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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Daniela Leal
A constituição da identidade de uma aluna com
deficiência visual: um estudo sobre o processo de
inclusão escolar
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2.008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Daniela Leal
A constituição da identidade de uma aluna com
deficiência visual: um estudo sobre o processo de
inclusão escolar
SÃO PAULO
2.008
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial
para obtenção do título de MESTRE em
Educação: Psicologia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, sob orientação da Prof.(a)
Doutora Mitsuko Aparecida Makino
Antunes.
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FICHA CATALOGRÁFICA
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
LEAL, Daniela. A constituição da identidade de uma aluna com deficiência
visual: um estudo sobre o processo de inclusão escolar. São Paulo: 2008.
151p.
Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2008.
Área de Concentração: Psicologia da Educação
Orientadora: Profª Drª Mitsuko Aparecida Makino Antunes
FOLHA DE APROVAÇÃO
FOLHA DE APROVAÇÃOFOLHA DE APROVAÇÃO
FOLHA DE APROVAÇÃO
Este exemplar corresponde à redação final da Dissertação
defendida por Daniela Leal e aprovada pela Comissão
Julgadora.
Data: ___/ ___/ ______.
______________________________________________
Profª Drª Mitsuko Aparecida Makino Antunes (orientadora)
______________________________________________
Profª Drª Wanda Maria Junqueira de Aguiar (PUC-SP)
______________________________________________
Profª Drª Carla Mirella Mastrobuono (Faculdades Integradas
de Ciências Humanas, Saúde e Educação de Guarulhos)
DEDICATÓRIA
DEDICATÓRIADEDICATÓRIA
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todas as pessoas que fizeram de
mim uma pessoa mais humana e sensível para os
percalços da vida cotidiana e profissional: mãe, avô (in
memorian), avó e tio materno, mestres e alunos.
A R., que sem ela esta pesquisa não seria possível.
AGRADECIMENTOS
AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS
AGRADECIMENTOS
À minha querida família, pois sem ela não conseguiria ter concretizado todos os
meus sonhos e objetivos.
Mãe e avó, obrigado por me suportarem durante os dias de agonia, desespero e
mau humor, bem como as saídas que deixei de dar com vocês, para concretizar o
sonho de torna-me mestre em Psicologia da Educação.
À Profª Drª Mitsuko Aparecida Makino Antunes que com sua sabedoria e
dedicação ajudou-me na construção desta dissertação de mestrado, assim como todos
os ensinamentos proporcionados através de nossas conversas.
À Profª Drª Wanda Maria Junqueira de Aguiar que me ensinou a ver a teoria
sócio-histórica como uma fonte de inspiração para a minha prática docente e, também,
pelas sugestões colocadas durante as aulas e o exame de qualificação.
À Profª e Amiga Drª Carla Mirella Mastrobuono por sempre ter acreditado na
pessoa e profissional que me tornei ao longo da prática docente e, por todas as
sugestões e conselhos dados durante a construção da dissertação e durante os
percalços da vida.
À Profª Drª Cláudia Leme Ferreira Davis que desde o início me acolheu com
muito carinho, oferecendo sabedoria e conhecimento através de suas aulas e
conselhos.
Á amiga e fada madrinha Maria Goreti M. Santos, que torceu e ajudou muitíssimo
para que eu cursasse o mestrado, além de ser uma pessoa muito especial em minha
vida.
À amiga Andréia Morettini de Siqueira, que sempre me dá excelentes conselhos
quando penso em desistir de tudo.
Às amigas mais que especiais que tive o prazer de conhecer durante o mestrado:
Anaide Trevizan, Simone Romano, Rosemeire Nagoski e Rozeli Alves. Espero que
nossa amizade seja eterna; afinal, depois de tantas coisas que passamos juntas e de
tantos conselhos, conversas e desabafos merecemos nos divertir e curtir nossa
amizade.
A todas as amizades que foram construídas durante o processo de construção
da dissertação, bem como durante as aulas do programa de Psicologia da Educação,
pois de uma forma ou de outra, há um pouco de cada um de vocês aqui neste trabalho.
A CAPES, pela bolsa concedida durante o curso.
Aos meus alunos, mais que especiais, que ao longo da minha vida me ensinaram
que somente se vive com alegria no coração, quando se aprende a viver com sabedoria
e amor pelo que se faz. Obrigado!
Ao amigo e namorado, Gilson Augusto Pereira, que sempre se mostrou
compreensível durante esse período de crescimento pessoal e profissional, dando todo
incentivo necessário para seguir em frente.
Ao amigo Fernando Douglas Gonçalves, que ajudou na organização e tradução
para o inglês do resumo desta dissertação.
Deficiências
DeficiênciasDeficiências
Deficiências
“Deficiente”
“Deficiente” “Deficiente”
“Deficiente” é aquele que não consegue modificar sua vida,
aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive,
sem ter consciência de que é dono do seu destino.
“Lo
“Lo“Lo
“Louco”
uco” uco”
uco” é quem não procura ser feliz com o que possui.
“Cego”
“Cego” “Cego”
“Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria,
e só tem olhos para seus míseros
problemas e pequenas dores.
“Surdo”
“Surdo” “Surdo”
“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo,
ou o apelo de um irmão, pois está sempre apressado para o trabalho e
quer garantir seus tostões no fim do mês.
“Mudo”
“Mudo” “Mudo”
“Mudo” é aquele que não consegue falar o que sente e
se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
“Paralítico”
“Paralítico” “Paralítico”
“Paralítico” é quem não consegue andar na direção
daqueles que precisam de ajuda.
“Diabético”
“Diabético” “Diabético”
“Diabético” é quem não consegue ser doce.
“Anão”
“Anão” “Anão”
“Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois
“Miseráveis”
“Miseráveis” “Miseráveis”
“Miseráveis” são todos que não conseguem falar com Deus.
Mário Quintana
RESUMO
RESUMORESUMO
RESUMO
A educação inclusiva tem sido palco de grandes discussões em nossa sociedade
e pauta dos eventos mundiais sobre educação. A educação do século XXI tem passado
por um turbilhão de mudanças: mudanças nos parâmetros curriculares, na
acessibilidade, na universalização do acesso à escola, na afirmação de uma educação
capaz de acolher a todos, reconhecer as diferenças e transformar-se para que todos
possam aprender e se desenvolver.
Nesse quadro de constantes mudanças, esta pesquisa se propôs a pesquisar
uma das partes envolvidas no processo: o aluno com deficiência visual e a constituição
de sua identidade frente ao processo de inclusão escolar.
Pela natureza do tema pesquisado optou-se pela abordagem qualitativa, por ser
uma modalidade de pesquisa que leva em conta todos os elementos de uma situação
em suas interações e influências. Nesse sentido, optou-se pela narrativa da história de
vida, buscando captar as relações entre o sujeito e os outros, pois se acredita que esse
tipo de abordagem propicia uma maior aproximação com o sujeito
analisado/pesquisado.
Procedeu-se à escuta da narrativa da história de vida de uma pessoa que foi
perdendo a visão ao longo do tempo, causada por retinose pigmentar. Por sempre
estudar em escolas/ classes regulares, mesmo antes dos discursos sobre uma
educação inclusiva, participou de projetos educacionais inclusivos, bem como
encontrou vários professores que lhe deram reais oportunidades de inclusão, que,
somadas à personagem “lutadora” constituída ao longo de sua vida, permitiram que ela
chegasse à conclusão de um curso de Pós-graduação Lato Sensu e a se tornasse a
profissional “questionadora” e “crítica” que é atualmente.
Palavras-Chave: identidade; deficiência visual; educação inclusiva.
ABSTRACT
ABSTRACTABSTRACT
ABSTRACT
The inclusive education has been a theme for great discussions in our society
and subject for world events in education. The education in the 21st century has passed
through several changes: changes in curriculum parameters, in accessibility, in the
universalization of access to school, in the affirmation of affordable education to all,
recognition of differences and transformation for everybody's learning and development.
In the framework of continuous changes, this research aims to search one of the
parts involved in the process: the student with visual deficiency and the constitution of
his identity facing the process of education inclusion.
Due the nature of the subject searched it was chosen the qualitative approach, as
a type of research that take into consideration all elements of a situation in its
interactions and influences. In this sense, it was chosen the narrative of her life history,
looking for capturing the relationship between the person and the others, because it is
believed that this type of approach leads to a greater approximation to the
researched/analyzed subject.
It was observed the life history of one person who was loosing his vision over the
time, caused by pigmentar retinoses. Given by the fact she always attended to regular
classes, even before bringing about the subject of inclusive education, he participated
into projects of inclusive education, as well assisted by several teaches who provided
him with real opportunities of inclusion that added to her "fighting" character along her
lifetime, allowing her to achieving the conclusion of a lato sensu graduate degree and
become a professional well-known by her critical thinking and questioning positioning.
Words-Key: identity; visual deficiency; inclusive education.
SUMÁRIO
SUMÁRIOSUMÁRIO
SUMÁRIO
Apresentação ...............................................................................................
14
A Construção de uma prática diversificada: fragmentos de uma vida ...
15
Da aprendiz à professora em constante transformação: a busca por
uma nova prática ....................................................................................
16
Vivenciando o presente através de um novo questionamento: a
pesquisa com base na prática ...............................................................
17
A construção de um problema de pesquisa ...........................................
19
Capítulo I – A história da pessoa com deficiência
visual ao longo dos
tempos: o ser e o estar no mundo daqueles que um dia foram excluídos ....
22
A deficiência visual através dos tempos: determinantes histórico-
sociais ....................................................................................................
23
Deficiência Visual: a perspectiva dos que não vêem .............................
26
Retinose Pigmentar ..........................................................................
28
Capítulo II – Fundamentos de Defectologia: as contribuições de Vigotski
para a educação da pessoa com deficiência .................................................
33
Fundamentos de Defectologia: princípios e contribuições .....................
34
A deficiência visual e os fundamentos de defectologia ....................... 37
Educação Inclusiva e aprendizado dos escolares:
as idéias de
Vigotski ...................................................................................................
42
Capítulo III – A constituição da identidade da pessoa com deficiência
visual: uma vida em constante processo de metamorfose ............................
49
Conceituando identidade .......................................................................
50
Desvelando o processo de constituição da identidade ..........................
51
Afetividade na constituição da identidade ..............................................
54
Capítulo IV – Método de Pesquisa: uma passagem pela vida no tempo
histórico ..........................................................................................................
56
Método ...................................................................................................
57
História de Vida ......................................................................................
58
A escolha do sujeito de pesquisa ...........................................................
61
Capítulo V –
História de vida: vários momentos, múltiplas vivências e
grandes experiências em ser uma pessoa com deficiência visual ................
67
A vida de R.: uma história de exclusões e inclusões .............................
68
Do nascimento à família de origem: a luta para viver e sobreviver ........
68
O caminhar da deficiência visual: da descoberta à cegueira total .........
81
Do ensino fundamental à especialização: a trajetória de uma vida
escolar e profissional cercada pela deficiência ......................................
92
Professores que atuam na diversidade sem saber, mas que realmente
fazem inclusão .......................................................................................
110
Dos relacionamentos à família constituída: fragmentos de uma vida ....
120
R.: ela por ela mesma ............................................................................
121
Considerações Finais ..................................................................................
126
Referencial Bibliográfico .............................................................................
130
Bibliografia Consultada ...............................................................................
138
14
APRESENTAÇÃO
Imagem retirada do site: < http://www.1000imagens.com/ >.
Intitulada “A Felicidade”, de Roberta Jardim.
Teorizar a prática não significa elaborar somente a síntese das idéias que dela na
Teorizar a prática não significa elaborar somente a síntese das idéias que dela naTeorizar a prática não significa elaborar somente a síntese das idéias que dela na
Teorizar a prática não significa elaborar somente a síntese das idéias que dela nascem, mas,
scem, mas, scem, mas,
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sobretudo fazer uma síntese de emoções e sentimentos, e construir o conhecimento de nossa
sobretudo fazer uma síntese de emoções e sentimentos, e construir o conhecimento de nossa sobretudo fazer uma síntese de emoções e sentimentos, e construir o conhecimento de nossa
sobretudo fazer uma síntese de emoções e sentimentos, e construir o conhecimento de nossa
história de vida.
história de vida.história de vida.
história de vida.
[...]
[...][...]
[...]
Este olhar para trás com o enxergar de hoje leva
Este olhar para trás com o enxergar de hoje levaEste olhar para trás com o enxergar de hoje leva
Este olhar para trás com o enxergar de hoje leva-
--
-me a ver com olhar investigador e profundo
me a ver com olhar investigador e profundo me a ver com olhar investigador e profundo
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respeito o colega educador, pois cada u
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tornando o educador que é hoje.
tornando o educador que é hoje.tornando o educador que é hoje.
tornando o educador que é hoje.
Anna Regina Lanner de Moura
Anna Regina Lanner de MouraAnna Regina Lanner de Moura
Anna Regina Lanner de Moura
15
A construção de uma prática diversificada: fragmentos de uma vida
Se “escrever é um ato criador e prática peculiar que tenciona inscrever o
sujeito das mais variadas formas” (CUNHA, 2004, p.43), pretendo nesta introdução
descrever um pouco de quem fui, de quem sou e de quem pretendo ainda ser, bem
como esclarecer o tema sobre o qual me proponho pesquisar nesta dissertação de
mestrado, pois, como coloca Cunha (2004, p.43):
escreve-se pelos mais diversos motivos: conversar, compartilhar, pedir,
registrar, agradecer, seduzir, provocar emoções, relatar, narrar,
testemunhar o vivido, eternizar-se, escrever-se, perpetuar-se. O escrever
pode ser, igualmente, uma das maneiras de contornar e ordenar o tempo,
uma tentativa de suplantar a finitude, uma condição de estar no mundo, um
registro de memória, um refúgio do eu.
Nesse sentido, e com o intuito de fazer um registro de memória de minha
vida, segue abaixo alguns pontos e contrapontos da professora em constante
movimento de construção nesse processo denominado inclusão.
Essa trajetória teve início, certamente, na segunda série do antigo 1º Grau,
quando decidi ser aquele exemplo de professora e mulher, aquele exemplo de
doçura e ensinamento, aquele, ou melhor, aquela professora que atendia pelo nome
de Marisa. A meu ver, aquela meiga e exuberante professora era tudo o que eu
queria ser; não somente por sua classe e charme, mas também por sua dedicação
em ensinar a todos, sem exceção.
Marisa era muito mais que uma professora: era a professora, a amiga, a que
nos guiava e nos ensinava a caminhar por lugares mágicos que somente a literatura
poderia nos levar. A que dizia até onde podíamos ir, com delicadeza e sutileza em
seu tom de voz. Aquela que muitos alunos nunca conseguiram esquecer e que a
levam dentro de si como fonte de inspiração. Nesse sentido, concordo com Ronca
(2005), quando esta se refere aos mestres-modelo e sua importância para a
constituição de nossa identidade:
no processo de constituição da identidade nós desconstruímos nossos
modelos selecionados e os reconstruímos internamente em modelos
pessoais, e assim se instala um processo ininterrupto de desconstrução e
reconstrução de modelos incorporados e dos próprios modelos
internalizados. Nesse sentido, um único mestre-modelo não é suficiente
16
para dar conta de todas as nossas dimensões dos papéis que exercemos.
(RONCA, 2005, p.31).
Acredito, também, como a autora, que mestre é “aquele que faz a mediação
entre o educando e os conhecimentos, acata cada um como um ser diferenciado,
com características próprias, impulsionando e auxiliando a assumir o compromisso
pela construção de sua identidade” (RONCA, 2005, p. 31). Após esse período inicial,
algumas marcas foram ficando de cada série, de cada professor, assim como outros
mestres-modelo foram fazendo parte da minha história de vida como profissional e
enquanto pessoa.
Diante de tais situações noto que minha formação inicial sempre me levou a
buscar a carreira do Magistério como meta a ser atingida e ideal a ser conquistado.
Mesmo porque sempre me intrigou a didática ou o método adotado pelos
professores para nos ensinar e, também, o que ocorria quando alguns de meus
colegas não conseguiam aprender e estes mesmos professores não davam a devida
atenção para suas dificuldades, dúvidas e incertezas no processo ensino-
aprendizagem.
Da aprendiz à professora em constante transformação: a busca por uma nova
prática
Diferentemente do então 1º Grau, o magistério trazia uma gama de
experiências e um enriquecimento muito grande, tanto na vida profissional quanto
pessoal. Os professores, com características bem diversificadas e com muitas
experiências, sempre procuravam trazer o que tinham de melhor para dentro da sala
de aula.
Com a responsabilidade dos estudos veio, também, a responsabilidade com o
trabalho, ou seja, além dos conhecimentos teóricos adquiridos no curso de
Magistério, adquiria na prática a experiência de ser uma professora de educação
infantil. Experiência esta que, além de me trazer desenvolvimento profissional, me
levou a optar, ao término do curso de Magistério, pela graduação no curso de
Pedagogia. Nesse ínterim, passei a ministrar aulas não mais na educação infantil,
mas para a 2ª série do Ensino Fundamental.
17
Apesar dos conhecimentos adquiridos durante o curso de graduação, assim
como as experiências trocadas entre o grupo de amigas do curso, esses novos
aprendizados ainda não se faziam suficientes para que pudesse compreender a
realidade da minha sala de aula – uma sala regular de ensino, constituída, também,
por alunos com algum tipo de deficiência ou dificuldade no processo de
escolarização. E, com base em tais questionamentos e indagações, sobre um
conhecimento que me levasse a fazer muito mais por esses alunos, fui à busca do
curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia.
A Psicopedagogia elucidou-me, sob vários olhares, como trabalhar com
aqueles que apresentavam algumas dificuldades no processo de escolarização ou
até mesmo alguma deficiência; porém, não mostrou caminhos que me levassem a
identificar o porquê de certas atitudes inadequadas de alguns profissionais para com
essas crianças. Afinal, em quase 15 anos de magistério – sala de aula, coordenação
e assessoria psicopedagógica – fez-se possível observar que tanto crianças, quanto
jovens e adultos buscam em seus professores as condições necessárias para
desenvolver suas capacidades e habilidades, levando-os assim, a conquistar novos
horizontes pelo processo educacional.
Vivenciando o presente através de um novo questionamento: a pesquisa com
base na prática
Após um afastamento de cerca de 16 meses das salas de aula, retomei minha
carreira profissional, agora como coordenadora pedagógica, buscando sempre o
melhor para meus alunos e professores. Logo nos seis primeiros meses de atuação
na coordenação pedagógica, a necessidade de retornar meus estudos, buscando,
novamente, subsídios que contribuíssem para minha prática pedagógica, não mais
como professora, mas como orientadora de um processo amplo e complexo, em que
alunos e professores se entrecruzam diante de seus olhares e práticas,
principalmente quando nos referimos aos anseios, às expectativas, aos medos e às
descobertas de uma nova prática que priorize não mais a homogeneidade, mas a
diversidade, se fez presente.
Pensando nessas questões, fui em busca de uma segunda especialização
18
que abarcasse, além das questões profissionais vivenciadas por meu grupo, meus
anseios como profissional e pessoa. Matriculei-me na Pós-graduação Lato Sensu,
em “Educação Inclusiva e Deficiência Mental”, pelo COGEAE - PUC/SP. O curso em
questão serviu para que compreendesse muitos de meus questionamentos, assim
como os anseios e medos da minha equipe de professores. A cada novo módulo de
aprendizagem e a cada nova experiência discutida na minha prática profissional
vinham sempre nas entrelinhas as mesmas perguntas: “por que tanto medo?”, “por
que tanta ansiedade?”, e, principalmente, “o que falta durante a formação de
professores, que não os prepara para o trabalho com a diversidade?”.
Posto isto, durante a elaboração de meu trabalho final de curso fui buscar no
curso de graduação em Pedagogia as respostas para tais questionamentos; cabe
aqui ressaltar que por ser um trabalho bem restrito, foquei a necessidade da
formação continuada e não, especificamente, o principal questionamento: a
formação inicial do professor.
Findada a pesquisa, assim como o curso de Pós-graduação, a permanência
de certas angústias que ainda habitavam meus pensamentos, bem como a minha
prática docente. Afinal, a pesquisa revelou que, em sua maioria, os professores do
curso de Pedagogia não contemplam em suas aulas questões envolvendo o tema
educação inclusiva. Resultado este que me deixou mais instigada, ainda, para ir em
busca de respostas ou possíveis alternativas de como melhorar a formação dos
futuros educadores. Foi, então, que surgiu a oportunidade de dar continuidade a
minha pesquisa: cursar o mestrado em Educação: Psicologia da Educação.
Essa nova porta que se abria na minha carreira profissional e pessoal veio ao
encontro de minha necessidade de compreender que identidade os cursos de
formação inicial procuram construir em seus alunos, a partir do momento que
assumem suas salas de aula, bem como a oportunidade de me dedicar ao estudo de
questões que há tempos rondavam minha prática docente.
Hoje, ao reconstruir esse caminho que, historicamente, se constitui ao longo
desses quase quinze anos de minha carreira profissional, noto que sobraram da
aluna os ideais da professora “Marisa”; da professora primária e coordenadora
pedagógica, os anseios e as indagações de como fazer sempre o melhor e,
finalmente, como professora universitária de cursos de graduação e Pós-Graduação,
a busca pela discussão e análise não só da identidade dos cursos de formação
inicial para os futuros professores, mas a busca para identificar a construção desse
19
processo de inclusão para aqueles que o vivenciam na prática.
Cabe ressaltar que esse novo questionamento surgiu durante a busca inicial
de revisão de literatura, com base no tema “Inclusão e Formação Inicial dos
Professores”. Mediante a leitura dos diversos estudos realizados e publicados, foram
surgindo sentimentos e anseios de compreender melhor não somente a formação do
professor, mas ‘quem é o aluno com deficiência que está sendo incluído nas salas
de aula regular’; ‘como se constitui sua identidade em meio a tantos processos de
transformação no âmbito educacional’?
Enfim, falamos tanto do professor, do que este deve ou não deve fazer, do
que pensa sobre o assunto, ou ainda, como este trabalha com a inclusão; mas,
muitas vezes, não pensamos o que esse sujeito, ou melhor, esse ser humano com
algum tipo de deficiência pensa sobre o assunto “inclusão”, ou, o que tem a nos
dizer para que essa prática em sala de aula se torne realmente inclusiva, ou ainda,
como já disse anteriormente, que prática diversificada deve ser realizada para que
todos sejam efetivamente atendidos.
Posto isto, e por acreditar que investigando o que pensa e sente a pessoa
com deficiência, poderei produzir conhecimentos que possam contribuir para a
formação inicial inclusiva para os futuros professores, esse trabalho foi se
constituindo como instrumento de pesquisa e também como instrumento de
possíveis caminhos para muitos professores que se apavoram em simplesmente
ouvir a palavra ‘inclusão’.
Destaco, ainda, que tal decisão não me impede de continuar atuando e
lutando por uma formação inicial mais humana e diversificada, mas me dá suporte
para que minha prática e a prática dos futuros professores, que estão sendo
formados nas instituições em que leciono, saiam de uma visão fragmentada de
educação para uma educação democrática e inclusiva; pois, no dia em que formos
verdadeiros professores da diversidade, a palavra inclusão será supérflua.
A construção de um problema de pesquisa
Atualmente, a educação inclusiva tem sido palco de grandes discussões em
nossa sociedade, e pauta dos eventos mundiais sobre educação. Isto porque, como
20
observado em Skliar (2006, p. 16), a educação do século XXI tem passado por um
turbilhão de mudanças:
[...] mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, mudanças nas leis de
acessibilidade, mudanças na universalização do acesso à escola,
mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na passagem entre um
tipo de escola quase sempre excludente e (em aparência) a fundação de
outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se pretende para todos
etc.
Diante de tantas mudanças pairam no ar algumas dúvidas: “Como os alunos
com deficiência, bem como seus colegas de sala e seus professores vêm
compreendendo, ou melhor, trabalhando com tantas mudanças?” Ou ainda, “como
suas práticas diárias vêm se constituindo para um ensino inclusivo e, acima de tudo,
para uma educação de todos, da diversidade”?
Embasada na constante mudança que estamos passando não somente em
nossas escolas, mas mundialmente, esta pesquisa propõe-se a pesquisar uma das
partes envolvidas nesse processo: o aluno com deficiência e a constituição de sua
identidade frente ao processo de inclusão escolar.
A partir da escolha do foco de pesquisa, iniciamos a busca por referenciais
que pudessem ancorar a proposta desta dissertação e, nesse sentido, a dividimos
em cinco capítulos.
No primeiro capítulo procuramos descrever como se deu à história da pessoa
com deficiência visual através dos tempos; para tanto tomamos como referencial os
seguintes autores: Lowenfeld (1981); Amiralian (1997); Garcia Bruno (1997); Lemos
(2000); Agostini (2002); Américo (2002); Sant’Anna (2006); além de documentos
nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação
Especial.
No segundo capítulo procurou-se fazer um resgate sobre as contribuições de
Vigotski
1
(1987, 1997 e 1998) através de seus estudos sobre a defectologia, assim
como suas produções teóricas sobre a aprendizagem dos escolares, como fonte de
1
Лев Семенович Выготский: não há no Brasil uma padronização na forma de grafar o nome do autor. Podem
ser encontradas as seguintes grafias: Vygotsky, Vygotski, Vigotskii, Vigotski, Vigotsky. Todas as grafias são
válidas, inclusive a norte-americana usada por Martha Kohl (Vygotsky), mas há regras para a transliteração que
podem ser seguidas se houver interesse. Uma delas é que todos os três ‘is’ de ‘Выготский ‘ passariam para o
português como uma única forma: tanto para ы = i duro; como para o и = i sem outra especificação; quanto para
o й = i kratkoe ou i breve, ou semivogal. Como se vê, a transliteração final a rigor ficaria: Vigotskii. Sendo assim,
adotou-se a grafia “Vigotski” por mais se aproximar da pronúncia em português, porém serão respeitadas as
formas utilizadas pelos autores referenciados no texto. (Informação verbal. Dados fornecidos por Heverson
Juarez, 2006).
21
contribuição para o trabalho com a pessoa com deficiência, no âmbito escolar.
Contribuem, também, para a construção desse capítulo, o referencial teórico dos
seguintes autores: Amiralian (1993); Oliveira (1999); Gil (2000); Motta (2004); Rego
(2004); Batista (2005); Barros, Ramos e Caputo (2005); Correia (2005); Rosseto,
Jacomo e Zanetti (2006); Serra (2006); Ramos (2006); Pacheco, Eggerstsdóttir e
Marinósson (2007); bem como a Declaração de Salamanca e os documentos
nacionais que priorizam a educação para todos em nosso país.
Do terceiro capítulo faz parte o arcabouço teórico que vem para explicar a
categoria identidade, fundamentada na teoria de Ciampa (2001), assim como o
processo de constituição da mesma como fonte de metamorfose ou mesmice, bem
como os sentimentos que estão presentes nessa relação.
No quarto capítulo procuramos realizar o enquadramento do estudo diante da
escolha do método (qualitativo) e dos procedimentos de pesquisa (história de vida)
adotados.
No quinto e último capítulo encontra-se a apresentação, análise e discussão
dos dados obtidos da história de vida do sujeito escolhido para esta pesquisa.
Seguem as considerações finais, em que se procura apresentar uma síntese
deste estudo e questionamentos que apontam para outras possibilidades de
pesquisa.
22
Capítulo I
A história da pessoa com deficiência visual ao longo dos tempos: o ser e
A história da pessoa com deficiência visual ao longo dos tempos: o ser e A história da pessoa com deficiência visual ao longo dos tempos: o ser e
A história da pessoa com deficiência visual ao longo dos tempos: o ser e
o estar no mundo daqueles que um dia foram excluídos
o estar no mundo daqueles que um dia foram excluídoso estar no mundo daqueles que um dia foram excluídos
o estar no mundo daqueles que um dia foram excluídos
Imagem retirada do site:
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“Por que foi que cégamos, Não sei, talvez
“Por que foi que cégamos, Não sei, talvez“Por que foi que cégamos, Não sei, talvez
“Por que foi que cégamos, Não sei, talvez um dia se chegue a conhecer a razão, Queres que te
um dia se chegue a conhecer a razão, Queres que te um dia se chegue a conhecer a razão, Queres que te
um dia se chegue a conhecer a razão, Queres que te
diga o que penso, Diz, Penso que não cégamos, penso que estamos cegos, Cegos que vêem,
diga o que penso, Diz, Penso que não cégamos, penso que estamos cegos, Cegos que vêem, diga o que penso, Diz, Penso que não cégamos, penso que estamos cegos, Cegos que vêem,
diga o que penso, Diz, Penso que não cégamos, penso que estamos cegos, Cegos que vêem,
Cegos que, vendo não vêem”.
Cegos que, vendo não vêem”.Cegos que, vendo não vêem”.
Cegos que, vendo não vêem”.
José Saramago
José SaramagoJosé Saramago
José Saramago
23
A deficiência visual através dos tempos: determinantes histórico-sociais
Sabe-se que desde o Ebers Papyrus
2
, no qual aparece a mais antiga menção
à doença de olhos, passando pela era dos bárbaros, que tratavam a cegueira por
intermédio de drogas ou através do exorcismo ou, ainda, percorrendo a Grécia
antiga pelos estudos de Hipócrates
3
ou das sessões de incubação de Asclépio
4
, em
Roma, até chegar às definições que se utilizam nos dias de hoje, as pessoas cegas
foram concebidas e pensadas de várias formas.
Segundo Amiralian (1997), quando se fala ou pensa sobre as pessoas cegas,
vem ao pensamento, de acordo com a idéia que se faz do que é ser cego, imagens
distintas: ora a imagem de uma pessoa sofrida, que vive nas ‘trevas’ e em eterna
‘escuridão’; ora a idéia de pobres indefesos, inúteis e desajustados e, por outro lado,
possuidores de insights e poderes sobrenaturais, dotados de um conhecimento que
ultrapassa o tempo e o espaço.
Como descreve Sant’Anna (2006, p.11), ao relatar a história de Tarvaa
5
: “a
cegueira e o conhecimento são termos que ao invés de se anularem, se
potencializam quando o profeta, o sacerdote, o xamã ou o pajé, sempre são cegos”.
Concorda-se, portanto, que, “desde a Antigüidade, nos mitos, na Bíblia, na
Grécia clássica, a cegueira serviu como metáfora para a expressão dos mais
diversos sentimentos” (AMIRALIAN, 1997, p.26). O Rei Édipo, por exemplo, fura
seus olhos quando descobre que possuiu a própria mãe, depois de ter matado o pai,
ou, no caso de Tirésias
6
que, ao ter a vista destruída pelos deuses, é compensado
2
O Ebers Papyrus é de aproximadamente 1.500 a.C. Entre os papiros médicos egípcios, esse é o mais antigo e
importante. Foi comprado em Luxor (Thebes), no inverno de 1873, por Georg Ebers e está, atualmente, na
Biblioteca da Universidade de Leipzig, na Alemanha. (Disponível em: <
http://en.wikipedia.org/wiki/Ebers_papyrus >. Acesso em: 13 mar. 2008. Tradução nossa.).
3
Hipócrates de Cós: o ‘pai da medicina’, viveu provavelmente durante a segunda metade do século V a.C.,
auge da efervescência cultural ateniense. (Disponível em: < http://greciaantiga.org >. Acesso em: 13 mar. 2008).
4
Asclépio: “o Especulápio dos Latinos, é simultaneamente o herói e o deus da Medicina (...) foi confiado pelo
pai ao Centauro Quíron, que lhe ensinou medicina. Asclépio adquiriu rapidamente grande destreza nesta arte.
Descobriu, inclusivamente, o meio de ressuscitar os mortos”. (GRIMAl, 2005, pp.49-50).
5
História de Tarvaa: Certa vez, uma praga atingiu os mongóis. Os saudáveis fugiram, deixando os doentes.
Entre os doentes havia um jovem chamado Tarvaa. O seu espírito deixou o corpo e chegou ao lugar dos mortos.
O governante daquele lugar perguntou a Tarvaa porque deixara seu corpo, este respondeu: ‘simplesmente vim’.
Comovido com a presteza com que o jovem obedeceu, o Klan do Inferno avisou-lhe que ainda não havia
chegado a sua hora e que deveria retornar. Mas poderia levar do mundo da morte o que quisesse. Tarvaa olhou
em volta e viu todas as alegrias e todos os talentos terrenos e, então, pediu a arte de contar histórias, pois sabia
que as histórias podem congregar as outras alegrias. E assim retornou ao seu corpo e constatou que os corvos
já lhe haviam arrancado os olhos. Como não podia desobedecer ao Klan do Inferno, reentrou no próprio corpo e
viveu cego, porém conhecendo todos os contos. (SANT’ANNA, 2006).
6
Tirésias: “adivinho célebre, desempenha no ciclo tebano o mesmo papel que Calcas no ciclo troiano. Pertence,
24
com o dom da profecia. Não muito distante de tais relatos, em uma obra
contemporânea, “Ensaio sobre a Cegueira”, de José Saramago, vê-se “uma
parábola de fundo ético, sobre os nossos tempos, com uns laivos de esperança”
(SANT’ANNA, 2006, p.13).
Posto isto, e apesar dos inúmeros registros históricos de personalidades
cegas, que, superando as diversidades sociais e a própria deficiência, conseguiram
destacar-se nos ramos do saber, da literatura, das artes, da filosofia e das ciências
em geral, foi somente nos dois últimos séculos dos tempos modernos (século XVII e
XVIII) que se começou a cogitar sobre a necessidade das pessoas cegas terem um
atendimento educacional com meios próprios a sua condição (LEMOS, 2000).
Segundo o autor,
a primeira notícia que se teve a respeito foi um livro descrevendo a cegueira
e suas conseqüências, publicado na Itália, em 1646, de autoria
desconhecida, sob forma de uma carta dirigida a Vicente Armani e que foi
traduzida para o francês, obtendo na França mais repercussão do que no
país de origem. (LEMOS, 2000, p.09).
Diz, ainda, Lemos (2000, p.9) que “[...] na Itália, em 1670, o jesuíta Lana
Pérsia publicou outro livro, tratando dos problemas da instrução dos deficientes”; o
que provocou na Inglaterra e na França grande interesse sobre as pessoas com
deficiência visual.
Segundo o autor, os aspectos especulativos e filosóficos da cegueira e seus
efeitos sobre o conhecimento das coisas, “advindo das percepções e sensações
fornecidas pelos sentidos remanescentes” (LEMOS, 2000, p.9), foram tratados e
discutidos em várias obras de filósofos, escritores e enciclopedistas, como Jean
Locke, William Molinet, Etienne Condillac, Voltaire e Diderot. Contudo, todas as
obras desses autores, como já foi dito, não foram além do caráter especulativo da
questão.
Foi somente com Rousseau que o assunto foi tratado de “forma objetiva,
mostrando e propondo a necessidade de se criar, de fato, condições especiais para
a educação dos cegos” (LEMOS, 2000, p.09). A proposição de Rousseau teve
conseqüência prática, com a ação de Valentin Haüy, filantropo francês, que inventou
um sistema de leitura tátil, com base na representação em relevo dos caracteres
pelo pai, Éveres, que descendia de Udeu, à raça dos espartas. A sua mãe é a ninfa Cariclo. Existem diversas
lendas sobre a juventude de Tirésias e o modo como tinha adquirido o seu talento adivinho”. (GRIMAL, 2005, p.
450).
25
comuns, impressos em uma folha de papel, o que contribuiu para a fundação, em
1784, do Instituto Real dos Jovens Cegos (Institution Nationale des Jeunes
Aveugles), em Paris.
Por ser um método com características lineares, não permitia a identificação
das letras com facilidade, tornando a letra tátil demorada, cansativa e penosa.
“Apesar disso, esse sistema foi usado, com exclusividade, por mais de trinta anos,
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos do Instituto dos Jovens Cegos”
(LEMOS, 2000, p.10).
Em 1819, segundo Américo (2002), o oficial do exército, Charles Barbier
7
,
propõe ao Instituto Nacional dos Jovens Cegos um método de comunicação criado
por ele e aplicado nos campos de batalha que logo foi aceito pelos professores do
Instituto.
O código foi idealizado como meio de transmitir mensagens à noite pelos
soldados do exército sem que os inimigos pudessem ver. Analisando o
método percebeu-se que poderia usá-lo com os cegos, pois o código
evidenciava o processo de escrita codificado por meio de pontos em relevo
ou salientes, representando os trinta e seis sons básicos da língua francesa.
(AMÉRICO, 2002, p.15).
Futuramente, em 1825, Louis Braille (1809-1852), após estudar e aprender a
ler pelo sistema de Haüy e por seu interesse pelo sistema de pontos inventado por
Barbier, lançou o Sistema Braille, que é uma adaptação daquele código, ampliando
suas combinações para 63 caracteres, através da leitura táctil de seis pontos.
Apesar de ter levado cerca de 3 anos, após a sua criação, para que este realmente
funcionasse, é até hoje o sistema mais completo, seguro e eficiente para o “acesso à
instrução, à cultura e à educação de que se valem as pessoas cegas para sua
integração na sociedade” (LEMOS, 2000, p.12).
No Brasil, o atendimento das pessoas com deficiência visual teve seu início
com José Alvares de Azevedo
8
, jovem cego brasileiro que ocupava um cargo
7
Charles Barbier de La Serre: antigo oficial do exército, que desenvolveu um sistema de sinais formado por 12
pontos, seis linhas e trinta e seis símbolos representativos dos principais fonemas da língua francesa. (LEMOS,
2000).
8
José Álvares de Azevedo (1834-1854): “pioneiro, missionário e idealista da Educação dos Cegos no Brasil.
Ele foi o primeiro a exercer, particularmente, na cidade do Rio de Janeiro, a função de professor cego, após ter
tido a oportunidade de se educar em uma escola para cegos, na França. Essa circunstância histórica [...] justifica
o título honorífico [...] de Patrono da Educação dos Cegos no Brasil. [...] Deus não permitiu que ele gozasse de
seu triunfo, pois seis meses antes [da inauguração do Imperial Instituto dos Meninos Cegos], o jovem cego
morrera, no dia 17 de março de 1854, vítima de tuberculose, aos 20 anos de idade”. (LEMOS, 2003, não
paginado).
26
importante junto ao Imperador D. Pedro II. Em “virtude da demonstração de sua
capacidade acadêmica e cultural, foi o responsável por trazer ao país a idéia e a
iniciativa da primeira criação de uma escola para o atendimento de pessoas cegas”
(AMÉRICO, 2002, p.19), o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundado no Rio de
Janeiro, em 1854, pelo então Imperador, D. Pedro II.
Atualmente, passados 154 anos da criação do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos e com o movimento pela educação inclusiva, revelando que a deficiência
visual não acarreta dificuldades cognitivas, emocionais e de adaptação social, há
ainda conceitos que ainda povoam o imaginário de muitas pessoas e professores,
“[revelando] a dicotomia presente em nossa cultura [...] e [gerando] sentimentos
como: medo, tensão, ansiedade, insegurança, dó ou piedade quando a escola
recebe, pela primeira vez, uma criança cega” (BRASIL, 2006, p.11).
Como se pode observar, a história da deficiência visual tem semelhanças com
a história de todos os tipos de deficiência e, nesse sentido, o conceito sobre esta
evolui conforme “as crenças, valores culturais, concepção de homem e
transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos históricos” (BRASIL,
2001, p.25). Contudo, para ver o mundo em suas formas e cores faz-se necessário
compreender que “a formação da imagem visual depende de uma rede integrada, de
estruturas complexas, da qual os olhos são apenas uma parte desse sistema;
envolvendo aspectos fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica”
(BRASIL, 2001, p.29).
Deficiência Visual: a perspectiva dos que não vêem
González e Díaz (2007, p.100) afirmam que, “para a maioria das pessoas é
difícil imaginar um mundo sem luz, pois um lugar sem imagem seria virtualmente
impossível”; contudo, não se pode esquecer que “muitas pessoas cegas [Helen
Keller; Johan Sebastian Bach; Jorge Luis Borges; Ray Charles; Stevie Wonder;
Andréa Bocelli, e muitos outros] contribuíram de forma significativa para o
desenvolvimento de nossa cultura, e muitas outras que não adquiriram fama têm
uma vida normal apesar [de serem pessoas com deficiência visual]”.
Posto isto, pode-se dizer que até o século XIX havia uma falta de precisão
27
quando se falava sobre a cegueira ou deficiência visual (GONZÁLEZ E DÍAZ, 2007,
p.101), contudo, hoje, existe um acordo entre professores, educadores e médicos,
para unificar a terminologia, ou seja, é “denominado deficiente visual todo sujeito
que possui uma alteração tanto no funcionamento quanto na estrutura dos olhos”.
Tal alteração na estrutura dos olhos pode se dar por algum problema de
ordem congênita, adquirida, genética ou degenerativa ou, como descrevem
González e Díaz (2007, p.103), “erros ópticos, defeitos dos olhos, doenças,
síndromes e condições associadas que afetam a visão em maior ou menor
extensão”.
A Fundação Dorina Nowill para Cegos (2007, não paginado) inclui a
deficiência visual em dois grupos: a cegueira e a baixa visão. Considera-se cegueira
como a “ausência total de visão até a perda da capacidade de indicar projeção de
luz, utilizando o sistema Braille como principal recurso para a leitura e escrita” e a
baixa visão como a “condição de visão que vai desde a capacidade de indicar a
projeção de luz até a redução da acuidade visual ao grau que exige atendimento
especializado
9
”.
Apesar das pessoas com baixa visão possuírem acuidade visual de 0,05 a 0,3
em ambos os olhos, com a melhor correção óptica possível, os autores alertam que
há muitas diferenças entre as pessoas com baixa visão: para uns, óculos com lentes
especiais podem ajudar bastante, para outros não; alguns precisam de cirurgia,
outros não; alguns precisam de ótima iluminação para enxergarem bem, outros
usam melhor a visão em ambientes escuros; muitos enxergam bem o que está perto,
outros o que está mais longe. Em virtude de tantas diferenciações, o Programa de
Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2001) indica
que a baixa visão pode ter as seguintes patologias: atrofia óptica, nistagmo, spamus
nutans, cório-retinite, alterações retinianas, glaucoma e catarata
10
. Ou seja, várias
são as perturbações que podem causar problemas que degeneram em cegueira; no
entanto, falar-se-á aqui apenas sobre uma dessas causas: as alterações retinianas,
mais especificamente, a retinose pigmentar, que é a patologia que produziu a
9
Esses conceitos acompanham a definição do Conselho Internacional de Educação de Deficiência Visual –
Organização Mundial de Saúde (OMS). Mais informações sobre a Classificação Internacional das Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens, podem ser encontradas no CID-10 (Classificação Internacional das Doenças
10).
10
Como esta pesquisa não tem o intuito de descrever detalhadamente os tipos de patologias que atingem a
visão, mais informações podem ser obtidas no “Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental”, assim como nas publicações da Lamara Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual
ou da Fundação Dorina Nowill.
28
cegueira do sujeito desta pesquisa.
Retinose Pigmentar
Segundo Agostini (2002), a retinose pigmentar é ocasionada pela
degeneração primária da retina, na qual bastonetes e, posteriormente, cones são
destruídos com atrofia secundária da retina e epitélio pigmentar, sendo a cegueira
noturna
11
o primeiro sintoma, assim como a deficiência de adaptação na mudança
de ambientes cm diferentes intensidades de iluminação. Acredita-se que “essa
alteração pode provocar mudanças metabólicas na retina, levando à degradação
lenta e progressiva da função retiniana periférica e central” (AGOSTINI, 2002, não
paginado).
Devido a retinose pigmentar não constituir uma doença, mas um grupo de
doenças causadas por inúmeras mutações genéticas, estima-se que existem mais
de cem tipos de retinose pigmentar e, sendo assim, por serem muitos os tipos, o
funcionamento visual pode apresentar características diversificadas, como: cegueira;
adaptação à luz; perda de campo periférico; perda de visão central; dificuldade para
locomoção à noite; sensibilidade a contrastes; alteração na visão de cores (BRASIL,
2001), ou seja, “o ritmo em que se dá a perda do campo visual varia de pessoa a
pessoa, que se explica em parte pela herança genética e em parte por fatores
ambientais (stress, fumo, alimentação, medicamentos)” (RETINA SÃO PAULO
12
,
2007, s/p).
Os sintomas da retinose pigmentar começam a aparecer em geral entre os 10
e os 30 anos; no entanto, apesar dos casos de retinose pigmentar aparecerem na
idade adulta, algumas crianças desenvolvem-na no início da infância
13
, levando-as a
ter pouca visão, como é o caso do sujeito desta pesquisa.
Diante de tal descrição, pode-se observar que devido ao fato de poucas
11
Cegueira Noturna: Diminuição da visão em locais com pouca claridade.
12
O Grupo RETINA SÃO PAULO foi formado para dar apoio e informação às pessoas com Doenças
Degenerativas da Retina (DDR), bem como mobilizar o meio médico e a opinião pública em torno do avanço
cientifico, buscando a cura dessas doenças. Dele fazem parte os afetados pelas Doenças Degenerativas da
Retina, seus familiares e amigos. (Disponível em: < http://www.retinasp.org.br/retinasp/principal/default.asp
>).
13
Nestes casos, como se trata de uma retinose congênita esta recebe o nome de Amaurose Congênita de
Leber.
29
pessoas perceberem os sinais da retinose pigmentar no início da doença, esta pode
progredir rapidamente e levar à cegueira. Nesse caso, os efeitos da cegueira podem
ser
[...] diretos, intrínsecos, produzidos pelo impedimento visual que surge de
forma imediata numa relação causa/efeito, havendo uma característica de
impedimento ou incapacidade [...] [ou extrínsecos,] indiretos da cegueira [e
que] são determinados pela cultura e pelo ambiente [...]. (BRASIL, 2002,
não paginado).
Com relação ao segundo efeito (extrínseco), cabe ressaltar que,
mundialmente, há a tendência de manter na escola comum o maior número possível
de crianças com deficiências em salas de aula regular; contudo, o Programa
Nacional de Apoio à Educação de Deficientes Visuais (BRASIL, 2002, não paginado)
diz que
[...] a criança cega ou de visão subnormal
14
precisa aprender a viver num
mundo de pessoas que não apresentam deficiência. Mesmo que este
processo lhe seja, muitas vezes, difícil e penoso. [Porém,] cabe à sociedade
a responsabilidade de promover os auxílios necessários para que a criança
se capacite e possa integrar-se no grupo social a que pertence.
Afinal, segundo esse mesmo documento, “a forma ideal de educação é
aquela que proporciona ao aluno maiores oportunidades de assimilação pelo
sistema de ensino” (não paginado), ou seja, as terminologias descritas até o
presente momento servem
[...] apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para
execução de tarefas. [...] [Sendo assim,] é importante que o professor
especializado conheça essa classificação para interpretação do relatório
oftalmológico, mas não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de
alunos [com baixa visão ou cegueira em salas de aula regular]. (BRASIL,
2001, p.34).
Deve-se, portanto, segundo Garcia Bruno (1997, p.09), realizar uma avaliação
funcional
15
da criança, para que se possam prevenir as “alterações e defasagens
importantes no desenvolvimento global”, assim como observar o potencial e o
14
O termo visão subnormal equivale ao que chamamos, hoje, de baixa visão.
15
A avaliação funcional tem como princípio norteador a avaliação da criança em suas atividades diárias, ou
seja, sua principal preocupação é verificar a eficiência visual de cada criança de forma qualitativa e não
quantitativa, podendo, assim, acompanhar os resultados dinâmicos de sua vida prática, bem como seus avanços
diante do aprendizado (BRASIL, 2002).
30
desenvolvimento psicoafetivo na interação e relação com o meio, pois a
preocupação com a pessoa com deficiência visual “não pode ser apenas com o seu
desempenho visual, mas com o seu desenvolvimento como um todo, sem segmento
ou compartimentos estanques” (GARCIA BRUNO, 1997, pp. 9-10). Diante de tal
pressuposto, não se pode esquecer que
os sujeitos com deficiências visuais [podem ser considerados]
heterogêneos, se [levar] em conta duas características importantes: por um
lado, o resíduo visual que possuem e, por outro, o momento de aquisição
de sua deficiência, pois um cego de nascimento não é igual àquele que
adquire essa condição ao longo da vida. (GONZÁLEZ E DÍAZ, 2007, p.102).
Além da contextualização histórica e conceitual da deficiência visual, deve-se
observar sua classificação, como fonte de desenvolvimento global do sujeito.
Segundo González e Díaz (2007), a deficiência visual pode ser classificada
por grau e pela idade de início da deficiência. No primeiro caso, encontram-se as
deficiências visuais parciais (problemas de refração no olho, que não resultam em
doença, mas se manifestam por uma visão nebulosa ou a sensibilidade imperfeita na
retina, sem lesão orgânica no olho, mas que leva à baixa visão) e a cegueira, que
pode manifestar-se de duas formas: a cegueira absoluta (a pessoa não distingue
nada) e a cegueira parcial (a pessoa distingue luz, sombra e contornos).
Lowenfeld (1981), ao falar sobre as formas de manifestação da cegueira,
destaca que, tanto o grau de imagem retida pela pessoa com deficiência visual
quanto a idade em que a cegueira se iniciou são essenciais para compreender a
pessoa acometida por essa deficiência. O autor destaca, ainda, que um está
intrinsecamente relacionado ao outro. Ou seja, a criança totalmente cega desde o
nascimento ou que perdeu completamente a sua visão cedo – antes dos cinco anos
de idade – não retém as imagens visuais. Desta forma, uma criança com cegueira
congênita dependerá da audição e do tato para adquirir conhecimentos e formar
imagens mentais.
As crianças que perderam parcial ou completamente a visão após os cinco
anos de idade, segundo Lowenfeld (1981), retêm imagens visuais e, quando do
toque a um objeto conhecido, conseguem dar forma e sentido a ele, pelas
impressões recebidas por outros sentidos, assim como por intermédio das
experiências visuais já vivenciadas.
Posto isto, pode-se afirmar, então, que,
31
[...] a existência (ou não existência) de imagens visuais acumuladas [pela
pessoa com deficiência] irá determinar a constituição de um conjunto de
necessidades específicas, bem como exigir a adequação de técnicas e de
estratégias de ensino, caso deseje uma efetiva aprendizagem. (BRASIL,
2006, p.36).
Diante de tal fato, acredita-se que a criança ou jovem, que perde a visão
progressivamente, poderá estar mais bem preparado para a aceitação da perda
total, “enquanto aqueles que a perdem subitamente, podem ter reações diferentes,
requerendo apoio e compreensão por mais tempo para poderem aceitar sua nova
condição” (Brasil, 2002, não paginado). Essa situação pode ser observada
claramente, quando a perda da visão se dá antes ou depois do processo de
alfabetização e a resistência ou dificuldade, conseqüentemente, para a aceitação da
escrita em Braille.
Cabe, no entanto, destacar que, além do grau e da idade em que ocorre a
deficiência, a dinâmica geral da família e as intervenções realizadas também
influenciam no impacto que a deficiência visual tem sobre o desenvolvimento do
indivíduo.
Em relação à família, Lowenfeld (1981) alerta que não se pode esquecer que,
em um primeiro momento, os pais irão experimentar sentimentos de
desapontamento, ressentimento, frustração e ansiedade. Afinal, terão que passar
por um período de ajuste das emoções, no qual a principal questão está voltada a
sentimentos mais ou menos intensos de culpa: “particularmente os pais culpam-se
pela deficiência da criança, independente da justificativa de tais auto-acusações”
16
(LOWENFELD, 1981, p.39). Apesar do desenvolvimento ser lento, passivo e muitas
vezes aumentar a ansiedade dos pais em relação ao desenvolvimento normal da
criança e de sua deficiência, “as atitudes e sentimentos dos pais em relação às suas
crianças são os fatores ambientais mais importantes”
17
(LOWENFELD, 1981, p.40).
Quanto às intervenções a serem trabalhadas com as crianças com deficiência
visual, o autor destaca que se deve ter em mente que “toda formação de uma
criança [com deficiência visual] deve ser baseada no fato de que suas necessidades
16
“[...] particularly if they blame themselves for the children’s handicap, regardless of the justification of such self-
accusations”. (LOWENFELD, 1981, p.39).
17
“Parent’s attittudes toward their child and their feelings about him are his most important environmental factors
[...]”. (LOWENFELD, 1981, p.40).
32
são basicamente as mesmas das crianças com visão normal”
18
(LOWENFELD,
1981, p.39). Isto é, “a educação deve visar dar à criança [com deficiência visual] o
conhecimento das realidades à sua volta, a confiança para lidar com estas
realidades e o sentimento de ser reconhecida e aceita como um indivíduo por
direito”
19
(p.29).
Contudo, apesar dos enormes avanços com relação ao aprendizado e
desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, verifica-se que a mesma vem
sendo apresentada, muitas vezes, como simples redução ou ausência da acuidade
visual e, portanto, a privação desse sentido coincide automaticamente com a
compensação da falta de visão através do aumento da capacidade dos demais
sentidos, como a audição e o tato.
Para esclarecer a idéia de compensação, assim como apresentar as demais
posições em relação ao processo de aprendizagem da pessoa com deficiência visual
passar-se-á agora para as contribuições de Vigotski, mais precisamente para os
fundamentos de defectologia e de seus estudos sobre o aprendizado dos escolares
– aqui, mais precisamente, dos escolares com deficiência visual.
18
“Any training of a blind child must be base don the fact that his needs are basically the same as those of
children with normal vision”. (LOWENFELD, 1981, p.39).
19
“Education must aim at giving the blind child a knowledge of the realities around him, the confidence to cope
with these realities, and the feeling that he is recognized and accepted as an individual in his own right”.
(LOWENFELD, 1981, p.29).
33
Capítulo II
Fundamentos de Defectologia: as contribuições de Vigotski para a
Fundamentos de Defectologia: as contribuições de Vigotski para a Fundamentos de Defectologia: as contribuições de Vigotski para a
Fundamentos de Defectologia: as contribuições de Vigotski para a
educação da pessoa com deficiência
educação da pessoa com deficiênciaeducação da pessoa com deficiência
educação da pessoa com deficiência
Imagem retirada do site: < www.laramara.org.br/PEDAGOGIA.htm >.
“
““
“Por mais imperfeito que o ser humano po
Por mais imperfeito que o ser humano poPor mais imperfeito que o ser humano po
Por mais imperfeito que o ser humano pos
ss
ssa parecer, há na sua constituição algo que
sa parecer, há na sua constituição algo que sa parecer, há na sua constituição algo que
sa parecer, há na sua constituição algo que
realmente o diferencia do outro, que dá o ‘tom’ de único. Coube à lei defini
realmente o diferencia do outro, que dá o ‘tom’ de único. Coube à lei definirealmente o diferencia do outro, que dá o ‘tom’ de único. Coube à lei defini
realmente o diferencia do outro, que dá o ‘tom’ de único. Coube à lei definir que, apesar das
r que, apesar das r que, apesar das
r que, apesar das
diferenças, essas pessoas devem estar recebendo educação formal por parte dos educadores,
diferenças, essas pessoas devem estar recebendo educação formal por parte dos educadores, diferenças, essas pessoas devem estar recebendo educação formal por parte dos educadores,
diferenças, essas pessoas devem estar recebendo educação formal por parte dos educadores,
mas cabe a estes como essencialmente educadores proporcionar encontros, relações,
mas cabe a estes como essencialmente educadores proporcionar encontros, relações, mas cabe a estes como essencialmente educadores proporcionar encontros, relações,
mas cabe a estes como essencialmente educadores proporcionar encontros, relações,
oportunidades, com respeito e dignidade, para que cada um, sem exc
oportunidades, com respeito e dignidade, para que cada um, sem excoportunidades, com respeito e dignidade, para que cada um, sem exc
oportunidades, com respeito e dignidade, para que cada um, sem exceção
eçãoeção
eção,
,,
, manifeste a
manifeste a manifeste a
manifeste a
essência do seu ser
essência do seu seressência do seu ser
essência do seu ser
20
2020
20
”.
”.”.
”.
Thelm
ThelmThelm
Thelma Figueiredo de Souza
a Figueiredo de Souzaa Figueiredo de Souza
a Figueiredo de Souza
20
Informação oral. Citação fornecida por Thelma Figueiredo de Souza no Curso sobre Dossiê de Avaliação
Evolutiva, em São Paulo, em novembro de 2007.
34
Fundamentos de Defectologia: princípios e contribuições
Segundo Vigotski (1997, p.185),
Todo o sistema da cultura humana [...] está adaptado à organização
psicofisiológica normal do homem. Toda a nossa cultura pressupõe um
homem que possui determinados órgãos – mãos, olhos, ouvidos – e
determinadas funções do cérebro. Todos os nossos instrumentos, toda a
técnica, todos os signos e símbolos estão destinados para um tipo normal
de pessoa
21
.
Para o autor, ao deparar-se com uma criança que se desvia do tipo humano
“normal”, acometida pela insuficiência da organização psicofisiológica, surge uma
profunda divergência entre o desenvolvimento natural e o desenvolvimento cultural
dessa criança; ou seja, “qualquer insuficiência corporal – seja a cegueira, a surdez
ou a deficiência mental congênita – não só modifica a relação do homem com o
mundo, mas, diante de tudo, se manifesta nas relações com a pessoa”
22
(VYGOTSKI, 1997, p.73).
Para esclarecer melhor a relação da criança com deficiência sob as
determinações histórico-culturais, Vigotski apóia-se nos estudos sobre a
defectologia, para propor uma nova prática que auxilie na criação de instrumentos
culturais especiais e adaptados à estrutura psicológica da criança com deficiência,
assim como a utilização de procedimentos pedagógicos especiais que a levem a
dominar esses instrumentos.
Etimologicamente, “o termo defectologia, provavelmente do lat. defectus –us,
de defectum, supino de deficere || defeituOSO | -ctuoso XV, quer dizer a ‘falta,
imperfeição, ou deformidade’ “(CUNHA, 1998, p.243), e era utilizado na Rússia e,
conseqüentemente, por Vigotski, para designar suas pesquisas na área de
educação especial. Segundo Motta (2004, p.52), tal terminologia
[...] teve sua origem na Pedagogia alemã e foi introduzida na língua russa
em 1912. Na tradição soviética, “defektologia” está ligada às dificuldades de
21
“Todo el aparato de la cultura humana [...] está adaptado a la organización psicofisiológica normal del hombre
Toda nuestra cultura presupone um hombre que posee determinados órganos – manos, ojos, oídos – y
determinadas funciones del cerebro. Todos nuestros instrumentos, toda la técnica, todos los signos y símbolos
están destinados para um tipo normal de persona”. (VYGOTSKI, 1997, p. 185).
22
“Cualquier insuficiencia corporal – sea la ceguera, la sordera o la debilidad mental congénita – no sólo modifica
la relación del hombre con el mundo, sino, ante todo, se manifiesta en las relaciones con la conducta”.
(VYGOTSKI, 1997, p.73).
35
aprendizagem, à psicologia da deficiência e à educação especial, e tem um
significado mais amplo, referindo-se ao estudo de crianças deficientes e aos
métodos para avaliá-las e educá-las.
Apesar da palavra defectologia soar negativamente, Vigotski utiliza-a em seus
primeiros escritos sobre os problemas das crianças surdas-mudas, cegas e
deficientes mentais.
Cabe aqui ressaltar que, apesar dos escritos defectológicos serem de grande
importância e contribuição para a educação das pessoas com deficiência, não se
pode esquecer que, apesar da defectologia ter sido o “grande laboratório, onde as
hipóteses e mesmo as leis da psicologia puderam ser levantadas, confirmadas e
elaboradas” (MOTTA, 2004, p.52), com relação às questões que acometem as
pessoas com algum tipo de deficiência, bem como a importância da educação social
e do potencial de desenvolvimento dessas crianças, atualmente, o termo
defectologia, por estar intrinsecamente relacionado ao termo defecto, ou seja,
defeito, não se faz presente nas discussões e documentos sobre as pessoas com
deficiência.
Afinal, procura-se valorizar as capacidades e habilidades da pessoa
acometida por uma deficiência, em vez de focar-se apenas nas impossibilidades que
a deficiência traz.
Historicamente, sabe-se que a defectologia, antes de atingir as idéias de uma
educação moderna e transformadora para o ensino das crianças com deficiência,
por intermédio da inclusão, se assim se pode dizer, concebia a tendência ao defeito
apenas de forma aritmética, ou seja, suas práticas eram voltadas somente à análise
das limitações das pessoas com deficiência. Vigotski (1997, p.12), por acreditar que
a tendência ao defeito não deveria ser concebida desta forma, afirmava que,
a concepção meramente aritmética da deficiência é um traço típico da
defectologia antiga e caduca. [Sendo assim,] a reação contra este enfoque
quantitativo de todos os problemas da teoria e da prática constitui o traço
mais substancial/fundamental da defectologia moderna
23
.
Afinal, “[...] a criança cujo desenvolvimento está dificultado pelo defeito, não é
simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus companheiros normais, e
23
“La concepción meramente aritmética de la defectibilidad es el rasgo típico de la defectología antigua y
caduca. La reacción contra este enfoque cuantitativo de todos los problemas de la teoría y la práctica constituye
el rasgo más sunstancial de la defectología moderna”. (VYGOTSKI, 1997, p.12).
36
sim, desenvolvida de outro modo”
24
(VYGOTSKI, 1997, p.12).
Embasado nessa concepção de que a criança com deficiência não é inferior
às demais, mas apresenta um desenvolvimento de outro modo, Vigotski acreditava
que o desenvolvimento infantil apresentava uma enorme diversidade, variando de
uma criança para outra.
Diante as idéias de uma defectologia moderna, poder-se-ia denominar e
explicar o que ocorre nessa peculiaridade para, então, estabelecer os ciclos e as
transformações do desenvolvimento e chegar à descoberta das leis da diversidade.
Desse modo, o profissional, ao trabalhar com a criança com deficiência,
compreenderia que independentemente do defeito, essa criança se desenvolveria
como qualquer outra, porém, de um modo particular. Como Vigotski (1997, p.14)
descreve:
[...] o estudo dinâmico da criança com defeito não pode limitar-se a
determinar o nível e gravidade da insuficiência, mas inclui obrigatoriamente
a consideração dos processos compensatórios, ou seja, substitutivos,
sobrestruturados e niveladores, no desenvolvimento e na conduta da
criança. Assim como para a medicina moderna o importante não é a
doença, mas o doente, para a defectologia o objeto não constituí a
insuficiência em si, mas a criança acometida pela insuficiência
25
.
Em função da continuidade de seus estudos sobre a reabilitação das crianças
com desenvolvimento diverso do de seus pares “normais”, Vigotski acrescenta que
se faz necessário não somente uma compensação funcional, mas também uma
reestruturação de todas as forças do organismo e da personalidade dessa criança.
Tal evolução em seu pensamento pode ser observada quando afirma que para uma
pessoa com deficiência visual alcançar as mesmas metas dos que podem ver,
geralmente necessita de meios e instrumentos que diferem daqueles utilizados pelos
videntes.
Após a demonstração da necessidade do uso de meios e instrumentos
diferenciados para o desenvolvimento da pessoa com deficiência, Vigotski (1997) dá
mais um passo à frente, ao perceber que além das características biológicas (núcleo
24
“[...] el niño cuyo desarrollo está complicado por el defecto no es simplesmente un niño menos desarrollado
que sus coetáneos normales, sino desarrollado de otro modo”. (VYGOTSKI, 1997, p.12).
25
“[...] por ello el estudio dinámico del niño deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la
insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideración de los procesos compensatorios, es decir,
subtitutivos, sobreestructurados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del niño. Así como para la medicina
moderna lo importante no es la enfermedad, sino el enfermo, para la defectología el objeto no lo constituye la
insuficiencia en si, sino el nino agobiado por la insuficiencia”. (VYGOTSKI, 1997, p.14).
37
primário) existem as características determinadas pelas relações sociais (núcleo
secundário). O autor acredita que é o meio social uma das principais barreiras que
dificultam a construção de um novo caminho para a reestruturação das funções
lesadas. Em suas próprias palavras, “[...] absolutamente todas as peculiaridades
psicológicas da criança deficiente têm em sua base um núcleo não biológico, mas
social
26
” (VYGOTSKI, 1997, pp.80-81).
A partir dessas colocações, percebe-se que Vigotski buscava garantir uma
educação produtiva e de qualidade, que deixasse de lado seu aspecto segregador –
oriundo das instituições de caráter asilar, filantrópico e assistencialista – para
agregar ao sistema educacional as características da escola especial (recursos e
técnicos) e princípios da escola comum. Em outras palavras, “o ensino especial
deve[ria] perder seu caráter especial e então [passar] a ser parte do trabalho
educativo comum
27
” (VYGOTSKY, 1997, p.93).
A deficiência visual e os fundamentos de defectologia
Como descrito no primeiro capítulo, as concepções, bem como as descrições
dadas às pessoas com deficiência visual, perpassam os tempos, passando desde as
concepções místicas que envolvem a cegueira até se chegar à concepção científica
da mesma. Vigotski, em sua obra sobre os fundamentos da defectologia, apresenta
um histórico sobre tais concepções, assim como sugere novas formas de conceber o
trabalho com a pessoa com deficiência visual.
Segundo o autor, a ciência sobre o homem cego passou por três etapas: a
primeira pode ser nomeada como mística, a segunda como ingenuamente biológica
e a terceira como científica ou sociopsicológica.
Na primeira etapa, que compreende da Antigüidade até uma parte da Idade
Moderna, a cegueira era vista como uma enorme desgraça, à qual se referiam com
superstição e respeito, pois ao
26
“[...] absolutamente todas las peculiaridades psicológicas del niño deficiente tienen en su base un núcleo no
biológico, sino social”. (VYGOTSKI, 1997, pp.80-81).
27
“[...] la enseñanza especial debe perder su carácter especial y entonces passará a ser parte de la labor
educativa común.”
(VYGOTSKI, 1997, p.93).
38
[...] considerar o cego um ser indefeso, desamparado e abandonado, surge
a convicção geral de que nos cegos se desenvolvem as forças místicas
superiores da alma, que lhes resulta acessível o conhecimento e a visão
espiritual, em lugar da visão física perdida
28
. (VYGOTSKI, 1997, p.100).
Somente na segunda etapa (séc. XVIII) é que se inaugurou uma nova
concepção sobre a cegueira: a concepção biológica. Segundo essa concepção, “[...]
a perda de uma das funções de percepção, a carência de um órgão, se compensa
com o funcionamento e o desenvolvimento acentuado de outros órgãos
29
”
(VYGOTSKI, 1997, p.101). Segundo Vigotski (1997, p.101), nesse período, criaram-
se, em função da compensação no campo da deficiência,
[...] lendas sobre a perspicácia subnormal do tato nos cegos; falava-se da
sabedoria da bondosa natureza que, com uma mão retirava e com a outra
devolvia o retirado e se preocupava por suas criaturas; acreditavam que
qualquer cego, graças ao simples fato de sê-lo, seria um músico, quer dizer,
uma pessoa dotada de um ouvido aguçado e excepcional; [ou seja,]
descobriram nos cegos um novo sentido especial, o sexto sentido,
inalcançável para os videntes
30
.
Contudo, tal concepção ingênua sobre as funções biológicas acabou dando
lugar a outra teoria: a conquista da verdade científica sobre a cegueira, isto é, pela
primeira vez abordou-se a cegueira não somente como um defeito, uma
insuficiência, mas como condição que origina e põe em ação novas forças e funções
para que a pessoa com deficiência visual se desenvolva.
Nesse mesmo período, Adler (1927), adicionou à teoria da compensação o
papel psicológico que o defeito orgânico causa durante o processo de
desenvolvimento e formação da personalidade; ou seja, segundo a teoria de Adler,
Se algum órgão, por causa de uma insuficiência morfológica ou funcional,
não puder cumprir plenamente com seu trabalho, o sistema nervoso central
e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento
defeituoso do órgão
31
. (VYGOTSKI, 1997, p.103).
28
“[...] considerar al ciego un ser indefenso, desvalido y abandonado, surge la convicción general de que en los
ciegos se desarrollan las fuerzas místicas superiores del alma, que les resulta accesible el conocimiento
espiritual y la visión espiritual, en lugar de la visión física perdida”. (VYGOTSKI, 1997, p.100).
29
“[...] la pérdida de una de lãs funciones de percepción, la carencia de un órgano, se compensa con el
funcionamiento y el desarrollo acentuados de otros órganos”. (VYGOTSKI, 1997, p.101).
30
“[...] leyendas sobre la agudeza supernormal del tacto em los ciegos; se hablaba de la sabiduría de la
bondadosa naturaleza que, con una mano quita y con la outra devuelve lo quitado y se preocupa por sus
criaturas; creían que cualquer ciego, gracias al solo hecho de serlo, era un músico, es decir, una persona dotada
de un oído aguzado y excepcional; descubrieron en los ciegos un nuevo sentido, especial, el sexto sentido,
inalcanzable para los videntes”. (VYGOTSKI, 1997, p.101).
31
“Se algún órgano, a causa de una insuficiencia morfológica o funcional, no puede cumplir plenamente con su
trabajo, el sistema nervioso central y el aparato psíquico asumen la tarea de compensar el funcionamiento
defectuoso del órgano”. (VYGOTSKI, 1997, p.103).
39
Ao manter contato com o meio externo, a pessoa com deficiência entrará em
conflito, o que poderá levá-la a uma enfermidade ou à morte, como, também, poderá
criar possibilidades e estímulos para a supercompensação. Ou seja, o defeito torna-
se ponto de partida e principal força para o desenvolvimento psíquico da
personalidade. Por exemplo,
a cegueira cria dificuldades para a inserção da criança cega na vida. Nesta
direção estoura o conflito. De fato, o defeito se realiza como um desvio
social. A cegueira põe o seu portador em uma posição social particular e
difícil. O sentimento de inferioridade, a insegurança e a debilidade surgem
como resultado da valorização que o cego faz de sua posição. Como
reação do aparato psíquico, se desenvolvem as tendências de
supercompensação. Está orientada a formação de uma personalidade
socialmente válida, a conquista de uma posição na vida social
32
.
(VYGOTSKI, 1997, pp.103-104).
Vigotski, no entanto, alerta que não se pode acreditar que todo defeito se
transforma em talento, porque, segundo ele, toda luta tem dois finais possíveis: um
que termina em talentos e outro que pode levar ao fracasso da supercompensação,
pois, “entre estes dois pólos se encontra uma enorme e inesgotável variedade de
diversos graus de êxito e fracasso, de talento e neurose, do mínimo ao máximo
33
”
(VYGOTSKI, 1997, p.103). Afinal,
para compreender todas as particularidades dos cegos, devemos revelar as
tendências insertas em sua psicologia, as origens do futuro. Na realidade,
estas são exigências do pensamento dialético na ciência: para esclarecer
por completo qualquer fenômeno é preciso considerá-lo em conexão com
seu passado e futuro
34
[e não somente pensar na perspectiva de futuro
como aponta a psicologia de Adler]. (VYGOTSKI, 1997, p.104).
Posto isto, Vigotski acredita que, ao contrário do que muitos pensam e dizem,
a fonte de compensação da cegueira não é o desenvolvimento do tato ou da
audição, mas a linguagem – a comunicação do cego com os videntes. A experiência
32
“La ceguera crea dificultades para la inserción del niño ciego en la vida. En esta dirección estalla el conflicto.
De hecho, el defecto se realiza como una desviacón social. La ceguera pone a su portador en una posición social
particular y difícil. El sentimiento de inferioridad, la inseguridad y la debilidad surgen como resultado de la
valoración que el ciego hace de su posición. Como reacción del aparato psíquico se desarrollan las tendencias a
la supercompensación. Están orientadas a la formación de una personalidad socialmente válida, a la conquista
de una posición em la vida social”. (VYGOTSKI, 1997, pp.103-104).
33
“
Entre estos dos polos se encuentra una enorme e inagotable variedad de diversos grados de éxito y fracaso,
de talento y neurosis, del mínimo al máximo
”. (VYGOTSKI, 1997, p.103).
34
“Para comprender cabalmente todas las particularidades del ciego debemos revelar las tendencias insertas en
su psicología, los gérmenes del porvenir. En realidad, éstas son exigencias del pensamiento dialéctico en la
ciencia: para esclarecer por completo cualquier fenómeno es preciso considerarlo en conexión con su pasado y
su futuro”. (VYGOTSKI, 1997, p.104).
40
social através da linguagem é a ferramenta para superar as conseqüências da
cegueira, pois, segundo o autor, o processo de utilização da linguagem é
essencialmente idêntica nos cegos e nos videntes. Ou seja,
se um cego pode ler com a mão e orientar-se perfeitamente no caso de
pontos em relevo, que é para qualquer vidente uma página impressa em
alfabeto Braille, isto ocorre somente porque no cego cada combinação de
pontos, que constitui uma letra, foi acompanhada reiterada vezes com o
correspondente som que se designa com essa letra, e foi associado com
esta tão estreitamente como nós no traçado visual da letra com seu som
35
.
(VYGOTSKI, 1997, p.75).
Desta forma, concorda-se com Vigotski (1997, p.75) quando descreve que a
experiência prévia da pessoa com deficiência visual determina que “ao tatear os
pontos em Braille, cada uma de suas combinações evoca [na pessoa com
deficiência visual], como reação, o som correspondente; os sons se ordenam em
palavras e o caos de pontos se organiza em uma leitura compreensível
36
”. Pode-se
dizer, portanto, que apesar desse “[...] processo [ser] absolutamente análogo à
leitura visual das pessoas normais, no aspecto psicológico não há nenhuma
diferença essencial
37
” (VYGOTSKI, 1997, p.75).
Afinal, “para um analfabeto, a página comum [de um] livro se parecerá a esse
amontoamento desordenado de signos incompreensíveis como é para o nosso dedo
o Braille
38
” (VYGOTSKI, 1997, p.75).
Conclui-se, portanto, que a questão não se encontra em possuir um tato
melhor ou pior, mas em saber ler e escrever, mesmo que a experiência prévia seja
diferenciada: aprender e compreender as letras convencionais ou os pontos do
alfabeto Braille; pois, apesar do órgão de percepção em alguns casos serem
substituídos por outro, o conteúdo da reação segue sendo igual, assim como todo
mecanismo de formação da mesma (VYGOTSKI, 1997). Cabe aqui destacar que,
35
“Si un ciego puede leer con la mano y orientarse perfectamente en el caso de puntos en relieve, que es para
cualquier vidente una página impresa en alfabeto Braille, esto ocurre solo porque em el ciego cada combinación
de puntos, que constituye una letra, se ha acompañado reiteradas veces con el correspondiente sonido que se
designa con esa letra, y há sido asociado con ésta tan estrechamente como en nosotros el trazado visual de la
letra con su sonido”. (VYGOTSKI, 1997, p.75).
36
“[...] al palpar los puntos del Braille, cada una de sus combinaciones evoca en el ciego, como reacción el
sonido correspondiente; los sonidos se ordenan en palabras y el caos de puntos se organiza en una lectura
inteligible”. (VYGOTSKI, 1997, p.75).
37
“[...] proceso es absolutamente análogo a la lectura visual de las personas normales y, en el aspecto
psicológico, no hay ninguna diferencia esencial”. (VYGOTSKI, 1997, p.75).
38
“Para un analfabeto, la página común de nuestro libro se parecerá a ese amontonamiento desordenado de
signos incomprensibles como lo es para nuestro dedo el Braille”. (VYGOTSKI, 1997, p.75).
41
não [se nega] a necessidade de uma educação e um ensino especiais para
as crianças [com deficiência]. Pelo contrário, [afirma-se] que o ensino da
leitura [às crianças com deficiência visual] [...] demanda uma técnica
pedagógica especial e recursos e métodos especiais para as crianças [com
deficiência]. E somente o conhecimento científico da técnica pode formar
um autêntico pedagogo nesse terreno. Porém, não devemos esquecer que
é preciso educar não a um cego, mas antes de tudo a uma criança.
39
(VYGOTSKI, 1997, p.81).
Ou, como nas palavras de Ormelezi (2000, p.42):
[...] desde o nascimento, a criança cega também está mergulhada na
cultura e a diferenciação entre o ‘eu’ e o ‘outro’, bem como a aquisição da
linguagem, vêm no percurso de tornar-se um sujeito no qual o corpo e a
palavra se encontram – o corpo próprio, o corpo de outro, o pensamento em
palavra e a palavra expressão do pensamento.
Com isso, nota-se que independentemente de sua teoria ter sido concebida
no início do século XX, em um contexto social bem diferente do atual, seus
pensamentos e ideais sobre a educação da criança com deficiência se fazem
presentes em nossa atualidade. Principalmente quando encontramos na Declaração
de Salamanca (1994, p.1), as seguintes proclamações:
[...] toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas, [sendo assim, os]
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta
a vasta diversidade de tais características e necessidades,
[de forma que], aqueles com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades
[...].
Nota-se, entretanto, que nesses quase setenta anos entre a primeira
publicação de Vigotski (1924) e a Declaração de Salamanca (1994), apesar de há
muito se ter discutido sobre uma educação que priorizasse a aprendizagem dos
alunos “normais” e dos alunos com deficiência em um mesmo espaço, através de
uma prática pedagógica diversificada, somente agora, há pouco mais de dez anos, é
que sua efetivação vem sendo colocada em pauta em vários países do mundo.
Pode-se dizer, então, que somente a partir do momento que se colocar em
39
“No negamos la necesidad de la educación y la enseñanza especiales de los niños deficientes. Por el
contrario, afirmamos que la enseñanza de la lectura a los ciegos [...] demanda una técnica pedagógica especial y
recursos y métodos especiales de los niños deficientes. Y sólo el conocimiento científico de la técnica puede
formar un auténtico pedagogo en este terreno. Empero, no debemos olvidar que es preciso educar no a un ciego,
sino ante todo a un niño”. (VYGOTSKI, 1997, p.81).
42
evidência a diversidade do ser humano e priorizar sua interação com o mundo é que
se irá caminhar para um aprendizado que se consubstancie em efetivas interações
sociais. Ou, conforme o modo dialético de ver e pensar a vida, a educação passará a
não mais se concentrar na averiguação entre as habilidades do indivíduo e seus
defeitos orgânicos, mas buscar as possibilidades de superação e desenvolvimento
da pessoa com deficiência, por intermédio de atuações constantes e sucessivas em
suas várias zonas de desenvolvimento proximal, bem como no exercício
instrumental culturalmente mediado e nas experiências coletivas da vida dessa
criança.
A fim de compreender melhor como ocorre esse aprendizado, enfocar-se-ão,
posteriormente, as contribuições de Vigotski para o conhecimento sobre o
aprendizado dos escolares, bem como a aprendizagem das pessoas com deficiência
visual, que se faz enfoque dessa pesquisa.
Educação inclusiva e aprendizado dos escolares: as idéias de Vigotski
Se se considerar que promover a inclusão no espaço escolar “é apenas uma
pequena parcela do grande caminho que a promoção de uma inclusão real e
legítima significa, ou seja, incluir é antes de tudo oferecer condições de participação
social e exercício da cidadania” (SERRA, 2006, p.31); como caminha a educação
para o desenvolvimento integral de todos os alunos?
Para Pacheco, Eggertsdóttir e Marinósson (2007, p.15), fundamentados no
movimento histórico da inclusão no mundo,
o princípio no qual a educação inclusiva baseia-se foi considerado pela
primeira vez como lei na Dinamarca, em 1969, e nos Estados Unidos
40
, em
1975. Desde então, a educação inclusiva evoluiu como um movimento de
desafio às políticas e práticas segregacionistas de educação e obteve
ímpeto na Europa nos anos de 1990.
No Brasil, a expansão do sistema educacional com base na inserção desse
40
A lei nos Estados Unidos surge com base na “famosa contestação judicial da Associação das Crianças
Retardadas da Pensilvânia, que colocou em pauta a oportunidade de educar essas crianças”. (STOUBAUS e
MOSQUERA, 2005, p.117). Tais crianças passaram, então, a ter o direito de serem integradas na escola, como
os demais alunos.
43
novo contingente de alunos na escola, segundo Silva (2004), apesar das discussões
promovidas pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jontien/ Tailândia (1990), da qual o Brasil é signatário, somente se fez explícita na
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares, 1998,
e, posteriormente, com o parecer CNE/CEB Nº 17/01 e a Resolução CNE/CEB Nº
02/01, que instituiu as Diretrizes Educacionais para a Educação Especial na
Educação Básica
41
. Conforme tais documentos, mais especificamente a Resolução
CNE/CEB Nº 02/01, em seu artigo primeiro, parágrafo único, institui que, o
atendimento dos alunos com deficiência
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-
lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante
avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de
atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2001, p.1).
Deve-se, no entanto, estar atento, como afirma Serra (2006), para as escolas
que acreditam que apenas matriculando o aluno e garantindo o ensino básico da
pessoa com deficiência, já estão agindo de uma forma inclusiva quando, na verdade,
se está apenas segregando uma vez mais.
Segundo o mesmo autor, para que esse quadro se reverta e obtenha-se uma
verdadeira forma de inclusão, faz-se necessário que ocorra aprendizagem e
participação social, de forma que as experiências acadêmicas não sejam o único fim,
mas um dos meios para ampliar as experiências que favoreçam o desenvolvimento
de todos os alunos com deficiência.
Agindo de tal maneira, acredita-se que o aluno
com deficiência poderá
[...] aprender junto com seus pares sem [deficiência], [...] [retirando-lhe],
também, o estigma da “deficiência”, preocupando-se com o seu
desenvolvimento global dentro de um espírito de pertença, de participação
em todos os aspectos da vida escolar [...]. (CORREIA, 2005, p.15).
Pode-se afirmar que essa concepção afirma o homem como ser social que se
constrói nas relações com os outros homens, para pensar nas formas de
relacionamento entre as pessoas com deficiência e seus pares sem deficiência. Ou
seja, a inclusão “deve ser compreendida como fruto das lutas históricas desse
41
Os documentos podem ser encontrados na íntegra no site do Ministério da Educação (MEC): <
http://portal.mec.gov.br/susp/arquivos/pdf >).
44
segmento social, que não mais tolera a discriminação, a diferenciação, a
segregação” (ROSSETTO, JACOMO e ZANETTI, 2006, p. 36).
Nota-se, portanto, que além das constantes discussões sobre uma educação
que possa atender a todos, a escola terá que mudar substancialmente para adaptar-
se ao aluno com deficiência, assim como os professores devem aprender que ao
planejar atividades de ensino e aprendizagem faz-se necessário considerar os
estímulos e as necessidades tanto da disciplina ministrada como dos alunos que
dela farão parte. Afinal, somente assim se conseguirá que, para que
[...] as pessoas com [ou sem] deficiência [tenham] oportunidade de
preparar-se para a vida na comunidade, os professores [melhorem] suas
habilidades profissionais e a sociedade torne a decisão consciente de
funcionar de acordo com o valor social de igualdade para todas as pessoas,
com os conseqüentes resultados de melhoria da paz social. (SERRA, 2006,
p. 37).
Nesse sentido, pode-se contar com as importantes contribuições teóricas de
Vigotski, sobretudo as voltadas às questões educacionais, pois a necessidade de
desenvolver um trabalho teórico aplicado à realidade vem desde o início de sua
carreira como professor de literatura e suas preocupações com as questões ligadas
à pedagogia. Posteriormente, a partir de seu trabalho de formação de professores e
com o contato com os problemas de crianças com “defeitos congênitos” (cegueira,
‘retardo mental’ severo, afasia, etc.), Vigotski dedicou-se a buscar alternativas que
pudessem contribuir para o desenvolvimento dessas crianças.
Na verdade, seu estudo sobre deficiência (tema a que se dedicou durante
vários anos) tinha não somente o objetivo de contribuir na reabilitação das
crianças, mas também significava uma excelente oportunidade de
compreensão dos processos mentais humanos [...]. (REGO, 2004, p.23).
Posto isto, pode-se observar que em seus estudos Vigotski preocupou-se em
relacionar, também, o aprendizado escolar com o desenvolvimento intelectual das
crianças, para explicar a inter-relação entre os conceitos científicos e os conceitos
cotidianos.
Vigotski (1998) toma como ponto de partida a idéia de que o aprendizado da
criança se inicia muito antes dela freqüentar a escola, uma vez que, antes de
qualquer aprendizado escolar, a criança tem sempre um conceito, uma história
45
prévia, ou, como nas próprias palavras do autor: um “aprendizado pré-escolar”
42
.
Nota-se, no entanto, que quando se pensa em promover a aprendizagem na
escola dificilmente os educadores associam a aprendizagem dos conceitos
científicos àqueles já apropriados pelos alunos nos primeiros anos de sua vida –
conceitos cotidianos –, pois segundo Vigotski (2001, p.244),
o curso do desenvolvimento do conceito científico nas ciências sociais
transcorre sob as condições do processo educacional, que constitui uma
forma original de colaboração sistemática entre o pedagogo e a criança,
colaboração esta em cujo processo ocorre o amadurecimento das funções
psicológicas superiores da criança com o auxílio e a participação do adulto
[...].
Segundo Vigotski, os conceitos não são formados repentinamente, mas no
decorrer do desenvolvimento da criança, que realiza processos mentais
diferenciados, que se estendem de um pensamento sincrético em relação aos
objetos e seus atributos até um nível mais aperfeiçoado, denominado potencial, que
já permite o agrupamento de objetos semelhantes.
Da mesma forma, o processo de aprendizagem, por exemplo, de técnicas de
leitura e escrita para as pessoas com deficiência visual, não acontece de forma
espontânea: resulta da orientação e do estímulo oferecido pelo professor, ou seja,
“não há uma regra única. Tudo vai depender do grau de visão da criança e do tipo
de patologia que ela tem [, bem como do planejamento do professor]” (GIL, 2000,
p.40).
Conforme Vigotski (1987, p.70):
os processos que levam à formação dos conceitos evoluem ao longo de
duas linhas principais. A primeira é a formação dos complexos [...] A
segunda linha do desenvolvimento é a formação de ‘conceitos potenciais’
[...]. Em ambos os casos, o emprego da palavra é a parte integrante dos
processos de desenvolvimento, e a palavra conserva a sua função diretiva
na formação dos conceitos verdadeiros, aos quais esses processos
conduzem.
Posto isto, Vigotski concebe a idéia de que o aprendizado e o
desenvolvimento das funções mentais são imprescindíveis para o surgimento dos
conceitos científicos, afirmando que para conceber a relação entre estes últimos e os
conceitos cotidianos, faz-se necessário analisar o período escolar.
42
Entende-se como aprendizado pré-escolar, todos os tipos de aprendizagem que a criança adquire antes da
sua fase escolar formal.
46
Tal observação faz-se essencial ao trabalhar com o aluno com deficiência
visual, pois “sabe-se que é na interação social que se dá a construção dos vínculos
afetivos do indivíduo. Sabe-se também que tais vínculos são essenciais na formação
da identidade” (RAMOS, 2006, p.58). Sendo assim, é extremamente importante
conhecer como se deu e se dá o desenvolvimento do aluno com deficiência visual,
desde os primeiros anos de vida até sua chegada à escola. Afinal,
[...] quando as crianças cegas têm e usam todos os sentidos durante os
primeiros anos de vida, na fase que ainda estão estruturando seu
conhecimento das coisas que compõem o mundo ao seu redor, certamente
poderão evidenciar outra realidade de acesso ao conhecimento [quando da
sua chegada à escola]. (AMÉRICO, 2002, p.60).
Partindo desse mesmo princípio, Amiralian (1993, p.112), alerta que, além de
conhecer a história da criança, “não se pode desconhecer [que a dialética da pessoa
com deficiência visual] é diferente da do vidente, devido ao conteúdo e à sua
organização referirem-se ao tátil, ao auditivo, ao olfativo, ao cinestésico e ao resíduo
visual”. E, nesse sentido, “merece especial atenção o referencial perceptual do
profissional, no sentido de se identificar se ele busca os caminhos perceptuais [da
pessoa com deficiência visual] para lidar com [ela], ou se guia o deficiente a partir de
seu próprio referencial de vidente” (AMIRALIAN, 1993, p.112).
Vigotski formula uma nova teoria para relacionar a aprendizagem ao
desenvolvimento, partindo de quatro séries de investigações, cujo objetivo era o de
desvendar as inter-relações complexas em certas áreas específicas do aprendizado
escolar: leitura e escrita, gramática, aritmética, ciências sociais e ciências naturais.
Em todas as investigações, fica evidente o papel da instrução escolar, já que
Vigotski compara os conceitos cotidianos dessas diferentes áreas com os conceitos
científicos. Ao chegar na quarta série de estudos, relata que mesmo com crianças da
mesma “idade mental” poderemos ter níveis de desenvolvimento diferenciados, que
podem ser observados quando ambas resolvem problemas semelhantes, porém
mais difíceis e com auxílio de um adulto.
Dessa forma, a resolução desses problemas, mediante a ajuda de um
companheiro mais experiente, irá produzir desenvolvimento, com base na
concepção de “zona de desenvolvimento proximal”, que se caracteriza pela distância
entre o “nível de desenvolvimento real” (o que a criança sabe realizar sozinha, sem
auxílio) e o “nível de desenvolvimento próximo” (o que a criança faz com a mediação
47
de um adulto), uma idéia, segundo Vigotski, fundamental para indicar o
aproveitamento da criança na escola.
Seguindo esta linha de pensamento, Oliveira (1999, p.61) afirma que as
implicações da concepção de Vigotski para o ensino escolar devem ser imediatas,
pois, “se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel
essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em
sociedades escolarizadas”.
Para o escolar, o aprendizado constitui elemento central para seu
desenvolvimento e, sendo assim, o professor deverá tomar como ponto de partida o
que o aluno já conhece e domina – nível de desenvolvimento real – para, então,
atuar/interferir na zona de desenvolvimento proximal, levando a criança a alcançar
novas aprendizagens que, por sua vez, impulsionam o desenvolvimento e
possibilitam novas aprendizagens.
Com relação à pessoa com deficiência visual, faz-se importante ressaltar que
cabe à escola e ao professor construir e estabelecer novos vínculos com essa
criança, produzindo condições de aprendizagem para que esta consiga obter um
maior aproveitamento das atividades escolares e desenvolver-se. Ou como descreve
Gil (2000, p.17), ao partir dos “próprios caminhos perceptuais [das pessoas com
deficiência visual], o educador pode oferecer-lhes oportunidades para entrarem em
contato com novos objetos, pessoas e situações e, assim, saber (ou aprender)”.
Posto isto, ao se tentar operacionalizar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal na prática pedagógica, se estabelece um diagnóstico e
um prognóstico das crianças para planejar estratégias educacionais que as levem à
superação do seu nível de desenvolvimento real (MARTINS, 2005). Tal postura irá
permitir repensar o processo de transformação e movimento que é o aprendizado
nas interações sociais.
A formação dos conceitos científicos, portanto, evidencia a importância dos
fatores sociais e culturais para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores;
afinal, elas só são construídas com a mediação de um adulto que, ao atuar de
maneira efetiva na zona de desenvolvimento proximal da criança, a leva a aprender
e, conseqüentemente, a ser membro da espécie humana.
Nesse sentido, segundo Batista (2005, p.10), não se pode esquecer que, “a
questão de conceitos por cegos passa, em primeiro lugar, por tudo o que se refere à
aquisição de conceitos por qualquer pessoa, com ou sem alterações sensoriais”.
48
Sendo assim, as possibilidades de desenvolvimento de crianças cegas através dos
processos de aquisição de conceitos, como já descritos por Vigotski, devem
enfatizar a contribuição de fatores sociais e culturais, bem como as implicações
teóricas e metodológicas do estudo dessas crianças. Afinal,
[...] é na estimulação de todos os seus sistemas sensoriais que se
encontrará certamente a maior possibilidade de ajuda as crianças
comprometidas sensorialmente a fim de alcançarem sua mais alta
potencialidade de aprendizagem e desenvolvimento. (AMÉRICO, 2002,
p.60).
Nas palavras de Barros, Ramos e Caputo (2005, não paginado): “os discursos
[conceitos] podem ser mais bem apropriados quando vividos, ampliando [-se, assim,]
as fronteiras do sentido pela capacidade de articular os significados das palavras em
falas”.
Com base nos conceitos explanados, que procuram explicar como se dá o
aprendizado dos escolares com deficiência no âmbito escolar, o próximo capítulo
tem o intuito de explanar e explicar como se dá o processo de constituição da
identidade de uma pessoa com deficiência visual em suas relações de
aprendizagem, tanto como processo de metamorfose, como de mesmice, assim
como os sentimentos e as emoções que permeiam esse processo.
49
Capítulo III
A constitui
A constituiA constitui
A constituição da identidade da pessoa com def
ção da identidade da pessoa com defção da identidade da pessoa com def
ção da identidade da pessoa com deficiência
iciênciaiciência
iciência visual: uma
visual: uma visual: uma
visual: uma
vida em constante processo de metamorfose
vida em constante processo de metamorfosevida em constante processo de metamorfose
vida em constante processo de metamorfose
“A cegueira ao criar uma formação peculiar da personalidade, reanima novas forças, muda as
“A cegueira ao criar uma formação peculiar da personalidade, reanima novas forças, muda as “A cegueira ao criar uma formação peculiar da personalidade, reanima novas forças, muda as
“A cegueira ao criar uma formação peculiar da personalidade, reanima novas forças, muda as
d
dd
direções normais das funções do organismo e, de uma maneira criadora e orgânica, refaz e
ireções normais das funções do organismo e, de uma maneira criadora e orgânica, refaz e ireções normais das funções do organismo e, de uma maneira criadora e orgânica, refaz e
ireções normais das funções do organismo e, de uma maneira criadora e orgânica, refaz e
transforma a psiquê e a persona. Portanto, a cegueira não é somente uma deficiência, uma
transforma a psiquê e a persona. Portanto, a cegueira não é somente uma deficiência, uma transforma a psiquê e a persona. Portanto, a cegueira não é somente uma deficiência, uma
transforma a psiquê e a persona. Portanto, a cegueira não é somente uma deficiência, uma
incapacidade, mas, em um certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidad
incapacidade, mas, em um certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidadincapacidade, mas, em um certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidad
incapacidade, mas, em um certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, uma
es, uma es, uma
es, uma
força. Por mais estranho e paradoxal que seja”.
força. Por mais estranho e paradoxal que seja”.força. Por mais estranho e paradoxal que seja”.
força. Por mais estranho e paradoxal que seja”.
Ida Mara Freire
Ida Mara FreireIda Mara Freire
Ida Mara Freire
Imagem retirada do site:
<http://www.htttre-mt.gov.br/faq/faq_imagem_visual.jpg >.
50
Conceituando identidade
Posto que a identidade pressupõe um processo de socialização no qual o
indivíduo se constitui, do nascimento à morte, através das relações sociais, pode-se
dizer que, ao se apropriar da realidade externa, ocorre uma atividade interna de
apropriação e articulação do novo, através da superação, confrontação, contradição
e ambigüidade entre o novo e o velho, embora o plano individual não se constitua
em uma mera transposição do social, pois
ao produzir sua forma humana de existência revela – em todas as suas
expressões – a historicidade social, a ideologia, as relações sociais, o modo
de produção. Ao mesmo tempo, esse mesmo homem expressa a sua
singularidade, o novo que é capaz de produzir os significados sociais e os
sentidos subjetivos. (AGUIAR, 2006, p.12).
Segundo Ciampa (2001, p.127), “cada indivíduo encarna as relações sociais,
configurando uma identidade pessoal. Uma história de vida. Um projeto de vida.
Uma vida-que-nem-sempre-é-vivida, no emaranhado das relações sociais”.
Pode-se dizer, então, que “o desenvolvimento da identidade de alguém é
determinado pelas condições históricas, sociais, materiais dadas [...] [e,] dessa
maneira, a concretude da identidade é sua temporalidade: passado, presente e
futuro” (CIAMPA, 2001, p.198), pois, “ao afirmar a concretude da identidade, que se
desenvolve pelo desejo e pelo trabalho, [reconhece-se], necessariamente, sua
socialidade e sua historicidade” (CIAMPA, 2001, p.202), isto é, o singular (particular)
materializa o universal (social) na unidade particular.
Mas, enfim, o que é identidade?
Segundo Ciampa (2001), identidade é metamorfose e metamorfose é vida.
Metamorfose é o processo que, segundo o autor, melhor descreve a constituição de
uma identidade, que representa a pessoa e a engendra, pois esta é movimento.
Para o autor, “a identidade é concreta, a identidade é movimento de
concretização de si, que se dá, necessariamente, porque é o desenvolvimento do
concreto e, contigencialmente, porque é a síntese de múltiplas e distintas
determinações” (CIAMPA, 2001, p.199). Ou ainda, é “procurar a unidade da
subjetividade e da objetividade, que faz do agir uma atividade finalizada,
relacionando desejo e finalidade, pela prática transformadora de si e do mundo”
51
(CIAMPA, 2001, p.146).
Com base no materialismo histórico e dialético e, conseqüentemente, na
Psicologia Sócio-histórica, acredita-se que o indivíduo é o que ele faz e o fazer é
sempre atividade no mundo em relação com outros. Assim como se dá à
constituição desse processo tão complexo, que pode ou não ocasionar
metamorfose? E, ainda, como se constitui a identidade de uma pessoa com
deficiência, em suas relações com o processo de inclusão? E mais, se a fala do
sujeito sempre se apresenta de forma emocionada, que dimensões afetivas
permeiam esse processo?
Desvelando o processo de constituição da identidade
Segundo Ciampa (2001), a constituição da identidade do indivíduo inicia-se
com o nome que lhe é atribuído ao nascer e se processa durante toda a vida. No
princípio, a identidade é vista como um traço estatístico que define o ser, ou seja,
inicialmente o indivíduo interioriza o que os outros lhe atribuem, de forma que se
torne algo próprio.
Pode-se dizer, então, que o nome primeiramente serve para distinguir e
diferenciar uns dos outros; indicando, assim, a identidade do indivíduo. Afinal, o
nome é mais que um rótulo ou uma etiqueta; é ele que confirma e autentica a
identidade.
Contudo, Ciampa (2001) alerta que cada nome completo indica um indivíduo
particular, constituído pela unidade do singular e do geral. Ou seja, o indivíduo ao
nascer recebe pelo menos um prenome (nome próprio - singular) que o separará e
diferenciará dos demais familiares; bem como um sobrenome (nome da família –
geral), que o assimila e o iguala a seus familiares.
Nota-se, portanto, que o nome revela que identidade é, dialeticamente,
diferença e igualdade; que ao mesmo tempo em que distingue, diferencia; que ao
mesmo tempo em que confunde, une e assimila. O que deixa claro que o indivíduo,
como ser humano, participa de uma substância humana, “que se realiza como
história e como sociedade, nunca como indivíduo isolado, sempre como humano”
(CIAMPA, 2001, p.172).
52
Cabe destacar que, ao dar nome a alguém, ao chamá-lo de uma determinada
forma, esse alguém se torna determinado, ou seja, inicialmente, o indivíduo é
apenas chamado; a medida que este adquire consciência de si próprio, passa a
chamar-se e, com isso, ao apresentar-se frente a alguém apresenta-se como
representante de si próprio (CIAMPA, 2001).
Só que com o passar do tempo, “a identidade, que inicialmente assume a
forma de um nome próprio, vai adotando outras formas de predicações, como
papéis, especialmente. Porém, a forma personagem expressa melhor isso na sua
generalidade” (CIAMPA, 2001, p.134). Afinal, ao desempenhar e assumir papéis,
acaba por ocultar outras partes suas, não contidas na identidade que lhe é
pressuposta e re-posta.
Uma vez pressuposta e re-posta, a identidade “é vista como dada e não como
se dando, num processo contínuo de identificação. É como se, uma vez identificado
o indivíduo, a produção de sua identidade se esgotasse como produto” (CIAMPA,
2001, p.163).
Com isso, segundo Ciampa (2001, p.163), “retira-se o caráter de historicidade
da [identidade], aproximando-a mais da noção de um mito que prescreve as
condutas corretas, re-produzindo o social” o que leva o indivíduo a se tornar suas
predicações e, assim, interiorizar a personagem que lhe é atribuída e identificar-se
com ela.
Nesse sentido, ao dar o caráter formalmente atribuído à identidade
pressuposta, fica oculto o verdadeiro caráter da identidade do indivíduo e, assim,
[...] toda aparência é de estabilidade, ausência de movimento e de
transformação: o ser estático, a identidade-mito, comandada pelo fetiche de
uma personagem, com a qual [o indivíduo se identifica e é identificado] e
que [o] coisifica. (CIAMPA, 2001, pp.178-179).
A personagem ou as personagens, ao em vez de ora se conservarem, ora se
sucederem, ora coexistirem, ora se alternarem, de maneira a articular os vários
personagens constituindo-se e constituídos por uma história, começam “a aparecer
como objeto misterioso e fantasmagórico: um fetiche! [...] torna-se algo com poder
sobre o indivíduo, mantendo e reproduzindo tal identidade, mesmo que ele esteja
envolvido em outra atividade” (CIAMPA, 2001, p.139).
Em outras palavras, o fetichismo da personagem vai explicar a dificuldade do
53
indivíduo atingir a condição de ser-para-si, criando o que Ciampa denomina de
identidade-mito ou o mundo da mesmice, da não superação das contradições.
A mesmice de mim é pressuposta como dada permanentemente e não
como re-posição de uma identidade de que uma vez foi posta. [...] [E,
segundo o autor,] algumas personagens que compõem [a] identidade
sobrevivem, às vezes, [como colocado anteriormente,] mesmo quando
nossa situação objetiva mudou radicalmente. (CIAMPA, 2001, p.164).
Apesar de saber-se que, em cada momento da existência, embora o sujeito
seja uma totalidade, ele se manifesta como desdobramento das múltiplas
determinações a que está sujeito; portanto, evitar a transformação é impossível.
O possível, segundo Ciampa (2001, p.165), mas que requer muito trabalho, “é
manter alguma aparência de inalterabilidade, por algum tempo, como resultado de
muito esforço para conservar uma condição prévia, para manter a mesmice”. Afinal,
qualquer objeto deixado a sua própria natureza se transforma. Entretanto, alguns
indivíduos “tentam de alguma forma continuar sendo o que chegaram a ser em um
momento de sua vida, sem perceber, talvez, que estão se transformando numa...
réplica, numa cópia daquilo que já não estão sendo, do que foram” (CIAMPA, 2001,
p.165).
Mas, como mudar? Como superar e sair desta mesmice que impede o
indivíduo de ser verbo e continuar a ser substantivo?
Primeiramente, Ciampa (2001, p.184) destaca que a simples mudança de
aparência não significa a rigor transformação. Para ele, a mudança significativa, que
resulta em um salto qualitativo na constituição da identidade, assim como do
processo de metamorfose, encontra-se no termo “alterização”, que quer dizer “uma
mudança significativa [...] que resulta de um acúmulo de mudanças quantitativas, às
vezes significantes, invisíveis, mas graduais e não radicais”. Mudanças estas que, à
medida que vão ocorrendo, vão, concomitantemente, transformar a consciência e a
atividade do indivíduo.
Com isto, não se quer dizer que, ao passar de mudanças quantitativas para
qualitativas, necessita-se apenas “guardar o acúmulo de mudanças, deixar a história
agir, esperar que a invencibilidade da substância humana, inevitavelmente,
inexoravelmente, acabe por tornar cada um e todos sujeitos” (CIAMPA, 2001, p.185).
Faz-se necessário lutar para transformar.
Da mesma forma que, “para saber quem alguém é, precisamos perguntar a
54
ele, precisamos nos perguntar quem somos. Principalmente quem queremos ser,
tendo em vista quem somos hoje e quem fomos antes” (CIAMPA, 2001, p.241).
Se identidade é identidade de pensar e ser, a resposta que [se busca] é
uma resposta sempre vazia, como um salto, pois é metamorfose. O
conteúdo que surgirá dessa metamorfose deve subordinar-se ao interesse
da razão e decorrer da interpretação que [se faz] do que merece ser vivido.
Isso é busca de significado, é invenção de sentido. É autoprodução do
homem. É vida. (CIAMPA, 2001, pp.241-242).
Posto isto, retoma-se o início deste capítulo para concluir que a identidade,
além de ser um processo de metamorfose, é também um processo de socialização,
no qual o indivíduo vai se constituindo ao longo de sua vida, do nascimento à morte.
Afinal, para Ciampa (2001), a expressão morte-e-vida é a que melhor traduz o real
movimento da identidade.
Afetividade na constituição da identidade
Deve-se pressupor que nas interações que ocorrem no processo ensino-
aprendizagem a mediação e a afetividade são fator “de grande importância na
determinação da natureza das relações que se estabelece entre os sujeitos e os
diversos objetos de conhecimento [...]” (LEITE, 2006, p.26), assim como na
constituição da identidade dos sujeitos.
Posto isto, verifica-se que tal perspectiva “enfatiza os determinantes culturais,
históricos e sociais da condição humana e considera que, no homem as dimensões
afetiva e cognitiva são inseparáveis” (BARROS, 2006, p.147). Sendo assim, a
dimensão afetiva é de fundamental relevância para a constituição do sujeito, assim
como condição motivadora no relacionamento entre aluno e professor no processo
ensino-aprendizagem.
Pode-se afirmar, portanto, que o professor, em suas relações de ensino e
aprendizagem com seus alunos, deve estabelecer a qualidade de duas mediações
como fator primordial desse processo; pois este poderá direcionar seu aluno tanto ao
fracasso, como ao sucesso. Tudo dependerá da qualidade da mediação vivenciada
pelos sujeitos e dos sentimentos demonstrados por ambas as partes.
55
Segundo Leite (2006, p.40), o papel que o outro desempenha para formação
de autoconceito e auto-estima da criança e do jovem é fundamental. Pois,
pais, professores e “outros significantes”, com quem o sujeito estabelece
relações, parecem desempenhar um papel crucial nesse processo, que é
lento e gradual, na medida em que os mesmos têm nas mãos as condições
de controle, de aprovação, de desaprovação, de recompensas, de castigo,
etc.
Ou seja, serão estas relações vivenciadas que irão repercutir
internamente através de atos de pensamento, emoção, sentimento e
estados motivacionais, possibilitado, por exemplo, a constituição de sujeitos
seguros (ou não), motivados para enfrentar novas situações e, mesmo,
superar desafios e eventuais fracassos. (LEITE, 2006, pp.40-41).
No caso de crianças, jovens ou adultos com deficiência visual, a relação
deverá ser construída levando em consideração que estes são iguais aos demais e,
portanto, devem ser vistos conforme suas especificidades, singularidade e, acima de
tudo, como seres únicos que possuem tempo e ritmos diferentes, os quais devem
ser valorizados e respeitados.
Segundo Masini (2007), para que todas essas questões ocorram deve-se
envolver, principalmente, o conhecimento teórico sobre a constituição do ser
humano na totalidade de seu ser e, também, a interdisciplinaridade, ou seja, “a
integração das áreas do conhecimento em um equilíbrio entre ação e reflexão, para
conhecer as possibilidades e vias perceptuais de que faz uso a pessoa que está no
mundo sem um dos sentidos de distância: a visão” (Masini, 2007, não paginado).
Posto isto, acredita-se, portanto, que a construção da identidade da pessoa
com deficiência visual, bem como suas relações com o ensino-aprendizado,
somente se darão de forma significativa e harmoniosa quando a qualidade da
relação, interação e comunicação desta com o outro forem convergentes entre si,
possibilitando discussões e trocas que colaborem com a efetiva qualidade da
mediação vivenciada pelo sujeito, na sua relação com o objeto de conhecimento.
56
Capítulo IV
Método de Pesquisa
Método de PesquisaMétodo de Pesquisa
Método de Pesquisa:
: :
: um
umum
uma
a a
a passagem pela vida no tempo histórico
passagem pela vida no tempo históricopassagem pela vida no tempo histórico
passagem pela vida no tempo histórico
Imagem retirada do site: < http://www.1000imagens.com/ >.
Intitulada “Parte de Mim”, de Ana Maria Russo.
“
““
“[
[[
[...
......
...]
]]
]
toda compreensão é prenhe de resposta e, de
toda compreensão é prenhe de resposta e, detoda compreensão é prenhe de resposta e, de
toda compreensão é prenhe de resposta e, de
uma forma ou de outra, forçosamente a
uma forma ou de outra, forçosamente a uma forma ou de outra, forçosamente a
uma forma ou de outra, forçosamente a
produz:
produz:produz:
produz:
o ouvinte torna
o ouvinte tornao ouvinte torna
o ouvinte torna-
--
-se o locutor
se o locutorse o locutor
se o locutor”
””
”.
..
.
M. Bakhtin
M. BakhtinM. Bakhtin
M. Bakhtin
57
Método
Pela natureza do tema a ser pesquisado, a constituição da identidade de uma
aluna com deficiência visual e o processo de inclusão escolar, optou-se pela
abordagem qualitativa, por ser uma modalidade de pesquisa que leva em conta
“todos os componentes de uma situação em suas interações e influências
recíprocas” (ANDRÉ, 2005, p.17), sendo coerente com a abordagem teórica aqui
assumida.
Nas palavras de Rey (2005, p.8), a pesquisa qualitativa “implica compreender
o conhecimento como produção e não como apropriação linear de uma realidade
que nos apresenta”.
Nesse sentido, Vigotski considera que a psicologia deveria substituir a análise
de um objeto pela análise de um processo; nessa nova forma de compreender o
conhecimento, o homem passa a ser visto, ao mesmo tempo, como único, singular e
histórico. Ou seja, segundo o materialismo histórico e dialético, base do pensamento
vigotskiano, o homem se constitui em uma relação dialética com o social e a história.
Sendo assim, o conhecimento passa por
[...] um processo de construção que encontra sua legitimidade na
capacidade de produzir, permanentemente, novas construções no curso da
confrontação do pensamento do pesquisador com a multiplicidade de
eventos empíricos coexistentes no processo investigativo. (REY, 2005,
p.07).
Aguiar (2007), com base em Vigotski, coloca que é através da linguagem,
instrumento fundamental no processo de relações sociais que o homem se
individualiza, se humaniza, aprende e materializa o mundo das significações que é
construído no processo social e histórico. É a partir da palavra, do signo, que se
poderá “apreender os aspectos cognitivos/afetivos/volitivos constitutivos da
subjetividade; [afinal], os sentidos produzidos pelos indivíduos são sociais e
históricos” (AGUIAR, 2007, p.131).
A autora, no entanto, alerta que “para compreender a fala de alguém, não
basta entender suas palavras; é preciso compreender seu pensamento (que é
sempre emocionado), é preciso apreender o significado da fala” (AGUIAR, 2007,
p.133).
58
Assim, pode-se dizer que a fala expressa pelo sujeito corresponde à maneira
como este consegue expressar, codificar as vivências que se processam, sua
subjetividade, que são constituídas em sua relação com a história e a cultura. Cabe,
portanto, ao pesquisador ultrapassar essa aparência e ir em busca das
determinações, individuais e históricas, que se configuram no sujeito através das
motivações, necessidades e interesses (AGUIAR, 2007). Diz, porém, a mesma
autora, que “o papel do pesquisador não consiste simplesmente em descrever a
realidade, mas em explicá-la, [pois, ao partir] das falas/ expressões do sujeito,
[caminha-se] na busca da construção de um conhecimento que desvele a realidade
pesquisada” (AGUIAR, 2007, p.132).
Posto isto, acredita-se que esse processo de análise, produtor de
conhecimento e desvelador da realidade, tem por objetivo
[...] assimilar o diverso dentro de seus termos, sem a pretensão de esgotar
o explicado no quadro de suas categorias atuais. [Afinal,] a teoria é, sem
dúvida, fundamental para a análise, mas não pode ser vista como um
conjunto rígido, pronto para assimilar tudo o que o momento empírico
apresenta. (AGUIAR, 2007, p.132).
Ao se partir, portanto, da concepção de que a fala e o pensamento são
situados no mundo sócio-histórico e cultural, buscar-se-á pela narrativa de história
de vida captar as relações entre os sujeitos e os outros, pois acredita-se que, ao
narrar a “passagem pela vida no tempo histórico presente, [o sujeito] explicita uma
configuração de si mesmo localizada por limites e possibilidades definidos a partir
das múltiplas tensões sócio-culturais que designam a contemporaneidade” (REGO,
AQUINO E OLIVEIRA, 2006, p.269).
Para uma melhor compreensão dos procedimentos escolhidos, passar-se-á
agora à descrição do mesmo.
História de Vida
A história de vida é um dos métodos mais eficazes para se conhecer a
realidade do sujeito que vivencia ou vivenciou a situação que se quer pesquisar.
Segundo Glat et al (2004, p.236), “esse tipo de abordagem propicia uma
59
aproximação maior com o sujeito ou grupo analisado, já que privilegia as
apreciações das experiências de interesse interpretadas pelos próprios
participantes”.
De acordo com a autora, faz-se necessário, primeiramente, compreender o
que se denomina por História de Vida, para depois discutir o procedimento
propriamente dito. Segunda ela, o pioneiro desse método foi Daniel Bertaux
43
, que
faz uma distinção entre ‘life history’ (história de vida) e ‘life story’ (estória de vida).
O primeiro modelo, muito utilizado pela historiografia nas formas de
autobiografia, entrevista biográfica ou estudo de caso, pode incluir, além do
relato do(s) sujeito(s), análise de documentos tais como dossiês médicos,
registros [...], etc. Life story por sua vez, [...] considera como única fonte de
dados, a estória ou relato de vida conforme o sujeito narra durante a
entrevista. (Glat et al, 2004, p.236).
Sendo assim, utilizar-se-á o segundo modelo: ‘life story’ – apesar da grafia, ao
realizar-se a tradução, ficar história de vida, por motivos gramaticais próprios da
Língua Portuguesa, permanecerá o uso do segundo termo, pois objetiva-se, como já
descrito, aferir os significados que o sujeito atribui aos eventos/ acontecimentos de
sua vida.
Nesse sentido, a metodologia de história de vida distingue-se de outras
formas de investigação porque utiliza a entrevista aberta – sem um roteiro pré-
determinado –, como forma de permitir que a condição do estudo seja dada pelo
próprio sujeito, com base em sua visão de mundo, ou seja, “os sentidos elaborados
dependem das posições e dos modos de participação dos sujeitos nas relações
sociais” (FONTANA, 2006, p.234). Assim, “a escuta respeitosa tenta apreender a
especificidade do mundo pessoal [do sujeito]. [E,] nessa perspectiva, o pesquisador
é, antes de mais nada, aprendiz da verdade do outro” (GLAT et al, 2004, p.237).
Afinal,
[...] esta não é considerada apenas uma situação de coleta de dados, mas
sim uma oportunidade, para ambos, de questionamento e de reflexão, pois,
ao relatar a sua vida, o sujeito está, concomitantemente, compartilhando
com o pesquisador uma análise prospectiva e avaliativa [de sua própria
história de vida]. (GLAT et al, 2004, p.237).
Segundo Glat et al (2004), a entrevista aberta tem início com uma pergunta
43
Daniel Bertaux: diretor do CNRS – Centre d’étude des mouvementes sociaux – Ecole des Hautes Etudes em
Science Sociales. (Disponível em: < http://cems.ehess.fr/ >. Acesso em: 14 mar. 2008.)
60
chave, para que o sujeito comece a relatar sua experiência de vida como um todo
ou, no caso de se fazer alguma consideração específica, como é o caso desta
pesquisa (“Conte sobre sua história de vida, focando-se em suas relações
escolares”), deter-se ao que se considera mais relevante. No decorrer da entrevista
“o entrevistador é livre para fazer perguntas no sentido de clarificar ou aprofundar
pontos mais diretamente ligados ao objeto de estudo [...]” (GLAT et al, 2004, p.238).
Como, também, deve-se “assegurar o direito [do sujeito entrevistado] de ouvir a
gravação ou transcrição de seu depoimento, e o acesso aos resultados ou relatório
final da pesquisa, se for de seu interesse” (GLAT et al, 2004, p.238).
Posto isto, a coleta de dados é considerada completa quando o pesquisador
tem a impressão de não apreender mais nada de novo, no que se refere ao objeto
de estudo. E, por se tratar de um método bastante flexível, segundo Glat et al
(2004), “não há a imposição de método específico para se proceder à análise. [No
entanto,] o procedimento básico consiste em identificar a partir da transcrição das
entrevistas os conteúdos ou tópicos mais freqüentes que emergem dos
entrevistados [...]” (GLAT et al, 2004, p.238).
Desta forma, partindo-se do discurso, mesmo que de um único sujeito, pode-
se observar que,
[...] o indivíduo existe e desenvolve sua identidade pessoal enquanto parte
de um grupo de referência. [...] Ou seja, ainda que os depoimentos
recolhidos sejam individualizados, centrados nas experiências pessoais de
cada sujeito [...], eles se constituem em uma expressão de identidade, e
como tal representam relatos das práticas sociais, valores e atitudes do
grupo ao qual o indivíduo pertence. (GLAT et al, 2004, p.238).
Afinal, ao nascer, cada sujeito “mergulha na vida social, na história, e vive, ao
longo de sua existência distintos papéis e lugares sociais, carregados de
significados – estáveis e emergentes – que [...] chegam [até ele] através do outro”
(FONTANA, 2006, p.227). É através da história que se ouve e lê, que se constrói as
histórias que se vive e com as quais se elabora e se apresenta como sujeito no
mundo.
61
A escolha do sujeito de pesquisa
Conforme descreve Alberti (2004, p.31), a história de vida ou história oral,
como a autora denomina,
[...] não constitui um fim em si mesma, [no entanto,] independe de uma
pesquisa; a simples existência de entrevistados em potencial também não
justifica seu emprego. Ou seja: não é porque em determinado momento se
disponha de ‘pessoas’ interessadas em falar sobre o passado que [se irá]
iniciar uma pesquisa de [história de vida].
A escolha do(s) sujeito(s) é guiada, primeiramente, pelos objetivos da
pesquisa e, predominantemente, pela posição do entrevistado na pesquisa e do
significado de sua experiência pessoal com relação ao assunto pesquisado, isto é,
“convém selecionar os entrevistados entre aqueles que participaram, viveram,
presenciaram ou se inteiraram de ocorrências ou situações ligadas ao tema e que
possam fornecer depoimentos significativos” (ALBERTINI, 2004, p.32).
A autora alerta que se deve observar, também, a predisposição do
entrevistado para falar sobre o passado, pois não são todos os sujeitos escolhidos
que se interessam por “explorar extensivamente sua experiência de vida e discorrer
sobre o passado [...]” (ALBERTINI, 2004, p.33). O ideal seria escolher sujeito(s)
disposto(s) a revelar sua experiência a respeito do tema estudado, embora isso nem
sempre seja possível.
Conforme descreve Camargo (apud Alberti, 2004, p.34), o bom entrevistado
seria aquele que,
[...] por sua percepção aguda de sua própria experiência, ou pela
importância das funções que exerceu, pode oferecer mais do que o simples
relato de acontecimentos, entendendo-se sobre impressões de época,
comportamento de pessoas ou grupos, funcionamento de instituições e,
num sentido mais abstrato, sobre dogmas, conflitos, formas de cooperação
e solidariedade grupal, de transação, situações de impacto etc. Tais relatos
transcendem o âmbito da experiência individual, e expressam a cultura de
um povo, país ou Nação, chegando, a partir de categorias cada vez mais
abrangentes – por que não? – ao denominador comum à espécie humana.
Sendo assim, a descrição sobre a escolha do sujeito não poderia iniciar a não
ser com uma história sobre experiências vivenciadas e vividas durante a constituição
de uma parte da identidade dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa de mestrado. A
62
pesquisadora, como mestranda e como professora de um curso de Pós-graduação
Lato Sensu em Psicopedagogia e R., sujeito desta pesquisa, uma aluna com
deficiência visual, em sua luta para concretizar seus sonhos e objetivos, em uma
vida repleta de mesmices e metamorfoses, permeadas por emoções, afetos e
sentimentos.
Assim, essa história tem seu início durante as aulas sobre “Aspectos
Orgânicos das Dificuldades de Aprendizagem”, ministradas por mim durante o curso
de Psicopedagogia e o interesse de R. em aprender e ter chance de poder fazê-lo,
ou seja, ao buscar um aprimoramento para trabalhar com seus alunos que, por sua
vez, também encontram-se na mesma condição que ela: com deficiência visual,
porém, acometidos de mais de um transtorno/distúrbio do desenvolvimento ou da
aprendizagem; despertou-me, assim, o primeiro indício de que ela seria o sujeito
desta pesquisa.
Como se sabe, “aprender não é apenas adquirir saberes, no sentido escolar e
intelectual do termo, dos enunciados. É também se apropriar de práticas e de formas
relacionais e confrontar-se com a questão do sentido da vida, do mundo, de si
mesmo” (CHARLOT, 2005, p.57). Sendo assim, a cada aula, a cada novo encontro,
ambas tinham o que ensinar e o que aprender – o que sinalizou mais um indício
para sua escolha.
Apesar de estar há cerca de 15 anos na educação e sempre com o desafio de
trabalhar o processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência, nunca
havia me deparado com um aluno com deficiência visual. O que no início me causou
medo e insegurança; como fazer ou o que fazer para transmitir conhecimentos e
experiências para uma pessoa que compreenderia tudo o que eu estivesse falando,
mas visualmente não teria possibilidades de reter as imagens apresentadas, tornou-
se um desafio a ser conquistado.
Afinal, como descreve Charlot (2005, p.57), “o movimento para aprender é
induzido pelo desejo, devido a incompletude do homem. [E,] esse desejo é desejo
de saber, de poder, de ser e, indissociavelmente, desejo de si, desejo do outro (que
se procura em si, no outro, no mundo)”, desejo este que não faltava nem em mim,
nem nela. Em nossa insatisfação de não sermos completos, afinal somos sujeitos
humanos e, nessa condição de incompletos, buscávamos sempre novas formas para
nos compreendermos e compreender o que se faria necessário para a formação de
um psicopedagogo.
63
A cada aula, durante inúmeras discussões e conflitos que envolviam a
formação de uma pessoa com dificuldades no processo de escolarização, R.
contribuía para nossas discussões relatando um pouco de sua história, de suas
experiências e vivências em ser uma aluna muitas vezes vista como preguiçosa, em
função de não fazer suas atividades escolares por não enxergar o que a professora
passava na lousa, assim como as adaptações que fazia e os recursos que utilizava
para que pudesse dar continuidade aos seus estudos. Paralelamente às aulas,
sempre conversávamos sobre os conflitos que permeavam sua atuação profissional,
bem como suas relações inter e intrapessoais.
Diante de tantos relatos e conversas e até mesmo de uma visita realizada por
mim, para conhecer o trabalho desenvolvido por R. na instituição na qual trabalha, a
escolha foi realmente concretizada.
Afinal, acreditava que não poderíamos deixar-se perder a história de vida de
uma pessoa que, apesar de vivenciar todas as experiências de um aluno com
deficiência (exclusão, segregação, integração e inclusão) no âmbito educacional, e
que sempre buscou concretizar seus sonhos: formar-se, trabalhar, ter uma profissão
e lutar pelos direitos para aqueles que se encontram com algum tipo de deficiência
ou dificuldade em seu processo de aprendizagem.
R. tem 42 anos, tem olhos azuis e cabelos louros. Apesar da deficiência visual
ter atingido toda sua retina, causando a cegueira total, em função da retinose
pigmentar, possui uma expressão facial, ao mesmo tempo que com características
singelas, também com características de uma pessoa batalhadora e vitoriosa.
Quando convidada a fazer parte desta pesquisa sentiu-se muito lisonjeada e
feliz, aceitando prontamente o desafio de resgatar sua história de vida. Afinal, como
nas palavras de um autor desconhecido, “o que guardas contigo perdes, o que
passas para os outros guardas para sempre”; portanto, R. aceitou o desafio de
passar para os outros suas vivencias:
Eu estou aqui para contar história! Então, vou
contar.
A primeira entrevista foi agendada pessoalmente, durante o período de aulas,
e se deu no dia sete de julho de 2007, um sábado ensolarado, logo após o último
encontro do curso de especialização que ela cursava. Como nos encontramos por
64
volta das doze horas, em frente à faculdade, a entrevista estendeu-se até às
dezenove horas, em seu pequeno, mas aconchegante apartamento.
Nessa ocasião, por ser horário de almoço, R. quis fazer uma pequena
refeição para almoçarmos, antes de iniciarmos nossa entrevista. Sua agilidade com
os ingredientes a serem utilizados e com os utensílios domésticos me surpreendeu,
assim como a excelente noção de tempo para saber o cozimento ideal dos
alimentos. Afinal, seu apartamento é todo organizado para sua praticidade e
comodidade; tendo móveis e objetos dispostos de forma estratégica para sua
locomoção, assim como para saber em que lugar se encontram os utensílios a
serem utilizados. Seu guarda-roupa também possui identificações, para que saiba
quais os tipos e cores das roupas, para na hora de se trocar não errar nem na
estação e nem no composê das cores e peças.
Após a refeição, R. direcionou-se ao seu quarto, dizendo que para contar
história gostaria de ficar deitada em sua cama – que por sinal era bem
aconchegante, cheia de travesseiros, almofadas e edredons; pois, somente assim,
ela poderia imaginar tudo o que estava contando, ou melhor, rever em sua memória
todos os momentos vivenciados em sua vida e que ali seriam recordados.
Nas primeiras duas horas, a entrevista se deu tranqüilamente, de forma
alegre e serena, para uma boa compreensão dos fatos; no entanto, após a chegada
de sua filha e do neto, tivemos algumas interrupções que acabaram, em alguns
momentos, interrompendo a continuidade do pensamento, dos fatos expressos na
fala de R., bem como deixando-a mais agitada.
Antes de iniciar a entrevista acordamos que ela seria gravada por dois
gravadores, como medida de segurança, permitindo, assim, após a transcrição da
mesma, uma análise mais fiel e rigorosa de seu discurso.
No dia seguinte à entrevista, após passar a gravação para o computador e
ouvi-la tranqüilamente, fiz a transcrição de sua fala. Durante os dias que se
seguiram, comparei várias vezes a transcrição com a gravação, para rever possíveis
erros ou equívocos, bem como resgatar os sentimentos expressos pela entonação
da voz de R. Afinal, nesse primeiro encontro, em alguns momentos, R. emocionou-
se bastante.
Diante de tantas leituras e releituras, notei que apesar, no início da entrevista,
ter solicitado a R. que falasse sobre sua história de vida, e principalmente sobre sua
educação escolar, algumas passagens de sua história ficaram vagas. Foi, então, que
65
no dia quatro de agosto, nos encontramos novamente, das quatorze às dezoito
horas, para uma segunda entrevista.
Fiz, primeiramente, a leitura da transcrição do nosso primeiro encontro, para
verificar se o que havia registrado estava correto, assim como pontuar as questões
sobre seu processo educacional que haviam ficado vagas. Nesse dia, R. estava bem
doente, com muita tosse e sonolenta, mas não quis interromper nossa conversa.
Futuramente, vim saber que na semana que se seguiu R. ficou internada com
princípio de pneumonia.
Uma vez concluída essa etapa, voltei a ouvir a primeira gravação,
comparando-a com a transcrição, assim como intercalando a transcrição da segunda
entrevista com a primeira, para obter um discurso um pouco mais linear, com as
novas informações.
Com a transcrição completa, em mãos, formatei-a em uma tabela, separando
as falas de R. em linhas, em uma coluna à esquerda e, em uma coluna à direita, as
primeiras impressões que tive em relação ao discurso de R., bem como as primeiras
tentativas de análise e de agrupamentos.
Diante dessa primeira tentativa de análise, delimitamos alguns agrupamentos,
os quais identifiquei por cores, para uma melhor visualização: família (vermelho);
escola, formação e trabalho (amarelo); a doença (rosa); ela por ela mesma (verde);
suas professoras e o processo inclusão (laranja); não esquecendo que em todos os
grupos permeiam como temas transversais as perdas, as lutas, o perseguir
objetivos, o estabelecer metas e a depressão.
Diante da definição desses cinco agrupamentos, novamente foram colocadas
as falas em uma tabela, só que com quatro colunas: o discurso de R. na primeira
coluna; as anotações da minha orientadora, como fio condutor da análise, na
segunda coluna; na terceira, as minhas interpretações e, na quarta e última coluna,
o enquadramento teórico relacionado ao discurso de R. e sua trajetória de vida.
Após a distribuição das falas nos agrupamentos, bem como a
correspondência com o referencial teórico, surgiu a necessidade de selecionar
novamente as frases que mais correspondiam, principalmente, com o objetivo da
pesquisa e com o referencial teórico. Afinal, possuímos mais de 50 páginas de
transcrição da história de vida de R.
Notou-se, também, nesse momento, que o agrupamento ‘ela por ela mesma’
deveria ser redistribuído nos demais agrupamentos, pois permeava os vários
66
aspectos por ela abordados.
Ao concluir essa etapa, modificamos a formatação da análise, buscando
intercalar o discurso de R., com as interpretações realizadas e a teoria que embasa
a pesquisa, através de uma narrativa coerente e seqüencial dos fatos narrados por
R.
67
Capítulo V
Capítulo VCapítulo V
Capítulo V
História de vida: vários momentos, múltiplas vivências e grandes
História de vida: vários momentos, múltiplas vivências e grandes História de vida: vários momentos, múltiplas vivências e grandes
História de vida: vários momentos, múltiplas vivências e grandes
experiências em ser uma pessoa com deficiência visual
experiências em ser uma pessoa com deficiência visualexperiências em ser uma pessoa com deficiência visual
experiências em ser uma pessoa com deficiência visual
Imagem retirada do site: < http://www.magrisolution.com.br/html/saiba.htm >.
“Não lhe posso dar o que já não existe em você mesmo. Não posso atribuir
“Não lhe posso dar o que já não existe em você mesmo. Não posso atribuir“Não lhe posso dar o que já não existe em você mesmo. Não posso atribuir
“Não lhe posso dar o que já não existe em você mesmo. Não posso atribuir-
--
-lhe outro mundo
lhe outro mundo lhe outro mundo
lhe outro mundo
de imagens além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a
de imagens além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a de imagens além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a
de imagens além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a
oportunidade, o
oportunidade, o oportunidade, o
oportunidade, o impulso, a chave. Eu ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo. É
impulso, a chave. Eu ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo. É impulso, a chave. Eu ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo. É
impulso, a chave. Eu ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo. É
tudo”.
tudo”.tudo”.
tudo”.
Herman Hesse
Herman HesseHerman Hesse
Herman Hesse
68
A vida de R.: uma história de exclusões e inclusões
R., como descrito anteriormente, está com 42 anos, demonstra ser uma
pessoa lutadora e otimista, que busca constante aperfeiçoamento em sua vida
profissional, assim como retirar de todas as experiências vividas, positivas ou
negativas, um ensinamento e/ou aprendizado para seu crescimento pessoal.
Há cerca de seis anos R. tornou-se completamente cega, em decorrência de
retinose pigmentar, doença que a acomete desde o nascimento. Diz que, no entanto,
nunca perdeu a esperança pela vida ou sentiu-se coitada por causa da dificuldade
em enxergar, durante a infância, a adolescência e parte de sua vida adulta.
Para se compreender um pouco mais a vida de R. passar-se-á a descrever
como se deu sua trajetória de vida, desde o seu nascimento até os dias de hoje,
passando pelos conflitos vividos pela família de origem, passando pelos fatos
educacionais que lhe marcaram, até chegar às percepções que possui de si e da
educação inclusiva.
Do nascimento à família de origem: a luta para viver e sobreviver
R. inicia a entrevista contando sobre seu nascimento, qualificando-se desde já
como lutadora, pois como nasceu prematuramente e seu pai não estava em casa,
não foi possível ir a um hospital; mas, mesmo assim, R. coloca que conseguiu
sobreviver.
[...] lembro-me [dos meus pais] contando do meu
nascimento. [Segundo eles,] foi bem complicado...
Nasci antes da hora, meu pai não estava em casa,
nasci em casa mesmo, não deu tempo de levar
para o hospital. Quase que morro!
Assim como a Severina da obra de Ciampa (2001, p.41), R. iniciou sua
entrevista descrevendo “o lugar de onde provém, suas condições de vida na
infância, passando em seguida a falar de seus pais”, em vez de começar pela
69
apresentação de seu nome. Talvez tenha achado desnecessário, por já conhecer a
pesquisadora.
Como descreve Ciampa (2001, p.131), “um nome nos identifica e nós com
eles nos identificamos. [...] O nome é mais que um rótulo ou etiqueta: serve como
uma espécie de sinete ou chancela, que confirma e autentica nossa identidade”; por
isso, a importância de apresentá-lo antes mesmo de qualquer outra descrição.
Conta, primeiro, sobre seu nascimento e as dificuldades do parto, salientando,
desde então, sua necessidade de luta:
Mas... Acho que foi meu espírito que era tão forte,
que lutei para ficar. Nasci de oito meses, [...] na
época era rara a criança que nascia de oito meses
e vingava, como eles diziam (risos).
R., não igualmente à descrição detalhada que Severino faz sobre sua pessoa,
na obra de João Cabral de Melo Neto (Morte e Vida Severina), descreve suas
características físicas:
[...] não tinha peso, não tinha tamanho, não tinha
nada.
O que, segundo Ciampa (2001, p.21), seja “talvez a descrição de seu físico –
seu corpo – [que] poderá individualizá [-la]”, mas que, no entanto, é em vão; pois há
a necessidade de mais características específicas para que possa realmente se
apresentar. Para tanto, R. descreve um pouco de quem foi e sua condição de vida
na infância.
Segundo R. sua infância foi muito difícil, pois sua família passava por situação
financeira delicada, assim como por vários períodos de transição e mudanças nas
relações familiares. Não podendo se esquecer que nesse período as relações
interpessoais de R. oscilavam significativamente por causa de sua baixa visão.
[Tivemos] uma vida muito difícil. Eu tive uma infância
bem difícil! [...] [Se] nós conseguíamos ter [alguma
coisa] dentro de casa, era quando a minha mãe
fazia algum bico [...].
Palavras essas que revelam que, “embora o modelo [nuclear] estivesse posto
70
e imposto, as vicissitudes da vida obrigaram as pessoas a moldarem-se às
circunstâncias, no que diz respeito à organização e à estrutura familiares”
(SZYMANSKI, 2000, p.18).
Antes de voltar [para a nossa casa] passávamos na
casa [da] minha prima, que minha mãe fazia faxina
[...] para comer, pois não tínhamos o que comer
dentro de casa, na grande maioria das vezes.
Ou seja, as condições impostas pedem que a mãe de R. tome uma posição
frente à situação vivenciada por ela e seus filhos, para que consigam sobreviver
diante de tantas dificuldades.
Quando [mudamos, minha mãe] foi questionar
algumas coisas com meu pai. [Afinal,] tinha mês
que ele tinha dinheiro, tinha mês que não tinha.
Voltando um pouco no passado, verifica-se que no século XX ocorreram
mudanças significativas que provocaram alterações na ordem familiar tradicional –
alteração na autoridade patriarcal e na divisão de papéis familiares –, que justificam
a tomada de decisões da mãe de R. Segundo Regen (2006, não paginado), “os
papéis sexuais e as obrigações entre pais e filhos não [estavam] estabelecidas. As
funções, os exercícios da autoridade e toda as questões relativas aos direitos e
deveres na família são objeto de negociação” .
R. chega a revelar que, em decorrência da situação pela qual estavam
passando, em uma de suas conversas, seus pais discutiram, chegando à agressão
física: um tapa no rosto de sua mãe.
Lembro-me que [eles tiveram] uma briga muito feia
e ele chamou a minha mãe de parasita. Isso não
era uma constante [...] ele a chamou de parasita,
meteu a mão na cara dela [...].
Ação essa que leva a mãe de R. a assumir essa nova realidade familiar e sair
em busca de emprego, para manter o sustento da casa, assim como, acredita-se,
que sua dignidade como pessoa, como mulher e, principalmente, como mãe de
família.
71
No mesmo dia ela tomou banho, vestiu uma roupa
e saiu; quando voltou, já voltou empregada.
Diante dessa nova situação, R. se vê diante da responsabilidade de continuar
cumprindo com as expectativas de sua mãe, mas se vê, também, na dependência
para continuar a estudar, ir à escola.
Em função do horário de trabalho da minha mãe,
eu tinha que ficar com o meu irmão mais velho,
[pois] dependia dele para me levar [para a escola]
[...].
R. resgata, ainda, momentos de aprendizagem pessoal, através dos
ensinamentos morais colocados pelos pais, recordando-se dos momentos em que,
por algum motivo, aprontou alguma traquinagem e precisou ser repreendida.
Lembro-me [que] uma vez levei uma surra! Acho
que tinha [entre] 4 para 5 anos. A menina [que
morava no mesmo quintal] estava lavando o
cabelo no bendito do tanque [...]. Não sei o que me
deu na cabeça, que [depois que] ela enxaguou o
cabelo, eu fui lá e espremi o resto do xampu na
cabeça dela. Mas você sabe por que eu apanhei?
Para não mexer no que não é meu.
Posto isto, concorda-se com Szymanski (2000, p.16), quando coloca que “ao
nascer a criança já tem lugar numa rede de trocas intersubjetivas através das quais
saberes, sentimentos, emoções e significados são veiculados”, ou seja, a criança
passa a interpretar os acontecimentos objetivos – por exemplo, quando R. coloca a
questão sobre porque apanhou e, logo em seguida, dá uma justificativa. Nesse
momento ela conseguiu dar sentido ao que havia ocorrido, bem como à reação que
sua mãe teve ao saber o que ela tinha feito –, dotando-os de sentido, e, assim,
constituindo-se como membro da sociedade.
Nessa perspectiva, a família “é uma das instituições responsáveis pelo
processo de socialização, realizado mediante práticas exercidas por aqueles que
têm o papel de transmissores – os pais – desenvolvidas junto aos que são os
receptores – os filhos” (SZYMANSKI, 2000, p.16).
72
Nesse dia apanhei tanto que cheguei a ficar...
Minha mãe me pôs na salmoura; [pois] as minhas
pernas ficaram tão marcadas [...].
Pautando-se na fala de R., não se pode esquecer que, antes de julgar a
atitude tomada pelos pais, devemos verificar essa ação dentro do caráter histórico
da família, ou seja, a concepção de família e sua importância na vida da criança,
assim como os modelos pelos quais esta fora passando ao longo dos tempos.
De acordo com Regen (2006) e Sâmara (2004), a família brasileira, desde o
período colonial até aproximadamente meados do século XX, caminha entre dois
modelos: a família patriarcal e a nuclear.
O modelo patriarcal que predominava nas áreas agrícolas era constituído por
todos que estavam debaixo do poder paterno: mulher, filhos, escravos e até os bens;
enfatizando, portanto, a autoridade do marido e relegando à esposa o trato dos filhos
e da casa. Já no modelo nuclear, instalado poderosamente em nossa cultura,
caracteriza-se pelos “estereótipos do homem provedor, associado ao mundo
externo, no topo da hierarquia, e da mulher, cuidadora e responsável pela vida
emocional da família e educação dos filhos” (SZYMANSKI, 2000, p.17). Para tanto,
muitas vezes, “o autoritarismo e as punições físicas [eram] considerados recursos
para evitar a delinqüência nessas famílias [e, assim, educar os filhos]” (SZYMANSKI,
2000, p.20).
Outro fato marcante refere-se ao dia em que R. estava fazendo lição no
quintal da casa que morava e, depois de muito agüentar as piadinhas dos colegas
(vizinhos de quintal), R. se rebela. Afinal, durante muito tempo ela foi guardando as
falas e ofensas dos colegas para si própria, mas, nesse dia, como uma comporta de
água que transborda, todos os sentimentos vieram à tona e tudo o que estava
guardado transbordou, e R., até de uma forma agressiva, desconta toda sua magoa
e ressentimento sobre os vizinhos.
Só sei que fiz um escândalo e a filha da minha
madrinha veio, me defendeu, me pegou e foi me
levar junto de minha mãe. [...] “Vou te avisar o que
que foi que aconteceu. Ela tem que aprender a se
defender! Tudo você bate nela! Tudo você bate nos
teus filhos, porque você não quer ver ninguém
reclamando!”.
73
Novamente surge a questão da família como instituição responsável pelo
processo de socialização dos filhos, mas também a preocupação com a defesa
pessoal e moral de R. Afinal, antes de mais nada, R. era uma criança e não somente
uma pessoa com deficiência visual. Tal preocupação estende-se ao ver a
necessidade da prima de saber mais sobre a deficiência que R. possuía, assim
como se daria seu desenvolvimento.
Lembro-me que [nessa época], uma prima de
segundo grau da minha mãe e de terceiro minha,
levou-me ao oftalmologista, pois todos procuravam,
[queriam saber] um novo parecer [sobre a minha
deficiência] [...]. Se havia chance ou não de
continuar a enxergar ou melhorar o campo visual.
Para Ferrel (1999), essa é uma etapa absolutamente fundamental e
indispensável. Afinal, toda pessoa com deficiência visual – ou demais deficiências –
deve fazer valer seus direitos de estimulação, educação, reabilitação, recreação,
lazer, serviços de saúde, cultura e todos os outros que possam contribuir para seu
desenvolvimento.
R. relata que, nesse período da infância, em decorrência de uma maior
preocupação com seu desenvolvimento, seu irmão mais velho a via como sendo o
“dodói” da mamãe, mas, em contrapartida, R. achava que:
[...] ele é que era o preferido da mãe! Porque ele
era o mais velho e era homem.
Tal pensamento com relação ao irmão vem, provavelmente, das antigas
tradições implementadas no Brasil colônia, de que os pais apenas se interessavam
pelos primogênitos ou interessavam-se pelos filhos homens em detrimento das
meninas (REGEN, 2006).
Apesar de tantas dificuldades e dos pensamentos de R. em relação à
preferência da mãe pelo irmão, nota-se que R. sempre é muito valorizada pela mãe,
assim como incentivada constantemente a dar continuidade aos seus ideais, mesmo
que por caminhos tortuosos, mas sempre conquistando novas realizações.
Nota-se, também, que a mãe é uma referência constante na vida de R. Em
todas as suas palavras, voltadas à descrição da mãe, R. procura deixar claro que
74
esta era uma lutadora e que sempre a incentivou e apoiou para ser uma pessoa
cada vez melhor.
A vida da minha mãe foi bastante sofrida... Mas vou
falar para você: eu nunca vi minha mãe sentada
em algum canto se lamentando da vida [...].
Apesar das adversidades e dificuldades vividas e vivenciadas, a mãe de R.
sempre lutou para dar o melhor para seus filhos; sempre lutou por uma vida digna e
com o mínimo necessário para que seus filhos vivessem e sobrevivessem;
revelando, assim, o modelo pelo que levou R. a incorporar a sua identidade a
personagem lutadora. Afinal,
Para ela não tinha tempo ruim: “Você vai fazer,
você vai fazer!”. Graças a Deus que ela fez isso por
mim.
Nesse sentido, o apoio e a presença da mãe como fonte de aprendizado e,
também, como força motriz para o caminhar com segurança de R., independente
das dificuldades de visão, fizeram com que ela desenvolvesse as habilidades
essenciais para administrar o espaço a sua volta, bem como suas ações sobre o
mundo.
[...] minha mãe [...] tinha o discernimento das coisas.
Minha mãe nunca chegou em mim para falar:
“Você não pode cozinhar”. Pelo contrário: “Você
tem que aprender a fazer as coisas; tem que se
prevenir; tem que cuidar para não se queimar, mas
tem que fazer!”.
Tal atitude mostra-nos que, “o ambiente familiar é propício para oferecer
inúmeras atividades que envolvam a criança numa ação intencional, numa situação
de trocas intersubjetivas que vão se tornando mais complexas [...] com a finalidade
de preparar seus filhos para a sociedade em que vive” (SZYMANSKI, 2000, p.19).
Ou seja, transmitir “uma herança cultural que possibilita a inserção da criança
no mundo social mais amplo, para torná-la apta a atuar nele, considerando sua
realidade social e histórica” (SZYMANSKI, 2000, p.19).
75
Ela nunca chegou em mim para falar: “Olha, você
não pode fazer tal coisa. Você tem que aprender a
fazer! Aqui quem organiza as coisas dentro dos
armários é você!”. E apesar dela não saber de nada
disso, ela deixava para eu organizar, porque ali o
espaço era meu.
Segundo Regen (2006, não paginado),
um ambiente saudável, propiciador do desenvolvimento dos filhos é aquele
que oferece apoio, quando necessário, mas que também permite
independência, escolha entre opções; dessa forma, a criança passa a ter
referências seguras e consistentes e a ter consciência de suas
possibilidades, sendo capaz de desenvolver segurança interna, auto-estima,
consegue estabelecer uma relação de trocas e acreditar em si.
Como se pode notar, tais atitudes permeiam todas as ações da mãe de R.,
mesmo quando demonstra preocupação com o horário da escola, mostrando que
respeita e apóia o desejo de R. de dar continuidade ao seu crescimento pessoal e
cultural, deixando-a livre para cursar tanto a 7ª e 8ª séries, quanto o Ensino Médio.
Essa mesma valorização da escolha pelos estudos pode ser observada na
arrumação e/ou organização da casa.
“Quem tem que arrumar isso aqui é você! Você que
sabe aonde você vai pôr, como você vai usar”. E,
às vezes, quando ela guardava [alguma coisa],
procurava colocar nos lugares que eu já tinha
deixado, que eu já tinha estipulado.
Dava, assim, a R. o direito de escolher, para melhor sistematizar seu
conhecimento. Segundo Szymanski (2000, p.21),
aprender a escolher é um dos maiores legados que se pode oferecer aos
filhos, e é só na prática que isso se dá. A condição de escolha cresce à
medida que se desenvolve a capacidade crítica, a habilidade argumentativa
e o conhecimento de si e do mundo incluindo-se, aqui, o conhecimento
sistematizado e formal.
Ela sempre valorizou a minha pessoa! [Então,] tinha
que recompensar! Tinha que mostrar para ela que
não estava enganada comigo!
Sendo assim, diante de tanta autonomia e direito de escolha dados pela mãe,
76
R. acreditava que teria que compensar o que a mãe lhe fazia. Afinal,
[...] o exercício da autoridade na educação dos filhos exige decisões,
definições de tarefas e avaliações de resultados. O uso do bom senso
servirá de orientação para indicar a hora de decidir e a hora de dividir a
decisão, a hora de estabelecer tarefas e a hora de delegar escolhas, a hora
de cobrar resultados e a hora de esperar. (SZYMANSKI, 2000, p.21).
Ela ia passar roupa, eu sentava junto com ela [...]
era uma forma de estar junto com ela! Acho que
nem ela sabia disso! Mas era muito bom! Tudo, tudo
ela me ensinava!
Percebe-se, diante das falas de R., que apesar de sua mãe ter sido criada
nos moldes das mulheres dos anos 1950, quando “ser mãe, esposa e dona de casa
era considerado o destino natural das mulheres” (BASSANEZI, 2007, p.609), tanto
ela quanto outras mulheres de sua época, ao saírem de casa para trabalhar e
manter o sustento da casa, foram vistas com ressalvas por ameaçarem “não só a
organização doméstica como também a estabilidade do matrimônio” (BASSANEZI,
2007, p.624), no entanto, sua mãe demonstra como uma mulher pode trabalhar e,
mesmo assim, cuidar dos filhos, assim como manter sua casa.
No dia seguinte, 4 horas da manhã ela estava
saindo de casa [para trabalhar] [...].
Deve-se, portanto, como descreve Del Priore (2007, p.9), ver a mãe de R.
[...] através das tensões e das contradições que se estabeleceram em
diferentes épocas, entre elas e seu tempo, entre [ela e a sociedade na qual
estava inserida]. Trata-se de desvendar as intricadas relações entre a
mulher, o grupo e o fato, mostrando como o ser social, que ela é, articula-se
com o fato social que ela também fabrica e do qual faz parte integrante.
Assim como as palavras de Priore, sobre o que era ser mulher entre as
décadas de 1970/ 1980 e meados de 1990, pode-se dizer, então, que a mãe de R.,
desde o simples carinho colocado na comida (“
A forma que tinha de demonstrar o
amor que sentia por nós, era na comida
”.), a forma ríspida, mas justa de ensinar o
que era certo e o que era errado, até o momento de sua despedida, foi o apoio, o
exemplo, a muralha que ensinou R. a perceber a complexidade e a diversidade das
experiências e das realizações vivenciadas durante cerca de três décadas presentes
77
em sua vida, tornando R. uma lutadora, guerreira e generosa, que mesmo nos maus
momentos, consegue sempre tirar uma lição positiva de tudo.
Contudo, após tanto ensinamento, aprendizado e bravura, em novembro de
1995, a mãe de R. vai embora. Em decorrência de complicações em seu estado de
saúde – infarto no início do ano –, a mãe de R. vem a falecer. Fato este que deixou
muitas marcas na vida de R., bem como saudade dos ensinamentos que a mãe lhe
proporcionava.
Apesar de agradecer muito a Deus por tudo [...] foi
muito difícil para mim... [...] perder a minha mãe! Ela
foi meu chão, foi quem me apoiou [fala repleta de
emoções].
Pode-se dizer, portanto, que frente a esse acontecimento, apesar da
identidade aparecer “como a articulação de várias personagens, [a] articulação de
igualdades e diferenças, constituindo, e constituída por uma história pessoal”
(CIAMPA, 2001, pp.156-157), finda-se aqui, parte de um momento histórico da vida
de R. e da personagem filha. Nas palavras de Ciampa (2001, p.157),
[...] enquanto atores, estamos sempre em busca de nossas personagens;
quando novas não são possíveis, repetimos as mesmas; quando se tornam
impossíveis, tanto novas como velhas personagens, o ator caminha para a
morte, simbólica ou biológica.
No caso de R., houve uma morte simbólica de um de seus personagens
(filha), que lhe causou grande sofrimento e, até mesmo, o desejo de querer morrer,
de deixar de viver seus outros personagens.
Eu sonhava muito com a minha mãe logo que ela
morreu. Era a presença viva dela comigo [...] Entrei
em uma depressão muito grande quando ela
morreu. Eu queria morrer também! Queria ir embora!
Segundo Kübler-Ross (1998, pp.93-94),
dizer-lhe para não ficar triste seria contraproducente, pois todos nós ficamos
profundamente tristes quando perdemos um ser amado [...]. Se deixarmos
que exteriorize seu pesar, aceitará mais facilmente a situação e ficará
agradecido aos que puderem estar com ele neste estado de depressão sem
repetir constantemente que não fique triste. Este [tipo] de depressão
78
geralmente é silencioso [...] requer muita conversa e até intervenções ativas
por parte dos outros em muitos assuntos [...].
Até que um dia sonhei com ela falando: “Vamos,
vamos!”. “Você vai me levar?”. “Vou! Você não
quer ir embora comigo? Então, vamos!”. “Espera! Eu
vou acordar a K.”. “Não! Você tem que escolher:
ela não pode vir; é só você! Ou você vem comigo
ou você fica com ela”. E aí, eu fiquei. Optei por ficar
com a minha filha! Levantei a cabeça. Afinal, tinha
uma filha de 10 anos e mais ninguém.
Com base nas palavras de Ciampa (2001), R. saiu do estado de moribunda e
retornou à vida. O que revela para o autor a verdadeira metamorfose. Afinal,
segundo ele, o termo vida-e-morte é o que melhor revela a constituição da
identidade e suas verdadeiras transformações. Morreu a personagem da moribunda
para nascer uma nova personagem que a levou a prosseguir seu caminho e dar
continuidade a sua vida. No entanto, R. revela que esse período de sua vida não foi
nada fácil.
Eu não tinha ninguém para me apoiar! Eu não tinha
ninguém para chorar no ombro! Eu não tinha
ninguém! [...] Eu não queria doar nada dela porque
era como se eu tivesse aceitando que ela tinha ido
embora e, eu não conseguia aceitar! O que me fez
despertar foi, um dia, a minha filha chegar em mim
e falar: “Mãe! Eu não agüento mais comer
macarrão, comer miojo! Eu quero comer a sua
comida! Eu quero sentir o gosto da sua comida!”.
Nota-se aqui que, apesar de não ser criança, R. passou pelo mesmo período
de amor e ódio que Kübler-Ross (1998) descreve; pois, mesmo colocando sua mãe
como sendo seu chão, seu apoio, posteriormente não consegue aceitar que ela se
foi e que não a terá mais, presente em sua vida. Afinal,
[...] como ninguém gosta de admitir sentimentos de raiva por uma pessoa
falecida, estas emoções são, no mais das vezes, disfarçadas ou reprimidas,
delongando o período de pesar [- as roupas sobre a cama -] ou se
revelando por outras maneiras [- a depressão a ponto de querer morrer e
deixar sua filha]. (KÜBLER-ROSS, 1998, p.8).
Outro momento em que reaparecem tais sentimentos de amor e ódio refere-
se à descoberta de que sua mãe sabia que, mais cedo ou mais tarde, R. iria perder a
79
visão totalmente, embora, nunca tenha comentado nada.
Depois que a minha mãe faleceu, descobri que ela
sabia que eu ia perder a visão, só que ela nunca
comentou comigo. Senti meio que traída... Tive que
trabalhar isso, também, [durante a terapia]. Porque,
de uma certa forma, na cabeça dela, ela me
protegeu!
Caracteriza-se aqui a personagem otimista, ou melhor, R. apesar de indicar
os aspectos negativos das situações pelas quais passou, bem como os aspectos
negativos de cada pessoa de seu convívio familiar, sempre termina qualquer história
com algo positivo.
[Tivemos] uma vida muito difícil! [...] Mas de tudo eu
tiro os aspectos positivos...
Conclui-se, portanto, que a presença da mãe foi e é muito forte em sua vida,
bem como na constituição de sua identidade e da pessoa que é hoje. Conforme
coloca Ronca (2005, p.67), o modelo é “uma fonte de inspiração, apoio ou parâmetro
de recriação [...]” e, nesse sentido, dizer que a mãe de R. foi um de seus modelos da
infância se faz essencial para compreender alguns de seus personagens.
Já, com relação ao relacionamento com o pai, as mesmas qualidades não se
fazem presentes. R., apesar de dizer que obteve alguns aprendizados com seu pai,
esses não se fazem tão relevantes em sua vida. Além de que, o fato da morte de
sua mãe ter sido ocasionado por uma situação provocada por seu pai, causou a R.
muitos sentimentos de raiva que somente foram parcialmente sanados há pouco
mais de 1 ano.
[...] foi importante a presença do meu pai, mas não
foi uma coisa psicológica e sentimentalmente boa,
pois ele não era presente.
Além das dificuldades encontradas nos laços afetivos, R. também depara-se
com a dificuldade do pai em aceitar e lidar com sua deficiência, o que o faz vê-la de
forma piedosa e, ao mesmo tempo, causando-lhe mau estar e angústia por achar
que ela nunca irá se desenvolver ou agir como as demais pessoas, ocasionando,
80
assim, um sentimento de culpa, por parte de R., em relação aos sentimentos de
angústia e infelicidade de seu pai.
[Dizia o pai:] “A minha única tristeza na vida é a
minha filha que tem problema nas vistas, não
enxerga direito! Isso é uma tristeza para mim!”.
[...]
[...] sentia [...] que era eu a responsável pela
infelicidade do meu pai.
Segundo Almeida (2005, não paginado), o sentimento do pai de R. indica que
em razão do “homem [nascer] no regaço de um conjunto de pessoas que lhe
transmite uma herança de vida, um legado cultural (não importa se pobre ou rico),
um feixe de características próprias que o fazem um ser único no mundo”; o
nascimento de um bebê suscita grandes expectativas, guarda renovação e recriação
do ciclo da vida. No entanto, “ao nascer de uma criança que foge aos padrões
estabelecidos como normais, o choque é inevitável. As idealizações desfazem-se e
surge o inconformismo e a negação” (ALMEIDA, 2005, não paginado).
[Hoje] já resolvi [esta questão]! Consegui entender a
fala dele, o porquê [do seu discurso]. Porque até
então, me sentia a pior pessoa do mundo: “Eu sou a
responsável pela infelicidade do meu pai!”.
Para Ciampa (2001, p.153), esse choque ou esse relacionamento
segmentado entre R. e seu pai demonstra que “sempre há pressuposição de uma
identidade; sempre uma identidade é pressuposta. Podemos até desconhecê-la,
mas, pressupomos sua existência”. Quando isso não ocorre há um sentimento de
tristeza e de perda muito grande, que leva a superestimar e subestimar a
capacidade da criança com deficiência, bem como não perceber seu ritmo de
desenvolvimento, impedindo-a de vivenciar as experiências que lhe possibilitem
desenvolver-se.
Nota-se que, apesar da descrença do pai, R. consegue ver que há alguma
marca dele em seu aprendizado:
Acho que tudo veio para o meu crescimento,
porque também aprendi bastante coisa com [meu
pai].
81
Mas, esse discurso logo se esmaece, principalmente quando R. revela sua
mágoa com o pai por causa dos motivos que levaram à morte da mãe.
[...] no dia 7 de dezembro, ao chegar [em casa,
debaixo de] uma chuva - em casa tinha um galpão
enorme [no andar de baixo], onde o meu pai tinha
as tranqueiras dele -, ela o pegou com outra mulher
dentro do galpão.
Ao buscar rever tudo o que aconteceu, bem como se desprender dos maus
sentimentos que ainda a cercavam em relação à morte de sua mãe e a possível
culpa de seu pai, como a criança vê a morte/separação como algo não-permanente
e, posteriormente, na fase adulta, começa a perceber que seus desejos não têm
força suficiente para tornar possível o impossível, segundo Kübler-Ross (1998, p.7),
“o medo de se ter contribuído para a morte de um ente querido [desaparece] e, por
conseguinte, some a culpa [...]”.
[...] durante um tempo discuti e briguei muito com
ele, porque eu achava que ele fazia minha mãe
sofrer. Depois que a minha mãe morreu, não tinha
mais sentido nós brigarmos... [...] no ano passado
consegui sentar na mesma mesa que meu pai,
almoçar com ele, conversar e perdoar.
O caminhar da deficiência visual: da descoberta à cegueira total
Pode-se afirmar que a descoberta da deficiência no início da infância
contribuiu para o desenvolvimento futuro de R., bem como para que a perda da
visão não progredisse e a levasse rapidamente à cegueira total.
Desde o primeiro diagnóstico obtido na primeira série até a certeza da
cegueira total, R. teve a oportunidade de fazer vários tratamentos para retardar o
processo.
Cabe ressaltar que, apesar de todo o suporte, R. enfrentou várias dificuldades
para estudar, locomover-se e, principalmente, para aceitar que um dia iria perder
aquilo que, mesmo que pouco, fazia parte de sua constituição como pessoa.
82
R. faz um resgate de sua trajetória, apresentando todos os momentos que
marcaram sua vida como pessoa com deficiência visual, desde a descoberta na
infância da baixa visão à perda total na fase adulta. A baixa visão nunca foi motivo
para sua desistência, pelo contrário, foi motivo de incentivo para continuar a seguir
seus objetivos, bem como para criar e sinalizar recursos para que pudesse seguir
em frente, sem desistir, tanto nos estudos quanto na vida pessoal e profissional.
[...] foi descoberto que tinha deficiência, [quando
eu] estava com seis anos.
Segundo o ‘Programa Nacional de Apoio à Educação da Pessoa com
Deficiência Visual’ (BRASIL, 2002, não paginado), “a descoberta tardia da retinose,
em decorrência das pessoas não perceberem os primeiros sinais da retinose, levam
a sua rápida progressão e cegueira”. Haja vista que, apesar da descoberta precoce,
no início da infância de R., os primeiros sinais da retinose passaram desapercebidos
por seus pais – como pode ser visto em sua fala.
[Como] eu tropeçava muito, minha mãe achava
que era por conta de eu ser muito distraída ou outra
coisa assim.
Aos seis anos, com a entrada na escola, esses indícios e/ou primeiros sinais
foram aparecendo com maior ênfase, o que permitiu que se pudesse realmente
investigar o que estava ocorrendo.
Fui encaminhada para o oftalmologista, que
receitou os óculos, [que] foi pago pela APM da
escola.
Cabe aqui destacar que a escola, muitas vezes, é o locus onde se descobrem
vários tipos de deficiência que acometem crianças, jovens e, em alguns casos,
adultos. Afinal, a escolarização exige várias habilidades e, principalmente, a visão, a
palavra e o pensamento. Quando da falta de algum desses elementos, a escola às
vezes passa a investigar o que está acometendo o aluno, para que se possa
encaminhá-lo e ter suporte para um melhor aprendizado.
83
Foi assim que descobriram que eu tinha retinose
pigmentar.
[...]
Lembro-me que ia [no consultório], [...] fazer
acompanhamento, tratamento. [...] Fiquei bastante
tempo usando tampão com esparadrapo: ora
tampava um, ora tampava o outro [olho]; ia
alternando.
Verifica-se, portanto, que tudo o que poderia ser oferecido à R. como forma de
prevenção e/ou tratamento para retardar a perda da visão até aproximadamente
seus trinta anos, foi oferecido. Contudo, não se pode esquecer que a própria R.,
apesar de não querer aceitar a perda degenerativa de sua visão, ela sempre, de
uma forma ou de outra, estava, através de seus pequenos gestos, se preparando
para o que de fato ela não poderia fugir: a perda total da visão. Com isso, sempre
criava recursos para se desenvolver, aprender, localizar-se, enfim, realizar as
diversas atividades do dia-a-dia.
Eu tinha que ficar de frente para a escrita! [Se] ali eu
já não conseguia ver, então, tinha que ir mudando
[...].
[...]
[...] meu pai fez uma mesinha de madeira [...]
[colocava-a] na porta da cozinha para que a
claridade me ajudasse a escrever.
[...]
Naquela época, fico pensando hoje, eu não sabia
o que era bengala, mas eu já precisava dela! Eu
vinha rastreando a guia com o pé. Eu me
direcionava assim. [...] porque à noite, à noite eu
era cega! À noite só via quando batia a claridade;
portanto, descia pelo canto da guia.
Segundo Vigotski (1997, p.30),
durante o processo de desenvolvimento, a criança se equipa e reequipa das
mais diversas ferramentas [...] não somente para o maior desenvolvimento
de suas funções, mas ademais pelo nível e caráter do equipamento cultural,
pelos seus instrumentos, é falar, pelo grau e pelo modo em que domina a
atividade de suas próprias funções psicológicas. [...] Assim, [...] a criança
[com deficiência se diferencia da criança ‘normal’] não somente por uma
memória mais desenvolvida, mas pela ação que memoriza de outra
maneira, de um modo distinto, com outros procedimentos, e utiliza sua
memória em grau diferente
44
.
44
“Durante el proceso de desarrollo, el niño se equipa y se reequipa de las más diversas herramientas, y el niño
84
Tinha um pouco de visão... Mas era assim: “É a lente
dos óculos que deixei dentro da bolsa, junto com
uma moeda que riscou”. Ou então, “a lente está
suja, riscou e eu não estou conseguindo enxergar”.
Eu não conseguia ter noção... que ia perder a visão
e que, [na verdade] eu já estava perdendo [...].
Nesse momento defronta-se com o que Ciampa (2001) denomina fetichismo
da personagem. Ou seja, R. mantém-se sempre na personagem “não sou cega, nem
enxergo”; pois ao mesmo tempo que pede para Deus para perder, arrepende-se e
inventa desculpas para justificar a perda gradativa da visão. Sendo assim, tal
condição explica
[...] a quase impossibilidade de ser-para-si e vai ocultar a verdadeira
natureza da identidade como metamorfose, gerando o que será chamado
de identidade mito [...] [Ou seja, apesar das suas personagens lutadora e
idealista], todas as mudanças que sofre estão sob o domínio [da
personagem não sou cega, nem enxergo] e uma transformação efetiva, um
salto qualitativo não se dá. (CIAMPA, 2001, p.40).
Suas contradições, nesse sentido, não se resolvem como superação e, assim,
são re-postas em um círculo infindável, o que, segundo Ciampa (2001, p.140), “pode
ser identificado como a morte, seguida da vida que começa a se concretizar com a
personagem [pessoa com deficiência visual]”. Revelando, assim, que durante a sua
adolescência percebia que a cada dia estava perdendo mais e mais a visão; no
entanto, para não aceitar a verdade, sempre encontra justificativas para se consolar.
Quando estava no ginásio, já tinha perdido mais a
visão.
[...]
Eu estava perdendo mais ainda a visão, no entanto,
sempre tinha uma desculpa: “É porque estou
estudando à noite, que não consigo mais ver. Ah! É
porque a lâmpada não está batendo direito”. Eu
[sempre] encontrava mecanismos para justificar a
falta de não estar enxergando como antes; mas
não conseguia aceitar que estava perdendo!
mayor se distingue de el menor como un adulto de un niño, no sólo por el mayor desarrollo de las funciones, sino
además por el nivel y el carácter del equipamiento cultural, por sus instrumentos, es decir, por el grado y el modo
en que domina la actividad de sus propias funciones psicológicas. Así, el niño mayor se diferencia del menor,
como también el adulto del niño o el niño normal del deficiente no sólo por una memoria más desarrollada, sino
por el hecho de que memoriza de otra manera, de un modo distinto, con otros procedimientos, y utiliza su
memoria en grado diferente”. (VYGOTSKI, 1997, p.30).
85
As justificativas de R. coadunam-se perfeitamente com a fala de Vigotski
(1997, p.13) quando demonstra as metamorfoses que a criança passa desde o
engatinhar até o marchar, bem como do balbuciar até a linguagem propriamente
dita. Afinal, em ambos os casos há “[...] uma transformação qualitativa de uma forma
em outra
45
”; e, nesse sentido, para aceitar a condição de quem enxerga pouco para
quem ficará cega, R. teve que compreender que essa transformação qualitativa deu-
se aos poucos e gradativamente.
Só que para mim era um sofrimento, nessa época
era um sofrimento... ter que chegar no professor e
falar para ele: “Tenho uma deficiência”. Não! [Eu
dizia:] “Eu não enxergo”.
Afinal,
[...] eu não tinha nem noção do que [realmente]
tinha! [Apenas achava] que enxergava menos que
as outras pessoas. Eu ficava toda vermelha,
começava a chorar, a lágrima caía. [Era] um
sentimento de pena! [...] [Mas, mesmo com todo
esse sentimento], tinha que chegar no professor e
explicar para ele o que eu precisava para dar
continuidade aos meus estudos, ao meu ensino.
Só muito mais tarde, com a descoberta do diagnóstico correto de sua
deficiência – retinose pigmentar –, R. indaga-se sobre diversas curiosidades que
possuía sobre a sua deficiência.
“Como será que é enxergar diferente? Como é
enxergar normal?”. Porque eu via, conseguia ler
coisas, então, ficava pensando: “Como será que é?
Será que tem que enxergar mais assim? Consegue-
se ver mais detalhes?”. Para mim era normal. Eu via
pouco! Mas como ia saber como que era a visão
normal? Eu via rostos [...]. Não tinha noção!
Tal fala nos revela que apesar de sempre fazer os devidos acompanhamentos
médicos para a retinose pigmentar, após a descoberta aos 6 anos, R. sempre coloca
45
“[...] una transformación cualitativa de una forma en outra (...)”. (VYGOTSKI, 1997, p.13).
86
que não sabia que um dia iria perder totalmente a visão. Achava que sempre ficaria
na condição que estava: “
Nem sou cega, nem enxergo direito!
”.
[...] quando admiti, quando aceitei enxergar só um
pouco... Descobri que ia ficar cega. Foi difícil! Pedi
perdão para Deus: “Ah! Senhor! Você tinha que me
escutar justamente nisso? Eu pedia tanto para ser
totalmente cega [em vez de] ter enxergado uma
vez, e agora tinha que ser totalmente cega?!”...
Nesse caso, pode-se observar, como descreve Kübler-Ross (1998), que a
morte e/ou a perda da visão, é inconcebível para o sujeito. Afinal, a morte em si está
ligada a uma ação má, a um acontecimento medonho. O que remete à própria fala
de R. quando se questiona, se culpa, por, em um momento de raiva, ter pedido para
perder o que tinha e, ao ficar sabendo que a perderia, gostaria de voltar no tempo e
mudar seu pedido.
A negação, segundo a autora, aparece como um dos primeiros estágios para
que ocorra a aceitação da perda: “[...] a negação é uma defesa temporária, sendo
logo substituída por uma aceitação parcial” (KÜBLER-ROSS, 1998, p.45).
Um pouquinho antes de [minha mãe] falecer,
descobri que era uma doença degenerativa e que
a tendência era de ficar totalmente cega.
[...]
Fui procurar outros médicos, [mas foi] conversando
com a I., que trabalhava comigo, que percebi a
proporção da minha deficiência [...]. Aquilo foi uma
dor, porque aí eu já tinha aceitado a ser só meio
vidente, [...]. Quando aceito enxergar só um
pouquinho, descubro que vou perder esse
pouquinho! Eu não quero mais ser cega!”. Aí eu fui
conversar com Deus, mas o pedido já estava feito.
(...): ”Meu Deus do Céu, o senhor não pode voltar
atrás no meu pedido?!”.
Nesse sentido, “quando não é mais possível manter firme o 1º estágio de
negação, ele é substituído por sentimentos de raiva, de revolta [...]. Surge, lógica,
uma pergunta: ‘Por que eu?’” (KÜBLER-ROSS, 1998, p.55).
Surge, portanto, o que Kübler-Ross (1998, p.89) denomina como estágio da
barganha. Esse estágio nada mais é que uma tentativa de adiamento do inevitável.
Segundo a autora, “a maioria das barganhas são feitas com Deus, são mantidas
87
geralmente em segredo [...]”, o que fica claro nas palavras de R. ao querer voltar
atrás em seu pedido.
Afinal, apesar de saber que iria perder a visão, R. mantinha sempre uma
esperança que a sustentava através dos dias, das semanas, dos meses ou dos
anos: uma “esperança – que de vez em quando se insinua[va] [...]” (Kübler-Ross,
1998, p.144).
Aí foi aquele sofrimento: “Quanto tempo será que
eu vou ficar com esse pouco?”.
[...]
“Ai, meu Deus do Céu! O que eu vou fazer?”.
[...]
“Nossa! Eu vou ficar totalmente no escuro; não vou
poder ver mais o sol brilhar!”. Nossa, aquilo foi...
muito difícil para a minha cabeça.
O sofrimento vivenciado por saber que iria perder a visão, somente ganha
outra forma quando, segundo Kübler-Ross (1998, p.22), a pessoa conseguir encarar
ou aceitar a realidade de sua própria morte e/ou perda; alcançando, assim, a paz
interior. Afinal, “todos nós sentimos necessidade de fugir a essa situação; contudo,
cada um de nós, mais cedo ou mais tarde, deverá encará-la”.
Foi somente após essa época que R. resolveu procurar o serviço de
reabilitação do Instituto Dorina Nowill.
[Foi, então, que] fui fazer reabilitação. [...]
conversávamos de igual para igual, trocávamos
muitas idéias com todos eles.
Mas é, especificamente, a fala da assistente social que busca revelar a R. as
respostas para todas as suas indagações.
[Quando passei com] a assistente social, [esta]
relatou que tinha a mesma causa da deficiência
que a minha [...]. Teve um dia que ela conversou
[comigo] especificamente sobre a retinose
pigmentar: “Antes de perder totalmente a visão, eu
tinha a visão de um jeito e depois vi que não tinha
mais sofrimento. Aquela encanação de antes,
aquela sensação de que ainda tem um pouquinho
e [de que], ai meu Deus, segura esse pouquinho, [...]
vai se esvaindo. É como você pegar uma porção
88
de areia e, ela ir saindo pelos vãos [dos seus dedos].
E não adianta que você não vai conseguir
segurar!”.
Pode-se dizer que a fala da assistente social revela-se precisamente em uma
pequena frase de Kübler-Ross (1998, p.275), ao descrever o trabalho com pacientes
terminais:
[...] o trabalho com o paciente moribundo [- nesse caso, com uma pessoa
com a “visão moribunda” -] requer uma certa maturidade que só vem com a
experiência. Temos de examinar detalhadamente nossa posição diante da
morte e do morrer [e/ou da perda e do perder], antes de nos sentarmos
tranqüilos e sem ansiedade ao lado de um paciente [...].
Ela, portanto, somente pôde relatar perfeitamente como era perder a visão
porque já havia vivenciado as mesmas expectativas que R., assim como já havia
interiorizado o que era de fato a perda total da visão. Pode-se dizer que sua ajuda foi
significativa e contribuiu para que R. pudesse aceitar, posteriormente, a perda com
um pouco mais de facilidade.
Assim como a fala da assistente social que comparou a perda da visão a um
punhado de areia ao ser colocado nas mãos, para auxiliar no processo pelo qual R.
passava, Kübler-Ross (1998, p.19) resgata o que é ser um ser humano individual e
nos ensina a perder esse medo de perder:
[...] talvez devamos voltar ao ser humano individual e começar do ponto de
partida para tentar compreender nossa própria morte, [no caso de R. e da
assistente social, a perda da visão], aprendendo a encarar menos
irracionalmente e com menos temor este acontecimento trágico, mas
inevitável.
Outra comparação poder ser vista quando R. faz a relação entre o filme ‘À
primeira vista’ com o que pensa sobre ser uma pessoa com ou sem deficiência.
Quando assisti ao filme ‘À primeira vista’, fiz um “link”
com a minha vida. A pessoa te conhece: “Nossa! Te
admiro tanto! Mas que pena que você não pode
ver. Não tem jeito?”. Porque é assim: parece que se
você enxergasse seria diferente. A admiração iria
ser diferente? Você admira a pessoa pelo que ela
é!
Conforme relata Sacks (1995, p.125), ao ser removido o curativo do olho de
89
Virgil
46
,
[...] não há dúvida de que viu algo – mas o quê? O que significava ‘ver’ para
esse homem antes privado da visão? Em que espécie de mundo ele foi
jogado?
[...]
Foi uma aventura, uma excursão para dentro de um novo mundo, do tipo
que é dado a poucos. Mas então surgiram os problemas, os conflitos, de
ver, mas não ver, de não ser capaz de criar um mundo visual, e ao mesmo
tempo ser obrigado a abrir mão do seu próprio mundo. Viu-se entre dois
mundos, exilado em ambos – um tormento ao qual não parecia ser possível
escapar. (SACKS, 1995, p.164).
Como no filme, as pessoas, apesar de admirarem ou até amarem uma outra
pessoa com deficiência visual, muitas vezes buscam outras possibilidades para que
esta volte a enxergar o mundo a sua volta. No entanto, acredita-se que a admiração
deve estar na pessoa como ser humano, e não na possibilidade de voltar ou não a
enxergar. O que fica bem claro no discurso de R.:
“[...] se você enxergasse seria
diferente? A admiração seria diferente?
”.
Apesar de R. não viver a mesma experiência que Virgil, existem sentimentos
que se assemelham, se contrapõem, se contrariam e se justificam através de sua
fala, ao querer ser vista da forma que é, assim como o conflito causado pelo ver,
mas não ver, presente no discurso de R. e na experiência de Virgil.
Quando da perda da visão, apesar das diversas conversas com a terapeuta
ocupacional, o choque, o sentimento de tristeza e de perda ainda são muito grandes.
Afinal, ao se acostumar a ver pelo menos um pouco, R. encontra dificuldades para
aceitar que não verá nunca mais.
Posteriormente, R. acaba por admitir que depois que a visão se foi por
completo, assim como após se dar sua adaptação aos espaços a sua volta, tudo se
tornou mais fácil e sereno.
[...] eu estava terminando o primeiro semestre da
faculdade quando perdi totalmente a visão.
[...]
Começaram os flashes, tudo ficou escuro! Esses
flashes pareciam flashes de máquina fotográfica!
Iam e voltavam, iam e voltavam. Fui correndo para
o médico! Ao chegar lá, ele cismou que era
enxaqueca e não era. Passei a noite inteira com o
46
Personagem principal do filme “À Primeira Vista”, baseado em uma história real, contada por Oliver Sacks em
seu livro “Um Antropólogo em Marte” (Cia. Das Letras, 1995).
90
olho doendo. Pela manhã fui novamente ao
hospital, só que passei com um outro plantonista.
“Eu não estou vendo mais nada! Eu vou voltar a ver
o que eu via? Pelo menos a claridade?”. O médico
saiu de perto... Então, eu já sabia que não ia
enxergar novamente.
Como descrito anteriormente, referindo-se à morte da personagem filha, que
R. tão bem tentou desempenhar até a morte de sua mãe, morre aqui a personagem
“nem sou cega, nem enxergo” para dar lugar a uma nova vida, a uma nova
personagem.
Eu fiquei meio que perdida! Apesar de conhecer
todo o espaço como era, trombava muito na
parede; mas não foi algo muito dolorido, não. Eu já
estava preparada, eu já tinha me preparado.
O que, segundo R., não causou tanta estranheza.
O fato de ter ficado sem visão foi normal. Não
comemorei, não soltei fogos, mas tive que aceitar
que eu perdi. Aí, no momento em que você perde,
acabou. Não tem mais o que discutir.
Volta-se aqui a uma velha questão discutida anteriormente: o ser humano não
está preparado, ou melhor, não aceita a perda; portanto, o período que antecede a
esse momento é muito doloroso, repleto de angústias e medos. Depois que ele
acontece, não que seja fácil lidar com a perda, mas passa a ser mais compreensível
e mais fácil de viver sem aquilo que tanto queria e perdeu. Acredita-se que se
aprende ou se reestrutura para começar de novo e faz-se o melhor possível para
continuar a viver com as diversas perdas e/ou mortes que ocorrem durante a vida
(KÜBLER-ROSS, 1998).
[...] a ansiedade maior, a dor maior era a da perda!
Não da perda da visão, mas da perda! De não
querer perder! Independente de ser a visão, a
perda é o problema. Eu não queria perder! Eu não
admitia perder! O sofrimento maior foi o antes.
Depois de ter passado, finalmente, pelos quatro estágios: negação, raiva,
barganha e depressão, R. consegue, após a perda total da visão, atingir o quinto e
91
último estágio: a aceitação.
Nesse estágio, segundo Kübler-Ross (1998), se a pessoa tiver recebido ajuda
para superar todos os estágios anteriores, não mais sentirá depressão nem raiva.
Cabe ressaltar, no entanto, que, segundo a autora, aceitação não quer dizer
felicidade, embora, a aceitação venha mostrar que a morte e/ou a perda não é uma
coisa horrível, medonha como se pensava.
O fato de não ver o sol novamente me deixou um
pouquinho triste. Depois comecei a perceber que
tem o calor dele que é tão importante quanto [...].
[...]
[...] quando tudo aconteceu foi tão normal; tão
mais simples do que a angústia toda que eu tinha
passado anteriormente.
Verifica-se que o estágio da negação, que surge no momento que se dá conta
da perda, apesar de esmaecer-se, ele vai e volta como forma de defesa do
indivíduo, sem se conscientizar de suas contradições. No caso de R., ao mesmo
tempo em que passa a aceitar sua condição de pessoa com deficiência visual,
também deprime-se pela falta da mesma.
Quando o meu neto nasceu, fiquei deprimida por
não poder ver o rostinho dele.
Segundo Kübler-Ross (1998, p.47), só muito mais tarde é que a pessoa lança
mão da negação e fala de sua perda e de sua vida “como se fossem irmãs gêmeas
coexistindo lado a lado, encarando assim a [perda], sem perder as esperanças”.
Então, naquele momento, senti um pouco do fato
de não poder enxergar. Mas não vou falar que, às
vezes, em alguns momentos [isso não me abate
mais]; mas [esses momentos] são tão curtos que o
que são 30 segundos diante de 24 horas? Ou de 24
horas multiplicado por 30? Ou 24 horas multiplicado
por 30 que é multiplicado por 12?
Após a perda total da visão, apesar de vivenciar momentos como o relatado
anteriormente, R. revela que aprendeu muitas coisas que antes não ficavam em
evidência, apesar de que sempre procurou adaptar-se a sua realidade, bem como a
92
suas necessidades.
Os meus sentidos aguçaram muito mais do que
antes. Hoje, [por exemplo,] eu conheço uma pessoa
pelo tom de sua voz [...]. A minha percepção de
mundo aumentou muito!
Quando R. relata essa passagem de sua vida, não se pode deixar de lembrar
quando Vigotski (1997) fala sobre a concepção biológica da cegueira. Muitas vezes
as pessoas acreditam que é através da compensação do funcionamento e do
desenvolvimento de outro órgão que a carência de um órgão é suprida. No entanto,
sabe-se que apesar dos sentidos se aguçarem mais, não se pode esquecer que a
insuficiência de um dos órgãos origina e põe em ação novas formas e funções para
que a pessoa com deficiência se desenvolva.
Devido ao fato de eu ter tido um pouco de visão,
mesmo que baixa visão, eu tive visão! Eu uso muito
a memória visual. Tudo o que você for descrever, eu
vou imaginando; isso me ajuda bastante.
Com base em Lowenfeld (1981), o fato de R. se utilizar da imagem, ou
melhor, da memória visual, está relacionado com a idade em que ocorreu a perda
total da visão – após os 5 anos de idade, bem como essa ajuda que ela identifica em
função da imagem, se deve porque ao tocar um objeto conhecido, a forma e o
sentido atribuído ao mesmo vêm por intermédio das experiências visuais já
vivenciadas.
Do ensino fundamental à especialização: a trajetória de uma vida escolar e
profissional cercada pela deficiência
R., durante a sua educação primária, hoje ensino fundamental, passou por
várias situações positivas e negativas, que influenciaram significativamente em sua
constituição identitária.
Pode-se dizer que apesar do olhar acolhedor da segunda professora da 1ª
93
série, ou o incentivo da, também, segunda professora da 3ª série, R. enfrentou
grandes barreiras que a levaram, muitas vezes, ao descrédito de si mesma, bem
como ao medo e à insegurança de se expressar para os professores, ao ter que falar
sobre suas dificuldades para enxergar.
Completei 6 anos em outubro [de 1970] e em
fevereiro [de 1971] comecei a estudar.
Pode-se dizer que R. inicia sua vida escolar no fervor das discussões sobre a
integração das pessoas com deficiência no âmbito escolar regular, em nossa
sociedade. Nesse período, o movimento pela integração, com base na ideologia da
normalização, acredita que a pessoa com deficiência deveria adquirir padrões de
vida o mais próximo possível do “normal”.
Como descreve Goffredo (1997), a escola deveria se abrir para as pessoas
com deficiência, com o intuito de oferecer-lhe o mais alto grau de autonomia e
independência.
[...] quando a professora [me] chamava, nas
primeiras vezes era normal falar [...]: “Eu não fiz
porque não enxergo”. [...] [Afinal,] ninguém tinha
noção do que estava acontecendo comigo.
Nota-se, portanto, que para alguns professores, em vez de investigar o que
ocorria com seus alunos e quais eram suas necessidades, fazia-se mais fácil seguir
os antigos padrões e jargões educacionais:
[...] a professora falava que eu não fazia porque
não queria, porque era preguiçosa e que estava
mentindo.
Segundo Barros (2006), é a qualidade da mediação o fator primordial no
processo ensino-aprendizagem, que irá direcionar o aluno ao fracasso ou à
facilitação do processo de aprendizagem. Sendo assim, as mediações afetivas
estarão diretamente relacionadas à qualidade das interações entre os sujeitos e,
nesse sentido, a relação entre ela e os professores a levou a sentimentos negativos.
[...] depois [de algum tempo], comecei a me sentir
94
mal com isso. [Tal situação começou a] me agredir;
[pois] eu não conseguia [fazer com] que ela
entendesse que, realmente, eu não estava vendo.
Como descreve Vigotski (1997), a cultura está acomodada à pessoa “normal”
e adaptada a sua constituição; já a pessoa com um desenvolvimento atípico,
acometido por uma deficiência, perturba o curso normal do processo de
desenvolvimento da criança na cultura.
[...] ela se colocava, sempre, a um patamar acima
dos alunos: “A minha palavra é a última. A minha
palavra é a verdade”. Comecei [, portanto,] a me
isolar.
Posto isto, e conforme descreve Ronca (2005, p.91), “o papel dos mestres na
formação do sujeito não se reduz a ensinar conteúdos, mas valores como respeito e
consideração pelos alunos”; o que não é despertado, aparentemente, por essa
professora.
Até que um dia, parei na porta [...] da sala de aula:
“Aqui eu não entro!”.
Como descreve Ciampa (2001), é somente através de um salto qualitativo que
alcançamos a verdadeira metamorfose e, conseqüentemente, uma mudança
significativa em nossa identidade.
Segundo o autor, evitar a transformação é impossível; o que pode ocorrer
durante um período é manter uma aparência de inalterabilidade para manter a
mesmice, ou seja, o sujeito tenta de “alguma forma continuar sendo o que [chegou]
a ser num momento de sua vida, sem perceber, talvez, que estão se transformando
numa réplica [...] é o trabalho de re-posição [...]” (CIAMPA, 2001, p.165). Contudo,
não se pode esquecer, como Ciampa destaca, que algumas pessoas são levadas a
essa situação involuntariamente, ou seja, “seu desenvolvimento é de alguma forma
prejudicado, barrado, impedido [...]. [Levando-o a permanecer] um ator preso à
mesmice imposta” (CIAMPA, 2001, p.165).
Pode-se observar essa situação com R. em dois momentos de sua vida
escolar: na 1ª série, enquanto aceitava a fala da professora sem questionar e,
posteriormente, na 3ª série, quando aceitou o olhar de diferença da professora, olhar
95
este que aparece em vários momentos do seu discurso sobre o período escolar,
como uma marca latente até os dias de hoje.
“Não entro! Não entro! Não entro! Ela falou que sou
mentirosa e, mentirosa eu não sou!” (risos). Sei que
peitei a professora! “Não sou mentirosa! Se eu falei
para ela que não enxergo, é porque não enxergo!”.
Nesse momento ela atinge o que Ciampa (2001, p.146) descreve como ser-
para-si, ou seja, procura “a unidade da subjetividade e da objetividade, que faz do
agir uma atividade finalizada, relacionando desejo e finalidade, pela prática
transformadora de si e do mundo”.
[...] [Em 1972,] já não precisava mais de reforço [e,
portanto,] na segunda série passei de ano com
notas boas.
Os estudos de R., porém, sofreram uma pausa de dois anos, em função da
mudança de sua família para um município da grande São Paulo, assim como da
falta de escola no bairro no qual foi residir.
Foi [somente] na metade de [19]75 que consegui
uma vaga.
[...]
[...] e senti na professora que, com certeza, eu não
era a favorita dela. Sentia-me diferente na sala
dessa professora! Ela olhava para mim diferente! Ela
não sorria para mim! [Foi com ela que] repeti o ano
[...].
Nota-se que a matrícula realizada, com muita dificuldade, esbarra no alerta
que Serra (2006) faz sobre como a escola aceita a pessoa com deficiência. Ou seja,
a escola, muitas vezes, acredita que apenas matriculando já está agindo de uma
forma inclusiva, quando, na verdade, está apenas segregando uma vez mais.
Na atitude dessa professora pode-se perceber que apesar da deficiência
visual não acarretar dificuldades cognitivas, emocionais e de adaptação social, ela
não conseguia evitar seu olhar de dó, piedade ou rejeição para com R.
Sendo assim, apesar da escola ser considerada como o primeiro local a lutar
contra o sentimento de inferioridade, não permitindo que a criança se desenvolva
96
através de formas mórbidas de compensação (VIGOTSKI, 1997), muitas vezes
preocupa-se apenas com a simples integração ou inserção da criança com
deficiência, deixando-a de lado, sem propiciar intervenções decisivas e incisivas
para o seu processo de desenvolvimento.
Ela era muito seca! [...] Tinha um olhar penetrante
[que dizia]: “O que que essa menina está fazendo
aqui? O que ela veio fazer aqui?”. Acho que o olhar
dela era um olhar diferente e, por isso, comecei a
me sentir diferente. Fiquei um bom período inibida
quanto a isso [...]. Eu tive que fazer anos e anos de
terapia para entender certas coisas e me soltar
novamente!
Chega-se à conclusão de que, apesar de não aparentar fisicamente sua
deficiência, o fato de tê-la já era suficiente para obter um olhar diferenciado por parte
da professora. Olhar este que levou R. a ter problemas futuros para falar sobre suas
dificuldades, bem como sobre suas necessidades para prosseguir seus estudos.
Você sabe que imagino [até] hoje o olhar dela.
Incrível! Eu a vejo na minha frente.
As marcas deixadas pela professora da 3ª série parecem ser feridas que,
apesar de cicatrizadas, tornam-se presentes constantemente quando R. tem que
falar sobre o sentimento de inferioridade que, por muitas vezes, a levou ao choro e
ao medo de falar com os professores.
Como dizia Freire (2001, pp.120-121), “Se me sinto superior ao diferente, não
importa quem seja, recuso-me [a] escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a
merecer respeito, um isto ou aquilo, destratável ou disponível”.
Já, na quarta série tinha um processo de
preparação para o ginásio [...] nós iríamos ter 4
professores [...].
A partir da 4ª série até o final do antigo ginásio, por ter mais de um professor,
R. começa a notar as diferenças que existem entre um e outro, bem como a postura
que cada um deles tem perante os alunos; influenciando ou não o comportamento
pelo qual os demais alunos têm em relação à deficiência de R.
97
É possível notar, também, que durante esse período, apesar de R. ainda
possuir inseguranças ao falar sobre suas dificuldades, ela consegue indicar aos
professores o que se faz necessário para dar continuidade aos estudos,
aprendendo, assim, cada vez mais e, a cada novo ano, e conseguindo concretizar
seus objetivos.
Alguns faziam uma carinha meio de interrogação,
mas nada que não desse jeito. Era só aquele
choque do primeiro dia, o impacto, depois [era
tudo] normal. Fora o sofrimento do início [...] na 5ª
série eram os professores novos, daí em diante eram
os mesmos.
Em relação ao trabalho dos professores para com o seu aprendizado, durante
esse período, R. relata que:
[...] eles trabalhavam perguntando para mim como
iam fazer e eu explicava: “Se fizer assim, se ler o
texto para eu escrever, fica mais fácil”.
Além disso,
Aqueles que já me conheciam [colegas de turma]
reservavam meu lugar! Caso eu ficasse sentada lá
atrás, tinha que pedir para o professor conversar
com algum aluno para me ceder a carteira, ou
então, pôr a carteira lá na frente e ir mudando
[conforme a minha necessidade].
Ao chegar na 7ª série R., enfrentou duas grandes dificuldades: a primeira
referia-se ao horário de estudo e a segunda ao relacionamento com um de seus
professores.
[...] no colégio em que estudava, a 7ª e a 8ª séries
eram à noite e a minha mãe não queria deixar eu ir,
porque não tinha ninguém para me buscar...
Vencido esse desafio e convencido a mãe de deixá-la estudar, R. depara-se
com um professor um pouco mais austero.
98
Ele foi seco! Talvez por ser japonês, não sei. Os
japoneses encaram o deficiente como... um
excluído mesmo. Mas, na verdade, não posso dizer
que senti isso dele. [Apenas] sentia uma secura,
uma indiferença!
Cabe lembrar que, para que todo esse processo ocorresse de forma a
beneficiar o aprendizado de R., utilizaram-se, tanto ela quanto alguns professores,
de vários recursos, mesmo que adaptados, para que ocorresse uma efetiva
aprendizagem. Segundo suas próprias palavras:
[Apesar de] conseguir ler com a utilização da lupa e
dos óculos - que eram fundo de garrafa –, durante o
período de provas, às vezes, eu escrevia com a
orientação do professor; [mas] a maioria das provas
eu fazia oralmente.
Ou ainda,
As linhas dos cadernos tinham que ser com linhas
pretas, pois se fossem azuis saía tudo fora da linha.
Nesse sentido e como descrito no “Programa de Capacitação de Recursos
Humanos do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2001), R. já utilizava o contraste como
recurso para sua melhor visualização. Afinal,
os materiais escolares como cadernos devem ter as pautas bem pretas ou
verdes e até mesmo ampliadas se necessário, isto é, riscadas manualmente
com traços mais escuros conforme a necessidade visual do aluno. O ideal é
usar tinta preta e papel branco ou palha [...]. (BRASIL, 2001, p.72).
No 1º ano, com a professora que foi me resgatar da
outra, eu não usava caderno normal. [Utilizava]
aqueles blocos de... Não lembro o nome. Ali eram
feitas as linhas com régua e caneta pilot preta, para
destacar e poder escrever.
Segundo o Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental, “a aproximação do material dos olhos é outro recurso de ampliação de
imagem largamente utilizado pelas próprias crianças, que neste caso utilizam a
acomodação para focar a imagem” (BRASIL, 2001, p.74).
99
[...] quando não era uma que estava lendo era a
outra. Elas liam o que estava escrito na lousa, eu ia
escrevendo, depois em casa tinha que decifrar
meus garranchos; [para isso], pegava a lupa com a
lente e ia ler.
Outra questão muito presente nessa fase da vida de R. é as relações
interpessoais. Nota-se que mediante os acontecimentos de sua vida, as relações
com as demais pessoas a sua volta se fazem restritas e rodeadas de desconfiança e
insegurança, pois não queria que as pessoas se aproximassem dela para, como ela
própria coloca, “
tirar um barato da minha cara
”. O início de sua escolarização foi
um processo doloroso e repleto de desconfianças que, posteriormente, se ameniza
com as verdadeiras amizades, segundo ela, do ensino fundamental II, antigo
ginásio, e do ensino médio.
Lembro que tinha uma menina que aonde eu ia,
[ela] queria ficar perto de mim. [...], mas eu não
deixava [...] era a única que se aproximava de mim,
porque tinha a impressão que ela ia fazer comigo a
mesma coisa que os outros faziam: ‘tirar um barato
da minha cara’.
Desconfiança essa pautada nas atitudes dos colegas de quintal, e não nos
verdadeiros sentimentos e laços afetivos que o outro buscava lhe oferecer.
[...] as crianças [que moravam no] quintal, zoavam
muito com a minha cara.
Como descreve Vigotski (1997), o meio social é uma das principais barreiras
que dificultam a construção de um novo caminho para a reestruturação da pessoa
com deficiência; o que é visto claramente nessa situação. Por desacreditar, com
base em suas experiências anteriores, que todas as pessoas apenas se
aproximavam dela para “tirar um barato da [sua] cara”, R. não deixa que as pessoas
que queiram ser suas amigas se aproximassem. Ou melhor, ela não se dava e nem
dava o direito ao outro a conhecê-la.
[...] eu estava ali fazendo a minha lição, estudando.
[...] vinham as crianças do mesmo quintal [e
falavam]: “A ceguinha! A cabra cega!”. Isso ia me
100
irritando, me irritando até que xinguei um monte, saí
quebrando tudo!
Diz Almeida (2005, não paginado) que “a sociedade contemporânea é utilitária
e culturalmente competitiva. Dentro deste contexto educar uma criança [com
deficiência] demanda preparo e discernimento”. No entanto, apesar de tentar despir
a criança da deficiência que carrega, ainda povoam no imaginário de muitas
pessoas conceitos estigmatizados sobre a pessoa com deficiência visual; como se
pode verificar na fala de R., ao descrever os insultos de colegas.
Mesmo diante dos insultos e piadinhas de pessoas que apenas a viam como
“a ceguinha” ou “a cabra cega”, R. não se curvou e, com o passar do tempo,
conseguiu acreditar em algumas pessoas.
[...] tinham [sempre] aquelas pessoas que vinham
por carinho mesmo! Que tinham aquela amizade
comigo e ficavam sempre por perto, sempre dando
um suporte.
Afinal, pode-se dizer que sua trajetória também foi marcada por familiares,
amigos e profissionais que a percebiam “como um ser em estágio de crescimento,
incentivando-a a crer em si mesma impelindo-a a extinguir estigmas, impulsionando-
a a procurar a alegria, encorajando-a a viver [...]” (ALMEIDA, 2005, não paginado).
Com o término do ensino fundamental, ao querer dar continuidade a sua vida
acadêmica, R. enfrenta mais uma barreira: convencer sua mãe a deixá-la estudar
em um colégio, no centro da cidade, distante de sua casa, independente das
particularidades que a deficiência visual oferecia para sua locomoção.
[...] na região onde morávamos não tinha colegial.
Só tinha o C.C., que era no centro [da cidade] e,
minha mãe não queria me deixar [estudar lá].
Mas, após insistir muito e mostrar seu total interesse pela continuação dos
estudos, a mãe de R. permite que ela realize o processo seletivo e continue a
estudar.
Apesar de ser um colégio estadual, as vagas
[disponíveis] eram muito concorridas, e somente
poderia entrar se [a pessoa] passasse no
101
vestibulinho.
Nesse período, apesar de estar com o campo visual cada vez mais reduzido,
após conseguir passar no vestibulinho e cursar o tão sonhado ensino médio, R.
relembra que os professores, por serem bem questionadores, interessavam-se em
abrir a mente de seus alunos, contribuindo significativamente para seu aprendizado
e crescimento, em vez de ficarem presos a julgamentos sobre o tipo de deficiência
que os alunos poderiam ter.
Os professores tinham um nível muito bom. [...] Os
professores eram todos questionadores – [...] abriam
a cabeça da gente para o questionamento. [...]
vários colegas passaram na USP sem cursinho [...].
Nota-se que, assim como Vigotski (1997) se apóia nos estudos sobre a
defectologia, para propor uma nova prática que auxilie na criação de instrumentos
culturais especiais e adaptados à criança com deficiência, R., sem muitos recursos,
mostra a seus professores o que estes devem fazer para que ela consiga aprender
da melhor forma possível.
Em geografia eu aprendi toda a parte teórica e
consegui alguma coisa da parte prática [...] eu
estudei normal como todo mundo [...]. O professor
sempre se aproximava e pegava a minha mão:
“Como vou te explicar?”. “Põe a minha mão! Minha
mão no sul, minha mão no norte, no nordeste,
entendeu? Para poder me posicionar”. Eu tinha
material pedagógico adaptado? Não, não, não.
Mas tinha a boa vontade do professor chegar perto
de mim e perguntar: “como eu posso te ajudar?”.
[...]
E, [para mim especificamente,] não tinha as salas
de apoio [pedagógico] ou salas especiais como
foram chamadas durante um bom tempo. [...], mas
eu falava: “Se você me ajudar assim, eu consigo
entender”.
R. conseguia “promover a concretização de conceitos por meio de vivências
no cotidiano, mediante a utilização de recursos [...] que possam ser percebidos por
todos os sentidos do corpo (tátil, cinestésico, auditivo, olfativo, gustativo e visual)”
(BRASIL, 2001, p.75).
102
Diante de tantas intempéries que a vida foi lhe oferecendo para que, segundo
ela, provasse se realmente ela queria dar continuidade a seus estudos, duas
marcaram significativamente sua passagem pelo ensino médio: a fratura num pé,
que a levou a escolhas sem par e o nascimento da filha, como uma nova forma de
adaptação ao seu modo de viver, bem como seus horários de estudo.
Cheguei em casa, tomei um banho e fiquei
remoendo a noite [toda]. Chorei muito! [...] Quando
chegou no dia seguinte, na hora de ir para a
escola, fui para o banheiro, liguei o chuveiro e
molhei todo o gesso! Com uma faca de cortar pão,
de serra, [...] tirei o gesso [e] fui contente [para a
escola]! [Apesar de estar] com o pé [...] todo
inchado, roxo e mancando, eu estava feliz. Afinal, ia
estudar. Eu fiz a minha opção! Tive um tempo para
pensar, coloquei na balança o que era mais
importante e resolvi arriscar! Não me dei mal, não!
Apesar do risco que corria com a decisão tomada, R. não se arrepende de ter
arriscado a reabilitação de seu pé para poder continuar estudando.
Sua obstinação pelos estudos parece ser a força que faz com que ela consiga
passar por todas as barreiras com que se depara para atingir seus objetivos. Afinal,
as crenças de R. em uma natureza que tanto lhe protege e auxilia em suas escolhas
estão rodeadas de uma esperança muito grande, assim como de uma obstinação
para atingir o que se quer.
Nesse sentido, apesar das soluções não virem tão rápida e facilmente para
R., ela sempre correu atrás de seus objetivos, de suas metas; nunca ficou
esperando que tudo lhe fosse entregue de bandeja. O mesmo ocorre após o
nascimento de sua filha.
Com a chegada da minha filha foi necessário
adaptar muitas coisas: eu não podia ir tão cedo
para o colégio, tinha que ir um pouquinho depois,
senão não tinha com quem deixá-la. Tinha que
espremer os meus horários para dar tempo da
minha mãe chegar, para depois eu sair. No
começo uma vizinha ficou, depois não ficou mais.
Mas, [mesmo assim,] não parei de estudar!
[...]
Finalmente, em 1986, terminei o colegial. [Só que]
tinha um sonho: o de cursar uma faculdade.
103
Afinal, R. tinha sempre consigo o pensamento de que:
[...] “Cheguei até onde muita gente achava que
não ia chegar. Mas estou aqui! [Então,] existe a
perspectiva de fazer a faculdade. Quando? Eu não
sei. Mas vou fazer!”.
Entre o término do ensino médio e a faculdade, R. volta-se às questões
profissionais, mais especificamente ao primeiro emprego. Diz ela que carregou
consigo, durante muito tempo, sentimentos de angústia e até mesmo de revolta por
nunca ter conseguido, durante a adolescência, um emprego.
Afinal, como não conseguia preencher uma ficha de emprego, em decorrência
da baixa visão, o desejo de trabalhar tornava-se impossível, pois ninguém
contrataria uma pessoa que não preenchesse sua própria ficha.
Como aquilo era horrível! [...] O fato de querer
trabalhar, de querer fazer alguma coisa [e não
poder].
Ao mesmo tempo em que sua deficiência causava-lhe a impossibilidade de
conseguir um trabalho, R. preocupava-se com a realidade que sua família vivia,
principalmente com o juízo que sua mãe faria dela. Para tanto, procurava sempre
compensar toda a dedicação da mãe para consigo, ajudando-a nas obrigações de
casa (limpar, lavar etc.) e cuidando de seu irmão mais novo, já que não poderia
contribuir financeiramente.
Eu compensava isso cuidando da casa para a
minha mãe [...].
Somente aos 30 anos é que uma nova porta se abre para R.: a possibilidade
de um emprego como serviçal, através de um concurso público.
Em [19]94 resolvi prestar um concurso da prefeitura,
para o cargo de serviçal [...]. Vamos lá! Prestei o
concurso [e quando] saiu o resultado... Passei!
[...]
Em janeiro [de 1995], [...] eu estava correndo atrás
da documentação para começar a trabalhar e,
104
para ser aprovada tive que disfarçar muito [bem].
Levei uma amiga para ir descrevendo o espaço
para mim, para não dar nenhuma gafe.
Nesse momento, o desejo de conseguir um emprego é maior do que aquela
verdade que sempre defendeu e defende (não mentir). Afinal de contas, ninguém
percebeu sua baixa visão e esta também não falou sobre ela. É claro que,
posteriormente, teve que abrir o jogo e falar a verdade, mas no principio pensava
apenas em ter o emprego.
Em [19]97 comecei a trabalhar com deficientes,
pois foi quando descobriram, ou melhor, quando
contei a verdade sobre a minha deficiência; pois
como já tinha assinado o contrato, me senti no
dever de não omitir mais a verdade.
Após contar que não poderia bater seu cartão de ponto, porque não
conseguia enxergá-lo, pois era uma pessoa com deficiência visual, o supervisor não
sabendo o que fazer com R., a encaminhou para o Conselho Municipal da Pessoa
com Deficiência.
O Conselho Municipal da Pessoa Deficiente pediu
uma serviçal para a central [e, como] a central já
não sabia para onde me mandar... fui trabalhar lá
como serviçal [...]. Fiquei pouco tempo na parte da
faxina, acho que uma semana, aí comecei a
cozinhar para eles. Levei esse serviço por 1 ano e 8
meses, depois [tirei] férias e quando voltei fui
trabalhar no escritório. Tinha um projeto em
andamento para inaugurar o Centro de
Atendimento à Pessoa Deficiente e eu morrendo de
vontade de estudar!
Surge nesse momento a primeira oportunidade de realizar mais um de seus
sonhos: cursar a faculdade.
Eu queria ser técnica também! Aí, juntou a fome
com a vontade de comer: à vontade de fazer a
faculdade, com a necessidade de crescer, de me
doar mais, de saber. [Então,] prestei vestibular para
direito e passei.
105
Mas... o sonho se esvai... Por vários motivos, R. acaba por desistir do curso
de Direito e vai aprender Braille para melhorar seu trabalho na instituição em que
trabalhava. Contudo, o sonho de um dia fazer uma faculdade não é abandonado.
Ao prestar um novo vestibular, em uma outra em instituição, bem como em
outro curso de graduação, R. consegue prosseguir seus estudos e concretizar seu
sonho de formar-se na faculdade e, indo até além, cursar uma pós-graduação para
se aperfeiçoar e desenvolver um bom trabalho pelas pessoas e/ou crianças com
deficiência das instituições nas quais passou a trabalhar.
R. revela, também, que nesse período passou por várias transformações
como pessoa, principalmente se quando refere aos sentimentos que foram surgindo
em decorrência da morte da mãe e, posteriormente, da perda total da visão. Apesar
de dar ênfase à aposentadoria repentina, mantém-se no propósito de cursar a
faculdade:
Em [19]99 resolvi prestar vestibular em uma outra
instituição. Sempre quis estudar nessa instituição [...].
Entrei no curso de Pedagogia.
Nesse ínterim, segundo R., foi montado o Espaço Braille, na biblioteca
municipal da cidade em que mora. Apesar da importância desse espaço, R. revela
que após ir trabalhar lá caiu em depressão e todas suas lembranças e angústias
vieram à tona.
Nesse período entrei em depressão profunda e fui
obrigada a ir para a biblioteca. Imagine uma
pessoa que trabalhava em um ritmo frenético, ter
que ir para uma biblioteca e ficar lá? Acabou! Aí eu
me afundei!
Depois de tanto lutar e batalhar para ter um emprego digno, R. é afastada do
emprego por depressão – cerca de 1 ano – e, em junho de 2001, R. perde
totalmente a visão, o que a leva, no final do mesmo ano, à aposentadoria.
Apesar de sentir-se muito triste e desolada pelo fato de que com a chegada
da aposentadoria não poderia exercer sua profissão (pedagoga) e, sendo assim,
ficar sem nenhuma atividade em sua área de atuação, R. não desiste e segue em
frente. Vai em busca de trabalho, dentro de sua área de formação, só que agora em
106
ONGs e instituições, não em escolas ou por intermédio da rede municipal da qual fez
parte.
No final do mês de junho de 2001 perdi totalmente
a visão e continuei na caixa. Quando foi em
dezembro, me aposentaram. Eu não queria me
aposentar! Eu queria utilizar o que estava
aprendendo na faculdade e se me aposentassem,
não iria poder usar!
[...]
“Você pode trabalhar na área da educação, mas
não como serviçal. Você pode trabalhar em ONGs,
não necessariamente na prefeitura, muito menos
como serviçal, agora que você está totalmente
cega - voz embargada. Porque por mais que se
faça desvio de função, não é a mesma coisa”.
Posto isto, apesar de não estar especificamente relacionado às questões de
morte ou morrer, o médico, ao encaminhar R. para a aposentadoria, poderia,
segundo Kübler-Ross (1998, p.41), dar-lhe a notícia de forma a mostrar que, apesar
da perda da visão, há esperança e que o tempo facilitará a luta contra essa nova e
difícil situação de vida. Afinal, segundo a autora, “saber compartilhar uma notícia
dolorosa com um paciente é uma arte”, em vez de tirar suas expectativas de forma
tão abrupta e insensata.
Em outubro de 1989, 12 anos antes de aposentarem R., a Lei N.º 7.853, em
seu art. 2º, inciso III, já assegurava o empenho do Poder Público em criar e manter
empregos às pessoas com deficiência que não tenham acesso aos empregos
comuns, bem como “a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos
setores público ou privados de pessoas [com deficiência]” (grifo nosso), o que pode
ser verificado que, em momento algum foi levada em consideração sua recolocação
nos setores públicos do município no qual era concursada.
R., no entanto, não desiste. Continua seus estudos e sua vida profissional
com pessoas com deficiência.
Quando me aposentaram, eu [...] continuei
trabalhando aqui [no condomínio] como síndica e,
[...] tinha uma senhora que estava no meu pé - essa
que trabalho com ela e que você conheceu –, e
que a filha também tinha retinose. Ela estava junto
com o G. – ex-namorado, mas que na época não o
107
conhecia e que, coincidentemente, perdeu a visão
na mesma época que eu - e precisavam de ajuda,
pois queriam muito montar uma associação.
[...]
Então, eu resolvi fazer parte [...] dessa associação
que deram o nome de Centro de Reabilitação e
Integração Social (C.R.I.S.).
Devido a vários problemas – recursos financeiro e humano –, o Centro de
Reabilitação e Integração Social não deu certo.
[...] acabei ficando com o projeto na mão e cada
um foi para o seu lado. Desta forma, acabei
voltando para a antiga instituição a qual
trabalhava.
Em relação aos seus estudos, ao contrário da carreira profissional, tudo
caminhava muito bem.
Cada professor você percebe uma reação: As
aulas do professor de filosofia eram maravilhosas!
Era filosofia pura. Foi muito bom! Sociologia,
também. E Língua Portuguesa que fala de... Não!
Comunicação e Expressão com o E., nossa, ele era
10! “Nós temos que aprender a ter uma visão [que
vá] além do que se está dizendo ou ouvindo; faz-se
necessário ver o que está por trás do discurso”.
Têm algumas frases que eles falavam nas aulas que
não vou esquecer nunca: “Em toda ação existe
uma intenção. Não existe uma ação pura e
ingênua. Em toda ação cometida existe uma
intenção”, entre tantas outras coisas.
O sonho de se formar em uma faculdade havia se concretizado.
Em 2002, quando me formei, fora o dia do
nascimento da minha filha, foi o dia mais feliz da
minha vida!
A satisfação da meta atingida aparece nitidamente na fala de R., bem como
em suas expressões faciais ao contar sobre tal acontecimento. Ocorre, então, uma
superação, que tanto R. se refere, ao falar sobre todos os desafios que lhe foram
impostos ao longo de sua vida. Como ela própria relata:
108
“[O que] eu não aceito é que digam que eu não
posso. Eu posso, talvez”.
Parece que o desafio de mostrar que consegue, apesar da descrença, é uma
marca fundamental em sua constituição e que revela cada dia mais as personagens
lutadora e otimista.
Em 2000, [...] me deu vontade, um estalo, e falei: “Eu
acho que é essa Psicopedagogia que vou cursar!”.
Novamente surge mais um desafio: tornar-se uma especialista em uma área
que muitas pessoas acreditavam que ela não seria capaz – a Psicopedagogia.
[...] aprendi muito! Hoje eu não tenho uma visão
somente pedagógica. É uma visão pedagógica e
psicopedagógica!
Por possuir um trabalho diferenciado dos demais colegas de sala, R. diz que a
psicopedagogia contribuiu significativamente para com seu trabalho de atendimento
na instituição, bem como para uma análise mais ampla do que é trabalhar com a
educação em todas as suas instâncias. Faz-se possível observar tal crescimento
profissional, quando R. relata detalhadamente sobre dois casos clínicos e
educacionais que está atendendo no momento.
Meu trabalho é diferenciado com aqueles que
foram excluídos daquele ambiente regular de
ensino, vamos assim dizer. São aqueles que, apesar
de terem tentado se inserir na sala de aula, não
quiseram ou não conseguiram se adaptar.
[...]
Tem uma menina que atendo [...] que foi excluída
pela própria professora: “Não! A sua filha não vai ser
alfabetizada”. E, comigo ela está sendo
alfabetizada. [...] a professora [preferiu] dispensar
ela da sala de aula ao invés de tentar. Ela foi
rejeitada porque tem PC [paralisia cerebral], com
total comprometimento motor e uma deficiência
mental leve. Quem vai querer a feinha, toda torta e
andando toda torta [fez gesto com a mão para
demonstrar]?
109
Essa fala de R. vem comprovar o que dizem os estudos realizados por Omote
(1990 In: Brasil, 2006, p.33) sobre as pessoas com deficiência física:
[...] a relevância da aparência física [é vista] como atributo na formação de
conceitos sobre a pessoa e, [muitas vezes,as crianças são] julgadas por
seus professores como sendo academicamente mais ou menos
competentes de acordo com suas aparências, podendo também, por
interferência desta categoria, serem alvos de interações mais ou menos
favoráveis por parte dos docentes. [Mostrando-nos], ainda, que as
percepções equivocadas e a expectativa decorrente delas, introduzem um
viés sistemático de baixo investimento e negligência para com os processos
de aprendizagem destes sujeitos.
Outro caso de atendimento revelado por R. é sobre uma menina que queria
desistir de estudar.
Tanto é, que aconteceu um caso com uma aluna
nova que faz acompanhamento comigo. “Não
quero ir mais à escola porque o professor não tem
não sei o que, [...] Você tem duas alternativas: ou
você senta e chora ou você levanta e caminha
com a tua bengala. Porque ela é a tua visão hoje.
O que que você quer fazer?”.
R., ao deparar-se com os conflitos de sua nova aluna e dar-lhe conselhos,
possibilitou, como descreve Magalhães et al (2005), a conscientização. Afinal, é
através da conscientização que se possibilitará
[...] ao aluno inserir-se no processo histórico –, reconhecer que o homem
faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo [...], [propiciando, assim],
ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para
melhor decifrá-la. [...] Dessa forma, educar pela conscientização significa
possibilitar a busca de plenitude da condição humana. (MAGALHÃES et al,
2005, não paginado).
Diante de tantas vivências e experiências, R. conclui, dizendo que, apesar de
tudo:
Não me arrependo nem um minuto de ter estudado
e não falo nunca: “Ai, coitada de mim!”. Pelo
contrário, eu só tenho que agradecer a Deus, que
durante esse tempo todo sempre tive uma, duas ou
três pessoas do meu lado.
Passar-se-á agora ao relato de R. sobre pessoas, mais especificadamente
110
professores, que fizeram a diferença em toda a sua trajetória escolar.
Professores que atuam na diversidade sem saber, mas que realmente fazem
inclusão
R. vivenciou, durante sua trajetória escolar, situações que a levaram a ter
marcas negativas e de exclusão, como por exemplo, a atitude da primeira professora
da 1ª série que, em vez de investigar se a fala de R. (“
Eu não fiz porque não
enxergo
”.) fazia-se verdadeira, preferia colocá-la na condição de preguiçosa ou
mentirosa [“
[...] a professora falava que eu não fazia porque não queria, porque
era preguiçosa e que estava mentindo
”.]. R. também teve professores que fizeram
a diferença e contribuíram para que ela desse continuidade aos seus estudos.
Um desses exemplos é a professora I. que, como coloca R., “
foi me resgatar
da primeira professora
”.
A professora I. lecionava no Colégio J.P. e dava
aula também para o 1º ano. Quando ela ficou
sabendo do que aconteceu [- R. refere-se ao fato
de ter recusado-se a entrar na sala de aula -], foi
atrás da minha mãe.
Ao contrário da outra professora que se demonstrava desinteressada pelas
dificuldades que R. possuía em função da baixa visão, a professora I., além de
colocá-la na escola em que lecionava, mais especificamente em sua sala de aula,
buscou meios para fazer o encaminhamento de R. ao o oftalmologista, assim como
buscou recursos para que o aprendizado de R. ocorresse efetivamente.
Cabe ressaltar que, além do interesse da professora I. pelas atividades
vivenciadas em sala de aula, por causa da defasagem que R. trazia dos primeiros
meses com a outra professora, ela se propôs a auxiliar R. com reforço escolar, em
sua casa, após o período de aula.
Ela foi até lá, conversou com a minha mãe, arrumou
uma vaga para mim na sala dela [...].
111
Tal disponibilidade da professora I., para com a adaptação a essa nova
realidade em sua prática educativa, revela as múltiplas determinações vivenciadas
por essa professora e que a levaram a ver as relações interpessoais de uma forma
diferenciada e inclusiva. Para ela, provavelmente, cada indivíduo é único e suas
relações com o outro são uma troca constante e não segmentos estanques para
obtenção de um produto final.
A professora I. colocou-me na sala de aula dela e
deixava todas as primeiras carteiras disponíveis para
eu ir alternando de local; [pois,] conforme ela ia
escrevendo eu ia perdendo o campo de visão.
[...]
Eu tinha que ficar de frente para a escrita! [Se] ali eu
já não conseguia ver, então, tinha que ir mudando,
mudando, [passando] em todas as primeiras
carteiras que a professora deixava disponível [até
conseguir enxergar].
Pode-se verificar, portanto, que trinta anos antes da publicação do ‘Programa
de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual’,
pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Especial (BRASIL,
2001, p.70), a professora I. já tinha a percepção de que para “possibilitar a
participação e o sucesso do aluno com baixa visão na escola são necessários
adaptações que facilitem o desempenho escolar”. Sendo os principais aspectos a
serem considerados o posicionamento do aluno em sala de aula e a adaptação de
materiais.
Tinha aqueles alunos que: “Ah! Por que só para
ela?”; “Não é só para ela. É que ela precisa. Se
você quiser sentar aí e ela não for usar, você pode
sentar, mas quando ela precisar você vai ter que
ceder o lugar para ela” - dizia a professora.
Nota-se, por essa fala que, quando o professor aceita a diversidade, ele
consegue lidar com a inclusão competentemente e passar para seus alunos a
situação com naturalidade, sem conflitos e, principalmente, através do diálogo e não
da imposição; oferecendo, assim, a confiança e a liberdade necessárias para que
ocorresse o efetivo aprendizado de R.
112
Ela me dava liberdade de perguntar! Se eu não
entendia tal coisa, ela vinha, com toda a
paciência, explicava quantas vezes fosse
necessário. Eu tinha essa liberdade de perguntar
para ela, e ela me explicar.
Pode-se dizer, portanto, que os vínculos estabelecidos entre a professora I. e
R. foram essenciais para que R. progredisse em seus estudos, mas também para
que passasse a acreditar que era capaz de conseguir atingir seus objetivos, bem
como afirmar e reafirmar que tudo o que dizia sobre sua dificuldade de enxergar era
verdadeiro.
Afinal, se não fosse pelo interesse e preocupação da professora I., R. poderia
descobrir sobre a sua deficiência e sua etiologia bem mais tarde, ou talvez só
quando a perdesse a visão de vez, o que aconteceria precocemente pela falta de
tratamento para retardar a causa da deficiência.
Diante de tantas atenções e expectativas para com seu desenvolvimento, R.
afirma que o fato da professora I. se preocupar tanto com as pessoas, a levou a ter
sentimentos especiais por ela. Afinal, ao contrário da primeira professora, que não
depositava nenhuma confiança, a professora I. valorizava todo o seu potencial, bem
como suas habilidades e competências.
Eu tive uma sensação muito boa! “Opa! Alguém
acredita em mim!”. Foi uma sensação muito
gostosa! E foi, a partir daí que me dediquei muito
aos estudos. Porque era como se eu tivesse que
compensar! E eu iria compensar o que ela estava
fazendo por mim! Para ela sentir o valor que eu –
interrompeu a fala com um breve silêncio. Dar um
retorno para ela, para mostrar que não estava
fazendo isso em vão.
Percebe-se, portanto, que a preocupação além de nortear todo o trabalho
educacional que I. propunha a seus alunos, também estava presente nas atitudes de
R., pois ela acreditava que por ter tanto apoio de sua professora, deveria compensá-
la sendo uma boa aluna e superando todas as expectativas que haviam sido
depositadas nela.
Nota-se, também, que a preocupação da professora I. não finda com o
término do ano letivo e com o cumprimento de suas atividades para com R.; ela
busca oferecer a R. a continuidade dos seus estudos de forma coerente, precisa e
113
contínua, dando suporte e dicas à futura professora da 2ª série, mostrando, assim,
que apesar de não se falar ainda em inclusão esta se fez presente em toda a sua
prática educativa, através de ações realmente efetivas para o bom andamento e
desenvolvimento de todos os alunos, por intermédio das múltiplas interações, assim
como da convivência efetiva com as diversas diferenças que compunham esse
espaço.
Em [19]72 fui para o segundo ano e a professora I.
me levou para a professora Iv. e explicou tudo o
que aconteceu durante as aulas dela, como tinha
procedido anteriormente e o que tinha dado
resultado, para que ela pudesse fazer da mesma
forma.
Apesar de tudo ter transcorrido muito bem na 2ª série, tanto no que se refere
aos aspectos cognitivos quanto nas relações interpessoais, com a entrada de R. na
3ª série novos desafios, novos conflitos surgem do relacionamento entre R. e sua
nova professora.
Ao contrário do olhar acalentador e de confiança da professora I., a professora
da 3ª série passa a olhar R. de forma diferenciada, ou seja, um olhar “penetrante” e,
pode-se dizer, até mesmo discriminador por causa da deficiência de R.
[...] a maioria dos professores não sabe que a
criança faz a leitura do olhar do professor.
Mas, como R. coloca, “
sempre tive pessoas do meu lado que me ajudaram
”
e, nesse sentido, com a reprovação na 3ª série e com a oportunidade de um novo
recomeço, surge mais uma professora que irá marcar a vida escolar de R., com
atitudes positivas e significativas para seu aprendizado.
Essa [nova professora] tinha um semblante
diferente; me olhava diferente! Ela fez inclusão,
mesmo sem saber nada de inclusão; [pois,] não se
era falado de inclusão [naquela época]. Ela...
marcou médico para mim, me levou ao médico
para [se] aprofundar, para saber direito o que era
que eu tinha. Chegou a ir à minha casa! Quando
ela marcou médico, me levou para [sua] casa. Ela
sempre foi assim [atenciosa e dedicada]. E com ela
sempre tive notas muito boas e não repeti o ano.
114
O trabalho dessa nova professora procura, a todo tempo, pautar-se nas
necessidades de R., transmitindo-lhe confiança para que consiga sanar suas
dúvidas passadas e falar sobre suas dificuldades, para obter um aprendizado
eficiente, sem nenhum tipo de discriminação por parte dela ou de seus colegas de
sala.
Pode-se dizer que, além de buscar na medicina, por intermédio de vários
médicos, os recursos necessários para R., a nova professora da 3ª série estava
sempre disposta a disponibilizar o conhecimento para R. da melhor forma possível.
O fato de saber qual era a minha necessidade, o
que eu estava com dificuldade e aonde ela
poderia me ajudar. Se ela, por exemplo, lesse o
texto e eu fosse escrevendo me ajudava, ela lia. Ao
invés de copiar quando ela passava na lousa, ela lia
e eu ia escrevendo. As dúvidas que tinha, chegava,
perguntava e ela me esclarecia; as provas eram
feitas oralmente.
Com isso, ao final do ano, surge novamente a preocupação em dar
continuidade ao desenvolvimento e a aprendizagem que estava sendo conquistada
por R. Afinal, se a aprendizagem é um fenômeno que se realiza na interação com o
outro, deflagrando vários processos internos de desenvolvimento mental, é somente
com a interação entre os sujeitos e objetos que os conhecimentos serão
internalizados e, assim, tornar-se parte das aquisições do desenvolvimento.
Nesse sentido, a professora da 3ª série vai em busca de uma formação
contínua e constante de seus alunos, conversando e sinalizando para os novos
professores o que se fazia necessário para um aprendizado pautado na diversidade
dos alunos.
Quando a professora da 3ª série me aprovou para
[cursar] a quarta série, ela conversou com os
professores, para falar como que era, como que
não era.
Pode-se dizer, com base nos relatos observados e analisados até o momento,
que tanto a professora I. como a segunda professora da 3ª série vão na direção da
inclusão:
115
[...] saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para
enxergar [em R.] a diversidade dos saberes, tendo consciência de que
somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentado
com o outro o prazer da busca do conhecimento. (MAGALHÃES et al, 2005,
não paginado).
Nesse sentido, ao contrário da ênfase comumente vista e dada ao defeito, ao
déficit cognitivo, ambas as professoras, consideram a deficiência como um processo
natural, inerente à criança e que é por intermédio dessa mesma criança, de suas
características positivas e de seus pontos fortes que se delinearão as estratégias
pedagógicas necessárias para o aprendizado da mesma.
Posteriormente às experiências, ora gratificantes ora negativas, com as
professoras do antigo primário surgem os desafios do ginásio: várias disciplinas,
professores com estilos diferenciados, formas diversas de se trabalhar com os
alunos, entre tantas outras diversidades e novidades na nova etapa do processo
ensino-aprendizagem. Mas, no meio de tantas mudanças, tantas diferenças, um dos
professores ganha destaque na vida acadêmica de R.: o professor de matemática da
5ª, 6ª e 8ª série.
Segundo R., desde o primeiro encontro com o professor J.R.S. este se
mostrou preocupado com o seu aprendizado, querendo saber de onde ela veio,
como que era a sua rotina diária, como poderia ajudá-la durante às suas aulas,
afinal, em sua disciplina utilizaria muito a lousa e o caderno.
Por exemplo, me lembro do professor de
matemática, o J.R.S. que deu aula para mim [...].
Tive aula de matemática com esse professor na 5ª e
6ª série [...].
R. relata, também, que em um momento de angústia e incertezas (não saber
se passaria de ano ou não, pois estava com média baixa em matemática, com um
outro professor), o professor J.R.S. a auxilia e dá assistência para que pudesse
resgatar todo o conteúdo necessário para poder dar continuidade aos seus estudos.
[...] na 7ª série quando fui para a noite, foi um
japonês, o Y. Só que não me adaptei com o ele. [...]
Eu entrei em parafuso e fui procurar esse professor.
Ele tentou: “Você não vai conseguir. Está difícil te
fazer entender em tão pouquíssimo tempo [o
116
conteúdo]. Por que você não veio me procurar
antes?”. “Porque eu fiquei com vergonha,
professor”. “Ah! Meu Deus!”. Fui na escola na hora
do conselho de classe: “Você não pode repetir o
ano” – dizia ele. Só que eu tinha tirado outro C.
Faltava 1 pontinho e ele intercedeu: “Gente, pelo
amor de Deus! Essa menina não pode repetir”. Eu
sei que ele intercedeu por mim porque nas outras
matérias eu tinha notas boas. Esse Y. ele era um
professor e não um educador. Em momento
nenhum ele sentou perto de mim para saber qual
era a minha dificuldade ou para saber se ele
poderia [me ajudar]. Já, o outro, falou: “Qual é o
seu histórico de vida? Eu tenho que saber”. Ele se
interessou!
Pode-se dizer que a partir do momento que esse professor de matemática
recebeu R., em cada ato, em cada explicação, ele buscou conhecê-la para que o
verdadeiro aprendizado ocorresse, ao contrário do que ela coloca sobre o professor
Y. Revelando, assim, que a aprendizagem não pode ser analisada
de modo parcial, isoladamente, mas [sim, em uma] perspectiva global [...]. A
problematização [que eliminará] a memorização e a repetição mecânica dos
conhecimentos e [fará] com que o aluno perceba a realidade dos fatos de
forma mais aprofundada. [Nesse sentido,] é a problematização que torna
autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma
efetiva. (MAGALHÃES et al, 2005, não paginado).
Afinal, se “a educação inclusiva supõe práticas pedagógicas diferenciadas,
baseadas na noção de que ao educador cabe desenvolver seu trabalho a partir das
condições efetivamente existentes em sua clientela” (LIRA, 2007, p.98), o que o
professor J.R.S. fez foi ancorar-se “na tese de que a pluralidade dos alunos deve ser
respeitada, e, assim, o aluno com deficiência tem direito e necessidade de participar
e de ser considerado membro ativo no interior da comunidade escolar” (LIRA, 2007,
p.98).
Diante de tudo o que vivenciou e experenciou, R. relata como observa as
atitudes, questionamentos e dificuldades abordadas pelos professores sobre o
trabalho com as crianças com deficiência; estabelecendo um paralelo com alguns de
seus professores, que nunca ouviram, na época, falar sobre o assunto e, mesmo
assim, souberam como fazer a diferença em sua aprendizagem e, acima de tudo,
nas salas de aula pela qual passaram.
R. expõe, ainda, sua indignação à forma pela qual ouve os professores se
117
referirem da sua profissão.
[...] a maioria dos professores não sabe que a
criança faz a leitura do olhar do professor.
[...]
O professor esquece da sua profissão! A profissão é
desvalorizada por todas as outras, mas ele não
deveria nunca desclassificar a sua profissão. [...] Se
não existisse um professor ninguém estaria formado.
Não existe nenhuma profissão sem professor! Precisa
mudar!
[...]
O professor é tudo [...] na vida de uma pessoa.
Fala essa que reafirma o que Lira (2007, p.39) descreve sobre a profissão de
ser professor: “dentre as várias profissões, a de ensinar sobressai-se como aquilo
que brilha como estrela no firmamento do céu, pois dela dependem todas as outras”.
[...] professor é de tal a tal hora e de segunda à
sexta. O educador é 24 horas! Ele vai aceitar tudo
como um desafio e vai abraçar o mesmo, como eu
fui abraçada.
Trocando em miúdos, pode-se dizer que R., ao expressar sua opinião sobre o
que é um educador e um professor, deixou explícito, na verdade, duas grandes
vertentes teóricas: a educação conservadora e a progressistas, ou seja,
direcionando o olhar para dentro da escola, encontramos, de um lado,
professores conservadores [...], cuja discriminação é ato corriqueiro, muitas
vezes imperceptível por ser considerado comum; de outro lado,
encontramos professores progressistas, considerando-se realmente
educadores comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma
de discriminação, na medida que se colocam em favor da esperança que os
animam, e, apesar de tudo, na medida em que se colocam frente ao embate
ideológico como lutadores obstinados, que cansam, mas não desistem.
(FERREIRA, PINA e CARMO, 2005, não paginado).
O professor deve ser desprovido de pré-
julgamentos, aliás, ele deve ser desprovido de
[qualquer] julgamento.
[...]
Qual é a diferença? É da profissão? Não! É da
pessoa! É aquela pessoa que vê aquilo como um
desafio e fala que quer ir até o fim, independente
de ele ter especialização ou não!
118
Afinal, segundo Barby (2005, p.55),
o professor do ensino regular, apesar de necessitar de alguma assessoria
em determinados momentos, não tem que se tornar um professor
especializado ou levar jeito para isso, nem ter habilidades especiais. Ele
simplesmente precisa estar comprometido com a aprendizagem de todos os
seus alunos e ter iniciativa para buscar os recursos necessários.
Com certeza, chego à conclusão que o problema
não é na categoria dos professores. Está se
generalizando, pois são áreas isoladas da classe;
são pessoas limitadas que, talvez, na minha opinião,
deveriam estar em outra profissão.
R. coloca, além da sua concepção sobre o que é ser um professor e/ou
educador, sua opinião sobre o processo de inclusão nas escolas, nos dias atuais,
revelando que não entende por que tanta polêmica sobre o assunto, se mesmo sem
formação ou recurso adequado ela vivenciou, através de alguns professores, esse
processo, e hoje, com tantos recursos, tecnologia e formação, os professores
apenas segregam uma vez mais, ao aceitar tão somente a presença da criança e
não fazer nada por ela.
Hoje se ouve falar [que] a criança não está
estudando porque o professor não tem
especialização. [...] Então, como ele vai aprender
ou como o professor vai ensiná-lo?”.
[...]
Na época de [19]70 para [19]80, [...] não se falava
em inclusão! e nem por isso deixei de ir estudar.
Nunca me senti uma exceção! [Posso até ter sido
por] alguns professores, mas pouquíssimos. Nunca
me senti fora do contexto, sempre tive meu gueto [-
o] que não é exclusivo da minha pessoa! Então, não
entendo porque tanta briga [pela] inclusão,
[atualmente]!
[...]
[...] nos anos [19]70 e [19]80 não se falava em
inclusão, mas eu participei dela! Mesmo sem ter o
Braille, eles não me recusaram, não me mandaram
embora, não falaram aqui não tem vaga para
você!
[...]
Porque naquela época, [...] não se falava em
inclusão e eu não fui rejeitada? Por quê? Qual o
motivo?
119
O questionamento de R. está intrinsecamente ligado ao que Voltolini (2007,
não paginado) coloca como uma das armadilhas na revolução ou reforma da
educação inclusiva:
a armadilha da pergunta ‘o que falta à escola para ser inclusiva’ está, sem
dúvida, no vício da idealização que ela introduz, no fato de que daí por
diante [se está] condenado a pensar a instituição em termos ideais
esquecendo, o que ela é em termos sociais. [E, mais, há, ainda,] o risco de
que a escola em sua reforma fique tão aprisionada em seu modelo ideal
que o outro a quem ela se dirige desapareça.
Agora, o que acontece é que a maioria dos
professores não aceita a inclusão. Uma outra parte
[de professores] acha que a família é responsável,
que ele não tem que assumir a responsabilidade,
[...]; ele delimita determinadas funções e não
consegue perceber que ele, como professor, tem
que se estender um pouquinho mais e ter uma visão
diferenciada daquele aluno.
Diante da fala de R. e pensando que,
compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa
reestruturar a nossa práxis, reavaliar as interações do nosso cotidiano
escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. A
escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma
pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade
humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as
aprendizagens. (MAGALHÃES et al, 2005, não paginado).
Caso todas essas questões não ocorram, o questionamento anterior de R.
será sempre inevitável, bem como a fala de Voltolini sobre a revolução ou reforma
da educação inclusiva.
Mesmo diante de tantos questionamentos sobre o processo de inclusão nas
escolas e sobre a profissionalidade docente, pautadas nas experiências vivenciadas
durante o período escolar, R. coloca que existiram muitos olhares que a moveram e
a motivaram a continuar trilhando o seu caminho e chegar aonde chegou.
Eu fico ouvindo você ler a minha entrevista e penso:
“O que me moveu a insistir, mesmo com esse
sentimento de (interrompeu a fala com um breve
silêncio) ser diferente?”. E chego à conclusão sobre
os outros olhares: os de aprovação, de admiração,
de interrogação, mas que no fundo diziam, vamos
120
lá! Vem cá, dá a sua mão, o que nós vamos fazer?
Afinal, esses professores que marcaram significativamente a vida de R.
conseguiram notar que educar é empenhar-se em fazer o outro aprender,
desenvolver-se, evoluir. E, mais, aprende-se quando, juntos, resolvem-se às
dúvidas, superam-se as incertezas e satisfazem-se as curiosidades (LIRA, 2007).
Para concluir as experiências de uma trajetória escolar marcada por
professores que atuaram significativamente em sua vida, R. faz questão de frisar e
comparar a sua prática pedagógica com as dos professores que fizeram a diferença.
Sou diferente dos outros porque vivo a deficiência?
E os professores que me acompanharam durante
esse tempo todo? Eles não tinham a deficiência, e
aí? É porque convivo e já trabalhei com todas elas
que eu gosto? Não! É porque eu tive ótimos
exemplos e você é um deles. Porque você
acreditou... Vocês acreditaram em mim.
Tive professores preconceituosos? Tive! Mas eu nem
lembro o nome deles direito! Porque os que me
fizeram realmente ser quem sou, que me ajudaram
muito e influenciaram muito a minha vida, foram
aqueles que fizeram a diferença.
Dos relacionamentos à família constituída: fragmentos de uma vida
R. pouco falou de seus relacionamentos pessoais, sejam esses relacionados
às amizades ou às questões de cunho sentimental. Restringiu-se apenas em citar,
genericamente, pessoas que a auxiliaram durante a vida escolar e, posteriormente
dizer quando conheceu o pai de sua filha, mas não se aprofundou nesses
acontecimentos.
Em relação ao pai de sua filha, R. em poucas palavras descreve quando o
conheceu e quando se entregou a ele, o que ocasionou uma gravidez não planejada
e, conseqüentemente, a novas adaptações na rotina de R.
[...] conheci o pai da K. em [19]83. Quando estava
para completar dois anos de namoro, caí na
besteira de me entregar para ele! Aí, engravidei
121
[logo] da primeira vez.
Tal acontecimento levou-a a reorganizar toda a sua vida para que pudesse
dar continuidade ao ensino médio, pois, segundo ela, cada barreira que surgia,
como essa, era para provar se realmente ela queria continuar seguindo sua meta:
estudar e se formar.
Com a chegada da minha filha foi necessário
adaptar muitas coisas [...].
Surge aqui a personagem mãe, que irá reestruturar a vida para poder conciliar
estudo e filha, assim como continuar a cumprir com as expectativas de sua mãe. O
que demonstra, claramente, que apesar do surgimento de uma nova personagem,
as outras continuam a ser repostas para dar continuidade ao ciclo de sua vida.
R. revela que apesar do pai de sua filha ter sido a favor dela continuar
buscando seus objetivos, suas metas em relação a seu aprendizado e formação, em
momento algum, ele contribuiu ou ajudou na criação de K.
Não tive grandes incentivos. Ele só falava que era
importante estudar, nunca foi contra eu continuar
estudando, mas não tive grandes apoios não.
Apesar das adaptações feitas em sua vida e das dificuldades enfrentadas por
não conseguir um emprego, R. conseguiu criar sua filha, passando-lhe todos os
ensinamentos para que esta se tornasse uma pessoa humana e atingisse seus
objetivos, bem como pudesse ter uma vida melhor que a que teve.
R.: ela por ela mesma
Para finalizar o relato sobre sua história de vida, R. conta um pouco de si, a
partir de suas vivências e da percepção de si própria e do mundo a sua volta. Para
tanto, coloca suas características pessoais a partir do seu foco, assim como o que é
para ela ser educador ou professor nos dias de hoje, pautando-se nas relações
educacionais que obteve durante seu processo educacional, que ainda não se
122
findou.
Por ser uma pessoa extremamente exigente consigo mesma, R. relata que
possui duas características marcantes em sua personalidade, bem como em sua
forma de viver: a primeira refere-se ao sempre contar a verdade para as pessoas e,
a segunda, ao fato de achar-se perfeccionista.
Eu nunca menti! Eu podia fazer o que fosse, [mas]
nunca mentia. Inclusive, deixei de apanhar muitas
vezes, justamente por falar a verdade.
Essa atitude relaciona-se com as questões éticas adquiridas através da
constituição familiar, principalmente pelos ensinamentos e exemplos propiciados
pela mãe ao longo de sua vida.
Já, com relação ao perfeccionismo, R. coloca que tem esse hábito e que ele é
terrível:
Mas eu já fui muito severa, muito severa com todo
mundo que fica ao meu redor e comigo também!
[...] o perfeccionista não admite errar, não admite
perder. Se ele perder é porque ele fez algo de
errado.
Nota-se, portanto, que desde sua descrição como pessoa, bem como suas
impressões sobre o mundo que a cerca, o sentimento de perda, que será explorado
mais à frente, é presente em toda a trajetória de vida de R.
Para tanto, ao referir-se a suas atitudes perfeccionistas em relação a si
própria e aos outros que estão a sua volta, R. admite que, apesar de
[Gostar] de mim do jeito que sou; [há] algumas
coisas que sei que preciso mudar, que preciso me
controlar. Eu coloco tudo na balança! Tudo na
minha vida é pesado.
Outra característica marcante que surge durante sua descrição é o
sentimento de diferenciação, de ser diferente das demais pessoas, que surge com o
olhar da primeira professora da 3ª série, e que durante um longo período de sua vida
se fez presente.
Aparentemente, pode-se dizer que, apesar de colocar que esse sentimento já
123
não é uma constante em sua vida, ao recordar-se da história vivida nos bancos
escolares, o sentimento de inferioridade vem à tona e a voz embargada indica que
isso ainda é muito vívido em sua memória.
Nesse sentido, nota-se que as recordações e marcas deixadas pela
professora da 3ª série ficaram tão enraizadas quanto os bons momentos que
vivenciou com os demais professores que a auxiliaram na continuação de seu
processo educacional.
Eu era diferente! Eu não usava aquelas saias
curtinhas, não era assanhadinha, não vivia dando
risada. [Ou ainda,] sempre [ficava com] aquela
sensação de: “Ai meus Deus! Eu sou diferente!”.
Pode-se dizer que tal sentimento, como descrito por Vigotski (1997, p.18),
pautado em Adler, refere-se, muitas vezes, ao sentimento de inferioridade do
complexo psicológico, causado pela menos valia dos órgãos, ou seja, a falta de um
dos órgãos “conduz a uma compensação criando uma posição psicológica para a
criança. Através desta posição, e somente, através dela, [a deficiência] influencia no
desenvolvimento da criança [...] que surge sobre a base da degradação da posição
social em função [da deficiência]
47
”. R., no entanto, apesar de vivenciar essa
compensação, ela não se abate diante da mesma, sempre encontrando soluções
para conseguir driblar tais situações.
Mas, [mesmo assim,] eu conseguia driblar isso, e
levar para um lado positivo.
Para justificar tal forma de ver e encarar a vida, R. pauta-se em duas grandes
posições: a primeira refere-se à necessidade de outras estruturas orgânicas de
aprendizagem suprirem as que estão em falta, e a segunda, que se pauta no que
Vigotski (1997) descreve como sendo uma reestruturação de todas as forças do
organismo e da personalidade.
A primeira posição é observada quando R. relata uma certa crença na
compensação funcional dos órgãos:
47
“[...] conduce a la compensación crea una particular posición psicológica para el niño. A través de esta
posición, y sólo a través de ella, el defecto influye en el desarrollo del niño”. (VYGOTSKI, 1997, p.18).
124
Sempre fui de observar as coisas que estavam
acontecendo ao meu redor. Acho que já por falta
da visão – [mesmo] sem saber, acho que é uma
coisa meio que instintiva -, ouvia mais, prestava
muita atenção.
Mesmo pensando dessa forma, em alguns momentos R. também consegue
ver as questões que envolvem a deficiência como reestruturação:
[...] eu sinto aquele impacto, sofro aquele
momento, [...] só que no dia seguinte levanto, tomo
um banho muito bem tomado, do pé à cabeça e
vou embora. É a realidade! Não vai ter jeito, não!
Afinal, segundo ela:
Tive alguns momentos de crise, momentos de
dificuldade [...]. Não posso dizer que fui penalizada!
Eu posso dizer que tive momentos de crescimento e
que tudo o que aconteceu na minha vida foi para
o meu crescimento.
Tais reestruturações podem ser mais bem observadas quando R. relata o que
é para ela o estudar, bem como o que é o trabalho em sua vida. Segundo ela,
apesar dos inúmeros percalços que passou durante a vida escolar (professores não
inclusivos, fratura no pé, nascimento da filha, tentativa de cursar a faculdade,
falecimento da mãe), destaca que todos foram obstáculos e/ou barreiras que apenas
serviram como incentivo para que cada vez mais ela se dedicasse aos seus
principais objetivos: estudar, formar-se e ter uma profissão. Em suas próprias
palavras:
Minha vontade de estudar era tão grande [...] Eu
não sei se era porque a minha mãe sempre falava:
“Estuda, estuda, estuda porque se eu tivesse
estudado não estaria passando o que eu passo”.
Ou se é porque realmente gosto de estudar, gosto
de aprender [...].
O que demonstra, também, sua preocupação com a fala da mãe, seja por sua
indignação com tudo o que a mãe passou com o pai, seja por sua preocupação em
não falhar para com as expectativas que as pessoas depositam sobre sua pessoa. É
125
possível observar essa sua necessidade de compensar o que alguém lhe fez, para
que esse outro não se arrependa de o ter feito.
Quando retrata o que é trabalho, apesar de não ter interiorizado a concepção
materialista histórica e dialética, R. refere-se ao trabalho como atividade produtiva do
homem no mundo e como instrumento das relações do ser humano na sociedade.
Eu não jogo na loteria, pois acredito somente na
riqueza através do trabalho. Não vejo outro meio e
não consigo ver a pessoa valorizando o que ela tem
se não for através do trabalho.
Posto isto, R. ainda acrescenta:
Acredito em ter prazer no que você produz, no seu
ganho! Você pode ter um ganho financeiro, mas
você também tem um ganho moral, um ganho
psicológico, crescimento.
Demonstrando que, apesar de ter claro que o trabalho é uma atividade
produtiva essencial ao ser humano, não é uma fonte de sacrifício. Ou seja, ao
mesmo tempo em que este contribuirá para o enriquecimento material do indivíduo,
este também deverá vir acompanhado de ganhos, principalmente os voltados às
crenças morais, que são pontos marcantes em suas características pessoais, até os
dias de hoje. Diante de tais concepções sobre a vida, R. afirma:
Eu não sei se isso já nasceu comigo ou se... tem [a
tendência] inatista, a ambientalista e a...
Interacionista! Então, não sei se isso é genético ou é
da criação. No meu ponto de vista são os dois: eu
fui estimulada e já nasci com isso.
Suas pequenas atitudes e falas durante as aulas, do curso de
Psicopedagogia, foram dando indícios que, apesar das dificuldades enfrentadas e
impostas pelo âmbito social, estas são possíveis de serem transpostas, desde que o
sujeito esteja disposto a construir no caminhar de sua história de vida a história de
uma sociedade que atenda as diferenças, sejam intelectuais, físicas ou emocionais.
126
Considerações Finais
Considerações FinaisConsiderações Finais
Considerações Finais
“Ao viver esta experiência, ao iniciar a minha viagem, ao dar o si
“Ao viver esta experiência, ao iniciar a minha viagem, ao dar o si“Ao viver esta experiência, ao iniciar a minha viagem, ao dar o si
“Ao viver esta experiência, ao iniciar a minha viagem, ao dar o sinal de partida, alterei meu
nal de partida, alterei meu nal de partida, alterei meu
nal de partida, alterei meu
presente e meu passado”.
presente e meu passado”.presente e meu passado”.
presente e meu passado”.
Lígia Assumpção Amaral
Lígia Assumpção AmaralLígia Assumpção Amaral
Lígia Assumpção Amaral
Imagem retirada do site: <
http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.crystalinks.com/eyes.jpg >.
Intitulada “Cegueira Anunciada”.
127
Durante os relatos sobre a história de vida de um sujeito pode-se observar a
metamorfose, que revela o real movimento da identidade, ou seja, ao buscar
identificar através da narrativa do sujeito seus processos, suas experiências,
aprendizagens, conhecimentos e saber-fazer, bem como as tensões dialéticas e sua
subjetividade consegue-se apreender os sentidos que este dá a sua vida, bem como
às suas ações na e pela sociedade.
Afinal, a história de vida “permite uma interrogação das representações do
saber fazer e dos referenciais que servem para descrever e compreender a si
mesmo no seu ambiente natural” (JOSSO, 2004, p.39).
Nesse sentido, a história de vida de R. revela-se como um constante
processo de metamorfose e mesmice, mediante o “embate paradoxal entre o
passado e o futuro em favor do questionamento presente” (JOSSO, 2004, p. 41);
questionamento este que pode ser observado ao trazer para o presente as marcas
deixadas pelo processo educacional, ora excludente ora inclusivo, assim como por
intermédio de seus questionamentos sobre como se dá a educação das pessoas
com deficiência nos dias de hoje.
Segundo Josso (2004, p.40), “falar de recordações-referências é dizer, de
imediato, que elas são simbólicas do que o autor [- nesse caso R. -] compreende
como elementos constitutivos da sua formação”.
Pensando, então, no sujeito desta pesquisa, pode-se afirmar que vários
momentos e/ou recordações rememoradas vieram à tona repletos de significados e
sentidos, ilustrando sua história, seus momentos e suas atividades, bem como para
descrever suas transformações, sua subjetividade e, acima de tudo, para conduzi-la
a uma nova reflexão sobre as práticas escolares vivenciadas por intermédio de
vários professores.
Pode-se dizer, no entanto, que a princípio buscava-se compreender como se
deu a constituição da identidade de R. ao longo de sua trajetória escolar, tentando,
assim, revelar o papel da educação como área do saber de todo e qualquer
indivíduo, assim como os sentimentos desvelados e revelados por essa relação
dialética entre escola e aluno com deficiência.
Posteriormente, após leituras incessantes do discurso de R., para melhor
captar a essência de suas palavras e dizeres, foi possível destacar um outro salto
qualitativo desta pesquisa: além de compreender toda a trajetória de R. como
pessoa e profissional, pôde-se verificar que há pouco mais de 30 anos atrás, já se
128
fazia inclusão; mesmo antes desse termo ser divulgado como lema da educação
para todos.
Nesse sentido, pode-se dizer que tais professores (professora I., a segunda
professora da 3ª série, o professor J.R.S., entre outros) criaram condições em que
os educando, principalmente R., convivessem harmoniosamente, ampliando-se,
assim, suas capacidades de ação e reflexão, bem como contribuições para a
transformação de cada um de maneira responsável e coerente.
Em síntese, a narrativa de R. demonstra que uma educação inclusiva é
possível. R. conseguiu atingir todos os seus objetivos de escolarização; chegou à
pós-graduação lato-sensu, mostrou que é absolutamente capaz de aprender e se
desenvolver. Mais do que isso, é capaz de distanciar-se de sua própria condição e
analisá-la, tornando-se defensora de uma educação inclusiva e trabalhando para
sua concretização por meio de sua atuação profissional no atendimento a crianças
com problemas em seu processo de escolarização.
Pode-se dizer, assim, que R. acredita que,
para além das imprescindíveis mudanças estruturais nas escolas, as ações
educacionais inclusivas exigem a necessidade de se reenquadrar
concepções de sujeitos e de aprendizagem, de tal forma que um aluno com
[deficiência] seja alvo de investimentos educativos pautados pela
possibilidade de mudança qualitativa da sua atual condição. (ANDRADE,
2006, p.116).
Particularmente importante foi a revelação de que, mesmo antes da educação
inclusiva tornar-se pauta de um movimento mundial, muitos professores foram de
fato inclusivos. Foram estes professores, juntos com outros protagonistas relevantes
na vida de R. (mãe, tia, por exemplo), que contribuíram para que ela superasse as
limitações que a cegueira impõe a tantas pessoas em nossa sociedade.
Verifica-se, portanto, na prática de tais professores e protagonistas “o
abandono da predisposição de proporcionar aos alunos a construção de um perfil
previamente definido [, buscando-se, assim,] uma necessidade a ser traduzida em
campo de teorização e metodologia para a ação educacional [a favor das múltiplas
vivências e habilidades envolvidas nas relações de aprendizado vivenciadas no
âmbito escolar]” (ANDRADE, 2006, p.117).
Posto isto, conclui-se que a ação desses professores deve ser divulgada,
socializada, para que tantos outros percebam que a inclusão da pessoa com
129
deficiência é possível e que cabe a eles parte importante nesse processo.
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