ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE BIOCIENCIAS
Dissertação de Mestrado
Análise da percepção ambiental da população ribeirinha do Rio Santo Cristo e
de estudantes e professores de duas escolas públicas, município de Giruá, RS
Melissa Bergmann
Porto Alegre, junho de 2007.
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Análise da percepção ambiental da população ribeirinha do Rio Santo Cristo e de
estudantes e professores de duas escolas públicas, município de Giruá, RS
Melissa Bergmann
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ecologia, do Instituto de Biociências
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como parte dos requisitos para a obtenção do título
de Mestre em Ecologia.
Orientadora: Profª Drª. Catarina da Silva Pedrozo
Comissão Examinadora:
Profª Drª. Kátia Valença Correia Leandro da Silva
Prof. Dr. Nelson Augusto Flores Machado
Profª Drª. Nágila Caporlíngua Giesta
Porto Alegre, junho de 2007
ads:
AGRADECIMENTOS
À orientação da Profª Catarina da Silva Pedrozo.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Ecologia, pelas aulas
ministradas e orientações para a realização do trabalho.
Aos meus colegas, pela amizade que desenvolvemos durante o curso.
À Aneli e Jesus, pelos cuidados que tiveram com a Ana Luisa durante a
realização do trabalho.
Ao Jarbas, pelo acompanhamento na realização das entrevistas.
À Janete e Jairo, pela estadia em sua residência durante a realização do
trabalho em Giruá.
A todos os professores, direções, funcionários e estudantes das escolas
Instituto Estadual de Educação João XXIII e Escola Municipal de Ensino Fundamental
Nicolau Leite, pelo apoio e participação no trabalho.
A Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES,
pela bolsa concedida nos dois anos de curso.
Aos professores da Comissão Examinadora.
RESUMO
Este trabalho foi desenvolvido em duas escolas públicas do município de Giruá,
RS, com a participação de professores e estudantes dos ensinos fundamental e
médio, com ênfase na sub-bacia do Rio Santo Cristo. O rio Santo Cristo está inserido
na bacia hidrográfica dos rios Turvo, Santa Rosa e Santo Cristo, a qual pertence à
grande região hidrográfica do Rio Uruguai. A pesquisa foi desenvolvida com base em
estudo de caso, e consistiu em duas etapas. A primeira etapa teve caráter
investigativo sobre as percepções de meio ambiente de moradores ribeirinhos do Rio
Santo Cristo, estudantes e professores das escolas envolvidas. As técnicas
empregadas para a coleta de dados foram desenhos e entrevistas semi-estruturadas.
A segunda etapa foi desenvolvida com o planejamento das atividades em conjunto
com as direções e professores das escolas. Os procedimentos metodológicos
consistiram na exposição da proposta de trabalho às escolas, formação de grupos de
professores e seleção de alunos-monitores, onde, a partir de então, foram
desenvolvidas atividades específicas tais como: aula teórica sobre bacias
hidrográficas, aplicação de protocolo para caracterização de trechos de bacias
hidrográficas, coleta e análise de água do rio, elaboração de material educativo e
apresentação da pesquisa em seminários locais e regionais. Nesta etapa, os alunos
também responderam a um questionário para verificação de seus conhecimentos e
percepções antes e após as atividades desenvolvidas. Os resultados da primeira
etapa mostraram que a população ribeirinha entrevistada considerou o meio ambiente
e os problemas ambientais em relação aos aspectos de saneamento básico. A
percepção de meio ambiente dos estudantes e professores esteve relacionada
principalmente aos elementos naturais, havendo poucos indícios da interação entre
esses elementos e os aspectos sociais e culturais da sociedade humana. A segunda
etapa evidenciou o número reduzido de professoras que aderiram e atuaram como
colaboradoras no processo de pesquisa. As atividades com os alunos mostraram
quais os aspectos precisam ser melhor trabalhados em projetos de educação
ambiental, sendo que a maioria demonstrou não possuir conhecimentos sobre a
complexidade de uma bacia hidrográfica, relacionando-a somente a seus aspectos
hidrológicos. A participação dos estudantes na elaboração de material educativo e na
apresentação de suas atividades em eventos mostrou a importância desse processo
no aprendizado e na sistematização dos conhecimentos para divulgação dos trabalhos
realizados para a comunidade. Portanto, o desenvolvimento de projetos de educação
ambiental nas escolas requer a consolidação de grupos de professores e de alunos-
monitores para atuarem como multiplicadores na geração de conhecimentos sobre o
ambiente local e na participação da comunidade nas questões referentes ao meio
ambiente.
Palavras-chave: bacia hidrográfica, percepção ambiental, educação ambiental.
ABSTRACT
This work took place in two public schools located in the city of Giruá, RS.
Teachers and students from both the elementary school and high school participated
actively in the process of studying the Santo Cristo River. The watershed in which the
Santo Cristo River is located also includes the rivers Turvo and Santa Rosa. All these
rivers belong to a larger watershed from the Uruguai River. The research followed a
study case approach and was accomplished in two stages. The first one, consisted of
an analysis of how the locals view their relation with the environment. The main
techniques employed in this stage were drawings and interviews. Activities were
planned together with the schools’ administration and teachers. Groups of teachers
and teachers’ assistants were selected to help devising a series of activities such as:
theoretical classes on watersheds, applying protocols on characterizing watersheds,
gathering and analyzing the quality of water from the river, writing educational guides,
and presenting the ongoing work in local and regional seminars. During this state,
students were evaluated to detect their learnings during the project. The results
regarding the first stage show that the people living nearby the watersheds relate the
environmental problems to the growing urban infrastructure. The students and teachers
perception of the environment is mainly related to the natural elements, having little
relation among these elements and the social and cultural aspects. The second stage
showed little cooperation from teachers and students. Activities with the students
helped to better understand which topics should be improved in any project related to
environmental education. The great majority of the students did not have any
knowledge about the complexity of a watershed. Students actively participated in
writing educational texts and in the corresponding presentations to the community.
Hence, it is really important that local people (i.e., students, teachers and the whole
community) get involved to help improving the environmental education.
Keywords: watershed, environmental perception, environmental education.
SUMÁRIO
Resumo---------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
Abstract --------------------------------------------------------------------------------------------------- 4
1 INTRODUÇÃO----------------------------------------------------------------------------------------10
1.1. O conceito de meio ambiente---------------------------------------------------------------11
1.2. A Educação Ambiental -----------------------------------------------------------------------12
1.3. O conceito de Bacia Hidrográfica (BH) e sua utilização como unidade básica em
educação ambiental---------------------------------------------------------------------------------14
1.4. Percepção ---------------------------------------------------------------------------------------16
1.4.1. Percepção ambiental e atitudes em relação ao ambiente ---------------------18
2 OBJETIVOS-------------------------------------------------------------------------------------------21
3. AREA DE ESTUDO --------------------------------------------------------------------------------22
3.1.A cidade de Giruá ------------------------------------------------------------------------------22
3.2. A sub-bacia do Rio Santo Cristo -----------------------------------------------------------23
3.3. A rede escolar no município de Giruá ----------------------------------------------------25
3.3.1. As escolas participantes da pesquisa -----------------------------------------------25
4 MATERIAIS E MÉTODOS-------------------------------------------------------------------------27
4.1. Delineamento Metodológico-----------------------------------------------------------------27
4.2. Perfil da população estudada---------------------------------------------------------------30
4.2.1. População ribeirinha do Rio Santo Cristo ------------------------------------------30
4.2.2. Estudantes do ensino fundamental --------------------------------------------------32
4.2.3.Estudantes do ensino médio -----------------------------------------------------------32
4.2.4. Professores --------------------------------------------------------------------------------32
4.3. Etapa exploratória -----------------------------------------------------------------------------34
4.3.1. A população ribeirinha do Rio Santo Cristo----------------------------------------34
4.3.2. A representação de meio ambiente e a participação dos estudantes em
atividades nas escolas --------------------------------------------------------------------------35
4.3.3. Os professores----------------------------------------------------------------------------36
4.4. Etapa participativa -----------------------------------------------------------------------------37
4.4.1. Formando o grupo de professoras participantes ---------------------------------38
4.4.2. Formando o grupo de alunos-monitores--------------------------------------------38
4.4.3. Atividades desenvolvidas---------------------------------------------------------------38
4.4.3.1.Aula teórica e aplicação de protocolo ---------------------------------------------38
4.4.3.2. Análise da qualidade da água da sub-bacia do Rio Santo Cristo----------39
4.4.3.3. Elaboração de material educativo -------------------------------------------------41
4.4.3.4. Interação dos alunos com a comunidade----------------------------------------41
4.4.3.5. Apresentação das atividades em seminários locais e regionais -----------42
4.4.4. Identificação de mudanças nas concepções dos estudantes participantes
das atividades -------------------------------------------------------------------------------------42
4.4.5. Entrevista final com as professoras participantes--------------------------------42
5 RESULTADOS ---------------------------------------------------------------------------------------43
5.1. Etapa exploratória -----------------------------------------------------------------------------43
5.1.1. Resultados das entrevistas com a população ribeirinha------------------------43
5.1.2. Resultados das representações dos estudantes do ensino fundamental
sobre meio ambiente-----------------------------------------------------------------------------45
5.1.3. As percepções de meio ambiente dos alunos do ensino médio--------------48
5.1.4. Resultados das entrevistas com os professores ---------------------------------49
5.2. Etapa participativa -----------------------------------------------------------------------------51
5.2.1. Aula teórica --------------------------------------------------------------------------------51
5.2.2. Resultados da aplicação do protocolo em um trecho da sub-bacia do Rio
Santo Cristo ----------------------------------------------------------------------------------------52
5.2.3. Apresentação do diagnóstico da qualidade da água do Rio Santo Cristo
aos alunos e professores das escolas participantes-------------------------------------59
5.2.4. Material educativo------------------------------------------------------------------------61
5.2.5. Resultado da interação dos alunos com a comunidade ------------------------61
5.2.6. Principais conseqüências do desenvolvimento do presente trabalho em
eventos temáticos com a participação da comunidade escolar-----------------------62
5.2.7. Resultados do questionário com os alunos----------------------------------------63
5.2.8. Entrevista final com as professoras envolvidas nas atividades---------------71
6 DISCUSSÃO---------------------------------------------------------------------------------------- 75
6.1. Etapa exploratória---------------------------------------------------------------------------- 75
6.1.1. A população ribeirinha do Rio Santo Cristo---------------------------------------75
6.1.2. Representações de meio ambiente dos estudantes do ensino
fundamental------------------------------------------------------------------------------------------- 76
6.1.3. As percepções de meio ambiente dos alunos do ensino médio-------------77
6.1.4. Entrevistas com os professores------------------------------------------------------77
6.2. Etapa participativa------------------------------------------------------------------------------80
6.2.2. Aplicação do protocolo em um trecho da sub-bacia do Rio Santo Cristo-----
--------------------------------------------------------------------------------------------------------80
6.2.3. Interação dos alunos com a comunidade------------------------------------------81
6.2.4. O questionário respondido pelos alunos da oitava série do ensino
fundamental e da primeira série do ensino médio----------------------------------------------82
7 CONCLUSÕES---------------------------------------------------------------------------------------85
8 CONSIDERAÇÕES ---------------------------------------------------------------------------------87
9 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS------------------------------------------------------------89
ANEXOS--------------------------------------------------------------------------------------------------94
Lista de Figuras
Figura 1. Localização da bacia hidrográfica dos rios Turvo, Santa Rosa e Santo Cristo.----- 24
Figura 2. Esquema do delineamento da pesquisa desenvolvida.-------------------------------------29
Figura 3. Mapa de localização dos pontos de amostragem de água. -------------------------------40
Figura 4. Total de pontos atribuído pelos grupos de alunos da oitava série do ensino
fundamental e da primeira série do ensino médio. -------------------------------------------------------55
Figura 5. Características observadas do ambiente com maior variação na pontuação dos
alunos da primeira série do ensino médio. -----------------------------------------------------------------55
Figura 6. Características observadas do ambiente com maior variação na pontuação dos
alunos da oitava série do ensino fundamental. ------------------------------------------------------------56
Figura 7. Diagrama de dispersão dos doze grupos de alunos.----------------------------------------57
Figura 8. Dendrograma de análise de agrupamento para doze grupos de alunos. --------------57
Figura 9. Variação no total de pontos atribuído pela oitava série do ensino fundamental e
primeira série do ensino médio na aplicação do protocolo. --------------------------------------------59
Figura 10. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 15.-------------------------67
Figura 11. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 16.-------------------------68
Figura 12. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 17.-------------------------69
Figura 13. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 18.-------------------------70
Lista de Quadros
Quadro 1. Processo da percepção.---------------------------------------------------------------------------18
Quadro 2. Escolas da educação básica do município de Giruá.--------------------------------------25
Quadro 3. Perfil dos professores entrevistados. ----------------------------------------------------------33
Quadro 4. Alunos do ensino fundamental pesquisados. ------------------------------------------------36
Quadro 5. Localização geográfica, altitude e descrição dos pontos de coleta de água.--------40
Quadro 6. Categorias de percepção de meio ambiente dos professores de acordo com Sauvé
(2005).----------------------------------------------------------------------------------------------------------------51
Lista de Tabelas
Tabela 1. Aspectos sócio-econômicos dos moradores entrevistados. ------------------------------31
Tabela 2 . Problemas ambientais relacionados pelos moradores ribeirinhos.---------------------44
Tabela 3. Categorias de percepção do rio Santo Cristo pela população ribeirinha. -------------45
Tabela 4. Representações de meio ambiente dos estudantes do ensino fundamental (n=203
alunos).---------------------------------------------------------------------------------------------------------------46
Tabela 5. Categorias de atividades relacionadas ao meio ambiente desenvolvidas nas
escolas de acordo com os alunos do ensino fundamental.---------------------------------------------47
Tabela 6. Categorias de representação de meio ambiente dos estudantes do ensino médio.48
Tabela 7. Categorias de atividades relacionadas ao meio ambiente segundo os estudantes do
ensino médio.-------------------------------------------------------------------------------------------------------49
Tabela 8. Significações de meio ambiente, educação ambiental e atividades relacionadas
pelos professores entrevistados. ------------------------------------------------------------------------------50
Tabela 9. Pontuação dada pelos alunos da primeira série do ensino médio. ---------------------53
Tabela 10. Pontuação dada pelos alunos da oitava série do ensino fundamental. --------------54
Tabela 11. Resultado do Teste de Mann-Whittney. ------------------------------------------------------58
Tabela 12. Resultados encontrados para as variáveis de qualidade da água.--------------------61
Tabela 13. Resultados do pré-teste aplicado aos alunos da oitava série do ensino
fundamental e primeira série do ensino médio. -----------------------------------------------------------64
Tabela 14. Resultados do pós-teste aplicado aos alunos da oitava série do ensino
fundamental e primeira série do ensino médio. -----------------------------------------------------------65
Tabela 15. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os alunos da
oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio - Questão 1.-------------66
Tabela 16. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os alunos da
oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio- Questão 2.--------------68
Tabela 17. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os alunos da
oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio- Questão 3.--------------69
Tabela 18. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os alunos da
oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio- Questão 4.--------------70
1 INTRODUÇÃO
Diante da crise ambiental que a humanidade está atravessando, devido à
exploração equivocada dos recursos naturais, as questões referentes ao meio
ambiente adquirem grande importância. Entretanto, os problemas ambientais não
estão restritos aos elementos ecológicos, cuja degradação está combinada com a
rápida expansão populacional e com a visão fragmentada da sociedade. Como
observado por Capra (1996), esses problemas não podem ser entendidos
isoladamente, pois são problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e
são interdependentes. As soluções para estas questões requerem mudanças de
percepção em relação aos valores humanos, através de uma reflexão ética para com
as atitudes em relação ao meio ambiente.
As preocupações com as questões ambientais mundiais, na segunda metade
do século XX, como as intoxicações por mercúrio em Minamata e Niigata (Japão), o
uso de pesticidas na agricultura e a contaminação do mar em grande escala, fizeram
com que a Ecologia fosse reconhecida na arena pública como uma direção para a
relação do ser humano com as outras formas de vida. Esta e outras ciências, como a
geografia, por exemplo, que tiveram influência positivista no seu desenvolvimento,
estudavam, inicialmente, o ambiente por suas características naturais dissociadas dos
seres humanos. Nas décadas de 50 e 60, então, passaram a relacionar as sociedades
humanas com a natureza e os lugares onde viviam. Vários movimentos ambientalistas
também surgiram nesse período de pós-guerra, lutando pela paz e pela preservação
do ambiente. Anteriormente a essas décadas, o meio ambiente era considerado como
a natureza com todos os seus elementos naturais; hoje, a noção de ambiente deve ser
a integração dos elementos naturais com os sociais.
As reflexões para a conservação dos sistemas de vida e da biodiversidade
dirigiram-se para o campo da Educação Ambiental, inicialmente num sentido
conservacionista. Foi somente na década de 70 que o ser humano foi destacado
como protagonista na manutenção do planeta (SATO, 1997). A partir da década de 80
e, principalmente nos últimos anos, reconheceu-se a importância das comunidades
locais para a conservação de áreas e de espécies ameaçadas de extinção, sendo
fundamentais, além de estudos ecológicos, a educação e o envolvimento comunitário
nestas questões. Têm-se evidenciado também as metodologias participativas no
comprometimento com a democracia, o exercício da cidadania e a melhoria da
qualidade de vida, respeitando-se a diversidade cultural e as identidades dos grupos
sociais (LOUREIRO, 2004). Neste sentido, a escola apresenta grande potencial para a
identificação e o diagnóstico das questões ambientais da comunidade à sua volta, uma
vez que estudantes, professores e funcionários levam suas vivências para a prática
cotidiana escolar. Para tanto, a identificação das representações desses sujeitos sobre
as questões ambientais deve ser o primeiro passo para a elaboração de um projeto de
educação ambiental.
Abordaremos, pois, uma breve discussão sobre o conceito de meio ambiente
que, por não ser universalmente aceito, está relacionado às questões históricas,
científicas e sociais.
1.1. O conceito de meio ambiente
A questão ambiental se remete a uma questão de interesse humano e social,
onde o ser humano é direta ou indiretamente afetado pelas alterações do meio
ambiente. Esta é, portanto, uma questão que não se refere apenas à vida de seres
animais, vegetais e microrganismos em seu ambiente natural (BRANCO, 2001).
Fazendo uma abordagem sobre o conceito de meio ambiente, Branco (2001) discute
os significados das palavras “meio” e “ambiente”. A palavra “meio” teria uma
conotação mais de substância do que de entorno. Cunhada por Claude Bernard, a
expressão “meio interno” foi utilizada para significar a substância em que estão
banhadas as células em um organismo. Desta forma, o termo “meio” tradicionalmente
tem uma conotação bioquímica e físico-química. A expressão “meio ambiente”,
portanto, é mais restritiva do que “ambiente”, referindo-se ao “meio” “circundante”. O
autor relata a ausência do termo “ambiente” ou correlato nos precursores da ciência
ecológica. Lamarck, em sua teoria transformista, baseada na ação do meio sobre os
indivíduos, utilizou o termo “circunstâncias” em referência aos fatores circundantes
(ambientais) que influiriam na vida e na evolução dos seres vivos. Haeckel, o fundador
da ciência ecológica, definiu a ecologia como a “ciência das relações do organismo
com o ambiente”. Darwin, por sua vez, enfatiza as “condições de existência” como
princípio da seleção natural. Os naturalistas contemporâneos de Humboldt (séc. XIX)
consideravam o ambiente como “coincidente” com a distribuição das espécies, porém
inativo sobre ela. O ambiente começa a passar de inativo a algo ativo, atuante sobre a
distribuição e evolução das espécies, a partir da Revolução Francesa, onde se aboliu
a idéia do determinismo social e político, influindo também nas idéias sobre o
determinismo biológico e à inação do meio ambiente.
A partir da noção de Bernard sobre a homeostase, surgiu o entendimento da
integração dos seres vivos com o ambiente que os cerca como um sistema,
movimentado por fluxos de energia. Nesta perspectiva, os organismos não podem
mais ser dissociados das “circunstâncias” que os cercam. Os organismos são parte
integrante do ambiente, e o ambiente é constituído pelo próprio sistema. O ambiente
“circundante”, portanto, deixa de existir. Porém, ao se inserir o homem social no (eco)
sistema, Branco (2001) observa que o “ambiente exterior” volta a existir, pois ele não
possui um nicho ecológico definido e seu habitat integra elementos que não pertencem
à natureza. O meio ambiente torna-se objeto de ação antrópica, onde as ações de
manutenção do equilíbrio homeostático passam a ser voluntárias e objeto da ética
ambiental. O homem tem dependência mediata em relação ao meio ambiente, assim
como a dependência das células de Bernard em relação ao meio interior.
Essa dualidade homem-natureza parece estar presente na perspectiva
ecológica clássica, onde o ambiente é constituído pelos “arredores de um organismo,
incluindo as plantas, os animais e os micróbios com os quais interagem” (RICKLEFS,
2001), não havendo relação ao ambiente modificado pelo ser humano. Entretanto, os
ambientes que as atividades humanas dominam ou produzem, como os espaços
urbanos e as áreas cultivadas, vêm sendo englobados como sistemas ecológicos
(RICKLEFS op cit.).
Para Reigota (1994), meio ambiente é a noção de um lugar determinado ou
percebido, onde os elementos naturais e sociais encontram-se em relações dinâmicas
e em interação. Estas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e
processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído.
1.2. A Educação Ambiental
No Brasil, a Educação Ambiental é colocada como instrumento legal de
implementação pela Política Nacional do Meio Ambiente em 1981. Em 1999, a lei
9.795 institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), regulamentando a
Educação Ambiental como instrumento da gestão ambiental. Desta forma, ela deve
ser praticada em articulação com outras atividades, tais como conservação da
biodiversidade, zoneamento ambiental, licenciamentos, gestão de recursos hídricos,
gerenciamento de resíduos, entre outras. A PNEA compreende a educação ambiental
como
“os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade”.
A PNEA apresenta os princípios básicos e os objetivos fundamentais da
Educação Ambiental. Dentre os objetivos, destacam-se o desenvolvimento de uma
compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,
envolvendo aspectos ecológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos,
culturais e éticos; o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social; o incentivo à participação individual e coletiva na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania.
Através do Capítulo II, § 3º, inciso I da Política Nacional de Educação Ambiental,
fica estabelecido que os estudos, pesquisas e experimentações devem-se voltar para
o desenvolvimento de instrumentos e metodologias visando à incorporação da
dimensão ambiental nos diferentes níveis e modalidades de ensino, de forma
interdisciplinar; devem propiciar a difusão de conhecimentos, tecnologias e
informações sobre a questão ambiental; apoiar as iniciativas de experiências locais e
regionais, incluindo a produção de material educativo; buscar alternativas curriculares
e metodológicas de capacitação na área ambiental, entre outras.
Dessa forma, a participação das escolas e universidades deve ser incentivada
em programas e atividades vinculados à Educação Ambiental na sensibilização da
sociedade.
1.3. O conceito de Bacia Hidrográfica (BH) e sua utilização como unidade
básica em educação ambiental
O conceito clássico de bacia hidrográfica (BH) explicita basicamente o conjunto
de terras drenadas por um corpo d’água principal e seus afluentes, numa perspectiva
hidrológica (PIRES et a., 2002). Esse conceito, porém, vem se expandindo, uma vez
que a bacia hidrográfica vem se tornando uma unidade de planejamento e
gerenciamento ambiental. Essa unidade é apropriada para estudos ambientais
integrados, pois sobre os sistemas hidrológicos, geológicos e ecológicos de uma bacia
hidrográfica atuam forças antropogênicas, onde os sistemas biogeofísicos,
econômicos e sociais interagem (AB’SABER apud TUNDISI, 2003).
Isto quer dizer que a idéia de bacia hidrográfica não está atrelada apenas aos
aspectos hídricos, mas também à interação entre fatores biológicos, geológicos e a
organização das populações humanas que ali se encontram.
Bacias hidrográficas em menor escala inserem-se em regiões hidrográficas
maiores. Desta forma, é importante que se relacionem os pequenos cursos de água de
um município a regiões hidrográficas mais amplas. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais - Meio Ambiente (1997), o trabalho com a realidade local
possui a qualidade de oferecer um universo acessível e conhecido, passível de
aplicação do conhecimento. Por outro lado, os alunos precisam compreender a
complexidade e a amplitude das questões ambientais, de forma não - linear e
diversificada.
Este contexto vem se constituindo como um desafio a projetos de educação
ambiental na rede de ensino, onde se tem deixado de lado a simplista proposta de
“mutirões de limpeza” de rios, para dar lugar à participação da comunidade escolar em
uma compreensão da bacia hidrográfica como um sistema ambiental complexo. Neste
sistema, um rio está integrado aos ecossistemas terrestres que drena, formando uma
unidade funcional equilibrada. Os rios têm fluxo contínuo da nascente à foz, e este
fluxo é reabastecido pela precipitação e pela água subterrânea (fluxo basal). Portanto,
as águas subterrâneas contribuem para o fluxo contínuo dos rios, mesmo nos
períodos de estiagem (SCHWARZBOLD, 2000).
Um rio, ao longo de seu transcurso, recebe, transforma e entrega materiais e
substâncias recebidas. Ele recebe tudo o que é drenado na sua bacia hidrográfica,
como um efluente ou esgoto doméstico ou qualquer escoamento do solo. Ele também
transforma os materiais em suspensão na água, por dissolução e por transformação
de minerais. Ele transfere estes materiais ao longo de seus trechos, oportunizando a
continuidade das transformações. Esta função de receber, transformar e transferir se
refere à sua capacidade de neutralizar compostos oriundos da bacia hidrográfica, de
forma que não alterem suas características originais essenciais (SCHWARZBOLD op
cit.). È neste sentido que se fala em “qualidade da água” de um rio, a qual se refere às
suas características físicas, químicas e biológicas, tais como os gases dissolvidos e os
diversos compostos em suas águas. A qualidade da água está diretamente
relacionada à sua bacia de drenagem; portanto, é preciso ver um rio, ou um corpo de
água qualquer, não como uma unidade isolada na paisagem, mas como um sistema
integrado ao ambiente terrestre que drena. A composição físico-química da água é
decorrente da interação de diversos fatores, como intemperismo das rochas da bacia
de drenagem, precipitação, reações químicas entre água e sedimento ou solo,
processos biológicos, ações antrópicas pontuais (poluição) e não pontuais como
desmatamento, adubação e uso do solo (SILVA et al., 1998).
Um dos primeiros trabalhos realizados no Brasil enfocando a BH como unidade
geológica onde ocorrem processos biológicos, geológicos e hidrobiológicos, no
processo educativo de formação de professores da educação básica, foi o realizado
por Tundisi et al (1988) apud Oliveira (2002). Os projetos e programas de educação
ambiental com base no conceito de bacias hidrográficas desenvolvidos em São
Carlos, SP, desde 1986, demonstram a importância de se trabalhar as sub-bacias
locais no aperfeiçoamento de professores dos ensinos fundamental e médio. Essa
unidade de estudo e gerenciamento é eficaz como forma de promover o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares, onde os professores recebem
subsídios para atuarem não somente na comunidade escolar como também no bairro
(TUNDISI, 2003; SANTOS; RUFFINO, 2003).
A abordagem de bacias hidrográficas neste contexto é referenciada por Ruffino
e Santos (2002) como unidades representativas próximas à realidade vivida pelo
educador e seus educandos. Segundo os autores, é importante que a bacia
hidrográfica a ser trabalhada seja inteiramente conhecida e detalhada. Para tanto, é
imprescindível a percepção ambiental com relação aos aspectos biofísicos e
antrópicos, tais como o relevo, áreas permeáveis e impermeáveis, densidade de
ocupação humana, impactos antrópicos, etc., e levantamentos técnicos da região
(solos, geologia, rede hídrica). De acordo com os autores, o processo de educação
ambiental com enfoque em bacias hidrográficas pode estar calcado sob dois pontos:
um sob o ponto de vista dos recursos hídricos, e o outro através da análise integral da
unidade de estudo. Do ponto de vista dos recursos hídricos, geralmente o que se faz é
o monitoramento das características químicas, físicas e biológicas de um curso
d’água. Pela análise integral da unidade de estudo, a educação ambiental se dá
através do processo de percepção da totalidade da bacia hidrográfica, relacionando os
aspectos políticos, econômicos e culturais aos ambientais.
Oliveira (2002) também coloca a bacia hidrográfica como referencial para a
análise dos problemas ambientais e para o ensino e a pesquisa em educação
ambiental. O ensino e a pesquisa relativos à bacia hidrográfica compreendem o
diagnóstico da percepção dos sujeitos envolvidos, levando-se em conta suas
dimensões afetivas e estéticas na consolidação para a tomada de decisões no
gerenciamento hídrico.
A dimensão da questão ambiental deve levar em consideração, portanto, tanto
os aspectos biofísicos quanto os sociais. Desta forma, os sujeitos atuantes na
educação ambiental devem ser intérpretes das diferentes percepções, as quais são
também interpretações sociais.
1.4. Percepção
O significado originário do termo percepção expressa a apreensão de um
determinado objeto real. Para Kant (2000), o conhecimento empírico (a posteriori)
prevê o contato com um objeto real (sensação). Essa sensação é possível devido à
receptividade do sujeito para captar as representações dos objetos. Após a sensação,
o indivíduo passaria a pensar o objeto, isto é, passaria ao entendimento. Dessa forma,
a percepção seria “a consciência empírica”, em que há simultaneamente sensação,
estando também relacionada a ela o ato judicativo (juízo).
Outro conceito de percepção é a designação mais específica desse processo,
que se constitui em uma operação determinada do homem em suas relações com o
ambiente. É a interpretação dos estímulos e a construção de seus significados. Essa
definição expressa a utilização do termo percepção pelas teorias psicológicas. A
percepção, de acordo com essas correntes, é um processo baseado na totalidade, não
existindo sensações elementares na composição de um objeto. Outro grupo de teorias
dá maior importância aos fatores e às condições subjetivas. Entre seus proponentes,
Dewey e Bentley propõem que “a natureza da percepção deriva da situação total em
que está inserida e tem suas raízes tanto na experiência passada do indivíduo quanto
de suas expectativas de futuro” (ABBAGNANO, 2000). Nesse caso, a percepção seria
um processo ativo e seletivo.
De acordo com Bergson (1999), a percepção mede nossa ação virtual sobre as
coisas, limitando-se aos objetos que influenciam nossos órgãos, onde os estímulos
recebidos relacionam-se com a complexidade motora de nosso corpo, estabelecendo
ações possíveis. A percepção está relacionada à ação, ao movimento, e o papel da
memória é o de evocar as percepções passadas análogas à presente, buscando a
decisão mais útil. Conforme Merleau-Ponty (1999), a consciência confronta as
recordações com os dados presentes, retendo somente aqueles que se harmonizam
com elas.
A composição do mundo “verdadeiro” é dada pela percepção, através das
semelhanças e contigüidades. Segundo Bergson (1999), percebemos as semelhanças
antes dos indivíduos que se assemelham, o todo antes das partes. Vamos do todo às
partes, num trabalho de decomposição. Para Merleau-Ponty (1999), a percepção não
é facultativa enquanto a vida está integrada à nossa existência concreta num
determinado ambiente humano ou físico. Além da distância física que existe entre nós
e todas as coisas, a distância vivida mede, a cada momento, a “amplidão” de nossa
vida.
“É percebido tudo aquilo que faz parte de meu ambiente, e meu ambiente
compreende tudo aquilo cuja existência ou inexistência, cuja natureza ou alteração
contam para mim praticamente” (MERLEAU-PONTY, 1999). O autor afirma ainda que
o percebido pode ser uma “unidade de valor” presente praticamente. Bergson (1999)
também fala do útil, colocando-nos a oscilação de nossa vida psicológica entre as
funções sensório-motoras e à vida imaginativa. A consciência atual aceita a cada
instante o útil, e rejeita momentaneamente o supérfluo. Portanto, a consciência atual é
a materialização das antigas percepções que se organizam na percepção atual, e que
se direcionam à ação.
“Meu presente [percepção] é aquilo que me interessa, o que vive para mim, o
que me impele à ação, enquanto meu passado [lembrança] é essencialmente
impotente” (Bergson, 1999).
1.4.1. Percepção ambiental e atitudes em relação ao ambiente
Percepção ambiental, ou cognição ambiental, é o termo usado para se referir à
tendência geral pelas quais as pessoas desenvolvem atitudes
1
e sentimentos em
1
Uma atitude é uma organização relativamente estável de crenças, sentimentos e tendências em
relação a algo ou a alguém. Ela apresenta três componentes principais: crenças avaliativas sobre o
relação ao ambiente (ALTMAN; CHEMERS, 1989). Os processos pelos quais ocorrem
as percepções podem ser visualizados no Quadro 1.
Quadro 1. Processo da percepção.
Obtenção de informação → Processamento interno da informação → Funções
Aquisição e sensação → Codificação, armazenamento, recordação → atributos do
e decodificação ambiente
Fonte: ALTMAN; CHEMERS (1989).
De acordo com Altman; Chemers (1989), um dos primeiros processos da
percepção ambiental é a obtenção de informações sobre o ambiente. Isso se dá
através das formas sensoriais: visão, audição, tato, paladar e da cinestesia (sentido de
posição e movimento do corpo). Esses inputs tornam-se parte do entendimento do
meio ambiente. O ambiente torna-se familiar devido a uma série de informações.
Essas informações são, por sua vez, processadas em categorias que se adaptam à
experiência passada, e incluem os processos de codificação e armazenamento. A
informação é armazenada e é relembrada sempre que necessário. As cognições
ambientais são também inexatas e incompletas, e diferem de pessoa a pessoa e de
grupo a grupo. São incompletas na medida em que não são réplicas exatas do
ambiente físico; elas são seletivas e incluem elementos que são importantes às
pessoas. Além disso, a representação cognitiva do ambiente físico é distorcida e
esquematizada, pois faz parte do processo de codificação e armazenamento a
distorção dos aspectos do ambiente. Outra característica importante da cognição
ambiental é que ela possui informações em excesso. As pessoas inferem a existência
de coisas e percepções em que acreditam, tornando-as racionais e consistentes. Em
suma, as informações sobre o ambiente são recebidas através dos sentidos, e são
processadas e organizadas de forma que sejam significativas para a vida das
pessoas.
objeto, sentimentos sobre ele e tendências de comportamento em relação a ele. (Morris, C.G., Maisto,
A.A. (2004). Introdução à psicologia. Tradução de Ludmilla Teixeira Lima & Marina Sobreira Duarte
Baptista. São Paulo: Prentice Hall. 551p. 6 ed.).
Além do conhecimento sobre o ambiente, as pessoas têm atitudes sobre ele,
incluindo as preferências ou gostos e desgostos pelos lugares. Em diferentes períodos
na história e em diferentes culturas, os indivíduos têm uma variedade de atitudes em
relação a florestas ou a lugares inóspitos, a cidades e a áreas rurais. Há
frequentemente, atitudes conflitivas em relação a esses ambientes, as pessoas têm
sentimentos positivos, negativos e às vezes ambivalentes em relação à mesma
característica ambiental (ALTMAN; CHEMERS, 1989). De acordo com Tuan (1980):
A atitude é primariamente uma posição que se toma frente ao mundo.
Ela tem maior estabilidade que a percepção e é formada de uma longa
sucessão de percepções, isto é, de experiências. (...) A visão do
mundo é uma experiência contextualizada. Ela é parcialmente
pessoal, em grande parte social. (TUAN, 1980).
Tuan (1980) denominou o elo afetivo entre as pessoas e os lugares ou
ambientes físicos de topofilia, o que inclui todos “os laços afetivos dos seres humanos
com o meio ambiente material” (TUAN, 1980). As “imagens” topofílicas são derivadas
da realidade circundante, onde as pessoas atentam para os aspectos do ambiente que
serão úteis às finalidades de suas vidas, ou seja, àqueles aspectos que lhes prometem
sustento e satisfação.
“As imagens mudam à medida que as pessoas adquirem novos interesses e
poder, mas continuam a surgir do meio ambiente: as facetas do meio ambiente,
previamente negligenciadas, são vistas agora com toda claridade” (TUAN, 1980).
Dessa forma, de acordo com Carvalho (2001), as percepções dos indivíduos
são mobilizadoras dos diversos interesses e interferências no ambiente. Nesse
sentido, a identificação da representação de meio ambiente na escola é o ponto de
partida para a compreensão de como os alunos e professores estão pensando, como
vêem, o que sabem, como situam os problemas ambientais, seja como sondagem ou
como aprofundamento de temas (AZEVEDO apud SILVEIRA, 2003).
Em suma, como comentado pelos autores aqui citados, as percepções das
pessoas estão voltadas ao que pode ser útil em suas vidas, ao seu cotidiano, e são
influenciadas pela cultura vigente e pelo grupo social ao qual pertencem.
No presente estudo, procurou-se conhecer as percepções relacionadas ao meio
ambiente da população ribeirinha do Rio Santo Cristo, estudantes e professores de
duas escolas públicas no município de Giruá, RS, para que a questão ambiental,
especificamente a sub-bacia hidrográfica, pudesse ser contextualizada como um
sistema complexo, com a interação entre os elementos ecológicos e sociais.
Por ser um município basicamente agrícola, Giruá conta com uma população
rural significativa. Dessa forma, a questão hídrica é de grande interesse na
comunidade, sendo que várias escolas desenvolvem atividades nessa área. Com base
nesse enfoque, tornou-se relevante o interesse em contribuir na construção de
conhecimentos sobre o ambiente local com a participação ativa da comunidade
escolar. A opção pela sub-bacia do Rio Santo Cristo ficou a cargo de sua proximidade
das escolas, bem como de sua importância na contribuição hídrica de seus afluentes
ao longo de outros municípios, dos quais é captada água para abastecimento urbano.
2 OBJETIVOS
O objetivo geral do trabalho aqui apresentado foi analisar a percepção
ambiental de populações de moradores ribeirinhos do Rio Santo Cristo, estudantes e
professores de duas escolas públicas de Giruá, RS, e os resultantes do
desenvolvimento de atividades relacionadas à bacia hidrográfica do rio com a
comunidade escolar. Para tanto, os seguintes objetivos específicos foram delineados:
1. Investigar as percepções dos moradores residentes nos bairros próximos às
nascentes do Rio Santo Cristo, levantando as suas concepções sobre
problemas ambientais e sobre o local onde vivem.
2. Investigar as concepções dos estudantes dos ensinos fundamental e médio das
duas escolas envolvidas sobre o que constitui um ambiente, e como estas
concepções podem se modificar ao longo das séries e da experiência escolar.
3. Investigar as concepções dos professores sobre meio ambiente e educação
ambiental, realizando um levantamento de suas atividades nas escolas.
4. Formar grupos de professores e alunos-monitores para possíveis efeitos
multiplicadores, realizando um diagnóstico de características físicas, químicas e
microbiológicas da sub-bacia do rio no município de Giruá, como subsídio para
educação ambiental.
5. Verificar como os alunos respondem a atividades que envolvem o diagnóstico
da sub-bacia do Rio Santo Cristo, identificando possíveis alterações nas
concepções dos alunos em relação ao conceito de bacia hidrográfica, qualidade
da água e interações existentes nos rios.
3. ÁREA DE ESTUDO
Bernardes (1997) admite como grandes unidades morfológicas do Rio Grande
do Sul o Litoral, as serras do Sudeste, a Depressão Central, a Campanha, o Planalto e
a Encosta. O município de Giruá está localizado na porção do planalto a noroeste do
Estado, onde as altitudes vão diminuindo de 420 m no município a 200 m em direção
oeste, com suaves coxilhas delineando a superfície. Esta inclinação reflete a estrutura
geral da bacia paranaense, onde os rios principais correm na direção leste-oeste e
norte em direção ao rio Uruguai.
Conforme Laytano (BERNARDES, 1997), os campos podem ser agrupados em
primeira, segunda e campos de terceira qualidade. Nas Missões e no centro do
Planalto predominam os de segunda qualidade, que são aqueles onde ocorrem o
capim barba-de-bode (Aristida sp) e o capim-limão (Andropogon sp), juntamente com
as macegas constituídas por diversos arbustos, além de matas ciliares à beira dos
rios. Os arbustos constituem-se em mirtáceas, bignoniáceas e asteráceas, entre
outras. Este tipo de vegetação é característico do território das Missões.
3.1. A cidade de Giruá
Um pouco da história
O município de Giruá pertence à Região Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul, distante 490 quilômetros da capital Porto Alegre. Com altitude média de 420 m,
possui uma área de 835,04 quilômetros quadrados, e sua população é de 18. 749
habitantes. A população urbana representa 70% da população, com o restante
ocupando a zona rural (IBGE, 2005).
Emancipada em 1955, Giruá tem 79 anos de povoação. Pertencendo ao
polígono das antigas reduções Jesuíticas do Rio Grande do Sul, criadas a partir de
1626, Giruá passou a fazer parte do município de Rio Pardo, em 1809, que abrangia
mais da metade do Estado. Sucessivamente, pertenceu aos municípios de Cachoeira
do Sul e Cruz Alta, nos anos de 1819 e 1834, respectivamente, até que, em 1873, com
a emancipação de Santo Ângelo, a região de Giruá passa a fazer parte do novo
município com a denominação de Passo da Pedra. Em 1928, a denominação foi
substituída por “Giruá”, atendendo ao apelo da comunidade. Esta denominação à
região deu-se em razão da palavra “J’erivá”, do guarani, que os indígenas que ali
residiam usavam para indicar os abundantes cachos das frutas do butiazeiro. Em
virtude de os imigrantes que ali se instalaram terem dificuldade em pronunciar tal
nome, chamando-a de “Jerivá”, a denominação evoluiu mais tarde para Jiruá, grafada
com “G”. A origem do nome de Giruá relacionada ao butiazeiro tornou a árvore,
atualmente, símbolo do município (FOLHA GIRUAENSE, 2006).
3.2. A sub-bacia do Rio Santo Cristo
O Rio Santo Cristo está inserido na bacia hidrográfica dos rios Turvo, Santa
Rosa e Santo Cristo, situado ao norte do estado do Rio Grande do Sul, na região
hidrográfica do Uruguai, Figura 1. Esta bacia tem importância na contribuição à
margem esquerda do rio Uruguai, abrangendo total ou parcialmente territórios de 57
municípios, em uma área de aproximadamente 10.770 quilômetros quadrados.
Constitui-se numa bacia com população predominantemente rural, onde predominam
pequenas e médias propriedades, com produção animal ligada à agroindústria de
suínos e aves, principalmente, e também grande diversidade de culturas, entre elas
soja, trigo e milho, além de fumo e frutas (FEPAM, 2002).
Figura 1. Localização da bacia hidrográfica dos rios Turvo, Santa Rosa e Santo
Cristo.
Fonte: Mapas adaptados da Secretaria Estadual do Meio Ambiente e da Fundação Estadual
de Proteção Ambiental Henrique Luis Roessler (FEPAM). Disponível em: http://
www.sema.rs.gov.br
e www.fepam.gov.br.
Segundo a FEPAM (2002), a sub-bacia do Rio Santo Cristo apresenta o maior
comprometimento da qualidade das águas superficiais, em relação às demais sub-
bacias, com características de qualidade classes 3 e 4 desde as nascentes até a foz.
Esta é sub-bacia com os municípios de maior porte, como Santa Rosa e Santo Cristo.
O lançamento de esgotos nos cursos d’água, inclusive nas nascentes que se situam
em Giruá, podem estar contribuindo para a redução da qualidade da água. Além disso,
esta sub-bacia abrange municípios com elevada produção agrícola e intensa atividade
pecuária.
As nascentes do Rio Santo Cristo no município de Giruá se localizam nos
bairros Leimann e Mucha. Seguem inteiramente em área territorial do município, por
uma extensão de 14.443 m, quando inicia o limite com a área territorial do município
de Santa Rosa. Desse ponto em diante, por mais 2.139 m inicia o limite entre Santa
Re
g
ião hidro
g
ráfica do Rio Uru
g
uai.
Bacia Hidro
g
ráfica dos Rios Turvo
,
Santa Rosa e Santo Cristo.
Giruá
Rosa, margem direita, e Senador Salgado Filho, margem esquerda do rio. A área total
da bacia do Rio Santo Cristo é de 899, 27 quilômetros quadrados. A extensão do rio
no território de Giruá, das nascentes até o limite com o município de Senador Salgado
Filho, é de 16 Km 58 m, até o arroio Quebra Dentes. Antes da emancipação política do
município de Senador Salgado Filho, a extensão do rio no território municipal de Giruá
era de 24 Km 53 m (THOMAS, 2002).
Este estudo foi limitado à região das nascentes dos bairros Leimann e Mucha,
até o ponto de encontro entre os dois cursos d’água, próximo ao limite de Giruá com o
município de Santa Rosa, tendo sido desenvolvido no Instituto Estadual de Educação
João XXIII e na Escola Municipal de Ensino Fundamental Nicolau Leite, com
atividades enfocando a sub-bacia do Rio Santo Cristo.
3.3. A rede escolar no município de Giruá
Giruá conta com vinte e três escolas de ensino fundamental e duas de ensino
médio. O número de escolas públicas e privadas da educação básica pode ser
visualizado no Quadro 2, de acordo com o IBGE (2005):
Quadro 2. Escolas da educação básica do município de Giruá.
Rede Pública
Escolas
Estadual Municipal
Rede Privada
Total de
escolas
Ensino
fundamental
10 escolas 12 escolas 01escola 23 escolas
Ensino médio 01escola 0 01escola 02 escolas
A rede pública de ensino no município corresponde a 96% das escolas, sendo
que apenas uma delas possui ensino médio, acarretando na convergência de
estudantes que concluem o ensino fundamental de todas as localidades do município.
3.3.1. As escolas participantes da pesquisa
Instituto Estadual de Educação João XXIII
O Instituto Estadual de Educação João XXIII conta com um número de mil e
cinqüenta e dois estudantes matriculados, distribuídos desde a primeira série do
ensino fundamental até a terceira série do ensino médio. Possui ainda o Curso Normal
(Magistério) a nível de ensino médio. O corpo docente está constituído por sessenta e
um professores. Sendo a única escola pública de ensino médio no município de Giruá,
o Instituto Estadual de Educação João XXIII agrega estudantes de várias escolas
municipais e estaduais de ensino fundamental, tanto de localidades urbanas e rurais
como de municípios próximos.
O espaço físico da escola é grande, com espaço ajardinado e pátio coberto,
possuindo também quadra e ginásio esportivos. O projeto pedagógico da escola prevê
a ação pedagógica dinâmica, com a socialização da construção coletiva do
conhecimento. Com relação ao meio ambiente, “a escola deve desenvolver projetos de
educação ambiental que contemplem o desenvolvimento da agricultura familiar e
práticas agroecológicas, incentivando a pesquisa como forma de estabelecer o
desenvolvimento rural e urbano”. O objetivo do ensino fundamental é “perceber-se
integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente”. No ensino médio, o objetivo é que o aluno desenvolva “autonomia
intelectual, consciência crítica e reflexiva”.
Escola Municipal de Ensino Fundamental Nicolau Leite
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Nicolau Leite (E.M.E.F.Nicolau
Leite) conta com um número de duzentos e treze alunos matriculados, distribuídos
desde a educação infantil (Jardim de Infância) até a oitava série do ensino
fundamental, e corpo docente constituído por dezesseis professores.
O espaço físico da escola é pequeno, com apenas seis salas de aula. A escola
não possui espaço coberto para recreação, o pátio é aberto e não há recreio para os
alunos em dias de chuva, sendo o período de permanência na escola reduzido. A
filosofia da E.M.E.F.Nicolau Leite é “educar para uma sociedade democrática, onde o
educando seja agente de transformação inovadora, construtiva, integrando a
comunidade escolar com responsabilidade”. Entre os objetivos específicos da
instituição está o de “identificar os elementos do meio ambiente integrando-se nele e
preservando-o como agente do meio em que vive”. O ideal de educação está baseado
no “respeito mútuo, cooperação e amizade, com integração entre escola e família;
despertar o pensamento crítico e construtivo; desenvolvimento dos hábitos saudáveis
do corpo e do ambiente, valorizando a qualidade de vida”.
Instituto Estadual de Educação João XXIII e Escola Municipal de Ensino Fundamental Nicolau
Leite.
4 MATERIAIS E MÉTODOS
4.1. Delineamento Metodológico
O método escolhido para a pesquisa aqui apresentada foi o estudo de caso.
Segundo Gil (1991), o estudo de caso é caracterizado pela pesquisa exaustiva e em
profundidade de um ou de poucos objetos, de forma a permitir conhecimento amplo e
específico do mesmo.
A realização do trabalho ocorreu em duas etapas, no período de agosto de
2005 a outubro de 2006, com a participação de duas escolas públicas do município de
Giruá, RS, enfocando-se a sub-bacia do Rio Santo Cristo.
Etapa exploratória: a primeira etapa teve caráter exploratório, no intuito de se
investigar o universo onde se desenvolveriam as demais fases do processo. Os
procedimentos metodológicos iniciais consistiram em pesquisa sobre as percepções
da população ribeirinha do Rio Santo Cristo, de estudantes e professores das escolas
Instituto Estadual de Educação João XXIII e Escola Municipal de Ensino Fundamental
Nicolau Leite sobre o ambiente.
Etapa participativa: a segunda etapa teve caráter participativo, com
planejamento e discussão das atividades com professores e estudantes das escolas
envolvidas.
Nessa fase, as atividades consistiram em formação de grupo de professores,
aula teórica, aplicação de protocolo de características ambientais de bacias
hidrográficas, análise das características limnológicas do rio, elaboração de material
educativo e apresentação dos resultados pelos estudantes e professores envolvidos
aos demais setores das escolas e comunidade externa, através da participação em
seminários locais e regionais.
O delineamento da pesquisa pode ser observado na Figura 2.
Etapa exploratória:
investigação da
percepção
ambiental
População
ribeirinha e
professores:
entrevistas
Estudantes:
desenhos
ex
p
ressões escritas
Etapa
participativa
Aula teórica
bacias
hidrográficas
Aplicação de
protocolo
Análise de água
Elaboração
material
educativo
Questionário com
alunos:
concepções bacia
hidro
g
ráfica
A
presentação em
eventos
Desenvolvimento
de atividades
-Verificação de possíveis alterações nas concepções dos
estudantes sobre ecossistemas aquáticos
-Participação dos professores
Conclusões
Formação de grupos de
professores e alunos-
monitores
Definição dos objetivos
Figura 2. Esquema do delineamento da pesquisa desenvolvida.
4.2. Perfil da população estudada
4.2.1. População ribeirinha do Rio Santo Cristo
Um total de vinte e quatro pessoas participou desta pesquisa, sendo vinte
moradores do bairro Leimann e quatro do bairro Mucha, conforme a Tabela 1.
A idade da população entrevistada variou de 16 a 72 anos. O grau de
escolaridade das pessoas entrevistadas variou da condição de não-alfabetizado até o
ensino superior completo. A maioria possui o ensino fundamental incompleto (46%),
com estudo até a quinta série e, em dois casos, até a segunda série. Duas pessoas
entrevistadas encontravam-se em processo de conclusão desse nível de ensino.
Quanto à ocupação/profissão dos moradores, seis são trabalhadores
domésticos e fazem serviços de construção (pedreiros), enquanto dez são
aposentados e do lar; três são estudantes e cinco trabalham em estabelecimentos
comerciais.
A maioria das pessoas entrevistadas (46%) reside, ou possui estabelecimento
comercial, há mais de dez anos no local, sendo que quatro moram nos bairros entre 1
e 5 anos, e seis entre 5 e 10 anos.
Tabela 1. Aspectos sócio-econômicos dos moradores entrevistados.
Bairro
Escolaridade
Mucha Leimann
(n=4 indivíduos) (n=20 indivíduos)
Total de indivíduos %
0 2 2 8%
Alfabetizado
Não alfabetizado
0 2 2 8%
Ens.fund.incompleto
0 11 11 46%
Ens.fund.completo
1 3 4 17%
Ens. médio
2 2 4 17%
Ens.superior
1 0 1 4%
Renda familiar média (salários mínimos)
Sem renda fixa
0 2 2 8%
1 salário
0 11 11 46%
1 2 3 12%
2 salários
3 salários
3 2 5 21%
Tabela 2. Aspectos sócio-econômicos dos moradores entrevistados.
Mais de 3 salários
1 2 3 12%
Ocupação/Profissão
Aposentado (a)
1 4 5 21%
Do lar
1 4 5 21%
Estudante
0 3 3 12%
Comércio
2 3 5 21%
Outros (pedreiro,
doméstica)
0 6 6 25%
Tempo de residência no local
Menos de um ano
0 3 3 12%
1 a 5 anos
0 4
5 a 10 anos
1 5
4 17%
6 25%
Mais de 10 anos
3 8 11 46%
Número de pessoas que moram na residência
1
0 3 3 12%
2
1 6 7 29%
3 a 5
2 8 10 42%
Mais de 5
1 3 4 17%
4.2.2. Estudantes do ensino fundamental
A idade dos alunos do ensino fundamental das escolas estadual e municipal
participantes neste trabalho variou entre 10 e 16 anos.
Na etapa exploratória, foram pesquisadas duas turmas de quinta série, três de
sexta, três de sétima e duas turmas de oitava série. Na etapa participativa,
participaram somente as duas turmas da oitava série do ensino fundamental.
4.2.3.Estudantes do ensino médio
Os estudantes do ensino médio que participaram da pesquisa têm idade entre
14 e 18 anos.
Na etapa exploratória, participaram vinte e cinco alunos da primeira e vinte da
segunda série do ensino médio. Na etapa participativa, apenas os estudantes da
primeira série do ensino médio colaboraram nas atividades.
4.2.4. Professores
Foram entrevistados treze professores com idade entre 27 e 50 anos, sendo
que doze deles são do sexo feminino e um do sexo masculino. A experiência dos
educadores no ensino variou entre 1 e 32 anos. Sete atuam somente no ensino médio,
uma professora atua somente no ensino fundamental e cinco atuam nos dois níveis de
ensino, sendo que uma delas exerce função como coordenadora pedagógica. O
Quadro 3 mostra o perfil dos professores pesquisados.
Quadro 3. Perfil dos professores entrevistados.
Entrevistado
Grau de instrução
Experiência no
ensino
Nível de ensino em que
leciona
P1 Letras-Licenciatura 5 anos Ens. médio
P2 Letras-Licenciatura 17 anos Ens. médio
P3 Física-Licenciatura
Esp. -Psicopedagogia
32 anos Ens. Médio
P4 Ed. Artística-Licenciatura 14 anos Ens. médio
P5 Letras-Licenciatura 5 anos Ens. fund. 5ª a 8ª série e
ens. médio
P6 Matemática-Licenciatura 6 anos Ens. fund. 5ª a 8ª série
e ens. médio
P7 História-Licenciatura
Esp. -Interdisciplinaridade
19 anos Ens. fund. 5ª a 8ª série e
ens. médio
P8 Ciências-Licenciatura 13 anos Ens. fund. 5ª a 8ª série e
ens. médio
P9 Letras-Licenciatura
Esp. -Psicopedagogia
17 anos Ens. médio
P10 Biologia-Licenciatura
Esp. -Gestão Ambiental
6 anos Ens. fund. 5ª a 8ª série
P11 Pedagogia
Esp. - Psicopedagogia
Mestranda em Educação
10 anos Coordenação
pedagógica
P12 Filosofia e Psicologia-
Licenciatura
1,5 anos Ens. médio
P13 Filosofia -Licenciatura 5 anos Ens. médio
4.3. Etapa exploratória
Para analisar a percepção ambiental da população de moradores ribeirinhos do
Rio Santo Cristo, bem como de estudantes e professores das duas escolas públicas,
utilizaram-se:
• entrevistas e questionários com roteiro semi-estruturado, de acordo com
Richardson (1999), com perguntas que serviram como guias para o tema em
análise;
• desenhos, entendidos como representações gráficas do aluno como resultado
de sua interpretação de um objeto, de acordo com Pillar (1996),
• e expressões escritas, compreendidas como representações escritas do aluno
sobre determinado tema.
Amostragem e coleta de dados
4.3.1. A população ribeirinha do Rio Santo Cristo
As entrevistas foram desenvolvidas nos bairros Leimann e Mucha, na
localização das nascentes do rio, no período de 25 de janeiro a 02 de fevereiro de
2006.
Inicialmente, realizou-se uma visitação ao local para uma conversação com os
moradores para indicação das pessoas que ali habitavam há mais tempo. Dessa
forma, foram entrevistados vinte moradores no bairro Leimann e quatro moradores
mais antigos do bairro Mucha, totalizando vinte e quatro entrevistados.
O critério para seleção das pessoas entrevistadas foi a proximidade das
moradias com o rio e o tempo de residência (mais de vinte anos) no local.
Antes de cada entrevista, houve a identificação da pesquisadora e a explicação
dos objetivos do trabalho. Além das anotações das falas das pessoas, o registro no
diário de campo compreendeu também a descrição dos locais e o registro visual,
através de fotografias, conforme sugerido por Neto (2002). O registro das falas dos
indivíduos que participam da investigação através de anotação e de fotografias se
apresenta como recurso apropriado para documentar momentos ou situações que
ilustram o cotidiano vivenciado (NETO, 2002).
As entrevistas continham 15 questões e enfocaram aspectos sócio-econômicos,
qualidade ambiental e relação dos moradores com o ambiente local.
Roteiro da entrevista utilizado:
Data: Local (bairro):
Identificação:
1. Nome: 2. Idade:
3. Sexo: F M
4. Ocupação/profissão:
5. Qual a renda familiar média?
6. Escolaridade:
( ) não alfabetizado ( ) ens. Fund. Incompleto ( ) ens. Fund. Completo
( ) ens. Médio incompleto ( ) ens. Médio completo ( ) ens. Superior completo
7. Tempo de residência no local:
( ) menos de uma ano ( ) 5 a 10 anos
( ) 1 a 5 anos ( ) mais de 10 anos
8. Número de pessoas que moram na residência:
9. De onde provém o abastecimento de água da residência?
10. Qual o destino do esgoto?
11. Qual o destino do lixo produzido pela família?
12. Você costuma freqüentar as reuniões de associação de bairro?
Percepção do entorno:
13. Que problemas ambientais você percebe no seu bairro?
14. Você tem conhecimento de como era esse lugar antes da ocupação pelas pessoas
que vivem aqui atualmente?
15. Como você vê o Rio Santo Cristo?
4.3.2. A representação de meio ambiente e a participação dos estudantes em
atividades nas escolas
Ensino fundamental
Os alunos de quinta a oitava série do ensino fundamental expressaram suas
concepções de meio ambiente através de desenhos. A distribuição dos alunos está
disposta no Quadro 4.
Quadro 4. Alunos do ensino fundamental pesquisados.
Número de alunos por série do ensino fundamental
Escola
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Total de alunos
Inst. Est. Educ. João XXIII
21 alunos 48 alunos 45 alunos 33 alunos
147 alunos
E.M.E.F.Nicolau Leite 20 alunos 18 alunos 15 alunos 03 alunos 56 alunos
Total 41 alunos 66 alunos 60 alunos 36 alunos 203 alunos
Ensino médio
Os estudantes do ensino médio pesquisados consistiram em uma turma da
primeira série (25 alunos) e uma da segunda série (20 alunos), o que correspondeu a
8,3% de um total de 24 turmas do ensino médio. A eles foi solicitado que
expressassem de forma escrita a sua concepção de “Meio Ambiente” (expressões
escritas).
Os estudantes dos ensinos fundamental e médio foram questionados também
sobre sua participação em projetos ambientais nas escolas.
A atividade foi realizada no período escolar correspondente a 1h/aula de 50
minutos.
4.3.3. Os professores
Para a identificação do perfil, das significações dos professores com relação à
temática ambiental e o levantamento de suas ações relacionadas ao meio ambiente
nas escolas, os professores responderam a treze questões, que foram distribuídas
aleatoriamente entre os docentes das séries finais do ensino fundamental (5ª a 8ª) e
os do ensino médio. O número de respondentes (treze) correspondeu a 17% de um
total de 77 professores.
Roteiro do questionário dirigido aos professores das escolas estadual e municipal:
1. Nome:
2. Idade:
3. Naturalidade:
4. Escolaridade: ( ) superior completo ( ) superior incompleto
( ) pós-graduação
5. Há quanto tempo leciona:
6. Atualmente leciona: ( ) Ensino fundamental 5ª a 8ª série
( ) Ensino médio ( ) Ensino superior
7. Qual a sua formação?
8. Para você, o que é meio ambiente?
9. Em sua opinião, o que é educação ambiental?
10. Já trabalhou com temas ou práticas de educação ambiental em suas aulas? Que
atividades desenvolveu?
11. Você já participou de algum projeto de educação ambiental nesta escola? Qual
(is)?
12. Para você, a educação ambiental deve ser abordada por uma disciplina
específica? Por quê? Que disciplina (s) seria (m) essa (s)?
Análise dos dados
Os dados foram sistematizados em quadros e/ou tabelas e dispostos por
freqüência de respostas ou em categorias.
Para a análise das entrevistas, dos desenhos e das expressões escritas,
utilizou-se o método de análise indutiva proposta por Patton (2002). As categorias
sobre as concepções das populações estudadas sobre questões relacionadas ao meio
ambiente emergiram das entrevistas, desenhos e expressões escritas, sem
formulação prévia de classificação. Conforme Gomes (2002), trabalhar com categorias
significa agrupar elementos, idéias ou expressões em torno de um conceito,
permitindo a inclusão de qualquer resposta numa das categorias do conjunto.
4.4. Etapa participativa
A segunda etapa foi participativa, com o planejamento das atividades em
conjunto com a direção e professoras das escolas. Embora houvesse uma proposta de
ação pela pesquisadora, abriu-se espaço para que os próprios educadores dessem
suas sugestões, uma vez que as escolas já vinham desenvolvendo atividades
relacionadas às questões ambientais, especialmente ao tema “água”. A partir desse
contato, o setor de Supervisão Escolar da escola estadual articulou uma reunião com
as professoras que optaram em colaborar na proposta. Na escola municipal, o convite
foi feito diretamente aos professores.
4.4.1. Formando o grupo de professoras participantes
O grupo de participantes se constituiu em sete professoras, sendo seis delas da
escola estadual e uma da municipal, divididas em três áreas de conhecimento: quatro
de Ciências e Biologia, duas de Geografia e uma de Língua Portuguesa.
4.4.2. Formando o grupo de alunos-monitores
As professoras selecionaram uma turma de primeira série do ensino médio e
as duas turmas da oitava série do ensino fundamental, participantes da primeira etapa
do presente trabalho, para atuarem como monitoras nas atividades a serem
desenvolvidas. Essas turmas foram indicadas levando-se em consideração a possível
continuidade das atividades nos anos subseqüentes.
4.4.3. Atividades desenvolvidas
4.4.3.1. Aula teórica e aplicação de protocolo
Para dar início às atividades, realizou-se uma aula teórica com as duas turmas
da oitava série, separadamente, e com a turma da primeira série do ensino médio (da
escola estadual) selecionadas como monitoras. Essa aula teve a duração de 50
minutos, e teve seu enfoque na conceituação de bacia hidrográfica e nos aspectos
limnológicos de seus cursos de água.
Após a exposição teórica em sala de aula, procedeu-se à aplicação de um
protocolo de avaliação rápida de trechos de bacias hidrográficas, de acordo com
Callisto et al (2002), conforme tabela em anexo (Anexo 1). Os alunos da turma de
primeira série do ensino médio e das duas turmas de oitava série do ensino
fundamental observaram as condições da nascente do rio no bairro Leimann. As duas
turmas da oitava série foram conduzidas ao campo separadas da turma da primeira
série, sendo cada série dividida em seis grupos.
O protocolo consiste em um conjunto de parâmetros que avalia as
características físicas e nível de impactos ambientais decorrentes de atividades
antrópicas, com pontuação entre 0 e 4 pontos, e as condições de habitat e nível de
conservação natural, pontuadas de 0 a 5. A pontuação final é obtida pelo somatório
dos valores atribuídos a cada parâmetro observado. O valor final indica o nível de
preservação das condições ecológicas no trecho observado. O total de 0 a 40 pontos
representa “trechos impactados”; de 41 a 60 pontos, “trechos alterados”, e acima de
61 pontos os trechos são considerados “naturais”.
A partir da pontuação total de cada grupo de alunos, foi feita a avaliação do
comportamento das distribuições nas duas turmas (oitava série do ensino fundamental
e primeira série do ensino médio) com o teste de Mann-Whittney, utilizando-se o
programa Bioestat 3.0 (AYRES et al., 2003).
Para a análise de agrupamento foi feita análise multivariada com medida de
semelhança (índice de Gower) entre unidades amostrais, sendo o número de grupos
nítidos observados pelo método Bootstrap, através do aplicativo Multiv (Pillar, 2001).
4.4.3.2. Análise da qualidade da água da sub-bacia do Rio Santo Cristo
A coleta de água e análise de variáveis limnológicas in loco foi realizada nos
bairros Leimann e Mucha e na junção dos dois afluentes que formam o curso principal
do rio, para o diagnóstico da qualidade da água como subsídio ao desenvolvimento de
atividades de educação ambiental. Da mesma forma que nos procedimentos
anteriores, essa fase foi acompanhada pelas turmas de oitava série do ensino
fundamental das duas escolas envolvidas e por uma turma da primeira série do ensino
médio da escola estadual.
Procedimentos de amostragem de água
A campanha de coleta de água foi realizada em junho de 2006, em quatro
estações de amostragem no Rio Santo Cristo, no município de Giruá.
Os pontos de coleta estão descritos no Quadro 5, e podem ser visualizados na
Figura 3.
Quadro 5. Localização geográfica, altitude e descrição dos pontos de coleta de água.
Pontos de
coleta
Localização
Geográfica
Altitude
(m)
Descrição
1 21J 0760217
UTM 6897012
400 Nascente do bairro Leimann; região povoada,
utilizada para pastagem.
2 21J 0759707
UTM 6898190
380 Á jusante do ponto 1; região abrangida por
lavoura.
3 21J 0759526
UTM 6897137
390 Nascente do bairro Mucha; região povoada
abrangida por lavouras e pastagens.
4 21J 0758767
UTM 6898802
379 Junção dos afluentes que formam o curso
principal do rio; região abrangida por lavoura.
Área de lavoura
Resquício de mata em torno dos cursos hídricos
Área urbana do município
Figura 3. Mapa de localização dos pontos de amostragem de água.
Fonte: Laboratório de Geoprocessamento da UFRGS (LABGEO).
Variáveis físicas, químicas e biológicas da água utilizadas no diagnóstico das
características do Rio Santo Cristo
As variáveis limnológicas analisadas consistiram em: temperatura da água e do
ar, condutividade elétrica, pH e oxigênio dissolvido, DBO
5
, alcalinidade, turbidez,
cloretos, fósforo total, nitrogênio total e coliformes fecais, conforme tabela em anexo
(Anexo 2). Essas variáveis descrevem a condição de poluição orgânica da água do
Rio Santo Cristo.
As amostras foram acondicionadas em gelo até serem conduzidas ao
laboratório. As amostras de coliformes totais e fecais foram levadas ao laboratório da
Estação de Tratamento de Água da CORSAN
2
; os frascos para análise de fósforo
total, nitrogênio total e cloretos foram conduzidos ao laboratório do Núcleo de
Alimentos da Universidade Regional da Região Noroeste do Rio Grande do Sul
(UNIJUI).
4.4.3.3. Elaboração de material educativo
Buscando uma identificação para o folheto educativo, os alunos do ensino
médio foram convidados a elaborar um slogan e uma frase que o representasse. Além
das professoras participantes, três outras colaboraram na escolha do desenho, que foi
selecionado com base na criatividade e na retratação do local em estudo.
4.4.3.4. Interação dos alunos com a comunidade
Selecionado o slogan, realizou-se uma reunião com os alunos-monitores do
ensino médio para que opinassem e discutissem quais os assuntos mais importantes a
serem colocados nos panfletos que seriam distribuídos à comunidade. Todas as
turmas do ensino médio foram convidadas a comparecer, em turno inverso ao de seu
período de estudo na escola, para a distribuição do material educativo aos moradores
do bairro da escola. A oitava série do ensino fundamental da escola estadual também
participou desta etapa, conduzida pelas professoras de Geografia e Ciências.
2
Companhia Riograndense de Saneamento
4.4.3.5. Apresentação das atividades em seminários locais e regionais
Professoras e alunos-monitores participaram de eventos locais e regionais
através da elaboração de resumos e exposição das atividades desenvolvidas nas
escolas.
4.4.4. Identificação de mudanças nas concepções dos estudantes participantes
das atividades
Para identificar possíveis alterações nas concepções dos alunos em relação ao
conceito de bacia hidrográfica, um questionário de perguntas abertas foi dirigido às
turmas da oitava série do ensino fundamental e à turma da primeira série do ensino
médio prévia e posteriormente (pré/pós-teste) à sua participação nas atividades de
caracterização ambiental da bacia hidrográfica do Rio Santo Cristo. O questionário
continha quatro perguntas sobre bacias hidrográficas, interações em um rio, qualidade
da água e conhecimento dos cursos d’água locais.
4.4.5. Entrevista final com as professoras participantes
A entrevista foi realizada com as sete educadoras participantes ao final do ano
letivo, para avaliação das atividades desenvolvidas nas escolas.
Roteiro da entrevista dirigida às professoras participantes nas atividades.
1. Fale um pouco sobre sua experiência nas atividades desenvolvidas na escola.
2. Que mudanças você percebe como resultado de seu envolvimento no trabalho?
3. Quais foram as dificuldades e os desafios no desenvolvimento do trabalho?
4. Existem alguns aspectos que precisam ser ajustados à sua comunidade-alvo
(idade dos alunos, escolaridade, etc.)?
5. Existe a possibilidade de que essas atividades sejam estendidas à comunidade em
geral?
6. Você reconhece um possível efeito multiplicador?
5 RESULTADOS
5.1. Etapa exploratória
5.1.1. Resultados das entrevistas com a população ribeirinha
O sistema de abastecimento público de água é feito pela CORSAN (Companhia
Riograndense de Saneamento), que no município de Giruá é proveniente de água
subterrânea. Apenas uma das entrevistadas não dispunha de rede de encanamento
de água na residência. O esgotamento sanitário da população é feito através de fossa
e/ou sumidouro, e em alguns casos não há encanamento adequado para o destino da
água da cozinha ou do tanque de lavar roupas, sendo que esta se acumula em fossas
a céu aberto. O sistema de recolhimento de lixo pela administração municipal é feito
através de coleta seletiva, com freqüência de três vezes por semana. A maioria dos
entrevistados afirma que faz a separação adequada dos resíduos, sendo que o
material de origem orgânica é muitas vezes destinado aos animais domésticos, como
cães e porcos, e/ou a hortas e jardins.
Para verificar a percepção que os moradores têm do meio, indagou-se a eles
sobre os principais problemas ambientais no seu bairro ou rua, conforme Tabela 2. A
idéia principal de “problemas ambientais” nos relatos dos moradores ribeirinhos
encontra-se direcionada às questões de saneamento básico. A maior parte das
pessoas considera também como problema ambiental a presença de insetos e a falta
de limpeza das ruas, calçadas e terrenos baldios, o que condicionaria o aparecimento
desses animais, cuja presença se dá pelo “mato” ao redor do rio. Além disso, foram
citadas ainda a falta de iluminação e telefone públicos.
Tabela 2. Problemas ambientais relacionados pelos moradores ribeirinhos.
Que problemas ambientais você
percebe no bairro? Bairro Leimann Bairro Mucha Nº indivíduos %
N° indivíduos N° indivíduos (total)
(n=20) (n=4)
Saneamento
13 0 13 40,6%
Presença de insetos
7 2 9 28,5%
Falta de limpeza das ruas e calçadas
7 1 8 25%
Falta de telefone público
1 0 1 3%
Iluminação pública deficitária
0 1 1 3%
Freqüência total de respostas
28 4 32 100%
Apesar disso, a grande maioria das pessoas entrevistadas diz não participar
das reuniões de associação de bairro para discutir os problemas locais, sendo que
apenas sete delas costumam freqüentá-las.
Com relação à mudança na paisagem, os moradores afirmam que o lugar está
melhor, referindo-se ao calçamento nas ruas, com a drenagem do banhado, e à
construção de novas casas. Poucas pessoas têm conhecimento de que a urbanização
se refletiu na qualidade das águas do rio, devido aos loteamentos estar construídos
sobre suas nascentes. As pessoas que residem no bairro Mucha há mais de vinte
anos, entretanto, reconhecem as alterações nos locais de nascentes do rio.
“Como você vê o Rio Santo Cristo?” foi a pergunta dirigida à população
ribeirinha para verificar sua relação com o curso d’água. A Tabela 3 mostra as
categorias em que foram classificadas as respostas dos moradores.
Tabela 3. Categorias de percepção do Rio Santo Cristo pela população ribeirinha.
Categorias
Bairro Leimann
(20 entrevistados)
Nº indivíduos
Bairro Mucha
(4 entrevistados)
Nº indivíduos
Total de
indivíduos %
O rio como algo inútil
para a população
12 1
13 54%
O rio como sistema a
ser preservado
8 3
11 46%
Total de indivíduos 20 4 24 100%
Para a maioria das pessoas entrevistadas (54%), o rio não constitui um sistema
importante na paisagem, servindo apenas como depósito de resíduos, despejo de
esgoto, ambiente de proliferação de insetos e doenças. Segundo os moradores que
pensam dessa forma, o maior problema é o “matagal” ao redor do rio, que deveria ser
retirado para evitar danos à população.
Verificamos, pois, que a qualidade ambiental, na percepção dos moradores,
está mais relacionada à infra-estrutura urbana do que ao ambiente natural. A água
está representada como utilidade pragmática, na noção de recurso enquanto bem de
consumo.
Deste modo, vemos uma concepção da natureza não como uma parceira numa
interação, mas como algo que deve ser “domesticado”.
Os indivíduos que vêem o rio como sistema a ser preservado também colocam
a questão da poluição no curso d’água, porém não apresentam atitude hostil em
relação a ele, compreendendo sua importância no abastecimento de água para as
pessoas e ecossistemas da região.
Conversando com uma representante da diretoria da Associação do Bairro
Leimann, verificou-se que há uma preocupação com o rio entre as lideranças
comunitárias. Percebe-se que há um esforço, embora incipiente, de se trabalhar a
questão ambiental por parte de um grupo comunitário. E, como colocado pela
moradora, o primeiro passo é integrar as pessoas do local, o que reforça a
necessidade de que escolas e comunidade trabalhem juntas.
5.1.2. Resultados das representações dos estudantes do ensino fundamental
sobre meio ambiente
A maioria dos estudantes representou o ambiente com elementos naturais,
sendo que poucos desenharam algum tipo de ambiente construído, com casas e
pessoas relacionadas a ele, como mostram a Tabela 4 e a figura em anexo (Anexo 3).
Tabela 4. Representações de meio ambiente dos estudantes do ensino fundamental
(n=203 alunos).
Escola E= Inst. Est. Educ. João XXIII
Escola M= Esc. Mun. Ens. Fund. Nicolau Leite
Os ambientes naturais desenhados foram árvores e flores, rios ou lagos ou uma
combinação destes. Da quinta a oitava séries, predominaram os desenhos (mais de
50%) que representam rios e lagos associados a árvores, flores e gramíneas e/ou a
ambiente rochoso (Anexo 4 a). Na quinta série da escola estadual, entretanto, houve a
predominância do ambiente terrestre, com desenhos de árvores e flores (43%) (Anexo
4 b). Vários estudantes desenharam ou fizeram comentários sobre o ambiente afetado
ou poluído pelo ser humano (Anexo 4 c): vinte e três (48%) na sexta série; quinze
(33%) na sétima série e treze (39%) na oitava série. Na quinta série, apenas um aluno
(5%) desenhou algum tipo de poluição, na escola estadual. Na escola municipal, seis
alunos da quinta série (30%) e nove na sétima (60%) referiram-se ao ambiente como
“sujo” e “poluído”.
O desenho ou citação de nascentes locais, como as dos rios Giruazinho e
Santo Cristo (Anexo 4 d), corresponderam a nove alunos (19%) na sexta série da
Cat egor ia
Séri e
5ª
6ª
7ª
8ª
Tipos de ambiente
desenhados
Escola E Escola M
(n=21alunos) (n= 20 alunos)
n % n %
(desenhos) (desenhos)
Escola E
(n=48 alunos)
n %
( desenhos)
Escol a M
(n=18 alunos)
n %
(desenhos)
Escola E
(n=45 alunos)
n %
(desenhos)
Escola M
(n=15 alunos)
n %
(desenhos)
Escola E
(n=33 alunos)
n %
(desenhos)
Escola M
(n=3 alunos)
n %
(desenhos)
Á
rvores, rios/lagos
4 19 9 45
25 52
16 89
26 58
10 67
18 54
3 100
Rios e/ou lagos
0 0 0 0 8 17 0 0 4 9 0 0 0 0 0 0
Á
rvores/flores
9 43 7 35 6 12 2 11 10 22 3 20 9 27 0 0
A
rvores, rios/lagos,
ambiente construído,
pessoas
8 38 4 20 9 19 0 0 5 11 2 13 6 18 0 0
Referência à
pol ui ção
1 5 6 30
23 48
0 0
15 33
9 60
13 39
0 0
escola estadual e quatro (9%) na sétima série. Na quinta e oitava séries, não houve
referência às nascentes do município. Na escola municipal, apenas dois alunos
referiram-se aos cursos de água locais, entre eles a cascata do Rio Cascavel.
As explanações dos grupos em sala de aula revelaram o ambiente como “o
lugar onde vivemos” e onde vivem os animais e as plantas. Poucos grupos
(principalmente da sexta e da sétima séries) referiram-se ao ambiente construído e
modificado pelo ser humano, com casas, pessoas e a própria escola (Anexo 4 e).
Através das porcentagens dos desenhos em cada categoria, vê-se que não
existem diferenças nas percepções dos alunos da quinta a oitava série do ensino
fundamental.
Do total de 203 estudantes do ensino fundamental, 92 (45%) participaram de
alguma atividade relacionada ao meio ambiente na escola. As atividades
desenvolvidas foram agrupadas conforme a Tabela 5.
Tabela 5. Categorias de atividades relacionadas ao meio ambiente desenvolvidas nas
escolas de acordo com os alunos do ensino fundamental.
Categorias de
atividades
desenvolvidas
Escola estadual
(47 alunos)
Freqüência de
respostas
n %
Escola municipal
(45 alunos)
Freqüência de
respostas
n %
Total de respostas em
cada categoria (n=92
alunos)
n %
Visita aos cursos
d’água
34 72% 45 100% 79 86%
Atividade escrita 24 51% 32 71% 56 61%
Limpeza do pátio da
escola e
recolhimento de lixo
21 45% 0 0 21 23%
Atividades lúdicas 7 15% 7 15% 14 15%
Total de respostas 89 84 176
A maioria dos estudantes do ensino fundamental fez algum tipo de atividade
sobre os rios do município, tais como visitação aos cursos d’água, plantio de árvores
na região das nascentes e produção textual. Na escola estadual, a limpeza e o
recolhimento de lixo no pátio da escola também se destacam.
5.1.3. As percepções de meio ambiente dos alunos do ensino médio
As concepções dos alunos do ensino médio não diferiram significativamente
entre as duas séries em que se realizou o levantamento de suas percepções de meio
ambiente. Os resultados estão categorizados na Tabela 6. O gráfico correspondente
se encontra em anexo (Anexo 3).
Tabela 6. Categorias de representação de meio ambiente dos estudantes do ensino
médio.
Categorias
Freqüência de respostas
1ª série 2ª série
(n=25 alunos) (n=20 alunos) Total respostas %
Natureza 23 15 38 35%
Lugar em que se vive 22 16 38 35%
Meio sem degradação antrópica 11 18 29 26%
Meio natural e urbano 3 2 5 4%
Total de respostas
59 51 110 100%
Os alunos do ensino médio foram questionados também sobre sua participação
em atividades relacionadas ao meio ambiente na escola. Dos vinte e cinco alunos da
primeira série, apenas nove (36%) participaram de alguma atividade, enquanto que na
segunda série, seis (30%) dos vinte alunos responderam afirmativamente, conforme
Tabela 7. Entre os trabalhos desenvolvidos, citaram-se a coleta e separação de lixo, o
plantio de árvores, a produção de redações sobre efeito estufa, “teatros educativos
sobre o desperdício da água” e a “limpeza de nascentes”.
Tabela 7. Categorias de atividades relacionadas ao meio ambiente segundo os
estudantes do ensino médio.
Freqüência de respostas do ensino médio
Categorias de atividades
desenvolvidas nas escolas
1ª série
(n=9 alunos)
2ª série
(n=6 alunos)
Total de
respostas %
(n=15 alunos)
Coleta e separação de lixo 8 4 12 80
Material escrito
6 3 9 60
Plantio de árvores
2 1 3 20
Atividades lúdicas
0 2 2 13
Total de respostas 16 10 26
A maior parte das atividades relacionadas ao meio ambiente na escola estadual
de acordo com os alunos do ensino médio pesquisados diz respeito à separação do
lixo e limpeza do pátio da escola. Essa atividade se refere aos trabalhos de
recolhimento de resíduos sólidos do pátio e sua disposição adequada nas lixeiras,
bem como produção de textos e cartazes sobre a destinação adequada do lixo.
5.1.4. Resultados das entrevistas com os professores
A Tabela 8 mostra as significações de meio ambiente e educação ambiental
para os professores.
Tabela 8. Significações de meio ambiente, educação ambiental e atividades
relacionadas pelos professores entrevistados.
Para você, o que é meio ambiente?
Número de
professores %
É o meio ou lugar agradável em que vivemos.
09 60%
A natureza, nós e outros seres (animais e plantas).
02 13%
E o meio não só físico e biológico, mas também o sócio-cultural.
02 13%
Meio no qual estão inseridos a fauna e a flora.
01 7%
Relação de interdependência do ser humano com outros seres.
01 7%
Em sua opinião, o que é educação ambiental?
Conhecimento para a preservação do ambiente.
09 56,25%
Processo de conscientização.
06 37,5%
Trabalho teórico-prático.
01 6,25%
Já trabalhou com temas ou práticas de educação ambiental em suas aulas? Que atividades
desenvolveu?
Sim: música, paródia, poesia, texto.
07 39%
Sim: recolhimento de material reciclável.
02 11%
Sim: palestras.
02 11%
Sim: plantio de árvores.
03 17%
Sim: limpeza de rios e pomares.
02 11%
Não desenvolveu atividades de educação ambiental.
02 11%
Você já participou de algum projeto de educação ambiental nesta escola? Qual (is)?
Sim: água
04 28,5%
Sim: “Vida, saúde e ambiente”.
04 28,5%
Sim: Divulgação dos projetos que acontecem na escola.
02 14,3%
Sim: “Vivenciando espaços escolares”.
01 7%
Sim: lixo.
01 7%
Não participou de projetos na escola.
02 14,3%
Para você, a educação ambiental deve ser abordada por uma disciplina específica? Que
disciplina (s) seria (m) essa (s)?
Não Deve haver o envolvimento de todas as disciplinas.
07 54%
Biologia
Outra (Educação Ambiental)
Sim
Ciências em geral
06
46%
Para a análise das representações de meio ambiente e de educação ambiental
dos educadores, utilizaram-se as classificações de Sauvé (SAUVÉ, 2005).
O Quadro 6 mostra a classificação das respostas dos professores conforme as
categorias de Sauvé (2005).
Quadro 6. Categorias de percepção de meio ambiente dos professores de acordo com
Sauvé (2005).
Categorias de concepção do meio ambiente
Respostas dos professores
Ambiente como lugar para se viver, para
cuidar de, conhecer e aprender sobre
É o meio em que vivemos. É um lugar
agradável de viver.
Ambiente como natureza A natureza, nós e outros seres (animais e
plantas). Relação de interdependência do ser
humano com outros seres.
Ambiente como sistema
E o meio não só físico e biológico, mas
também o sócio-cultural.
Ambiente como recurso Educação ambiental como conhecimento
para a preservação do ambiente.
Educação ambiental como processo de
conscientização.
Nove professores (60% das respostas) compreendem o meio ambiente como
“lugar para se viver - para cuidar, conhecer e aprender sobre”, utilizando as
expressões “o meio em que vivemos” e “um lugar agradável de viver”. Estas
concepções foram explicitadas pela maioria dos professores de Língua Portuguesa e
Inglesa, História e Educação Artística.
Com relação à educação ambiental, a maioria dos professores a compreende
como “conhecimento para a preservação do ambiente” (56,25% das respostas), sendo
que 54% deles consideram que a educação ambiental deve ser trabalhada
interdisciplinarmente.
5.2. Etapa participativa
5.2.1. Aula teórica
A aula teórica sobre bacias hidrográficas e aspectos limnológicos de águas
lóticas propiciou aos alunos da oitava série do ensino fundamental e primeira série do
ensino médio uma maior compreensão das interações ecológicas neste tipo de
ambiente.
A localização, no mapa hidrográfico do Estado do Rio Grande do Sul, da bacia
onde o município está inserido serviu como base para a explicação dos vários rios que
formam a região da Bacia Hidrográfica dos rios Turvo, Santa Rosa e Santo Cristo.
Percebeu-se que os alunos não possuíam conhecimento da dimensão de uma rede
hidrográfica, tampouco da denominação de tal rede na região. A partir desse enfoque,
o tema “qualidade da água” foi aprofundado, destacando-se a importância das
variáveis ambientais indicadoras dessa condição, que seriam medidas em campo.
Essas variáveis compreenderam o oxigênio dissolvido, a condutividade elétrica, o pH,
coliformes totais e fecais, nitrogênio e fósforo. A partir daí, observou-se que houve um
maior interesse por parte dos alunos sobre o assunto. Embora já tivessem ouvido falar
em “coliformes fecais”, eles não sabiam conceituar o que seriam. Explicando em
maiores detalhes, surgiram perguntas e deu-se início a uma conversação mais
informal, que terminou com os alunos falando sobre os animais que existem na região.
5.2.2. Resultados da aplicação do protocolo em um trecho da sub-bacia do Rio
Santo Cristo
Seguindo-se o diagnóstico das características físicas e nível de impactos
ambientais na sub-bacia do rio através de protocolo, os alunos responderam às 18
questões propostas, pontuando cada observação. Ao final, os valores totais de cada
grupo foram quantificados. A pontuação dada pelos alunos da primeira série do ensino
médio e pela oitava série do fundamental está descrita nas Tabelas 9 e 10,
respectivamente.
Tabela 9. Pontuação dada pelos alunos da primeira série do ensino médio.
Protocolo de avaliação rápida de trechos de bacias hidrográficas
Escola: Instituto Estadual de Educação João XXIII Série/Turma: 101
Localização: Nascente bairro Leimann
Data de coleta: 16/05/2006 Hora da coleta: 9 às 10hs.
Tempo (situação do dia): Ensolarado
Grupo coletor: _______________
Largura do corpo hídrico: 1 a 2 m.
Profundidade: 10 a 20 cm.
Temperatura da água: 15°C
PARAMETRO Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
1. Tipo de ocupação
das margens
2 4 2 2 2 4
2. Erosão ou
assoreamento
2 2 2 2 2 2
3. Alterações
antrópicas
0 2 2 2 2 2
4. Cobertura vegetal
no leito
2 2 2 2 2 2
5. Odor da água 0 4 4 4 4 4
6. Oleosidade da
água
2 2 2 2 2 2
7. Transparência da
água
2 2 4 4 4 2
8. Tipo de fundo 4 2 4 0 4 2
9. Diversificação de
habitats
0 2 0 0 0 0
10. Tipos de
substrato
2 0 0 2 0 2
11. Freqüência de
rápidos
0 0 2 3 2 2
12. Deposição de
lama
3 0 3 5 5 5
13. Depósitos
sedimentares
3 5 5 5 5 5
14. Alterações no
canal do rio
3 3 5 0 2 2
15. Fluxo das águas 3 5 0 2 2 0
16. Presença de
mata ciliar
3 2 2 2 2 2
17. Estabilidade das
margens
2 2 2 2 2 2
18. Extensão de
mata ciliar
2 0 2 2 3 0
Total de pontos 35 39 43 43 45 40
Tabela 10. Pontuação dada pelos alunos da oitava série do ensino fundamental.
Protocolo de avaliação rápida de trechos de bacias hidrográficas
Escola: Instituto Est. de Educ. João XXIII e Escola Mun. de Ens. Fund. Nicolau Leite Série: 8ª
Localização: Nascente bairro Leimann
Data de coleta: 09/06/2006 Hora da coleta: 9 às 10hs.
Tempo (situação do dia): Ensolarado
Grupo coletor: _______________
Largura do corpo hídrico: 1 a 2 m.
Profundidade: 10 a 20 cm.
Temperatura da água: 13°C
PARAMETRO Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
1. Tipo de ocupação
das margens
4 2 2 2 2 2
2. Erosão ou
assoreamento
2 0 4 2 0 0
3. Alterações
antrópicas
2 2 2 2 2 2
4. Cobertura vegetal
no leito
2 2 2 2 2 2
5. Odor da água 4 0 2 4 2 2
6. Oleosidade da
água
2 4 0 4 2 2
7. Transparência da
água
2 4 2 2 4 4
8. Tipo de fundo 4 4 2 4 2 2
9. Diversificação de
habitats
2 3 0 3 0 0
10. Tipos de
substrato
3 0 0 2 5 2
11. Freqüência de
rápidos
2 3 0 5 0 0
12. Deposição de
lama
5 0 2 3 5 5
13. Depósitos
sedimentares
5 3 0 2 3 5
14. Alterações no
canal do rio
3 2 2 5 2 2
15. Fluxo das águas 2 2 0 2 0 0
16. Presença de
mata ciliar
2 2 4 3 0 0
17. Estabilidade das
margens
3 2 2 3 0 0
18. Extensão de
mata ciliar
5 2 5 3 0 0
Total de pontos 54 37 31 53 31 30
0
10
20
30
40
50
60
123456
Grupos de alunos
Pontos
1ª série
8ª série
0
1
2
3
4
5
6
123456
Grupos de alunos
Pontuação
Tipo de fundo
Frequência de rápidos
Deposição de lama
Alterações no canal do rio
Fluxo das águas
Extensão de mata ciliar
O total de pontos atribuídos pelas turmas está na Figura 4, e as variáveis que
tiveram maior grau de variação entre os grupos podem ser visualizadas nas Figuras
5 e 6.
Figura 4. Total de pontos atribuído pelos grupos de alunos da oitava série do
ensino fundamental e da primeira série do ensino médio.
Figura 5. Características observadas do ambiente com maior variação na pontuação
dos alunos da primeira série do ensino médio.
0
1
2
3
4
5
6
123456
Grupos de alunos
Pontuação
Ero são ou assoreamento
Oleosidade da água
Tipos de substrato
Frequência de rápidos
Deposição de lama
Depósitos sedimentares
Alt erações no canal do rio
Estabilidade das margens
Ext ensão d e mat a ciliar
Figura 6. Características observadas do ambiente com maior variação na pontuação
dos alunos da oitava série do ensino fundamental.
Na primeira série do ensino médio, as variáveis consistiram em: tipo de fundo
(0, 2 e 4 pontos); freqüência de rápidos (0, 2 e 3 pontos); deposição de lama (0, 3 e 5
pontos); alterações no canal do rio (0, 2, 3 e 5 pontos); fluxo das águas (0, 2, 3 e 5
pontos) e extensão de mata ciliar (0, 2 e 3 pontos).
Na oitava série do ensino fundamental, as variáveis com maiores diferenças de
pontuação foram: erosão ou assoreamento (0, 2 e 4 pontos); oleosidade da água (0, 2
e 4 pontos); tipos de substrato (0, 2, 3 e 5 pontos); freqüência de rápidos (0, 2, 3 e 5
pontos); deposição de lama (0, 2, 3 e 5 pontos); depósitos sedimentares (0, 2, 3 e 5
pontos); alterações no canal do rio (2, 3 e 5 pontos); estabilidade das margens (0, 2 e
3 pontos) e extensão de mata ciliar (0, 2, 3 e 5 pontos).
O diagrama de dispersão e o dendrograma (Fig. 7 e 8) mostram que houve uma
tendência à formação de dois grupos nítidos. Esses grupos estão constituídos
conforme as séries dos alunos participantes: os grupos numerados de 1 a 6 são os da
primeira série do ensino médio, os de 7 a 12 são os da oitava série. Observa-se que
os grupos 9, 11 e 12 constituíram um agrupamento à parte, tendo maiores variações
nas pontuações de cada parâmetro do protocolo. O outro grupo é o formado pela
primeira série e por três (sub) grupos da oitava série (7, 8 e 10).
A partir do comportamento de cada turma na aplicação do protocolo, observa-se
quais são os aspectos ambientais que precisam ser melhor trabalhados.
Figura 7. Diagrama de dispersão dos doze grupos de alunos.
Figura 8. Dendrograma de análise de agrupamento para doze grupos de alunos.
Para avaliar o comportamento das distribuições nas duas turmas, o teste de
Mann-Whittney, também conhecido como Teste U, foi utilizado para o teste de
hipóteses, conforme Scatena (2005), sendo elas as seguintes:
Ho: a pontuação média de qualidade ambiental da oitava série é igual à pontuação
média da qualidade ambiental da primeira série do ensino médio.
H1: a pontuação média de qualidade ambiental da oitava série é diferente da
pontuação média de qualidade ambiental da primeira série do ensino médio.
Nível de decisão: alfa = 0,05
Os valores obtidos no Teste de Mann-Whittney podem ser visualizados na Tabela
11 e na Figura 9.
Tabela 11. Resultado do Teste de Mann-Whittney.
Total de pontos de cada série
N1 N2 R1 R2 U Z (U) p
6 6 34 44 13 0,8006 0,4233
Como o valor de p= 0,4233, para α= 0,05, aceita-se a hipótese de nulidade (Ho).
Não há diferença na pontuação média entre as duas turmas de estudantes.
Figura 9. Variação no total de pontos atribuído pela oitava série do ensino fundamental
e primeira série do ensino médio na aplicação do protocolo.
O gráfico mostra que há uma variabilidade maior na pontuação dos alunos da
oitava série do ensino fundamental em relação aos da primeira série do ensino médio,
embora não haja diferença, em média, na pontuação da qualidade ambiental entre
ambas as séries.
A turma que obteve o melhor resultado esperado foi a primeira série do ensino
médio, com menor variação entre grupos e entre variáveis, com a classificação geral
do trecho da sub-bacia hidrográfica como “alterada”.
5.2.3. Apresentação do diagnóstico da qualidade da água do Rio Santo Cristo
aos alunos e professores das escolas participantes
Durante a apresentação do diagnóstico da qualidade da água do Rio Santo
Cristos aos alunos e professores das escolas participantes, enfocaram-se os seguintes
aspectos:
1. A discussão dos principais impactos antrópicos nos ecossistemas aquáticos
que têm provocado a redução da qualidade e da disponibilidade de água, sendo que
as principais causas da poluição dos corpos de água são a descarga de efluentes
industriais e orgânicos nas áreas urbanas e a degradação da vegetação natural e do
solo nas áreas rurais. Tais condições têm levado a uma crescente preocupação com a
utilização racional dos recursos hídricos, tanto para a manutenção equilibrada dos
ecossistemas naturais como para o bem-estar da humanidade.
2. A escolha e a descrição de cada variável limnológica escolhida e analisada e
sua importância para a verificação das condições ambientais dos cursos d’água.
Essas variáveis foram: temperatura da água, condutividade elétrica, turbidez, oxigênio
dissolvido, demanda bioquímica de oxigênio, pH, alcalinidade total, cloretos, fosfato
total, nitrogênio total e coliforme fecais.
A apresentação da qualidade da água com relação a essas variáveis suscitou
algumas indagações. Um dos professores presentes questionou como seriam
interpretadas as diferenças de valores de condutividade elétrica nos quatro pontos da
amostragem. A explicação foi dada com a participação da professora de química, que
disse ser devido à influência dos agroquímicos utilizados nas lavouras, uma vez que
os níveis de condutividade aumentaram do primeiro ao quarto ponto, acompanhando
as regiões de lavoura nesses trechos.
A Tabela 12 apresenta os valores encontrados em cada ponto de coleta, para
as variáveis analisadas.
Tabela 12. Resultados encontrados para as variáveis de qualidade da água.
Pontos de coleta
VARIÁVEIS UNIDADE SC1 SC2 SC3 SC4
Temp. ar ºC 19,7 19,7 19,8 19,8
Temp. água ºC 15,0 15,5 15, 6 15,0
Condutividade
elétrica
µS/cm 98,6 105,0 101,3 113,8
turbidez NTU 2,0 1,8 2,5 3,0
OD mg. L
-1
O
2
6,0 7,1 6,5 8,0
% OD 59,5 70,4 64,4 79,3
DBO mg. L
-1
O
2
1,6 1,8 2,0 1,7
pH 6,8 7,0 6,9 7,0
Alcalinidade total mg. L
-1
CaCO
3
28 26 23 28
cloretos mg. L
-1
Cl
-
. ND ND ND ND
Fosfato total mg. L
-1
P 0,08 0,06 0,09 0,07
Nitrogênio total mg. L
-1
N 0,52 0,45 0,41 0,45
Coliformes fecais NMP 100mL 2,5 x 10³ 2,2 x 10³ 2,5 x 10³ 9,0 x 10²
Os dados obtidos da análise da água do Rio Santo Cristo estão disponibilizados
às escolas para contribuir nas atividades e nos projetos que venham a ser
desenvolvidos pela comunidade escolar no estudo da bacia hidrográfica.
Com base nos resultados das análises da água, os estudantes e professores
concluíram que a qualidade da água do Rio Santo Cristo, nos pontos amostrados,
apresenta-se comprometida devido ao despejo de esgoto e à utilização de agrotóxicos
nas lavouras.
5.2.4. Material educativo
O desenho selecionado para o folheto educativo foi o de uma aluna da primeira
série do Curso Normal (Magistério), e a frase foi a de um aluno da segunda série do
ensino médio (Anexo 5). Os assuntos relacionados pelos alunos-monitores para serem
colocados nos panfletos foram sobre o lixo (despejo de resíduos sólidos), a
importância da mata ciliar e a sua relação com o aspecto da água nos cursos hídricos.
5.2.5. Resultado da interação dos alunos com a comunidade
Dez alunos-monitores indicados pelos professores, entre ensino fundamental e
médio, procederam à distribuição dos folhetos à comunidade do bairro da escola,
sendo que um total de vinte casas foi visitado pelos estudantes.
5.2.6. Principais conseqüências do desenvolvimento do presente trabalho em
eventos temáticos com a participação da comunidade escolar
1. Participação no 13º Seminário de Educação, Giruá, RS.
O trabalho apresentado pela pesquisadora e por uma das professoras de
Biologia gerou questionamentos sobre as entrevistas realizadas com a comunidade
ribeirinha. Os participantes do seminário demonstraram interesse em conhecer a
percepção ambiental dessas pessoas. Além disso, professores de outras localidades
fizeram comentários referentes à situação dos cursos hídricos de seus municípios.
Algumas propostas foram levantadas, entre elas a expansão do projeto aos demais
setores comunitários, como por exemplo, o trabalho articulado com outras escolas
municipais.
2. Participação no projeto “Vivenciando Espaços Escolares”
Esta atividade foi desenvolvida no Instituto Estadual de Educação João XXIII,
constituindo-se em um espaço aberto para a apresentação, exposição e integração de
projetos e atividades desenvolvidos na escola durante o ano letivo. Aqui, os
professores e estudantes envolvidos no projeto tiveram a oportunidade de expor aos
demais integrantes da instituição os conhecimentos e as ações que estão sendo
produzidos e incorporados na interação escola-comunidade.
Para tanto, o projeto foi apresentado com a organização de uma sala-ambiente,
que consistiu em exposição de fotos de suas etapas, e exposição de desenhos e
poesias elaborados pelos alunos.
3. Participação na Feira de Tecnologia, Ciências e Artes do PEIES - Santa
Maria, RS.
È um espaço disponibilizado para as escolas credenciadas ao PEIES
(Programa de Ingresso ao Ensino Superior) da Universidade Federal de Santa Maria.
As escolas devem inscrever trabalhos ou projetos sobre quaisquer temas, aplicando
métodos técnico-científicos.
O trabalho, inscrito pelo Instituto Estadual de Educação João XXIII, intitulado
como “O meio ambiente no contexto escolar”, foi organizado e apresentado por três
alunos-monitores do ensino médio. A apresentação realizou-se através de
comunicação oral e audiovisual, e propiciou aos estudantes:
- compreender o caráter científico de um trabalho de pesquisa;
- sintetizar as principais etapas e suas respectivas técnicas de forma clara e
objetiva;
- comunicar o trabalho de maneira compreensível.
4. Participação no Salão de pesquisa SETREM, Três de Maio, RS.
O informe científico inscrito teve a contribuição e apresentação pela professora
de Biologia da escola estadual.
O artigo enfocou a formação do grupo de professoras no trabalho e as etapas
desenvolvidas pelos alunos.
5.2.7. Resultados do questionário com os alunos
O questionário dirigido aos alunos da oitava série do ensino fundamental e da
primeira série do ensino médio revelou o que eles conhecem sobre bacia hidrográfica,
qualidade da água e sobre os rios da região, como pode ser observado nas Tabelas
13 e 14.
Tabela 13. Resultados do pré-teste aplicado aos alunos da oitava série do ensino
fundamental e primeira série do ensino médio.
Freqüência de respostas* Questões
1) O que você entende por bacia
hidrográfica?
8ª série E
14 alunos
8ª série M
6 alunos
1ª série
25 alunos
T
otal %
a
lunos
É um rio. 9 2
1
4
2
5 57
È onde nasce um rio, onde se formam os rios. 5 1 2 8 18
São os rios e os lagos 0 0 5 5 11
È uma rede de água que abastece a cidade. 2 2 0 4 9
É o lençol de água que tem embaixo da terra 0 0 2 2 5
Não respondeu 2 1 2 5 11
Total de respostas
1
6 5
2
3
4
4 100
2) Que elementos/interações existem em um rio?
Peixes.
1
0 4
1
9
3
3 53
Poluição, animais mortos, bactérias. 7 3
1
1
2
1 34
Algas. 3 0 4 7 11
Existem animais ao redor do rio. 0 1 0 1 2
Não respondeu. 2 1 2
Total de respostas
2
0 8
3
4
6
2 100
3) Para você, o que significa “qualidade da água”?
Água boa para beber. 4 0
1
6
2
0 32
Água limpa e saudável. 5 3 9
1
7 27
Água sem micróbios, poluição. 4 0 5 9 15
Água tratada. 1 3 2 6 10
Água que não causa doenças. 1 0 3 4 6
Água potável. 0 0 3 3 5
Água importante para os seres vivos. 1 0 2 3 5
Total de respostas
1
6 6
4
0
6
2 100
4) Você conhece os arroios que nascem ou drenam seu município?
Sim, Giruazinho e Santo Cristo.
1
1 4
2
2
3
7 88
Sim, Giruazinho, Santo Cristo e Cascavel. 1 2 2 5 12
Não respondeu 1 0 1
Total de respostas
1
2 6
2
4
4
2 100
8ª série E= 8ª série do ensino fundamental da escola estadual
8ª série M= 8ª série do ensino fundamental da escola municipal
Tabela 14. Resultados do pós-teste aplicado aos alunos da oitava série do ensino
fundamental e primeira série do ensino médio.
Freqüência de respostas*
1) O que você entende por bacia hidrográfica?
8ª série E
14 alunos
8ª série M
6 alunos
1ª série
25 alunos
Total %
alunos
É um rio.
7 2
1
0
1
9 44
É um rio e tudo que tem em volta dele.
2 1 4 7 16
É uma porção de terra drenada por um rio.
3 0 2 5 12
È onde nasce um rio.
1 1 2
4
9
São os rios e os lagos
0 0 3 3 7
É o lençol de água que tem embaixo da terra
0 0 2 2 5
Área de terra que tem água, plantação, casas.
1 1 0 2 5
Rede de água que abastece a cidade.
0 1 0 1 2
Não respondeu
1 0 2
Total de respostas
1
4 6
2
3
4
3 100
2) Que elementos/interações existem em um rio?
Peixes.
1
2 5
2
2
3
9 51
Poluição, esgoto, animais mortos, bactérias.
6 3
1
3
2
2 28
Algas.
2 2 6
1
0 13
Plantas aquáticas.
2 0 1 3 4
Oxigênio para os seres vivos.
1 0 2 3 4
Não respondeu.
1 0 1
Total de respostas
2
3
1
0
4
4
7
7 100
3) Para você, o que significa “qualidade da água”?
Água boa para beber.
6 0
1
1
1
7 27
Água limpa e saudável.
3 2 5
1
0 16
Água sem micróbios, poluição.
5 1 3 9 14
Água potável.
2 1 4 7 11
Água importante para os seres vivos.
4
0 3 7 11
Água tratada.
1 3 1 5 8
Água que não causa doenças.
1 0 3 4 6
Água com bastante oxigênio para os seres vivos.
1 1 2 4 6
O pH e a condutividade medem a qualidade da
água, para os animais aquáticos.
0 1 0 1 1
Não respondeu
1 0 2
Total de respostas
2
3 9
3
2
4) Você conhece os arroios que nascem ou drenam seu município?
Sim, Giruazinho e Santo Cristo.
11 4
2
2
3
7 90
Sim, Giruazinho, Santo Cristo e Cascavel.
1 2 1 4 10
Continuação da Tabela 14.
Não respondeu
1 0 2
Total de respostas
12 6
2
4
4
1 100
8ª série E= 8ª série do ensino fundamental da escola estadual
8ª série M= 8ª série do ensino fundamental da escola municipal
As respostas foram agrupadas em categorias, conforme mostram as Tabelas 15,
16, 17 e 18 e respectivas figuras.
Tabela 15. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os
alunos da oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio -
Questão 1.
Categorias
Questão 1
Respostas
Pré-teste
Freqüência
percentual de
respostas nas
categorias
Pós-teste
Freqüência
percentual de
respostas
R1) É um rio.
R2) È onde nasce um rio, onde
se formam os rios.
R3) São os rios e os lagos.
R4) È uma rede de água que
abastece a cidade.
A) Aspecto hídrico
R5) É o lençol de água que
tem embaixo da terra.
44 respostas
100%
29 respostas
67%
R6) É um rio e tudo que tem
em volta dele.
R7) É uma porção de terra
drenada por um rio.
B) Curso hídrico e
seu entorno
R8) Área de terra que tem
água, plantação, casas.
0
14 respostas
33%
0
20
40
60
80
100
120
AB
Porcentagem (%)
Pr é- tes te Pós-teste
Figura 10. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 15.
A concepção de bacia hidrográfica expressa pelos alunos esteve relacionada à
sua definição clássica, que se remete aos aspectos geofísicos e aos recursos hídricos.
A maioria a considerou como “um rio”, cuja finalidade de suas águas é o
abastecimento das cidades.
As respostas dadas no pré-teste continuaram presentes no pós-teste; porém,
houve o surgimento de novas expressões. O conceito “é um rio” passou de 57% para
44%, sendo que a conceituação de bacia hidrográfica como sendo “um rio e tudo que
tem em volta dele”, “uma porção de terra drenada por um rio” e “área de terra que tem
água, plantação, casas” revelou que 33% dos alunos demonstrou alguma alteração
em sua concepção do tema. Entretanto, a compreensão de bacia hidrográfica ainda
encontrou-se restrita ao aspecto hídrico, uma vez que apenas 5% dos alunos
relacionaram a ela as pessoas que vivem no local.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ABCD
Pr é- te s te Pós-teste
Tabela 16. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os
alunos da oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio -
Questão 2.
Categorias
Questão 2
Respostas
Freqüência percentual
de respostas
Pós-teste
Freqüência percentual
de respostas
R1) Peixes.
R2) Algas.
A) Seres aquáticos
R3) Plantas aquáticas
40 respostas
64%
52 respostas
67%
B) Animais no
entorno
R4) Existem animais ao
redor do rio.
1 resposta
2%
0
C) Produtos de
alterações
antrópicas
R5. Poluição, esgoto,
animais mortos,
bactérias.
21 respostas
34%
22 respostas
28%
D) Elementos na
água
R6) Oxigênio para os
seres vivos.
0 3 respostas
4%
Figura 11. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 16.
Quanto às interações e elementos dentro de um rio, a maioria citou seres vivos,
como peixes, algas e bactérias, e também relacionou os cursos de água com aspectos
negativos, como poluição e animais mortos.
Os aspectos negativos associados aos rios, como “poluição, esgoto, animais
mortos” estiveram presentes numa porcentagem significativa (34% e 28%),
respectivamente, nos testes. Entretanto, a citação de seres vivos, como “peixes”,
“algas” e “plantas aquáticas” teve um pequeno acréscimo no pós-teste, surgindo
também entre as respostas sobre interações/elementos em um rio o “oxigênio para os
seres vivos” (4%).
Tabela 17. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os
alunos da oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio -
Questão 3.
Categorias
Questão 3
Respostas
Pré-teste
Freqüência percentual
de respostas
Pós-teste
Freqüência percentual
de respostas
R1) Água boa para beber.
R2) Água limpa e
saudável.
R3) Água sem micróbios,
poluição.
R4) Água tratada.
R5) Água que não causa
doenças.
A) Água para
consumo humano
R6) Água potável.
59 respostas
95%
52 respostas
82%
R7) Água importante para
os seres vivos.
R8) Água com bastante
oxigênio para os seres
vivos.
B) Água com
características
essenciais para as
comunidades
biológicas
R9) O pH e a
condutividade medem a
qualidade da
água, para os animais
aquáticos.
3 respostas
5%
12 respostas
19%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
AB
Porcentagem (%)
Pr é- tes t e Pós-teste
Figura 12. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 17.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
AB
Porcentagem (%)
Pr é- tes te Pós-teste
A concepção dos alunos de que uma água de qualidade é aquela adequada ao
consumo humano continuou expressiva no pós-teste. Contudo, as respostas que
indicam a qualidade da água como fundamental à sobrevivência das comunidades
biológicas aumentaram entre os estudantes (de 5% no pré-teste para 19% no pós-
teste), aparecendo também o fator oxigênio como essencial para os seres aquáticos.
Um dos alunos demonstrou seu conhecimento sobre certas variáveis particulares de
medição de qualidade da água, como o pH e a condutividade elétrica, resultado de sua
participação nas coletas realizadas.
Tabela 18. Freqüência percentual de respostas nas categorias dos testes com os
alunos da oitava série do ensino fundamental e primeira série do ensino médio -
Questão 4.
Questão 4
Respostas
Pré-teste
Freqüência percentual de
respostas
Pós-teste
Freqüência percentual de
respostas
A) Giruazinho e Santo Cristo.
37 respostas
88%
37 respostas
90%
B) Giruazinho, Santo Cristo e
Cascavel.
5 respostas
12%
4 respostas
10%
Figura 13. Percentual de respostas nas categorias relativas à Tabela 18.
A grande maioria dos alunos pesquisados citou somente duas das principais
nascentes de rios no município de Giruá, sendo que outras nascentes se encontram
no interior da região, próximas dos limites com municípios vizinhos.
As porcentagens de cada categoria em que foram agrupadas as respostas dos
estudantes da oitava série do ensino fundamental e da primeira série do ensino médio
mostram que houve variação nas respostas às questões 1, 2 e 3, sugerindo possíveis
alterações nas concepções dos alunos após as atividades desenvolvidas relacionadas
à sub - bacia do Rio Santo Cristo.
5.2.8. Entrevista final com as professoras envolvidas nas atividades
Considera-se aqui a entrevista feita com as professoras participantes como uma
forma de avaliação das atividades desenvolvidas nas escolas. Durante todo o
desenvolvimento do processo, porém, buscou-se a realização de uma avaliação
contínua, onde através de reuniões e discussões entre professores nas escolas e em
um seminário local, levantaram-se opiniões e sugestões que vieram a contribuir para a
adequação do trabalho. Contribuições e discussões estas que nortearão a
continuidade de atividades de educação ambiental, envolvendo-se mais as
comunidades escolares e munícipes em geral.
Quando solicitadas a falar sobre sua experiência no trabalho, as sete
professoras revelaram que sua participação fora válida, embora este tenha se dado de
forma fragmentada. Duas delas elucidaram a importância do processo investigativo.
“Foi muito válida [a experiência], houve crescimento em conhecimento,
interação com os alunos, a questão da pesquisa foi interessante” (D., 27 anos,
professora de Biologia).
Com relação às mudanças percebidas como resultado de seu envolvimento nas
atividades, as professoras afirmam ter havido uma preocupação, uma tomada de
consciência por parte delas e dos alunos. O “entusiasmo” dos alunos facilitou a
abordagem dos conteúdos em sala de aula.
“Houve alguma mudança, de forma lenta. É um grande desafio, não se
consegue mudar do dia para a noite”. (E., 33 anos, professora de Biologia e Física).
“ É uma coisa nova, os alunos gostaram muito de visualizar, facilitou a questão
da aula, dentro do próprio conteúdo”. (D., 27 anos, professora de Biologia).
“Como seus alunos respondem às propostas do trabalho?” foi a questão dirigida
às professoras para visualizar, do seu ponto de vista, como os alunos estavam se
adequando às atividades. Percebe-se que há um consenso de que houve a aderência
e a participação dos estudantes; entretanto, essa participação foi ficando menos
evidente ao longo do ano letivo, uma vez que houve uma “desistência” por parte dos
alunos. Essa desistência está vinculada à falta de planejamento por parte dos próprios
docentes. Nesse caso, pode-se concordar com Giesta (2001), quando fala que a
reclamação dos professores da falta de interesse dos alunos pode encobrir situações
em que os próprios docentes podem ser os geradores desse desinteresse, passando
então o estudante a ser “vítima” da ação pedagógica. Porém, verifica-se que as
professoras que saíram a campo para trabalhar a questão da sub-bacia do rio Santo
Cristo com seus alunos têm uma referência mais positiva em relação à sua
participação que as professoras que ficaram restritas apenas à questão da escola
(limpeza do pátio). Essa perspectiva mostra que o envolvimento do alunado tem
ligação direta com a motivação que os professores (e a escola, de modo geral)
demonstram em realizar as atividades. Observe as afirmações abaixo:
“Quando a gente foi para a sala de aula não houve negação, no início eles
aderiram, mas nós não fizemos mais nada. Eles mesmos cobraram as atividades” (E.,
33 anos, professora de Biologia e Física).
“Responderam bem, eles gostaram, eles gostam de trabalhos práticos”. (D., 27
anos, professora de Biologia).
A desmotivação por parte das professoras, e que está relacionada às
dificuldades sentidas durante o desenvolvimento do processo, deu-se devido à falta de
engajamento dos demais professores e setores das escolas, o que tornou a atividade
fragmentada, e à falta de tempo e de recursos para se fazer um bom trabalho.
Conforme Giesta (2001) existe uma contradição entre o que os professores fazem no
cotidiano da escola e o que eles querem ou acham que querem fazer, “causando uma
insatisfação docente, que pode ser expressa pela apatia, pelo desânimo ou pelo
esgotamento” (GIESTA op. cit.). Nas palavras delas:
“O envolvimento de todos é muito difícil. A questão dos recursos..., mesmo
assim tivemos o apoio de todos. Tinha que tentar envolver mais a comunidade”. (D.,
27 anos, professora de Biologia).
“Faltaram reuniões e a colaboração dos demais alunos e professores
envolvidos” (M., 34 anos, professora de Biologia).
“Envolver a maioria das pessoas, que seja um projeto da direção, uma linha
comum de ação”. (D., 46 anos, professora de Língua Portuguesa).
Por estas razões, as professoras enfatizaram que alguns aspectos do trabalho
deveriam ser ajustados à sua comunidade-alvo:
“Falta trabalho de formação, tanto dos alunos quanto dos professores”. (M., 42
anos, professora de Ciências).
“Deveria haver um projeto geral, deveria ser um trabalho mais coletivo, não
apenas com alguns alunos”. (S., 41 anos, professora de Geografia).
A formação dos alunos e professores foi colocada também quando o grupo
docente foi questionado se há um possível efeito multiplicador. Embora afirmem ser
possível esse efeito, as professoras colocam a necessidade de se preparar mais a
equipe de alunos-monitores e o corpo docente. Como propostas para a continuidade
do trabalho, observaram-se a reorganização das equipes de alunos, o envolvimento de
suas famílias e a apresentação das atividades, pelos próprios alunos, à comunidade.
Veja alguns exemplos:
“É possível, temos de fazer palestras, oficinas, chamar os pais”. (M., 35 anos,
professora de Ciências e Matemática).
“A própria equipe de alunos, não foi trabalhada a formação deles. Tem que
trabalhar mais a equipe de monitores” (D., 42 anos, professora de Língua Portuguesa).
Por essas falas, percebe-se que há também a possibilidade de extensão do
trabalho à comunidade em geral. Neste ponto, observa-se novamente uma certa
dicotomia entre as professoras que acreditam que a educação ambiental deva se dar
primeiramente no cotidiano da escola e as que acreditam que seja possível trabalhar
tanto dentro dela quanto numa extensão maior, a comunidade.
“Só se viesse dar certo na escola primeiro”. (D., 42 anos, professora de Língua
Portuguesa).
“Tem que trabalhar mais a questão do lixo. Acho que é isso que falta, falta
conhecimento” (L., 43 anos, professora de Geografia).
“Sim, tem que envolver mais o bairro, moradores, associações, e mais
envolvimento na escola”. (D., 27 anos, professora de Biologia).
A entrevista aqui relatada mostrou as dificuldades em agregar professores
dentro de uma escola para a realização de um projeto participativo. Essas dificuldades
se encontram arraigadas às suas concepções de ambiente, bem como à importância
desse assunto na sua disciplina ou no conteúdo que estão desenvolvendo em sala de
aula. Acreditamos, pois, que é preciso trabalho de formação não somente de
conhecimentos técnicos na área ambiental, mas também de formação pedagógica,
discutindo-se e planejando quais as melhores estratégias para se trabalhar o meio
ambiente na escola.
6 DISCUSSÃO
6.1. Etapa exploratória
6.1.1. A população ribeirinha do Rio Santo Cristo
Para analisar a relação dos moradores ribeirinhos do Rio Santo Cristo com o
ambiente, utilizou-se como exemplo o estudo de MARIN (2003). A categoria temática
ligação com o ambiente destaca os aspectos interatividade e aversão. A condição de
interatividade é a “situação em que os moradores fazem referência à satisfação com o
lugar, associada a laços afetivos e a momentos de aconchego e interação lúdica
cotidiana” (MARIN op. cit.). A interatividade pode ser por origem ou adaptação. “A
adaptabilidade é definida também pela satisfação com o lugar, sem que haja, porém,
os laços afetivos e o enraizamento no lugar”. Apesar de seu desprezo pelo Rio Santo
Cristo, a maioria dos participantes da pesquisa demonstrou relação de interatividade
com o ambiente. São pessoas que vivem com seus familiares e têm boa relação com
a vizinhança. Apenas um dos sujeitos demonstrou aversão ao ambiente onde mora,
devido à situação precária de infra-estrutura, sendo favorável a que se retirassem as
pessoas do local, referindo-se a um antigo projeto de loteamento da prefeitura.
Segundo Bley (apud MARIN, 2003), o ser humano define, analisa, aceita ou
rejeita em todos os atos e ante todos os fatos, ou seja, realiza uma valoração. A
valoração da paisagem pode estar associada à afetividade em relação ao lugar.
Muitas vezes, locais com fatores indicativos de baixa qualidade ambiental como falta
de água encanada, rede de esgoto, coleta de lixo, etc., podem assumir alto valor pela
população local (BLEY apud MARIN, 2003).
O elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico é denominado
topofilia. A topofilia está relacionada a um espaço físico limitado, reduzido às
necessidades biológicas e às capacidades dos sentidos dos seres humanos (TUAN,
1980). Ela está ligada à familiaridade e afeição ou desprezo pelo lugar, ao contato
físico com o ambiente natural, à apreciação estética (prazer que se tem de uma vista),
tátil (sentir o ar, a água, a terra) e sentimental (lócus de reminiscências e meio de se
ganhar a vida) em um ambiente. Embora as pessoas entrevistadas demonstrem
relações topofílicas afetivas para com o bairro e a vizinhança, o mesmo não ocorre em
sua relação com o ambiente natural (fontes de água, matas, animais). De acordo com
Tuan, “a topofilia é enriquecida através da realidade do meio ambiente quando este se
combina com o amor religioso ou com a curiosidade científica” (TUAN, 1980). Verifica-
se que os jovens estudantes desenvolvem uma percepção maior em relação ao
ambiente natural quando estas questões são trabalhadas na escola ou na igreja, como
se observou nas falas de duas alunas da oitava série, referindo-se aos trabalhos sobre
biodiversidade no bairro da escola, bem como às atividades realizadas pela
comunidade religiosa à qual pertencem.
6.1.2. Representações de meio ambiente dos estudantes do ensino
fundamental
A maioria dos estudantes compreende o ambiente como natureza (Anexo 4 f),
com o ser humano dissociado, mas dependente dele para sua própria sobrevivência.
O ser humano aparece como aquele que destrói e polui, mas que tem a obrigação de
“preservar a natureza” (Anexo 4 g, h). Nas explanações em grupos, verificou-se que
fatores abióticos (água, ar, solo) e bióticos (plantas e animais) foram mencionados
como componentes do ambiente, porém não havendo indicação de interação entre
estes fatores. Loughland et al (2003) analisaram questionários de estudantes dos
ensinos fundamental e médio, verificando que a maioria dos alunos tem uma
concepção de ambiente como “objeto” e não como “relação”. Conforme o estudo, os
estudantes do ensino primário (primeira a quarta séries) demonstraram maior relação
e interação do ser humano com o ambiente. Este fenômeno poderia estar relacionado
ao fato desta fase de ensino ter somente um (a) professor (a) por turma, o que
influenciaria a maneira como são trabalhados os temas ambientais em aula. Já nas
séries posteriores, onde a separação disciplinar é mais rígida, os assuntos referentes
ao meio ambiente são tratados como conteúdos científicos, perdendo-se a visão global
dos mesmos.
A alta incidência de desenhos e citações sobre rios e cascatas está relacionada
ao fato de muitos alunos residirem em regiões de nascentes dos rios do município.
Também pode haver relação com os projetos desenvolvidos nas escolas. Em anos
anteriores, professores de diversas disciplinas realizaram atividades de limpeza dos
Rios Santo Cristo e Giruazinho, além de trabalhos em sala de aula e visitas às
cascatas dos rios da região.
As categorias originadas das expressões dos estudantes do ensino
fundamental vão ao encontro das atividades relacionadas ao meio ambiente na escola
expressas pelos professores na questão 10, apresentada no item 4.3.3. Elas referem-
se à separação do lixo, limpeza dos rios, trabalhos com textos e cartazes.
A maior preocupação dos estudantes do ensino fundamental está relacionada à
poluição, especialmente ao “lixo nos rios”. Os alunos colocaram algumas
considerações sobre o maior comprometimento das pessoas com relação aos cursos
d’água, pois a quantidade de lixo carregada pela água da chuva ou que é jogada
diretamente sobre eles contribui para o mau aspecto do local.
Além de se trabalhar a questão dos resíduos sólidos, precisa-se dar mais
ênfase na escola a outros aspectos, entre eles os ecológicos e sociais, que propiciem
novos conhecimentos e percepções que permitam aos alunos ter uma visão mais
abrangente do local onde vivem, com um contato maior com a comunidade,
diagnosticando suas experiências de vida e de relação com o ambiente.
6.1.3. As percepções de meio ambiente dos alunos do ensino médio
Os estudantes do ensino médio apresentaram uma concepção de meio
ambiente como “natureza” e “lugar em que se vive”. As pessoas aparecem como
“destruidoras” do ambiente, “jogando lixo no chão”, “poluindo o ar”, “cortando árvores”.
Entretanto, na percepção deles, são as próprias pessoas que devem lutar para
preservá-lo.
A maior preocupação dos estudantes do ensino médio está relacionada à
poluição dos rios e ao desmatamento de sua mata ciliar. Para eles, a mata ciliar deve
ser preservada para que os rios continuem existindo. Em suas respostas, verifica-se a
influência da escola na percepção ambiental, especialmente entre aqueles que
participaram mais ativamente de projetos e saídas a campo. Essas questões são
objeto de trabalhos desenvolvidos nas escolas, podendo-se também relacionar esses
“problemas” à veiculação pela mídia, uma vez que existe grande quantidade de
notícias e informações sobre a poluição nas grandes cidades, o desmatamento na
Amazônia, o efeito estufa, além da influência dos livros didáticos.
6.1.4. Entrevistas com os professores
Sauvé coloca que o objeto da educação ambiental é, fundamentalmente, nossa
relação com o meio ambiente. Dessa relação, surgem as facetas que correspondem a
modos diversos e complementares de apreender o meio ambiente (SAUVE, 2005).
A compreensão dos professores do meio ambiente como “lugar para se viver -
para cuidar, conhecer e aprender sobre” está de acordo com Sauvé (SAUVÉ apud
SATO, 1997), que explica que essa concepção está baseada no ambiente do
cotidiano, na escola, nas casas, no trabalho e no lazer. Essa percepção de alguns
professores ficou evidente durante o desenvolvimento das atividades nas escolas,
onde os alunos teriam que primeiramente aprender a cuidar do seu espaço, na sala de
aula e no pátio da escola, antes de se trabalhar a questão dos rios do município.
As concepções de natureza mais “ecológica”, enfocando a “fauna e a flora” e
relações de ”interdependência de seres humanos com os outros seres” teve maior
enfoque entre os docentes da área das ciências naturais. Entretanto, esta abordagem
está restrita ao sentido biológico, ao ambiente físico, não havendo indícios das
interações sociais, políticas e culturais das sociedades. A representação do meio
ambiente como natureza deve superar a lacuna entre ser humano e meio natural,
reconhecendo-se os vínculos entre a diversidade biológica e cultural (SAUVÈ, 2005).
Apenas dois professores, das Ciências Humanas, contextualizaram o ambiente sócio-
cultural ao físico e biológico, classificando-se na representação de meio ambiente
como sistema. Nesse aspecto, os componentes e as relações do meio ambiente
seriam compreendidos como “eco-sócio-sistemas”, alcançando-se a compreensão do
conjunto das realidades ambientais, necessárias à tomada de decisão (SAUVÈ op.
cit.).
As concepções dos professores sobre meio ambiente vão ao encontro do que
representa para eles a educação ambiental. Sendo que a maioria considera o
ambiente como o meio (físico) em que vivem o ser humano e os outros seres vivos, a
educação ambiental tem caráter preservacionista, onde se devem desenvolver
conhecimentos e processos de conscientização para preservá-lo. Nesse sentido, tem-
se o meio ambiente como recurso, onde a educação ambiental implica uma educação
para a conservação e para o consumo responsável dentro de uma sociedade,
tratando-se da “gestão” das condutas individuais e coletivas com respeito aos recursos
extraídos do ambiente (SAUVÉ, 2005).
Os professores dividem-se em dois grupos quando se questiona sobre como
deveria ser a abordagem da educação ambiental: um deles a associa a uma disciplina
específica, que poderiam ser as ciências naturais, e a própria Biologia, ou ainda a
disciplina de Educação Ambiental; o outro a compreende como a interação entre todas
as disciplinas. O enfoque em uma disciplina foi dado principalmente pelos profissionais
das ciências naturais, o que revela a concepção “naturalística” de meio ambiente e de
educação ambiental entre os docentes desta área.
As atividades relacionadas ao meio ambiente desenvolvidas nas escolas
revelam o caráter preservacionista dos projetos. A maioria participou de plantio de
árvores, recolhimento de material reciclável, limpeza de rios, não havendo relação aos
aspectos sociais e culturais da comunidade, bem como a participação mais
aprofundada dos alunos e professores. Outra metodologia utilizada são aulas
expositivas, leitura de artigos de jornais e revistas, criação de poesias e paródias,
especialmente pelos docentes das áreas de Literatura e Educação Artística.
A apresentação das questões acima mencionadas revela a representação dos
professores com relação à temática ambiental. Essa representação não se distancia
muito das representações de docentes de outras localidades brasileiras. Travassos
(2004) realizou pesquisa qualitativa com professores do ensino médio, encontrando
em 37,5% das respostas a compreensão de meio ambiente como o “local de relações
entre os seres vivos”; “meio ambiente humano envolvendo sociedade, escola, saúde,
etc, sendo o espaço humano em equilíbrio com os outros seres” (20,8%), e meio
ambiente como o “conjunto de ecossistemas” em 29,1%. Com relação à educação
ambiental, o autor relata que a maioria dos professores a relaciona com a noção de
preservação da natureza. As atividades de educação ambiental desenvolvidas pelos
professores restringem-se às suas áreas e disciplinas, como reciclagem do lixo,
debates sobre coleta seletiva de lixo, excursões a empresas com projetos de
preservação ambiental; dinâmicas de trabalho em grupo, dramatizações; em menor
número, caminhadas ecológicas, trabalhos com matemática, levantamentos
estatísticos sobre questões ambientais. Como destaca o autor, a educação ambiental
deveria estar voltada para uma nova forma de integração entre a
sociedade e a natureza, uma nova dimensão que não seja apenas a
preocupação com a possibilidade de destruição do ecossistema. A
educação para o meio ambiente deve estimular a ética do
relacionamento econômico, político e social e não ser reduzida ao
conservacionismo (TRAVASSOS, 2004).
Como se podem observar, as técnicas e métodos utilizados pelos professores da
educação básica estão restritos a trabalhos esporádicos, não havendo, muitas vezes,
um projeto único da escola que seja desenvolvido em todas as etapas de ensino. Esta
deficiência na educação ambiental é reconhecida pelos professores, e tem suas raízes
nas representações dos próprios educadores com relação ao tema meio ambiente,
que ainda se encontra arraigado às disciplinas das ciências naturais. A dificuldade de
se compreender e se trabalhar interdisciplinarmente começa pela construção do
projeto político-pedagógico da escola, que deveria propiciar o desenvolvimento
integrado de projetos nas diversas áreas de conhecimento.
As restrições ao tema ambiental na escola também são destacadas na pesquisa
de Corrêa et al (2006). Embora estejam trabalhando os temas transversais sugeridos
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os professores da rede pública do
Estado de Goiás têm dificuldades em abordar a questão ambiental principalmente pela
falta de formação, falta de apoio e de material e a falta de participação coletiva dos
demais professores. Essas condições refletem a precariedade dos sistemas públicos
no aporte de condições aos educadores, tanto em sua formação quanto em materiais
didático-pedagógicos e disponibilidade para pesquisa. Esses aspectos são pertinentes
na escola básica em geral, como destaca Giesta (2001), colocando as denúncias dos
professores sobre a carência de condições físicas e materiais para o desenvolvimento
do ensino; a desatenção da maioria dos pais às ações escolares de seus filhos e o
desprestígio do professor e da educação pela sociedade e pelos governantes.
6.2. Etapa participativa
6.2.1. Aplicação do protocolo em um trecho da sub-bacia do Rio Santo Cristo
Como verificado no trabalho de Callisto et al. (2002), não houve diferença
estatística significativa na pontuação média entre as duas turmas. Os autores
observaram que as pontuações dos estudantes de graduação e pós-graduação com e
sem treinamento não apresentaram diferenças, sugerindo que um pré-treinamento não
influenciaria na aplicação do protocolo. No presente trabalho, entretanto, observou-se
que a variabilidade de pontuação foi maior na oitava série do ensino fundamental em
relação à primeira série do ensino médio.
A aplicação do protocolo para trechos de bacias hidrográficas evidenciou quais
são os aspectos que precisam ser melhor trabalhados na questão ambiental local. A
maioria dos alunos que realizou esta atividade já havia feito saída a campo à sub-
bacia hidrográfica com a escola, onde, entretanto, os aspectos observados consistiram
principalmente no lixo jogado dentro ou às margens do curso d’água. Aspectos como
composição ou extensão de mata ciliar, freqüência de rápidos, a composição do fundo
e os substratos da água não foram discutidos. A importância do fluxo da água e do tipo
de substrato na manutenção dos organismos aquáticos era desconhecida dos alunos,
sendo que muitas dúvidas surgiram durante a atividade de campo. Por isso, essa
atividade é considerada uma estratégia efetiva na aprendizagem das ciências naturais
e na educação ambiental, pois envolve e motiva crianças e jovens na exploração do
ambiente local. Seniciato & Cavassan (2004) relatam a experiência que tiveram com
aulas de campo em um jardim botânico com turmas de sexta série do ensino
fundamental. Estas aulas propiciaram aos estudantes sensações e percepções em
relação ao ambiente que não seriam possíveis em sala de aula. O aspecto do lugar, o
cheiro, a forma das árvores, o sentir-se confortável ou desconfortável durante a aula
de campo são aspectos que influem na aprendizagem de conhecimentos científicos e
na mudança de valores e atitudes em relação ao ambiente. Carvalho & Pérez (1993)
colocam a importância do processo de pesquisa na aprendizagem de Ciências,
acrescentando “à idéia de aprendizagem como mudança conceitual e metodológica a
mudança atitudinal”.
Embora desconhecessem alguns termos da ficha de pontuação do protocolo, os
alunos mostraram-se observadores e descobridores das características da região,
percebendo a cor, o odor, a quantidade de matéria suspensa na água, além de seu
entorno, com o desmatamento da mata ciliar para o uso da madeira, e a ocupação
antrópica desordenada do local.
Através desta atividade, verificamos que o protocolo de avaliação de riachos é
passível de aplicação pelo ensino fundamental, além de seu uso pelo ensino médio
(SCATENA, 2003; MARQUES, 2004) e cursos de graduação (CALLISTO et al, 2002).
6.2.2. Interação dos alunos com a comunidade
Durante o trabalho de campo, os alunos mostraram-se motivados em realizar a
atividade de distribuição do material educativo. A forma como se apresentaram e
expuseram o objetivo da entrega do material facilitou o recebimento pelas pessoas, já
que o principal interesse nesse processo foi chamar a atenção dos moradores. Dessa
maneira, estabeleceu-se uma aproximação entre alunos e comunidade, até então não
explorada pelas escolas em suas atividades.
Silveira (2003) desenvolveu trabalho com estudantes da quinta série de uma
escola pública de São Carlos, SP, no entorno de um córrego próximo à escola. Os
alunos entrevistaram a comunidade local, analisando os dados em sala de aula. Como
apontado por ela, este pode ser um procedimento metodológico eficaz na educação
ambiental escolar, pois alunos e professores têm a oportunidade de observar e
analisar as representações de outras pessoas com relação ao ambiente local, e
principalmente desmistificar a concepção de que os “problemas ambientais” estão
longínquos na escala global.
6.2.3. O questionário respondido pelos alunos da oitava série do ensino
fundamental e da primeira série do ensino médio
A maioria dos alunos da oitava série do ensino fundamental e da primeira série
do ensino médio compreendeu a bacia hidrográfica como um rio. Em pesquisa
semelhante, Lima (2003) questionou os moradores da bacia hidrográfica do rio
Monjolinho, em São Carlos, SP, verificando que 65% da população não tinham
conhecimento e não opinaram sobre o que entendiam de bacia hidrográfica. Dos que
responderam à questão, as concepções se restringiram aos aspectos hídricos, não
havendo relação aos componentes biológicos e sociais do meio.
Quanto aos elementos e interações existentes em um rio, a citação de
“bactérias” esteve relacionada mais à poluição que à sua presença natural nesses
ecossistemas. Um dos alunos da oitava série mostrou certa relação entre o rio e seu
ambiente circundante, quando disse que “existem animais ao redor do rio”. Os animais
a que se refere são os que vivem na mata ciliar que, além de protegê-los, também
“protege o rio” (A, 15 anos).
Para os estudantes, uma água de qualidade é aquela que é “boa” para o
consumo humano. Conforme Santos et al (2003), é preciso distinguir padrão de
qualidade e potabilidade. O padrão de qualidade refere-se a todos os usos possíveis
da água, e a potabilidade se refere à utilização desse recurso para fins de ingestão
humana. Obviamente que quem define os “padrões de qualidade” da água são os
seres humanos, mas devem-se contemplar mais estudos ecológicos no ambiente
local, mostrando aos estudantes que a qualidade da água não se refere somente a
uma água saudável e que não causa doenças nas pessoas. Ela se refere também à
integridade das comunidades biológicas, e isto está relacionado ao seu entorno, à sua
vegetação ripária e aos usos do solo que se faz do local.
O questionário dirigido aos alunos antes e após as atividades na sub-bacia
hidrográfica mostrou quais são os aspectos que precisam ser melhor trabalhados em
um projeto de educação ambiental nas escolas. É preciso enfatizar a complexidade de
uma região hidrográfica, abarcando seus aspectos culturais e sociais, e descentralizar
a noção de qualidade da água como de interesse apenas humano. A representação
antropocêntrica da água, porém, está imbricada nas relações sociais dentro das
instituições de ensino. Os trabalhos desenvolvidos por Shepardson et al. (2002) em
Lafayette, Indiana, Estados Unidos, servem como exemplo, e mostram a influência de
um programa de desenvolvimento profissional para professores. O programa previu
seminários e atividades de monitoramento de cursos d’água locais. As concepções
dos professores sobre os pontos de monitoramento, variáveis a serem utilizadas e
seus conceitos sobre divisores de água e qualidade da água foram verificadas antes e
após o treinamento. Para a maior parte dos professores, a qualidade da água estava
relacionada à ausência de poluição (pré-teste), sendo que, após as atividades, passou
a ser relacionada à integridade biológica do sistema. Outro aspecto importante foi a
seleção das variáveis de monitoramento da água, sendo que os parâmetros oxigênio
dissolvido, coliformes fecais e principalmente os macroinvertebrados foram
considerados importantes indicadores de qualidade, após o treinamento.
Dessa forma, antes de se pretender trabalhar o meio ambiente com os alunos,
os educadores precisam avaliar suas significações sobre as temáticas ambientais,
pois, como já discutido em seção anterior, a percepção dos indivíduos está voltada ao
que é significativo em suas vidas, ao útil, ao agradável, mas essa percepção pode ser
expandida através do conhecimento e da participação. Como escrevera Tuan (1980),
o conhecimento científico contribui para que as pessoas valorizem seus ambientes.
Por isso, deve-se ver a bacia hidrográfica como um sistema complexo, e não como um
rio “poluído” e “sujo”.
7 CONCLUSÕES
Na percepção dos moradores ribeirinhos, a qualidade ambiental está mais
relacionada à infra-estrutura urbana do que ao ambiente natural. As pessoas
entrevistadas demonstram relações topofílicas afetivas com o bairro e a vizinhança,
porém, o mesmo não ocorre em sua relação com o ambiente natural (fontes de água,
matas, animais).
Os estudantes consideram o ambiente em seus aspectos naturais, com o ser
humano dissociado da natureza, mas dependente dela para sua sobrevivência.
Não foram observadas alterações nas concepções de meio ambiente entre
quinta e oitava série do ensino fundamental e entre primeira e segunda série do ensino
médio investigadas nesse estudo.
Os professores apresentam uma visão preservacionista, uma vez que os
trabalhos desenvolvidos nas instituições de ensino remetem-se ao plantio de árvores,
separação do lixo, uso racional da água. Atrelada a ela, está a idéia de que a
educação ambiental deve se constituir em uma disciplina particular, ou ser trabalhada
pelas ciências naturais.
O grupo de professoras participantes nas atividades foi reduzido, demonstrando
a falta de interesse e de conhecimento na área ambiental.
A aplicação do protocolo de caracterização de trechos de bacias hidrográficas
mostrou que a turma de alunos-monitores da oitava série do ensino fundamental
apresentou maior variação na pontuação para os parâmetros analisados em relação à
turma da primeira série do ensino médio.
A partir da discussão com alunos e professores sobre os resultados obtidos da
análise de variáveis limnológicas do Rio Santo Cristo, concluiu-se que a água deste
curso d’água sofre influência dos aglomerados urbanos na região.
Os alunos-monitores dos ensinos fundamental e médio responderam de forma
positiva às atividades propostas, participando na elaboração de folhetos educativos,
no contato com a população ribeirinha e na apresentação do trabalho em eventos.
Nesse trabalho, observou-se que o conceito de bacia hidrográfica não havia
sido trabalhado entre os alunos das séries investigadas.
O questionário respondido pelos estudantes após as atividades desenvolvidas
mostrou que houve alterações nas concepções dos alunos quanto à complexidade dos
ecossistemas aquáticos.
8 CONSIDERAÇÕES
Do planejamento e execução de projetos nas escolas
O desenvolvimento de projetos de educação ambiental na escola requer como
procedimento inicial a formação dos professores participantes, enfatizando-se as
dimensões teóricas e práticas a serem trabalhadas, bem como a elaboração dos
projetos, para que desta forma se tenha uma linha comum de ação, entre professores
de diferentes áreas.
È imprescindível o apoio e o incentivo da direção da escola, bem como dos
setores como Supervisão Escolar. Isto se torna mais consolidado quando a escola já
possui iniciativa de reuniões periódicas e projetos por área de conhecimento.
O grau de envolvimento dos estudantes no projeto reflete a motivação dos
professores, pois se percebe que eles exigem o cumprimento das ações planejadas, e
que muitas vezes tornam-se desestimulados pela falta de organização nas atividades.
Da utilização da temática sub-bacia hidrográfica
A temática utilizada esteve em concordância com atividades já desenvolvidas
nas escolas, o que facilitou o engajamento de professoras que haviam realizado algum
trabalho na área ou que tivessem intenção de fazê-lo.
O assunto abordado foi de interesse dos estudantes, uma vez que a exploração
do ambiente local como forma de sensibilização, produção de conhecimentos e
participação levou grupos de alunos a apresentarem e divulgarem o projeto à
comunidade local e em eventos externos.
È necessária a articulação de grupos de professores, bem como sua formação
complementar durante o desenvolvimento de projetos, para que se tenha um efeito
multiplicador na escola e no município. Da mesma forma, a constituição de grupos de
alunos torna-se importante para sua capacitação como monitores.
È interessante que os projetos de educação ambiental aglutinem instituições de
ensino públicas nos níveis municipal e estadual, fortalecendo e dinamizando o caráter
interdisciplinar e participativo da Educação Ambiental, que deve ser encarada como
política pública na gestão do meio ambiente.
O conceito de bacia hidrográfica deve ser trabalhado nas escolas e nos setores
comunitários do município de Giruá, para a compreensão de que a mesma constitui-se
num sistema complexo de interações entre os componentes biológicos, geológicos,
hidrológicos e antropogênicos em uma região, descartando a idéia dos cursos d’água
locais como algo desprezível e prejudicial à população.
Embora a formação de grupos de estudo ou pesquisa interdisciplinar dentro das
escolas seja remoto, as escolas públicas, ou alguns professores das escolas públicas,
vêm trabalhando questões pertinentes ao contexto social vigente. Em Giruá, a maioria
das escolas desenvolve atividades com a participação da comunidade. O Instituto
Estadual de Educação João XXIII, por exemplo, sendo a única escola pública de
ensino médio no município, participa e incentiva seus docentes a desenvolverem
projetos em diversas áreas, assim como muitas escolas municipais, havendo apoio
das direções para o planejamento de propostas que venham a contribuir para a
aprendizagem e participação da sociedade nas questões contemporâneas.
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABBAGNANO, N. 2000. Dicionário de Filosofia. Tradução de Ivone Castilho Benedetti.
4 ed. São Paulo: Martins Fontes.
ALTMAN, I., CHEMERS, M.M. 1989. Culture and environment. Cambridge: Cambridge
University Press.
APHA - American Public Health Association. 1995. Standard methods for the
examination of water and wastewater.19 th edition. Washington.
AYRES, M., AYRES Jr., M., AYRES, D.L., SANTOS, A.de A. S. dos. 2003. Bioestat:
aplicações estatísticas nas áreas das ciências biomédicas. Belém: MCT, CNPq. 1 CD-
ROM.
BERGSON, 1999. Matéria e Memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito.
2 ed. São Paulo: Martins Fontes.
BERNARDES, N. 1997. Bases geográficas do povoamento do estado do Rio Grande
do Sul. Ijuí: Unijuí.
BRANCO, S.M. 2001. Meio ambiente e biologia. São Paulo: Editora Senac São Paulo.
BRASIL. 1997. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: apresentação dos temas transversais - Meio Ambiente. Brasília: MEC/SEF.
BRASIL. 2001. Educação ambiental: curso básico à distância: documentos e
legislação da educação ambiental. v. 5. 2 ed. Brasília: Ministério do Meio Ambiente.
BRASIL. Conselho Nacional do Meio Ambiente. 2005. Resolução CONAMA, n
0
357
(D.O.U. de 17/03/2005).
CALLISTO, M.; FERREIRA, W.R.; MORENO, P.; GOULART, M. & PETRUCIO, M.
2002. Aplicação de um protocolo de avaliação rápida da diversidade de habitats em
atividades de ensino e pesquisa, MG-RJ. Acta Limnologica Brasiliensis, v. 14, n.1.
CAPRA, F. 1996. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.
Tradução de Newton Roberval Eichemberg. São Paulo: Cultrix.
CARVALHO, I.C.de M. 2001. A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da
educação ambiental no Brasil. Porto Alegre: UFRGS Editora.
CARVALHO, A.M.P., GIL-PÉREZ, D. 1993. Formação de professores de Ciências:
tendências e inovações. Coleção Questões da nossa época. Tradução de Sandra
Valenzuela. V. 26. São Paulo: Cortez.
CORREA, S.A., ECHEVERRIA, A.R., OLIVEIRA, S. de F. 2006. A inserção dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) nas escolas da rede pública do Estado de
Goiás – Brasil: a abordagem dos Temas Transversais- com ênfase no tema Meio
Ambiente. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. Fundação
Universidade Federal do Rio Grande. Programa de Pós-graduação em Educação
Ambiental, v. 17, jul.-dez. 2006. 19 p. Disponível em:
www.remea.furg.br/edicoes/vol17/art4. Acesso em: 10 de janeiro de 2007.
ESTEVES, F. A. 1998. Fundamentos de Limnologia. 2 ed. Rio de Janeiro: Interciência.
Giruá, capital da produtividade, completa 51 anos de história. Folha Giruaense, 28
janeiro 2006. Especial, p. 5.
GIESTA, N.C. 2001. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor: moda ou
valorização do saber docente? Araraquara: JM Editora.
GIL, A.C. 1991. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas.
GOMES, R. 2002. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M.C. S.
(org.), Deslandes, S. F., NETO, O. C., GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 21ª ed. Petrópolis: Editora Vozes.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão. Governo Federal. Disponível em: www.ibge.gov.br/cidadesat.
Acesso em 12 de dezembro de 2006.
KANT, I. 2000. Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur
Moosburger. Coleção Os pensadores. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda.
LIMA, R.T. de. 2003. Percepção ambiental e participação pública na gestão dos
recursos hídricos: perfil dos moradores da cidade de São Carlos, SP (bacia
hidrográfica do rio do Monjolinho). Dissertação (Mestrado em Ciências da Engenharia
Ambiental), Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São
Carlos, 2003.
LOUGHLAND, T.; REID, A.; WALKER, K.; PETOCZ, P. 2003. Factors influencing
young people’s conceptions of environment. In: Environmental Education Research,
v.9, n.1. Disponível em: www.eric.ed.gov. Acesso em: 15 de abril de 2006.
LOUREIRO, C.F.B. Problematizando conceitos em educação ambiental. In: Educação,
ambiente e sociedade: idéias e práticas em debate. Companhia Siderúrgica de
Tubarão: CST, 2004.
MARIN, A. A. 2003. Percepção ambiental e imaginário dos moradores do município de
Jardim, MS. Tese (Doutorado em Ecologia e Ciências Naturais) Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2003.
MARQUES, P.H.C. 2004. Integração entre ecologia de bacias hidrográficas e
educação ambiental para a conservação dos rios da Serra do Mar no estado do
Paraná. Tese (Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais) Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.
MERLEAU-PONTY, M. 1999. Fenomenologia da percepção. Tradução de Carlos
Alberto Ribeiro de Moura. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
MORRIS, C.G., MAISTO, A.A. 2004. Introdução à psicologia. Tradução de Ludmilla
Teixeira Lima & Marina Sobreira Duarte Baptista. 6 ed. São Paulo: Prentice Hall. 551p.
NETO, O.C. 2002. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, M.C.
S. (org.), Deslandes, S. F., NETO, O. C., GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 21ª ed. Petrópolis: Editora Vozes.
OLIVEIRA, H.T.de. 2002. Potencialidades do uso educativo do conceito de bacia
hidrográfica em programas de educação ambiental. In: SCHIAVETTI, A. E CAMARGO,
A.F.M. (2002). Conceitos de bacias hidrográficas: Teorias e aplicações. Ilhéus: Editus.
p. 125-138.
PATTON, M.Q. 2002. Qualitative research and evaluation methods. 3 ed. Thousand
OaKs (Estados Unidos): Sage Publications.
PILLAR, A.D. 1996. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre:
Artes Médicas.
PILLAR, V. P. 2001. MULTIV: Software para análise multivariada, testes de
aleatorização e autoreamostragem “bootstrap”. Porto Alegre: Departamento de
Ecologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PIRES, J.S.R., SANTOS, J.E dos, DEL PRETTE, M.E. A utilização do conceito de
bacia hidrográfica para a conservação dos recursos naturais. In: SCHIAVETTi, A. e
CAMARGO, A.F.M. (org.) 2002. Conceitos de bacias hidrográficas: Teorias e
aplicações. Ilhéus: Editus. p. 17-35.
REIGOTA, M. 1994. Meio ambiente e representação social. Coleção Questões do
nosso tempo. n. 41. São Paulo: Cortez.
RICHARDSON, R.J. 1999. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo: Ed.
Atlas S.A.
RICKLEFS, R.E. 2001. A economia da natureza. Tradução de Pedro P. de Lima e
Silva & Patrícia Mousinho. 5 ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S.A.
RUFFINO, P.H.P. SANTOS, S.A.dos. Utilização do conceito de bacia hidrográfica para
capacitação de educadores. In: SCHIAVETTI, A. E CAMARGO, A.F.M. 2002.
Conceitos de bacias hidrográficas: Teorias e aplicações. Ilhéus: Editus. p. 111-123.
SANTOS, S.A.M. (org.) 2003. O estudo de bacias hidrográficas: Uma estratégia para
educação ambiental. 2 ed. São Carlos: Rima. p. 3-8.
SANTOS, S.A.M. e RUFFINO, P.H.P. Proposta do programa de educação ambiental
(introdução). In: SCHIEL, D., MASCARENHAS, S., VALEIRAS, N., SANTOS, S.A.M.
(org.) 2003. O estudo de bacias hidrográficas: Uma estratégia para educação
ambiental. 2 ed. São Carlos: Rima. p. 9-13.
SANTOS, S.A.M. dos, SCHIAVETTI, A., DEBERDT, A.J. Qualidade da água. In:
SCHIEL, D., MASCARENHAS, S., VALEIRAS, N., SANTOS, S.A.M. (org.) 2003. O
estudo de bacias hidrográficas: Uma estratégia para educação ambiental. 2 ed. São
Carlos: Rima. p. 65-72.
SATO, M. 1997. Educação para o ambiente amazônico. Tese (Doutorado em
Ciências)-Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos, 1997.
SAUVÉ, L. 2005. Educação ambiental: possibilidades e limitações. Tradução de Lólio
Lourenço de Oliveira. Educação e Pesquisa. v. 31, n.2, p. 317-322, mai-ago.
SCATENA, L. M. 2005. Ações em educação ambiental; análise multivariada da
percepção ambiental de diferentes grupos sociais como instrumentos de apoio à
gestão de pequenas bacias - estudo de caso da microbacia do córrego da Capituva,
Macedônia, SP. Tese (Doutorado em Hidráulica e Saneamento) Escola de Engenharia
de São Carlos- EESC, São Carlos, 2005.
SCHWARZBOLD, A. 2000. O que é um rio? Gestão das águas. Revista Ciência &
Ambiente. n. 21. p. 57- 68.
RIO GRANDE DO SUL. SECRETARIA DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Fundação Estadual de Proteção Ambiental
Henrique Luis Roessler (FEPAM). Monitoramento da qualidade da água. Disponível
em: www. fepam.gov.br. Acesso em: 20 de maio de 2005.
RIO GRANDE DO SUL. SECRETARIA ESTADUAL DO MEIO AMBIENTE (SEMA).
Plano Estadual de recursos hídricos-Divisão hidrográfica do Rio Grande do Sul.
Disponível em: www.sema.rs.gov.br. Acesso em: 15 de abril de 2007.
SENICIATO, T., CAVASSAN, O. 2004. Aulas de campo em ambientes naturais e
aprendizagem em ciências - um estudo com alunos do ensino fundamental. Ciência &
Educação, v.10, n.1, p. 133-147.
SHEPARDSON, D.P., HARBOR, J., COOPER, B. & McDONALD, J. 2002. The impact
of a Professional Program on Teachers’ understandings about watersheds, water
quality, and stream monitoring. The Journal of Environmental Education, v. 33, n.3, p.
34-40.
SILVA, A. M. M.; HENRY, R.; CARVALHO, L. R.; SANTINI, J. A. J. 1998. A
capacidade de autopurificação de um curso de água: um estudo de caso no rio Pardo
(Botucatu, SP). Acta Limnologica Brasiliensis. v. 10 (2), p. 83–99.
SILVEIRA, A. 2003. Propostas metodológicas para a educação ambiental:
representação social e interpretação de imagens. Tese (Doutorado em Ecologia e
Recursos Naturais) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2003.
THIOLLENT, M. 1998. Metodologia da pesquisa-ação. 8 ed. São Paulo: Cortez.
THOMAS, I. de A. 2002. Ocupação do rio Santo Cristo. Monografia (Especialização
em Gestão Ambiental) Departamento de Biologia e Química, Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Santa Rosa, 2002.
TRAVASSOS, E.G. 2004. A prática da educação ambiental nas escolas. Porto Alegre:
Mediação.
TUAN. 1980. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente.
São Paulo: Difel. 288p.
TUNDISI, J.G. A bacia hidrográfica como laboratório experimental para o ensino de
ciências, geografia e educação ambiental. In: SCHIEL, D., MASCARENHAS, S.,
VALEIRAS, N., SANTOS, S.A.M. (org.) 2003. O estudo de bacias hidrográficas: Uma
estratégia para educação ambiental. 2 ed. São Carlos: Rima.
ANEXOS
Anexo 1
Tabela referente ao Protocolo de avaliação rápida de trechos de bacias hidrográficas.
Escola: _______________________________________ Série/Turma: _________
Localização: ___________________
Data de coleta: ________________ Hora da coleta: _____________
Tempo (situação do dia): __________________
Grupo coletor: _______________
Largura do corpo hídrico: _________________
Profundidade: _________________
Temperatura da água: ___________________
Características Físicas e Nível de Impactos Ambientais decorrentes de Atividades Antrópicas
PONTUAÇÃO
4 pontos= situação natural; 2 e 0 pontos= situações leve ou severamente
alteradas.
PARAMETRO
4 pontos 2 pontos 0 pontos
1. Tipo de
ocupação das
margens (principal
atividade).
Vegetação natural
Campo de pastagem/
agricultura/monocultura/
reflorestamento
Residencial/
comercial/industrial
2. Erosão próxima
e/ou nas margens
do rio,
assoreamento em
seu leito
Ausente
Moderada
Acentuada
3. Alterações
antrópicas
Ausente
Alterações de origem
doméstica (esgoto, lixo)
Alterações de origem
industrial/urbana
(fábricas, canalização do
rio)
4. Cobertura
vegetal no leito
Total
Parcial
Ausente
5. Odor da água
Nenhum Esgoto (ovo podre) Óleo/industrial
6. Oleosidade da
água
Ausente Moderada Abundante
7. Transparência
da água
Transparente Turva/cor de chá Opaca ou colorida
8. Tipo de fundo
Pedra/cascalho Lama/areia Cimento/canalizado
Condições de Habitat e Nível de Conservação das Condições Naturais
PARAMETROS PONTUAÇÃO
5 pontos= situação natural; 3 e 2 pontos= situações leve ou severamente alteradas
.
5 pontos 3 pontos 2 pontos 0 pontos
9. Diversificação
de habitats
Mais de 50% com
habitats
diversificados.
30 a 50% de
habitats
diversificados.
10 a 30% de
habitats
diversificados.
Menos de 10% de
habitats
diversificados.
Continuação da tabela referente ao protocolo.
10. Tipos de
substrato
Seixos abundantes
(prevalecendo em
nascentes)
Seixos abundantes:
cascalho comum.
Fundo formado
predominantemen
te por cascalho:
alguns seixos
presentes.
Fundo pedregoso:
seixos ou lamoso.
11. Freqüência de
rápidos
Rápidos
relativamente
freqüentes.
Rápidos não
freqüentes.
Rápidos ou
corredeiras
ocasionais.
Geralmente
com lâminas
d’água “lisa” ou
com rápidos
rasos.
12. Deposição de
lama
Entre 0 e 25% do
fundo coberto por
lama.
Entre 25 e 50% do
fundo coberto por
lama.
Entre 50 e 75% do
fundo coberto por
lama.
Mais de 75% do
fundo coberto por
lama.
13. Depósitos
sedimentares
Menos de 5% do
fundo com
deposição de lama:
ausência de
deposição nos
remansos.
Alguma evidência
de modificação no
fundo,
principalmente
aumento de
cascalho, areia ou
lama: 5 a 30% do
fundo afetado:
deposição
moderada nos
remansos.
Deposição
moderada de
cascalho novo,
areia ou lama:
entre 30 a 50% do
fundo afetado:
deposição
moderada nos
remansos.
Grandes
depósitos de
lama, maior
desenvolvimento
das margens;
mais de 50% do
fundo modificado:
remansos
ausentes devido à
significativa
deposição de
sedimentos.
14. Alterações no
canal do rio
Canalização
(retificação) ou
drenagem ausente
ou mínima: rio com
padrão normal.
Alguma canalização
presente,
normalmente
próximo à
construção de
pontes: evidências
de modificações há
mais de vinte anos.
Alguma
modificação
presente nas duas
margens: 40 a
80% do rio
modificado.
Margens
modificadas:
acima de 80% do
rio modificado.
15. Fluxo das
águas
Fluxo relativamente
igual em toda a
largura do rio:
mínima quantidade
de substrato
exposta.
Lâmina d’água
acima de 75% do
canal do rio: ou
menos de 25% do
substrato exposto.
Lâmina d’água
entre 25 e 75% do
canal do rio, e/ou
a maior parte do
substrato nos
“rápidos” exposto.
Lâmina d’água
escassa e
presente apenas
nos remansos.
Continuação da tabela referente ao protocolo.
16. Presença de
mata ciliar
Acima de 90% com
vegetação ripária
nativa, incluindo
árvores, arbustos ou
macrófitas: mínima
evidência de
desflorestamento:
todas as plantas
atingindo altura
“normal”.
Entre 70 e 90% com
vegetação ripária
nativa:
desflorestamento
evidente mas não
afetando o
desenvolvimento da
vegetação: maioria
das plantas
atingindo altura
“normal”.
Entre 50 e 70%
com vegetação
ripária nativa:
desflorestamento
óbvio: trechos
com solo exposto
ou vegetação
eliminada: menos
da metade das
plantas atingindo
altura “normal”.
Menos de 50% da
mata ciliar nativa:
desflorestamento
muito acentuado.
17. Estabilidade
das margens
Margens estáveis:
evidência de erosão
mínima ou ausente:
pequeno potencial
para problemas
futuros. Menos de
5% de margem
afetada.
Moderadamente
estáveis: pequenas
áreas de erosão
freqüentes. Entre 5
e 30% da margem
com erosão.
Moderadamente
instável: entre 30
e 50% da margem
com erosão. Risco
elevado de erosão
durante
enchentes.
Instável: muitas
áreas com erosão:
freqüentes áreas
descobertas nas
curvas do rio:
erosão entre 60 e
100% da margem.
18. Extensão de
mata ciliar
Largura da
vegetação ripária
maior que 30 m.
Largura da
vegetação ripária
entre 12 e 30 m.
Largura da
vegetação ripária
entre 6 e 12 m.
Largura da
vegetação ripária
menor que 6 m.
Pontuação final das Condições Ecológicas
Intervalo de pontos
Condições ecológicas
0 a 40
Trechos “impactados”
41 a 60
Trechos “alterados”
Acima de 61
Trechos “naturais”
Anexo 2
Tabela com os parâmetros de qualidade de água determinados em campo, métodos e
equipamentos utilizados, preservação, prazo para análise e referências consultadas.
Variável
Método
Equipamento
Temperatura do ar (°C)
Manual Termômetro de mercúrio
Temperatura da água (°C)
Manual Termômetro de mercúrio
pH
Eletrométrico Medidor de pH portátil
Marca Q400H Quimis
Condutividade elétrica (µS/cm)
Eletrométrico Condutivímetro portátil
Marca WTW LF320
Oxigênio dissolvido (mgO2/L)
Eletrométrico Oxímetro portátil
Marca AT 140 ALFAKIT
Variável
Método
Frasco
Preservação
Prazo para
análise
Referência
Demanda bioquímica
de oxigênio (
mgO2/L)
Incubação a 20° C
durante 5 dias
Vidro tipo
winkler
Refrigeração a 4° C
8 horas
APHA, 1998
Fósforo total
(mg P/L)
espectrofotometria
polietileno
Refrigeração a 4° C
24 horas
APHA, 1995
Nitrogênio total
Kjeldahl
(mg N/L)
Kjeldahl com
volumetria
polietileno Refrigeração a 4° C 72 horas APHA, 1998
Turbidez
NTU
nefelometria polietileno Refrigeração a 4° C APHA, 1995
Cloretos
(mg Cl/L)
Volumetria de
precipitação
polietileno Refrigeração a 4° C 7 dias APHA, 1995
Coliformes totais e
fecais
Substrato
cromogênico
vidro Refrigeração a 4° C 8 horas APHA, 1995
Meio natural e
urbano
5%
Natureza
34%
Lugar em que se
vive
35%
A
mbiente sem
degradação
antrópica
26%
Arvores, rios e
lagos
54%
Arvores e flores
23%
Arvores, rios,
ambiente
construído,
pessoas
17%
Rios e lagos
6%
Anexo 3
Representações de meio ambiente dos estudantes do ensino fundamental das escolas
estadual e municipal (n= 201).
Representações de meio ambiente dos estudantes do ensino médio (n=45).
Anexo 4
c
d
a
b
e
f
g
h
Desenhos dos estudantes do ensino fundamental. a) Aluna da 5ª série, 10 anos; b) Aluna
da 5ª série, 10 anos; c) Aluno da 6ª série, 15 anos; d) Aluno da 6ª série, 12 anos; e) Aluno da
6ª série, 12 anos; f) Aluno da 5ª série, 12 anos; g) Aluna da 7ª série, 13 anos; h) Aluna da 5ª
série, 11 anos; i) Aluna da 7ª série, 12 anos.
i
Anexo 5
Folheto elaborado por alunos e professores e distribuído à comunidade
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
