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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
ANABELA ALMEIDA COSTA E SANTOS
CADERNOS E OUTROS REGISTROS ESCOLARES
DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UM OLHAR DA PSICOLOGIA ESCOLAR CRÍTICA
São Paulo
2008
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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Santos, Anabela Almeida Costa e.
Cadernos e outros registros escolares da primeira etapa do
ensino fundamental: um olhar da psicologia escolar crítica /
Anabela Almeida Costa e Santos; orientadora Marilene Proença
Rebello de Souza. -- São Paulo, 2008.
313 p.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em
Psicologia. Área de Concentração: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano) –
Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo.
1. Psicologia escolar 2. Cadernos escolares 3. Ensino
fundamental 4. Etnografia I. Título.
LB1051
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ANABELA ALMEIDA COSTA E SANTOS
CADERNOS E OUTROS REGISTROS ESCOLARES
DA PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UM OLHAR DA PSICOLOGIA ESCOLAR CRÍTICA
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo como exigência parcial para
obtenção do título de Doutora em Psicologia
Área de concentração: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientadora: Profª. Drª. Marilene Proença Rebello de
Souza
São Paulo
2008
FOLHA DE APROVAÇÃO
Anabela Almeida Costa e Santos
Cadernos e outros registros escolares da
primeira etapa do ensino fundamental:
um olhar da Psicologia Escolar Crítica
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo como exigência parcial
para obtenção do título de Doutora em Psicologia
Área de concentração: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Aprovada em:
Banca Examinadora
Nome: _________________________________________________________________
Instituição: __________________ Assinatura _______________________________
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Instituição: __________________ Assinatura _______________________________
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Instituição: __________________ Assinatura _______________________________
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Instituição: __________________ Assinatura _______________________________
Nome: _________________________________________________________________
Instituição: __________________ Assinatura _______________________________
AGRADECIMENTOS
A Marilene Proença, querida orientadora, pela generosidade com que me guiou
nesse trabalho e pelos muitos aprendizados que me proporcionou. Nesses anos de
graduação, mestrado e doutorado, nossa convivência me possibilitou um crescimento
que não se restringiu apenas aos saberes acadêmicos.
Às professoras brasileiras e francesas que me receberam em suas classes, permitindo
que eu aprendesse com o fazer diário da sala de aula.
Aos alunos que disponibilizaram atenção e materiais. A energia, a alegria, o sofrimento
e a capacidade de criação deles me moveram na escrita dessa tese.
À Fapesp pelo apoio financeiro fundamental para a realização de um trabalho como
este. Tanto a dedicação necessária para uma pesquisa etnográfica quanto o estudo
internacional não teriam sido possíveis sem esse respaldo.
A Adriana Marcondes Machado, que desde a minha graduação tem sido uma referência
inspiradora. No Exame Geral de Qualificação, suas observações e sugestões foram
fundamentais.
A Belmira Bueno, que, além de ter apresentado preciosas sugestões por ocasião
do Exame Geral de Qualificação, foi extremamente prestativa nas intermediações
necessárias para que o estágio no exterior pudesse ocorrer.
A Anne-Marie Chartier, que de modo tão acolhedor me recebeu na França. Além
das valiosas contribuições para a estrutura da tese, me ajudou a compreender e
conhecer a educação francesa.
Ao INRP e seus funcionários, que sempre foram bastante prestativos. Especialmente
a Nanou Duquenne que, com sua simpática companhia, tornou meus dias de trabalho
mais agradáveis.
A Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha, com quem, numa conversa informal,
surgiu a idéia de pesquisar os cadernos. Interlocutora sempre presente, ainda que
por vezes apenas em meus pensamentos.
A todos os membros do grupo de orientandos — Ana Karina Amorim Checchia, Flávia
da Silva Ferreira Asbahr, Giuliana Temple, Jane Terezinha Domingues Cotrin, Lygia de
Sousa Viégas, Marcelo Domingues Roman, Roseli Lins Caldas e Záira Fátima de Rezende
Gonzalez Leal —, que nas conversas formais e informais questionaram, sugeriram,
acrescentaram. Nossos encontros contribuíram muito para minha formação como
pesquisadora e psicóloga escolar.
A Beatriz de Paula Souza, que, com seus convites — para escrever um capítulo de
livro, para participar de um curso ou para uma boa conversa —, foi me mostrando
caminhos importantes.
A Natali Tiburcio, que, com seu jeito doce e eficiente, filmou as entrevistas e as
transcreveu.E, acima de tudo, foi uma ótima companheira de campo.
A Paula Saretta, companheira mais recente de reflexões, cujo olhar aguçado para o
contexto e as produções escolares me desafiou a pensar e escrever.
Às sempre amigas Audrey Weyler e Walkíria Duarte, companheiras de todas as horas.
Saber que podia contar incondicionalmente com vocês sempre foi um alento.
Aos meus sogros, Maria Miriam e Silva Peretta e Vitor José Peretta, que apoiaram tão
compreensivamente minhas ausências durante a dedicação final à tese.
À minha mãe e à minha avó, Maria José Almeida Costa e Santos e Mavilde Ferreira
Dias dos Santos, pelo apoio, compreensão, incentivo e carinho.
Ao meu marido Igor Santos Peretta, presença atenciosa, acolhedora, paciente e
fundamental. Com quem dividi idéias, sonhos e angústias. Ouvinte e leitor fiel. E,
como se não bastasse tudo isso, ainda consertou o computador, diagramou a tese...
Apoio sem fim.
RESUMO
Santos, Anabela Almeida Costa e. Cadernos e outros registros escolares da primeira
etapa do ensino fundamental: um olhar da psicologia escolar crítica. 2008. 313 f.
Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
Esta tese tem como objeto os cadernos escolares e demais registros elaborados
prioritariamente pelos alunos no contexto escolar. Apesar de os registros serem
componentes fundamentais das rotinas escolares, são elementos pouco estudados.
Os trabalhos em psicologia que se dedicaram ao tema privilegiaram compreender
essas produções escolares com base na psicometria e/ou como expressões da
personalidade e de estados afetivo-emocionais dos alunos. Tal forma de compreender
os registros produzidos na escola se revela inadequada, pois considera-os apenas
produções discentes, ignorando o contexto institucional e relacional em meio ao
qual são realizadas as atividades escolares. Diante da necessidade de construir
referenciais para a compreensão psicológica dos registros escolares que abrangessem
os processos escolares que constituem os bastidores da realização dos registros, foi
conduzida a pesquisa apresentada nesta tese. A investigação, conduzida com base
em parâmetros teórico-metodológicos da psicologia escolar crítica e da etnograa
educacional, compôs-se de três etapas. A primeira foi realizada em uma sala de
aula de primeira série do ensino fundamental de escola pública do interior paulista;
a segunda, efetuada na mesma escola, numa quarta série do ensino fundamental;
e a terceira abrangeu um conjunto de salas de aula de escolas públicas francesas
(de séries equivalentes à primeira etapa do ensino fundamental brasileiro). As duas
primeiras etapas duraram, cada uma, um ano letivo completo e consistiram na
realização de observações participantes nas salas de aula, entrevistas com alunos e
professores. A etapa francesa, que durou cerca de dois meses e meio, foi composta
por observações participantes em oito salas de aula e entrevistas com professores.
Especial atenção foi dada à análise das informações relativas à quarta série, análise
feita com a nalidade de responder às seguintes perguntas: onde se registra?; quem
registra?; o que é registrado?; como se registra?; por que e para que são feitos os
registros?. O contexto encontrado na quarta série foi comparado ao da primeira
série, objetivando caracterizar processos e aprendizados, mediados pela realização
de registros, necessários aos alunos para a inserção na cultura escolar. As informações
oriundas da etapa francesa possibilitaram identicar como se diferenciam cadernos
produzidos em outros contextos culturais. A pesquisa documenta os bastidores da
realização de produções escolares dos alunos, descrevendo aspectos que escapam
à possibilidade de registro, mas que são fundamentais para a compreensão desses
materiais. Os resultados encontrados revelam a necessidade de que o psicólogo
disposto a utilizar, como ferramenta de trabalho, os cadernos e demais registros
escolares deve investigar, ao máximo, em que condições institucionais, relacionais e
situacionais foram produzidos tais documentos.
Palavras-chave: Cadernos escolares. Ensino fundamental. Psicologia escolar.
Etnograa.
ABSTRACT
Santos, Anabela Almeida Costa e. Notebooks and other school records in the rst
stage of Elementary school: a perspective from Critical School Psychology. 2008.
313 p. Thesis (Doctoral) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2008.
This research investigates notebooks and further records composed mainly by
students within a school context. Over the fact school records are fundamental
elements in school routines, there are still few studies on them. Works in Psychology,
that had been devoted to this theme, benet the understanding of these school
productions as based on Psychometrics, also, as pure student’s personality and
affective-emotional states expressions. This way of comprehending these school
produced records reveals itself inappropriate, once it considers them just as students
personal productions, ignoring the institutional and relational context within school
activities are done. This research was conducted by the necessity of constructing
referentials to psychologically comprehend the school recordings that embrace the
school proccesses which constitute the backgrounds of these records realization.
The research, conducted by Critical School Psychology and Educational Ethnography
theoretical-methodological parameters, is composed by three stages. The rst
stage was conducted in a First Grade classroom of a Brazilian Elementary public
school, situated in a city in São Paulo State (southeastern Brazil); the second stage,
conducted in the same school, took place in a Fourth Grade classroom; and the third
stage embraces a set of French public school classrooms (equivalent to the rst stage
of Elementary Brazilian school). The rst and the second stages lasted, each one,
for one school year and were consisted of participative classroom observations and
interviews with students and teachers. The French stage, that lasted about two and
a half months, was consisted of participative observations in eight classrooms and
interviews with teachers. Special attention was given to analysis of Fourth Grade
related informations which had the objective of answering the following questions:
Where is it recorded? Who is the recorder? What is recorded? How is it recorded? Why
and for what is it recorded? The Fourth Grade context found was compared to the
First Grade’s, aiming to characterize processes and learnings, mediated by records
compositions necessary to students for school culture insertion. The information
gathered from French stage made it possible to identify how notebooks produced in
other cultural contexts are different. This research reveals the background of students’
school productions, describing aspects that escape from recording possibility, but
are fundamental to the understanding of those materials. The results found reveals
that the psychologist willing to use notebooks and other school records as working
tools must investigate, carefully, in which institutional, relational and situational
conditions those documents were produced.
Keywords: School Notebooks. Elementary School. School Psychology. Ethnography.
RÉSUMÉ
Santos, Anabela Almeida Costa e. Cahiers et d’autres registres scolaires de la
première étape d’enseignement fondamental : un regard de la psychologie scolaire
critique. 2008. 313 p. Thèse (Doctorat) - Instituto de Psicologia, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2008.
Cette thèse a pour objectif d’investiguer les cahiers scolaires et d’autres registres élaborés
en priorité par des élèves dans le contexte scolaire. Considérant que ces registres sont
des composants fondamentaux des routines scolaires, ils sont encore peu étudiés. Les
recherches en psychologie dédiées à ce tème l’ont privilégié an de mieux comprendre
ces productions scolaires comme base en psycometrie et/ou comme expressions de la
personnalité et d’états affectif-émotionnels des élèves. Cette façon de comprendre
les registres produits dans l’école s’est révélée inadéquate, puisqu’elle les considère
seulement comme des productions des élèves, déconsidérant le contexto institutionnel et
relationnel où sont réalisées les activités scolaires. Au fait, cette recherche a été conduite
devant la nécessité de construire des référentiels pour la compréhension psychologique des
registres scolaires qui embrassaient les processus scolaires qui constituent les coulisses de
la réalisation des registres. L’investigation, conduite sur la base de paramètres théorique-
méthodologiques de la psychologie scolaire et de l’éthnographie éducationnelle, a été
composée de trois étapes. La première a été réalisée dans une salle de classe de «
primeira série » de l’enseignement fondamental d’une école publique de l’intérieur de
l’État de São Paulo (première année d’enseignement obligatoire au Brésil qui reçoit, en
général, des enfant de 7 ans); la deuxième, qui a été conduite dans la même école, dans
une « quarta série » de l’enseignement fondamental (quatrième année de l’enseignement
obligatoire au Brésil qui reçoit des enfants à partir de l’âge de 10 ans) ; et la troisième,
qui a embrassée un ensemble de salles de classe d’École Élémentaire des institutions
publiques françaises. Les deux premières étapes ont duré, chaqu’une, une année scolaire
complète et ont consistée à la réalisation des observations participantes dans les salles de
classe, entretiens avec les élèves et professeurs. L’étape française, qui a durée environ
deux mois et demi, a été composée d’observations participantes dans huit salles de
classe et d’entretiens avec professeurs. Une attention espéciale a été faite à l’analyse
des informations rélatives à la « quarta série », conduite visant à répondre à des questions
suivantes : où se registre ?; qui registre ?; qu’est-ce qui est registré ?; comment est registré
?; pourquoi et pour quoi sont faits les registres ?. Le contexte trouvé sur la « quarta série
» a été comparé à celui de la « primeira série » visant à caractériser des processus
et apprentissages à travers la médiation de la réalisation de registres, nécessaires aux
élèves pour l’insertion dans la culture scolaire. Les informations originaires de l’étape
française ont possibilité d’identier comment se différencient les cahiers produits dans
d’ autres contextes culturels. Cette recherche est un documente sur les coulisses de la
réalisation de productions scolaires des élèves décrivant les aspects qui échapent à la
possibilité d’être registrés, mais qui sont fondamentaux pour la compréhension de ces
matériels. Les résultats trouvés révèlent qu’il appartient donc au psychologue, engagé à
utiliser comme outil de travail les cahiers et d’autres registres scolaires, d’investiguer au
maximum dans quelles conditions institutionnelles, relationnelles et situationnelles ont
été produits ces documents.
Mots-clés : Cahiers scolaires. Enseignement fondamental. Psychologie scolaire.
Ethnographie.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Produções de alunos: (a) Severino, (b) Mateus e (c) Ralph .................19
Figura 2. Quadro Comparativo dos Sistemas de Ensino Brasil-França .................82
Figura 3. Folhinha do Projeto Adolescer, colada em caderno de aluno ..............94
Figura 4. Folhinha com enunciado de atividade .........................................95
Figura 5. Caderno de Ralph, corrigido por Malu ....................................... 102
Figura 6. Caderno de textos da aluna Jenifer, corrigido por Silvia ................. 103
Figura 7. Caderno de Alex com folhinha colada ....................................... 104
Figura 8. Exercícios escritos pela professora no caderno de Jordan ............... 105
Figura 9. Bilhete escrito por professora e respondido por mãe de aluno .......... 108
Figura 10. Texto a reescrever copiado no caderno de Fabiana ........................111
Figura 11. Texto reescrito copiado no caderno de Fabiana ............................112
Figura 12. Problema de matemática copiado no caderno de Fabiana ................114
Figura 13. Atividade de matemática encontrada no caderno de Fabiana ............115
Figura 14. Desenho sobre o ciclo da água encontrado no caderno de Fabiana ......117
Figura 15. A homenagem de Cleber ao seu time de futebol .......................... 123
Figura 16. Produção de texto de Sandro com o tema “O planeta pede socorro” .. 135
Figura 17. Bilhete da professora para Sandro ........................................... 135
Figura 18. Produção de texto de Jennifer com o tema “O planeta pede socorro” 136
Figura 19. Produção de texto de Jennifer com o tema “Páscoa” .................... 137
Figura 20. Redação de Alex, com o tema “A fofoqueira e o fofoqueiro” ............ 139
Figura 21. Produção de texto de Leonardo com o tema “Passeio delicioso” ....... 141
Figura 22. Produção de texto encontrada no caderno de Leonardo com o tema “A
fofoqueira e o fofoqueiro” .................................................... 141
Figura 23.
Produção de texto de Leonardo com o tema “O que é
discriminação?” 142
Figura 24. Roteiro do dia encontrado no caderno de Cleber .......................... 150
Figura 25. Castigo no caderno de Ralph ................................................. 152
Figura 26. Números por extenso no caderno de Cleber ............................... 155
Figura 27. Poema e perguntas no caderno de Cleber .................................. 163
Figura 28. Provas elaboradas, resolvidas e corrigidas por Fabiana ................... 183
Figura 29. Prova elaborada, resolvida e corrigida por Ralph .......................... 184
Figura 30. Cópia sobre a multiplicação do número 7, realizada em dezembro por
Severino ..........................................................................193
Figura 31. Cópia de Mateus ................................................................ 197
Figura 32. Produção de texto de Jordan com transcrição feita pela professora ... 205
Figura 33. Cópia e desenho no caderno de Ralph ...................................... 209
Figura 34. Capa de caderno fornecido pela Mairie de Paris .......................... 216
Figura 35. Padrão de linhas de um caderno francês ....................................219
Figura 36. Cópia de Moral realizada no ano de 1893 ................................... 220
Figura 37. Ditado registrado em 2002 no caderno de aluna de CM2, corrigido pela
professora ....................................................................... 220
Figura 38. Caderno de Sophie com traçado de letras e sílabas. ...................... 223
Figura 39. Caderno de Sophie com cópia de números ................................. 225
Figura 40. Caderno de Louise, aluna de CM1, com correções da professora ........ 226
Figura 41. Atividade individualizada solicitada pela professora encontrada no caderno
de Lucille ........................................................................ 227
Figura 42. Somas e comunicação docente no caderno de Hadi ....................... 228
Figura 43. Tarefa não realizada no caderno de Hadi, justificativa da professora e
comunicação relativa à disciplina ............................................ 229
Figura 44. Comunicação feita pela professora no caderno de Lucille................ 231
Figura 45. Recomendação para que a aluna sublinhe o título, escrita pela professora
no caderno de Lucille .......................................................... 235
Figura 46. Advertência relativa ao local onde deve ser escrito o título, encontrada no
caderno de Lucille ............................................................. 235
Figura 47. Lista de cadernos utilizados em sala de CP ................................. 242
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Número de observações em salas de aula de escolas francesas .............82
Tabela 2. Comparação de registros entre a lousa e o caderno de Heitor ..............151
Tabela 3. Lista de cadernos de uma sala de aula francesa ............................. 239
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ............................................................................... 3
RESUMO ........................................................................................... 6
ABSTRACT ........................................................................................ 7
RÉSUMÉ ........................................................................................... 8
I INTRODUÇÃO ..................................................................................16
I.1 Como podem ser compreendidos os registros produzidos na escola? .............16
I.2
Os olhares que a psicologia propôs para a compreensão dos cadernos escolares
.20
I.2.1 Olhar do psicodiagnóstico ........................................................20
I.2.2 O olhar crítico ......................................................................23
I.3 Objetivos do presente trabalho .......................................................25
I.3.1 Objetivo Geral ......................................................................25
I.3.2 Objetivos específicos ..............................................................25
I.4 Voltando à questão de como podem ser compreendidos os registros produzidos
na escola .....................................................................................26
I.5 Contribuições da Educação para a compreensão dos registros escolares ........27
I.6 Publicações de autores da História da Educação ...................................30
I.7 Pesquisa no Brasil .......................................................................35
I.8 Uma mudança de foco nas pesquisas .................................................36
II O TRABALHO DE CAMPO ....................................................................39
II.1 O método ...............................................................................40
II.2 O desenvolvimento do trabalho de campo ..........................................43
II.2.1 Três momentos de entrada em campo .........................................43
II.2.2 A etapa brasileira de obtenção de informações ...............................43
II.2.2.1 A escola .......................................................................44
II.2.2.2 As relações anteriores com a escola e com a Rede Municipal de
Ensino de Hortolândia ................................................................46
II.2.2.3 A primeira série ..............................................................48
II.2.2.3.1 Procedimentos ..........................................................50
II.2.2.3.1.a Observações participantes .......................................50
II.2.2.3.1.b Encontros com informantes ......................................52
II.2.2.3.1.c Documentos: os cadernos escolares ............................53
II.2.2.4 A quarta série ................................................................54
II.2.2.4.1 Os antecedentes da entrada em campo .............................54
II.2.2.4.2 As três professoras e a relação com a pesquisadora ..............55
II.2.2.4.3 O projeto Adolescer ....................................................61
II.2.2.4.4 A sala de aula ...........................................................62
II.2.2.4.5 Redefinindo o objeto de pesquisa ....................................63
II.2.2.4.6 Procedimentos ..........................................................65
II.2.2.4.6.a Observações participantes .......................................65
II.2.2.4.6.b Entrevistas .........................................................68
i Entrevistas com as professoras .........................................68
ii Entrevistas com alunos ..................................................70
iii A auxiliar de pesquisa ...................................................78
iv Análise dos registros ....................................................79
II.2.3 A etapa francesa de obtenção de informações................................81
II.2.3.1 Observações em salas de aulas francesas ................................84
II.2.3.2 Encontros informais com professoras .....................................86
II.2.3.3 Análise dos registros .........................................................87
III OS REGISTROS EM UMA SALA DE QUARTA SÉRIE .........................................88
III.1 ONDE se registra? ......................................................................90
III.1.1 Os cadernos escolares ............................................................91
III.1.2 As “folhinhas” .....................................................................93
III.1.3 Prova ...............................................................................97
III.1.4 A prevalência dos cadernos .....................................................98
III.2 QUEM registra? .........................................................................98
III.2.1 Alunos ..............................................................................98
III.2.2. Professoras ..................................................................... 101
III.2.2.1 Correções ................................................................... 101
III.2.2.2 Trechos de exercícios ..................................................... 104
III.2.2.3 Bilhetes ..................................................................... 106
III.2.3 Família dos alunos .............................................................. 106
III.2.3.1 Atividades didáticas ....................................................... 106
III.2.3.2 Bilhetes ..................................................................... 107
III.2.3.2.1 Comunicados ......................................................... 107
III.2.3.2.2 Respostas aos bilhetes enviados pela escola ..................... 108
III.3 O QUE se registra? .................................................................. 109
III.3.1
Conteúdos registrados pelos alunos que foram propostos pelas professoras
109
III.3.2
Conteúdos registrados por alunos independentemente de serem propostos
pelas professoras ...........................................................................121
III.3.3 Conteúdos registrados pelos alunos que estão na fronteira entre o
proposto e o não proposto pelas professoras ...................................... 123
III.4 COMO se registra? ................................................................... 124
III.4.1 As regras: seguindo e quebrando regras... .................................. 124
III.4.2 As disciplinas .................................................................... 126
III.4.3 Caderno de menina e caderno de menino .................................. 128
III.4.4 A autoria: criando e repetindo as formas de fazer .........................131
III.4.4.1 A autoria nas produções de texto ....................................... 133
III.4.4.2 Outras formas de autoria ................................................ 149
III.4.4.3 A repetição ................................................................ 154
III.4.4.4 Afinal, quem são os autores dos cadernos? ............................ 158
III.5 POR QUE e PARA QUE são feitos tantos registros? ............................... 159
III.6 Como, por que e para que são feitas as provas? ................................. 179
III.7 Finalizando ............................................................................ 188
IV REGISTROS NA PRIMEIRA E QUARTA SÉRIES ............................................ 190
IV.1 Primeira série: momento de iniciação ............................................ 191
IV.2 Quarta série: ampliam-se as possibilidades de criação ......................... 203
V CADERNOS FRANCESES ....................................................................212
V.1 “Esse é um caderno de rascunho?” ..................................................212
V.2 Algumas informações sobre o contexto de ensino francês .......................213
V.3 Os cadernos como objetos ...........................................................217
V.4 Os primeiros aprendizados sobre os cadernos .................................... 221
V.5 O acompanhamento docente dos cadernos ....................................... 225
V.6 As regras de utilização dos cadernos............................................... 232
V.7 A divisão de cadernos ................................................................ 238
V.8 Os cadernos como vitrines .......................................................... 245
V.9 Além das diferenças .................................................................. 249
VI CONSIDERAÇÕES E PROPOSIÇÕES FINAIS ............................................... 251
VI.1 Uma proposta de olhar ............................................................. 253
VI.1.1 Conteúdo dos cadernos ........................................................ 255
VI.1.2 Conversa com o professor ..................................................... 256
VI.2 Finalizando............................................................................ 258
ANEXOS ........................................................................................ 259
Anexo A - Relação das Observações em Sala de Aula ................................ 260
Anexo B - Exemplo de Relato Ampliado ................................................ 261
Anexo C - Entrevista com professora ................................................... 277
Anexo D - Trecho de entrevista em dupla com alunos ............................... 290
REFERÊNCIAS ..................................................................................305
16
I INTRODUÇÃO
O presente trabalho situa-se na interface de duas áreas do conhecimento:
psicologia e educação. Os cadernos escolares e demais registros elaborados na escola,
objetos eleitos como centro das atenções e reflexões aqui apresentadas, podem ser
considerados relativos à área da educação, por excelência. No entanto, é por meio
de um olhar oriundo da psicologia que serão abordados.
I.1 COMO PODEM SER COMPREENDIDOS OS REGISTROS
PRODUZIDOS NA ESCOLA?
As atividades que os alunos realizam na escola são fortemente baseadas em
trabalhos que implicam a realização de registros: cópias, exercícios, provas, produção
de textos, desenhos. Ou seja, boa parte daquilo que é feito na escola resulta em
algum tipo de produção gráfica.
Tais produções têm inúmeras utilidades dentro e fora dos muros escolares.
Cadernos, folhas soltas e provas preenchidas por alunos possibilitam que o professor
acompanhe as aquisições de saberes de seus alunos, conheça seus progressos e
dificuldades, faça avaliações. Correções, assinalamentos e recados escritos nesses
materiais criam possibilidades de comunicação entre professor e alunos e, por vezes,
permitem também a troca de informações com as famílias. Já as provas são utilizadas
para avaliar os conhecimentos adquiridos.
Os cadernos e as folhas avulsas servem para os alunos exercitarem saberes
e registrarem conteúdos ministrados. Compreendem a possibilidade de revisitar
aquilo que foi elaborado anteriormente, a fim de recuperar a informação
ou comparar desempenho. São materiais que também se prestam a inúmeras
atividades que não podem ser consideradas estritamente acadêmicas, como
17
comunicação entre alunos, expressão de sentimentos, realização de desenhos e,
até mesmo, a transgressão das normas escolares, como o uso de palavrões e a
destruição de cadernos.
As folhas soltas tomam, com freqüência, o formato de provas. As provas,
dispositivos que tempos atrás prevaleciam como instrumentos de avaliação e eram
temidos pelos alunos, ganham em tempos de progressão continuada menos destaque,
sem, contudo, deixarem de ser utilizadas.
Também fora da escola alguns usos são feitos desses escritos. Pais acompanham
o andamento escolar de seus filhos, verificam atividades propostas pela escola. E até
mesmo a justiça chega a utilizar tais documentos como provas em processos
1
.
Não são raras afirmações semelhantes a esta, feita por uma professora de
primeira série do ensino fundamental e citada na pesquisa de Faria (1988):
No caderno a criança expressa tudo que é. Se é uma criança que tem
amor, se tem capricho ao fazer as tarefas dela. Então expressa todos
os sentimentos, todo o ser da criança. Pelo caderno a gente sabe o
que cada um é. Até mesmo o modo de agir da criança a gente sabe
pelo caderno. Se é um jeito agressivo, se é uma pessoa calma. A
gente sabe porque a gente analisa até as letras. (p. 61)
No senso comum, vigora uma concepção segundo a qual, por meio dos
cadernos, bem como de qualquer produção gráfica de um indivíduo, seja possível
ao psicólogo realizar diagnósticos sobre características de personalidade e/ou
inteligência. Dessa forma, não são raros questionamentos feitos a uma psicóloga
que estuda cadernos sobre as características de uma pessoa que tem um caderno
que se apresenta de determinada forma. Também não são incomuns afirmações de
professores sobre a personalidade ou o nível intelectual de seus alunos realizadas
com base nos cadernos.
1
Como ocorreu recentemente, no nal de 2004, na cidade de Nova Odessa no interior de São Paulo,
quando houve a denúncia de que uma professora havia deixado seu aluno de castigo atrás da porta.
O aluno foi encontrado após o encerramento das aulas. Nos cadernos dele e dos demais alunos, a
comissão de sindicância avaliou as atividades e os vistos da professora, para utilizar tais informações
como provas no processo. (Simionato, 2004)
18
Certamente, esse poder diagnóstico atribuído de modo inadequado à psicologia
não foi criado e nem se perpetua por ação exclusiva daqueles que o evocam e
solicitam. A psicologia, em sua história, propôs-se a abstrair de produções diversas,
tais como desenhos, traçado de letras ou desempenho em testes psicológicos,
aspectos emocionais, psicodinâmicos e relativos à inteligência. Com os cadernos
escolares, o mesmo tipo de abstração se repetiu, conforme se pode identificar em
artigo publicado na revista argentina de educação, La Obra
2
, citada por Gvirtz (1997)
defendendo idéias escolanovistas
3
:
O caderno único é, em primeiro lugar, o espelho no qual se reete
a personalidade da criança. Para o professor sagaz que segue com
atenção a vida espiritual de seus alunos, o caderno, na expressão
constante que faz dessa vida interior da criança, é um documento
muito eloqüente. (p. 61, tradução minha)
Considerando-se o poder de revelação a respeito do aluno que tem sido atribuído
aos cadernos, como se poderia então compreender produções como estas?
2
La Obra, vol. V, nº 2, 1925, p. 61
3
Conforme aponta Bock (2003), a Psicologia somente passou a estabelecer uma relação forte com a
Educação a partir do Movimento da Escola Nova. O movimento escolanovista aliou-se fortemente à
psicologia, que neste momento desenvolve testes para avaliar o desempenho psicológico das crianças
e passa a atender clinicamente aquelas que não apresentam o desempenho esperado pela escola. O
trecho citado revela as inuências da psicologia no pensamento educacional.
19
Figura 1. Produções de alunos: (a) Severino, (b) Mateus e (c) Ralph
20
I.2 OS OLHARES QUE A PSICOLOGIA PROPÔS PARA A
COMPREENSÃO DOS CADERNOS ESCOLARES
I.2.1 OLHAR DO PSICODIAGNÓSTICO
Os cadernos escolares não chegaram a constituir um tema ao qual a psicologia
se dedicou fortemente. Podem ser encontrados apenas alguns trabalhos isolados que
propõem uma compreensão psicológica desses materiais. As diferentes formas de
atribuir significados aos cadernos se inserem nas diversas abordagens teóricas que a
psicologia propôs em sua aproximação à área educacional.
Desse modo, os cadernos escolares foram inicialmente analisados do ponto de
vista de concepções psicológicas marcadas pela psicometria, pela culpabilização
do aluno e pela visão medicalizada e patologizante das questões escolares. Nessa
abordagem teórica, destacam-se os trabalhos de Costa (1983, 1993), autora que adota
o referencial teórico-metodológico da neuropsicologia e apresenta uma proposta
de realização de estudo da escrita das crianças para a realização de diagnósticos
neuropsicológicos, utilizando os cadernos escolares como instrumental privilegiado.
Costa (1993) pretende apresentar as vantagens da utilização dos cadernos
escolares para a realização de diagnósticos neuropsicológicos, relacionados
especialmente aos “distúrbios específicos da aprendizagem”. A autora identifica
nesses materiais um instrumental ainda mais poderoso que o encontrado nos testes
psicológicos. Enquanto os testes teriam a capacidade de detectar desvios de modo
mais pontual, os cadernos, por terem informações reunidas ao longo de um período
de tempo mais extenso, isto é, por apresentarem uma continuidade de produções da
criança, possibilitariam identificar se algum “desvio” seria ocasional ou definitivo.
Além disso, a autora alega que “a produção do caderno é natural e espontânea,
excluindo assim, as possibilidades de vieses da situação de testes.” (p. 4) Ou seja,
autora propõe que os cadernos escolares teriam um altíssimo potencial revelador a
respeito de características intrínsecas aos alunos:
21
A criança em sua rotina diária de projetar sobre o caderno, de forma
exaustiva, o seu amadurecimento no plano da simbolização, projeta
não apenas o resultado do aprendizado, mas como este se dá e quais
as vicissitudes pelas quais ela o realiza. Ela está inteira nessa projeção
e aprender a vê-la dessa forma é algo muito compensador. (COSTA,
1983, p. 4, grifo da autora)
O caderno escolar é o universo gráco da criança, onde ela expressa
todo o cabedal adquirido durante sua vida, isto é, toda a sua
estruturação neuropsicológica. (idem, p. 107)
Seguindo nessa linha de raciocínio, Costa (1983) afirma que só seriam capazes de
confeccionar um caderno que funcionasse como livro de estudo, ou seja, que contivesse
ilustrações e os pontos abordados em aula, “aquelas crianças que possuem uma
integridade das funções neuropsicológicas” (p. 107). Em trabalho posterior, Costa (1993)
reafirma tal concepção, dizendo que a estabilidade afetivo-emocional é indispensável
para uma boa organização da página e faz alguns acréscimos a fim de precisar em
que aspectos considera o caderno revelador: “O Caderno (sic) direta e indiretamente
revela aspectos relacionados com a fala, com a leitura, e até com problemas de
ordem emocional.” (p. 2). Além disso, a autora afirma que os cadernos podem ser uma
importante ferramenta diagnóstica para a identificação de disgrafias, dislexias, afasias
e discalculias, por serem “um dos registros de como o cérebro funciona.” (p. 190)
Apesar de Costa (1983) considerar que “o caderno representa um importantíssimo
elemento de projeção dos estados afetivo-emocionais da criança” (p. 107), ela não chega
a especificar de que modo tais aspectos se manifestariam. De qualquer forma, Costa
cita outra autora que aponta diretrizes para a utilização dos cadernos como base para
inferências relativas ao funcionamento psíquico da criança: Antunha (1972). Antunha
apresenta análises como esta: “é muito freqüente que se encontrem cadernos todos
rasgados, puídos, riscados, sem capa, com orelhas, cheios de desenhos perseverativos,
tudo revelando desligamento, desprezo, violência ou agressão simbólica.” (p. 157)
Assim, os cadernos escolares foram tomados com base em olhares
psicodiagnósticos e interpretados como produções individuais, naturais e espontâneas
22
que teriam o poder de espelhar características dos alunos. A partir de tal referencial,
são compreendidos de modo descontextualizado, não considerando o conjunto de
relações e regras em meio às quais tomam forma as produções escolares. Dessa
forma, nesta perspectiva os cadernos poderiam ser reveladores de aspectos ligados à
inteligência e ao funcionamento neuropsicológico, ou às questões afetivo-emocionais
ou de personalidade.
Tais trabalhos e suas idéias, calcados numa forma de analisar e compreender
os cadernos escolares, marcada por uma visão psicodiagnóstica centrada apenas na
produção individual da criança, tiveram forte inserção na área educacional e fazem
parte hoje do senso comum.
É pertinente observar que o modo pelo qual os cadernos foram abordados
reproduz as formas pelas quais o aluno e as queixas escolares foram historicamente
interpretados por determinadas concepções de psicologia. Conforme aponta Patto
(1990), as idéias que ainda vigoram sobre os problemas de aprendizagem foram
construídas historicamente. Primeiramente, as vertentes biológicas e da medicina
se apropriaram dessa questão, com uma visão organicista das aptidões humanas.
Posteriormente, no início do século XX, surgem concepções mais atentas às influências
ambientais, com influências psicanalíticas.
Assim, a visão organicista, que busca as razões das dificuldades de aprendizagem
em questões heredológicas e investiga distúrbios orgânicos para compreender aquilo
que não vai bem na escola, comparece nas abordagens que consideram os registros dos
cadernos produções “neutras” que teriam a capacidade de espelhar a “estruturação
neuropsicológica” dos alunos. Também a concepção que se volta para as questões
de personalidade aparece nas formas propostas para a compreensão dos cadernos,
ao propor que nesses materiais sejam identificadas projeções de estados afetivo-
emocionais dos estudantes.
É importante considerar que as concepções psicodiagnósticas tomam os cadernos
como produções individuais do aluno, seja quando os consideram um reflexo orgânico
ou quando afirmam que expressam características afetivo-emocionais.
23
I.2.2 O OLHAR CRÍTICO
A Psicologia Escolar/Educacional crítica surge na década de 1980 e se contrapõe
a esta forma de compreensão das questões escolares, centrada ou no desenvolvimento
infantil, ou nas relações familiares, ou na origem de classe social.
Tanamachi (1997, 2002) considera a Tese de Doutorado de Maria Helena Souza
Patto (1981)
4
, publicada no livro intitulado Psicologia e Ideologia: uma introdução
crítica à Psicologia Escolar, em 1984, como o marco inaugural da análise crítica
da área da Psicologia Escolar/Educacional, no que tange ao seu objeto de estudo,
métodos e finalidades. A partir desse trabalho, começa a haver uma busca por parte
de alguns psicólogos de maior aproximação à própria escola a fim de compreender
os processos que ali têm origem. Ganham espaço também, a partir dessa época, as
críticas na própria psicologia aos testes psicológicos e à psicometria, de modo geral
(PATTO, 1990 e 1997; SOUZA, 1997, GOULD, 1999; MOYSÉS, 2001).
Assim, com base nessa abordagem teórica, foram realizadas algumas aproximações
à compreensão dos cadernos escolares no processo de escolarização. Em vez de
serem tomados como produções individuais dos alunos as quais teriam a capacidade
de revelar características pessoais, os cadernos escolares são compreendidos como
objetos produzidos no contexto escolar, em meio a um conjunto amplo de relações
que inclui desde a equipe administrativa da instituição escolar e os pais de alunos,
até a política educacional vigente.
Sadalla, Bariani e Rocha (1999) seguem nessa direção teórica ao apresentar um
roteiro, voltado para professores e psicólogos, que busca auxiliar na observação e
compreensão de materiais escolares escritos. As autoras recomendam que o material
4
Trata-se da Tese de Doutorado intitulada Psicologia e ideologia: reexões sobre a psicologia escolar,
defendida no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, em 1981, sob a orientação da
Profa. Dra. Ecléa Bosi.
24
seja visto como um todo e destacam a importância de que a própria criança apresente
suas produções para que tenha a:
[...] oportunidade de justicar uma série de aspectos do seu material,
desde situações vivenciadas em sala de aula, bem como seus
pensamentos a respeito da escola e da professora, além da dinâmica
familiar em momentos de realização de lições de casa, por exemplo.
(p. 172)
As autoras recomendam, ainda, que sejam observados diversos aspectos da
escrita da criança, das correções da professora. Dessa forma, além de auxiliar na
busca de informações sobre aluno, o material escolar contribuiria com elementos
sobre a relação professor-aluno, e daria algumas informações sobre os procedimentos
e metodologia de ensino utilizados pelo professor.
Destaca-se que a proposta das autoras não considera que os materiais escritos
sejam reveladores por si só, por aquilo que apresentam como materialidade, mas
que podem trazer informações importantes:
Deve-se ter clareza das possibilidades e limites deste tipo de análise,
buscando inseri-la em um processo de avaliação que pretenda
aprofundar o seu conhecimento sobre a rede de multi-determinações
do processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita. (p. 174)
Assim sendo, os materiais escolares são tomados como produtos que,
sobretudo com o auxílio daqueles que participaram de sua confecção e inseridos
numa investigação mais ampla, podem auxiliar na obtenção de informações sobre
processos escolares.
Também dessa perspectiva, conduzi pesquisa anterior ao presente trabalho
(SANTOS, 2002), com o intuito de compreender quais eram as funções e os significados
dos cadernos escolares em uma sala de aula de primeira série do ensino fundamental.
Nesse trabalho foi possível identificar que há, especialmente nas séries em que se dá
a iniciação escolar dos alunos, muitos aspectos do processo de ensino-aprendizagem
que não são passíveis de registro nos cadernos. Desse modo, não é possível deduzir
25
dos cadernos os processos que originaram determinadas produções escolares. Aspectos
como as intenções do aluno, seu esforço, suas expectativas e as determinações
institucionais a que está submetido o professor fazem parte dos bastidores escolares.
Os efeitos da multiplicidade de fatores envolvida na realização das produções escolares
comparecem nos cadernos de modos variados. O contexto em que os cadernos tomaram
forma, porém, não pode ser abstraído unicamente dos produtos originados.
I.3 OBJETIVOS DO PRESENTE TRABALHO
O presente trabalho propõe-se a constituir um conhecimento a respeito dos
cadernos escolares, tendo como referencial a Psicologia Escolar. Os objetivos são
os seguintes:
I.3.1 OBJETIVO GERAL
• Constituir referenciais para a compreensão dos registros – elaborados
prioritariamente pelos alunos – do ponto de vista da psicologia escolar crítica,
tomando como base para tanto o conhecimento de como esses materiais se inserem
nos contextos escolares e passam a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem,
do cotidiano e da cultura escolar.
I.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Compreender quais são as práticas escolares por meio das quais os registros
se constituem.
• Verificar qual é a natureza dos registros que são realizados.
•
Caracterizar quem são os autores dos registros elaborados no contexto escolar.
26
• Identificar com que objetivos os registros são feitos.
• Identificar qual é o uso que se faz, no contexto escolar, dos registros feitos.
• Conhecer aspectos dos processos de apropriação que possibilitam que os
alunos elaborem tais registros.
• Estabelecer comparações relativas ao modo pelo qual são elaborados os
registros por ocasião da iniciação escolar dos alunos (no caso, será considerada a
primeira série do ensino fundamental) e na quarta série.
• Apresentar elementos que auxiliem na compreensão de como tais registros
participam da construção das subjetividades dos alunos.
Visando responder a essas questões, foi conduzido um extenso trabalho de
pesquisa de tipo etnográfico. Por meio de observações de salas de aula brasileiras
e francesas, conversas com professores e alunos e análise de diversos cadernos,
foi possível identificar aspectos de como os cadernos são produzidos e identificar
em meio a que rede de relações e determinantes institucionais tais registros do
dia-a-dia da escola tomam forma. Esses “bastidores” da construção dos cadernos
são fundamentais para a constituição de elementos teórico-metodológicos que
possibilitem a abordagem dos cadernos escolares numa perspectiva crítica.
I.4 VOLTANDO À QUESTÃO DE COMO PODEM SER
COMPREENDIDOS OS REGISTROS PRODUZIDOS NA ESCOLA
Voltemos às figuras apresentadas no início deste capítulo (p. 19). A primeira
produção pertence a um aluno de primeira série do ensino fundamental. Trata-se de
uma cópia de conteúdo apresentado na lousa pela professora, que visa explicar aos
alunos como funciona a multiplicação por 7. A segunda figura mostra uma tentativa
de cópia de conteúdo apresentado na lousa feita por um aluno também de primeira
série. A última é uma cópia de um livro didático de Ciências, realizada por um aluno
de quarta série.
27
Produções como essas três poderiam facilmente induzir diagnósticos que
apontassem disgrafias, dislexias, discalculias, bem como questões preocupantes do
ponto de vista de personalidade e/ou afetivo-emocional. Considera-se, porém, neste
trabalho, que afirmações feitas unicamente baseadas nas produções dos alunos, sem
que se conheça um conjunto de informações a respeito da escolarização e das condições
em que tais produções ganharam forma, incorrem no risco de ser absolutamente
errôneas e enganosas. Nos próximos capítulos, será possível apresentar informações
a respeito de como cada uma das páginas de caderno apresentadas foi produzida e,
a partir disso, abrem-se outras possibilidades de compreensão.
I.5 CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO PARA A COMPREENSÃO
DOS REGISTROS ESCOLARES
Apesar de terem começado a ser utilizados em séculos anteriores, foi no século
XX que, na América Latina, os cadernos se consagraram como instrumentos didáticos
fundamentais. Desde então, passaram a constituir um material tão presente no dia-
a-dia das instituições de ensino que, atualmente, parece natural a utilização de
cadernos. Em diversas partes do mundo, eles comparecem na lista de materiais a ser
comprados pelos pais dos alunos ou, por vezes, são fornecidos pelos próprios órgãos
de ensino
5
. Tal fato não causa espanto nem mobiliza discussões. Ou seja, a utilização
dos cadernos escolares é algo que se repete sucessivamente a cada ano letivo sem
que sequer se pense nisso. Dancel (2000) se refere a esse fenômeno da seguinte
forma: “O caderno faz parte daqueles objetos que se tornam invisíveis por força de
serem naturalmente presentes nas listas de material a comprar na volta às aulas, nas
frases das instruções, nas mochilas dos alunos.” (p. 121, tradução minha)
O fato de os cadernos não serem objetos de discussão nas escolas repetiu-
se, durante muitos anos, nas produções acadêmicas e publicações. Ainda que os
5
Foi possível encontrar, ao longo do presente trabalho de pesquisa, listas de materiais brasileiras,
norte-americanas e francesas. Em todas elas, os cadernos escolares estão presentes.
28
cadernos escolares se caracterizem por serem objetos que participam de modo
determinante de vários processos que se dão nas escolas, chama a atenção a raridade
com que apareciam nas publicações da área de educação até a década de 1990. Será
apresentado a seguir um apanhado das publicações encontradas sobre o tema.
Defodon, em uma publicação francesa de 1887 intitulada Dictionnaire de
Pédagogie et d’Instruction Primaire, define o verbete cahiers
6
da seguinte forma:
“uma coleção de um certo número de folhas de papel unidas e cosidas, de que os
alunos se servem para escrever os deveres diários que lhes são dados pelo professor”
(p. 302, tradução minha). A essa definição se segue uma série de apontamentos
sobre a materialidade desses objetos: a qualidade do caderno e do papel usado
em sua confecção, avaliações sobre as capas mais adequadas – aquelas que, de um
lado, apresentam uma nota histórica e, de outro, um mapa da cidade, monumentos,
curiosidades e lugares mais importantes da França. Por fim, é apresentada uma
defesa da utilização do caderno único nas escolas.
Se, na França, os cadernos passaram a ser instrumentos comuns dos alunos de
colégio desde o século XVI (HÉBRARD, 2001), Gvirtz (1997) relata que na América
Latina, até o século XIX, o papel era um artigo de luxo, importado, ou seja, um
recurso muito caro para o trabalho escolar. Por isso, o papel era reservado aos
estágios mais avançados da escolaridade. Em vez de papel, eram utilizadas lousas
manuais. A substituição dessas lousas pelos cadernos escolares mobilizou diversos
autores argentinos
7
, que se dedicaram a escrever a respeito de qual seria o suporte
mais adequado para o desenvolvimento das atividades escolares.
A presença maciça dos cadernos nas escolas atuais revela que a utilização deles
cadernos realmente passou a ser predominante
8
, após uma polêmica que perdurou até
a década de 1920. Alguns anos depois, outra polêmica volta a envolver os cadernos,
6
Cahiers signica “cadernos”, em francês.
7
Gvirtz (1997) cita diversos trabalhos publicados na revista La Obra, entre os últimos anos do século
XIX e início do século XX que se dedicam a esta questão.
8
As lousas manuais mantiveram-se, por exemplo, na França. Nas escolas francesas de ensino elementar,
as atividades de matemática são prioritariamente desenvolvidas em pequenas lousas, chamadas de
ardoises, em vez de em cadernos.
29
conforme relata Gvirtz (1997, 1999): a utilização do caderno único. Em um momento
no qual, segundo o relato da autora, a utilização de diversos cadernos havia se
tornado corrente, o Movimento da Escola Nova passa a defender fortemente que
haja um único caderno no qual o aluno faça todos os exercícios e trabalhos escolares.
Tal defesa proporcionou que o assunto fosse, por diversas vezes, mencionado nas
publicações escolanovistas. Gvirtz (1997, 1999) destaca que a revista argentina
La Obra tratou do assunto em diversos números
9
publicados na década de 1920.
Alguns artigos descreviam como deveria se dar a utilização do caderno único, sempre
destacando as vantagens da adoção desse recurso didático: reunir a obra pessoal da
criança na aula; auxiliar a criança a adquirir “normas da vida”; possibilitar o controle
do trabalho docente e do trabalho dos alunos, facilitando o trabalho dos diretores
por serem documentos que permitiriam expor e conservar os conteúdos efetivamente
transmitidos pela escola.
Enquanto as primeiras décadas do século XX se caracterizam pelas publicações
em defesa do uso dos cadernos e de prescrições sobre como utilizá-los na prática
pedagógica, nas últimas décadas, e sobretudo nos últimos anos, intensificaram-se os
trabalhos dedicados à compreensão dos cadernos e dos registros que neles podem ser
encontrados. Os trabalhos sobre esse tema passaram a adotar formatos diversos. Além
dos livros e das demais publicações acadêmicas, voltadas para um público restrito de
interessados na área de educação, surgem na França publicações de grande tiragem
destinadas ao público em geral
10
. São livros que exibem primordialmente belas fotos
de cadernos de épocas diversas. Apresentam também breves textos que analisam as
características dos materiais e as mudanças ocorridas ao longo do tempo.
Entre os trabalhos acadêmicos sobre o tema, existem diversas pesquisas
conduzidas por pesquisadores da História da Educação que têm os cadernos como
tema. Algumas delas utilizam esses materiais como fontes de informação para a
9
La Obra, Revista quincenal de Educación. Vol. V, nos 1, 2 e 3. Vol. VI, nos 1 a 5, Vol. VII, nos 2 a 7,
Buenos Aires.
10
Nesta categoria de publicações, é possível citar: Bukiet e Mérou (2000) que reuniram cadernos
de 1870 a 2000 e Grunstein, Pecnard e Dancel (2002) que apresentam cadernos de 1880 a 1968. Vale
destacar que a última publicação se encontrava, em nal de 2005, em lugar de destaque em grandes
livrarias de Paris e era vendida em preço promocional.
30
realização de pesquisas históricas (HUBERT E HÉBRARD, 1979; GVIRTZ, 1997, 1999;
CHARTIER e RENARD, 2000; CHARTIER, 1999, 2000, 2002, 2002-2003, 2003, 2005;
DANCEL, 2000; HÉBRARD, 2001, VIÑAO, 2006). As publicações que puderam ser
encontradas foram escritas em dois idiomas, francês e espanhol, e são oriundas da
França, Argentina e Espanha.
I.6 PUBLICAÇÕES DE AUTORES DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
O trabalho de Hubert e Hébrard (1979), publicado no final da década de 1970,
foi o primeiro trabalho encontrado que adota a perspectiva de compreender de que
forma se dá a inserção dos cadernos no contexto escolar e como estes participam
da configuração do trabalho pedagógico. Os autores analisaram as modificações
ao longo do tempo nos conteúdos dos cadernos, abrangendo cadernos utilizados
durante um período de aproximadamente um século, começando por exemplares das
últimas décadas do século XIX. Identificaram que nesse período o exercício passou a
predominar nos cadernos e afirmam que, no momento em que o exercício se torna
o centro do trabalho escolar, o caderno não é apenas um suporte, mas também um
instrumento que dá ao trabalho escolar a sua verdadeira significação. Assim, alegam
que os cadernos são as principais testemunhas do trabalho escolar. Concluem dizendo
que, por meio do exercício, a escola primária utiliza sua concepção de saber para dar
uma forma homogênea ao trabalho escolar: um saber sem lacunas, elementar, mas
que tem uma qualidade de completude.
Gvirtz (1997,1999) desenvolveu um grande trabalho de pesquisa com cadernos
argentinos, buscando distâncias e aproximações entre aquilo que é proposto como
currículo oficialmente e o currículo que é praticado nas escolas. Para isso, foram
analisados 781 cadernos do século XX, abrangendo desde a década de 1930 até a
década de 1980. Eram cadernos provindos de escolas públicas e particulares, relativos
às sete primeiras séries de escolarização.
31
Gvirtz realiza um exaustivo trabalho de descrição e análise das características
dos cadernos estudados. Por agora, serão destacados os aspectos considerados mais
relevantes para o presente trabalho. Teoricamente, Gvirtz traz uma importante
contribuição. Recorrendo a um referencial foucaultiano, propõe que os cadernos
sejam considerados dispositivos
11
, ou seja, “um conjunto de práticas discursivas que se
articulam de um determinado modo, produzindo um efeito.” (p. 25, tradução minha).
Apesar de não se alongar na explicitação de como o caderno é tomado teoricamente
como dispositivo, Gvirtz (1997) ressalta que seu ponto de vista teórico implica que
o caderno não seja tomado como “sintoma ou manifestação de questões ocultas e
secretas” (p. 25), mas, como “conjunto de sinais que se articulam e entrelaçam de
modo particular enquanto práticas discursivas” (p. 25). E é em busca das práticas
discursivas escolares que a autora se dedica ao estudo dos cadernos escolares,
classificados como fontes primárias de acesso àquilo que foi ensinado. É importante
destacar que a autora classifica os cadernos como “uma das formas privilegiadas de
registro do ensino e, em alguns poucos casos, da aprendizagem” (p. 22). Ou seja, mais
do que revelar sobre o aluno, suas capacidades e aquisições escolares, os cadernos
poderiam revelar sobre o ensino, sobre aquilo que foi efetivamente ensinado e sobre
as tarefas escolares propostas:
O caderno [é] um espaço de interação entre professores e alunos,
uma arena onde cotidianamente se enfrentam os atores do processo
de ensino-aprendizagem e onde, por isso, é possível vislumbrar os
efeitos desta atividade: a tarefa escolar. (p. 23, tradução minha)
A autora considera o caderno um produtor de saberes escolares. Há saberes cujo
domínio passa a ser necessário em razão da utilização dos cadernos escolares. O aluno
que utiliza o caderno deve conhecer conceitos como capa e margem, precisa respeitar
a sucessão espacial das folhas, a sucessão temporal das tarefas. “O caderno que parece
operar como contexto acaba por contribuir na formação do texto.” (p. 26). Assim, a
11
A mesma classicação teórica será utilizada, pouco tempo depois, por Anne-Marie Chartier (1999).
Essa autora francesa apresenta uma análise teórica mais detalhada de como os cadernos se tornam e
agem como dispositivos escolares.
32
utilização do caderno não é neutra, traz elementos ao contexto educacional. A autora
aponta que o modo pelo qual as disciplinas se estruturam nos cadernos escolares, por
meio de trabalhos e exercícios, ressignifica os saberes científicos.
Se a escola primária, ao ensinar, oferece uma gama considerável
de possibilidades operativas com um universo simbólico (pode-se
classicar, decompor, analisar, resolver, denir etc.), a ciência possui
outros parâmetros e outras pautas de descrição e interpretação. (p.
85, tradução minha)
Anne-Marie Chartier
12
é outra importante pesquisadora que tem tomado os
cadernos escolares como objeto de estudo. Desde 1999, vem publicando artigos que
tomam os cadernos escolares tanto como fontes de informação, quanto como objetos
cuja utilização, bem como os efeitos dessa utilização, devem ser conhecidos.
No primeiro trabalho publicado sobre o tema, Chartier (1999) descreve de que modo
cadernos e fichário se tornam dispositivos, no sentido proposto por Foucault (2001):
uma rede heterogênea, na qual se encontram entrelaçados “discursos, instituições,
estruturas arquiteturais, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas, em suma: o dito
tanto quanto o não-dito.” (p. 299, tradução minha). A autora prossegue ilustrando e
exemplificando como os suportes de escrita se constituem em dispositivos no contexto
escolar. Destaca que, para um dispositivo funcionar, precisa ser assimilado pela
instituição, ou seja, é necessário que seja permanentemente praticado.
Um dispositivo assimilado é, portanto, uma realidade interior tanto
quanto exterior, subjetiva tanto quanto objetiva, representada tanto
quanto instituída. Fala-se dele sem que se pense nele. (p. 210,
tradução minha)
Assim, os cadernos estão tão associados ao funcionamento escolar que mal se
pode cogitar uma escola que não os adote.
12
Pesquisadora francesa, Maître de Conférences do Service d’Histoire de l’Éducation do Institute
National de Recherche Pédagogique (INRP). Durante o período de preparação desta tese de Doutorado,
tive a oportunidade de realizar um estágio sob sua supervisão.
33
A autora relata (CHARTIER 1999, 2001, 2002-2003) eventos ocorridos em uma
pesquisa desenvolvida pelo INRP sobre a polivalência dos professores primários para
compreender como se dava a utilização dos cadernos. A fim de recolher produções dos
alunos sem recorrer às fotocópias, as pesquisadoras propuseram que a cada dia uma
criança diferente realizasse suas atividades em um “caderno de rodízio”, em vez de
utilizar os seus próprios materiais. Esse “caderno de rodízio”, após ser devidamente
corrigido, seria entregue aos pesquisadores.
Em geral, na França, os alunos trabalham com uma grande variedade de
cadernos, divididos tanto por disciplinas quanto pelo modo de utilização
13
. Isso faz
com que seja necessária a aprendizagem, difícil e custosa, de qual caderno deve
ser utilizado para cada atividade. Inicialmente, imaginou-se que a mudança de
suporte de escrita proposta pela pesquisa não seria muito perturbadora do trabalho
escolar, afinal tratava-se de utilizar um único caderno. No entanto, muitos alunos
apresentaram dificuldades e hesitações em razão da situação inédita em que se
encontravam. As dificuldades encontradas pelos alunos, ao terem que trabalhar
com um suporte de atividades de escrita organizado de modo diferente do habitual,
foram bastante reveladoras. Seguindo a determinação: “Hoje, tudo o que vocês
habitualmente escrevem nos seus cadernos, vocês vão escrever no caderno novo.”
(CHARTIER, 1999, p. 212), os alunos repetiram a escrita da data no alto da página a
cada mudança de disciplina e, por fim, anotaram no caderno de rodízio os exercícios
que deviam preparar para a semana seguinte. A confusão das crianças revela a respeito
dos diferentes modelos de utilização de cadernos: o uso de um único caderno ou de
um conjunto deles. A forma como se dá a organização das atividades escolares em
suportes de escrita imprime peculiaridades ao trabalho dos alunos.
Ao acompanhar o dia-a-dia das escolas, a autora identificou o quanto a
divisão dos cadernos em disciplinas, tal como ocorre na França, ensina aos alunos
como se dividem os saberes (CHARTIER e RENARD, 2000; CHARTIER, 2001, 2002-
13
Para maiores esclarecimentos a respeito da utilização e divisão de cadernos na França, consultar o
Capítulo V - Cadernos Franceses. Os alunos da sala em questão estavam acostumados a trabalhar com
nove cadernos e dois chários. Um dos chários, o de Francês, era dividido em sete partes. O chário
de matemática, por sua vez, era dividido em três partes.
34
2003, 2005). Ou seja, a partir de um determinado conjunto de tarefas agrupadas
em torno do título “gramática”, as crianças constroem uma representação sobre
essa área de conhecimento. O conjunto de atividades realizadas nos cadernos, além
disso, mostra aos alunos quais são os saberes escolares legítimos. Como aponta a
autora, todos os alunos da França (assim como os alunos brasileiros) sabem que
não há nenhuma disciplina que se chame Cinema, por exemplo. Por meio do uso
dos cadernos, as crianças também aprendem que existe uma hierarquia entre as
disciplinas. Matemática, por exemplo, aparece como uma disciplina evidentemente
mais importante, afinal é uma das disciplinas cujos fichários são mais utilizados e
corrigidos. Enquanto isso, a Educação Física, que não deixa traço algum registrado,
é vista como menos importante.
Outro trabalho sobre o tema (CHARTIER e RENARD, 2000) foi fruto da análise de
um questionário sobre os suportes de ensino utilizados em sala de aula, respondido
por 87 professoras de École Elementaire
14
. Baseadas em uma compreensão sobre
os tipos de suportes utilizados (cadernos ou fichários) e sobre as divisões adotadas
(divisões em disciplinas, subdivisões dentro de uma mesma disciplina), as autoras
retomam a idéia segundo a qual a utilização de suportes de escrita adotada
15
compõe
a representação que os alunos fazem das disciplinas. Ressaltam ter encontrado muitos
comentários de professores sobre “pôr em ordem”, sobre “o temor da desorganização”
e sobre “a necessidade de pôr as coisas em seu lugar”. As autoras interpretam que
para os professores a desorganização de cadernos e fichários refletiria a desordem
que os alunos teriam em suas cabeças. E assim, como aponta Chartier (2001), os
procedimentos de organização do trabalho escolar teriam a função de favorecer,
de forma implícita e eficaz, que os alunos fizessem categorizações cognitivas dos
saberes escolares.
Tais estudos a respeito dos cadernos e o modo pelo qual se dá a realização dos
registros indicam que esses modestos materiais escolares podem ser tratados como
14
Consultar tabela comparativa dos sistemas de ensino brasileiro e francês na seção II.2.3. A etapa
francesa de obtenção de informações do Capítulo II.
15
Uma descrição mais detalhada sobre o modo pelo qual se dá a organização dos suportes de escrita
na França será apresentada mais adiante, no Capítulo V intitulado Cadernos Franceses.
35
verdadeiros dispositivos de aculturação (CHARTIER, 2001). O ritual de preencher os
cadernos seguido diariamente pelos alunos resulta em registros que revelam normas e
valores que vigoram na cultura escolar em que estão inseridos (CHARTIER, 2002-2003).
Há novas pesquisas em curso, como o projeto de doutorado de Colotta (2005)
16
que pela análise de cadernos escolares espanhóis e argentinos pretende compreender
a inserção dos alunos na cultura escrita. A continuidade dos estudos certamente
contribuirá para que, em breve, possamos dispor de um conjunto mais amplo de
informações que auxiliem na compreensão de como os cadernos escolares se inserem
no contexto escolar.
I.7 PESQUISA NO BRASIL
No Brasil, destaca-se um trabalho de pesquisa desenvolvido por Faria (1988),
em Minas Gerais, que constitui a vanguarda brasileira no tema, como evidencia a
autora ao final de sua dissertação de mestrado:
Muitas foram as limitações encontradas para o desenvolvimento deste
trabalho. A maior delas foi, sem dúvida, a inexistência de estudos,
em nosso país, a respeito do caderno escolar. (p. 250)
Faria analisou cadernos de 11 crianças da primeira série do ensino fundamental,
alunas da rede pública de ensino. Faria afirma que: “os cadernos (...) constituem as
provas mais evidentes do trabalho que se desenvolve na escola.” (p. 4). Ao dizer isso,
a autora refere-se ao trabalho pedagógico e intitula seu trabalho de “No caderno da
criança o retrato da escola”:
16
Pesquisador argentino que atualmente desenvolve sua pesquisa na Universidade de Alcalá de
Henares, na Espanha.
36
A meu ver, os registros produzidos no caderno são a expressão concreta
do pensamento do professor ou da escola, na medida em que são a
instância pensada e planejada do trabalho desenvolvido na sala de
aula. (p. 5)
Diferentemente dos trabalhos da psicologia anteriormente citados, Faria não
considera que o caderno tenha forte potencial revelador a respeito do aluno. Afirma,
inclusive, que apresentam uma falsa imagem do desenvolvimento da criança. Alega
ter encontrado em sua pesquisa muitos cadernos que não tinham os alunos como
autores. A autora considera que, para que a criança seja autora, é necessário que
ela possa registrar conteúdos relacionados às suas experiências de vida. Em outros
cadernos, era possível encontrar marcas da linguagem e da cultura das crianças.
Assim, conclui: “o caderno era, na realidade, o retrato da escola e da prática
pedagógica que ali se desenvolvia.” (p. 188)
I.8 UMA MUDANÇA DE FOCO NAS PESQUISAS
Mas por que os cadernos escolares se tornaram objeto da atenção dos
pesquisadores nos últimos anos? Se os cadernos escolares são largamente utilizados
nas escolas há tanto tempo, por que há apenas 30 anos começam a surgir publicações
que se propõem a compreender como se inserem e o que promovem no contexto
escolar? Por que os esforços de compreensão desses suportes se intensificaram
sensivelmente a partir da década de 1990?
Gvirtz (1997) atribui essa tendência à Nova Sociologia da Educação britânica,
que teve sua publicação inaugural em 1971. A partir daí teria se dado o início de
investigações que buscaram romper com a “caixa preta” da escola, passando a
“analisar os processos de produção, seleção, organização, transmissão e apropriação
do conhecimento dentro da escola” (p. 21).
A expressão ‘caixa preta’ também é utilizada por Caspard, em 1988, na introdução
da revista Histoire de L’Éducation sobre a história das disciplinas escolares. Nesse
37
texto (CASPARD, 1988), o autor refere-se ao fato de que a história da educação se
tenha dedicado pouco ao conteúdo do ensino, privilegiando até então o estudo de
debates políticos e ideológicos. Como superação dessa lacuna, defende o uso de
instrumentos de pesquisa que possibilitem o acesso àquilo que realmente ocorreu
nas salas de aula, tais como cadernos, cópias e trabalhos escolares de outros tipos.
Os registros feitos pelos estudantes possibilitam confrontar o ensino desejado,
planejado e proposto pelas teorias pedagógicas com o que efetivamente é praticado
nas escolas (CHARTIER, 2003).
Chartier (2000) também se refere à importância de que as pesquisas em educação
se voltem para “o que se faz na escola” (p. 158). Conhecer os fazeres ordinários da
escola é algo que, além de revelar aspectos importantes e pouco conhecidos sobre a
educação, tem um papel essencial na formação de jovens professores. Desse modo,
a autora chama atenção para a importância de conhecer as práticas do ofício de
professor para que tais saberes constituam o conjunto de conhecimentos abordados
na formação inicial de futuros professores.
Viñao (2006), em busca de compreender os múltiplos olhares históricos que têm
nos últimos anos se voltado para os cadernos escolares, atribui o interesse por esse
objeto de pesquisa a movimentos oriundos de diversas áreas. Na história da educação,
a atenção aos cadernos foi um modo de se aproximar das práticas escolares, do
dia-a-dia das salas de aula. A história da cultura escrita passou a manifestar um
interesse crescente pelas produções escritas cotidianas e ordinárias e, assim, passou
a incluir os cadernos entre seus objetos de estudo. A história da infância também tem
recorrido aos cadernos como uma forma de aproximação da criança por meio do que
ela produz, em vez de utilizar os discursos e as produções adultas sobre a infância.
Seria pertinente acrescentar uma área de conhecimento não citada pelo autor: a
psicologia escolar. Conforme foi mencionado, a psicologia se voltou para os cadernos
baseada em diferentes referenciais teóricos. No caso da psicologia escolar crítica,
o interesse pelos cadernos surge como uma forma de aproximação das relações,
dos meandros institucionais que compõem a escola e do modo pelo qual o aluno – o
38
proprietário e importante autor do caderno – vivencia seu processo de escolarização.
Os cadernos e demais registros tornam-se materializações de algo que ocorre na
escola e, por isso, podem ser importantes instrumentos no trabalho do psicólogo. No
entanto, a compreensão desses documentos é complexa e, por vezes, capciosa. Em
busca de melhor compreender os cadernos e demais registros elaborados na escola,
do ponto de vista da psicologia escolar crítica, foi conduzido o estudo que será
apresentado nos próximos capítulos.
39
II O TRABALHO DE CAMPO
A realização de registros ocupa boa parte do tempo escolar dos alunos. Copiar
da lousa, produzir textos, resolver problemas, preencher avaliações são atividades
que descrevem muito daquilo que as crianças realizam quando estão na escola. Muito
além de envolverem apenas os alunos, tais produções articulam os diversos atores
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Na produção dos registros, no dia-a-dia
das escolas, comparecem dimensões individuais, institucionais e sociais.
A Psicologia Escolar tem caminhado teoricamente a fim de aproximar-se do que
ocorre dentro dos muros escolares, abandonando interpretações que individualizam
– seja no aluno e sua família, seja no professor – as razões para o fracasso escolar
e buscando uma compreensão ampla das questões escolares em suas múltiplas
determinações. É no bojo dessa forma de compreender o objeto da Psicologia
Escolar que foi conduzida a presente pesquisa que propõe aproximar-se dos cadernos
escolares para compreender aspectos do contexto escolar.
Os alunos, aqueles que mais diretamente executam os registros estudados, são
parte importante desse contexto. A realização das atividades escolares, bem como
o modo pelo qual suas produções são recebidas pelos adultos, compõe o modo pelo
qual os alunos se reconhecem, contribuindo para formar sua auto-imagem.
Como aponta Tanamachi (2000), a Psicologia é uma ciência que busca explicar
como a partir do mundo objetivo (que é histórica e socialmente determinado) se
constrói o mundo subjetivo do indivíduo. Assim, conhecer mais sobre como se dá
a produção dos registros pelos alunos acrescenta elementos à compreensão das
subjetividades construídas por meio das possíveis experiências escolares.
Em busca de compor um conjunto de informações que auxiliassem a responder
às indagações apresentadas, foram feitos estudos em salas de aulas. Assim, o presente
trabalho é resultado da análise de informações obtidas em três contextos distintos.
Foram realizados três inserções em campo para a obtenção de informações a respeito
40
dos cadernos escolares. Duas delas se deram no Brasil, em salas de aula de primeira
e quarta série, e a última ocorreu em escolas francesas.
II.1 O MÉTODO
Para conhecer como os registros escolares elaborados prioritariamente pelos
alunos se inserem e passam a fazer parte do processo do contexto escolar, fez-se
necessário adotar uma abordagem teórico-metodológica que implicasse uma imersão
no que ocorre no dia-a-dia da escola. A perspectiva etnografia foi eleita como a
opção mais adequada e coerente.
A etnografia caracteriza-se por implicar uma longa convivência do pesquisador
com o contexto pesquisado. Tal maneira de fazer pesquisa é oriunda da antropologia
e surgiu como uma forma de conhecer culturas e sociedades que não eram as do
pesquisador. O modo de pesquisar etnográfico foi adotado e adaptado por outras áreas
do conhecimento, tais como a educação e a psicologia. André (1995) ressalta que, ao
fazer as adaptações necessárias às especificidades de cada área do conhecimento, a
pesquisa deixa de ser etnografia para tornar-se de tipo etnográfico.
Ainda que a pesquisa de tipo etnográfico em Psicologia Escolar se distancie em
alguns aspectos – tais como o modo de permanência em campo e duração do tempo
de convivência – da etnografia original, mantêm-se os princípios básicos. Assim, como
aponta Geertz (1989), adota-se um tipo de aproximação de uma determinada cultura
a fim de interpretá-la, de buscar as significações que atos, ritos, costumes, idéias e
objetos adquirem em um determinado contexto, para aqueles que nele vivem.
Fazer etnograa é como tentar ler (no sentido de “construir uma
leitura de”), um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses,
incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos. (p. 7)
Também caracteriza o trabalho de cunho etnográfico a produção de um texto
descritivo – chamado por Geertz (1989) de “descrição densa” – que tem como intenção
41
a explicação de uma trama de significações que constitui uma determinada cultura.
Geertz (1989) afirma que “a etnografia é descrição densa” (p. 7). Outros autores
se referem à etnografia como o processo de “documentar o não documentado”
(ROCKWELL, 1987).
A realização de um trabalho com tais pretensões exige uma inserção bastante
intensa no contexto pesquisado. Como bem detalha Rockwell (1987), cabe ao
pesquisador estar junto do contexto pesquisado, participar dele, observar o cotidiano,
conversar com as pessoas a respeito do que vivem, ou seja, realizar uma observação
participante. E, além disso, é necessário manter um cuidadoso registro escrito das
informações obtidas. A permanência em campo e a convivência com as pessoas
possibilita algo fundamental para, realmente, conhecer uma cultura: estabelecer
relações de confiança com os informantes. Bosi (2003) aponta que da qualidade
do vínculo depende a qualidade das conversas que podem ser estabelecidas. Os
momentos de diálogo com os participantes da pesquisa são momentos privilegiados
para checar informações e hipóteses que o pesquisador vai formulando à medida que
prossegue o trabalho de campo (ROCKWELL, 1987; ANDRÉ, 1983).
Estar em campo, dentro de uma sala de aula – especialmente quando se trata
das escolas públicas brasileiras, com todas as dificuldades que perpassam esses
espaços educacionais –, traz vários impasses ao pesquisador. Ao conviver, ao longo
de um ano, com uma sala de aula, é possível acompanhar as conquistas de alunos
e professores, bem como conhecer suas potencialidades. No entanto, também as
fragilidades do trabalho desenvolvido ficam expostas. O dia-a-dia das escolas pode
despertar sentimentos diversos no pesquisador; dentre muitos outros, empatia,
revolta, indignação e admiração podem ser citados. Os julgamentos a respeito
daquilo que se vive e presencia chegam a ser quase inevitáveis em alguns momentos.
É por isso que a recomendação de suspender os julgamentos (BECKER, 1999) exige
um esforço constante. Afinal, julgar em nada colabora para que o pesquisador se
aproxime de uma compreensão do modo pelo qual a realidade social estudada e
vivida é percebida pelos que dela fazem parte.
42
Em vez de julgar, é preciso compreender os atos e eventos no contexto em que
ocorrem. Geertz (1989) nos chama a atenção, em suas análises para a importância de
considerar conjuntamente fatores psicológicos, materiais e sociais para realmente
compreender uma cultura. Quando um fator é tomado isoladamente, há riscos de
incorrer em sérios erros de análise. Assim, ao compreender procedimentos de alunos
ou professores, bem como fatos ocorridos na escola, é preciso contextualizá-los
ao máximo. Buscar suas determinações nos mais variados âmbitos. Tal esforço é
fundamental para que não se recaia nas explicações simplistas que culpabilizam o
professor pelo fracasso escolar dos alunos.
A construção do texto também requer cuidados e atenção. É fundamental
fornecer ao leitor uma gama de informações, tais como trechos de diálogos ou
anotações de campo, bem como reproduções de documentos, que possibilitem que
ele compreenda como o pesquisador formulou argumentações e chegou a conclusões.
Além disso, é com base em tais elementos que se materializa uma das principais
contribuições da utilização dos referenciais teórico-metodológicos da etnografia na
Psicologia Escolar: permitir que as crianças, seus pais e os educadores possam imergir
como sujeitos da própria história (SOUZA, 2004).
Outro aspecto do texto etnográfico é que ele é construído pela observação
participante do pesquisador, ou seja, pelo contato pessoal e estreito com o fenômeno
pesquisado (LÜDKE E ANDRÉ, 1986). Assim, é por meio da experiência do pesquisador
com o contexto que vai se formando a possibilidade de compreender, interpretar e
descrever. O pesquisador está em campo por inteiro, com suas concepções teóricas,
sentimentos e valores. Assim, considerou-se que, para a descrição do campo, a
utilização da primeira pessoa do singular seria mais compatível com a profundidade
da inserção em campo necessária para a realização do trabalho de pesquisa.
Certamente conduzir um trabalho de pesquisa regido pelos princípios que
foram apresentados é um desafio, desafio que foi aceito pela pesquisa que será
apresentada a seguir.
43
II.2 O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO DE CAMPO
II.2.1 TRÊS MOMENTOS DE ENTRADA EM CAMPO
Em busca de compor um conjunto de informações a respeito da realização de
registros em sala de aula, foram conduzidas três inserções em campo.
A primeira ocorreu por ocasião da realização da pesquisa que deu origem à
dissertação de mestrado sobre os cadernos escolares, intitulada Cadernos escolares na
primeira série do ensino fundamental: funções e significados (SANTOS, 2002). Nesse
momento, em 2000, acompanhei todo o ano letivo de uma sala de aula de primeira
série de ensino fundamental, em escola municipal da cidade de Hortolândia.
A segunda inserção em campo deu-se na mesma escola e consistiu no
acompanhamento do ano letivo de uma quarta série do ensino fundamental, em 2004.
Por fim, em 2005, ao longo de dois meses e meio, foram realizadas observações
em salas de aulas de escolas francesas.
Nas próximas seções, serão detalhados cada um desses três momentos de
entrada em campo.
II.2.2 A ETAPA BRASILEIRA DE OBTENÇÃO DE INFORMAÇÕES
As duas primeiras etapas do trabalho de campo compõem o conjunto mais
denso de informações. A extensão da permanência em campo em cada uma das
etapas – um ano letivo – possibilitou que fosse empreendida, efetivamente, uma
pesquisa de tipo etnográfico.
A proposta de acompanhar a primeira e a quarta séries, ou seja, o início e
o encerramento da primeira etapa do ensino fundamental, permitiu conhecer
aspectos importantes desses quatro anos de escolarização. Como se dá a iniciação
44
na utilização de cadernos e na realização de registros? Quais são as diferenças e as
semelhanças entre os modos de registrar de alunos que iniciam a escolarização e
alunos familiarizados com o contexto escolar? Estas foram algumas das perguntas
que puderam ser respondidas com base na análise e na comparação das informações
obtidas nos dois extremos desse ciclo.
A opção por realizar a segunda etapa na mesma escola colaborou para que
houvesse uma relativa continuidade de contexto, apesar dos três anos de intervalo
entre a primeira e a segunda estada em campo.
No presente trabalho, será privilegiada a descrição do contexto encontrado
na sala de aula de quarta série. As informações referentes à primeira série
comparecerão, especialmente no capítulo IV, como um contraponto, que possibilitará
compreender aspectos relativos ao que ocorre nos primeiros quatro anos do ensino
fundamental
17
.
II.2.2.1 A escola
A escola escolhida para a realização da pesquisa tinha classes de primeira a
quarta série do ensino fundamental e pré-escola. A escola atendia crianças moradoras
de quatro bairros, localizados próximos a ela. Os bairros foram formados por uma
ocupação ilegal de terras iniciada em meados da década de 1990 pelo movimento dos
Sem-Teto
18
, concentrando em 2000 mais de 2.000 famílias. Desde então, a população
da região tem se ampliado.
17
A descrição mais detalhada do modo de utilização dos suportes de registro, especialmente os
cadernos, na primeira série do ensino fundamental está em Santos (2002).
18
Organização de pessoas que têm como objetivo ocupar áreas desabitadas visando estabelecer
moradia. Diferentes grupos ocuparam a região em questão, formando quatro bairros; alguns grupos,
mais organizados, instituíram regras e buscaram recursos para que as pessoas pudessem estabelecer-
se em melhores condições, fato que atualmente se revela nas diferenças urbanísticas entre os bairros.
Desse modo, há bairros que têm predominantemente casas de alvenaria, enquanto em outro são
freqüentes os barracos de madeira em condições precárias. Em alguns lugares, é possível o trânsito de
veículos pelas ruas, enquanto em outros os imensos buracos dicultam até mesmo a passagem a pé.
45
Atualmente os bairros contam com energia elétrica e água encanada, infra-
estrutura obtida pela luta dos movimentos de organização popular e reivindicações
aos poderes públicos. Do mesmo modo, a conquista da escola foi conseqüência
de muitos pedidos da comunidade, que participou efetivamente da instalação da
unidade de ensino.
A escola foi implantada em 1997, em caráter emergencial, contando apenas
com dois contêineres como salas de aula. No ano seguinte, foi ampliada, ganhando
mais salas e mais vagas. Apesar das melhorias, o espaço ainda era precário, a escola
não tinha pátio nem áreas externas cobertas. A única área externa disponível era um
campo de futebol improvisado em um terreno vizinho à escola. As refeições eram
feitas nas classes, sobre as mesmas carteiras utilizadas para fazer as lições, por
não haver outro espaço que pudesse servir para esse fim. As salas de aula eram mal
ventiladas, tornando-se insuportavelmente quentes no verão. Aos poucos a infra-
estrutura foi melhorando: a escola ganhou um pátio coberto e bebedouros, e foram
tomadas medidas para aumentar a ventilação das salas.
Em meados de 2000, durante o período de realização da primeira etapa do
trabalho de campo, foi concluído o prédio definitivo da escola, que passou a ter amplo
espaço de lazer, e demais instalações mais espaçosas, confortáveis e modernas. Assim
sendo, o primeiro semestre de pesquisa foi realizado enquanto a escola funcionava
no prédio antigo, e os três semestres posteriores ocorreram no novo prédio.
O prédio atual conta com salas espaçosas e bem iluminadas, biblioteca, amplo
espaço de pátio – onde são servidas as refeições e onde as crianças podem brincar
em determinados períodos –, quadras de esportes, horta, brinquedoteca e sala de
grupo de apoio.
Até 1998, a escola não oferecia educação infantil, e não havia nenhuma outra
opção pública, naquela região, destinada à faixa etária inferior a 7 anos. Um número
reduzido de alunos freqüentava uma escola comunitária
19
, organizada na residência
19
O número de alunos variou bastante entre início de 1998 e nal de 1999, período em que acompanhei
as atividades desenvolvidas nessa escola comunitária. Inicialmente havia em torno de 35 alunos, porém,
por diculdades econômicas da escola, em 1999 o número de alunos foi reduzido para cerca de 20.
46
de uma das moradoras do bairro, educadora leiga, que oferecia ensino para crianças
de 0 a 6 anos. Apenas em 1999 foram criadas na escola municipal duas classes de
educação infantil. Na época, o número de vagas oferecidas foi bastante inferior
à demanda; isso se tornou evidente quando foram efetuadas as matrículas para
2000: menos da metade dos alunos que cursaram a primeira série naquele ano havia
freqüentado escola anteriormente. A partir de então, o número de salas para essa
faixa etária foi ampliado significativamente.
Realmente, as mudanças ocorridas foram muito grandes. Até 2000 essa escola
era uma das menos procuradas pelos professores no momento de atribuição de aulas,
em razão das condições precárias. Depois disso, passou a ser considerada uma das
preferidas, tanto pela infra-estrutura que disponibilizava aos professores, quanto
pela localização bastante próxima a cidades vizinhas, como Campinas e Sumaré.
II.2.2.2 As relações anteriores com a escola e com a Rede Municipal
de Ensino de Hortolândia
A escolha da escola deveu-se a uma multiplicidade de fatores. Além do
contexto apresentado, bastante propício para o estudo de como se dá o aprendizado
do trabalho escolar com cadernos, meus contatos anteriores com a escola foram
determinantes.
Desenvolvi, nessa a essa escola, diversas atividades. Em 1998 e 1999, por convite
da Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Lazer, foi realizado trabalho de
assessoria psicopedagógica aos professores e alunos. Esse contato inicial possibilitou
conhecer aspectos relativos à criação e ao funcionamento da escola, à comunidade
que utilizava os serviços desta, à política educacional do município. Além disso,
possibilitou o estreitamento da relação tanto com os profissionais da escola quanto
com alunos e suas famílias. Ou seja, esse foi um período que abriu as possibilidades para
que no ano seguinte, em 2000, fosse desenvolvida a primeira etapa da pesquisa.
47
Concomitantemente, em 2000, desenvolvi o projeto “Fabrincar: construção de
sonhos e realidades”
20
, que visava implantar brinquedoteca – recurso ainda existente
e em funcionamento na escola – bem como capacitar os professores para uma maior
inserção da atividade lúdica no dia-a-dia da escola. A fim de resguardar o trabalho de
pesquisa com a sala de aula de primeira série da manhã, o projeto foi desenvolvido
com os professores do período da tarde.
Nos anos seguintes, desenvolvi algumas atividades direcionadas não apenas aos
professores dessa escola, mas também aos de toda a rede municipal de Hortolândia.
Em 2002, foi apresentada uma série de palestras para a apresentação dos resultados
da pesquisa sobre os cadernos escolares. No mesmo ano, passei a oferecer um curso
de capacitação para os professores cujo tema era o desenvolvimento infantil e a
atividade lúdica.
O fato de ter desenvolvido trabalhos anteriores tanto na escola, propriamente
dita, quanto na Rede de Ensino do município possibilitou o desenvolvimento de uma
relação de confiança com algumas pessoas que trabalhavam na rede municipal de
ensino, dentre as quais se destacam algumas professoras da escola. O convívio anterior
me proporcionou um conjunto amplo de informações ao qual não seria possível ter
acesso por meio, apenas, da permanência em campo e da observação das salas de
aula. Além disso, esse convívio facilitou que a abertura das portas da escola para a
realização da pesquisa.
No entanto, os contatos anteriores não interferiram apenas para abrir caminhos.
O fato de ser uma pessoa bastante conhecida, especialmente, por algumas professoras
da escola, implicou que houvesse uma série de expectativas e conceitos formados
a meu respeito. Esse foi um fator que precisou ser considerado no que diz respeito
à relação e ao estabelecimento de contato com as pessoas em campo. Por muitas
vezes, foi necessário que eu voltasse a lembrar quais eram os objetivos de pesquisa,
bem como esclarecer que não estava na escola e na sala de aula para julgar ou
avaliar o trabalho dos professores.
20
Projeto desenvolvido com o apoio do Programa Crer para Ver, iniciativa da Fundação Abrinq e
Natura Cosméticos.
48
II.2.2.3 A primeira série
A escola selecionada para o desenvolvimento da pesquisa adotava o caderno
apenas a partir da primeira série. Assim sendo, pode-se considerar que, ao
acompanhar a primeira série, acompanhou-se a iniciação dos alunos na utilização
escolar do caderno.
Para a realização da primeira etapa de pesquisa, inicialmente foi escolhida
uma sala de primeira série, das quatro existentes na escola, atendendo a alguns
critérios previamente definidos. Pretendeu-se realizar o estudo na sala de aula de
uma professora que concordasse com a realização da pesquisa, e que demonstrasse
algum interesse nessa proposta. Esse critério foi considerado fundamental, dado que,
para a realização de uma pesquisa etnográfica, faz-se necessário o estabelecimento
de uma relação de confiança entre o pesquisador e os informantes da pesquisa. Tal
confiança foi imprescindível para que eu pudesse permanecer na sala de aula.
Além disso, a relação de confiança permitiu que fossem mantidos constantes
diálogos, que favoreceram o acesso a informações fundamentais para a compreensão
daquilo que era observado em sala. Outro aspecto considerado ao selecionar a sala
de aula foi a escolha de uma professora que não fosse mal avaliada pela equipe
técnica – pedagógica e administrativa – da escola; acreditava-se que, ao optar por
uma professora bem avaliada, deixaria de ser necessário lidar com uma série de
fatores negativos alheios à questão dos cadernos, tais como relações professor-aluno
muito negativas ou incompetência profissional.
Assim, foi escolhida a sala de aula de uma professora bastante jovem, com cerca
de 20 anos, Ana
21
. Essa professora ingressou na carreira docente em 1999, naquela
21
Todos os nomes presentes neste trabalho são ctícios. O nome das professoras brasileiras,
particularmente, foram escolhidos por elas próprias, e os demais foram trocados por mim. Essa
medida tem como objetivo proteger e resguardar a identidade daqueles que tão gentilmente se
dispuseram a ajudar, e que se expuseram, ao permitir o acompanhamento de suas atividades, ao
dar valorosas informações, e ao conar em mim. “Como, de fato, não experimentar um sentimento
de inquietação no momento de tornar públicas conversas privadas, condências recolhidas numa
relação de conança que só se pode estabelecer na relação entre duas pessoas?” (BOURDIEU, 1997,
grifos do autor). O próprio Bourdieu responde a essa questão da seguinte forma: “protegendo aqueles
que em nós conaram [...] e, acima de tudo, procurar colocá-los ao abrigo dos perigos aos quais nós
exporíamos suas palavras, abandonando-os sem proteção, aos desvios de sentido.”
49
mesma escola, quando lecionou na quarta série. Era considerada na escola bastante
criativa e a professora que melhor adotava a proposta pedagógica orientada pela
Secretaria de Educação do Município, o Construtivismo. Em 2000, teve sua primeira
experiência com a primeira série e com a alfabetização.
Desde os primeiros contatos, a professora mostrou-se interessada pela realização
da pesquisa e manteve-se sempre disponível para conceder esclarecimentos ou para
trocarmos informações. Baseada no que conversávamos, algumas vezes foi possível
que Ana pensasse a respeito de sua prática, procurando compreender melhor seus
alunos e tomando providências para contornar as dificuldades observadas.
Os alunos que participaram da pesquisa eram provenientes de famílias pobres,
residentes nos quatro bairros próximos à escola, como já dito anteriormente. A escola
era a única do município que ficava próxima a esses bairros. Todos costumavam ir a
pé para a escola, já que a região não contava com transporte público. Dessa forma,
alguns percorriam apenas alguns metros, e outros chegavam a caminhar cerca de 20
minutos até chegar à escola. Não havia asfaltamento em nenhuma das ruas daquela
região. Assim, por um lado, quando chovia muito, tornava-se quase impossível o
acesso à escola a pé. Por outro lado, quando o tempo estava seco, o pó pairava no ar
e deixava cheios de terra os móveis, as roupas e todos os demais objetos.
O número de alunos da sala oscilou ao longo do ano. Essa oscilação implicou
também mudanças na configuração da turma, dado que, durante a realização da
pesquisa, houve uma grande rotatividade de alunos. A lista de chamada que vigorava
no primeiro dia de aula continha 32 alunos, dos quais apenas 17 chegaram ao final
do ano nessa sala. Algumas crianças saíram, dando lugar a outras, logo no primeiro
mês de aulas. Ao final dos primeiros dois meses letivos, a classe tinha 33 alunos,
dos quais 3 foram transferidos para outras escolas, e outros 7 foram incluídos, até
o final do ano letivo. Essas saídas e entradas foram acontecendo ao longo de todo o
ano, e até mesmo no mês de novembro houve a inclusão de um aluno à classe. Em
geral, as transferências de alunos ocorriam em virtude das mudanças de residência
50
das famílias das crianças, ou por necessidade de mudança de horário em que o aluno
freqüentava a escola.
Essa rotatividade trouxe elementos à pesquisa. Em alguns momentos, alunos
sobre os quais recaía o foco das observações deixavam a escola sem que fosse
possível lhes pedir esclarecimentos sobre alguma situação, ou fazer uma cópia de
seus cadernos.
Os lugares dos alunos em sala de aula não eram fixos, tanto que a cada observação
os alunos estavam posicionados de modo diferente. Havia empenho por parte da
professora em garantir que os alunos com problemas de visão se sentassem mais à
frente. Em alguns momentos, os alunos que estavam mais atrasados em relação à
aquisição dos conteúdos escolares, ou que eram considerados indisciplinados também
eram colocados à frente. Exceto nesses casos, eram os próprios alunos que escolhiam
os seus lugares.
II.2.2.3.1 Procedimentos
Os procedimentos utilizados para a realização do estudo na sala de primeira
série foram as observações de sala de aula, os encontros informais com professora e
alunos, e a análise de cadernos escolares.
II.2.2.3.1.a Observações participantes
Ao longo do ano letivo, foram realizadas 32 observações em sala de aula, por
meio das quais foram acompanhadas as atividades didáticas, e uma reunião entre
pais e professora.
Desde os primeiros contatos com a professora, Ana, foram esclarecidos quais
seriam os objetivos da pesquisa a ser realizada em sua sala de aula e foi estabelecido o
compromisso de haver troca de informações sempre que isso fosse possível e desejado.
51
A postura de Ana sempre foi de receptividade, e logo que a proposta de realização da
pesquisa foi feita, pela pesquisadora, esta respondeu: “Será um prazer”.
A receptividade foi tão grande que possibilitou que eu pudesse participar
livremente das atividades da sala de aula sem sequer avisar em que dias e horários
estaria presente. Assim, as visitas foram feitas em dias da semana e horários variados.
A opção por essa falta de regularidade implicava algumas visitas pouco frutíferas. Em
outros momentos, no entanto, contribuiu também para que uma diversidade maior
de tipos de atividades pudesse ser acompanhada.
Era perceptível o empenho de Ana em manter o andamento das atividades da
sala conforme o planejado, independentemente de minha presença. De modo geral,
ela parecia estar bem à vontade apesar de haver uma pessoa estranha na sala. Em
nenhum momento, Ana dirigiu-se a mim para conversar. No entanto, sempre que eu a
procurava para obter informações ou compartilhar algo que havia sido observado, Ana
mostrava-se disponível e procurava ora contribuir para o andamento da pesquisa, ora
usufruir a presença de um olhar atento àquilo que ocorria em sua sala de aula. Essa
postura foi extremamente importante, pois garantiu-me a liberdade necessária para
transitar pela sala e conversar com os alunos, sempre procurando não atrapalhar o
andamento das atividades.
As informações compartilhadas com Ana resultavam, com alguma freqüência,
em reflexões, por parte desta, que possibilitaram mudanças em práticas, ou em
reavaliação de concepções anteriormente adotadas.
Ela disponibilizou, para a pesquisa, materiais pessoais, tais como seu próprio
caderno de planejamento de aulas, e suas periódicas avaliações do nível de
alfabetização de seus alunos.
O projeto inicial de trabalho previa a realização de entrevistas individuais com
cinco alunos. Ao longo do trabalho de campo, porém, foi possível verificar que a
utilização da metodologia que permitia acompanhar os eventos, enquanto estes
ocorriam, revelou-se bastante rica, pois possibilitou que aspectos da realidade
fossem comentados e/ou esclarecidos pelos sujeitos à medida que se desenrolavam,
52
além de tornar possível ouvir diferentes versões dos membros envolvidos em cada
evento focalizado. Desse modo, avaliou-se que seria mais proveitoso ampliar o
número de observações em sala de aula, com a intenção de registrar maior número
de informações, aprofundar temas levantados ao longo do primeiro semestre letivo e
criar mais oportunidades para conversar com os colaboradores da pesquisa.
Considerando que o objeto deste estudo foi o caderno, produto final de uma
série de tarefas e de relações, acompanhar o preenchimento desse material em seu
uso cotidiano permitiu que ele fosse visto como um objeto construído ao longo de um
processo que inclui muito mais elementos que aqueles que ficam registrados.
II.2.2.3.1.b Encontros com informantes
Os encontros ocorreram ao longo de todo o ano letivo de 2000, de modo
informal, e consistiram em conversas com os alunos, com a professora da sala de
aula onde foi desenvolvida a pesquisa e com a coordenadora pedagógica da escola.
O caráter informal deveu-se, em especial, ao fato de nenhuma dessas conversas ter
sido marcada com antecedência ou ter obedecido a um roteiro previamente definido
de informações que deveriam ser obtidas.
Apesar da informalidade que caracterizou os encontros, destaca-se a presença
constante da intencionalidade da pesquisadora nessas conversas utilizadas para
obter informações, esclarecer fatos observados, identificar a maneira pela qual
os informantes interpretavam situações. Sempre que possível esses encontros
também eram utilizados para que fossem apresentadas as reflexões e as hipóteses
formuladas a respeito dos eventos ocorridos, a fim de que os informantes pudessem
se manifestar. Dessa forma, as compreensões formuladas ao longo da pesquisa podiam
ser confrontadas, confirmadas, revistas ou reformuladas de acordo com os pontos de
vista dos indivíduos envolvidos na pesquisa.
Até novembro, foi utilizado o procedimento de anotar, ao longo dos encontros,
os temas e algumas frases textuais, para que o conteúdo dos diálogos pudesse ser
53
retomado e documentado em forma de relato ampliado (RA), posteriormente.
Apenas nos dois últimos meses passou a ser utilizado gravador, e, então, houve alguns
encontros informais gravados.
As conversas com a professora ocorriam sempre na própria escola, durante o
período de aulas, ou no período oposto, quando ela ministrava aulas de reforço.
Após o encerramento da pesquisa de campo, foram realizadas duas visitas à escola,
uma em 2001 e outra no início de 2002. Em ambos os momentos, foi possível a troca
de algumas informações com a professora.
Os diálogos com os alunos ocorriam ao longo das observações. Tinham como
objetivo esclarecer algum aspecto do caderno, ou algum procedimento adotado
pela criança. Em outros momentos, havia a intenção de verificar como as crianças
avaliavam aquilo que ocorria com elas, ou com outros alunos.
Houve um único encontro com a coordenadora pedagógica, logo no início do
trabalho de campo. A iniciativa foi dela, que estava bastante interessada em conhecer
quais seriam os objetivos da pesquisa. As informações solicitadas foram dadas e
o momento foi aproveitado também para que eu pudesse conhecer algumas das
concepções da coordenadora, pessoa que teria papel importante no acompanhamento
e na orientação do o trabalho pedagógico das professoras em relação à importância
do caderno, e sobre os modos de utilização desse material.
II.2.2.3.1.c Documentos: os cadernos escolares
Ao longo do trabalho de campo, foram recolhidos alguns cadernos de alunos.
Esse procedimento se deu em dois momentos. Primeiramente, no início do segundo
semestre, solicitei a quatro alunos que cedessem seus cadernos para que fossem
feitas cópias. Nessa ocasião não havia a possibilidade de conseguir os originais, pois
ainda estavam sendo utilizados diariamente pelos alunos, mas havia a intenção de
garantir que não fossem perdidos os registros que ilustravam cenas que se mostraram,
durante as observações, reveladoras. Foram feitas cópias de dois cadernos de alunos
54
que demonstravam estar tendo dificuldades em relação ao domínio dos saberes
específicos à utilização desse material, e de outros dois alunos que já tinham esse
domínio, possuindo cadernos mais completos no que se refere ao conteúdo abordado
em sala de aula.
No último dia de aulas, houve a possibilidade de solicitar os cadernos originais
aos alunos, dado que não seriam mais utilizados para a realização de atividades
diárias. Nessa ocasião havia apenas sete alunos em sala, todos me emprestaram seus
cadernos. Foi solicitado também o caderno da professora, que continha todas as
atividades propostas ao longo do ano. Ana cedeu prontamente seu caderno.
Os cadernos de alunos recolhidos referiam-se aos trabalhos realizados nos
últimos meses escolares. Dois exemplares abrangiam quase a totalidade do segundo
semestre, outros dois se referiam ao último mês, e os demais continham atividades
apenas dos últimos dias de aulas.
II.2.2.4 A quarta série
II.2.2.4.1 Os antecedentes da entrada em campo
O contato inicial com a escola para a realização da segunda etapa da pesquisa
ocorreu no começo de fevereiro de 2004, com a ex-diretora da escola. Ela me comunicou
que acabara de deixar a direção da escola onde tinha sido realizada a primeira etapa
da pesquisa. Estava iniciando o trabalho em outro colégio e recomendou que eu
entrasse em contato diretamente com a escola e com Sandra, que tinha acabado de
assumir a direção e o trabalho na instituição de ensino.
Por telefone, foi combinado um horário com Sandra para que, pessoalmente,
ocorresse uma primeira conversa. Ela tinha vindo de outra unidade escolar e quando
lhe solicitei desenvolver a pesquisa em uma das salas de aula, não demonstrou
objeção pessoal alguma. Contudo, ressaltou que tudo dependeria da disponibilidade
55
de alguma professora. Nessa época, ela se preocupou com a possibilidade de que
nenhuma delas se dispusesse a abrir as portas de sua sala. Combinamos que, em duas
semanas, quando efetivamente começassem as aulas, ela entraria em contato para
dar uma resposta. No entanto, o período para que tudo fosse estabelecido foi um
pouco mais longo, e apenas em março Sandra deu a resposta positiva, dizendo que
a professora Silvia já conhecia a pesquisadora, tinha alguma idéia da proposta da
pesquisa e estava disposta a contribuir. O passo seguinte foi um contato telefônico com
a professora, que se mostrou bastante disponível para a realização da pesquisa.
II.2.2.4.2
As três professoras e a relação com a pesquisadora
Inicialmente, a intenção era acompanhar o trabalho de uma única sala de aula
e, conseqüentemente, de uma professora. No entanto, de modo inesperado, foi
possível acompanhar o trabalho de três docentes.
A utilização da perspectiva etnográfica, que exige o estabelecimento de uma
relação de confiança com os informantes, fez com que se tornasse fundamental contar
com a concordância, bem como com o interesse das professoras da sala de aula, em
participar da pesquisa. Essa confiança e esse interesse tiveram de ser conquistados
e reconquistados ao longo do ano letivo.
A primeira professora a participar da pesquisa foi Silvia, que esteve com a classe
do início do ano letivo até o mês de junho. Logo após a conversa com a diretora,
entrei em contato com ela por telefone e acertamos a primeira visita à sala de aula.
Silvia disse me conhecer, pois havia sido minha aluna em curso de capacitação sobre
a atividade lúdica dado em 2002 e relatou também ter ouvido uma palestra que dei a
respeito dos cadernos escolares. Ou seja, Silvia participou da palestra que tratava de
um tema bastante relacionado com o tema do estudo que veio a ser realizado. Dessa
forma, a professora teve a oportunidade de me conhecer e de entrar em contato com
algumas das proposições do trabalho antes de aceitar e receber o estudo em sua sala.
56
Desde o contato inicial, Silvia foi mostrando que gostaria de definir algumas
regras para a realização da pesquisa. As portas da sala de aula sempre estariam
(e sempre estiveram) abertas, mas queria saber com antecedência em que dia as
observações ocorreriam. Uma das justificativas apresentadas por ela para que as
visitas ocorressem dessa forma sempre foi a preocupação em manter os alunos
informados daquilo que se iria passar.
Silvia disse que, se eu quisesse ir começando meu trabalho, não havia
problemas (...) Silvia pediu apenas que eu chegasse meia hora após
o início das aulas, para que ela tivesse tempo de receber os alunos e
de conversar com eles sobre mim.
(RA – contato telefônico inicial com Silvia)
Quanto ao horário, chegou a ser conquistada uma certa liberdade e flexibilidade.
No entanto, por diversas vezes me foi solicitado que sempre avisasse com antecedência
sobre a minha presença ou ausência. Em contrapartida, da mesma forma Silvia me
tratava, informando previamente suas ausências ou alguma eventualidade que fosse
ocorrer. Avisou previamente uma semana em que estaria ausente por motivos de saúde,
alertou sobre a possibilidade de deixar a sala bem antes que a saída fosse efetivada
ou tivesse uma data definida. Houve, ainda, uma situação na qual Silvia, em vez de
dar aulas, foi obrigada a confeccionar um cartaz. Os alunos ficaram assistindo a um
filme e apenas três foram chamados por Silvia para auxiliá-la. Nessa situação, ela se
mostrou chateada por não ter avisado que não daria aula e justificou o procedimento
por ter sido avisada de última hora, no próprio dia em que o evento ocorreu.
Silvia era uma professora jovem, com menos de 30 anos, mas que tinha uma
considerável experiência quando, em 2004, assumiu a sua primeira sala de quarta série.
Formada em Pedagogia, especializou-se em Educação Especial e chegou a ingressar
em um curso de mestrado, que acabou abandonando. Trabalhou por oito anos com
educação especial até, em 2002, entrar na Rede Municipal de Ensino de Hortolândia.
Em seu primeiro ano no município, trabalhou com o Projeto Brinquedoteca e depois
passou a trabalhar com uma segunda série. Em 2004, assumiu a sala na qual foi
desenvolvida a pesquisa. Silvia demonstrou e manifestou, durante todo o tempo,
57
gostar da sala de aula, tinha um bom relacionamento com os alunos que, assim como
ela, ficaram bastante tristes com a sua saída.
A saída de Silvia da sala de aula, assim como a de muitas outras professoras
de toda a rede, era algo previsto desde o início do ano. A Secretaria Municipal
de Hortolândia intensificou na administração 2001-2004 a realização de projetos
pedagógicos de cunho variado
22
em todas as unidades escolares sob gestão municipal.
Tais projetos consistiam em atividades conduzidas por professores da Rede Municipal,
aos quais foram oferecidos cursos para que atuassem como especialistas em cada
uma das áreas. Nos anos anteriores, tais projetos foram iniciados logo no início das
aulas e desenvolvidos ao longo de todo o ano letivo. No entanto, em 2004, isso
ocorreu de modo diferente. Não havia professores suficientes para assumir as salas
de aula e os projetos. Foi necessária a realização de um concurso para contratação
de novos professores. Enquanto os novos profissionais não chegavam, os professores
que passariam a conduzir os projetos assumiram salas de aula. Silvia estava nessa
condição. Escalada para assumir o projeto Grupos de Apoio, passou a dar aulas para
a quarta série onde foi desenvolvida a pesquisa.
A reflexão sobre a função dos registros e sobre as formas mais adequadas para
utilizá-los era uma constante para Silvia. Ao longo de minha permanência em campo
e especialmente na entrevista, a professora expôs seus questionamentos e dilemas,
bem como algumas estratégias encontradas para potencializar o uso dos registros
em sala de aula.
No geral, Silvia demonstrava ter compreendido quais eram os interesses
da pesquisa, bem como quais eram as estratégias utilizadas para a obtenção de
informações. É possível que o fato de ela ter algum conhecimento anterior sobre o
tema de pesquisa e sobre o modo pelo qual se dá uma pesquisa acadêmica tenham
contribuído para isso.
22
Os 11 projetos desenvolvidos pela Secretaria nas diversas unidades escolares foram: Vida, Cidadania,
Hora da Leitura, Trânsito, Comunicação, Adolescer, Brinquedoteca, Teatro, Xadrez, Coordenação de
Educação Física, Programa de Grupo de Apoio.
58
A professora Malu foi quem assumiu o lugar de Silvia em junho. Dessa forma, o
trabalho de pesquisa iniciado com a sala de aula somente poderia ter continuidade
caso houvesse a concordância de uma pessoa até então desconhecida. Foi um
momento de grande preocupação em razão dessa mudança de docente. Afinal,
o estabelecimento de uma relação de confiança tanto com alunos quanto com a
professora é fundamental para a condução de um estudo etnográfico em uma sala de
aula. Esse tipo de relação é construído ao longo da convivência em campo e leva algum
tempo para se fortalecer. Com a primeira professora, havia sido iniciada uma relação
que teve de ser rompida e uma nova relação teve de ser construída. A quebra, bem
como o investimento para que uma nova relação se constituísse, certamente trouxe
algumas perdas ao presente trabalho. No entanto, a possibilidade de acompanhar o
processo de mudança de professora possibilitou a aproximação e a compreensão de
um evento que faz parte da realidade da escola pública e que foi pouco estudado
até o momento: a rotatividade de professores. Além disso, acompanhar diferentes
abordagens e os registros resultantes delas trouxe a possibilidade de uma maior
diversidade de elementos para a análise das informações. Assim, a substituição da
professora proporcionou tanto ganhos quanto perdas ao trabalho de pesquisa.
A despeito de tantas preocupações, Malu foi bastante receptiva. Alguns dias após
a entrada da nova professora, estive na escola para apresentar a Malu os objetivos
e os procedimentos do estudo que estava sendo realizado em sua sala de aula. Para
isso, foi escolhido o dia de Educação Física dos alunos, quando a professora teria
aproximadamente uma hora disponível. No entanto, cheguei alguns momentos antes
à escola, fui apresentada à nova professora e logo convidada para entrar na sala de
aula, antes mesmo de fornecer qualquer informação. Os esclarecimentos iniciais
necessários foram dados logo em seguida. Malu não fez perguntas nesse momento,
apenas mostrou-se completamente disponível para a continuidade do estudo.
Ao longo da estada na sala de aula, foi possível perceber, em vários momentos,
que os objetivos da pesquisa não tinham ficado claros para Malu. Um exemplo disso
foi a pergunta que ela me fez, após mais de dois meses de convivência:
59
Malu entrega folhinhas mimeografadas com um desenho e o título do
texto a ser feito. [...] Em seguida, aproxima-se de mim e vem me
perguntar qual é, mesmo, a minha tese. Explico a ela, novamente,
sobre minha intenção de compreender a relação entre aquilo que ca
registrado e o que acontece na sala de aula. Malu nada diz. Afasta-se
novamente.
(RA – 21)
Quanto ao papel da pesquisadora, também pareceu haver uma certa confusão,
como pode ser verificado na situação a seguir, em que a professora discutia, em sala
de aula, determinado tema com os alunos:
Malu me convida a participar da conversa, sem se preocupar muito
com a minha resposta. “Você não acha, colega?” Chamou-me bastante
atenção o vocativo colega, que Malu nunca havia utilizado em relação
a mim. [...] Atento para o fato de que esse é o modo pelo qual ela
sempre se refere às demais professoras da escola.
(RA – 20)
E na reunião com os pais, realizada no final do ano:
Malu conta à mãe de Uelinton
23
quem são as pessoas que estão na
sala. [...] Me apresenta de um modo interessante: “A moça que
faz estágio.”
(RA – 33)
Tanto no modo de referir-se a mim quanto na maneira de me tratar, Malu
demonstrou, com freqüência, me ver como uma professora, no geral, uma professora
inexperiente. Outras vezes, como no exemplo citado anteriormente, em que ela se refere
ao tema da tese, pareceu identificar que havia realmente uma pesquisadora. Contudo,
em nenhum momento pareceu compreender quais eram as intenções subjacentes à
pesquisa, ainda que isso lhe tenha sido explicitado em diversos momentos.
Malu foi aprovada no concurso da prefeitura e, a partir de então, passou a
dividir-se entre duas instituições de ensino. De manhã ministrava aulas em uma
escola de Campinas e à tarde ia para Hortolândia. Era uma professora experiente,
23
Destaca-se o fato de a mãe de Uelinton ser cega.
60
que dedicou muitos anos à docência. Cursou o magistério em uma cidade do interior
paulista e, há alguns anos, veio para a região de Campinas, para iniciar a carreira.
Sempre trabalhou para escolas estaduais e, a partir desse concurso, vislumbrou a
primeira possibilidade em sua carreira de ser efetivada. Ficou muito contente por
poder escolher a escola em que passou a dar aulas, que lhe era conveniente tanto pela
localização quanto pelo fato de ali estar trabalhando uma pessoa de sua família.
A relação de Malu com a sala de aula começou de um modo bastante difícil.
Teve que ocupar o lugar de uma professora muito querida pelos alunos e a partir daí
estabelecer o seu próprio modo e ritmo de trabalhar.
Malu conta sobre diculdades para trabalhar com a turma, os alunos
dizem com muita freqüência [‘mas a Silvia não fazia assim’]. Malu diz que
sempre responde que os dedos da mão são todos de tamanhos diferentes
e que, se todos no mundo fossem iguais, o mundo não teria graça.
(RA – 15)
Aos poucos, o estilo de trabalho de Malu foi se estabelecendo e ela foi ganhando,
ao seu modo, o carinho dos alunos.
Para a pesquisa, também houve uma mudança sensível. Malu me deixou
completamente à vontade para acompanhar as aulas quando quisesse,
independentemente de avisar a ela o dia ou horário. Apesar de haver essa flexibilidade
por parte da professora, usufruí poucas vezes tal liberdade e continuei mantendo,
na maioria das visitas, o dia da semana em que acompanhava a sala de aula. Se,
por um lado, havia tal permissão, por outro lado, também a rotina da sala de
aula e as eventuais alterações, tais como saídas para o teatro e sessões de vídeo,
não me eram comunicadas previamente. Passou a ser freqüente o fato de serem
acompanhadas atividades que não incluíam, efetivamente, aquilo que se entende,
mais tradicionalmente, por aula.
61
Esta é a segunda vez seguida que vou à escola e não acontecem,
efetivamente, aulas. Ao que tudo indica, na próxima semana o mesmo
acontecerá. [...] Quase todos os alunos saem da sala. Malu me explica,
depois, que eles foram pintar as latas para a apresentação (da Semana
da Água), pois as que usaram para os ensaios estão muito ruins. [...]
Os alunos que cam pela sala brincam com jogos, escrevem na lousa.
(RA – 26)
A dinâmica das aulas propostas por Malu, freqüentemente pouco centradas na figura
do professor, possibilitou que fossem desenvolvidas, em classe, algumas importantes
conversas com alunos. As informações obtidas nesses diálogos foram fundamentais
para a obtenção de informações a respeito dos registros elaborados pelos alunos, bem
como para a seleção daqueles que participariam da etapa de entrevistas.
Houve ainda uma terceira professora acompanhada pela pesquisa a partir do
segundo semestre, Valéria, responsável pelo projeto Adolescer.
II.2.2.4.3 O projeto Adolescer
O projeto Adolescer foi um dos vários projetos desenvolvidos na escola a partir
do segundo semestre. Alguns dos projetos eram oferecidos no horário de aulas,
enquanto outros eram disponibilizados no horário oposto.
O projeto Adolescer, conduzido pela professora Valéria, tinha o objetivo de abordar
as mudanças, físicas, emocionais e comportamentais que ocorrem na adolescência. As
aulas ocorriam durante o período letivo, apenas para as quartas séries, tendo a duração
de uma hora semanal, e logo passaram a ser chamadas pelos alunos de “aulas de sexo”.
Malu também chegou, algumas vezes, a dizer que eram aulas de educação sexual. Ainda
que os conteúdos abordados nas aulas incluíssem temas relacionados à sexualidade,
outras temáticas relativas à adolescência também compareceram nas aulas. O que
realmente, porém, dava identidade ao projeto Adolescer, especialmente para os alunos,
era ser o momento em que assuntos relativos à questão sexual eram abordados.
62
Casualmente, foi acompanhada a primeira aula do Projeto. Eu estava em sala
de aula, realizando as costumeiras observações, quando Valéria chegou para dar
início a seu trabalho. Logo na primeira aula, na qual foi apresentado o projeto, a
professora pediu aos alunos que separassem algumas folhas de caderno para que
fossem realizados registros. Tal pedido me chamou a atenção. Surgiu o interesse por
saber como ficariam registrados conteúdos como os propostos pelo Projeto Adolescer,
que abordam tanto informações de cunho científico quanto conteúdos subjetivos e
que podem estar bastante sujeitos a influências de valores.
Então, a partir de agosto, empenhei-me em acompanhar todas as aulas de
Valéria, esforço que foi bem-sucedido na maioria das vezes. Entretanto, em algumas
ocasiões, ocorreram imprevistos e mudanças não planejadas de rotina e horários
que impossibilitaram que eu estivesse presente em todas as aulas. Realmente,
em todos os dias acompanhados, havia conteúdos que deveriam ser registrados;
algumas vezes sob a forma de cópia da lousa, outras vezes foram trazidas folhas
mimeografadas a ser coladas.
II.2.2.4.4 A sala de aula
Como na etapa anterior tinha sido acompanhada uma sala de primeira série, com
alunos que se iniciavam na leitura e escrita, havia o interesse de conhecer um contexto
significativamente diferente no que se refere ao domínio dessa forma de comunicação.
A opção pela quarta série do ensino fundamental pareceu garantir esse aspecto, ao
mesmo tempo que possibilitava que fosse acompanhado um ensino que mantivesse
minimamente a mesma estrutura: número de professores, tipo de sala de aula.
Foi escolhida uma das quatro salas de aula de quarta série da escola para essa
etapa da pesquisa. Com algumas exceções, os alunos eram capazes de se expressar,
com desenvolturas variáveis, por meio da escrita.
Ao longo do ano passaram pela sala de aula 39 alunos. No entanto, a sala nunca
chegou a ter, ao mesmo tempo, esse número de alunos. Houve seis alunos que saíram
63
antes que o ano chegasse ao fim, e outros quatro que entraram ao longo do ano. Ou
seja, a sala de aula teve sempre um pouco mais que 30 alunos matriculados. As faltas
eram bastante comuns, em especial no segundo semestre.
A classe tinha uma variabilidade de idade grande, sendo que havia alunos entre 9
e 15 anos
24
. Menos de metade da sala de aula tinha 10 anos, a idade que indicaria um
percurso escolar sem repetências ou interrupções. Foram identificados 14 alunos entre
11 e 12 anos. Não foi possível apurar a trajetória escolar de todos os alunos, ainda
assim foi possível identificar, entre aqueles que tinham mais de 10 anos, histórias de
repetência, em especial na segunda série
25
e alunos que entraram atrasados na escola.
Outra característica marcante da sala era ser predominantemente masculina. O
número de meninos foi, durante todo o ano, bem maior que o número de meninas. Como
foi dito anteriormente, houve uma certa rotatividade na sala de aula. De qualquer forma,
a qualquer altura do ano manteve-se grande desproporcionalidade entre os sexos. Na
maior parte do tempo, dos pouco mais de 30 alunos, apenas 6 eram meninas.
Ao final do ano acompanhado pela pesquisa, quatro alunos foram reprovados,
pois não corresponderam, segundo Malu, a professora responsável pela sala no final
no ano, aos critérios mínimos de aprovação: ser capaz de ler e escrever e dominar as
quatro operações matemáticas. Considerando-se que os alunos aprovados passarão a
acompanhar a quinta série no ano seguinte, parece um critério bastante tolerante.
II.2.2.4.5 Redefinindo o objeto de pesquisa
Rockwell (1987) aponta que a análise é o mais longo trabalho da pesquisa
etnográfica, pois inicia-se nas primeiras decisões que são tomadas no processo de
24
Foi considerada a idade completada até 31 de dezembro de 2004. Esse cálculo se baseou no critério
estabelecido pela Secretaria Municipal de Hortolândia para o recebimento de matrículas. Para o
ingresso no Ensino Fundamental, são aceitos alunos que completam 7 anos até 31 de dezembro do ano
em que cursarem a primeira série.
25
A Secretaria Municipal de Hortolândia, que assume o Ensino Fundamental de primeira a quarta
série, adota o sistema de ciclos. Assim sendo, há a possibilidade de reprovação apenas ao nal da
segunda e ao nal da quarta série.
64
observação. E, por mais que se planejem previamente os procedimentos a serem
adotados pela pesquisa, a autora ressalta que o caminho se faz ao caminhar, ou seja,
é necessário adequar as estratégias ao que se apresenta em campo.
Quanto ao objeto de pesquisa, também a etapa de observações é fundamental.
Por mais que, anteriormente, se construa de forma cuidadosa o objeto, é em campo e
por meio do processo de análise que se torna possível conceituá-lo e defini-lo de modo
mais preciso. Assim aconteceu na presente pesquisa. Algumas importantes mudanças
ocorreram à medida que avançavam as reflexões a respeito do que era identificado
em campo: foram feitos ajustes no que tange a questão e o objeto de pesquisa.
A pergunta inicial era: como os registros escolares elaborados pelos alunos
documentam o processo de ensino-aprendizagem, o cotidiano e a cultura escolar?
Em busca de responder a essa pergunta, seriam utilizadas apenas as informações
obtidas em uma quarta série de escola pública brasileira. Aos poucos, foi considerada
a possibilidade de contemplar de maneira mais abrangente as informações que foram
sendo obtidas em campo e as oriundas da pesquisa anterior, com a primeira série,
fazendo um estudo mais amplo.
Além disso, pude retomar as origens dos meus questionamentos a respeito dos
cadernos, que residiam no olhar que a psicologia lançava sobre esses documentos
escolares. Todo o processo de pesquisa se originou numa busca por encontrar
caminhos que auxiliassem o psicólogo a compreender as produções escolares
das crianças, e, dessa forma, percebi que seria importante retornar às questões
geradoras, buscando respondê-las.
A primeira etapa da pesquisa, com os alunos que se iniciavam na prática de
elaborar registros, revelou que os cadernos não são capazes de documentar o contexto
em que são produzidos. A etapa seguinte, com as quartas séries, começava a revelar
que a prática de realizar registros se articulava de modo intrincado com os processos
que se dão na escola.
A questão de pesquisa passou, então, a ser aquela que orientou a escrita desta
tese: como os registros elaborados prioritariamente pelos alunos se inserem no
65
contexto escolar e passam a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, do
cotidiano e da cultura escolar? A resposta a essa pergunta visa auxiliar na construção
de referenciais para a compreensão desses materiais do ponto de vista da psicologia
escolar crítica.
Uma pequena adequação foi feita na compreensão do objeto de pesquisa.
Inicialmente foi definido como os registros elaborados, predominantemente, pelos
alunos. A princípio, antes que o trabalho de campo possibilitasse um bom conhecimento
do funcionamento da sala de aula escolhida para a realização da pesquisa, não seria
possível dizer quais seriam os suportes e as formas de registro predominantes. Supôs-
se que seriam encontradas produções em cadernos, fichários, folhas soltas, provas.
Estando em campo, foi possível identificar que todos esses suportes eram utilizados. No
entanto, os cadernos escolares foram as formas prioritárias de registros, utilizados quase
que diariamente, durante todo o ano. Assim, passaram a ser considerados, para efeito
de análise das informações obtidas, como o objeto privilegiado. Os demais suportes e
seus usos serão descritos à medida que compareçam nas atividades da sala de aula.
II.2.2.4.6 Procedimentos
II.2.2.4.6.a Observações participantes
Foram realizadas 32 visitas à escola, com o intuito de conduzir observações
na sala de aula de quarta série
26
. Por meio dessas visitas, foram acompanhadas
atividades diversas de alunos e professora, e parte de uma reunião entre pais e
professora. As visitas à escola ocorreram semanalmente, primeiramente sempre às
sextas-feiras e, a partir do segundo semestre, às quintas-feiras. Esses dias foram
alterados, em algumas poucas situações, em virtude de necessidades tanto da escola
26
A relação das observações realizadas está no Anexo A.
66
e das professoras quanto do andamento da pesquisa. A freqüência semanal também
chegou a ser interrompida por motivos semelhantes.
Durante a permanência em sala de aula, foram feitas anotações daquilo que
ocorria, material este que constituiu o diário de campo. Houve preocupação de
observar e anotar a maior quantidade de acontecimentos possível, sem que fosse
feita uma pré-seleção daquilo que deveria ou não ser registrado, contudo mantendo
em foco o objeto da presente pesquisa: os registros elaborados, predominantemente,
pelos alunos. Partia-se do pressuposto que não era possível antecipar, no momento
em que ocorria a observação, quais seriam exatamente as informações importantes e
quais não seriam. Embora houvesse a intenção de observar de modo amplo o cotidiano
da sala de aula, sempre foi necessário fazer opções, baseadas nos questionamentos
surgidos ao longo do trabalho, sobre qual deveria ser o foco da observação. Em
algumas situações, era dado enfoque àquilo que ocorria em toda a sala de aula,
outras vezes a atenção recaía sobre um único aluno ou sobre a professora.
O diário de campo era, posteriormente à estada em campo, acrescido de tudo
aquilo que podia ser recordado. Esse segundo documento passou a constituir o relato
ampliado (RA)
27
, escrito com o auxílio da simbologia e pontuação proposta por Mercado
(1987). Tal relato, mais completo e organizado que o original, tem como objetivo
documentar de forma mais detalhada a realidade que se pretende conhecer. Com
base nesses documentos cuidadosamente elaborados, torna-se possível a realização
das sucessivas análises das informações recolhidas.
Ao longo do ano, variou a liberdade dos alunos em escolher os lugares na classe.
No período em que Silvia estava na sala, as carteiras eram dispostas em fileiras e
havia lugares fixos, que ela movimentava de acordo com necessidades, especialmente
pedagógicas. Assim, havia alguns alunos que sempre se sentavam próximo à sua mesa,
para que ela pudesse acompanhar mais facilmente a realização das atividades. Malu
introduziu modificações nessa forma de organização dos alunos, que podiam escolher
o lugar que preferissem. Não havia lugares previamente determinados, salvo em
27
Um exemplo de relato ampliado está no Anexo B.
67
algumas situações em que ocorreram questões relativas à disciplina. Nesse caso,
houve a exigência, por parte da professora, de que alguns alunos se sentassem à
frente da sala. A disposição das carteiras foi modificada diversas vezes ao longo do
ano. Em algumas aulas, havia fileiras. E em outras, as fileiras eram mantidas, porém,
aproximadas, de modo que os alunos se sentavam aos pares. Em outras ainda, foi
formada uma espécie de círculo.
No meu caso, a cada dia foi diferente o lugar assumido na sala. A escolha dependia
da localização das carteiras disponíveis e dos objetivos, variantes a cada momento,
de privilegiar determinada pessoa ou situação. Na maioria das vezes, havia ainda o
apelo de alguns alunos para que eu me sentasse próximo a eles. Buscando conjugar
todos esses fatores, foi que se deu, a cada visita, a escolha da carteira. De modo
geral, havia preferência pelos lugares localizados ao fundo da sala, que permitiam
uma visão mais ampla dos acontecimentos no recinto. Quando não havia assentos
vazios, era comum os próprios alunos encarregarem-se de liberar ou de ir buscar uma
cadeira para mim. No entanto, em especial, no segundo semestre esse fato foi raro,
em razão das freqüentes faltas dos alunos.
Havia a intenção e uma constante preocupação de não interferir no andamento
das atividades da sala de aula, nem de distrair ou desviar os alunos de seus trabalhos.
Foi freqüente surgirem situações nas quais se identificou a pertinência de estabelecer
um diálogo com alunos ou com a professora, a fim de esclarecer algo no momento
ou obter mais informações sobre alguma coisa que estava ocorrendo. Contudo, a
dinâmica da sala de aula nem sempre permitiu ou me deu liberdade para circular entre
as carteiras ou conversar com algum aluno. Isso aconteceu, mais freqüentemente,
no período em que Silvia assumia a classe. Com a mudança de professora, houve
uma sensível ampliação das possibilidades. Era freqüente Malu solicitar aos alunos
a realização de atividades, em especial a escrita de textos, e dar-lhes longo tempo
para a realização. Esses eram momentos que possibilitavam à pesquisadora um pouco
mais de mobilidade pela sala. A limitação da possibilidade de estabelecer conversas
68
com alunos e professoras fortaleceu a importância de que, além das observações,
fossem realizadas entrevistas.
De qualquer forma, foram as informações oriundas da estada em campo, bem
como o estabelecimento de uma relação anterior com os informantes, que trouxeram
os elementos necessários à condução da etapa seguinte.
II.2.2.4.6.b
Entrevistas
No projeto inicial de pesquisa, previa-se a realização de cinco entrevistas,
uma com a professora da sala de aula observada e quatro com alunos que seriam
escolhidos ao longo da realização do trabalho de campo. No entanto, o número
de entrevistados se ampliou e acabaram sendo realizadas entrevistas com três
professoras e com oito alunos.
i Entrevistas com as professoras
A ampliação no número de entrevistas com professoras deveu-se às circunstâncias
que se apresentaram. A princípio havia a pretensão de acompanhar o trabalho de
uma mesma professora, ao longo de todo ano, com sua sala de aula. No entanto, foi
necessário acompanhar a substituição da professora inicial por outra que passou a
assumir a sala a partir do mês de junho. Por isso, foram acompanhadas duas formas
diversas de trabalhar com os alunos, com os conteúdos didáticos, bem como com os
registros escolares. A fim de compreender as diferentes peculiaridades e motivações
de cada uma dessas profissionais, ambas foram entrevistadas.
Silvia foi entrevistada em duas etapas
28
, nos últimos dias antes de deixar a
sala de aula estudada. Ao longo da realização das observações de campo, foram
bastante limitadas as possibilidades de conversar com Silvia. A dinâmica de atividades
28
A transcrição da primeira etapa da entrevista com Silvia está no Anexo C.
69
propostas por ela tornava raros os momentos propícios para conversar a respeito
daquilo que era feito. Silvia passava quase a totalidade do tempo ocupada explicando
conteúdos, propondo exercícios e acompanhando a sua realização pelos alunos.
Assim, as conversas centralizavam-se nos breves momentos em que eu chegava ou
saía. Os momentos de recreio das crianças também possibilitaram alguns contatos
que não puderam ser prolongados, pois cabia às professoras da escola auxiliar na
distribuição da merenda e fazer o acompanhamento dos alunos, em especial, para
resolver questões relativas à disciplina. As entrevistas constituíram, dessa forma,
momentos em que efetivamente foi possível conversar mais detidamente com Silvia
a respeito do seu trabalho e de suas concepções a respeito dos registros.
Quando foi solicitada à professora uma conversa mais cuidadosa sobre o modo
como ela utilizava os registros em sua sala de aula, Silvia mostrou-se bastante
disponível. Pediu apenas que isso ocorresse nos horários em que a sala de aula
estivesse em Educação Física, momento no qual outro professor ficava com os alunos,
permitindo que Silvia tivesse 50 minutos livres no meio do período de aulas. Assim,
ambas as conversas se deram durante o horário de Educação Física, uma na penúltima
e outra na última semana de Silvia com a sala de aula.
A decisão de acompanhar o Projeto Adolescer implicou que também fosse
realizada uma breve entrevista com a professora responsável por esse trabalho.
Igualmente com Valéria foram raras as situações, ao longo da realização do trabalho
de campo, para que ocorresse a comunicação, ou houvesse troca de informações
comigo. Suas aulas concentravam-se no período de uma hora semanal, invariavelmente
repleto pelas aulas por ela ministradas. Além disso, Valéria era responsável pelo
Projeto Adolescer em outras instituições de ensino do município, e somente estava
presente na escola onde foi desenvolvida a pesquisa nos horários em que ministrava
as aulas nas duas quartas séries. Tais circunstâncias dificultaram, inicialmente, o
planejamento da entrevista. A opção que se apresentava, e que me parecia bastante
precária, era que fossem utilizados os 10 ou 15 minutos que Valéria tinha de intervalo
entre uma sala e outra.
70
No entanto, houve uma circunstância inesperada que possibilitou que a entrevista
fosse realizada com uma tranqüilidade um pouco maior. No fim de outubro, houve um
número muito grande de faltas nas quartas séries. A sala de aula onde foram realizadas
as observações tinha 17 alunos presentes e a outra sala de quarta série, apenas 5. Assim
sendo, Valéria optou por juntar as duas classes e dar apenas uma aula, em vez de uma em
cada sala de aula. Com isso, Valéria teve pouco mais de uma hora disponível. Aproveitando
a situação, propus à professora que realizássemos a entrevista naquele dia, proposta
aceita sem qualquer objeção por Valéria. A realização inesperada da entrevista acabou
por impossibilitar que esta fosse gravada. Assim sendo, o procedimento utilizado foi fazer
anotações durante a entrevista e complementá-las com as informações que puderam ser
recuperadas pela memória, logo em seguida. A entrevista versou, especialmente, sobre
o modo de utilização dos registros proposto por Valéria, ainda que também tenham feito
parte do conteúdo da entrevista algumas informações sobre a história profissional de
Valéria, bem como informações gerais sobre o funcionamento do Projeto Adolescer.
A terceira e última entrevista realizada com as professoras foi feita com Malu.
Diferentemente do que ocorreu com as outras professoras, as comunicações com Malu
foram acontecendo ao longo da estada em campo. Foram freqüentes os momentos
em que a própria professora me procurava para fazer comentários sobre o trabalho
de seus alunos, sobre situações vividas na escola, sobre sua vida profissional e, até
mesmo, sobre a sua vida pessoal. Dessa maneira, a troca de informações não se
concentrou unicamente no momento da entrevista. Foi, porém, foi na entrevista que
a pesquisadora conseguiu, efetivamente, centrar-se no tema foco da pesquisa. Nos
momentos anteriores, houve dificuldades para obter informações mais específicas,
pois, no geral, a professora conduzia o diálogo para outras questões.
ii
Entrevistas com alunos
Para qualquer situação de entrevista, é necessário criar condições para que os
informantes reconheçam no entrevistador um interlocutor interessado e confiável.
71
Tal condição é primordial para a obtenção de informações. No caso da entrevista
com crianças, as dificuldades para isso se multiplicam, temos informantes com
especificidades que requerem o uso de estratégias diferenciadas que possibilitem
que a comunicação ocorra de modo efetivo. Saramago (2001) recomenda:
No contexto dos trabalhos de campo com crianças, torna-se importante
que o investigador se preocupe com criar um espaço de interacção
com os observáveis que de algum modo seja distinto dos padrões
comuns de relacionamento entre adultos e crianças, já que estas
recebem fortes inuências das condutas reguladoras socialmente
instituídas. Escapando ao padrão típico de relacionamento adultos-
crianças, o investigador estimula o desenvolvimento de um novo
espaço de interacção, fracamente regulamentado, no qual ambas as
partes têm oportunidade de estabelecer normas de actuação e de
produção de sentido especícas da situação em causa. (p.26)
Para isso, alguns cuidados são fundamentais: a utilização de uma linguagem
que possibilite a interação com as crianças e a criação, e constante adequação, das
estratégias de maneira que facilitem a expressão das crianças. Tais procedimentos
são adotados a fim de que as crianças possam sair da condição de quem ouve, tão
recorrente na escola, para passar à condição de alguém que tem algo a dizer.
Desde o planejamento inicial desta pesquisa, pretendia-se realizar entrevistas
com alunos da sala de aula observada. Originalmente, previa-se a realização de
quatro entrevistas individuais, tendo como objetos desencadeadores das conversas
os registros realizados pelo entrevistado ao longo do ano letivo. A intenção dessa
etapa do trabalho seria aprofundar e esclarecer, com os alunos, temas identificados
ao longo da permanência em campo.
Realmente, no decorrer da realização das observações, foram sendo recolhidos
diversos aspectos que mereciam ser abordados de forma incompatível com o
andamento das atividades de sala de aula. A necessidade de realização das entrevistas
foi reforçada. Entretanto, as interações verificadas em sala de aula sugeriram que
fossem realizadas conversas com duplas de alunos. Os dois trechos a seguir ilustram
os motivos que conduziram a tal decisão:
72
Enquanto o lme passa, converso com Cleber e Alan que estão
sentados ao meu lado, um de cada lado. Cleber me vê anotando em
meu caderno e pergunta se vou parar de usar meu caderno ‘quando
parar de vir aqui’, ou seja, quando parar de ir à sala de aula deles.
Respondo que vou usar bastante, pois anoto as coisas para poder me
lembrar depois e poder pensar a respeito. Aproveito a pergunta de
Cleber para perguntar sobre os cadernos deles, se eles usam depois
que acabam de usar na aula. Cleber me conta uma situação ocorrida
no ano anterior em que a professora havia pedido para fazer algo,
ele acha que era a raiz quadrada, e aí ele lembrou que a professora
da segunda série já tinha ensinado. Aí foi procurar no caderno do
ano anterior, encontrou e conseguiu fazer o que a professora tinha
pedido. Conta contente que a professora lhe deu Excelente por ele
ter conseguido. Pergunto a Alan se ele também usa seu caderno. Ele
diz que sim. Eu pergunto “pra quê?” e ele responde “se precisar”;
pergunto se já aconteceu alguma situação como a que Cleber contou,
em que ele precisou e ele diz que não.
(RA – 20)
Ralph havia me cedido seu caderno já utilizado. O caderno estava no
meu colo e Alan o pegou para dar uma olhada. Folheava o caderno
do colega, quando o Cleber lhe deu uma bronca pedindo para ele
parar de olhar: “ele (Ralph) vai ter vergonha da letra”. Alan folheia
mais um pouquinho, mas logo me devolve o caderno de Ralph. Essa
armação de Cleber me faz pensar em uma série de coisas: o que
há em um caderno que dá vergonha, o que dá vontade de mostrar,
quando se pode ver o caderno dos outros, quando não se pode...
Logo, porém, bate o sinal e todos os alunos se levantam rapidamente.
O lme continua passando apesar de os alunos já se encaminharem
para fora da sala.
(RA – 20)
O primeiro trecho demonstra, de modo incipiente, o quanto a conversa com
um aluno pode trazer temas que podem ser interessantes para conversar com outro,
proporcionando maior dinamismo e diversidade de situações. Ou seja, na interação
entre dois informantes, é possível que surjam assuntos que não surgiriam, ou que
seriam mais escassamente abordados na interação unicamente com a pesquisadora.
O segundo trecho também nos mostra a possibilidade de que aspectos importantes
do uso, manuseio e preenchimento dos registros possam ser revelados não só pelas
perguntas propostas por quem conduz a entrevista, mas também pela própria
interação entre os informantes. Esta tem sido uma das características apontadas por
73
pesquisadores que reúnem grupos para a discussão de temas, os chamados grupos
focais (MADRIZ, 2000).
A especificidade do presente objeto de pesquisa – os registros –, bem como a
idade dos participantes, fez com que se considerasse que a realização de entrevistas
em duplas seria profícua, pois era necessário garantir que os entrevistados pudessem
realmente interagir em torno dos registros previamente elaborados ao longo do ano.
Para isso, as entrevistas em dupla pareceram ser a medida mais eficaz.
Para que pudesse haver um registro satisfatório não somente das expressões
verbais dos entrevistados, mas também de suas expressões faciais, movimentos e
referências ao material por eles elaborado, optou-se pela filmagem.
As entrevistas foram conduzidas por mim, que estive durante todo o tempo
dedicada a interagir com os participantes e a conduzir as conversas de acordo com
os interesses da pesquisa. Esse procedimento tornou necessária a atenção total
às informações e questões trazidas pelos alunos para potencializar a obtenção de
informações propiciada pela situação de entrevista. Dessa forma, não seria pertinente
que eu tivesse que também operar a filmadora. A possibilidade de utilização de um
tripé foi afastada, pois tal equipamento não permitiria a mobilidade necessária para
o registro amplo tanto dos movimentos e das expressões dos informantes quanto das
referências feitas aos materiais escolares.
A solução encontrada, para que fosse realizado o registro das entrevistas do
modo mais adequado, foi contar com uma auxiliar de pesquisa que ficou responsável
pela realização da filmagem.
As razões anteriormente apresentadas indicaram a pertinência da realização
de entrevistas em duplas
29
. Foram, então, escolhidas quatro duplas, privilegiando
reunir alunos que tivessem demonstrado, ao longo do ano, ter afinidades. Entre
os entrevistados, pretendeu-se incluir alunos com características variadas. Assim,
participaram alunos que tiveram um bom desempenho acadêmico, bem como alguns
considerados maus alunos. Alunos que demonstraram, ao longo do ano, ter um
29
A transcrição de trecho de uma das entrevistas encontra-se no Anexo D.
74
modo de utilização dos registros que chamou a atenção da pesquisadora e alunos
que demonstraram especial interesse em falar sobre o tema da pesquisa. Houve,
também, a preocupação de incluir tanto meninos como meninas. No entanto, a
desproporcionalidade vigente na sala de aula repercutiu na escolha dos informantes
e apenas uma menina foi entrevistada.
Os alunos escolhidos foram convidados a participar das entrevistas, que ocorreram
pela manhã, ou seja, fora do período de aulas. A direção da escola possibilitou que as
entrevistas fossem realizadas em uma das salas vagas da escola. Todos os alunos que
foram chamados aceitaram. Alguns demonstraram muita satisfação por participar,
enquanto outros demonstraram desconfiança. Como as entrevistas eram combinadas
com antecedência de uma semana, algumas medidas foram tomadas a fim de garantir
que os alunos não deixassem de comparecer por esquecimento. A primeira medida foi
a entrega de avisos por escrito que incluíam o dia e o horário em que seria realizada
a atividade e os materiais solicitados, todos os cadernos em uso ou terminados. Na
véspera da entrevista, sempre tomei o cuidado de telefonar para a escola e pedir que
os alunos fossem lembrados do combinado. Somente em um dos dias, por problemas
na linha telefônica da escola, não foi possível lembrar os alunos, o que não interferiu
na presença das crianças, que demonstraram preocupação e empenho em participar
dessa etapa da pesquisa.
As entrevistas foram realizadas próximo ao fim do ano, nos meses de novembro e
dezembro. Considerou-se que essa seria a época mais oportuna para a intensificação
dos contatos com os alunos por algumas razões. Primeiramente, levou-se em conta
que era fundamental que, antes de serem estabelecidas as conversas a respeito do
objeto de estudo, seria necessário conhecer bem o contexto em que se davam as
ações e relações a serem estudadas. Como destacam Sato e Souza (2001):
É importante [...] conhecer o contexto material no qual as
interações se dinamizam – a escola ou a fábrica – e, nesse sentido,
a observação direta e a observação participante mostram-se como
ferramentas importantes, já que as expressões das pessoas são
contextualmente referidas.
75
Outro aspecto beneficiado pela duradoura permanência em campo, antes da
realização desses contatos pessoais mais intensos, é a possibilidade de construir
e aprofundar uma relação de confiança com os informantes. Conforme aponta
Bourdieu (1997), há uma “violência simbólica” implicada na relação de entrevista,
uma violência que, de modo algum, é intencional. Mas ela é inerente à situação
de entrevista, dissimétrica nos papéis assumidos por pesquisador e pesquisado, e
potencializada quando o entrevistador “ocupa uma posição superior ao pesquisado
na hierarquia das diferentes espécies de capital, especialmente o capital cultural.”
(p. 695). Para minimizar a violência simbólica que pode ser exercida por meio da
entrevista, Bourdieu sugere que a seguinte postura do entrevistador:
[...] ela [a postura] associa a disponibilidade total em relação à pessoa
interrogada, a submissão à singularidade de sua história particular,
que pode conduzir, por uma espécie de mimetismo mais ou menos
controlado, a adotar sua [do entrevistado] linguagem e a entrar em
seus pontos de vistas, em seus sentimentos, em seus pensamentos,
com a construção metódica, forte, do conhecimento das condições
objetivas, comuns a toda uma categoria. (p.695)
O autor destaca, ainda, a necessidade de “fazer de tal modo que a interrogação
e a própria situação tenham sentido para o pesquisado” (p. 700), e destaca a
importância do conhecimento prévio: “somente quando se apóia num conhecimento
prévio das realidades que a pesquisa pode fazer surgir as realidades que ela deseja
registrar.” (p.706)
As entrevistas com os alunos foram divididas em duas sessões, com duração
aproximada de 1 hora e meia cada. Na primeira sessão, pretendia-se conversar com
os alunos a respeito dos registros por eles realizados. Havia um roteiro de perguntas
que se pretendia fazer às crianças. No entanto, esse roteiro acabou funcionando
como um conjunto de informações básicas a ser obtidas. Priorizou-se explorar as
situações e informações que surgiram na interação com os informantes.
Para a segunda sessão, optou-se por reunir um número maior de alunos. Dessa
forma, foram reunidas duas duplas, ou seja, foram formados grupos de quatro alunos.
76
Essa mudança no formato se deveu ao formato da atividade solicitada, que se centrou
menos na interação entre a pesquisadora e os informantes, e esteve centrada na
organização dos alunos em torno de uma atividade. Nessa etapa da pesquisa, solicitou-
se que os alunos fizessem uma produção a respeito de dois temas: “caderno é...” e
“prova é...”. Para isso, foram disponibilizados materiais diversificados, tais como,
cartolinas, papéis coloridos, canetas, canetas hidrocor e lápis de cor. Sugeriu-se que
os alunos trabalhassem em duplas e que se mantivessem as díades das entrevistas.
Os alunos, porém, encontram outras formas de se organizarem.
O objetivo desta etapa era que os alunos, após terem participado da entrevista e,
portanto, terem refletido e se manifestado a respeito dos registros, pudessem abordar
o mesmo tema de outra forma, com formas de expressão mais próximas das escolares.
As duplas foram: Igor e Ralph, Fabiana e Alex, Uelinton e Jordan, Cleber e Leonardo.
Igor e Ralph eram muito amigos. Ambos eram conhecidos na escola como alunos
indisciplinados e briguentos, que sempre eram enviados à diretoria. Ralph chamava a
atenção pelo tamanho, muito alto. Apesar de ter 12 anos, ele era maior que muitos dos
adultos da escola. No início do ano, ainda lia e escrevia mal. No entanto, demonstrava
oralmente muita astúcia e o domínio dos conteúdos ministrados. Ralph sempre foi
um aluno que se mostrou bastante desconfiado na relação comigo. Igor, também
com 12 anos, ainda tinha tamanho de criança. Chamava a atenção pela beleza e
pela simpatia. Acompanhava as atividades escolares sem maiores dificuldades, não
chegando a ser considerado um bom aluno. Igor demonstrou especial intimidade
comigo, pois nós nos conhecíamos desde 1998
30
. Durante as observações, procurava-
me para contar sobre a família, confidenciar paixões e desafetos.
A segunda dupla foi formada por Alex e Fabiana. Os alunos eram amigos e
tinham várias situações em comum ao longo do ano, mas não chegavam a constituir
uma dupla. Fabiana chegou à escola após o início do ano, em maio, vinda do litoral.
Muito falante e simpática, logo se entrosou com os colegas de sala. Era uma menina
30
Igor estudava, em 1998, em uma pré-escola comunitária da região à qual prestei assessoria. Desde
então, sempre manteve contato com a pesquisadora quando a encontrava seja na pré-escola ou na
própria escola.
77
com uma história escolar de sucessos. Sempre foi aprovada e tirou boas notas. Alex
era um aluno que não preocupava a professora por seu desempenho acadêmico. Vez
ou outra, envolvia-se em brigas com colegas da sala. Sua família era evangélica, e
conteúdos relativos à religião chegaram a compor o conteúdo de seus registros.
Das duplas formadas, a de Uelinton e Jordan era a que menos incluía amizade
entre os participantes. Os dois alunos tinham alguma simpatia um pelo outro, mas
não chegavam a compartilhar situações. A junção desses dois alunos deveu-se mais
ao interesse da pesquisadora em entrevistá-los.
Uelinton era um aluno discreto e bem comportado. Miúdo, esperto e dedicado,
saía-se muito bem na escola, era considerado um dos melhores alunos da sala. Uma
informação descoberta pela pesquisadora quase no final do ano chamou ainda mais
a atenção da pesquisadora sobre ele: os pais dele eram cegos. Jordan, por sua vez,
era um dos alunos com maiores dificuldades nessa classe. Ao final do ano, ainda
expressava-se de modo incompreensível por escrito, fato que corroborou em sua
repetência ao final do ano. Era conhecido na escola por ser briguento e indisciplinado.
Jordan teve uma participação bastante restrita nas entrevistas, chegando atrasado,
indo embora mais cedo e faltando à ultima. Chegou a me dizer que não gostava de
falar de sua vida.
A última dupla a ser entrevistada, Cleber e Leonardo, foi na realidade a primeira
a ser convidada. No meio do ano, Cleber havia me cedido um dos seus cadernos
finalizados. Desde esse momento, havia sido aventada com o aluno a possibilidade de
realizar-se uma conversa sobre o material. Nesse momento da pesquisa, os critérios
para a escolha dos entrevistados ainda não estavam claramente definidos e por isso
perguntei a Cleber sobre qual seria o colega que ele gostaria que estivesse com ele
nessa conversa. Foi Cleber quem escolheu Leonardo, um aluno a quem eu havia
dedicado pouca atenção ao longo do ano.
Cleber era um bom aluno. Apesar da repetência na segunda série, teve uma
história escolar sem maiores problemas. Com forte característica de liderança,
organizava os colegas e a própria sala de aula. Leonardo era um aluno discreto,
78
cumpria as atividades propostas pela professora e, às vezes, cometia alguns atos
considerados indisciplinados. Não era um dos alunos com quem eu tinha inicialmente
planejado conversar mais demoradamente e sua participação na entrevista,
surpreendentemente produtiva, ocorreu a pedido de Cleber.
iii
A auxiliar de pesquisa
A solução encontrada para a realização adequada do registro das entrevistas foi
contar com uma auxiliar de pesquisa, Natali Tiburcio, uma estudante de graduação do
segundo ano do Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
com especial interesse em psicologia escolar.
Durante toda a pesquisa, valorizou-se o estabelecimento de uma relação de
confiança com os informantes. Considerou-se que esse modo de estabelecimento do
contato seria fundamental para a obtenção de informações (BOURDIEU, 1997). Por
isso, proporcionou-se que Natali convivesse um pouco com as crianças que seriam
entrevistadas. Supôs-se que o fato de ela ter um contato com os alunos anteriormente
à realização das entrevistas seria importante para que houvesse condições de que
estivesse presente e filmando o momento em que, mais intensamente, ocorreria a
obtenção de informações.
Foi realizada uma preparação para a entrada em campo da estudante. Encarreguei-
me de orientá-la sobre o objeto e a metodologia da pesquisa desenvolvida. Para isso foram
realizadas algumas reuniões entre nós, além da leitura e discussão de textos auxiliares.
Então, a auxiliar de pesquisa passou a acompanhar, a partir do início de novembro,
as visitas à escola e as observações em sala de aula. Para a primeira visita da auxiliar,
planejou-se a chegada das pesquisadoras durante o recreio. Assim, os alunos teriam
algum tempo menos ocupado pelas atividades formais para começar a tomar contato
com Natali, cuja chegada causou muita curiosidade nas crianças. Logo começaram as
perguntas, que continuaram quando houve a entrada em sala de aula:
79
Assim que entramos na sala mais algum aluno pergunta se somos irmãs.
Acho até uma boa hora para dizer quem é Natali, anal tem um grande
número de alunos na sala. Explico que ela vai me ajudar a partir de
agora na pesquisa e que, por isso, passará a vir sempre comigo.
(RA 28)
E logo foi possível perceber que os alunos a receberam muito bem:
Quando estamos quase na porta da sala de aula, Cleber diz para
Natali: [“você está em casa.”].
(RA 28)
Com a sua entrada em campo, a auxiliar passou a agir tal como eu costumava
proceder. Sentava-se em algum lugar disponível da sala de aula e fazia anotações
que, posteriormente, transformava em relatos ampliados. Os relatos elaborados por
Natali passaram a constituir material complementar de registro de campo.
Durante as entrevistas, cabia à auxiliar operar a filmadora, buscando registrar
da melhor forma possível tanto os entrevistados e suas expressões quanto os registros
utilizados como referência para o diálogo. Deixei Natali à vontade para fazer
perguntas, quando julgasse conveniente, fato que ocorreu poucas vezes.
iv Análise dos registros
Conforme foi apontado anteriormente, um dos principais objetivos da presente
pesquisa é compreender quais são os meandros institucionais e relacionais em meio
aos quais a prática de realizar registros se estabelece na escola. Por isso, cadernos,
provas e folhas soltas preenchidos ao longo do ano, no dia-a-dia da sala de aula
constituem importante material de consulta para este trabalho. Optou-se por estudá-
los em sua utilização, por meio do acompanhamento da execução das atividades
escolares, e de conversas com alunos e profissionais da escola no decorrer das ações
que davam forma aos registros. A análise das produções escritas pôde ser um recurso
útil para a tarefa de compreender como os registros se inserem e passam a fazer
80
parte do que ocorre na escola, especialmente por essa análise ter sido utilizada
como estratégia complementar às demais estratégias utilizadas. Assim, buscou-se
realizar a análise dos registros à luz daquilo que foi observado em campo e como
forma de complementar as informações previamente obtidas.
Não houve a intenção de esmiuçar o conteúdo dos registros. Ainda assim,
compreende-se que a análise desses materiais possa ser importante para compor
uma resposta aos questionamentos apresentados por esta pesquisa. Por isso, houve
grande empenho para recolher o maior número possível de registros. Esta iniciativa
teve início ao final do primeiro semestre, quando alguns alunos começaram a ter
seus cadernos, aproximando-se do final.
Era freqüente que eu lhes pedisse que me dessem ou emprestassem os cadernos
utilizados. Alguns alunos me cederam definitivamente seus materiais. Outros me
emprestaram temporariamente, para que fosse feita cópia. Em alguns momentos, a própria
professora Malu forneceu alguns materiais que foram copiados. O momento em que se
obtiveram mais cópias foi ao final do ano, mais especificamente logo após as entrevistas.
Assim que eram encerradas as conversas com os alunos, eu lhes solicitava todos os materiais
trazidos. As cópias eram rapidamente providenciadas, a fim de que eles pudessem poucas
horas depois participar das aulas com tudo aquilo de que necessitavam.
Os documentos obtidos foram analisados com o objetivo de auxiliar na construção
de categorias. As categorias sociais apreendidas com base no trabalho de campo e nas
entrevistas, bem como o referencial teórico, serão a base para construí-las. Conforme
apontam Ludke e André (1986), a construção de categorias não é uma tarefa com regras
fixas para a sua condução. As autoras, porém, sugerem estratégias que auxiliam a olhar
para os documentos de um modo criterioso, que se pretende adotar para a análise
dos documentos por ora em questão. Ressaltam a importância do exame cuidadoso do
material em busca de aspectos recorrentes, sem, contudo, desconsiderar os aspectos
discrepantes e isolados, que podem ser fundamentais para a compreensão da questão.
Chartier (2005) recomenda cuidados especiais para a realização da análise de
cadernos escolares, que são objetos com os quais, invariavelmente, os pesquisadores
81
têm familiaridade. Destaca a necessidade de desprendimento dos saberes oriundos
da experiência pessoal, pois, ainda que sejam uma referência cultural facilitadora,
podem resultar em formas de olhar que impedem a aproximação e o conhecimento
desses objetos de estudo em referência às normas escolares, sociais e culturais em
que foram produzidos.
II.2.3 A ETAPA FRANCESA DE OBTENÇÃO DE INFORMAÇÕES
“Quem não observou uma outra cultura,
reconhecendo-a como legítima, não sabe que sua
cultura é uma cultura. Vive sua cultura na evidência,
como um modo de vida natural, o único possível, sem
essa distância que lhe permite tomar consciência de
que é uma cultura.”
(CHARLOT, 2001)
Ao observar uma outra cultura, abre-se uma possibilidade de reflexão sobre a cultura
em que se vive. É por meio partir desta que se conhece aquela. Ainda que haja a intenção
de conhecer uma cultura sem adotar um olhar comparativo, as diferenças chamam a
atenção, assim como surpreendem algumas semelhanças. Ao conhecer algo diverso,
aquilo que sempre nos pareceu extremo pode ser relativizado. Aspectos que sempre
passaram desapercebidos e vistos como naturais passam a poder ser questionados.
Foi assim que me aproximei dos cadernos franceses e que apreendi um pouco do
seu modo de utilização nas salas de aula francesas. Durante dois meses e meio foram
feitas observações em oito salas de aula de três diferentes escolas públicas. Duas dessas
escolas localizavam-se em bairros periféricos de Paris, e outra na cidade de Mons.
Foram realizadas 16 observações, com durações entre 1 hora e meia e 3
horas, em salas de aula de alunos de 6 a 10 anos, ou seja, foi dada preferência ao
acompanhamento de salas de aula de alunos com faixa etária próxima à dos que
tinham sido acompanhados no Brasil. O quadro a seguir mostra a equivalência etária
dos níveis de ensino no Brasil e na França:
82
Figura 2. Quadro Comparativo dos Sistemas de Ensino Brasil-França
31
As observações foram distribuídas da seguinte maneira:
Tabela 1. Número de observações em salas de aula de escolas francesas
Localização da Escola Nível Número de Observações
Paris – Escola 1 Cours Préparatoire (CP) 4
Cours Élémentaire 1 (CE1) 1
Cours Moyen 1 (CM1) 2
Paris – Escola 2 Cours Moyen 1 5
Cours Moyen 2 (CM2) 1
Mons Cours Préparatoire 1
Cours Moyen 1 1
Cours Moyen 2 1
31
Adaptação de quadro comparativo apresentado em Bourdieu (1997).
83
Durante toda a realização das observações de campo na França, busquei manter
os preceitos da etnografia que eram possíveis diante das condições concretas em que
eu estava. Assim sendo, houve a intenção de compreender os significados que as
ações e os objetos adquiriam na cultura francesa e, sobretudo, para aqueles com
quem tive contato. Foram feitos registros durante o tempo dedicado à observação,
que posteriormente foram transformados em relatos ampliados
32
.
Suspender os julgamentos foi uma tarefa ainda mais custosa ao estar numa
cultura diferente da que eu conhecia até então. Surpreenderam-me as regras vigentes
na escola, as formas de punição impostas aos alunos, bem como as exigências feitas.
As escolas que conheci em Paris me pareceram bastante rígidas. Minha sensação,
exposta em alguns momentos a professores franceses, causou-lhes estranheza. Não
se reconheciam na rigidez que eu percebia. Perguntavam-me como era no Brasil e,
quando eu comentava que eram comuns e aceitáveis as conversas pouco ruidosas,
assim como o trânsito dos alunos em sala de aula, não conseguiam compreender
como era possível um professor trabalhar sob tal desordem.
Entretanto, a riqueza material de que dispunham chegou a me impressionar e
fascinar. Pequenas bibliotecas, máquinas fotográficas digitais, aparelhos de som e
até filmadoras faziam parte dos recursos didáticos da sala de aula. O que me parecia
mais do que suficiente não era percebido da mesma maneira pelos profissionais
da escola, que às vezes reclamavam da falta de recursos e se organizavam para
reivindicar verbas ao poder público.
Os exemplos que acabei de apresentar ilustram como, apesar do impacto que o
diferente me causou, procurei todo o tempo buscar as significações locais do que observei.
Tal tarefa implicou um esforço bastante grande e, certamente, nem sempre alcançado.
A escassez de tempo, bem como os entraves referentes à língua, não permitiram maior
aprofundamento na compreensão de como os cadernos se inserem no cotidiano escolar
francês. A possibilidade do estabelecimento de relações de confiança também ficou
comprometida pelas dificuldades de comunicação e, sobretudo, pela curta duração do
32
Os relatos ampliados redigidos com base nas observações realizadas em escolas francesas serão
identicados pela sigla RAF, devidamente numerada
84
contato. Na impossibilidade de desenvolver um estudo etnográfico, dirigi um olhar inspirado
pela etnografia às escolas francesas e ao modo pelo qual se davam os registros.
De qualquer forma, nunca houve a intenção de conduzir um extenso estudo
comparativo. Mais do que descrever minuciosamente as características francesas,
havia a intenção de buscar elementos culturalmente diversos que permitissem fazer
reflexões a respeito de aspectos brasileiros. Ou seja, a apresentação de informações
referentes às escolas francesas se dará com o intuito de ampliar o olhar sobre a
realidade que tive a oportunidade de conhecer no Brasil.
II.2.3.1 Observações em salas de aulas francesas
Os contatos iniciais com as escolas foram intermediados por Anne-Marie Chartier,
pesquisadora do Service d’Histoire de l’Éducation do Institute National de Recherche
Pédagogique (INRP) que me orientou durante todo o período no exterior.
Nas escolas houve, de modo geral, abertura para que fossem feitas as
observações em sala de aula. Nenhum professor se opôs a me receber. Alguns foram
especialmente receptivos e se demonstraram bastante disponíveis para fornecer
informações, materiais dos alunos e esclarecer minhas dúvidas. No geral, percebi
que tinham orgulho de poder mostrar seu trabalho a uma pesquisadora estrangeira.
Os alunos manifestaram de maneira bem mais discreta do que no Brasil sua
curiosidade em relação ao fato de haver uma pesquisadora na sala de aula. Poucos
olhares, raras perguntas ou iniciativas de conversa.
Apenas uma professora me deu a oportunidade de me apresentar aos alunos da
sala de aula. À frente da classe, disse que era uma pesquisadora brasileira interessada
em saber como as crianças francesas aprendiam. A professora perguntou aos alunos se
sabiam localizar o meu país no mapa. Uma aluna levantou a mão e, depois da aprovação
da professora, dirigiu-se ao mapa afixado na parede. Indicou corretamente a localização
do Brasil. Alguns alunos ficaram um pouco agitados, querendo fazer perguntas a respeito
85
do meu país de origem. Rapidamente a professora interrompeu a iniciativa das crianças,
dizendo que quem quisesse conversar comigo utilizasse o tempo do recreio.
Em uma das salas de aula, a professora se encarregou de comunicar que eu
acompanharia uma parte do período de aulas. Nas demais, nada foi dito aos alunos.
Sempre adotei o procedimento de sentar-me ao fundo da sala de aula. Algumas vezes
foi possível dispor de uma mesa semelhante às dos alunos, outras apenas uma cadeira foi
colocada para que eu pudesse me sentar. Foram raras as vezes em que me senti à vontade
para circular pela sala de aula ou para estabelecer conversas com os alunos em classe.
Todas as escolas onde estive se caracterizavam por fazer parte de Zones
d’Éducation Prioritaire (ZEP)
33
. As salas de aula visitadas caracterizavam-se por ter
entre 20 e 25 alunos, dos quais boa parte tinha origem ou ascendência estrangeira.
Franceses, árabes, africanos, europeus orientais e até chineses estudavam juntos. As
professoras relatavam ter classes quase que totalmente bilíngües, com muitos alunos
tendo o francês como segunda língua. Esse fato trazia peculiaridades e dificuldades.
Na primeira escola, foram visitadas duas salas de aula, uma de CP e outra de
CM1. Os contatos iniciais com a escola e com as professoras foram mediados por
Anne-Marie Chartier que desenvolvia na escola trabalhos de assessoria pedagógica.
A professora da classe de CP, Géraldine, era considerada uma professora
experiente e bastante competente; enquanto a sala de CM1 contava com uma
professora jovem, Cécilie, com pouca experiência, porém com bastante dedicação.
Na segunda escola, a entrada para a realização da pesquisa deu-se por um pedido
feito às instâncias superiores de ensino, que indicaram algumas escolas nas quais a
pesquisa poderia ser realizada. Em reunião com a presença de todas as professoras
e da diretora da escola, foram apresentados os objetivos da realização do estudo.
Algumas professoras manifestaram interesse e disponibilidade para que suas salas de
aula recebessem a minha visita. Assim, foram realizadas observações em três salas
33
As Zones d’Éducation Prioritaire vêm sendo adotadas na França desde 1981. Trata-se de uma
estratégia utilizada para enfrentar o fracasso escolar nas regiões economicamente mais desfavorecidas,
praticando uma política denominada de discriminação positiva. As escolas que se encontram nas
ZEPs têm menor número de alunos por classe, recebem recursos nanceiros e postos de trabalho
adicionais.
86
de aulas, duas de CM1 e uma de CM2. As duas professoras de CM 1, Gisele e Claire,
trabalhavam juntas com ambas as salas. Cada um era responsável por um conjunto
de disciplinas. Séraphine era a responsável pela sala de CM2.
As duas escolas localizavam-se em Paris e assemelhavam-se bastante entre si
em termos pedagógicos e de organização. E foi onde, efetivamente, foram realizadas
as observações mais sistemáticas, que se repetiram ao longo das semanas que passei
no exterior. No capítulo V, quando serão apresentadas as análises referentes à etapa
francesa da pesquisa, comparecerão descrições relativas ao trabalho dessas seis
professoras acompanhadas nas ZEPs de Paris.
A escola de Mons, por sua vez, diferiu de tudo o que eu tive a oportunidade de
conhecer até então. Era uma das raras escolas francesas a adotar a pedagogia Freinet.
Assim sendo, organizava-se de modo completamente peculiar, altamente baseado no
desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Em contato e intercâmbio constante
com a universidade, era muito bem avaliada pelo meio acadêmico. Localizava-se
em um bairro pobre da cidade onde, segundo os professores da escola, a taxa de
desemprego estava em torno dos 50%. Contava com popularidade entre as famílias da
região, que disputavam as vagas na instituição educacional. Distinguia-se das demais
escolas francesas que conheci por ter uma boa quantidade de homens na docência.
Das três salas de aula visitadas, apenas uma contava com uma professora na regência.
Infelizmente, não foi possível passar mais que um dia na escola. E, dessa forma, não
foi possível aprofundar o conhecimento a respeito do que foi observado. A novidade,
aliada à impossibilidade de uma imersão, me fez optar por não incluí-la nas análises
que apresentarei. Apesar de tomar tal cuidado, faço a opção de citar a existência de
uma escola francesa que funciona sob um padrão diverso do que apresentarei.
II.2.3.2 Encontros informais com professoras
Além das observações, foi possível, em alguns momentos, estabelecer diálogos
com algumas professoras. Tais conversas, ocorridas um pouco antes das aulas ou depois
87
delas, bem como nos momentos em que os alunos estavam com outros professores,
possibilitaram esclarecer aspectos que eu não tinha compreendido bem enquanto
observava e recolher informações sobre o modo pelo qual se faziam os registros.
Algumas professoras também aproveitaram o momento para fazer algumas perguntas
a respeito de como era educação no Brasil.
II.2.3.3 Análise dos registros
Outro procedimento adotado durante a permanência nas escolas foi o de recolher
documentos. Dada a dificuldade e morosidade no procedimento de fazer cópias,
optei por utilizar uma máquina fotográfica digital para fazer o registro fotográfico
de páginas de alguns cadernos que me foram disponibilizados. Antes de fotografar,
sempre solicitei permissão às professoras. Todas elas se ocuparam de me fornecer
um conjunto de cadernos para que eu pudesse fotografar. O material selecionado
sempre primava por estar absolutamente em conformidade com as regras escolares.
Ou seja, apenas os cadernos mais adequados, sob a avaliação docente, me foram
disponibilizados. Raríssimos foram os momentos em que pude fotografar cadernos
escolhidos por mim.
Os documentos obtidos serão analisados como descrevi anteriormente quando
abordava as informações obtidas no Brasil.
88
III OS REGISTROS EM UMA SALA DE
QUARTA SÉRIE
Professora: “Agora vocês podem copiar no caderno. Podem pôr a data
de hoje.”
(RA-01)
Professora: “As contas vocês podem fazer no caderno, embaixo da
folhinha.”
(RA-03)
Há uma grande variedade de cadernos na sala. Alguns tipo universitário,
outros pequenos. Há os que têm muitas folhas e possibilitam a subdivisão
em disciplinas e aqueles que são mais nos. Alguns encapados com
etiquetas, indicando nome e série colada à capa, outros com capas
comerciais coloridas. Um único aluno usa chário.
(RA-08)
Os alunos não entendem muito bem a atividade proposta, não sabem
o que responder. Silvia ajuda: “O que vocês entendem por situação
difícil?”
Gianny responde : “Quando um poste cai em cima da casa.”
Talita, depois de muito pensar, diz: “Fazer uma prova.”
(RA-06)
Após a leitura do texto, Silvia recomenda como eles devem copiar: “2
ou 3 dedos da margem, no começo do parágrafo.” Lembra que devem
utilizar letra maiúscula no começo das frases e recomenda que devem
prestar atenção no que copiam para não copiar tudo errado.
(RA-05)
As cenas que acabam de ser apresentadas ilustram o dia-a-dia de uma sala de
aula de quarta série do ensino fundamental da rede pública de um município do interior
de São Paulo. Todas foram recolhidas em uma mesma sala de aula ao longo do ano
letivo e citam diferentes suportes de registro utilizados na sala de aula em questão:
os cadernos, as “folhinhas” e as provas. São cenas que possivelmente parecerão
bastante familiares àqueles que tenham passado pela escola e, conseqüentemente,
pela experiência escolar de utilizar suportes de escrita: os cabeçalhos, as cópias nos
cadernos e suas regras, a resolução de contas, os modos de encapar e identificar os
cadernos e as provas difíceis.
89
A utilização de suportes de escrita, tais como cadernos, folhas soltas, provas
e pequenas lousas, é uma prática bastante arraigada na cultura escolar
1
. Em
certos contextos, alguns destes suportes ganham evidência e outros são pouco ou
nada utilizados.
Apesar de as cenas citadas estarem circunscritas no tempo, em um determinado
espaço e em um contexto sociohistórico específico, têm muito em comum com aquilo
que ocorre em outras escolas.
Também é bastante possível que haja alguns aspectos ou detalhes que pareçam
estranhos ao leitor. Afinal, em cada contexto escolar, alguns procedimentos ganham
características locais, dependendo do professor e de seus alunos, bem como de
exigências e hábitos institucionais e locais. Se algumas escolas adotam cadernos
padronizados, outras permitem que os alunos e suas famílias façam as escolhas. A
distância da margem, as cores utilizadas, o número de linhas que devem ser deixadas
em branco entre diferentes atividades são procedimentos que podem variar. As formas
de avaliação podem ou não incluir as provas. E estas, por sua vez, podem parecer
mais ou menos ameaçadoras aos alunos.
As sensações ora de familiaridade, ora de estranhamento, que os relatos
recolhidos podem proporcionar, são diretamente ligadas ao modo pelo qual se
constitui o uso escolar dos suportes de registro. É em meio a uma intersecção de
culturas que se constitui a prática de utilizá-los e preenchê-los.
A discussão a respeito daquilo que faz com que os registros feitos em contextos
diferentes se assemelhem e se diferenciem entre si será retomada, com mais
elementos, nos capítulos seguintes. Vejamos agora como tomaram forma os suportes
de registro de uma sala de aula de quarta série de uma escola pública do interior do
estado de São Paulo, em 2004.
1
O conceito de cultura escolar tem sido abordado por diversos autores. Considerou-se o conceito
apresentado por Julia (2001) pertinente para auxiliar na compreensão de como os cadernos se inserem
no contexto escolar. O autor alega que a cultura escolar não pode ser compreendida sem que sejam
consideradas as “relações conituosas ou pacícas que ela mantém, a cada período de sua história,
com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas” e apresenta a seguinte denição: “conjunto
de normas que denem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que
permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses conhecimentos”.
90
III.1 ONDE SE REGISTRA?
Inicialmente, conforme foi exposto nos objetivos do presente trabalho, havia
a intenção de conhecer como os registros, elaborados prioritariamente pelos
alunos, se inseriam naquilo que ocorria na escola. Ao se definirem os registros,
de modo amplo, como objeto de estudo, havia a intenção de ampliar o olhar,
de atentar para além dos suportes de registro mais corriqueiros nas escolas: os
cadernos escolares. Assim, também seriam objetos de atenção provas, folhas
soltas, cadernos de atividades com exercícios previamente impressos ou outros
suportes que viessem a se apresentar.
Ao não restringir o estudo aos cadernos, pretendia-se conhecer as diferenças
e semelhanças entre os diversos suportes de trabalho discente. Diferentes suportes
são utilizados para diferentes atividades? Como se caracterizam as atividades?
Que sentidos adquirem para os alunos os trabalhos desenvolvidos em cada um
desses suportes?
O desenvolvimento do trabalho de campo possibilitou que fosse acompanhado
o trabalho de três diferentes professoras com a mesma sala de aula. A maneira pela
qual cada uma delas propôs a utilização dos suportes de registro tem muito de comum
e algumas diferenças. No presente capítulo, em que se pretende realizar a descrição
de como se dava a utilização desses materiais na sala de aula de quarta série de
uma escola pública do interior do estado de São Paulo, haverá momentos nos quais
serão ressaltadas peculiaridades de cada uma das docentes e características que os
diferentes modos de proceder puderam imprimir àquilo que ocorria na sala de aula.
Mais adiante, quando salas de aula francesas também serão tomadas como objeto,
será feita a opção de privilegiar abordar em conjunto o trabalho desenvolvido pelas
três professoras.
91
III.1.1 OS CADERNOS ESCOLARES
– Belo como a coisa nova
na prateleira até então vazia.
– Como qualquer coisa nova
inaugurando o seu dia.
– Ou como o caderno novo
quando a gente o principia.
– E belo porque o novo
todo o velho contagia.
João Cabral de Melo Neto, Morte e Vida Severina
Os cadernos foram os suportes de escrita mais utilizados na sala de aula estudada.
Todos os alunos
2
faziam quase que diariamente uso de cadernos.
O dicionário Houaiss apresenta a seguinte definição para o verbete ‘caderno’:
“conjunto de folhas de papel em branco ou nas quais se imprimem pautas, quadrículas,
ornamentos etc., reunidas, encasadas e geralmente grampeadas, costuradas ou
presas com espiral, para anotações, desenhos, colagens, exercícios escolares etc.”
Considerando-se os aspectos físicos dos cadernos, a diversidade vigorou. Havia
cadernos grandes, chamados de universitários. Havia cadernos pequenos. Alguns
com grande número de folhas e subdivisões para matérias, outros mais finos. A
encadernação podia ser tipo brochura ou com espiral. Nas capas foi possível encontrar
personagens de desenhos, imagens de pessoas — algumas famosas, outras não —
imagens de animais, propagandas de emissoras de rádio, revistas ou refrigerantes
3
.
Apenas uma característica era padrão: todos os cadernos eram pautados e as linhas
tinham aproximadamente oito milímetros de distância entre elas.
2
Apenas um dos alunos da sala utilizou-se menos dos cadernos, pois adotou como suporte para
diversas atividades a pasta chário.
3
Interessante análise sobre as capas dos cadernos é apresentado por Mignot (2005). Além de fazer
uma análise histórica, a autora estudou publicações direcionadas aos comerciantes do mercado de
papelarias e apresenta as idéias subjacentes à atual colossal produção de cadernos. Nas revistas
especializadas, os cadernos são descritos como algo que deve provocar nos alunos a sensação de que
estão “entrando no próprio quarto”, como se os cadernos fossem outdoors revelando a marca do
fabricante, mas também a imagem que o possuidor do caderno deseja que os colegas tenham sobre
ele. (Cadernos para todos os gostos. In: Papel &Arte, nº11, p.14, set/out. 1995 apud Mignot, 2005)
92
A escola não estabeleceu regras e a aquisição dos cadernos coube às famílias dos
alunos, que utilizaram critérios variados na escolha: preço, preferência da criança,
disponibilidade do produto.
Pesquisadora:Você que escolheu?
Fabiana: (acena com a cabeça, em sinal de armação)
Pesquisadora: Foi?Você foi junto?
Fabiana: Não, minha mãe não foi, daí eu fui com um homem,um
vizinho meu e uma vizinha. Daí a gente foi lá, daí eu escolhi esse.
Pesquisadora: Você gosta dele?
Fabiana: Gosto!
(Entrevista com Fabiana e Alex)
No caso de Fabiana, o caderno escolhido foi um caderno universitário, de capa
dura e espiral, 200 folhas e subdivisões para as diferentes matérias. Esse foi citado
como o tipo preferido pelos alunos.
Igor explicou a razão para preferir as encadernações com espiral às brochuras:
Igor: A capa é mole e a folha dá pra arrancar. Esse daí (caderno
brochura), se arranca uma folha, sai todas!
(Entrevista com Ralph e Igor)
Ralph também declarou sua preferência pelas espirais, por serem mais fáceis de
manusear e permitirem que o caderno seja aberto e dobrado, deixando apenas uma
das folhas exposta. Explicou as dificuldades existentes, no caso da encadernação
brochura, em fazer o mesmo procedimento. Quanto à capa, são ressaltadas as
questões de conservação:
Ralph: E eu gosto de capa dura! Porque quando é capa mole assim,
eles cam estragando!
(Entrevista com Ralph e Igor)
As capas duras, apesar de desejadas, eram raras na classe observada. São
materiais caros, que podem custar mais do dobro de um caderno de apresentação
mais modesta. Dessa forma, alguns alunos têm que se resignar àquilo que suas famílias
podem lhes proporcionar.
93
Além da aquisição pelas famílias, ocorreram doações. Silvia providenciou
cadernos para todos os alunos:
Silvia apresenta à sala de aula um conjunto de cadernos brochura
pequenos, com o Senninha na capa. Explica: “Comprei com o meu
dinheiro porque vai car melhor pra mim. Várias atividades de escrita
de texto vocês vão fazer aqui.”
(RA-01)
Esse caderno era usado especialmente para textos. Quando Silvia saiu e Malu
assumiu a sala, o caderno passou a ser menos utilizado.
Também houve uma empresa da região que doou alguns cadernos aos alunos.
Novamente foram cadernos pequenos, brochura e de capa mole.
Pesquisadora: Mas esse aqui (um caderno universitário) foi a Gonvarri
4
que deu?!
Igor: Não, não. Até parece, um cadernão desse. Só pequenininho!
Raph: Aqui, olha, está escrito aqui, olha: ‘uma contribuição da
Gonvarri Brasil’.
Pesquisadora: Você falou cadernão desse, grande. De qual caderno
você gosta, qual caderno você acha mais bacana?
(Os dois apontam para o caderno maior, o que não é distribuído pela
empresa)
Ralph: Eu não gosto de caderno pequeno!
(Entrevista com Ralph e Igor)
III.1.2 AS “FOLHINHAS”
Diferentemente de caderno ou de prova, folhinha não é um verbete de
dicionário. No entanto, na sala de aula estudada, esse nome foi consagrado pelo
uso. Fisicamente, as folhinhas caracterizavam-se por serem sempre folhas avulsas
utilizadas para atividades didáticas. Tais características, porém, não bastam para
descrevê-las. A fim de abranger a complexidade de utilizações desse suporte, as
folhinhas foram divididas em três tipos.
4
Indústria siderúrgica.
94
O primeiro tipo abrange aquelas que apresentavam textos didáticos, xerocados ou
mimeografados, previamente preparados pela professora para cada um dos alunos da
sala de aula. Os alunos guardavam-nas soltas ou coladas em uma folha de caderno.
Figura 3. Folhinha do Projeto Adolescer, colada em caderno de aluno
5
5
Sistema Reprodutor Feminino
Na mulher, existem órgãos genitais externos e internos. Os órgãos externos são:
Clitóris:é um órgão pequeno e é responsável pelo prazer sexual da mulher.
Lábios: são as dobras da pele que cobrem o orifício vaginal. Existem os grandes lábios, que são as
dobras externas e têm pêlos; e os pequenos lábios, que são dobras internas e não têm pêlos.
Orifícios da uretra: é uma pequena abertura por onde sai a urina do nosso corpo.
Vagina: é o canal localizado entre a uretra e o ânus, formado por uma série de músculos, que liga
o útero ao exterior. É elástica, podendo contrair-se e expandir-se. Sua capacidade de adaptação é
enorme: por isso o tamanho do pênis não tem importância para o funcionamento sexual.
Trompas de Falópio ou Tubas Uterinas: são duas, e saem de cada um dos lados do útero. Quando
chegam ao ovário, elas se abrem em forma de dedos. É por dentro das trompas que os óvulos viajam
do ovário para o útero.
Útero: é o local onde o feto se desenvolve durante a gravidez. Mede de 27 a 30 cm de comprimento
até o [...]
95
O segundo tipo engloba as folhinhas preenchidas por enunciados de exercícios
ou parte de enunciados. Em alguns casos, havia espaço na própria folhinha para que
fosse realizada a resolução. Terminada a atividade, a folhinha era colada no caderno.
Entretanto, era mais comum a professora recomendar que as folhinhas fossem coladas
nos cadernos para que os alunos fizessem a resolução abaixo. Assim aconteceu em uma
aula do mês de março, quando Silvia distribuiu as seguintes folhinhas para a sala:
Figura 4. Folhinha com enunciado de atividade
6
6
Renato tem gurinhas de vários tipos: animais, plantas, times de futebol, heróis famosos, cantores
famosos e muitas outras. Veja como ele as organizou
Figurinhas de
animais
plantas
times de futebol
heróis favoritos
cantores famosos
outras
Quantidade
a) Olhando para a tabela do
Renato o que você acha que
signica cada ? E cada ?
b) Observando a tabela, indique
o número de gurinhas que
Renato possui.
-
animais =
-
plantas =
-
times de futebol =
-
heróis favoritos =
-
de cantores famosos =
-
registradas na linha “outras”.
96
Após ler o exercício para a sala, fazer uma pequena correção no texto e dar
explicações a respeito de como deveriam resolver o problema proposto:
Silvia dá, também, algumas indicações mais práticas em relação
à realização da atividade. [“Aí, não tem espaço pra responder aí.
Depois que vocês colarem no caderno, vocês fazem no caderno.”]
(RA-03)
O último tipo de folhinha também apresentava um enunciado — mimeografado,
xerocado ou copiado pelo aluno — e sempre continha espaço destinado à resolução.
Essas folhinhas não eram destinadas a ser coladas nos cadernos, mas deveriam ser
entregues à professora assim que os alunos finalizassem a atividade
7
. Nessas folhinhas
havia espaços para que os alunos preenchessem com sua identificação.
Enquanto o primeiro e segundo tipo de folhinhas invariavelmente eram
preparados em folhas de sulfite, o terceiro apresentava maior diversidade de papéis
base. Além das folhas de sulfite, folhas de papel almaço ou arrancadas de cadernos
foram utilizadas.
Os dois primeiros tipos de folhinhas estariam abarcados se o objeto de estudo da
presente pesquisa fosse unicamente os cadernos escolares. Afinal, acabam fazendo
parte dos cadernos ao serem colados nas páginas desse suporte de escrita. No entanto,
as folhinhas entregues à professora escapariam ao foco das atenções.
As folhinhas foram um dos recursos utilizados em 12 dos 32 dias em que se
realizaram as observações. Ou seja, estiveram presentes em mais de um terço das
oportunidades em que se recolheram as informações. Se, porém, se considerarem
apenas as folhinhas do terceiro tipo descrito, que não passam a fazer parte do
conteúdo dos cadernos, foi possível acompanhar apenas dois momentos em que esse
recurso foi utilizado. Ou seja, em menos de 7% dos dias em que foram realizadas
observações houve a utilização desse tipo de suporte.
7
Mesmo nesse caso houve folhinhas que, depois de algum tempo, após serem corrigidas pela
professora, vieram a ser coladas nos cadernos.
97
Fica evidente que, em última instância, havia o predomínio da utilização dos
cadernos nessa sala de aula.
III.1.3 PROVA
O dicionário Houaiss define o verbete ‘prova’ da seguinte maneira: “trabalho
escolar, geralmente composto de uma série de perguntas, que tem por finalidade
avaliar os conhecimentos do aluno; teste, exame”.
Fisicamente, pode-se afirmar que as provas se assemelhavam ao terceiro tipo
de folhinha descrito na seção anterior. Eram folhas avulsas, previamente preparadas.
Então, por que considerá-las separadamente? Por que não incluí-las como um tipo
específico de folhinha? A resposta a essas perguntas reside no significado atribuído
socialmente às provas. Ainda que menos presentes que outros suportes de escrita,
as provas têm uma significação mais definida, marcadamente avaliativa e bastante
distinta das folhinhas. Despertam sentimentos diversos, em geral, negativos, tanto
por parte dos alunos quanto por parte de professores.
Em primeiro lugar, as provas continham espaços para a identificação dos alunos:
nome da escola, nome do aluno, série e data. Abaixo, o título ‘Avaliação de...’
indicava a disciplina em questão. Em seguida, havia os enunciados de exercícios e
espaços reservados para as respostas.
Após concluírem a avaliação, os alunos deviam entregá-las à professora. Depois
da correção, voltavam a ter contato com o material. As provas foram propostas por
Silvia e por Malu. Valéria não utilizou esse recurso de avaliação.
As provas aconteceram com mais freqüência no primeiro semestre. Silvia
preparou avaliações ao final do primeiro bimestre e antes de sua saída do comando
da sala de aula, buscando abranger todas as disciplinas. Malu propôs provas apenas
ao final do ano letivo, em meados de novembro, e restringiu-se às disciplinas
Português e Matemática.
98
III.1.4 A PREVALÊNCIA DOS CADERNOS
A presente pesquisa propôs-se a dirigir atenção aos mais variados suportes de
registro utilizados na sala de aula estudada.
Verificou-se que, em alguns momentos, eram utilizadas folhas soltas para
a realização de textos. Na maioria das vezes, essas folhas, depois de devidamente
preenchidas pelos alunos, eram coladas nos cadernos, passando a fazer parte desse
suporte de escrita. As provas foram um recurso utilizado em momentos circunscritos.
Sem desconsiderar a importância de folhinhas e provas no modo de organização da sala
de aula, o que pôde ser identificado foi a predominância absoluta dos cadernos. A realização
dos registros se centrava nos cadernos, eram esses os materiais usados diariamente, servindo
de suporte para várias das atividades desenvolvidas ao longo de um dia letivo.
Assim, serão os cadernos que comparecerão de maneira mais significativa na
descrição a respeito da utilização de suportes de escrita na sala de aula em questão.
Os demais suportes serão citados e descritos à medida que possibilitem melhor
caracterizar o contexto estudado.
III.2 QUEM REGISTRA?
Estudar os registros realizados, predominantemente, pelos alunos não significa
dirigir a atenção unicamente àquilo que o corpo discente registra. Muitas são as mãos
que participam do conjunto de registros. A seguir, serão apresentadas as participações
dos alunos, suas professoras e famílias.
III.2.1 ALUNOS
Os cadernos são primordialmente preenchidos pelos alunos. Na sala de aula em
questão, cada caderno tinha um dono, ou seja, cabia a um aluno.
99
Quase sempre esses cadernos apresentavam algum tipo de identificação que
indicava a quem pertencia cada caderno. Por vezes, a indicação do proprietário se dava
mais formalmente, por meio de etiquetas coladas à capa. Outras vezes, apenas podiam
ser encontrados nomes escritos na capa, contracapa ou primeira folha do caderno.
Cada caderno foi preenchido primordialmente pelo aluno a quem pertencia.
Uma peculiaridade da sala de aula estudada foi a presença significativamente maior
de meninos que de meninas
8
. De modo geral, as meninas tinham cadernos com melhor
apresentação que os meninos. A questão de gênero e o modo pelo qual se articula com a
produção de registros será retomada adiante, na seção III.4.3 deste capítulo.
Os alunos diferiam quanto ao domínio da leitura e da escrita. Alguns começaram
o ano sendo capazes de produzir textos simples e de ler com razoável fluência.
Mas essa não era uma realidade para o conjunto da sala. Nos primeiros dias, Silvia
demonstrou que os alunos não correspondiam às suas expectativas:
Comenta estar muito decepcionada com os conhecimentos das
crianças da sala. Avalia que esta quarta série tem nível de segunda.
(RA-02)
Em junho, Silvia demonstrava identificar progressos. Ainda assim relatou que
ainda havia muitos alunos com dificuldades ortográficas e com a estrutura do texto
(por exemplo, uso de parágrafo ou título).
Jordan, aluno que acabou sendo retido ao final do ano, era um dos que mais
preocupava a professora:
Porque ele, assim, começou a ler agora, começou a escrever agora...
então ele não tem assim o domínio da leitura e da escrita. Ontem a gente
fez a prova de português (...) Aí ele pegou e escreveu. Escreveu não, né?
Sabe igual criança que faz um monte de letra assim? Ele fez isso!
(Entrevista com Silvia)
8
Houve um certa rotatividade de alunos na sala de aula, que teve uma média de 33 alunos ao longo
do ano. Da turma inicial, saíram cinco. Porém, entraram seis alunos. Dos 39 alunos que passaram pela
sala, apenas 10 eram meninas.
100
Essa diversidade nos níveis de domínio de leitura e escrita imprimiam diferenças
aos registros que comparecerão nos exemplos de produções apresentadas ao longo
deste capítulo.
Na maioria do tempo, era o próprio aluno, dono do caderno, quem executava
os registros. A prática segundo a qual um aluno fizesse as atividades por outro não
foi estimulada e, por vezes, chegou a ser repreendida. No entanto, houve alguns
momentos em que a professora solicitou que um aluno escrevesse no caderno
do colega. Esses momentos, ainda que restritos e pouco freqüentes, aconteciam
articulados a objetivos didáticos das professoras.
Um exemplo desse tipo de procedimento ocorreu nos últimos dias de Silvia
com a sala de aula. A professora organizou uma prova para avaliar os alunos. Alguns
faltaram no dia em que a avaliação ocorreu e então tiveram a oportunidade de
realizá-la no dia seguinte. Enquanto isso, os demais alunos faziam uma atividade de
português: deviam copiar um poema e responder a questões relativas ao texto. Para
que os alunos envolvidos com a realização da prova pudessem realizar a atividade
mais tarde, Silvia solicitou a outros alunos que copiassem o texto e as perguntas a
ser respondidas:
Sandro vai fazer a prova. Cleber assume o caderno do colega e
continua a cópia para que ele possa fazer a avaliação. (...) Igor copia
para Heitor que também faz a prova.
(RA-13)
Malu, por sua vez, propôs uma atividade na qual os próprios alunos deveriam
corrigir os cadernos de seus colegas:
Vejo o caderno de Talita. Há uma espécie de bilhete em seu no
caderno. Uma anotação com letra de criança dizendo: “seu caderno
está uma maravilha”.
Pergunto a ela quem escreveu. Ela me explica que foi Walkíria. A
professora propôs que os alunos trocassem os cadernos e cada um
devia avaliar o do colega.
(RA-14)
101
Valéria propôs uma atividade na qual alunos deveriam escrever nas folhinhas
de outros. A atividade foi realizada em uma folha de papel em branco. Cada aluno
tinha a sua e ali deveria escrever seu nome e uma qualidade que acreditava ter. Em
seguida, a folhinha passou a circular pela sala, e todos os alunos deveriam escrever
qualidades nas folhinhas de todos os outros.
Em outros momentos, os alunos intervinham nos cadernos de seus colegas
independentemente de isso ser proposto pela professora.
Walkíria é ajudada por Uelinton para escrever ‘cirurgião’. Menina
sentada à sua frente lê o que Walkíria escreveu e faz correções no
caderno de Walkíria.
(RA-07)
III.2.2. PROFESSORAS
As professoras foram responsáveis por alguns tipos específicos de registros:
correções, enunciados de exercícios e bilhetes.
III.2.2.1 Correções
A correção dos cadernos era uma atribuição que oscilava entre caber aos próprios
alunos e ser realizada pelas professoras. O mais comum era que a correção fosse feita
na lousa e cada aluno fizesse a autocorreção em seu caderno. Em outros momentos, a
professora passava pelas carteiras, verificando as atividades. Mais raramente, os cadernos
eram entregues às professoras que os levavam para casa e realizavam a correção. Somente
foi possível observar tal procedimento em relação aos cadernos de textos.
Folheando os cadernos, encontraram-se diversos breves registros elaborados pelas
professoras, tais como grandes letras C, indicando que a atividade estava correta:
102
Figura 5. Caderno de Ralph, corrigido por Malu
9
Comentários elogiando ou sugerindo melhoras:
9
Vamos fazer leitura do mapa da página ao lado. Observe-o e responda:
a) Cada 1cm do mapa equivale a quantos quilômetros na realidade?
200 metros.
b)
As áreas do território brasileiro com altitudes superiores a 800 metros concentram-se a leste ou oeste?
Leste
c) As baixas altitudes concentram-se mais ao norte ou mais ao sul?
Norte
d) No litoral brasileiro ao altitudes vão de 0 a 100 metros. Certo ou errado?
Certo
103
Figura 6. Caderno de textos da aluna Jenifer, corrigido por Silvia
10
As correções de erros foram mais raras de serem encontradas. Especialmente
Silvia raramente as utilizava, preferindo indicar que havia algo errado e solicitando
que o próprio aluno fizesse de modo correto. Assim mostra a figura anterior e a
cena a seguir:
Aluno volta da mesa de Silvia com três contas corrigidas como certas.
Duas delas não estão corrigidas, são as que não estão corretas e que
ele tem que corrigir.
(RA-05)
Nas observações, foi possível verificar que as professoras utilizavam com freqüência
a estratégia de indicar verbalmente aos alunos aquilo que deveria ser refeito.
No entanto, nem sempre é possível saber quem realizou as correções. Os alunos
passaram a dominar tão bem a técnica de corrigir, utilizando os mesmos recursos que
as professoras, que muitas vezes era difícil, para alguém que observasse unicamente
os registros dos cadernos, identificar quais eram as correções feitas pela professora
e quais o próprio aluno tinha feito.
10
“Meu automóvel
Certo dia estava indo para o serviso a pé antes diso passei na loteria.
Quando voltei do trabalho qu ganhei um automóvel.
Fiquei tão feliz! Muito feliz muito mesmo! Nossa quei tão feliz!”
Correção da professora: “Jóia. Só Corrija as palavras grifadas.”
104
Figura 7. Caderno de Alex com folhinha colada
Na imagem acima, é possível ver a palavra jóia escrita diversas vezes por Alex. Ainda
que a seqüência de palavras repetidas pareça estranha e difira daquilo que a professora
costumava fazer, a letra e o traçado são bastante semelhantes ao modo pelo qual a
professora Silvia escrevia nos cadernos de seus alunos
11
. Na entrevista, ele contou:
Alex: Tudo jóia. Eu inventando jóia da professora Silvia (eles riem).
Pesquisadora: Foi você que fez?
Alex: Foi. Escrevi um monte! (...)
Pesquisadora: Nessa época a Silvia já tinha ido embora, não é?
A: Tinha, mas eu gostava de imitar ela.
(Entrevista com Fabiana e Alex)
III.2.2.2 Trechos de exercícios
Silvia adotou o procedimento de, em alguns momentos, dar atividades
diferenciadas para alguns poucos alunos que estavam mais atrasados em relação à
aquisição da leitura e da escrita:
Pesquisadora: E você tem feito coisas diversicadas ou não?
Silvia: Com a Lauriane, às vezes eu faço, às vezes não. Com o Jordan,
às vezes eu faço, às vezes não.
(Entrevista com Silvia)
11
Como pode ser vericado na Figura 6 deste capítulo.
105
Apesar de a professora alegar que gostaria de preparar atividades diferentes com
antecedência, em sua casa, raramente isso foi possível. Diante da falta de tempo, a solução
encontrada era escrever à mão, nos cadernos desses alunos, exercícios a ser realizados:
Figura 8. Exercícios escritos pela professora no caderno de Jordan
12
12
FAÇA UMA LISTA DE PALAVRAS DE ALIMENTOS SAUDÁVEIS
AUFACECE
COVE
AUMEREUÃO
REPOLHO
BETERRABA
DANONE
ABACAXI
ABACATE
UVA
MANGA
LEITE
GOIABA
MORANGO
MELAÑO
BANANA
HORELÃ
PESSU
GABUTICABA
SEPARE OS ALIMENTOS QUE VOCÊ ESCREVEU EM:
FRUTAS
ABACAXI
ABACATE
UVA
GOIABA
MELAÑO
BANANA
VERDURAS
COVE
AUFACE
AUMERÃO
REPOLHO
BETERRABA
LEGUMES
CENOURA
BETERABA
106
III.2.2.3 Bilhetes
Os bilhetes são comunicações feitas por escrito no caderno do aluno. Esse
recurso, que foi anteriormente abordado em outro trabalho (SANTOS, 2002), tem se
mostrado bastante presente nas salas de aula.
Tanto Silvia quanto Malu recorreram a essa forma de comunicação. As
comunicações encontradas referiam-se, especialmente, a questões disciplinares e/
ou ao não cumprimento das tarefas escolares solicitadas, como se pode perceber no
texto do bilhete a seguir:
Mãe, gostaria que conversasse com seu lho diante das atitudes dele
em sala de aula. Faz as lições pela metade e sem nenhum capricho,
fala muito, reclama e discute com os colegas. Por favor, converse
com ele sobre isso. Atenciosamente, Profª. Malu.
Favor assinar o bilhete
Hortolândia 06/10/04
(RA-25)
III.2.3 FAMÍLIA DOS ALUNOS
As famílias não foram presenças freqüentes nos suportes de registro. Ainda assim,
destaca-se a participação que irmãos e pais tiveram nos materiais dos alunos.
III.2.3.1 Atividades didáticas
Houve a participação de familiares em algumas atividades didáticas
propostas pela escola, como na atividade desenvolvida em abril, na qual todos
os alunos deviam produzir textos e desenhos a respeito das condições do bairro
onde moravam:
107
Jordan mostra o desenho e o texto que fez. Um texto escrito com
grandes letras. Pergunto o que está escrito e ele diz algo que tem
relação com o conteúdo, mas que não é uma leitura. Pergunto se foi
ele quem escreveu. E ele diz que foi sua irmã. Pergunto: “Tudo bem
a sua irmã escrever?”. Ele diz que sim, que havia sido a professora
quem havia dito para que ela ajudasse.
(RA-05)
A participação acima foi prevista e incentivada pela professora. Não foi possível
identificar outros momentos em que tal solicitação tenha sido feita. Também não
foram observadas participações de familiares em atividades didáticas que tenham
sido desaprovadas pela escola.
III.2.3.2 Bilhetes
Considerando-se que bilhetes são comunicações por escrito realizadas por
meio dos cadernos dos alunos, os bilhetes escritos pelas famílias dividem-se
em duas categorias: os comunicados e as respostas aos bilhetes enviados pela
professora.
III.2.3.2.1 Comunicados
Uma das situações em que os pais escreviam nos cadernos de seus filhos era
quando precisavam dizer algo considerado importante à professora, como mostra o
comunicado a seguir:
Igor me mostra bilhete escrito pela mãe, avisando que ele faltou duas
vezes por estar com febre. A mãe pede para ser avisada caso o lho
volte a ter febre.
(RA-14)
108
III.2.3.2.2 Respostas aos bilhetes enviados pela escola
Ainda que o mais comum fosse que os pais não enviassem resposta por escrito
aos bilhetes, alguns pais o fizeram. As respostas dos pais buscavam comunicar à
professora que medidas haviam sido tomadas, ou a impossibilidade de realizar aquilo
que foi pedido.
Figura 9. Bilhete escrito por professora e respondido por mãe de aluno
13
13
Mãe, gostaria que soubesse que o (nome do aluno) começou novamente com gracinhas em sala
de aula. Conversei com ele, pois este comportamento atrapalha tanto ele como os demais colegas.
Atenciosamente Profª (nome da professora) Hortolândia, 06/10/04
Favor assinar o bilhete
Sr. professora quero que desculpe. Ja conversei com ele espero não T proxima. Obrg.7.11.004
109
III.3 O QUE SE REGISTRA?
III.3.1 CONTEÚDOS REGISTRADOS PELOS ALUNOS QUE FORAM
PROPOSTOS PELAS PROFESSORAS
Os cadernos são, por excelência, suportes do trabalho pedagógico
desenvolvido na escola. Registram textos e temas abordados e exercícios relativos
a essas temáticas. A fim de detalhar a qualidade das atividades realizadas que
utilizaram os cadernos como suporte, será apresentado um levantamento geral
das atividades que constaram nos cadernos de uma das alunas: Fabiana. Ela
participou da etapa de entrevistas e, portanto, foi apresentada no capítulo II. Era
uma ótima aluna, que no geral costumava cumprir todas as atividades propostas.
Passou a fazer parte da sala de aula estudada apenas em maio, quando veio do
litoral com a família.
A escolha dos materiais de Fabiana para a realização do levantamento das
atividades escolares registradas nos cadernos deve-se ao fato de seu caderno ser um
dos mais completos da sala de aula, usado até mesmo como material de consulta
para a professora:
Malu consulta o caderno de alguns alunos. Pega primeiro o caderno de
Fabiana, que está sentada na primeira carteira. A professora precisa
copiar na lousa o texto coletivo iniciado ontem para que possam
nalizá-lo hoje.
(RA-18)
Apesar de Fabiana ter passado a acompanhar a sala de aula apenas em
meados de maio, foi ela quem me forneceu o material que abrangia mais
completamente o ano letivo. Como a solicitação dos cadernos para a pesquisa
pressupôs o estabelecimento de uma relação de confiança com os alunos,
foi um procedimento adotado, especialmente, no segundo semestre. Assim,
110
nenhum dos alunos forneceu materiais que tivessem um registro sistemático
dos primeiros meses.
Fabiana forneceu para cópia dois cadernos, tipo universitário, subdivididos em
matérias. O primeiro abrangia o período de 20 de maio a 15 de setembro; o segundo
começou a ser utilizado em 9 de setembro e continha registros até 16 de novembro.
Enquanto o primeiro caderno foi subdividido em cinco disciplinas (Português,
Matemática, Ciências, Geografia e História), o segundo tinha apenas duas disciplinas
(Português e Matemática).
Português foi a disciplina que exigiu o maior número de páginas de caderno.
Durante todo o período abrangido pelo material a que tive acesso, Fabiana preencheu
61 folhas de seu caderno com atividades dessa disciplina
14
. A atividade mais
recorrente foi a cópia de pequenos textos que ocupavam entre meia página e uma
página e meia. As temáticas e os tipos de textos foram bastante variados: semana do
meio ambiente, comportamento de meninas e meninos, fábulas, letras de músicas,
dentre outros. Os poemas ganharam especial destaque. À maioria dos textos, sucedia
uma série de questões, algumas de compreensão ou vocabulário, outras abordando
aspectos gramaticais.
Alguns dos textos eram frutos de construção coletiva com a classe. Havia
também produções que consistiam na reescrita de textos anteriormente elaborados
por algum dos alunos. As professoras apresentavam os textos originais (na lousa
ou em folhas mimeografadas) e propunham à sala que, conjuntamente, realizasse
uma reescrita, visando aprimorar a redação e corrigir erros. Ao final, o texto
corrigido era copiado.
14
Ainda que o caderno de textos também seja relacionado à disciplina Português, não está considerado
neste levantamento de número de páginas. Esse material será considerado independentemente mais
adiante nesta seção.
111
Figura 10. Texto a reescrever copiado no caderno de Fabiana
15
15
Texto original:
Um dia no parque
Um certo dia eu fui no parque e la tinha muitas pipas no ar e eu não tinha pipa quei muito triste eu
queria tanto um pipa abachei minha cabessa e fui embora
Cheguei em casa meu avô falou
- Alex. Vem me ajudar a limpar o porão eu falei.
-Estou indo vovo! Cheguei lá e disse vô eu estou muito triste porque eu não tenho pipa!
-Vamos fazer um e ir ao parque Terminamos e tinha que esperar a cola secar e meu ave disse:
- Tudo bem vamos secar e tirar um cochilinho está bem
Alex vamos au parque.
- Sim vovo vamo!
-Chegamos ao parque e la tinha muitas pipas soutando pipa a tarde todo depois fomos embora.
Chegamos em casa minha avô falou:
-Como foi seu dia Alex eu falei:
-Otimo vovô pergunte como foi o dia do vovô, vovô falou
- O meu foi bom mãe e o seu
-O meu foi limpando sua sujeira, lavando roupa e fazendo comida.
Autor: Alex 4ªC
112
Figura 11. Texto reescrito copiado no caderno de Fabiana
16
Outra atividade recorrente era a solicitação de produções de texto
17
. Os temas
propostos foram bastante variados, a saber, o país, a cadeia alimentar, a peça de
teatro que a classe acabara de assistir, o dia das crianças etc.
16
Texto reescrito:
Um certo dia, Fernando foi ao parque e lá tinha muitos pipas no ar e ele não tinha nenhuma. Ficou
triste porque queria muito ter uma, abaixou a cabeça pensativo e derrepente caiu uma pipa no tronco
da arvore que ele estava sentado debaixo da sua sombra.
Ele foi para casa todo feliz, contar ão vovô Lino o que tinha acontecido.
Seu avo chamou o para ajudá-lo a limpar o porão e disse lhe que depois iria ão parque novamente
para soltar sua pipa
Vovo Lino cumprio sua promessa e ele passou a tarde feliz soltando sua pipa
Autor: professora e aluno da 4ªC série
17
As produções de texto tiveram diversos suportes: o caderno de Português, o caderno de textos e
as folhinhas.
113
Algumas atividades de ortografia também puderam ser encontradas. Foram
apresentadas palavras com a falta de algumas letras. Os alunos deveriam preencher
os espaços com l ou u, m ou n. Um único ditado e um acróstico foram registrados no
material da aluna.
Matemática foi a segunda disciplina a ocupar maior número de páginas
nos cadernos de Fabiana. Durante todo o ano, 51 páginas foram utilizadas para
realizar as atividades relativas a essa matéria. As atividades de Matemática tinham
características próprias, bastante definidas e diferenciadas dos demais conteúdos
escolares ministrados nos primeiros anos do ensino fundamental. Basicamente, os
registros consistem em atividades a ser realizadas pelos alunos. Ao longo de todo
ano, foi recorrente a resolução de problemas. Os temas presentes nas situações-
problema foram muito variados: venda de ovos, número de páginas de livros,
figurinhas, valor de compras, litros de vinho, latas de azeitona, espectadores de
um jogo, entre outros.
Alguns exigiam um raciocínio pouco complexo e a realização de uma
única operação matemática, como o problema proposto em 3 de agosto cujo
enunciado era:
Colei uma dúzia de gurinhas em cada página de um álbum. O álbum
tem 66 páginas. Quantas gurinhas eu colei?
(Caderno I de Fabiana)
Outros problemas apresentavam um enunciado mais complexo e exigiam
um raciocínio mais elaborado, ainda que nem sempre fossem necessárias
operações mais difíceis para sua resolução. O problema a seguir pode
exemplificar:
114
Figura 12. Problema de matemática copiado no caderno de Fabiana
18
18
(Transcrição da atividade com pequenas correções e omissão dos cálculos)
Faça os exercícios 1 a 6 no caderno
1-Qual é o maior número de pontos que você pode obter
a) acertando 2 dardos?
b) acertando 2 dardos em campos diferentes?
c) acertando 3 dardos?
d) acertando 3 dardos em campos todos diferentes?
2-Qual é o menor número de pontos que você pode obter
a) acertando 3 dardos?
b) acertando 3 dardos em campos diferentes?
3-Acertando 4 dardos em 4 campos diferentes que número de pontos você faz?
4- Procure duas maneiras diferentes de obter exatamente 128 pontos.
5- Procure três maneiras diferentes de obter exatamente 1.000 pontos.
6- Acertando 9 dardos você poderá obter exatamente 1.000 pontos?
115
Também eram extremamente comuns as atividades que solicitavam a resolução
de operações matemáticas (somas, subtrações, multiplicações e divisões) e que os
alunos escrevessem números por extenso
19
. Raramente eram propostas atividades
cujo formato era um pouco diferente, como a atividade a seguir em que eram
apresentadas operações matemáticas resolvidas, com alguns números faltando
(representados por quadradinhos). Aos alunos cabia preencher os quadradinhos com
os números correspondentes:
Figura 13. Atividade de matemática encontrada no caderno de Fabiana
Excetuando-se as atividades de Matemática, que são bem características, as
demais disciplinas não podem ser completamente distinguidas pelo tipo de atividades
e temas abordados. Por exemplo, é possível encontrar no caderno de Português uma
atividade que solicita a produção de um texto cujo tema é a cadeia alimentar de
animais terrestres. Algumas páginas adiante outro enunciado pede que os alunos
comentem uma música que diz que a natureza chora. Ou seja, para temas tipicamente
abordado em Ciências são propostas atividades semelhantes às que são solicitadas
em Português. Redações também foram solicitadas em temas históricos e foram
registradas no caderno de História. O formato cópia de texto e perguntas a responder
19
Esse tipo de atividade se repetiu ao longo do ano. As seguintes seqüências foram solicitadas: 101
a 150; 150 a 200; 201 a 250; 250 a 350; 350 a 400; 400 a 420; 420 a 450, 0 a 500 de 10 em 10, 500 a
700, 600 a 640.
116
compareceu em disciplinas como Português, Ciências e Geografia. No caderno de
Ciências, por sua vez, é possível encontrar um texto copiado que versa sobre os
direitos de seres humanos à liberdade e à dignidade. Ainda que tal tema possa ser
abordado pela disciplina, não é um tema caracteristicamente abordado em Ciências.
Poluição também é um tema que aparece nos cadernos de Português e de Ciências.
Esse modo de organização de temas e atividades, que faz com que não se possa
reconhecer claramente à qual disciplina se refere um registro, remete a uma idéia
de interdisciplinaridade. Esse conceito, há algum tempo bastante valorizado pela
Educação, concebe o conhecimento de modo globalizante, rompendo as fronteiras
das disciplinas (GADOTTI, 1999). Os conteúdos não teriam um pertencimento tão
definido a uma área do conhecimento, sendo abordados de maneira integrada
ao serem ensinados. No caso da sala de aula em questão, não se trata de uma
interdisciplinaridade que faça parte de um projeto pedagógico e que tenha sido um
objetivo das professoras.
Em nenhum momento, ao longo de um ano de acompanhamento da sala de aula,
houve uma preocupação manifesta com essa forma de conceber o conhecimento e
trabalhar com ele. O que ocorreu foi uma modalidade de interdisciplinaridade não
planejada, quase acidental, ora proposta pelas professoras — por meio da forma
de apresentar e organizar as atividades, ora assumida pelos alunos, que, ao não
conseguirem encontrar diferenças evidentes entre as atividades de diferentes
disciplinas, realizavam seus registros sem subdivisões. O caráter não intencional
limita os alcances que essa abordagem não fragmentada dos saberes poderia alcançar
na formação dos indivíduos, dado que não é explicitada a concepção segundo a qual
as várias ciências contribuem para o conhecimento da realidade vivida.
As indicações de lições de casa a ser realizadas também constaram nos cadernos.
Não são registros freqüentes e nem com uma periodicidade fixa. Foram mais
freqüentes em Matemática, consistindo na resolução de problemas e operações, na
escrita de numerais por extenso e realização de pesquisa de preços. Em Português,
foi registrado o seguinte enunciado de lição de casa:
117
Pesquise uma notícia de jornal e traga para a sala de aula para
leitura.
(Caderno de Português de Fabiana, registro feito em 18 de junho)
20
O caderno de Ciências foi bem menos usado, tendo apenas 18 páginas preenchidas
ao longo de todo o ano. Destas, três foram reservadas ao Projeto Adolescer.
Basicamente, as atividades de Ciências consistiram na cópia de textos didáticos,
sucedidos por perguntas a ser respondidas. Houve uma solicitação de resumo da
música “Planeta Água”. A presença de desenhos relacionados ao tema abordado foi
mais expressiva em Ciências:
Figura 14. Desenho sobre o ciclo da água encontrado no caderno de
Fabiana
21
À disciplina Geografia foram dedicadas quatro páginas, que continham: uma
cópia de texto, o desenho de um gráfico e perguntas relativas ao gráfico. História
teve apenas uma página preenchida com enunciados de redações que não foram
realizadas pela aluna.
20
Embora analisar o conteúdo dos cadernos não seja o objetivo deste trabalho chama a atenção a
solicitação de atividades que desconsidera a condição socioeconômica dos alunos.
21
Legenda de palavras presentes no desenho, com correções ortográcas (da esquerda para a
direita): inltração, precipitação, evaporação, uxo de água subterrâneo, evaporação e evaporação
permanente.
118
O caderno de textos era um caderno especial, reservado exclusivamente ao
registro de textos produzidos pelos alunos. Silvia foi quem o adotou. Conforme
mencionado, foi a própria professora quem comprou os cadernos e os entregou aos
alunos, no começo de março. Eram cadernos brochura, pequenos. A intenção de
Silvia era tornar mais fácil o transporte para que ela pudesse corrigir os textos e ao
mesmo tempo reunir em um único suporte um conjunto de produções dos alunos.
Silvia gostava de utilizar esse suporte e fez questão de me mostrar alguns desses
cadernos na entrevista.
Quando Malu assumiu a sala de aula, o caderno de textos passou a ser menos
utilizado. A professora chegou a manifestar, em final de outubro, não gostar de
trabalhar com esse suporte, preferindo as folhinhas:
Malu conta que desistiu de usar aquele caderno de textos: “pra mim
aquilo não funciona”.
(RA-28)
Para Malu, os cadernos de texto não facilitavam a realização das correções.
Diferentemente de Silvia, que tinha carro, Malu utilizava-se de transporte público.
Por isso, os cadernos de texto acabaram por não ser tão freqüentemente utilizados
no segundo semestre. Pude fazer cópias de sete desses cadernos. A maioria tinha
pouco mais de 10 páginas utilizadas, apenas o de Cleber apresentou 25 páginas
preenchidas. O conteúdo era composto basicamente por textos escritos pelos alunos,
além de correções e comentários feitas pelas professoras.
Independentemente da disciplina a que pertencia o caderno, outros dois tipos
de conteúdos foram registrados: o roteiro do dia e os avisos à família.
O roteiro do dia era uma lista das atividades que seriam desenvolvidas ao longo
do período letivo. Quase diariamente, era registrado antes da primeira atividade
realizada no dia. Por essa razão, não houve um padrão na escolha do caderno onde o
roteiro seria registrado. A seguir, alguns exemplos de roteiros:
119
Roteiro do dia
- Ciências: O ser humano
- Cópia, leitura e estudo do texto: págs 117 até 120.
(Caderno de Ciências de Fabiana, registro feito em 5 de agosto)
Roteiro do dia
- Português
- Vídeo
(Caderno de Português de Fabiana, registro feito em 14 de setembro)
Vários foram os desenhos solicitados pelas professoras. Algumas vezes os
desenhos eram parte de uma atividade maior. Ou seja, os desenhos eram utilizados
como forma de ilustrar algum tema abordado em sala de aula por meio de outras
estratégias, como na última figura apresentada, em que o desenho sobre o ciclo da
água vem complementar a cópia de um texto didático sobre o mesmo tema. Outras
vezes, o desenho era o essencial da solicitação das professoras, como foi o caso da
atividade que Malu me mostrou em agosto:
Malu me mostra vários desenhos feitos pelos alunos. Desenho feito
pelos alunos sob o seguinte tema: “O melhor de mim para o melhor dos
mundos”. A professora me explica que orientou os alunos a mostrarem
o que zeram até agora para construir um mundo melhor.
(RA-17)
Os avisos não eram tão freqüentes. Durante minhas observações em sala de
aula, pude acompanhar que a professora usava o recurso de escrever um comunicado
na lousa e pedir que os alunos o copiassem no caderno para depois mostrar aos
pais. Tais avisos se referiam sempre a alguma alteração que fosse ocorrer na escola:
a suspensão das aulas, ou o encerramento das atividades em horário diferente
do habitual. Nos cadernos de Fabiana, apenas dois foram encontrados. Um deles
apresentava o seguinte texto:
120
Srs. Pais
Amanhã 04/11/04 não haverá aula para seu lho (a).
Motivo: Capacitação de professores
Profa. Malu 03/11/04
(Caderno de Português de Fabiana, registro feito em 11 de novembro)
As correções, feitas ora pelas professoras, ora pelos próprios alunos também
foram freqüentes nos cadernos dos alunos. No entanto, mais de metade das
atividades não tinha marcas de correções. Os bilhetes, outro tipo de registro feito
pelas professoras, estiveram presentes especialmente nos cadernos dos alunos
considerados indisciplinados
22
.
Os castigos também deixaram registros nos cadernos dos alunos. Esse tipo de
registro compareceu em quantidades bastante diferentes, dependendo do aluno em
questão. Nos cadernos de Fabiana, que foi nossa referência para o levantamento dos
registros, não foram identificados castigos. Porém, o fato de uma das professoras
utilizar freqüentemente castigos que implicavam escrever algo de cunho moral nos
cadernos fez com que esse fosse um tipo de registro recorrente nos cadernos de
alguns alunos. Houve castigos que consistiam em realizar cópias. Por exemplo, em
uma das aulas de agosto, Malu deu a alguns alunos o castigo de permanecer em sala
de aula durante o horário de recreio, fazendo a cópia do conteúdo de um livro. A
razão alegada foi que tais alunos tinham incomodado a aula por falarem muito. Ralph,
por exemplo, passou o intervalo fazendo a cópia de um livro que defendia o uso da
expressão “por favor”. Alguns dias antes, o mesmo aluno copiou em seus cadernos
23 vezes a frase: “Não respeito a professora. Ela fala o tempo todo comigo e eu não
estou nem aí.”
23
Nos cadernos de alguns alunos, uma redação sobre “A fofoqueira e
o fofoqueiro” foi registrada
24
. Foi um castigo imposto pela professora à sala de aula,
pois alguns alunos tinham denunciado outros.
22
As correções e os bilhetes foram abordados mais detalhadamente na seção anterior deste capítulo:
III.2 Quem registra.
23
Na verdade, a frase não foi copiada sempre desse modo. À medida que a frase era repetida,
algumas alterações eram feitas em seu conteúdo. Esse episódio será retomado mais adiante na seção
III.4.4.2.
24
No caso de Alex, foi usado o caderno de Matemática. Leonardo, diferentemente, utilizou o caderno
de Português. Ambos os textos serão apresentados neste capítulo, na seção III.4.4.1.
121
III.3.2
CONTEÚDOS REGISTRADOS POR ALUNOS INDEPENDENTEMENTE
DE SEREM PROPOSTOS PELAS PROFESSORAS
Nem somente aquilo que era solicitado pelas professoras e esperado pela escola
constituiu o conteúdo dos cadernos dos alunos da quarta série acompanhada. Diversos
tipos de registro, feitos por opção dos alunos, podem ser verificados.
Havia alguns alunos, como Fabiana, cujos cadernos eram muito fiéis àquilo
que era solicitado pela escola. Em seus cadernos, além das atividades escolares,
foi possível encontrar algumas poucas formas mais pessoais de expressão. A mais
constante foi a colagem de pequenos adesivos. Assim como outros alunos, Fabiana
colava adesivos nas páginas de seus cadernos como enfeite. Em entrevista com ela,
conversamos a respeito disso:
Pesquisadora: E adesivo pode colocar [no caderno]?
Fabiana: Pode!
Pesquisadora: Qualquer lugar?
Fabiana: Qualquer lugar!
Pesquisadora: Onde você quiser?...
Fabiana: Porque aqui, olha, eu colei três adesivos... (folheia o caderno
à procura dos adesivos). Botei esse, botei esse, esse... Uma coisa
bem diferente no caderno...
(continua folheando)
Pesquisadora: E por que você coloca adesivo?
(pausa)
Fabiana: Ah, porque eu acho assim, pra enfeitar um pouco o
caderno.
(Entrevista com Fabiana e Alex)
Os adesivos tinham conteúdos variados: propaganda de uma rádio, pontos de
interrogação, personagens de desenhos animados, flores, entre outros. Como diz
Fabiana, são formas de enfeitar os cadernos permitidas — e por vezes, até bem
vistas — pelas professoras. Apesar de a aluna afirmar que podem ser colados em
qualquer lugar, seu procedimento sempre foi o de colar os enfeites nos cantos das
folhas, deixando livres as linhas para a realização das atividades. Ou seja, ainda que
122
intuitivamente, Fabiana sabia como devia proceder para incluir em seus cadernos
algo que não foi solicitado pela escola.
Nas margens superiores de uma das páginas do caderno de Português de Fabiana,
havia uma declaração de amizade com o seguinte texto: “É Vitória é amiga”. Na
página seguinte o texto continua: “É a minha amiga”. Novamente as margens das
folhas foram utilizadas para que a aluna expressasse seus sentimentos. O uso dos
cadernos para registrar o afeto foi recorrente.
Ronaldo escreve uma declaração de amor no seu caderno (na bolsa
plástica que há no início do caderno). Escreve: “Esther meu amor”.
(RA-05)
Outra forma de expressão bastante comum foi a realização de desenhos não
relativos ao conteúdo abordado. Cleber foi um dos alunos que mais expressou seu
gosto por fazer desenhos nos cadernos. Na entrevista, fez questão de mostrar
suas criações:
Cleber: Olha, esse aqui a professora não tinha falado nada, eu fui lá
e desenhei!
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
Em seus cadernos, foi possível encontrar diversas bandeiras do Brasil,
fantasmas, árvores, estrelas, menino fazendo pichações, entre muitos outros
temas. A primeira página de seu caderno de Geografia apresenta uma homenagem
ao seu time de futebol:
123
Figura 15. A homenagem de Cleber ao seu time de futebol
Os desenhos dos diversos alunos da quarta série eram sempre dispostos em
espaços não necessariamente destinados à escrita, como as margens, a primeira e a
última página dos cadernos e, mais raramente, fechando as atividades do dia.
Mas nem sempre os conteúdos dos desenhos eram tão adequados às regras escolares.
Ralph reunia em seus cadernos desenhos de tipos variados: heróis de desenhos animados,
animais e paisagens. Havia, porém, também outra categoria de desenhos, bastante
praticada por Ralph e pouco bem vista na escola: os desenhos de cunho sexual. Desenhos
de pênis, nádegas e corpos de mulheres nuas podiam ser encontrados com freqüência nos
seus cadernos. Tais desenhos sempre eram dispostos pelo aluno de modo pouco exposto,
evitando as repreensões da professora. Assim, ao fazer os desenhos, Ralph dava preferência
às páginas anteriormente corrigidas pela professora ou às do fim do caderno.
III.3.3 CONTEÚDOS REGISTRADOS PELOS ALUNOS QUE ESTÃO
NA FRONTEIRA ENTRE O PROPOSTO E O NÃO PROPOSTO PELAS
PROFESSORAS
Alguns são os conteúdos que não se enquadram nos propostos pela escola, nem
são completamente independentes das atividades escolares.
124
Os rascunhos estão nessa fronteira entre aquilo que é proposto e o que não
é proposto pela escola. Se, por um lado, são registros que servem de suporte à
realização de atividades estritamente escolares; por outro lado, são feitos nos
espaços geralmente destinados aos conteúdos não escolares (últimas páginas de
cadernos, contracapas e margens), de modo desorganizado — sem respeitar linhas,
espalhados nos espaços disponíveis. Alguns alunos se utilizavam com freqüência do
procedimento de fazer contas ou ensaiar as diferentes possibilidades de escrita de
uma palavra nos cadernos.
Jennifer me contou, em minha primeira visita à sala de aula, que naquele
ano tinha optado por não ter agenda, pois preferia anotar o que fosse necessário
no próprio caderno. Assim, comecei a identificar outra finalidade que os alunos
deram aos cadernos que ficava no limite entre as utilizações propostas e as não
propostas: o uso dos cadernos como agenda, ou seja, para registrar compromissos
e tarefas futuras:
A vice-diretora entra na sala de aula para perguntar quem são os
alunos que estão inscritos para fazer ginástica geral. Alguns alunos
levantam as mãos e ela avisa que eles devem estar na escola amanhã
às nove horas. Percebo que Alan e Talita anotam o compromisso na
contracapa do caderno.
(RA-21)
III.4 COMO SE REGISTRA?
III.4.1 AS REGRAS: SEGUINDO E QUEBRANDO REGRAS...
Abordar o tema de como eram feitos os registros implica fazer referência às
regras, implícitas e explícitas, que regem o ato de registrar. Algumas regras são comuns
à realização de registros escolares de modo geral, outras podem ser encontradas
na maioria das escolas brasileiras, enquanto algumas são peculiares à sala de aula
estudada e ao modo de trabalhar de cada professor.
125
Considerando-se o estudo realizado na quarta série do ensino fundamental, os alunos
tinham no mínimo quatro anos de vivência do contexto e das regras escolares. Assim,
muitas dos preceitos estabelecidos para a realização dos registros eram absolutamente
familiares. Os alunos conheciam os conceitos de margem, linha, capa e contracapa e
dominavam os procedimentos necessários para a identificação dos cadernos.
Mesmo sem que fossem dadas recomendações pela professora, as regras básicas
de manuseio e preenchimento dos cadernos eram seguidas. Um exemplo disso foi
observado em minha primeira visita à sala de aula. A professora Silvia entregou
cadernos novos aos alunos, os cadernos de textos. Mesmo sem que a professora
solicitasse, um aluno colocou uma etiqueta na capa e escreveu seu nome. Outros
alunos colocaram nome e telefone na contracapa. Diversos aproveitaram a primeira
página e fizeram um desenho. Ou seja, os alunos conheciam bem os procedimentos a
adotar para se iniciar um caderno. O fato de não haver uma regra rígida regendo esse
momento favoreceu que os alunos adotassem formas diferenciadas de proceder.
Além disso, os alunos sabiam que deviam começar a escrever a partir da margem
esquerda em direção à margem direita. Utilizavam corretamente a seqüência de
linhas, começando pela superior, utilizando as subseqüentes até chegar às últimas
de cada página. Conheciam o procedimento de não utilizar algumas linhas para criar
uma separação entre atividades, conteúdos ou dias.
Ao longo das aulas, era recorrente as professoras darem indicações de
procedimentos que os alunos deveriam adotar: escrever a data, responder, resolver
copiar ou não copiar, colar.
Silvia continua dando orientações: “vocês vão pegar a folha [que ela
tinha acabado de entregar], colar na primeira página do caderno,
colocar a data....”
(RA-01)
Não eram necessários, porém, maiores esclarecimentos a respeito de como cada
uma dessas ações deveriam ser feitas. Como os alunos conheciam bem o manuseio
126
dos diversos suportes de registro, os esclarecimentos dados diziam respeito a como
os exercícios deviam ser feitos.
Ainda que a maioria das regras fosse conhecida pelos alunos, não seria possível
afirmar que os cadernos revelavam total conformidade em relação àquilo que a escola
esperava. Diversas transgressões e formas de utilização diferentes das esperadas
pela escola foram encontradas nos registros.
O maneira de os alunos se relacionarem com as regras escolares para a realização
de registros é bastante importante para a compreensão de aspectos do cotidiano
escolar. Por isso, foi feita a opção de retomar, de modo mais detalhado e descritivo,
tal questão no próximo capítulo, dedicado à comparação entre as formas de utilização
dos suportes de registro na primeira e quarta série do ensino fundamental.
III.4.2 AS DISCIPLINAS
A questão da divisão dos conteúdos escolares em disciplinas foi abordada
na seção anterior deste capítulo
25
, quando apresentei quais eram os conteúdos
escolares presentes nos cadernos. O fato de as disciplinas escolares terem facilitado
a apresentação dos conteúdos registrados denota o quanto realmente o uso dos
cadernos é organizado sob grandes e tradicionais divisões do conhecimento: Português,
Matemática, Ciências, História e Geografia. Ainda que tal separação tenha sido
encontrada nos cadernos, vale relembrar que nem sempre ela estava presente, tema
que também foi abordado com mais detalhes.
No geral, os alunos tinham familiaridade com as regras de dividir os conteúdos
em disciplinas. Tal tema não mobilizou grandes explicações ou recomendações, ao
longo do ano. Pude acompanhar o início de uma nova disciplina — o Projeto Adolescer
— e verificar a facilidade com que os alunos reservavam, cada um ao seu modo, uma
parte dos cadernos para ela:
25
Seção: III.3.1 Conteúdos registrados pelos alunos que foram propostos pelas professoras.
127
Valéria pede que os alunos reservem folhas de um caderno para
fazer as anotações do Projeto Adolescer. Ressalta que não precisam
arrancar as folhas. Jean avisa que vai pôr no m do caderno. Vejo
que os alunos se movimentam para pegar seus cadernos. Igor faz uma
dobradura em triângulo e escreve Adolescer. Parece uma marca para
abrir a parte do caderno reservada a tal projeto. Jean faz o mesmo.
(RA-17)
Mesmo no início do ano, bastava que a professora indicasse — verbalmente
ou por escrito, na lousa — a disciplina referente às atividades para que os alunos
iniciassem as atividades:
Silvia introduz mais uma atividade e diz: “vou passar atividade de
Matemática, quem terminou copia...”
(RA-02)
Os alunos conheciam as subdivisões de seus cadernos e eram capazes de explicar
quais eram:
Juvenal me pergunta: “Você tem caderno de português?” Digo que:
“tenho esse (mostrando meu caderno de anotações)”. Pergunto a
ele: “e você?” Ele mostra um caderno grande (aproximadamente 400
folhas) e conta que uma parte é Português, outra Matemática, outra
Ciências e outra, ainda, História e Geograa. Pergunto se ele nunca
erra a divisão na hora de fazer as atividades. E ele diz que não.
(RA-09)
Apesar de conhecerem as regras, muitas vezes acabavam por fazer as atividades
em seqüência, sem trocar de caderno a cada mudança temática. Assim fez Jackson,
com o conteúdo do Projeto Adolescer:
Jackson vem falar comigo, me pergunta: “você está copiando?”
(provavelmente ele me viu olhando para a lousa). Digo que sim.
Pergunto a ele se também copiou e ele diz que sim, só que foi no
caderno de português.
(RA-24)
Nesse caso, assim como em muitos outros que pude observar, o registro realizado
sem obedecer às regras de divisões em disciplinas não se tratava de um engano ou de
128
desconhecimento do que deveria ser feito. Era uma opção dos alunos, e em geral não
repreendida pelas professoras, de estabelecer separações entre os conteúdos.
III.4.3 CADERNO DE MENINA E CADERNO DE MENINO
A expressão “caderno de menina”, facilmente, sugere um caderno
organizado, completo, preenchido com capricho, cuidado e letra bonita. Quando
se pensa em cadernos de meninos, esperam-se cadernos pouco organizados, com
atividades feitas com desleixo. Tais expectativas, bastante perpetuadas no meio
escolar e no senso comum, relacionam-se com os padrões de gênero socialmente
construídos e são alimentadas por muitos dos cadernos de meninas e meninos
que foram e são produzidos.
Conforme aponta Moreno (1999), a escola é um dos espaços sociais de constituição
do feminino e do masculino:
A imagem de mulher e de homem que se passa aos alunos por meio
dos conteúdos do ensino contribui intensamente para formar o seu
eu social, seus padrões diferenciais de comportamento, o modelo
com o qual devem identicar-se para ser “mais mulher” ou “mais
homem”. (p.36)
Os típicos “cadernos de menina” estariam em conformidade com um padrão
de feminilidade assentado na obediência às normas, na organização e na submissão
(CARVALHO, 2001). Além disso, seguem uma determinada estética, em que as várias
cores de canetas destacam os diversos elementos do conteúdo registrado. Uma
das professoras entrevistadas por Carvalho (2001) nomeou de forma interessante
os cadernos caracteristicamente femininos, repletos de enfeites: “cadernos cor-de-
rosa”. Os relatos de observações estão repletos de descrições de alunas, enfeitando
suas produções:
129
Jennifer parece ter acabado. Levanta-se faz um coração echado no
canto da folha, pinta.
(RA-01)
Selene decora com desenhos as laterais do poema.
(RA-13)
Os meninos, diferentemente, dizem com um certo orgulho que seus cadernos
não são perfeitos:
Pesquisadora: Seu caderno é esculachado, Cleber?
Cleber: Ah, um pouco eu acho!
Leonardo: Eu acho o meu!
(Entrevista com Leonardo e Cleber)
Assim como Carvalho (2001) descreve em seu relato de pesquisa, encontrei alunos
que consideravam que o capricho com o caderno era algo tipicamente feminino:
Pesquisadora: Tem jeito diferente de como menina cuida de caderno
e como menino cuida de caderno?
Cleber: Ah, tem. A menina é mais caprichosa.
Leonardo: Tem mais cuidado.
(Entrevista com Leonardo e Cleber)
Assim, não seguir esse padrão aparece como uma das formas de construir uma
identidade masculina, mesmo que isso signifique ser menos bem avaliado:
Cleber: Ah, eu não sei, né? Um dos melhores (cadernos) mesmo
que eu acho é o das meninas, que nem da Jerusa que ela já é mais
caprichosa, a Tainá, Andressa...
(Entrevista com Leonardo e Cleber)
Cleber citou ainda Fabiana, Suzana e Lauriane. Ou seja, quase a totalidade das
meninas da sala foi citada para responder à pergunta sobre quem tinha os melhores
cadernos da sala. Como exceção, citou Talita:
130
Cleber: A Talita parece caderno de moleque. Você já olhou o caderno
dela? [...]
Pesquisadora: Olhei um pouquinho.
Cleber: Você viu como é que é? É o mais esculachado! Só que de vez
em quando ela faz bem bonito, no capricho.
(Entrevista com Leonardo e Cleber)
Ou seja, mesmo que Talita escrevesse algumas vezes “bem bonito” e “no
capricho”, o fato de este não ser o seu padrão fez com que Cleber classificasse seu
caderno como “caderno de moleque”. Cleber apresenta os desleixos presentes nos
cadernos de meninos como algo tolerável e até dignos de uma certa dose de orgulho.
Para uma menina, no entanto, a falta de capricho é algo condenável.
Assim, como Talita tinha caderno de menino, alguns meninos eram conhecidos
por ter cadernos mais bem cuidados. Ainda que não fizessem enfeites, primavam
por manter os cadernos organizados. Uelinton e Alex podem ser considerados bons
exemplos disso.
Alex foi citado por Leonardo como um dos melhores cadernos da sala:
P: E quem que tem o melhor caderno da sala?
L: O Alex [...]
(Entrevista com Leonardo e Cleber)
O próprio Alex considerou seu caderno organizado em alguns momentos. Ainda
que não seja possível estabelecer uma relação com o modo pelo qual Alex fazia os
seus registros, vale ressaltar a opinião de Malu a respeito de Alex, manifestada por
repetidas vezes:
Malu fala de Alex, comenta que ele é efeminado, “só não vê quem
não quer”.
(RA-21)
Tanto Silvia quanto Malu declararam não se preocupar tanto com a aparência
dos cadernos, privilegiando o aprendizado em vez do registro:
131
Não adianta ser organizado, fazer tudo bonitinho no caderno se ele
não consegue produzir um texto, se ele não consegue resolver uma
operação. Pelo menos uma operação, entendeu? Porque tem aluno
que é super organizado, mas depois não consegue fazer nada.
(Entrevista com Malu)
Eu acho que tem que ter sentido aquilo que eles anotam, que eles
aprendem. [...] Eu peço que eles tenham um caderno organizado, mas
eu não sei se a aprendizagem vem [...] nem só desse caderno, desse
registro. Vem de toda a construção que é feita na sala mesmo!
(Entrevista com Silvia)
Ainda que houvesse esse tipo de preocupação, em diversos momentos o
estereótipo feminino de realização dos registros predominava na avaliação e nas
exigências docentes para com os cadernos de seus alunos:
Silvia dá uma bronca em Juvenal: “Juvenal, seu caderno vai car
desorganizado? Você lembra o que a gente combinou?”
(RA-05)
Juvenal ficou de castigo nesse dia, durante o recreio, para colocar o seu
caderno em ordem. Em outros dias, os castigos repetiram-se. Em maio, por exemplo,
toda a classe teve de permanecer na sala de aula, pois havia alunos que tinham
cadernos desorganizados:
Pergunto a Jordan se o caderno dele é desorganizado e ele diz que sim,
Juvenal diz o mesmo. Alex diz que o dele não é. Pergunto, então, por que
ele está passando o recreio na sala. Ele conta que é por causa do Guilherme
que tem um caderno bastante desorganizado. Eles me dizem que todos
os alunos da sala têm que cumprir esse castigo, independentemente de
terem seus cadernos organizados ou desorganizados.
(RA-08)
III.4.4 A AUTORIA: CRIANDO E REPETINDO AS FORMAS DE FAZER
A questão da autoria é central para compreender diversos aspectos relativos ao
modo pelo qual os cadernos, bem como os demais registros, são produzidos na escola.
132
A importância do tema fez com que a autoria fosse um assunto recorrente nos
trabalhos que se propõem a abordar o que é registrado no contexto escolar. Faria
(1988) referiu-se a essa questão indicando não encontrar, nos cadernos de primeira
série que analisou, canais para que o aluno pudesse se expressar. Ou seja, a autora
considerou que os cadernos escolares têm uma possibilidade de autoria bastante
restrita. Gvirtz (1999) alega que, mesmo no ato mecânico de reproduzir informações,
há possibilidades para a apropriação dessas informações, fato evidenciado pelas
pequenas modificações que os alunos fazem e pelas estratégias diferenciadas que
utilizam. Apesar de apontar para as possibilidades de autoria existentes, a autora
ressalta que, “enquanto a imensa maioria das atividades escolares obedece a uma
mão infantil, o estilo de redação corresponde claramente a um adulto” (p.23).
Apesar de ser um tema citado com alguma freqüência, nenhuma das autoras
se debruçou mais profundamente sobre a questão da autoria. Algumas perguntas
permaneceram sem respostas: a) diante dos limites existentes, quais são as formas
de autoria que os alunos encontram para realizar seus registros escolares? b) quem
são os autores dos registros escolares?
Cheguei a iniciar uma busca pela resposta a essas perguntas em meu trabalho
de mestrado (SANTOS, 2002). Com base nas informações recolhidas em uma sala
de primeira série do ensino fundamental, considerei a autoria dos cadernos como
múltipla, tendo alunos e professores como os principais autores. Naquele momento,
utilizando-me das reflexões teóricas de Foucault (2001) sobre a autoria, as quais
afirmam que o autor não é nem o produtor nem o inventor de seus textos, considerei
que os modos pelos quais os múltiplos autores preenchiam os cadernos eram expressões
das idéias que circulavam, de discursos instaurados. E, por isso, não representavam
produções de sujeitos particulares.
Tal maneira de compreender a autoria foi satisfatório para explicar muitos dos
conteúdos encontrados na primeira série, momento em que a pouca familiaridade
com a escrita impôs limites consideráveis aos alunos. No entanto, novos elementos
puderam ser acrescidos com a continuidade da pesquisa. A oportunidade de
133
empreender um estudo com alunos da quarta série resultou em informações que
apontavam para um nível maior de autoria. O conjunto de informações disponíveis
suscitou a necessidade de ampliar os referenciais teóricos.
Passarei agora a considerar o conceito de autor com base em uma definição
inspirada pelas idéias de Bakhtin e formulada por Faraco (2005):
O autor-criador é [...] quem dá forma ao conteúdo: ele não apenas
registra passivamente os eventos da vida (ele não é um estenógrafo
desses eventos), mas, a partir de uma certa posição axiológica,
recorta-os e reorganiza-os esteticamente. (p.39)
III.4.4.1 A autoria nas produções de texto
Bakhtin (2003) apresenta algumas reflexões sobre a relação do autor com
a palavra que podem auxiliar na compreensão de como a autoria ocorre, ou não
ocorre, com os que se iniciam na arte de escrever. Bakhtin, ao descrever o processo
de criação, aponta que o autor estabelece uma relação secundária com a palavra.
Tal relação seria condicionada à relação com o conteúdo. Assim, a palavra “deve
tornar-se expressão do mundo com os outros e expressão da relação do autor com
esse mundo” (BAKHTIN, 2003, p. 180).
Durante o processo de alfabetização, a ênfase recai sobre como dar forma
escrita às palavras ditas. A utilização das palavras como instrumento para
expressar idéias ainda é algo que principia, não sendo muitas vezes suficiente
para expressar a relação do autor com o mundo. Assim, as possibilidades de
autoria ficam mais restritas. Na quarta série, em vez de alunos que se viam às
voltas com os aprendizados básicos das regras escolares, do traçado das letras
e das relações entre fonemas e grafemas, passei a acompanhar alunos que, em
meio às dificuldades relativas ao uso da língua escrita e a erros de ortografia,
ousavam redigir bilhetes e expressar idéias por meio de textos. Familiarizando-
se com as funções sociais da escrita, em alguns momentos, iam além do que a
134
escola solicitava com atividades e tarefas. Igor, por exemplo, me mostrou, em
final de setembro, um bilhete que tinha escrito para entregar a uma colega de
outra sala. O texto perguntava se a menina queria lhe dar um beijo e oferecia
as alternativas sim e não, para que ela respondesse. Outro momento profícuo de
produções escritas foi quando Silvia deixou a sala de aula. A professora me contou
a respeito disso na última etapa da entrevista:
Recebi uma cartinha do Ronaldo, dizendo que ele nunca vai me
esquecer, que eu fui uma excelente professora, que ele sabe que eu
também não vou esquecer ele.
(Entrevista com Silvia)
Como bem mostrou Certau (2005), as possibilidades de usos e práticas, assim
como a possibilidade criativa, são multiplicadas quando se domina a linguagem, as
práticas e as regras em questão. Ao conhecer a escrita, os alunos usam-na não somente
para aquilo que a escola propõe e solicita, mas também para fins próprios. Por vezes,
apropriavam-se do que a escola ensinava, ou seja, a escrita, para subverter regras
da escola. Vários bilhetes trocados entre os alunos durante as aulas, bem como o
bilhete de Igor à sua colega, foram momentos em que pude acompanhar isso.
Mas, afinal, de que modo se revelou a autoria nas produções de texto dos alunos
da quarta série?
Certamente, as atividades que mais explicitamente propunham aos alunos o
exercício autoral eram as produções de texto, momentos em que, sob um tema, era
proposto que os alunos escrevessem. Os níveis de autoria para esse tipo de atividade
foram bastante diversos.
É importante considerar que, ao produzirem textos, os alunos relacionam-se de
formas diversas com outros textos e discursos que conhecem. Em alguns momentos,
tal relação é tão direta que optam por copiar algo que conhecem. Foi o que fez, por
exemplo, Sandro. Em resposta à solicitação de fazer uma redação sobre o tema “O
planeta pede socorro”, apresentou a seguinte produção:
135
Figura 16. Produção de texto de Sandro com o tema “O planeta pede
socorro”
26
Tratava-se da cópia de trechos de um livro didático, devidamente escolhidos
pelo aluno. Mais do que apenas reproduzir o conteúdo do livro, Sandro reorganizou-
o. Mas sua produção foi repreendida por escrito pela professora:
Figura 17. Bilhete da professora para Sandro
26
Conteúdo do texto de Sandro:
O Planeta pede Socorro
A terra é arredondada. Mas aqui da superfície terrestre não percebemos a sua forma, pois ela
é muito grande quando comparada com o nosso próprio tamanho.
Essa força puxa tudo para o centro do planeta.
É por causa da força da gravidade que um objeto, ao ser jogado para o alto, desce. Mesmo no
chão, o objeto continua sendo atraído para o centro da terra.
136
O tema dos trechos copiados manteve apenas uma correspondência parcial com
o assunto solicitado. Em vez de abordar a questão da poluição, Sandro escolheu um
texto que abordava características do planeta. A cópia não foi aceita pela professora.
Ao solicitar atividades de produção de textos, era previsto que o próprio aluno
organizasse e apresentasse idéias, não bastando escolher um texto e reproduzi-lo.
Vejamos agora uma produção sobre o mesmo tema, elaborada por Jennifer e
bem avaliada pela professora:
Figura 18. Produção de texto de Jennifer com o tema “O planeta pede
socorro”
27
É um texto que traz idéias e discursos recorrentes, tais como: a poluição no planeta,
o descaso e a falta de educação daqueles que jogam lixo de modo inadequado, o apelo para
que se cuide melhor do planeta. Tanto nos escritos de Jennifer como nos demais textos
27
Conteúdo do texto escrito por Jennifer, com correções ortográcas:
O Planeta pede socorro
Um dia eu e meus pais fomos para o planeta Terra. O planeta Terra era poluído, os carros soltavam
fumaça que poluía o ar. Ele era muito bonito tinha muitos rios, lagoas, orestas, ores etc. As pessoas
são muitos mal educados elas nem ligam pelo o que acontece ou deixa de acontecer no planeta Terra.
Elas jogam lixo nos rios, destroem as plantas polui o ar. O planeta Terra pede socorro porque estão
jogando lixo nos rios, nas orestas, nas plantas etc. Por isso que ele pede socorro para parar de jogar
lixo dar mais atenção a ele e ajudar a ter um planeta Terra melhor de se viver.
Correção da professora: Parabéns! Seu texto cou legal!
137
produzidos pelos alunos, comparecem diversos outros textos. Ou seja, os alunos apropriam-
se de outros discursos que circulam na escola, na família, na mídia e nos demais contextos
a que têm acesso e os reorganizam de modo singular. Como diz Bakhtin (1992):
Eu vivo em um mundo de palavras do outro. E toda a minha vida é
uma orientação nesse mundo; é reação às palavras do outro (uma
reação innitamente diversicada). (p.379)
As fronteiras entre as próprias palavras e as palavras do outro não são claras,
confundem-se com freqüência. É possível reconhecer nos textos produzidos pelos
alunos o processo em que interpretam as palavras alheias e as tornam “minhas-
alheias”. Esse é um estágio para que se tornem efetivamente palavras pessoais, ou
seja, sem as aspas (GERALDI, 2003). O texto abaixo ilustra esse fenômeno:
Figura 19. Produção de texto de Jennifer com o tema “Páscoa”
28
28
Conteúdo do texto de Jennifer sobre a Páscoa, com correções ortográcas:
Hortolândia 7/4/2004
Ana Lúcia
A páscoa não é só para ganhar ovos de páscoa, e nem fazer festas. Mas sim para comemorar o
nascimento de Jesus Eu também iria car triste se não ganhasse ovo de páscoa. Mas a páscoa é amor,
alegria, harmonia, felicidade e paz. Se você car algum dia car triste lembre do que eu disse: – que
a páscoa é comemorada o nascimento de Jesus. Um beijo e feliz páscoa.
138
Jennifer escreve uma carta sobre os diversos significados da Páscoa:
ganhar ovos, festa, nascimento de Jesus, amor, alegria, harmonia, felicidade
e paz. Alguns significados são apresentados como os mais conhecidos: ganhar
ovos e fazer festa. Mas, além destes, apresenta o significado recém-aprendido
— comemorar o nascimento de Jesus —, buscando valorizá-lo. Chega a sugerir
à destinatária da carta que se alegre ao lembrar que na Páscoa se comemora
o nascimento de Jesus. A autora, por sua vez, diz que não ganhar um ovo
de Páscoa seria motivo para ficar triste. As diversas significações relativas
à Páscoa, oriundas de textos distintos, são entremeadas e apresentadas na
produção de Jennifer. As significações aceitas socialmente aparecem lado a
lado com as conhecidas e aceitas pela autora, construindo um texto que colige
diferentes discursos.
Bakhtin (1992) descreve a autoria como um posicionamento axiológico diante
dos eventos da vida. Assim, a criação envolve diversas operações, posicionamentos
e uma reorganização diante do que foi vivido. O autor organiza um novo mundo
por meio de um viés valorativo, ou seja, não transpõe o mundo da vida para a
escrita, mas reorganiza-o sob uma nova unidade. O texto de Alex, escrito para
cumprir um castigo, ilustra as possibilidades de posicionamentos encontradas
pelos alunos de quarta série:
139
Figura 20. Redação de Alex, com o tema “A fofoqueira e o fofoqueiro”
29
A redação “A fofoqueira e o fofoqueiro” foi solicitada pela professora a seus
alunos como um castigo. Ao reprovar a atitude de alguns alunos, a professora infligiu
que escrevessem sobre o tema da fofoca. Alex compreendeu a repreensão, mas
utilizou a punição para relatar a situação que o fez denunciar algo à professora — o
colega pegou o seu corretivo líquido e recusou-se a devolvê-lo. Em vez de se redimir
pela “fofoca”, cumpriu o castigo, mas manteve a defesa da atitude tomada.
29
Conteúdo da redação de Alex, com a estrutura de texto mantida. Foram feitas apenas correções
ortográcas:
A fofoqueira e o fofoqueiro
Um dia na sala de aula eu estava estudando distraído com a lição e meu colega estava abrindo minha
bolsinha e colocando meu branquinho no bolso de sua calça e na hora que eu me desliguei da lição
eu falei:
- Pode pôr minhas coisas no lugar eu vou falar para a professora.
Ele disse:
- Não, eu não vou pôr seu branquinho no lugar. Eu fui e falei para minha colega amiga sabe aquela
pessoa pegou meu branquinho ela falou
Nossa! Eu fui e falei para a professora
Professora o meu colega pegou meu branquinho e a professora disse:
- Todos vão fazer uma redação chamada o fofoqueiro e a fofoqueira por isso eu z essa redação
escrevendo o que aconteceu.
140
Ao ler as produções dos alunos, é possível perceber algo que transcende
a relação com o próprio texto, trata-se de uma relação com as informações que
circulam no mundo e que são gradativamente apropriadas pelas crianças. As
produções escritas evidenciam as formas pelas quais as crianças passam a participar
da textura de comunicação humana. (SMOLKA, GOES e PINO, 1998). São formas de
relação intersubjetiva materializadas, de modos diversos, na produção dos registros
escolares. Ao criarem textos, os alunos estabelecem todo o tempo relações com
os outros e com o que conhecem do mundo. Relacionam-se com o suposto leitor
— quase sempre a professora e apenas em algumas situações os colegas ou os pais
—, relacionam-se com as alteridades presentes nos diversos discursos que conhecem.
Considerando-se a importância das relações intersubjetivas para o desenvolvimento
e para a formação da consciência (VIGOTSKI, 1989; BAKHTIN, 1992), os textos
produzidos na escola têm, em alguns momentos, o potencial de participar dos
processos de constituição dos sujeitos. São atividades que favorecem a utilização
da língua escrita como instrumento de comunicação de idéias e fatos, exigindo uma
organização do pensamento não utilizada corriqueiramente, a fim de que aquilo que
pretendem dizer possa ser compreendido pelo leitor.
Cabe ressaltar que nem todas as atividades de produção de textos propostas
pela escola são efetivamente ocasiões em que os alunos exercem sua potencialidade
autoral. A disposição ou não para que os alunos se envolvam com a escrita de textos
passa pela significação dos objetos sobre os quais a atividade é proposta. A fim de
exemplificar, tomarei as produções de Leonardo.
Leonardo, um dos alunos entrevistados na pesquisa, era um dos poucos alunos
negros da escola. Não era um dos melhores alunos, mas apresentava um bom rendimento
escolar. De modo geral, cumpria as atividades propostas, deixando de fazer alguns
dos trabalhos. Tinha cadernos razoavelmente completos, apesar de não primar por
enfeitá-los. Estava sempre com um grupo de colegas de sala de aula. Cleber era a
companhia mais constante. Comumente, Leonardo era repreendido de modo ameno
pela professora, ora por conversar, ora por fazer algo considerado indisciplinado.
141
Tive acesso a cadernos e folhinhas de Leonardo que abrangiam o período de
março a novembro, ou seja, quase a totalidade do ano letivo. Pude encontrar
apenas três produções de texto. A primeira, no caderno de Português, era referente
ao mês de agosto:
Figura 21. Produção de texto de Leonardo com o tema “Passeio
delicioso”
30
A segunda data de outubro, também no caderno de Português, e foi feita como
cumprimento do castigo imposto à sala. Tal produção tinha como tema “A fofoqueira
e o fofoqueiro”:
Figura 22. Produção de texto encontrada no caderno de Leonardo com o
tema “A fofoqueira e o fofoqueiro”
31
Nos dois meses que separam esses dois trabalhos, é possível verificar um
progresso no domínio da escrita. Ambas as produções, porém, têm em comum serem
compostas por textos curtos, que apresentam e articulam uma pequena quantidade
30
Conteúdo do texto com correções ortográcas:
O PASSEIO MAIS GOSTOSO QUE EU FIZ FOI NA PIRELLI QUE LÁ NÓS VIMOS O TRATAMENTO DA ÁGUA A
ONDE ELES (TIRAM OS VESTÍGIOS?) DELA.
31
Conteúdo do texto:
A FOFOQUEIRA E O FOFOQUEIRO
HOJE EU FOFOQUEI PARA A PROFESSORA QUE O ALAN BRIGOU COM O FABRÍCIO.
142
de informações, algo que contrasta com o texto produzido em novembro sob o tema
“O que é discriminação”:
Figura 23.
Produção de texto de Leonardo com o tema “O que é
discriminação?”
32
32
Reprodução do conteúdo do texto:
NOME: LEONARDO SERIE 4ªC DATA 24/11/04
PRODUÇÃO DE TEXTO:
O QUE É DISCRIMINAÇÃO
DISCRIMINAÇÃO É O PRINCIPAL CARACTERÍSTICA SI TIVER DE ROPA LARGA É O PREVERIDO NA BADIA
INNOSENTE OU NÃO APANHARA SEM REMEDIA QUANDO A GENTE EGONORA AS OUTRAS PESSOAS
COMEÇA A CHINGAR OS NEGROS DE NEGUINHOS E OS NEGROS FICAM INRITADOS E TAMBÉN LEVA PARA
A IGUINORANÇA TAMBEM QUANDO TEM UMA BRINCADEIRA DE MAU GOSTO ELES NÃO SABI LEVAR A
BRINCADEIRA ELES LEVA NA DISCRIMINAÇÃO QUANDO OS AMIGOS ZUA DELE ELE FICA QUETO É A MELHOR
CISA QUE ELE FAZ EVITAR BRIGAS E TAMBEM QUANDO VOCÊ VAI NO BANHEIRO AUGUS FAVALAM OILHA
LA O NEGUINHO ELE DEM PRETO E COMÇAS A CHINGAR ELE JOGAM AGUA NELE E BATE NELE AS VESSES
TOMA TUDO DELE E VALA PARA ELE SE VOCÊ VALAR PARA UGUMA PESSOA
Conteúdo do texto com correções ortográcas e gramaticais, com acréscimos baseados na leitura que
Leonardo fez do próprio texto em entrevista:
Discriminação é a principal característica. Se estiver de roupa larga é o preferido na batida. (Igual
assim, o policial vê um moreno escuro, roupa larga assim, aí já vai e começa a bater nele.) Inocente
ou não, apanhará sem remédio. Quando a gente ignora, as outras pessoas começam a xingar os negros
de neguinhos, e os negros cam irritados e também levam para a ignorância. Também quando tem
uma brincadeira de mau gosto, eles não sabem levar a brincadeira, eles levam a discriminação.
Quando os amigos zoam dele, ele ca quieto, é a melhor coisa que ele faz, evitar brigas. E também
quando você vai no banheiro, alguns falavam: “olha lá o neguinho.” Ele [?] preto e começa a xingar.
Eles jogam água nele e batem nele, às vezes tomam tudo dele, e falam para ele: “Se você falar para
alguma pessoa (aí eles vão continuar batendo mais ainda).”
143
Primeiramente, a produção sobre discriminação chama a atenção pela extensão.
Em vez das costumeiras duas linhas, temos 14 linhas de texto. Além de ser longo para
os padrões de Leonardo, é um texto que reúne diversos aspectos do tema proposto.
Primeiramente aborda a situação de uma batida — supostamente policial — na qual
não será a inocência ou a culpa que determinará o tratamento que a pessoa sofrerá,
mas sim a vestimenta utilizada. A seguir, passa a ser abordada a questão racial. O
modo pelo qual os negros são chamados, as brincadeiras de mau gosto, as agressões
verbais e físicas que sofrem. Vários tipos de possíveis reações são apresentados: ficar
irritado, “levar para a ignorância”, ficar quieto para evitar brigas.
Por ocasião da entrevista, da qual participaram Leonardo e Cleber, a redação
foi comentada e lida. Com uma certa dose de timidez, Leonardo permitiu que o
colega conduzisse a leitura. Cleber lia e a cada dificuldade de compreensão Leonardo
assumia a tarefa, acrescentando alguns elementos, comentando e trazendo exemplos
do que havia escrito. Foi nessa ocasião em que contou, por exemplo, uma situação
ocorrida com seu tio:
A gente estava lá na frente da casa dele assim, daí a gente estava
conversando, aí os policiais chegaram, desceram, e começaram a
bater nele!
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
Também durante minhas observações em sala de aula, pude presenciar situações
bastante próximas às que Leonardo cita. Cleber, seu grande amigo, fazia piadas com
o fato de Leonardo ser negro:
Cleber fala: “Ontem eu vi a família do Lelê pendurado tudo ali, um
monte de urubu.”
(RA-21)
O envolvimento de Leonardo com o texto ficou evidente em diversos momentos.
Além das estreitas relações entre suas vivências e o conteúdo escrito e do entusiasmo
144
nos comentários, chamou a atenção o como ‘lia’ sua produção. As últimas palavras
escritas por ele diziam, de forma inconclusa: “se você falar para alguma pessoa”.
Ao realizar a leitura, Leonardo completa a frase, sem fazer interrupções no fluxo da
fala, ou seja, completa o texto como se o lesse:
Leonardo: Se vo...
Cleber: Se você falar...
Leonardo: Pra alguém, alguma pessoa. Se você falar pra alguma
pessoa, aí eles vão continuar batendo mais ainda.
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
A produção de Leonardo sobre a discriminação é repleta de significados pessoais.
Negro e pobre, Leonardo reconheceu em sua vida elementos diversos que embasaram
a construção de um texto que resulta de um posicionamento axiológico diante
do mundo. Ele mostra, do seu ponto de vista, o que viveu e conheceu. Descreve,
comunica, interpreta, reorganiza, atribui sentimentos.
A diversidade das produções escritas de Leonardo ilustra o que ocorria, com
freqüência, na sala de aula estudada. Alguns temas eram repletos de significação pessoal
para alguns alunos que os tomaram com dedicação; outros temas foram abordados
apenas para cumprir uma tarefa, ou até mesmo eram ignorados. Ocorreram desempenhos
bastante diversificados de um mesmo aluno em diferentes temas, assim como diferenças
bastante significativas entre alunos que trabalhavam a mesma proposta.
Além da solicitação de produções individuais, era recorrente o procedimento
de construção coletiva de textos na sala de aula. Tal modalidade de texto sempre
foi antecedida por uma atividade preparatória, na qual os alunos redigiam textos
individuais sobre o tema. Posteriormente, dois diferentes tipos de produções eram
propostas: um dos textos produzidos era corrigido coletivamente, dando origem a uma
nova produção, ou a sala de aula produzia um texto único, reunindo as idéias presentes
nos vários textos. Para exemplificar como se dava essa construção coletiva, tomarei
uma atividade cujo tema foi “A higiene no nosso bairro”, realizada em 16 de abril.
A professora Silvia iniciou a atividade, explicando como procederia:
145
Agora eu vou ler os textos que vocês zeram sobre o bairro de vocês.
Depois a gente vai fazer um texto só.
(RA-05)
Passou, então, a ler os textos individuais. Em sua maioria, eram textos curtos
ilustrados com desenhos. Várias características do bairro foram apontadas: a falta de
esgoto, a falta de segurança, a falta de serviço de recolhimento de lixo, a presença
do lixão, os buracos nas ruas, a falta de transporte público.
Os procedimentos adotados pelos moradores da região em relação ao lixo
geraram discussões. Vários alunos reclamaram dizendo que as pessoas jogam o lixo
em qualquer lugar, até mesmo na casa dos vizinhos. Lembram as conseqüências dessa
forma de proceder: o lixo é levado pelas enxurradas, ou espalhado pelos cães que
vivem no bairro, causando riscos à saúde das pessoas. Um texto dizia que o bairro
era limpo, mas em razão da ação de moradores que se encarregavam de cuidar
da rua. Gianny contou que costumava jogar o lixo no “buracão”
33
, afirmação que
causou desagrado na sala de aula. Diversos alunos vaiaram e reclamaram ao ouvir
a declaração do colega. Gianny, que fez a afirmação de forma bastante convicta,
pareceu não entender a razão para tal reação. A professora, que desconhecia a
existência desses “buracões”, também não compreendeu a reação da sala:
Silvia pede que falem do lixão, contem onde é. Vários alunos querem
dizer onde é o lixão. Gustavo explica que é perto do presídio (que
ca a alguns quilômetros da escola). Aos poucos, é possível perceber
que Silvia não quer saber do lixão, mas dos buracões onde as pessoas
depositam o lixo. Silvia pergunta a Gianny: “é lá [no lixão] que você
joga o lixo?”. A partir dessa pergunta, as crianças percebem a confusão
da professora e explicam que não é no lixão que as pessoas colocam
o lixo, mas nos buracões.
(RA-05)
Diante dessa informação, Silvia também recrimina o ato de Gianny.
Alguns alunos escreveram sobre como gostariam que o bairro fosse. Falam que
gostariam que cada um fizesse sua parte para manter o bairro limpo. Ralph diz que gostaria
33
A região caracterizava-se por ter grandes depressões não ocupadas por habitações, utilizadas, com
freqüência, para o depósito de entulho e lixo doméstico.
146
que houvesse limpeza, plantações e ajuda aos paralíticos. Foram poucos os comentários
que trouxeram aspectos positivos do bairro: um aluno comentou que o bairro onde mora é
limpo e bonito, e Fabrício apontou que o bairro é simples, mas é onde ele pode brincar.
Após ler todos os textos individuais, Silvia perguntou aos alunos se gostavam
do bairro onde moravam. A maioria dos alunos responde que sim. E, então, Silvia
sintetiza o conteúdo dos textos: “Todo mundo gosta de morar no bairro, mas o bairro
precisa de melhorias” (RA-05). A síntese parece agradar a quase todos os alunos, mas
Ralph discorda, dizendo que mora em frente de duas “bocas”
34
e que não se pode
gostar de um bairro assim.
A seguir, Silvia iniciou a escrita propriamente dita do texto coletivo: “Agora
vocês não vão copiar, vão me ajudar a escrever. Depois vocês vão copiar” (RA-05).
Pede que eles digam o primeiro parágrafo:
Jackson diz: “o nosso bairro não pode ser sujo.” Silvia não ca muito
contente com a sugestão e pede que eles contem primeiro como é o
bairro para depois dizer como não pode ser. Silvia quer que eles digam
que gostam de morar no bairro. E a primeira frase é conseguida:
“Nosso bairro é um lugar que gostamos de morar”.
Silvia quer que eles digam se é melhor a palavra que ou onde Ela
parece sugerir o onde. A sala opina, mas há uma divisão de opiniões.
Há uma espécie de votação, os alunos dizem qual preferem. A maioria
sugere o que e Silvia acaba desistindo.
Prosseguindo no texto, Silvia quer que eles digam porque gostam
de morar lá. Alguns alunos dizem que é porque o bairro é bonito,
tranqüilo. Nesse ponto, Silvia pergunta: “tem violência?”. Ela diz algo
sobre não ser possível dizer que um lugar é ao mesmo tempo tranqüilo
e que tem violência. Ronaldo diz que é um lugar onde gostamos de
morar porque moramos há anos.
Silvia parece querer retomar os conteúdos de que eles gostam e faz
uma pergunta (que acaba direcionando decisivamente o conteúdo
da frase que foi colocada.). Silvia pergunta se eles brincam na rua.
Muitos dizem que sim. Aí ela pergunta quais são as brincadeiras. A
partir das respostas, continua a frase que ca assim: “Nosso bairro é
um lugar que gostamos de morar porque dá para jogarmos burquinha,
brincarmos de pega-pega, amarelinha, esconde-esconde e muitas
outras brincadeiras”.
Alguns alunos participam ativamente (Jackson, Ralph, Gianny…).
Regina e Talita são alunas que copiam muito caladas.
(RA-05)
34
Pontos de venda de drogas.
147
Para escrever o segundo parágrafo, a negociação continua:
Para o segundo parágrafo, Silvia pede que eles contem como é a
higiene do bairro. Ela fala do lixo a céu aberto, do lixão, mas tenta
incluir outros elementos. Diz que eles falaram que há lugares mais
organizados. Os alunos continuam falando de sujeiras: bairro feio,
imundo, as ações das pessoas contribuindo para o mau cheiro.
[...]
Ralph dá uma sugestão para solucionar o problema do lixo, Igor diz
que “não deve jogar lixo”. Silvia pede que eles contem primeiro
como o bairro é, depois falarão das soluções. [...]
Silvia não quer começar de novo com ‘nosso bairro’. Pergunta como
pode começar. Ralph diz “com quebrada
35
”. Silvia não considera
a sugestão ou realmente não ouviu o que ele disse. Alex sugere:
‘onde nós moramos’. A sugestão é aceita.
Silvia continua fazendo perguntas que sugerem conteúdos: “os
problemas aqui do bairro são sérios ou fáceis de resolver?” [...]
Comenta que nesse tipo de texto não é bom ter rimas. Dois alunos
estavam querendo rimar.
(RA-05)
Para o terceiro parágrafo, o processo se repetiu. Silvia sugeria temas, os alunos
traziam elementos, arriscavam frases. Algo era escrito na lousa, passava por uma
avaliação da professora e dos alunos. Alguns ajustes eram decididos. Nem sempre
a professora ficava satisfeita, assim como nem sempre todos os alunos se sentiam
representados pelo conteúdo escolhido para compor o texto.
Apenas para o último parágrafo o procedimento foi diferente. Walkíria escreveu
sozinha, em seu caderno, uma frase. Apresentou à professora, que leu em voz alta
para a sala. Alguns alunos desaprovam o fato de a frase começar por “nosso bairro”,
mas por fim a sala acatou a sugestão da colega na íntegra. O texto coletivo, copiado
pelos alunos, ficou da seguinte forma:
35
Gíria para bairro.
148
Texto coletivo: A higiene no nosso bairro
Nosso bairro é um lugar que gostamos de morar porque dá para
jogarmos burquinha, brincarmos de pega-pega, amarelinha, esconde-
esconde e muitas outras brincadeiras.
Onde nós moramos não é perfeito, como qualquer outro lugar. Nós
vivemos com falta de higiene. Não temos rede de esgoto, algumas
ruas não são asfaltadas e tem muito lixo jogado.
Aqui no bairro nós temos vários buracões onde as pessoas jogam
todo tipo de lixo, causando mal (sic) cheiro e o aumento de muitos
insetos.
Nosso bairro precisa de higiene e isso depende de cada um. É só não
jogarmos lixo nas ruas e nas calçadas, colocar lixos em sacos para
ser coletados. Assim estaremos contribuindo com a limpeza de nosso
bairro.
(RA-05)
É possível encontrar no texto final muitos dos assuntos abordados ao longo da
construção do texto. Alguns elementos, tais como as brincadeiras, surgem apenas no
texto coletivo. As sugestões da professora guiaram fortemente a estrutura do texto,
mas os alunos foram dando forma e conteúdo ao que lhes era solicitado. Certamente,
a elaboração final não foi absolutamente de todos os alunos. Mas, a seu modo cada
um contribuiu. A leitura inicial dos textos individuais abrangeu toda a sala. E até
mesmo Walkíria, que não costuma se manifestar verbalmente, encontrou uma forma
alternativa de colaborar. Temos, portanto, uma autoria coletiva. Ainda que alguns
trechos possam ser atribuídos a este ou àquele aluno, no geral não é possível atribuir
autorias individuais, dado que as idéias foram amplamente discutidas, reformuladas
e ajustadas pelo conjunto da sala de aula.
Todo o processo de construção do texto traz uma importante questão relativa
aos registros: o que escapa, o que não é passível de registro, o que não pode ser
recuperado por meio de uma produção documentada. Assim como o texto final não
permite reconhecer autorias individuais, também não permite identificar os bastidores
que possibilitaram a formulação das cerca de 15 ou 20 linhas produzidas, registradas
nos cadernos como uma cópia. Diversos processos subjacentes à produção do texto
não comparecem nos documentos, tais como: a possibilidade de que a professora
tivesse acesso a aspectos desconhecidos sobre o bairro onde a escola se localizava,
conhecesse os hábitos de seus alunos; os aprendizados e as reflexões dos alunos
149
sobre as condições do bairro e os procedimentos de higiene; as discussões sobre o
tema; as negociações de conteúdos; as divergências; as orientações em relação à
maneira pela qual se apresenta, conduz e encerra um texto.
O fato de os registros em si não possibilitarem o resgate ou a compreensão
dos processos que lhes deram origem é fundamental para o trabalho do psicólogo
em intuições educacionais ou com crianças em idade escolar. Tais reflexões serão
retomadas, com mais detalhamento e cuidado, no capítulo VI.
III.4.4.2 Outras formas de autoria
Ainda que a atividade de escrever textos possibilite momentos privilegiados de
autoria, outras formas criadoras puderam ser encontradas.
O modo de organizar esteticamente os conteúdos registrados constituiu
uma importante forma de autoria. As regras vigentes na sala de aula eram
bastante flexíveis, permitindo que os alunos fizessem opções. Pular ou não pular
linhas, fazer desenhos, usar lápis ou caneta, escolher as cores para escrever,
definir o tipo de letra eram possibilidades para os alunos. Sem desrespeitar regra
alguma da sala de aula, era possível que cada aluno tivesse uma apresentação
diferenciada das informações que registrava. Os cadernos, não necessariamente,
pareciam-se. Mas tomavam características personalizadas, que podem ser
exemplificadas pela cópia que Cleber realizou do cabeçalho e do roteiro do dia,
em novembro:
150
Figura 24. Roteiro do dia encontrado no caderno de Cleber
Uma situação ocorrida no início do ano, em março, exemplifica bem a
liberdade dada aos alunos para decidir como iriam dispor as informações em
seus cadernos. Para a resolução de um exercício de Matemática, era necessário
construir uma tabela. A professora Silvia recomenda aos alunos que deixem
oito linhas em branco. No entanto, uma das alunas, Paula, adota um padrão
diferenciado para a cópia e a resolução dos exercícios: utiliza uma linha e deixa
a seguinte em branco. Conhecendo essa forma de proceder da aluna, a professora
recomenda a ela: “Aí, [como] você pula uma linha pra separar, 16” (RA-01).
Ou seja, a própria professora adapta às instruções dadas ao padrão escolhido
pela aluna para fazer a atividade. A cena ilustra tanto as possibilidades de
escolhas existentes na sala de aula, quanto a aceitação e o apoio encontrados
na escola para que cada aluno encontre modos individualizados de organização
das tarefas escolares.
151
Algumas situações em que os alunos deveriam realizar cópias também
se revelaram momentos autorais. Cumprindo as tarefas de modo diferente do
proposto, foi freqüente os alunos reformularem os conteúdos a ser copiados. Ao
realizar a cópia do enunciado de um problema de matemática que tinha como
tema um jogo de dardos, Fabiana substituiu por seis vezes a palavra “dardos”
por “dados”
36
.
Heitor, por sua vez, ao copiar o cabeçalho e o roteiro do dia em 7 de outubro,
fez algumas alterações.
Tabela 2. Comparação de registros entre a lousa e o caderno de Heitor
Na lousa Cópia de Heitor
Hortolândia 07/10/04 Hortolândia 07/10/04
Boa tarde! Bom dia
Roteiro do dia Roteiro do dia:
Teatro: A verdadeira história do lobo mau Lanche
Português A verdadeira história do lobo mal
Atividade Portugueis
Conte a história como você entendeu Atividade
Conte a história que você entendeu
Um último exemplo dessa modalidade de autoria que consiste em fazer cópias
modificadas vale ser citado. Ralph recebeu como castigo a incumbência de fazer
diversas cópias da frase: “Não respeito a professora. Ela fala o tempo todo comigo e
eu não estou nem aí.” Depois de 16 cópias a frase sofreu uma modificação e passou
a ser escrita da seguinte forma:
36
A cópia da aluna pode ser observada em gura apresentada neste capítulo na seção III.3.1.
152
Figura 25. Castigo no caderno de Ralph
37
Possivelmente nem todas as modificações efetuadas foram intencionais. Mas,
sejam modificações acidentais, sejam deliberadas, foram formas de reorganizar os
conteúdos de acordo com uma nova ordem que pareceu mais familiar, ou que fez mais
sentido para os alunos. Possivelmente, Fabiana não conhecia a palavra “dardo” e, ao
utilizar “dado”, optou por uma forma com a qual estava mais acostumada. Heitor,
ao realizar a cópia da lousa, reescreveu o roteiro do dia, fez adaptações em palavras
e frases, acrescentou o lanche como uma das importantes atividades escolares a ser
37
Frase escrita por Ralph, como cumprimento de castigo, a partir da 17ª cópia: “Não respeito a
professora. Ela fala o tempeito todo comigo e eu não estou nem aí.”
153
lembradas, trocou o boa tarde pelo bom dia. O castigo de Ralph traz um fenômeno
mais obscuro. O aluno troca a palavra “tempo” pelo neologismo “tempeito”. Mesmo
conversando com Ralph a respeito, não foi possível compreender os meandros dessa
alteração. Ele apenas riu envergonhado ao rever o resultado do que escreveu.
Apresento duas hipóteses: uma delas, sugerida pelos desenhos de cunho sexual que
compareciam em profusão em seus cadernos, é que a modificação teria ocorrido em
razão das questões relativas à sexualidade e ao corpo feminino que tanto mobilizavam
Ralph; outra possibilidade é que, baseado na primeira frase do castigo, Ralph teria
mesclado as palavras tempo e respeito, sem nem mesmo perceber o engano.
Apresento, ainda, uma outra forma de criação que surpreendeu a professora
Silvia: a inovação nos modos de resolução de exercícios matemáticos. Ela relatou,
como exemplo dessa forma de autoria, uma situação em que propôs aos alunos
um quadro mágico
38
. Alguns números do quadro foram apresentados e, além disso,
informou-se que o somatório de cada linha e cada coluna deveria ser sempre 185:
Teve uma atividade que eu dei no quadro mágico, tanto nessa sala,
quanto na outra. Era pra fazer uma operação inversa. Quando eu
trouxe, tanto pra eles quanto pra outra turma, não foi na operação
inversa que eles zeram. Eles zeram de várias maneiras e nenhuma
criança fez do jeito que eu tinha pensado.
(Entrevista com Silvia)
Silvia esperava que os alunos, sabendo que a soma deveria ser 185, fizessem a
operação inversa, ou seja, a subtração, a fim de descobrir os números que completariam
os quadrados. Em vez disso, diversas outras estratégias foram adotadas:
38
Quadro mágico é um problema matemático em que um quadro é dividido em quadrados que
devem ser preenchidos com números. A peculiaridade é que a soma de cada uma das linhas verticais,
horizontais ou diagonais, deve resultar num mesmo número. Por exemplo:
2 9 4
7 5 3
6 1 8
Testando o quadro mágico do exemplo, temos que a soma de uma linha horizontal (2+9+4) é igual à soma
de uma linha diagonal (2+5+8) e é igual à soma de uma linha vertical (2+7+6), cujos resultados são 15.
154
Eles foram por aproximação. Teve criança que foi de um em um
contando. Outros: “Ah, na unidade tem que dar cinco. Então, eu só
vou usar número que dê cinco na soma”. E não foram nem uma vez
como eu tinha pensado!
(Entrevista com Silvia)
As formas de solução encontradas pelos alunos não são inéditas. São formas
possíveis de resolução utilizadas, de modo intuitivo, por diversas pessoas. Então,
onde reside o caráter criador? Reside no fato de que são formas de resolução não
conhecidas pelos alunos. Diante do desafio de resolver a questão, eles buscaram
formas de raciocínio. As buscas basearam-se nos conhecimentos que dominavam, mas
resultaram em algoritmos diferenciados. São modos de proceder que pressupõem uma
relação ativa com as informações numéricas. Em vez da repetição de procedimentos,
ocorre uma reinvenção de estratégias de raciocínio.
III.4.4.3 A repetição
Os conteúdos dos registros estão repletos de formas autorais de organizar
informações. Entretanto, ainda que esse aspecto tenha sido privilegiado até o
momento, é importante ressaltar que nem sempre predomina a criação. A repetição
também fez parte das atividades desenvolvidas na sala de aula.
Algumas das atividades propostas eram mais propícias a que os alunos apenas
reproduzissem conteúdos, de modo mecânico e repetitivo, como é o caso da atividade
de escrever números por extenso, solicitada ao menos por 10 vezes ao longo do ano
letivo por Malu. A figura a seguir apresenta o início da tarefa cumprida por Cleber
que consistiu em escrever por extenso os números de 500 a 700:
155
Figura 26. Números por extenso no caderno de Cleber
As cópias de textos, solicitadas com alguma freqüência, também foram
momentos de realização de registros que abriam poucas possibilidades para a
criação. Muitas vezes, foram momentos de reprodução mecânica que nem sequer
possibilitaram aos alunos compreender o que copiavam. Foi o caso de um texto
no qual era relatada a história de uma pessoa que se assustou com um esqueleto,
copiado por alguns alunos:
Jordan vem me mostrar o texto que acabou de copiar. É um poema
sobre alguém que fugiu de um esqueleto, cou com medo. Diz que
acabou e que agora só falta desenhar o esqueleto. Converso com
ele sobre o conteúdo do texto copiado e ele me conta algo bastante
diferente do que está registrado: “fala que tem que comer bastante
para não car que nem ele” (indicando a gura do esqueleto). [...]
Pergunto a Jackson, que acaba de copiar o texto do esqueleto, o que
é que diz o texto, ele diz que não se lembra. Interessante observar
que nenhum dos alunos com quem falei sabe o que copiou.
(RA-17)
156
Tanto Jordan como Jackson cumpriram a atividade solicitada com perfeição,
fizeram cópias completas. Nenhum deles, porém, foi capaz de relatar o que estava
escrito. Jordan, que ainda estava numa fase bastante inicial de alfabetização, não
teria naquele momento condições de ler e compreender o texto. Assim, quando
questionado a respeito do que havia escrito, inventou um conteúdo que mantinha
relações com a figura do livro: um esqueleto.
Mesmo quando as atividades propostas se baseavam na criação, nem sempre
a participação dos alunos se deu dessa forma. Continuarei apresentando algumas
situações vividas por Jordan que poderão ilustrar isso. A participação de Jordan na
construção do texto coletivo sobre a higiene no bairro foi assim descrita por ele:
Jordan: A dona passou um texto coletivo e eu não z. E copiei da
lousa.
(Entrevista com Jordan e Uelinton)
Conforme foi apresentado na descrição do processo de construção do texto
39
,
a participação dos alunos foi privilegiada. A professora solicitou aos alunos que não
copiassem, pois teriam a oportunidade de fazê-lo posteriormente. Para os alunos que
não cumprissem, havia um castigo: fazer a cópia novamente. Jordan não cumpriu o
castigo e recebeu um bilhete:
Senhora mãe, hoje zemos uma atividade chamada texto coletivo e
pedi para que os alunos só copiassem quando terminássemos. O Jordan
começou a copiar antes de todo mundo, e quando isso acontece, o
aluno deve copiar duas vezes. Ele não quis copiar a segunda vez, e
ainda cou chupando bala o que é proibido, e jogando papel no chão,
as balas foram guardadas no armário.
Silvia 16/04
(Texto de bilhete lido durante entrevista com Jordan e Uelinton)
Jordan explicou por que copiou antecipadamente o texto:
39
A descrição do processo de construção desse texto coletivo foi apresentada na seção III.4.4.1 A
autoria nas produções de texto, deste capítulo.
157
Jordan: A dona falou que não era pra começar, ela estava falando, eu
teimei e comecei. Eu queria terminar primeiro que todo mundo.
(Entrevista com Jordan e Uelinton)
Jordan foi um dos alunos da sala de aula que mais tiveram dificuldades. Tinha bons
conhecimentos em matemática, mas ainda não estava alfabetizado. Silvia preocupava-
se muito com ele e freqüentemente preparava atividades especiais, visando garantir
que ele aprendesse a ler e a escrever. Jordan, por sua vez, demandava muita atenção
da professora, buscando todo o tempo auxílio e aprovação em relação ao que fazia:
Do Jordan, o que eu acho difícil de lidar é que ele pede atenção cinco
horas por dia! [...] Aí ele traz o caderno, aí ele não usa o verso, mas
ele quer que você fale que é pra ele usar... [...] Se ele está fazendo,
ele pede ajuda. Se ele está a m de fazer, ele pede ajuda.
(Entrevista com Silvia)
Apesar de ter obtido grandes avanços, durante o ano letivo, o garoto finalizou a
quarta série sem ser capaz de produzir um texto simples. Por isso, foi retido.
Jordan era um típico aluno copista
40
. Conhecia bem suas limitações, assim como
conhecia as possibilidades que um copista tem de cumprir certas atividades escolares:
Pesquisadora: Aí você já sabia escrever?
Jordan: Não, ainda não! O caderno inteiro, eu não sabia nem ler, nem
escrever!
Pesquisadora: Inteirinho? E como você escreveu tudo isso se você não
sabia?
Jordan: Copiando da lousa. Só copiava.
Pesquisadora: E só copiando dá pra fazer um caderno cheio de coisa
assim?
Jordan: Dá.
(Entrevista com Jordan e Uelinton)
Em meio a um ano escolar tão marcado por insucessos, é compreensível que
Jordan tenha se aproveitado, na situação da produção coletiva de texto, para fazer
40
Temple (2007) dene o aluno copista da seguinte forma: “O aluno que desenvolveu a habilidade
de escrever, mas não avançou à compreensão da linguagem escrita, que permaneceu apenas nesse
momento de cópia. Os alunos copistas são capazes de copiar as atividades apresentadas pelo professor
com bastante habilidade; conhecem algumas letras, sabem nomeá-las, mas não sabem ler. Também
não sabem escrever quando solicitados que executem a atividade sozinhos.”
158
a atividade que dominava bem: copiar. O desejo dele era, além de fazer a cópia,
fazer mais rápido que todos e sobressair-se por ter feito algo antes de seus colegas.
Conforme descreve Temple (2007), para os alunos copistas, a realização da cópia
assume grande importância, pois, ao realizá-la, aproximam-se das atividades que
estão sendo feitas na sala. Mesmo que não saibam escrever, produzem algo escrito. É
o momento em que a reprodução do que é apresentado na lousa os coloca, ainda que
apenas na aparência, em condição de igualdade com os demais alunos da sala.
III.4.4.4 Afinal, quem são os autores dos cadernos?
Diante das informações apresentadas, vale retomar a questão: afinal, quem são
os autores dos registros feitos na escola? Realmente, essa não é uma pergunta à qual
se possa dar uma resposta simples.
Há momentos em que um caderno identificado por uma etiqueta com o nome
de um aluno, o suposto autor, compila produções de outras pessoas (pais, colegas
de sala, professora). Outras vezes, produções realizadas por um aluno apresentam
um desempenho superior ao habitual e trazem a dúvida: será que foi o próprio aluno
quem escreveu isso? Ocorre também de alunos imitarem o modo de escrever de
pais e professores. Há, ainda, as produções coletivas, cuja autoria não pertence
declaradamente a um indivíduo. Também é possível encontrar produtos resultantes
de mediações diversas e irrecuperáveis pelo registro final.
São múltiplos os autores dos conteúdos registrados: alunos, professores,
pais, escritores de livros didáticos, poetas e músicos. Em cada página, trecho ou
frase é possível que diversos autores compareçam. Assim, ao copiar uma letra de
música passada na lousa, os alunos conferem-lhe algo de pessoal, seja no modo de
organização, seja nos adornos que adicionam, seja mesmo nas alterações que lhe
imprimem. É isso que faz com que os cadernos se diferenciem entre si. Dessa forma,
a autoria da cópia da letra de música divide-se.
159
As diversas situações de sala de aula que acabei de apresentar ilustram os
intrincados bastidores que dão origem ao que pode ser encontrado nos cadernos
dos alunos. Embora tantas autorias estejam representadas nas atividades escolares,
dificilmente é possível identificar unicamente com base nos registros quem,
realmente, são os autores.
III.5 POR QUE E PARA QUE SÃO FEITOS TANTOS REGISTROS?
A ação de registrar é uma das mais presentes na vida escolar dos alunos.
É algo que ocupa grande parte do tempo que permanecem na escola e que
caracteriza o papel do aluno. Perguntar por que e para que são feitos os registros
nos remete a quais são os motivos, os fins e os sentidos subjacentes a essa
atividade tão constitutiva do espaço escolar. As reflexões teóricas de Leontiev
e Bakhtin sobre esses conceitos serão utilizadas para abordar essa questão
bastante complexa. Não pretendo esgotar o tema, mas apenas apresentar
algumas reflexões a esse respeito.
Os conceitos de significado e sentido são valiosos para compreender para que,
e por que os registros fazem parte do dia-a-dia das salas de aulas. Tais conceitos são
tomados tal como foram definidos inicialmente por Leontiev (1978), bem como pelas
posteriores reflexões de Bakhtin (2003).
Leontiev (1978) apresenta os conceitos de significado e sentido no bojo da
discussão sobre os estudos da consciência. O autor defende que a consciência, o modo
pelo qual esta se desenvolve, assim como a forma pela qual se constituem todos os
processos psíquicos, dependem do modo de vida, ou seja, estão diretamente ligados
às atividades desenvolvidas pelo sujeito.
As significações são “a cristalização da experiência e da prática sociais da
humanidade.” (LEONTIEV, 1978, p.94). O significado de um objeto é constituído e
fixado na linguagem. É na significação lingüística, numa palavra ou numa locução,
160
que se constitui o conteúdo da consciência social. A significação possibilita que o
homem assimile a experiência humana generalizada e refletida.
Assim, temos os modos pelos quais os diversos suportes de registros são
socialmente vistos e identificados. Os cadernos escolares, por exemplo, são vistos
como objetos indissociáveis da idéia de estudo que materializam o trabalho escolar
dos alunos. As provas, por sua vez, são identificadas como instrumentos supremos
de avaliação. Os alunos têm acesso a essas formas de conceber os elementos que
fazem parte da escolarização, freqüentemente, antes mesmo de sua iniciação no
ensino formal.
A significação, ainda que seja algo essencialmente social, ganha existência nos
indivíduos, ou seja, ocorre um processo por meio do qual um conceito se torna conceito
para um indivíduo. Leontiev (1978) aponta que o homem depara com uma rede de
significações pronta, mas o processo de assimilação de cada uma das significações é
atravessado pelo sentido subjetivo e pessoal que cada objeto tem para ele. O sentido
pessoal é algo que vai sendo criado na vida, por meio das atividades. É algo vinculado
à vida concreta do indivíduo, às suas necessidades, motivos e sentimentos.
De um ponto de vista psicológico concreto, este sentido consciente é
criado pela relação objectiva que se reecte no cérebro do homem,
entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual sua acção se orienta
como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido consciente
traduz a relação do motivo ao m. (LEONTIEV, 1978, p. 97)
O motivo é aquilo que estimula uma atividade. Para compreender uma atividade,
é primordial que se compreenda o que a desencadeia, por que ela ocorre. “A primeira
condição para toda a atividade é uma necessidade” (LEONTIEV, 1978, p.107). E as
necessidades humanas são de várias ordens e sofreram grandes alterações ao longo
da história da humanidade. Das necessidades biológicas, passou-se a uma infinidade
de necessidades novas, especificamente humanas e construídas historicamente.
As necessidades de estudo e de conhecimento, por exemplo, não são necessidades
naturais, mas necessidades que são criadas ao longo das experiências da vida.
161
Os primeiros anos escolares são bastante importantes na formação deste tipo de
necessidade (DAVIDOV, 1988).
Assim como as necessidades, os sentidos também são construídos. A cultura
em que o indivíduo está inserido e os valores dos diversos grupos a que pertence
comparecem na formação de sentidos. Nas situações e relações vividas, os sentidos
são construídos e reconstruídos. Bakhtin (2003) fez algumas pertinentes reflexões a
respeito de como o sentido se atualiza nas relações do indivíduo:
O sentido é potencialmente innito, mas pode atualizar-se somente em
contato com outro sentido (do outro) (...). Ele deve sempre contatar
com outro sentido para revelar os novos elementos da sua perenidade
(como a palavra revela os seus signicados somente no contexto).
Desse modo, é por meio das atividades e experiências que compõem a
escolarização dos alunos que se torna possível a formação de sentidos pessoais para
o ato de ter cadernos, de fazer anotações, responder às provas. As possibilidades
de criação de sentidos para a realização de registros são múltiplas e têm grande
potencialidade de serem sempre renovadas. É nas relações estabelecidas no
contexto de ensino que reside a possibilidade para a que os sentidos mais diversos
sejam atribuídos à atividade de registrar conteúdos escolares. O ato de copiar e
resolver contas de matemática pode, para alguns alunos, significar exercitar um
novo conhecimento; para outros predomina o desejo de agradar o professor, para
outros realizar um trabalho bonito é o que mais importa, outros fazem as atividades
para não receber castigos.
Para compreendermos qual é o sentido pessoal que os registros assumem
para os alunos, é necessário conhecer os motivos subjacentes à sua realização. E
quais seriam os motivos e as necessidades dos alunos e professores da quarta série
para a realização dos registros? Quais seriam os sentidos atribuídos à atividade de
fazer registros?
A escola tem como função “propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam
o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos
162
desse saber.” (SAVIANI, 1996, p.19). Assim sendo, muitos dos registros solicitados aos
alunos pelos professores têm como motivo possibilitar o acesso ao saber.
Foram diversas as estratégias utilizadas para mediar a tarefa de ensinar que
resultaram em registros. Muitas delas compareceram fortemente nas descrições
feitas até o momento.
Um dos recursos utilizados para favorecer a aprendizagem foi a realização de
exercícios. Estes eram compostos por um enunciado solicitando que o aluno realizasse
algum tipo de operação que se relacionava com os conteúdos abordados. As duas
disciplinas que mais se valeram dessa estratégia foram Português e Matemática.
Houve exercícios que trabalhavam com questões ortográficas e de compreensão
de texto. Mas foi, sobretudo, em Matemática que os exercícios foram propostos.
Ainda que os formatos e temas fossem muito variados, tais exercícios tinham como
objetivo apresentar situações que poderiam ser resolvidas com as quatro operações
matemáticas. Outra forma bastante usada para desenvolver a aplicação do raciocínio
matemático eram as situações-problema.
Outra estratégia muito freqüente foi a cópia. Foram copiados enunciados de
exercícios, bilhetes coletivos e, especialmente, textos. Os textos copiados foram
utilizados posteriormente para fins diversos: trabalhar com aspectos gramaticais
e/ou ortográficos, compreensão de texto, explicação de conteúdos relativos
a ciências, história e até mesmo para promover o autoconhecimento. Ocorreu
também a cópia de textos que se originavam de um trabalho anterior, como foi o
caso dos textos coletivos.
Algumas das cópias serviam apenas como etapa preparatória para que as
atividades fossem desenvolvidas, como é o caso dos enunciados de exercícios. O
mesmo ocorreu em relação a alguns textos, cujo conteúdo servia para desencadear
exercícios que tinham o intuito de exercitar outros saberes. Ainda que houvesse a
intenção de que os alunos conhecessem e compreendessem o que tinham copiado —
algo imprescindível para a continuidade da atividade —, a ênfase recaía nas atividades
feitas com base no texto. É o caso da atividade apresentada a seguir:
163
Figura 27. Poema e perguntas no caderno de Cleber
41
Com base no poema de Vinicius de Morais, diversas perguntas são apresentadas.
Muito mais do que a aprendizagem a respeito do girassol e o como essa flor se
comporta quando há sol, as perguntas remetem-se questões de rima e ortografia
presentes no texto.
41
Conteúdo registrado no caderno de Cleber em 10 de novembro, com correções ortográcas:
Sempre que o sol
Pinta de anil
Todo o céu
O girassol
Fica um gentil carrossel
(...)
(Vinicius de Morais)
Entendendo o poema
1) Destaque os pares de palavras do poema que rimam: sol girassol – sempre gentil – céu carrossel
2) Observe os pares que rimam. Um deles é um pouco diferente. Qual é ele? Céu e carrosel.
3) O que há de diferente entre essas duas palavras? Por que uma (é) com l outra com u.
164
Em outros momentos, o conteúdo copiado ganhava destaque como algo que
deveria ser aprendido, como no caso de textos relativos a questões de saúde, higiene,
conteúdos históricos, entre outros. Até mesmo as cópias realizadas como castigos
tinham conteúdos que as professoras gostariam que seus alunos assimilassem
42
.
Outro motivo para que as professoras solicitassem cópias foi o desejo de que
os alunos guardassem as informações tratadas na escola e as retomassem tempos
depois, algo que foi expresso especialmente por Valéria:
Valéria diz que pensa no registro como algo “para daqui a alguns anos”.
Fala da possibilidade de daqui a alguns anos, “quando sobrar um
tempinho”, elas poderem ver coisas de que “não se lembram mais”.
(RA-27 Entrevista com Valéria)
A professora chegou a dar exemplos de situações que possivelmente farão parte
da vida dos alunos e que se relacionam com conteúdos registrados nos cadernos:
Valéria se pergunta: “será que daqui a alguns anos eles vão se lembrar
se ter relações sexuais durante a gravidez ‘machuca ou não’ o bebê?”
Hoje eles lembram, sabem. Mas será que daqui a alguns anos eles vão
se lembrar? Aí daqui a alguns anos eles podem dar uma passadinha.
(RA-27 Entrevista com Valéria)
A prática de realizar cópias encerra uma possibilidade bastante grande de que
a atividade seja realizada de modo meramente mecânico, sem que haja leitura ou
compreensão do que é dito no conteúdo a ser reproduzido. Sabedoras desse risco
implicado no tipo de atividade proposta, as professoras buscavam garantir que a
realização da cópia pudesse constituir um momento de apreensão do conteúdo
copiado. Um exemplo desse esforço ocorreu numa das aulas do Projeto Adolescer.
A professora Valéria entregou folhas de papel sulfite aos alunos. Pediu que cada
um colocasse o seu nome e uma qualidade que acreditasse ter. Em seguida, a folha
passou a circular na sala de aula, e todos os alunos deveriam escrever, nas folhas de
42
Como no castigo anteriormente citado, na seção III.3.1 Conteúdos registrados pelos alunos que
foram propostos pelas professoras, em que Ralph teve de copiar um texto que se referia à importância
do uso da expressão “por favor”.
165
seus colegas, as qualidades que reconheciam neles. Foi uma atividade que mobilizou
bastante os alunos. Eles se empenharam em percorrer a sala, pedindo aos colegas
que lhes atribuíssem qualidades, e se divertiram, escrevendo nas folhinhas de seus
colegas. A finalização da atividade consistiu em que cada aluno fizesse a cópia, no
caderno, das qualidades a ele atribuídas:
Valéria pede aos alunos: “Eu quero que vocês copiem no caderno
de vocês” [...] “Por que eu pedi para copiar?” Ela mesma explica:
“Porque enquanto a gente está escrevendo a gente está lendo.”
(RA-21)
Mais do que apenas registrar uma atividade desenvolvida, Valéria tinha a intenção
de que a ação de copiar possibilitasse aos alunos um processo de autoconhecimento
e, até mesmo, uma mudança de auto-imagem:
Ela explica que “às vezes a gente só vê os nossos defeitos”. Assim, a
atividade teria o intuito de que eles se percebessem como pessoas
com qualidades. Faz referência à adolescência, momento propício
para que eles não se percebessem as próprias qualidades.
(RA-21)
A fim de garantir seus objetivos com a realização da cópia:
Valéria enfatiza: “Quando vocês copiam, estejam lendo as qualidades
que os colegas colocaram. Não é só para copiar.”
(RA-21)
Os alunos manifestaram-se de modos diversos em relação às atividades de
fazer cópia. Alguns manifestaram gostar, outros não. Jordan, como apontado
anteriormente
43
, era um aluno para quem a cópia tinha um sentido pessoal bastante
importante. Era nesse tipo de atividade que ele conseguia ocupar a posição de aluno
que cumpre as tarefas escolares com precisão. Eram os momentos de cópia que
lhe possibilitavam executar algo bem-sucedido na escola. Ainda que tal significação
aparecesse de forma mais evidente em Jordan, não era uma exclusividade dele a
43
A relação de Jordan com as cópias foi descrita na seção III.4.4.3 A repetição.
166
escolha por fazer cópias. Jackson, por exemplo, fez a opção de copiar em seu caderno
um texto que apenas deveria ser lido:
Pergunto o que ele faz no caderno. Ele diz que está copiando para
ler depois.
Pesquisadora: “Quem falou pra copiar?”
Jackson: “Eu que quero”
(RA-15)
Houve alunos que reconheceram nas cópias uma possibilidade de aprendizagem.
Por exemplo, durante a entrevista, Cleber referiu-se à prática de escrever textos
como a melhor forma de aprender. Leonardo discordou, defendendo a cópia:
Leonardo: Quando eu copio da lousa, assim, eu presto mais atenção!
Pesquisadora: Quando copia também aprende?
(Leonardo e Cleber fazem que sim com a cabeça)
(Entrevista com Leonardo e Cleber)
Para muitos alunos, a realização das cópias era movida por sentirem-se obrigados
pela professora a realizá-la:
Ralph: “Professora, é obrigado a copiar isso aí, não é, dona?”
Valéria não responde e Jordan pergunta a Ralph: “É obrigado?”
Ralph responde de modo irônico: “Não”. Vários alunos copiam, Ralph
passa a copiar também.
(RA-19)
Quando comecei a realizar as observações em sala de aula, a hipótese de
que eu também estaria submetida à obrigação de copiar da lousa ocorreu a
alguns alunos. Certo dia, quando a professora passava de carteira em carteira
verificando os cadernos:
Igor me pergunta: “Você é obrigada a copiar a lição?”
Eu digo que não. Explico que eu copio, pois faz parte do meu
trabalho.
Pergunto se ele é obrigado e ele diz que sim.
(RA-02)
167
Escrever e reescrever textos, de modo coletivo ou individual, foi um tipo
de atividade bastante utilizado para trabalhar diversas questões relacionadas
à escrita. Silvia e Malu referiram-se a esse procedimento como uma estratégia
interessante para que os alunos apreendessem aspectos muito importantes da
escrita, tais como o uso de parágrafos, títulos, pontuação, a organização do texto
e das idéias a ser apresentadas.
Entre as professoras, foi Silvia quem se referiu especialmente às potencialidades
de aprendizagens existentes na escrita e reescrita de textos. A professora relembrou
suas experiências de faculdade, quando era comum escrever algo, entregar ao
professor, receber as sugestões de correção e reescrever. Ela relatou que foi por
meio desse processo que compreendeu:
Quando você escreve de novo e você lê, você melhora.
(Entrevista com Silvia)
Os alunos também referiram-se à escrita de textos como uma atividade
importante para o aprendizado:
Leonardo: Todas as matérias que eu gosto é só coisa de texto!
Pesquisadora: De texto?
Cleber: É, você aprende mais a escrita!
P: Quando aprende mais a escrever? Quando você faz o texto?
C: É, quando nós mesmos fazemos o texto.
(Entrevista com Leonardo e Cleber)
Apesar de os alunos se referirem à escrita de textos como algo importante para
que aprendam a escrever, tanto Silvia quanto Malu encontravam dificuldades quando
propunham esse tipo de produção. Vários alunos manifestaram não gostar desse tipo
de atividade:
Fabiana: Texto eu não gosto muito de fazer.
(Entrevista com Alex e Fabiana)
168
E assim, nem sempre os alunos cumpriam o que era pedido, algo que ficou
registrado nos cadernos sob a forma de temas propostos, porém não elaborados. Outras
vezes, a qualidade das produções realizadas deixava as professoras insatisfeitas:
Malu comenta que os alunos “são muito desorganizados”. Conta que
trabalha com produção de texto e eles esquecem de colocar o título
e de fazer os parágrafos.
(RA-15)
E Silvia deu algumas explicações para isso:
Eles não fazem pra eles. ‘Eu vou fazer pro professor’. Por isso que
quando eles escrevem um texto eles não lêem pra perceber que tem
palavra ali que está faltando letra e que ele não está entendendo.
Porque quer entregar logo pra car livre, quanto mais rápido ele zer,
pra ele é melhor. Eu acho que é isso!
(Entrevista com Silvia)
Pude acompanhar diversas situações, ao longo das observações feitas em sala
de aula, que evidenciaram as motivações citadas pela professora para a realização
das atividades escolares. O desejo de ser bem visto, bem avaliado e reconhecido pela
professora, bem como o medo de punições e repreensões, foram motivações que
permearam a realização das tarefas escolares. A intenção de acabar rapidamente
para poder brincar, dormir ou fazer bagunça também foi algo recorrente em minhas
conversas com os alunos:
Fabiana: Na aula, quando eu termino a lição, eu peço pra dona deixar
eu dormir. Ou co brincando de alguma coisa.
Pesquisadora: E o que você ca fazendo (quando termina a lição),
Alex?
Alex: Bagunça!
Pesquisadora: Que tipo de bagunça?
Fabiana: Correndo na sala.
Alex: Correndo na sala.
(Entrevista com Fabiana e Alex)
A escassez de motivações para a realização das atividades escolares que fossem
relacionadas à necessidade de conhecer o que é ensinado na escola também foi de
alguma forma explicada por Silvia:
169
Eu acho que as aulas da gente tinham que ser mais interessantes.
[...] Nós, professores, tínhamos que trabalhar um período e o outro
preparar pra o outro dia. Mas, ir buscar. Porque hoje a gente fala
assim, pra matemática, que muita coisa está mudando, que a gente
aprendeu [de modo] mecânico [...] Mas eles têm que quebrar uma
barreira entre como você aprendeu e o jeito que vai ensinar. Só que,
aí, você não consegue sair daquilo. Só que, aí, você não tem tempo
de elaborar coisas melhores e acaba cando maçante e igual. E aí, o
caderno ca o quê? “Ah, eu vou passar logo o que a professora faz,
pra ela não me encher, pra eu deixar meu caderno organizado.” Eu
acho que é isso! Infelizmente é isso!
(Entrevista com Silvia)
A falta de condições de trabalho para o professor e as dificuldades encontradas
para planejar as atividades foram apontadas pela professora como as principais razões
para que os alunos não conseguissem encontrar motivações próprias a fim de cumprir
as tarefas escolares. Silvia era uma professora que demonstrou, durante o semestre
letivo que acompanhei, grande envolvimento com o trabalho docente. Tinha uma
formação acadêmica superior à da maioria de suas colegas, sendo especialista em
Educação Especial e tendo chegado a iniciar um mestrado. Suas aulas caracterizavam-
se por ter um ritmo acelerado. Sempre propunha diversas atividades em um mesmo
dia e, freqüentemente, trazia algum tipo de material previamente preparado. Era,
portanto, perceptível um razoável nível de planejamento do trabalho pedagógico.
Ainda assim, a professora relatou o sentimento do quanto os seus esforços eram
insuficientes para que os seus objetivos — que os alunos encontrassem motivações
intrínsecas ao trabalho que realizam na escola — fossem alcançados. Tal sentimento
remete à hipótese de que Silvia vivesse algum nível de burnout, categoria de sofrimento
psíquico associado ao trabalho assim definido por Codo e Vasques-Menezes (2000):
Burnout é o nome da dor de um prossional encalacrado entre o que
pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o que deve
fazer e o que efetivamente pode, entre o céu de possibilidades e o
inferno dos limites estruturais, entre a vitória e a frustração. (p.39)
170
O desgaste emocional relacionado com o trabalho foi a causa atribuída por
Silvia a um problema de pele que a deixou afastada do trabalho por uma semana
no fim de abril.
No caso de Malu, o desgaste apresentou tons ainda mais garridos. Na semana que
antecedeu o início das entrevistas com os alunos, Malu preocupou-se com o que os
alunos iriam comentar a respeito dela. Revelou-me, então, saber que não fazia um
trabalho tão bom quanto gostaria. A conversa, assim iniciada, continuou versando sobre
todas as dificuldades enfrentadas por ela para conseguir trabalhar em dois municípios:
longos percursos a ser transpostos a pé, a espera pelos ônibus, o tempo gasto com as
deslocações, a necessidade de trabalhar aos domingos para compensar a ausência nos
Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Malu comentou as dificuldades de ser
um bom professor trabalhando em dois períodos, mas as necessidades financeiras não
lhe davam a opção de trabalhar menos. Sentia-se muito cansada e estressada. E, assim,
teve dificuldades para acompanhar os cursos oferecidos pelo município. Sofria exigências
para ingressar em um curso superior de Pedagogia e planejava dar início à faculdade no
ano seguinte. As dificuldades financeiras e a falta de tempo seriam empecilhos grandes e
que ainda não sabia bem como enfrentar. Ao longo do ano, diversos foram os sofrimentos
físicos vividos pela professora nos meses em que acompanhei seu trabalho: dores nos pés
e nas pernas, perda de voz, dores no peito, falta de ar, dores nos joelhos.
A exaustão emocional e física de Malu também pode ser caracterizada como uma
forma de burnout. Tal como descreve Codo (2006), a professora estava encalacrada em
uma situação de trabalho que não podia suportar, mas da qual também não podia desistir.
Essa forma de sofrimento repercutia no trabalho desenvolvido com os alunos.
Nesse contexto, registrar cumpriu funções de ordens diversas na sala de aula,
nem sempre diretamente ligadas a promover a aprendizagem dos alunos.
Houve momentos em que a solicitação de que os registros fossem realizados
buscava manter os alunos ocupados. No meio de agosto, Valéria iniciou as aulas do
Projeto Adolescer. Para que os alunos participassem desse projeto, era necessária
a permissão dos pais. A escola providenciou circulares com uma breve descrição do
171
projeto e um pedido de autorização que deveria ser assinado. Os alunos receberam esses
documentos e deveriam apresentá-los no primeiro dia de aula para poder participar
do projeto. No entanto, no dia em que Valéria veio à sala de aula para dar início ao
seu trabalho com a classe, alguns alunos não tinham trazido as autorizações. Alguns
tinham perdido, outros esqueceram. Nessa condição, não poderiam permanecer na
sala de aula. Malu se encarregou deles.
Malu chama: “os que não estão com autorização vêm comigo”. Os
alunos vão saindo, Malu diz que vai dar um jogo para eles. Fabiana, que
ca, diz indignada: “Jogo? Não é lição?” Malu desiste dos jogos, leva
livros e pede que levem cadernos. Malu sai e vai car com os alunos.
(RA-17)
Após pouco mais de uma hora, Valéria encerrou o trabalho com a sala e os
alunos que tinham ficado fora da sala retornaram. Jordan veio me mostrar o texto
que copiou durante esse tempo. Vi que era um poema que contava uma situação em
que uma pessoa ficava com medo ao ver um esqueleto e fugia. O texto foi copiado
de um livro. Ao lado do poema, o desenho de um esqueleto. Quando perguntei a ele
o que havia copiado, Jordan respondeu: “fala que tem que comer bastante para não
ficar que nem ele”. Outros alunos com quem conversei no mesmo dia também não
souberam me dizer sobre o que falava o texto que tinham acabado de copiar.
A cena relatada ilustra uma das recorrentes utilizações dos cadernos na
sala de aula: manter os alunos ocupados e, assim, manter a disciplina. O uso das
atividades escolares como uma forma de garantir a ordem na sala de aula foi
bastante freqüente:
Começa uma grande bagunça na sala. Malu ameaça: “vou dar lição
pra vocês carem quietos.” [...] Malu escreve na lousa um problema
de Matemática e muitos alunos copiam.
(RA-17)
Malu ameaça: “Se bagunçarem, eu passo lição.”
(RA-26)
172
As comunicações com os pais também eram uma forma encontrada pelas
professoras para que os alunos fizessem as atividades e mantivessem a disciplina.
Os bilhetes comumente denunciavam atos de indisciplina e/ou a não realização de
tarefas. Além disso, solicitavam — de modo explícito ou implícito — algum tipo de
medida a ser tomada pelos pais, para garantir que os alunos agissem em conformidade
com as regras escolares.
Não eram apenas os bilhetes que se direcionavam aos pais. Tanto Malu quanto
Silvia manifestaram preocupações em relação a possíveis reclamações dos pais a
respeito do trabalho que desenvolviam. Silvia, por exemplo, contou sobre um dia no
qual diversas atividades foram desenvolvidas com os alunos: fizeram avaliação de
Matemática, elaboraram uma história em quadrinhos sobre reciclagem e, por fim,
assistiram a um filme. Nenhuma das atividades resultou em registros nos cadernos:
E no caderno não tinha nada. Então, se é um pai que acompanha, que
pega o caderno da criança, ele fala assim: “Nossa você não fez nada
na escola hoje?”. E tem criança que, dependendo da atividade, fala:
“não”. Porque pra criança, se você brincar, ela não fez atividade!
Então, se fala: “Você não fez nada hoje?” e ele fala: “Não”, tem pai
que vem reclamando! Às vezes é esse tipo de reclamação, às vezes é
porque ele não gosta do jeito que você trabalha! Aí ele fala que ele
discorda, que você não é uma boa professora, que ele quer mudar o
lho dele com a outra professora, tem dessas reclamações assim.
(Entrevista com Silvia)
Silvia revela o quanto os cadernos funcionam como instrumentos de controle
dos pais sobre o trabalho desenvolvido na escola. Por serem objetos que transitam na
escola e nas casas das crianças, favorecem a circulação de informações entre esses dois
espaços e prestam, com freqüência, à avaliação do trabalho do professor (SANTOS, 2002).
Quando não há nada registrado, aumenta a possibilidade de que os pais reclamem.
Ambas as professoras comentaram que não tiveram problema algum com a sala
de aula estudada. Nenhum pai fez reclamações sobre a quantidade ou a qualidade
do trabalho realizado por elas. Ainda assim, tal preocupação motivava a solicitação
de que os alunos fizessem diversos registros:
173
Eu gosto que registre, mesmo que não tenha nenhuma lição pra
passar no caderno. [...] Teve um dia que eu passei um lme, vai estar
lá registrado que eu vou passar um lme, entendeu? Porque o pai
tem que saber, se vai pegar o caderno do lho e ele vai ver o que a
professora deu hoje, entendeu? Então é isso, registro é pra isso!
(Entrevista com Malu)
A frase com que Malu encerra o assunto é bastante reveladora a respeito de
para que são feitos alguns dos registros:
O caderno é mesmo pra dizer que você trabalhou. De uma forma mais
bonita!
(Entrevista com Malu)
Diversas atividades registradas tiveram como elemento motivador a preocupação
com os pais. No entanto, a atividade diária que mais diretamente direcionava-se a
comunicar aos pais o que tinha sido realizado na escola era o roteiro do dia, uma listagem
das atividades que seriam desenvolvidas no dia, copiada logo em seguida à data.
Entre as várias razões para que os registros sejam feitos, uma delas é
a avaliação dos conhecimentos dos alunos. Como vimos, solicitar registros e
corrigi-los é uma prática diária e utilizada permanentemente. Diante disso, seria
possível considerar que os documentos que vão sendo produzidos ao longo dos
dias letivos possibilitariam um modo de avaliação contínua dos aprendizados e do
desenvolvimento dos alunos.
Embora as potencialidades avaliativas existentes nos registros diários sejam
muito grandes, foi importante verificar que tanto alunos quanto professoras atribuíam
relevância secundária a esses instrumentos para a avaliação.
Quando perguntei às professoras se utilizavam os cadernos para a avaliação, a
resposta imediata foi negativa.
Pesquisadora: E você acha que dá pra avaliar um aluno pelo caderno
dele?
Malu: Pelo caderno? Só pelo caderno? Não!
(Entrevista com Malu)
174
Pesquisadora: E você consegue usar quanto desse registro que eles
fazem pra avaliação? Você usa isso?
Silvia: Eu uso não os cadernos para a avaliação. Nem a prova, assim.
Eu uso o oral deles.
(Entrevista com Silvia)
A recusa das professoras em relação a avaliar os alunos por meio do que produzem
em seu cadernos ficou com mais clara quando explicaram o que compreendiam por
avaliar os cadernos:
Silvia: Eu não avalio [pelo caderno], igual tem professor que dá
nota pelo caderno. Falar assim: “O caderno mais organizado vai
ganhar isso”, eu não acho justo! Tem gente que não tem o dom de
ser organizado, não tem letra bonita. Eu mesma, eu acho que meu
caderno não era organizado, bonito.
(Entrevista com Silvia)
Malu: Não adianta ser organizado, fazer tudo bonitinho no caderno,
se ele não consegue produzir um texto, se ele não consegue resolver
uma operação. Pelo menos uma operação, entendeu? Por que tem
aluno que é super organizado, mas depois não consegue fazer nada.
(Entrevista com Malu)
Ou seja, para as professoras, usar os cadernos para avaliar os alunos significava
levar em conta o aspecto formal da apresentação das informações nesses materiais
escolares. Ambas diziam não considerar um critério importante a organização e a
estética apresentadas nos cadernos. Alegaram, porém, atentar na avaliação dos
alunos para conhecimentos freqüentemente expressos nos registros diários, tais
como a habilidade de fazer contas e de redigir textos.
Quando conversei com os alunos a respeito de quais eram os fatores que as
professoras levavam em consideração para avaliar, os cadernos foram citados. No
entanto, nunca apareceram como os fatores mais importantes:
175
Pesquisadora: E o que vai contar (na avaliação) além da prova?
Cleber: Aprendizagem na sala de aula e o comportamento!
Pesquisadora: Como (a professora) vai saber a aprendizagem na sala
de aula?
Cleber: Porque ela olha o caderno todo dia. Quando termina, ela fala:
“Todo mundo que terminou vem e mostra”. Aí, ela vai olhando, vai
corrigindo, vai dando as notas.
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
Pesquisadora: E o que você acha? Ela (a professora) vai olhar no
caderno pra ver quem vai passar e quem não vai?
Ralph: Ah, acho que ela vai ver assim como é que está o comportamento
na sala de aula, a obediência e vai ver quem está sabendo fazer as coisas
direito, ver o caderno pra saber quem está sabendo escrever. [...] E,
depois da prova, ela vai dizer se vai passar de ano ou se não vai!
(Entrevista com Ralph e Igor)
Além das atividades estritamente escolares, em vários momentos os alunos
faziam registros não solicitados pelas professoras. Esse assunto foi abordado em
tópicos anteriores e, por ora, vale a pena ser retomado, uma vez que esses registros
tinham um papel fundamental para que os cadernos adquirissem importantes sentidos
pessoais. Foi o caso dos desenhos.
Longe de serem apenas detalhes decorativos, os desenhos assumiam para
alguns alunos uma importância que se sobrepunha a todo o restante registrado. Eram
produções altamente valorizadas por eles e dignas de orgulho. Walkíria gostava tanto
de fazer desenhos e de reunir desenhos de seus colegas que acabou reservando um
caderno unicamente para isso. Alan, por sua vez, separou uma das disciplinas de seu
caderno para fazer os desenhos. Em entrevista, Cleber e Leonardo contaram que,
quando jogavam fora seus cadernos, tomavam o cuidado de retirar antes os desenhos.
Igor fez questão de trazer desenhos atuais e outros que tinha feito nos cadernos da
segunda série para que eu visse. Ralph também dedicou algum tempo da entrevista
mostrando seus desenhos, ainda que bastante envergonhado.
Ao perceber o sentido que os desenhos realizados têm para seus autores, pode-
se compreender melhor a tolerância — e, por vezes, o incentivo — que as professoras
176
dispensavam a essas manifestações. Cleber relatou que um de seus colegas tinha
muitos desenhos nos cadernos, e a professora consentia:
Cleber: Ele tem um par de desenhos no caderno dele, de vez em quando
a professora dá visto nos cadernos, a professora não fala nada!
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
Outro aspecto importante para compreender para que se registra é o fim que
é dado a esses registros
44
. Nas entrevistas com os alunos, houve a manifestação
de procedimentos diversos em relação ao que faziam com os cadernos depois que
estavam completamente preenchidos.
A maioria disse que, depois de finalizada a utilização escolar, os cadernos são
jogados no lixo.
Pesquisadora: Não tem nenhum que você guardou?
(Leonardo faz um não com a cabeça)
Pesquisadora: E por que você joga fora?
Leonardo: Costume...
Pesquisadora: Costume? E depois que acaba, você acha que serve pra
alguma coisa?
Leonardo: Pra mim não!
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
Pesquisadora: E, quando acaba (o caderno), o que você faz?
Alex: Eu jogava fora!
Pesquisadora: Quando você jogava fora?
Alex: Sempre que acabava.
Pesquisadora: Sempre?
Alex faz um gesto armativo com a cabeça.
Pesquisadora: E por que você jogava fora?
Alex: Porque eu acho que não tinha utilidade.
(Entrevista com Alex e Fabiana)
O fato de os cadernos serem jogados fora, após preenchidos, sugere que sejam
suportes cujo valor reside na possibilidade de serem utilizados para a realização das
diversas atividades. Os alunos não encontrariam razões para preservar os conteúdos
por eles produzidos. No caso desses alunos, guardar ou não os cadernos não era
44
A questão da terminalidade dos cadernos também foi abordada em Santos (2002).
177
uma questão que os preocupava. Apenas se desfaziam do que tinha sido útil por um
tempo, mas não era mais.
Ralph foi um aluno que descartou diversos cadernos ao longo do ano. Dois desses
cadernos me foram entregues. Nem sempre os cadernos dos quais se livrava estavam
terminados, freqüentemente tinham ainda diversas folhas em branco que poderiam
ser utilizadas. Na entrevista, Silvia comentou sobre isso:
Ralph vira e mexe está com um caderno novo! Que ele fala que o
caderno dele está relaxado, aí ele troca. [...]
P: Você sabe o que ele faz com o caderno?
S: Eu não sei o que ele faz! Mas ele, vira e mexe, troca e fala
assim: “Ah, meu caderno estava muito bagunçado!”. Porque ele
ca atrasado, né? Aí, ele pula folha, só que depois ele não põe em
ordem. Aí, quando eu falo: “Ah, vou olhar o caderno”. Aí, eu falo:
“Ih, Ralph, seu caderno está bagunçado”. Daí, ele fala: “Não. Eu vou
arrumar!”. Daí, ele aparece com um caderno novo! Porque ele quer
ter um caderno caprichado.
(Entrevista com Silvia)
O próprio Ralph chegou a comentar sobre essa preocupação em apresentar à
professora o caderno organizado:
Ralph diz que cou fazendo umas coisas no caderno durante a manhã,
passando a limpo, copiando, pois está preocupado. Malu avisou que o
caderno vai contar na hora de decidir quem vai passar de ano.
(RA-29)
Para Ralph, abandonar um caderno e iniciar outro era como um ritual por meio
do qual se propunha, a partir daquele momento, a ser mais aplicado e organizado.
Ao descartar o caderno antigo, descartava também produções — incompletas e
desorganizadas — que simbolizavam uma forma de ser aluno que não era a que ele
tinha como ideal. A cada novo caderno — preenchido tanto por atividades elaboradas
com esmero, como por páginas em branco e atividades não realizadas ou incompletas
— renovavam-se as intenções de ser um aluno diferente.
O fato de que apenas os cadernos dos bons alunos sejam preservados foi
abordado por diversos autores (GVIRTZ, 1997; BUKIET e MÉROU, 2000; CHARTIER,
178
2003) e repetiu-se na sala de aula estudada. Todos os que manifestaram sempre
guardar e achar importante fazê-lo se caracterizavam por ser bons alunos. Walkíria,
ótima aluna que permaneceu apenas os primeiros meses na escola onde foi realizado
o estudo, me contou que guardava todos os seus cadernos. Mantinha esse costume
desde a primeira série e ficou muito pesarosa por ter perdido alguns exemplares,
molhados pela chuva. Foi a única aluna que me explicou o motivo pelo qual mantinha
suas produções:
“Eu acho interessante a gente guardar recordações”
(RA-07)
Ela planejava uma utilidade para os cadernos guardados:
Com 20 anos, quando eu estiver com meu namorado, vou olhar com
ele: “Olha como era a minha letra, horrorosa.”
(RA-07)
Dessa forma, Walkíria guardava os cadernos, pois podia, por meio deles, lembrar
e mostrar sua trajetória a pessoas queridas.
Fabiana e Uelinton comentaram, na entrevista, a respeito de guardar seus
cadernos:
Uelinton: Eu guardo meus cadernos! Eu guardo todos!
(Entrevista com Jordan e Uelinton)
Pesquisadora: Guardava todos?
Fabiana: Todos!
Pesquisadora: Desde quando você entrou na escola?
Fabiana faz um sim com a cabeça.
(Entrevista com Alex e Fabiana)
Nenhum desses dois alunos tinha um motivo específico para manter seus
cadernos. Entretanto, os cadernos guardados acabaram sendo utilizados de algum
modo; no caso de Fabiana, para brincar de escolinha com as primas. Era em seus
antigos cadernos que ela se inspirava para passar lições. Na casa de Uelinton, os
179
cadernos passavam por uma censura. A mãe reservava apenas os mais “caprichados”
para mostrar à madrinha de Uelinton.
Assim, os atos de jogar fora cadernos e de guardá-los contêm uma infinidade
de significações possíveis. Descobri-las não é uma tarefa fácil e exige uma análise
cuidadosa das motivações individuais que levam a guardar ou não as próprias
produções escolares.
III.6 COMO, POR QUE E PARA QUE SÃO FEITAS AS PROVAS?
As provas são um suporte de registro bastante diferenciado dos demais
utilizados na escola. Com o intuito de melhor contemplar as peculiaridades desse
tipo de documento, a descrição de como, por que e para que as provas são feitas será
reunida numa seção única.
Enquanto fazer registros nos cadernos é algo que compõe a rotina da escola,
fazer provas é algo que institui uma ruptura na seqüência habitual. É um momento
que mobiliza professores e alunos, despertando expectativas e sentimentos.
Como aplicar as provas era uma questão que mobilizava as professoras, elas se
questionavam a respeito de quais seriam os procedimentos mais adequados a adotar
por ocasião da realização dessas avaliações formais. Malu adotou o procedimento de
não avisar previamente os alunos sobre a data em que a prova seria aplicada.
“Eu não falo que é prova [...] Tem aluno que se derrete”. Comenta que
até mesmo bons alunos “se derretem” e acabam indo mal na prova.
(RA-28)
Silvia, diferentemente, avisava sempre os alunos, com a intenção de que eles
estudassem.
180
Pesquisadora: Quando tem prova, por exemplo? Como eles estudam?
Silvia: Eles não estudam! (Responde rapidamente)
Pesquisadora: Você marca a prova?
Silvia: Marco! Tal dia vai ter prova. Vai cair isso, isso e isso! Aí chegam
aqui e eles não sabem porque eles não estudaram.
(Entrevista com Silvia)
A professora, porém, relatou uma experiência recente a partir da qual passou a
questionar se esse seria o melhor procedimento:
Então, aí eu não avisei. Começaram a fazer a atividade aí eu falei:
“Ah, então, eu tenho uma surpresinha: vocês vão fazer uma prova
de matemática”. Aí eles caram assim: “Ai que chato!”. Então não
deu tempo de eles carem pensando em casa, sabe? Aí, eles foram
melhor na prova! Sem ter avisado, sem car com aquele medo de não
conseguir fazer! [...] Acho que foi até melhor do que avisar antes,
esperando que eles fossem estudar alguma coisa!
(Entrevista com Silvia)
As dúvidas das professoras sobre avisar previamente ou não a respeito da
realização da prova relacionavam-se com as emoções despertadas por esse momento
de avaliação. Embora a afetividade esteja presente em tudo o que é desenvolvido na
escola, a avaliação é um momento que, mais evidentemente, produz marcas afetivas
(KAGER, 2006). Uma das razões para que houvesse um envolvimento emocional tão
grande com essa atividade era o fato de os alunos atribuírem à nota tirada na prova
um grande poder decisório sobre o seu futuro escolar. Tomarei as declarações de
Cleber e Leonardo para ilustrar esse fenômeno.
Cleber e Leonardo são alunos que passaram pela experiência de serem reprovados
ao final da segunda série. Muito amigos desde essa época, receberam juntos a notícia
de que teriam que cursar novamente a mesma série:
181
Cleber: Olha que na última prova a gente tirou a mesma nota...
Leonardo: Nota cinco!
Cleber: É. E ela (a professora) falou que quem tirasse menos de seis
repetia! Estávamos, eu e o Lelê, sentados na carteira um do lado do
outro. A gente se esforçando. Daí a dona falou: “ Lelê, cinco!”, aí, o
Lelê já abaixou a cabeça. (...) Aí, “Cleber, cinco também!”. Daí eu
falei, nossa, combinamos, Lelê, de repetir!
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
Para Cleber e Leonardo, foi a nota da última prova o fator decisivo para que
fossem reprovados. Quando conversamos a respeito de como seria a decisão da
professora sobre a aprovação ou reprovação dos alunos, no ano corrente, voltaram a
falar sobre o valor das notas nas provas:
Pesquisadora (sobre Alan): Ele foi mal?
Cleber: Ele tirou cinco na de português! Pode repetir, se a professora
quiser.
Pesquisadora: Quanto que precisa tirar pra passar?
Cleber: Oito pra cima!
Pesquisadora: Oito pra cima?
Leonardo: Oito ou cinco?
Pesquisadora: Oito ou cinco?
Cleber: Não. Que nem de seis pra cima. Não pode ser de cinco pra
baixo, que já é nota baixa!
Pesquisadora: Se tirar seis, passa?
Cleber: Passa!
Pesquisadora: Se tirar sete?
Cleber: Passa! Oito, nove, passa!
Pesquisadora: Se tirar cinco e meio, passa?
Cleber: Passa!
Pesquisadora: Passa?
Cleber: Passa!
Pesquisadora: Passa, Lelê?
Leonardo: Eu acho que passa!
Pesquisadora: E se tirar cinco?
Cleber: Não! Aí, ca no meio a meio! Aí, tem que car pra ver se vai
aprender...
(Entrevista com Cleber e Leonardo)
A conversa com os alunos exemplifica a falta de clareza que os alunos têm a
respeito de quais são os critérios utilizados para decidir aprovações e reprovações.
Apesar de não saberem especificar como é tomada a resolução, têm várias hipóteses.
Cleber começa dizendo que é preciso tirar oito para ser aprovado. Leonardo questiona,
182
e eles concluem que seria necessário tirar acima de cinco e meio. No caso de o aluno
tirar cinco, outros critérios seriam utilizados para que o veredicto fosse dado: a
aprendizagem em sala de aula e o comportamento.
Sendo um instrumento tão poderoso de decidir destinos, não surpreendem os
sentimentos despertados pelas provas nos alunos. Talita definiu a prova como uma
situação difícil
45
. Jordan deixou de fazer uma das provas por não ter se sentido bem:
Pesquisadora: Você não fez a prova?
Jordan: Só uma. A outra eu não z. Estava com dor na barriga!
(Entrevista com Jordan e Uelinton)
Uelinton relatou o quanto a ansiedade despertada pela prova fazia com que ele
não fosse capaz de mostrar o que sabia:
Pesquisadora: Você ca preocupado, Uelinton, com a prova?
Uelinton: Eu co!
Pesquisadora: Você ca?
(Ele concorda com a cabeça)
Pesquisadora: Como é dia de prova?
Uelinton: Ah, ontem, quando eu estava na cadeira e a dona perguntou
quanto era dez mais dez pra nós e eu não sabia responder.
Pesquisadora: É?!
Uelinton: Fiquei nervoso! [...] Eu sabia, só que eu estava nervoso e
esqueci!
(Entrevista com Jordan e Uelinton)
Apesar de ter ficado tão apreensivo em relação às provas, Uelinton acabou se
saindo muito bem nas avaliações. Obteve notas altas e, na avaliação de Português,
fez uma redação que surpreendeu a professora pela boa qualidade do texto e pela
sensibilidade poética.
No geral, os bons alunos demonstraram maior tranqüilidade em relação às
avaliações do que os alunos com percursos escolares mais atribulados. Durante as
entrevistas, pedi aos alunos que elaborassem uma prova, respondessem a ela e a
45
Declaração registrada no RA-06 e citada na abertura do presente capítulo.
183
corrigissem. A disciplina, a extensão, o formato e as questões foram decididos e
elaborados pelos alunos.
As produções de Fabiana e Ralph ilustram as diferenças nos significados atribuídos
às provas por alunos com histórias escolares diversas.
Fabiana, uma ótima aluna com um histórico escolar de sucesso e aprovações,
preparou as seguintes provas:
Figura 28. Provas elaboradas, resolvidas e corrigidas por Fabiana
46
46
Conteúdo das provas elaboradas por Fabiana, com correções ortográcas:
Prova de Matemática 02/12/04 Nota: 10,0
1- Problemas
Anabela foi à loja e comprou uma sandália que custou 39,99 e comprou (?) uma bolsa (ou blusa) que
custou 29,99. Quanto custou tudo que Anabela pagou na compra?
39,99 + 29,99 = 69,98
Língua Portuguesa 02/12/04 Nota: 10,0
1- Separe as sílabas
bola = bo-la
saco = sa-co
sapo = sa-po
sapato = sa-pa-to
maga = ma-ga
uva = uva
184
Foram duas provas, uma de Português e outra de Matemática. Ambas compostas
por uma única questão, cuja resolução era razoavelmente simples e aquém das
potencialidades e conhecimentos da aluna. As questões foram resolvidas sem
grandes dificuldades. Ao corrigir, Fabiana foi bastante generosa consigo mesma e,
desconsiderando uma falha na separação de sílabas da palavra “uva”, atribuiu a nota
10 às suas provas.
A prova elaborada por Ralph foi sensivelmente diferente:
Figura 29. Prova elaborada, resolvida e corrigida por Ralph
47
47
Conteúdo da prova elaborada por Ralph, com correções ortográcas:
Prova de Ciências 02/12/2004 Nota: 2,00
A evaporação é formada pelo quê? Quando chove na mata e na cidade aparece o sol no céu faz
evaporação.
O mundo é redondo ou quadrado? Redondo.
O mundo não tem m? Não tem m.
O que é [a] estrela que nós viu no céu? O meteoro que cai na nossa camada de ozônio se desfaz em
caco e provoca o brilho (?) que nós fala que é uma estrela cadente.
185
Ralph, que fez a quarta série com 12 anos, teve uma trajetória escolar confusa
e com alguns pontos que permaneceram obscuros, mesmo após conversar com ele
e com sua a família a esse respeito. Fez a terceira e a quarta série na escola onde
foi realizado o estudo. Antes disso, passou por escolas de Campinas e Americana.
Após diversos contratempos — aguardar por meses uma vaga na escola para poder
se matriculado; ser expulso por mau comportamento, por ter brigado com um
colega; e ter sido obrigado a cursar novamente uma série na qual acreditava ter
sido aprovado —, Ralph chegou à quarta série em um estágio bastante inicial da
alfabetização. Destacava-se na sala de aula pelas perguntas inteligentes e pelo alto
grau de informação. Durante o ano letivo que acompanhei, fez grandes progressos na
escrita. A prova produzida por ele mostra que, apesar dos diversos erros ortográficos,
Ralph conseguia expressar suas idéias por meio da escrita.
Ralph optou por formular uma prova de Ciências, composta por quatro perguntas.
Das quatro perguntas, duas previam respostas diretas, incluídas no enunciado da
questão: a segunda e a terceira. A segunda questão — referente à forma de nosso
planeta — era compatível com os conteúdos aprendidos, e Ralph foi capaz de
responder a ela. Para a questão referente à finitude do mundo — tema bastante
complexo, tanto do ponto de vista científico, quanto do filosófico —, Ralph também
foi capaz de encontrar uma resposta que o satisfez. A primeira e a quarta perguntas
também são complexas e têm enunciados pouco claros para o leitor. Para Ralph,
no entanto, os enunciados foram elaborados prevendo as respostas que pretendia
dar. A resposta à primeira pergunta deixa claro o seu objetivo de abordar a questão
da evaporação que ocorre no ciclo da água, tema bastante destacado ao longo do
ano letivo. Na última pergunta, Ralph pretendia tratar do fenômeno das estrelas
cadentes. Ambos os temas propostos por ele têm explicações complicadas. Ralph
elaborou respostas de acordo com seus conhecimentos, mas não reconheceu em
suas formulações a abrangência necessária. Ao corrigir, adotou o “C” cortado que
simboliza algo parcialmente correto. Para as demais questões, foi condescendente
186
consigo próprio. A nota final, no entanto, é baixa. Apenas as questões corretas são
consideradas e, sem adotar alguma regra de proporcionalidade, atribuiu apenas “2”
à avaliação elaborada, respondida e corrigida por ele mesmo.
O modo escolhido pelos alunos para representar as provas expressa algumas das
significações por eles atribuídas a esse instrumento de avaliação. Para Fabiana, a prova
era um momento que servia para que a professora conhecesse o que os alunos sabem:
Fabiana: Eu acho que a prova não é só pra você passar de ano, é pra
saber assim como a pessoa está, o jeito que ela está naquela prova,
se ela está fazendo bem. Como a dona passou na prova de Língua
Portuguesa, passou pra gente fazer um texto. Por exemplo, pra mim,
eu pensei que ela queria saber nossa letra, pra saber se a gente faz
um texto melhor.
(Grupo com Ralph e Fabiana)
A prova foi apresentada pela aluna como algo pouco ameaçador. Ela era uma
aluna que, geralmente, conhecia o conteúdo e bastava a ela mostrar isso na prova.
Assim, as provas eram atividades que não representavam momentos especialmente
difíceis da escolarização:
Pesquisadora: O que você achou da prova?
Fabiana: Foi fácil.
(Grupo com Ralph e Fabiana)
Diferentemente para Ralph, a prova era algo que o preocupava. Freqüentemente,
perguntava à professora quando seriam as provas.
Ralph: Professora, quando a gente vai ter a próxima prova?
(RA-12)
O aluno se preocupava, pois sentia a necessidade de estudar para poder fazer
as avaliações. Freqüentemente tirava notas baixas, assim como na prova que ele
mesmo corrigiu. Chama a atenção o fato de Ralph ter se proposto a resolver questões
cuja resposta não saberia dar de modo completo. Ele próprio criou uma armadilha,
da qual não conseguiu sair. O modo pelo qual Ralph lidou com a situação proposta na
187
pesquisa sugere uma forma de conceber as provas. Ele apresentou esses instrumentos
de avaliação contendo questões de difícil resolução e nos quais as possibilidades de
se sair são bem restritas.
Mas a que se prestam as provas, no contexto de ensino?
Se, para os alunos, as provas realmente representam algo que sela destinos,
para as professoras os motivos para a utilização das provas são outros.
Malu: É, foram eles que pediram (as provas). Porque eles acham que
a prova é que vai falar se eles vão passar de ano, entendeu? Imagina,
é só no dia-a-dia mesmo, lha!
(Entrevista com Malu)
A significação social de prova atribui a esse instrumento a finalidade de avaliar
os conhecimentos do aluno. Esse, porém, não era o sentido que as professoras que
participaram da pesquisa atribuíam a tal forma de avaliação. A realização de provas
não agradava a nenhuma das educadoras. Silvia comentou isso numa das conversas
com a pesquisadora, em junho:
Perguntei sobre uma gincana cultural que ela estava organizando com
a sala. Ela contou que foi muito boa. [...] Contou que se surpreendeu
com a sala, pois tiveram um desempenho acima das expectativas.
[...] No geral, percebe que os alunos demonstram muito mais
conhecimentos nesse tipo de atividade do que costuma acontecer
quando ela dá provas. Comenta que o desempenho em provas, em
geral, é muito inferior.
(RA-11)
Malu também foi enfática, em diversos momentos, ao afirmar que as provas não
auxiliam o professor na avaliação dos conhecimentos de seus alunos:
Conta que não queria dar prova. [...] Diz saber muito bem quem sabe
e quem não sabe na sala de aula. “Então, eu não sei quem sabe e
quem não sabe fazer conta?”
(RA-30)
Além de manifestarem que outros procedimentos, utilizados na rotina da
sala de aula, são mais interessantes para avaliar os conhecimentos, as professoras
188
questionaram a possibilidade de que a prova fosse uma avaliação que abrangesse o
processo de desenvolvimento de cada aluno:
Aí, faz aquele monte de prova. E às vezes você vai lá, soma as notas e
divide por dois! E aí você não analisou nada do crescimento do aluno.
(Entrevista com Silvia)
Apesar de não apreciarem essa forma de avaliação, ambas trouxeram um fator
importante para utilizá-la: o fato de a prova ser um documento.
Aí no conselho, quando tem o conselho de classe para os alunos que
têm mais diculdade e vão car com nota vermelha, aí eu levo. Esse
é um documento que eu tenho [...] Eu acho, assim, que a prova é um
documento. Mas ela não é tudo.
(Entrevista Silvia)
Tanto Silvia quanto Malu referiram-se ao fato de ser necessário guardar provas
no caso de se pretender reter um aluno:
Malu diz que o professor precisa ter documentos para comprovar que
um aluno não pode passar, pois o pai pode entrar na justiça.
(RA-28)
Assim sendo, a prova, muito mais do que um instrumento diagnóstico do processo
de desenvolvimento dos alunos ou um referencial que poderia servir ao professor
para avaliar e conduzir o trabalho pedagógico, presta-se a resguardar o professor. As
provas ganham, portanto, um sentido jurídico de comprovar que o professor tomou
uma decisão acertada.
III.7 FINALIZANDO
O presente capítulo teve o intuito de descrever o modo pelo qual os registros
se inseriam no contexto escolar de uma sala de aula de quarta série de uma escola
189
pública. Teve a intenção também de descrever como esses registros passavam a fazer
parte da rotina, das relações e das decisões que constituíam tal espaço.
Por meio da busca pelas respostas a cinco questões-chave — onde, quem, como,
por que e para que se registra —, foi realizada uma descrição dos meandros que
envolveram a prática de realizar registros no contexto de ensino de uma sala de
aula de quarta série, um processo que estabelece relações diversas com o objetivo
mor da educação escolar: possibilitar o acesso ao conhecimento acumulado pela
humanidade. Por vezes, as atividades que envolviam registros eram absolutamente
comprometidas com esse grande objetivo, outras vezes ocorriam tentativas que se
afastavam desse objetivo. Havia momentos em que registrar apenas resvalava na
possibilidade de garantir o aprendizado e outros momentos em que, por circunstâncias
institucionais diversas, registrar prestava-se exatamente a manter os alunos distantes
da possibilidade de ampliar seus conhecimentos.
A partir de agora, outros contextos nos quais também são produzidos registros
serão analisados: uma primeira série de escola brasileira e salas de aula francesas.
Com base no que há de comum e de diferente, buscarei acrescentar elementos à
compreensão de como os registros se inserem nos contextos escolares e passam fazer
parte destes.
190
IV REGISTROS NA PRIMEIRA E QUARTA SÉRIES:
percursos de uma aprendizagem fundamental
para a inserção na cultura escolar
No capítulo anterior, foi descrito o modo pelo qual os registros são utilizados numa
sala de aula de quarta série, momento em que, após pelo menos três anos de vivência no
contexto escolar, diversos conhecimentos relativos aos conteúdos, ao funcionamento e às
regras da escola estão razoavelmente garantidos. Mas como acontecem tais aprendizados?
Quais são os percursos necessários para que os alunos possam, efetivamente, participar
das atividades que envolvem a prática de fazer registros?
Neste capítulo, serão descritos aspectos da trajetória necessária para que, ao chegar
à quarta série, tais saberes deixem de constituir obstáculos às demais aprendizagens
escolares. Será pela análise de como os alunos se iniciam na prática de fazer os registros
escolares, que se pretende fazer alguns apontamentos sobre o percurso necessário para
que os alunos de quarta série manifestem familiaridade com atividades tais como a
realização de provas ou de anotações e exercícios nos cadernos.
A primeira e a quarta séries
48
representam o início e o encerramento de um
ciclo. No caso da escola pesquisada, a primeira série representava para quase todos
os alunos a primeira oportunidade de uso escolar de cadernos. Em razão da escassez
de vagas para a pré-escola, foi possível acompanhar o início da escolarização da
maioria dos alunos, ou seja, o momento em que se dava a aprendizagem do uso
escolar de cadernos.
A quarta série, por sua vez, encerra a etapa em que os alunos têm uma professora
que os acompanha na quase totalidade do tempo letivo, propondo e corrigindo
atividades de diversas disciplinas, organizando as regras sob as quais trabalhará a
sala de aula e verificando aquilo que os alunos produzem.
48
As informações foram recolhidas em 2000 e 2004, quando a primeira etapa do ensino fundamental
ainda tinha apenas quatro anos.
191
Ao acompanhar o ano inicial e final dessa etapa de quatro anos de escolarização,
foi possível conhecer importantes aspectos do modo pelo qual os alunos se iniciam na
utilização de cadernos e realização de registros e como, aos poucos, adquirem autonomia
para fazer desses materiais escolares espaços autorais, repletos de marcas pessoais.
IV.1 PRIMEIRA SÉRIE: MOMENTO DE INICIAÇÃO
Ao conviver durante todo um ano com os alunos da primeira série, pude
acompanhar o início de vários processos, entre os quais a inserção dos alunos no
contexto escolar e o início da aprendizagem formalizada da leitura e da escrita. Em
ambos, os cadernos participam como importantes mediadores.
Ao entrar na escola, faz-se necessário que o aluno se insira na cultura escolar,
ou seja, no conjunto de práticas e normas vigentes na instituição de ensino. É preciso
aprender o que se deve fazer, em quais momentos e de que modo. Os cadernos
fazem parte desses aprendizados. Há saberes necessários para a escolarização que
são estritamente ligados ao fato de se utilizar esse suporte de escrita, isto é, os
cadernos produzem saberes escolares (GVIRTZ, 1997). É necessário que o aluno saiba
que o caderno é composto de capa, contracapa e folhas; que as folhas têm margem
e linhas. Para utilizar o caderno, é necessário saber que as tarefas devem suceder-se
umas às outras, é preciso dominar as regras de cópia de conteúdos da lousa, entre
muitos outros saberes. São conhecimentos que aparecem de forma tão consolidada
nos alunos que têm algum tempo de permanência na escola, que chegam a parecer
saberes intuitivos, que não careceriam de aprendizado.
Além desses saberes mais gerais a respeito da utilização dos cadernos, que
se mantêm na maioria das instituições de ensino, há outros variáveis. As variações
presentes no modo de uso proposto e exigido dependem da metodologia utilizada no
ensino, das condições concretas existentes, de questões institucionais e até mesmo
das preferências pessoais do professor. Dessa forma, é possível que apenas o uso de
lápis preto seja permitido ou, diferentemente, que seja solicitado e incentivado o uso
192
de lápis de cor e até de canetas. Pode ser que o correto numa determinada sala de
aula seja escrever até o limite marcado pela sombra da linha vermelha da margem,
enquanto em outra classe seja solicitado que o aluno escreva até o final da linha.
Ao entrar na escola, há uma infinidade de normas e procedimentos a ser
aprendidos. O uso dos cadernos, com toda a complexidade e diversidade de saberes
que reúne, faz parte dessa inserção. Algumas crianças, após alguns percalços,
adquirem um mínimo de conhecimentos que permite que utilizem os cadernos como
suporte para a realização das atividades escolares. Para muitos professores, não é
clara a necessidade de ensinar os alunos como se deve trabalhar com os cadernos.
Por ocasião da realização das observações na sala de aula de primeira série,
pude estabelecer importante troca de informações com a professora. Eram momentos
em que, a partir das situações ocorridas em sala de aula, manifestavam-se muitas
reflexões a respeito do uso dos cadernos. Uma das conversas com Ana, a professora da
primeira série que acompanhei, foi reveladora a respeito do quanto o aprendizado do
uso dos cadernos nem sempre participava das preocupações docentes. Em outubro,
ou seja, próximo ao final do ano letivo, ela revelou sua recente constatação: “Não
é natural para elas [as crianças] usar o caderno”. Tal constatação foi possibilitada
quando conversávamos a respeito de Severino, um dos alunos de sua classe.
Na primeira série do ensino fundamental, Severino estava no seu primeiro ano
de escolarização. Era uma criança que raramente conversava com os colegas, ou se
envolvia em brincadeiras. Passava a maior parte do tempo só. Sua fisionomia revelava
seriedade, e sua postura, sobriedade. Em sala de aula, estava sempre sentado à sua
mesa, tendo à frente os materiais escolares envolvidos nas tarefas propostas. Buscava
todo o tempo realizar as atividades escolares, sem obter sucesso. Diferentemente da
maioria de seus colegas, procurava pouco a professora para obter esclarecimentos ou
mostrar o que fazia. Era um aluno reservado.
Seu desempenho acadêmico na primeira série foi bastante fraco, como fica
evidenciado na figura apresentada no capítulo I e agora retomada:
193
Figura 30. Cópia sobre a multiplicação do número 7, realizada em
dezembro por Severino
Nos cadernos de Severino, não foi possível encontrar dias em que as lições foram
feitas de modo completo e correto. Ainda assim, é possível afirmar que progrediu
ao longo do ano. No início, quando ainda não estava familiarizado com o formato
de letras e números, seu caderno mostrava apenas tentativas, malsucedidas, de
cópia do cabeçalho. Após alguns meses, era possível encontrar, além do cabeçalho,
atividades copiadas e a resolução de alguns exercícios. Foram progressos sensíveis,
ainda que insatisfatórios.
No entanto, o aprendizado de alguns preceitos básicos da realização de cópias
nos cadernos absorveu Severino de tal forma que, durante boa parte do ano letivo,
não pôde se dedicar aos demais saberes abordados. A cópia de pequenos conteúdos,
freqüentemente, exigia de Severino horas de dedicação. Durante as observações em
sala de aula, foi possível acompanhar uma situação em que 1 hora e meia foi dedicada
194
à cópia do cabeçalho
49
. Ele começava ora pelas primeiras letras de cada linha, ora
pelas últimas. Não se satisfazendo com o resultado, apagava e reescrevia diversas
vezes. O traçado das letras ainda não era algo que dominava bem; então, algumas
eram desenhadas, sem muito sucesso. O resultado final de um intenso trabalho era,
em geral, bastante confuso, incompleto e incompreensível.
Essas cenas se repetiram ao longo do ano, e Severino ficou cada vez mais
atrasado, em termos de aprendizagem, em relação aos seus colegas. Mas o que tanto
perseguia o aluno ao copiar? Por que tal atividade lhe tomava tanta dedicação e
atenção? Não era possível deduzir isso pelos seus cadernos e nem por meio da simples
observação de seu trabalho. Para compreender o que ocorria com Severino, tive
que empreender uma cuidadosa aproximação. Foram necessárias diversas horas de
observação e uma busca reiterada por conversar com ele sobre o que fazia. Após
muito buscar a resposta, um dia Severino revelou-me o que lhe causava tantas
dificuldades: “A linha de lá [da lousa] é grande e essa [a do caderno] é pequena.”
Ou seja, Severino empenhava-se em reproduzir aquilo que estava na lousa tal e qual
como era apresentado. Assim, quando uma frase estava colocada na lousa, em uma
única linha, ele procurava fazê-la também em uma linha de seu caderno, tarefa que
se revelava difícil na maioria das vezes, especialmente pelo fato de seu caderno ser
pequeno e de sua letra ser grande.
De modo algum tal objetivo pode ser considerado sem razão. Era recorrente
ouvir recomendações da professora a toda a sala para que fizessem igual ao que
estava na lousa. Severino, que não conseguia ainda diferenciar em que momentos era
fundamental fazer igual e em quais era possível fazer adaptações, apenas buscava
cumprir o que lhe era freqüentemente solicitado. Imerso em tais preocupações,
o aluno deixava de voltar sua atenção para os conteúdos realmente fundamentais
dessa etapa da escolarização.
49
O conteúdo do cabeçalho era:
HORTOLÂNDIA, 29 DE MAIO DE 2000.
TERÇA FEIRA
EU SOU CAPAZ DE SER MELHOR DO QUE JÁ SOU.
195
Certamente, as dificuldades de Severino para trabalhar com o caderno
agravaram-se pelo fato de interagir pouco com a professora. Ele, muito tímido
e reservado, raramente falava com quem quer que fosse. A professora, por sua
vez, considerava que as dificuldades de Severino se deviam à falta de interesse e
preguiça. Houve sensíveis avanços no desempenho do aluno, nos raros momentos
em que a professora acompanhou mais de perto seu trabalho, auxiliando-o com as
recomendações necessárias. E foi após esse processo que, ao fim do ano, a professora
afirmou que o uso do caderno prejudicou muito as possibilidades de Severino aprender
os demais conteúdos da primeira série. Considerava que, se ele pudesse recomeçar
a escolarização após ter aprendido a trabalhar com o caderno, certamente teria um
desempenho bem melhor.
Severino não foi um dos alunos típicos da sala de aula. Sua trajetória na primeira
série, marcada por tão grandes dificuldades, se diferencia da média de alunos. Então,
por que esse caso foi apresentado? De que forma Severino pode auxiliar na compreensão
de como os alunos de primeira série aprendem a trabalhar com os cadernos?
Por ser um caso extremo, no qual dificuldades relacionadas ao uso dos cadernos
escolares se apresentam de modo bastante intenso, Severino auxilia a visualizar em
mais cores garridas o que pode ocorrer quando alunos aprendem a trabalhar com
cadernos. A ambigüidade e a imprecisão presentes na recorrente frase “façam como
está na lousa”, repetida diariamente por professores, abre a possibilidade para que os
alunos fiquem sem ter parâmetros sobre como devem proceder e acabem incorrendo
em erros. As dúvidas sobre em que momentos se deve copiar tal como está na lousa
e em quais momentos é possível fazer adaptações também ocorria com os outros
alunos da sala, ainda que de maneiras menos paralisadoras. Um exemplo interessante
ocorreu em outubro, quando a professora escreveu em um espaço restrito da lousa a
seguinte frase, dividida conforme é apresentado a seguir:
“SOU FELIZ E JESUS
ME AMA”
196
A frase deveria ser copiada nos cadernos dos alunos. Por ser curta, caberia
em uma única linha até mesmo dos cadernos pequenos. Apesar disso, alguns alunos
copiaram tal e qual se apresentava na lousa. João foi um deles. Tão certo estava
de que seu modo de realizar a atividade estava correto que, vendo que a colega
Catarina tinha feito a cópia toda numa só linha, discutiu com ela.
Outros tipos de confusões foram identificados. Alguns deles diziam respeito mais
diretamente aos saberes relacionados à escrita. Considerando-se que os cadernos são
a base principal utilizada para o aprendizado e a prática da escrita, os conhecimentos
relativos a essa forma de expressão comparecem e se confundem com as dificuldades
que os alunos encontram ao utilizar cadernos.
Ao acompanhar o dia-a-dia de uma primeira série, foi possível encontrar casos
quase risíveis que não causam surpresa a muitas professoras alfabetizadoras. Patrícia
era uma das alunas que realizava a cópia rapidamente. Assim que a professora
começava, ela seguia. No entanto, em vez de escrever da esquerda para a direita,
escolheu escrever da direita para a esquerda. O resultado de cópia do cabeçalho foi:
AICÍRTAP
0002 ED OÇRAM ED 82 AIDNALÔTROH
A situação, ocorrida apenas no início do ano, não perdurou, pois a professora
passou a acompanhar de perto o início da realização das atividades de Patrícia. Ao
perceber que a aluna começava de modo incorreto, dava indicações de que a cópia
devia começar junto à linha da margem esquerda.
Em outra situação, a professora colocou na lousa as letras do alfabeto, uma
abaixo da outra. Em seguida, pediu aos alunos que dissessem nomes de animais
iniciados com cada uma das letras. Ao final da atividade, a lousa estava repleta; para
cada letra foram citados diversos animais. A indicação da professora foi para que os
alunos copiassem tudo nos cadernos
50
:
50
A atividade abrangeu todas as letras do alfabeto. Foram selecionadas para apresentação apenas as
primeiras linhas do conteúdo da lousa.
197
A DE ABELHA, ÁGUIA, AVESTRUZ, ARARA, ARANHA
B DE BEIJA-FLOR, BALEIA, BURRO, BOTO, BÚFALO
C DE CABRA, CAVALO,CACHORRO, CABRITO, COBRA
D DE DRAGÃO, DINOSSAURO, DROMEDÁRIO
E DE ELEFANTE, ÉGUA, EMA, ESCORPIÃO
Mateus, um dos alunos, realizou a cópia da seguinte forma
51
:
Figura 31. Cópia de Mateus
O resultado caótico e pouco compreensível ocorreu porque Mateus seguiu o
procedimento inicial da professora que escreveu as letras do alfabeto na lousa formando
uma coluna. Ele passou a copiar buscando colunas no texto apresentado na lousa. Se
as letras inicias de cada linha, bem como a palavra ‘DE’ que aparecia na seqüência,
podiam ser copiadas dessa forma sem maiores problemas, o mesmo não acontecia
com o texto a seguir. Mateus buscava no texto, apresentado na lousa em linhas,
possíveis colunas para copiar. Copiava em colunas que começavam e terminavam ora
mais acima, ora mais abaixo. Tal procedimento dificulta a compreensão do resultado
51
A gura acima foi inicialmente apresentada no Capítulo I e agora é retomada à luz do contexto em
que foi produzida.
198
final e torna difícil para alguém que observa o trabalho pronto deduzir qual foi a
lógica subjacente à elaboração da cópia.
Mateus desconsiderou uma regra básica da escrita ocidental: escrevemos em
linhas. Para Mateus e Patrícia, que se iniciavam nos saberes da língua escrita, ainda
não eram claros os preceitos dessa forma de expressão: escreve-se iniciando no
lado esquerdo da folha, seguindo para a direita e formando linhas, de cima para
baixo. Como utilizavam os cadernos como suporte, foi nesses materiais que as
dificuldades se manifestaram.
Às voltas com o aprendizado da escrita e seus suportes, os alunos ficavam
sujeitados a buscar proceder tal como era o esperado pela escola. Poucos foram
os alunos da primeira série por mim acompanhada que puderam ir além disso e
fazer da possibilidade de registrar nos cadernos uma forma de expressão criativa.
Eduardo foi um aluno que utilizou caderno de modo peculiar e bastante pessoal. Um
dos melhores alunos da sala, Eduardo chegou ao final do ano com bom domínio da
leitura e da escrita. Era capaz de ler e compreender os livros disponíveis na sala de
aula e escrevia pequenos textos, cometendo apenas erros ortográficos. Demonstrava
grande familiaridade com o caderno e com as regras para seu uso. Utilizava as folhas
seguindo corretamente a seqüência temporal, sem deixar folhas incompletas ou em
branco; em geral, tomava decisões corretas a respeito de quando era necessário,
ou não, deixar linhas em branco em seu caderno. Ao copiar da lousa, conseguia
distinguir quando era necessário seguir fielmente a divisão em linhas, feita pela
professora no quadro negro, e quando era possível adequar a cópia ao tamanho da
linha de seu caderno.
O que mais chamava a atenção no modo de proceder de Eduardo era a
possibilidade que ele encontrava de fazer do caderno um espaço com significações
que transcendiam as estritamente escolares. Em uma das aulas, próxima ao final
do ano, Eduardo escreveu na contracapa de seu caderno o nome de todos os que
estavam na sala de aula: alunos, professora e até a pesquisadora. Ia olhando para a
sala e anotando, um a um. Conversei com ele a respeito:
199
P: Pra que vai servir fazer assim?
E: Quando, quando eu tiver... Quando eu sair da escola, pra eu
lembrar deles.
P: Ah. O que você vai fazer com esse caderno quando você sair da
escola?
E: Vou guardar ele.
P: Vai guardar. E como você vai fazer para lembrar dos seus colegas?
E: Está escrito aqui, eu lembro o nome deles.
P: Você vai olhar? (Ele acena armativamente com a cabeça.) Onde
você vai guardar?
E: No meu guarda-roupa. Quando eu sentir saudade... (ele continua
escrevendo o nome de um colega dizendo em voz alta as letras) (...)
P: E quando você guardar seu caderno lá no guarda-roupa, você vai
olhar ele pra mais alguma coisa, além de você lembrar dos seus
colegas?
E: Vou... Posso lembrar do que eu escrevi.
P: Hum...
E: Lembrar o que eu aprendi... Aqui está o nome da minha namorada,
sabe? (Eduardo mostra algo que eu já havia visto em outra ocasião: há
o nome de uma menina da sala e uma declaração de amor)
P: Ah, mas... É aqui da sala?
E: É. (resposta rápida)
P: Está aí?
E: Está ali. (Eduardo indica que ela está um pouco atrás de nós)
P: Ela sabe que é sua namorada? (ele estala a língua em sinal negativo)
Não?
Eduardo continua escrevendo o nome de alguns colegas, sempre
falando em voz alta os nomes: Jéssica, Angélica...
E: É bem legal lembrar dos amigos, né?
P: O quê?
E: É legal lembrar dos amigos.
P: Eu acho que é bem legal lembrar.
E: Jéssica... (continua escrevendo os nomes dos colegas)
(Trecho de anotação realizada em campo)
Eduardo se utilizava do caderno e da escrita, ou seja, dos recursos escolares
para fins pessoais. Assim, registrava para poder se lembrar, fazia escolhas a respeito
do que gostaria de recordar. Anotou o nome de todos os seus colegas, mas deu maior
destaque à menina por quem tinha especial afeto. Era uma utilização diferente
da que podiam fazer muitos de seus colegas, para quem os cadernos eram apenas
suportes para a exercitação de conteúdos escolares, cenários para fracassos e
sucessos, que nem sempre lhes eram inteligíveis. Eduardo compreendia o que era
possível fazer nos cadernos seguindo os preceitos escolares e ia além. Utilizava-os
de modo pessoal e autoral.
200
Eduardo era uma exceção. A maioria dos alunos enfrentou, durante boa parte
do ano, dificuldades para realizar os registros. Os empecilhos encontrados por muitos
alunos no trabalho com os cadernos faziam com que a professora tomasse algumas
medidas tanto para auxiliar os alunos a superar o que faziam em desacordo com
o esperado, quanto para minimizar o impacto que as dificuldades tinham sobre o
andamento das atividades da sala.
Uma das medidas era o uso de folhas mimeografadas previamente preparadas
com o enunciado de exercícios, materiais chamados de folhinhas. Assim, restava
aos alunos resolver o que era proposto e, ao final, colar a folhinha no caderno. Ao
restringir a dimensão da atividade proposta, as diferenças de ritmos entre os alunos
da sala tornavam-se menos significativas, o que auxiliava a professora a desenvolver
o trabalho didático. A estratégia foi mais utilizada no primeiro semestre, quando
havia dias em que a única atividade elaborada pelos alunos diretamente sobre as
folhas dos cadernos era a cópia do cabeçalho. À medida que a escrita se tornou
menos penosa, diminuiu o uso das folhinhas.
Outras medidas utilizadas para auxiliar os alunos se davam por meio da interação
entre a professora e os alunos. As instruções para o uso dos cadernos eram dadas à
medida que as dificuldades se apresentavam. Eram comuns as instruções verbais
como da professora no caso descrito da aluna Patrícia, que escrevia da direita para
a esquerda. Outras vezes, indicações gráficas eram usadas como complementação.
Horácio, por exemplo, era um aluno que costumava fazer as tarefas dispersas nas
várias páginas do caderno, sem respeitar a seqüência proposta pela professora. Em
uma das aulas:
Ana veio até Horácio e disse: “Vamos lá, Horácio, organizar este
caderno.” Procura pela borracha dele, não encontra. Ana vai
buscar uma borracha e continua a dar orientações: “Horácio, tem
que ser aqui.” Ana faz um X no início da linha onde Horácio deve
começar a copiar.”
(Trecho de anotação realizada em campo)
201
É importante destacar que os alunos que buscavam mais o contato com a
professora ao longo da aula, querendo mostrar suas produções para que fossem
avaliadas, criavam maiores possibilidades de receber indicações sobre como proceder
de acordo com o esperado. No caso dos alunos mais reservados e que interagiam menos
com a professora, como nos casos de Mateus e Severino, as dificuldades costumavam
se prolongar por mais tempo, aparecendo em diversas atividades.
Outro procedimento usado pela professora para que os alunos trabalhassem
em seus cadernos de acordo com o esperado consistia na redação de bilhetes. Os
bilhetes eram, em sua maioria, direcionados aos pais — ou mais especificamente às
mães. Relatavam algum problema e, de modo direto ou indireto, solicitavam aos pais
que tomassem providências:
Mãe, a Catarina não está fazendo suas lições direito, não tem feito a
lição de casa, seu caderno não tem capricho, ca brincando o tempo
todo, arruma confusão com os colegas e não me obedece, ela precisa
mudar seu comportamento urgente. Ana
(Texto de bilhete encontrado no caderno de Catarina)
Os bilhetes eram indecifráveis para a maioria dos alunos, dado que se
encontravam em processo de alfabetização. Enquanto eram alfabetizados em letra
de forma, os bilhetes eram redigidos em letra manuscrita. Ainda que os alunos não
soubessem o que continham, os bilhetes eram muito temidos e indesejados. Não
era raro que resultassem em sérias punições por parte da família, como aparece na
seguinte comunicação entre escola e família
52
:
Mãe,
A Sueli não está fazendo suas lições, seu caderno está uma bagunça. Não
fez a lição de casa e ca brincando na hora que deveria fazer a lição.
Ana
52
Souza, Lima e Braga (2001) realizaram importante pesquisa de iniciação cientíca, demonstrando
que grande parte da violência doméstica contra a criança tem sua origem no fracasso nos primeiros
anos de escolaridade.
202
Shra Professora
Eu não sei que lição é essa do lme que ela assistiu, eu não assisti. Se
ela não sabe eu é que não sei.
Ela vai apanhar aqui hoje por isso, é a shra. pode car brava com ela
pega no pé dela não dá moleza não.
Obrigada
Silvia
(Texto de bilhete e resposta escrita pela mãe encontrados no
caderno de Sueli)
Mais raramente, havia bilhetes dirigidos aos próprios alunos, solicitando que
modificassem algo na sua forma de proceder. Por exemplo: “cuidado para não pular
a folha”, ou “precisa melhorar a letra”. Apesar de serem em menor número, também
havia elogios escritos pela professora.
Algo se configurou nessa sala de aula que parece ser bastante significativo: o
fato de a professora escrever algo nos cadernos passou a ser visto como absolutamente
negativo pelos alunos. Incapazes de ler, sempre diziam, quando questionados a respeito
do conteúdo dos bilhetes, que essas comunicações denunciavam alguma falha cometida.
Foi o caso, por exemplo, de Mateus. Folheando seu caderno, encontrei um bilhete
escrito pela professora que comunicava à mãe do aluno que Mateus tinha se machucado
na escola. Perguntei a ele o que estava escrito ali e ele me disse: “não fez lição”.
Assim, entre erros e acertos, entre esforços imensos e momentos de desistência,
entre regras aprendidas e regras mal compreendidas, entre lances de sorte e outros
de azar, os alunos vão se apropriando do modo que a escola propõe para a utilização
dos cadernos. Para alguns alunos, esse processo implica grande sofrimento. Ao
elaborar seus registros diários, vivenciam repetidos insucessos e, assim, passam a
acreditar pouco em suas potencialidades como estudantes. Não encontram brechas
para expressões pessoais nesses materiais escolares que os acompanham.
Para outros alunos, a elaboração dos registros são momentos que apresentam
obstáculos que, com alguma ajuda, podem ser superados. A atuação da professora
apontando erros e indicando o procedimento correto pode ser decisiva.
Apenas alguns alunos passam por essa etapa de modo mais ameno, chegando a
conseguir fazer de seus cadernos espaços de criação. Utilizações pouco freqüentes
203
nessa etapa da escolarização, tais como apresentou Eduardo, podem ser definidas
como ações táticas. Certau (2005) caracterizou as táticas como formas de ação
possíveis àquele que é mais fraco, que não pode organizar ou modificar as regras do
espaço onde se movimenta. São possibilidades de imprimir marcas pessoais a espaços
que têm seu uso previsto pela escola, são momentos criativos que possibilitam uma
ressignificação dos suportes de registro.
O que surge como um fato esporádico no início da escolarização passa a compor
o modo de estar na escola dos alunos mais experientes. Vejamos agora como se
configurou tal aspecto no fim do primeiro ciclo do ensino fundamental.
IV.2 QUARTA SÉRIE: AMPLIAM-SE AS POSSIBILIDADES DE
CRIAÇÃO
Como vimos, na quarta série acompanhada por mim, um contexto bastante
diferenciado em relação ao uso dos cadernos se delineou. A maioria dos alunos conhecia
com clareza as nuances das regras de uso dos cadernos. Em vez de arriscarem formas
que supunham ser as mais adequadas de proceder, oscilavam entre cumprir as regras
e desrespeitá-las. No lugar da ingenuidade e do desconhecimento, ganhava espaço a
possibilidade de fazer opções.
As cópias de enunciados e pequenos textos não chegavam a ser procedimentos
excessivamente morosos; eram apenas tarefas necessárias para o cumprimento das
demais atividades propostas.
As folhinhas continuavam sendo usadas, porém em situações mais específicas,
não mais por causa das dificuldades dos alunos em utilizar os cadernos, mas para
possibilitar alguma comodidade à professora. Como, por exemplo, quando as
atividades seriam corrigidas fora da escola. Assim, em vez de transportar 30 ou mais
cadernos, bastava carregar um maço de folhas. Raramente, a intenção de tornar o
trabalho mais dinâmico mobilizava esse tipo de procedimento.
204
Os bilhetes continuaram sendo um recurso bastante utilizado pelos professores para
garantir que os alunos realizassem as tarefas e se comportassem de modo considerado
disciplinado. Freqüentes desencadeadores de punições familiares, continuavam sendo
temidos pelos alunos. No entanto, se na primeira série o fato de um professor escrever
no caderno é visto pelo aluno como algo que necessariamente denuncia que foi feita
alguma coisa negativa, na quarta série isso muda. Os alunos, em sua maioria capazes
de conhecer o significado das comunicações feitas pelos professores, passavam a
demonstrar maior gosto pelo fato de o professor escrever em suas produções. Eram
freqüentes, até mesmo, as imitações do modo de correção e da letra da professora.
Na primeira série, o conteúdo dos cadernos se restringia às cópias e à resolução
de exercícios que previam respostas simples — ainda que não necessariamente fáceis
para os alunos — e, quase sempre, únicas. As produções mais livres, que abriam
a possibilidade para que os alunos respondessem de formas mais diferenciadas,
restringiam-se à formação de frases simples. Na quarta série, ampliava-se esse
formato de atividade que solicita dos alunos a produção de textos com base em
reflexões, opiniões, experiências e desejos. O conteúdo dos cadernos torna-se mais
autoral, como vimos no capítulo anterior.
Certamente, a familiaridade e o domínio da língua escrita abriam inúmeras
possibilidades para que os alunos dessem aos cadernos conteúdos mais pessoais e
diferenciados. Além de produzirem textos, ao saberem ler e escrever, os alunos
podiam, ainda, tomar decisões de modo embasado sobre como deviam proceder em
relação aos seus cadernos. Em vez de copiarem uma série de palavras e frases cuja
significação desconheciam, os alunos passavam a reconhecer as informações, sabendo
que eram, por exemplo, textos didáticos ou enunciados de exercícios. Faziam opções
estéticas que, em geral, não prejudicavam a compreensão do conteúdo.
Observando os exemplos de Eduardo e dos diversos alunos da quarta série, seria
possível concluir que o domínio da escrita exerceu papel determinante na conquista
dessa autonomia. Jordan, um dos alunos que mais tiveram dificuldades diante dos
conteúdos desenvolvidos na quarta série, pode trazer nuances desse processo. Ele foi
205
um dos poucos reprovados ao fim desse ano de escolarização, pois estava numa etapa
da alfabetização pouco compatível com as atividades da quarta série. Apesar de ter
evoluído bastante ao longo do ano, os textos por ele produzidos próximo ao final do
ano ainda eram de difícil entendimento para o leitor. O texto abaixo foi produzido
por ele. Em busca de avaliar em que nível de aprendizado de leitura e escrita estava
Jordan, a professora solicitou que ele lesse para ela o que tinha escrito. Foi assim
que obteve o conteúdo transcrito, que aparece abaixo do texto original:
Figura 32. Produção de texto de Jordan com transcrição feita pela
professora
53
53
Transcrição do texto produzido por Jordan anotada na folhinha pela professora:
Ser adulto
Eu queria namorar com a Carol porque ela é muito bonita. Ela tem os cabelos encaracolados e
é a menina do meu sonho.
206
É possível pela transcrição identificar a maioria das palavras. No entanto, os erros
e a forma utilizada para separar as palavras comprometiam bastante a possibilidade
de que Jordan comunicasse por escrito o que pretendia. Jordan também tinha muitas
dificuldades para compreender conteúdos escritos.
Ainda assim, o aluno mostrava muita familiaridade com o uso dos cadernos,
conhecendo profundamente suas regras de utilização, algo que expunha
verbalmente, em especial, quando fazia comentários a respeito do caderno que
eu utilizava para fazer minhas anotações de campo. Certa vez, percebendo que
meu caderno estava desorganizado, com anotações que extrapolavam o tamanho
das linhas e com várias palavras riscadas, Jordan insistiu em que eu usasse o
corretivo líquido — chamado por ele de “branquinho”. Outra vez, percebeu que
mudei de linha antes que esta acabasse e sem usar ponto final. Ele se aproximou
de mim e comentou que era estranho fazer aquilo. Perguntei se podia fazer desse
modo e ele disse que, se eu quisesse, sim, acrescentando: “Pode, cada pessoa
tem seu gosto”. Quando perguntei como ele fazia, disse: “vou escrevendo até
terminar a linha”.
Jordan demonstrava dominar as normas de uso do caderno. Expressava ainda
mais sua familiaridade ao comentar que as regras não são rígidas e podem ser
flexibilizadas, em muitos momentos, segundo as preferências daquele que escreve.
Ou seja, mesmo não estando alfabetizado, Jordan era capaz de utilizar os cadernos
de modo adequado. Os três primeiros anos de uso dos cadernos garantiram-lhe
a familiaridade necessária com as regras escolares de utilização dos suportes de
escrita. Ao dominar essa “tecnologia”
54
, Jordan ganhava autonomia. Mesmo que a
escrita ainda não lhe oferecesse tantas possibilidades de autoria, o aluno criava nos
modos de utilizar o caderno. Primava pelo conforto ao escrever e, sendo assim, não
utilizava as últimas linhas de cada folha:
54
Oliveira (2002) usa a expressão “tecnologia” para referir-se aos cadernos, objetos que, quando
começaram a ser utilizados, desencadearam inúmeras transformações no espaço escolar.
207
“Machuca a mão escrever na última linha”
(RA-02)
Também não gostava de usar o verso da folha:
Estou escrevendo na última linha de uma folha e Jordan me pergunta:
“O que você vai fazer quando acabar a folha?”. Explico que vou virar e
continuar na outra. Ele me explica que não escreve nunca nas costas
da folha. Pergunto o porquê e ele explica que escreve forte, então
não gosta de escrever na parte de trás da folha. “Eu tento escrever
tudo nessa.”
(RA-03)
Em relação aos conhecimentos de leitura e escrita, Jordan equiparava-se a
muitos dos alunos da primeira série, mas conhecedor das regras da escola e do
uso dos cadernos, encontrava brechas para fazer utilizações pessoais. A professora
não apreciava as escolhas de Jordan para o uso dos cadernos, contudo tolerava
que ele assim fizesse.
Logo, o fato de conhecer as regras não faz dos alunos, de forma alguma, grandes
cumpridores daquilo que é proposto. Diferentemente dos alunos iniciantes que
freqüentemente desrespeitam as normas por desconhecimento, os alunos da quarta
série usam-nas com astúcia. Fazem do conhecimento que possuem um recurso para
fazer operações próprias, para deixar marcas nos objetos e espaços da escola. Como
aponta Certau (2005), os indivíduos constroem modos de proceder que compõem
uma rede de antidisciplina. Conhecer a maneira pela qual a escola propõe o uso
dos cadernos dá aos alunos as informações necessárias para que eles, de modos
diferenciados, encontrem formas para transgredir. Tais formas seguem caminhos
imprevisíveis pela escola.
Ralph era um dos alunos da sala de aula que pode nos auxiliar a compreender esse
processo. Ele gostava muito de fazer desenhos. A ação de decorar os cadernos não era
malvista na sala de aula, e, assim, seus cadernos tinham desenhos de tipos variados:
heróis de desenhos animados, animais e paisagens. Havia também outra categoria de
desenhos, bastante exercitada por Ralph e pouco bem-vista na escola: os desenhos de
208
cunho sexual. Com 12 anos, Ralph vivia o início da adolescência bastante mobilizado
por tudo aquilo que se referisse à sexualidade. Desenhos de pênis, nádegas e corpos
de mulheres nuas podiam ser encontrados nos seus cadernos escolares.
No entanto, o modo pelo qual Ralph dispunha seus desenhos nos cadernos
revelava sua familiaridade com as regras — claramente expressas ou tácitas
— de utilização dos cadernos. Os desenhos permitidos pela escola eram feitos
em lugares que sabidamente seriam mais facilmente vistos pela professora: ao
final das atividades propostas ou nas páginas subseqüentes que seriam ocupadas
nos próximos dias. Diferentemente, os desenhos que podiam ser malvistos eram
feitos nos espaços menos expostos: as últimas folhas do caderno, ou folhas
ocupadas anteriormente por atividades, devidamente verificadas e corrigidas
pela professora. Assim, Ralph transgredia as regras vigentes na sala de aula,
assumindo os conhecidos riscos a que estava sujeito de ser repreendido e castigado.
Resguardava-se, porém, usando com habilidade subterfúgios que minimizavam as
probabilidades de ser descoberto.
Durante o tempo que passei em campo, pedi a alguns alunos que me
emprestassem ou dessem cadernos. Certo dia, Ralph me prometeu um caderno
seu. Logo depois que conversamos, percebi que ele arrancou várias folhas de seu
caderno, fazendo com elas uma bola grande, aproximadamente do tamanho de um
melão. Guardou as folhas arrancadas na mochila e me entregou o que restou do
caderno. Quando perguntei a razão de ter tirado as folhas, Ralph disse: “as folhas
que eu tirei, é que tinham desenho sujo”. A resposta demonstra que ele não só
sabia que tais desenhos não eram aceitos na escola, mas que também não devia ser
adequado mostrá-los à pesquisadora. No entanto, uma figura
55
de um menino nu
permaneceu. Um pênis bastante detalhado e evidente contrastava com o traçado
simplificado do desenho.
55
Essa gura, encontrada no caderno de Ralph, foi inicialmente apresentada no Capítulo I.
209
Figura 33. Cópia e desenho no caderno de Ralph
56
56
Hortolândia, 16/08/04
É fácil descrever os animais observando o corpo deles externamente. Podemos, assim, vericar
as semelhanças e diferenças existentes entre eles. No entanto, é muito importante também saber
como eles são por dentro. Nesta unidade, estamos estudando um animal muito especial para nós: ser
humano. Já vimos como o corpo das pessoas é por fora, sabemos que ele é revestido e protegido pela
pele. Agora, vamos descobrir algumas coisas que existem dentro de nós e como elas funcionam.
210
Tratava-se da ilustração da cópia de um texto que falava sobre o corpo humano.
E, nesse caso específico, o desenho de um pênis era pertinente ao conteúdo abordado.
Aliás, foi sabendo disso que Ralph o fez e o mostrou à professora que, naquela
circunstância, recebeu o desenho com aprovação. E também foi por saber que esse
seria um desenho permitido que ele deixou no caderno após o processo de censura
ao qual submeteu sua produção.
Chama a atenção o modo extremamente hábil que o aluno encontra para fazer
com que aquilo que corriqueiramente é condenado na escola possa ser bem aceito,
ainda que de maneira circunscrita. Assim como Eduardo e Jordan, Ralph utiliza-se
de uma tática
:
As táticas são procedimentos que valem pela pertinência que dão
(...) às circunstâncias que o instante preciso de uma intervenção
transforma em situação favorável. (CERTAU, 2005, p. 102)
Dessa forma, Ralph e seus colegas se aproveitavam de circunstâncias para
subverter a ordem estabelecida. Percebiam brechas nas quais podiam agir e, com
astúcia, livravam-se, ou minimizavam castigos e repreensões.
À medida que os alunos se apropriavam das normas vigentes na escola para
o uso dos cadernos, podiam fazer escolhas de procedimentos dentro do que lhes
era permitido, ou tolerado. Vislumbravam formas variadas de modos de proceder e
faziam escolhas em uma gama de possibilidades. Também era a intimidade com as
regras estabelecidas que lhes permitia encontrar caminhos para burlá-las, flexibilizá-
las ou, simplesmente, transgredi-las.
O domínio das regras vigentes na escola, da leitura e da escrita amplia as
possibilidades de autoria, fazendo com que os cadernos possam ser espaços de criação
e subversão do que é imposto. As transgressões dos alunos podem ser entendidas como
tendo potenciais emancipatórios, pois abrem a possibilidade de que os alunos não
fiquem subjugados aos usos que a escola prevê. Surgem as infinitas possibilidades de
uso dos cadernos (OLIVEIRA, 2002), que recebem declarações de amor e de amizade,
211
desenhos, anotações, letras de músicas. Por vezes, prestam-se a mediar uma discreta
conversa por escrito. Outras vezes, viram matéria-prima para fazer bolinhas que
serão arremessadas nos colegas. Ou seja, servem a uma infinidade de coisas que não
seria possível abranger.
Certau (2005) descreve como os jogos, os contos e as lendas funcionam como
espaços nos quais é possível ensaiar táticas e esquemas de ação que poderiam ser
utilizados no sistema social. Também na prática cotidiana de fazer registros são
ensaiadas pequenas transformações:
O reconhecimento do papel fundamental dos fazeres da vida
cotidiana e das novidades que eles são capazes de criar na tessitura
da emancipação social nos permite supor que é também nesses
espaços que tecemos o futuro, a partir do presente. Por meio dos
usos cotidianos que cedemos às regras estabelecidas que possibilitam
desde aquilo que se refere ao consumo dos produtos mais banais, até
aquilo que diz respeito à recriação dos modelos de comportamento
social que nos chegam como “leis”, nossas astúcias cotidianas tecem
nossas utopias. (OLIVEIRA, 2002, p.40)
E dessa forma, é no uso cotidiano dos cadernos e demais suportes de registros
que são criadas, por alunos, pais e professores, as possibilidades de novos usos. É no
dia-a-dia das escolas que se dá a reinvenção dessas tecnologias.
212
V CADERNOS FRANCESES
V.1 “ESSE É UM CADERNO DE RASCUNHO?”
A minha ida à França, para conhecer o modo pelo qual os franceses utilizavam
os cadernos escolares, só foi possível pela disponibilidade da pesquisadora Anne-
Marie Chartier, que vem estudando o assunto há alguns anos.
Quando nos encontramos pela primeira vez, ela me pediu que eu lhe mostrasse
um caderno brasileiro. Levei um dos cadernos que tinha recolhido durante minhas
pesquisas de campo. Escolhi um dos melhores que tinha em meu poder: um caderno
preenchido em sua totalidade, repleto de atividades, cópias, bem decorado. Após
folhear o caderno, Anne-Marie me perguntou: “Esse é um caderno de rascunho?”.
Quando vi, pela primeira vez, um caderno de um aluno francês, surpreendeu-
me especialmente a apresentação: muito organizado, a letra traçada com capricho.
Parecia-me um caderno impecável, preenchido com um raro grau de esmero.
As primeiras impressões que tivemos — Anne-Marie sobre o caderno brasileiro
e eu sobre o caderno francês — são bastante significativas. São impressões baseadas
nas expectativas que construímos, baseadas em nossos referenciais, sobre como são
os cadernos escolares. Foi com base no modo pelo qual os franceses preenchem os
seus cadernos — com conteúdos escolares registrados a caneta de forma bastante
organizada — que o caderno brasileiro pareceu à pesquisadora francesa um caderno
de rascunho. Foi baseada na cultura escolar brasileira, bastante tolerante em relação
a formas personalizadas de uso dos cadernos, que o caderno francês me pareceu
excessivamente ordenado.
Certamente, há muitas características comuns no modo de apresentação dos
cadernos das duas nacionalidades. Prova disso é que tanto eu quanto Anne-Marie
fomos capazes de reconhecer os suportes de registros alheios às nossas culturas
como cadernos escolares. Mantêm-se o uso de cabeçalho, os enunciados de exercícios
213
seguidos de resoluções, as correções feitas pelos professores, entre outros aspectos.
Ainda que, possivelmente, as semelhanças sejam maiores que as diferenças,
apresentarei a seguir aspectos que, por serem díspares, trazem a possibilidade de
questionarmos o que entendemos como incontestável e natural.
V.2 ALGUMAS INFORMAÇÕES SOBRE O CONTEXTO DE ENSINO
FRANCÊS
Conforme apontado anteriormente, não há a pretensão de apresentar uma
completa descrição das características do sistema educacional público na França.
Pretendo apenas trazer informações, recolhidas em escolas elementares públicas
francesas, que possam auxiliar na compreensão de como os cadernos franceses se
inserem em tal contexto e como são utilizados.
As aulas acontecem às segundas, terças, quintas, sextas e sábados, ou seja, as
quartas-feiras e os domingos são dedicados a pausas. Durante a semana, as aulas se
dão em período integral, totalizando 6 horas de aulas por dia
57
. Os alunos chegam
pela manhã e, após cerca de uma hora e meia, têm uma pausa para recreação. Há
outra pausa, um pouco mais longa, para o almoço. Alguns dos alunos permanecem
na própria escola, outros voltam para suas residências para almoçar. As aulas são
retomadas no período da tarde, que também tem uma pausa de recreação. Aos
sábados, as aulas acontecem apenas pela manhã, com uma única pausa.
A organização das aulas em período integral tem algumas implicações no modo
pelo qual se organizam as escolas, os professores e suas práticas. Primeiramente,
um professor tem, a cada ano, uma única classe, podendo centrar o seu trabalho nas
necessidades de um único grupo. Fisicamente, pode contar com uma sala de aula
apenas para si, organizar o espaço de acordo com o planejamento de sua aula e,
até mesmo, manter anotações na lousa para retomá-las em outro momento. Outra
possibilidade que se amplia com o uso exclusivo da sala — e que os professores franceses
57
Os três períodos de pausas não estão incluídos na contabilização do tempo letivo.
214
que conheci utilizavam em profusão — é a utilização das paredes para a afixação de
produções dos alunos e de recursos auxiliares do ensino, tais como alfabeto, listas de
palavras, letras de músicas, mapas, linhas do tempo, entre outros.
Cada aluno possui uma carteira utilizada somente por ele. Dessa forma, muitos
materiais podem ser deixados na escola e somente o que será utilizado em casa
é transportado. Algo que compõe uma situação com várias diferenças em relação
àquilo que se observa nas escolas brasileiras: os alunos possuem maior quantidade
de materiais, as atividades realizadas na escola transitam com menor freqüência nas
casas dos alunos, as condições fornecidas de armazenamento possibilitam que os livros
e cadernos sejam menos manuseados e, assim, podem ser mais bem conservados.
O professor não trabalhava só. Havia, em cada escola, alguns professores
auxiliares. Eram eles que assessoravam os professores de cada sala de aula em
determinados momentos, trabalhando com parte dos alunos ou com a totalidade
da classe. Dessa maneira, o professor, apesar de trabalhar em tempo integral, tinha
momentos em que podia desenvolver atividades sem a presença dos alunos, tais como
preparar aulas, corrigir atividades ou, até mesmo, fazer cursos que complementassem
sua formação. Em outros momentos, o professor auxiliar desenvolvia atividades com
parte da sala de aula, algo que possibilitava o desenvolvimento de atividades mais
adequadas a grupos de menores dimensões.
Não somente em relação à quantidade de profissionais se identifica a riqueza das
escolas francesas das ZEPs. Também em relação aos recursos materiais há diferenças
consideráveis, quando se toma a realidade das escolas públicas brasileiras como
referência. Isso se torna visível não só pela presença de equipamentos caros, tais
como filmadoras, máquinas fotográficas digitais, aparelhos de som, computadores,
freqüentemente disponíveis na própria sala de aula; mas também pela disponibilidade
oferecida pela escola de materiais bem mais acessíveis. Por exemplo, em cada sala
de aula havia um conjunto de materiais de uso comum, que poderiam ser usados,
durante o transcorrer das aulas, por qualquer aluno que deles necessitasse. Lápis
215
pretos e coloridos, giz de cera, canetinhas, borrachas, ardoises
58
, tesouras e outros
materiais podem ser trazidos de casa, ou, em caso de esquecimento ou falta de
recursos da família para adquiri-los, estão disponíveis para que os alunos os utilizem
a fim de realizar as atividades. Apesar de poucas movimentações serem permitidas
aos alunos, durante a realização das atividades, o acesso à mesa de materiais de uso
comum era livre. Ao aluno que sentisse falta de algo bastava levantar-se para pegar.
Devolver ao final da utilização era uma condição necessária.
As bibliotecas de sala de aula também eram freqüentes e utilizadas como
importante material de apoio para a alfabetização e para ocupar os alunos que
terminavam primeiro suas atividades.
O que parece a alguém acostumado às escolas públicas brasileiras uma
abundância de recursos não soa assim aos franceses. Pude presenciar algumas atitudes
de professores organizando-se para conseguir incrementar tal acervo de materiais.
A presença e a disponibilidade de tais recursos não são, em si, sinônimos de uma
educação de alta qualidade. É inegável, porém, que as condições materiais auxiliam
no desenvolvimento do trabalho pedagógico, incluindo alternativas e possibilitando
a utilização de maior diversidade de estratégias. A previsão de que uma parte do
tempo de serviço do professor será dedicada ao planejamento de atividades, à
correção dos trabalhos dos alunos e à formação continuada garante uma série de
condições fundamentais ao desenvolvimento de um bom trabalho. O fato de a escola
fornecer aos alunos, sem necessidades de justificativas ou constrangimentos, os
recursos materiais necessários para a realização das atividades trazia um respaldo
muito importante para a realização das atividades escolares. Tal medida reduzia
um problema recorrente nas escolas brasileiras, que é o custo imposto às famílias
para manter suas crianças estudando, ainda que a educação seja fornecida pelo
Estado
59
.
58
Pequenas lousas brancas ou verdes individuais utilizadas para realizar exercícios, em especial de
matemática.
59
Campos e Goldstein (1981) introduzem essa discussão no Brasil, no início dos anos 1980, ao analisar,
do ponto de vista da Sociologia da Educação, o fato de que os pais das camadas populares têm apreço
pela escola e o quanto a escola para essa população, embora pública, não é gratuita.
216
Os cadernos escolares estão entre os materiais que são fornecidos aos alunos.
São fornecidos vários exemplares que se diferenciam pela cor da capa, pelo tamanho
e pela configuração das páginas. No caso parisiense, as capas têm as inscrições “Mairie
de Paris”
60
e “fournitures scolaires gratuites”
61
e um espaço reservado para que os
alunos coloquem o nome da disciplina a que se refere o caderno, seus nomes e salas.
As características desses cadernos serão mais cuidadosamente descritas a seguir.
Figura 34. Capa de caderno fornecido pela Mairie de Paris
No geral, vigora nas escolas francesas algo que, para o olhar de uma pesquisadora
do Brasil, pode ser considerado uma rígida disciplina. As salas são bastante silenciosas,
os alunos pouco se levantam durante as aulas. Atos que se afastem, ainda que
ligeiramente, daquilo que é considerado o modo correto de proceder como aluno
são repreendidos de modo vigoroso pelos professores. Certamente, os cadernos
não estão fora desse cenário e o trabalho diário sobre esses suportes de escrita é
marcado por uma série de rígidas regras que serão descritas mais detalhadamente
ao longo deste capítulo.
60
Mairie é o equivalente à Prefeitura no Brasil.
61
Fournitures scolaires gratuites signica, em português, fornecimento escolar gratuito.
217
V.3 OS CADERNOS COMO OBJETOS
O modo pelo qual os cadernos franceses se apresentam difere materialmente
em diversos aspectos do que encontramos no Brasil. Tais diferenças que, a princípio,
podem parecer meras curiosidades imprimem características importantes ao
trabalho desenvolvido na escola. Chartier e Renard (2005) destacam que os alunos
trabalham “com” os cadernos e não simplesmente “sobre” esses materiais. Assim,
como apontam as autoras, os suportes materiais compõem atitudes e usos, exercem
limites, restringem ou ampliam as utilizações possíveis. Suporte e registro não podem,
assim, ser compreendidos de maneira independente. Os sentidos atribuídos ao que é
registrado são atravessados pelos sentidos atribuídos aos suportes de escrita.
Para começar a abordar as diferenças, vale a pena relatar como foi a minha
experiência de adquirir, na França, um caderno para anotar as minhas observações
de campo. Após alguns poucos dias em Paris, fui em busca de um caderno em uma
pequena papelaria de Malakoff, uma cidadezinha vizinha a Paris onde me alojei.
Chegando lá, não vi as costumeiras pilhas de cadernos que ocupam as papelarias
brasileiras no início dos anos letivos
62
. A vendedora me atendeu, perguntando o que
eu desejava. Disse que queria comprar um caderno. Ela se virou de costas e pegou na
estante um pequeno caderno brochura de capa amarela que dispôs sobre o balcão.
Perguntei se havia um outro com espiral, e ela, novamente, virou-se de costas e me
apresentou outro caderno. Agora com espiral, mas com a mesma capa amarela.
Nesse momento lembrei-me com saudades da diversidade de capas de
cadernos brasileiros que, como descreve Mignot (2005), abrangem uma imensa
gama de temáticas:
62
Cheguei à França para a realização da pesquisa em início de outubro de 2005. O ano letivo era
recém-começado.
218
Uma breve visita em qualquer papelaria permite esbarrar em cadernos
escolares que estampam capas de cantores, atores, jogadores de
futebol, personagens de quadrinhos e jovens pegando onda na
prancha de surf, desaando o mundo sobre patins ou escalando
montanhas. (p.175, itálico da autora)
Mobilizada pelas minhas expectativas criadas em solo brasileiro, perguntei à
vendedora se havia outros modelos de capas. A vendedora me perguntou qual era a cor
que me agradava. Frustrada por ter que decidir sem ter a oportunidade de conhecer
os modelos disponíveis, respondi: “azul”. A vendedora fez uma rápida procura em
sua sucinta pilha de cadernos e me apresentou um outro, com uma padronagem
geométrica bastante simples e semelhante à dos dois primeiros cadernos, porém
agora azul. Mais tarde, tive a oportunidade de ir a outras lojas maiores, especializadas
em materiais escolares e identifiquei que a diversidade de capas era mínima.
O fato de os cadernos escolares serem fornecidos gratuitamente a todos os
alunos da rede pública certamente diminui consideravelmente o tamanho do mercado
consumidor desse material escolar. No Brasil, esse é um mercado que envolve grande
volume de recursos financeiros e que usa a tonelada como unidade de medida para
avaliar o sucesso de suas vendas (Mignot, 2005). Os estudantes certamente constituem
a maioria desses consumidores. Na França, os estudantes não compõem de forma tão
maciça esse mercado. Talvez esta seja uma das explicações para que lá os cadernos
escolares não sejam mercadorias que mereçam tantos investimentos da indústria
papeleira. Em vez de serem objetos de desejo e consumo, os cadernos escolares são
padronizados, entregues a todos os alunos independentemente de suas necessidades.
Além de ter de me contentar com a capa que me foi oferecida, tive que me
adaptar a uma configuração totalmente inédita das páginas. Quando abri o caderno,
percebi que havia uma quantidade imensa de linhas horizontais e verticais. A
disposição das linhas parecia-me uma grande confusão, uma poluição visual que
atrapalhava consideravelmente o ato de escrever e, sobretudo, tornava a leitura
bastante cansativa:
219
Figura 35. Padrão de linhas de um caderno francês
Esse padrão de linhas, tipicamente francês, foi criado em 1892 por Jean-Alexandre
Seyès, um livreiro de Pentoise. Conforme descreve Dancel (2000), tal leiaute foi
motivado pela preocupação com a estética da escrita dos estudantes. Numa época
em que ter uma letra bonita poderia ser decisivo na conquista de um emprego, o uso
de cadernos que tivessem apenas linhas seria insuficiente. Seria necessário “fornecer
aos alunos uma forma de traçar as letras corretamente inclinadas e proporcionadas”
(Dancel, 2000, p.128, tradução minha). Foi assim que nasceu o padrão até hoje
utilizado: “um quadrado de 0,8 cm de lado cortado horizontalmente em 4 espaços
de 0,2 cm de altura” (Dancel, 2000, p.128, tradução minha). Chama a atenção a
permanência de uma configuração que teve sua pertinência durante muitos anos,
mas cujas razões são atualmente anacrônicas.
Antes que o padrão criado para os cadernos por Jean-Alexandre Seyès fosse
difundido na França, era comum encontrar cadernos semelhantes aos que atualmente
predominam na maior parte do mundo, como mostram as figuras apresentadas por
Bukiet e Mérou (2000):
220
Figura 36. Cópia de Moral realizada no ano de 1893
A figura mostra um traçado das letras bastante elaborado, algo que contrasta
com as formas mais simplificadas dos cadernos atuais.
Figura 37. Ditado registrado em 2002 no caderno de aluna de CM2,
corrigido pela professora
221
Embora atualmente ter uma bonita letra seja menos decisivo no futuro
profissional, é possível observar no texto registrado no caderno de uma aluna francesa
em 2002 o quanto as linhas continuam guiando o tamanho e o traçado das letras.
Outro aspecto físico importante dos cadernos franceses que vale a pena ressaltar
são as margens. Dancel (2000) relata que a linha vermelha que separa a página do
caderno em dois espaços — a margem e o resto da folha — é utilizada desde o século
XI. A margem destina-se às correções do professor, espaço que somente pode ser
utilizado pelos alunos em casos especiais, tais como escrever um título ou responder
às correções do professor. A figura acima ilustra o uso francês da margem. A aluna
utilizou o espaço apenas para colocar a data, deixando espaço livre para que a
professora colocasse a nota e fizesse algumas correções.
No Brasil, a margem não costuma ter uma utilização tão definida. Ainda que,
por vezes, ela seja utilizada para as correções, não se caracteriza por ser um espaço
de uso exclusivo dos professores. É, até mesmo, muito comum encontrar correções
feitas em outros espaços. Em geral, a margem simplesmente delimita o espaço a
partir do qual os alunos devem escrever. Possivelmente a subutilização desse espaço
esteja relacionada com o fato de as margens no Brasil serem significativamente
menores que na França. Encontrei cadernos brasileiros que tinham margens com
pouco mais de um centímetro e outros que nem possuíam esse espaço delimitado por
uma linha. Os cadernos franceses a que tive acesso, por sua vez, tinham margens de
quatro centímetros.
V.4 OS PRIMEIROS APRENDIZADOS SOBRE OS CADERNOS
No capítulo anterior, relatei aspectos da experiência escolar de alunos de uma
primeira série de uma escola pública brasileira. Diante de como eram desenvolvidas
as atividades e do não planejamento do ensino do uso dos suportes de escrita, alguns
alunos viviam com muitas dificuldades os primeiros aprendizados relativos à escrita e
222
ao uso dos cadernos. O estudo que realizei em uma sala de aula, sem dúvidas, não tem
a potencialidade de expressar o que ocorre de modo geral nas salas de aula brasileiras.
Contudo, manifesta algo que é possível e recorrente nas etapas iniciais de ensino.
Se não posso com meu trabalho de pesquisa contemplar a totalidade
brasileira, menor ainda é a possibilidade de abranger o que ocorre na França.
As 16 observações, realizadas num período de dois meses e meio, apenas me
possibilitaram estabelecer um contato inicial e levantar primeiras impressões.
Ainda que, de modo algum, haja a intenção de estabelecer verdadeiras
comparações entre a educação nos dois países, pretendo, ao apresentar as
informações recolhidas nesse contexto distinto do nosso, estabelecer um
contraponto. A confrontação com o diferente é tomada, neste trabalho, como
algo que abre a possibilidade para questionamentos e reflexões.
Realizei cinco observações em salas de CP, o primeiro ano do Ensino Elementar
que recebe alunos de 6 anos. Quatro dessas observações foram realizadas,
com freqüência semanal, em uma sala de aula parisiense. Foi uma das salas na
qual desenvolvi uma convivência razoavelmente continuada e que me permitiu
acompanhar o trabalho de Géraldine, uma professora experiente responsável
pela classe.
Quando dei início às observações, as aulas tinham começado havia menos de
um mês. Em minha primeira estada na classe, tive a oportunidade de presenciar o
procedimento utilizado para que os alunos aprendessem e praticassem o traçado
cursivo de letras, sílabas e pequenas palavras da escrita francesa. Os cadernos de
todos os alunos tinham sido previamente preparados pela professora, que escreveu
da seguinte forma, nas margens das páginas os modelos de letras e sílabas, que
deviam ser copiadas pelos alunos
63
:
63
A gura apresentada refere-se a um caderno utilizado no ano anterior às minhas observações.
Quando solicitei à professora alguns cadernos de sua sala para fazer cópias, ela me ofereceu os de
alunos que haviam concluído meses atrás o CP. Dessa forma, eu teria mais tempo para providenciar as
cópias sem prejudicar o andamento dos trabalhos da sala. Apesar de não se tratar da atividade cuja
elaboração acompanhei, a gura apresenta uma estrutura bastante similar.
223
Figura 38. Caderno de Sophie com traçado de letras e sílabas.
Antes que os alunos fizessem a cópia das letras e sílabas, minuciosas instruções
foram dadas:
As sílabas-modelo apresentam-se do lado esquerdo da folha dos
cadernos. Há algumas linhas entre cada um dos modelos para que
os alunos copiem. Os alunos devem escrevê-las algumas vezes (vi
repetirem cerca de 6 vezes). Géraldine ensina aos alunos o traçado.
Primeiramente faz na lousa, explicando como os alunos devem fazer
o “re” em letra cursiva. De costas para a sala, faz o desenho no ar.
Os alunos acompanham, repetindo com as mãos erguidas a execução
feita pela professora. Enquanto isso, descreve o que faz, de um modo
sempre igual, fazendo uma espécie de cantilena que é repetida com
o movimento. Os alunos parecem conhecer a cantilena que descreve
o traçado das letras e acompanham a professora. Depois de fazer o
traçado no ar à frente da sala, vai para o fundo e diz que vai fazer
atrás deles para ver como eles fazem.
(RAF 1)
Alguns aspectos me chamaram a atenção. Um deles foi a simplificação do
exercício solicitado. Nessa fase de iniciação à escrita cursiva
64
, em que os alunos
ainda tinham dificuldades em representar adequadamente cada letra, as atividades
restringiam-se ao máximo. Não havia a colocação de cabeçalho ou data. A preparação
64
A iniciação na escrita dá-se com letras de forma na École Maternelle, anterior ao CP.
224
do exercício feita pela professora, ao mesmo tempo que oferecia aos alunos um
modelo, restringia ainda mais o que lhes cabia fazer. A extensão dos conteúdos a ser
registrados ia sendo aumentada gradativamente: primeiro apenas letras isoladas,
depois sílabas, pequenas palavras, palavras maiores e frases.
Outro aspecto significativo foi o ritual utilizado pela professora para ensinar
o modo de traçar cada uma das letras: o movimento corporal de traçar a letra no
ar, repetido pela professora e pelos alunos diversas vezes, acompanhado de uma
descrição declamada em coro. Por exemplo, ilustra esse ritual o ensino do traçado
da letra “u” cursiva:
A professora vai escrevendo na lousa e descrevendo como se faz o u:
faço um i e termino, faço outro. Faz para um dos lados da sala, faz
para o outro. É interessante este procedimento: quando o professor
escreve, cobre com seu corpo, inevitavelmente, a visão para um
dos lados da sala. Géraldine faz o traçado duas vezes, mudando de
posição e possibilitando que todos os alunos vejam.
(RAF 2)
Ao explicar como deveriam executar o traçado, todas as letras eram associadas
a letras que os alunos conheciam:
Explica como devem fazer o traçado da letra u: “u é duas vezes a
letra i, mas sem o ponto”.
(RAF 2)
Assim, o “t” era um “i” mais comprido cortado por um traço, o “m” era um “n”
e outro “n”, e assim por diante. Cada letra com sua cantilena.
Após a explicação, os alunos deviam copiar o modelo em seus cadernos uma
série de vezes. Enquanto os alunos faziam a cópia, Géraldine circulava pela sala de
aula, conferindo o andamento do trabalho.
Os alunos fazem as letras e Géraldine acompanha. Vai passando pelas
carteiras e dizendo “perfeito”; “é uma letra pequena, ela não passa
o limite da linha”; “Muito bem”; “Menor, faz nesse espaço aqui”;
“Assim está melhor.”
(RAF 2)
225
Quando considerava que o traçado estava muito distante do esperado, utilizava-
se de técnicas, tais como pegar na mão do aluno para conduzir o movimento, ou fazer
um novo modelo, desta vez pontilhado, para que o aluno tivesse mais referências
para copiar:
Figura 39. Caderno de Sophie com cópia de números
Todos os procedimentos utilizados para o ensino do traçado das letras acabavam
por consistir num modo, bastante gradual e supervisionado pela professora, de iniciar
os alunos nas regras básicas de utilização dos cadernos. Saberes tais como o uso de
linhas, a seqüência temporal e espacial e os preceitos básicos da escrita compareciam
nesses primeiros exercícios solicitados
65
.
V.5 O ACOMPANHAMENTO DOCENTE DOS CADERNOS
Como ficou evidente na descrição da iniciação dos alunos no uso dos
cadernos, as atividades feitas pelos alunos são acompanhadas muito de perto pela
65
Nessa etapa da escolarização, o uso de lápis ainda é permitido. A partir do momento em que
os alunos alcançam maior autonomia na escrita, passa a ser permitido escrever apenas a tinta nos
cadernos.
226
professora. Mas não são somente os primeiros passos que contam com um bom
acompanhamento docente. Também pude identificar tal proximidade nas salas de
séries posteriores que conheci.
Uma característica que me chama a atenção nos cadernos franceses é
a recorrente presença de correções, escritos ou assinalamentos feitos pelos
professores, freqüentemente, com caneta vermelha. Em cada página preenchida
pelos alunos, é possível encontrar traços de verificação docente. As margens, como
dito anteriormente, são efetivamente usadas pelos professores para fazer avaliações
do trabalho realizado pelos alunos. Nesses espaços, a cada página, é possível
encontrar inscrições, tais como, “B”, “AB”, “TB”, “Vu”, “à revoir”
66
. Também são
feitas correções mais diretamente sobre o que foi escrito pelo aluno, como mostra a
figura a seguir onde tudo o que está em vermelho (salvo os traços separadores e os
sublinhadores) foi feito pela professora:
Figura 40. Caderno de Louise, aluna de CM1, com correções da professora
67
66
“B”, “AB” e “TB” são, respectivamente, abreviações de Bien, Assez Bien e Très Bien, ou seja, Bom,
Sucientemente Bom e Muito Bom. “Vu” signica visto e “à revoir” indica que o trabalho deve ser
revisto pelo aluno.
67
Tradução da correção escrita pela professora em vermelho: “Não comece suas frases por um
travessão”.
227
As professoras que acompanhei costumavam formular exercícios personalizados
que abordassem os erros mais recorrentes de um determinado aluno. A figura abaixo
exemplifica isso:
Figura 41. Atividade individualizada solicitada pela professora
encontrada no caderno de Lucille
Lucille, aluna de CM1, tinha escrito de modo incorreto em quatro dias
consecutivos a palavra “Mathématiques”
68
, que aparecia como título das atividades
referentes à disciplina matemática. Ora se esquecia do acento, ora do “s” ao final da
palavra; algumas vezes cometia os dois erros. A professora sempre fazia em vermelho
as correções, mas os erros persistiam. Diante disso, preparou a atividade acima.
Nas atividades subseqüentes desse caderno, a incidência de erros em relação a essa
palavra diminuiu.
Outro aspecto significativo são as comunicações escritas que as professoras
escreviam para seus alunos. Para exemplificar, destaco comunicações que encontrei
nos cadernos de dois alunos de Gisele, uma jovem professora de CM1. Um dos alunos,
Hadi, que tinha ascendência árabe, era um dos que mais tinha dificuldades na sala
de aula. Segundo a professora, tinha algum nível de deficiência mental e recebia
68
Mathématiques signica Matemática (ciência).
228
atendimento especializado na própria escola. Havia comunicações de incentivo da
professora nas páginas de seus cadernos:
Figura 42. Somas e comunicação docente no caderno de Hadi
69
Comunicações que faziam repreensões de caráter disciplinar também podiam
ser encontradas:
69
Tradução das comunicações escritas pela professora:
“Está bem. É necessário tentar fazer um pouco mais rápido.
Você deve continuar seus esforços e manter-se concentrado, pois há muito trabalho que nós
devemos fazer juntos para passar no CM1.”
229
Figura 43. Tarefa não realizada no caderno de Hadi, justificativa da
professora e comunicação relativa à disciplina
70
70
Tradução da página de caderno:
“Segunda, 14 de novembro de 2005
Ortograa
Escreva as frases no plural
Trabalho personalizado no caderno de rascunho (GN?) no plural.
10h30: entrevista com a psicóloga escolar.
Há 2 dias você não pára de xingar e incomodar seus colegas. Eu quero que você pare e recomece
a trabalhar”.
230
Ainda que esse último tipo de comunicação tenha conteúdo bastante próximo
do que apresentam os freqüentes bilhetes brasileiros, uma diferença é marcante.
Os bilhetes que encontrei aqui se direcionavam invariavelmente aos pais dos alunos,
solicitando deles providências em relação a algo que ocorria na escola. No caso das
comunicações que apresentei agora, a professora dirige-se ao aluno. Expressa sua
opinião a respeito de algo que ocorre, relativo à aprendizagem ou à disciplina, e
manifesta a expectativa de modificação. Em geral, a própria professora se implica
na resolução da situação apresentada. Na primeira comunicação que apresentei,
ela comenta que terão muito trabalho pela frente para que o aluno passe de ano.
Em outros momentos, dizia que medida tomaria no caso de um ato indisciplinado
persistir (colocar o aluno de castigo no fundo da sala, por exemplo). A maioria das
comunicações que vi foram assinadas pelos pais. Ou seja, embora os pais não sejam
chamados a resolver as questões, de alguma forma tomam conhecimento e participam
do que ocorre na escola.
Esse tipo de comunicação não se restringia aos alunos com maiores dificuldades
ou problemas disciplinares, também nos cadernos dos bons alunos era possível
encontrar escritos das professoras. Lucille, por exemplo, era uma aluna que se
destacava positivamente na sala de aula. Quando pedi à professora para ver os
cadernos dos alunos, Gisele separou os cadernos de Lucille e os deixou disponíveis
para que eu fizesse cópias. Nesses cadernos, encontrei as seguintes comunicações:
Travail toujours très sérieuse.
Tu as fait des efforts pour prendre la parole plus souvent, c’est très
bien il faut continuer.
Bravo pour ton comportement pendant la sortie.
71
71
Trabalho sempre muito sério.
Você tem feito esforços por tomar a palavra mais freqüentemente. Isso é muito bom. Você deve
continuar.
Parabéns pelo seu comportamento na saída.
231
Figura 44. Comunicação feita pela professora no caderno de Lucille
72
Além dos elogios, apareciam nessas comunicações incentivos, para que a
aluna pudesse superar a timidez, e sugestões para melhorar ainda mais o seu
desempenho acadêmico.
A fim de que as professoras pudessem realizar esse acompanhamento tão
próximo dos cadernos de seus alunos, algumas rotinas eram estabelecidas nas
salas de aula. Um procedimento usual era que, ao final de cada aula, os alunos
entregassem seus cadernos para que fossem corrigidos. Pude acompanhar salas em
que os alunos, antes de saírem no final do período, deixavam seus cadernos abertos
na página correspondente aos trabalhos do dia, formando uma pilha em cima da
mesa do professor.
É importante ressaltar que a verificação detalhada e sistemática das produções
discentes é algo que requer condições de trabalho. O modo pelo qual os professores
franceses acompanhavam os cadernos de seus alunos indica que tais procedimentos
faziam parte de suas atribuições, constituindo uma parcela importante de seu
72
“Está bom. Você ainda deve fazer esforços para participar um pouco mais. Durante os ditados
reetidos, use os cartazes que estão nas paredes da classe e utilize os exemplos.” (Os ditados
reetidos são de uma modalidade especial de ditado. Primeiramente, frases eram ditadas e os alunos
as escreviam. Depois, era feita uma reexão, baseada em aspectos gramaticais, a respeito de como
cada uma das palavras devia ser escrita).
232
trabalho. Nas escolas que conheci na França, os professores cumpriam essa tarefa
na própria escola, durante seu período de trabalho. Nas escolas públicas brasileiras,
usualmente, os horários de trabalho pedagógico fora de sala de aula são bastante
restritos, e, em geral, professores verificam os cadernos enquanto os alunos realizam
as atividades, ou utilizam seus momentos de descanso para fazer as correções.
V.6 AS REGRAS DE UTILIZAÇÃO DOS CADERNOS
Os cadernos de alunos franceses a que tive acesso pareciam-se muito mais
entre si do que os cadernos de alunos brasileiros. No Brasil, como foi descrito nos
capítulos anteriores, é comum que os alunos façam diversas escolhas a respeito do
modo pelo qual vão dispor as informações em seus cadernos. Deixar linhas em branco,
mudar de página ou continuar na mesma página, utilizar lápis ou caneta, registrar
de modo colorido ou monocromático e fazer desenhos são algumas das opções que,
freqüentemente, podem fazer. Diferentemente, nas salas de aula francesas que pude
conhecer, todos esses procedimentos são determinados pela professora e seguem um
padrão que deve ser adotado por todos os alunos da classe.
Embora entre os diferentes cadernos de alunos franceses haja mais semelhanças
do que entre os de brasileiros, certamente não existem regras únicas em todas as salas
de aula francesas. Para organizar as páginas dos cadernos, os alunos seguiam alguns
preceitos, que variavam de sala de aula para sala de aula, mas sempre presentes
e exigidos pelas professoras. A fim de exemplificar os tipos de normas existentes,
descreverei as regras que pude observar nas salas de aula das professoras Claire
e Gisele de CM1. Elas trabalhavam na mesma escola, em salas de aula vizinhas.
Organizavam-se de modo que ambas trabalhavam com os alunos das duas salas, cada
uma era responsável por um conjunto de disciplinas. Gisele era uma professora jovem,
bastante rígida e severa. Claire, também jovem, parecia mais tolerante. Do conjunto
de educadores cujo trabalho pude conhecer, Claire seria uma das professoras menos
rígidas em relação às regras de utilização dos cadernos. Foi nas salas de aula dessas
233
professoras que pude acompanhar situações que, mais explicitamente, ilustram o
modo pelo qual as regras de uso dos cadernos compõem a rotina de uma classe
francesa. Além disso, foram professoras com as quais tive a possibilidade de conduzir
um estudo mais prolongado, que consistiu num conjunto de cinco observações. Outro
aspecto que contribuiu para a escolha da descrição das regras dessas salas de aula
foi o fato de o CM1 corresponder ao quarto ano do Ensino Elementar, assim como a
quarta série brasileira.
Foi Gisele quem me disponibilizou cadernos de alunos para que eu pudesse
fazer fotos. A cada dia, o registro nos cadernos era iniciado pela escrita da data no
seguinte formato:
Lundi 14 novembre 2005
73
A data deveria ser escrita com caneta azul e sublinhada com caneta vermelha.
Caso houvesse anteriormente algum outro registro nessa página, um traço
horizontal azul, começando na margem e indo até o fim da linha, devia ser feito
para separar um dia do outro. A seguir, deixando uma linha em branco, vinha o
título da atividade. O título devia ser escrito com caneta azul e sublinhado com
a caneta vermelha. Era recomendado que fosse posicionado com um recuo em
relação à margem, e assim devia ser escrito a partir do quinto quadrado. Referia-
se ao tipo de conhecimento abordado, por exemplo: “Mathématiques”, “Lecture”,
“Sciences” ou “Conjugaison”
74
.
No caso de mais de um tipo de conhecimento ser abordado em um mesmo
dia, um traço horizontal deveria separar as atividades. Nesse caso, era feito um
traço, mais curto que o utilizado para separar um dia do outro, que ocupava
apenas cinco quadrados.
73
Em português: Segunda-feira, 14 de novembro de 2005.
74
Em português, respectivamente: Matemática, Leitura, Ciências ou Conjugação.
234
Os desenhos somente compareciam nos cadernos quando relacionados com
o tema abordado e devidamente solicitados pela professora. Os enfeites eram
padronizados e estabelecidos.
No geral, nas salas de aula que conheci, o uso do lápis era raro, permitido
somente nos cadernos de rascunho. Nas aulas de Claire, essa regra era relativamente
mais flexível e, assim, era possível encontrar algumas atividades feitas a lápis nos
cadernos de seus alunos.
Escrever a caneta era a regra, nessa etapa da escolarização. Até mesmo
os cálculos eram realizados a tinta. A caneta vermelha era preferencialmente
utilizada pelas professoras para fazerem as correções e as demais comunicações.
Também podia ser utilizada pelos alunos para sublinhar palavras ou fazer os traços
separadores, mas não era usual que utilizassem essa cor para escrever. A caneta
verde também era bastante utilizada pelos alunos, sobretudo nos momentos em
que faziam autocorreções. O código de cores adotado possibilita, por exemplo, que
alguém que verifique o caderno reconheça e diferencie atividades corrigidas pela
professora e correções efetuadas pelo próprio aluno.
Chartier (2001) aponta que a realização dos trabalhos escolares em
conformidade com os padrões dá aos professores indícios importantes de que os
alunos interiorizaram as normas escolares, e, assim, garantir que seguissem as
regras era objeto de preocupação da professora. Com freqüência, eram dadas
indicações verbais e/ou escritas buscando garantir que os alunos mantivessem
o modo de apresentar as informações nos cadernos. Na imagem a seguir, por
exemplo, a professora escreveu uma recomendação, indicando que a aluna
sublinhasse o título:
235
Figura 45. Recomendação para que a aluna sublinhe o título, escrita pela
professora no caderno de Lucille
No mesmo caderno, a professora adverte a aluna por ter escrito o título na margem
do caderno e recomenda que ela “escreva o título a partir do quinto quadrado”:
Figura 46. Advertência relativa ao local onde deve ser escrito o título,
encontrada no caderno de Lucille
Mesmo alunos como Hadi, que tinham dificuldades para cumprir as atividades
propostas e apresentavam cadernos mais desorganizados, seguiam os preceitos de
preenchimento dos cadernos.
236
Tive acesso a cadernos de outras escolas e foi possível identificar que os
padrões de organização dos cadernos tinham diferenças quanto aos espaços onde as
informações deveriam ser dispostas e às cores utilizadas. Nos cadernos de CM2 de
uma escola rural, por exemplo, a data deveria ser escrita em vermelho e duplamente
grifada em azul. Os títulos deveriam ser escritos em azul e duplamente grifados
em vermelho. Apesar das diferenças, algo se mantém: a padronização das normas
utilizadas para dispor as informações.
Acompanhar a rotina da sala de aula de Claire pode ilustrar a maneira pela
qual tais normas compareciam no desenvolvimento das atividades. Apresentarei um
trecho de uma das observações realizadas que consistiu numa aula sobre os estados
físicos da água e teve como atividade inicial a cópia do seguinte texto:
. . . . Leçon : L’eau
75
L’eau se transforme en eau
solide (glace) à 0°. Cette transforma-
tion s’appelle : la solidication.
La glace se transforme en eau
liquide à 0°. Cette transformation
s’appelle : la fusion.
L’eau liquide peut se transformer
en vapeaur d’eau (gaz). Cette
transformation s’appelle l’evaporation
On remarqué que l’evaporation est
plus rapide quand la temperature
est élevée et quand la surface
entre l’eau et l’air est grand
On remarqué que l’eau
en se solidiant augmente
de volume (prend plus
de espace)
75
“Lição: A água. A água se transforma em água sólida (gelo) a 0°. Essa transformação se chama:
solidicação. O gelo se transforma em água líquida a 0°. Essa transformação se chama: fusão. A
água líquida pode se transformar em vapor d’água (gás). Esta transformação se chama evaporação.
Nós observamos que a evaporação é mais rápida quando a temperatura e quando a área de contato
entre a água e o ar é grande. Nós observamos que a água, ao se solidicar, aumenta de volume
(ocupa mais espaço)”.
237
A professora começa a passar na lousa um texto. Ela escreve
lentamente, dizendo em voz alta o que escreve e convidando os
alunos a participar. Faz perguntas sobre o conteúdo. Em geral,
antecipa em suas perguntas o que vai escrever na lousa momentos
depois. Ou seja, a escrita do texto na lousa se dá de modo bastante
interativo com os alunos.
Começa dizendo: “pulem 4 quadrados e escrevam...”. Assim,
após os quatro quadrados, indicados na lousa por pontinhos, os alunos
devem escrever o título: “Leçon : L’eau”
Ela faz na lousa a margem dos cadernos e os quatro pontinhos
(indicando o número de quadradinhos a ser pulados).
Após escrever o título na lousa, a professora recomenda:
“sublinhem em vermelho”. [...]
Ela ia avisando, no começo de todos os parágrafos, a necessidade
de pular uma linha: “então, vocês vão pular uma linha e na próxima
linha vocês vão escrever a partir da margem”.
Especialmente no começo da atividade, é surpreendente a
quantidade de indicações que a professora dá a respeito de como
devem ser copiadas as informações. Quando ela acaba de escrever a
primeira linha, diz: “eu mudo de linha, mas vocês continuam porque
pra vocês haverá espaço”. [...]
A professora chega, novamente, ao m da linha. Desta vez tem
que dividir a palavra “transformation” com um hífen, pois não há espaço
na lousa. Avisa: “eu vou cortar a palavra, mas vocês terão espaço”.
Fala a palavra “solidication”, sílaba a sílaba, algumas vezes.
Diz que é importante que os alunos conheçam essa palavra.
Vejo que os alunos copiam.
Quando acaba o parágrafo, Claire diz: “em seguida, vocês pulem
uma linha”. Ela vai escrevendo na lousa e perguntando aos alunos:
“qual é a temperatura em que a água se transforma em gelo?” [...]
Um dos alunos estranha a separação da palavra “transforma-
tion” na lousa. Pergunta por que a professora não continuou na parte
branca da lousa (há duas lousas, lado a lado, uma verde e uma branca).
A professora explica que o giz não funcionaria na outra lousa, pois ela
é branca. Acrescenta que é a mesma coisa que acontece com eles:
quando acaba a página do caderno, eles não escrevem na mesa.
Os alunos copiam.
Professora diz: “Em seguida, pulem uma linha”. Explica que vai
mudar de lousa, mas que eles podem continuar embaixo.
Um aluno pergunta: “nós continuamos?”, e a professora repete:
“pule uma linha”.
Escreve a primeira condição para que a evaporação aumente e
pergunta aos alunos se eles sabem qual é a outra. Um aluno fala de
aumentar a superfície. Ela concorda e diz que é exatamente isso.
Aluno reclama que está muito pequena a letra da professora na
lousa. E ela concorda e logo providencia uma cadeira para que ele se
sente à frente.
Professora pára um pouco, vai observando o andamento do
trabalho dos alunos. Parece esperar por eles. Depois de um tempo,
pergunta: “Posso apagar este lado?” (um dos lados da lousa). Os
alunos não apresentam oposição. [...]
No texto escrito na lousa, ela utiliza a palavra “aumenta”.
Pergunta aos alunos o que a palavra quer dizer. Uma aluna diz “subir”,
238
a professora não concorda. Outros alunos dão sugestões e, por m,
ela escreve na lousa “tomar mais espaço”.
Um aluno pergunta: “é aqui que nós terminamos?”. Ela concorda.
Por m, escreve na lousa quais são as palavras que eles devem
sublinhar em vermelho: “solidication, fusion, evaporation”.
(RAF 6)
Ao acompanharmos as atividades da sala de Claire, é possível identificar que,
durante toda a realização da cópia, houve recomendações relativas a como deveria ser
a apresentação do texto copiado. A cor de cada uma das partes do texto, a distância a
ser adotada entre a margem e o título, as linhas a ser puladas, tudo isso foi estabelecido
pela professora. O fato de Claire ser uma professora relativamente tolerante quanto à
apresentação dos cadernos nos ajuda a compreender o quanto o seguimento de alguns
preceitos básicos foi essencial no modo de organização das salas de aula que acompanhei.
Essa maneira de configurar os cadernos comparecia nos cadernos da sala de aula.
Ainda que as regras fossem variáveis de sala de aula para sala de aula, a presença
de preceitos bastante definidos para o registro das informações nos cadernos era
uma constante.
Todo esse conjunto de regras que regem o preenchimento dos cadernos pode
auxiliar a compreender algumas características que diferenciam cadernos brasileiros e
franceses. As regras vigentes em cada um dos países, arraigadas na cultura escolar local,
compõem fortemente o modo pelo qual se conforma a apresentação desses registros.
V.7 A DIVISÃO DE CADERNOS
Chartier e Renard (2000) conduziram uma pesquisa com professores franceses
a respeito dos suportes de escrita que utilizavam com seus alunos. Considerando
os professores que atuavam nos níveis de ensino equivalentes ao primeiro ciclo do
ensino fundamental brasileiro, as autoras encontraram educadores que utilizavam
entre seis e 16 diferentes suportes de escrita. Os professores relatavam usar diversos
tipos de cadernos, ardoises, fichários e livros de atividades.
239
Outra pesquisa sobre o mesmo tema foi realizada por Giguere e Reuter (2003),
em salas de Cours Élémentaire 2 (CE2) e CM1, em duas escolas, sendo uma escola
tradicional e uma escola que utiliza a pedagogia Freinet
76
. Os pesquisadores fizeram,
primeiramente, um levantamento entre os professores a respeito dos suportes de
escrita utilizados, obtendo números que variavam entre 12 e 14
77
.
Essa diversidade de suportes de escrita foi algo que me chamou a atenção nas
salas de aula cujo trabalho acompanhei. Os cadernos utilizados pelos alunos não
seguiam uma divisão padrão nas escolas visitadas. No entanto, em qualquer dos
estabelecimentos de ensino, a quantidade de cadernos utilizada sempre foi grande.
A lista de cadernos utilizados em uma das salas de aula de CM1 acompanhada pode
ilustrar como essa organização se dava:
Tabela 3. Lista de cadernos de uma sala de aula francesa
Nome do Caderno Forma de Utilização
Cahier de Classe
Utilizado para as atividades realizadas em sala de aula.
É o mais utilizado. Permanece na escola. Todos os dias
é corrigido e a cada 15 dias é enviado aos pais com
comentários da professora. Os pais devem assinar.
Cahier de Devoir
Onde são realizadas as tarefas para casa. Utilizado e
levado para casa diariamente.
76
Célestin Freinet, educador francês crítico da escola tradicional e da Escola Nova, desenvolveu um
movimento pedagógico centrado na criança e baseado em princípios tais como: senso de responsabilidade
e cooperação, sociabilidade, julgamento pessoal, autonomia, expressão, criatividade, comunicação,
reexão individual e coletiva e afetividade. Algumas técnicas, tais como a aula passeio, a imprensa
escolar, o livro da vida, a correspondência interescolar e a auto-avaliação são características da
pedagogia Freinet.
77
A segunda etapa da pesquisa consistiu na realização de entrevistas com alunos das salas de aula
para identicar se eles eram capazes de nomear e descrever todos os cadernos e chários utilizados,
bem como para vericar se conseguiam associar as disciplinas escolares aos cadernos e chários
correspondentes. Ainda nesta seção, serão abordados os resultados dessa etapa da pesquisa.
240
Nome do Caderno Forma de Utilização
Cahier de Recherche
Caderno destinado a rascunhos; sua utilização ca
a critério do aluno. Não são feitas correções pela
professora, exceto quando utilizado para rascunho de
textos que serão passados a limpo.
Cahier de Travail
Autonome
Utilizado quando os alunos acabam de fazer as tarefas
solicitadas em classe. Os alunos podem solicitar à
professora que lhes passe uma lição extra segundo suas
preferências ou a professora determina de acordo com
as diculdades identicadas no aluno. Permanece na
escola.
Cahier de Histoire e
Géographie
Utilizado para os textos de história e geograa (Os
exercícios são feitos no cahier de classe). Há a
pretensão de torná-lo um caderno de referência,
utilizado por três anos letivos, do CE 2 ao CM 2.
Permanece na escola.
Cahier de Science
Utilizado para copiar os textos de ciências. Diferencia-
se por ter folhas em branco para fazer esquemas.
Permanece na escola.
Cahier de Éducation
Civique
Caderno destinado ao conhecimento das instâncias de
decisão do país.
Cahier de Poésie
Utilizado para a cópia de poemas, em geral de autores
reconhecidos, para que os alunos os conheçam,
guardem e decorem. Caderno de referência.
Permanece na escola.
Cahier de Textes
Utilizado como agenda, é o lugar para que os alunos
anotem aquilo que devem fazer. Destaca-se que este
é o único caderno comprado pela família do aluno,
os demais cadernos são dados pela Mairie. Levado
diariamente para casa.
241
Nome do Caderno Forma de Utilização
Cahier de Anglais
Reúne todas as atividades de língua inglesa, disciplina
ministrada por uma professora especializada.
Permanece na escola.
Cahier de Liaision
Destinado às comunicações com a família. Levado
diariamente para casa.
Cahier de Contrôle
Onde são coladas todas as avaliações feitas pelo aluno.
Há um sistema de quadradinhos pintados para indicar
como o aluno está em cada modalidade avaliada. Os
resultados dessas avaliações são enviados aos pais
numa cha que deve ser assinada.
Além desses 12 cadernos, a professora Gisele relatou pretender fazer
mais um com seus alunos: o Cahier de Mots. Seria um caderno de referência
utilizado para que os alunos decorassem a grafia correta das palavras. A
professora hesitava em levar adiante sua intenção, pois havia um dilema para
o qual ainda não tinha encontrado solução: ou passava as palavras na lousa e
corria o risco de que os alunos as copiassem de modo incorreto, ou teria que
corrigir, um a um, os cadernos. Além dos cadernos, pude acompanhar o uso
freqüente das ardoises.
Uma professora da mesma escola, Lina, sabendo do meu interesse em
pesquisar o uso dos cadernos na França, gentilmente preparou uma descrição
da divisão adotada em sua sala de CP. Vale a pena mostrá-la para que fiquem
exemplificados os tipos de suportes de escrita utilizados nos diferentes níveis
de ensino:
242
Figura 47. Lista de cadernos utilizados em sala de CP
78
Confesso que as listagens e descrições relativas aos vários suportes de escrita me
deixaram bastante confusa. Apesar do empenho e da disponibilidade das professoras
para esclarecer minhas dúvidas, em nenhum momento cheguei a ter clareza de qual
atividade deveria ser feita em qual caderno, dado que tanto havia cadernos que reuniam
diversas áreas de conhecimento, quanto disciplinas que estavam presentes em mais de
78
Tradução da listagem preparada pela professora:
Cadernos utilizados no CP (classe de Lina)
- 1 caderno de avaliação: onde colamos todas as avaliações
- 1 caderno de lições e de regras: onde colamos o que é importante e que deve ser aprendido. Este
caderno é dividido em 3 partes: leitura, observação da língua (ortograa e gramática), matemática
- 1 caderno de exercícios: onde escrevemos a data, exercícios de escrita, cópia e, às vezes,
matemática.
- 1 caderno de produção escrita (feita por meio de ditado ao adulto, no começo do CP)
- 1 caderno de descoberta do mundo dividido em 4 partes (o tempo, o espaço, a matéria, os seres
vivos). Essas matérias preparam, respectivamente, para história, geograa, física e biologia.
- 1 caderno de m de tarde dividido em 2 partes (deveres e correspondência com os pais)
- 1 caderno de poesias, canções infantis e músicas.
- 1 caderno de desenhos (para ilustrar os livrinhos lidos, por exemplo)
- 1 livro de exercícios de Matemática (método Picbille)
- 1 livro de exercícios de leitura (método Ribambelle)
Não há caderno de rascunho (as crianças fazem rascunhos em folhas soltas)
243
um caderno. Surpreendia-me que crianças de 6 anos, como as de CP, tivessem que se
organizar para utilizar corretamente tantos cadernos diferentes e subdivididos.
Para os alunos, obedecer tal divisão não era uma tarefa simples. As professoras
relatavam a constante vigilância necessária para que os alunos pegassem os cadernos
corretos, os freqüentes enganos e a insuficiência de nomear a disciplina a que se
referia cada atividade, o que implicava na necessidade de recorrer à cor ou ao
tamanho do caderno para indicar aos alunos onde deveriam trabalhar. Era recorrente
que alunos e professoras reconhecessem os cadernos pelas cores:
Gisele indica qual é o caderno que os alunos devem utilizar: “É o
caderno rosa pequeno”.
(RAF 5)
Claire pede aos alunos que peguem os cahiers de sciences. Um
aluno procura entre os cadernos embaixo da carteira e pergunta à
professora: “É o verde?”
(RAF 6)
Minhas impressões de espanto e confusão quando conheci o número elevado
de cadernos e fichários com os quais os alunos franceses tinham que se organizar
poderiam, a princípio, revelar apenas um choque de culturas. Minha dificuldade em
compreender esse sistema poderia dever-se apenas ao estranhamento oriundo da
minha condição de estrangeira. No entanto, a pesquisa desenvolvida por Giguere e
Reuter (2003) revela que a tarefa de utilizar os suportes de registro como costumam
ser organizados na França é, realmente, bastante complexa. Os pesquisadores
entrevistaram 12 alunos de salas de aula CE2 e CM1 e pediram que fossem nomeados
e descritos todos os cadernos e fichários utilizados. Nenhum aluno foi capaz de
citar espontaneamente todo o conjunto de suportes utilizados. Os alunos erravam e
inventavam nomes de cadernos, além de algumas vezes negarem utilizar cadernos de
uso corrente em suas classes. Não sabiam dizer para que serviam alguns dos cadernos
244
adotados (como por exemplo, o cahier d’évaluation
79
), nem diferenciavam os usos
entre alguns dos cadernos.
Embora cada escola e cada sala de aula adotem uma divisão um pouco diferente,
o número de cadernos utilizados, em geral, é equivalente. Como verificaram Chartier
e Renard (2000), a profusão de suportes de escrita, bem como a metódica divisão
dos saberes entre eles, é algo que caracteriza o atual ensino francês. A utilização
do caderno correto para cada um dos conteúdos é algo considerado importante
pelas professoras, que destacam fazer questão de que os alunos adotem sempre
o suporte correto para a realização de suas atividades. As autoras atribuem essa
preocupação docente a uma “secundarização” do ensino, ou seja, a divisão dos
conhecimentos em disciplinas utilizada nas séries mais avançadas passou a ser
adotada também nas séries iniciais.
Mais do que uma mera formalidade, a organização dos diversos suportes de
escrita compõe o modo pelo qual os alunos formam uma concepção a respeito de
cada disciplina, conforme aponta Chartier (2005):
Ao escrever dia após dia, ano após ano, conforme o modo imposto,
cada um compõe, de modo permanente, uma certa classicação
dos saberes, cujos limites conceituais lhe são impostos. Seja bem-
sucedido ou fracassado, a partir dessa rotina, [o aluno] forma uma
intuição do que seja história, geograa, gramática. (p.3, tradução
minha)
Chartier e Renard (2000), ao identificar a grande preocupação existente nos
professores em dividir os conhecimentos em disciplinas, lembram as discussões trazidas
pelas correntes da pedagogia que defendem a integração dos saberes e privilegiam
a organização das atividades escolares por temas geradores, em vez da subdivisão
em disciplinas. Neste ponto, vale retomar a discussão apresentada no capítulo III
sobre a divisão em disciplinas dos cadernos brasileiros. Se na França ocorre uma
intensa subdivisão dos saberes em disciplinas, pude observar uma situação bastante
diversa nas salas de aula brasileiras que conheci. Em vez de muitas subdivisões, são
79
Caderno de avaliação.
245
utilizadas poucas e flexíveis separações, o que constitui, em alguns momentos, uma
forma não intencional de interdisciplinaridade.
V.8 OS CADERNOS COMO VITRINES
Em Chartier e Renard (2000), as autoras utilizam a expressão “vitrines do trabalho
da classe” (p.137) para se referirem aos cadernos escolares. A palavra “vitrine” nos
remete à idéia de os cadernos reunirem o que se pretende que seja visto, mostrado
àqueles que não necessariamente participam do processo de elaboração de tais
registros. Sem dúvidas, a expressão “vitrine” também poderia ser aplicada aos cadernos
brasileiros, dado que são objetos que se prestam ao controle nas instituições de ensino.
No entanto, com base no que observei nas salas de aula francesas, a utilização do
termo “vitrines” para designar os cadernos escolares ganhou outra dimensão.
Para abordar essa questão, talvez seja pertinente começar pelo que não é registrado
nos cadernos, ou seja, pelo que não se pretende mostrar por meio dessas vitrines.
Acompanhei o recorrente uso de dois suportes de escrita não permanentes:
as ardoises e os pedaços de papel. Basicamente, os dois suportes tinham a mesma
função, a saber, prestavam-se ao registro fugaz de alguma informação.
As pequenas lousas, chamadas de ardoises, eram amplamente utilizadas pelos
alunos para a realização de atividades. A professoras que acompanhei solicitavam o uso
desse suporte de escrita especialmente para a disciplina Matemática. As ardoises eram
utilizadas para realizar cálculos e fazer atividades das quais participava toda a sala.
Gisele, por exemplo, propôs a sua sala de CM 1 um exercício de escrita de números:
246
Gisele diz à sala: “Peguem suas ardoises e escrevam em numerais:
‘vingt e un million deux mil et dix-huit
80
’”
Os alunos escreviam cada um em sua pequena lousa. Após algum
tempo, a professora solicitava a todos que mostrassem a ela o que
tinham feito. Os alunos levantavam suas ardoises com a face escrita
voltada para a professora, que ia indicando se estavam corretos ou
não os números apresentados pelos alunos. Quando havia erros, ela
mostrava na lousa o número correto, indicando em uma tabela a
diferença entre milhões, milhares e unidades, desta forma:
Milhões Milhares
21 002 018
Após apresentar a resposta correta, a professora pedia aos alunos
que apagassem suas ardoises e reiniciava o processo dizendo um novo
número, como: “six million treize mil et quatre
81
”.
(RAF4)
As ardoises prestavam-se à realização de atividades rápidas. Os alunos
registravam as respostas a uma instrução dada. E logo em seguida, antes de serem
apagadas, a professora verificava se estavam certas. Os pedaços de papel, por sua
vez, permitiam a condução de atividades menos imediatas, dado que era possível
que a professora recolhesse os registros.
Para exemplificar o uso das folhas de papel, voltemos à aula de Claire sobre os
estados físicos da água.
Quando a maioria dos alunos termina de copiar, chega um menino
com um copo cheio de gelo.
A professora dá início a uma atividade. Explica que vai distribuir
pedaços de papel para os alunos. “Quem não acabou, escute as
instruções. Vocês podem fazer as duas coisas ao mesmo tempo”. Em
seguida, Claire explica em que consistirá a atividade: “Vocês devem
desenhar um copo cheio de água com gelo dentro”.
Um aluno pergunta: “Quanto gelo?”.
Claire: “Um”.
(RAF 6)
A intenção de Claire era colocar os alunos diante da questão: qual a posição do
gelo dentro da água?
80
Vinte e um milhões, dois mil e dezoito.
81
Seis milhões, treze mil e quatro.
247
Os alunos vão desenhando e Claire avisa que vai recolher as folhas.
A professora pede a uma aluna: “Annie, seu desenho”. A menina diz
que não terminou e conta que vai colorir o desenho. A professora diz
que isso não foi pedido.
Logo consegue recolher todos os papéis. A partir dos desenhos feitos,
Claire monta uma tabela na lousa, mostrando quantos alunos achavam
que o gelo caria no fundo, no meio ou na superfície.
Por m, Claire faz a demonstração com o gelo e a água.
Ao m da atividade, Claire joga fora todos os papéis com os desenhos
dos alunos.
(RAF 6)
Pude acompanhar, algumas vezes, procedimentos semelhantes a esse. Uma
determinada questão era feita aos alunos que deviam utilizar o pedaço de papel
para responder. As respostas eram recolhidas pela professora que, posteriormente,
revelava aos alunos quais seriam as respostas acertadas. O que chama atenção é
a estratégia de registro utilizada. Em vez de utilizar os cadernos, que seriam um
suporte de escrita mais duradouro, são utilizadas as descartáveis folhas. Os cadernos
não são considerados os suportes mais adequados para as hipóteses, tentativas ou
rascunhos. São espaços reservados ao registro dos conhecimentos mais consolidados,
de atividades previamente ensaiadas e corrigidas nos cadernos de rascunhos. Há
um esforço para que se tornem materiais de referência, em que os alunos possam
encontrar informações que lhes sejam úteis futuramente. Dessa forma, não seria
interessante haver erros nos cadernos.
Em diversas situações, professoras expressaram o desejo de fazer efetivamente
dos cadernos materiais de consulta sobre os conteúdos abordados. Gisele foi com
quem pude conversar mais longamente a esse respeito. Ela contou sobre os planos de
utilizar os cahiers de histoire e géographie por três anos letivos, do CE2 ao CM2. Além
da intenção de criar nos alunos o hábito de retomar o que foi registrado, as professoras
desses anos preocupavam-se com o fato de esses cadernos serem subutilizados. Ao
final do ano, muitas folhas em branco sobravam, e diversos materiais de referência,
tais como mapas e linhas do tempo, eram descartados. Todos esses recursos de apoio
248
tinham que ser produzidos novamente. A reutilização dos cadernos seria adotada a
partir do ano seguinte, e as professoras começavam a se preparar para isso.
Outro momento representativo da preocupação das professoras francesas com
tornar os cadernos materiais de referência ocorreu quando acompanhei uma aula de
História na sala de CM2 de Séraphine:
Séraphine diz aos alunos que darão início ao estudo da II Guerra
Mundial. Conta que vão estudar o assunto “muito profundamente”.
Vão ver lmes e reportagens a respeito. Conta que vem se dedicando
ao estudo desse tema e por isso quer trabalhar seriamente com eles.
Seu interesse em abordar a II Guerra Mundial é tão grande que vão
fazer uma quebra na seqüência temporal da história. Até então vinham
trabalhando com um momento histórico anterior, e alguns temas
relativos ao século XIX terão de ser retomados posteriormente.
Séraphine explica, então, que teriam que pular algumas páginas
do cahier de histoire para que não fosse desrespeitada a seqüência
cronológica dos fatos. Porém, como não sabem o número exato de
páginas que seriam utilizadas, a II Guerra Mundial será registrada nas
folhas de chário.
(RAF 16)
Após essa breve explicação de como iriam trabalhar, Séraphine dá início a
uma explanação sobre os antecedentes da guerra. Apresenta os fatos de forma
muito envolvente, provocando nos alunos grande curiosidade e interesse. Ao fim
da aula, tive algum tempo para conversar com ela e tentei compreender as razões
para que fosse tão importante manter nos cadernos a ordem dos fatos históricos.
Séraphine voltou a explicar o que tinha dito em sala de aula, parecendo não
compreender sequer a razão do meu questionamento. Apenas dizia que iriam
usar o fichário, pois não estavam seguindo a ordem cronológica dos fatos. Na
impossibilidade de deixar o número adequado de páginas em branco no caderno,
utilizariam as folhas de fichário.
Dessa forma, o modo de utilização dos cadernos que pude conhecer na França
formava registros que eram vitrines de saberes e conhecimentos. Como vitrines,
apresentavam produtos finais menos marcados pelo processo de ensino-aprendizagem.
Com essas experiências, pude compreender o estranhamento de Anne-Marie Chartier
quando, em meados de 2005, lhe contei sobre meu projeto de pesquisa. Naquele
249
momento, os objetivos de pesquisa ainda eram identificar o que os registros escolares
documentavam do processo de ensino-aprendizagem, o cotidiano e a cultura escolar,
bem como caracterizar o modo pelo qual tais informações eram registradas. Tal
objeto de pesquisa pareceu estranho à pesquisadora francesa. Não lhe era possível
sequer supor que alguém pensasse em um problema de pesquisa semelhante. Ela
alegava que os cadernos não poderiam jamais se prestar a tal documentação. Afinal,
não havia registros de processos escolares nos cadernos, que eram objetos reservados
a ser vitrines das aquisições do aluno.
V.9 ALÉM DAS DIFERENÇAS
Certamente, os modos de utilização dos cadernos no Brasil e na França
apresentam várias diferenças, diferenças ancoradas numa diversidade sóciocultural
muito mais ampla do que a mera utilização escolar de suportes de escrita. A descrição
dos aspectos que me chamaram a atenção ao longo da etapa francesa da pesquisa
centrou-se no que se destacava pela divergência. No entanto, é importante ressaltar
que muitas eram as semelhanças.
Ao se observar um caderno francês, é possível identificar várias características
semelhantes àquelas que compõem um caderno brasileiro. Em alguns aspectos,
aproximam-se tanto daquilo que se concebe, ainda que intuitivamente, como caderno
escolar, que, mesmo sem compreender palavra alguma de francês, é possível afirmar
que se trata, sem dúvidas, de um caderno escolar.
A presença de textos sobre conteúdos diversos, exercícios, correções feitas
pelo professor, a presença do nome e da série para a identificação, uma página
inicial reservada a abertura do caderno. São aspectos que compõem os cadernos em
250
geral. Foi possível, até mesmo, encontrá-los em cadernos de outras nacionalidades,
tais como portugueses, mexicanos e cubanos
82
.
Em cada parte do mundo, em cada país, há aproximações e distanciamentos no
modo de compor os cadernos. Muitas das diferenças que podem ser encontradas se
devem ao fato de que cada contexto educacional, com suas concepções pedagógicas
e regras, imprime características bastante significativas aos cadernos.
Para que se compreenda os conteúdos desses materiais, sempre é necessário
analisá-los com base no contexto institucional, educacional e cultural em que
tiveram origem.
82
Foi possível ter acesso a um caderno mexicano, pertencente a uma aluna de escola particular,
a um caderno português, de um aluno de escola pública e a um conjunto de cadernos de um aluno
cubano.
251
VI CONSIDERAÇÕES E PROPOSIÇÕES
FINAIS
A pesquisa apresentada nesta tese proporcionou que conhecêssemos cadernos
muito variados. Vimos páginas de atividades realizadas com sucesso, outras marcadas
pelo fracasso; trabalhos elogiados pelas professoras, outros repreendidos; tentativas
bem-sucedidas e outras nem tanto; páginas bonitas, preenchidas com capricho, outras
mais despojadas; cadernos preenchidos em conformidade com as regras escolares e
outros caracterizados pelas transgressões; produções repletas de criação e outras
calcadas na repetição.
Diante da diversidade que vigora quando tratamos de cadernos escolares,
voltemos à pergunta inicial desta tese: como a psicologia pode compreender os
registros escolares?
Em busca de responder a essa pergunta, foram realizadas as diversas incursões
em escolas, no interior das salas de aulas, acompanhando o dia-a-dia do uso dos
cadernos escolares e outros suportes de escrita. Considerou-se que, para que cadernos
escolares e demais registros escolares fossem utilizados como recursos auxiliares do
trabalho do psicólogo, era necessário conhecer como tais materiais se inserem no
contexto escolar e passam a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, do
cotidiano e da cultura escolar.
O acompanhamento de salas de aula com características diferentes — quanto
ao nível de ensino e quanto ao contexto cultural — incrementou consideravelmente
a diversidade de materiais encontrada. Tal fato evidencia que, muito além de serem
expressões de características individuais e intrapsíquicas daqueles que os produzem
— sejam estas de ordem emocional ou neuropsicológica —, os conteúdos dos registros
escolares são marcados pelo contexto pedagógico em que são produzidos.
Retomo agora, à luz das informações obtidas e apresentadas neste trabalho, as
proposições de Chartier (1999) a respeito de como os suportes de escrita se constituem
252
dispositivos no contexto escolar. Como dispositivos, cadernos, provas e folhinhas articulam
uma rede formada por instituições, discursos, leis, regras, medidas administrativas,
proposições científicas, filosóficas e morais. E todos esses componentes, de alguma
forma, comparecem nos registros que são elaborados nas salas de aula.
Esta tese está repleta de exemplos desse fenômeno. A fim de relembrá-los,
podem ser citadas as produções de texto precárias de alunos de quarta série, as quais
manifestam efeitos de políticas públicas; a forma e os conteúdos das comunicações
escritas nos cadernos dos alunos — os bilhetes — forma e conteúdos estes calcados em
concepções de educação, valores e modos de funcionamento institucionais. A cada
página de caderno novos exemplos se apresentam. Certamente, apesar da intenção
e do esforço de contextualizar cada uma das produções, não foi possível esmiuçar
como essa rede se configurava em cada caso. Esse é um estudo aqui iniciado e que
ainda tem um longo caminho a percorrer.
A oportunidade de desenvolver o estudo no Brasil e na França acrescentou
elementos importantes à compreensão de como contextos culturais distintos
imprimem peculiaridades aos registros. Ainda que entre dois países haja diferenças
realmente evidentes, não são necessárias distâncias físicas tão grandes para ter
condições diversas de produção de registros. Até mesmo salas de aula de uma mesma
escola podem adotar modos diversos de registrar.
Além de todos os aspectos contextuais, as produções escolares carregam também
marcas individuais daqueles que as realizam. Alunos e professores têm possibilidades
de expressão mediadas pelos suportes e pelas atividades escolares. Os cadernos e
demais suportes de escrita são sempre espaços de expressão delimitados, inseridos
no contexto sociocultural em que são utilizados.
A realização de registros na escola implica aprendizagens diversas. Para utilizar
com desenvoltura a prática de registrar, é necessário conhecer, além das letras, das
correspondências grafema-fonema e das regras de ortografia, qual é a cor adequada,
o tamanho da letra, qual caderno deve ser usado. Os suportes de registro configuram-
se, dessa forma, como espaços de inserção na cultura escolar. Estar inserido na
253
cultura escolar possibilita tanto o exercício de uma conformidade com o que está
estabelecido quanto os atos insubordinados. Os suportes de registro são, pois, cenário
para diversas táticas
83
praticadas pelos alunos.
Nesse jogo de ora proceder conforme o estabelecido, ora burlar as regras,
ora buscar modos aceitáveis de transgredir, os alunos vão assumindo os suportes
de escrita. Mais: vão fazendo deles registros de conteúdos escolares, tentativas,
hipóteses, situações vividas, amizades, emoções.
Ao registrar uma gama tão ampla de conteúdos, relações, fenômenos e circunstâncias,
os registros escolares raramente são decifráveis com facilidade. Nas páginas dos cadernos
aparece um emaranhado de vestígios que só podem ser compreendidos com base em
uma cuidadosa análise do contexto em que os registros foram produzidos.
As figuras de páginas de cadernos apresentadas na introdução desta tese,
acrescidas das situações e relações vividas por Severino, Mateus e Ralph exemplificam
como conclusões que desconsideram as condições de produção dos registros podem
ser errôneas. Esses três alunos, assim como os demais presentes neste trabalho,
nos possibilitaram apreender que a compreensão dos registros produzidos na escola
exige que se atente para aspectos diversos, tais como: o grau de familiaridade que
o aluno tem com a realização de registros, o nível de alfabetização, as relações
envolvidas no ato de registrar, as regras vigentes na instituição de ensino, as
intenções do aluno ao realizar o registro.
VI.1 UMA PROPOSTA DE OLHAR
Caminhando para encontrar maneiras cada vez mais adequadas de
compreender os registros produzidos na escola, em especial os cadernos, apresento
algumas sugestões. Não há a intenção de apresentar um protocolo de análise, mas
83
Cf. Certau (2005).
254
algumas indicações que buscam adotar um referencial crítico para a compreensão
das produções escolares.
Os cadernos e demais registros escolares podem ser úteis instrumentos para
o diagnóstico e a intervenção em questões escolares. Não são, porém, documentos
que falam por si, ou que contenham informações facilmente dedutíveis para olhares
experientes ou tecnicamente bem preparados. Apesar disso, podem ser utilizados
como importantes instrumentos diagnósticos, se, em vez de serem tomados como
materiais repletos de respostas sobre a criança e a sua situação escolar, forem vistos
como importantes desencadeadores de perguntas.
Tendo em mente que os cadernos pertencem ao aluno, é importante que seja
com a sua concordância que o psicólogo tenha acesso a esse material. Muitas vezes
a criança não se sente à vontade em expô-los, especialmente quando as produções
escolares representam para o aluno o não-saber e fracasso na escola. Nesse caso,
pode ser pertinente buscar outras formas de aproximação. Conforme aponta Moysés
(2001), uma mesma característica, habilidade ou capacidade pode ser expressa de
modos diversos em diferentes situações. Uma criança pode, por exemplo, saber
escrever, ter conhecimentos matemáticos, capacidade de organização, coordenação
motora, expressando isso ou não nos cadernos. Assim como conhecimentos ainda não
adquiridos podem fazer parte, de modo impecável, do conteúdo desses materiais, há
casos de alunos copistas, que se encontram num estágio muito inicial de alfabetização,
mas que têm cadernos completos, bem apresentados e com atividades realizadas
com perfeição. Certamente há modos de organização das atividades em sala de
aula que facilitam isso, enquanto outros inviabilizam. Dessa forma, convém sempre
verificar como aquilo que o caderno nos faz supor, do ponto de vista clínico, se
manifesta em outros contextos e em outras situações, considerando tanto o processo
de escolarização quanto outros espaços culturais e sociais.
Sadalla, Bariani e Rocha (1999), ao dar indicações para a análise de material
escrito, enfatizam pertinentemente a importância de que a criança seja ouvida e possa
comentar o seu próprio material e produções. Desse modo, é possível: compreender
255
o que seleciona de seu trabalho como sendo bom ou ruim; quais são os critérios que
julga serem os mais importantes ao trabalhar com os cadernos — estética, qualidade
da letra, realização correta das atividades, recebimento de menções de aprovação da
professora, dentre outras; obter informações sobre as situações em que determinadas
atividades foram realizadas; ouvir comentários sobre aspectos diversos dos cadernos.
É possível, ainda, que o diálogo com base nos materiais escolares traga elementos
sobre a relação com a escola, os colegas, o professor, a família. Ou seja, o caderno
pode ser um importante mediador nas conversas com a criança, possibilitando o
acesso a informações referentes, direta ou indiretamente, à sua escolarização.
Algo bastante importante oferecido pelos cadernos é a existência de produções
realizadas ao longo de um determinado tempo. Tal característica permite observar
oscilações de desempenho, progressos, retrocessos ou estagnações
84
. Mais do que
constatar esses processos, seria fundamental investigar em que situações acontecem.
Como a criança se sai em diferentes tipos de atividades (cópias, produções mais
livres, diferentes disciplinas etc.). Houve mudança de procedimento do professor?
VI.1.1 CONTEÚDO DOS CADERNOS
É importante que o psicólogo investigue em que condições foram elaboradas as
diferentes atividades que são apresentadas. Há formas de organização da atividade
didática que possibilitam ao aluno copiar quase a totalidade dos conteúdos e das
resoluções de exercícios de uma disciplina. Então, um dos aspectos relevantes é
diferenciar aquilo que foi realizado por meio de cópias e o que foi uma produção
mais autônoma do aluno.
As atividades produzidas de modo mais autônomo podem trazer informações
sobre aquilo que o aluno domina. As cópias também podem trazer elementos
84
Em diversas culturas, como pude observar mais diretamente nos cadernos brasileiros, franceses e
portugueses, os cadernos utilizados no princípio do ano, em geral, revelam atividades realizadas com
maior esmero, o que resulta em trabalhos mais organizados e com uma apresentação estética mais
cuidada. Esse fenômeno também é freqüente com cadernos enquanto novos.
256
interessantes, sobretudo nos erros que revelam. Por exemplo, quando uma criança
copia cometendo um erro ortográfico (tal como escrever a palavra “acidente” como
“assidente”), é possível supor que ela já tenha feito importantes aquisições nesse
campo de conhecimento. Afinal, em vez de apenas reproduzir letras apresentadas na
lousa, realiza uma operação que envolve os sons da palavra copiada.
O conteúdo dos bilhetes encontrados nas páginas dos cadernos também pode
ser revelador, dando possivelmente indícios das exigências que vigoram em sala de
aula, da relação entre o professor e o aluno, bem como das estratégias que vêm
sendo adotadas pelo professor em sala de aula para lidar com as dificuldades.
Ainda que as atividades registradas nos cadernos não possam ser consideradas
documentos que revelem fielmente as práticas pedagógicas adotadas e nem os
conteúdos abordados em sala de aula, podem dar indícios de como são organizadas
as atividades didáticas em sala de aula. Por meio dos registros, é possível conhecer
quais são as estratégias que o professor utiliza para ensinar. Serão as atividades
propostas interessantes ou desinteressantes para o aluno? Variadas ou repetitivas?
Adequadas ou não ao nível de conhecimento do aluno? Um exemplo recorrente se
apresenta nas queixas escolares de crianças que passam a aula distraídas ou que se
mostram indisciplinadas, enquanto seus cadernos revelam a solicitação de atividades
que requerem a interpretação de textos, apesar de ainda se iniciarem no processo de
aprendizagem da leitura e escrita.
VI.1.2 CONVERSA COM O PROFESSOR
Como os registros realizados na escola não falam por si mesmos, é importante
conversar com aqueles que fazem parte direta ou indiretamente dessas produções, os
professores. O diálogo com a escola tem se revelado uma das estratégias fundamentais
para a compreensão e intervenção em casos que incluem questões escolares, e os
cadernos escolares podem intermediar o diálogo.
257
É importante possibilitar que o professor comente as produções de seu aluno.
Quais considera boas? Com quais não ficou satisfeito? Por quê? A possibilidade
de conversar com o professor a respeito do material pode ser um momento
fundamental para compreender em que situações as produções se deram; para
conhecer qual é o seu modo de trabalhar com a sala de aula e, em especial,
com a criança em questão, a fim de investigar quais são as estratégias que
utiliza. Também pode ser um momento oportuno para compreender situações
que levaram o professor a escrever bilhetes. Como os bilhetes são, em geral,
direcionados aos pais, podem possibilitar que sejam tematizadas as concepções
que o professor tem a respeito da família da criança e qual é a relação que
estabelece com ela.
Verificar materiais de outros alunos da mesma sala de aula pode ajudar a
compreender quais são as regras e as exigências vigentes na sala de aula. Permite,
ainda, reunir elementos para avaliar como está o aluno em questão em relação aos
demais alunos da classe.
O momento de conversa com o professor pode ser relevante também do ponto
de vista da intervenção em relação à queixa escolar. O atendimento clínico já pode
ter revelado elementos importantes para discutir e problematizar com o professor.
Produções que se diferenciem do que comumente é apresentado pelo aluno em seus
cadernos, por exemplo, podem ser ricas para produzir reflexões.
Assim, as produções escolares podem ser recursos auxiliares muito úteis na
tarefa de obter informações a respeito da criança e de sua situação escolar. Isso,
porém, não é um procedimento simples. Como diz Deleuze:
Desemaranhar as linhas de um dispositivo é, em cada caso, traçar um
mapa, cartografar, percorrer terras desconhecidas, é o que Foucault
chama de “trabalho em terreno”. É preciso instalarmo-nos sobre
as próprias linhas, que não se contentam apenas em compor um
dispositivo, mas atravessam-no, arrastam-no, de norte a sul, de leste
a oeste ou em diagonal. (1989, p.185, tradução minha)
258
VI.2 FINALIZANDO
Esta tese foi elaborada com o intuito de constituir referenciais para a
compreensão, do ponto de vista da psicologia escolar crítica, dos registros — elaborados
prioritariamente pelos alunos. Em busca desse propósito, foi desenvolvido um longo
trabalho de pesquisa em salas de aula diversas.
As informações obtidas indicam que os cadernos escolares, se compreendidos
como produções unicamente da criança, por meio de análises que os descontextualizam
e desconsideram o conjunto de relações e questões institucionais em meio às quais são
produzidos, podem conduzir a interpretações errôneas. Não é possível compreender
cadernos e demais registros realizados na escola somente por aquilo que apresentam
em si. É preciso realizar umaanálise que faça desse material um conjunto de indícios,
pistas iniciais que devem ser averiguadas cuidadosamente.
Com certeza, é impossível ter acesso a todas as informações de como os cadernos
são produzidos na escola. No entanto, essa impossibilidade, em vez de paralisadora,
deve ser instigadora na busca de informações que transcendam as aparências imediatas
e que auxiliem a problematizar aquilo que nos é apresentado na forma de registro. Dessa
perspectiva, os cadernos podem constituir úteis recursos de avaliação e intervenção
clínicas, permitindo a aproximação e a investigação das questões escolares.
Por ora, foram apresentados alguns referenciais para que psicólogos possam
utilizar os registros produzidos na escola como ferramentas em seu trabalho. As
sugestões aqui apresentadas — fruto de um trabalho de inserção em salas de aula e
acompanhamento dos processos pelos quais tomam forma cadernos e demais registros
— são apenas diretrizes iniciais para uma tarefa que ainda requer mais estudos.
259
ANEXOS
260
ANEXO A
RELAÇÃO DAS OBSERVAÇÕES EM SALA DE AULA
Data Duração
RA-01 03/03/2004 2h15
RA-02 12/03/2004 2h30
RA-03 19/03/2004 2h30
RA-04 26/03/2004 1h40
RA-05 16/04/2004 3h
RA-06 23/04/2004 2h
RA-07 30/04/2004 1h45
RA-08 14/05/2004 2h10
RA-09 21/05/2004 2h00
RA-10 28/05/2004 1h
RA-11 04/06/2004 1h20
RA-12 09/06/2004 2h
RA-13 16/06/2004 2h30
RA-14 23/06/2004 2 h
RA-15 02/07/2004 2h
RA-16 06/08/2004 1h30
RA-17 13/08/2004 2 h
RA-18 19/08/2004 2h30
RA-19 26/08/2004 1h45
RA-20 03/09/2004 1h40
RA-21 09/09/2004 2h30
RA-22 16/09/2004 1h30
RA-23 23/09/2004 1h40
RA-24 30/09/2004 1h30
RA-25 07/10/2004 1h40
RA-26 14/10/2004 2 h
RA-27 28/10/2004 1h40
RA-28 05/11/2004 2h
RA-29 11/11/2004 2h20
RA-30 18/11/2004 1h30
RA-31 06/12/2004 2h30
RA-32 10/12/2004 1h45
Duração total 55h 25min
261
ANEXO B
EXEMPLO DE RELATO AMPLIADO
RA-30 18.11.2004
Ontem, eu havia ligado para a escola para lembrar os alunos da entrevista.
Falei com Sandra, a diretora da escola. Ela disse que pediria a alguém para avisar na
sala. A princípio, antes que eu falasse o nome dos alunos que iriam participar, Sandra
perguntou se seriam apenas o Ralph e o Igor. Expliquei que não pretendia falar com
eles no dia seguinte, mas sim com Fabiana, Alex, Uelinton e Jordan. Sandra anotou e,
hoje, pelos comentários dos alunos percebo que, realmente, eles foram avisados.
9:10h Eu e Natali chegamos um pouco atrasadas, preocupadas. Assim que nos
aproximamos da escola, após atravessar um percurso de barro escorregadio, vemos
Alex e Fabiana na frente da porta da escola. Pedimos desculpas pelo atraso e Alex diz
que tinha chegado fazia pouco tempo, Fabiana tinha chegado primeiro. Fico contente
por ver que tudo tinha dado certo. Na semana passada, eu não tinha conseguido falar
diretamente com Fabiana, pois ela tinha faltado. Agora, ela lá estava. O compromisso
que os alunos têm demonstrado com as entrevistas tem me surpreendido.
Enquanto nos encaminhamos para a sala, pergunto se eles fazem grupo de apoio
e eles dizem que não, nenhum deles. Logo encontramos Célia, que conversava com
um aluno, me aproximo e aguardo um pouquinho. Ela me cumprimenta e logo diz que
a sala do grupo de apoio está disponível. Aviso que vou entrevistar Alex e Fabiana
agora (eles estão ali, pertinho de nós), depois virão Jordan e Uelinton. Carla diz não
saber quem são.
Vamos para a sala e Fabiana me avisa que Uelinton não vai poder vir, pois está
na peça de teatro. Ele estaria caracterizado e, por isso, não poderia vir.
262
Logo começamos a entrevista. Eu apenas filmo um pouquinho e mostro a eles,
nos organizamos no espaço e começamos.
Definitivamente, esta foi uma entrevista tranqüila, produtiva, centrada no
assunto proposto por mim. A princípio, eles pareciam um pouco incomodados,
intimidados pela câmera. Alex, por exemplo, mantinha o seu caderno embaixo da
carteira, onde não podia ser filmado. Mas aos poucos foram ficando à vontade. Pedi a
Alex para colocar o caderno em cima da mesa e ele colocou. A relação entre a dupla
também me pareceu muito boa. São amigos, já viveram algumas coisas juntos. Mas,
ao mesmo tempo, tinham algumas experiências diferentes que possibilitaram que
mostrassem visões diferenciadas sobre fatos.
A demora para que a entrevista realmente ‘engrenasse’ acabou fazendo com que
eu decidisse levá-la um pouco adiante no horário. Afinal, Jordan e Uelinton ainda não
tinham aparecido. Encerrada a entrevista com eles, arrumam as suas coisas. Alex diz
não saber se voltará para a aula mais tarde. Está com sono. Vai dormir um pouco.
Eu os acompanho até o lado de fora da sala, para ver se vejo Jordan, se consigo
falar com Uelinton. Nada de Jordan. Uelinton está na coxia do teatro, completamente
inacessível. Alex assiste um pouco da peça antes de ir embora. Pergunto a ele se teria
visto Jordan. Ele diz que não. Vejo também Valéria, e estranho o fato de ela estar na
escola de manhã. (Depois, encontrei um bilhete no caderno dos alunos comunicando
que haveria uma reunião entre ela e os pais, nesta quinta-feira, às 7:30h da manhã.)
Saio pela escola procurando, e, depois de um tempo, reencontro Alex que está na
porta da escola. Ele me avisa que Jordan está vindo. Volto para a sala onde as
entrevistas vêm sendo realizadas e fico esperando. Nada de Jordan. Volto a sair, para
dar uma volta na escola, para ver se o encontro, mas nada de encontrá-lo. Volto para
a sala e lá está ele, todo molhado, roupa molhada, cabelo molhado. Já conversava
com Natali. Conta que caiu na quadra, mostra o cotovelo machucado. Diz que não
poderá ficar para a entrevista, parece chateado. Ficamos tentando combinar como
faríamos. Duas possibilidades: marcar outro dia ou esperar que ele voltasse. Jordan
263
disse que não demoraria muito. Penso que talvez seja a solução ideal, pois Uelinton
também estava preso na peça ainda.
Jordan vai tomar banho e eu e Natali vamos ver a peça: Os Saltimbancos. Alcina,
professora da escola, está como jumento. Outras professoras que não conheço
também atuam. Cássia, que eu conheço há anos, assiste e parece controlar a música.
Ela continua na coordenação dos projetos Teatro e Brinquedoteca.
Uelinton entra apenas no final da peça, como que numa dança final, ele é
um dos pequenos jumentos. Parece contente de participar, quando me vê, ainda
lá do palco, abre um grande sorriso para mim. Ficamos aguardando, afinal Jordan
ainda não tinha aparecido. Imaginei que Uelinton estaria livre agora, mas não foi
o que aconteceu. Cássia conversou por cerca de 10 minutos com eles, elogiou o
desempenho na peça. Dizia que quando estavam no palco não era mais eles próprios,
mas os personagens que representavam. Para dizer isso imitava um pouco de cada
personagem. Foi perguntando o nome de vários alunos para dizer que eles não eram
mais os seus próprios nomes. Deu uma bronca no comportamento deles na coxia.
Avisou que seria servido um lanche para eles e que depois à tarde se apresentariam
de novo.
Cássia me vê no final de sua fala, e vem logo me cumprimentar. Parece bastante
feliz em me ver, diz que sonhou comigo naquela noite mesmo e me dá um forte abraço.
Também fico contente por vê-la. Havia mais de um ano que não a encontrava. Pergunta
o que estou fazendo por ali e conto que estou fazendo a pesquisa de doutorado.
Pergunta por uma amiga que temos em comum. Pergunto como é que estão as coisas.
E ela conta que estão com 3.600 crianças nos Projetos Teatro e Brinquedoteca.
Pergunto como ficará a continuidade dos projetos na próxima administração e ela
parece animada. Diz que acha que vão continuar, sim. São projetos que têm tido uma
participação muito grande, falou do aumento no número de multiplicadoras. Diz que
está montando uma espécie de relatório para entregar. Mas, diz que o que importa
para eles são os números. Pergunto se ela quer continuar na coordenação e ela diz
que sim. Comento que iria entrevistar um dos meninos que participava da peça e,
264
muito prestativa, Cássia pergunta o nome dele. Vai até o palco e providencia que
Uelinton me acompanhe.
Ele vem todo contente. Faço algum comentário elogioso sobre a peça e ele faz
uma expressão contente. Comenta que hoje tinha umas 5 coisas para fazer, tinha
que sair com a sua mãe, ir à casa de sua tia, tinha a entrevista, mas acabou não
conseguindo fazer nada por causa da peça. Estranho um pouco esse comentário de
Uelinton. Tudo fará sentido algumas horas depois, quando Malu vai me contar que os
pais de Uelinton são cegos e que é ele quem os acompanha para tudo.
Aproximadamente 11:30h Eu pretendia começar a entrevista com Uelinton e
quando Jordan chegasse se juntaria a nós. No entanto, logo Jordan chegou. Comentou
que ainda estava com uma certa dor na cabeça, mas que não havia ferida. Eles se
ajeitam nas cadeiras da sala e nós pedimos a eles que fiquem nas carteiras que
separamos para as entrevistas.
Perguntei se eles já tinham sido filmados e Uelinton contou que já tinha
aparecido na TV por causa de uma entrevista. Perguntei o que ele tinha dito e ele
contou que não tinha dito nada, apenas a sua mãe tinha falado. Fizemos como de
costume: filmamos um pouquinho e depois mostramos a eles. Jordan disse que tinha
saído muito feio.
A entrevista transcorreu de um modo bastante conturbado, especialmente
pela forma como Jordan lidava com a câmera. Ele parecia um tanto fascinado por
ser filmado, então ficava todo o tempo buscando chamar a atenção da câmera,
queria mostrar o caderno, levantava-se. Mesmo quando Uelinton falava, Jordan
continuava buscando a atenção da câmera, atrapalhando um pouco a dinâmica da
entrevista. Foram raros os momentos de interação. A entrevista acabou tendo de ser
interrompida, pois Jordan estava com fome e Uelinton também. A possibilidade de
que eles comessem na própria escola facilitaria a continuidade, afinal eles poderiam
comer e nós continuarmos em seguida. No entanto, Uelinton vai se informar e lhe
dizem que a comida acabou, ele terá que retornar à sua casa. Interrompemos a
265
entrevista e combinamos continuar na semana que vem. Uelinton ainda tenta
combinar para hoje mesmo, após a peça. Eu digo que não poderia. Além disso, eles
estariam em aula e eu não gostaria de retirá-los da aula.
Peço a eles os cadernos emprestados, para que eu xerocasse. Uelinton me
empresta sem problema algum, assim como Fabiana e Alex tinham feito. Jordan,
a princípio, me empresta, mas depois me ouve dizer a Uelinton que eu iria fazer
cópia (Eu já tinha dito isso antes a ele.). Então, Jordan diz que não quer que seja
feita cópia de seu caderno. Eu penso que não posso perder a oportunidade de levar
o caderno dele e pergunto, então, o que exatamente ele não quer que eu copie.
Diante disso, ele diz que não quer que mais ninguém na escola veja, apenas eu. Eu
me comprometo a não mostrar seu caderno a ninguém da escola e ele permite que
eu leve seu caderno.
Vamos embora. Uelinton e Jordan nos acompanham. Jordan nos acompanha só
um pouquinho. Uelinton nos acompanha bem mais, até à linha do trem. Enquanto
caminhamos, conversamos um pouco sobre a vida escolar de Uelinton. Pergunto se
ele sempre estudou naquela escola e ele conta que sim, depois diz que fez a pré-
escola em um outro lugar que não entendo bem onde é. Pergunto se é na escolinha
da Jane e ele diz que não. Interessante que eu me lembro de ter ouvido falar muito
lá, na escolinha da Jane, sobre um casal de cegos que tinha filhos. Já não me lembro
bem, mas tive a impressão, em 98, de que ao menos uma das crianças estudava lá.
Pergunto se ele sempre morou ali e Uelinton conta que morou em Araras, diz
que seu pai mora lá. Conta que lá é mais tranqüilo, não tem tanto carro passando
(Uelinton mora exatamente às margens do asfalto). Tem amigos por lá e sempre
volta. Fala também de sua terra ‘natal’, como ele próprio diz, a Bahia. Conta que
gostaria de ir pra lá, conta que não conhece. Era muito pequeno quando sua família
veio. Logo chegamos à sua casa.
14:40h Após longas horas no xerox – onde ouvimos o comentário de que os
cadernos dos alunos da quarta série pareciam ser de primeira série, pois eram muito
266
desorganizados; e providenciamos a (DEMORADA!!!!!!!!!) cópia de todo o material
cedido pelos alunos – conseguimos voltar à escola. A idéia era apenas devolver o
material aos alunos, marcar a continuação da entrevista com Jordan e Uelinton, e
marcar a entrevista com Leonardo e Cleber. Porém, quando chegamos à escola, os
alunos estavam no teatro. A peça “Os saltimbancos” tinha começado havia pouco.
Se não me engano, a galinha acabava de se apresentar. Vamos até perto de Malu.
Sento-me ao lado dela, Natali ao meu lado. A peça está bem montada, as professoras
capricharam na produção das fantasias e nos ensaios. É admirável o resultado,
considerando que não são profissionais de teatro. As crianças da escola, que fazem
parte do projeto teatro, participam de partes musicais da peça. Cada grupo representa
um dos personagens. Os alunos que assistem parecem interessados. A platéia fica em
silêncio, presta atenção. Riem, batem palmas nas músicas. Parecem muito atentos.
Ocorreu até uma brincadeira interessante. Na peça, os quatro animais identificam os
seus patrões ao fundo do teatro, ou seja, exatamente onde está sentada Malu. Alguns
alunos brincam com ela dizendo que ela é a patroa.
Malu, por sua vez, parece muito cansada. Está quase dormindo durante a
peça. Chega a comentar que não agüenta ficar muito tempo parada, mesmo. Algo
é dito na peça sobre estar desclassificado e Malu comenta comigo que quem estava
desclassificada era ela. Irritava-se quando os alunos, nas músicas, em vez de apenas
bater palmas, batiam nas carteiras. Conta-me sobre uma situação em que fizeram
isso na sala de aula. Reclama sobre o fato de os alunos não terem se sentado apenas
de um dos lados do teatro, como ela havia pedido. Jackson pede para ir beber água,
no meio da peça, e Malu não permite.
Quando a peça acaba, os alunos se levantam. E vão saindo do teatro. Chamo
Jordan para devolver-lhe seu caderno (o que está em uso) e perguntar se poderia
entregar o outro (já preenchido) na próxima semana. Ele diz bastante sério que tudo
bem. Mostra-me um bolo de figurinhas do Yu-Gi-Oh, bem grande. A expressão de
Jordan é, nesse momento, extremamente séria. Pergunto a ele se está tudo bem,
se aconteceu algo, e ele responde que está tudo bem, sim. Porém, sua resposta
267
não parece (nem a mim, nem a Natali) ser verdadeira. Vamos saindo do teatro meio
junto de Cleber. Ele conta que só não foi chamado para participar da peça pois tinha
faltado na quinta-feira, dia em que a professora escolheu os participantes. Ele seria
o jumento. Conta que tinha ensaiado todas as falas, estava sabendo tudo. Parecia
um pouco chateado por não ter participado. Combinamos sobre a entrevista. Será na
próxima quinta-feira, em sua casa. Nos encontraremos na escola para ir.
Converso também com Leonardo, que apenas aceita, sem comentários, o que
proponho. Fica tudo combinado.
15:20h Entramos na sala, que ficará bastante agitada por todo o tempo de
nossa permanência. A sala está repleta como raramente. Não havia sequer nenhuma
carteira disponível para que nos sentássemos. Os alunos se movimentam para que
tenhamos lugares, arrumam cadeiras. Não sei se a “razão” para que Ralph se sentasse
junto com Jennifer foi essa. Mas, o fato é que ele deixou sua carteira livre e sentou
junto a carteira de Jennifer, tendo lá ficado todo o tempo. Ralph tem, realmente, o
hábito de se sentar com outros alunos. É comum sentar-se com Juarez, por exemplo.
Porém, havia um clima explícito de paquera por parte de Ralph. Como Jennifer
estava exatamente de costas para mim, não consegui vê-la muito bem, não sei o
quanto ela também paquerava e aceitava ser paquerada.
Ralph está com um caderno de Alex e faz que o rasga. Alex faz um cara de bravo
e Ralph lhe devolve o caderno.
Já há algumas contas na lousa, parece uma atividade iniciada antes que eles
saíssem para o teatro.
Alex escreve na lousa, faz um coração com as letras R e T (ver o desenho no
caderno de anotações)
Uelinton entra na sala, todos os alunos já lá estavam havia algum tempo.
Conversa com a professora, parece que ele não pode ficar na sala. Malu diz algo a
ele sobre ter vindo só para o teatro e não para a aula. Não está brava por isso, parece
compreensiva.
268
Edieverson, que também participava da peça, entra na sala.
Alan apaga a lousa. Leonardo passa e bate nele.
Malu anuncia: “Vou corrigir na lousa”
Ralph reclama: “Ah, não”. Percebo que ele e Jennifer ainda estão terminando
de fazer.
Uelinton volta para a sala (parece que ele tinha ido justificar a sua saída para
a direção). Pega suas coisas. Chamo Uelinton para que ele venha ate mim. Ele vem,
me dá um abraço. Devolvo seu caderno. Tento devolver a prova, mas ele diz: “É da
professora”. Combinamos continuar a entrevista na próxima quinta-feira às 9h.
Heitor mostra seu caderno a Malu
Malu dá uma severa bronca em Jordan. Não sei o que estava acontecendo, mas
tudo girou em torno das figurinhas do Yu-Gi-Oh. Malu pega as cartas de Jordan. A
professora está muito brava, grita com Jordan, a sala pára. Malu: “Abre o caderno e
copia essas contas agora! (...) Se não tiver com essas contas no caderno, vai lá com
a Célia. Tem 5 minutos.” Não cheguei a ver, enquanto estive na sala, que Jordan
fizesse algo em seu caderno. Malu chegou a cobrar dele mais uma vez, mas também
não fez mais que isso. É interessante que a ameaça é Célia, a vice-diretora, e não
Sandra, a diretora. Imagino que a vice seja mais responsável pela disciplina.
Malu se aproxima de mim. Fala para mim, mas suficientemente alto para que
os alunos ouçam: “Não dá pra dar aula com essas figurinhas.” Me pergunta: “Você
já viu essas figurinhas?” Digo algo como já dei uma olhada. E Malu começa a dizer
“maldição”, referindo-se às figuras que aparecem nelas. Um pouquinho depois, Ralph
vem me mostrar uma de suas figurinhas, mostra uma cujo título é réptil. Aparece
nela uma tartaruga, me parece uma tartaruga gigante. Já vi também algumas que
representam partes do corpo de uma espécie de robô. O que sei é que a discussão
sobre essas figurinhas é bem mais ampla. Adoradas pelas crianças, esas figurinhas,
em geral, são malvistas pelos adultos.
Jordan está com seu caderno aberto, apóia-se sobre ele, os olhos muito
vermelhos.
269
Estão 31 alunos na sala. Só sinto falta de Uelinton.
Ralph e Jennifer fazem as contas. Olham a tabuada.
Jordan fica abrindo uma carta, parece uma conta de luz ou algo assim. Juarez
copia.
A professora auxilia Jackson a fazer uma conta.
Havia muito tempo que eu não acompanhava uma aula de matemática de Malu.
(Nem me lembro da última que acompanhei.) A dinâmica é um pouco diferente das
aulas de português. Malu vai passando pelas carteiras e parece ser mais solicitada
pelos alunos.
Igor desenha algo na lousa. Inicialmente me parece um coração. Malu lhe dá
uma bronca: “Igor, ô Igor”. Ele vai fazer no cantinho da lousa, próximo à porta e leva
nova bronca. Algum dos alunos perguntam o que ele está fazendo e ele diz que é
uma luva de boxe. Realmente, agora que ele conta, parece uma luva de boxe. É uma
forma de fazer corações...
Ralph mostra aos colegas, em especial a Igor, uma folha repleta de desenhos
de corações estilizados. É uma página de seu caderno. Ele afirma ter sido ele quem
desenhou. Igor duvida: “Lógico, você copia dos cadernos que acha na reciclagem”
(Imagino que a família de Ralph trabalhe com reciclagem. Realmente, tenho visto
sempre muitas garrafas PET no quintal). Ralph diz que não copia. Alan interfere em
sua defesa, contando que Ralph já fazia isso na primeira série. Depois, Alan chega
a se questionar se foi realmente na primeira série que estudaram juntos. Ralph
continua folheando seu caderno, e mostra agora outro desenho – de um herói de
desenho japonês (me parece ser) –, e desafia: “Fala que não fui eu”. Mostra vários
outros desenhos e continua desafiando: “Fala que não fui eu”.
Igor está com as figurinhas Yu-Gi-Oh.
Alan fica rindo com Ralph.
Percebo que Suzane tem sua prova consigo
Lauriane faz as suas contas
Jordan ainda nada faz.
270
Malu vai passando pelas carteiras e auxilia Talita (grande).
Talita (pequena) entrega sua prova
Algo que eu pretendia compreender, mas que acabei nem sequer perguntando
a Malu, foi a razão pela qual alguns alunos ficaram com suas provas e outros não.
Na entrevista, Alex relatou ter pedido a prova e Malu, e a professora não deixou a
avaliação com ele. No entanto, vejo que diversos alunos ainda estavam com suas
provas. O fato de eu perceber que as provas estão apenas com os bons alunos seria
uma mera coincidência?
Cristiano e Edieverson fazem as contas, estão sentados juntos. Cleber, em pé ao
lado da carteira deles, observa.
15:40h Ralph avisa Malu : “Professora, já passaram 10 minutos” Parece-me que
ele se referia à contagem de tempo imposta por Malu a Jordan. Bem se sabe que
Ralph, assim como Igor, não gostam de Jordan. Eles ficaram bastante contentes por
ver o “inimigo” nessa difícil situação.
Malu olha o caderno de José, escreve algo. Faz o mesmo no caderno de
Cláudio.
Igor vai sentar-se na cadeira de Malu, fica algum tempo em sua mesa.
Ralph e Jennifer continuam juntos. Ralph parece estar todo o tempo se fazendo
charmoso e interessante.
Malu passa por mim e comenta: “Dia de matemática é essa loucura aqui.”
Diego chama Malu e pergunta “É esse número aqui?”
Igor vem até a minha mesa e me mostra um bilhete. Conta que a professora
escreveu no dia em que estive lá pela última vez.
271
Elis, hoje o Igor brigou de tapas na sala de aula.
Gostaria que soubesse que apesar do outro aluno ter
ido até onde ele estava, ele chamou o menino de
ladrão e por isso ele disse que brigou com ele.
Oriente Igor a ser mais tolerante pois sinto muita
violência nas atitudes dele.
Atenciosamente,
Profa. Malu
Favor assinar o bilhete
Hortolândia, 10/10/04
Copio o bilhete e o levo para Igor novamente. Aí, pergunto a ele com quem
tinha brigado. Igor conta que foi com Jordan. Depois de descrever a briga em si
– bateu aqui, bateu lá –, Igor diz que Jordan é ladrão mesmo. Conta várias situações
em que ele teria roubado coisas de alunos: roubou suas cartas e chegou a roubar
um bombom da professora. Diz que ele se justifica, inventa uma história e todos
acreditam. Mas Igor não acredita, sabe que ele é ladrão. Pergunto a Igor se ele
mostrou o bilhete a sua mãe, e ele diz que não. Não mostrou nem irá mostrar. Alan,
que está imediatamente atrás de Igor, entra na conversa e diz que mostra os bilhetes
para sua mãe. Pergunto por que e ele diz que se não mostrar: [“Apanha duas vezes.
Por não ter mostrado e por ter feito bagunça.”]. Pergunto se ele sempre apanha
quando leva bilhete e ele diz que depende da bagunça.
Malu dá outra bronca em Jordan.
Alan me chama, logo depois da bronca, para falar mal de Jordan: “Ainda
responde à professora, você viu?” Não sei o que realmente aconteceu nessa última
bronca, nem sei se Jordan disse algo. Eu estava entretida conversando com Igor e
não consegui prestar bem atenção. Só sei que Igor ficou feliz com a bronca.
16:00h O tempo na sala de aula foi passando e não sei por qual razão as crianças
não saíram para o recreio. Parece que, realmente, algo mudou na rotina da escola,
pois nem sequer os sinais dos recreios anteriores tocaram. Pelo barulho, não parecia
que os alunos estivessem no pátio. Quando me dou conta disso, resolvo me aproximar
de Malu antes que ela comece a fazer a correção das contas na lousa. Estou muito
cansada e já mal consigo prestar atenção àquilo que ocorre.
272
Levanto-me e, com a desculpa, de entregar as provas de Uelinton me aproximo
dela. Entrego as provas, a respeito das quais Uelinton havia dito “são da professora”,
agradeço por elas. E ela diz que deixou com Uelinton, pois ele contou que iria me
encontrar e pediu. Pergunto como os alunos foram nas provas e ela faz uma cara
ruim e diz “não foram muito bem, não”. A princípio Malu começa a criticar a prova
elaborada por ela própria. Pergunta se eu vi a prova e digo, sinceramente, que apenas
xeroquei junto com uma série de outras coisas. Mal tive a oportunidade de vê-la.
Malu diz que não queria ter feito daquela forma, diz que queria ter mimeografado.
Estranho o fato de Malu dizer isso e pergunto a ela: “Mas você não mimeografou?”.
Ela diz que sim, que tinha se enganado. Na verdade, queria fazer xerocado, mas não
havia material suficiente, “os pais não mandam” e por isso precisou fazer daquela
forma. Diz que para mandar dinheiro para o material ninguém tem, mas para tirar a
foto todos arrumam. Eu já tinha ouvido falar dessa foto algumas vezes, e perguntei
que tipo de foto era. Ela conta que é uma foto de toda a turma para eles guardarem
como recordação.
Volta a falar da prova e diz que há várias falhas no texto, devido ao mimeógrafo,
isto é, há alguns trechos quase apagados que dificultam a compreensão. Mas, conta
que tomou o cuidado de ler toda a prova com eles e de anotar na lousa tudo, para que
eles completassem. Conta que nem todos quiseram fazer as correções na prova. Por
ela, fazia uma prova escrita a mão, por eles mesmo, achava que teria sido melhor.
Eles copiavam tudo. Conta que não queria dar prova, foram os próprios alunos que
pediram. Diz saber muito bem quem sabe e quem não sabe na sala de aula. “Então
eu não sei quem sabe e quem não sabe fazer conta?”. Mas acabou fazendo a prova.
Diz que a sua letra está muito pequena, havia poucas folhas e ela teve que fazer
tudo bem apertado. Novamente, Malu fala mal de si própria e de seu trabalho, como
que assumindo a autocrítica, antes que eu tenha a oportunidade de criticar ou ver
os defeitos de seu trabalho. É interessante o quanto ela centra suas críticas nos
aspectos mais formais de seu trabalho. Nisso, parece reproduzir algo tão comum na
273
cultura escolar: a valorização excessiva da apresentação e da forma em detrimento
do conteúdo.
A sala de aula está uma bagunça, como quando eu ainda estava sentada. Muito
barulho, diversos alunos em pé. Enquanto conversávamos, Igor anotava os nomes na
lousa e Malu nem sequer olhava para aquilo que ocorria. Apenas conversava comigo.
Interrompemos a conversa apenas em duas situações. A primeira foi quando Heitor
veio pedir ajuda para fazer uma das contas. Nem sei bem o que ele perguntou,
pois ele falou baixinho, a sala bastante barulhenta. Malu deu alguma orientação
que me pareceu lembrar-lhe a tabuada. Parece ter feito um pedacinho da conta
junto com ele. Outra situação que provocou a interrupção foi quando dois alunos,
Sandro e Ronaldo, apareceram na porta da sala de aula com a cabeça molhada, água
escorrendo na roupa. Estavam todos molhados. Aparecem na porta da sala de aula
rindo e os outros alunos chamaram a atenção de Malu para o fato. Malu vai até a
porta. Dá uma severa bronca nos alunos e diz que eles não vão entrar daquela forma.
Vão ficar lá fora até secarem. Empurra alguns alunos que estavam na porta, dizendo
para que eles não se intrometam. Alan tenta fazer algum comentário e Malu diz para
ele parar de ser fofoqueiro.
Malu volta à nossa conversa, após a bronca. Diz algo sobre as dificuldades de
ser professor conta que está estressada e pergunta “como é que eu vou corrigir prova
aqui?” Diz que não tem jeito.
Conta que amanhã não virá. Pergunto se não haverá aula e ela diz que não é isso,
ela é que vai faltar mesmo, “pra resolver umas coisas”. Diz que vai aproveitar para
corrigir provas. Em casa é melhor, mais tranqüilo. Fala dos riscos de corrigir na sala
de aula e fazer alguma correção errada, [“vem um pai em cima de mim”]. Diz que
vai corrigir em casa. Corrige um pouco, pára quando cansa. Faz isso enquanto assiste
a novela. Malu conta sorridente que não virá amanhã. Novamente, fica evidente
o quanto ela está sobrecarregada. Afinal, até mesmo no dia em que vai faltar, se
dedicará a algo que diz respeito à escola: vai corrigir as provas.
274
Malu fala de seu medo de castigar um aluno e ser punida pelos pais. Pergunta
se eu estou sabendo do caso de Nova Odessa. (Um caso que, depois vim a saber, está
sendo bastante divulgado e explorado pela imprensa local. Parece ser uma situação
bastante controversa. Um aluno teria sido castigado pela professora por não ter
entregue um livro da biblioteca no dia. O castigo era ficar atrás da porta. A mãe teria
encontrado o filho quatro horas depois do término das aulas em estado de choque. A
escola diz que isso não aconteceu, que houve uma reunião com diversas famílias após
as aulas e que o menino foi visto, tendo chegado a ajudar algumas pessoas a conseguir
cadeiras. Não entendi bem, mas soube que há uma busca, agora, pelo caderno do
aluno. A professora diz que vistou todos os cadernos e também o dele. O caderno
serviria como prova de que o aluno realmente estava na aula.) Digo que não, e ela
conta sobre um aluno que tinha ficado atrás da porta, por um castigo da professora.
Todos os alunos e a professora teriam ido embora e o aluno teria ficado atrás da porta.
Mais tarde, a mãe deu conta da sua falta e foram encontrá-lo atrás da porta. Malu
fala de suas dúvidas a respeito da possibilidade de que isto tenha acontecido. Imagina
que não seja possível todos os alunos saírem e ele não perceber, mantendo-se atrás
da porta. Diz que: [‘nenhum aluno é tão obediente, assim’]. Passa a contar um caso
ocorrido na outra escola em que dá aula. Diz que um grupo de pais estava na frente
da escola para linchar a professora. A situação que gerou tal reação foi o fato de uma
mãe de aluno ter visto a professora ‘batendo’ em um outro aluno. Essa mãe organizou
um grupo de outras mães e elas estavam protestando contra o que teria ocorrido.
Segundo Malu, a professora teria apenas segurado no braço do menino (ela demonstra
no meu braço como teria sido, pegando com força e sacudindo; confesso que não foi
um chacoalhão agradável, ainda mais que fui pega de surpresa, mas também não diria
que ela me ‘bateu’). O próprio menino diz que a professora não lhe bateu, a mãe do
menino também estaria contrária à movimentação das demais mães.
Malu diz que é preciso tomar cuidado com os pais, especialmente esses que
vivem na escola (fala de modo extremamente pejorativo dessas mães).
275
Faz comentários sobre as dificuldades para lidar com os alunos. Comenta o
episódio de hoje com Jordan. Diz que pegou as figurinhas dele, pois senão eles
não param. Conta que vai devolver, afinal ‘custa dinheiro’. Depois, conta que não
restringe tanto assim. Até permite que eles joguem, mas só quando já acabaram
as lições ou [“na última meia hora de aula, quando já não dá para fazer nada,
mesmo”].
Faço menção de ir embora, já havia chamado Natali (que enquanto eu conversava
com a professora, conversou com Jordan, que estava arrasado em sua carteira; pedi a
ela, também, que marcasse nosso encontro com ele na semana que vem). Mas, Malu
me segura mudando de assunto. Agora, Natali nos acompanha. Ela passa a falar da
prova de Uelinton. Minha sensação foi de que ela realmente queria me segurar lá.
Mudou de assunto para algo que ela sabe ser do meu interesse. Esta é uma relação
repleta de ambigüidades. Por um lado, sou alguém que exerce alguma vigilância sobre
o trabalho de Malu, que lhe suscita a necessidade de dar explicações e de assumir suas
falhas. Por outro lado, em alguns momentos, ela parece gostar da minha presença.
Quais seriam as razões para isso? Malu teria em mim uma possibilidade de escapar um
pouco do barulho e das exigências da sala de aula? Ou, seria eu uma pessoa com quem
ela pode dividir, desabafar as dificuldades que encontra em seu trabalho?
Malu começa, então, a comentar a prova. Mostra a prova de Matemática de
Uelinton. Diz que ele foi bem, errou apenas uma coisinha. Depois mostra a redação,
pergunta se eu já tinha lido. Digo que não. Lemos juntas. Mas, antes, Malu diz que
Uelinton tanto escreve muito bem, como muito mal. Começamos a ler, e o texto,
apesar de ter uma série de erros de ortografia, mostra uma sensibilidade poética que
me surpreende. Ele faz referência a um desejo de voltar para a Bahia, de conhecer sua
‘terra natal’, como ele nos havia dito um pouco antes, ao voltarmos das entrevistas.
Uma das minhas perguntas de pesquisa tem sido o quanto o conteúdo dos textos
relaciona-se com aquilo que os alunos realmente vivem e querem. Aqui, neste texto
de Uelinton, aparece uma expressão bastante pessoal de desejos. Interessante haver
a possibilidade deste tipo de expressão num texto feito em uma prova. Malu parece
276
gostar, também, do resultado. Diz que ele usou muitos elementos do texto que ela
havia dado na prova. Malu lê uma parte do texto em que há imagens usadas por
Uelinton em seu texto: o zíper da mala que quebra, a necessidade de amarrá-la.
Malu volta ao texto de Uelinton, e lê a frase final, na qual ele fala que gostaria que
sua mãe voltasse a ver. Então, Malu me conta uma história que já me era familiar:
Uelinton é filho de pai e mãe cegos. Eu já tinha ouvido falar que havia uma família
assim na região. Uma vez tinha visto uma mulher cega entrar na sala de aula, mas
não imaginava que Uelinton fizesse parte dessa família. Malu conta que ele é quem
faz uma série de coisas na casa. É ele quem acompanha a mãe quando ela tem que
sair. Conta que agora a mãe se separou do pai e mora com outra pessoa, o novo
namorado também é cego.
16:10h Um aluno chama Malu e nos interrompe. Aproveito a pausa para me
despedir dela, dizer que volto na semana que vem. Quando ela vai se despedir de
Natali, a chama de Silvia, e se desculpa pelo engano.
Me despeço de Ralph, que está praticamente no meio do caminho. Ainda está
sentado perto de Jennifer. Ele diz que tem uma coisa para mim, vai até sua carteira e
pega um caderno. Diz que é para mim. Pergunto se não vai mais usar e ele diz que não.
Parece que desta vez não houve uma censura prévia. Ou a censura foi tão premeditada
que eu não vi ser realizada. Preciso olhar com calma o material que ele me deu.
277
ANEXO C
ENTREVISTA COM PROFESSORA
Transcrição da primeira etapa da entrevista com Silvia
P - Pesquisadora
S - Silvia
P: Aquilo que você estava falando, com certeza...
S: Eu acho que não é no caderno só que está a aprendizagem. Porque eu tenho caderno,
porque a minha relação com o caderno nem sempre é aquela relação de aprendizagem.
Porque às vezes eu não registro, assim: “ai, hoje a aula foi legal, tal.”. E a minha vida
com o caderno, chegou uma época quando eu fiz faculdade, que o caderno não tinha mais
significado, porque eu aprendia muito mais ouvindo e discutindo do que anotando. Então, eu
cobro o caderno deles, que eles tenham organização. Mas que eles saibam pegar o caderno
e ver o que que aconteceu e explicar o que é aquilo. Eu acho que tem que ter sentido aquilo
que eles anotam, que eles aprendem. Então quando tem as atividades, assim, de corrigir
texto, né? Aí, eles ficam assim: “É pra copiar? É pra copiar”. “Olha, quem está a fim de só
registrar no caderno e não saber o que que é copia, quem está a fim de participar...” Porque
eu acho que a sala de aula é muito rica. Tanto que uma vez eu fui em uma palestra e o
professor falou: “Por mais organizado que o professor seja, por mais certinho que ele tente
organizar, em uma sala de aula acontecem coisas que ele não dá conta.” Porque é briga que
você separa, às vezes você não está esperando e eles fazem. Você pensa de um jeito, eles
fazem de outro. Teve uma atividade que eu dei no quadro mágico, tanto nessa sala, quanto
na outra. Era pra fazer uma operação inversa. Quando eu trouxe, tanto pra eles quanto pra
outra turma, não foi na operação inversa que eles fizeram. Eles fizeram várias maneiras e
nenhuma criança fez do jeito que eu tinha pensado.
P: O que que é o quadro mágico?
S: Tinha que dar uma soma de 185. Aí, tinha uns números. Vamos supor, tinha 25...
O valor que dava 185. Tinha dois números, eu somaria, tiraria depois e via o que falta.
Eles foram por aproximação. Teve criança que foi de um em um contando. Outros: “Ah, na
unidade tem que dar cinco. Então, eu só vou usar número que dê cinco na soma”. E não
foram nem uma vez como eu tinha pensado! A atividade de sexta-feira, que era do dobro.
Quando eu vi, na hora, eu pensei em somar um número que dava 9. E eles não conseguiram
fazer. Mas quando um fala e o outro fala... Porque a aprendizagem vem dessa interação.
Então, quando a gente trabalhou as regiões, né? E quando eu vi... Peguei um livro, estava
trabalhando no assunto, que eu percebi que eles não tinham conhecimento. Que país era
esse, que espaço que representava o mapa. E eu trouxe para a sala. Eu sei que hoje, se eu
for perguntar cada estado, eles não vão saber, podem errar. Mas, eu percebo, assim, que foi
significativo aquilo. Que fez o mapa...E tudo isso que aprendeu não está no papel. Então,
assim, a relação com o caderno, eu não sei se a criança consegue ter essa importância.
Porque eles jogam fora o caderno... Eu já perguntei. “Ah, não serve pra nada eu jogo fora!”
Eles não têm essa relação de registro, de guardar, de saber o que que é. Troca de caderno,
não tem organização. O Ralph, vira e mexe, está com um caderno novo! Que ele fala que o
278
caderno dele está relaxado, aí ele troca. Mas, aí, ele não traz o caderno. Às vezes, você vai
usar, e não tem...
P: Você sabe o que ele faz com o caderno?
S: Eu não sei o que ele faz! Mas ele, vira e mexe, troca e fala assim: “Ah, meu caderno
estava muito bagunçado!”. Porque ele fica atrasado, né? Aí, ele pula folha, só que depois ele
não põe em ordem. Aí, quando eu falo: “Ah, vou olhar o caderno”. Aí, eu falo: “Ih, Ralph, seu
caderno está desorganizado”. Daí, ele fala: “Não, eu vou arrumar!” Daí, ele aparece com
um caderno novo! Porque ele quer ter aquele caderno caprichado. Mas, como ele perde...
Então, eles não têm. Porque, assim, caderno pra eles não é aquele material de estudo. Nem
pra prova... Quando eu ia pra escola, que eu não tinha livro, era caderno que eu usava. Mas,
eles não têm essa coisa de pegar o caderno, estudar. Tanto que às vezes eu até faço assim:
deixo passar dois dias, daí a gente volta pra olhar no caderno, procura data. Eu peço que
eles tenham um caderno organizado, mas eu não sei se a aprendizagem vem... É como você
falou, nem só desse caderno, desse registro. Vem de toda a construção que é feita na sala,
mesmo! Tipo correção de texto, o que vai pro caderno, que é o registro do texto corrigido,
quando você olha aquele texto... Ontem, eu dei. Então, está lá colado o texto que era pra
corrigir. A idéia, né? Não tinha ortografia. E o texto corrigido em baixo. Então, você olha e
não tem aquele contexto... Aí, diz: é uma copia de um texto corrigido. Mas a gente discutiu,
viu que estava faltando idéia. Acho que aprendizagem vem disso mesmo, de troca mesmo.
P: Foi interessantíssimo quando eu acompanhei aquele dia que vocês estavam fazendo
o texto juntos...
S: Hum hum. (riso) E aí a gente sempre, eu faço correção de texto. Ou, assim, pra
registrar um conteúdo, ou é pra corrigir mesmo. Então, a ortografia. Porque, às vezes, eles
escrevem e como têm bastante dificuldade, eles não percebem as sílabas complexas. Aí
eles escrevem.... Ontem eu fiz uma frase: “O meio ambiente ...” Eles escrevem grudado,
põem o ‘n’. Quando coloca o ‘n’, que já é erro de ortografia, mas você deixa, que pelo
menos percebeu o som da letra. Aí, eu vou lá e leio com eles. Aí, eles vão falando o que
está faltando. Eles começam a perceber, também, que tem que ter uma clareza na hora de
registrar alguma coisa, que eu penso... Tanto que ontem, o texto, eles falaram que o texto
estava maravilhoso. Aí, eu falei :”Gente, olha o segundo parágrafo, vamos ler”. Li várias
vezes. “Ah, não está dando pra entender o segundo parágrafo do texto”. Estava bem confuso.
Eu falei: “Oh, sabe o que deve ter acontecido? Porque a mão da gente não acompanha o
pensamento. Aí, faltou uma palavra, perdeu todo o sentido”. Aí, a pessoa que tinha escrito,
ela olhava pra mim. Aí, eu falei: “Olha, não estou falando que o texto...Não quero...”
P: Era o texto de uma pessoa da sala?
S: De uma pessoa!
(pausa – pessoa entra na sala para falar com Silvia)
S: Aí, era o texto da classe, de uma pessoa da classe. Mas, eu não ponho o nome. Se a
pessoa quiser se identificar... Na outra sala, no final, eles acabaram se identificando. Nessa
sala, ainda ninguém se habilitou a se identificar.
P: É, eu já acompanhei.
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S: Eles não se identificam! Aí: “Não é que eu estou falando que esse texto está ruim.
É que escrever é difícil mesmo, a gente escreve uma vez. Só que tem que estar claro,
primeiro, pra gente, que tem que se preocupar com o leitor”
(pausa – a diretora da escola interrompe a entrevista para falar de um aluno que tem
vindo à escola sem uniforme)
S: A gente estava falando do texto lá, né?
P: É!
S: Aí, é o texto de uma pessoa. Eu deixo claro, assim, que eu não estou pegando o
pior texto. É o texto melhor para se analisar. Às vezes é de ortografia, ou é parágrafo, que
está faltando parágrafo, pontuação. E ontem, era a idéia, mesmo, que estava bem confusa.
Faltava uma palavra. Aí, eu explico o que é aquilo. Sei que a pessoa não gosta muito, não;
que ela fica meio constrangida. Mas pra eu corrigir aluno por aluno... E no caderninho, às
vezes, eles não fazem de novo. Eles querem ver só se tem bilhete bom. Assim, quando está
‘parabéns’, ‘que legal’, ‘você está melhorando’, aí eles ficam felizes! Aí quando está assim
‘reescreva seu texto’, aí, às vezes, não retorna. Mas, lá no caderno, quando eu fiz, é mais
um registro pra mim do que acho que pra eles. Porque você vê o desenvolvimento deles no
primeiro texto, do último texto. Teve criança que foi assim: “Você vai ter que fazer porque
está faltando parágrafo. Aqui podia ser um parágrafo, aqui poderia ser outro.” . Teve dois
que pediram pra irmã poder ajudar. E, hoje, eles já sabem que têm que usar parágrafo. Eles
já estão usando parágrafo. Aí você vê o rendimento assim da sala.
P: E isso você leva pra casa?
S: Levo pra casa, leio.
P: Aí, você leva todos?
S: É, eu vou corrigindo aos poucos esse caderninho. Aí, quando eu consigo corrigir a
maioria, aí eu devolvo pra eles...
P: É um caderno à parte?
S: Isso! Você quer dar uma olhada? Está no meu armário!
P: Se você quiser mostrar.
S: Acho que tem um no meu armário. Porque o ano passado, eu dava bastante coisa
de português, só que estava em folha. E eu achei que na folha você não consegue ver o que
acontece com a criança. Vai a folha, eu dava pra eles corrigirem, mas às vezes não devolvia.
E, aí, no caderno eles estão sempre em contato. Quando devolve o caderno, eles ficam
procurando bilhete que eu escrevo.
P: Você acha que pra eles fica...
S: Pra mim fica mais fácil de ver. E, pra eles, assim, não é só porque eles escrevem
errado que... (Silvia folheia um caderno). Essa foi, acho, que a primeira atividade você
acompanhou.
P: Foi!
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S: Que é do alfabeto, e eles tinham que fazer outro! Aí teve isso, tal... Aí, eu já não
coloquei muito bilhete. (pausa)
P: Esse aqui é de quem?
S: Acho que é do Leonardo! Da Tainá, aí, ela já não tem tanta dificuldade, então ela
já usa parágrafo, já.
P: Aí você sempre faz algum recadinho?
S: Sempre faço algum recado pra eles! Oh, o da Bruna eu corrijo, tem palavras assim,
olha: ‘Parabéns, cada dia seus textos vão ficando melhores’. Aí, tem os outros...
P: E eles lêem esses...
S: Lêem! A hora que devolve o caderno, a primeira coisa que eles vão olhar é pra
ver se está escrito parabéns! Aí, quando tem aquele parabéns, você vê aquele rostinho de
satisfação, assim.
P: E quando tem algum erro de escrita, eles atendem, eles fazem?
S: Olha, o Heitor refez. Mas, eu vou ter que sentar com ele. Ele usou a idéia do texto.
Se você ler, você percebe uma seqüência. Aí, ele não usou o parágrafo. Aí, eu marquei o
ponto final e o parágrafo. Mas, ele não conseguiu fazer de novo. Daí, eu falei: “Henrique,
depois eu sento e faço com você”. Tem criança que não atende não!
P: Mas, você acha que ele não entendeu o que você tinha pedido?
S: Eu acho que ele não conseguiu entender aqui, olha. Eu marquei aqui, oh, segundo
parágrafo. E eles não têm o hábito de usar letra maiúscula, de dar espaço de parágrafo. Eles
vieram para a quarta série sem esse conhecimento. Não dão importância, assim, não têm
essa preocupação de escrever certo. Aí, eu escrevi um bilhete. Eu chamei ele e falei: “Olha,
você tem que fazer de novo, está marcado, escrevi”. Aí, ele fez. Mas, acho que ele não
conseguiu entender o que era pra estar sendo feito, pra ler de novo, tal. Oh, do Cristiano eu
não consigo ler a letra dele.
P: Que é pequenininha, né?
S: Oh, era assim, e eu não conseguia ler. Aí, ele diminuiu. Mas, aí, eu estava fazendo
tipo um caderno de caligrafia, mas eu não estava entendendo o que ele escrevia.
P: É, outro dia eu estava vendo e a letra dele é pequenininha de tudo. Olha que
clarinho, né?
S: Oh, ele diminuiu assim. Essa aqui eu consegui ler...
P: É, ele deu uma mudadinha, né?
S: Isso, ele está se esforçando. Eu falo: “Olha, faz um pouquinho maior”.
P: Aí você colocou: ‘Consegui ler o texto, mas ainda você tem que tornar sua letra
legível’ (risos de Silvia)
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S: E texto que eu dou, sempre é de assunto que está relacionado. A gente trabalha um
assunto...
P: São os temas que vocês têm trabalhado?
S: Isso!
P: Tá. Tem dicas assim: “Não precisa pular linha depois do parágrafo”.
S: Isso, isso. Porque quando eu fui falando de parágrafo, não sei se foi a minha maneira
de falar, o Cleber, o Alan, o outro Alan, quando eles iam fazer parágrafo, eles estavam
marcando primeiro parágrafo, segundo parágrafo. Porque eu fico: “Oh, primeiro parágrafo
faz assim, olha”. Eles marcam com um travessão.
P: E travessão, mas não é travessão de diálogo?
S: Não, não é de diálogo. É travessão para marcar o parágrafo.
P: Entendi, entendi. Mas, você tinha usado isso na lousa?
S: Não usei, mas eu acho que eles sentiram a necessidade de marcar que eles estavam
usando parágrafo.
P: Tá. Esse é do Jean... Como se fosse um jeito de te contar: ‘olha, eu fiz’.
S: Isso, isso! Olha: “Parabéns pelo esforço, já melhorou bastante”. Aqui. oh, aqui ele
reescreveu, o Igor. O Igor resiste a tudo o que é de leitura e escrita.
P: ‘Você vai reescrever seu texto deixando espaço para os parágrafos. E não se esqueça
de corrigir as palavras grifadas.’
S: Ah, mas, tudo o que é de leitura escrita, o Igor...
P: Ele reescreve? Não?
S: Não, ele nem... Quando é o Ralph, também, ele não faz. Oh, o Alan que gracinha.
Não usava parágrafo. Esse aqui foi um texto que eu dei e que a maioria teve dificuldade.
Aqui, ele começou a usar em um, aqui ele já esqueceu do outro. Ele apagou os travessões
que ele marcava, ele apagou. Aí, aqui ele já usou parágrafo sem marcar. Aí, ele já usa
parágrafo. Aí, às vezes, ele usa linha pra marcar, olha. Já escreve um texto que tem coesão
e usa pontuação e parágrafo. Tudo!
P: Esse pelo jeito ficou bom. Você grifou pouquinha coisa e deu parabéns. (risos de
Silvia) Isso que você estava falando de tentar criar com eles o hábito de retomar. Você acha
que acontece com esses textos aqui?
S: Eu sinto com o aluno que... Acho que até quando eu era professora, assim, que
quando o professor pede pra gente fazer de novo, e a gente é criança, na cabeça, é porque
a gente está fazendo muito errado. Não que é pra você crescer. Porque quando eu fui fazer
faculdade, você escrever um texto é muito difícil. Você ler um texto, você tem que escrever...
Tinha uma professora que quando ela devolvia, ela colocava um ponto de interrogação, não
tinha ligação com os outros parágrafos. E lá com ela que eu fui entender que, quando você
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escreve de novo, e você lê, você melhora. Eu sinto neles, assim, vai pra lousa, dá aquela
tremedeira. Eu falo pra eles: “Pode vir, eu não vou morder não!”
P: O Ralph adora!!! (Risos de ambas)
S: Chora, implora.
P: Hoje eu estava até anotando aqui. Ele falou que ‘ele era sortudo’.
S: E o Clóvis não queria ir. Ele falou: “Ah, eu não vou!” E chega na lousa até sabe, fica
com medo. Em prova também é uma catástrofe porque eles ficam nervosos. Então eu sinto
que, hoje, quando eles são crianças, o retomar deles é no sentido de cobrança. Porque você
está errando, não é no sentido de crescimento de estar melhorando, aprendendo mais! E
eu só fui aprender isso, quando eu fiz faculdade, com essa professora. E isso foi uma coisa
que eu cobrei de mim. Que era um trabalho... Eu não tinha aprendido direito a fazer as
técnicas de um texto cientifico, assim, que tinha as normas, tal. E ela chegou e cobrou de
todo mundo. Aí, eu fiquei um tempão, né? E a minha, assim, eu lia o meu texto e lia o livro e
falava assim, como eu era modesta também, né? Olhava e falava: “Nossa, olha que porcaria.
E olha o da autora! ”. (riso) E quando ela sorteou pra ler, eu fui sorteada aquele dia. E eu
lembro até hoje que me marcou muito aquilo. E eu falei: “Pode jogar os tomate agora”,
porque pra mim aquilo estava muito horrível. E não estava muito horrível. Porque eu sou
muito assim, se alguém fala: “você não consegue”, aí, eu provo com aquilo e mais um pouco.
Aí, ela falou: “Não, só faltou a parte da avaliação”. Porque o assunto era sobre avaliação
e planejamento para aluno com deficiência. Aí, eu fui e fiz esse texto. Daí, no outro, eu
estudava de sábado à tarde, e fui sábado de manhã. Aí, eu fui e escrevi e ela elogiou de
novo. Aí, eu tomei gosto por escrever. Tanto que hoje eu não tenho medo de escrever. Eu já
fiz trabalhos para outras pessoas e eu não tenho. Eu tenho habilidade de estar escrevendo,
de estar falando sobre um assunto, tal. Mas isso veio depois. Hoje, a criança sente que,
quando o professor se aproxima, é pra cobrar dele. Então você está fazendo errado. Tem um
certo endeusamento assim do professor. Eu sinto assim. Por exemplo, quando o Ralph falou:
“Ai, Jéssica você...”
P: “Ainda quer duvidar da professora?”
S: Isso, isso. Daí, eu falei assim: “Não, eu erro, porque às vezes eu vou fazer conta,
está barulho e eu me perco todinha” Eles falam assim: “Não, está errado” Aí, eu falo:
“Calma!” Aí, eu apago e faço tudo de novo. E tem o endeusamento do professor, que sabe
tudo, que nunca erra, que não esquece. E eu falo: “Oh, eu não sei tudo”. Mas por mais que a
gente fale, eles acham que o professor sabe tudo! Outro dia, eu vi um menino falando assim:
“Você queria ser a Dona?”. Daí, outro falou assim: “Ah, eu não, porque ela é mulher!”.
“Ah, eu queria, porque ela já sabe tanta coisa que a gente não sabe!” (riso) E tem esse
endeusamento. Mas, a escola, assim, ela é um lugar muito rico, que ela vai além da leitura
e da escrita. O relacionamento, coisas que você aprende... E o que marca, na verdade,
também é a amizade, né? Você não lembra da escola, daquilo que você aprende, aquela
coisa, você lembra do amigo que você fez, da brincadeira que você tinha no corredor. Não
do aprendizado. Então, da faculdade, quando eu lembro, eu lembro das minhas amigas,
tem algumas professoras que me marcaram. No colegial, minha turma de terceiro ano foi
ótima. Mas, o aprendizado, você vai guardando aquilo na memória. Você tem muito de se
perguntar: por que eu estou ensinando isso?; por que eu estou aprendendo isso? Eu lembro
que eu fazia trigonometria, e eu ficava perguntando: onde eu vou usar isso? E nunca usei
na verdade! Então, eu acho que ela é rica por esse lado, a escola. E, por outro lado, ela
também quer, né, fazer isso! Porque vêm coisas pra gente, professores que você não aceita,
tem que fazer. Falta união na classe, aí você não vai dar a cara a tapa sozinha. Então, em
283
reunião, ontem mesmo, veio avaliação que as meninas têm que fazer de desenho. Eu não
tenho habilitação pra pré-escola, não era comigo, mas aquele dia começou, né? Aí, eu falei
que discordava, que não era por aí...
P: Que era uma avaliação...
S: De desenho, que elas têm que fazer. Que eu acho que é assim. Hoje, o pessoal analisa
muito a escrita da criança, então são os níveis. Então, todo mês, você entrega como é que
está a sua classe em relação aos níveis de escrita. E aí, agora, eles começaram desde o pré.
Então, eles vão começar a fazer essa avaliação, agora, dos desenhos de uma escrita. Então,
espera-se que as crianças sejam pré-silábicas, que elas não têm noção que escreve com... Às
vezes, tem algumas que já sabem que escrevem com letras, mas que não conseguem parar
para pensar. Então, qualquer letra que ela usar ela vai escrever. Outras que ainda acham que
desenhando é que se escreve, que a gente chama de pré-silábico. Aí, depois vai ter outra,
e no final tem outra. Aí, a gente falou que chega na primeira série, tantos pré-silábicos
vão para a primeira. Quantos no final do ano conseguiram se alfabetizar e quantos não se
alfabetizaram? Ao invés de buscar o porquê que não estava aprendendo, vamos colocar em
gráfico. Aí, parece que o professor não fez. Ninguém senta, assim, e fala: “Olha, essa sala
está com problema. O que que a gente vai fazer?”. Então, esses gráficos eu fico assim:
você faz, faz, faz, e aí, chega na quarta-série você recebe um monte de aluno com muita
dificuldade. Tanto que aquela vez que eu fiquei com alergia, eu acho que foi aqui que eu...
Por mais que o ano passado eu já tinha lidado com uma situação parecida na segunda- série,
que eu estou dando aula de manhã, chega em uma segunda-série, tem 34 crianças, 17 sabe,
17 não sabe. É muita criança. E não é problema de dificuldade de aprendizagem. Alguma
coisa se perdeu no meio do caminho. Chega na quarta-série aluno com muita dificuldade de
leitura e escrita. E aí, você vai dando dados que, ao invés de ajudar, não serve pra nada,
assim, só pra por lá na secretaria. E o pessoal tem muito medo de falar as coisas, sabe? Eu
sempre estou falando, assim, não tenho medo de falar, de questionar, de estar investigando.
Então, você se perde muito. Isso é o que eu não gosto e que eu não gostei na educação
regular. Cumprir tarefa. Você vai fazer um cartaz, vai lá e faz. Uma quer fazer melhor que a
outra, mas o aluno não pôs a mão e aquilo não tem sentido nenhum. E aí, cumpre tarefa. Isso
eu não gostei de trabalhar na educação regular. Então a educação especial, como o pessoal
tem menos conhecimento, então eles te dão um valor maior, assim. Você tem uma relação
diferente, e na educação regular não tem isso. Parece que você nunca sabe nada. Aí, não
tem uma pessoa que consiga te orientar, sabe? É bem difícil. Porque eu prestei mestrado lá
em São Carlos, né? Passei e eu parei no meio do caminho ( Silvia ri envergonhada).
P: Na USP de lá?
S: Não, na Federal lá!
P: Ah, na Federal...
S: Isso! Só que, quando eu passei, eu passei, assim, eu fiquei com aquela vaga lá, que
se sobrasse alguém, me chamaria. Aí, uma pessoa desistiu e eu fui chamada. Só que, na
minha cabeça, eu não estava no nível das outras pessoas, e eu estava fazendo um trabalho
diferente na APAE. E quando na APAE, eu estava trabalhando com inclusão dos alunos. E era
só eu sozinha, assim. Tinha uma pessoa que trabalhava, mas eu não tinha pra quem recorrer,
a angústia vinha tudo pra cima de mim, eu não soube lidar com a situação. Eu sempre
gostei muito de estudar, eu não conseguia fazer os trabalhos e sempre achava que estava
inferiorizada, sabe? Porque na APAE eu ouvia o tempo todo: “Isso aqui não está certo, isso
aqui não está certo”, da pessoa que foi trabalhar do meu lado. Aí, eu não soube lidar. Aí, eu
parei no meio do caminho. Aí, eu não terminei nem o primeiro semestre!
284
P: E era um mestrado ligado à educação especial?
S: À educação especial. Era na época que estava estourando a inclusão dos alunos. Aí,
eu falei: “Não, eu vou estudar sobre isso. Porque aqui na APAE a gente não dá conta, e vai
colocar as crianças na rede?”. E eu lembro que, assim, foi legal o processo. Porque quando
eu fui, quando eu fiz faculdade, o professor falou o que era inclusão, o que era integração,
a síndrome do Avestruz. E eu tirava nota, mas tinha construído o conhecimento, conceito.
Quando eu li coisas que já tinha lido na faculdade, foi um bloqueio, assim. Sabe quando você
não consegue ter clareza do que é direito? Aí, eu fiz o projeto. Eu fiz faculdade, fiquei um
ano, né? Final do ano, fiz um projeto. Pedi pra essa professora dar um lida. Eu nunca tinha
feito pesquisa. Aí, ela falou: “Ai, eu acho que está bom”.
P: Foi essa professora que você tinha contado?
S: É, é. Aí, eu voltei, ela falou assim: “Eu acho que está bom. Mas se você não passar,
você não desiste! Porque não é assim que você vai na primeira e passa!”. Aí, eu fiz. Aí, eu
liguei, né? Falaram que eu tinha ficado pra espera. Falaram que, se eu quisesse, eu poderia me
matricular como especial. Aí, eu fui e fiz a matrícula. Quando eu ia começar como especial,
comecei como regular. Aí, eu já estava ansiosa tudo, eu não soube lidar com a situação. Aí, eu
parei. Eu vou voltar ainda, né? Só que agora, como eu saí da educação especial e vim para a
educação regular... Porque, aí, eu fiz um curso de pós, e fiz a monografia da inclusão, só. Eu
sei que foi uma pesquisa bem restrita, tal. E como eu trabalhei como itinerante, eu aprendi
outras coisas. Aí, eu queria estudar, assim, a função, como que o professor de Educação
Especial é visto na escola regular. Mas, agora, como eu estou na educação regular, estou com
um ponto de interrogação na minha cabeça. Porque faz dois anos, três, né? Que eu não lido
com educação Especial. Então, eu não consigo sentar e escrever. Não estou tendo clara a
idéia. Mas, eu quero fazer mestrado. Como eu larguei no meio, eu tenho que terminar!
P: E tem como voltar?
S: Não, esse eu já perdi! Eu tenho que prestar de novo, só que lá em São Carlos você
tem que ter inglês que está sendo eliminatório. Aí, na Unicamp eu pensei em estar prestando.
Aí, eu sei que, assim, seria interessante que eu fosse como ouvinte, pra depois chegar lá, né?
Só que esse ano, eu não vou conseguir estudar para prova e ter clareza do projeto. Porque eu
lembro que, na entrevista, você tem que ter muita clareza do que você quer. Que lá em São
Carlos eles perguntaram o que eu queria, tal; eu tinha mais clareza, e hoje eu não tenho.
Então, por mais que eu escreva, eu não vou ter. Eu quero fazer mestrado. Eu acho que,
assim, eu não quero ser diretora, não quero ser coordenadora, não quero ser vice. Eu tenho
essa vontade de estudar, de ter conhecimento. Não que eu saia da sala de aula, talvez nem
pra tanto, mas pra ter conhecimento maior. Que eu faço curso, e às vezes eu consigo trazer
para a sala. E, às vezes, eu fico assim: nossa falta tanta coisa e eu não, não... Lembra que
eu falei: ai, eu acho que a sala não rende? Eu olho, chegou o meio do ano e parece que não
foi. Aí, tem dia que eu saio coma sensação que eles aprenderam, tem dia que eu saio com a
sensação que não, eles não aprenderam. Então, na educação regular, ela é mais angustiante
que a educação especial, eu acho! Porque a educação especial você está ali. Quando ele está
na educação regular, você luta pra ele ficar, e você tenta convencer o professor que a sala
de aula é muito mais do que ler, escrever, aprender os estados, que aprender matemática. É
muito mais do que isso. Quando você vem pra sala regular, você inverte a situação. Aí, você
recebe um aluno e fala: “Como é que eu vou lidar com isso?”. Que tem a Lauriane que tem
dificuldade, às vezes eu não consigo. O Jordan, o Fabrício. E quando elas falavam alguma
coisa, eu falava: “Não, não é bem verdade”. Às vezes, elas estão com receio de receber. E
não é. Então, eu estou em um mundo complexo assim, sabe? Que eu não estou entendendo
285
direito pra eu poder fazer outra coisa. Mas eu gosto do que eu faço, eu tenho amor, não me
arrependo em momento algum assim...
P: E como tem sido lidar com a Lauriane, com o Jordan?
S: Olha, com a Lauriane eu acho mais difícil do que com o Jordan. Porque o Jordan,
toda hora, ou ele pergunta, ou ele atormenta, né? Então, dá para ajudar porque ele vem
buscar. E o Fernando também. Agora, a Lauriane não! Se ela senta, ela entra muda e sai
calada. Se você vai até ela, você explica; mas, eu precisaria de mais material concreto pra
trabalhar com ela. Em um texto assim, eu tinha que sentar com ela, trabalhar com ela,
fazer por partes. Porque ela tem uma dificuldade maior. E ele, o Jordan, ele está em um
processo, assim, retardatário em relação às outras crianças. Mas, eu sei que, se você sentar,
ele vai conseguir. Hoje, ele já pede pra ler uma coisa maior. Então, você vai lendo com ele,
o Fernando também. Agora, a Lauriane é muito difícil. Hoje, eu entendo quando a professora
falava que era difícil lidar. Porque você precisa de mais material e trabalhando que nem eu,
trabalhando dois períodos, ás vezes não tenho tempo de chegar, preparar o material, fazer
uma atividade diversificada com esses alunos. Não é por falta de vontade, você tem que ter
tempo mesmo.
P: E você tem feito coisas diversificadas ou não?
S: Com a Lauriane, às vezes, eu faço; às vezes não. Com o Jordan, às vezes, eu faço;
às vezes não. Aí, o Fernando vai fazer uma coisa, aí, eu leio com ele, às vezes... A maioria
das vezes no que está da sala, aí eu vou e faço com eles. Vou lendo com eles. O Fernando
não sabia fazer conta de dividir, aí, eu fui ensinando as outras, agora, eu comecei na dividir.
Então, aí, eu comecei a ensinar pra ele dividir por dois números. Por um só, eu sento, vou
na lousa, faço. Mas a Lauriane ela não busca, não porque ela não tem vontade. É dela, ela é
tímida, tal. Aí, quando você vê, passa o tempo todo e: “Nossa, a Lauriane hoje ficou”. Então,
é muito difícil porque ela não busca. O Fernando fica em cima de mim o tempo todo. E, ou
você ajuda, ou não ajuda. E a Lauriane não, porque ela não te pede ajuda. Ela senta. Aí, ela
sentava aqui; aí, eu coloquei ela do outro lado. Aí, eu falei: “Oh, Talita você vai ajudando”.
Aí, outras crianças ajudam. Mas, assim, ela não tem o conceito de unidade, ela não tem o
conceito de dezena. Então, pra ela, isso aqui é um monstro, está muito além. O Jordan, eu
expliquei uma vez, ele pegou um pouquinho mais. Ele sabe _______dez. Eu sei que ele não
construiu o conceito de dezena mesmo, do que é centena. Mas, o processo, se ele tiver que
se virar, ele faz. Mas, daí, do Jordan, o que eu acho difícil de lidar é que ele pede atenção
cinco horas por dia! Então tem dia que ele chega, tem que vir de uniforme, ele vem sem,
porque ele quer que você fale que ele está sem o uniforme. Aí, ele traz o caderno, aí, ele
não usa o verso, mas ele quer que você fale que é pra ele usar. Aí, às vezes, você tem que
ignorar o Jordan, pra ver se ele faz a atividade, porque senão ele fica atormentando, mesmo,
pra não fazer. Ele é difícil nesse ponto de lidar com ele. Mas, se ele está fazendo, ele pede
ajuda. Se ele está a fim de fazer, ele pede ajuda. Ele senta; aí, você explica. Mas o dia que
ele vem mesmo a fim de chamar a atenção, se ele ouve você falando assim: “Olha, você não
faz isso”; aí, ele vai e faz, porque ele espera que você chame a atenção dele. Então, isso é
difícil de lidar com ele.
P: E como é que fica o caderno desses alunos?
S: Olha, o caderno do Jordan não tem organização nenhuma. Não tem uma seqüência.
Ele usava dois cadernos, aí, eu falei pra ele usar um só e que não precisava separar as
disciplinas.
P: E o restante da sala usa quantos?
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S: Eles usam ou de dez matérias, ou eles usam brochura e separam por disciplina. Só que
o Jordan não consegue ter esse conceito: agora é matemática, agora é português. Aí, misturava
tudo, pulava folha. Falei: “Jordan, usa um caderno só!”. A Lauriane separa já, ela já sabe
separar. O Fernando também separa, então ele usa o de dez matérias, não tem essa dificuldade
de se virar. O do Fernando é organizado. Quando ele vem, porque ele falta muito!
P: É raro eu encontrar com ele
S: Falta demais, demais. E aí, o caderno dele é assim: quando ele vem, tem as coisas.
Ele faz. Ele é muito birrento, assim, sabe? Se chamar atenção, ele abaixa a cabeça, fala que
não vai fazer. Outro dia, ele jogou comida fora. Aí, eu falei: “Agora pode entrar!”. Ele pegou
e ficou bravo, e eu falei: “Não adianta você ficar bravo, não fui eu que fiz coisa errada.
Você vai ficar aí emburrado, quem vai perder é você!”. Aí, ele voltou um pouquinho e fez.
Ele é muito de ficar emburrado, de não querer fazer. Aí, você chama a atenção, aí eles
ficam boquejando, sabe? Aí, eles não fazem pra te pirraçar. Daí, eles não vão fazer, eles não
pensam assim: “Sou eu que estou perdendo, eu que não estou fazendo”. Daí, eles não fazem
pra ver se eu vou ficar brava, se eu vou chamar atenção. Tem horas que eu não chamo. Dessa
turma, eu pego mais no pé. Mas, no ano passado tinha aluno que não... Mas, se você fosse
cobrar dele o fazer no caderno, você não fazia outra coisa! Eles não faziam. Esse menino que
o caderno dele ele arrancava folha. Ele hoje escrevia de azul, de vermelho, não encontrava
nada naquele caderno. Mas, ele não aprendia no caderno dele, ele aprendia na oralidade
mesmo. E tinha um outro que...
P: Mas ele aprendia?
S: Aprendia! Quando você... Eu lembro que eu ensinei conta de dividir... (entra algum
aluno na sala e Silvia conversa com ele) Quando eu ensinei conta de dividir, se ele fez três
contas no caderno foi muito! Aí, ele foi pra lousa, aí, eu fazendo a correção ele participava,
e depois ele pegava e até ensinava para as outras crianças. Mas, se fosse ver pelo caderno
dele, não tinha! Tinha um outro que já não sabia, que não queria fazer. Porque a gente
lida com criança que não quer fazer. Não fazia e não tinha no caderno. Então o caderno,
assim, começava a copiar da lousa, aí pula aquele espaço, aí depois, sabe, começa outro
dia, não tem uma seqüência. Não acha nunca nada no caderno, então aí o caderno é menos
significativo ainda. Então, ele não aprendia nem na oralidade e nem no caderno. Aí, por mais
que eu cobrasse dele, aí chega uma hora, que a gente é pessoa, né? (risos) Que você vai
ficando meio bronqueada com aquele aluno. Aí, você fala: “Ai, eu não vou mais dar murro em
ponta de faca!”. Então, ele chegava e eu falava: “Você vai fazer hoje?”. Aí, ele começava...
Aí, só que esses alunos, o que eles fazem? Eles não aparecem no aprender, mas eles aparecem
na briga. Aí, briga. Brigava, batia, xingava. Aí, você tinha que separar. Então, aqui na sala
eu cobro mais caderno que o ano passado. Porque era uma coisa que eu pensava, e eu falei:
“Não, tenho que mudar.” Porque eu já construí, né? Sou mais velha, eu já fiz esse processo
de escola, então eu comecei a cobrar mais do caderno deles. Mas, o ano passado, eu não
cobrava. Quando eu dei aula pra primeira série eu fui uma catástrofe em termos de cadernos.
Porque era uns cadernos assim que eu olhava... No final, eu tive um resultado bom. Mas, em
termo de caderno, não cobrava, assim, mais capricho, que eles tivessem mais organização.
Pra mim era o fazer, o participar. Tanto que barulho, minha sala era número um, né?
P: E no que você acha que isso é importante?
S: Do caderno você que você fala?
P: É, que você passou a cobrar mais. No que você acha que isso é importante?
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S: Eu passei a cobrar, como se fosse pra eles estudarem. Mas, no fundo, no fundo, no
fundo (riso), eu acho que não é no caderno que está!
P: O que eles estudam?
S: (Estala a língua, em negativa)
P: Quando tem prova por exemplo? Como eles estudam?
S: Eles não estudam! (Responde rapidamente)
P: Você marca a prova?
S: Marco! Tal dia vai ter prova. Vai cair isso, isso e isso! Aí, chegam aqui e eles não
sabem porque eles não estudaram. Teve um dia que eu marquei prova em um dia, não dei,
não dei no outro, eu fui dar a prova uma semana depois. E eles foram mal, assim, que teve
criança que tirou zero na prova. E aí, não estudou, ou também estou indo pela questão
nervosismo, ou não leu a questão. Sei lá! Aí, o caderno, para eles, eu acho que não tem a
mesma função que tinha pra mim quando eu não tinha livro. Então, quarta série que você
começa a ter noção de mais do que é estudar em casa, e que também não era estudar em
casa. Oitava, colegial, o caderno tinha função pra mim que, quando tinha prova, tinha que
estudar! Mas, depois, na faculdade, o caderno... Aí, eu estudava pelos textos, não estudava
mais pelo caderno. Eu falava que eu anotava por desencargo de consciência. E pra eles,
eu acho que o caderno não tem esse: “Ai, é meu caderno! Vou olhar que eu aprendi isso,
aquilo...”. Fica mais o que foi discutido do que o caderno. Ontem, na segunda-série, tem
uma menina que não pára, né? E corre... Aí, eu falei: “Pára menina! Por que você não pára
um minuto?” E eu tinha dado um texto para eles e tinha uma menina Carolina. E a menina
era a Jussara. Aí, eles falaram: “Ah, é a verdadeira menina Carolina!”. Foram falando partes
do texto, certinha assim, aí eu achei aquilo interessante. O que eu acho que marcou foram
as atividades, e não o registro no caderno. E eles falaram, assim, certinhas as características
da menina, o que a menina fazia, que a menina falava que ela comia um monte de banana
e depois ia parar na cama! “Olha a Natasha!” Eles fizeram a relação certinha! Mas foram as
atividades e não o registro no caderno. Porque ninguém pegou o caderno e foi olhar. Foi a
memória que trouxe! Eu falei só “menina”. Na hora que eu falei “menina”, eles lembraram.
Um lembrou, outro lembrou... E foi completando o texto, e quase eles formaram o texto,
completando as características da menina! Sem que eles procurassem no caderno... Às
vezes, e foi até você que deu, pra gente marcar a data, que o caderno era um instrumento
de pesquisa, tal. Eu comecei apensar nisso! Mas, eu sinto que eles não têm essa relação,
sabe? O caderno chega em casa, vou jogar em qualquer lugar. Depois, eu vou usar, isso pra
mim não tem importância.
P: E você vê algum caminho? Você acha que teria algum jeito pra fazer isso?
S: Pra que eles estudassem?
P: É. Pra que eles valorizassem mais o conteúdo dos cadernos.
S: Eu acho que as aulas da gente tinham que ser mais interessantes. (riso)
P: Você acha que é isso?
288
S: Ah, eu acho! Porque se tivesse coisas mais interessantes mesmo, acho que produção,
sem que o aluno tivesse a relação com o professor, com aquela coisa de broca, de cobrar,
de estar errado... Eu acho que tinha essa função. Porque eles constroem isso. A gente chega
perto... No ano passado, chegava perto do menino ele tremia assim, olha, nervoso! Eu
falava: “Não precisa ficar nervoso, eu não vou brigar, eu só estou te ajudando!” Então,
eu acho que é isso: se as aulas fossem mais dinâmicas, se a gente conseguisse fazer aula
mais legal, assim, menos igual! Tem aula que nem eu agüento. Eu falo: “Está muito igual!”.
Quando eu dou aula de matemática, eu vou passar um problema, ai nem eu estou agüentando
mais fazer isso. Eu acho que pra eles também é chato, eu falo pra eles. Às vezes, o pessoal
comenta: “Barulho!”. Eu falo: “Oh, gente, quando eu vou num curso e não gosto, eu fico
insuportável, porque eu converso mesmo”. Imagina eles ficarem cinco horas sentados. Aí,
o caderno fica um porre. Então, eu acho que a aula tinha que ser mais interessante. Nós,
professores, tínhamos trabalhar um período e o outro preparar pra o outro dia. Mas, ir
buscar. Porque hoje a gente fala, assim, pra matemática, que muita coisa está mudando,
que a gente aprendeu (de modo) mecânico, eles não tinham que aprender mecânico. Mas
eles têm que quebrar uma barreira entre como você aprendeu e o jeito que vai ensinar. Só
que, aí, você não consegue sair daquilo. Só que, aí, você não tem tempo de elaborar coisas
melhores e acaba ficando maçante e igual. E aí, o caderno fica o quê? “Ah, eu vou passar
logo o que a professora faz, pra ela não me encher, pra eu deixar meu caderno organizado.”
Eu acho que é isso! Infelizmente é isso!
P: Entendi.
S: Por isso, que não tem essa relação gostosa com o caderno. Falta preparo nosso,
do professor mesmo. A gente acaba caindo no como a gente foi ensinado. E a gente quer
trabalhar no silêncio, não ter barulho. Dar uma atividade que tem barulho: “Ai, o que vão
achar da sua sala? Maior barulho!” Aí, você quer ver um registro também deles, mas eles
fazem pra gente. Eles não fazem pra eles: “Eu vou fazer pro professor”. Por isso que, quando
eles escrevem um texto, eles não lêem pra perceber que tem palavra ali que está faltando
letra e que ele não está entendendo. Porque quer entregar logo pra ficar livre. Quanto mais
rápido ele fizer, pra ele é melhor. Eu acho que é isso!
P: E você consegue usar quanto desse registro que eles fazem pra avaliação? Você usa
isso?
S: Eu uso não os cadernos para a avaliação. Nem a prova, assim. Eu uso o oral deles,
quando eles falam alguma coisa, quando eles vêm fazer alguma coisa sozinho. Então, eu
dei um tipo de uma conta, assim. O caderno, eu sei que quando ele traz e está conseguindo
fazer. Ali, assim. Eu não avalio, igual tem professor que dá nota pelo caderno. Falar assim:
“O caderno mais organizado vai ganhar isso”, eu não acho justo! Tem gente que não tem
o dom de ser organizado, tem letra bonita. Eu mesma, eu acho que meu caderno não era
organizado, bonito. Então, eu de observar mesmo, se está fazendo, se está pensando.
Que nem as situações-problema, eles têm dificuldade de interpretar. E eu falo pra eles:
“Quando vocês lêem não começa a vir um monte de conta na cabeça de vocês? Como é que
funciona?”.
P: Quando eles lêem os problemas?
S: Isso! Eu falo assim pra eles... Tem uma atividade de sexta-feira que chama desafio.
Se eu recebesse aquilo, eu ia tentar de todas as maneiras. E eles ficaram muito bravos
comigo sexta-feira, porque eles vinham e eu falava que não era. E falava: “Gente, é tabela,
olha o dobro!”. Teve criança que queria me socar aqui, você olhava. Eu vejo assim, que falta
o pensamento pra eles, assim. Quando eu vou avaliar, eu não posso contar a prova, aí é no
289
dia-a-dia mesmo; “Ah, hoje conseguiu fazer, está participando, o oral, o que fala. Vem na
lousa, e aí faz sozinho.” Eu faço essa avaliação, assim, sem... Se eu pegar um caderno que é
desorganizado, e for olhar por aquele caderno... Eu vou usar o aluno do ano passado, aquele
menino ia tirar zero. Mas, eu sabia que ele sabia, porque uma criança que ajuda o outro, que
fala, que discute o que está errado. Então, é nisso que eu uso. Mas, o caderno, assim, não
consigo ver. Porque eles não têm uma relação boa com o caderno.
P: Você tinha falado da gincana né?
S: Então, e aí, a gincana, que eu fiz.Porque quando eu fiz a prova, eu vi que eles
não tinham ido bem, eu falei : “Vou fazer essa gincana de conhecimento pra ver se eles
estudam em casa, e pra ver como é que é.” Aí, as perguntas foram bem fáceis, assim, não
tinha nenhuma absurda. Eles se organizaram, fizeram. E eu senti que eles gostaram de
fazer, tiveram prazer em responder certo. E também tinha a questão da competição. Mas
tinha o prazer de mostrar para o outro. “Olha, eu sei, mas você errou!”. E aí aquilo valeu
muito mais como construção de conhecimento, do que um registro no caderno. E hoje eles
estão cobrando. Que empataram três grupos e, segunda-feira, eu vou fazer outra. Mas,
daí, vai participar todo mundo. Eles vão continuar com aquela pontuação pra gente ver
quem ganha. Aí, eu vou tentar introduzir perguntas mais difíceis, pra ver se no grupo eles
conseguem discutir e responder. Que nem o grupo do Jordan, eu soltei uma pergunta e ele
já foi respondendo. Porque daí você trabalha em interação, cooperação. Eu falei pra eles,
que trabalho em grupo não funciona. Quando eu trabalho em grupo, você sai daqui nervosa!
Porque senta quatro, mas eles não têm aquela responsabilidade: “Nós quatro que estamos
fazendo. É um produto!” Você vai corrigir e aí faltou uma letra: “Não, foi ele que escreveu!
Ele que errou!” Eles não têm essa noção de que o grupo fez e que, se for nota, a nota vai
ser do grupo. “Não, ele que escreveu!”. Daí, o outro anda: “Ai, ele não está fazendo nada!”.
Eles não têm essa organização de grupo, de entregar um produto só. Eles não conseguem
entender isso. Aí, na gincana, já foi melhor! Porque daí um foi perguntando pro outro...
(A entrevista é interrompida porque as crianças voltam da aula de Educação Física.
Entram na sala, falando alto, cantam para o gravador. Combino com Silvia continuarmos a
entrevista na próxima semana.)
290
ANEXO D
TRECHO DE ENTREVISTA EM DUPLA COM ALUNOS
Transcrição da Entrevista de Leonardo e Cleber
Leonardo: (L)
Cleber: (C)
Pesquisadora (P)
Natali: (N)
Parte I
P: Ela sabia que vocês vinham?
N: Vou filmar um pouquinho só pra vocês verem!
(Eles ficam quietos esperando a Natali filmar. Todos riem após alguns segundos. Cleber
põe a mão no olho).
C: No meu aniversário, aquela filmadora na minha cara!
P: Na sua casa? O pessoal filma também? (Cleber concorda com a cabeça)
L: Uma vez no aniversário, meu pai...
P: No aniversário de quem, Lelê?
L: No aniversário do vizinho!
P: Pode chamar você de Lelê?
L: Pode!
P: Todo mundo chama, né?
L: É!
C: É o nome. Desde a primeira série, né, Lelê?
P: Vocês estudam juntos desde a primeira?
C: Não. Nós só paramos um ano na segunda série.
L: No ano passado!
C: Nós estudamos na primeira com a Janete, né?
L: Não!
C: Não. Da Célia!
291
P: Ah, eu lembro da Célia, ela não está mais na escola, né? (Cleber confirma com a
cabeça que não)
L: Aí, depois, a Ligia.
C: Depois, a Ligia...
P: Com a Ligia vocês estudavam juntos?
L: Na segunda.
C: É. Aí, depois, nós ficamos separados, eu repeti!
L: Eu também! (Lelê dá um sorriso)
P: Os dois repetiram? (Eles concordam com a cabeça)
C: Aí, eu fiquei na Miriam e ele estudou de manhã! Daí, voltou com a Janete e agora
a quarta série.
P: Vocês são muito amigos? (Respondem que sim com a cabeça)
P: E qual foi a série que vocês repetiram?
C: A segunda!
P: E vocês combinaram de repetir? (Risos)
C: Olha que na última prova a gente tirou a mesma nota...
L: Nota cinco!
C: É. E ela falou que quem tirasse menos de seis repetia! Estávamos, eu e o Lelê,
sentados na carteira um do lado do outro, a gente se esforçando. Daí, a Dona falou: “
Lelê, cinco!”, aí ,o Lelê já abaixou a cabeça. Daí, já estava assim meio, aí, “Cleber , cinco
também!”. Daí eu falei, nossa, combinamos, Lelê, de repetir! Aí, agora,vamos ver se agente
passa.
L: A gente fazia muita bagunça!
P: Foi?
C: Bilhete não faltava no caderno!
P: Sério? E como é que era?
C: Era só bagunça. E aí, a professora pediu meu caderno. Estava nervoso aquele dia,
né, Lelê? Tinha acabado de chegar da diretoria. Daí, ela pediu. Daí eu: “Eu não vou dar o
caderno não, já enjoei!”. Daí, eu bati o caderno na carteira e fez aquele barulhão. E ela
falou: “ Deixa a Rosa aparecer aqui na porta que você vai ver!” Daí, o Lelê, falou: “ih, vem
vindo a diretora”. Daí, eu falei: “ Ó dona pode ir fazendo o bilhete”. (risos) Ela chamava a
minha mãe, e de vez em quando ela vinha...
292
L: O dia que eu briguei com Régis, ela estava pedindo meu caderno. Aí, eu não dei,
não.
P: Não?
L: Não!
P: E o que acontece se não dá o caderno?
C: Vai pra direção!
L: Suspensão! Às vezes, né?
P: Aconteceu isso com vocês?
L e C: Não!
C: Até agora na quarta série, não.
P: Lelê falou que não deu uma vez. Mas, daí, deu suspensão? (Lelê faz com a cabeça
que não) Mas, corre o risco?
C: Não, que nem, o Lelê estava sentado, aí o moleque pediu a borracha pra ele. E o
Lelê: “Não, não vou emprestar. Estou usando”. Aí, o que ele fez? O Lelê estava de costas,
ele veio e grudou no Lelê pelo pescoço. Ah, mas foi uma briga. Daqui a pouco o Érico veio
e deu uma na boca do estômago. E o Lelê ficou nervoso já deu outra nele. E aí, começou.
Aí, a professora perguntou pra todo mundo. E aí, quem estava errado era ele e não era ele.
( indicando que Leonardo não estava errado) Porque quem levantou ... “Então, quem vai
tomar suspensão é você” Aí, o moleque tomou ficou dois dias sem vir pra escola. E esses dois
dias, ele perdeu duas provas, que era de matemática e ciências!
P: E esse ano, vocês já levaram muito bilhete?
C: Não.
P: Tem aí no caderno? (Eles pegam o caderno) Posso ver?
L: Eu só tomei um!
P: Um só?
C:_____________.
L: Que caderno?
P: Ah, pega tudo. Pega tudo que vocês tiverem pra gente ir olhando. (pausa no diálogo,
eles pegam os cadernos)
C: Eu só tenho...
P: Qual que você trouxe?
293
C: Ah, eu trouxe o de português velho.
P: Nossa vocês trouxeram um monte deles!
C: Mas metade é de matemática.
L: Trouxe também um de...
C: História.
L: Matemática, eu joguei.
P: Você jogou fora?
C: Ciências. Aí, o outro novo. Aí, aqui é o do Educando para a vida!
P: Esse aqui é o de Historia. E esse aqui do que que é?
L: Caderno de português
C: Não!
L: De matemática!
C: Quer ver? Eu acho que o bilhete está aqui! (Cleber procura folheando seu caderno)
Não. Não é esse.
P: O Lelê não tem mais o bilhete porque ele jogou fora o caderno! (riso)
C: Eu tenho! (Eles procuram) Esses dias mesmo eu andei mexendo no meu caderno ___
____________. (Cleber procura em seus cadernos os bilhetes) Na terceira série, eu arrancava
os bilhetes que a professora mandava.
P: Você arrancava? E aí? (Risos)
L: Quando ela mandava em umas folhinhas que amassava tudo.
P: Jogava fora? A professora via?
C: Ah. Era o de ciências!
P: E a mãe de vocês via?
C: Via! A minha via! Ô meu Deus, tem que estar em um desses. (Cleber continua
procurando um bilhete que quer mostrar)
P: O que a mãe de vocês acha quando tem bilhete?
C: Aí, o comportamento como é que anda!
L: A minha mãe, às vezes, fala assim: “Se tomar outro, vai apanhar!” Ela fala brincando.
Aí, às vezes, eu tomo outro e ela não fala nada!
294
P: Não! Mas já apanhou por causa de bilhete?
L: Muitas vezes. Uma vez o Cleber veio com o braço tudo cortado aqui assim (LEONARDO
faz o gesto. Riso)
P: Foi? (Eles concordam) E isso foi de bilhete?
C: Foi!
P: esse ano?
C: Não, esse ano não. Foi no comecinho do ano.
P: Foi com a Silvia?
C: Não. Foi com a professora nova, com a Malu! (Cleber ainda está à procura do
bilhete) Ah, sumiu. Mas, esses dias, eu estava... Eu ainda li pra minha mãe... (folheia todo
o caderno) Não está!
P: Não achou? (Cleber faz um não com a cabeça e parece ficar desapontado) Bom, se
achar, a gente vê! Mas o Lelê estava falando que joga o caderno dele fora, você joga todos
fora?
L: Ah, uns acabando eu jogo!
P: E acabou, você joga fora? (Leonardo concorda)
P: Não tem nenhum que você guardou? (Leonardo faz um não com a cabeça)
P: E por que você joga fora?
L: Costume...
P: Costume! E depois que acaba, você acha que serve pra alguma coisa?
L: Pra mim, não!
C: Pra mim, eu acho. Eu guardo pras minhas irmãzinhas que estão indo pra quarta.
L: Meu irmão já está na quinta. Minha irmã ia terminar, não terminou. Outra irmã está
terminado.
P: A tua outra irmã vai terminar o quê?
L: Terceiro.
P: Ela não terminou? (Leonardo faz que não com a cabeça) Por quê?
C: Meu irmão parou no quarto.
P: Ela foi embora da escola?
L: Saiu de casa.
295
P: Ah é? E você sabe dela? (Leonardo faz que não) E ela é nova?
L: Não.
P: Quantos anos?
L: 20 anos!
P: Ah, é moçona, já.
L: Já tem um filho, já.
P: É?
C: (Cleber ainda procura em seu caderno o bilhete) Estava no de português. Um dia,
eu estava no começo do ano...
P: E você? Você guarda, né, Cleber?
C: Eu guardo!
P: Você guarda todos? (Cleber confirma) Desde o comecinho? (Cleber confirma)
C: Eu tenho um lá da terceira série. Aquele lá, grandão, da feiticeira.
P: Da feiticeira?
C: Um grandão!
P: E pra que que guarda?
C: Ah, porque minha mãe mandou. Ela já é acostumada!
L: Uma vez, minha mãe falou pra eu guardar. Daí eu guardei, guardei, guardei... E aí,
ela estava limpando e jogou tudo fora!
P: E por que será que ela falou pra guardar aquela época?
L: Sei lá! Ela falou: “Guarda!”, aí eu guardei!
P: E você fez alguma coisa com ele?
L: Ah, às vezes, tipo assim, eu deixava dentro da bolsa, e quando a professora faltava,
eu estava na segunda, pra terceira série, aí pegava o caderno, via alguma coisa que eu não
sabia, pra aprender de novo, aí eu fazia.
P: Ah, mas quando você voltava pra serie que você já tinha feito?
L: É!
P: E isso acontecia muito?
296
L: É!
C: Aqui, olha, achei!
P: Ah. E pode ler?
C: Pode! Mamãe, ando me comportando de forma indisciplinada dentro de sala de
aula. Não respeito a professora nem meus colegas. Seu filho, Cleber. Hortolândia, dia 2 do
8 de 4. Assinatura do responsável. Minha mãe assinou! Foi bem no comecinho do dia 2 do 8,
bem...
P: Você lembra o que tinha acontecido nesse dia?
C: Eu tinha.... Estava uma bagunceira dentro da sala, quase todo mundo levou um
bilhete desse, não foi?
L: Só eu que não!
P: Você não levou?
L: Eu fui esperto. A professora falou... Apareceu na porta e falou assim: “Quero saber
quem está gritando”. Daí, eu sai correndo e sentei na carteira, e abaixei a cabeça.
C: Não! Você tinha falado: “ Professora, posso ir no banheiro?”, e, a hora que ele
voltou, a dona já estava com os cadernos assim na mão.
L: Aí, eu estava com o caderno na mão, aí eu fiz bagunça.
C: E aí, ele tomou!
L: É, eu tomei!
_
C: Ele ficou lá, falando: “Eu não tomei, eu não tomei”. “Leonardo traz seu caderno
aqui!”. Ele: “Tó”. Daí, ele trouxe. A professora deu o bilhete só porque ele falou que não
tinha tomado! (risos)
L: E um dia, esse dia aí, estava eu e o Edieverson lendo uma história lá, ‘Cobra cega’
(risos de ambos). Aí, eu estava lendo e terminei, e todo mundo bateu palma. Só ficou o José
batendo palma. Daí, a professora...
C: “Pode continuar!”
L: “Pode continuar”. Daí, ela mandou parar de bater palma.
C: Aí, o Lelê lá, continuou a bater palma e quase todo mundo... Aí, quase metade da
sala continuou batendo também. Professora falou: “Quer todo mundo entrar no ritmo? Eles
dois param e vocês continuam?” Aí, eu peguei meu caderno e comecei a fazer a lição. Só vi
o Lelê lá. (fez gesto de bater palma) Aí, eu falei: “Ô, professora, já enjoou já!”. “Não. Ele
vai continuar mais ainda.” Aí, era uma e meia. Deu duas horas e parou! Porque a professora
enjoou!
P: Ficou meia hora batendo palma?
297
C: Ele e o José. Que nem a professora falou: “Vamos bater palma”. Aí, bateu. Aí,
terminou e o Lelê continuou. Aí, ela: “Vai ficar continuando”. Aí, era uma e meia; deu duas
horas, eles pararam! Se não, eles vão ficar até a hora do recreio, até às três e meia, batendo
palma!
P: Já pensou ficar até as três e meia batendo palma?
L: Vai lá. Bem desse jeito assim... Ainda cantando musica do Bate Lata.
C: É! Cantando a musica do Bate Lata. Aí, ela: “Vocês não vão mudar de ritmo, não!”.
Aí, eles: “Uá, uê... Aí, eles mudaram e a professora: “Pode voltar naquele ritmo normal,
mesmo. Parem de cantar essa musica.”. Daí, os dois pararam.
P: E tinha que cantar a musica?
C: Não, a professora não queria!
P: Não podia cantar!
C: Só podia bater palma. Aí, o Zé falou: “Vamos cantar um auê, aí” A dona ouviu e ela
falou: “Pode parar. Eu só quero que batam palmas!” E aí, os moleques começaram a bater
na carteira também. Aí, ela falou: “Não pode bater na carteira também!”. Aí, todo mundo
parou. Aí, deu duas horas eles pararam também. Foi até o fim, né? Aí, eles nunca mais
fizeram isso. Que nem, termina de bater palma e os dois terminam antes.
P: E me conta uma coisa, o que que pode e o que não pode fazer na sala de aula?
L: Não pode brigar. Respeitar a todos.
C: Respeitar os funcionários. Respeitar as professoras, os colegas, as diretoras também,
gente de fora também, deixar a sala limpa...
L: Não escrever...
C: Não escrever nas carteiras. Que nem esses dias atrás, nós andamos limpando. Estava
branca. Nós limpamos na quarta, né? Foi em uma quinta, e aí, já estava tudo suja. E aí, a
gente conversou com a diretora, e a diretora falou que ia dar uma bronca. E aí, na sexta,
estava do mesmo jeito, ainda estava pior.
P: E quem sujou?
C: Os alunos de manhã. Aí, limpou bem no finalzinho da aula. Aí, chegou na quinta feira
e já estava tudo sujo de rabisco.
L: A gente rabisca também. Todo mundo rabisca a carteira.
C: Quando eles limpam de manhã, a gente rabisca à tarde.
L : Pra fazer conta na carteira.
C:É!
P: E pode rabiscar?
298
C: Não!
P: E muda, de professora pra professora, o que pode fazer e o que não pode?
C: Não!
P: É igual? (Cleber concorda com a cabeça) Isso que vocês falaram pra toda professora
é igual? (Concordam) E no caderno? O que pode e o que não pode fazer? (Risos)
C: No meu, esta tudo fora de ordem. Eu não gosto de rabiscar muito a carteira, daí eu
vou arrancando folha.
L: Eu também, às vezes, quando são aquelas contas de dividir que eu não sei fazer,
rapidão, eu pego e faço...Como diz? Na multiplicação.
P: E você vai fazendo no caderno?
C: É.
L: É.
C: A professora, nossa primeira professora, a Silvia, ela falou: “Se vocês não souberem...”
Que nem, estava 284 dividido por 3. A gente pega e vai dando, até chegar no resultado. E
tem que chegar perto e não pode passar!
L: Tem que dar o número sem passar!
C: Se passar...
L: Se tem que dar um número, então não pode passar. O número pode ser uns três
números antes.
C: Que nem, se for 800, se dá 700, pode! Só não pode passar!
P: Isso foi um negócio que vocês aprenderam com ela?
C: Com a Silvia!
L: Agora, esqueci um pouco.
C: Que nem, nessas férias de julho, a professora perguntou: “Quem sabe fazer conta de
dividir?”. Só o Uelinton, só, que levantou a mão, porque quase toda sala já tinha esquecido!
Daí, ele: “Eu sei, professora!”. Daí, ele foi lá e fez uma! Daí, depois, ela deu de novo.
P: E ele fez certo?
C: Fez certinho! Está acostumado já. Ele e o Edieverson, eles que mais sabem mais
nessa aula.
L: O Edieverson antes era só...
C: Era só nessa aula...
299
P: E agora ?
C: Agora, está só com seis. Na prova de português, ele tirou cinco! O Uelinton tirou
oito!
L: Eu pensei que eu tirar três. Tirei seis!
C: Eu também tirei seis!
P: Foi?
C: Na de português. Na de matemática, eu errei dois! Eu e o Uelinton, a gente errou
dois. Aí, era pra eu tirar nove, e ela deu oito, e pro Uelinton deu nove. O meu estava uns oito
números e do Uelinton só estava dois! Daí, ela falou “Pra você, vou dar oito e pro Uelinton
nove, porque o seu estava muito depois!”. Porque, que nem, era pra dar 848 e no meu deu
899.
P: Ah, tá.
C: E no do Uelinton estava mais pertinho, assim.
P: Você achou justo?
C: Não. Eu nem liguei! E aí, ela falou: “Ó, você não se preocupa não, porque você ainda
está na lista de passar!”. Aí eu falei: “Ah, então está bom!”
P: Lista de passar e de não passar de ano?
C: Mas, mesmo se eu não passar, eu acho que eu vou ficar até o dia 17.
L: Eu acho que eu não vi ainda, não!’
P: A de matemática você ainda não sabe quanto você tirou? (Lelê faz não com a
cabeça)
P: A de português você tirou quanto?
L: Seis!
C: Seis! Eu tirei seis! Eu tirei oito e seis, eu acho que vou conseguir passar...
P: Oito na de português? Não...
C: Não. Oito na de matemática e seis na de português...
P: Você tirou seis na de português.
L: Na de matemática, não sei ainda não!
P: Você acha que foi bem?
C: Esses dias aí atrás, eu tinha visto a prova dele, mas eu não lembro o número.
300
P: É?
C: O Ralph faltou e eu estava sentado no lugar dele. A professora corrigiu. Aí, a gente
estava lendo os nomes. E daí, deu o do Lelê. Aí, na hora que deu do Lelê, eu pedi pra ir no
banheiro, daí eu não vi a nota!
P: E o que você acha? Você acha que, na prova, aquilo que sai, é aquilo que você sabe,
mesmo? (Cleber confirma)
C: A professora fala: “Ah, você pode fazer com calma”. Daí, ela dá a uma, aí fica até
as duas, quatro horas fazendo prova, né, Lelê? Daí, dá cinco horas e ela fala: “Olha, a aula
hoje é só pra dar a prova mesmo”. Daí, ela solta a bola na quadra.
P: Depois da prova?
C: Ela falou, assim, que se a gente terminasse até as quatro... Aí, deu quatro, a gente
já tinha terminado. Daí, ela falou: “ Cleber, vai lá e busca a bola de queimada”. Daí, eu fui
lá, peguei a bola pra professora.
P: E vocês tinham estudado pra prova?
C: Não, pegou desprevenido! Ela catou assim, que nem, em uma quarta-feira, ela não
falou nada. Aí, ela chegou e falou: “Separa as carteiras”. Estava junto. Ela: “Separa!”. Daí,
a gente separou e ela começou a dar as provas.
P: E aí?
C: Logo a de português. Mas, assim sem...
L: Todo mundo pedia: “Quero uma prova”.
C: É. Daí. o Ralph: “Ai, professora, quero uma prova, quero uma prova”. “Eu vou
catar vocês um dia desprevenido” Aí, chegou: “Separa! Separa!” Daí, nós já começou. Daí,
o Ralph viu: “Mas, professora, é de português? Eu pensei que era de Matemática!”. “É, mas
a de matemática eu vou catar desprevenido também!”. Passou dois dias depois, e ela foi lá
e deu a prova de matemática! E daí, como ela já tinha falado que ia catar desprevenido, eu
estudei. Daí eu tirei um oito, era pra tirar um sete! Se eu ... Que nem, eu errei só duas, eu
e o Uelinton. Aí, eu somei o número e deu errado, deu 73 era pra dar 146 ou 143. Aí foi, eu
somei de novo, aí deu o resultado e eu deixei, né? Aí, a dona tinha visto que eu tinha errado,
estava o 73. Eu tinha apagado bem de vagarinho. Aí, mostrou, ela tinha visto o 73 e ela falou:
“Ê, Cleber, escapou pelo fio, hein!” Eu falei: “Por que professora?”. Ela falou: “Porque em
vez de 143, você tinha colocado 73”. Aí eu falei: “É pra você ver como é que é!”. Daí ela
falou: “Tó!”. Daí ela deu certo!
P: Você tinha estudado?
L: Não!
P: Estava desprevenido? (Leonardo faz que sim com a cabeça)
C: Ela catou as duas desprevenido...
L: A de português, pelo menos, a gente leu um texto.
301
C: A de português ela ajudou, a de matemática também! Mas, só foi ler, porque estava
meio apagado o texto!
L: O Gustavo só queria copiar!
C: O Gustavo e o Alan! Os dois queriam copiar.
L: Quando é prova, assim...
P: Copiar de vocês? (Ambos concordam)
P: Pode?
C: Não!
P: Não pode?
C: A professora não gosta, porque cada um tem uma aprendizagem. Porque, a gente faz
lá. Aí, ele não está pensando em colocar o resultado. A gente pensou, fez o cálculo. Ele não
está fazendo. Está copiando de nós, ele não está pensando da cabeça dele. Esses dias atrás
o Alan andou copiando, e a professora pegou as provas e foi olhando, daí ela pegou a do...
P: Alan Raul?!
C: É, Alan Raul. Daí, ela pegou a do Gustavo e a do Alan. Aí, ela olhou, estava escrito
tudo igual. Aí, ela chamou os dois! Aí, quase que o Gustavo teve que fazer outra prova, né?
Aí, foi o Alan que fez!
P: Aí teve que fazer outra?
C: Aí separou. O Alan ficou __.
P: E quem tinha copiado de quem?
C: O Alan copiou do Gustavo!
P: Foi?
C: Foi! O Alan ia toda hora: “Ai, empresta a borracha.” Daí, ele ia, olhava e copiava.
Daí, a professora foi ver a dele, aí olhou a dele e a do Gustavo, e aí deu tudo junto!
P: Entendi!
C: Aí, ela falou: “O, Alan, vem cá!”, chamou ele e o Gustavo. Daí, ela falou: “Essa
prova é sua, Gustavo?”, ele falou: “É!”, “Essa é sua, Alan?”, ele falou “É!”, “Por que que
está igual?”. “Ah, sei lá, professora!”. “Alan, cata essa prova e vai fazer lá do outro lado!”
Ele catou e foi do outro lado, e deu tudo errado a dele.
P: Ele foi mal?
C: Ele tirou cinco na de português! Pode repetir, se a professora quiser.
302
P: Quanto que precisa tirar pra passar?
C: Oito pra cima!
P: Oito pra cima?
L: Oito ou cinco?
P: Oito ou cinco?
C: Não. Que nem de seis pra cima. Não pode ser de cinco pra baixo, que já é nota
baixa!
P: Se tirar seis passa?
C: Passa!
P: Se tirar sete?
C: Passa! Oito, nove, passa!
P: Se tirar cinco e meio, passa?
C: Passa!
P: Passa?
C: Passa!
P: Passa, Lelê?
L: Eu acho que passa!
P: E se tirar cinco?
C: Não! Aí, fica no meio a meio! Aí, tem que ficar pra ver se vai aprender...
P: Então vocês que tiraram seis, oito, o que vai acontecer?
C: Aí, a professora vai pensar. Porque ela está em decisão, ainda, quem vai passar e
quem não vai!
P: E o que vai contar além da prova?
C: Aprendizagem na sala de aula e o comportamento!
P: Como que ela vai saber a aprendizagem na sala de aula?
C: Porque ela olha o caderno todo dia. Quando a gente termina, ela fala: “Todo mundo
que terminou vem e mostra”. Aí, ela vai olhando, vai corrigindo, vai dando as notas...
P: Ah...
303
L: Toda a lição que a professora passa na lousa eu faço!
P: Todas?
L: Todas!
C: Todas! Eu não deixo nenhuma! Aí, olha, tudo certo! Isso aqui também conta na
aprendizagem (Cleber pega um caderno e mostra à Anabela).
P: Então, se você tem um monte de certo no caderno, isso conta pra passar de ano?
C: Conta!
P: Você acha que conta também, Lelê? (Leonardo responde que sim com a cabeça) E
vocês têm caderno bom?
C: Eu não tenho. A letra, a aprendizagem...
P: O Lelê falou que copia tudo e faz todas as lições.
C: Eu também!Eu vou lá e fico pensando.
L: Às vezes, assim, o José, eu vou lá e pergunto pra ele, às vezes.
C: Tem vez que ela deixa fazer junto, em grupo. Aí um faz, se está errado, ela manda
ajudar.
P: Como que é isso? Na prova, vocês estavam falando que não pode copiar...
C: Não!
L: Só lição da lousa.
C: Na lição da lousa, quando está bem difícil mesmo, ela coloca uma que sabe e uma
que não sabe, pra ficar mais já bem aprendido. Aí a gente vai indo, que nem, um faz, quando
o outro faz errado: “Ah, você errou, tenta fazer de novo”. Depois que está certo, ela vai lá
olha.
P: E quem ajuda quem?
C: Ela coloca um aluno bom com outro ruim. Por exemplo, o Edieverson ela coloca com
um moleque que não sabe; o Uelinton, que sabe, junto com que não sabe. Aí, vai indo, ela
vai separando.
P: Você senta com quem Lelê?
L: Quando é assim, é eu e o Alan.
P: E aí quem ajuda quem?
L: Ah, os dois!
C: Os dois!
304
L: Um pergunta pro outro, nós vai pensando e fazendo.
P: E você?
C: Eu sento com o Jordan! _______________ Que nem, ele não sabe muito conta de
dividir. Eu faço e ele fala: “Deixa eu ver”, eu falo: “Não” Daí, esses dias, ele fez uma certa,
só errou pelo número. Era pra dar 5 e deu 4. Aí, eu falei: “Ah, se você somar direito, aí a
conta vai dar certa. É só você somar o último número!”, ele somou e deu cinco, ele tinha
trocado um número. Aí eu falei: “Aí, é só você pensar!”. E na outra ele fez e deu a certa. Aí,
eu falei: “Tá vendo? Viu como você consegue?”. Aí, agora ele está sentando com uma pessoa
que não sabe, porque ele já aprendeu já.
P: E quem que fala com quem que vai sentar?
C: A professora! Ela coloca assim, os que não sabem! Aí, os que sabem, ela já deixa
com uma carteira vazia. Que nem, o Jackson, o Jordan e o Lucas. “Jordan, você vai sentar
com o Uelinton!”. Aí, o Uelinton vai ter que fazer. Daí ele vai lá e mostra pra professora. Se
estiver certo, ela vai corrigir. Aí, ele vai voltar e vai falar pro Jordan. Mas, só que não vai
deixar copiar, ele vai falar: “Você pega esse número e soma, e pega o outro e soma...”. Aí,
o Jackson: “Ah, você vai sentar com o Edieverson”. Aí, ele vai lá e senta com o Edieverson!
Aí, vem o Lucas, aí tem vez que ele senta até comigo. Só que, daí, o Jackson, o Jordan e o
Lucas não podem ficar junto que dá confusão. Aí, o Lucas sentou comigo e fez tudo certo.
Aí, a professora olhou no do Lucas e estava tudo certo! Aí, eu falei: “ Eu nem ajudei ele! Eu
fui falando e ele foi fazendo.”
P: E você acha que funciona isso de não deixar copiar? Todo mundo faz assim?
C: É porque tem que colocar a cabeça do outro pra pensar. Não é só a nossa, né? O
dia que era pra fazer esse (mostra uma atividade no caderno), colocou tudo um ajudando o
outro, aí a gente fez tudo.
(Pausa para troca da fita)
305
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