola, do
aluno, do ensino-aprendizagem, do saber, bem como um competente
repensar e recriar do fazer na área da educação, em suas complexas
relações com a sociedade. Envolve, pois, atividades de ensino,
investigação, busca de novos conhecimentos e alternativas didático-
pedagógicas [...] e outras correlatas. [p.38]
Um dos nossos entrevistados afirma que o que importa é fazer com que os
alunos aprendam, que assimilem conhecimentos. Essa concepção representa uma
preocupação basicamente voltada apenas para a competência científica.
Acho que, pra mim, aluno é aluno, tanto aluno do bacharelado
como da licenciatura; eles têm que aprender. O do bacharelado
precisa ter um conhecimento técnico, mas também precisa
aprender. Então, pra mim, não tem nenhuma diferença, dou o
mesmo estilo de aula, o mesmo estilo de abordagem, mas é
lógico que eu me preocupo com o pessoal da Biologia, me
preocupo em dar exemplos relacionados com a profissão deles
[..] mas não diferencio a metodologia.[S 2 ]
O depoimento do [S.6] também não mostra
a preocupação específica com a
formação do professor.
Excluído: de
Excluído: onstra
123
A gente não faz essa discussão no dia-a-dia. A rotina da sala
de aula não nos permite parar pra pensar neste contexto. Eu
acredito que o nosso foco é a formação de cidadãos prontos
para atuar diante das incumbências que tiver e resolvê-las, isso
tanto os alunos do bacharelado como os da licenciatura. Esse
seria o profissional que gostaríamos de formar. [S6 ]
Em se tratando de um curso de formação de professores, essas são
afirmativas preocupantes, uma vez que parecem demonstrar que a dimensão
pedagógica não assume posição destacada. Entretanto não é possível ignorar que
as vivências educativas e os formatos avaliativos podem influenciar a concepção de
docência que se instala nos sistemas de ensino. Por isso é interessante repensar os
processos educativos presentes nos cursos de formação de professores. Como
assevera Cunha [2001]
Cursos de Licenciatura não se definem apenas pelo currículo
explícito que adotam nem pelas ênfases em conteúdos específicos
que ministram. Muito mais do que isto, eles revelam visões de
conhecimento, de educação e de prática pedagógica. E tudo indica
que estes valores presentes e manifestos na prática cotidiana são
elementos de formação muito mais poderosos do que os conteúdos
desenvolvidos [p. 104].
O projeto pedagógico e a avaliação
Foi também perguntado aos entrevistados se o projeto pedagógico dos cursos
expressam orientações para avaliação.
Excluído:
124
Os professores afirmam a importância do Projeto Pedagógico dos cursos,
destacam a reflexão a respeito do tipo de profissional que se quer formar. Tal atitude
evidencia a necessidade de discussão e reflexão a respeito da avaliação para além
dos procedimentos e normas institucionais.
Sim, o projeto contempla diretrizes para a avaliação, aborda
que a avaliação tem que ser mais global e também diz das
competências e habilidades que o futuro profissional deve
desenvolver. O projeto sinaliza que devemos oferecer ao aluno
oportunidade de estar sempre crescendo como pessoa; por
isso a formação não pode desconsiderar os aspectos da vida
social, educacional e profissional. Então, nós temos que atingir
a metas. Também tem o SPA
∗
que é um sistema utilizado pela
instituição pra poder realmente verificar se os professores
estão cumprindo o seu plano de aula, se realmente está
envolvendo diferentes disciplinas no mesmo assunto, se existe
interdisciplinaridade, verificar se realmente as avaliações estão
sendo bem elaboradas. O SPA busca de forma bastante
íntegra oferecer novas oportunidades avaliativas. [S.6]
As finalidades da avaliação devem ser expressas no projeto Pedagógico do
curso, considerando a possibilidade de o processo avaliativo favorecer a construção
∗
O modelo adotado pela instituição possibilita e incentiva as práticas avaliativas descritas, Os
cursos são de organização semestral. Em cada semestre utiliza-se SPA - Sistema Programado de
Avaliação. O processo de avaliação tem três notas, duas do professor, e a nota do SPA. A inserção
de notas ocorre em períodos determinados (início e final de semestre), mas o processo de avaliação
ocorre num período flexível, com liberdade para o professor ir avaliando e utilizando os instrumentos
avaliativos que considerar melhores. Já o SPA tem data programada para ocorrer (meio do
semestre).
125
de uma postura pedagógica coletiva, de forma a permitir discussões curriculares e
metodológicas que favoreça a melhoria da qualidade do ensino oferecido, mas não é
apenas só isso, os projetos de cursos devem estar inseridos ao projeto pedagógico
da instituição que deve estar voltado para as necessidades formativas dos cursos ali
desenvolvidos e comprometido, sobretudo com um projeto de emancipação social.
Segundo Maseto [2003, p.60] “projeto pedagógico é um projeto político porque
estabelece é dá sentido ao compromisso social que a instituição de ensino superior
assume com a formação de profissionais e de pesquisadores cidadãos”.
O que avaliar?
Definir o que avaliar vem da clareza das competências e conhecimentos que
o professor priorizou para a formação e das estratégias que selecionou para
desenvolvê-las. É da clareza dos seus objetivos, do significado que atribui à sua
disciplina para a formação do aluno, dos propósitos do projeto pedagógico do curso,
do perfil de aluno que pretende formar que são deduzidos a metodologia das aulas e
os procedimentos a serem utilizados no processo avaliativo.
O que se percebe nas falas é a existência de dois movimentos: um que
enfatiza os conteúdos, sinalizando objetivos que se referem à atuação futura no
mercado de trabalho, e outro mais voltado para a formação do indivíduo. São
correntes não necessariamente antagônicas, mas que precisam ser combinadas em
função das intencionalidades educativas. A combinação desses critérios pode ser
126
indício de mudanças nas práticas avaliativas e demonstra a tentativa de superação
de práticas avaliativas seletivas e reprodutoras de conhecimento tão referenciadas
pela literatura. Podemos inferir, inclusive pelo contato com os entrevistados, que se
trata de um empenho dos professores para ampliar as formas de avaliação num
sentido mais formativo.
Avalio geralmente o conteúdo. Mas acho que é muito
importante a postura do aluno, o seu interesse, o grau de
maturidade e como esse aluno está caminhando. [...] O aspecto
mais relevante de todo o processo é verificar se está havendo
algum crescimento pessoal e profissional, porque aqui estamos
querendo formar profissionais, então queremos avaliar se
realmente o profissional está preparado pra resolver
satisfatoriamente suas futuras funções. [S. 6 ]
A avaliação deve ser fundamentada nos itens e tópicos
elencados pelo professor. [..] Avalio a sua capacidade de
observar, interpretar e solucionar uma situação, um fenômeno,
um problema, sempre relacionado aos tópicos estudados em
aula.[S. 5]
Como avaliar?
(critérios, ocasião, encaminhamento, feedback, replanejamento).
Os depoimentos de quase todos os entrevistados deixam evidente que para
eles avaliar não implica definir apenas os instrumentos a serem utilizados como
127
provas, testes, seminários, entre outros, mas, sim, permitir que os dados levantados
possibilitem conhecer o processo de construção do conhecimento do aluno e
também o processo de ensino desenvolvido pelo professor. Avaliar envolve o
levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos, que devem ser
analisadas considerando os critérios e objetivos do curso e da disciplina, e inclui
também o processo de tomada de decisões.
[...]. Tento, sempre que possível, utilizar vários instrumentos de
avaliação, trabalhos escritos e orais e avaliação dissertativa.
Avalio a participação e o interesse. Sempre dou um feedback
em grupo e individualmente ao longo do semestre. [S. 4 ]
Provas e trabalhos em grupo. Através de provas e trabalhos
tento estimular o aluno, às vezes, individualmente e, às vezes
em grupo a utilizar os tópicos discutidos em sala na
interpretação, manipulação e resolução de problemas
levantados. Penso que, em se tendo disponibilidade de tempo,
o professor pode aplicar avaliação continuada. Também
considero salutar a avaliação aplicada individualmente,
mesclada com a aplicada em grupo. O ponto fundamental a se
considerar é o fato de que não existe uma “forma fechada”,
mas o professor deve adequar sua avaliação a cada diferente
classe com que se depara. [S. 5 ]
Os procedimentos avaliativos descritos contemplam atuação em sala de aula,
participação, interesse, além de instrumentos como trabalhos e avaliações
128
dissertativas. Essas formas de avaliação podem significar tentativas de superação
de práticas de avaliação fundamentadas na verificação memorística.
O depoimento abaixo mostra a complexidade do ato de avaliar e também a
insatisfação com formas avaliativas que, segundo ele, não permitem que se avalie
cada aluno. Durante a entrevista ele foi muito enfático em afirmar que gosta de que
os alunos trabalhem em grupos e discutam. Ele acha que isso é importante, mas não
valoriza a avaliação em grupo, pois entende que ela não permite que se observe o
avanço de cada aluno. O professor comentou que a avaliação deve ser individual,
pois cada um tem uma maneira diferente de entender e de resolver os problemas.
Avaliação, pra mim, tem que ser individual [...] não precisa ser
exatamente uma prova, pode ser uma avaliação prática, ou
pode ser um trabalho executado fora de aula. O problema é o
número de alunos, então não dá pra fazer isso sempre.
Normalmente o que eu faço é dar um trabalho científico para
que os alunos o analisem [...]. Acho isso muito positivo porque
o aluno vai usar os princípios que você ensinou na sala de aula
[...]. Quando eu era aluno, o professor avaliava o pessoal em
grupos [...]. Eu não faço isso com meus alunos, avalio cada
aluno [...]. [S.2]
Esse depoimento apresentou uma descrição mais detalhada das formas de
avaliação desenvolvidas. O professor descreveu o processo de avaliação integrado
aos processos de ensino. Sua fala também possibilitou uma percepção melhor da
129
complexidade do processo avaliativo, dos conflitos e das dificuldades impostas pelas
práticas avaliativas.
Sobre as formas de avaliar também merece destaque na fala do [S2] o papel
da Pós-Graduação na sua formação. É importante destacar que, durante as
entrevistas, a maioria dos entrevistados, ao falar de seu percurso de formação,
destacou o papel importante que a pós-graduação, mestrado e/ou doutorado,
desempenhou nos seus direcionamentos para a docência no ensino superior. Tal
procedimento suscita uma reflexão sobre o papel da pós-graduação na formação do
professor do ensino superior. Para Gatti [2001] a formação de professores para o
ensino superior também é parte das atribuições de mestrado e doutorado, cuja
função é muito diferente de formar pesquisadores. Masetto [1998] também entende
que é importante que se discuta como a pós-graduação pode contribuir para a
formação do professor do ensino superior. Para ele a análise da prática docente é
um aspecto que precisa ser privilegiado em programas de pós-graduação. Assim, a
universidade tem uma importância e um papel fundamental no desenvolvimento
profissional do docente. Os programas de pós-graduação podem representar um
espaço de crítica e de reflexão coletiva sobre a docência no ensino superior.
O relato do aponta experiências e conhecimentos significativos advindos
dessa formação.
Tem uma estratégia de avaliação que eu acho bem
interessante e que vivenciei no doutorado. Lá a gente tinha
130
mais tempo para fazer as coisas, o período de aula era maior.
Já tentei fazer aqui uma vez e deu certo. Você dá a prova para
o aluno, ele responde, você corrige, faz sua avaliação numa
folha de papel, dá a sua nota, mas não mexe no que o aluno
escreveu. Na semana seguinte, quando ainda está tudo fresco
na cabeça , você coloca as questões pra classe e vai
resolvendo as questões na lousa com a participação deles.
Pergunto para a classe: “Olha, nessa questão, o que vocês
responderiam?”. Vou discutindo e corrigindo as questões com
eles e, quando eu vejo que está tudo completo, falo que essa
seria a resposta mais correta. Então digo para o aluno: “Agora
você vai pegar sua avaliação, vai se avaliar e dar a nota”. É
interessante que, no final, a maioria das notas que os alunos se
dão, mais ou menos 90% ,coincidem com a que você deu,
quando não chega a ser até menor. O aluno acaba sendo mais
rígido do que você. [S. 2]
Também é importante destacar nesse depoimento a estratégia utilizada pelo
professor, a autonotação, que é um mecanismo segundo o qual o aluno atribui a si
mesmo uma nota ao analisar suas atividades escolares, comparando os resultados
alcançados com o modelo oferecido pelo professor. Para Hadji [2001] esse
mecanismo já se configura como um meio para um autobalanço. No entanto ressalta
que essa possibilidade só ocorre quando o processo já está determinado, ela tem
seu mérito, mas não proporciona o auto controle por parte do aprendiz, uma vez que
não dá a oportunidade de mudança de percurso. Sem dúvida essa prática já é um
começo para um processo partilhado de avaliação. Entretanto é possível avançar
para mecanismos que possibilitem aos alunos o autocontrole. Hadji acentua a
131
importância do autocontrole como figura privilegiada da auto-avaliação, pois ocorre
na ação, na observação contínua do processo educativo por parte do aluno. “O
objetivo da “auto-avaliação” no sentido clássico (como prática de instrumentação do
autobalanço) é enriquecer o sistema interno de orientação para aumentar a
eficiência da auto-regulação [...] Para a avaliação formadora, as prioridades são
claras: a ação, e o sujeito que age” [p.102-103]. A auto-avaliação visa ao
desenvolvimento das atividades cognitivas e melhora a regulação das
aprendizagens, propiciando, assim, atividades de metacognição, “processo mental
interno pelo qual um sujeito toma consciência dos diferentes aspectos e momentos
de sua atividade cognitiva” [p.103].
O depoimento abaixo oferece indícios dessa forma de avaliar
A avaliação escrita é um instrumento que utilizo sempre, a
partir de um texto ou de um artigo de jornal relacionado ao
assunto em questão. Utilizo seminários e pesquisas. Também
gosto muito de trabalhos, mas eu não utilizo muito. Uso o
portfólio. Acho que posso chamar de auto-avaliação, quando
eu peço um retorno no portfólio. Acho um instrumento bem
bacana. Insisti muito com as alunas que seria um diferencial, a
forma de expressarem o que aconteceu. Sabe, gosto de ver
como redigem, como elas fazem uma análise, o que pensavam
antes e o que pensam agora. [S. 1 ]
Pelos depoimentos apresentados percebe-se que os professores utilizam
diferentes instrumentos avaliativos e vão tentando modificar e construir novas
práticas avaliativas. Os depoimentos vão ao encontro da afirmativa de Kenski [1994]
132
O professor precisa ter a preocupação de, no decorrer do processo,
utilizar diferentes meios através dos quais os alunos tenham
oportunidade de demonstrar o seu aprendizado, as relações que vêm
estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens
anteriores, e as relações que fazem entre o conteúdo aprendido e a
realidade histórico-concreta em que se situam. Para isso deve o
professor propor a execução de diferentes atividades pelos alunos,
elaboradas em grupo ou individualmente, como a realização de
experimentos, elaboração de projetos, participação em discussões
etc. [p. 142]
Há um consenso entre os estudiosos da área sobre a necessidade de ampliar
o repertório de procedimentos, instrumentos e técnicas avaliativas, para atender aos
diferentes ritmos de aprendizagem e às diferenças cognitivas, sociais e afetivas dos
alunos. Dentre esses estudiosos destaca-se de Luckesi [2002] que elenca
importantes contribuições para a construção, a utilização e os cuidados com os
instrumentos avaliativos.
- articular o instrumento com os conteúdos planejados, ensinados
e aprendidos pelos educandos;
- cobrir uma amostra significativa de todos os conteúdos
ensinados e aprendidos de fato;
- compatibilizar as habilidades (motoras, mentais, imaginativas );
- possibilitar que sejam reflexivos, que levem a pensar, a
estabelecer relações, superar a mera repetição de informação,
respeitar a inteligência dos alunos;
- contextualizar os instrumentos com a intenção de permitir a
construção do sentido do que está sendo solicitado;
- compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo
avaliado com os níveis de dificuldade do que foi ensinado e
aprendido;
133
- usar uma linguagem clara e compreensível, para salientar o que
se deseja pedir;
- organizar e sistematizar os dados resultantes da observação
contínua com o registro de aspectos e incidentes significativos;
-
evitar que a aplicação dos instrumentos seja realizada por meio
de rituais, exigências, posturas especiais, clima de cobrança,
de medo, tensão.
A utilização de formas e instrumentos variados de avaliação é um dos
caminhos para que a avaliação se torne mais formativa no processo de ensino-
aprendizagem. Os cuidados com os instrumentos avaliativos apresentados por
Luckesi são importantes, pois sinalizam para uma postura avaliativa mais
comprometida com a aprendizagem dos alunos, portanto, formativa e formadora,
mas sabemos que essa prática não é fácil. Segundo Afonso [2002] “Trata-se,
todavia, de uma modalidade de avaliação muito trabalhosa e que exige grande
energia do professor. Exige-lhe uma disponibilidade de tempo que vai muito além do
tempo das aulas [...] é fundamental planear quotidianamente as atividades a
realizar”. [p. 92-93]
Reação dos professores frente a um resultado insatisfatório na avaliação
O objetivo desse item foi verificar a forma como agem os professores diante
de resultado insatisfatório de um grande número de alunos. Todos os entrevistados
afirmaram não terem passado por essa experiência, mas, se fosse o caso, reveriam
o processo, dialogando com os alunos para apurar os motivos, e retomariam os
134
conteúdos e a maneira de dar a aula. Não mencionaram a possibilidade de aplicar
outra avaliação. A afirmativa desses entrevistados pode ser ilustrada com o
depoimento apresentado a seguir
Não tive nenhuma experiência assim, Sempre tive essa
preocupação na hora de elaborar as avaliações, tento deixar a
prova nem tão fácil e nem tão difícil, faço o possível para
solicitar o que o aluno aprendeu. [...]. Mas, se acontecesse, eu
ia ter que repensar, é lógico: Vou ver o aconteceu para eles
irem mal, daí eu analiso a minha aula, se não fui clara, o
motivo, se o assunto não foi interessante . [S.1]
A entrevistada S.1 também aborda uma situação que vivenciou em outro nível
de ensino, mas que merece destaque, pois está relacionada com a lógica da
hierarquia das disciplinas. Isso parece estar disseminado nos alunos e também é
reforçado na estrutura curricular da escola. Como essa hierarquia já existe no ensino
médio, os alunos levam a mesma lógica para o nível superior. Disciplina que os
professores avaliam no processo e que permite aos alunos irem construindo sua
história de sucesso, parece ser percebida como uma disciplina fácil e não tão
importante quanto as demais
Eu dou uma disciplina no ensino médio que não é valorizada
pelos alunos. A preocupação deles com as provas é sempre
relacionada às disciplinas que eles acham mais importantes. O
que ocorre na avaliação oficial é que minha avaliação vem
sempre junto com a de outra disciplina, e às vezes o resultado
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Excluído:
135
é insatisfatório. Aí eles falam pra mim: “Eu estudei mais pra
Química, eu prefiro ficar de recuperação com você do que de
Química.”[...] . [S. 1 ]
Esse último depoente destaca a importância de, durante as aulas, olhar o
retorno que os alunos dão; isso significa não limitar a avaliação a um único
momento, mas entendê-la como parte do processo no decorrer das aulas.
Eu geralmente discuto com a classe o porquê da nota, falo da
importância de se dedicar. [...]. Então eu aprendi como docente
a não colocar apenas um único tipo de avaliação, trabalho com
provas teóricas, provas práticas e relatórios e, como nós temos
muitas provas práticas, os relatórios o ajudam a aprender.
Então, se ele fizer tudo aquilo que é colocado, ele tem
condições de sair bem, cumprindo todas as atividades e as
tarefas. [S. 6 ]
O professor fala do processo de construção do conhecimento e não apenas
de um único momento da avaliação, mas enfatiza o papel do aluno no processo,
realizando as atividades, sendo atuante no processo.
Auto-avaliação
Outro aspecto abordado e bastante importante relaciona-se à auto-avaliação,
que é utilizada por cinco dos seis entrevistados.
No final do curso eu sempre peço a avaliação geral deles, da
sua aprendizagem. Minha preocupação é saber qual era o seu
136
conhecimento no inicio do curso e hoje, como ele se posiciona
diante do que o curso lhe proporcionou. A auto-avaliação do
aluno também me ajuda a analisar minhas práticas, ela me dá
um retorno do meu trabalho. [S.3]
Os professores admitem que o aluno pode analisar e avaliar seu processo de
construção do conhecimento. Utilizando como meio a auto-avaliação, é possível o
aluno compreender o seu processo de aprendizagem. Convém ressaltar que os
professores mencionam as condições estruturais como dificultadoras desse
processo. A literatura da área aponta para a necessidade de o aluno participar do
processo de avaliação, ser co-autor nesse processo, participar da avaliação. Isso, de
uma certa forma, redimensiona a relação de poder sempre preponderante do papel
do professor e também possibilita que, ao se auto-avaliar, o aluno construa
mecanismos de metacognição. No entanto, chama atenção o fato de a auto-
avaliação ser entendida apenas como vista de prova ou como um procedimento que
só ocorre no final do processo, e, dessa forma, não permitir ao aluno uma regulação
da sua aprendizagem.
Avaliação no ensino superior e ações da instituição
Com a finalidade de verificar a opinião dos depoentes a respeito desse
assunto, foi colocado aos entrevistados o seguinte questionamento: O que você
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137
acha das práticas avaliativas desenvolvidas no ensino superior e das ações da
instituição?
As sugestões dos professores apontam para a necessidade de um espaço
mais flexível e de discussão coletiva mais freqüente e que, sobretudo, permitam
avançar para formas mais adequadas de avaliação que garantam o atendimento aos
objetivos principais que se tem em torno da avaliação.
Acho que elas poderiam ser mais discutidas pelo grupo de
docentes, para que tivessem um padrão. Não acho que tenham
que ser uniformes, mas, por exemplo, os seminários, cada
professor orienta e avalia de uma maneira, cada um tem uma
linha, só que isso acaba gerando na sala uma certa
comparação por parte dos alunos. Uns avaliam de um jeito, uns
aceitam tudo que o aluno diz, outros já são mais exigentes.
Isso também acontece com provas e trabalhos. Acho que
poderíamos chegar a concepções mais próximas, acho que
precisa mais interação, um trabalho de equipe. [S. 3 ]
[...] Cabe às instituições promover encontros e debates com o
objetivo de amparar, direcionar e aperfeiçoar as idéias e metas
dos seus professores. [S. 5].
Esse depoimento aponta para a necessidade de espaços coletivos de trocas
entre os professores, as instituições podem promover espaços de discussão
coletiva, sobre os processos de avaliação da aprendizagem como também das
avaliações internas desenvolvidas pela instituição por meio da avaliação
institucional, uma prática que precisa ser compreendida como um componente
138
importante do desempenho da qualidade das instituições, tanto externa, quanto
internamente. Para que isso ocorra é importante a participação de todos, em
particular dos professores, pois é um espaço propício para implementação de
mudanças, correção de projetos, redefinição de metas e criação de inovações
educativas, critérios avaliativos que contemplem processos educacionais mais
comprometidos com a eqüidade social.
Os depoimentos dos S1 e S6 confirmam a afirmativa de Ludke [2002] de que
há uma “dissonância entre a denúncia da má avaliação e as propostas para superá-
las” e ainda acrescenta “nossa academia está bem distanciada do esforço
necessário para descobrir novos jeitos, não apenas comuns, de avaliar” [p.97]
Acredito que faltam estudos, acho que precisaríamos de
capacitações para entender e desenvolver uma avaliação mais
formativa, precisamos conhecer o objetivo de cada avaliação. A
literatura aponta muitas críticas, mas acho que, no ensino
superior, precisamos avançar para construir novas formas de
avaliar. Acho que seria interessante ter um tempo semanal na
instituição para fazer estudos, discussões e reflexões sobre
avaliação, ousar em grupo e construir avaliações mais
compatíveis com a formação do professor. [S.1
]
Talvez diminuir um pouco a sua resistência em relação à
avaliação. Eu acho importante a opinião pessoal do professor,
mas às vezes há resistência para mudar, não por ele não
querer fazer de outra forma, mas é preciso aprender, trocar
idéias com os colegas. Acho interessante as instituições
promoverem cursos de capacitação que tragam novas formas
139
de avaliar, que ajudem o professor a fazer diferente. Quando
ocorrem os cursos, eles são muito teóricos, ficam mais
criticando as práticas de avaliação que existem e não ajudam o
professor a fazer diferente. [S. 6]
Ficou evidente na fala dos entrevistados o papel que eles atribuem à
Instituição educativa, no sentido de oferecer espaço para o surgimento de novas
práticas avaliativas, possibilidades de encontros, momentos de trocas, enfim,
espaços coletivos de construção de novas práticas avaliativas. Tomamos a fala de
Prado de Souza [1998] para avançar as possibilidades para além das iniciativas
particulares das instituições educativas e também para enfatizar a importância da
construção coletiva de processos avaliativos inovadores.
Os desafios que enfrentamos no momento exigem que a avaliação
acrescente também a estes princípios a eqüidade e o
comprometimento ou responsabilização dos agentes educativos.
Avaliar com eqüidade significa analisar se a qualidade da educação
que está sendo oferecida atende igualmente a todos os setores
sociais. E a responsabilidade para garantir a eqüidade é de toda a
sociedade, sobretudo dos governos, e exige o compromisso
expresso e definitivo dos agentes do processo educacional. [p.167]
Avaliação discente das práticas avaliativas
Como a opinião dos alunos também é bastante importante para a nossa
pesquisa, foi pedido que os entrevistados se manifestassem a respeito da seguinte
questão: Como os alunos avaliam sua prática avaliativa?
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140
Um dos entrevistados afirma que tem um bom retorno dos alunos, que eles
consideram boa sua prática avaliativa. Vale destacar também a sua afirmação de
que a avaliação tem que ser agradável, precisa possibilitar a integração entre o
aluno e o professor, deve apresentar os motivos pelos quais acontece, isto é, deve
se configurar como mais um momento de aprendizagem. Diz que aplica provas
com questões inusitadas e até divertidas, como descreve em seu relato:
Dei uma prova que ficou até famosa aqui na faculdade. A prova
chamava Flores do Mal; era toda decorada com flores; acho
que o pessoal pensou que eu era pinel. O aluno olhou pra mim
e para aquela prova toda florida, embora fosse tudo em preto e
branco, dava pra ver que era toda florida, e perguntou: “O que
é isso?” Sabe, as drogas, parte delas são plantas, como a
papoula que tem flores vermelhas, lindas. Então eu decorei a
prova toda com flores; os alunos ficam mais interessados e não
esquecem o que aprenderam. Às vezes ponho trechos de
filmes famosos que os alunos gostam de assistir, e tento
articular com o conteúdo. Faço essas coisas e acho que isso aí
ajuda a pessoa a sair daquele enquadramento da disciplina,
ajuda a viajar um pouco, ajuda a desafogar. Acho isso
interessante, eu gosto de fazer isso, mas também coloco os
conteúdos, acho que eles gostam também, e aprendem. [S.2]
Todos os demais depoentes afirmam não terem problemas com suas
avaliações, uma vez que o retorno dado pelos alunos é sempre muito bom.
141
O retorno das alunas é sempre positivo. Sempre no final do
semestre peço a elas que façam uma avaliação por escrito da
disciplina, da minha atuação. E o retorno é sempre bom. [S.1]
Não tenho tido problemas com minha forma de avaliar, uma
vez que ela é transparente e sua espinha dorsal já é construída
e exaustivamente desenvolvida em sala de aula de tal forma
que aquele aluno que faz todas as atividades na classe tem
perfeitas condições de se sair bem nas avaliações. [S.5]
Os depoimentos mostram que os professores desenvolvem práticas
avaliativas que vão além da pura verificação, e revelam indícios de novas formas de
avaliar e expressam ações do professores em prol de uma mudança. Os professores
procuram refletir com os alunos suas práticas e os resultados da avaliação,
favorecendo, assim, a ocorrência da avaliação formativa, não descartando, porém, a
necessidade de cuidar também do conteúdo que necessita de ser transmitido.
Foi possível identificar ainda que os professores, em suas práticas avaliativas,
utilizam vários instrumentos avaliativos e que procuram integrar o processo
avaliativo ao processo de ensino-aprendizagem. Em linhas gerais, este estudo
representou a possibilidade e a preocupação de pensarmos criticamente os
processos avaliativos desenvolvidos nos cursos de formação de professores.
Os estudos sobre a área de avaliação têm enfatizado a necessidade de
construção e desenvolvimento de novos processos avaliativos, ao mesmo tempo em
que critica as formas de avaliação meramente classificatórias e excludentes.
142
Assim, faz-se necessário uma maior reflexão sobre o entendimento do que
seja avaliação da aprendizagem. Sua prática é sempre intencional e sistemática,
coloca valores de referência, estabelece critérios, apresenta quantificações. Ela não
pode prescindir desses aspectos, mas precisamos avançar para o entendimento de
que ela constitui a investigação de uma realidade educativa, e, nesse sentido, a
educação não pode ser reduzida apenas à medida; a integralidade dos processos
educacionais deve e tem de ser considerada. O passo inicial para que tal
modificação ocorra diz respeito a mudanças culturais no sentido de construir
aprendizagens cada vez mais significativas.
A construção e elaboração de práticas avaliativas mais formadoras podem
auxiliar para que se chegue a uma educação mais voltada para o processo de
humanização, que é o fim último da educação.
143
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos sobre os processos de avaliação da aprendizagem desenvolvidos
no ensino superior demonstram que a prática de avaliação da aprendizagem que
vem sendo desenvolvida revela poucos avanços no sentido de ser utilizada como
elemento que auxilie no processo de ensino aprendizagem. Essa prática tem se
prestado apenas para mensurar e quantificar o saber e como afirma Luckesi [2002],
configura-se apenas como verificação. Prado de Souza [2004, p.131] confirma essa
constatação ao declarar que “A avaliação do estudante do ensino superior parece
ser a área em que a avaliação apresenta as maiores resistências a mudanças”.
Tendo em vista que nosso interesse principal foi identificar e compreender as
práticas avaliativas dos docentes que lecionam nos cursos de formação de
professores, dedicamos particular atenção aos professores dos cursos de
licenciaturas, dada a condição de os alunos participantes virem a atuar como
docentes na educação básica, uma vez que os processos de ensino vivenciados nos
cursos de formação repercutem na constituição da subjetividade dos futuros
docentes, bem como nas suas práticas educativas. A idéia foi reunir dados para
responder: Quais concepções de avaliação permeiam as práticas avaliativas dos
professores que atuam nos cursos de formação de professores?
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144
Inicialmente procuramos focalizar um conjunto de definições relativas à
avaliação educacional, mostrando como essa problemática ultrapassa os aspectos
puramente técnicos e permite estabelecer uma ligação entre os processos
pedagógicos. Enfocamos ainda os vínculos entre processos sociais e políticos,
considerando que é preciso questionar as avaliações que assumem apenas caráter
de verificação a serviço da exclusão social.
Defendemos uma prática avaliativa que permite promover o desenvolvimento
dos alunos e identificar os problemas de aprendizagem, buscando corrigi-los no
decorrer do processo pedagógico.
O professor que atua nos cursos de licenciatura tem um papel relevante
nesse processo. Sua participação é fundamental para o enriquecimento de tais
questões, uma vez que atua na formação de profissionais que vão ser responsáveis
pela formação de pessoas. Assim, deve haver uma preocupação constante com os
processos formativos vivenciados pelos futuros professores e um cuidado especial
com a trajetória de formação desses alunos, no sentido de desenvolverem
competências pedagógicas para a atuação no ensino básico.
Esses avanços podem ser construídos e consolidados nos projetos
pedagógicos dos cursos de licenciatura e também nos projetos das instituições,
cujos processos devem ser pautados na coerência e legitimidade das condições
145
oferecidas por elas. Torna-se necessário verificar o sentido político e ético da
formação que estão promovendo, bem como refletir sobre a sua missão social
Para Azanha [2002, p.372] as propostas para a formação de professores têm
de sair de indicativos que não avançam para uma real consolidação de novas
práticas educativas.
As instituições formadoras de docentes têm de ver nessa variedade
o ponto de partida para formular suas propostas. Diferentemente de
outras situações profissionais, o exercício da profissão de ensinar só
é possível no quadro institucional da escola, que deve ser o centro
das preocupações teóricas e das atividades práticas em cursos de
formação de professores.
Buscar novos sentidos para a avaliação nos cursos de formação de
professores é imprescindível. A análise de como os professores pensam a sua
prática avaliativa subsidia e redimensiona os processos avaliativos desenvolvidos
nos cursos de formação de professores.
Os estudos que realizamos forneceram um conjunto de aspectos importantes
acerca da avaliação de alunos dos cursos de formação de professores. Pudemos
inferir que, mesmo os professores que utilizavam estratégias avaliativas pouco
inovadoras, buscavam o máximo dentro das condições reais da docência (número
de alunos por turma, carga horária da disciplina entre outros) integrar o processo
avaliativo ao processo de ensino-aprendizagem, demonstrando um compromisso
bastante forte com a formação de seus alunos.
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146
A discussão sobre a formação de professores aponta para um novo perfil e
evidencia a necessidade de que os currículos dos cursos de licenciatura sejam
elaborados tendo como objetivo desenvolver as habilidades acadêmicas e as
competências profissionais. O desenvolvimento profissional do professor inclui,
necessariamente, o desenvolvimento de competências profissionais vinculadas a um
processo dinâmico de refletir sobre a ação docente, que envolve o desenvolvimento
de estratégias formativas em sala de aula, buscando modificar os pontos
considerados críticos e uma constante transformação da ação educativa.
A avaliação na perspectiva formativa parece estar ganhando terreno, pois
delineia-se nos cursos analisados. Mesmo em graus diferenciados, há uma ruptura
com o paradigma tradicional de avaliação reproduzido ao longo do tempo. Isso
representa uma esperança de inovação nas práticas avaliativas e são sinais de
mudanças, muito embora não se possa afirmar que sejam transformações efetivas.
Entendendo que a análise crítica da realidade existente é imprescindível para
sua transformação, pretendemos, com nossa pesquisa, colaborar para essa análise,
oferecendo perspectivas e alternativas de novas formas de pensar a avaliação.
Temos consciência de que ações isoladas, desenvolvidas por professores em
suas instituições, são processos embrionários, não mudam o quadro até então muito
denunciado pela literatura, mas apresentam possibilidades de novas práticas e
sinalizam a possibilidade de os professores, em seus espaços institucionais
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147
concretamente situados, promoverem a gestação de novas formas de pensar e fazer
avaliação.
Conhecer e analisar novas posturas pode interferir no processo de mudança
das práticas avaliativas, pode gerar novas buscas. Com essa afirmativa, acreditamos
que se possa tentar transformar, deliberada e intencionalmente, posturas
consideradas indesejáveis, como as de avaliação que está a serviço da exclusão e
da mera verificação. É possível, mediante ao desenvolvimento de práticas
avaliativas formativas nos cursos de licenciaturas, alterá-las, esperando que tenham
repercussão na ação dos futuros professores.
É evidente que existem muitos desafios concretos para que se possa
desenvolver processos avaliativos na perspectiva da avaliação formativa e, assim
sendo, elencamos alguns aspectos importantes que devem ser considerados na
discussão sobre a avaliação da aprendizagem nos cursos de formação de
professores, os quais podem contribuir para que os docentes possam criar e discutir
sobre formas de superação e, assim, avançar em direção a concepções
diferenciadas de avaliação, implícitas em novos paradigmas de ensino e educação:
- revisão do conceito de avaliação, entendendo-a como formativa e que
acompanhe o processo de aprendizagem;
- contextualização e integração da avaliação ao processo de ensino;
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148
- instituição de mecanismos que incorporem o aluno no processo de
avaliação, permitindo a auto-regulação da aprendizagem e também a
metacognição;
- inclusão de objetivos educacionais mais amplos e que não se restrinjam
apenas aos aspectos cognitivos, mas contemplem aspectos sociais e afetivos,
além de comportamentos e atitudes éticas e políticas;
- ampliação do repertório de procedimentos, técnicas e instrumentos
avaliativos para atender as diferenças cognitivas, sociais e afetivas e os
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos;
- incorporação de práticas reflexivas e investigativas no percurso formativo do
professor;
- organização interna da instituição que facilite a inserção e o
desenvolvimento do curso, articulados com a missão institucional;
- criação de espaços que possibilitem a socialização de saberes e de
experiências entre os professores sobre as possibilidades de inovações nas
práticas avaliativas.
Esta pesquisa reforça a possibilidade de mudanças nas práticas avaliativas,
mas a literatura da área tem demonstrado que as discussões sobre a avaliação não
se esgotam, são apenas momentos de discussão, momentos sistemáticos, são
149
apenas conclusões provisórias que sinalizam para mais estudos e reflexões, como
nos ensina o poeta:
Quadro nenhum está acabado,
disse certo pintor;
se pode sem fim continuá-lo,
primeiro, ao além de outro quadro
que, feito a partir de tal forma,
tem na tela, oculta, uma porta
que dá a um corredor
que leva a outra e a muitas outras...
João Cabral de Melo Neto.
150
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Comentário: Vou inserir as
novas referências
Excluído:
151
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156
A
A
N
N
E
E
X
X
O
O
S
S
ANEXO 1
CARTA À INSTITUIÇÃO: solicitação para a realização
da pesquisa
157
Magnífica Reitora Dra.
Venho por meio desta, oficializar a solicitação para desenvolver a minha pesquisa
no Centro Universitário, sou doutoranda no Programa de Educação: Psicologia da
Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, orientada
pela profa. Dra. Marli Elisa D. André.
O tema da minha tese é “Concepções e práticas avaliativas de professores dos
cursos de licenciaturas”.Com o objetivo de analisar o processo de avaliação
realizado nesta IES, proponho realizar uma pesquisa que analise as concepções
e práticas avaliativas desenvolvidas nos cursos de licenciaturas.
A minha investigação consiste em analisar o processo de avaliação das
aprendizagens desenvolvida nos cursos de formação de professores, com vistas a
contribuir de forma efetiva para o aperfeiçoamento do processo de avaliação da
aprendizagem desenvolvido pela instituição.
Para tanto, utilizarei um questionário que será respondido pelos professores dos
cursos de licenciaturas e posteriormente utilizarei de entrevistas com os docentes
Após a sua autorização em desenvolver este trabalho, a anuência dos
coordenadores de curso e o livre consentimento dos professores em participar da
pesquisa, pretendo entregar em mãos o instrumento de investigação. Será
solicitado aos professores um prazo de uma semana para que preencham o
questionário. Isso implicar em afirmar que não haverá prejuízo de suas atividades
diárias no campus.
ANEXO 1
CARTA À INSTITUIÇÃO: solicitação para a realização
da pesquisa
158
Assumo a responsabilidade e a obrigação de tornar os dados da minha pesquisa
públicos à instituição por acreditar que esta pode contribuir para a melhoria dos
processos de avaliação da aprendizagem desenvolvidos na instituição.
Considerando que V.Sa. reconhece a importância desta pesquisa, tanto minha
carreira como para a instituição, aguardo uma resposta quanto ao
desenvolvimento deste trabalho.
Coloco-me à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fizerem
necessários.
Atenciosamente,
________________________________________
Márcia Maria Dias Reis Pacheco
ANEXO 2
CARTA CONVITE AOS SUJEITOS DA PESQUISA
159
Prezados Professores,
Além de desenvolver meu trabalho na instituição como coordenadora
pedagógica no Núcleo Interdisciplinar de Educação a Distância, realizo, desde
o início de 2004, Pós-graduação (doutorado) no Programa de Educação:
Psicologia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP, orientada pela profa. Dra. Marli Elisa D. André.
O tema da minha tese é “Concepções e práticas avaliativas de professores dos
cursos de licenciaturas”. Com o objetivo de analisar o processo de avaliação
realizado nesta IES, proponho realizar uma pesquisa que analise as
concepções e práticas avaliativas desenvolvidas nos cursos de licenciaturas.
A minha investigação consiste em analisar o processo de avaliação das
aprendizagens desenvolvida nos cursos de formação de professores, com
vistas a contribuir de forma efetiva para o aperfeiçoamento do processo de
avaliação da aprendizagem desenvolvido pela instituição.
Importante ressaltar que, seguindo os critérios exigidos, solicitei a autorização
da Reitoria para desenvolver o meu trabalho de pesquisa com os professores
dos cursos de Licenciatura do Centro Universitário. Mesmo tendo permissão da
Reitoria para a realização da pesquisa, esclareço que a sua anuência para a
realização desta pesquisa é fundamental.
Após a sua anuência e o livre consentimento dos professores em participar da
pesquisa, pretendo entregar em mãos o instrumento de investigação. Será
solicitado aos professores um prazo de uma semana para que preencham o
questionário. Isso implicar em afirmar que não haverá prejuízo de suas
atividades diárias no campus.
ANEXO 2
CARTA CONVITE AOS SUJEITOS DA PESQUISA
160
Ainda que solicite o preenchimento deste questionário com o intuito de concluir
a minha tese de doutorado, considero que os resultados obtidos nesta
pesquisa podem também contribuir de forma efetiva para o aperfeiçoamento do
processo de avaliação da aprendizagem desenvolvidos pela instituição.
Agradeço desde já pela colaboração.
_____________________________________________
Márcia Maria Dias Reis Pacheco
ANEXO 3
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
161
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,_____________________________________________________________
__,
com R.G. de nº ______________________, residente e domiciliado a (rua, av.,
praça)__________________________________________________________
______, nº _____ Bairro: _________________ Cidade: _______________
Estado: ______ CEP: _______________ Telefone (____)
_________________, abaixo assinado, declaro para todos os fins éticos e
legais, que tenho pleno conhecimento que participarei da pesquisa
“Concepções e práticas avaliativas de professores dos cursos de licenciaturas”,
sob orientação da profa. Dra. Marli Elisa D. André, com o objetivo de analisar o
processo de avaliação da Aprendizagem desenvolvidas nos cursos de
licenciaturas.
Por este instrumento dou plena autorização para que as respostas ao
questionário e a entrevista ou qualquer informação obtida durante a pesquisa
seja utilizada para fins de divulgação em livros, jornais e revistas científicas
brasileiras, desde que seja reservado sigilo absoluto de minha identidade.
Estou ciente que minha participação é voluntária e sem ônus, podendo
interrompê-la a qualquer momento sem penalidades.
ANEXO 3
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
162
Declaro que recebi todos os esclarecimentos e dúvidas sobre a pesquisa, bem
como sobre a utilização desta documentação para fins acadêmicos e
científicos.
Recebi uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa ou responsável legal
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
163
CATEGORIA
PARA QUE AVALIAR ?
Padrão
de
respos
ta
Formativas Classificatórias
1
Os objetivos principais da avaliação são:
estimular o desenvolvimento intelectual dos
alunos e favorecer seu progresso.
A maioria dos sujeitos (81%) concorda que o
principal objetivo da avaliação é favorecer o
desenvolvimento intelectual e o progresso
dos alunos, apenas 19% não têm esse
entendimento.
A B
42
81%
10
19%
2
A função básica da avaliação é permitir o
aperfeiçoamento do ensino.
A maioria dos sujeitos (79%) identifica como
função básica da avaliação o
aperfeiçoamento do ensino.
A B
41
79%
11
21%
7
A finalidade principal da avaliação é verificar
se os alunos assimilaram os conteúdos
ministrados.
A grande maioria dos docentes (63%)
concorda com essa afirmativa, logo após os
conteúdos serem ministrados, são aplicadas
as provas para verificar se os conteúdos
foram assimilados pelos alunos.
C D
19
37%
33
63%
8
Avaliar é medir o desempenho dos alunos ao
C D 34 18
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
164
término de cada conteúdo ministrado.
Contrapondo aos resultados da questão 7,
(65%) dos sujeitos não concordam com a
expressão “medir o quanto o aluno aprendeu”
ao término de cada conteúdo ministrado.
Essa afirmativa está relacionada à
mensuração educacional: a avaliação ocorre
após a exposição de determinado tópico ou
unidade, quando o professor utiliza
instrumentos que quantificam a
aprendizagem.
65%
35%
9
A função da avaliação é analisar os
encaminhamentos pedagógicos necessários
para que os objetivos de ensino sejam
atingidos.
A grande maioria dos sujeitos (85%)
concorda com a afirmativa. De certa maneira
os objetivos estão relacionados com a
aprendizagem do aluno, pois expressam as
intenções educativas com relação à proposta
de ensino e ao desenvolvimento das
atividades propostas para a concretização
das finalidades definidas, com vistas ao
desenvolvimento dos alunos. Isto é
importante, pois permite confirmar o que foi
planejado, ou modificar e adequar às
necessidades que aparecerem durante o
processo.
Assim sendo, o professor será informado dos
44
85%
8
15%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
165
efeitos reais de seu trabalho pedagógico,
podendo regular sua ação a partir das
informações recebidas.
10
O propósito da avaliação é verificar o que os
alunos sabem.
Nessa afirmativa deduz-se que há um
discurso, de valorização dos aspectos
quantitativos sobre os qualitativos. Trata-se
de uma valorização da avaliação somativa
pontual em detrimento da avaliação
processual. A avaliação não pode apenas
privilegiar um momento do processo ensino-
aprendizagem. 58% dos sujeitos não
concordam com essa afirmativa. Merece
destaque o fato de 42% dos sujeitos
concordarem com a afirmativa.
C D
30
58%
22
42%
17
A avaliação é estímulo ao desenvolvimento
intelectual dos alunos.
52% dos sujeitos demonstram o
entendimento de que a avaliação é um
processo que visa acompanhar a evolução
do processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno, priorizando com
isso o paradigma qualitativo e formativo de
avaliação com vista ao seu desenvolvimento
intelectual. Destaque-se o fato de que 42%
dos sujeitos concordam com a afirmativa.
A B
30
58%
22
42%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
166
18
O objetivo predominante da avaliação é
verificar se os alunos possuem os pré-
requisitos para acompanhar o processo de
ensino.
56% dos sujeitos concordam com a
afirmativa. Avaliar as aprendizagens
anteriores dos alunos (avaliação dos pré-
requisitos) é uma das condições necessárias
para o professor propor novas
aprendizagens. No entanto, não é possível
afirmar que a função predominante da
avaliação é apenas verificar se os alunos
possuem pré-requisitos.
C D
29
44%
23
56%
CATEGORIA
O QUE AVALIAR
3
Os objetivos, os conteúdos e as atividades
didáticas devem ser replanejados em função
dos resultados obtidos pela avaliação dos
alunos.
A grande maioria dos sujeitos (88%)
concorda que a avaliação deve reorientar o
processo ensino-aprendizagem. Destaca-se,
assim uma perspectiva de flexibilidade das
metas e das ações didáticas, uma vez que
permite a reorientação do processo didático
pedagógico com a função de melhorar,
progredir e aperfeiçoar o ensino e a
aprendizagem.
A B
46
88%
6
12%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
167
4
O nível de conhecimento dos alunos deve ser
expresso por meio de uma nota, pois, se não
tiverem nota, eles se acomodam e acabam
não se interessando pelas aulas.
A concordância com essa afirmativa parece
demonstrar que os alunos, na maioria das
vezes, estão mais preocupados em passar
na disciplina, em conseguir notas, do que
com a qualidade da sua formação
profissional. Nesse sentido, é a avaliação
que acaba por incentivar o interesse dos
alunos pelas aulas. 73% dos sujeitos não
concordam com a afirmativa.
C D
38
73%
14
27%
11
A avaliação possibilita que se analise a
qualidade do ensino que é oferecido pelo
professor.
62% dos sujeitos expressam o entendimento
de que a avaliação constitui um mecanismo
que também permite a avaliação do
professor. Ela possibilita ao professor usar os
resultados para refletir sobre a prática,
observar o que está ensinando, como está
ensinando e perceber o que precisa
replanejar ou mudar. A avaliação se insere
num campo que é capaz não só de avaliar o
que e como se aprendeu, mas também o que
e como se ensinou, de forma a ter
informações sobre o processo de ensino
A B
32
62%
20
38%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
168
desenvolvido.
12
Quando os resultados da avaliação forem
insatisfatórios, é necessário que se faça uma
revisão dos conteúdos, a fim de ajudar os
alunos a superarem suas dificuldades.
A grande maioria dos sujeitos (92%)
concorda com a afirmativa. Com isso é
possível, após o feedback da avaliação, a
retomada dos conteúdos, possibilitando aos
alunos reconhecer e corrigir os erros
cometidos e indicar novos rumos para
superarem suas dificuldades.
A B
48
92%
4
8%
15
Os resultados obtidos nas avaliações
permitem verificar o nível de conhecimento
dos alunos sobre um determinado
tema/conteúdo.
Apenas 25% dos sujeitos não concordaram
com essa afirmativa. 75% dos sujeitos
concordam, o que nos faz pensar que a
concordância com essa afirmativa,
demonstra a falta de entendimento de que as
situações de avaliação não se esgotam nelas
mesmas, e que vão para além de uma
avaliação pontual com a atribuição de notas
ou a aplicação de provas. Mais importante do
que isso é definir e compreender o papel da
avaliação no processo de ensino
aprendizagem, articulando-a aos objetivos,
conteúdos e metodologias, características e
C D
13
25%
39
75%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
169
perfil do profissional que se quer formar. O
alto índice de concordância nessa questão
contrapõe os resultados da questão 8 ,
quando os sujeitos demonstram não
concordar que avaliar é medir o desempenho
dos alunos ao término de cada conteúdo
ministrado.
16
Nas avaliações, os alunos devem demonstrar
o que realmente sabem, porque não se pode
esquecer de que a vida lá fora é dura e só os
bons serão bem sucedidos.
A maioria dos sujeitos (81%) não concorda
com a afirmativa. Apenas um número muito
reduzido de sujeitos (15%) concorda com
essa afirmativa. Esse tipo de pensamento
traduz a separação entre bons, que
assumirão papéis de liderança no mundo
econômico, e os ruins, que ficarão relegados
ao fracasso escolar e à repetência, negando
ao aluno o direito à educação e o respeito ao
seu ritmo de desenvolvimento e às suas
características pessoais. Esse tipo de
colocação vê na avaliação um poder
controlador, excludente, classificatório e que
gera discriminação. O baixo índice de
concordância com a questão parece
demonstrar um avanço no sentido de não
privilegiar a avaliação como forma de
selecionar e de reproduzir as condições
sociais existentes.
C D
44
85%
8
15%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
170
19
A avaliação deve ser realizada logo após a
exposição de determinado conteúdo, para
que o professor possa verificar o que os
alunos aprenderam.
Essa afirmativa recebeu a discordância de
73% dos sujeitos. Aqui os sujeitos parecem
perceber que a avaliação não é um fato
isolado, mas decorre de uma prática
pedagógica, articulada ao perfil do
profissional que se quer formar. Contrapondo
os resultados da questão 15, em que os
respondentes concordaram que os
resultados obtidos nas avaliações, permitem
verificar o nível de conhecimento dos alunos
sobre um determinado tema/conteúdo.
C D
38
73%
14
27%
20
A avaliação permite ao professor conhecer
as principais dificuldades do aluno e intervir
para que a aprendizagem ocorra.
Grande parte dos docentes (75%) identifica
que a avaliação permite o acompanhamento
do processo de ensino-aprendizagem, pois
levanta as necessidades e dificuldades dos
alunos e cria alternativas de melhoria,
mostrando-se, assim, adequada ao
aprimoramento das aprendizagens no
processo pedagógico.
A B
39
75%
13
25%
21
A avaliação visa identificar o desempenho e
as causas das dificuldades dos alunos.
A B
41
11
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
171
No mesmo sentido da questão 20, 79%
sujeitos afirmavam que a avaliação visa
contribuir para que os alunos aprimorem as
aprendizagens.
79% 21%
22
Se uma parte dos alunos registrarem
desempenhos insatisfatórios, deve-se fazer
uma revisão dos conteúdos, antes da
aplicação de uma nova avaliação.
A maioria dos sujeitos (83%) parece perceber
que uma das principais funções da avaliação
é intervir pedagogicamente, com base nas
informações obtidas via avaliação, utilizando-
as em favor da superação das dificuldades
detectadas.
A B
43
83%
9
17%
CATEGORIA
COMO AVALIAR ?
5
Todas as atividades realizadas pelos alunos
no desenvolvimento de um determinado
conteúdo devem ser avaliadas.
81% dos sujeitos demonstram uma
disposição em romper com formas de
avaliações mais pontuais e que privilegiam
apenas a forma de avaliar, por provas.
Parecem levar em consideração o conjunto
de atividades desenvolvidas pelos alunos.
A B
81%
81%
10
19%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
172
A avaliação de todas das atividades
desenvolvidas pelos alunos, temo objetivo de
reconhecer como se encontram os mesmos
em seu processo de aprendizagem, para se
busque uma melhoria no planejamento de
ações que conduzam a um trabalho
pedagógico mais efetivo.
6
A prova é instrumento parcial, pois mede o
aproveitamento de alguns conteúdos
trabalhados, mas não revela as condições
reais dos alunos.
96% dos sujeitos demonstram a
compreensão de que um único instrumento
avaliativo como prova é limitador e não
permite analisar o real desenvolvimento dos
alunos. A diversificação dos instrumentos
avaliativos tem função estratégica na coleta
de um maior número e variedade de
informações sobre o trabalho docente e os
percursos de aprendizagens. Quanto mais
informações sobre o processo de
aprendizagem dos alunos, mais condições o
professor terá para dar os encaminhamentos
pedagógicos necessários para um melhor
desenvolvimento dos alunos.
A B
50
96%
2
4%
13
O professor deve se utilizar de diferentes
atividades ou tipos de instrumentos
(seminários, exercícios, trabalhos) para
avaliar.
A B
49
94%
3
6%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
173
Grande parte dos sujeitos (94%) demonstrou
a compreensão de que há a necessidade de
utilização de diferentes atividades e tipos de
instrumentos para avaliar.
14
Embora questione a validade da prova como
único instrumento de avaliação, o professor a
utiliza, dadas as condições difíceis de seu
trabalho.
62%% dos sujeitos parecem perceber que
algumas das limitações nas práticas
avaliativas são de domínio institucional ou
organizacional decorrentes das condições de
trabalho docente (número excessivo de
alunos em sala de aula; carga horária de aula
elevada e falta de flexibilidade no
cumprimento dos conteúdos programáticos) .
32
62%
20
38%
23
A prova é a forma mais adequada para se
medir se os conteúdos ministrados foram
satisfatoriamente assimilados pelos alunos.
77% dos sujeitos afirmam que a prova não é
melhor forma de avaliar e não dão enfoque a
prática de mensuração. Essa questão
converge para a preponderância da
concordância demonstrada nas questões 5,6,
13, e 25 que tratam da necessidade de se
utilizar variados tipos de atividades e
instrumentos para avaliar e acompanhar o
C D
40
77%
12
23%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
174
desenvolvimento dos alunos .
24
Os alunos devem ter a oportunidade de
avaliar suas aprendizagens, utilizando a
auto-avaliação.
Grande parte dos docentes (85%), entende
que também compete ao aluno participar do
processo de avaliação, no sentido de
metacognição, autogestão do seu processo
de ensino aprendizagem. Isso implica na
compreensão do professor de que ele não é
o único detentor da avaliação da
aprendizagem, o que permite ao aluno a
reflexão e a analise da sua aprendizagem, a
fim de obter mais êxito no processo de
ensino-aprendizagem.
Os sujeitos parecem perceber a importância
da auto-avaliação. Ela está diretamente
ligada ao aprender a aprender. Com esse
procedimento o próprio aluno tem condições
de analisar o que sabe e o que não sabe, se
um determinado método de ensino foi ou não
eficaz no seu aprendizado e de que maneira
ele acredita que pode compreender melhor
determinados conteúdos.
A B
44
85%
8
15%
25
A avaliação não deve ser feita somente por
meio de provas, mas também é preciso
acompanhar diariamente o desempenho dos
alunos, para sanar suas possíveis
dificuldades.
A B
48
92%
4
8%
ANEXO 4
MATRIZ DE QUESTIONÁRIO
175
92 % dos sujeitos reconhecem que prova não
deve ser o único instrumento a ser utilizado
na avaliação dos alunos e que existe a
necessidade de acompanhar e observar o
desempenho dos alunos em todas as
atividades que realizam. Assim sendo, é
possível elaborar um planejamento com
ações que conduzam a um trabalho
pedagógico mais efetivo e que contribua para
a aprendizagem dos alunos.
ANEXO 5
ROTEIRO DE ENTREVISTA
176
Roteiro de entrevista
Trajetória de vida acadêmica
- Trajetória de vida acadêmica (graduação e pós-graduação) e de formação
pedagógica (licenciatura, outras qualificações).
• Escolha pela docência - Por que escolheu a docência?
• Há quanto tempo é professor?
- Aprendizagens decorrentes das experiências como aluno em seu período de
escolaridade geral, na graduação, pós-graduação e formação pedagógica -
relato de experiências de avaliação como aluno.
• Você teria alguma experiência relativa à avaliação vivenciada enquanto
aluno e que considera que influenciou sua prática de hoje?
• Conte uma experiência que tenha marcado significativamente sua
trajetória de vida e de formação acadêmica e que envolva um episódio
de avaliação que vivenciou como professor.
ANEXO 5
ROTEIRO DE ENTREVISTA
177
Trajetória de formação continuada
- Você tem tido a oportunidade de participar de espaços de formação
continuada junto de seus pares, como seminários, outros cursos, debates,
disciplinas, workshops, principalmente na área de avaliação de ensino e
didática?
Concepção de avaliação que norteia a prática do professor na sala de
aula.
• Para que você avalia seu aluno?
- Em seu entendimento, quais aspectos têm maior importância no momento de
avaliar um futuro professor que atuará na educação básica?
- Em que sentido sua participação como docente de um curso de licenciatura
permite uma constante reflexão sobre sua concepção e prática pedagógica,
especialmente sobre seu modo de pensar e praticar avaliação?
• O que é avaliar para você?
ANEXO 5
ROTEIRO DE ENTREVISTA
178
• Como avaliar ?
- De que forma você avalia seus alunos? (critérios, ocasião, encaminhamento,
feedback, replanejamento).
- Quais os instrumentos avaliativos, que você utiliza? Por quê?
- Quais estratégias utiliza com o aluno que obteve resultado insatisfatório na
avaliação? - Em que situações de sala de aula, você consideraria a
possibilidade de redimensionar os critérios, renegociar ou reconstruir os seus
procedimentos de avaliação?
- Você promove em sala de aula a auto-avaliação pelo aluno?
- Já participou ou promoveu em sua sala de aula momentos de avaliação
docente pelo discente ou uma avaliação coletiva? Como os alunos avaliam
suas práticas avaliativas ?
Fatores que contribuem para boas práticas avaliativas
- Como você analisa a importância do projeto pedagógico do seu curso? Qual a
concepção de avaliação expressa no projeto? Nele consta alguma orientação
sobre a avaliação? E qual é?
- O que precisa mudar em termos de práticas avaliativas nas instituições de
ensino superior? Quais as condições que precisam ser asseguradas nas
Instituições de Ensino Superior para que mudanças efetivas aconteçam nas
práticas avaliativas?
179
Marque as respostas assim:
Nº Questões ABCDE
1
Os objetivos principais da avaliação são: estimular o desenvolvimento intelectual dos alunos e favorecer seu
progresso.
⊗⊗⊗⊗⊗
2 A função básica da avaliação é permitir o aperfeiçoamento do ensino.
⊗⊗⊗⊗⊗
3
Os objetivos, os conteúdos e as atividades didáticas devem ser replanejados em função dos resultados obtidos
pela avaliação dos alunos.
⊗⊗⊗⊗⊗
4
O nível de conhecimento dos alunos deve ser expresso por meio de uma nota, pois, se não tiverem nota, eles se
acomodam e acabam não se interessando pelas aulas.
⊗⊗⊗⊗⊗
5
Todas as atividades realizadas pelos alunos no desenvolvimento de um determinado conteúdo devem ser
avaliadas.
⊗⊗⊗⊗⊗
6
A prova é instrumento parcial, pois mede o aproveitamento de alguns conteúdos trabalhados, mas não revela as
condições reais dos alunos.
⊗⊗⊗⊗⊗
7 A finalidade principal da avaliação é verificar se os alunos assimilaram os conteúdos ministrados.
⊗⊗⊗⊗⊗
8 Avaliar é medir o desempenho dos alunos ao término de cada conteúdo ministrado.
⊗⊗⊗⊗⊗
9
A função da avaliação é analisar os encaminhamentos pedagógicos necessários para que os objetivos de ensino
sejam atingidos.
⊗⊗⊗⊗⊗
10 O propósito da avaliação é verificar o que os alunos sabem.
⊗⊗⊗⊗⊗
11 Avaliação possibilita que se analise a qualidade do ensino que é oferecido pelo professor.
⊗⊗⊗⊗⊗
12
Quando os resultados da avaliação forem insatisfatórios, é necessário que se faça uma revisão dos conteúdos, a
fim de ajudar os alunos a superarem suas dificuldades.
⊗⊗⊗⊗⊗
13
O professor deve se utilizar de diferentes atividades ou tipos de instrumentos (seminários, exercícios, trabalhos)
para avaliar.
⊗⊗⊗⊗⊗
14
Embora questione a validade da prova como único instrumento de avaliação, o professor a utiliza, dadas as
condições difíceis de seu trabalho.
⊗⊗⊗⊗⊗
15
Os resultados obtidos pelos alunos nas avaliações, permitem verificar o nível de conhecimento dos alunos sobre
um determinado tema/conteúdo.
⊗⊗⊗⊗⊗
16
Nas avaliações, os alunos devem demonstrar o que realmente sabem, porque não se pode esquecer de que a
vida lá fora é dura e só os bons serão bem sucedidos.
⊗⊗⊗⊗⊗
17 A avaliação é estímulo ao desenvolvimento intelectual dos alunos.
⊗⊗⊗⊗⊗
18
O objetivo predominante da avaliação é verificar se os alunos possuem os pré-requisitos para acompanhar o
processo de ensino.
⊗⊗⊗⊗⊗
19
A avaliação deve ser realizada logo após a exposição de determinado conteúdo, para que o professor possa
verificar o que os alunos aprenderam.
⊗⊗⊗⊗⊗
20
A avaliação, aplicada logo após a exposição de um determinado conteúdo, permite ao professor conhecer as
principais dificuldades do aluno e intervir para que a aprendizagem ocorra.
⊗⊗⊗⊗⊗
21 Avaliação visa identificar o desempenho e as causas das dificuldades dos alunos.
⊗⊗⊗⊗⊗
22
Se uma parte dos alunos registrarem desempenhos insatisfatórios, deve-se fazer uma revisão dos conteúdos,
antes da aplicação de uma nova avaliação.
⊗⊗⊗⊗⊗
23
A prova é a forma mais adequada para se medir se os conteúdos ministrados foram satisfatoriamente assimilados
pelos alunos.
⊗⊗⊗⊗⊗
24 Os alunos devem ter a oportunidade de avaliar suas aprendizagem, utilizando a auto-avaliação.
⊗⊗⊗⊗⊗
25
Avaliação não deve ser feita somente por meio de provas, mas também é preciso acompanhar diariamente o
desempenho dos alunos, para sanar suas possíveis dificuldades.
⊗⊗⊗⊗⊗
ANEXO 6 QUESTIONÁRIO
I - DADOS GERAIS
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( ) Data Nascimento / /
Carga Horária nos Cursos de Licenciaturas na Instituição : Número de alunos por turma :
Qualificação docente / maior titulação:
Cursos de Licenciaturas em que ministra aulas:
Carga Horária em outros Cursos na instituição: Carga Horária em outra Instituição:
Tempo de exercício profissional:
Número de turmas no ano de 2007:
Disciplinas:
Leia as afirmações e assinale a alternativa que reflete a sua opinião.
II - QUESTÕES
A - CONCORDO PLENAMENTE B - CONCORDO C - DISCORDO D - DISCORDO PLENAMENTE E - PREFIRO NÃO OPINAR
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