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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Rosana Valiñas Llausas
Avaliação de uma proposta de ensino de leitura e
escrita para jovens e adultos utilizando software
educativo
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Rosana Valiñas Llausas
Avaliação de uma proposta de ensino de leitura e
escrita para jovens e adultos utilizando software
educativo
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2008
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como
exigência
parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação:
Psicologia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, sob a orientação da
Profª Drª Melania Moroz.
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3
Banca examinadora
______________________________________
______________________________________
______________________________________
4
AGRADECIMENTOS
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPq, pela concessão da bolsa de mestrado e pelo apoio financeiro para a
realização desta pesquisa.
Á Profª. Dra. Melania Moroz, competente orientadora, agradeço o apoio,
a paciência, as sugestões e a forma atenciosa com que conduziu a orientação
deste trabalho.
Ao Prof°. Dr. Sérgio Vasconcelos Luna e Profª. Dra. Vera Lúcia de
Oliveira Ponciano pelas sugestões no momento da qualificação.
Á Profª. Dra. Maria Tereza Pires Serio pelo apoio e confiança
depositada em mim.
Aos professores e secretarias do departamento de Psicologia da
Educação pelo apoio, paciência e incentivo.
Á todos que de alguma forma contribuíram para a realização e
conclusão deste trabalho, cuja contribuição não foi menos importante.
Á meu amado pai quem me incentivou a iniciar esta jornada.
Á Deus por todos nós.
5
RESUMO
Autora: Rosana Valiñas Llausas
Título: Avaliação de uma proposta de ensino de leitura e escrita para jovens e adultos
utilizando software educativo.
Diante do alto índice de analfabetismo que persiste em nosso país e do
baixo desempenho em leitura e escrita, apesar dos investimentos que diferentes
governos têm realizado na educação, fazem-se necessárias pesquisas em novas
metodologias que auxiliem a diminuir tais índices. Pesquisadores da abordagem
comportamental têm realizado estudos, pautados no paradigma da equivalência de
estímulos, com resultados promissores para o ensino de leitura e escrita. O presente
trabalho teve como propósito avaliar um procedimento de ensino para aperfeiçoar o
repertório de leitura e escrita de adultos freqüentando o curso de Educação de Jovens
e Adultos, tendo como base o paradigma de equivalência de estímulos e como recurso
o software Mestre® (Goyos e Almeida, 1996). Participaram cinco alunos de EJA de
uma instituição confessional da cidade de São Paulo. O procedimetno foi realizado em
diferentes etapas: 1) Avaliação do repertório prévio dos participantes em leitura e
escrita, focalizando as relações entre estímulos de diferentes modalidades: som (A),
figuras/imagens (B) e palavra impressa (C). 2) Ensino das relações AB, AC, CE e AE e
do teste das relações BC, CB, BE e CD para palavras com sílabas simples. 3) Teste
de Leitura Generalizada e Construção de palavras ditadas com sílabas simples e de
leitura de frases; 4) Ensino das relações AC, CE e AE e teste da relação CD para
palavras com sílabas complexas. 5) Reaplicação do Teste de Leitura Generalizada e
Construção de palavras ditadas com sílabas simples e leitura de frases. 6) Teste de
Leitura Generalizada e Construção de palavras ditadas com sílabas complexas.
Comparando o desempenho prévio com o apresentado após o
procedimento de ensino, verificou-se que os participantes que apresentavam
dificuldade em leitura e escrita de palavras com sílabas simples e complexas
apresentaram emergência de leitura expressiva e escrita compreensiva, bem como
leitura e escrita generalizada. Os participantes que já apresentavam domínio de
leitura, mas dificuldade em escrita, apresentaram emergência de escrita e, após o
ensino de palavras com complexidades, também apresentaram escrita generalizada e
leitura de frases com sílabas complexas.
Palavras chaves: leitura, escrita, equivalência de estímulos, software educativo,
educação de adultos.
6
ABSTRACT
Author: Rosana Valiñas Llausas
Title: An evaluation of a proposal for teach writing and reading for young for adults by
using a educational software.
Due to high level of illiteracy in our country and the low writing and
reading performance among the literate people, despite of the government investments
in education, research became necessary to develop new methodology in order to
reduce these indices. Researchers of behavior approach have done studies based on
the paradigm of the equivalence of stimulus, with promising results for the teaching of
reading and writing. The purpose of this study is the evaluation of the process of
teaching to improve the reading and writing repertoire of adults that attended an
educational course for young adults and adults, based on the paradigm of the
equivalence of stimulus using the Mestre® (Goyos e Almeida, 1996) software as a
main resource. Five pupils from EJA, a confessional institution of São Paulo, had
participated. The procedure was done in different stages: 1) Evaluation of the
participant previous repertoire of writing and reading, focusing on the relation between
stimulus of different modalities: sound (A) pictures/ images (B) and printed words (C).
2) The teaching of relations AB, AC, CE and AE and the test of relations, BC, CB, BE
and CD for words with simple syllabus. 3)Tests of generalization reading and
construction of dictated words with simple syllabus, and the reading of sentences.
4)The teaching of relations AC, CE and AE, and the test of relation CD for words with
complex words. 5) Administer once more the tests of generalization reading and
construction of dictated words with simple syllabus, and the reading of sentences. 6)
Tests of generalization reading and construction of dictated words with complex
syllabus.
Comparing the previous performance and the performance after the
teaching procedure, it was verified that the participants with difficulty in reading and
writing of simple and complex words showed emergence of an expressive oral reading
and writing comprehension as well a generalization reading and writing. The
participants that dominate the reading skill but have difficulty with writing showed
emergence of writing, after the teaching of complex words. They also showed a
generalization writing and reading of sentences with complex syllabus.
Key words: Reading, writing, equivalence of stimulus, educational software, education
of adults.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
A Educação de Adultos em foco........................................................................12
A Educação de Adultos em números ............................................................... 16
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E A PROPOSTA DO TRABALHO
Análise do comportamento e educação........................................................... 21
Comportamento verbal, leitura e escrita ......................................................... 27
A proposta do presente trabalho ...................................................................... 52
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Etapa 1 - Avaliação do repertório prévio de leitura dos participantes ............. 57
Etapa 2 – Procedimento de ensino de palavras com sílabas simples: Ensino de
Relações e Teste de Relações Emergentes..................................................... 58
Etapa 3 – Teste de Leitura Generalizada e de Construção de palavras
compostas por sílabas simples e de Leitura de frases.................................... 59
Etapa 4 – Procedimento de ensino de palavras com sílabas complexas: Ensino
de Relações e Teste de Relações Emergentes................................................ 61
Etapa 5 – Testes de Leitura Generalizada e de Construção de palavras
compostas por sílabas complexas e de Leitura de frases ............................... 62
Etapa 6 – Reaplicação do Teste de Leitura Generalizada e de Construção de
palavras compostas por sílabas simples e de Leitura de frases...................... 64
8
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Desempenho dos participantes na Avaliação do Repertório Prévio e Leitura...65
Desempenho dos participantes no procedimento de ensino e Teste de
Relações Emergentes de palavras com sílabas simples ................................. 76
Desempenho dos participantes no Teste de Leitura Generalização e de
Construção de palavras compostas por sílabas simples e de Leitura de
frases................................................................................................................ 86
Desempenho dos participantes no Procedimento de Ensino e Teste de
Relações Emergentes de palavras com sílabas complexas............................. 92
Desempenho dos participantes na reaplicação dos Testes de Generalização de
palavras e frases compostas por sílabas simples..............................................97
Desempenho do participante no Teste de Leitura Generalizada de palavras e
compostas por sílabas complexas...................................................................104
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................110
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................15
ANEXOS .........................................................................................................121
9
TABELAS
Tabela 1 – Evolução dos indicadores de Alfabetismo Funcional no período de
2001 a 2007 ......................................................................................................17
Tabela 2 – Evolução dos níveis de Alfabetismo Funcional em leitura e escrita,
2001 a 2005 ......................................................................................................18
Tabela 3 – Porcentagem de Alfabetismo Funcional, em leitura e escrita, por
faixa etária e nível de escolaridade, no ano de 2007 ......................................18
Tabela 4 – Porcentagem de Alfabetismo Funcional, por região do país, no ano
de 2007 .............................................................................................................19
Tabela 5 – Número total de tentativas realizados em cada relação e por
conjunto de palavras ........................................................................................58
Tabela 6 – Porcentagem de acertos nos diferentes testes realizados por
participantes ....................................................................................................106
QUADROS
Quadro 1 – Letras selecionadas na construção de palavras ditadas, compostas
por sílabas simples e complexas .....................................................................75
Quadro 2 – Letras selecionadas na construção de palavras ditadas, compostas
por silabas simples.............................................................................................89
Quadro 3 – Respostas emitidas no Teste de Generalização – Leitura de frases,
compostas por palavras com sílabas simples ...................................................90
Quadro 4 – Letras selecionadas na reaplicação do Teste de Generalização –
Construção de palavras ditadas, compostas por sílabas simples ..................100
Quadro 5 – Respostas emitidas na reaplicação do Teste de Generalização –
Leitura de frases, compostas por palavras com sílabas simples ................... 101
Quadro 6 – Letras selecionadas no Teste de Generalização - Construção de
palavras ditadas, compostas por sílabas complexas ..................................... 105
10
FIGURAS
Figura 1 – Diagrama das relações .................................................................. 33
Figura 2 – Diagrama das relações disponíveis no Software Mestre® ............. 39
Figura 3 – Porcentagem de acertos no reconhecimento de 24 letras do
alfabeto ............................................................................................................ 65
Figura 4 – Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-texto, em
palavras compostas por sílabas simples e complexas .................................... 66
Figura 5 – Porcentagem de acertos que avaliavam a relação texto-som, em
palavras compostas por sílabas simples e complexas .................................... 67
Figura 6 – Porcentagem de acertos que avaliavam a relação imagem-texto, em
palavras compostas por sílabas simples e complexas .................................... 71
Figura 7 – Porcentagem de acertos que avaliavam a relação texto-imagem, em
palavras compostas por sílabas simples e complexas .................................... 72
Figura 8 – Porcentagem de acertos que avaliavam a reprodução de palavras
compostas por sílabas simples e complexas .................................................. 73
Figura 9 – Porcentagem de acertos que avaliavam a construção de palavras
ditadas, compostas por sílabas simples e complexas ..................................... 74
Figura 10 – Número de sessões que cada participante utilizou para concluir o
ensino e teste de relações para o conjunto de palavras formado por sílabas
simples ............................................................................................................. 77
Figura 11 – Tempo, em horas, que cada participantes utilizou para concluir os
sete conjuntos de palavras formado por sílabas simples ................................ 78
Figura 12 – Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-imagem, em
palavras compostas por sílabas simples ......................................................... 79
Figura 13 – Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-texto, em
palavras compostas por sílabas simples ......................................................... 80
Figura 14 – Porcentagem de acertos na relação testada imagem-texto, não
diretamente ensinada, em palavras compostas por sílabas simples............... 81
Figura 15 – Porcentagem de acertos na relação testada texto-imagem, não
diretamente ensinada, em palavras compostas por sílabas simples ............... 82
Figura 16 – Porcentagem de acertos que avaliavam a reprodução de palavras
compostas por sílabas simples ........................................................................ 83
11
Figura 17 – Porcentagem de acertos que avaliavam a construção de palavras
ditadas, compostas por sílabas simples ......................................................... 84
Figura 18 – Porcentagem de acertos na relação testada imagem-letras, não
diretamente ensinada, em palavras compostas por sílabas simples .............. 85
Figura 19 – Porcentagem de acertos na relação testada texto-som, não
diretamente ensinada, em palavras compostas por sílabas simples .............. 86
Figura 20 – Porcentagem de acertos no Teste de Generalização – Leitura de
palavras compostas por sílabas simples ......................................................... 87
Figura 21 – Porcentagem de acertos no Teste de Generalização – Construção
de palavras ditadas, compostas por sílabas simples ....................................... 88
Figura 22 – Porcentagem de acertos no Teste de Generalização – Leitura de
frases, compostas por palavras com sílabas simples ...................................... 89
Figura 23 – Tempo, em horas, que cada participantes utilizou para realizar o
ensino e teste de relações para o conjunto de palavras formado por sílabas
complexas ........................................................................................................ 93
Figura 24 – Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-texto, em
palavras compostas por sílabas complexas .................................................... 94
Figura 25 – Porcentagem de acertos na reprodução de palavras compostas por
sílabas complexas ............................................................................................ 95
Figura 26 – Porcentagem de acertos na construção de palavras ditadas,
compostas por sílabas complexas ................................................................... 96
Figura 27 – Porcentagem de acertos na reaplicação do Teste de Generalização
– Leitura de palavras compostas por sílabas simples...................................... 97
Figura 28 – Porcentagem de acertos na reaplicação do Teste de Generalização
– Construção de palavras ditadas, compostas por sílabas simples ................ 99
Figura 29 – Porcentagem de acertos na reaplicação do Teste de Generalização
– Leitura de Frases, compostas por palavras com sílabas simples ............... 100
Figura 30 – Tempo, em minutos, utilizados para concluir os Teste
de Generalização e sua reaplicação para palavras e frases com sílabas
simples ........................................................................................................... 103
12
INTRODUÇÃO
A Educação de Adultos em foco.
Iniciamos nosso trabalho fazendo uma breve viagem nas
principais iniciativas que marcaram a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Destacamos que a compreensão do que era o analfabetismo e às
metodologias utilizadas nos censos, evoluíram influenciando nas diferentes
iniciativas governamentais no sentido de superá-lo. Salientamos que
interesses políticos e ideológicos também deixaram suas marcas na Educação
de Jovens e Adultos no Brasil, muitas vezes sinalizando avanços e em outros
retrocessos.
Dados sobre o analfabetismo no Brasil datam do Império: relatos
de Machado de Assis e Rui Barbosa, citados no Parecer CNE/CBE 11/2000,
apresentavam dados alarmantes sobre o que foi denominado “ignorância
popular”.
Segundo Di Pierro, Jóia e Ribeiro a educação como direito de
todos, com responsabilidade compartida entre a família e os poderes públicos,
aparece por primeira vez na Constituição de 1934; é no artigo 150 da mesma
que se contempla por primeira vez o ensino primário gratuito, de freqüência
obrigatória e extensiva aos adultos. Somente dez anos depois, devido a
necessidades econômicas e sociais à Educação de Jovens e Adultos se
constitui como política Educacional.
A partir deste marco inicia, Gadotti e Romão, dividem a Educação
de Jovens e Adultos em três grandes marcos segundo destacadas iniciativas
nacionais e internacionais. A primeira fase na Educação de Adultos está
marcada por grandes campanhas com objetivo de acabar com o analfabetismo,
com este objetivo foram desenvolvidos programas governamentais como a
Campanha de Educação de adultos (1947, Governo Eurico Gaspar Dutra), e a
Campanha de Educação Rural (1952). Segundo Paini, Greco, Azevedo, Valino
e Gazola (2005) durante esse período definia-se como analfabeto aquele que
dizia não saber assinar o próprio nome, pois esse era o conhecimento exigido
de grande parte da população. Partindo dessa simplicidade dada ao problema
13
do analfabetismo era claro que campanhas pontuais poderiam erradicar o
analfabetismo do Brasil.
Para Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001) as diferentes campanhas
desenvolvidas até este momento tinham a intenção de acabar com o
analfabetismo, porém, não possuíam uma proposta metodológica voltada para
a necessidade da população adulta, fato que só veio a ocorrer anos depois.
O segundo grande marco na alfabetização de adultos tem início
com o 2º. Congresso Nacional de Educação de Adultos, a partir do qual os
programas governamentais passaram a ter um caráter permanente,
objetivando enfrentar o problema do analfabetismo de maneira sistemática. A
pergunta feita para determinar o analfabetismo, agora, estava relacionada à
sua função social: perguntava-se sobre a capacidade de escrever um bilhete
simples; estar ou não alfabetizado representava atuar socialmente, portanto,
para superar o analfabetismo eram necessárias iniciativas permanentes e
adaptadas a essa faixa etária da população. A partir de 1958, segundo
Gadotti e Romão, sob direção de Paulo Freire, põe-se em marcha o Plano
Nacional de Alfabetização de Adultos, iniciativa que propõe uma metodologia
voltada para a educação de adultos, buscando promover uma educação
conscientizadora e desenvolver a participação social do adulto.
Segundo Gadotti e Romão esta primeira semente, plantada pelo
Plano Nacional de Educação de Adultos influenciou outras experiências como o
Movimento de Educação de Base, Centros Populares de Cultura da União
Nacional dos Estudantes, entre outros. O Plano Nacional de Alfabetização de
Adultos se extingue em 1964, com o Golpe Militar, e a forte repressão que se
instalou no país.
A denominação jovem, segundo o Parecer CNE/CEB 11/2000,
aparece por primeira vez na Constituição de 1967, que estendendo a
obrigatoriedade da escola até os quatorze anos, denomina jovem àqueles com
mais de quinze anos.
O terceiro grande marco surge com a Lei 5.379/67 que cria o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com objetivo de erradicar o
analfabetismo e promover a educação continuada de jovens e adultos,
conforme mencionado por Gadotti e Romão. O Mobral tomou âmbito nacional,
para o qual investiu-se em materiais pedagógicos, orientação e supervisão,
14
sem abrir mão de um forte controle político e pedagógico. O Mobral buscava
atender a organismos internacionais que propunham o combater o
analfabetismo, desde que atendesse aos interesses do sistema político vigente.
Segundo o Parecer CNE/CEB 11/2000, em 1971, foi promulgada a
Lei Federal 5.692, na qual aparece, pela primeira vez, um capítulo dedicado à
Educação de Adultos, denominado ensino supletivo. A Educação de Adultos
na Lei Federal 5.692, tinha como objetivo: “suprir a escolarização regular para
adolescentes e adultos, que não a tinham seguido ou concluído na idade
própria” (p. 21). Dentre os aspectos destacados nesta lei, salientamos a
organização do ensino, em cursos supletivos, centro de estudo e educação à
distância, aceleração do tempo de estudo, divisão didática em módulos,
freqüência livre, avaliação por disciplina e o direito a certificado, aspectos que
representavam grandes avanços, uma vez que se adaptavam às necessidades
dessa faixa da população.
Em 1985 (Decreto 91.980), já no Governo José Sarney, frente ao
processo de abertura política, extingue-se o Mobral e cria-se a Fundação
Educar, que sob competência do MEC, tinha como objetivo promover a
educação não formal.
A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação como um
direito de todos e garante a todos o direito a recebê-la, inclusive aos que não
puderam tê-la na idade adequada.
O direito de todos à educação, contemplado na Constituição
Federal do Brasil, e a declaração de 1990 como o Ano Internacional da
Alfabetização, pela Organização das Nações Unidas, destacam uma nova
década com novas perspectivas para a Educação de Jovens e Adultos;
organizou-se uma Conferência Mundial em Jonthien, na Tailândia, com a
participação de destacados organismos como: a Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), PNUD (Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento), o Unicef (Fundo das Nações Unidas
para a Infância) e o Banco Mundial. No Brasil, criou-se a Comissão Nacional
de Alfabetização com o objetivo de propor políticas de alfabetização a longo
prazo, porém não surtiram o efeito desejado, devido a falta de
comprometimento do Governo Federal, segundo Gadotti e Romão.
15
A partir de 1990, segundo Paini, Greco, Azevedo, Valino e Gazola
(2005), por recomendação da Unesco, o conceito de analfabetismo passou a
estar relacionado ao número de anos que se passava na escola, sendo
considerado analfabeto aquele com menos de quatro anos de escolaridade.
Destacamos neste ponto, que dados recentes apresentados pelos sistemas de
avaliação (SARESP, SAEB, PISA), entre outros, não validam a
correspondência entre anos de estudo e analfabetismo, já que muitos alunos,
apesar de quatro anos de escolaridade, ainda não estão plenamente
alfabetizados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394) criada em 1996
supera, a denominação de Ensino Supletivo, passando a denominá-lo
Educação de Jovens e Adultos. Os artigos 37 e 38, desta lei, estabelecem a
EJA como uma modalidade da educação básica (ensino fundamental e médio),
e dedica vários parágrafos a detalhar suas especificidades: seu caráter
gratuito, ser adequado às características do aluno e seus interesses, ser
adequada às condições de vida e trabalho dessa faixa da população, além de
ter base nacional comum, sendo habilitação para o prosseguimento de estudos.
Em 1997, durante o governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso, o Conselho de Comunidade Solidária criou o Programa Alfabetização
Solidária (PAS), que segundo Esteves, tinha como objetivo reduzir os índices
de analfabetismo entre Jovens e Adultos no País, além de promover a
continuidade dos estudos, principalmente em municípios das regiões Norte e
Nordeste, com índice de analfabetismo mais acentuados. Neste período já se
vislumbra uma ampliação do campo de atuação das propostas, apoiada pela
Lei 9.394, já que propõem a continuidade da formação que permita ir além da
educação básica.
O Parecer CNE/CEB 11/2000 apresenta os fundamentos e
funções da EJA, destacando suas varias funções. A primeira função é a
reparação de um direito negado - o direito à educação e à participação
enquanto cidadão; a segunda é a função qualificadora que vem acompanhada
de um caráter permanente que refere-se ao direito à atualização constante de
conhecimentos por toda a vida. Partindo destas funções, o Parecer CNE/CEB
11/2000 destaca a necessidade de um modelo pedagógico próprio que atenda
às necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. Destacamos que
16
este parecer, em nota de rodapé (p. 4), apóia-se na Lei 8.069/90 (ECA) para
definir como jovem aqueles com idade igual ou superior a 18 anos; no mesmo
parecer define adulto como o ser humano já crescido, incluindo o idoso.
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA) do Ministério da Educação
(MEC), criado em 2003 durante o governo do Presidente Luiz Inácio Lula da
Silva, busca elevar a escolaridade dos jovens, que não tiveram acesso à escola
na idade adequada. Esse programa desenvolve-se em parceria com estados,
municípios, instituições de ensino superior, ONG’S, associações e
organizações da sociedade civil.
Podemos notar durante este breve recorrido histórico que a
preocupação com o analfabetismo esteve presente em todas iniciativas
governamentais e que a participação da sociedade civil foi constante,
organizando-se sempre com objetivo de superá-lo.
A Educação de Adultos em números.
A partir de 2001, a ONG Ação Educativa em parceria com o
Instituto Paulo Montenegro (frente de ação social do Ibope), tem realizado
estudos com o objetivo de gerar informações que contribuam para a
formulação de novas políticas educacionais que façam frente ao analfabetismo.
Os dados levantados utilizam indicadores de Alfabetismo Funcional (INAF) da
população brasileira entre 15 e 64 anos, residentes nas zonas rurais e urbanas
de todo Brasil, estudantes ou não. A Ação Educativa no INAF-2007 define
analfabeto funcional como: “pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever, não
tem as habilidades de leitura, de escrita e de cálculo necessário para viabilizar
seu desenvolvimento pessoal e profissional” (pág. 2).
Os dados levantados pelo INAF-Brasil focalizando habilidades de
leitura e escrita (letramento) foram publicados em 2001, 2003 e 2005; os
dados relativos a habilidades matemáticas (numeramento) em 2002 e 2004.
Os dados relativos às habilidades em leitura e escrita são levantadas partindo
de aspectos práticos do cotidiano como: escrever um bilhete, ler instruções,
noticias, gráficos, tabelas, mapas, anúncios, etc., ou seja, parte de atividades
desenvolvidas ou requisitadas no dia-a-dia.
17
Os resultados apresentados pelo INAF-Brasil, em leitura e escrita,
classificam os participantes em quatro níveis: analfabeto – corresponde à
condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem
decodificação de palavras e frases; rudimentar – capacidade de localizar
informações explicitas em textos curtos, em anúncio ou pequena carta; básico
– corresponde à capacidade de localizar informações em textos um pouco
extensos, podendo realizar pequenas inferências e o nível pleno que
representa a capacidade de ler textos longos orientando-se por subtítulos,
localizando mais de uma informação, de acordo com condições estabelecidas,
relacionando partes de um texto, comparando dois textos, realizando
inferências e sínteses.
Os dados apresentados pelo INAF-Brasil no período de 2001 a
2007, demonstram um decréscimo no alfabetismo funcional, conforme
apresentado abaixo:
Tabela 1 – Evolução dos indicadores de alfabetismo funcional no período
de 2001 a 2007
Nível 2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2007
Analfabeto 12%
13%
12%
11%
7%
Rudimentar
27%
26%
26%
26%
25%
Básico 34%
36%
37%
38%
40%
Pleno 26%
25%
25%
26%
28%
Base 4.000
4.000
4.002
4.004
2.002
Fonte: INAF-Brasil, 2007.
Podemos observar na Tabela 1 que vem diminuindo, nos últimos
sete anos, o número de analfabetos, de 12% em 2001/2002 para 7% em 2007;
este fato deve-se, provavelmente, a uma maior oferta de vagas e
conseqüentemente, ao aumento no número de brasileiros que freqüentam a
escola. Por outro lado notamos um aumento na porcentagem de alunos no
nível básico (34% em 2001/2002 e 40% em 2007); estes dados mostram, que,
embora haja o aumento na oferta de vagas, não tem sido acompanhado por
uma melhora na qualidade do ensino oferecido.
A tabela 2 apresenta a evolução dos níveis de alfabetismo em
leitura e escrita.
18
Tabela 2 – Evolução dos níveis de alfabetismo funcional em Leitura e
Escrita, 2001-2005
2001 2003 2005
Analfabeto 9% 8% 7%
Alfabetizado Nível Rudimentar 31% 30% 30%
Alfabetizado Nível Básico 34% 37% 38%
Alfabetizado Nível Pleno 26% 25% 26%
Fonte: INAF – Brasil, 2007.
Podemos observar a partir dos dados levantados pelo INAF-
Brasil uma redução na porcentagem de brasileiros que não conseguem realizar
tarefas simples que envolvem leitura de palavras e frases, isto é analfabetos,
no período compreendido entre 2001 e 2005. A capacidade de localizar
informações em textos pequenos e realizar pequenas inferências (alfabetismo
nível básico) sofreu um pequeno incremento de 34% para 38% em um período
de cinco anos. Porém somente um quarto da população, possui a capacidade
de ler textos longos, orientar-se por subtítulos, localizar mais de uma
informação, relacionar parte do texto, comparar dois textos ou realizar
inferências e sínteses (nível pleno); comparando os dados apresentados
durante cinco anos (2001 a 2005) não observamos evoluções no sentido de
superar essa deficiência, uma vez que os dados não superam os 26%
apresentado em 2001, sendo que, o patamar ideal seria próximo ou igual a
100%.
A seguir apresentamos os dados do INAF-Brasil por grau de
escolaridade em leitura e escrita.
Tabela 3 – Porcentagem de alfabetismo funcional, em leitura e escrita, por
faixa etária e nível de escolaridade no ano de 2007
1a. a 4a. Série 5a. a 8a. série Ensino Médio ou mais
Nível 15 a 24 25 a 39 40 a 54 15 a 24 25 a 39 40 a 54 15 a 24 25 a 39 40 a 54
Analfabeto 12% 11% 14% 0% 1% 0% 0% 0% 0%
Rudimentar 48% 53% 57% 21% 24% 34% 6% 8% 6%
Básico 32% 29% 25% 51% 52% 50% 38% 35% 40%
Pleno 8% 6% 4% 28% 23% 16% 57% 57% 54%
Fonte: INAF-Brasil, 2007.
Os dados apresentados na Tabela 3 destacam que aqueles que
passaram, em média quatro anos na escola (1ª. a 4ª. série) alcançam, como
19
máximo, o nível rudimentar, que se refere à capacidade de localizar
informações explícitas em textos curtos, anúncios ou cartas pequenas.
Aqueles que passaram oito anos nos bancos escolares (5ª. a 8ª. série)
alcançam, como máximo, a capacidade de localizar informações em textos
pouco extensos, podendo realizar pequenas inferências (nível básico). Após
onze anos (1ª. série ao ensino médio) freqüentando a escola, somente 54%
dos alunos alcançam a capacidade de ler textos longos, orientar-se por
subtítulos, localizar mais de uma informação, relacionar partes de um texto,
comparar dois textos, realizar inferências e sínteses, quando o esperado seria
que todos os alunos adquirissem essa habilidade.
Com relação à idade, destacamos que os mais velhos (40 a 54
anos) apresentam maiores porcentagens, após quatro anos de estudo (1ª. a 4ª.
série), no nível analfabeto e rudimentar (14% e 57%); já os mais jovens (15 a
24 anos) apresentam melhores resultados nos níveis básico e pleno (32% e
8%).
A seguir apresentamos dados de alfabetismo por regiões do país:
Tabela 4 - Porcentagem de alfabetismo funcional por região do país ano
de 2007
Norte/ Nordeste
Sudeste
Sul
Nível Centro Oeste
Analfabeto 18% 15% 8% 5%
Rudimentar 23% 31% 25% 24%
Básico 35% 35% 38% 38%
Pleno 24% 19% 28% 33%
Fonte: INAF – Brasil, 2007.
Segundo os dados apresentados, observamos que a região Sul
apresenta melhores porcentagens nos níveis Básico e Pleno, ou seja,
capacidade em buscar informações em textos mais extensos, localizar mais de
uma informação, relacionar partes do texto, comparar mais de um texto e fazer
inferências; por outro lado a região Norte e Centro Oeste, apresentam maiores
índices de analfabetismo, ou seja, dificuldade quanto à leitura e escrita (18%
nível analfabeto).
20
Diante dos dados aqui apresentados, vemos que apesar dos
progressos alcançados na Educação de Jovens e Adultos, ainda há muito por
fazer, principalmente no que se refere a metodologias que melhorem os níveis
de leitura e escrita. Nesse sentido, a análise do comportamento e o Software
Mestre® vêm ao encontro dessas necessidades, propondo nova metodologia e
equipamento técnico que promovam a aprendizagem com economia de tempo
e recursos.
21
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PROPOSTA DE TRABALHO
Análise do comportamento e educação.
A ciência do comportamento propõe como ponto de partida a
observação de algo inerente ao ser vivo, inclusive o ser humano: o
comportamento. Ainda que a princípio nos pareça obvio e familiar o
comportamento, Skinner adverte das dificuldades desta ciência, dizendo:
Segundo Skinner (1974), para estudar um comportamento não é
suficiente a descrição física, mas é fundamental entendê-lo como relação
organismo-ambiente. Para ele, os comportamentos, tal como os vemos num
dado momento, são resultados de uma longa história de seleções e
adaptações do individuo com o seu meio.
Ao estudar o processo de interação entre o individuo e o meio, a
análise do comportamento focaliza as relações (de controle) entre fatores
relacionados - as denominadas contingências de reforçamento; conforme
salientado por Barros:
Colocar em foco as contingências de reforçamento é identificar
as relações de dependência entre o comportamento e os eventos ambientais a
ele antecedente e conseqüente. As contingências de reforçamento, às quais
esteve exposto cada individuo, são variadas em função da história de vida de
“(...) esta familiaridade
[com o comportamento]
é q
uase
uma desvantagem, pois significa que provavelmente
temo-nos precipitado em conclusões que não serão
comprovadas pelo método cauteloso da ciência.”
(1974, p. 15).
“Contingências são relações de dependência entre
eventos. Elas prescrevem a probabilidade de ocorrência
de um dado evento em função da ocorrência de um outro
evento” (2003, p. 8).
22
cada pessoa, o que determina de modo distinto a probabilidade de seus
comportamentos futuros.
Conhecer os processos relacionais pode nos ajudar a prever e
intervir nos comportamentos. Pensando deste modo, Skinner (1974) foi buscar
na “teoria da evolução das espécies” elementos para descrever e explicar os
comportamentos.
Ao propor o modelo de seleção por conseqüências, o autor define
o comportamento não como algo pré-determinado, mas modelado por suas
conseqüências, diz:
Skinner, inspirado na teoria da evolução das espécies, elaborou
seu modelo causal de seleção por conseqüências; segundo o autor o
comportamento sofreria variações e seleções, operando em três níveis: o
filogenético, ontogênico e cultural.
O conceito de seleção natural postula que as condições
ambientais selecionam características das espécies que ocorreram por meio de
variações aleatórias. Se um ambiente sofre modificações, sobreviverão os
organismos cujas variações são mais adaptadas a este novo ambiente; diz-se,
então, que a espécie e os descendentes sofreram variações com função
adaptativa.
Skinner encontrou, nestes conceitos, bases para explicar o
comportamento e as leis que determinam as relações organismo-ambiente.
Vejamos como o autor descreve essa relação:
Assim, o nível filogenético refere-se às variações genéticas que
permitiram a adaptação dos membros de uma espécie ao meio ambiente que
permanece com estabilidade por um certo período de tempo. A seleção
“O ambiente deu sua primeira grande contribuição
durante a evolução das espécies, mas ele exerce um
diferente tipo de efeito, durante a vida do indivíduo, e a
combinação dos dois efeitos é o comportamento que
observamos em dado momento” (1974, p. 19).
“(...) certos mecanismos evoluíram por meio dos
quais o individuo adquire comportamento
apropriado a um novo ambiente durante seu
tempo” (1974, p. 37).
23
filogenética é um processo lento e não evidente que, através da reprodução,
transmite aos descendentes as características que garantirão a sobrevivência
da espécie.
Um importante fator selecionado foi, e continua sendo, a
sensibilidade do organismo ao meio e a suas mudanças, algo inato que nos
possibilita sobreviver em ambientes mutáveis. Como resultado, o ser humano,
ao atuar sobre o meio, desenvolveu a possibilidade de mudar seu
comportamento devido às conseqüências de suas ações. Tal possibilidade
permitiu que o ambiente exercesse uma nova forma de seleção: a que ocorre
pelas conseqüências da ação. O organismo age no ambiente, produzindo
conseqüências; a depender das conseqüências produzidas, a probabilidade de
ação similar no futuro será mantida ou alterada. Assim, o organismo vai
adquirindo seu repertório próprio (ontogenético).
O nível de seleção ontogênico refere-se, pois, ao processo que
possibilita a aquisição dos diferentes tipos de comportamentos próprios de
cada indivíduo, adquiridos a partir da história pessoal de cada um. Aqui
situamos o comportamento operante; aquele que opera no ambiente
produzindo conseqüências. Durante a vida do individuo ao atuar sobre o meio,
novos comportamentos serão selecionados, devido às suas conseqüências,
possibilitando a adequação aos diferentes ambientes, em constante mudança.
Retomando, o primeiro nível age no homem enquanto espécie, o
segundo nível envolve a historia individual de cada ser vivo e o terceiro nível de
seleção, também denominado nível cultural, refere-se ao ambiente social. O
nível cultural permite a sobrevivência do homem enquanto membro de um
grupo. As contingências que envolvem o nível cultural permitem a
sobrevivência de seus membros e do próprio grupo. Neste terceiro nível de
seleção, o comportamento verbal constitui-se em uma forma destacada de
interação, que trataremos detalhadamente mais adiante.
Assim, ao falar da interação organismo-ambiente e da
determinação ambiental, Skinner considera múltiplos fatores, além de
considerar o comportamento como um fenômeno complexo. É o
comportamento humano complexo que está em foco, quando Skinner reflete
sobre o processo ensino-aprendizagem.
24
Para Skinner, o saber está relacionado ao comportamento, pois
aprender algo implica em modificar o comportamento; segundo o autor,
dizemos que alguém aprendeu algo quando exibe o comportamento desejado.
Portanto, somente haverá aprendizagem quando houver mudança de
comportamento; cabe ao professor planejar condições para levar a estas
mudanças, isto é, para que o aluno aprenda.
Os conhecimentos básicos sobre o comportamento e sobre as
contingências de reforçamento são de grande utilidade para o professor, pois o
ensino deve ser algo planejado, envolvendo três aspectos: o que o aluno sabe,
o que queremos que ele aprenda e os procedimentos necessários para que o
aluno atinja os objetivos propostos, sempre definidos em termos de
comportamentos. Para Skinner:
Para facilitar a aprendizagem do aluno é preciso que o professor
saiba o que é dominado ou não pelo aluno. Em relação a este ponto, Zanotto
(2000) esclarece a importância de o professor conhecer seus alunos para
planejar suas atividades:
Ao conhecer o repertório dos alunos, o professor conhece o
“ponto de partida”. Mas é preciso também, ter claro o que o aluno deve
aprender. Em outras palavras, o professor deve estabelecer que
comportamentos devem ser apresentados, pelo aluno, após passar pelo
processo de ensino. Ao conhecer o repertório dos alunos e ao ter claros os
objetivos (os comportamentos a serem apresentados), o professor tem
melhores condições de propor os procedimentos que facilitarão a
aprendizagem.
“Ensinar é o ato de
facilitar
a aprendizagem;
quem é ensinado aprende mais rapidamente do
que quem não é.” (1974, p. 4; ênfase nossa).
(...) conhecer cada aluno e as diferenças entre eles, do
ponto de vista comportamental, referimo-nos à
identificação de comportamentos já disponíveis nos
repertórios dos alunos e que podem servir de ponto de
partida para o ensino de novos comportamentos”(p. 65).
25
Ensinar é programar atividades que facilitem a aprendizagem.
Para tanto, as atividades devem possuir dificuldade crescente de modo a evitar
que o aluno cometa erros. Para Skinner (1972), o erro não leva,
necessariamente, à aprendizagem, pelo contrário pode ocasionar
conseqüências aversivas que interferem negativamente na aprendizagem.
Segundo Skinner (1972), durante muitos anos a aprendizagem foi
promovida pela utilização, por parte do professor, de estímulos aversivos, como
diferentes tipos de castigos até mesmo físicos. O autor adverte que o uso das
diferentes formas de coerção geram comportamentos indesejados que não
favorecem a aprendizagem. A fuga e a esquiva, aparentemente
desconsideradas por professores e pais, são exemplos de tais comportamentos;
Skinner exemplifica uma das formas de fuga:
No contexto escolar encontramos outras formas de fuga e de
esquiva como indisciplina, vandalismo, enfrentamento aos professores, entre
outros, frente aos quais os professores e pais sentem-se impotentes.
Opondo-se ao uso de coerção, o autor afirma que, para
promover a aprendizagem, um importante elemento no processo de ensino é o
planejamento de contingências que levem em consideração o reforçamento
adequado para cada aluno. O uso do reforço é importante em todos momentos
de aprendizagem na vida de um indivíduo, porém nos primeiros anos da
escolarização, disponibilizar reforços é fundamental tanto para a aproximação
ao comportamento desejado quanto para a manutenção dos novos
comportamentos, uma vez que o aluno necessita do apoio constante do
professor. Como adverte Skinner:
“Uma das formas mais fáceis de fuga é
simplesmente esquecer tudo o que se
aprendeu, e ninguém foi capaz de descobrir
uma forma de controle que evitasse esta fuga
final para a liberdade” (1972, p. 93).
“Talvez a mais séria crítica à sala de aula comum
seja apontar a pouca freqüência de reforço” (1972,
p. 16).
26
O uso de reforçadores, naturais e arbitrários, tem sido pouco ou
nada presente no contexto formal de educação; deste modo, é importante que
o professor planeje procedimentos em que os comportamentos acadêmicos
sejam positivamente conseqüenciados. Mas é importante ir além; é preciso
planejar a retirada de reforçadores liberados pelo professor de modo que o
aluno seja reforçado pelas conseqüências inerentes de sua ação, caminhando
no sentido de que ele mesmo se auto-reforce e atue provendo a si próprio com
conseqüências.
Se para promover a aprendizagem é importante que o
desempenho do aluno nas atividades seja reforçada, ao professor cabe
planejar as contingências que proporcionem o sucesso do aluno, pois seu
sucesso representa um poderoso reforçador. Também, tendo em vista que o
aprendiz não é passivo, cabe ao professor dar oportunidade para que o aluno
atue. Porém, atuar uma única vez pode não possibilitar a aprendizagem; o
aluno deve atuar e ser conseqüenciado várias vezes, de maneira que o mesmo
seja capaz de aprender, tanto no plano verbal como no não verbal. Como
afirma Skinner (1972), o aluno sabe quando ele é capaz de atuar de forma
eficaz; em suas palavras, “saber é agir eficazmente” (p. 5).
Diante dos aspectos expostos, podemos afirmar que o modo
como estão organizadas, nossas salas de aula, com um número excessivo de
alunos, impossibilita ao professor atender a todos, quer seja no que se refere
ao reforçamento diferenciado, quer seja no planejamento de atividades que
atendam às dificuldades de cada aluno. Neste contexto dificulta-se a
aprendizagem e o adequado desempenho dos alunos, dos quais podem
acabar sendo expulsos da escola, aumentado o número de não alfabetizados
em nossa sociedade.
Comportamento verbal, leitura e escrita
Segundo Rubano (2001), Skinner utiliza a designação
“comportamento verbal”, uma vez que os termos linguagem e fala, comumente
utilizados, não comportam o sentido amplo que o autor dará ao estudo desse
comportamento. Para o autor o termo “fala” estaria relacionada apenas ao
27
comportamento vocal, e o termo “linguagem” se relaciona a uma prática da
comunidade lingüística.
Diferentemente, o comportamento verbal, para Skinner, inclui
além da própria fala outras manifestações que representem um estímulo
discriminativo para alguém; assim, o comportamento verbal inclui vários tipos
de comportamentos que envolvem a atuação de um indivíduo sobre outro.
Para o autor, comportamento verbal é um tipo de comportamento
operante; sendo assim, não necessita nenhum tratamento especial, podendo
ser estudado, como qualquer outro tipo de comportamento, por meio da análise
funcional, ou seja, analisando-se sua relação com os seus antecedentes e
conseqüentes. No entanto, o comportamento verbal possui uma especificidade:
ele difere dos demais comportamentos operantes, pois não mantém uma
relação mecânica entre o falante e o ambiente, necessitando de outro ouvinte
treinado na mesma comunidade verbal do falante, que atue como intermediário
com o ambiente.
Cada comunidade verbal prepara seus membros, desde criança,
selecionando o comportamento verbal mais adequado para a sobrevivência do
grupo: Skinner (1974) diz:
A unidade de análise do comportamento verbal, denominada por
Skinner operante verbal, deve ser analisada no contexto em que foi produzida,
pois respostas iguais podem ter sido causadas por antecedentes diferentes.
Como exemplo, podemos citar a situação em que alguém emite uma resposta
verbal /é fogo/; esta resposta pode ter sido causada por algo pegando fogo,
por uma prova difícil, ou por estar ocorrendo muito calor, sendo operantes
diferentes.
Segundo Ribeiro (2004), Skinner analisando as relações entre as
condições antecedentes e as respostas, destaca os seguintes tipos de
operantes verbais: ecóico, intraverbal, transcrição (cópia e ditado), tato, mando,
“Diferentes comunidades verbais modelam e mantêm
línguas diferentes no mesmo falante, o qual possui
então repertórios diferentes que exercem efeitos
semelhantes em ouvintes diferentes” (p. 80).
28
autoclítico e textual. Dois dos operantes verbais têm como antecedentes
estímulos não verbais: o mando e o tato.
O mando tem como estímulo discriminativo um estado, uma
condição, (que pode ser de estimulação aversiva ou de privação) do falante e a
resposta pode ser vocal ou motora (palavras ou gestos). Este operante pode
se apresentar em forma de ordem, pedido, conselho, aviso, permissão ou
oferecimento. Por exemplo, alguém com sede pede “água” e, ao ser atendido,
elimina seu estado de privação; assim, o resultado deste operante é a
mudança do estado de estimulação aversiva ou de privação do falante.
O tato é um operante verbal cujo antecedente é um objeto,
evento ou propriedade, que pode ser interna (lembrança, sensação, etc) ou
externo (um objeto), e a resposta é vocal (pública ou encoberta) ou motora (se
expressa através de palavras escritas), sem correspondência formal. Diante
da água que cai, alguém diz /chuva/, por exemplo.
Os demais operantes verbais têm como antecedentes estímulos
verbais; é o caso do ecóico, intraverbal, textual e transcrição. O autoclítico é
um comportamento verbal especial, pois somente ocorre em conjunto com
outro operante, como se verá posteriormente. Tais operantes serão descritos,
a seguir, sendo que a transcrição e o textual serão os últimos a serem
abordados, por estarem diretamente relacionados ao presente trabalho.
O ecóico é um operante verbal cujo estímulo discriminativo
antecedente é auditivo: ao ouvir um estímulo vocal, produzido por alguém, o
falante reproduz o estímulo de origem, ou seja emite uma resposta vocal
reproduzindo o som ouvido, por isso dizemos que os estímulos se assemelham
tendo correspondência formal ponto a ponto. Este operante é muito útil quando
estamos treinando uma criança nos primeiros comportamentos verbais. Na
escola também é muito utilizado pela professora, quando pede aos seus alunos
que repitam palavras que por ela são ditas. Os próprios adultos podem utilizar
ecóicos; por exemplo, quando necessitam de um tempo breve, para elaborar
sua resposta, repetem parte da pergunta antes de respondê-la. A repetição de
parte da pergunta é um operante ecóico.
Um operante intraverbal é relacionado a um estímulo
discriminativo antecedente (vocal, impresso ou motor), que requer uma
resposta, (vocal impressa ou motora) que não possui correspondência ponto a
29
ponto e formal com o estímulo verbal que o produziu como ocorre com um
operante ecóico. O estímulo antecedente e a resposta têm ligação temática,
conforme destacado por Ribeiro (2004), podendo ser de tamanhos diferentes,
como no exemplo de Bandini e De Rose (2006): o estímulo “Dois mais dois”
evocar a resposta “Quatro”.” (p.40).
Conforme destacado por Sério at. al. (2004), o autoclítico é um
tipo especial de comportamento verbal, classificado por Skinner como
comportamento verbal secundário, pois dependem dos operantes verbais
primários. O exemplo de Bandini e De Rose (2006, p. 46) destacam esta
dependência, pois ao emitir um autoclítico junto ao mando (operante verbal
primário), “Água, por favor”, o falante terá mais chances de ser atendido que
se emitisse apenas “Água”!. Rubano (2001, p. 13) salienta que os
autoclíticos atuam selecionando e organizando o comportamento do falante,
servindo como pistas para o ouvinte, diz: “tal comportamento
[autoclítico] tem
por função alterar o efeito
do comportamento primário sobre o ouvinte, quer
indicando uma propriedade do comportamento do falante quer as
circunstâncias responsáveis por essa propriedade”.
Skinner (1978) considera como transcrição dois comportamentos:
a reprodução de palavras escritas (cópia) e a construção de palavras ditadas
(denominado ditado). O ditado, conforme destacado por Brino e Souza (2005),
tem um estímulo auditivo sonoro como antecedente e uma resposta motora. A
relação entre o estímulo e a resposta é de correspondência ponto-a-ponto, ou
seja, para cada som corresponde uma letra (estímulos de categorias diferentes),
mas sem similaridade formal, já que são duas modalidades (sonoro e escrito)
de estímulos. Na cópia ou comportamento de copiar, o antecedente é visual
(palavra escrita por outro), e a resposta motora (palavra copiada). A relação
entre o estímulo antecedente e a resposta de similaridade formal (ambos são
escritos) e com correspondência ponto-a-ponto.
No comportamento textual, o estímulo discriminativo é visual (ou
táctil para os deficientes visuais) e a resposta é vocal (ou gestual, para um
deficiente auditivo). O comportamento textual envolve uma correspondência
ponto-a-ponto entre o estímulo escrito e a resposta falada. No comportamento
textual a relação entre o estímulo discriminativo (palavras escritas), são de
modalidades diferentes, daí Brino e Souza (2005) dizerem que não há
30
similaridade formal. As respostas textuais são aprendidas através de treino,
por meio do qual algumas respostas são reforçadas diante de um estímulo
específico, não o sendo quando emitidas na presença de outros estímulos.
Skinner distingue o comportamento textual da leitura com
compreensão, pois o comportamento textual envolve a sonorização
correspondente à escrita por parte de um falante, já a leitura com compreensão
envolve a mudança apropriada no comportamento em função do lido. Segundo
Ribeiro (2004): “ler é responder de vários modos a um texto e envolve muitos
processos distintos” (p. 74).
De Rose (2005, p. 30) ao falar de leitura e escrita, diz que: “A
leitura e escrita são consideradas como tipos específicos de comportamento
verbal, que mantém relações características com o ambiente.” A leitura e
escrita são estímulos discriminativos adquiridos, na comunidade verbal, a partir
de conseqüências reforçadoras educacionais. Este aspecto destacado pelo
autor é fundamental uma vez que não atribui a aspectos genéticos a
capacidade para aprender a ler e escrever.
No ambiente formal de ensino, é importante que o professor
conheça os diferentes aspectos relacionados aos comportamentos que deseja
ensinar (leitura ou escrita), para propor procedimentos que facilitem a
aprendizagem e, por outro lado, que atendam as dificuldades apresentadas por
cada aluno. Vejamos alguns aspectos fundamentais para a aprendizagem de
leitura e escrita:
A leitura envolve a relação entre dois tipos diferentes de
estímulos discriminativos, o texto e as respostas vocais; durante um processo
de alfabetização, o aluno deverá aprender a responder de modo diferenciado a
cada um dos diferentes estímulos (letras, sinais gráficos, etc). De Rose (2005)
exemplifica dizendo que uma página impressa não é o mesmo objeto para uma
criança iniciando sua aprendizagem de leitura e um professor e conclui dizendo:
“... a aprendizagem de leitura não é meramente o
estabelecimento de relações de controle de
estímulos, mas a modificação de relações já
existentes”. (p. 35).
31
O aluno deverá aprender a discriminar aspectos do estímulo,
que são diferentes de outros existente no meio ambiente; um dos aspectos
importantes na leitura (e também escrita) segundo De Rose (2005, p. 34), é a
orientação espacial, que apesar de irrelevante para discriminar uma cadeira no
dia-a-dia, por exemplo, é fundamental para distinguir a letra “p” de um “b”. O
aluno, durante o processo de ensino, deverá aprender a ficar sobre controle
desse aspecto (orientação espacial) do estímulo. Destacamos aqui a palavra
aluno, pois este pode ser adulto ou criança; segundo De Rose (2005), a
sensibilidade à orientação espacial não se adquire com a idade, mas deve ser
ensinada.
Outro aspecto destacado na aprendizagem de leitura (e de
escrita), é o encadeamento de unidades mínimas (letras ou sílabas); estudos
(Matos, Peres, Hübner e Malherios, 1997; Gomes, 2007) têm demonstrado que
a discriminação de sílabas e, conseqüentemente, a disposição relativa das
letras (“me” e diferente de “em”) também devem ser ensinadas.
Com referencia às unidades mínimas, também De Rose (2005)
destaca a discriminação dos diferentes sons que compõem uma palavra como
igualmente importante, para a aquisição do repertório de leitura.
No caso do nosso sistema alfabético, a correspondência som-
letras é fundamental para a aprendizagem de leitura, e sua aquisição não é
simples, uma vez que esta correspondência nem sempre é unívoca na língua
portuguesa, segundo Lemle (2006), existem três tipos de relação: um para um
– cada letra com seu som, cada som com uma letra; um para mais de um –
cada letra com um som numa dada posição, cada som com uma letra numa
dada posição; relações de concorrência – mais de uma letra para o mesmo
som na mesma posição.
Em relação à leitura de texto, De Rose (2005) destaca que o
movimento do olhar deve ficar sobre controle de aspectos espaciais, seguindo
uma ordem pré-determinada da esquerda para a direita e de cima para baixo,
isso requer um controle do movimento do olhar que deve ser adquirido pelo
aluno por meio do treino. O aluno também deverá aprender que, em caso de
dificuldade para a compreensão do texto, deve retomar algumas linha no texto
para compreendê-lo.
32
A realização de estudos sobre comportamento verbal tem se
mostrado muito importante para a compreensão dos problemas relacionados à
aprendizagem de leitura e escrita. A análise do comportamento tem oferecido
contribuições nessa área, principalmente com trabalhos desenvolvidos a partir
do paradigma da equivalência de estímulos, que trabalha com a discriminação
de estímulos em diferentes modalidades (som, texto e imagem).
Os trabalhos com equivalência de estímulos tiveram sua origem
num estudo de Sidman (1971/1994
1
), quando apresentou resultados sobre
aquisição de leitura, por um adolescente severamente retardado. A partir deste
momento, inúmeros trabalhos foram desenvolvidos.
Sidman e Tailby (1982), tomando como base os estudos iniciais
de Sidman (1971), propuseram as primeiras bases metodológicas e teóricas
para o paradigma de equivalência de estímulos, descrevendo este paradigma
como uma rede de relações produzidas a partir do estabelecimento de relações
condicionais, formadas por três grupos de estímulos com dois elementos, no
mínimo. Para expor este paradigma, os autores, apropriando-se de termos
matemáticos, descrevem as propriedades de reflexividade, simetria e
transitividade.
Diversos autores como Silvente (2005), Barros (1996), De Rose
(1993), Aguayo e Soriano (1992), Sidman (1986) entre outros fizeram
referência a tais propriedades, indicando que a reflexividade, também
denominada relação de identidade, toma como verdadeira a relação de um
elemento consigo mesmo (A=A); desta forma, um estímulo A controla uma
resposta tanto quanto outro estímulo A, numa relação descrita pelos autores
como “Se A então A”.
Na propriedade da simetria, os papéis de modelo e de
comparação são reversíveis, pois uma relação é simétrica se continua válida
quando a ordem dos seus termos é invertida, ou seja: “Se A igual a B então B
igual a A”.
Transitividade é a propriedade que iguala funcionalmente dois
estímulos diferentes a partir de um terceiro estímulo, comum aos dois primeiros.
“Se A igual a B e B igual a C então A igual a C”. A equivalência será
1
A segunda data é do livro do autor, no qual representa o primeiro experimento de 1971.
33
comprovada se estas três propriedades estiverem presentes, juntamente com a
simetria da transitividade “Se relação transitiva AC, então CA”, indicando que
estímulos pertencentes a grupos diferentes exercem controle similar sobre a
resposta do indivíduo.
Cada uma destas diferentes relações entre os estímulos não
precisa ser ensinada, pois, como evidenciado no estudo de Sidman (1971),
algumas ocorrem por terem sido ensinadas diretamente e outras emergem,
sem ensino prévio. Por exemplo, se as relações AB e BC forem ensinadas,
então emergem as relações BA e CB; também a igualação funcional entre os
estímulos A e C, relação não treinada, emerge, conforme indicado na figura.
Relações ensinadas
Relações novas
Figura1 - Diagrama das relações Sidman (1971).
Dizemos que há equivalência entre os estímulos se uma
pessoa age diante desses diferentes estímulos (a palavra falada, a palavra
escrita e a imagem/objeto), de maneira equivalente.
Os estudos sobre equivalência de estímulos têm sido realizados
utilizando procedimentos de pareamento de acordo com o modelo, também
denominado matching-to-sample (MTS). Neste procedimento padrão, cada
estímulo modelo é apresentado com dois ou mais estímulos de escolha e o
reforço é liberado quando ocorre a escolha do estímulo considerado correto.
No procedimento de CRMTS (escolha de acordo com o modelo com resposta
construída) também é apresentado um estímulo modelo, porém a resposta
A
Palavra falada
ao sujeito
B
Imágem
C
Palavra escrita
D
Palavra falada
pelo sujeito
34
deverá ser construída selecionando letra a letra, o que formará a resposta
adequada.
Stromer, Mackay e Stoddard (1992), revisando os conceitos e
métodos básicos da equivalência de estímulos, propuseram sua aplicação pelo
professor em sala de aula. Este paradigma, segundo os autores, mostrava-
se como uma alternativa útil para avaliação, análise e intervenção nas
dificuldades de aprendizagem.
A rede de equivalência de estímulos, segundo Stromer, Mackay
e Stoddard (1992), já é utilizada pelo professor, em sala de aula, em diferentes
atividades como ditado, nomear figuras, nomear palavras, construir palavras,
construir respostas escritas ou orais e nomear letras. Segundo os autores a
novidade está em juntar tudo em um conjunto, sistematizado, de maneira que o
professor possa concentrar-se nos desempenhos de cada aluno, propondo
atividades que facilitem a aprendizagem dos alunos com aumento do
rendimento e com economia de tempo, por meio da emergência de novos
comportamentos.
Atualmente, a aplicação do paradigma de equivalência tem sido
testado em estudos sobre o ensino de diferentes matérias, em diferentes
campos de atuação e com distintos segmentos da população, buscando-se
ampliar sua aplicabilidade.
O paradigma de equivalência tem sido referência para o ensino de
idiomas; o experimento de Aguayo e Soriano (1996) trabalhou com crianças
pré-escolares e teve como objetivo testar o surgimento de relações de
equivalência na leitura e compreensão de palavras simples em dois idiomas
(castelhano e inglês). Os dados obtidos demonstraram a compreensão e
leitura de palavras em um total de vinte e uma relações, a partir de nove
relações ensinadas, ou seja, resultou em uma economia de tempo e recurso
para o professor.
O estudo realizado por Pérez-González e Moreno-Sierra (1999),
com 10 pessoas com idade entre treze e setenta e três anos, demonstrou que
a equivalência de estímulos é possível em todas idades. Este estudo concluiu
que os participantes maiores de sessenta e quatro anos aprendiam a
discriminação condicional em passos mais lentos que os mais jovens, mas uma
vez dominadas as novas relações, outras relações emergiam. Outro aspecto
35
de destaque, neste estudo, está relacionado aos temas utilizados, pois as
tarefas que abordavam temas relacionados ao cotidiano dos participantes de
idade avançada resultaram em desempenho semelhantes ao dos mais jovens.
Um estudo com formação de classes pictóricas foi realizado, por
Aguayo e Garcia (2005). O objetivo era criar categorias pictóricas entre
fragmentos de quadros reais e palavras que nomeavam seus estilos (16
pinturas e 4 palavras), utilizando o paradigma de equivalência e um programa
de software. Os experimentadores utilizaram o mesmo procedimento para 10
participantes com idade entre onze e quarenta e um anos. Os dados obtidos
demonstraram, para todos os sujeitos, a formação de conceitos artísticos,
utilizando a emergência de relações de equivalência entre os fragmentos de
quadros e a denominação dada aos diferentes estilos, bem como a
possibilidade de utilizar programas de informática nesse tipo de estudo.
Haydu, Costa e Pullin (2006) utilizaram o paradigma de
equivalência para o ensino de matemática com crianças surdas, da primeira
série do ensino fundamental. O objetivo era investigar o efeito do ensino de
relações de equivalência em três formas de apresentação de problemas
aritméticos de adição sobre o comportamento de resolver problemas. O estudo
concluiu que o estabelecimento das relações de equivalência melhorou o
desempenho na resolução de problemas desses tipos, em crianças com
problemas auditivos.
A aprendizagem de notas musicais foi objeto de estudo para Ací,
García, Zayas e Domingues (2006). Os experimentadores trabalharam com 10
crianças de quatro e seis anos e um de dezessete anos diagnosticado com
síndrome de Down. O objetivo, desse estudo, era ensinar a ler e discriminar
auditivamente uma série de notas musicais. Os resultados demonstraram a
eficácia da utilização do paradigma de equivalência ao ensino de notas e
simbologia musical a todos os participantes, inclusive ao que apresentava
necessidades especiais. Os autores destacam a validade deste procedimento
de aprendizagem para acelerar de modo eficaz a aprendizagem de símbolos e
notas musicais.
A partir dos dados apresentados, podemos verificar que o
paradigma de equivalência tem expandindo seu campo de atuação,
contribuindo para diferentes áreas e populações. Na educação, uma das
36
contribuições refere-se à economia de tempo, uma vez que algumas relações
ensinadas fazem emergir uma grande quantidade de outras relações, sem
ensino prévio.
Na área de leitura e escrita a produção de estudos tem sido
crescente, também no Brasil, abrangendo diferentes procedimentos e faixa
etária.
Um dos primeiros estudos foi realizado por De Rose, Souza,
Rossito e De Rose (1989); os autores verificaram a eficácia do procedimento
de pareamento de acordo com o modelo por exclusão para o ensino de leitura
generalizada com crianças de oito a quatorze anos com história de fracasso
escolar. Na primeira etapa, os modelos apresentados eram palavras faladas e
os estímulos de comparação palavras impressas, compostas por sílabas
simples. Cada palavra nova, impressa, era apresentada com outra palavra
impressa já conhecida; assim, por exclusão do estímulo conhecido, o sujeito
pareava o estímulo até então desconhecido com o modelo. Após este
procedimento, os testes eram conduzidos verificando se os participantes
relacionavam as palavras impressas com o desenho correspondente, se liam
as palavras ensinadas, e se liam novas palavras produzidas a partir da
recombinação das sílabas das palavras anteriormente ensinadas (leitura
generalizada).
Ao final do estudo, os alunos passaram a ler palavras não
apresentadas no treino, que continham as sílabas já aprendidas. A leitura
generalizada, segundo os autores, deveu-se à mudança da unidade funcional
que antes do procedimento era exercido por palavras e após o procedimento
passou a ser controlada por unidades menores com pequena variação na
pronúncia. Os autores destacam que o fracionamento das palavras faladas e
escritas em sílabas é um pré-requisito para a leitura.
Os estudos realizados por Matos, Peres, Hübner e Malheiros
(1997) e replicado por Gomes (2007), com pré-escolares, tiveram como
objetivo analisar como o controle de unidades verbais menores que a palavra
(sílabas ou letras), sobre o comportamento textual, pode ser facilitado.
O estudo foi dividido em dois estágios: o primeiro utilizando o
paradigma de equivalência para formar classe de estímulos e o segundo
decompondo as palavras e recombinando-as para formar novas palavras que
37
foram testadas. A partir desse experimento, as autoras concluíram que o
controle discriminativo é maior quando o mesmo conjunto de unidades mínimas
foi utilizado para compor outras palavras, variando a posição das sílabas (bolo,
lobo, boca e cabo). Esse estudo também demonstrou que procedimentos
como ver, ouvir e repetir (oralizar) ou copiar, comum em nossas escolas, não
são procedimentos, por si só, geradores de leitura. Porém o procedimento de
oralização e cópia, quando próximos, facilitam a transferência de controle de
estímulos entre o conjunto visual e o auditivo.
Outro aspecto destacado está relacionado ao tipo de palavra
utilizado no procedimento. As autoras indicam o uso de palavras conhecidas
do sujeito como facilitadoras para estabelecimento de relações.
O estudo realizado por Medeiros, Antonakopoulu, Amorim e
Righetto (1997) trabalhou com uma criança pré-escolar com repertório de
leitura defasado. O procedimento foi dividido em cinco etapas utilizando o
pareamento de acordo com o modelo por exclusão. Utilizando tal procedimento
primeiramente estabeleceu-se uma linha de base que foi progressivamente
ampliada; a partir daí alternaram-se etapas de procedimento por exclusão com
teste de equivalência, verificando-se a formação de equivalência entre
palavras faladas, palavras impressas e figuras. Foi avaliado o desempenho do
participante na leitura de palavras tanto de treino quanto de generalização.
Os dados obtidos produziram a emergência de leitura de novas
palavras, sem a necessidade de ensino direto, mostrando a leitura
generalizada. Os autores apontam para a o uso de palavras que fazem parte
do contexto do aluno, como um facilitador na emergência de comportamento
textual, aspecto já apontado por Matos, Peres, Hübner e Malheiros (1997).
O trabalho desenvolvido por Medeiros e Silva (2002), foi
realizado com sete crianças entre sete e dezesseis anos, sem repertório de
leitura e escrita. As palavras utilizadas faziam parte do universo vocabular do
aluno e os procedimentos alternavam passos de ensino, utilizando exclusão,
com passos de testes de equivalência e de leitura. O teste de leitura verificava
a leitura de todas a palavras de ensino e de generalização.
Os resultados obtidos pelos autores demonstraram que cinco
dos sete sujeitos passaram a ler palavras novas, não ensinadas. A ausência
de generalização, para dois sujeitos, segundo eles, devem-se a diferentes
38
problemas como: ausência de repetição sistemática das sílabas em diferentes
posições nas palavras, fato que dificultaria o controle textual; uso de acentos
nas palavras de generalização que não foram apresentados na fase de treino;
recombinação de sílabas sem levar em consideração as variações fonéticas:
som /rr/ e /r/, /ma/ oral e nasalizado, /ca/ com som oral e com som nasal;
dificuldade em identificar os verbos e ler o /r/ final e uso de palavras de
generalização que não faziam parte do vocabulário dos participantes como
substantivos abstratos e verbos.
O uso do paradigma de equivalência e do software Mestre®
(Goyos e Almeida, 1996) têm demonstrado resultados promissores no ensino
de leitura e escrita. O Mestre® permite trabalhar com o procedimento de
pareamento de acordo com o modelo (MTS), relacionando diferentes
modalidades de estímulos (som, figura, texto impresso); o participante deve
selecionar, com o mouse ou no teclado, dentre os estímulos de escolha o
correspondente ao modelo apresentado; cada resposta pode ser
conseqüenciada conforme sua correção ou incorreção.
No diagrama, a seguir, (Figura 2) apresentam-se as possíveis
relações entre as três modalidades de estímulos.
Figura 2 - Conjunto das relação possíveis entre diferentes modalidades de estímulos
Fonte: Software Mestre®.
Relação A-C = som/texto Relação A-B = som/imagem Relação B-C = imagem/texto.
39
Fica claro, na Figura 2, que há 14 relações possíveis entre
estímulos e respostas, sendo que apenas parte delas precisa ser ensinada.
Apresentamos, na seqüência, algumas propostas de atividades
apresentadas no Software Mestre®.
Esta atividade trabalha a relação som-imagem (AB); a partir da
palavra falada o aluno deve clicar na figura correspondente.
Esta atividade permite relacionar som com o texto (AC); o aluno
escuta a palavra e escolhe a palavra escrita correspondente, entre duas ou três
alternativas.
40
Esta atividade permite relacionar texto com texto (CC); o aluno deve
escolher entre três alternativas, a palavra igual ao modelo.
Esta atividade permite relacionar imagem ao texto (BC); diante
de uma figura, o aluno deve escolher, entre três alternativas, a palavra que
corresponde ao nome do desenho.
41
Esta atividade permite relacionar texto-imagem (BC); diante da
palavra impressa, o aluno deve escolher a figura correspondente, entre três
opções.
Esta atividade refere-se à leitura da palavra (relação CD),
diante de uma palavra impressa o aluno deve ler.
Além do procedimento MTS, o Mestre® permite utilizar o
procedimento de escolha de acordo com o modelo com resposta construída
(CRTMS), no qual, diante do modelo (figura, palavra impressa, som) e de letras
42
como alternativas de escolha, o aluno deve construir a palavra que a ele
corresponde. Destacamos que, nestas tarefas, deve-se selecionar letra a letra,
na ordem correspondente à que se apresenta no modelo; caso o participante
escolha uma letra incorreta a tarefa é interrompida, passando-se a uma nova
palavra. A seguir, exemplos de atividades com CRTMS (também denominada
Anagrama).
Esta atividade permite relacionar figura com o conjunto de letras a
ela correspondente (relação BE); o aluno deve compor o nome da figura a
partir das letras colocadas na parte inferior da tela. Nas atividades de
anagrama, pode-se selecionar a quantidade e o tipo de estímulos (letras) que
julgar adequado para avaliar ou treinar seu aluno.
43
Esta atividade permite relacionar texto-letras, (cópia – relação
CE); o aluno deve copiar a palavra utilizando as letras que estão na parte
inferior da tela.
Esta atividade permite relacionar a palavra ditada com letras, (ditado
- relação AE); o aluno deve compor a palavra utilizando as letras que estão na
parte inferior da tela.
O Mestre® permite programar atividades utilizando-se o banco de
palavras, imagens e sons do próprio software ou importando outros da Internet.
Também se pode utilizar letras maiúsculas ou minúsculas, conforme se julgar
necessário.
44
Conforme dito anteriormente, as atividades ensinadas são
conseqüênciadas; as atividades avaliadas não são conseqüênciadas e, neste
caso, o professor clica na legenda “não”, constante no menu Resolvendo
Tarefas, conforme tela do Software Mestre ®, apresentado abaixo.
A conseqüenciação das respostas do aluno, para cada atividade
pode ser de dois tipos: positiva ou corretiva. Quando o aluno resolve a
atividade corretamente e o botão de efeito está marcado “sim”, podem aparecer
um dos quatro tipos de conseqüência, conforme telas abaixo:
Uma menina andando de patins e uma voz que diz “Perfeito!”.
45
Uma menina pulando corda e é dito “Excelente!”.
Um menino numa performance de skate com sucesso e alguém que diz “É
isso ai meu!”.
Ou ainda um menino acertando a cesta de basquete e uma voz que diz
“Muito bem!”.
46
Quando o aluno erra, a tarefa é interrompida imediatamente,
após o erro, possibilitando que o aluno identifique o momento que cometeu o
erro, sendo apresentada uma das quatro conseqüências, conforme telas
abaixo:
Aparecerá a menina que cai de patins e uma voz que diz: “Que dó, você
errou!”
O menino cai do skate e uma voz que diz: “Oh, oh, você errou!”.
47
A menina que cai, ao pular corda, acompanhada de uma voz que avisa:
“Ah, você errou”.
O menino que erra a cesta de basquete com uma voz que diz “Ah, você
errou!”
No Brasil, há vários estudos aplicando o software Mestre® como
os de: Medeiros, Fernandes, Pimentel e Simone (2004), Carrara (2004), Silva
e Medeiros (2004), Medeiros e Nogueira (2005), Ponciano (2006), Moroz,
Yasumaru e Llausas (2007), que descreveremos a seguir.
Medeiros, Fernandes, Pimentel e Simone (2004), utilizaram o
software Mestre® com objetivo de verificar a função da nomeação oral, em
comportamentos emergentes de leitura e escrita, tema controvertido no que se
refere a leitura, conforme destacado por Goyos (1996). Este trabalho foi
desenvolvido com crianças de 1ª. e 2ª. séries com idades variando entre 6 e 8
48
anos, com dificuldade de leitura e escrita, divididas em dois grupos, que se
diferenciam no procedimento a que foram submetidos apenas quanto a
exigência nomeação oral das palavras de ensino. As palavras de ensino eram
dissílabas ou trissílabas, compostas por sílabas simples, sendo que as de
generalização eram compostas pela recombinação das mesmas sílabas
simples, variando sua posição dentro das diferentes palavras.
Os resultados apresentados apontam para a variação na posição
das sílabas como uma variável a favor da leitura correta das palavras de
generalização aspecto, já defendido por Matos, Peres, Hübner e Malheiros
(1997). Com referência a nomeação oral (que conforme mencionado é um
tema controvertido no que se refere a ser um fator facilitador da aprendizagem
de leitura), os dados apresentados por Medeiros, Fernandes, Pimentel e
Simone (2004) apontam desempenho superior do grupo sem nomeação, ou
seja, a nomeação não facilitaria a leitura.
Silva e Medeiros (2004) conduziram um estudo cujo objetivo era
verificar a eficácia de procedimentos baseados no paradigma de equivalência,
utilizando o software Mestre®, com quatro alunos com necessidades especiais.
O procedimento principal foi o de escolha de acordo com o modelo por
exclusão, utilizando substantivos concretos que faziam parte do vocabulário da
criança, e as palavras de generalização formadas, a partir da recombinação
das sílabas das palavras de ensino. Ao final do trabalho alguns alunos já
identificavam as palavras ensinadas. A dificuldade de uso do mouse foi
superada bem como a melhora no controle motor.
Carrara (2004), com objetivo de superar as dificuldades de
aprendizagem de leitura e escrita, treinou uma professora para utilizar o
software Mestre® (Goyos e Almeida, 1996) e ensinar quatro alunos que
cursavam 3ª e 4ª. séries do ensino fundamental. A pesquisadora realizou um
pré-treino no qual verificou-se que os participantes já dominavam as relações
AB (palavra ditada/figura) e BD (figura/nomeação); a partir daí foram ensinadas
aos participantes as relações: AC (palavra ditada/palavra impressa), CE
(palavra impressa/letras); foi testada a equivalência das relações: BC
(figura/palavra impressa), CB (palavra impressa/figura) e CD (palavra
impressa/leitura). Os testes de leitura foram realizados com as palavras de
treino e de generalização, que eram formadas pela recombinação das sílabas
49
das palavras de treino. Também foi realizada a sonda de leitura no inicio de
cada sessão, da qual faziam parte duas palavras de treino e de generalização
do passo anterior. Os resultados apresentados demonstraram a eficácia do
procedimento de discriminação condicional com o uso do Software Mestre®,
uma vez que todos os participantes foram capazes de ler com compreensão
não somente as palavras de treino como também as de generalização.
O estudo realizado por Medeiros e Nogueira (2005), também
utilizou o software Mestre® (Goyos e Almeida, 1996) com o objetivo de verificar
se a nomeação oral facilitaria a formação e expansão de classes emergentes
de respostas. Foram formados dois grupos de crianças com idade entre oito e
dez anos, com dificuldade de leitura e escrita. O procedimento foi dividido em
três etapas: pré-teste; etapa de ensino relações: AB (palavra ditada/figura), AC
(palavra ditada/palavra impressa), AF (palavra ditada/letras) e CF (palavra
impressa/letras); pós-teste das relações: AB (palavra ditada/figura), AC (palavra
ditada/palavra impressa), CD (palavra impressa/nomeação oral), AE (palavra
ditada/escrita cursiva) e A’E (palavra de generalização/escrita cursiva); etapas
de sonda: A’B (palavra de generalização/figura impressa), A’C (palavra de
generalização/palavra impressa), B’C (figura de generalização
impressa/palavra impressa) e B’D (figura de generalização
impressa/nomeação oral); equivalência: BC (figura impressa/palavra impressa)
e CB palavra impressa/figura impressa). Um dos grupos nomeava as palavras
antes de ler a palavra de generalização e o outro grupo não realizava a
nomeação.
Os resultados apresentados neste estudo destacam que o grupo
que nomeou apresentou maior facilidade na formação e expansão de
emergência de respostas e na equivalência.
Os estudos apresentados até o momento têm trabalhado com
palavras; estudos recentes têm ampliado o campo, utilizando frases. Um
estudo foi realizado por Ponciano (2006), com alunos entre onze e vinte anos,
sendo um diagnosticado com Síndrome de Down e outro com deficiência visual,
os quais demonstraram desempenho satisfatório, tanto nas relações treinadas
quanto nas testadas, em diferentes níveis de generalização. Os resultados
obtidos ao final do experimento mostraram-se positivos. Após um recesso de
vinte e oito dias, foram replicados testes e se verificou a manutenção da leitura.
50
Em suma, os estudos apresentados mostram resultados positivos
para uso do paradigma de equivalência, quer seja na emergência de novos
comportamentos, quer seja na economia de tempo. Apesar do uso do
paradigma de equivalência ter-se mostrado promissor, conforme estudos acima
detalhados, existem aspectos metodológicos que necessitam mais estudos
para verificar a melhor forma de utilização (leitura recombinativa, nomeação,
uso de palavras do universo vocabular do aluno, etc); por outro lado são
escassos os trabalhos com ensino de leitura para adultos.
Um estudo que trabalhou com ensino de leitura para adultos é o
de Medeiros, Monteiro e Silva (1997)
2
; trabalharam com um adulto visando a
ensinar o comportamento de leitura e escrita. O procedimento utilizado foi o
de escolha de acordo com o modelo por exclusão, utilizando como modelo
palavras ditadas pelo experimentador e palavras impressas como estímulos de
comparação; neste estudo não foi utilizado o procedimento de CRTMS
(escolha de acordo com o modelo com resposta construída). As palavras
ensinadas eram dissílabas ou trissílabas, compostas por sílabas simples; as
palavras ensinadas e de generalização eram, em sua maioria, substantivos
abstratos, nomes de objetos, organismos ou eventos cotidianos. As palavras
de treino foram obtidas a partir do vocabulário conhecido do aluno, porém as
palavras de generalização não faziam, necessariamente, parte desse
vocabulário.
Os resultados obtidos apresentaram um elevado percentual de
leitura correta. O aluno aprendeu a fracionar as palavras em unidades mínimas,
e o controle dessas unidades mínimas se manteve quando da recombinação
formando novas palavras.
Embora com adultos, neste trabalho a situação de ensino
dava-se na interação experimentador-participante: o sujeito trabalhava sozinho
com o experimentador, sem uso do software.
Outro estudo foi realizado por Moroz, Yasumaru e Llausas
(2007), com adultos que freqüentavam o curso de Educação de Jovens e
Adultos. Visando ao aperfeiçoamento do repertório de leitura, foram propostas
atividades de ensino das relações AC (som/texto), CA (texto/som), BC
2
Sem uso do Software Mestre®.
51
(imagem/texto), CB (texto/imagem), CE (texto/letras – reprodução de palavras
escritas), AE (som/letras – construção de palavras ditadas) e testada a leitura
(relação CD). Neste estudo, os participantes, embora trabalhando em seu
próprio ritmo, estavam num mesmo espaço coletivo.
Os resultados indicaram modificações positivas do repertório de
leitura, muito embora em alguns casos não se tenha atingido o patamar
esperado (no mínimo 80% de acertos) na leitura generalizada. Também
ocorreram melhorias no desempenho em escrita, embora também não tenha
sido alcançado o patamar esperado.
52
A proposta do presente trabalho
Diante do alto índice de analfabetismo que persiste em nosso
país e do baixo desempenho em leitura e escrita que se mantêm, apesar dos
investimentos que diferentes governos têm realizado na educação, fazem-se
necessárias pesquisas em novas metodologias que auxiliem a diminuir tanto os
índices de analfabetismo quanto a ineficiência em leitura e escrita.
Os estudos apresentados até o momento têm mostrado a
relevância do uso do paradigma de equivalência de estímulos para o ensino de
leitura e escrita a diferentes populações, contribuindo para superação de
dificuldades de aprendizagem. As pesquisas têm se centrado no atendimento
a crianças, sendo poucos os trabalhos realizados com adultos e com software
educativo. Dentre os raros estudos com adultos realizados até o presente
momento nenhum deles verificou a leitura generalizada de frases.
Tendo por base o paradigma de equivalência de estímulos o
presente trabalho teve como propósito avaliar um procedimento de ensino para
aperfeiçoar o repertório de leitura e escrita de adultos freqüentando o curso de
Educação de Jovens e Adultos, utilizando como recurso o software Mestre®.
O diferencial deste estudo está tanto na aplicação de um
procedimento de ensino para adultos utilizando um software educativo, quanto
na proposta de avaliação da leitura generalizada não apenas de palavras, más
também de frases, formadas com sílabas simples e complexas.
53
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Participantes
Participaram,
3
do presente estudo, cinco alunos que
freqüentavam o curso de Educação de Jovens e Adultos. Este curso de E.J.A.
é oferecido, gratuitamente, à comunidade por uma instituição particular de
ensino superior, situada na zona oeste do Município de São Paulo.
Dos cinco participantes três são do sexo masculino; quanto à
idade, P1, P2 e P3 têm 36 anos, P5 têm 25 anos e P4 têm 18 anos; verifica-se
que os mais velhos possuem o dobro da idade do mais novo. A maioria dos
participantes (4) são migrantes da região mais sofrida de nosso país (Norte),
que segundo dados do INAF-Brasil no ano de 2007, apresenta maior índice de
analfabetismo do Brasil.
Quanto ao acesso anterior ao ensino regular, P1 cursou até a 4ª
série, P3 até a 3ª série, P2 e P5 até a 2ª série, e P3 até a 3ª série do Ensino
Fundamental I; portanto, todos tiveram acesso à educação formal. Quanto a
P4, durante o presente estudo ele cursava a 8ª série do Ensino Fundamental e
a Educação de Jovens e Adultos, a qual, segundo seu relato, atuava como um
“reforço” para a escola regular, na qual dizia sentir muita dificuldade.
Os motivos pelos quais os participantes (P1, P2, P3 e P5)
deixaram de estudar, segundo relato dos mesmos, foi a necessidade de
trabalhar para ajudar a família; e os motivos que os levam a voltar ao estudo,
estão relacionados às necessidade da vida cotidiana, como ler uma receita,
tomar um ônibus, ler um jornal, encontrar um emprego melhor ou mesmo
ajudar os filhos nas tarefas escolares (aspecto relatado apenas por P1).
Materiais
As atividades foram realizadas no laboratório de informática da
instituição de ensino superior, o qual estava equipado com iluminação artificial,
mesas, cadeiras, um armário e seis computadores, com recurso multimídia,
3
Doravante, os participantes serão denominados P1, P2, P3, P4, P5.
54
acesso à Internet e impressora. Além dos computadores e impressoras, foram
utilizados fones de ouvido individuais, modelo TDK - HP100, e o software
Mestre® (Goyos e Almeida, 1996).
A ocorrência das atividades em espaço coletivo exigiu o uso de
fone de ouvido; este equipamento visava impedir interferência de estímulos
sonoros emitidos pelo computador ou pelos demais participantes, já que
poderiam atrapalhar. Além disso, o participante poderia ficar sob controle dos
resultados dos demais participantes (mensagem do computador indicando erro
ou acerto); considerou-se que o uso dos fones garantiria que este fato não
ocorresse.
4
Os computadores estavam dispostos em seqüência ao longo de
duas paredes paralelas entre si compondo um corredor central; assim, cada
aluno tinha ao seu lado alguns colegas e às suas costas outros.
Destacamos que os participantes deste estudo já estavam
habituados ao uso do computador, pois o curso de E.J.A., dedica um dia por
semana para aula nos mesmos; deste modo deixamos que cada um dos
participantes escolhesse teclado ou mouse para realizar as atividades de
ensino e teste das relações emergentes.
Procedimentos
O procedimento foi dividido em seis etapas: 1) Avaliação do
repertório dos alunos; 2) Aplicação do procedimento de ensino de leitura de
palavras com sílabas simples e teste de emergência de relações; 3) Teste de
leitura generalizada e de construção de palavras com sílabas simples e de
leitura de frases; 4) Aplicação do procedimento de ensino de leitura de palavras
com sílabas complexas e teste de emergência de relações; 5) Teste de leitura
generalizada e de construção de palavras com sílabas complexas e de leitura
4
Ao solicitar que os participantes utilizassem o fone de ouvido, apenas um deles argumentou que os fones
lhe tiravam a concentração; insistimos explicando que o ruído poderia atrapalhá-lo, porém nos
preocupava a aversividade causada pelo equipamento e conseqüente prejuízo ao seu desempenho.
Observamos que neste dia ocorreu uma queda no rendimento do mesmo, porém nas sessões que se
seguiram o rendimento manteve-se nos patamares desejados. Desta forma foi mantido o uso do fone de
ouvido, quando havia outros participantes na sala; quando isso não ocorria, por ausência dos demais, não
era necessário utilizá-lo.
55
de frases; 6) Reaplicação do teste de leitura generalizada de palavras,
construção de palavras com sílabas simples e de leitura de frases.
Somente o instrumento que avaliava o repertório prévio e os
testes que avaliavam a leitura generalizada e a construção de palavras (Etapas
1, 3, 5 e 6) foram aplicados individualmente, respeitando-se o ritmo de cada
participante.
Quanto à realização das atividades de ensino e teste das
relações emergentes (Etapas 2 e 4), estas ocorreram em espaço físico coletivo;
os alunos, ao chegarem ao laboratório, eram alocados pela pesquisadora nos
respectivos computadores para a realização das atividades, que eram
executadas em ritmo próprio, com fone de ouvido.
Durante todas as etapas do procedimento foi realizado um diário
em que a pesquisadora anotou comentários, comportamentos e outras
ocorrências relevantes para o estudo.
Etapa 1 – Avaliação do repertório prévio de leitura dos participantes.
Um dos princípios da análise do comportamento é o levantamento
dos conhecimentos prévios dos alunos para que o professor possa elaborar
tarefas que realmente atendam às necessidades de cada um.
Moroz e Rubano (2006)
5
apoiaram-se no paradigma de
equivalência e utilizaram o Software Mestre® para propor um instrumento,
denominado Instrumento de Avaliação de Leitura – Repertório Inicial (IAL-I),
para levantar os conhecimentos e dificuldades dos alunos, especialmente em
leitura. O IAL-I permite conhecer alguns aspectos da vida escolar e pessoal
dos alunos, bem como seu repertório de leitura e compreensão de texto, além
de algumas relações relativas à escrita.
Com a utilização do IAL-I, o levantamento do repertório prévio de
cada participante foi feito individualmente, em sessão única com duração de 40
minutos aproximadamente
6
.
5
Em 2007 foram incorporadas novas atividades: reconhecimento das letras do alfabeto e anagrama por
reprodução e construção para sílabas simples.
6
Embora o Instrumento de Avaliação de Leitura – Repertório Inicial/ IAL-I (Moroz e Rubano, 2006)
tenha sido aplicado a nove alunos do curso de Educação de Jovens e Adultos, quatro não se submeteram
56
O IAL-I é composto de três partes, tendo sido aplicadas
conforme descrição abaixo.
Parte 1.
Possui treze questões, com objetivo de conhecer aspectos
pessoais e escolares de cada aluno (anexo I). As respostas dadas
pelos participantes foram anotadas pela pesquisadora durante uma
entrevista.
Parte 2.
Realizada com o software Mestre®. Além de verificar
o conhecimento das letras do alfabeto pelo participante, testou diferentes
relações. As respostas e resultados dos participantes, em porcentagem, foram
impressos em relatórios, gerados pelo próprio software; dados adicionais
foram anotados pela pesquisadora em folhas de registro (anexos II, III e IV).
Foram testadas as relações: letra/som, palavra impressa/palavra
impressa (CC), figura/palavra impressa (BC), palavra impressa/som
(CD), palavra ditada/palavra impressa (AC) e construção de
palavras (CE e AE).
Parte 3.
Avaliou a leitura de textos, utilizando para tal carta manuscrita
(anexo V) e anúncio de jornal (anexo VI), com questionário de leitura (anexo
VII). Somente participaram desta atividade de leitura os alunos que
apresentaram grau de acertos de no mínimo 75%, nas
atividades anteriores. A opção por apresentar leitura de textos
somente aos alunos com elevado grau de acerto tem como objetivo não
expor o participante a situação de fracasso.
Em suma, o IAL-I é composto por três partes: a primeira é um
questionário que tem como objetivo conhecer alguns aspectos relacionados ao
sujeito, a segunda avalia o desempenho do participante no reconhecimento das
letras do alfabeto nas diferentes relações entre três tipos de estímulos (palavra
às atividades de ensino devido a problemas pessoais. Daí terem sido cinco os participantes do presente
estudo.
57
falada / palavra impressa / figura) na leitura de palavras simples e complexas, e
a terceira avalia o desempenho na leitura de dois tipos de textos (carta e
anúncio).
Etapa 2 - Procedimento de ensino de palavras com sílabas simples:
Ensino de Relações e Teste de Relações Emergentes.
Foram formados dois grupos: o primeiro, composto por P3, P4 e
P5 que participavam três vezes por semana, antes ou depois da aula de E.J.A.,
e atuavam pelo tempo necessário para realizar as atividades que compunham
um conjunto de três palavras. Assim, para P3, P4 e P5, em cada sessão,
necessariamente eram realizadas todas as atividades relativas a um conjunto
de palavras. O segundo grupo composto por P1 e P2, devido a problemas
particulares, participavam do programa de ensino uma vez por semana, na
quarta-feira, dia em que não havia aula de E.J.A., e atuavam pelo tempo
necessário para realizar revisão das relações ensinadas na sessão anterior, e
realizar as atividades relativas a um conjunto de palavras. Introduziu-se a
atividade de revisão, já que havia um longo intervalo (uma semana) entre as
sessões; a revisão consistia na retomada de duas relações do conjunto
ensinado na semana anterior: relações AC e BC. Assim, em cada sessão
necessariamente eram realizadas, além da revisão, as atividades que
compunham um conjunto de três palavras.
As atividades de treino foram elaboradas utilizando as palavras,
cujos som e imagem estavam disponíveis no banco de dados do software
Mestre®. Foram selecionadas 46 palavras, sendo 21 formadas por sílabas
simples e 25 por sílabas complexas. Segundo Silvestre (2001), sílabas
complexas são formadas por: “ça / ço / çu / ce / ci / ge / gi / gue / gui / lh / ch /
nh / h inicial / duplo – r / r brando / r após vogal / duplo s / s com som de z / s
após vogal / que / qui / qua / quo / l após vogal / m antes de p e b / n antes de c,
d, f, g, etc / br, cr, dr, etc / bl, cl, pl, etc” (p. 32, 33); as demais são consideradas
sílabas simples.
O conjunto de palavras com sílabas simples, utilizado no treino,
foi distribuído em sete grupos, formado por três palavras, conforme
discriminação abaixo:
58
. pato/sino/dedo
. banana/bota/cama
. faca/macaco/tatu/
. rato/gato/vaca
. abacaxi/banana/limão
7
8
*
. pão/tomate/ovo*
. janela/mesa/sapo
Cada conjunto de três palavras foi treinado em quatro relações
(AB, AC, CE e AE) e testado em quatro relações (BC, CB, BE e CD); cada uma
das relações estava composta por doze tentativas. Portanto, para cada
conjunto havia quarenta e oito tentativas de treino e quarenta e oito tentativas
de avaliação das relações testadas, perfazendo noventa e seis tentativas,
exceto para dois conjuntos (pato/sino/dedo e banana/bota/cama) que
apresentaram trinta e seis tentativas, pois inicialmente não foram testadas as
relações BE
9
, conforme tabela abaixo:
Tabela 5 – Número total de tentativas realizadas em cada relação por
conjunto de palavras
TREINO TESTE
Grupos de palavras AB AC CE AE TOTAL BC CB BE CD TOTAL
. pato/sino/dedo 12 12 12 12 48 12 12 - 12 36
. banana/bota/cama 12 12 12 12 48 12 12 - 12 36
. faca/macaco/tatu 12 12 12 12 48 12 12 12 12 48
. rato/gato/vaca 12 12 12 12 48 12 12 12 12 48
. abacaxi/banana/limão 12 12 12 12 48 12 12 12 12 48
. pão/tomate/ovo 12 12 12 12 48 12 12 12 12 48
. janela/mesa/sapo 12 12 12 12 48 12 12 12 12 48
TOTAL
84 84 84 84 336 84 84 60 84 312
Se o participante realizasse as atividades com um dos conjuntos
atingindo o critério estabelecido, ele realizaria noventa e seis tentativas (com
exceção dos dois primeiros conjuntos, com oitenta e quatro tentativas). Caso
não atingisse o critério estabelecido em uma das relações treinadas, eram
refeitas todas as quarenta e oito tentativas das relações treinadas, e as
7
A palavra limão foi introduzida, uma vez que na escola regular ensina-se: ma, me, mi, mo, mu, mão.
8
Estes conjuntos com * são semelhantes aos do trabalho, em andamento, do mestrando Marcelo de
Abreu César.
9
O teste da relação BE foi introduzido a partir do terceiro conjunto de palavras.
59
quarenta e oito tentativas das relações testadas, antes de ir para outro conjunto
de palavras.
Quanto ao total de tentativas por relação, o participante realizaria,
se se desempenhasse de acordo com o critério, oitenta e quatro tentativas
(com exceção da relação B-E, com sessenta tentativas); caso não atingisse o
critério em alguma relação, eram refeitas todas as relações treinadas e
testadas, executando, assim, um maior número de tentativas.
Todos os participantes realizaram atividades de ensino e teste
com todos os conjuntos de palavras acima apresentados; o critério utilizado
para que cada participante passasse para um novo conjunto foi o número de
acertos, que deveria ser igual ou superior a 91% (um erro a cada doze
tentativas) em cada relação emergente testada; caso o participante não
atingisse o número de acerto estabelecido, a repetição do treino em todas as
relações ocorria em uma sessão seguinte.
Etapa 3 – Testes de Leitura Generalizada e Construção de palavras
compostas por sílabas simples e de Leitura de Frases.
Terminado o procedimento de ensino de palavras com sílabas
simples e o teste de relações emergentes (Etapa 2) foi realizado o Teste de
Generalização de Leitura e Construção de palavras com sílabas simples e de
Leitura de Frases, que foi dividido em três partes, conforme detalhamento
abaixo:
Parte 1.
Foram apresentadas aos participantes trinta palavras: cabo, fala,
fama, Japão, lata, lima, maca, mamão, neto, paga, pote, sapão, taco, tubo, voto,
abano, saliva, casado, caneta, boneca, sabonete, Botucatu, capela, vomito,
sapeca, cavalo, maleta, moleca, topada e Camila. As palavras apresentadas
estavam assim dividas: quinze palavras eram dissílabas, treze trissílabas e
duas polissílabas. Vinte e sete palavras eram substantivos concretos, sendo,
três nomes próprios (Japão, Botucatu e Camila), uma estava no aumentativo
(sapão) e três podendo ser consideradas adjetivos (casado, sapeca e moleca).
60
Das palavras apresentadas no teste de generalização, vinte e
duas eram formadas apenas por sílabas já treinadas na fase de ensino (cabo,
fala, fama, Japão, lata, lima, maca, mamão, neto, paga, pote, sapão, taco, tubo,
voto, abano, saliva, casado, caneta, boneca, sabonete, Botucatu), seis
apresentavam apenas uma sílaba não ensinada: capela, vomito, sapeca,
cavalo, maleta e topada; e duas palavras apresentavam duas sílabas não
ensinadas moleca e Camila
10
.
A leitura de palavras formadas por sílabas simples foi
acompanhada pelo experimentador que clicava na tela do computador
indicando a correção ou incorreção da resposta e anotava em uma folha
(anexo VIII), detalhes sobre as respostas. Foi considerado como acerto, a
leitura correta da palavra completa, não sendo computada a leitura correta de
apenas uma ou mais sílabas.
Parte 2.
A segunda parte do teste de generalização era a realização do
anagrama de palavras ditadas. Para a construção de palavras ditadas (relação
som-letras), foram apresentadas as mesmas palavras da leitura generalizada
(parte 1). Na atividade de construção de palavras ditadas (relação som-texto),
o participante deveria selecionar cada uma das letras que compunham a
palavra falada (modelo); destacamos que o número de letras disponível para
escolha era igual ao número de letras que compunham cada uma das palavras
(número justo de letras). Foi considerada correta a construção de toda palavra,
sendo desconsiderada a construção de uma ou mais sílabas.
Parte 3.
A terceira parte do teste de generalização era a leitura de seis
pequenas frases: A lata de nabo; O pote de jaca; Lina toca a tuba; Janete come
o abacate; A cama é do gato; A vovó paga o sapato.
As frases apresentadas estavam compostas por palavras já
utilizadas no teste de leitura e no anagrama (partes 1 e 2) como: lata, nabo,
10
A(s) sílaba(s) sublinhada(s), em cada palavra, referem-se às sílabas não treinadas na fase de ensino.
61
pote, tuba, além de outros substantivos novos, compostos por algumas sílabas
das palavras utilizadas na fase de ensino, como: jaca, abacate, cama, gato,
vovó, sapato. Também foram utilizados verbos no presente de indicativo: toca,
come, é, paga; artigos no singular: a e o; e as palavras: de e do e dois nomes
próprios (Janete e Lina). As frases foram consideradas corretas quando o
participante efetuou a leitura correta de todas as palavras, e erradas quando o
mesmo pulou, deixou de ler ou leu errado alguma palavra. As respostas foram
anotadas pela pesquisadora na folha de respostas (anexo IX).
Etapa 4 - Procedimento de ensino de palavras com sílabas complexas:
Ensino de Relações e Teste de Relações Emergentes.
Após o procedimento de ensino (Etapa 2) e o teste de
generalização de palavras formados por sílabas simples (Etapa 3), iniciou-se a
fase de ensino de palavras com sílabas complexas, para os mesmos cinco
participantes. Para o ensino das palavras com sílabas complexas, foram
utilizados nove conjuntos formados por três palavras, as quais haviam sido
utilizados no estudo realizado por Moroz, Yasumaru e Llausas (2007) com
jovens e adultos. Os conjuntos são os anotados abaixo:
. enxada/galinha/abajur
. elefante/injeção/abelha
. garrafa/relógio/sorvete
. agasalho/ambiente/ambulância
. andorinha/ambulância/hospital
. exame/exagero/exaltado
. agulha/agasalho/gralha
. bochecha/chaleira/chocalho
. hélice/hora/harmonia
No procedimento de ensino de palavras com sílabas complexas,
houve algumas diferenças em relação ao treino de palavras com sílabas
simples; cada conjunto de palavras foi treinado em três relações (AC, CE e AE)
e testado em uma relação (CD), deixando-se de ensinar a relação AB (som-
figura) e de testar as relações CB, BC e BE. Quanto ao número de tentativas,
este foi aumentado, pois cada uma das relações estava composta por dezoito
62
tentativas, num total de cinqüenta e quatro tentativas de ensino propriamente
dito e dezoito de teste.
O critério utilizado para que cada participante passasse para um
novo conjunto foi o número de acertos, que deveria ser igual ou superior a 94%
em cada relação (um erro a cada dezoito tentativas); caso o participante não
atingisse o número de acertos estabelecido, o mesmo repetiria o treino em
todas as relações em outra sessão. Portanto, o número de sessões necessário
para completar o conjunto de palavras com sílabas complexas variou para cada
um dos participantes.
Etapa 5 – Testes de Leitura Generalizada e de Construção de palavras
composta por sílabas complexas e Leitura de Frases.
Terminado o procedimento de ensino e o teste de relações
emergentes de palavras com sílabas complexas (Etapa 4) os cinco
participantes foram submetidos ao teste de generalização de leitura e escrita
de palavras com sílabas complexas e de leitura de frases, conforme
detalhamento a seguir.
Parte 1.
Foram apresentadas aos participantes trinta e oito palavras,
distribuídas da seguinte forma: palavras monossílabas (chá, cruz e flor),
dissílabas (blusa, quadra, colher e jardim), trissílabas (bochecha, chocalho,
agulha, xícara, chaleira, barriga, aranha, jacaré, explosão, coelho, gigante,
quebrado, cochicho, quiabo, chuveiro, xarope, pombinha, tesoura, bombeiro,
mangueira, firmeza e floreira) e polissílabas (ambulância, exaltado, melancia,
berinjela, almofada, exagerado, borracheiro, ambicioso e exploração).
Das trinta e oito palavras, seis eram palavras já treinadas na fase
de ensino (bochecha, ambulância, exaltado, chocalho, agulha e chaleira); aqui,
avaliava-se a leitura em um contexto diferente, já que as palavras estavam
inseridas entre outras trinta e duas palavras novas. Das trinta e duas palavras
não treinadas na fase de ensino, algumas continham sílabas de palavras já
63
ensinadas, como: barriga, aranha, cochicho, borracheiro, floreira, quebrado,
bombeiro, chuveiro, coelho, pombinha e xarope.
Outras continham diferentes tipos de dificuldades como: letras com
som determinado a partir da posição na palavra (Lemle, 2006), como por
exemplo a letra “x” nas palavras: exaltado, exagerado (som de “z”), explosão,
exploração (som de “s”); palavras em que mais de uma letra possuem o
mesmo som na mesma posição (Lemle, 2006), como exemplo a letra “s”
apresenta nas palavras: blusa, ambicioso, explosão, tesoura; o som da letra
“g” nas palavras: agulha, gigante, barriga; som da letra “r”: colher, barriga,
xarope, firmeza; som do “m” nas palavras ambulância e pombinha. Durante a
leitura das palavras à experimentadora marcava no computador a correção ou
incorreção da leitura e em uma folha de registro (anexo X) detalhes sobre a
leitura de cada palavra.
As palavras apresentadas para serem lidas em sua grande maioria
eram substantivos sendo poucos os adjetivos concretos, como quebrado, e
abstratos, como exagerado, ambicioso, firmeza e exaltado.
Parte 2.
A segunda parte do teste de generalização era a realização do
anagrama de palavras ditadas. Para a construção deste anagrama (relação
som-letras), foram apresentadas as mesmas palavras utilizadas no teste de
leitura (parte 1). Nesta atividade em que o participante deveria selecionar
cada uma das letras que compunham a palavra falada (modelo), o número de
letras disponível para escolha era igual ao número de letras que compunham
cada uma das palavras (número justo de letras).
Parte 3.
A terceira parte do teste de generalização era de leitura de seis
frases: O chá está na chaleira; O borracheiro come quiabo; A flor está na
floreira; O chocalho está quebrado; O bombeiro toma banho no chuveiro; O
coelho, a aranha e a pombinha estão no jardim.
64
As frases também estavam compostas por algumas palavras
treinadas na fase de ensino (chaleira e chocalho) e outras novas contendo
sílabas de palavras já ensinadas, como: borracheiro, come, floreira, quebrado,
bombeiro, chuveiro, coelho, aranha e pombinha). As palavras apresentadas,
agora compondo as frases eram: substantivos (chá, chaleira, borracheiro,
quiabo, flor, floreira, chocalho, bombeiro, banho, chuveiro, coelho, aranha e
pombinha); verbos no presente de indicativo (está, come, toma e estão) e
artigos ( o, a).
Uma das frases apresentada possuía sujeito composto: o coelho,
a aranha e a pombinha; outras advérbios de lugar: no chuveiro, na chaleira, na
floreira, no jardim e ainda advérbio de modo: está quebrado. Durante a leitura
das frases, a pesquisadora anotava em uma folha de registro a pronúncia de
cada participante (Anexo XI).
Etapa 6 – Reaplicação dos Testes de Leitura Generalizada e Construção
de palavras compostas por sílabas simples e de Leitura de Frases.
Transcorridos alguns dias do encerramento do ensino de sílabas
simples
11
(vinte para os participantes P1 e P2 e trinta para o participante P4),
foi reaplicado o Teste de Leitura Generalizada e Construção de palavras e de
Leitura de Frases, das palavras com sílabas simples.
11
P1, P2 e P4 já tinham passado por algumas sessões de ensino de sílabas complexas (P1 uma sessão, P2
três sessões e P4 oito sessões)
65
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Desempenho dos participantes na Avaliação do Repertório Prévio de
Leitura.
Analisou-se a avaliação do repertório prévio de leitura dos
participantes, a fim de verificar quais as maiores dificuldades.
Os dados que serão apresentados, a seguir, referem-se ao
repertório prévio dos participantes, com relação ao reconhecimento das letras
do alfabeto e o desempenho nas diferentes relações em palavras formadas por
sílabas simples e sílabas complexas.
Na Figura 3, a seguir, apresenta-se o desempenho dos
participantes no reconhecimento das letras do alfabeto.
RECONHECIMENTO DAS LETRAS DO ALFABETO
91,6
100 100
58,0
91,6
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 3. Porcentagem de acertos no reconhecimento de 24 letras do alfabeto.
Na Figura 3 verifica-se que quatro participantes (P1, P2, P3 e
P5) reconhecem a quase totalidade das letras, conseguindo nomeá-las
corretamente; este fato se deve, provavelmente, ao período de educação
formal ao qual, conforme exposto na caracterização dos participantes, tiveram
acesso. Apenas P4 teve número de acertos em torno de 60%; não foram
66
reconhecidas as letras “g”, “p”, “j”, “n”, “q”, “z”, “h” “m”, “c” e “y”. Este
participante, conforme seu depoimento, cursa a 8ª série do Ensino
Fundamental. Ao observarmos os erros apresentados pelos participantes,
identifica-se uma dificuldade comum a todos eles, nas letras “q” e “y”; isto se
deve, provavelmente, ao pouco uso na língua portuguesa dessas duas letras.
Em relação às diferentes relações avaliadas, conforme destacado
por Moroz e Rubano (2006), é possível identificar acertos e erros, bem como
em quais relações e aspectos dos estímulos os erros foram cometidos.
Um conjunto de seis tentativas avaliou o desempenho dos
participantes na relação texto-texto, isto é, na relação de identidade palavra
impressa - palavra impressa (CC). Nesta relação todos participantes acertaram
a totalidade das tentativas, o que seria esperado, já que os participantes
tiveram, anteriormente, freqüência à educação formal.
A Figura 4 mostra a porcentagem de acertos de cada um dos
cinco participantes, nas tarefas que avaliaram a relação som - texto (palavra
ditada - palavra impressa), para palavras com sílabas simples e complexas.
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇAO SOM-TEXTO (AC)
91,6
100 100 100 100
76,1
100 100
85,7
100
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
SIMPLES
COMPLEXAS
Figura 4. Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-texto, em palavras
compostas por sílabas simples e complexas.
Os dados apresentados na Figura 4 referem-se aos acertos de
cada participante em teste da relação som-texto (leitura receptiva). A primeira
67
coluna refere-se ao conjunto de palavras formado por sílabas simples no qual
podemos destacar, que exceto um sujeito, que teve onze acertos, todos
responderam corretamente as doze tentativas, totalizando 100%.
A segunda coluna apresenta dados relativos a palavras
formadas por, no mínimo, uma sílaba complexa. Aqui é possível identificar que
dois participantes revelam dificuldades no reconhecimento de palavras com
sílabas complexas: P1 que apresentou cinco erros e P4 que apresentou três
erros. Comparando o desempenho na relação som–texto para palavras com
sílabas simples e complexas, destacamos que dois dos participantes
apresentaram maior dificuldade, no conjunto formado por sílabas complexas.
Na Figura 5 pode-se observar o desempenho, em termos de
acertos, na relação inversa àquela da Figura 4. O participante era solicitado a
ler palavras compostas por sílabas simples ou complexas (comportamento
textual/leitura expressiva), diante de uma palavra escrita e da instrução: Leia a
palavra.
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TEXTO-SOM (CD)
14,2
100 100
44,4
88,8
0
75
100
0
83,3
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
SIMPLES
COMPLEXAS
Figura 5. Porcentagem de acertos que avaliavam a relação texto-som, em palavras
compostas por sílabas simples e complexas.
Analisando a primeira coluna que representa o conjunto de
palavras com sílabas simples, pode-se verificar que três dos cinco participantes
mantiveram o desempenho de 100% de acerto ou muito próximo a ele (88,8%).
68
Dois participantes apresentaram desempenho muito deficitário: P4 acertou
apenas 44,4% e P1 obteve percentual praticamente nulo, já que apresentou
apenas um único acerto.
Nesta mesma relação (texto–som), com palavras formadas por,
no mínimo, uma sílaba complexa, observamos que quatro sujeitos apresentam
piora no desempenho, quando comparado com o desempenho apresentado no
conjunto de palavras com sílabas simples (P1, P2, P4 e P5), sendo que um
deles (P4) obteve resultado nulo e outro (P1) sequer foi submetido à leitura de
tais palavras, já que seu desempenho diante de palavras com sílabas simples
foi praticamente nulo.
Quando comparamos a Figura 4 (leitura receptiva) com a Figura
5 (leitura expressiva), observamos que o desempenho dos participantes
apresenta piora, sendo mais acentuada quando as palavras são compostas por
sílabas complexas.
Apresentaremos, a seguir os erros emitidos pelos participantes,
nas tarefas de nomeação de palavras compostas por sílabas simples (CD-
simples) e palavras compostas por sílabas complexas (CD-complexas). As
respostas de cada participante às tarefas destas relações foram registradas
pela pesquisadora, após a apresentação das palavras na tela do computador,
em folhas personalizadas para cada aluno.
O participante 1 demonstrou grande dificuldade na leitura das
palavras compostas por sílabas simples, apresentadas no computador,
nomeando cada uma das letras que compunham as palavras, agrupando-as;
embora tenha agrupado as letras em sílabas, não conseguiu ler nem as
palavras, formadas por sílabas simples, exceto a palavra faca. Devido à
dificuldade na leitura das palavras compostas por sílabas simples o participante
não foi submetido à leitura das palavras compostas por sílabas complexas e
dos textos.
O participante 2 leu todas as palavras do conjunto de palavras
com sílabas simples; apresentou dificuldade na leitura da palavra enxada que
não foi lida, exaltado lida como echatado, na qual a dificuldade residiu na
pronúncia do “x”, que nesta palavra tem o som de “z”. A palavra breque foi lida
como brinque, e ambulância como albulância, o que pode indicar dificuldade
em responder discriminativamente a alguns estímulos como: “e”, “i”, “m” e “l”.
69
No que se refere à leitura dos textos, o participante leu os dois textos com
leitura silabada e com alguma dificuldade em palavras com sílabas complexas
como: senhora, filho, dinheiro, sobrinhos e lembranças, fato que não dificultou
a compreensão do texto, uma vez que o mesmo respondeu corretamente as
perguntas sobre o mesmo. Os dados indicam que P2 provavelmente tem
dificuldade em agrupamentos de estímulos que representam dificuldades da
língua portuguesa. Tal dificuldade expressa, na leitura de palavras, não
interferem negativamente quando leu textos
12
, o que permite supor que P2
ficou sob controle do contexto dos textos apresentados.
O participante 3 leu todas a palavras, compostas por sílabas
simples e complexas, apresentando dificuldade na leitura da palavra abajur, na
qual omitiu a letra “r” final, fato que pode estar relacionado à oralidade em
algumas palavras já que normalmente omite “r” final. A leitura do primeiro texto
ocorreu de forma silabada não conseguindo interpretá-lo. Tendo em vista o
desempenho deficitário no primeiro texto o segundo (anúncio de jornal) não foi
apresentado.
O participante 4 demonstrou muita dificuldade na leitura,
apresentando leitura silabada, fixando-se, quase sempre, na primeira sílaba.
Na palavra galinha leu apenas o “ga”, a palavra abajur leu como abacaxi. Leu
as palavras: cubo como cudu, banana como danana. Neste conjunto de
palavras, podemos pensar, que o participante possui dificuldade na orientação
espacial, com dificuldade de distinguir letras parecidas cuja diferença está
relacionada à sua posição no espaço (“b”, “d”). A palavra roxo, foi lida como
roxa e barriga como barreiga, o que nos leva a pensar que o participante
possui dificuldade para discriminar variações mínimas nos estímulos. A
palavra exaltado foi lida somente o começo como echa..., o que indica uma
dificuldade na compreensão da letra “x”, que nesta palavra tem o som de “z”.
Este participante (P4) apresenta dificuldade na leitura de
palavras compostas por sílabas simples e dificuldade ainda maior na leitura de
palavras com sílabas complexas, uma vez que não emitiu nenhuma resposta
correta (Figura 5); devido a este fato não lhe foram apresentados os textos.
12
Em função do desempenho na leitura de palavras atingir no mínimo 75% de acertos, foram
apresentados os testos a serem lidos.
70
Observamos que P5 possui pouca dificuldade na leitura, já que
cometeu poucos erros, no entanto, não apresenta destreza na leitura,
principalmente das palavras compostas por sílabas complexas, o que ocasiona
uma leitura lenta. A palavra roxo foi lida como roda o que, possivelmente,
demonstra o controle exercido pela primeira sílaba, exaltado como enchaltado,
apresentando dificuldade na leitura da letra “x”, que nesta palavra tem o som
de “z”. A palavra abajur foi lida como abaju, omitindo o “r” final, xícara lido
como xicra, andorinha como andorina, destacando a omissão de letras,
comum da fala deste participante. A palavra besouro foi lida como pesouro
trocando “b” por “d”, destacando uma, possível, dificuldade na orientação
espacial para letras parecidas. Em função do desempenho na leitura de
palavras, foi-lhe solicitada a leitura do texto (carta). Nessa leitura, o
participante apresentou dificuldade nos números (ano) e nas palavras:
escrevendo, quero, feliz, saber, irmãos, estejam, querida e vovó. Além da uma
leitura lenta, nos chamou a atenção a dificuldade em direcionar os olhos de
uma linha para outra, fazendo com que o mesmo pulasse linhas, ocasionando
a demora na leitura e a dificuldade de compreensão do texto. O segundo texto
não foi apresentado, devido à dificuldade apresentada no primeiro texto. Enfim,
este participante, apesar de apresentar repertório de leitura de palavras, não
apresenta destreza nem domínio da leitura seqüencial de palavras (texto).
As Figuras 6 e 7, a seguir, apresentam o desempenho em
tentativas que avaliam, respectivamente, as relações imagem-texto (BC) e
texto-imagem (CB), para o conjunto de palavras com sílabas simples e
complexas.
71
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO IMAGEM-TEXTO (BC)
100
91,6
100 100 100
83,3
100 100
66,6
83,3
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
SIMPLES
COMPLEXAS
Figura 6. Porcentagem de acertos que avaliavam a relação imagem-texto, em palavras
compostas por sílabas simples e complexas.
A Figura 6 mostra o desempenho na relação imagem-texto.
Novamente, pode-se observar um desempenho excelente para o conjunto de
palavras compostas por sílabas simples, já que com exceção de um
participante que cometeu um único erro, todos os participantes obtiveram 100%
de acerto.
Já no conjunto formado por sílabas complexas três dos cinco
participantes (P1, P4 e P5), embora apresentassem poucos erros, não
alcançaram 100% de acertos, demonstrando, assim, maior dificuldade com tais
palavras.
Na Figura 7 observamos a relação inversa (texto-imagem) à
apresentada na Figura 6.
72
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TEXTO-IMAGEM (CB)
100 100 100 100
88,8
66,6
100 100 100 100
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
SIMPLES
COMPLEXAS
Figura 7. Porcentagem de acertos que avaliavam a relação texto-imagem, em palavras
compostas por sílabas simples e complexas.
Podemos notar nesta relação um desempenho semelhante ao
representado na Figura 6, no que refere-se ao conjunto de palavras formadas
por sílabas simples, uma vez que um único participante teve um desempenho
inferior a 100%, com um único erro. Já para o conjunto formado por sílabas
complexas, um único participante (P1) cometeu dois erros de reconhecimento
da imagem correspondente à palavra.
Resumindo, dentre todas as relações até aqui testadas, pôde-se
identificar: que dentre as atividades envolvendo palavras com sílabas simples e
complexas, aquela em que foi menor o número de acertos foi a que testou o
desempenho na relação CD (leitura expressiva) em palavras com sílabas
complexas (Figura 5). Em outras palavras é possível identificar, a principal
dificuldade dos participantes, esta diz respeito ao comportamento textual
principalmente quando envolve palavras que contêm sílabas complexas.
As Figuras 8 e 9, a seguir, apresentam o desempenho dos
participantes, em porcentagem de acertos, nas tarefas relacionadas à escrita.
O procedimento de escolha de acordo com o modelo com resposta construída
73
(CRMTS) foi utilizado para testar a relação palavra impressa–reprodução de
palavra (cópia) e palavra falada-construção de palavra (ditado).
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TEXTO-LETRAS
(ANAGRAMA POR REPRODUÇÃO)
100 100 100
83,3
100
50
66,6
83,3
66,6 66,6
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
SIMPLES
COMPLEXAS
Figura 8. Porcentagem de acertos que avaliavam a reprodução de palavras compostas
por sílabas simples e complexas.
A Figura 8 apresenta o desempenho dos participantes que
avaliavam a reprodução de palavras (cópia) formadas por sílabas simples ou
complexas. Podemos verificar o desempenho excelente, no que refere-se ao
conjunto formado por palavras com sílabas simples, uma vez que quatro
participantes acertaram 100%, e apenas um participante apresentou um único
erro (P4).
No desempenho no conjunto de palavras, formadas por sílabas
complexas, este foi pior já que todos participantes apresentaram algum erro
sendo que três deles (P2, P4 e P5) apresentaram dois erros e outro (P1) errou
metade das palavras apresentadas.
A Figura 9 apresenta o desempenho dos participantes na
construção de palavras ditadas (o participante deve produzi-la utilizando as
letras que estão disponíveis).
74
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO SOM-LETRAS (ANAGRAMA
POR CONSTRUÇÃO)
0
83,3 83,3
50
16,6
0
66,6
33,3
0 0
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
SIMPLES
COMPLEXAS
Figura 9. Porcentagem de acertos que avaliavam a construção de palavras ditadas
compostas por sílabas simples e complexas.
Verifica-se piora expressiva no desempenho dos participantes,
já que apenas dois participantes (P2 e P3) acertaram 83,3% (cinco acertos) no
conjunto formado por sílabas simples, porém tiveram um desempenho bem
inferior nos conjuntos formados por sílabas complexas (66,6% e 33,34%
respectivamente). Quanto aos demais participantes, nota-se que P1 não emitiu
qualquer resposta para o conjunto formado por palavras com sílabas simples
ou complexas, P5 acertou apenas uma única palavra (16,6%) formada por
sílabas simples e P4 acertou apenas 50% (três acertos) das palavras com
sílabas simples. De modo conclusivo podemos notar uma acentuada
dificuldade para compor palavras com sílabas complexas, a partir de palavras
ditadas.
Comparando o desempenho dos participantes no que se refere à
habilidade de escrita, podemos destacar que o domínio da relação texto-letras
(Figuras 8) não garante o domínio da relação som-letras (Figuras 9), ou seja,
copiar palavras e escrever palavras ditadas envolvem operantes diferentes,
conforme destacado por Moroz e Rubano (2006). No caso desses
participantes, podemos observar, a partir dos desempenhos apresentados, que
75
escrever palavras ditadas é mais difícil do que ler, dados que corroboram
resultados obtidos pelas autoras.
Passamos agora, a analisar os tipos de erros apresentados nas
atividades relacionadas a escrita (anagrama por reprodução/cópia e anagrama
por construção a partir de palavras ditadas).
Verificamos que na atividade de cópia (Figura 8) ocorreram
erros centrados na falta de acentuação: as palavras xícara e chá apareceram
como erro para quatro dos cinco participantes, indicando que os acentos ainda
não funcionam como um estímulo discriminativo; a palavra flor também
apresentou dificuldade: a letra “l” não foi corretamente assinalada, sendo
trocada pela letra “r” por um participante e “i” por outro e a palavra ambulância,
teve omitida, por um participante, o “l”. Na relação C-E, pois, há necessidade
de levar os participantes (P1, P3, P4 e P5) a adquirirem domínio da acentuação
e de agrupamentos de letras que caracterizam complexidades da língua
portuguesa. O controle por sílabas simples já ocorreu para todos os
participantes.
A maior dificuldade, na escrita, reside na construção de palavras
ditadas conforme indicado na Figura 9, sendo que as palavras complexas
apresentam maior incidência de erros do que as palavras compostas por
sílabas simples.
Apresentamos, abaixo o Quadro 1 com a palavra ditada e as
letras selecionadas, por cada um dos participantes.
Quadro 1 – Letras selecionadas na construção de palavras ditadas,
compostas por sílabas simples e complexas.
Palavras
P1 P2 P3 P4 P5
vaca
vao
correta correta correta
vc
dedo
do
correta correta correta
do
gato
go
correta correta correta
go
apito
ai apitu*
correta
ape*
correta
banana
n
correta correta
bam* bn
janela
a
correta correta
jag* jn
blusa
u
correta
br z* bu
quadra
a
correta
quada a qa
colher
h
correta correta
cole cole
chaleira
h
correta correta
z* chali
exaltado
t exat exat ea eu*
barriga
r bari bari bai br
76
Destacamos que dos erros apresentados (total trinta e nove), a
maioria (trinta e dois) devem-se a seleção de letras na ordem inadequada, na
qual o participante seleciona uma letra que corresponde à palavra, porém na
ordem inadequada, este fato demonstra que ainda que o participante não
domine totalmente todos os estímulos que compõem a palavra, e sua ordem
correta, alguns estímulos já atuam como discriminativos para a composição das
palavras, enquanto outros ainda necessitem ser trabalhados.
Dos erros apresentados, sete erros, devem-se a seleção de letras
que não fazem parte da palavra, que no quadro foram identificadas com o sinal
(*), porém que se aproximam dos estímulos discriminativo adequado, por sua
forma ou pelo som como: apito em que ocorre a troca da letra “i” por “e” ou “o”
por “u”; banana com a troca do “n” por “m”, blusa com o “s” por “z” ou “l” por “r”
e exaltado com a troca do “o” por “u”. Podemos também observar que algumas
palavras constituíram dificuldade para todos os participantes como as palavras:
exaltado e barriga.
Desempenho dos participantes no procedimento de ensino e Teste de
Relações Emergentes de palavras com sílabas simples.
A seguir, apresentamos os dados, referente ao ensino de palavras
com sílabas simples, retirados a partir dos relatórios extraídos do Mestre®. Os
dados apresentados estão na mesma ordem em que ocorreram o ensino das
relações (AB, AC, CE e AE) e teste das relações emergentes (BC, CB, BE e
CD), sendo assim a última relação testada e apresentada é a relativa à leitura
expressiva.
Todos os participantes iniciaram o ensino pelo conjunto formado
por palavras compostas por sílabas simples, uma vez que, os dados obtidos no
IAL-I, demonstraram dificuldade para todos os participantes na construção de
palavras ditadas e para a maioria dos participantes na leitura expressiva
(relação CD), desta forma mesmo para aqueles que apresentaram bom
desempenho em leitura expressiva (P2, P3 e P5), as atividades com palavras
formadas por sílabas simples reforçaria o desempenho, preparando-os melhor
para a segunda etapa formada para palavras com sílabas complexas.
77
Inicialmente, apresentaremos os dados referentes ao número de
sessões que cada participante utilizou para concluir o conjunto de sílabas
simples e o tempo (em horas) dispensado, por participante, para realizar o
conjunto de palavras com sílabas simples. O número de sessões variou para
cada um dos participantes, conforme indicado na Figura 10.
NÚMERO DE SESSÕES UTILIZADAS PARA CONCLUIR O CONJUNTO DE
SÍLABAS SIMPLES
7 7
8
11
10
0
2
4
6
8
10
12
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 10. Número de sessões que cada participante utilizou para concluir os sete conjuntos de
palavras formado por sílabas simples.
Conforme dados apresentados na Figura 10, os participantes P1 e
P2 concluíram os sete conjuntos em sete encontros, ou seja, realizaram um
conjunto a cada encontro. O participante P3 concluiu os sete conjuntos em oito
encontros, ou seja, o mesmo repetiu um conjunto; já os participantes P4 e P5
repetiram um número maior (quatro e três conjuntos respectivamente) para
chegar a se desempenhar no patamar esperado. Podemos levantar como
hipótese para o excelente aproveitamento dos participantes P1 e P2 a revisão
das relações AC e BC aprendida na semana anterior, realizada antes de iniciar
as atividades do dia; como já salientado, este procedimento foi adotado pois os
mesmos participavam dos encontros apenas uma vez por semana.
Apresentamos na Figura 11 o tempo utilizado, em horas, para
cada participante para concluir o conjunto de palavras com sílabas simples
(sete conjuntos).
78
TEMPO UTILIZADO PARA CONCLUIR O CONJUNTO DE PALAVRAS
COMPOSTAS POR SÍLABAS SIMPLES
3
3,3
2,12
3,44
3,3
0
1
2
3
4
5
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 11. Tempo em horas, que cada participante utilizou, para concluir os sete conjuntos
de palavras formado por sílabas simples.
Conforme apresentado na Figura 11, o tempo total utilizado pelos
participantes para realizar os sete conjuntos de palavras, embora tenha variado,
ficou entre três horas e três horas e quarenta e cinco minutos para quatro dos
cinco participantes; apenas P3 levou duas horas e doze minutos. Foi P4 o
participante que utilizou mais tempo, levando um tempo total de três horas e
quarenta e quatro minutos para concluir as etapas de ensino e teste das
relações das palavras com sílabas simples.
A seguir, apresentaremos os desempenho dos participantes nas
diferentes relações ensinadas no conjunto de palavras com sílabas simples.
79
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO PALAVRA DITADA - IMAGEM
(AB)
100 100 100
97,5
100
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 12. Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-imagem, em palavras
compostas por sílabas simples.
A Figura 12 mostra a porcentagem de acertos
13
de cada um dos
cinco participantes na relação AB (palavra ditada - imagem). Nesta relação P1
e P2 realizaram o mínimo de oitenta e quatro tentativas acertando todas, P3 e
P5 realizaram noventa e seis e cento e vinte tentativas, respectivamente,
acertando 100%; P4 foi o único que apresentou erro, embora poucos, nesta
relação: realizou cento trinta e duas tentativas com três erros.
Verifica-se, pois, que esta é uma relação que não apresenta
dificuldade para os participantes, sendo propícia para iniciar o ensino.
A Figura 13 mostra a porcentagem de acertos de cada um dos
participantes no ensino da relação som-texto (A-C).
13
O cálculo foi realizado somando-se as porcentagens de acertos da relação em cada sessão, dividindo-se
o total obtido pelo número de sessões realizadas. Como já salientado, o aluno que não atingiu o critério
em alguma relação refez o conjunto de relações; portanto, há relações em que, embora com número maior
do que oitenta e quatro tentativas, o participante teve 100% de acertos. Exemplificando: P3 precisou
refazer todas as relações das palavras janela/mesa/sapo porque não havia atingido o critério de 91% na
relação CE ; embora tenha refeito também a relação AB (realizando noventa e seis tentativas), como nesta
relação acertou todas as tentativas, apresentou 100% de acertos. Durante o ensino e teste de relações,
foram realizados, por relação, oitenta e quatro tentativas por P1 e P2; noventa e seis tentativas por P3;
cento e vinte tentativas por P5 e cento trinta e duas tentativas por P4.
80
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÕES SOM-TEXTO (AC)
98,7 98,7
100
97,5
100
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 13. Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-texto, em palavras
compostas por sílabas simples.
Retomando, era solicitado ao participante que escolhesse, dentre
três palavras escritas, a que havia sido falada (leitura receptiva da palavra
impressa). Os dados apresentados na Figura 13 mostram que três
participantes apresentaram erros, embora poucos: P1 e P2 apresentaram um
erro para as oitenta e quatro tentativas realizados (98,7% acertos), P4
apresentou três erros para as cento trinta e duas tentativas realizadas (97,5%
de acertos); P3 e P5, com noventa e seis e cento e vinte tentativas realizadas,
respectivamente, não apresentaram nenhum erro. No treino da relação AC
manteve-se, assim, a aprendizagem quase sem erro.
A seguir, serão apresentados os resultados nos testes (situação
em que não são liberadas conseqüências) de emergência de relações
(relações não ensinadas). As Figuras 14 e 15 apresentam as relações
testadas, que se referem à relação transitiva imagem-texto (BC) e sua simétrica
texto-imagem (CB).
81
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TESTADA IMAGEM-TEXTO
(BC)
100 100
98,8
96,8
100
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 14. Porcentagem de acertos na relação testada imagem-texto, não diretamente
ensinada, em palavras compostas por sílabas simples.
Retomando, na relação BC os participantes eram solicitados a
escolher a imagem correspondente ao texto, relação não diretamente ensinada;
a Figura 14 mostra que todos os participantes obtiveram desempenho
excelente já que P1, P2 e P5 obtiveram 100% de acertos e P3 cometeu um
único erro (98,8% acertos). O pior desempenho foi de P4 que cometeu quatro
erros em cento trinta e duas tentativas realizadas. Verificou-se, portanto, a
emergência de relação não ensinada.
A Figura 15 mostra o desempenho dos participantes na relação
imagem-texto, simétrica a anterior texto-imagem (Figura 14).
82
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TESTADA TEXTO-IMAGEM
(CB)
98,7
100 100 100
98,2
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 15. Porcentagem de acertos na relação testada texto-imagem, não diretamente
ensinada, em palavras compostas por sílabas simples.
Podemos observar, novamente, que houve desempenho
excelente, uma vez que nesta relação todos os participantes obtiveram entre
98% e 100% de acertos. Verifica-se, pois, a emergência de desempenho já
que esta relação também não foi diretamente ensinada. Destaca-se que as
relações BC e CB avaliavam leitura compreensiva; portanto, pode-se afirmar
que os participantes apresentaram, além de leitura receptiva, a compreensão
das palavras de ensino.
A seguir, apresentamos os dados das Figuras 16 e 17 relativos à
atividade denominada Anagrama; inicialmente será focalizado o desempenho
dos participantes no ensino das relações CE e AE e em seguida, o
desempenho na relação testada BE. Retomando-se, as duas relações
ensinadas foram a cópia (relação texto-letras) e a construção de palavras
ditadas (relação som-letras).
83
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TEXTO-LETRAS
(ANAGRAMA POR REPRODUÇÃO)
98,7 98,7
97,8
94,3
93,9
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 16. Porcentagem de acertos que avaliavam a reprodução de palavras compostas
por sílabas simples.
Verifica-se que três dos participantes tiveram excelente
desempenho, embora todos tenham obtido valores inferiores a 100%: P1 e P2
apresentaram apenas um erro e P3 dois erros. Já P4 e P5 foram os que
apresentaram maior dificuldade, precisando refazer o treino por não terem
atingido o critério esperado igual ou superior a 91%; nesta relação, P4 totalizou
cento trinta e duas tentativas apresentando sete erros e P5 cento e vinte
tentativas apresentando sete erros. Destacamos que o número de letras para
escolha era igual ao número de letras que compunham a palavra (número justo
de letras).
A Figura 17 refere-se a relação som-letras (AE). Retomando, a
partir da palavra falada, o participante deveria compor a palavra selecionando
as letras na ordem adequada, recordamos que nesta atividade utilizamos
também o número de letras justas.
84
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO SOM-LETRAS (ANAGRAMA
POR CONSTRUÇÃO)
100
98,7
100
96
94,9
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 17. Porcentagem de acertos que avaliavam a construção de palavras ditadas,
compostas por sílabas simples.
Novamente, o desempenho foi excelente, já que ficou acima do
patamar de 94% de acertos, muito embora estes valores tenham sido
ligeiramente inferiores aos apresentados na reprodução de palavras. Salienta-
se que P1, P2 e P3 foram os participantes que apresentaram menos
dificuldade durante o treino, já que precisaram realizar menor número de
tentativas para atingir o critério de desempenho estabelecido: P1 e P2
realizaram oitenta e quatro tentativas, sendo que P2 apresentou um erro, P3
realizou noventa e seis tentativas, P4 e P5 apresentaram maior dificuldade,
tendo realizado cento trinta e duas e cento e vinte tentativas respectivamente, e
tendo apresentado cinco e seis erros.
Comparando as Figuras 16 e 17 verificamos um desempenho
levemente, superior no anagrama por construção (Figura 17), quando
comparado ao anagrama por reprodução (Figura 16), quando seria esperado o
oposto. Porque isto teria acontecido? Devemos recordar que as palavras
utilizadas na relação CE (texto-letras) são as mesmas que as apresentadas na
relação AE (som-letras). Então, uma possibilidade é a de que a execução das
85
tentativas de reprodução tenha facilitado a posterior execução das tentativas de
construção.
Apresentamos agora, a atividade de anagrama das tentativas
que testavam a relação BE (imagem-letras), não diretamente ensinada (Figura
18), que permite avaliar a escrita compreensiva. Lembramos que nesta relação
também utilizamos o critério de letras em número justo (número de letras para
escolha igual ao número de letras que compunham a palavra).
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TESTADA IMAGEM-LETRAS
(BE)
100
98,2
98,5
94,1
100
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 18. Porcentagem de acertos na relação testada imagem-letras, não diretamente
ensinada, em palavras compostas por sílabas simples.
Verifica-se que todos os participantes obtiveram excelente
desempenho (P1 e P5 com 100% de acerto, P2 e P3 com 98,5% de acertos).
O pior desempenho foi de P4 que apresentou 94,1% de acertos (apresentou
quatro erros). Houve, portanto, emergência desta relação não diretamente
ensinada. Salienta-se que três participantes (P1, P3 e P5) apresentaram o
desempenho esperado com menos dificuldade, já que realizaram todos as
tentativas; dois participantes apresentaram maior dificuldade, já que precisaram
executar mais tentativas (P2 e P4 realizaram setenta e duas tentativas, sendo
que P4 apresentou quatro erros).
A Figura 19 apresenta os resultados de leitura expressiva
(relação texto-som/CD) das palavras treinadas. Tal leitura refere-se às
86
palavras de ensino que era sempre realizada ao final da sessão de cada
conjunto de palavras. Retomando, na relação CD, o participante era solicitado
a ler as palavras de ensino compostas por sílabas simples, recebendo a
instrução: Leia a palavra.
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TEXTO-SOM (CD)
100 100 100
99,1
100
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 19. Porcentagem de acertos na relação testada texto-som, não diretamente
ensinada, em palavras compostas por sílabas simples.
Verifica-se que a leitura também apresentou resultados excelentes
uma vez que quatro participantes acertaram 100% e apenas P4 cometeu um
único erro (de um total de cento trinta e duas tentativas), já que leu faca como
fada.
Desempenho dos participantes no Teste de Leitura Generalizada e de
Construção de palavras compostas por sílabas simples e de Leitura de
Frases.
Apresentamos agora os dados obtidos no Teste de
Generalização e posteriormente, os tipos de erros mais presentes. O Teste de
Generalização foi realizado após o término do ensino dos conjuntos de
palavras compostas por sílabas simples e antes de iniciar o ensino de palavras
com sílabas complexas.
87
Recordamos que o Teste de Generalização consistia de três
etapas: leitura e construção de palavra ditada (relação som/letras) de trinta
palavras e leitura de seis frases elaboradas a partir das sílabas das palavras de
ensino.
A Figura 20 apresenta a porcentagem de acertos de cada
participante na leitura das trinta palavras, de generalização, isto é, formadas a
partir das sílabas das palavras de ensino.
PORCENTAGEM DE ACERTOS NO TESTE DE GENERALIZAÇÃO -
LEITURA DE PALAVRAS (CD)
83,3
100
86,6
56,6
80
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 20. Porcentagem de acertos no Teste de Generalização – Leitura de palavras
compostas por sílabas simples.
Observando a Figura 20, notamos que os participantes, em sua
maioria (P1, P2, P3 e P5), apresentaram desempenho satisfatório já que
obtiveram mais de 80% de acertos na leitura de palavra não ensinadas; apenas
P4 apresentou desempenho baixo com acerto um pouco acima de 50%
(correspondendo a dezessete palavras).
Analisando os erros apresentados pelos participantes, verificou-
se que P1 não leu duas palavras (mamão e capela), leu fama como fáma,
paga como paja, casado como caçado e maleta como moleta; P3 também leu
a palavra fama de forma incorreta, lendo-a como famá, neto como nata, sapão
como sabão e taco como taca; P4, que apresentou um desempenho abaixo do
esperado, deixou de ler cinco palavras (mamão, tubo, abano, sabonete e
88
vomito), leu pote como poti, taco como tacó, voto como votó, saliva como
saleva, caneta como casota, capela como capêla, cavalo como cavalu e
maleta como malêta. P5 leu pote como bota, Botucatu como Portugal, capela
como cabela, sapeca como sabeca e maleta como maneca.
A Figura 21 apresenta a porcentagem de acerto dos participantes
na atividade de escrita (construção de anagrama a partir de palavras ditadas)
de palavras não ensinadas.
PORCENTAGEM DE ACERTOS NO TESTE DE GENERALIZAÇÃO -
CONSTRUÇÃO DE PALAVRAS DITADAS
100
90 90
83,3
93
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 21. Porcentagem de acertos no Teste de Generalização – Construção de palavras
ditadas, compostas por sílabas simples.
Os resultados destacam o excelente desempenho de todos os
participantes, que obtiveram altas porcentagens de acertos, sendo que o
participante com pior desempenho (P4) obteve 83,3% de acertos, tendo
cometido apenas quatro erros.
O quadro abaixo apresenta as letras selecionadas na atividade
de anagrama por construção.
89
Quadro 2 – Letras selecionadas na construção de palavras ditadas,
compostas por sílabas simples
Palavras
Participantes
P1 P2 P3 P4 P5
Japão correta
Jã
correta
Jã
correta
lata correta
correta
t
correta
t
casado correta
correta
correta
cad
correta
Botucatu correta
Bu
correta
Botucu
correta
capela correta
correta
capa
correta correta
vomito correta
correta
correta
vot
correta
maleta correta
correta
correta
me
correta
topada correta
correta
p
correta
p
A Figura 22 apresenta o desempenho dos participantes na leitura
de frases, compostas por palavras com sílabas ensinadas nas tarefas de
ensino.
PORCENTAGEM DE ACERTOS NO TESTE DE GENERALIZAÇÃO -
LEITURA DE FRASES
16,6
66,6
33,3
16,6
66,6
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P3 P4 P5
Figura 22. Porcentagem de acertos no Teste de Generalização – Leitura de frases,
compostas por palavras com sílabas simples.
Observando os dados apresentados verificamos que todos
participantes apresentam dificuldade na leitura de frases; dois participantes (P1
e P4) apresentaram resultados quase nulos acertando a leitura de uma única
90
frase das apresentadas. Outro participante (P3) leu corretamente duas frases e
dois participantes (P2 e P5) leram corretamente quatro frases, respectivamente.
O Quadro 3 apresenta as respostas dadas pelos participantes no
teste de leitura de frases.
Quadro 3 - Respostas emitidas no Teste de Generalização – Leitura de
frases, compostas por palavras com sílabas simples
PARTICIPANTE A lata de nabo. O pote de jaca. Lina toca a tuba.
P1
A lata de nado O poté de jaca Linda tocá a tuba
P2
CORRETA O ponto de jaca. Lima toca a tuba.
P3
A lata de nobo. O pote de caja. Linda toca ? tuba.
P4
A lata de bo. CORRETA Amina toca a tuba.
P5
CORRETA O bote de jaca. CORRETA
PARTICIPANTE Janete come o abacate. A cama é do gato. A vovó paga o sapato.
P1
Janete come o abacaxi.
A cama é do ?to.
CORRETA
P2
CORRETA CORRETA CORRETA
P3
CORRETA CORRETA ? vovô paga o sapato.
P4
Janêti co-meu ?abacaxi. A câma i ? gato. A vovó pegou o sapato.
P5
Janela come o abacate. CORRETA CORRETA
A seguir, apresentamos descrição do desempenho dos
participantes na leitura de cada frase.
A lata de nabo.
P1 não conseguiu identificar “bo” na palavra nabo, lendo-a como
nado. P3 teve dificuldade em identificar a letra “a” lendo nobo. P4 teve
dificuldade na leitura da palavra nabo da qual apenas leu o “bo”. Já P2 e P5
leram corretamente esta frase.
O pote de jaca.
P1 leu a palavra pote como poté; P3 teve dificuldade na palavra
jaca que foi lida como caja; a dificuldade de P5 foi na leitura da palavra
pote que foi lida como bote. P2 leu a palavra pote como ponto. P4 não
apresentou dificuldade na leitura desta frase.
91
Lina toca a tuba.
P1 leu o nome próprio Lina como Linda e a palavra toca, foi lida
como tocá. Para P2 e P4 a dificuldade também esteve na leitura do nome
próprio Lina que foi lido como Lima e Amina, respectivamente. A dificuldade
de P3 foi a leitura do nome próprio Lina que foi lido como Linda e a letra “a”
que não foi lida. P5 leu corretamente esta frase.
Janete come o abacate.
P1 leu abacate como abacaxi. P2 e P3 leram corretamente esta
frase. Esta frase resultou difícil para P4 que teve dificuldade na leitura do
nome próprio Janete que foi lido como Janêti, o verbo come foi lido como
comeu, não leu a letra “o” e acabou lendo a palavra abacate como abacaxi;
P5 leu o nome próprio Janete como janela.
A cama é do gato.
P2, P3 e P5 leram corretamente esta frase. P1 não conseguiu ler
a palavra gato, sua dificuldade residiu na sílaba ga, que o mesmo não
conseguiu identificar; P4 leu a palavra cama como camá, leu o verbo é
como í e não conseguiu ler o do.
A vovó paga o sapato.
Esta frase foi lida corretamente pelos participantes P1, P2 e P5.
P3 pulou a letra “a” no inicio da frase, leu a palavra vovó como vovô; P4 leu
o verbo paga como pegou.
Podemos destacar na leitura de frases que os acentos e a
marcação da sílaba tônica ainda representam uma dificuldade para estes
participantes, pois foi comum o equívoco desta sílaba para alguns
participantes: P1 leu poté e tocá; P3 vovô e P4 leu Janêti e camá.
A orientação espacial ainda representa uma dificuldade para
alguns participantes: P1 leu nado e P5 bote. A leitura dos nomes próprios,
resultaram em dificuldade para quase todos os participantes (P1, P2, P3 e
P4), principalmente o nome Lina, pouco comum: P1 e P3 leram como
Linda, P2 como Lima e P4 como Amina; destacamos que exceto P4, três
92
participantes identificaram o Lin, sílaba não ensinada, uma vez que foi
treinada apenas o li da palavra limão, outro aspecto que nos chama a
atenção é que na fase de ensino foi treinado a letra “l” minúscula e aqui foi
solicitado a leitura da letra maiúscula “L”. O nome próprio Janete também
resultou difícil para dois participantes (P4 e P5), porém os mesmos
identificaram a duas primeiras sílabas desta palavra, P4 aproximou-se muito
da leitura correta, já P5 leu-a totalmente errada, como a palavra trabalhada
na etapa de ensino janela. Outro aspecto de destaque está relacionado ao
tamanho das palavras: alguns participantes, provavelmente não identificam
palavras pequenas, já que as saltam como ocorreu com P4 que não leu “o”,
“é”, “do”, “a”, “A”. Notamos que alguns participantes ainda ficam sob
controle de uma parte da palavra, como: P4 na leitura das palavras abacate
(lida como abacaxi), come (lida como comeu) e paga (lida como pagou) e
P1, na leitura de abacate como abacaxi. Observamos que alguns
participantes já ficam sobre controle do contexto da frase, e acabam por
valer-se deste recurso para, suprindo a dificuldade em identificar alguma
sílaba, ler corretamente a frase ou corrigi-la imediatamente, quando
percebem que a palavra lida não está de acordo com o contexto da frase;
isto ocorreu com P2 e P3 (nesta situação a frase foi considerada correta).
Desempenho dos participantes no Procedimento de Ensino e Teste de
Relações Emergentes de palavras com sílabas complexas.
Após o Teste de Generalização deu-se início ao treino com
sílabas complexas. Previa-se para o ensino de palavras complexas, trabalhar
com nove conjuntos de palavras; no entanto P1 realizou apenas as atividades
de um conjunto de palavras com sílabas complexas; P2 realizou três sessões,
deste modo concluiu o primeiro, o segundo e o terceiro conjunto de palavras
compostas por sílabas complexas; P3 concluiu cinco conjuntos, comparecendo
a seis sessões; P4 concluiu quatro conjuntos, comparecendo a oito sessões.
Somente P5 concluiu os nove conjuntos, tendo comparecido a onze sessões.
Como P1 participou de apenas uma sessão de ensino, seus dados serão
desconsiderados.
93
Apresentamos na Figura 23 o tempo gasto por participante para
realizar a quantidade de conjuntos acima descrita.
TEMPO UTILIZADO PARA CONCLUIR O CONJUNTO DE PALAVRAS
COMPOSTAS POR SÍLABAS COMPLEXAS
1,12
1,34
3,18
3
0
1
2
3
4
5
P2 P3 P4 P5
Figura 23. Tempo, em horas, que cada participante utilizou para realizar os conjuntos de
palavras formado por sílabas complexas.
Segundo os dados acima apresentados, observamos que: P2
utilizou uma hora e doze minutos para realizar três conjuntos de palavras; P3
concluiu cinco conjuntos em uma hora e trinta e quatro minutos; P4 utilizou
mais tempo, três horas e dezoito minutos para concluir cinco conjuntos e P5
concluiu o total de conjuntos propostos (nove conjuntos) em três horas. É
considerável a economia de tempo na realização das atividades de ensino e
teste de emergência de relações para as palavras com sílabas complexas, já
que este tipo de palavra representava maior dificuldades para estes
participantes segundo dados observados no IAL-I. Destacamos os resultados
apresentados por P5 (única participante que concluiu o conjunto de palavras
com sílabas complexas) que concluiu os nove conjuntos de palavras em três
horas, o que corresponderia a um dia normal de classe, uma vez que os alunos
do curso de E.J.A., têm, em média, três horas diária de aula. Comparando o
tempo gasto por P5 para concluir o sete conjuntos de palavras com sílabas
simples (três horas e trinta minutos) com o tempo utilizado pelo mesmo
participante para concluir os nove conjuntos de palavras com sílabas
94
complexas (três horas), verificamos que houve uma significativa economia de
tempo. Podemos levantar como hipótese que o ensino das palavras com
sílabas simples tenha contribuído para melhorar o desempenho e o tempo
gasto pelo participante para realizar as atividades com sílabas complexas.
Os dados referente ao ensino de palavras com sílabas complexas
serão analisados tendo como base o conjunto de tentativas concluídas por
participante. Os dados estão apresentados na mesma ordem em que
ocorreram o ensino e teste das relações, sendo assim a última relação testada
e apresentada é a CD (leitura expressiva).
A Figura 24 mostra a porcentagem de acertos de cada um dos
participantes, na relação som-texto.
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO SOM-TEXTO (AC)
100,0
94,44 94,44
100,0
0
20
40
60
80
100
120
P2 P3 P4 P5
Figura 24. Porcentagem de acertos que avaliavam a relação som-texto, em palavras
compostas por sílabas complexas.
Os dados apresentados na Figura 24 mostram que dois
participantes apresentaram erros: P3 (sete erros em cento vinte e seis
tentativas) e P4 (oito erros em cento quarenta e quatro tentativas). Já P2 e P5
não apresentaram nenhum erro diante das cinqüenta e quatro e cento noventa
e oito tentativas realizadas, respectivamente.
A seguir, apresentamos os dados das Figuras 25 e 26 relativos à
atividade de escrita: na qual foram ensinadas duas relações, a cópia (relação
95
CE/ texto-letras) e a construção de palavras a partir de ditado (relação AE/
som-letras). Destacamos que nestas atividades (AE e CE) o participante
deveria selecionar as letras que compunham o estímulo modelo, sendo que o
número de letras disponível para escolha era igual ao número de letras que
compunha a palavra (número justo de letras).
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO TEXTO-LETRAS
(ANAGRAMA POR REPRODUÇÃO)
98,0
94,4
91,7
95,6
0
20
40
60
80
100
120
P2 P3 P4 P5
Figura 25. Porcentagem de acertos na reprodução de palavras compostas por sílabas
complexas.
Podemos observar que apesar do excelente desempenho
nenhum participante obteve desempenho igual a 100%. P2 realizou cinqüenta
e quatro tentativas apresentando um único erro; P3 realizou cento vinte e seis
tentativas com sete erros; P4 cento quarenta e quatro tentativas com oito erros
e P5 realizou cento noventa e oito tentativas com nove erros.
A Figura 26 refere-se à relação som-letras (AE), ou seja, a partir
da palavra falada, o participante deveria compor a palavra selecionando letra a
letra na ordem adequada.
96
PORCENTAGEM DE ACERTOS NA RELAÇÃO SOM-LETRAS (ANAGRAMA
POR CONSTRUÇÃO)
99,4
91,3
78,6
98,9
0
20
40
60
80
100
120
P2 P3 P4 P5
Figura 26. Porcentagem de acertos na construção de palavras ditadas, compostas por
sílabas complexas.
Verifica-se que o desempenho dos participantes foi excelente,
já que acima de 78,6% de acertos ainda que nenhum participante tenha
atingido 100%: P2 realizou cinqüenta e quatro tentativas com um erro, P3
realizou cento vinte e seis tentativas errando onze, P4 realizou cento quarenta
e quatro tentativas errando trinta tentativas e P5, das cento noventa e oito
tentativas errando duas.
Comparando as Figuras 25 e 26 verifica-se desempenho
muito semelhante na relação AE (construção de palavras ditadas) e CE
(reprodução de cópia) com exceção de P4 que teve desempenho um pouco
inferior na relação AE. Devemos recordar que as palavras utilizadas na
relação AE (som-letras) foram as mesmas que as apresentadas na relação CE
(texto-letras). Aproximando-se ao observado nas palavras com sílabas simples,
o desempenho da maioria dos participantes nas relações CE e AE (cópia e
ditado) nas palavras com sílabas complexas foi muito semelhante.
Na relação CD, o participante era solicitado a ler palavras
compostas por sílabas complexas, relação não conseqüênciada. Destaca-se
que a leitura também apresentou resultados excelentes, uma vez que todos
acertaram 100%, das tentativas de leitura realizados.
97
Desempenho dos participantes na reaplicação dos Testes de Leitura
Generalizada de palavras e de frases compostas por sílabas simples.
Encerrado o Teste de Emergência de relações, após vinte dias,
para P1 e P2, e trinta dias para P4, foi reaplicado o Teste de Leitura
Generalizada e Construção de palavras com sílabas simples e Leitura de
Frases; os participantes P3 e P5 não o realizaram. A Figura 27 apresenta os
dados obtidos na reaplicação do Teste de Leitura Generalizada com palavras
com sílabas simples, aplicado após o ensino das palavras complexas.
REAPLICAÇÃO DO TESTE GENERALIZAÇÃO - LEITURA DE PALAVRAS
66,6
100
86,6
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P4
Figura 27. Porcentagem de acertos na reaplicação do Teste de Generalização – Leitura
de palavras compostas por sílabas simples
14
.
Os dados obtidos mostram resultados satisfatórios apenas para
dois participantes (P2 e P4) que, das trinta e oito palavras de generalização
acertaram trinta e vinte e seis palavras, respectivamente, sendo que P1 leu
corretamente apenas vinte palavras. Quando comparamos estes dados com
os apresentados no Teste de Leitura Generalizada (Figura 20) verificamos
queda no desempenho de P1, que acertara vinte e cinco palavras na primeira
aplicação do Teste de Leitura Generalizada; P2 manteve seu desempenho em
100% e P4 que apresentara desempenho fraco (leu dezessete palavras) na
14
Como descrito anteriormente, P1 realizou apenas uma sessão de ensino de palavras compostas por
sílabas complexas, daí seus dados não terem sido considerados no treino de palavras com sílabas
complexas. No entanto, na Reaplicação do Teste de Leitura e Construção de palavras com sílabas simples
e Leitura de Frases, os dados são expostos, pois permitiu verificar se o desempenho se alterou.
98
primeira aplicação do Teste de Leitura Generalizada apresentou uma
destacada melhora no desempenho leitor, lendo corretamente vinte e seis
palavras quando da reaplicação do mesmo teste, após ter passado pelo ensino
de palavras com sílabas complexas.
Observando detalhadamente os erros de P1 vemos que ele leu a
palavra fama como faca, neto como netó, voto como votó e casado como
caçado, reconheceu cada uma das sílabas da palavra capela lendo-a de modo
silabado, porém não formou a palavra, leu moleca como boneca e topada
como bota. P2 leu todas as palavras corretamente, leu maca como maçã
corrigindo-a imediatamente. P3 leu a palavra pote como puti, tubo como tubu
e a palavra sabonete como sabonite.
Comparando os erros cometidos por P1 na primeira aplicação do
Teste de Leitura Generalizada de palavras, com os dados obtidos na
reaplicação do mesmo teste, observamos que, ainda que o desempenho deste
participante tenha sido inferior na reaplicação (83,3% no primeiro e 66,6% no
segundo) este não deixou de ler nenhuma palavra na reaplicação,
diferentemente do que ocorrera na primeira aplicação quando não leu as
palavras mamão e capela; P1 continuou não discriminando a letra “s” na
palavra casado, que novamente foi lida como caçado e continuou lendo de
maneira inadequada as palavras: moleca e fama. P2 manteve seu
desempenho em 100%. P4 melhorou seu desempenho, uma vez que na
primeira aplicação do Teste de Leitura Generalizada deixou de ler cinco
palavras (mamão, tubo, abano, sabonete e vomito), sendo que passou a
oralizá-las na segunda aplicação; salientamos que a palavra sabonete na
reaplicação, foi lida como sabonite, sendo que a palavra pote representa uma
dificuldade, pois foi lida como poti na primeira aplicação do Teste e como puti
na reaplicação.
A Figura 28 apresenta o desempenho dos três participantes na
construção de palavras ditadas, após a etapa de ensino de palavras compostas
por sílabas complexas.
99
REAPLICAÇÃO DO TESTE DE GENERALIZAÇÃO - CONSTRUÇÃO DE
PALAVRAS DITADAS
93,3
96,6 96,6
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P4
Figura 28. Porcentagem de acertos na reaplicação do Teste de Generalização –
Construção de palavras ditadas, compostas por sílabas simples.
Os dados obtidos mostram desempenho satisfatório dos três
participantes com acertos de vinte e oito, vinte e nove e vinte e nove palavras
respectivamente. Comparando estes dados com os da primeira aplicação do
Teste de Generalização (Figura 21), destacamos uma pequena queda no
desempenho de P1 (de trinta para vinte e oito acertos), e um desempenho
ligeiramente superior para os participantes P2 (de vinte e sete para vinte e
nove acertos), e P4 (de vinte e cinco para vinte e nove acertos).
O quadro a seguir apresenta as letras selecionadas pelos
participantes na reaplicação do Teste de Generalização para construção de
palavras ditadas. Os espaços marcados com (x) representam a seleção
correta de todas a letras que formavam a palavra.
100
Quadro 4 – Letras selecionadas na reaplicação do Teste de Generalização
– Construção de palavras ditadas, compostas por sílabas simples
Palavras
Participantes
P1 P2 P4
fala
l
correta correta
abano
abn
correta
na
Botucatu correta
Bu
correta
Observamos no Quadro 4 que a palavra abano representa mais
dificuldade para dois participantes. Comparando a quantidade de erros
apresentados nas duas aplicações do Teste de Generalização – Construção de
palavras ditadas (Quadro 2 e 4) notamos uma destacada melhor com redução
de treze para apenas quatro erros. Destacamos também que a única palavra
que representou dificuldade em ambas aplicações do Teste de Generalização
para um participante (P2) foi a palavra Botucatu, na qual apresentou-se o
mesmo tipo de erro - troca da segunda letra “o” por “u”.
A Figura 29 apresenta os dados obtidos na reaplicação do Teste
de Leitura Generalizada de frases, também realizada após a etapa de ensino
de palavras compostas por sílabas complexas (após vinte dias , para P1 e P3,
e trinta dias, para P4).
REAPLICAÇÃO DO TESTE GENERALIZAÇÃO - LEITURA DE FRASES
0
66,6
83,3
0
20
40
60
80
100
120
P1 P2 P4
Figura 29. Porcentagem de acertos na reaplicação do Teste de Generalização – Leitura
de Frases, compostas por palavras com sílabas simples.
101
Observando o desempenho na leitura de frases, na reaplicação
do Teste de Leitura Generalizada de frases, observamos variação ampla nos
resultados: P1 obteve resultado nulo, enquanto P2 leu quatro frases e P4 leu
cinco frases, de um total de seis frases.
Comparando estes dados com os da primeira aplicação (Figura
22), novamente verificam-se variações no desempenho: destaca-se melhora
para P4, que lera apenas uma frase no primeiro teste, passando a ler cinco
frases na reaplicação; P2 manteve o mesmo desempenho nos dois testes,
porém P1 apresentou uma queda no seu desempenho, uma vez que havia lido
uma única frase na primeira aplicação do Teste de Generalização.
Apresentamos no quadro abaixo as respostas emitidas pelos
participantes durante a reaplicação do Teste de Generalização para leitura de
frases.
Quadro 5 - Respostas emitidas na reaplicação do Teste de Generalização
– Leitura de frases, compostas por palavras com sílabas simples
PARTICIPANTE A lata de nabo. O pote de jaca. Lina toca a tuba.
P1
A lata de nado
O po? de ?ca ? toca a tu?
P2
CORRETA CORRETA Lima toca a tuba.
P4
A lata de bo. CORRETA CORRETA
PARTICIPANTE Janete come o abacate. A cama é do gato. A vovó paga o sapato.
P1
Janate come o ?
A cama ? ? ?
A vovô pa? o sapato.
P2
CORRETA CORRETA CORRETA
P4
CORRETA CORRETA CORRETA
A lata de nabo.
P1 continuou não identificando “bo” na palavra nabo, lendo-a
como nado. P4 continuou tendo dificuldade na leitura da palavra nabo no
qual apenas leu o “bo”.
O pote de jaca.
P1 leu o “po” da palavra pote, porém ficou em dúvida entre a letra
“t” e “f”; não conseguiu identificar o “ja” da palavra jaca.
102
Lina toca a tuba.
P1 não leu o nome próprio Lina e não identificou o “ba” da
palavra tuba. P2 continuou com dificuldade na leitura do nome próprio Lina
que foi lido como Lima.
Janete come o abacate.
P1 leu o nome próprio Janete como Janati.
A cama é do gato.
P1 não conseguiu ler o final da frase: é do gato.
A vovó paga o sapato.
P1 apresentou dificuldade em identificar a palavra vovó, lida como
vovô, e não conseguiu identificar o “ga” da palavra paga.
Podemos observar que na reaplicação do Teste de Leitura
Generalizada de frases, P2 manteve o mesmo desempenho, P4 melhorou
enquanto P1 decaiu no seu rendimento. Observamos que ocorreu uma
melhora na marcação das sílabas tônicas; a orientação ainda representa
uma dificuldade para P1 que continuou lendo nabo como nado. A leitura
dos nomes próprios continuam representado dificuldade para P2 que
continuou trocando o “n” por “m”; curiosamente P1 que havia lido
corretamente o nome próprio Janete na primeira aplicação não o fez na
reaplicação. Nesta reaplicação do Teste de Leitura Generalizada de frases
não observamos que algum participante tenha se limitado a ficar sob
controle apenas do começo das palavras, como ocorreu no Teste de Leitura
Generalizada (P4 tinha lido abacate como abacaxi, come como comeu e
paga como pago e P1 tinha lido abacate como abacaxi). Na reaplicação,
somente P2 continuou valendo-se do contexto para corrigir, imediatamente,
uma palavra lida errada (pote foi lida como ponte). Durante a reaplicação
do Teste de Leitura Generalizada, P1 apresentou desempenho, em termos
de leitura total de frases, inferior ao ocorrido na primeira aplicação, porém
observamos que, apesar da leitura continuar lenta e silabada, P1 já não
nomeava cada uma das letras para formar sílabas e finalmente ler as
103
palavras: na reaplicação, ele lia sílabas e depois a palavra, embora de
maneira ainda muito lenta.
A Figura 30 apresenta os dados relativos ao tempo gasto pelos
participantes na primeira aplicação do Teste de Generalização (leitura de
palavras, construção de palavras ditadas e leitura de frases) e na sua
reaplicação.
TEMPO TOTAL UTILIZADO PARA REALIZAR O TESTE DE GENERALIZAÇÃO
E SUA REAPLICAÇÃO
48
33
37
54
30
25
0
10
20
30
40
50
60
P1 P2 P4
Teste Generalização
Reaplicação
Figura 30. Tempo, em minutos utilizado para concluir o Teste de Generalização e sua
reaplicação para palavras e frases compostas por sílabas simples.
Observando os dados apresentados na Figura 30, ao
compararmos o tempo utilizado, por participante, para realizar as atividades
do Teste de Generalização (leitura de palavras, construção de palavras
ditadas e leitura de frases) e sua reaplicação, verificamos que: P1 demorou
mais tempo, apresentando também um desempenho inferior, na
reaplicação; P2 obteve menor tempo com um decréscimo de três minutos
na reaplicação do Teste de Leitura Generalizada, apresentando
desempenho semelhante nas duas aplicações; P4 diminuiu o tempo em
doze minutos e melhorou seu desempenho, conforme veremos a seguir.
Na reaplicação do Teste de Leitura Generalizada nos chama
atenção a melhora no desempenho de P2 e P4 que obtiveram maior
porcentagem de acertos na reaplicação, após vinte dias (P2) e trinta dias
104
(P4); como já observado na Figura 30, também ocorreu uma melhora no
tempo gasto para realizar as mesmas atividades (redução de três minutos
para P2 e de sete minutos para P4). Podemos levantar como hipótese que
as atividades com sílabas complexas (três conjuntos para P2 e quatro
conjuntos para P4) contribuíram para a melhora no desempenho
apresentado na reaplicação do mesmo teste, bem como para, maior
agilidade na realização das atividades. Por outro lado, a queda no
desempenho de P1 deve ser melhor focalizada. Como P1 fez apenas um
conjunto de palavras com sílabas complexas, praticamente não teve um
segundo período de ensino (diferentemente de P2 e P4). Em sendo assim,
não é de se estranhar a não melhora do desempenho; ao contrário, se tal
melhora ocorresse, certamente não poderia ser creditada ao treino com
palavras complexas. Os dados indicam que P1 não manteve o nível de
desempenho apresentado imediatamente após o ensino de palavras
formadas apenas por sílabas simples.
Desempenho do participante no Teste de Leitura Generalizada de
palavras compostas por sílabas complexas e Leitura de frases.
Participou do Teste de Generalização de palavras e frases
compostas por sílabas complexas apenas um participante (P5)
15
, uma vez que
foi o único que concluiu a fase de ensino do conjunto de palavras formadas por
sílabas complexas.
Apresentamos na seqüência os resultados obtidos neste teste
composto por: leitura expressiva de palavras (relação texto-som), anagrama
por construção de palavras ditadas (relação som-letras) e leitura de frases.
Na leitura de trinta e oito palavras, P5 leu corretamente trinta e
quatro palavras (89,4%), que representa um desempenho excelente. As
palavras que apresentaram dificuldade para o participante foram: exaltado que
foi lida como exato (esta foi a única, das seis palavras treinadas que estavam
inseridas com as novas, que não foi lida corretamente), quadra lida como
guarda, gigante lida como ginante e mangueira como manqueira. Observamos
15
Deve-se relembrar que P5 não participou da reaplicação do Teste de Leitura Generalizada de palavras
com sílabas simples e Leitura de Frases.
105
que a dificuldade reside na identificação de alguns estímulos como a letra “l”
intercalada, a letra “g” e os grupos de letras como “gue” “que”.
O anagrama por construção de palavras ditadas (relação som-
letras) foi à atividade que resultou mais difícil para P5, uma vez que das trinta e
oito palavras apresentadas, acertou vinte e quatro, o que representa 63% de
acertos. As palavras que apresentaram maior dificuldade e as letras
selecionadas estão discriminados no Quadro 6.
Quadro 6 - Letras selecionadas no Teste de Generalização – Construção
de palavras ditadas, compostas por sílabas complexas
Podemos destacar a partir das letras selecionadas do Quadro 6,
que apesar do desempenho satisfatório, P5 ainda não discrimina grupos de
letras, especialmente os que envolvem o “l” (como blusa, floreira, explosão,
exploração) - talvez por não discriminarem o som menos pronunciado do “l” ou
por ter repertório oral em que os encontros consonantais com “l” (bl, fl etc) são
pronunciados como “r” (br; fr etc), e os que envolvem a letra “n” (como melancia,
berinjela, mangueira). Também o “m” (em bombeiro, ambulância – esta uma
dentre as seis palavras treinadas que foram inseridas no teste) e letra “r” forte
(com som /rr/) representam dificuldade para este participante (barriga,
borracheiro).
As frases apresentadas foram: O chá está na chaleira; O
borracheiro come quiabo; A flor está na floreira; O chocalho está quebrado; O
bombeiro toma banho no chuveiro; O coelho, a aranha e a pombinha estão no
jardim.
Na atividade de leitura de frases, P5 manifestou dúvida na leitura
da palavra floreira, que a princípio foi lida como floresta e corrigida
imediatamente, possivelmente apoiada no contexto da frase. A frase lida
PALAVRA Letras selecionadas PALAVRA Letras selecionadas
ambulância
ab
almofada
am
blusa
bu
borracheiro
bora
barriga
bari
bombeiro
bob
melancia
melac
pombinha
pm
berinjela
berij
exploração
expo
explosão
exs
mangueira
mag
jardim
jad
floreira
fr
106
com incorreção foi: O coelho, a aranha e a pombinha estão no jardim. A
dificuldade residiu apenas na leitura das duas letras “a” juntas, na qual o
participante perguntou para a pesquisadora como leria os dois “a” juntos.
Destacamos que esta frase apresenta maior complexidade uma vez que possui
um sujeito composto e um advérbio.
Na leitura das frases o participante apresentou um desempenho
altamente satisfatório, uma vez que leu corretamente cinco frases, o que
representa 83% de acertos.
A seguir, na Tabela 6, apresentamos uma síntese do desempenho
dos sujeitos (em porcentagem de acertos) na leitura expressiva e escrita de
palavras, a partir dos diferentes testes realizados neste estudo (avaliação do
repertório prévio, testes de emergência de relações, testes de leitura
generalizada).
Tabela 6. Porcentagem de acertos nos diferentes testes realizados pelos
participantes
IAL-I EMERG. GENERALIZAÇÃO SPL. EMERG. 2a. GENERALIZAÇÃO SPL. GENERALIZAÇÃO CPX.
CD AE SPL CD AE CD CPX CD AE CD CD AE CD
SPL CPX SPL CPX BE CD PALAV. ANAG. FRASE CD PALAV. ANAG. FRASE PALAV. ANAG. FRASE
P1 14,2
0
0 0 100 100 83,3 100 16,0
...
66,6 93,3 0
... ... ...
P2 100 75 83,3 66,6 98,2 100 100 90,0 66,6 100 100 96,6 66,6
... ... ...
P3 100 100 83,3 33,3 98,5 100 86,6 90,0 33,0 100
... ... ... ... ... ...
P4 44,4 0 50,0 0 94,1 99,1 56,6 83,3 16,0 100 86,6 96,6 83,3
... ... ...
P5 88,8 83,3 16,6 0 100 100 80,0 93,0 66,0 100
... ... ...
89,4 63,0 83,0
A seguir, serão analisados os dados comparando o
desempenho antes do ensino e após o mesmo.
Pelo IAL-I, verificou-se que os sujeitos P1 e P4 apresentavam
dificuldade na leitura e escrita de palavras tanto compostas apenas por sílabas
simples quanto com palavras compostas por sílabas complexas. O treino das
relações permitiu a emergência tanto da relação CD (leitura), quanto da BE
(escrita). Saliente-se que no caso de P1, a emergência foi apenas com
palavras com sílabas simples, já que não participou do treino com palavras
contendo complexidades. Ambos também adquiriram leitura e escrita
generalizada de palavras, sendo que no caso de P4 a leitura apresentou menor
índice de acertos (56,6%) do que a escrita (83,3%). Destaque-se o fato de que
107
houve leitura e escrita generalizada de palavras compostas apenas por sílabas
simples, já que ambos não participaram do teste que avaliava a generalização
no caso de palavras com sílabas complexas. No que se refere, porém, à leitura
generalizada de frases, esta não foi evidenciada por ambos.
Vale observar que na segunda aplicação do Teste de leitura e
escrita generalizada de palavras com sílabas simples, P1 apresentou declínio
em seu desempenho. Este dado indica que seu desempenho, mesmo em
relação às palavras com sílabas simples, ainda não está estabilizado, e sofreu
interferência da sua ausência no treino de palavras com sílabas complexas.
Diferentemente, P4, que participou do treino de palavras com sílabas
complexas, não só apresentou emergência de leitura expressiva de palavras
com sílabas complexas, como também melhorou seu desempenho em relação
às palavras e frases com sílabas simples.
Embora ambos não tenham passado pelo Teste de Leitura
Generalizada de palavras com sílabas complexas, portanto não se pode
afirmar sobre o domínio de leitura de palavras com complexidade e leitura de
frases, não ensinadas, houve mudança para melhor no desempenho de P1 e
P4; se for considerado o patamar inicial de ambos, que apresentavam
desempenho insatisfatório, e o patamar atingido, pode-se dizer que o treino
promoveu o aperfeiçoamento do repertório de ambos.
No caso de P5, este apresentava domínio prévio na leitura,
portanto, o efeito do procedimento deve ser computado na escrita, já que
apresentou desempenho prévio deficitário. O treino das relações permitiu a
emergência de escrita a partir de figuras (relação BE) e a escrita generalizada
de palavras com sílabas simples. Saliente-se que a leitura de frases não
alcançou os patamares desejados. Os dados relativos às frases são
importantes para este participante, pois ele dominava a leitura de palavras com
sílabas simples, mas não conseguiu ler as frases, em situação de teste. Após
o treino do conjunto de palavras com sílabas complexas evidenciou-se
destacada melhora na escrita generalizada, quando comparado com os dados
do IAL-I, e melhora na leitura de frases compostas por sílabas complexas,
comparativamente ao apresentado com palavras com sílabas simples.
No caso de P5, a exemplo do que ocorreu com P1 e P4, também
houve mudança para melhor; se for considerado o patamar inicial identificado
108
pelo IAL-I, tal mudança é importante no repertório escrito e, tendo em vista o
patamar que veio a ser atingido, pode-se dizer que o treino promoveu o
aperfeiçoamento do repertório.
No caso de P2, este apresentava domínio prévio na leitura e na
escrita de palavras com sílabas simples, apresentando certa dificuldade em
relação às palavras com sílabas complexas, já que teve 66,6% de acertos.
Após a primeira etapa de treino, de palavras com sílabas simples, seria de se
esperar que P2 apresentasse leitura e escrita generalizada de palavras e
também leitura de frases, o que de fato ocorreu; ele continuou com o patamar
máximo em leitura, e melhorou o patamar de desempenho na escrita de
palavras (de 66,6% para 90% de acertos). No caso da leitura de frases, esta
ainda permaneceu abaixo do patamar esperado. Após a segunda etapa de
ensino, com palavras com sílabas complexas, verificou-se a emergência da
leitura expressiva no patamar ideal (100% de acertos) e, ao ser submetido à
reaplicação das palavras de generalização com sílabas simples e das frases,
manteve seu desempenho no mesmo nível da primeira aplicação.
Embora os dados sobre a escrita de palavras com sílabas
complexas não tenham sido obtidos, em função da ausência do participante, o
exposto anteriormente permite dizer que houve alguma modificação positiva,
especialmente na emergência de leitura de palavras com sílabas complexas e
na melhoria dos índices das relações CD e AE, que indicam aperfeiçoamento
do repertório.
Finalmente, P3 mostrou repertório prévio deficitário apenas na
escrita de palavras complexas (33% de acertos). Deve-se destacar que, ainda
que P3 tenha apresentado, antes do treino domínio da leitura de palavras com
sílabas simples e complexas, os resultados apresentados, após o treino, na
leitura generalizada de frases com palavras contendo apenas sílabas simples
(33% de acertos), evidenciaram dificuldades de P3. Em relação à escrita de
palavras complexas, a ausência de P3 ao teste após o ensino não permitiu
obter informações sobre a escrita generalizada com palavras complexas. No
entanto, foi possível identificar melhorias no patamar de desempenho
apresentado, após os procedimentos de ensino com palavras com sílabas
simples. Houve a emergência da relação BE com as palavras de treino, e na
relação AE melhorou ligeiramente o desempenho chegando a 90% de acertos
109
na primeira aplicação. Tendo em vista o conjunto de dados de P3, torna-se
difícil afirmar que houve efeito positivo do treino sobre seu desempenho.
Em suma, o exposto permite dizer que, dos cinco sujeitos
submetidos ao procedimento de ensino, quatro deles apresentaram mudanças
comportamentais que indicam que o programa de ensino foi eficiente.
110
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como propósito avaliar um procedimento de
ensino para aperfeiçoar o repertório de leitura e escrita de adultos freqüentando
o curso de Educação de Jovens e Adultos, tendo como base o paradigma de
equivalência de estímulos e como recurso o software Mestre® (Goyos e
Almeida, 1996). Após avaliar o repertório prévio dos participantes, o
procedimento de ensino foi iniciado com palavras compostas por sílabas
simples, avançando-se para o ensino de palavras com sílabas complexas.
Avaliou-se a emergência de relações não treinadas entre estímulos, dentre elas
a leitura (CD) das palavras de ensino, a leitura generalizada de palavras e
frases, a construção de palavras com sílabas simples e complexas. Após um
período (vinte ou trinta dias) reaplicamos o teste de leitura generalizada e
construção de palavras ditadas compostas por sílabas simples, o que nos
possibilitou verificar a variação no desempenho.
O resultados apresentados confirmam que, independente da
idade dos participantes e dos ritmos individuais (Pérez-González e Moreno-
Sierra, 1999) ocorreu a emergência de comportamentos não diretamente
ensinados, conforme proposto pelo paradigma da equivalência de estímulos
(Sidman, 1971; Sidman e Tailby, 1982), evidenciando potencial de
aplicabilidade para o contexto educacional, aspecto destacado por Stromer,
Mackay e Stoddard, 1992).
Como já relatado, partindo-se de repertórios prévios
diferenciados, verificou-se que cada um dos participantes apresentou
emergência de novas relações. Dois dos participantes apresentavam, antes do
procedimento de ensino, desempenho deficitário em leitura e escrita tanto de
palavras com sílabas simples como de palavras contendo sílabas complexas;
para esses participantes verificou-se que, após o ensino das relações AB, AC,
CE e AE com palavras compostas por sílabas simples, ocorreu a emergência
de leitura e escrita - relações CD e BE – das palavras de treino. Um outro
participante, que apresentava dificuldades em palavras com sílabas simples e
complexas e que participou do procedimento com palavras compostas por
sílabas simples e de algumas sessões de ensino com palavras contendo
111
sílabas complexas, apresentou emergência das relações CD e BE, já que
apresentou leitura e escrita não somente em palavras compostas por sílabas
simples como também palavras contendo sílabas complexas.
Por outro lado, com aqueles participantes que já apresentavam
domínio da leitura de palavras com sílabas simples e complexas, porém
apresentavam dificuldade em escrita, observou-se que também ocorreu a
emergência de comportamento não diretamente ensinado, neste caso
relacionado à escrita compreensiva.
Em resumo podemos concluir que a leitura expressiva pode
emergir a partir de algumas relações ensinadas, tal como preconizado pelo
paradigma da equivalência de estímulos. Também na escrita há emergência de
nova relação a partir de relações ensinadas. Assim, se estímulos de diferentes
modalidades tornam-se equivalentes, e isto é possível pelo ensino de algumas
relações, tem-se como implicação o fato de não se precisar ensinar
diretamente todas as relações (Sidman, 1971; Sidman e Tailby, 1982).
Há que se ressaltar que a leitura de frases não alcançou os
patamares desejados, provavelmente porque envolve outras variáveis como
rapidez na discriminação de estímulos, memória, encadeamento de palavras,
aspectos apontados por De Rose (2005) em, níveis ainda não alcançados por
alguns participantes. No presente estudo verificou-se que alguns participantes
não conseguiram distinguir palavras pequenas, e acabavam por desconsiderá-
las. A leitura de frases parece estar relacionada particularmente à rapidez na
discriminação dos estímulos, pois representou grande dificuldade para os
participantes que apresentaram desempenho deficitário na leitura de palavras
com sílabas simples. Como estes participantes não concluíram o procedimento
relativo às palavras compostas por sílabas complexas, pode-se levantar a
hipótese de que, se tivessem mais sessões de treino, poderiam apresentar o
desempenho mais próximo ao desejável.
O exposto permite afirmar que, apesar de nem todos os
participantes lerem frases em patamares desejáveis, o procedimento de ensino
foi satisfatório uma vez que permitiu, além da emergência de leitura e escrita,
melhoria no desempenho em leitura generalizada e na construção de palavras
ditadas não treinadas. No caso tanto dos participantes que apresentavam mais
dificuldades na leitura e escrita de palavras com sílabas simples quanto para
112
aqueles que já apresentavam o domínio da leitura, mas não da escrita, ocorreu
o aprimoramento do repertório de leitura e de escrita, esta última relativa a
palavras novas.
Conforme salientado por Stromer, Mackay e Stoddard :
Tendo em conta os resultados aqui alcançados podemos pensar
que o procedimento contribuiu de modo significativo para a “aprendizagem
daquilo que as palavras significam”, ou seja, a leitura com compreensão.
Destacamos também que este procedimento além de eficiente
se mostrou exeqüível como forma de ensino no cotidiano de sala de aula, uma
vez que os alunos atuaram, ao mesmo tempo, em um mesmo espaço coletivo.
Além disso, representou uma economia de tempo, pois com apenas seis
horas foi possível alcançar a leitura expressiva, a escrita com compreensão e a
leitura generalizada para alunos que antes do procedimento não tinham tal
desempenho.
O uso do Software Mestre® para o ensino de leitura e escrita,
além de ser eficaz como recurso por permitir a programação de ensino de
diferentes relações entre os estímulos, subjacentes à leitura e escrita, e por
possibilitar feedback corretivo a cada tentativa, consequenciando a ação do
aprendiz, fornece relatórios com informações sobre o desempenho dos
participantes, possibilitando, ao professor, a identificação da dificuldade do
aluno e a programação de novas atividades que lhes sejam adequadas,
evitando que o aluno erre.
Destacamos que o ensino deve evitar o erro do aprendiz,
conforme dito por Skinner (1972): “É falso o pressuposto de que só ocorre
aprendizagem quando se cometem erros” (p.7); lembramos porém que o
sucesso do aluno, conforme destacado pelo mesmo autor, somente ocorre se
for o objetivo do professor. Desta forma, conhecer os possíveis pontos
dominados e vulneráveis ajuda, ao professor, a programar atividades que
facilitem a aprendizagem dos seus alunos. Por exemplo, apoiar o ensino de
”Quando o estímulo inclui palavras, equivalência pode
ser livremente definida como aprendizagem daquilo
que as palavras “significam”. Outras formas de
comportamento, como escrever e soletrar palavras,
podem também estar envolvidas”. (1992, p. 1).
113
novas relações em relações já dominadas permite inserir novas relações com
alta probabilidade de acerto. De fato, no presente estudo, iniciou-se com a
relação palavra ditada-imagem (AB), passando-se a inserir outras relações a
partir dela, obtendo-se resultados positivos.
No caso dos participantes do presente estudo, analisando suas
dificuldades, verificamos que aqueles que ainda estão nas fases iniciais de
aprendizagem de leitura apresentam dificuldades relacionadas à orientação
espacial das letras, cuja diferença está relacionada à sua posição no espaço (d,
p, b, M, W, f, t), ou à distinção de variações mínimas nos estímulos (a, e, m,n).
Ainda, ficam sob controle de apenas uma parte da palavra, usualmente uma
ou duas sílabas iniciais, acabando por ler incorretamente a palavra. Outra
dificuldade está na identificação de acentos ou na atribuição de tonicidade à
sílaba (famá, em vez de fama; poté no lugar pote, tocá em vez de toca),
presentes na leitura, ou, no caso da escrita, na utilização de sinais
gráficos/acentos das palavras (Jãpao em vez de Japão).
Nas palavras com sílabas complexas, as dificuldades
evidenciadas pelos alunos são relativas à discriminação de grupos de letras.
Um exemplo é o agrupamento que envolve o ‘l’, talvez por não discriminar o
som menos pronunciado ou por serem pronunciados como “r” (brusa, em vez
de blusa); outro caso é o “r” intercalado, que deixa de ser pronunciado,
provavelmente em função da oralidade na qual omitem-se letras (sovete, abaju).
Duas letras que correspondem a um som também representam dificuldade
como a letra “rr”; aquelas letras que possuem sons diferenciados devido a sua
posição também representam dificuldade como a letra “s” com som de “z”, ou
“s” a letra “x” com som de “s” ou de “z”.
Considerando estas dificuldades detectadas, sugerimos que novos
estudos sejam realizados inserindo conjuntos de palavras que tenham essas
especificidades, as quais deverão ser apresentadas progressivamente na
programação de ensino.
Finalizando, alguns aspectos foram evidenciados como
favorecedores da modificação do repertório do aluno. Um deles refere-se à
utilização de número justo de letras (número de letras disponível para escolha
igual ao número de letras que compõem a palavra) na atividade de anagrama
por construção ou reprodução. O recurso do número justo de letras se mostrou
114
eficaz na aquisição de escrita (emergência da relação BE e escrita
generalizada de palavras ditadas), muito provavelmente por possibilitar a
discriminação sutil de estímulos, diminuindo a ocorrência de erros durante o
processo de ensino. Consideramos que o anagrama por reprodução auxilia
no treino da discriminação sutil de estímulos, uma vez que o participante tem à
sua disposição o estímulo modelo, enquanto escolhe cada uma das letras que
forma a palavra. A presença do estímulo modelo também ajuda a superar a
dificuldade de orientação espacial, conforme destacado por Stromer, Mackay e
Stoddard (1992).
Os excelentes resultados alcançados com a leitura expressiva
(relação CD) no que refere-se ao conjunto de sílabas complexas, o que foi
alcançado com o ensino de apenas três relações (som-texto/AC, anagrama por
reprodução/CE e anagrama por construção de palavras ditadas/AE), permitem-
nos uma pergunta: Seria possível fazer emergir leitura e escrita generalizadas,
treinando somente as relações CE, AE e BE (anagrama por reprodução, por
construção de palavras ditadas e construção de palavras a partir de figuras)?
Durante o presente estudo verificamos que a discriminação de estímulos
parecidos, por sua forma ou som, representaram uma das maiores dificuldades
para estes participantes; é possível, então, que o uso do anagrama por
reprodução, por construção de palavras ditadas e construção de palavras a
partir de figuras poderia representar recurso para superar estas dificuldades.
Sugerimos que mais estudos sejam realizados para buscar resposta a essa
questão, uma vez que, caso fosse positiva a resposta, este fato representaria
economia de tempo ainda maior.
O presente estudo, ao contribuir para a melhoria da aprendizagem
de leitura e escrita de adultos freqüentando o E.J.A. a partir do paradigma da
equivalência entre estímulos, evidencia serem possíveis e desejáveis
aplicações educacionais, sendo uma possibilidade promissora para Educação
de Jovens e Adultos.
115
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121
ANEXO I
INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE OS ALUNOS
1. Nome: ____________________________________________________
2. Cidade em que nasceu: _____________________ Estado: ___________
3. Freqüentou a escola? ( ) Sim ( ) Não
4. Em que ano freqüentou a escola pela última vez? ___________________
5. Que atividade profissional você exerce? __________________________
6. Você sabe ler? ( ) Sim ( ) Não
7. Se sim: Por que está fazendo este curso? _________________________
___________________________________________________________
8. Se não: Por que você quer aprender a ler? ________________________
___________________________________________________________
9. O que você precisa ler no seu dia a dia? __________________________
__________________________________________________________
10. Como você faz para pegar o ônibus certo? _______________________
_________________________________________________________
11. Como você faz para ler uma carta? _____________________________
_________________________________________________________
12. Como você faz para achar algum produto no supermercado? _________
_________________________________________________________
13. Como você faz para seguir uma receita? _________________________
_________________________________________________________
14. Há situações em que você percebe que faz falta saber ler?
Se sim: De um exemplo. _____________________________________
_________________________________________________________
122
ANEXO II
Nome: ______________________________________________________
Folha de registro das letras
S _________________________ A __________________________
G _________________________ Q __________________________
O _________________________ I __________________________
B _________________________ L __________________________
X _________________________ Z __________________________
P _________________________ H __________________________
E _________________________ M __________________________
R _________________________ V __________________________
T _________________________ C __________________________
J __________________________ F __________________________
U _________________________ D __________________________
N_________________________ Y __________________________
123
ANEXO III
Nome: _________________________________________________
Folha de registro palavras com sílabas simples e complexas (S-Im-Ip)
faca ________________________________________________________
rato _________________________________________________________
sino ________________________________________________________
roxo ________________________________________________________
sapo ________________________________________________________
cubo ________________________________________________________
banana ______________________________________________________
apito ________________________________________________________
sapato _______________________________________________________
abajur _______________________________________________________
enxada ______________________________________________________
galinha ______________________________________________________
elefante _____________________________________________________
injeção ______________________________________________________
relógio ______________________________________________________
124
ANEXO IV
Nome: ______________________________________________________
Folha de registro sílabas complexas (S-Ip)
Breque _____________________________________________________
Bucha _______________________________________________________
Quepe _______________________________________________________
Chaleira _____________________________________________________
Exaltado _____________________________________________________
Barriga ______________________________________________________
Ambulância __________________________________________________
Bochecha ____________________________________________________
Xícara ______________________________________________________
Andorinha ___________________________________________________
Besouro _____________________________________________________
Explicação ___________________________________________________
125
ANEXO V
126
ANEXO VI
127
ANEXO VII
Nome: ______________________________________________________
FOLHA DE REGISTRO : 4ª. PARTE – TEXTOS
1º. TEXTO: CARTA
Identificou tipo de texto: ( ) sim ( ) não
Leitura do aluno:
Fluente ( )
Silabada ( )
Não houve ( )
Fluente ou silabada:
Sobre o que trata este texto? _____________________________________
O que você mais gostou desta carta? _______________________________
____________________________________________________________
2º. TEXTO: ANÚNCIO
Identificou tipo de texto: ( ) sim ( ) não
Sobre o que trata este texto? _____________________________________
____________________________________________________________
Quais são as cidades que aparecem escritas neste anúncio? ____________
Em quantas vezes pode-se pagar as viagens? ________________________
128
ANEXO VIII
Nome: ______________________________________________________
Teste de Generalização
Folha de registro leitura de palavras com sílabas simples
cabo _________________________________________________
fala __________________________________________________
fama _________________________________________________
Japão _________________________________________________
lata __________________________________________________
lima _________________________________________________
maca _________________________________________________
mamão ________________________________________________
neto __________________________________________________
paga __________________________________________________
pote __________________________________________________
sapão _________________________________________________
taco __________________________________________________
tubo ___________________________________________________
voto ___________________________________________________
abano __________________________________________________
saliva __________________________________________________
casado _________________________________________________
caneta _________________________________________________
boneca _________________________________________________
sabonete ________________________________________________
Botucatu ________________________________________________
capela __________________________________________________
vomito __________________________________________________
sapeca __________________________________________________
cavalo __________________________________________________
maleta __________________________________________________
moleca __________________________________________________
topada __________________________________________________
Camila __________________________________________________
129
ANEXO IX
Nome: ______________________________________________________
Teste de Generalização
Folha de registro leitura de frases com sílabas simples
A lata de nabo. _______________________________________________
O pote de jaca. _______________________________________________
Lina toca a tuba. ______________________________________________
Janete come o abacate. _________________________________________
A cama é do gato. _____________________________________________
A vovó paga o sapato. __________________________________________
130
ANEXO X
Nome: ______________________________________________________
Teste de Generalização
Folha de registro leitura de palavras composta com sílabas complexas
bochecha _________________________________________
ambulância _______________________________________
exaltado _________________________________________
chocalho ________________________________________
agulha __________________________________________
chá _____________________________________________
cruz ____________________________________________
flor _____________________________________________
blusa ____________________________________________
quadra ___________________________________________
colher ___________________________________________
xícara ___________________________________________
chaleira __________________________________________
barriga ___________________________________________
aranha ___________________________________________
jacaré ____________________________________________
melancia _________________________________________
berinjela _________________________________________
explosão _________________________________________
jardim ___________________________________________
coelho ___________________________________________
gigante __________________________________________
almofada ________________________________________
quebrado ________________________________________
cochicho _________________________________________
quiabo ___________________________________________
chuveiro _________________________________________
exagerado ________________________________________
borracheiro _______________________________________
ambicioso ________________________________________
bombeiro ________________________________________
xarope __________________________________________
pombinha _______________________________________
tesoura _________________________________________
exploração _______________________________________
mangueira _______________________________________
firmeza _________________________________________
floreira _________________________________________
131
ANEXO XI
Nome: ______________________________________________________
Teste de Generalização
Folha de registro leitura de frases com palavras com sílabas complexas
O chá está na chaleira.________________________________________
O borracheiro come quiabo._____________________________________
A flor está na floreira.________________________________________
O chocalho está quebrado.____________________________________
O bombeiro toma banho no chuveiro.____________________________
O coelho, a aranha e a pombinha estão no jardim.
___________________________________________________________
132
Aspectos Éticos
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo XII),
desta pesquisa, seguiu as orientações mencionadas no item 13
(Participantes Analfabetos), do formulário de Orientação para elaborar
Termo de Consentimento Informado para Pesquisas do Programa de Pós
Graduação em Educação: Psicologia da Educação.
Seguindo as orientações do Programa de Pós Graduação em
Educação: Psicologia da Educação, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido foi lido na presença dos participantes e de uma testemunha
imparcial, sem envolvimento direto com o projeto de pesquisa, que aqui foi
representada pela professora do curso de Educação de Jovens e Adultos. A
professora assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
certificando que todas as informações foram dadas aos voluntários, e que as
perguntas suscitadas pelos mesmos foram amplamente esclarecidas pela
pesquisadora. Os voluntários, que já sabiam assinar seus respectivos
nomes, também o fizeram no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
O presente trabalho de pesquisa foi avaliado pela Comissão de Ética da
PUC-SP.
133
ANEXO XII
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Programa de Pós Graduação em Educação: Psicologia da Educação
VI - CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu compreendo os direitos dos participantes de pesquisa e autorizo
participação dos educadores nesta pesquisa como coordenadora pedagógica
dessa escola. Compreendo sobre o que, como e porque este estudo está
sendo feito. Receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento.
São Paulo, 19 de setembro de 2007.
Sujeito da pesquisa Pesquisador
Testemunha imparcial
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