( PDF ) A (in) disciplina em oficina de jogos

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

Francine Guerra de Luna

A (in) disciplina em oficina de jogos

São Paulo

2008

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FRANCINE GUERRA DE LUNA

A (in) disciplina em oficina de jogos

Dissertação apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de São

Paulo para obtenção do grau de Mestre

em Psicologia.

Área de concentração: Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento Humano.

Orientador: Prof. Dr. Lino de Macedo

São Paulo

2008

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Francine Guerra de Luna

A (in) disciplina em oficina de jogos

Dissertação apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de São

Paulo para obtenção do grau de Mestre

em Psicologia.

Área de concentração: Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento Humano.

Aprovada em:

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. _____________________________________________

Instituição:___________________Assinatura: _______________

Prof. Dr. _____________________________________________

Instituição:___________________Assinatura: _______________

Prof. Dr. _____________________________________________

Instituição:___________________Assinatura: _______________

Aos meus avós Dulce e João pelo exemplo de amor e sabedoria,

aos meus pais pelo apoio imprescindível,

ao meu marido pelo amor e companheirismo.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Lino de Macedo por tudo que me ensinou neste anos, por todos

os desafios e situações-problema que me propôs, pelo incentivo, carinho, paciência,

dedicação, sabedoria e, especialmente, por ter sido meu mestre, compartilhando comigo tantos

momentos de confusão onde me orientava para a construção de uma disciplina.

Aos Doutores Osvaldo Luiz Ferraz e Yves de La Taille pelas críticas construtivas e

pelas sugestões feitas por ocasião do Exame de Qualificação.

Às lindas crianças que freqüentaram o LaPp neste período e me permitiram aprender a

respeito das ações de crianças em meio a risadas, brincadeiras, momentos de frustrações e

alegrias, dando vida a esse estudo.

Aos amigos, Alexandre L. Tashiro, Flávia C. S. Lobo e Liliane Felipim pelo incentivo

ao meu ingresso no mestrado.

Aos colegas do grupo de orientação, pela leitura e sugestões dadas nos diferentes

momentos de elaboração do trabalho.

À Heloísa Helena G. de O. Garcia pela leitura atenta e dedicada revisão deste trabalho.

Às companheiras de jornada da pós – graduação e eternas amigas Andréa Dias,

Camilla Schiavo Ritzmann, Cristiana Fiusa Carneiro e Elizabete V. Flory que estiveram

comigo nestes anos, refletindo desde a importância das concepções teóricas à necessidade de

mantermos nossas vidas saudáveis .

Às queridas colegas Ana Lúcia S. Petty, Márcia Z. T. Torres, Maria Célia R. M.

Campos e Norimar C. Passos que colaboraram com essa pesquisa compartilhando suas

experiências profissionais, enriquecendo nosso referencial de estudo. Em especial à Ana

Lúcia, pelos conselhos como “amiga – profissional”.

Às preciosas amigas Alessandra Carrascoza, Ana Carolina Manechini, Débora

Chabariberi, Luciana Nogueira da Cruz, Karina Maldonado, Rita Dias, Vanessa Maldonado

de Holanda, Viviane Rodrigues Granner (amiga e cunhada), dentre tantas outras que me

apoiaram, sempre dando palavras de incentivo, através de e-mails, telefonemas, abraços...

foram tantas amigas e tantas as demonstrações de carinho que seria impossível descrever

todas com precisão.

À minha maravilhosa família: mamãe, papai, irmã, avós, avôs, tios, tias, primos,

primas, todos, sem exceção, foram compreensivos, acolhedores, grandes incentivadores.

Ao lindo companheiro, Rodrigo, que escolhi para trilhar comigo esta e tantas outras

fases da minha existência. Não há palavras para agradecer a dedicação, a compreensão e os

gestos amorosos.

Aos prestativos funcionários da biblioteca do Instituto de Psicologia da USP que

sanaram minhas dúvidas referentes à formatação da Dissertação.

À CAPES pela bolsa de pesquisa que viabilizou mais tranqüilidade para a produção

deste trabalho.

À USP, aos colegas da secretária de pós-graduação do mesmo instituto, aos colegas de

do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade,

que ofereceram o apoio e condições para a realização do mestrado.

À organização Brahma Kumaris e ao Núcleo espírita Paulo de Tarso (Nept) que me

auxiliaram na meditação e conexão com Deus.

Quando nos relacionamos com algo desconhecido, ter disciplina é

uma das condições para sua elucidação, mas aceitar a confusão por

mais paradoxal que possa parecer, é, ao mesmo tempo, uma

condição. Daí a importância de um orientador, instrutor ou guia; de

alguém que nos sirva de referência, que suporte nossa confusão e

que nos possibilite, pouco a pouco, definir uma realização que torne

possível a realização de uma tarefa.

Lino de Macedo

RESUMO

LUNA , Francine Guerra de. A (in) disciplina em oficinas de jogos. 2008. 170 f. Dissertação

(Mestrado)- Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

A presente pesquisa pretendeu estudar a questão da indisciplina/disciplina em oficinas de

jogos, tendo como objetivo identificar ações de indisciplina em crianças nestes contextos. O

estudo foi feito no Laboratório de Psicopedagogia (LaPp), do Departamento de Psicologia da

Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade, do Instituto de Psicologia, da

Universidade de São Paulo. Foram observadas ao longo de um ano e meio (2005-2006), três

crianças: duas com 10 anos e uma, 11 anos. Caracterizamos do ponto de vista conceitual os

aspectos de disciplina (atenção / concentração, respeito e persistência) e indisciplina

(desatenção / dispersão, desrespeito, trapaça e desistência) tanto numa perspectiva teórica

como numa perspectiva prática (entrevistando profissionais deste Laboratório). Desta forma,

as observações relativas à indisciplina das crianças foram analisadas pelas categorias de:

desatenção/dispersão, desrespeito às regras dos jogos ou atividades, desrespeito às regras da

oficina, desrespeito aos colegas, trapaça e desistência. Como resultados, verificamos que as

atitudes mais observadas nos três sujeitos foram de desrespeito e a menos observada de

trapaça; em relação à freqüência das ações de indisciplina de cada criança, pudemos verificar

que dois dos sujeitos observados (C2 e C3) agiram com relativa indisciplina no primeiro

semestre, aumentaram as ações de indisciplina no segundo semestre e reduziram

drasticamente essas ações no terceiro semestre. C1 manteve praticamente a mesma quantidade

de ações indisciplinadas no primeiro e segundo semestre, mas também as reduziu

drasticamente no terceiro semestre. Ao final (terceiro semestre), as três crianças estavam mais

familiarizadas com o sistema de regras e, de uma maneira geral, passaram a atribuir valor ao

fato de triunfarem nas tarefas propostas, buscaram melhorar seus desempenhos e expandir a

si próprias (com valores positivos), e, conseqüentemente, agiram com menos indisciplina.

Discutimos que os jogos são excelentes meios para se observar o prejuízo das ações de

indisciplina. Consideramos estas ações negativas, porque dificultam a realização bem

sucedida das atividades pretendidas. Por fim, verificamos que as oficinas de jogos constituem

um espaço no qual, além de as crianças ampliarem seus recursos cognitivos, são

desenvolvidas atitudes favoráveis à aprendizagem, que requerem, dentre outros, o

desenvolvimento de ações de disciplina.

Palavras-chaves: disciplina; indisciplina; jogos; construtivismo; Piaget.

ABSTRACT

LUNA , Francine Guerra de. (In) Discipline in games workshops. 2008. 170 f. Dissertation

(Master degree) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

This research intended studying the indiscipline/discipline issue in games workshops, aiming

the identification of children’s indiscipline actions in those contexts. The study was carried

out at the Psycho-pedagogic Laboratory (Laboratório de Psicopedagogia (LaPp)), at the

Department of Learning Psychology and Personality Development, in the Institute of

Psychology at the University of Sao Paulo. Three children, two with 10 years old and one

with 11 years old, were observed along one and a half year (2005-2006). From the conceptual

point of view, the discipline aspects (attention/concentration, respect, and persistency), and

indiscipline (lack of attention/concentration, dispersion, disrespect, cheating, and quitting)

were characterized, both in a theoretical perspective and in a practical perspective

(interviewing the aforementioned laboratory’s professionals). This way, the observations

regarding the children’s indiscipline were analyzed according to the following categories:

attention deficit/dispersion, disrespect to the rules of the game or activity, disrespect to the

workshop’s rules, disrespect to colleagues, cheating, and quitting. As a result, we verified that

the attitude most often observed in the three subjects was disrespect and the least present

attitude was cheating; regarding the frequency of indiscipline actions in each child, we were

able to substantiate that two of the observed subjects (C2 e C3) acted with relative indiscipline

in the first semester, built up indiscipline actions in the second semester and drastically

lessened those actions at the third semester. C1 not only kept practically the same amount of

indiscipline actions in the first and second semesters, but also reduced them dramatically at

the third semester. At the end (third semester), the three children became familiarized with the

set of rules and, in general, seemed to value the fact that they were fulfilling the proposed

tasks, seeking to improve their performance and expand themselves (with positive values),

and, consequently, acting with less indiscipline. We point out that games are an excellent way

to observe the harm of indiscipline actions. We find these actions hindering, for they obstruct

the realization of successful intended activities. Last, we concluded that games workshops

constitute an opportunity for children to broaden their cognitive resources, developing

attitudes that foster learning, which also leads to the development of discipline actions, among

other favorable aspects.

Keywords: discipline; indiscipline; games; constructivism; Piaget.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Atividades realizadas no primeiro semestre de 2005.................................... 77

Quadro 2- Atividades realizadas no segundo semestre de 2005.................................... 78

Quadro 3- Atividades realizadas no primeiro semestre de 2006.................................... 79

Quadro 4- Ações indicadoras de desatenção.................................................................. 101

Quadro 5- Ações indicadoras de desrespeito ao colega................................................. 102

Quadro 6- Ações indicadoras de desrespeito ao jogo ou atividade proposta................. 103

Quadro 7- Ações indicadoras de trapaça........................................................................ 103

Quadro 8- Ações indicadoras de desrespeito às regras da oficina................................. 104

Quadro 9- Ações indicadoras de desistência.................................................................. 105

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Ações de indisciplina de C1 ao longo das oficinas........................................ 105

Tabela 2- Ações de indisciplina de C2 ao longo das oficinas........................................ 105

Tabela 3- Ações de indisciplina de C3 ao longo das oficinas........................................ 106

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Feche a Caixa aberto...................................................................................... 135

Figura 2- Feche a Caixa 2 e 6........................................................................................ 135

Figura 3- Feche a Caixa 1 e 7........................................................................................ 135

Figura 4- Feche a Caixa 3 e 5........................................................................................ 136

Figura 5- Feche a Caixa 8.............................................................................................. 136

Figura 6- Jogo Imagem & Ação..................................................................................... 137

Figura 7- Exemplo de matriz do Qual é a Mensagem?.................................................. 139

Figura 8- Jogo Cara a Cara............................................................................................ 140

Figura 9- Tabuleiro do jogo Cara a Cara....................................................................... 140

Figura 10- Percurso Gigante.......................................................................................... 144

Figura 11- Dominó das Quatro Cores............................................................................ 145

Figura 12- Jogo Quarto.................................................................................................. 146

Figura 13- Tangran......................................................................................................... 148

SUMÁRIO

RESUMO...................................................................................................................... 7

ABSTRACT.................................................................................................................. 8

LISTA DE FIGURAS.................................................................................................. 9

LISTA DE QUADROS................................................................................................ 10

LISTA DE TABELAS................................................................................................. 11

INTRODUÇÃO............................................................................................................ 13

CAPÍTULO 1 – DISCIPLINA E INDISCIPLINA................................................... 21

1.1 DIFERENTES SABERES....................................................................................... 21

1.2 NOSSO RECORTE................................................................................................. 30

CAPÍTULO 2 – DISCIPLINA E JOGO.................................................................... 37

2.1 DEFINIÇÃO DE CONCEITOS: DISCIPLINA E INDISCIPLINA....................... 37

2.2 PIAGET E JOGO..................................................................................................... 43

2.3 MORAL E ÉTICA: DISCIPLINA EM SITUAÇÕES DE JOGO........................... 50

2.4 AFETIVIDADE NA TEORIA DE JEAN PIAGET................................................ 53

2.5 AS OFICINAS DE JOGOS..................................................................................... 57

2.5.1 Entrevistas........................................................................................................... 61

CAPÍTULO 3 – MÉTODO......................................................................................... 72

3.1 PARTICIPANTES................................................................................................... 72

3.2 LOCAL.................................................................................................................... 73

3.3 INSTRUMENTOS.................................................................................................. 74

3.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS............................................... 74

3.4.1 Registros de observação ..................................................................................... 74

CAPÍTULO 4 – RESULTADOS................................................................................ 76

4.1 ATIVIDADES REALIZADAS AO LONGO DAS OFICINAS............................. 76

4.2 AÇÕES DE INDISCIPLINA DAS CRIANÇAS..................................................... 80

4.2.1 Desatenção/Dispersão......................................................................................... 80

4.2.2 Desistência............................................................................................................ 85

4.2.3 Desrespeito aos colegas....................................................................................... 87

4.2.4 Desrespeito às regras da oficina......................................................................... 91

4.2.5 Desrespeito às regras das atividades propostas................................................ 95

4.2.6 Trapaça................................................................................................................ 98

4.3 AÇÕES INDICADORAS DE CATEGORIAS DE INDISCIPLINA...................... 100

4.4 FREQÜÊNCIA DAS AÇÕES DE INDISCIPLINA 105

DISCUSSÃO................................................................................................................. 107

APÊNDICES................................................................................................................. 130

REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 166

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa assume como tema aquilo que, em alguns momentos da minha vida,

chamou e ainda me chama a atenção: a questão da indisciplina/disciplina. Relatarei aqui um

desses momentos que se originou em mim como crise. Foi no quarto ano de Psicologia, em

2000, quando escolhi fazer estágio no Núcleo de Psicopedagogia. Eu e mais três colegas desse

núcleo deveríamos atender, cada um separadamente , um grupo de três crianças do atual

segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal – todas com queixas de

dificuldade de aprendizagem. Cada um dos meus colegas realmente recebeu, em seu grupo,

crianças apenas com queixas de dificuldades de aprendizagem; surpreendentemente, no meu

grupo, as crianças tinham queixas de “problemas de comportamento” – indisciplina. Quando

fui conversar com a professora e coordenadora sobre os motivos deste encaminhamento, elas

alegaram que, muitas vezes, eles atrapalhavam a aprendizagem de outros colegas e,

certamente, também prejudicavam o próprio aprendizado com suas atitudes. Senti que a

professora queria ver-se um pouco afastada desses três alunos, pois retirávamos as crianças da

sala de aula para realizar o atendimento.

Ficávamos eu e essas três crianças em uma sala reservada para nós, na escola, durante

90 minutos, duas vezes por semana. Eram três meninos lindos e muito agitados. Eles

brigavam entre si, às vezes brincando, às vezes brigando mesmo, de modo que, em muitos

momentos, presenciei cenas onde um realmente machucava o outro. Além disso, mostravam-

se bastante agitados, balançavam os pés e as mãos, corriam pela sala, demonstrando

dificuldade para permanecerem quietos.

Basicamente, o objetivo do estágio era que eu aprendesse a avaliar, intervir com jogos

e outras atividades gráficas, bem como reavaliar as crianças durante o período de um

semestre. Além de aplicar as provas de Conservação de Quantidade de Piaget – para avaliar o

desenvolvimento cognitivo – e a Prova de Realismo Nominal – para verificar em quais

momentos da leitura e escrita eles estavam –, também apliquei uma prova de

Desenvolvimento Moral, criada pelo meu supervisor de estágio. O que mais me intrigou é que

mesmo alcançadas evoluções cognitivas, as crianças agiam com indisciplina e agressividade

durante as sessões – principalmente nos momentos em que não toleravam a frustração de ter

perdido em um jogo, por exemplo. Ao final do estágio, ainda demonstravam comportamentos

de indisciplina na sala de aula, segundo relatava a professora.

Após um ano, fui à casa de cada uma dessas crianças e entrevistei as respectivas mães

sobre os aspectos cognitivos e “comportamentais” dos seus filhos. Segundo a visão delas, eles

se tornaram os “melhores alunos da escola” em termos cognitivos; entretanto, continuavam

indisciplinados.

Terminada minha graduação, busquei conhecer mais modalidades de intervenção

psicopedagógicas; achava que, talvez, o problema de a indisciplina ter permanecido naquelas

crianças tivesse sido conseqüência da intervenção que utilizei. Fiz uma especialização em

Psicopedagogia onde não encontrei respostas para a questão da indisciplina. Decidi, então,

estudar essa questão em profundidade dedicando-me ao mestrado. Escolhi investigá-la num

contexto onde jogos e outras atividades fossem propostos como instrumentos de intervenção.

O local de investigação foi o Laboratório de Psicopedagogia (LaPp) do Instituto de

Psicologia, integrante do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento

e da Personalidade, da USP

, que se pauta na perspectiva construtivista. O foco da minha

investigação foi analisar a questão da indisciplina/disciplina em oficinas de jogos.

Permiti-me apresentar brevemente algumas inquietações que marcaram minha

trajetória até aqui na primeira pessoa do singular, pois a considero uma maneira mais próxima

de referir minha história pessoal ao leitor. Entretanto, a partir de agora, dissertaremos sobre a

O Laboratório de Psicopedagogia em questão será mencionado, a partir de agora, apenas pela

sua sigla: LaPp.

pesquisa realizada e usaremos a primeira pessoa do plural (nós), conforme as exigências da

norma acadêmica. Desta forma, saímos de um conhecimento individual (eu) para um que será

construído coletivamente (nós), a partir dos diversos referenciais teóricos, observações,

entrevistas e em parceria com meu orientador.

Utilizamos o termo indisciplina/disciplina para nos referirmos à questão da disciplina

porque observamos crianças que, a princípio, apresentavam maior número de

comportamentos de indisciplina. A indisciplina foi o foco da nossa investigação e a disciplina

o plano de fundo almejado. Estes conceitos são complementares e interdependentes, pois

sempre que há confusão (indisciplina) a meta é organizar-se (disciplina) para a realização de

algo, ou seja, sempre que se constrói disciplina, antes foi necessário lidar com indisciplina.

A indisciplina/disciplina é um tema considerado importante para a aprendizagem

escolar, o mundo do trabalho e a vida em geral, mas por sua complexidade pode ser analisado

sob muitos aspectos, recortes teóricos ou empíricos. É também considerado um tema

fundamental para os participantes do LaPp, pois essa questão sempre esteve presente nas

oficinas: nas reflexões e intervenções dos profissionais, nas ações das crianças.

Escolhemos esse contexto também porque inferimos que a dimensão lúdica presente

nos jogos e outras atividades propostas nas oficinas despertam o interesse das crianças para

aprender em meio a regras. O modo de as crianças se relacionarem com as regras e com os

colegas são pontos de referência para observarmos e qualificarmos uma conduta como de

disciplina ou indisciplina.

O LaPp foi utilizado como contexto de investigação em diversas pesquisas e

publicações: Abreu, 1993; Macedo; Petty; Passos, 1997, 2000 e 2005a; Macedo, 1994, 1995,

1996, 1999, 2005b, 2006; Petty, 1995; Rabioglio, 1995; Wechler, 1995; Ribeiro, M. C. R.

1997; Carracedo, 1998; Magalhães, 1998; Queiroz, 2000; Allessandrini, 2000; Ribeiro, M. P

de O. 2001; Torres 2001; Bôas 2007 e 6 projetos de pesquisa de graduandos de Psicologia

(2006).

O primeiro livro escrito no contexto do LaPp foi intitulado Quatro Cores, Senha e

Dominó (MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997). Os capítulos descrevem os jogos

mencionados no título, sua história, as maneiras de jogar e discutem implicações

psicopedagógicas. Além disso, nos últimos três capítulos, Macedo escreve sobre os jogos e

sua importância na escola, tanto psicopedagógica quanto sociocultural.

No segundo livro, Aprender com jogos e situações - problema, os autores (MACEDO;

PETTY; PASSOS, 2000) apresentam seu modo de trabalhar com projetos de jogos, repensam

a educação em uma perspectiva piagetiana e analisam os jogos Quilles, Traverse, Sjoelbak,

Caravana, Resta Um, e Quarto.

O terceiro livro, Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar, (MACEDO; PETTY;

PASSOS, 2005a) aborda jogos como o Pega-Varetas (fatores que interferem na

aprendizagem); Conte um Conto e Continue a História (avaliação formativa e intervenção);

Tangran (da simplicidade do material à complexidade da reflexão); e Imagem & Ação, Qual é

a Mensagem? (interpretando procedimentos). Dessa forma, reflete sobre a importância do

lúdico – inclusive, do jogo – nos processos de desenvolvimento e aprendizagem escolar.

Além destes livros, o coordenador do laboratório (Prof. Dr. Lino de Macedo) sempre

se baseou nesse contexto (prático e teórico) para produzir vários escritos (MACEDO, 1994,

2000, 2005a, 2005b, 2006, dentre outros).

Alguns estudos que utilizaram o LaPp como contexto de investigação fazem

referências a aspectos atitudinais ou relacionam cognição e afetividade de crianças ou

adolescentes. Como Queiroz (2000), Torres (2001) e Macedo; Petty; Passos (2005a). Os

aspectos atitudinais desses estudos são similares ao interesse do nosso trabalho.

Logo na Introdução da tese de Queiroz (2000), ele relata uma experiência pessoal que

foi marco na gênese do seu interesse em pesquisar “cognição e afetividade”:

Tudo ia de mal a pior até o dia em que a minha avó, que foi professora

primária por toda a vida, atentou para o que acontecia e resolveu ensinar-me

os deveres de casa. Exatamente sobre esse ponto guardo uma forte

impressão de que, muito mais que a experiência profissional da minha avó-

professora, o cuidado afetivo dispensado por ela naqueles momentos de

crise propiciou o despertar do seu neto para a aprendizagem. Para falar

mesmo na nossa linguagem, um mundo de novas possibilidades se abriu no

contexto da escola. Como passe de mágica, sentia que me transformava

num dos melhores alunos da sala. Perdura a impressão genuína de que não

levava à escola uma dificuldade de aprendizagem baseada tão somente em

falta de estruturação cognitiva. (p. 13)

Queiroz acredita que afetividade e cognição não podem estar dissociadas nos

processos de aprendizagem. Para fundamentar essa crença, baseou-se em um curso da

Sorbonne, ministrado por Piaget em 1954, e na teoria da equilibração do mesmo autor,

utilizando o método clínico ao aplicar quatro modalidades do Jogo da Senha (três e quatro

sinais) em três estudantes de oito anos que apresentavam dificuldades de aprendizagem em

relação ao conteúdo programático geral da escola ou reiterações de comportamentos

inadequados. Ele busca, no segundo capítulo da tese, esclarecer, um pouco mais, as relações

entre afeto e cognição.

É assim, partindo de uma vivência pessoal aos sete anos, que Queiroz se inspira a

investigar a questão da afetividade em sua tese, através do estudo de três casos, por uma

análise microgenética – de observação das mudanças de comportamento quando a criança se

sente perturbada – e percebe que pouco pôde medir com objetividade a afetividade, mas muito

pôde qualificá-la na discussão de seus relatórios.

Torres (2001), realizou sua tese no contexto de oficinas de jogos para adolescentes,

desenvolvidas no LaPp. A inserção dos adolescentes – que freqüentavam o atual 6º ou 7º ano

do Ensino Fundamental da rede pública ou particular da cidade de São Paulo – no projeto de

oficinas aconteceu principalmente em virtude das queixas que os mesmos traziam sobre

dificuldades escolares. Por razões diversas, encontravam-se em situações de fracasso escolar.

Alguns deles não conseguiam se concentrar nas aulas ou permanecer atento a qualquer

explicação dada. Outros, ainda, recusavam-se a cumprir horários ou lições, eram

indisciplinados, não se interessavam pela escola nem revelavam qualquer envolvimento com

o aprender.

Essa autora parte da hipótese inicial de que a inserção destes alunos no projeto de

oficinas de jogos poderia proporcionar-lhes benefícios, promovendo o desenvolvimento de

aspectos cognitivos e favorecendo a construção de algumas competências e de atitudes mais

favoráveis à aprendizagem. A partir daí, traça alguns objetivos específicos para verificar essa

hipótese. Em relação à dimensão “atitudinal” (que é o foco de nossa pesquisa), ela pôde

avaliar, por meio dos diários que fez, os progressos dos sujeitos. Partindo das queixas

relatadas (dificuldades escolares), buscou interpretá-las à luz da questão do fracasso escolar.

Para isso, apoiou-se em extratos dos diários e discutiu como as relações com o saber e com a

aprendizagem foram se modificando ao longo do percurso das oficinas, possibilitando aos

alunos assumirem novas posições em suas salas de aula. Ao final, afirma que a participação

desses sujeitos no projeto de oficinas de jogos contribuiu favoravelmente para a evolução de

cada um deles.

Macedo; Petty; Passos (2005a) utilizaram o jogo Pega – Varetas para ilustrar que a

ação de jogar impõe autodisciplina: “controlar os movimentos que realiza ou controlar o

desejo de resgatar a vareta preta não significa bani-los, mas dominar impulsos, saber impor-se

um comando e conseguir adiar um desejo para conseguir melhores resultados” (p.31).

Apesar de consideramos que a questão da indisciplina/disciplina perpassa pelas

dimensões afetiva e atitudinal de processos de aprendizagem, os trabalhos supracitados não

respondem a questão de nosso estudo. Afinal, como a questão da indisciplina/disciplina pode

ser analisada em oficinas de jogos?

Assim, vemos que essa questão sempre esteve presente nas oficinas de jogos do LaPp

mas ainda não havia sido foco central dos estudos já produzidos. E foi nesse sentido que

buscamos contribuir com o presente trabalho.

Agora que situamos o leitor no local de investigação desse estudo, pretendemos

apresentar a maneira como esta dissertação foi subdividida.

No capítulo 1 mostramos diferentes olhares referentes à questão da

indisciplina/disciplina. Para tanto, apresentamos saberes sócio – históricos, psicológicos,

médicos (DDA -Déficit de Atenção ou DA/H- Déficit de Atenção e Hiperatividade) e morais

que perpassam, atualmente, o estudo desta questão. Ao final deste capítulo, discorremos sobre

a nossa concepção de indisciplina e disciplina: como podem ser observadas em oficinas de

jogos que têm como base teórica o construtivismo (piagetiano).

Exploramos, no Capítulo 2 a relação entre disciplina e jogo. Definimos os conceitos de

disciplina e indisciplina segundo a perspectiva que seguiremos na pesquisa. Descrevemos

como Piaget utilizou-se de jogos para investigar diferentes questões ao longo de suas obras.

Destacamos a importância dos conceitos de moral e ética em situações de jogo onde a questão

da indisciplina/ disciplina é o foco de investigação. Abordamos a relevância da afetividade na

teoria de Piaget. E, por fim, falamos sobre as oficinas de jogos do LaPp. No item sobre as

oficinas de jogos, incluímos entrevistas que foram realizadas com profissionais deste

laboratório para que pudéssemos construir um olhar sobre o que pensam profissionais que

trabalham com oficinas de jogos sobre uma referência para a questão da disciplina e

indisciplina pautada no pensamento e na prática destes profissionais.

No Capítulo 3 descrevemos a metodologia utilizada neste trabalho. Apresentamos os

instrumentos utilizados, os sujeitos que participaram desse estudo, as formas e procedimentos

de coleta de dados: observamos e registramos em diários escritos as ações de indisciplina de

três crianças ao longo de um ano e meio em oficinas de jogos.

No Capítulo 4 os resultados são expostos da seguinte maneira: construímos três

quadros referente as atividades realizadas ao longo dos três semestres com o intuito de

ilustrarmos o programa das oficinas; descrevemos as ações das crianças separadas por

categorias, através de uma narrativa e extratos dos registros de observação; apresentamos

quadros que ilustram e resumem as ações indicadoras de indisciplina nas crianças; enfim, com

o objetivo de mostrar ao leitor a freqüência das ações de cada criança, construímos quadros

das ações de indisciplina observadas em cada criança ao longo dos três semestres de oficina.

No capítulo referente à Discussão, apresentamos a pesquisa (escolha dos sujeitos,

local, objetivos); discutimos sobre algumas definições de indisciplina e os prejuízos destas

ações para as crianças (ilustramos com exemplos de jogos utilizados nas oficinas); refletimos

sobre jogo e indisciplina na escola, na ludoterapia, na Psicopedagogia; falamos sobre a

contribuição das entrevistas com as profissionais para o nosso trabalho; discutimos os

resultados (análise dos sentidos 1, 2 e 3 nas categorias -ações- de indisciplina, freqüência das

ações das crianças); expusemos algumas observações das ações de disciplina; retomamos a

questão da disciplina relacionada à vontade (afetividade), o respeito às regras: questão moral

e, enfim, falamos sobre a estrutura dos quatro momentos da oficina e os benefícios que as

oficinas do LaPp oferecem para a construção de ações de disciplina.

CAPÍTULO 1 – DISCIPLINA E INDISCIPLINA

1.1 Diferentes saberes

Neste primeiro capítulo faremos alguns apontamentos sobre os conceitos de disciplina

e indisciplina em diferentes perspectivas: sociológica, escolar, moral, médica, psicológica. No

final do capítulo, anunciaremos a teoria que servirá de base para nosso estudo.

Ao olharmos o significado da palavra disciplina no dicionário, verificamos os

seguintes significados:

1) ensino e educação que um discípulo recebia do mestre; 2) obediência às

regras e aos superiores; 3) regulamento sobre a conduta dos diversos

membros de uma coletividade, imposto ou aceito democraticamente, que

tem por finalidade o bem-estar dos membros e o bom andamento dos

trabalhos; 4) ordem, bom comportamento; 5) obediência a regras de cunho

interior, firmeza, constância; 6) castigo, penitência, mortificação; 7) ramo

do conhecimento, ciência, matéria (Dicionário Eletrônico Houaiss.

Disponível em: <http://www.dicionariohouaiss.com.br>. Acesso em: 03

maio 2006).

Cada época e cada cultura vêem a questão da disciplina a seu modo. Utilizamo-nos da

história para contextualizar a questão da disciplina em uma perspectiva sociológica (em

diferentes tempos).

No século XVIII, o corpo era objeto e alvo de poder. Assim, a disciplina era imposta

através do corpo: modelando-o, manipulando-o, treinando-o. Entretanto, Foucault

(1977/1984) adverte que não era a primeira vez que o corpo servia como objeto de

investimentos, pois em qualquer sociedade o corpo está preso no interior de relações de poder

intensas e diversas, que lhe impõem limitações, proibições. A diferença é que, naquele século,

a disciplina atinge um tipo e um grau de massificação nunca antes aplicada. Ela fabrica corpos

dóceis, submissos, altamente especializados e capazes de desempenhar inúmeras funções.

Não se trata de cuidar do corpo em massa, grosso modo, como se fosse uma

unidade indissociável, mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre

ele uma coerção sem folga, de mantê-lo ao nível mesmo da mecânica

(FOUCAULT ,1977/1984, p. 126)

Ao mesmo tempo, a disciplina era massificadora e individualizadora. Todos se

sujeitavam às mesmas obrigações num lugar determinado. Nos colégios jesuítas,

principalmente após 1762, o espaço escolar se desdobrara, a classe tornara-se homogênea. Por

exemplo, na arte de colocar os homens enfileirados, a disciplina individualizava os corpos.

Nos colégios havia a conhecida ordenação por fileiras. Nesse conjunto de alinhamentos, cada

aluno, segundo determinados atributos ocupava sucessivas filas e esses deslocamentos

marcavam relações hierárquicas de poder.

[...] filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a

cada um em relação a cada tarefa e cada prova; colocação que ele obtém de

semana em semana, de mês em mês; de ano em ano; alinhamento das classes

de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das

questões tratadas segundo uma ordem crescente. E nesse conjunto de

alinhamentos obrigatórios, cada aluno, segundo sua idade, seus

desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra; ele se

desloca o tempo todo numa série de casas; umas idéias, que marcam uma

hierarquia do saber ou das capacidades, outras devendo traduzir no espaço

da classe ou do colégio essa repartição de valores ou dos méritos.

(FOUCAULT,1977/1984, p. 134)

No controle da atividade, a disciplina consistia em saber utilizar corretamente o tempo,

estabelecendo horários rígidos de trabalho, sempre repetitivos e constantes. As atividades

eram cercadas ao máximo por ordens a que se tinha que responder o mais rapidamente

possível. Tratava-se de construir um tempo integralmente útil, sem desperdícios: “[...] 8:45

entrada do monitor; 8:52 chamada; 8:56 entrada das crianças e oração; 9 horas entrada nos

bancos; 9:04 primeira lousa; 9:08 ditado; 9:12 segunda lousa.” (FOUCAULT, 1977/1984, p.

137)

As sociedades disciplinares atingiram o seu apogeu no séc. XX e tinham como

característica principal a vigilância para controlar os indivíduos constantemente.

A maquinaria que permitiu um padrão de visibilidade das sociedades disciplinares era

o modelo do Panóptico de Jeremy Bentham (1748-1832), segundo Foucault.

Duas imagens, portanto, da disciplina. Num extremo, a disciplina– bloco, a

instituição fechada, estabelecida à margem, e toda voltada para funções

negativas: fazer parar o mal, romper as comunicações, suspender o tempo.

No outro extremo, com o panoptismo, temos a disciplina – mecanismos: um

dispositivo funcional que deve melhorar o exercício do poder tornando-o

mais rápido, mais leve, mais eficaz, um desenho das coerções subtis para

uma sociedade que está por vir. (FOUCAULT,1977/1984, p. 184)

Esse modelo de disciplina acompanhou a realidade educativa da escola “tradicional”,

que ocorreu nos séculos XVII, XVIII, XIX e XX. Vale lembrar que o conteúdo das

respectivas pedagogias tradicionais varia ao longo do tempo.

Aquilo que é educativamente tradicional em uma época difere do que é

tradicional em outra [...]; a maior parte da realidade educativa funciona

sempre com base em costumes, hábitos, rotinas e práticas herdadas. Trata-se

de práticas “tradicionais” que pouco a pouco vão evoluindo em função de

fatores bastante diversos, exógenos e endógenos. (FOUCAULT,1977/1984,

p. 19)

O sociólogo francês Durkheim viveu em uma época (1858 a 1917) onde o momento

fora, por vezes, assinalado como o “vazio moral da III República”. Segundo sua concepção

teórica, a disciplina é um fator sui generis da educação, pois regula condutas, prescreve ações.

Cabe à educação a tarefa de inculcar nas crianças o “espírito” de disciplina, isto é, hábitos de

condutas que represem e canalizem seus desejos.

Deste modo, a disciplina é coercitiva, impõe hábitos às vontades e freios às crianças; a

estratégia pedagógica é constituída pelas punições. Durkheim (1895/1984) destaca a

necessidade de pais e educadores em geral colocarem limites nas crianças, ele enfatiza a

necessidade de restrição, limitação das condutas humanas na educação. O autor defende uma

educação que impõe disciplina, que limite condutas infantis e forme cidadãos conscientes de

seus deveres e possuidores de uma consciência de que há limites morais.

Toda a educação consiste num esforço contínuo para impor às crianças

maneiras de ver, de sentir e de agir às quais elas não chegariam

espontaneamente, – observação que salta aos olhos todas as vezes que os

fatos são encarados tais como são e tais quais sempre foram. Desde os

primeiros anos de vida, são as crianças forçadas a comer, beber, dormir em

horas regulares; são constrangidas a terem hábitos higiênicos, a serem

calmas e obedientes; mais tarde, obrigamo-las a aprender a pensar nos

demais, a respeitar usos e conveniências, forçamo-las ao trabalho, etc., etc.

Se, com o tempo, esta coerção deixa de ser sentida, é porque pouco a pouco

dá lugar a hábitos, a tendências internas que a tornam inútil, mas que não a

substituem senão porque dela derivam” (DURKHEIM, 1895/1984, p.5).

Entretanto, Durkheim (1922/1947) era contrário aos castigos corporais, aplicados na

época em que viveu; considerava a censura aplicada com reprovação e energia por pais ou

professores o castigo moral por excelência. Suas idéias referendam ao “ensino tradicional”.

O século XX contou com pedagogos e pedagogias inovadoras, os quais criticavam as

pedagogias que eles próprios denominaram “tradicionais”. Contudo, não foram as pedagogias

“inovadoras” que dominaram o pensamento pedagógico daquela época, mas a “pedagogia

tradicional”.

[...] o movimento da Escola Nova (Ferriére, Montessori, Decroly,

Kerschensteiner...), Dewey, Ferrer e Guardiã, Makarenko, Piaget, Freinet,

Neill e outras pedagogias antiautoritárias, Freire, etc. [...] na realidade da

escola do século XX, aqueles pedagogos e suas pedagogias foram, de fato, a

exceção. (TRILLA, 2006, p. 19)

Trilla (2006) expõe a narrativa da biografia escolar de diversos autores que viveram

entre 1950 e 1960 e escreveram seus testemunhos em forma de novelas ou obras do gênero

memorialista. Através dessas narrativas, percebemos alguns sentimentos dos alunos em

relação à escola “tradicional”: tédio, monotonia, ausência de vida, rotina, tristeza, solidão,

aprisionamento, aniquilamento do espírito. Um dos sentimentos que mais nos impressionou

foi o ódio à escola. Certamente, uma das principais causas desse sentimento eram os castigos

impostos (recurso onipresente para a disciplina) com formas sangrentas ou sofisticadas, as

quais controlavam o corpo e o espírito “com a gama de instrumentos que poderiam ter seu

lugar em qualquer museu de terror” (TRILLA, 2006, p. 30); e se a penalidade não recorria às

sangrentas palmatórias, incidiam sobre cópias intermináveis.

A disciplina que Foucault descreveu era mantida por uma autoridade (instituição) que

manipulava, vigiava e punia. Nossa perspectiva é de autodisciplina, ou seja, de controle si

mesmo. O próprio sujeito deve ser capaz de escolher se submeter a determinadas regras e

comportamentos, mesmo diante de dificuldades. Além disso, essa autodisciplina se

desenvolve com base no respeito mútuo, recíproco, alheio a qualquer forma de violência ou

coação.

Em uma perspectiva escolar, Aquino (1996) organizou um livro intitulado

“Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas”, visando abrandar a lacuna

bibliográfica que existia até então e contribuiu para o aprofundamento do debate acerca da

indisciplina na escola. Nesta obra ele aborda, principalmente, a relação professor-aluno.

Afirma que os relatos dos professores testemunham que a indisciplina é uma das dificuldades

fundamentais ao trabalho escolar, apresentando como obstáculos centrais: bagunça, tumulto,

falta de limites, maus comportamentos, desrespeito às figuras de autoridade, etc.

Apesar de o autor considerar a indisciplina como um inimigo do educador atual, ele

acredita que se trata de algo que ultrapassa o âmbito estritamente didático pedagógico e se

configura enquanto um problema interdisciplinar, transversal à Pedagogia. Ele acredita que as

práticas escolares são testemunhas das transformações históricas, ou seja, seu perfil adquire

diferentes contornos de acordo com as contingências sócio-históricas. A partir dessa

concepção, ele explica que a disciplina da “escola do passado” era imposta à base do castigo

ou da ameaça dele e, hoje, com a crescente democratização política do país, uma nova

geração se criou. Aquino (1996) acrescenta: “Temos diante de nós um novo aluno, um novo

sujeito histórico, mas, em certa medida, guardamos como padrão pedagógico a imagem

daquele aluno submisso e temeroso.” (p. 43)

Para ele, a escola de outrora tinha um caráter elitista e conservador, mas hoje a

educação é para todos. A Constituição garante que a educação é um direito de todos e dever

do estado e da família. Assim, a indisciplina também pode indicar

[...] o impacto do ingresso de um novo sujeito histórico, com outras

demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorvê-lo

plenamente. Nesse sentido, a gênese da indisciplina não residiria na figura

do aluno, mas na rejeição operada por essa escola incapaz de administrar as

novas formas de existência social concreta, personificadas nas

transformações do perfil de sua clientela. (AQUINO, 1996, p. 45)

Além desses aspectos, Aquino (1996) apresenta o olhar psicológico em relação à

indisciplina. Segundo ele, numa concepção psicológica, a indisciplina está associada à idéia

de uma carência psíquica do aluno, mas adverte que o fenômeno não pode ser pensado como

uma predisposição particular (individual e patológica), pois deve ser analisado de acordo com

seus determinantes psicossociais e a partir da noção que o sujeito tem de autoridade.

Aquino (1996) afirma ainda que, sob esse ponto de vista psicológico, para que o

sujeito reconheça uma autoridade externa é necessário que ele tenha parâmetros morais

anteriores à escolarização, tais como: permeabilidade a regras comuns, partilha de

responsabilidades, cooperação, reciprocidade, etc. Este autor conclui que a gênese do

fenômeno da indisciplina acaba sendo situada fora da relação concreta entre professor e aluno.

Apesar de ele assumir que é impossível que a indisciplina se refira exclusivamente ao aluno

ou à estruturação escolar e suas circunstâncias sócio-históricas, ou ainda às ações do

professor, tornando-a unicamente um problema didático-pedagógico; ele considera que a

indisciplina é mais um dos efeitos do “entre” pedagógico, pois considera inadmissível ver a

instituição escola como algo aquém ou além da relação concreta entre seus protagonistas.

Assim, o autor afirma que a saída para a compreensão e manejo da indisciplina está “no

coração mesmo da relação professor-aluno, isto é, nos vínculos cotidianos e, principalmente,

na maneira com que nos posicionamos perante o nosso outro complementar.” (AQUINO,

1996, p. 50)

Aquino acrescenta que, na perspectiva dos alunos, ainda que eles apresentem uma

moral fragmentada, as propostas de trabalho com base no conhecimento podem fundar e/ou

resgatar a moralidade discente, pois todo o trabalho do conhecimento pressupõe a observância

de regras, de semelhanças e diferenças, de regularidade e exceções.

Nesse sentido a matemática é moralizadora; as ciências, as línguas, as artes

também o são, se entendermos moralidade como reguladora das ações e

operações humanas nas sucessivas tentativas de ordenação do mundo que

nos circunscreve. (AQUINO, 1996, p. 51)

Silva (2004), também reflete sobre o saber psicológico descrevendo a visão distorcida

desse saber. Ele atribui à postura dos profissionais da área de saúde mental a visão distorcida

do saber psicológico sobre os efeitos maléficos de uma educação extremamente repressiva e

violenta (crítica feita ao uso de castigos violentos, sobretudo corporais). “Com isso, vários

pais e mesmo educadores se consideraram no direito de não impor limites (leia-se: educar), a

fim de preservarem a felicidade dos filhos e dos alunos”. (p. 36)

Este saber, produzido no final do século XIX e início do XX acabou gerando uma

apologia da representação de que os limites são nocivos. “Assim, as crianças não deveriam ser

‘podadas’, pois com isso poder-se-ia correr o risco de que elas ficassem ‘doentes dos

nervos’.” (SILVA, 2004, p. 38) Silva (2004) explica que, sem a construção de limites e pela

defesa do puro deixar fazer, crianças e adolescentes ficam perdidos, sem saber o que lhes

pertence e o que lhe é alheio e, por isso, tornam-se transgressores das regras morais.

Outro saber que perpassa a questão da indisciplina é o olhar médico. Muitas crianças

indisciplinadas são diagnosticadas como portadoras de DDA (Déficit de Atenção) ou DA/H

(Déficit de Atenção e Hiperatividade). Dado este fato, consideramos importante relatar ao

leitor algumas idéias sobre essa concepção.

Cypel (2003) caracteriza o DA/H e suas sinonímias como um quadro sindrômico, e

sua conceituação compõem-se da descrição de um conjunto de sinais e sintomas:

Baseia-se na avaliação de manifestações relacionadas à desatenção, à

hiperatividade e à impulsividade, sendo o diagnóstico realizado até o

presente momento utilizando puramente o critério clínico. Como o conceito

é bastante genérico, pode dar margem a compreensões equivocadas. Até a

presente data, não existe qualquer método laboratorial, de neuroimagem ou

neurofisiológico entre os exames complementares, capaz de confirmar o

diagnóstico como se espera de praxe no estudo de doenças pediátricas mais

freqüentes. (p. 21)

Cypel (2003) diz que o déficit de atenção e, mais especificamente, o comprometimento

da atenção seletiva, necessitam ser significativos (os sintomas surgem por volta dos 7 anos de

idade e persistem por pelo menos 6 meses, em dois ou mais ambientes - casa, escola, locais de

lazer ) para que possam trazer prejuízo à aprendizagem escolar.

Consideramos importante diferenciar desobediência de inabilidade. Silva (2003), diz

que a desobediência é, por exemplo, uma criança não querer fazer uma tarefa (para qual teria

os recursos necessários) e se rebelar contra essa atividade; já a inabilidade pode ser percebida

quando a criança não consegue fazer a tarefa porque não consegue permanecer sentada ou

prestar atenção.

A criança DDA está freqüentemente recebendo punições e verbalizações

negativas por atos que ainda não aprendeu a controlar, sem muitas vezes ter

a intenção de ser desobediente ou opositora. Obviamente, essa criança

aprenderá a enxergar o mundo como um lugar punitivo, restritivo e

controlador. Daí, sim, poderá desenvolver comportamentos rebeldes e

desobedientes. (SILVA, 2003, p. 65)

Embora diferentes, desobediência e inabilidade corroboram para dificultar o processo

de aprendizagem. Se a criança se recusa a fazer ou se ela não é capaz de permanecer atenta,

concentrada, persistindo na atividade, certamente ela não entrará em contato com os desafios

da tarefa e não concluirá o aprendizado que aquela atividade propõe.

Sabemos que o DDA é um distúrbio amplamente estudado e polêmico, mas, para o

nosso estudo, limitamo-nos a considerar que crianças impulsivas, que não conseguem manter

a atenção e concentração em tarefas escolares, provavelmente serão prejudicadas no processo

de aprendizagem.

Como vimos, a questão da indisciplina perpassa por saberes sociológicos, escolares,

psicológicos, médicos (pelo diagnóstico de DDA ou DA/H) e por valores morais.

Acreditamos que todos esses fatores são interdependentes e influenciam nos comportamentos

de indisciplina/disciplina das crianças.

1.2 Nosso recorte

Como já anunciamos acima, o recorte considerado nesse trabalho é o de disciplina

como autodisciplina, ou seja, se o sujeito tem uma meta, ele compromete-se a ser disciplinado

(com ele mesmo) para alcançar esta meta. Ele se esforça por gerir (construir) sua disciplina

com a intenção de realizar algo.

Disciplina é, cada vez mais, autodisciplina. Um exemplo é a lição de casa.

Hoje em dia a maioria das famílias não tem um adulto com tempo

disponível para fiscalizar o dever. A própria criança aprende a administrar

essa tarefa e, se necessário, ela pede socorro. A autonomia é uma conquista,

um aprendizado complexo e longo pelo qual as crianças desenvolvem a

disciplina para dar conta de suas tarefas. (MACEDO, em:

<http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0183/aberto/mt_73655.shtml>

Acesso em ago. 2005)

No entanto, a construção da disciplina (como qualquer construção) é tecida em uma

rede de relações. “Trata-se, portanto de uma realização complexa que compreende muitos

elementos, que pode ser estruturada e desenvolvida de muitos modos” (MACEDO, 2005b,

p.151)

Assim, a construção da disciplina relacionada com autodisciplina, supõe autonomia,

supõe responsabilidade por suas ações e conseqüências, supõe autodeterminação. A

autonomia depende de um processo de desenvolvimento em seu favor. Este é um dos grandes

objetivos de uma educação que considera a perspectiva construtivista do conhecimento.

A autonomia expressa o nosso percurso e o do objeto ou acontecimento que

estamos construindo no sentido de que pouco a pouco algo ganha

independência, pode se realizar de uma forma plena, com

autodeterminação. Um texto, por exemplo, na medida em que chega ao fim

e se torna ou é publicado, ganha autonomia em relação ao seu escritor ou às

pessoas responsáveis por sua produção. Uma criança à medida que aprende

a andar ganha autonomia locomotora e pode, dentro de certos limites,

decidir seus movimentos por si mesma. (MACEDO, 2005b, p. 153)

Pode parecer estranho ao leitor essa concepção construtivista, talvez porque a idéia de

disciplina insiste em remeter-lhe a uma idéia de restrição exercida por um controle externo,

que tolhe a criatividade e reduz a produção.

Apesar de nossa idéia de disciplina estar relacionada à autodisciplina, ela considera

regras e limites como condição para sua existência: autodisciplina não é bagunça ou confusão,

muito pelo contrário, é uma disciplina autocentrada, por uma escolha pessoal interna. A

concepção de La Taille (2003) sobre limites, ou regras é correspondente à concepção de

disciplina aqui proposta. Ele acredita que sem limites

[...] não haveria real criatividade, mas exercício vazio de pensamento, meras

circunvoluções fantasiosas e sem valor. (...) Portanto, criar essa atividade

claramente associada ao exercício da liberdade, pede que se transponham

limites, mas também que outros sejam criteriosamente respeitados. E

ensinar essa prática às crianças não significa deixá-las ao léu, mas ensinar-

lhes métodos e técnicas. (LA TAILLE, 2003, p. 59, 60)

Durante o trabalho desenvolvido em uma oficina de jogos, esses “métodos” referem-se

às habilidades que as crianças precisam desenvolver para se favorecerem do processo de

aprendizagem.

Quando falamos que essas habilidades são desenvolvidas num contexto de oficinas de

jogos, não estamos restringindo sua utilização nesse contexto. Durante toda a nossa vida,

desde uma tarefa rotineira como tomar banho e escovar os dentes, até projetos profissionais,

essas habilidades são necessárias. Se tomarmos banho sem nos concentrar em nosso corpo,

podemos esquecer de lavar algumas partes; se não ficarmos atentos ao esfregar nosso pé, por

exemplo, ele pode continuar sujo; se não tolerarmos o fato de que nosso corpo está sujo e

precisa ser limpo, nem ao menos começaremos a ensaboá-lo; se não respeitarmos os limites

do nosso corpo, se esfregarmos muito forte ou colocarmos água muito quente, vamos nos

machucar. Este é um exemplo simples para percebermos que essas habilidades são

estritamente necessárias para termos sucesso em qualquer aspecto da nossa vida. É o conjunto

do uso dessas habilidades que chamamos de disciplina.

Antes de continuarmos discorrendo sobre o conceito específico de disciplina, vamos

explicitar nossa concepção a respeito de cada uma das habilidades que compõem este

conceito. Essas habilidades, a nosso ver, podem ser resumidas em capacidade de atenção,

concentração, persistência, respeito (às regras e aos colegas) e exigem coordenações

cognitivas e afetivas

O dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa descreve atenção como:

Ação de fixar o espírito em algo; concentração da atividade mental sobre um

objeto determinado; estado de vigília e de tensão que forma a base da

orientação seletiva da percepção, do pensamento e da ação;[É função

psicológica indissociável da consciência.]; concessão de cuidados,

gentilezas, obséquios etc.; ato ou efeito de se ocupar de (alguém ou algo);

cuidado, zelo, dedicação; boa vontade, disposição para ouvir o que alguém

tem para dizer. (Dicionário Eletrônico Houaiss. Disponível em:

<http://www.dicionariohouaiss.com.br>. Acesso em: 8 maio 2006).

A atenção é o meio que utilizamos para focar aquilo que integra o universo dos

possíveis, o necessário. Entretanto, o necessário é sempre relativo a um sistema; assim, no

jogo, a cada jogada, abrem-se novos possíveis, são necessárias novas coordenações – pois é

preciso estar concentrado ao novo que se abre – para, então, através da atenção, escolhermos e

focarmos o necessário desta jogada.

Do ponto de vista neurológico, segundo Cypel (2003), a atenção manifesta-se no

sistema nervoso central, incluindo o tronco cerebral, o sistema límbico e o cérebro

propriamente dito. Dentre os componentes do SNC, uma complexa combinação bioquímica é

desempenhada por neurotransmissores. O estágio inicial da atenção é o estado de vigília ou

alerta. Entretanto, estar alerta não significa estar atento; podemos estar despertos sem estar de

fato com a atenção dirigida.

Uma vez vígil, o indivíduo estará em condições de receber informações,

percebê-las e elaborá-las. Na seqüência o processo vai ganhando mais

complexidade, podendo ser feita uma seleção daquilo que lhe interessa e

uma exclusão da outra parte, caracterizando-se a chamada atenção seletiva.

A seguir, dentro dessa escolha feita, buscará seus objetivos principais,

constituindo-se a intenção seletiva. (CYPEL, 2003, p. 23- grifos do autor)

Segundo Cypel (2003), além desse conjunto de fatores biológicos, estar atento implica

uma participação de múltiplos fatores, como fatores emocionais (depressão, ansiedade, por

exemplo), motivação, entre outros. Um exemplo de motivação pode ser percebido quando

uma criança está jogando videogame. Os adultos, inclusive, inferem equivocadamente que a

criança está desligada, porque não atende ao ser chamada, mas, na realidade, ela está motivada

e com alto grau de atenção em relação aquilo que lhe interessa.

A atenção envolve fazer escolhas, ou seja, renunciar para tomar a melhor decisão.

Nessas escolhas, mantemos alguns pontos como figura e outros como fundo. É a atenção que

nos dá a direção para transformarmos esses pontos em figura, ou mantê-los como fundo.

No caso, se a atenção requer disciplina, a indisciplina da atenção é a desatenção (falta

de atenção). A criança desatenta mostra-se distraída e, conseqüentemente, comete erros com

freqüência. Muitas vezes, a criança desatenta nos transmite a impressão de descaso, descuido

em relação à tarefa, e não é difícil a julgarmos preguiçosa, desinteressada. São vários os

motivos pelos quais uma criança se mostra desatenta. Ela pode, sim, estar desinteressada pela

tarefa. Mas esse é apenas um dos possíveis motivos; a criança também pode ter medo de não

conseguir realizar a tarefa e esse medo a paralisa, reduz sua tolerância à frustração e ela,

mesmo sem perceber, não consegue focar seu olhar nos pontos que a tarefa exige.

A melhor definição que encontramos para o conceito de concentração, e que coincide

com a idéia de nossos estudos é: “ato ou efeito de agrupar o que se acha disperso ou separado”

(Dicionário Eletrônico Houaiss. Disponível em: <http://www.dicionariohouaiss.com.br>.

Acesso em: 05 maio 2006).

Para nós, concentração, neste contexto de aprendizagem escolar, refere-se à qualidade

de se levar em conta, de ter como consideração, todos os possíveis para se desenvolver uma

atividade. Quando uma atividade é proposta, há várias possibilidades de desenvolvimento e,

para que ela se realize, é necessário considerarem-se as variáveis em questão. Ou seja, é

preciso olhar, coordenar diferentes informações (concentração) para, depois, poder escolher a

melhor ação a ser realizada (atenção).

No caso do jogo, há diferentes aspectos para serem coordenados: objetivos, regras,

posição atual do jogo na perspectiva do jogador e do adversário, antecipação das possíveis

jogadas do adversário, considerar o tempo em uma partida, a alternância das jogadas (jogar e

aguardar a vez), o espaço (tabuleiro) e os sentimentos (reações afetivas) que as jogadas

despertam através dos resultados de ganhar ou perder (sensação de sucesso ou fracasso).

A dispersão, contrário de concentração, significa espalhar, desarrumar, enfim, manter-

se confuso, desorganizado na tarefa que se propôs a fazer. A criança dispersa não consegue

visualizar todos os possíveis e acaba escolhendo mal, pois vê como necessário o que é pseudo-

necessário.

Pensamos que a atenção e a concentração são elementos essenciais para aprendermos,

para tornarmos algo nosso. Visto que o conhecimento está sempre em desenvolvimento, é

dinâmico, atenção e concentração trabalham em ciclos: o sistema primeiro se abre (abre todos

os possíveis) chamando a concentração para observá-los e depois se fecha, convidando a

atenção para integrá-lo com o necessário (o único possível naquele momento).

Poderíamos imaginar que o silêncio é condição necessária para o sujeito atingir a

atenção e a concentração; entretanto, acreditamos que o silêncio não é imprescindível em

todos os momentos para se jogar ou para aprender. Sabemos que há momentos em que é

preciso compartilhar idéias, ou mesmo instantes em que o cotidiano das oficinas, assim como

o cotidiano da sala de aula, permite certa descontração: momentos em que as crianças contam

fatos de suas vidas, cantam, saem de seus lugares fazendo “barulho”, sem perder o foco geral

na situação proposta.

Admitimos que há momentos durante o desenvolvimento das atividades em que a

atenção e a concentração são imprescindíveis, e o silêncio é um meio para se alcançar esses

fins que possibilitarão a aprendizagem. No contexto de oficinas de jogos, consideramos

silêncio o estado de quietude muitas vezes necessário- mas não sempre- à atenção e

concentração no decorrer de uma atividade.

A maior dificuldade do sujeito em permanecer atento e continuar uma atividade –

concentrado e em silêncio, se necessário – é lidar com a frustração de, muitas vezes, ainda não

saber como fazer. Ele vislumbra possibilidades de fazer outras coisas diante das quais tem

mais facilidade (e encontra maior prazer) e decide, mesmo sem perceber, interromper a

atividade que lhe havia sido proposta. Podemos inferir que o sujeito apenas persevera quando

concebe como valor triunfar naquela tarefa. Esse valor pode estar ligado, por exemplo, a uma

concepção de que sua auto-estima se elevará quando ele conseguir completar a tarefa.

Para nós, a tolerância é uma das habilidades principais a ser desenvolvida para facilitar

o processo de aprendizagem. Tolerância à frustração remete- nos ao conceito de persistência,

ou seja, não interromper algo que se propôs a fazer, mesmo que a tarefa mobilize cansaço,

preguiça, falta de ânimo. Essa é uma qualidade importante para se aprender, pois a

aprendizagem é um processo de equilíbrio e exige que o sujeito invista na apreensão do

conhecimento, até que ele encontre um equilíbrio e apreenda (assimile) este como seu. Se o

sujeito interromper este processo, ele terá que voltar de onde parou, pois o conhecimento não

evolui sem perseverança.

Segundo Piaget (1932/1994), “os jogos infantis constituem admiráveis instituições

sociais. O jogo de bolinhas entre meninos, comporta, por exemplo, um sistema muito

complexo de regras, isto é, todo um código e toda uma jurisprudência” (p.23). As regras dos

jogos devem ser respeitadas para que o jogo prossiga com veracidade, para que se jogue certo,

mas, além disso, também é preciso respeitar o colega, a vez dele de jogar.

Diante das regras exigidas nos jogos, o sujeito pode sentir-se instigado a trapacear para

vencer. Fazer trapaças significa agir de má fé, com o intuito de lesar ou fazer com que o outro

acredite em algo que não é verdadeiro, enganar usando de dissimulação. (Dicionário

Eletrônico Houaiss. Disponível em: <http://www.dicionariohouaiss.com.br>. Acesso em: 05

maio 2006). Muitas vezes, o desejo de vencer está além do desejo de saber, envolve

tolerância à frustração, questões afetivas, socais, e a criança escolhe trapacear para ganhar o

título de vencedor, não percebendo que, ao desrespeitar o outro, está desrespeitando a si

mesmo, pois deixa de acreditar na sua capacidade de vencer com suas próprias estruturas

cognitivas.

A noção de respeito, segundo Piaget, é um dos pontos mais importantes deste estudo e

será melhor desenvolvida no próximo capítulo.

CAPÍTULO 2: Disciplina e Jogo

2.1 Definição de conceitos: disciplina e indisciplina

O conceito de disciplina pode ser entendido ora como meio, ora como fim. Como meio

seu papel é oferecer recursos, condições para realização de nossos desejos, necessidades,

canalizando nossas energias em favor de um objeto ou tarefa. “Se tivermos um ‘norte’, um

objetivo a cumprir, ter disciplina é se entregar nesta direção.” (MACEDO, 2005b, p. 146)

Como fim, é compreendida como o próprio aprendizado da ação de disciplina .

A disciplina permite uma entrega verdadeira do ser a um objetivo. Segundo Macedo

(2005b), em seu sentido primordial, disciplina refere-se a discípulo e expressa a relação entre

uma pessoa que sabe o que é importante para alguém ou para uma cultura e aqueles que

querem aprender com ela. Discípulo era aquela pessoa que se entregava aos ensinamentos de

um mestre. O mestre tinha conhecimentos importantes que, com o passar do tempo, foram

objetivados naquilo que hoje chamamos de disciplina (História, Geografia, Língua

Portuguesa, etc).

Se pensamos a disciplina na perspectiva da criança enquanto aluno, disciplina significa

não apenas a aprendizagem dos conteúdos escolares como também o modo como a criança se

relaciona com a aprendizagem destes conteúdos (com atenção concentração); ou seja,

expressa uma forma de relação com aquilo que se quer aprender.

Para Macedo (2005b), disciplina supõe generosidade em suas duas direções: na

perspectiva daquele que se entrega ou doa um espaço e um tempo de si em favor de uma

realização ou de uma pessoa ou grupo, que será dela beneficiário; e na perspectiva daquele

que recebe, que aceita deixar-se inscrever ou modificar-se por aquela pessoa ou tarefa.

Disciplina, assim, é o que se cultiva na relação entre um adulto e uma

criança, na qual algo vai ganhando forma, vai se modelando pelas atitudes,

reações, valores, informações e saberes, sobretudo práticos. Por isso

disciplina equivale à ação de instruir, educar, de dar ciência, de construir

uma ordem, princípio ou moral. (MACEDO, 2005b, p. 145)

Ao contrário, indisciplina é toda atitude que distancia o sujeito da realização da tarefa

a que ele se propôs. Significa proceder mal, afastando-se dos meios orientados à resolução

dos problemas e, como conseqüência, perturba o alcance das metas buscadas. Agir de modo

indisciplinado implica em perder o sentido ou a razão que justifica enfrentar e superar

desafios que interessam ao sujeito e que lhe confirmam, na prática, a aquisição de um

conhecimento significativo.

Silva (2004), diz que o termo indisciplina “quase sempre é empregado para designar

todo e qualquer comportamento que seja contrário às regras, às normas e às leis estabelecidas

por uma organização” (p. 21). Assim, na escola, toda vez que um aluno desrespeita uma regra

(imposta pelas autoridades ou elaborada democraticamente) será visto como indisciplinado.

Oliver (2000) propõe como solução para a indisciplina e violência nas escolas

transformar as brigas em jogo. Ele afirma que re-situar os jogos de combate (com regras), em

seu contexto institucional, contribui para o controle da violência, bem como para a

sublimação de sua agressividade e o reconhecimento do outro.

Para nós, o termo indisciplina significa mais do que transgressão de regras,

indisciplina refere-se a um termo com sentido negativo: são ações caracterizadas por confusão

ou desobediência.

Segundo o Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa (Disponível em:

<http://www.dicionariohouaiss.com.br>. Acesso em: 15 out 2007), confusão expressa

indistinção, equívoco ou mistura de uma coisa com outra, resultando em engano; conflito ou

desentendimento na realização de tarefas; discordância entre pessoas; dificuldade para

raciocinar e decidir, gerando hesitação e embaraço. Desobediência, também segundo o

mesmo dicionário, caracteriza-se por ações de insubordinação, violência e resistência na

consideração de regras e limites.

Macedo (2007) afirma que a indisciplina pensada sob a lógica da produção é

inaceitável, pois desestabiliza o sistema de relações que a sustentam. Ela conduz ao erro, e

este, segundo esta lógica, deve ser abolido. Em nossa sociedade, a lógica da produção não

permite o erro, pois erro e indisciplina são fatais. Por exemplo, se um consumidor compra um

aparelho e ele não funciona, ou se um trabalhador comete um erro ao produzir uma peça em

uma linha de montagem, gerando desperdício de materiais e atraso na produção. (informação

verbal)

Entretanto, o erro ou a indisciplina na lógica da formação é inevitável. Por exemplo, se

o sujeito está aprendendo, ele precisa ter direito ao erro. Se não, como é que ele aprende? Se

não considerarmos o erro como inevitável estamos numa teoria em que aprender é algo que já

se sabe de imediato e sabemos que isso não é verdade, exceto coisas que são muito

elementares. A escola e a vida freqüentemente propõem coisas progressivamente mais difíceis

onde é necessário esforço prolongado e aperfeiçoamento, pois, de imediato, o sujeito não

consegue aprendê-las.

Na formação, a indisciplina no sentido de confusão é permitida: o sujeito se confunde,

se atrapalha, mistura as coisas, desobedece, não necessariamente por deslealdade, mas por não

Comunicação feita por Macedo no VI Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento, em

Vitória, ES, 2007.

conseguir executar a tarefa, por insegurança ou outras inúmeras razões. Assim, na lógica da

formação o erro faz parte do processo, enquanto na lógica da produção, não.

Do ponto de vista da disciplina, como já dissemos no capítulo anterior, as crianças

precisam desenvolver, durante o trabalho em oficinas de jogos, certas habilidades para se

beneficiarem do processo de aprendizagem, tais como: atenção, concentração, persistência,

respeito às regras da oficina ou atividades e respeito aos colegas.

Selecionamos para esta pesquisa, três sentidos para o termo disciplina: 1) Disciplina

com referência à autoridade; 2) Obediência às regras (até mesmo sem uma autoridade

presente); 3) Autodisciplina- Idéia de projeto.

Em nosso estudo classificaremos disciplina de sentido 2: respeito aos colegas e

respeito às regras do jogo ou atividade, pois essas questões estão relacionadas ao conceito de

respeito, obediência à regras.

Classificaremos como disciplina de sentido 3: atenção, concentração e persistência,

pois são ações que beneficiam o projeto que o sujeito escolheu seguir, envolve autodisciplina.

No sentido 1 a indisciplina seria não seguir o que diz uma autoridade, por exemplo,

podemos pensar em um soldado indisciplinado. Aqui a indisciplina refere-se a desobediência

(desrespeito a uma autoridade).

No sentido 2 a indisciplina seria não seguir o conjunto de regras pré determinado.

Nesse sentido a indisciplina também se refere à desobediência (desrespeito às regras,

desrespeito aos colegas).

No sentido 3 a indisciplina seria o sujeito “trair” o “querer realizar” um projeto. Ou

seja, o sujeito quer realizar algo, mas por algum motivo não consegue executar a tarefa, se

atrapalha. Nesse sentido a indisciplina refere-se à confusão (desatenção, dispersão,

desistência).

Esses sentidos de disciplina serão mais desenvolvidos no item Discussão deste

trabalho.

Na perspectiva da autodisciplina, consideramos que a disciplina só é possível se o

sujeito tiver a intenção de realizar um projeto. Macedo (2006) diz que a idéia de projeto tem

como ponto central a perspectiva de futuro, isto é, o que regula a atividade do presente em

função daquilo que se almeja alcançar. Todo projeto exige disciplina para alcançar o sistema

de resposta traçado. Assim, consideramos jogo, projeto e disciplina complementares segundo

a visão dialética explicitada pelo autor:

[...] visão dialética como complementaridade ou cooperação entre coisas

irredutíveis, mas querem ou podem operar como partes de um sistema, o

desafio é demonstrar que, apesar de suas singularidades, elas podem se

constituir em um todo maior, no qual se diferenciam e integram como partes

dele, agora indissociáveis. (MACEDO, 2006, p. 30)

Ele propõe “ser e tornar-se” como possibilidade de se abordar um dos pares dialéticos

entre jogo e projeto. Assim, o jogo expressa o ser e o projeto expressa o querer tornar-se

aquilo que se constitui seu objetivo ou meta, com a condição de ser ou estar no presente

comprometido com este futuro almejado. É nesta perspectiva que consideramos o ser e o

querer tornar-se como complementares e indissociáveis à questão da disciplina.

Um aspecto importante a ser considerado é o “querer” como intenção. Para Rey

(2002), a intenção é um “querer ver”, um “querer conceber”, ele afirma que não existem

competências transversais e, sim, intenções transversais.

[...] o sujeito pode ter, sobre situações ou objetos novos, intenções que os

estruturam e que revelam os caracteres apropriados para por em prática

competências particulares (...) é possível ter uma intenção estética, uma

intenção emotiva, uma intenção imagética, etc. Cada um de nós passa, aliás,

sucessivamente, de uma a outra, em função dos momentos que vivenciamos.

São essas intenções que definem o enquadramento das situações. (REY,

2002, p. 179)

Outro aspecto a ser considerado quando nos referimos à disciplina/indisciplina é a

questão da moral. La Taille (1996), na obra organizada por Aquino, discorre sobre

disciplina/indisciplina no campo da moral. Ele apresenta como tese central que a indisciplina

em sala de aula é, entre outros fatores, decorrência do enfraquecimento do vínculo entre

moralidade e sentimento de vergonha (o sentimento de vergonha seria um dos reguladores da

moral).

La Taille (1996) define o sentimento de vergonha em sua forma simples como o

sentimento de ser objeto da percepção de outrem. Em sua forma mais elaborada, tal percepção

é associada a valores negativos. “Quando esse olhar for mais crítico, negativo, a vergonha

encontrará sua tradução mais freqüente: sentimento de rebaixamento,desonra, humilhação.”

(p. 12)

Ainda segundo este autor, a tendência natural da criança (assim como do adulto) é

buscar ter de si um valor positivo. Ele diz que essa tendência à afirmação do Eu, à construção

de uma imagem positiva de si é necessidade psicológica básica. Neste sentido o medo da

vergonha (negativa) é forte motivação para o agir moral. Porém, ele acredita que nem todos os

atos de disciplina são genuinamente morais, afinal, o que há de moral em fazer fila pra esperar

a entrada na classe?

Para La Taille (1996), se a imagem que as crianças têm de si inclui poucos valores

morais, é de se esperar que seus atos de desobediência não sejam sentidos como vergonha.

Para melhor explicitarmos o campo moral e ético, trataremos esse assunto um pouco

mais a frente relacionando-o com as questões de disciplina e jogo. Antes, porém,

apresentaremos algumas importantes contribuições de Piaget sobre jogos.

2.2 Piaget e jogo

Ao longo de sua extensa obra, Piaget utilizou-se de jogos para investigar diferentes

questões. Para esta dissertação nos interessa especialmente os estudos de Piaget sobre

desenvolvimento moral e jogos de regras. Faremos um breve resumo das idéias que Piaget

desenvolveu nos livros: “O juízo moral nas crianças” (Piaget, 1932/1994) e “A formação do

símbolo na criança” (Piaget, 1946/1978).

Na primeira parte de seu livro “O juízo moral na criança”, Piaget (1932/1994) faz uso

do jogo de “bolinhas de gude”, entre meninos, para estudar o respeito às regras do ponto de

vista da própria criança. Ele se pergunta: Como os indivíduos se adaptam pouco a pouco a

essas regras? Que consciência tomam da regra, ou que tipos de obrigação delas resultam?

Em outras palavras, Piaget (1932/1994) investiga no que concerne às regras do jogo

dois tipos de fenômenos:

1º) a prática das regras, isto é, a maneira pela qual as crianças de diferentes

idades as aplicam efetivamente. 2º) a consciência da regra, ou seja, a

maneira pela qual às crianças de diferentes idades se apresentam o caráter

obrigatório, sagrado ou decisório, a heteronomia ou a autonomia inerente às

regras do jogo. (p. 24)

Numa primeira etapa, ele interroga as crianças sobre como é o jogo de bolinhas (o

entrevistador se faz de ignorante e pede que a criança lhe explique o jogo para que ela

mencione as regras que conhece). A seguir, o interrogatório baseia-se na parte relativa à

consciência das regras onde o essencial é concluir se é considerada legítima a mudança das

regras e o que torna uma regra justa.

Nesta investigação, Piaget observou relações baseadas na coação e na cooperação. As

relações baseadas na coação implicam respeito unilateral, ou seja, um sujeito submete-se a

outro, numa relação de autoridade. As relações de cooperação supõe relações entre iguais,

respeito mútuo:

[...] a regra do jogo se apresenta à criança não mais como uma lei exterior,

sagrada enquanto imposta pelos adultos, mas como o resultado de uma livre

decisão, e como digna de respeito na medida que é mutuamente consentida.

(PIAGET, 1932/1994, p. 60)

Segundo Piaget (1932/1994), o jogo enquanto instituição social constitui ocasião

privilegiada de pesquisa, pois estabelece uma realidade social bem caracterizada, isto é,

independente dos indivíduos, transmitindo-se de geração a geração. Para ele, a natureza

psicológica das realidades morais é mais bem definida pelas relações entre a prática e a

consciência da regra.

Os resultados obtidos graças ao duplo interrogatório citado acima são, em sua maioria,

os seguintes.

Do ponto de vista da prática das regras, Piaget (1932/1994), distingue quatro estádios

sucessivos. O primeiro é puramente motor e individual, ainda não se pode dizer que há

respeito às regras, pois não há regras coletivas. As crianças deste estádio têm de zero a dois

anos. O segundo estádio é denominado egocêntrico (aproximadamente, de dois a cinco anos):

a criança joga sozinha, sem se preocupar se suas idéias são aceitas pelos outros, sem procurar

vencê-los ou uniformizar as formas de jogar, considerando as regras como exteriores e

individuais. O terceiro estádio é o da cooperação. A criança (com idade a partir de sete anos,

aproximadamente) apresenta necessidade de unificar as regras, controlá-las mutuamente para

vencer o outro (aqui os jogadores passam a ser considerados como adversários), ou seja, o

controle das regras é regulado pelo grupo. Entretanto, apesar de jogarem juntos, quando

interrogadas, dão informações diferentes e, muitas vezes, contraditórias sobre as regras do

jogo. O quarto estádio é o da codificação das regras (inicia-se aos onze, doze anos): as

crianças preocupam-se em regular os procedimentos e códigos do jogo, inclusive, consideram

a possibilidade de mudar as regras, desde que entrem em comum acordo.

Em relação à consciência das regras (o que a criança pensa e como se relaciona com a

regra), Piaget propõe três estádios (não coincidentes com os anteriores). O primeiro estádio

caracteriza-se pela anomia (pré-moral): a busca em seguir regras coletivas é desprezada, seja

porque a regra ainda é puramente motora (prazer funcional), “seja (início do estágio

egocêntrico) porque é suportada, como que inconscientemente, a título de exemplo

interessante e não de realidade obrigatória” (PIAGET, 1932/1994, p. 34)

O segundo estádio (situado entre o estágio egocêntrico e o da cooperação) inicia-se no

momento em que a criança, por imitação ou contato verbal, começa a querer jogar de acordo

com as regras recebidas do exterior. Este estágio caracteriza-se pela heteronomia: a regra é

considerada como sagrada e inatingível, com referência a uma autoridade e de essência

externa. Qualquer que seja, na prática, o egocentrismo do seu jogo, considera toda

modificação proposta, mesmo aceita como opinião geral, como transgressão.

O terceiro estádio é o da autonomia (relações de cooperação): as regras são

consideradas legítimas, obrigatórias e nascem a partir do consentimento mútuo, expressam um

acordo entre pessoas iguais e livres. A autonomia permite que a criança pense melhor e

escolha as regras que quer seguir responsabilizando-se por suas conseqüências. Ela aprende a

gerir a si própria e cria recursos internos para enfrentar qualquer situação.

Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência

social movido pela autodeterminação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual

sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se

sustenta no respeito a si próprio e no reconhecimento do outro como ele mesmo.

De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em

particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se

desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da

cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para

submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto,

como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto

intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das

opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco.

Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma

imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na

simpatia. (PIAGET, 1932/1994, p. 91).

Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por

normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre

os jogadores, sendo que o dever de respeitá-las implica a presença da moral por envolver

questões de justiça e honestidade.

Em sua obra, “A formação do símbolo na criança”, Piaget (1946/1978) mostra uma

classificação a partir de uma perspectiva estrutural do jogo. Analisa a gênese do jogo no nível

pré-verbal e depois propõe uma classificação para os diversos tipos de jogos didaticamente

dividida em três tipos de estruturas: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras.

Esta classificação estrutural permitiu que Piaget considerasse os jogos em uma ordem

hierárquica, onde um jogo é superado pelo outro, mas não desaparece.

Os jogos de exercício são caracterizados por condutas lúdicas repetidas pelo simples

prazer funcional: repetição de gestos, movimentos e sons simplesmente pelo gosto de

exercitar determinadas funções adquiridas, ou seja, o sujeito executa determinadas ações sem

uma finalidade específica, “sem novo esforço de aprendizagem ou descoberta, pela simples

alegria de dominá-las” (PIAGET, 1946/1978, p. 208). Deste modo, a criança realiza

atividades que não pedem esforço adaptativo, pois não há ação para modificar: a assimilação

se torna repetitiva. Essas ações são predominantes no estádio sensório-motor e presentes,

como já citamos, em todos os outroS estádios, até na fase adulta, mas de forma menos

numerosa.

[...] esses jogos lúdicos que constituem a forma inicial do jogo na criança,

de maneira nenhuma são específicos dos dois primeiros anos (...)

Reaparecem, pelo contrário, durante toda a infância, sempre que um novo

poder ou uma nova capacidade são adquiridos, durante a sua fase de

construção ou adaptação atuais (em contraste com a adaptação consumada),

quase todas as condutas dão lugar, por seu turno, a uma assimilação

funcional ou exercício em vazio, acompanhados do simples prazer de ser

causa ou de um sentimento de poderio. Mesmo o adulto age freqüentemente

do mesmo modo: é muito difícil quando se acaba de adquirir pela primeira

vez, um aparelho de rádio ou um automóvel, que o adulto não se divirta

fazendo funcionar um ou passeando no outro, sem mais finalidade do que o

prazer de exercer seus novos poderes.” (PIAGET, 1946/1978, p. 149)

Nos jogos simbólicos a forma de assimilação é deformante, ou seja a criança exercita

a capacidade de evocar coisas, pessoas e sensações ausentes, graças à imagem mental, o

símbolo, principalmente por meio dos jogos de “faz-de-conta”. Esses jogos são

característicos do estádio pré-operatório (entre dois e sete anos de idade).

Segundo Piaget (1946/1978), o símbolo fornece ao sujeito os meios de assimilar o real

aos seus desejos ou aos seus interesses. Assim,

[...] o símbolo prolonga o exercício, como estrutura lúdica, e não constitui

em si mesmo conteúdo que seria exercitado como tal, à semelhança da

imaginação numa simples fabulação. Na prática, o critério de classificação é

simples: no jogo de exercício intelectual , a criança não tem interesse no que

pergunta ou afirma e basta o fato de formular as perguntas ou de imaginar

para que se divirta, ao passo que no jogo simbólico, ela interessa-se pela

realidades simbolizadas, servindo tão só o símbolo para evocá-las.

(PIAGET, 1946/1978, p.156)

Os jogos de regras iniciam-se entre seis e sete anos de idade (início do estágio

operatório concreto) e desenvolvem-se mesmo durante toda a vida (esportes, jogos de

tabuleiro, de cartas, etc). Para Piaget (1946/1978) o jogos de regra “é a atividade lúdica do ser

socializado” (p. 182), englobando características comuns aos jogos de exercícios (prazer

funcional, repetição) e aos jogos simbólicos (convenções adotadas, expressões verbais

próprias de cada jogo). A criança abandona seu egocentrismo e passa a ser social: pois as

regras impostas pelo grupo devem ser respeitadas.

Nos jogos de regras há a assimilação recíproca, ou seja:

[...] implica considerar o sentido de coletividade na medida em que o

sujeito está subordinado à regularidade e à convenções estabelecidas em

comum acordo, bem como considera as ações do outro em coordenação

com suas próprias ações” (PETTY, 1995, p. 35)

Piaget escreveu no artigo intitulado “Inconsciente afetivo e inconsciente cognitivo”

(In: Problemas de Psicologia Genética, 1973) que por meio do jogo a criança assimila o

mundo para atender seus desejos e fantasias. Como vimos, o jogo segue uma evolução que se

inicia com os jogos de exercícios, continua no desenvolvimento dos jogos simbólicos para se

aproximar, gradativamente, dos jogos de regras, que dão origem à lógica operatória. Segundo

o autor, este tipo de jogo revela uma lógica própria da subjetividade tão necessária para a

estruturação da personalidade humana quanto a lógica formal, advinda das estruturas

cognitivas.

Macedo (in MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997), comenta a proposta de

classificação de jogos feita por Piaget (1946/1978). Afirma que os jogos de regras contêm as

duas características herdadas das estruturas dos jogos anteriores (de exercício e simbólico).

Neles há a repetição de jogos de exercício corresponde à regularidade na medida que o ‘como

fazer’do jogo é o mesmo , até que se modifiquem as regras. Os jogos simbólicos

correspondem às regras do jogo: são convenções criadas pelo inventor do jogou seus

proponentes. O que há de original e próprio das estruturas dos jogos de regras é seu caráter

coletivo.

Ou seja, nessa estrutura só se pode jogar em função da jogada do outro. Por

exemplo, em uma partida de xadrez, os movimentos das peças de um

jogador são feitos em função os movimentos das peças do adversário.

(MACEDO, in: MACEDO; PETTY; PASSOS

, 1997, p. 134)

Sobre a importância dos jogos de regras, Macedo (no mesmo texto), afirma que, do

ponto de vista funcional, essa forma de jogo é muito importante pelo seu caráter competitivo.

Para ganhar é preciso ser habilidoso, compreender melhor, antecipar, ser ágil, coordenar

situações, estar atento, concentrado, ter boa memória, relacionar as jogadas o tempo todo.

“Desafio que se renova a cada partida porque vencer uma não é suficiente para ganhar a

próxima” (MACEDO, in: MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997, p. 135)

Macedo (in MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997) analisa um pouco a competição. A

competição caracteriza-se por uma estrutura assimétrica de diferença, no jogo de regras os

jogadores querem ganhar, mas apesar desse “querer” apenas um dos jogadores será o

vencedor. Assim, outro significado funcionalmente importante para a competição é a

competência: habilidade pessoal para enfrentar problemas e resolvê-los da melhor forma

possível. Nestes jogos onde as regras e condições são a mesma para todos, vence quem tiver

mais competência, ou se essa for a mesma, quem tiver mais sorte.

A competência é o desafio de superar a si mesmo. Nesse sentido o outro, a

quem vence, é apenas uma referência para o vencedor (...) Nessa

perspectiva ganhamos ou perdemos sempre de nós mesmos. (MACEDO,

MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997, p. 137)

Nesse sentido consideramos que para desenvolver competência é necessário ter

disciplina: quanto mais atento, concentrado e persistente um sujeito estiver, melhor ele poderá

resolver os desafios da tarefa.

Sobre a importância estrutural dos jogos de regras, Macedo (in MACEDO; PETTY;

PASSOS, 1997) diz que esta corresponde ao seu valor operatório. Nessa estrutura de jogos

fazer e compreender são complementares e implicam assimilação recíproca de esquemas. O

fim- ganhar dentro das regras- tem de ser coordenado com os meios (regras do jogo,

competência, etc). Quem conhece as regras do jogo e nunca vence, apenas conhece o jogo em

um sentido simbólico, mas não operatório.

Macedo, responde à pergunta: “Por que se joga?” destacando que os jogos são

importantes para a escola, para a psicopedagogia, mas antes de tudo, para a vida:

Joga-se para não morrer, para não enlouquecer, para sobreviver -com

poucos recursos pessoais, culturais, sociais- em um mundo difícil (...) No

jogo podem-se encontrar respostas, ainda que provisórias, para perguntas

que não se sabe responder (...) Existem assuntos que a ciência explica mas

que não temos competência ou formação para compreender. O jogo pode

preencher nas crianças esse vazio. Nos adultos também: o trabalho, o

esporte, a vida cultural não são, na verdade, complexos sistemas de jogos?

(MACEDO, in MACEDO; PETTY; PASSOS

, 1997, p. 139)

Por fim, Macedo defende o valor psicopedagógico do jogo porque este pode significar

para a criança uma experiência fundamental de construir respostas por meio de um trabalho

que integra o lúdico, o simbólico e o operatório; porque pode significar para a criança que

conhecer é um jogo de investigação (de produção de conhecimento) “em que se pode ganhar,

perder, sofrer com paixão, conhecer com amor; amor pelo conhecimento em que as situação

de aprendizagem são tratadas de forma mais digna, filosófica, espiritual, Enfim, superior”

(MACEDO, in MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997, p. 142)

2.3 Moral e ética: disciplina em situações de jogo

Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa On Line Priberam (Disponível em:

<http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx>. Acesso em: 10 out 2007), o termo moral (derivado

do latim morus), como substantivo feminino, refere-se a um conjunto de costumes e opiniões

que um indivíduo ou um grupo de indivíduos possuem relativamente ao comportamento;

conjunto de regras de comportamento consideradas como universalmente válidas; parte da

filosofia que trata dos costumes e dos deveres do homem para com seu semelhante e para

consigo; ética; teoria ou tratado sobre o bem e o mal, etc.

Vemos que um dos significados correspondente à moral é o termo ética. O mesmo

dicionário define ética (derivado do grego ethos) como “ciência da moral”. Deste modo,

percebemos que ambos os termos podem ser tratados como equivalentes.

Segundo La Taille (2006), moral e ética são conceitos habitualmente empregados

como sinônimos, ambos referindo-se a um conjunto de regras de conduta consideradas como

obrigatórias. Ele diz que tal sinonímia é perfeitamente aceitável, pois herdamos um vocábulo

do latim (moral) e outro do grego (ética), duas culturas antigas que assim nomeavam o campo

de reflexão sobre os costumes dos homens.

Apesar destes termos serem sinônimos, por convenção, vários autores os diferenciam

ao reservar o termo moral para o fenômeno social e o termo ética para reflexão filosófica ou

científica sobre ele. Como veremos adiante, La Taille (2006) também adota, por convenção,

essa diferenciação conceitual.

Para Piaget (1932/1994), toda moral é um sistema de regras e a essência de toda a

moralidade consiste no respeito que o indivíduo sente por tais regras.

O conceito de moral remete-nos ao conceito de ética. Para La Taille (2006) “Como

devo agir?” corresponde à uma indagação moral; “que vida eu quero viver?” a uma indagação

ética.

Para a definição de moral ele lembra que o verbo “dever” precisa ser entendido no seu

sentido de obrigatoriedade. Ou seja, o plano moral exige que os indivíduos sigam

determinados conjuntos de leis e regras que podem mudar dependendo da cultura, sociedade.

O conceito de disciplina engloba o plano moral. A questão moral “como devo agir”?

deve estar presente internamente antes que um sujeito disciplinado execute cada ação, pois só

assim poderá agir seguindo as regras exigidas.

No jogo podemos definir que a pergunta moral corresponde a “como devo jogar?”. A

moral refere-se às regras que o jogo determina: ao jogar certo. Por exemplo, nos jogos de

percurso as regras baseiam-se no “dever” de jogar o dado, ler o número que saiu no dado,

andar com o peão o número de casas correspondentes, executar o que a casa simboliza. Além

disso, deve-se aguardar a vez dos colegas.

La Taille (2006) diz que para dar conta de uma teoria energética das ações humanas,

portanto, de uma teoria da afetividade, deve-se diferenciar moral de ética.

O conceito de disciplina também engloba o plano ético. A questão ética “que vida eu

quero viver?” pode ser complementada pela questão “tenho vontade de ter uma vida

disciplinada?”, pois se existe uma relação direta entre respeito (moral) e disciplina também há

uma relação direta entre vontade (ética) e disciplina. Para que um sujeito seja disciplinado é

necessário que, consciente ou inconscientemente, ele queira ser assim.

La Taille (2006) elege algumas características ao plano ético: para que o sujeito aja

com ética é necessário que ele tenha passado por alguma experiência subjetiva, de alguma

forma de bem-estar (viver uma vida que faça sentido é condição necessária para a “vida

boa”). Ele define uma questão invariante ao plano ético: “como viver?” A resposta deve

permitir a “expansão de si próprio” (implica construir representações de si com valor positivo)

que também se relaciona à pergunta “quem ser?”, ou seja, coloca em pauta o tema da

identidade pessoal.

É nessa perspectiva que afirmamos que um sujeito é disciplinado quando ele constrói

representações de si relacionadas à disciplina com valor positivo. Ou seja, ele quer agir com

disciplina porque assim ele se sente melhor (expande a si próprio) e sua identidade se forma

repleta de valores disciplinados na medida que ele quer ter esses valores para se sentir melhor.

Esse “querer” depende de uma experiência subjetiva de alguma forma de bem-estar que ele já

viveu.

A ética pode, no jogo, ser relacionada com a autodisciplina. Ter autodisciplina é

controlar a si próprio, concentrar-se, persistir (ter paciência), desenvolver o hábito de observar

as regras e hierarquizar ações a partir da “força de vontade”, do "querer de fato". Seu

desenvolvimento é resultante do exercício da disciplina de respeito a si próprio e aos outros.

A questão de La Taille para ética “que vida eu quero viver?” pode ser traduzida, no

contexto do jogo, para “de que forma eu quero jogar?” e esta experiência acompanha a busca

de sentido para o jogar bem (jogar bem é condição necessária para ser um bom jogador). O

como jogar bem deve permitir a “expansão de si próprio” (ser um bom jogador) e, para tanto,

exige autodisciplina.

Vemos que a inteligência permite que as crianças compreendam as regras do jogo (ou

as regras para ser disciplinado) e mostrem-se capazes de diferenciar as condutas certas das

erradas; a afetividade é a energética que guia a criança a “querer superar-se” no jogo (ou na

vida), a partir da “força de vontade”.

No próximo item discutimos a dimensão afetiva explorada por Piaget em seu curso na

Sorbonne (1953-54), pois, o conjunto de interesses, esforços e afetos intra-individuais

(energética), juntamente com a inteligência (estrutura), determinam as ações do sujeito.

2.4 Afetividade na teoria de Jean Piaget

Segundo Piaget (1976/2001), o conhecimento não procede nem da experiência única

dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação

entre ambos, que resulta em construções sucessivas, com elaborações constantes de estruturas

novas.

Assim como o conhecimento, a disciplina não nasce da experiência única dos objetos

nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, é

o “querer” vencer os desafios da tarefa que permite que o sujeito elabore estruturas novas de

disciplina (e conhecimento), que resulta em construções sucessivas.

Este “querer” equivale a um termo afetivo. Piaget o denomina como “vontade” (ou

melhor, força de vontade).

Piaget apresenta o desenvolvimento psicológico como uno em suas dimensões afetiva

e cognitiva. Segundo Piaget (1954/2001), a afetividade estimula ou perturba as operações da

inteligência, ou seja, é a energética da conduta: acelera ou atrasa o desenvolvimento

intelectual (mas não modifica as estruturas da inteligência). A energética da conduta vem da

afetividade e as estruturas vêm das funções cognitivas.

Souza (2003) comenta que, segundo Piaget, a evolução da afetividade vai dos

sentimentos instintivos, correspondentes às montagens hereditárias (reflexos), aos sentimentos

interindividuais (simpatias e antipatias) e, posteriormente, aos sentimentos seminormativos

(correspondentes às construções representacionais), para chegar aos sentimentos normativos,

pertencentes a uma escala de valores e a um sistema mais amplo.

Os sentimentos normativos, para Piaget, aparecem no quinto estádio de

desenvolvimento (inicia-se entre os 7,8 anos e vai até a adolescência- 11, 12 anos). Esses

sentimentos referem-se a vontade e aos sentimentos morais autônomos. Assim:

[...] los valores, primitivamente ligados a la situación momentánea,

comenzaban a conservarse desde el estadio anterior. Ahora, van a constituir

progresivamente sistemas coordinados e incluso reversibles, paralelos a los

sistemas operatorios de la inteligencia: serán entonces los sentimientos

morales o los afectos normativos. (PIAGET, 1954/2001, p. 268)

Dessa forma, o “querer” ser disciplinado depende da força de vontade do sujeito, de

como seu sistema de valores se organiza. Ou seja, para agir com disciplina é necessário ou

que ele tenha a disciplina como um valor, ou que a disciplina seja valorizada como meio para

se alcançar uma determinada meta.

A vontade é o instrumento de conservação de valores (é uma das características

afetivas do quinto estádio). Entretanto, Piaget explica que a vontade expressa aqui, não

corresponde a vontade que uma criança manifesta, por exemplo, quando mostra energia para

fazer “birra”. A vontade dessa criança ainda é unicamente ligada ao prazer e ainda não está

inserida em um sistema de valores.

Piaget (1954/2001) diz que os comportamentos do estádio dos afetos normativos

caracterizam-se pela existência de conflito entre duas tendências. A tendência inicialmente

fraca deve tornar-se mais forte através do ato voluntário.

Imaginemos como exemplo uma criança na oficina de jogos que ainda não terminou a

atividade proposta e vê seus amigos que já terminaram brincando. Neste momento, ela sente

vontade de ir brincar também. Se ela tem como valor maior “vencer os desafios das tarefas

para se sair bem na escola”, ela deve, através da força de vontade, tornar forte a tendência de

terminar a tarefa (inicialmente fraca) e escolher continuar a atividade. Essa atitude de escolha

é o que caracteriza esse sentimento como “moral autônoma”.

Segundo Souza (2003), para Piaget, a vontade é a responsável pela hierarquização do

sentimentos e valores, pois é essa vontade que permite a regulação das forças em jogo para

tomar decisões, julgar e estabelecer metas a serem atingidas.

[...] la voluntad es una regulación de segundo grado, una regulación de

regulaciones, así como la operación en el plano intelectual es una acción

sobre las acciones. En otras palabras, la expresión de la voluntad es la

conservación de los valores y el acto de voluntad consiste en subordinar la

situación dada a una escala permanente de valores. (PIAGET, 1954/2001, p.

277)

Se o campo afetivo é regulado pela força de vontade, convém explicarmos o que é

regulação para Piaget.

As regulações foram estudadas por Piaget ao longo de boa parte de sua obra.

Regulação é o termo que denomina o conjunto dos conceitos formadores de todo o processo

de equilibração. Queiroz (2000) reflete sobre o termo equilibração:

[...] uma pessoa que sofra uma perturbação qualquer pela alteração do

ambiente em que se encontra. Ela pode ou não reagir à perturbação. Na

perspectiva dela, se reage estará vivenciando processos que visem a

reequilibração do seu sistema e, neste caso, estará fazendo uma regulação.

Grifo o verbo para marcar a diferença entre fazer e sofrer uma regulação.

Fazer uma regulação pressupõe uma ação deliberada do sujeito, uma ação

que o conduza a um equilíbrio majorado. Tal equilíbrio é denominado

homeorrético. Ao contrário, sofrer uma regulação denota atitude passiva do

sujeito cujo organismo, de modo autônomo e biológico trabalha

simplesmente em busca do reequilíbrio. Isto constitui um processo de

regulação homeostásica. Por outro lado, não reagir a uma perturbação não se

constitui em regulação alguma, nem dos sistemas cognitivos nem do

organismo do indivíduo. (p. 93)

Em seguida, ele afirma que perturbação é todo fenômeno que provoca alteração no

ambiente. Mas, na perspectiva do sujeito, uma perturbação só se constitui como tal caso o

próprio sujeito possua a estrutura capaz de assimilar o objeto novo ou o elemento perturbador.

Quando surge um fato novo, este pode se constituir em uma perturbação ao esquema do

sujeito. Ele reage a essa perturbação buscando atitudes de compensação. No momento em que

o sujeito se depara com obstáculos frente ao processo de aprendizagem considerados, por ele,

grandes demais ou se simplesmente não tem como valor enfrentá-los, ele pode agir com

indisciplina.

A criança que reage às perturbações ocasionadas pelos jogos ou outras atividades da

oficina, com ações de indisciplina (desatenção, dispersão, desistência ou desrespeito),

dificilmente alcança o equilíbrio esperado na atividade em questão, equilíbrio este que é o

sucesso na realização do jogo ou tarefa (este sucesso não significa necessariamente ganhar o

jogo e, sim, jogar bem, fazendo todas as coordenações necessárias).

Entretanto, quando o sujeito se sente desafiado pela perturbação (no jogo, por

exemplo, quando se vê diante de uma situação-problema) e tem como valor superá-la, ele age

com disciplina (atenção, concentração, persistência, respeito) com o intuito de vencer. Nesta

perspectiva o sujeito reage à perturbação, com disciplina, visando a reequilibração do seu

sistema (regulação).

Como já dissemos, o objetivo desta pesquisa é analisar a questão da indisciplina/

disciplina em oficinas de jogos. O local de observação dessa pesquisa foi o Laboratório de

Psicopedagogia (LaPp) do Instituto de Psicologia da USP, integrante do Departamento de

Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do mesmo instituto.

Visto que esse laboratório configura o contexto específico escolhido para essa

pesquisa, julgamos importante descrever as características, estruturas metodológicas e teóricas

das oficinas de jogos e, sobretudo, descrever o referencial prático dessas oficinas.

Com o intuito de delimitarmos o campo conceitual que respalda essa prática,

entrevistamos três profissionais que atuam neste laboratório sobre os temas de disciplina e

indisciplina. Estas entrevistas foram importantes porque ao lado das considerações teóricas,

possibilitaram a construção de um marco de referência para a pesquisa realizada.

2.5 As oficinas de jogos

As oficinas de jogos do Laboratório de Psicopedagogia (LaPp) para crianças contam

com um grupo composto por, em média, doze sujeitos. Funcionam uma vez por semana,

durante uma hora e meia, o que totaliza de 12 a 15 encontros por semestre. As crianças

costumam freqüentar as oficinas por três semestres, ou seja têm, em média, 45 encontros. Elas

são dirigidas, geralmente, por uma dupla ou trio, formados por uma técnica ou por um

monitor (aluno de pós-graduação), um ou dois auxiliares (aluno de graduação) e

supervisionadas por um coordenador (Prof. Dr. Lino de Macedo, orientador dessa pesquisa).

Estas oficinas têm como objetivo principal propiciar o desenvolvimento de atitudes

favoráveis à aprendizagem, tais como atenção, concentração, respeito mútuo, respeito às

regras, interesse, cooperação, organização e autonomia, com a utilização de jogos e desafios

como principal instrumento.

Segundo Petty (1995) as oficinas do LaPp tem dois objetivos básicos:

Um deles é promover o desenvolvimento do raciocínio das crianças por

meio de situações em que jogos de regras são instrumentos para exercitar e

estimular um pensar com lógica e critério, porque interpretar informações,

buscar soluções, levantar hipóteses e coordenar diferentes pontos de vista

são condições para jogar (...) O outro objetivo consiste em oferecer uma

oportunidade para as crianças estabelecerem uma nova relação com a

aquisição do conhecimento, que poderá passar a se apresentar como

possibilidade.A idéia é modificar a imagem negativa (seja porque

assustadora, aborrecida ou frustrante) do ato de conhecer, tendo uma

experiência que o ato de aprender é uma atividade interessante, desafiadora

e prazerosa. (p. 2)

A autora a quem nos referimos acima é técnica do LaPp. Esses dois objetivos básicos a

que ela se refere também podem ser compreendidos sob a ótica da disciplina. No primeiro

objetivo percebemos que os jogos de regras como o próprio nome já sugere, exige que a

criança aja considerando regras e limites, obviamente isso desenvolve nela a noção de

disciplinada relacionada a regras (disciplina de sentido 2). O segundo objetivo das oficinas

(oferecer uma experiência em que a aprendizagem seja interessante) favorece o “querer ser

disciplinado”(disciplina de sentido 3): como a criança passa a querer aprender, possivelmente,

ela busca agir com disciplina para realizar as tarefas com sucesso.

Assim, as oficinas do LaPp promovem o desenvolvimento da disciplina de sentido 2

(obediência às regras) e de sentido 3 (autodisciplina).

Como vimos, a disciplina relacionada às regras refere-se à moral (disciplina sentido 2)

e a disciplina relacionada ao “querer” refere-se à ética (disciplina sentido 3).

As oficinas de jogos do LaPp são planejadas pelos profissionais com base no

Construtivismo de Piaget para orientação de suas práticas com o uso de jogos (e outras

atividades) como instrumentos de intervenção.

Nesta perspectiva teórica e prática, as crianças têm oportunidades de desenvolvimento

de autodisciplina para realização de tarefas, pois os jogos e outras atividades utilizadas

permitem ao sujeito refletir sobre regras, desenvolver autonomia (ter iniciativa,

responsabilidade e organização com as tarefas).

Segundo Petty (1995), as oficinas podem exercer ação “preventiva” com relação às

dificuldades de aprendizagem. A ação preventiva é trabalhada na medida em que as atividades

propostas nas oficinas estimulam a curiosidade, espírito de investigação e busca de soluções:

“posturas valorizadas na escola e, ao mesmo tempo, exigidas quando se joga”. (p. 3)

Nas oficinas, o jogo, por um lado, é material de exploração para a criança sobre o qual

ela é convidada a pensar, por outro lado, é material de reflexão e intervenção dos profissionais

que trabalham nas oficinas.

As oficinas de jogos promovem o desenvolvimento da ação física e mental da criança.

Ao jogar a criança adquire gradativa autonomia e responsabilidade para tomar decisões e

seguir regras com consciência. Segundo Petty (1995) o estímulo e o espaço para isto

acontecer são garantidos pelas atividades com jogos, pois eles incentivam a ação infantil:

“observar, questionar, discutir, trocar pontos de vista, interpretar, buscar soluções e também

analisar erros (partidas “ruins”), com o objetivo de aprender a identificá-los e superá-los

posteriormente.” (p. 5)

Além disso, no momento em que a criança joga, ela começa a perceber a importância

de valorizar a antecipação e o planejamento: aspectos fundamentais para se jogar certo e bem.

Quando a criança valoriza esses aspectos, ela começa a agir com disciplina, ou seja, ela age

preocupando-se em acertar e realizar bem a tarefa, com atenção, coordenando os possíveis de

cada jogada.

Entretanto, por que ela começa a valorizar esses aspectos? Provavelmente, como diz

Petty (1995), por sentir-se desafiada pelos jogos: ela aprende a persistir, aprimora-se e

melhora seu desempenho não mais como uma solicitação externa, mas, principalmente, como

um desejo próprio de superação, pois quer vencer. Com base nesse “querer” é que nos

indagamos se, nas oficinas de jogos, crianças que agem com mais indisciplina podem começar

a agir com mais disciplina, por força de vontade.

Além de ser visto como instrumento para o desenvolvimento de autonomia, se

olharmos por outro prisma, o jogo também pode ser visto como elemento disciplinador,

quando há uma pessoa que estabelece e aplica a disciplina, exigindo esforço, vigiando e

punindo, como no caso dos esportes (no futebol, por exemplo), onde há um treinador

exigente.

Se as oficinas de jogos do LaPp valorizassem o jogo como elemento disciplinador, as

crianças poderiam agir com disciplina como uma exigência externa e não interna, de

autodisciplina. O olhar e o uso que se faz do jogo define se ele será um instrumento de

desenvolvimento de disciplina exógeno, disciplinador (heteronomia); ou endógeno, de

autodisciplina (autonomia). Nas oficinas de jogos oferecidas no LaPp o olhar que se faz do

jogo, como já dissemos, dirige-se para o desenvolvimento da autonomia.

As oficinas de jogos do LaPp propiciam o desenvolvimento da disciplina, pois como

vimos acima, os aspectos que as oficinas promovem- atenção, concentração, organização,

planejamento, respeito, autodisciplina, dentre outros- corroboram para que a criança aja

disciplinadamente.

Com o objetivo de termos uma referência prática realizamos uma entrevista com

alguns profissionais deste laboratório. Assim, pudemos conceituar melhor qual é a concepção

dos profissionais sobre disciplina e indisciplina nas oficinas de jogos do LaPp.

Entrevistamos três profissionais cujos nomes manteremos ocultos. Utilizaremos siglas

para nos referirmos a elas: E1, E2 e E3.

2.5.1 Entrevistas

As entrevistas foram realizadas para que pudéssemos construir um olhar sobre o que

pensam os profissionais que trabalham com oficinas de jogos sobre a questão da disciplina e

indisciplina. Essas entrevistas caracterizam nossa referência prática do trabalho realizado nas

oficinas de jogos do LaPp e nos permitiram ter uma base para categorizarmos as ações das

crianças (que foram observadas e registradas).

Optamos por realizar entrevistas semi – dirigidas com um roteiro de questões

previamente definido. Formulamos questões sobre categorias que, para nós, denotam ações de

disciplina e indisciplina em processos de aprendizagem.

As perguntas tiveram como base os seguintes temas: atenção/desatenção,

concentração/dispersão, perseverança/desistência, respeito/desrespeito aos colegas, às regras

das oficinas, aos profissionais e trapaça. O roteiro da entrevista encontra-se no Anexo A.

Cada entrevista foi realizada individualmente, com a presença da pesquisadora e da

entrevistada, em dias diferentes, sendo que duas foram feitas no LaPp e uma em consultório

particular da entrevistada por opção das profissionais devido a facilidade de acesso aos locais.

Convidamos as participantes, por e-mail, explicando sobre os objetivos de nosso estudo e

adiantando que faríamos questões relativas a definições e exemplos (no contexto do jogo, da

oficina) de atitudes de disciplina e, logo em seguida, do seu oposto, indisciplina. Já no

momento da entrevista, antes de iniciarmos as perguntas, retomamos a explicação sobre nosso

trabalho e, principalmente, nosso objetivo com a entrevista. Depois, solicitamos a todas a

autorização para gravarmos a conversa e elas pareceram desinibidas com o uso do gravador.

No Apêndice E encontra-se o modelo do “Termo de autorização para participação em

pesquisa acadêmica” utilizado.

Além de o contexto e o assunto serem-lhes familiar, procuramos deixá-las tranqüilas

para falar no tempo que quisessem. As entrevistas duraram, em média, uma hora.

Apresentamos as respostas das profissionais entrevistadas separadas por categorias:

atenção/desatenção, concentração/dispersão, persistência/desistência, respeito/desrespeito (aos

colegas, às regras da oficina e às regras das atividades- trapaça). Cada categoria é resumida

em uma narrativa e ilustrada com extratos da própria entrevista.

Como já dissemos, as profissionais entrevistadas foram caracterizadas com as siglas

E1, E2 , E3 para preservação da identidade das participantes.

Atenção/Desatenção

Com base nos extratos das entrevistas realizadas com as profissionais, apresentados a

seguir, pode-se resumir que, para elas: atenção é estar focado em uma determinada atividade,

trabalhar em prol desse foco e ao mesmo tempo, considerar outras coisas que estejam

acontecendo, mantendo-se aberto, receptivo para receber diferentes informações. Segundo

uma delas, atenção também pode estar relacionada a manter o foco em determinada coisa

deixando de lado, do ponto de vista cerebral ou neurológico, outros estímulos.

Ficar atento é focar o olhar sobre algo que precisa analisar, perceber, enfim, explicar sobre

(...) mas você pode estar atento a muitas coisas ao mesmo tempo, por exemplo: eu estou

atenta a conversa que estou tendo com você agora, mas eu também estou atenta ao ambiente

onde a gente está inserida, aos barulhos que tem na casa, à campainha que vai tocar (...)

então, eu acho que você pode estar atento a muitas coisas ao mesmo tempo, sendo que o

foco principal é aquilo que você está querendo analisar . (E1)

Atenção é um movimento em prol ao trabalho. Por exemplo, o Pega – Varetas, uma criança

pode estar atenta ao jogo e não ser sua vez de jogar, então ela não está completamente

focada, mas ela está atenta, ou seja, ela está sentada na roda, ela sabe o que está

acontecendo no jogo, ela sabe de quem é a vez, ela está observando as varetas que estão

espalhadas, percebe que a criança que está jogando mexeu uma vareta ou não, mas ela não

está completamente concentrada no que está acontecendo porque ela está atenta, mas não

concentrada na tarefa. Ela está vendo o que está acontecendo, ela conversa, ela vê que o

outro está jogando, vê de quem é a vez, espera a vez dela, vê se vai demorar... (E2)

Atenção é um processo que acontece quando a criança ou o adulto (pra mim tanto faz) tem

um foco sobre um determinado objeto, sobre uma determinada ação. Ou seja, ela tem a

possibilidade de, entre as várias informações que o ambiente está oferecendo, fazer essa

seleção. Então ela foca o olhar numa determinada coisa, deixando de lado, do ponto de

vista cerebral, neurológico, outros estímulos (...) você foca o olhar num determinado recorte

de uma realidade e despreza, vamos dizer, momentaneamente, outros recortes... por um

processo necessário, inclusive, e positivo pra que a gente possa aprender e compreender uma

série de coisas da realidade. (E3)

As entrevistadas entendem desatenção como não estar focado a elementos que

corroborem para a atividade proposta, ou seja, consideram desatenção, desviar a atenção para

coisas que não estejam no contexto da atividade. Para E1, além disso, desatenção refere-se a

um problema emocional, mais especificamente ao querer / não querer jogar e à baixa

tolerância à frustração. E2 considera difícil detectar a desatenção com base na simples

observação, pois o fato de a criança, por exemplo, estar olhando para a professora no

momento da explicação, não significa que está prestando atenção: ela pode estar pensando em

outra coisa. E3 explica que processos cognitivos, afetivos e sócio – afetivos, muitas vezes,

explicam a desatenção. Por exemplo, um aluno pode mostrar-se desatento porque vive,

naquele momento, muita ansiedade, angústia, pressão, sente falta de confiança em si ou ainda

não desenvolveu recursos cognitivos mínimos para resolver aquela tarefa.

A desatenção seria você não estar nem na sala. Então, o professor está dando aula e você está

prestando atenção no carro que buzinou, está pensando no seu namorado: você muda de ambiente,

você não está lá. Isso é uma coisa que é difícil de observar, não é? Porque eu não sei o que se passa

na cabeça da criança enquanto ela está pensando e eu explicando uma tarefa, por exemplo, se ela

está olhando pra mim é difícil eu saber se ela pensa no namorado... Isso você não pode impedir, mas

você pode impedir que crianças que além de estarem muito desatentas, não estão corroborando com o

projeto. Então a professora está dando aula e a criança cutuca o colega. A professora pergunta em

que página está ou qual é o assunto e ela não tem a menor idéia, está boiando... uma criança que está

atenta, não está necessariamente focada, mas ela sabe o que está acontecendo, ela está lá, está dentro

da sala de aula, ela sabe que o professor está dando aquele assunto. (E 1)

Desatenção é um desvio de assunto para coisas que não tem nada a ver com o contexto em que você

está inserido. Acho que você pode até falar casos que remetam a coisas que tenham alguma coisa a

ver com aquele assunto, mas você tem que ter a capacidade de voltar no assunto, então, estar atento

para mim não é que você não possa sair do assunto, mas é: “você pode até circular, dando exemplos,

notícias, enfim, coisas que estão meio paralelas e que aparentemente não tem nada a ver, mas que

você encontra uma relação e você traz de novo, você consegue afunilar de novo para aquilo que você

está analisando (...) a criança fica mais atenta quando ela quer (...) se uma criança começar a

perder seqüencialmente ela talvez não tope jogar mais e a atenção dela cai. (E2).

Do ponto de vista cognitivo, você poderia até pensar em dois níveis: a criança que, por alguma razão,

ou porque ela ainda não tem os recursos cognitivos mínimos para entender aquele jogo, ou porque

aquilo, naquele momento, não desencadeou um interesse, não desencadeou uma necessidade de

solução. Ela pode, de repente, brincar com as peças, jogar no colega, etc... Estou citando a questão

do ponto de vista cognitivo. Seria assim, ela está desatenta, se ela permanece dispersa, porque faltam

aí alguns recursos cognitivos mínimos pra que aquela tarefa desencadeie nela a necessidade de

solução, ou essa tarefa está muito difícil para que ela possa alcançar minimamente (...) Você

também tem os aspectos que percorrem esses processos que são afetivos, que podem revelar, na

verdade, uma desorganização psicológica da criança, ou fatores do tipo, uma ansiedade muito

grande, uma angústia muito grande, que provocam essas situações de desatenção e de dispersão (...)

tem também a presença de questões mais sócio- afetivas vamos assim dizer, que são: a falta de

confiança em si, ausência de autonomia, falta de comprometimento com uma tarefa, o traço da

ansiedade, da angústia ( ...) É difícil que você tenha só o aspecto sócio-afetivo ou só o aspecto

cognitivo. Até porque, na teoria piagetiana, a questão do esquema cognitivo é, ao mesmo tempo,

afetivo, então não há essa separação. (...) A desatenção está presente, por exemplo, no momento em

que um grupo está ouvindo um conjunto de regras: o docente está apresentando as regras de um

determinado jogo e tem um certo aluno que está desatento, de forma que ele não consegue

minimamente reter as informações colocadas pelo docente. (E3)

Concentração/Dispersão

As entrevistadas definiram concentração como atenção sobre um determinado foco.

E1 e E2 disseram que a atenção possibilita considerar muitas coisas ao mesmo tempo. E3

explica que a palavra concentração significa co + centrar. Co é o mesmo que junto, ao mesmo

tempo e “centrar” significa dirigir a atenção. Assim, para E3 concentrar é considerar várias

coisas, ao mesmo tempo. Por exemplo, para resolvermos um problema, precisamos estar

atentos às várias informações que podem nos ajudar a solucioná-lo.

Seria um tipo de foco, então, você põe uma iluminação especial, como no teatro, você ilumina a

pessoa. O lugar está iluminado, mas você está dando mais um canhão de luz naquilo que você está

executando. A concentração seria uma atenção focada em um problema específico. (...) Então, por

exemplo, no Pega- Varetas, a criança é o jogador da vez, então além de ela ter que estar atenta aos

colegas, aos comentários, ao barulhos que tem em volta, ela tem que ter um foco para pensar:

“Qual é a vareta que eu vou pegar? O que eu vou fazer?” Ela tem que ter uma dedicação

exclusiva.”(E1).

Eu quero resolver esse problema de matemática e às vezes eu estou tão concentrada que a minha

atenção ao que está ao lado fica prejudicada (...) eu estou concentrada no que estou fazendo agora,

não estou concentrada no barulho da rua, no barulho do avião. (E2)

Concentração envolve a atenção enquanto possibilidade de focar determinadas coisas (...) como a

própria palavra está dizendo: co + centrar significa eu me centrar simultaneamente em várias

coisas (...) se uma criança vai resolver uma situação-problema, precisa prestar atenção nas várias

informações e relacioná-las. Então tem os dois processos. Atenção e concentração têm a ver com a

questão do raciocínio (...) Poderia até dizer que essa criança consegue, por conta dos seus impulsos

cognitivos, centrar atenção numa única parte do problema, ela deixa de lado as outras informações,

portanto ela não tem mais a possibilidade da solução porque ela não tem as várias informações ao

mesmo tempo. (E3).

Segundo as entrevistadas, dispersão significa perder o foco, ou melhor, não suportar

olhar para uma mesma tarefa durante um longo tempo. E2 explica que dispersão é tentar fazer

várias coisas simultaneamente sem acabar nenhuma. E3 considera que é a perda da

capacidade de prestar atenção em várias coisas ao mesmo tempo e colocá-las em relação umas

com as outras.

É um pouco difícil você diferenciar dispersão de desatenção. A dispersão é no sentido do não foco, se

eu preciso focar na minha vez de jogar e eu fico prestando atenção no colega que cutucou, eu perco o

foco (...) você precisa ter uma atenção focada, estar concentrado, porque é a sua vez (...) a criança

desconcentrada, dispersa, seria, por exemplo, no momento em que ela for fazer uma tarefa, pegar na

vareta, prestar atenção no outro que está cutucando. (E1)

Dispersão é não agüentar focar o olhar sobre uma mesma tarefa durante muito tempo. Ser disperso

é falar três, quatro coisas ao mesmo tempo, tentar fazer várias coisas simultaneamente sem

conseguir acabar nenhuma. As crianças se dispersam muito na hora do jogo: às vezes olham coisas

fora da janela, às vezes se distraem com um barulho, às vezes lembram de um assunto na hora do

jogo: “sabe, esqueci de te contar!” aí já emendam um assunto no outro e o jogo sai de cena. (E2)

Você está explicando um conjunto de regras e esse aluno está voando, ele presta atenção na cortina,

no lustre, no colega que se mexeu, no barulho da cadeira, etc. Obviamente isso também provoca o

primeiro processo: a desatenção, pois ele também não foca em nada especificamente, por exemplo, se

ele está diante do jogo, ele olha as peças, mas não com a intenção de compreender o jogo.(...) O

dispersivo olha para muitas coisas ao mesmo tempo, mas não as coloca em relação umas com as

outras. (E3)

Persistência/Desistência

As entrevistadas disseram que persistência significa manter as ações dirigidas a um

objetivo, mesmo que seja necessário repeti-los, reformulá-los e não desistir apesar das

circunstâncias, ainda que demore muito tempo. Além disso, E2 esclarece que todos os jogos

trabalham a perseverança e o profissional deve, através do uso de jogos, desenvolver essa

persistência. Para E1 persistência pode resultar em estereotipia quando se repete de uma

forma rígida, sem críticas.

É você não abandonar a situação, é você tentar seus melhores recursos para enfrentar um desafio,

para superar obstáculos, para resolver um problema (..) Uma coisa é assim, você quer abrir uma

tampa, você vai lá e abre, outra coisa é você tentar abrir a tampa e ela não abre... então você faz mais

força, você pega um paninho, dá uma batidinha na mesa (...) Tem criança que está jogando mal e

não pesquisa outras formas de ação, outros procedimentos. Então elas têm um comportamento de

persistência, só que usando sempre a mesma fórmula, a mesma ação e aí fica uma persistência sem

crítica (...) você tem que ter a crítica, porque se não fica numa coisa sem móvel, uma coisa

“emburrecida”... então tem que diferenciar. (E1)

O perseverar é quando você concorda fazer outra vez, jogar de novo, até em outros momentos (...)

todos os jogos desenvolvem perseverança (...) Existem jogos que são mais rápidos, como os de

percurso, por exemplo, jogo da velha, ta te ti, são jogos bem rápidos em que uma partida dura dois,

três minutos, . Na verdade, a gente vai desenvolvendo na criança esse tempo de latência, de agüentar

ficar sobre uma tarefa (...) Por exemplo o Tangran é um jogo que ensina a pessoa a ser perseverante,

quem não é perseverante é muito pouco provável que comece tendo sucesso no Tangran, porque você

faz de um jeito, faz de outro, vira as peças, analisa, descobre porque não coube, faz uma análise da

projeção das peças... existem vários jeitos para trabalhar...O Quatro Cores, por exemplo, eu acho que

trabalha a perseverança de um jeito um pouco diferente.... a figura de vinte, vinte e quatro regiões

(geralmente é o tamanho que a gente usa) são figuras que cansam (...) No Dominó do Quatro Cores

você vira a peça de um lado, vira pro outro, vai fazendo você recomeçar... envolve paciência sobre

um produto que ainda está inacabado, há um objetivo lá longe... eu sei onde eu quero chegar e eu vou

descobrir caminhos, mas eu não sei o caminho ainda, quer dizer, eu vou ter que construir esses

caminhos.” (E2)

Eu posso analisar, examinar porque eu errei, porque eu fracassei e pensar o que eu posso modificar

nesse sentido, o que eu posso transformar, portanto essa seria uma ação transformadora. (...)

Persistência é persistir, tolerar (...) é uma energia interior que apesar da frustração, apesar do

perder, apesar da auto – estima rebaixada, a criança não desiste.” (E3).

As entrevistadas definiram desistência como ação indicadora de falta de

continuidade. E3 relaciona desistência à baixa tolerância à frustração: quando um problema é

muito difícil, a criança coloca em dúvida sua capacidade de realização e desiste de tentar. E1

relaciona desistência com falta de atenção e concentração. Cita o exemplo de crianças com

tempo de concentração muito baixo para realizar uma tarefa. Afirma que as crianças pensam

que tentaram muito quando, na verdade, persistiram pouco. E1 complementa dizendo que a

desistência varia conforme a tarefa e a idade da criança. E2 considera que dispersão e

desatenção são ações que expressam indicativos de desistência.

A persistência tem a ver com a questão da atenção, da concentração... por exemplo, existe criança

que tem o tempo de concentração muito baixo pra realizar uma tarefa, então elas tentam e elas

pensam que elas tentaram muito, quando na verdade, tentaram muito pouco tempo... então elas

persistem pouco (...) desistência é variável conforme a idade da criança, conforme a tarefa (tem que

avaliar), porque o professor pode planejar um jogo muito complexo pra idade da criança. (E1)

A dispersão e a desatenção mostram as ‘quebradas’ da persistência, ou seja, mostram desistência.

Eu acho que o desistente é insatisfeito porque ele está sempre precisando começar uma coisa nova. A

desistência se manifesta na hora do jogo, por exemplo, em crianças que jogam uma vez e não querem

jogar mais, crianças que chegam no meio da partida e dizem que estão detestando o jogo (o desafio

do jogo não “agarra”, não “ganha” a criança). Crianças irriquietas, agitadas são mais desistentes.

É difícil você ver uma criança plácida desistir de uma tarefa. (E2)

A desistência está muito relacionada à baixa tolerância à frustração. Às vezes uma criança antecipa

que vai perder antes de jogar e não joga: “eu não vou jogar porque sei que vou perder, eu sou

burro” (...) a criança vira e diz assim: “Ai, eu posso trocar de jogo?” Ou ela vira e fala: “Eu não

gosto desse jogo! Isso aqui é muito chato!” (...) tentativa de provocar um conflito no jogo: “Você

jogou agora e não era a sua vez! Era a minha vez”, começa uma briga para interromper a partida e

aí ela pensa: logo, eu não jogo mais. É uma forma de escapismo, a primeira e a segunda situação que

eu falei. Aí você tem outras formas que é: a criança até agüentar terminar a partida, mas aí

imediatamente ela quer fazer outra coisa, ou ela tem atitudes destrutiva em relação ao material; são

ações negativas onde ela joga o material, fala de maneira ríspida, ou simplesmente, fica emburrada,

aborrecida, chateada. (E3)

Respeito/Desrespeito aos colegas

As entrevistadas relacionam o desrespeito aos colegas com: manipulação das regras,

roubar, agressão verbal, ironia, sarcasmo e trapaça. Além disso, consideram desrespeito às

regras da oficina, desrespeito às regras do jogo e desrespeito ao ambiente social como formas

de desrespeito ao colega também.

Para E3, toda vez que um indivíduo não considera o outro, seja num sentido cognitivo,

seja num sentido sócio – afetivo, ele provoca uma situação de “desrespeito ao colega”. E2

divide o desrespeito em dois tipos: verbal (quando se diz algo que ofende o colega) e

atitudinal (quando se faz algo que invade o espaço do outro). E1 cita diferentes exemplos de

respeito ao colega na hora do jogo: respeitar as regras, ouvir o colega, não atrapalhar seus

deslocamentos.

Na situação do jogo o respeito seria: respeitar as regras, se você respeita as regras do jogo, você

invade menos o espaço do outro, ou seja, você desrespeita menos o colega. Quais são as regras do

jogo? Você joga os dados, você joga as varetas.... respeitar as regras do jogo é respeitar o ambiente

social, que é saber esperar a vez, ouvir quem está falando, não invadir a área alheia (...) no Pega –

Varetas o desrespeito seria: eu estou jogando, vem o outro e pisa, vem o outro e me empurra, a

vareta cai perto dele e ele não se move, não favorece o deslocamento do colega. (E1)

O desrespeito aos colegas pode ser do ponto de vista verbal: falar ofensas, falar coisas que são

pejorativas, fazer comentários que diminuam o outro e que procurem espezinhá-lo. Para mim, o

desrespeito tem a ver com espaço, ou seja, se você estuda em um mesmo lugar, você deve respeitar o

espaço da outra pessoa (seja a sala, o material, a mesa) é um desrespeito diferente, não é o verbal,

mas é o da ação. Acho que quando você não inclui o outro na sua vida cotidiana, não o considera,

de certa maneira você desrespeita o outro. (E2)

A trapaça, por conseqüência, é uma forma de desrespeito aos colegas. Toda vez que de alguma

maneira a criança não considero o outro, a perspectiva do outro, seja num sentido cognitivo, seja

num sentido social – afetivo, ela provoca uma situação de desrespeito (...) Não respeitar a regra do

jogo, não chegar no horário da oficina, não respeitar a vez de falar do colega, atrapalhar o

andamento das atividades, fazer brincadeira fora de hora, fazer barulho (arrastar cadeira) são

formas de desrespeito ao colega.” (E3)

Respeito/Desrespeito às regras da oficina

As entrevistadas explicam o respeito/desrespeito às regras da oficina através de

exemplos dos combinados feitos nas oficinas, da organização desta e do cuidado necessário

aos materiais.

Nós temos vários combinados aqui na oficina. Então quem chega marca presença, cumprimenta

quem está aqui, olha o quadro, visualizando as tarefas do dia. Há um jeito de distribuir material

que não é todo mundo se atropelando, tem uma organização... guardar as pastas no mesmo lugar.

(E1)

O desrespeito às regras da oficina seria quebrar combinados, desrespeitar o material, tirar os

materiais do armário e não ajudar a guardar, estragar os materiais. (E2)

O desrespeito às regras da oficina seria a criança quebrar algum tipo de combinado formulado

como regra para a oficina. (E3)

Respeito/Desrespeito às regras do jogo (ou atividade proposta)

A ação de desrespeito às regras do jogo (ou atividade proposta) é definida pelas

entrevistadas como roubar, tentar ir contra as regras estabelecidas pela atividade, não respeitar

a vez do colega, não se preocupar em conservar o material (tabuleiro, peças etc.) e atrapalhar

o andamento do jogo com brincadeiras.

E2 e E1 fazem uma relação entre o desrespeito às regras do jogo e a trapaça, pois

quando elas trapaceiam, burlam as regras do jogo para ter algum tipo de favorecimento. E1

diz que toda trapaça é uma forma de desrespeito às regras do jogo, mas nem todo desrespeito

às regras do jogo é uma forma de trapaça.

O desrespeito às regras do jogo às vezes sinaliza uma situação que a criança não sabe direito a

regra. Então a criança pode não estar agindo intencionalmente. Por exemplo, no jogo Quatro Cores,

a criança está pintando com quatro cores e, de repente, ela pinta duas regiões da mesma cor, mas ela

fez isso porque esqueceu que não podia pintar e, nesse momento, o professor deve intervir

perguntando para a criança o que é uma cilada e esclarecer a situação para ela. Eu acho que trapaça

é sempre desrespeito à regra do jogo, mas desrespeito às regras do jogo nem sempre é trapaça. (E1)

Desrespeitar as regras do jogo, por exemplo, é fazer trapaça. Estou lembrando de uma aluna que

tinha baixíssima tolerância à frustração, ao erro, etc., ela antecipava que em uma determinada tarefa

ela não ia se dar bem (em função de uma auto – estima baixa e etc.) e na hora do jogo, toda vez que

ela se via em uma situação que ela pensava que não iria conseguir, ela mudava as regras do jogo

para tirar vantagem, tirar proveito. Não é um erro estratégico, é uma trapaça, porque a pessoa está

consciente do que ela está fazendo. (E2)

Desrespeitar as regras do jogo é não respeitar as próprias regras do jogo, não respeitar a vez do

colega, não se preocupar em conservar o material (tabuleiro, peças etc.), atrapalhar o andamento

do jogo com brincadeiras, trapacear... (E3)

Trapaça

As profissionais consideram trapaça a tentativa de haurir um benefício através de

meios ilícitos. Explicitam que os motivos da trapaça podem indicar uma maneira de superação

de frustrações, ou seja a criança tenta, de alguma maneira, superar a baixa tolerância à

frustração pelos meios não convencionais, pelos meios mais fáceis, porque ela quer vencer

mesmo que seja fora das regras.

E2 diz que trapacear é um índice de inteligência. Segundo ela, para que uma criança

trapaceie, ela precisa ter percebido muitas coisas sobre a estrutura da partida. Ao dominar a

estrutura, a criança acha que existe algo que a atrapalha vencer, que está difícil e, então,

constrói outro caminho (a trapaça). Além disso, E2 considera que dominar a estrutura

significa um avanço cognitivo. Porém ela adverte que pode existir uma confusão, pois, às

vezes, as crianças não entenderam as regras e o profissional imagina que ela está trapaceando.

Trapaça é quando você sabe a regra do jogo e você tenta, de alguma maneira, burlar a regra do

jogo com o intuito de se beneficiar de uma situação. Por exemplo, você jogou o dado e tirou 5, mas

você queria ter tirado 2 porque você poderia avançar 6 casas depois, então (caso ninguém tenha visto

seu número) você diz que tirou 2. (E1)

A tentativa de trapacear é um índice de inteligência, porque para trapacear a criança já precisa ter

percebido muitas coisas sobre a estrutura daquela partida. E aí, dominando a estrutura, tem alguma

coisa que ela acha que é uma “pedra no sapato”, que está difícil e constrói outro caminho. A criança

não consegue trapacear se ela não dominar a estrutura e dominar a estrutura já significa um

avanço, para construir uma trapaça é necessário compreender muita coisa. Agora pode existir uma

confusão... porque às vezes as crianças não entenderam as regras, não sabem exatamente o que

estão fazendo, dão tiro no escuro e a outra pessoa acha que ela está trapaceando. Vou dar um

exemplo clássico no Quatro Cores: a criança precisa usar quatro cores, ela mistura as cores num

primeiro momento... pega mais que quatro. Bom, ou ela não entendeu a regra, ou ela não está

preocupada com aquilo, ou ela esqueceu, então isso não é exatamente trapacear (...) pode ser que a

pessoa use essa estratégia como se fosse uma malandragem... pode ser que por simples coincidência

ela use mais cores e isso a acalma por dentro. (...) Para mim, a trapaça só é trapaça de verdade se eu

investigar e perceber que a criança está fazendo aquilo como uma escapatória, como um escape de

uma situação que ela não consegue resolver ainda. (E2)

Às vezes uma criança antes de jogar, antecipa que vai perder e pensa: ‘eu não vou jogar, porque sei

que vou perder, eu sou burro...’ então ela trapaceia. Ela guarda a carta na manga, tenta fazer algum

artifício para tentar trapacear. O trapaceiro também revela uma baixa tolerância à frustração (...) a

criança tenta, de alguma maneira, superar isso (histórias de frustrações) pelos meios não

convencionais, pelos meios mais fáceis, porque ela quer sentir que joga bem, mesmo que seja fora

das regras, ela quer vencer mesmo que seja fora das regras. (...) então ela vai ter uma saída dessa

natureza. (E3)

Como já dissemos, essas entrevistas serviram como base para ajustarmos nosso olhar

ao observarmos as ações da crianças nas oficinas e categorizarmos suas atitudes como ações

de disciplina ou indisciplina. A partir de então, adotamos (tanto para a observação como para

a análise posterior) as categorias de disciplina como: atenção/concentração, persistência,

respeito aos colegas, às regras das atividades, às regras da oficina e de indisciplina como

desatenção/dispersão, desistência, desrespeito aos colegas, às regras das atividades, às regras

da oficina e trapaça.

CAPÍTULO 3 – MÉTODO

Nosso estudo teve como objetivo identificar ações de indisciplina em crianças em

situação de oficinas de jogos. Como já dissemos, escolhemos esse contexto porque inferimos

que a dimensão lúdica presente nos jogos e outras atividades propostas nas oficinas despertam

o interesse das crianças para aprender em meio a regras.

O tema indisciplina/disciplina é considerado fundamental para a aprendizagem escolar

e a vida em geral. Essa questão sempre esteve presente nas oficinas do Laboratório de

Psicopedagogia (LaPp), mas ainda não havia sido foco central dos estudos já produzidos. Foi

nesse sentido que buscamos contribuir com o presente trabalho.

3.1 Participantes

As três crianças escolhidas como sujeitos dessa pesquisa são provenientes de uma

entidade civil de natureza promocional, sem fins lucrativos que atende filhos de dependentes

químicos em horário contrário ao da Escola.

As crianças são oriundas de famílias com baixa renda e têm um ou ambos os

progenitores dependentes químicos. Elas freqüentavam o atual quinto ano de uma escola

pública do Ensino Fundamental da cidade de São Paulo, entretanto estudavam em salas de

aula diferentes. Duas tinham 10 (C2 e C3) e outra (C1) 11 anos de idade. Segundo a diretora

da ONG, as crianças tinham queixas de insucesso na aprendizagem escolar (assim como a

maioria das crianças que freqüentam o LaPp).

As três crianças foram escolhidas ao longo das cinco primeiras oficinas por

apresentarem maior número de comportamentos de indisciplina observados pela

pesquisadora.

O modelo do termo de autorização e do termo de colaboração em pesquisa acadêmica

que foram assinados pelos responsáveis das crianças, encontram-se nos Apêndices C e D,

respectivamente..

3.2 Local

O local de investigação da presente pesquisa foi o Laboratório de Psicopedagogia

(LaPp), do Instituto de Psicologia da USP, integrante do Departamento de Psicologia da

Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do mesmo instituto. Situa-se no bloco

B, 1

. andar, salas 250 e 252.

O LaPp funciona desde 1988. Ao longo desse período – até o momento desta pesquisa,

muitas oficinas de jogos foram oferecidas a crianças, adolescentes, adultos (professores,

profissionais) e idosos, com o objetivo de desenvolver habilidades cognitivas, afetivas e

sociais da população atendida, além de realizar estudos das relações entre o jogo, os

profissionais do laboratório, as crianças ou as habilidades adquiridas. Além das oficinas de

jogos, os profissionais deste laboratório ministraram diversos mini – cursos, grupos de

estudos e formação a professores e profissionais interessados, sempre com base na

epistemologia genética de Piaget.

A população atendida até o momento (final de 2006) divide-se em: 1071 crianças; 44

adolescentes; 28 idosos; 1153 professores, perfazendo um total de 2296 pessoas beneficiadas

com o trabalho oferecido no LaPp.

Como já dissemos, as oficinas para crianças contam com um grupo composto por, em

média, doze sujeitos. Funcionam uma vez por semana, durante uma hora e meia, o que

totaliza de 12 a 15 encontros por semestre, são dirigidas, normalmente, por uma dupla ou trio,

formados por uma técnica ou por um monitor (aluno de pós-graduação), um ou dois auxiliares

(aluno de graduação) e supervisionadas por um coordenador (Prof. Dr. Lino de Macedo,

orientador dessa pesquisa).

No ano de 2005, a oficina que é objeto de observação dessa pesquisa foi dirigida por

uma técnica, uma monitora (aluna de mestrado), dois auxiliares (alunos do terceiro ano de

Psicologia), supervisionada por um coordenador e ministradas a doze crianças que cursavam

o atual quinto ano do Ensino Fundamental da rede pública.

3.3 Instrumentos

Para realizar esta pesquisa, utilizamos o seguinte instrumento:

• Registros de observação escritos e produzidos no decorrer do processo

de oficinas de jogos do LaPp (março de 2005 a julho de 2006)

3.4 Procedimentos de coleta de dados

3.4.1 Registros de observação

Ao longo do trabalho nas oficinas (três semestres) realizamos, regularmente, registros

de observações de ações indicadoras de indisciplina das crianças. Este instrumento constituiu

um espaço observacional dedicado à coleta de dados sobre cada sujeito desta pesquisa.

Não tínhamos um foco específico sobre o registro de suas atitudes em relação às

tarefas, professores, colegas, etc. Nosso olhar era voltado às crianças em todo o processo da

oficina e, quando percebíamos uma ação de indisciplina, a registrávamos.

Por meio desses registros pudemos extrair, além de ações indicadoras de indisciplina e

o conseqüente desenvolvimento atitudinal de cada uma das três crianças, informações sobre a

estrutura (metodologia e organização) do LaPp.

Esse instrumento também contribuiu para que avaliássemos nosso olhar frente às

ações indicadoras de indisciplina permitindo que ajustássemos nosso foco no decorrer das

oficinas.

Os conteúdos dos registros de observação foram sistematizados e analisados, de

acordo com a proposição de Bardin (1977/1995). O instrumento de investigação que ela

propõe denomina-se Análise de Conteúdo e difere daqueles que buscam rigor metodológico

através de saberes construídos. Este recurso lida com inferências e demonstra ser útil, pois

busca compreender os conteúdos das comunicações para além dos seus significados

imediatos. Segundo ela, Análise de Conteúdo é:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção / recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens. (

BARDIN,1977/1995, p. 42)

Procuramos levantar os aspectos relativos aos sujeitos que convergiam para a

dimensão atitudinal de indisciplina, caracterizando, dessa forma, suas ações nessa perspectiva.

Dividimos as ações observadas em categorias: dispersão/desatenção, desrespeito (às regras do

jogo ou atividade proposta, aos colegas, às regras da oficina), desistência e trapaça. As ações

de disciplina (ações positivas) não foram foco de nossa observação nas crianças, pois

acreditamos que elas seriam um ponto de chegada. Comentamos sobre as categorias de

disciplina: atenção/concentração, respeito e persistência na Discussão desse trabalho.

CAPÍTULO 4 – RESULTADOS

A apresentação dos resultados consistiu no destaque de registros de observação em

três crianças (C1, C2 e C3), de modo a ilustrar ações de indisciplina em uma situação de

oficina de jogos. No final deste capítulo as observações foram reunidas em quadros sobre as

ações indicadoras de indisciplina em dois momentos significativos: jogos (e outras atividades

propostas) e reflexão. Por último, apresentamos quadros sobre a freqüência das ações de

indisciplina de cada criança ao longo dos três semestres observados.

Como mencionado, as crianças cujas ações foram analisadas receberam as siglas C1,

C2 e C3. As demais crianças foram referidas com as siglas X1, X2, X3...X9.

Como já citamos na metodologia deste trabalho, no ano de 2005 e 2006, a equipe de

professores da oficina observada foi composta por uma técnica, uma monitora (aluna de

mestrado), dois auxiliares (alunos do terceiro ano de Psicologia). Visto que esses professores

não são objetos de nosso estudo, optamos por mencioná-los sem diferenciação hierárquica

(técnica, monitora, auxiliares). Assim, substituímos seus nomes e cargos simplesmente por

P1, P2, P3 e P4.

4.1 Atividades realizadas ao longo das oficinas

A seguir serão apresentadas listas das oficinas com os jogos e atividades realizadas a

cada encontro. Descrevemos os instrumentos (jogos e outras atividades), utilizados no

momento em que estávamos registrando as ações das crianças, para que o leitor possa

compreender a dinâmica da oficina no instante em que a ação foi observada. Essa descrição

detalhada encontra-se no Anexo B.

Conforme já citamos, as oficinas de jogos seguem quatro movimentos: lista de presença,

atividade inicial, atividade principal (jogo ou outras atividades gráficas) e momento reflexão.

Abaixo seguem os quadros referentes às atividades realizadas ao longo dos três

semestres:

Encontro DATA ATIVIDADE

INICIAL

ATIVIDADE

PRINCIPAL

MOMENTO REFLEXÃO

14/03 Planejamento, arrumação de material

21/03 RECESSO

28/03 Planejamento, arrumação de material

1º

04/04 Apresentações

(roda)

Imagem &

Ação

Entrevista com amigos

2º

11/04 Auto - Retrato Imagem &

Ação

Descobrir quem é pelas

características descritas no Auto

– Retrato

3º

18/04 Imagem &

Ação

Descobrir quem é pelas

características descritas no Auto

– Retrato

4º

25/04 Jogo dos sete

erros

Imagem &

Ação

“Imagine que a professora pediu

silêncio, mas você já está

cansado. O que você faz?”

5º

02/05 Figura- Fundo Qual é a

mensagem?

“Quando as pessoas não te

entendem, o que você faz?

6º

09/05 Caça –

palavras

Qual é a

mensagem?

Feche a Caixa

“Você já ficou de castigo?

Como foi? Você achou justo?”

7º 16/05 Forca Feche a Caixa

“O que você sabe ensinar”?

“Pra quem você já ensinou?”

8º

23/05 Situações

problemas do

Feche a Caixa

Percurso

Gigante

“Quando as pessoas não

entendem algo que você está

explicando, o que você faz?”

9º

30/05

REUNIÃO DE PAIS

10º

13/06 Senha de

nomes

(símbolos)

Cruzadinha

Cara- a- Cara Não houve tempo para a

realização dessa atividade.

11º

20/06 Torto de

sílabas

Cara a Cara

“Qual o professor (a) que você

mais gosta? O que ele fez pra

você gostar dele?”

12º 27/06 FESTA FESTA Desenho Coletivo

Quadro 1- Atividades realizadas no primeiro semestre de 2005

Encontro DATA ATIVIDADE

INICIAL

ATIVIDADE

PRINCIPAL

MOMENTO REFLEXÃO

13º

11/08 Par educativo

Sete Erros

Guerra dos

peões

Ficha de matrícula

14º

18/08 Matriz I do 4

Cores

Guerra dos

peões

Sobre desenhos do Par

Educativo: “Quem você

desenhou?”

15º

25/08 Matriz II do 4

Cores

Guerra dos

peões + torres

Invertendo as coisas: “Pense em

algo que você conquistou e

gosta. Agora diga, o que há de

ruim nisso?”

16º

01/09 Criar matriz

do 4 Cores

Guerra dos

peões + torres

“Pense em uma coisa ruim que

lhe aconteceu. O que você

aprendeu nessa situação?”

08/09 Recesso

17º 15/09 Memorex Memória

(Xadrez)

Guerra dos

peões + torres

“Fale uma situação em que você

precisou de ajuda e contou com

um amigo.”

18º

22/09 Memória

(Xadrez)

Guerra dos

peões + torres

“Se você estivesse no nosso

lugar, que perguntas você

faria?”

19º

29/09 Dominó das 4

Cores

Guerra dos

peões + torres

+ bispo

Crianças inventam perguntas

para serem sorteadas nas

próximas oficinas

20º

06/10 Memorex

Figura –

Fundo

Guerra dos

peões + torres

+ bispo

“O que você faz quando seus

pais estão dormindo e você

acorda?”

21º

13/10 Dominó das 4

Cores

Guerra dos

peões + torres

+ cavalos

Não houve tempo para a

realização dessa atividade.

22º

20/10 Dominó das 4

Cores

Xadrez (papa

capim)

Qual é o esporte que você mais

gosta?”

23º

27/10 Dominó das 4

Cores

Xadrez

(Dama e Rei)

“No que seus pais trabalham?”

24º 03/11 Passa –

Tempo dupla

– entrada

Situação –

Problema 4

Cores

“Qual é a coisa que você mais

gosta de fazer ou comer?”

25º 10/11 Caça –

Palavras

Pega Varetas Quadro dos resultados do Pega

Varetas

26º 17/11 Sete Erros Pega Varetas

“Do que você mais gosta de

brincar?”

27º 24/11 Situação –

Problema do

Pega Varetas

Pega Varetas Não houve tempo para a

realização dessa atividade.

28º 01/12 FESTA

Quadro 2- Atividades realizadas no segundo semestre de 2005

Encontro DATA ATIVIDADE

INICIAL

ATIVIDADE

PRINCIPAL

MOMENTO

REFLEXÃO

29º 13/03 Apresentações

(nomes nas

pastas)

Teia de Barbante

Desenho: “você

adulto”

“Como você se vê

quando adulto?”

30º 24/03 Trava – língua

(Caqui)

Labirinto

Quilles Questionário sobre

atitudes que cometem

nas oficinas.

31º

31/03 Trava – língua

(Tigre)

Caça Palavras

Quilles Escolha um item do

questionário para você

se comprometer a

melhorar.

32º

28/04 Trava – língua

(Tatu)

Seqüência

Temporal (chuva)

“O que você acha mais

difícil e mais fácil na

escola?”

33º

05/05 “Pense em um

número”

Tangran Título das construções

com o Tangran

34º

12/05 Construção do

Tangran

Tangran Conversa sobre o

Tangran

35º

19/05 Cruzadinha Tangran

“Foi difícil montar os

quadrados? Qual você

achou mais difícil de

montar?”

36º

26/05 Figura – Fundo Tangran

“Se você fosse dar uma

dica do Tangran, qual

você daria?”

37º

02/06 Trava língua Percurso Gigante

“A Figura de quem

você achou mais

difícil?”

38º

09/06 Trava língua

Figura - Fundo

Bingo

Fale uma palavra que

descreva o jogo Quarto

para você.

39º

23/06 Trava Língua Jogo Quarto

“O que você acha mais

difícil no jogo

Quarto?”

40º 30/06 FESTA

Quadro 3- Atividades realizadas no primeiro semestre de 2006

4.2 Ações de indisciplina das crianças

Apresentaremos a seguir as narrativas com extratos dos registros de observação,

ilustrando as ações de indisciplina dos sujeitos nas categorias de: desatenção/dispersão,

desistência, desrespeito aos colegas, desrespeito às regras da oficina, desrespeito às regras da

atividade proposta e trapaça.

Alguns extratos destes registros encontram-se em duas ou mais categorias, entretanto,

a ação destacada refere-se à categoria em que está inserida.

4.2.1 Desatenção/Dispersão

Foram feitas diversas observações em que C1 mostrou-se desatento, disperso,

desanimado, desinteressado ou agitado. Nesses momentos, ele olhou pela janela, deitou

na cadeira (embaixo da mesa) ou na mesa (colocando a cabeça entre o braço), cutucou o

crachá.

C1 olha pela janela e avisa: “estou viajando”. Deita na cadeira, embaixo da mesa. (5ª oficina,

Jogo “Qual é a mensagem?” , 02/05/05)

C1 e C3 ficam olhando pela janela. (5ª oficina, Momento Reflexão, 02/05/2005)

C1 hesita realizar a tarefa e começa a cutucar o crachá. P1 pergunta se ele não quer fazer e ele

responde que não. P1 se propõe a ajudá-lo e ele decide fazer. C1 continua a atividade. (6ª oficina,

Caça Palavras, 09/05/2005)

P2 sempre chama a atenção de C1 para que ele participe. Quando ela não faz isso, ele fica

“deitado” na mesa, desatento. (7ªoficina, Forca, 16/05/2005)

C1 não faz a atividade (fica inclinado sobre a mesa, debruçado em seu braço, olhando para o

seu pé). P3 se aproxima e pede para que ele faça, mas ele resiste. C2 pede para P3 deixar C1

copiar dele, mas P3 explica que assim ele não aprenderá, diz que é melhor, e mais divertido se ele

aprender. C1 se concentra para fazer a atividade (formar as palavras). Após um tempo, ele pára de

fazer a atividade, fica olhando para fora e P4 o ajuda. (...) Quando P4 saía de perto de C1, ele

ficava olhando para as sílabas, apoiava a cabeça no braço (e o braço sobre a mesa), parava de fazer

a atividade e não pedia ajuda a C2. (11ª oficina, “torto de sílabas” 20/06/2005)

C1 parece desanimar a cada jogada. P3 tenta ajudá-lo corrigindo-o, mas ele coloca a cabeça entre

o braço, debruçando sob a carteira. Aos poucos ele começa a se interessar, parece compreender

como se joga. (13ª oficina, xadrez (guerra dos peões),11/08/2005)

C1 “se cobre” com a blusa e não presta atenção na explicação... depois de alguns minutos volta

a prestar atenção. (19ª oficina, Xadrez (bispo), 29/09/2005)

C1 olha pela janela, olha as fotos do mural de cortiça. (20ª oficina, Momento Reflexão,

06/10/2005)

C1 desrespeitava as regras, muitas vezes, por desconhecê-las (...) C1 não conseguiu fazer os

últimos exercícios e não prestou atenção na correção, ficou “deitado” na cadeira, parecia

desanimado. (27ª oficina, “Situação – problema do Pega - Varetas”, 24/11/2005)

Nos momentos em que C1 parecia agitado, ele se desequilibrou e caiu em cima do

tabuleiro, jogou capoeira, fez “parada de mão”, pegou parte do jogo (Pegas Varetas) para

brincar e quase o quebrou.

C1 brinca, se desequilibra e cai em cima do tabuleiro. (8ª oficina, Percurso Gigante, 23/05/2005)

No início da oficina, as crianças ficam dispersas, C1 dá passos de capoeira junto com os

colegas (a sala está com muito barulho). (11ªoficina, 20/06/2005)

C1 começa a fazer “parada de mão” no meio da roda. (25ª oficina, “Pega – Varetas Gigante”,

10/11/2005)

Pega a tábua do pega-varetas e fica brincando, quase quebra. (27ª oficina, “Pega – Varetas

Gigante”, 24/11/2005)

Ficam batucando, dispersos e desrespeitando os colegas que querem prestar atenção na

explicação. (...) C1 brinca de brigar com um colega (dispersão), mas logo volta ao jogo (38ª

oficina, “Jogo Quarto”, 09/06/2006)

C2, também, mostrou-se disperso, desatento, agitado ou impaciente. Essa inquietude

foi percebida principalmente durante os “Momentos Reflexão” (5ª, 11ª, 17ª e 18ª oficina).

Ele saiu ou andou pela sala, levantou, brincou de luta, ficou de costas para a roda. Depois,

durante os jogos Quatro Cores (19ª oficina), Xadrez (21ª oficina) e Quarto (39ª oficina) ele,

juntamente com as outras crianças da oficina, mostrou-se agitado e, conseqüentemente,

disperso/desatento.

C2 vai ao banheiro mesmo P1 pedindo para ele não sair (...) C2 levanta da roda para olhar através

da janela. O tempo da oficina acaba e todos saem correndo ao mesmo tempo. (5ª oficina, Momento

Reflexão, 02/05/05)

(C2. 41) C2 e C1 ficam brincando de luta e brigam entre si. (11ª oficina, Momento Reflexão,

20/06/05)

Após C2 falar, ele fica impaciente, despede-se de P1 e ela avisa que ainda não pode sair. Ele fica

andando pela sala, disperso. (17ª oficina, Momento Reflexão, 15/09/2005)

P3 pede para as crianças sentarem na roda enquanto guarda as peças magnéticas. Entretanto, P2 e P4

não iniciam o momento reflexão e as crianças ficam dispersas pela sala. Na roda, C2 dá uma “chave de

braço” em C3 e ele fica de costas para roda. (18ª oficina, Momento Reflexão, 22/09/2005)

P3 tenta explicar o jogo. As crianças estão fazendo muito barulho, inclusive C2. Ela pede silêncio e

todos a atendem. (...) X9 e C3 ainda não terminaram de pintar e as outras crianças ficam sem instrução

para realizar alguma atividade. C2 corre com as figurinhas de X2 e este corre atrás dele. P4

intervém e C2 devolve. (19ª oficina, Quatro Cores, 29/09/2005)

P3 tenta explicar as novas peças do xadrez, mas as crianças estão muito agitadas (inclusive C2),

conversando, andando e não prestam atenção. P1 explica que eles vão aprender todas as peças. Eles

ficam em silêncio. P3 pede para alguém ir à lousa fazer o movimento do L do cavalo. C2 recusa o

convite de P3 (foi o único que não participou).(21ª oficina, Xadrez, 13/10/2005)

P4 pergunta: “Quem sabe as regras?”. X2 e X3 as explicam. Enquanto isso, C2 se dispersa

escrevendo na lousa com C3. P4 e P2 chamam a atenção pedindo para eles participarem do jogo.

Eles demoram a atendê-los, até que enfim, decidem ir para a mesa, mas ficam batucando, dispersos e

desrespeitando os colegas que querem prestar atenção na explicação. (...) C2 e C1 brincam de brigar

(dispersão), mas logo voltam ao jogo. Depois de um tempo, C2 bate figurinha (...) P4 elogia C2 e C3

dizendo que eles estão seguindo as regras: um dá a peça na vez do outro jogar. C3 ganha a primeira

partida de C2 e C2 diz que o jogo é chato. A dupla pára de jogar conforme as regras estabelecidas pelo

jogo Quarto e inventa outro jogo onde arremessam as peças. Estão dispersos. P4 pergunta o que eles

estão jogando e C2 responde: “boliche”. P4 questiona: “Vocês não estão jogando Quarto?” e C2

responde: “Não, é muito chato.” P4 pergunta se eles querem voltar a jogar o jogo dos pontinhos. C1

gosta da idéia e se dirige até o armário para pegar o jogo, mas ao chegar no armário, prefere pegar uma

folha sulfite para fazer bandeira do Brasil. P4 pergunta se eles querem ficar desenhando, C1 aceita e

responde que sim P4 autoriza que fiquem desenhando fala que tudo bem. (39ª oficina, Quarto,

23/06/06)

Ao longo dos três semestres de oficina, C3 apresentou diversas atitudes de

desatenção/dispersão que o levavam a interromper as atividades em que estava envolvido.

Na maioria das vezes, observamo-lo disperso durante o Momento Reflexão.

Suas atitudes de desatenção/dispersão estão resumidas e citadas abaixo em ordem

cronológica, com ênfase nos momentos da oficina que foram observadas (em qual jogo ou

atividade proposta).

Ele olhou pela janela (5ª oficina, Momento Reflexão), brincou com o crachá

dispersando-se. Levantou da roda, olhou pela janela (6ª oficina, Momento Reflexão). Andou

pela classe durante o jogo Fecha a Caixa (7ª oficina). Brincou de inclinar a cadeira no

momento da Lista de Presença (13ª oficina). Levantou da roda e olhou pela janela (14ª

oficina, Momento Reflexão). Falou durante a explicação da Criação de Matrizes 4 cores (16ª

oficina). Andou pela sala e mexeu no armário (parecia impaciente) durante o Momento

Reflexão da 17ª oficina. Deitou e colocou seus pés em cima de um colega na 18ª oficina,

durante o Momento Reflexão. Olhou pela janela no meio do jogo Guerra dos peões + bispo

(19ª oficina). Se dispersou durante as explicações (conversou com uma colega) do jogo

Xadrez: rei, dama, cavalo, (21ª oficina). Levantou do lugar quando não conseguiu êxito na

atividade (encaixava peças de cores vizinhas) e ficou brincando com um peão no Dominó

das 4 cores (22ª oficina). Não mantinha a atenção na explicação do jogo Papa – Capim (22ª

oficina). Jogou peão durante o Momento Reflexão (22ª oficina). Não prestou atenção na

explicação da atividade Passa Tempo junto com outros três colegas (24ª oficina). Batucou,

disperso (junto com outros dois colegas) e continuou desenhando, mesmo com os pedidos

dos professores para que se dirigisse até a roda para dar início ao Momento Reflexão (39ª

oficina, “Jogo Quarto”).

C3 e C1 ficam olhando pela janela. X1 avisa P1 e ela apenas confirma: “É... eles não querem

participar”. (5ªoficina, Momento Reflexão, 02/05/2005)

C3 brincam com o crachá. Falam na vez de X6. X1 interfere pedindo para C2 sentar na roda.(6ª

oficina, Momento Reflexão, 09/05/2005)

C3 se levanta da roda, olha pela janela e diz que acabou, que a perua já está lá embaixo. P1 pede

para que eles aguardem todos falarem. C2 e C3 ficam saindo da roda. P1 avisa que eles serão os

últimos a sair (eles ignoram, o que P1 falou). (6ª oficina, Momento Reflexão, 09/05/2005)

C3 anda pela classe. (7ª oficina, Feche a Caixa, 16/05/05)

C3 cai da cadeira (ele estava “brincando” de inclinar a cadeira): todos riem. P3 e P2 o socorrem e

ele reage explicando a todos por que ele havia caído. (13ª oficina, Lista de Presença, 11/08/2005)

C3 não quis sentar no chão (ficou na roda, mas em uma cadeira) mesmo P3 pedindo para ele se ele

sentar (...) C3 sai da roda para olhar pela janela. P3 se aproxima dele e pede para ele voltar para a

roda (14ª oficina, Momento Reflexão, 18/08/2005)

P1 começa a explicação, mas precisa pedir atenção de C3 e X8. X1 começa a falar no meio da

explicação e P1 pede pra ele não falar, não perguntar até que ela termine a explicação, diz que não

consegue explicar com eles falando. (16ª oficina, Criação de Matrizes 4 cores, 01/09/2005)

C3 fica andando pela sala, mexendo no armário porque será o último a falar (parece impaciente).

(17ª oficina, Momento Reflexão, 15/09/2005)

P3 contém C3 porque ele deita e coloca seus pés em cima de X2. (18ª oficina, Momento Reflexão,

22/09/2005)

P3 anota as jogadas de C3 e X4. C3 Parece não suportar ouvir as jogadas que ele perdeu e olha pela

janela. X4 abaixa a cabeça em baixo da mesa e C3 bate em sua cabeça, os dois brigam, bagunçam o

tabuleiro e ignoram a presença de P3 que continua tentando falar. (20ª oficina, Guerra dos peões +

bispo, 06/10/05)

X4 e C3 dispersam-se durante as explicações (conversam). Quando P3 intervém, X4 responde que

estava prestando atenção e falando sobre as jogadas. Eu falei: “sei... de certo que estava... eu estou

vendo tudo!” Eles voltam a prestar atenção, mas logo se dispersam novamente (C3 cutuca X4 com

uma peça de xadrez. P1 intervém pedindo atenção, mas eles continuam dispersos. P3 pega a peça da

mão de C3, dizendo que eles não estão prestando atenção. Precisei intervir: “Você não tinham que

estar sentados juntos... por que vocês estão juntos?” Ficam em silêncio. Depois de uns três minutos

C3 cutuca X4 novamente. (21ª oficina, Xadrez: rei, dama, cavalo, 13/10/2005)

C3 levantava do lugar quando não conseguia êxito na atividade (encaixava peças de cores

vizinhas) e ficava brincando com um peão que havia trazido. (22ª oficina, Dominó 4 cores,

20/10/2005)

C3 só consegue prestar atenção quando se dirige até o tabuleiro em que P3 está explicando ou quando

o professor o adverte (nesse momento presta atenção por uns 30 segundos, logo se dispersa). (22ª

oficina, Papa Capim, 20/10/2005)

C3 jogava peão. (22ª oficina, Momento Reflexão, 20/10/2005)

C1, X4, C2 e C3 não prestaram atenção na explicação e não conseguiam realizar a atividade. P2

passou mesa por mesa, um por um, explicando novamente a atividade. C1, C3 e C2 falam que é muito

fácil. Depois, concentraram-se na atividade e desenvolveram-na tranqüilamente. (24ª oficina, Passa –

Tempo, 03/11/2005)

C3 e 2 colegas se dispersam escrevendo na lousa. P4 e P2 chamam a atenção pedindo para eles

participarem do jogo. C3 fala que o card (uma espécie de figurinha que as crianças fazem coleção)

dele sumiu. P4 argumenta dizendo que eles não deveriam trazer esses cards para as oficinas, pede

várias vezes para eles se voltarem para a mesa do jogo (há uma mesa única onde todas as crianças

estão jogando (...) eles demoram a atendê-la, até que decidem ir para a mesa, mas ficam batucando,

dispersos e desrespeitando os colegas que querem prestar atenção na explicação. C3 descobre que o

card está com C1, os dois dão risadas, permanecem dispersos. P4 pergunta para C3 o que está

acontecendo com ele e ele volta sua atenção para o jogo, participando. (...) P4 pede para eles

guardarem os desenhos. C1 e mais dois colegas “ignoram” os pedidos de P4 e P2: continuam

desenhando, enquanto todos já estão em roda para o Momento Reflexão. P4 explica que os

professores os deixaram fazer os desenhos, mas que agora eles precisam parar. C1 pára. (...) Eles

guardam os desenhos assoviando, atrapalhando a conversa em roda. Enfim, sentam na roda. (39ª

oficina, “Jogo Quarto”, 23/06/06)

4.2.2 Desistência

As ações indicativas de desistência de C1 apareciam quando ele hesitava ou

propriamente desistia de realizar determinadas atividades. Muitas dessas atitudes eram

seguidas de dispersão. Parece que C1 mostrou desistência quando uma atividade era

sentida por ele como difícil. Entretanto, ele aceitou ajuda e persistiu na realização das

atividades quando um profissional intervinha oferecendo auxílio.

C1 hesita em realizar a tarefa e começa a cutucar o crachá. P1 pergunta se ele não quer fazer e

ele responde que não. P1 se propõe a ajudá-lo e ele decide fazer. C1 continua a atividade.

(6ªoficina, Caça Palavras, 09/05/2005)

C1 joga apenas uma vez. Parece que, o fato de ele ter vencido a partida anterior o fez sentir medo

de arriscar jogar novamente e perder. P1 permite que ele não jogue e ele dá cambalhotas pela sala.

(8ª oficina, Percurso Gigante , 23/05/2005).

C1 não faz a atividade (fica inclinado sobre a mesa, debruçado em seu braço, C1 olha para seu

pé). P3 se aproxima e pede para que ele faça, mas ele resiste. C2 pede para P3 deixar C1 copiar

dele, mas P3 explica que assim ele não aprenderá, diz que é melhor e mais divertido se ele

aprender. C1 se concentra para fazer a atividade (formar as palavras). Após um tempo, ele pára de

fazer a atividade, fica olhando para fora e P4 o ajuda. (...) Quando P4 saía de perto de C1, ele

ficava olhando para as sílabas, apoiava a cabeça no braço (e o braço sobre a mesa), parava de

fazer a atividade e não pedia ajuda a C2. (11ªoficina, “Torto de sílabas”20/06/2005)

C1 se recusa a realizar a atividade, diz que é muito difícil. P1 conversa com C1, diz que ele tem

o direito de não fazer, mas fala que ele precisa escutar: explica novamente a atividade

exclusivamente para ele (rasga o papel em que ele estava executando a atividade e dá outro papel)

diz que é normal ele se confundir. Combina com ele de construírem a matriz juntos: ela fará um

risco e ele outro. Ele concorda e, assim, a figura é formada. (16ª oficina, “Criação de matrizes 4

Cores”, 01/09/2005)

C1 não quis continuar jogando quando faltava apenas 1 capim. Recusou-se a jogar outra partida

dizendo: “esse jogo irrita!” (22ª oficina, Jogo “Papa - Capim”, 20/10/2005)

C1 parou de jogar e foi “brincar” de capoeira com X4. Ele parou de jogar porque perdeu uma

partida, estava perdendo outra e quis parar. (23ª oficina, Jogo Xadrez, 27/10/2005)

C1 ficava reclamando, não realizava a atividade e dizia que não queria aprender. P4 foi até a

mesa dele para ensiná-lo. C1 olhava atentamente para P4 escutando as explicações e, então,

realizou a atividade. (27ª oficina, “Situação – problema do Pega - Varetas”, 24/11/2005)

C2 desistiu de desenvolver tarefas quando desrespeitava às regras da oficina ou

quando se mostrava desatento/disperso. Ele também desistiu de jogar quando estava perdendo

o jogo “Guerra dos peões e torre” (18ª oficina) e recusou o convite da professora para ir ao

quadro fazer o movimento L do cavalo (21ª oficina).

Em geral, a sala está bem tranqüila. Todos estão atentos às jogadas buscando vencer. C2 desiste de

jogar porque está perdendo de C3. Vai para o banheiro (sai bravo, batendo a porta). P1 se oferece

para jogar com C3 ele aceita e a fala: “ele não agüenta perder!”As duplas revezam-se e as crianças

mostram-se tranqüilas e concentradas (os professores também revezam).Depois de dez minutos, C2

volta do banheiro e fica na porta os observando (nenhum professor intervém: todos os professores

estão jogando). Ele senta-se à mesa de C1 e P2 e diz que vai ajudar C1. P2 diz: “mas se você ajudar

ele, ele vai ganhar!” P1 convida C2 para jogar com X4, ele não aceita o convite e P1 complementa:

“nem de parceria comigo?” Ele responde fazendo um gesto negativo com a cabeça... ela responde: “tá

bom”... (18ª oficina, Guerra dos peões e torre, 22/09/2005)

P3 tenta explicar as novas peças do xadrez, mas as crianças estão muito agitadas (inclusive C2),

conversando, andando e não prestam atenção. P1 explica que eles vão aprender TODAS as peças. Eles

ficam em silêncio. P3 pede para alguém ir à lousa fazer o movimento do L do cavalo. C2 recusa o

convite de P3 (foi o único que não participou).(21ª oficina, Xadrez, 13/10/2005)

Geralmente C3 desistia de realizar uma atividade quando não se interessava por esta.

Na atividade de Auto – Retrato, não quis escrever suas características pessoais. Ele recusou-

se a jogar o Percurso Gigante, pois não quis jogar com o peão que lhe deram e não desenhou

uma matriz do 4 Cores para um colega, por ter considerado essa atividade uma “perda de

tempo” (19ª oficina).

C3 também desistiu de prosseguir em uma atividade quando a proposta lhe pareceu

ser algo além de suas capacidades. Na 11ª oficina, durante a atividade Torto de Sílabas, ele

apagou tudo que já tinha feito e desistiu de jogar dizendo que não conseguia. Durante a 22ª

oficina, no momento do jogo Dominó das 4 cores, reclamou que não conseguia realizá-lo e

levantou do lugar (22ª oficina).

Ele se mostrou disperso durante o jogo Papa – Capim (22ª oficina), mas conseguiu

prestar atenção quando se dirigiu até o tabuleiro em que a professora estava explicando ou

quando a mesma o advertiu (nesse momento prestou atenção por uns 30 segundos, logo se

dispersou).

P2 percebe que C3 já havia exposto seu trabalho e não tinha escrito suas características (as crianças a

avisaram). P3 tenta convencê-lo a escrever, mas ele não quis. (2ª oficina, Auto – Retrato, 11/04/2005)

C3 reclama que vai precisar esperar a próxima jogada (chegou muito atrasado para jogar). (...) C3 se

recusa a jogar porque está com um peão que não é um bonequinho. Como C1 saiu do jogo, sobrou

um bonequinho que X9 pegou. P1 propõe que ambos disputem o boneco no par ou ímpar, eles

concordam e X9 vence. C3 agora concorda em jogar com o outro peão (8ª oficina, Percurso Gigante,

23/05/2005)

C3 “desiste” dizendo que não sabe. P3 incentiva-o mostrando o que ele já conseguiu fazer. Pergunta o

que aconteceu pra ele apagar tudo que já tinha feito já que estava tudo certo, bem feito (ele abaixou a

cabeça e fingiu chorar, rindo: estava brincando). (11ª oficina, Torto de sílabas, 20/06/2005)

As crianças dizem que não querem desenhar a matriz do Quatro Cores para um colega. C3 diz: “eu

não vou gastar meu tempo pra fazer isso!” P4 tenta explicar que eles não vão gastar muito tempo:

“é rapidinho, eu não gastei nem um minuto para fazer esse desenho na lousa”... (19ª oficina, Quatro

Cores, 29/09/2005)

C3 ficava reclamando que não conseguia. (22ª oficina, Dominó 4 cores, 20/10/2005)

C3 levantava do lugar quando não conseguia êxito na atividade (encaixava peças de cores

vizinhas) e ficava brincando com um peão que havia trazido. (22ª oficina, Dominó 4 cores,

20/10/2005)

C3 só consegue prestar atenção quando se dirige até o tabuleiro em que P3 está explicando ou quando

o professor o adverte (nesse momento presta atenção por uns 30 segundos, logo se dispersa). (22ª

oficina, Papa Capim, 20/10/2005)

4.2.3 Desrespeito aos colegas

As ações indicativas de desrespeito aos colegas foram pouco observadas em C1,

mas aumentaram ao final do segundo semestre de oficina. Observamos que ele

desrespeitou os colegas apenas em momentos de reações às zombarias ou às ações dos

colegas nas quais se sentiu lesado.

Na 6ª oficina ele puxou a lista de presença de X4, pois ela estava demorando para

assiná-la. Depois, na 16ª oficina, C1 foi ao bebedouro, ao retornar encontrou X2 em seu

lugar e sentou em cima dele. Na 25ª oficina ele zombou de C3 dizendo que a cara de

macaco dele o assustava. Durante o jogo Pega – Varetas (27ª oficina), C1 zombou de um

colega dizendo que ele mexeu uma vareta, mas o colega não havia mexido vareta alguma.

C1 não suportou a demora de X4 ao assinar a lista de presença e puxou a folha no momento em

que ela estava assinando. (6ªoficina, Lista de Presença, 09/05/2005)

Quando C1 volta do bebedouro, vê que X2 está em seu lugar e senta “em cima” de X2, tenta tirá-

lo à força. (16ª oficina, 01/09/2005)

C1 zomba de C3 dizendo que a cara de macaco dele o assusta. (25ª oficina, “Caça – Palavras”,

10/11/2005)

C1 zomba de X8 dizendo que ele mexeu a vareta, mas X8 não havia mexido vareta alguma.

(...) pega a tábua do Pega-Varetas e fica brincando, quase quebra. (...) C1 quer ir para a perua e sai

da sala sem pedir autorização. Ele volta e fica em pé (não senta na roda). Às vezes observa o jogo.

(...) C1 fica zombando de X8: apaga sua pontuação. (27ª oficina, “Pega – Varetas Gigante”,

24/11/2005)

C1 conversa na vez dos colegas. (27ª oficina, Momento Reflexão, 24/11/2005)

C2 desrespeitou os colegas, principalmente, na hora do jogo: mexeu nas peças do

colega durante o jogo “Feche a Caixa” (6ª oficina), fala na vez dos colegas no “Momento

Reflexão” (6ª oficina), senta em cima da mesa atrapalhando os colegas que estão jogando

o jogo “Qual é a mensagem?”, zomba dos colegas que demonstram dificuldades

(principalmente de C1) com expressões depreciativas (11ª oficina, Cara a Cara e 25ª

oficina, Caça - Palavras) ou zomba tentando trapacear dizendo, por exemplo, no jogo Pega

Varetas Gigante, que a vareta do colega mexeu, quando, na verdade, não havia mexido

(27ª oficina).

Na última oficina observada (39ª oficina), ele desconsidera os colegas e professores

ignorando (junto com outros dois colegas) os pedidos dos professores para guardar o

desenho e ir para a roda (Momento Reflexão) e, depois, guarda o desenho assoviando,

atrapalhando os colegas que estão na roda.

No momento do jogo “Feche a Caixa”, C2 senta com C3 (P3 os supervisiona). C2 mexe nas peças

na vez de C3. P3 avisa que não é a vez dele e pede para que ele deixe C3 baixar suas próprias

peças. C2 ignora o comentário de P3 e continua fazendo (além de anotar os pontos de C3 também).

Na outra jogada ele mexe novamente e P3 não intervém (C3 perde). (6ª oficina, Feche a Caixa,

09/05/2005)

P1 pede para terminarem e para irem para a roda. C2 e C3 não querem parar. P3 pede desculpas e tira

o jogo deles. P1 explica as regras, mas C2 fala na vez dos colegas (X8, C3, X1). (...) C2 e C3 brincam

com o crachá. Falam na vez de X6. X1 interfere pedindo para C2 sentar na roda. C2 fala na vez de C1

(responde por C1, inventando respostas). (...) C2 fala interferindo no que X4 está dizendo. (6ª oficina,

Momento Reflexão, 09/05/2005)

O jogo Feche a Caixa parecia já estar cansativo (X8 e X1 já estavam “roubando” e andando pela sala

“batendo um no outro”). Então, P2 achou melhor jogarem uma partida de “Qual é a mensagem”. (...)

C2 tenta ver a mensagem que está escrita em um papel na mão de P2. P2 pede para C2 sentar (fala

calmamente, tocando nele). Ele senta, depois levanta e senta em cima da mesa, com o apagador,

atrapalhando X2 e C1 que estão desenhando. (6ª oficina, Jogo “Qual é a mensagem”, 09/05/2005)

As professoras distribuem os tabuleiros, mas demoram pra começar o jogo. C2 distribui as cartas para

os colegas começarem (ele e C1 estão sem tabuleiro). P2 pede para C2 jogar com X6 para ensiná-lo,

mas ele não aceita. Ela pede para C1 ensinar, quando ele começa a ensinar, C2 senta e interfere,

atrapalhando a explicação de C1. C1 pede para C2 ajudar X6 a jogar apenas indicando as cartas que

devem ser baixadas, pede para que ele deixe que X6 abaixe as próprias cartas. (...) C2 não quer dividir

o tabuleiro, puxa-o para seu lado e abaixa as cartas de X6 (X6 não reclama). (11ª oficina, Cara a

Cara, 20/06/05)

P3 distribui os “papeizinhos” e P4 vai até a lousa, desenha um “papel”, e enumera-o de 1 a 15: pede

para as crianças fazerem o mesmo (...) X2 e C2 dão risada zombando que C1 não sabe contar. P3

diz que foi apenas uma falta de atenção e continua auxiliando C1.(...) P3 faz a primeira questão: “a

cerca está quebrada?” e todos respondem alto. P4 explica que eles não podem falar. Todos ficaram em

silêncio nas próximas questões. C2 é o único que ainda responde. P1 diz que a regra é para todos. C2

pára. (...) C2 “burla” suas respostas erradas e os colegas comentam. P1 diz que eles (professores) não

estão preocupados com isso, quem precisa se preocupar é a própria pessoa. (17ª oficina, Memorex,

15/09/2005)

Os professores pedem para as crianças sentarem em dupla, distribuem os tabuleiros e as peças. Cada

professor acaba sentando com uma dupla. A dupla C2 e C3 parece a mais “agitada”. Eles conversam

se desafiando e zombando um do outro a cada jogada. (P2 os supervisiona e ajuda a defender o

adversário quando o outro jogador faz um movimento errado). Além disso, os dois tentam “roubar”.

(18ª oficina, Guerra dos peões e torre, 22/09/2005)

C2 zomba de C1 porque ele não está enxergando na lousa. P2 escreve as palavras da lousa num

papel para ele. C2 pergunta por que ela fez isso e ela responde que ele não estava enxergando e

gostaria de ficar na mesa dele (não queria levantar para olhar de perto, na lousa). C2 responde: “Pra

que? Não nasceu grudado!” (...) C2 ri dizendo que C1 é “cegueta”. P4 pede para ele não zombar,

pois ele também não enxerga. C1 se defende dizendo que ele enxerga sim.(...) P1 elogia a pintura de

C1. C2 ri e diz que ela só está falando isso pra agradar ele, diz: “só porque eu sou cego” (e ri). (...) C2

zomba de C1 dizendo que o cabelo dele é à prova d água. P1 explica que todo mundo é à prova d

água se não seríamos como esponja. (25ª oficina, Caça - palavras, 10/11/2005)

C2 zomba de X6 dizendo que a vareta mexeu, depois também zomba da mesma forma com X1. (...)

C2 brinca batendo forte (socos) nas costas de C1. (...) C2 X1 e C1 não ficam em seus lugares enquanto

os outros jogam. P1 repreende dizendo que dará pontos a mais pra quem está jogando. (27ª oficina,

Pega – Varetas Gigante, 24/11/2005)

P4 pede para os três guardarem os desenhos. (...) C1, C2 e C3 “ignoram” os pedidos de P4 e P2:

continuam desenhando, enquanto todos já estão em roda para o Momento Reflexão. (...) P4 sai da roda

e tira os materiais deles dizendo: “já deu!”. C2 diz que “ainda não deu” e dá risada. Eles guardam os

desenhos assoviando, atrapalhando a conversa em roda. Enfim, sentam na roda. (...) C2 diz que

achou o jogo Quarto legal, mas não quis jogar. (39ª oficina, Momento Reflexão, 09/06/06)

No primeiro semestre de oficina as atitudes de desrespeito aos colegas de C3 foram

poucas: observamo-lo zombando de um colega ao enfatizar a dificuldade deste em terminar

uma tarefa (6ª oficina, Caça - Palavras) e, ainda nessa oficina, falando na vez de outro colega

no Momento Reflexão.

Depois, ao longo das oficinas (da 17ª à 26ª oficina), observamos C3 zombando de

colegas, principalmente, quando esses demonstravam dificuldades para executar as atividades.

Muitas vezes, esses momentos de zombaria terminavam em brigas (agressões físicas leves).

Nos momentos em que C3 se encontrava mais “agitado” ele invadia o espaço do outro

batendo, gritando, cantando, batucando.

C2 e C3 zombam de C1 dizendo que faltam muitas palavras para ele encontrar. P2 e P4 (estão na

mesa com C1) defendem C1 dizendo que não falta muito pra ele terminar e, cada vez que ele acha uma

palavra, eles elogiam-no. Assim, ele não desiste (apesar de todos já terem terminado). (6ªoficina, Caça

Palavras 09/05/05)

Brincam com o crachá. Falam na vez de X6. X1 interfere pedindo para C2 sentar na roda.(6ª oficina,

Momento Reflexão, 09/05/05)

C3 zomba da resposta de C1 (ele falou que no prezinho ele não sabia fazer a letra S e o C2 fazia para

ele) e os dois brigam de tapa. (17ª oficina, Momento Reflexão, 15/09/2005)

Cada professor acaba sentando com uma dupla. A dupla C2 e C3 parece a mais “agitada”. Eles

conversam se desafiando e zombando um do outro a cada jogada (P2 os supervisiona e ajuda a

defender o adversário quando o outro jogador faz um movimento errado). Entretanto, os dois buscam

“roubar” (18ª oficina, Guerra dos peões + torre, 22/09/2005)

P3 contém C3 porque ele deita e coloca seus pés em cima de X2. (18ª oficina, Momento Reflexão,

22/09/2005)

C3 e C2 pegam novamente as figurinhas de X2 e por mais que os professores interviessem, C3

manteve as figurinhas escondidas. (19ª oficina, Xadrez: Bispo, 29/09/2005)

P3 anota as jogadas de C3 e X4. C3 Parece não suportar ouvir as jogadas que ele perdeu e olha pela

janela. X4 abaixa a cabeça em baixo da mesa e C3 bate em sua cabeça, os dois brigam, bagunçam o

tabuleiro e ignoram a presença de P3 que continua tentando falar. (20ª oficina, Guerra dos peões +

bispo, 06/10/2005)

C3 e X4 embaralham as peças antes do fim do jogo. P1 fala que a partida foi anulada. C3 fica

gritando umas dez vezes: “eu ganhei!” X4 fica com a cabeça baixa e chora. C3 fica gritando na

orelha dela. (21ª oficina, Xadrez: rei, dama, cavalo, 13/10/2005)

C3 vibra porque ganhou, mostra para P3 e grita umas dez vezes dizendo que ganhou, zombando de

X4 que perde. (23ª oficina, Xadrez, 27/10/2005)

C3 zomba de C2 dizendo que o pai dele é ladrão. (22ª oficina, Momento Reflexão, 25/10/2005)

C3 fica falando e rindo, zombando de C2, dizendo que ele gosta de pedir no farol. (24ª oficina,

Momento Reflexão, 03/11/2005)

C3 zomba de C1 dizendo que ele não vai conseguir. P2 diz que com força de vontade se consegue

tudo. C3 responde que não consegue não! (25ª oficina, Caça palavras, 10/11/2005)

C3 pega o lápis de C1 sem pedir emprestado. (26ª oficina, Caça palavras, 17/11/2005)

C3 e dois colegas se dispersam escrevendo na lousa. P4 e P2 chamam a atenção pedindo para eles