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MYRIAN T. M. DE ARRUDA E SÁ
EXPANSÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO
BRASIL APÓS A APROVAÇÃO DA LDB/1996 – UM
ESTUDO DE CASO DO UNIVAG - CENTRO
UNIVERSITÁRIO DE VÁRZEA GRANDE
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Campo Grande
Fevereiro- 2008
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MYRIAN T. M. DE ARRUDA E SÁ
EXPANSÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO
BRASIL APÓS A APROVAÇÃO DA LDB/1996 – UM
ESTUDO DE CASO DO UNIVAG - CENTRO
UNIVERSITÁRIO DE VÁRZEA GRANDE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação – Mestrado em Educação da
Universidade Católica Dom Bosco como parte
dos requisitos para obtenção do grau de Mestre
em Educação.
Área de Concentração: Educação
Orientador (a): Profa. Dra. Mariluce Bittar.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Campo Grande
Fevereiro- 2008
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EXPANSÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO
BRASIL APÓS A APROVAÇÃO DA LDB/1996 – UM
ESTUDO DE CASO DO UNIVAG - CENTRO
UNIVERSITÁRIO DE VÁRZEA GRANDE
MYRIAN T. M. DE ARRUDA E SÁ
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
Prof. Dr. João Ferreira de Oliveira
UFG
_________________________________________
Prof. Drª. Margarita Victoria Rodrigues
UCDB
_________________________________________
Prof. Drª. Mariluce Bittar
Orientadora - UCDB
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por ter me dado a oportunidade de estar no mundo.
Ao Programa de Mestrado em Educação da UCDB, onde compartilhei momentos
extremamente gratificantes e enriquecedores, em especial com os professores da Linha de
Pesquisa “Políticas Educacionais”.
À minha orientadora, profª Drª Mariluce Bittar, meu muito obrigado.
A Santo Expedito e à N. Sra. Desatadora dos Nós, que me acalmaram em tantas noites de
aflições.
Aos meus pais, meu querido sobrinho Junior e à minha família, agradeço todo o amor,
carinho, compreensão e respeito.
Ao UNIVAG, por ter sido a Instituição que me possibilitou a pesquisa. Muito obrigada
professoras Luzia e Laura.
Aos amigos, especialmente Suzana, que "agüentou minhas impaciências" em muitos
momentos, e Suseli que me ajudou tanto nesses anos de mestrado.
Ao Hugo e à Amélia. Obrigada por tudo.
Tenho muito a agradecer, e a muitas pessoas que me auxiliaram a chegar até onde já
estou...
SÁ, Myrian T. M. de Arruda e Sá. Expansão dos Centros Universitários no Brasil após a
aprovação da LDB de 1996 – um estudo de caso do UNIVAG - Centro Universitário de
Várzea Grande. Campo Grande, 2007. 131p. Dissertação (Mestrado) Universidade
Católica Dom Bosco.
RESUMO
Esta dissertação está vinculada à Linha de Pesquisa “Políticas Educacionais, Gestão
Escolar e Formação Docente” e tem como objetivo analisar, por meio de um estudo de
caso, o processo de criação do Centro Universitário de Várzea Grande – UNIVAG e sua
relação com o movimento de expansão de Centros Universitários no Brasil e com as
políticas públicas para a educação superior, pós LDB (Lei nº. 9.394/1996). Os objetivos
específicos estão assim delineados: a) verificar as características do processo de expansão
dos Centros Universitários no Brasil; b) identificar a estratégia do UNIVAG - Centro
Universitário de Várzea Grande para transformar-se em Centro Universitário. Como
procedimento metodológico foi realizado: a) revisão bibliográfica sobre a temática; b)
análise dos textos oficiais que regulamentam o estabelecimento do UNIVAG,
principalmente os que se referem à sua transformação em Centro Universitário; c) análise
da expansão da educação superior no Brasil no período de 1996 a 2004, por meio de dados
do INEP/MEC; d) realização de entrevistas com professores, coordenadores e reitoria que
vivenciaram a transformação de Faculdade para Centro Universitário, a fim de investigar
as mudanças ocorridas (ou não) na visão desses protagonistas; e) categorização dos
documentos e entrevistas. A pesquisa apresenta, ainda, a seleção de quadros e tabelas com
o número crescente de instituições privadas no Brasil, de evolução de matrícula, dos cursos
de graduação ofertados no UNIVAG e outros, demonstrando que nesse período de pós -
LDB (N. 9.394/96), as mudanças na diferenciação das instituições e a concentração maior
na iniciativa privada são realidades na educação superior. Como resultado observou-se,
ainda, que a justificativa da expansão da educação superior está vinculada a interesses das
políticas neoliberais que defendem a minimização do Estado nesse nível de ensino,
deixando para a iniciativa privada, especialmente a empresarial, esse espaço educacional.
Nas entrevistas identificou-se que as mudanças ocorridas na transformação da IES estavam
mais relacionadas tanto à estrutura física do que às políticas internas do UNIVAG. As
conclusões demonstram que a política para a educação superior pós LDB, gerou a
expansão excessiva de IES privadas ocasionada, em parte, pelo discurso de formar
profissionais para o mercado de trabalho. Para isso, houve necessidade de novas
instituições e novos cursos provenientes da grande demanda para esse nível de ensino.
Demanda essa que deveria ser contemplada pelas IES públicas, mas o financiamento
necessário para tal não tem sido prioridade das políticas governamentais nos últimos anos.
PALAVRAS-CHAVE: Política de Educação Superior; Expansão da Educação
Superior; Centros Universitários.
SÁ, Myrian T. M. de Arruda e Sá. Expansão dos Centros Universitários no Brasil após a
aprovação da LDB de 1996 – um estudo de caso do UNIVAG - Centro Universitário de
Várzea Grande. Campo Grande, 2007 131p. Dissertação (Mestrado) Universidade Católica
Dom Bosco.
ABSTRACT
This dissertação is tied with the Line of Research “Educational Politics, Pertaining to
school Management and Teaching Formation” and has as objective to analyze, by means of
a case study, the process of creation of the University Fertile valley Center Great -
UNIVAG and its relation with the movement of expansion of University Centers in Brazil
and with the public politics for the superior education, after LDB (Law nº. 9.394/1996).
The specific objectives thus are delineated: a) to verify the characteristics of the process of
expansion of the University Centers in Brazil; b) to identify to the strategy of the UNIVAG
- University Great Fertile valley Center to changed itself into University Center. The
metodológico procedure it was carried through: a) bibliographical revision on the thematic
one; b) analysis of the official texts that regulate the establishment of the UNIVAG, mainly
the ones that if they relate to its transformation in University Center; c) analysis of the
expansion of the superior education in Brazil in the period of 1996 the 2004, by means of
data of the INEP/MEC; d) accomplishment interviews with professors, coordinators and
reitoria who had lived deeply the College transformation for University Center, in order to
investigate the occured changes (or not) in the vision of these protagonists; e)
categorização of documents and interviews. The research presents, still, the election of
pictures and tables with the increasing number of private institutions in Brazil, of evolution
of school registration, the courses of graduation offered in the UNIVAG and others,
demonstrating that in this period of after - LDB (N. 9.394/96), the changes in the
differentiation of the institutions and the concentration biggest in the private initiative are
realities in the superior education. As result was observed, still, that the justification of the
expansion of the superior education is tied the interests of the neoliberal politics that
defend the minimização of the State in this level of education, leaving for the private,
especially the enterprise one initiative, this educational space. In the interviews it was
identified that the occured changes in the transformation of the IES were related in such a
way to the physical structure how much the internal politics of the UNIVAG. The
conclusions demonstrate that the politics for the superior education after LDB, generated
the extreme expansion of caused private IES, in part, for the speech to form professionals
for the work market. For this, it had necessity of new institutions and new courses
proceeding from the great demand for this level of education. Demand this that would have
to be contemplated by the public IES, but the necessary financing for such has not been
priority of the governmental politics in recent years.
KEY-WORDS: Politics of Superior Education; Expansion of the Superior Education;
University centers.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Nº. de IES Públicas e Privadas no Brasil e os Centros Universitários ...............27
Tabela 2 - Nº. de IES nas Regiões do Brasil .......................................................................28
Tabela 3 - IES na Região Sudeste do Brasil ....... ................................................................28
Tabela 4 - Nº. de IES no Brasil ...........................................................................................29
Tabela 5 – Nº. de Centros Universitários nas Regiões brasileiras ......................................30
Tabela 6 - IES em 2004 por Organização Acadêmica ........................................................31
Tabela 7 – Nº. de IES no Brasil ...........................................................................................32
Tabela 8 – Nº. de Cursos Presenciais de Graduação 2004 por Organização Acadêmica....32
Tabela 9 - Vagas Ofertadas .................................................................................................33
Tabela 10 - Vagas Oferecidas nas IES em 2004 por Organização Acadêmica ...................33
Tabela 11 – Vagas Oferecidas nos Centros Universitários .................................................34
Tabela 12 - Evolução do Número de Matrículas por Categoria Administrativa .................34
Tabela 13 - Matrícula por Região Geográfica .....................................................................35
Tabela 14 - Matrícula por Organização Acadêmica ............................................................35
Tabela 15 - Docentes por Titulação Segundo Categoria Administrativa no Brasil – Ano
2004 .....................................................................................................................................38
Tabela 16 - Evolução do Nº. de Funções Docentes em Exercício, por Grau de Formação -
Brasil - 1996-2003 ..............................................................................................................38
Tabela 17 - Docentes em Exercícios por Grau de Formação, segundo a Categoria
Administrativa - Brasil -1998,2002 e 2003 .........................................................................39
Tabela 18 - Projeção de Matrículas .....................................................................................46
Tabela 19 - N°. de Vagas, Inscritos, Matriculas e Concluintes do UNIVAG/2004 ............73
Tabela 20 - Conceito dos Cursos do UNIVAG 2004 ..........................................................87
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Cursos Oferecidos - UNIVAG – Faculdades Integradas de Várzea
Grande..................................................................................................................................45
Quadro 2 - Cursos Oferecidos em 1999 ..............................................................................49
Quadro 3 - Cursos de Pós-graduação lato sensu – vagas, matrículas e início de
funcionamento ................................................................ ....................................................61
Quadro 4 – Corpo Docente e seu Regime de Trabalho – UNIVAG 2005/2........................65
Quadro 5 - Cursos do UNIVAG - Centro Universitário 2000............................................ 71
Quadro 6 - Cursos do UNIVAG - Centro Universitário 2001/2002/2003...........................72
Quadro 7 - Cursos Tecnológicos do UNIVAG - Centro Universitário ...............................72
Quadro 8 – Resultados das Avaliações dos Cursos de Graduação do GPA – Ciência da
Saúde 2004/2005/2006.........................................................................................................87
Quadro 9 – Resultado das Avaliações dos Cursos de Graduação Tecnológica
2004/2005/2006....................................................................................................................87
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 – Termo de consentimento livre e esclarecido....................................................101
Anexo 2 – Relação dos Entrevistados................................................................................102
Anexo 3 – Roteiro de Entrevista........................................................................................104
Anexo 4 – Projetos de Pesquisa de Docentes em Capacitação em Apoio
Institucional 2004 a 2007.................................................................................106
Anexo 5 – Fotos da infra-estrutura.....................................................................................108
Anexo 6 – Fotos das Clínicas Integradas...........................................................................111
Anexo 7 – Fotos dos Laboratórios de Linguagens.............................................................112
Anexo 8 – Fotos da Feira de Leitura e Mostra de Cursos..................................................113
Anexo 9 – Fotos das Produções na Varanda. ....................................................................115
LISTA DE SIGLAS
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
IES - Instituições de Educação Superior
CAE - Central de Assistência ao Estudante
CAI - Comissão de Avaliação Institucional
CAS - Conselho de Administração Superior
CEFET’s - Centros Federais de Educação Tecnológica
CF – Constituição Federal
CLT - Consolidação das Leis do Trabalho
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CTE’s - Centros de Educação Tecnológica
ENC - Exame Nacional de Cursos
PCS - Plano de Cargos e Salários
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB – Produto Interno Bruto
PNE – Plano Nacional de Educação
IEMAT - Instituição Educacional Mato-grossense
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
FADECO - Faculdade de Direito e Ciências Econômicas
FACET - Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
FGTS – Fundo de Garantia por Tempo de Serviço
FMI - Fundo Monetário Internacional
GED - Gratificação de Estímulo à Docência
GEPPES - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de Educação Superior
GPA’s - Grupo de Produção Acadêmica
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
MBA - Master of Business Administration
MEC – Ministério da Educação
NPD - Núcleo de Processamento de Dados
NPJ - Núcleo de Prática Jurídica
UNIC – Universidade de Cuiabá
PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PCS - Plano de Cargos e Salários
PIPEX - Programa Interdepartamental de Ensino, Pesquisa e Extensão
PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
PSF - Programa da Saúde da Família - Unidade Básica do UNIPARQUE
PUC-Pr – Pontifícia Universidade Católica do Paraná
SESU - Secretaria de Ensino Superior do Ministério de Educação
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SRAc - Secretaria de Registro Acadêmico
TCC’s – Trabalho de Conclusão de Cursos
TI - Tempo Integral
TP - Tempo Parcial
UCDB – Universidade Católica Dom Bosco
UE - Unidades de Ensino
UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UnB - Universidade de Brasília
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal
UNIFESP - Escola Paulista de Medicina
UNIPARQUE – Unidade Básica do Programa Saúde da Família do Bairro de Várzea
Grande - MT
UNIVAG - Centro Universitário de Várzea Grande
USP - Universidade de São Paulo
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................14
CAPÍTULO I – O PROCESSO DE EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO
BRASIL E O SURGIMENTO DOS CENTROS
UNIVERSITÁRIOS...........................................................................................................21
1.1 A expansão da educação superior no Brasil, a legislação, a criação e o crescimento dos
Centros Universitários .........................................................................................................21
CAPÍTULO II – A HISTÓRIA DA CRIAÇÃO DO UNIVAG – CENTRO
UNIVERSITÁRIO.............................................................................................................41
2.1 - O estado de Mato Grosso: breve caracterização..........................................................41
2.2 O UNIVAG: nascimento, estruturação e expansão inicial.............................................44
2.3 A Implantação do UNIVAG - Centro Universitário: alterações estruturais e mudanças
organizacionais ....................................................................................................................50
CAPÍTULO III – CRITÉRIOS LEGAIS E ACADÊMICOS PARA A
IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO UNIVAG..............................................76
3.1 A autonomia universitária – atendimento à exigência legal?.........................................76
3.2 Participação da comunidade acadêmica.........................................................................79
3.3 Pesquisa: passos iniciais.................................................................................................82
3.4 Condições de trabalho....................................................................................................89
CONCLUSÃO....................................................................................................................93
REFERÊNCIAS.................................................................................................................96
ANEXOS...........................................................................................................................100
INTRODUÇÃO
Combati o bom combate, terminei a carreira,
guardei a fé... (II Timóteo 4:7)
Com base na constatação do crescente número de novas instituições de ensino
privadas no Brasil pós - LDB/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o
presente estudo analisa a expansão da educação superior no Brasil e em particular, a
criação dos Centros Universitários em âmbito nacional, tomando como referência o
UNIVAG – Centro Universitário de Várzea Grande, em Mato Grosso.
Nesse sentido, procurou-se compreender como e por que ocorreu o processo de
criação e expansão de Centros Universitários no Brasil no pós – LDB (Lei n. 9.394/96), e
como o UNIVAG se situa nesse contexto de expansão estrutural e conjuntural.
A educação superior pode ser considerada uma estratégia de desenvolvimento
econômico especialmente nos países do Terceiro Mundo. No Brasil, no início dos anos de
1990, pautadas no discurso de modernização pelo presidente Fernando Collor de Mello
(1990 a 1991), as instituições de educação superior (IES) direcionaram a formação de
recursos humanos para atender a um mercado que emergia por causa da inserção do Brasil
nessa economia globalizada (CORBUCCI, 2004).
Nos anos seguintes, as reformas da educação superior no Brasil no primeiro
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998) tiveram como objetivos
principais a flexibilidade, a avaliação e a diversificação, tanto da oferta de cursos como de
suas modalidades de organização. Nessa direção, as políticas educacionais implementadas
pelo MEC para cursos de graduação imprimiram maior flexibilidade à organização
curricular, enfatizando dinamicidade do currículo, adaptação às demandas do mercado de
trabalho, integração entre graduação e pós-graduação, ênfase na formação geral e a
15
definição e desenvolvimento de competências e habilidades gerais (CATANI; OLIVEIRA;
DOURADO, 2001).
Para os autores, “[...] a reformulação curricular poderá significar um processo de
aligeiramento da formação visando à expansão e massificação da educação superior no
país, (...) beneficiando o alargamento da educação privada mercantil” (Ibid, p. 78).
Ao analisarem a política de avaliação da educação superior no Brasil, Catani,
Dourado e Oliveira (2002) afirmam que o sistema de avaliação constituído vem
implementando, pouco a pouco, um processo de economização que altera objetivos,
valores e processos educativos no campo da educação; o sistema de avaliação instituído
amplia o poder de controle do Estado e altera significativamente a lógica de constituição
do campo e o relacionamento entre as instituições de ensino superior; as políticas de
avaliação estão promovendo mudanças significativas na gestão universitária, na produção
do trabalho acadêmico e na formação profissional. Esses autores (2002, p. 113) chamam a
atenção para o fato de que “[...] na prática, a avaliação vem ganhando, no Brasil, grande
centralidade como forma de controle e de definição de políticas que estimulam a expansão
competitiva no ensino superior”.
O processo regular de avaliação dos cursos de graduação e das próprias instituições
de ensino superior condiciona seus respectivos credenciamentos e recredenciamentos ao
desempenho mensurado nesta avaliação.
Articulada aos processos de avaliação, a educação superior no país vivencia claro
processo de diversificação. A LDB, em seu artigo 45, possibilitou a diversificação das
instituições superiores com seus variados graus de abrangência ou especialização, sendo
que no Decreto n. 2.207, de 15/04/1997, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino
Superior, ficou estabelecido que as instituições de ensino superior, públicas e privadas,
poderão se organizar em cinco categorias: 1) universidades; 2)centros universitários; 3)
faculdades integradas; 4) faculdades, e 5)institutos superiores ou escolas superiores. Este
Decreto afirma que a prioridade governamental quanto ao ensino superior é formar
profissionais altamente qualificados para exercer tarefas complexas no mercado de
trabalho e que a produção do conhecimento passa a ser estimulada pelo aparato
governamental apenas nos centros de excelência.
16
As Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos e Escolas mencionadas no
Decreto, não gozam de autonomia, sendo obrigadas a pedir autorização ao MEC a cada
curso de graduação que abrirem.
Já a Portaria n.639, de 13 de maio de 1997 dispôs sobre o credenciamento de
Centros Universitários, para o sistema federal de ensino superior; no art. 1º afirma-se que
“os Centros Universitários serão criados pela transformação de faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores, escolas superiores ou universidades, já credenciadas e em
funcionamento, que demonstrem excelência no campo do ensino”.
Os Centros Universitários também possuem autonomia para criarem, organizarem e
extinguirem, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar
ou ampliar vagas nos cursos existentes, mas não são obrigados a fazer pesquisa
1
.
Além das instituições superiores citadas acima, ainda existem os Centros de
Educação Tecnológica (CTE’s) e os Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFET’s) que podem oferecer cursos de nível superior na área tecnológica.
Com a aprovação da LDB, a União definiu diretrizes e metas para os dez anos
seguintes, visando matricular todos os educandos dos sete aos 14 anos, promover cursos
presenciais ou a distância e qualificar os docentes.
O PNE, aprovado em 2001, previu, dentre outras metas, atingir até o final da
década, o índice de 30% dos brasileiros na faixa etária de 18 a 24 anos freqüentando o
ensino superior. Para que esse índice possa ser atingido, foi previsto, inicialmente, um
suporte financeiro na ordem de 7% do PIB nacional para a educação. Essa meta foi vetada.
Dados do INEP sobre a freqüência à escola na educação superior das pessoas nesta faixa
etária, referentes a 2001, apresentavam o Brasil com índice de 9%, sendo que a Região
Centro-Oeste encontrava-se com 9,8%. O maior índice de freqüência foi registrado no
estado de Santa Catarina, com 14,2% de matrículas. Em geral, de 1990 a 2002, o número
de matrículas na educação superior no país aumentou 126%, passando de 1,5 milhões para
1
Há um discurso jurídico sobre a legalidade dessa autonomia, já que foi concedida por meio de Decreto,
enquanto a da universidade está prevista na CF/1988. O Decreto que criou e regulamentou o funcionamento
dos Centros Universitários foi o de n. 2.207, de 15/04/1997, posteriormente substituído pelo Decreto n.
2.306, de 19/08/1997, e por fim o de n. 3.860/2001. A criação deste novo tipo de instituição – o Centro
Universitário – e a concessão de autonomia ao mesmo, possibilitou a quebra do chamado “modelo único”,
estabelecido pela Constituição Federal de 1988, que preconizava a indissociabilidade entre as atividades de
ensino, pesquisa e extensão, isto é, com os Centros Universitários, abriu-se a possibilidade da autonomia
universitária, mas sem a pesquisa científica, com a liberdade para abertura de novos cursos de graduação,
bem como de ampliação do número de vagas oferecidas.
17
3,5 milhões de estudantes. Porém, essa expansão se concentrou na rede privada (153%),
enquanto na rede pública o crescimento foi de 82% (INEP apud BITTAR; ALMEIDA;
PISTORI, 2006 p.7).
Esse processo de expansão e privatização ocorreu em todo o Brasil, especialmente
no que diz respeito aos Centros Universitários e outras instituições não-universitárias.
Pode-se citar como exemplo, a criação da UNIVAG – Faculdades Integradas de Várzea
Grande, no município de Várzea Grande, união das instituições: UNIVAG - Faculdades
Unidas de Várzea Grande com seus cursos de graduação de Administração e Ciências
Contábeis (bacharelados) e dos cursos de História e Geografia (licenciaturas plenas);
FADECO - Faculdade de Direito e Ciências Econômicas, com os cursos de Direito e
Ciências Econômicas; e FACET - Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, com o curso
de Tecnologia em Processamento de Dados.
Em junho de 2000, depois de um processo que tramitou desde 1998, recebeu das
instâncias o estatuto de Centro Universitário, credenciando-se como Instituição que deve
garantir, sobretudo, a excelência do ensino de Graduação. A partir de 2000, em
consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, o agora UNIVAG –
Centro Universitário ampliou sua oferta de cursos de graduação (PDI-2003/2007).
Nessa época, o Censo da Educação Superior de 2000 (quatro anos após a LDB e
primeiro ano de criação do UNIVAG), demonstrava que no Brasil havia 1.180 IES, sendo
1.004 na rede privada e 176 na rede pública. Do total de estabelecimentos públicos, 61
pertenciam à rede federal, 61 à rede estadual e 54 à rede municipal. Do montante de
estabelecimentos privados, 698 enquadravam-se na categoria particular, enquanto 306
foram contabilizados no conjunto das IES comunitárias/ confessionais/ filantrópicas. Havia
no país, 156 universidades, sendo 71 públicas e 85 privadas.
Os Centros Universitários passaram de 39 para 50 (período de 1997, logo após
aprovada a LDB, a 2000 quando foi credenciado o UNIVAG). Desses 50 Centros
Universitários, apenas um era da rede pública (MEC/INEP, 2000).
O Censo registrou também um total de 90 faculdades integradas, sendo 88 privadas.
As faculdades, escolas e institutos são maioria, perfazendo um total de 865; desse total,
782 eram privadas, enquanto 83 pertenciam à rede pública. Registraram-se, ainda, centros
de educação tecnológica, todos da rede pública (MEC/INEP, 2000).
18
Já no estado de Mato Grosso, em 1999, existia uma universidade federal e uma
estadual. Em relação às IES privadas, existia apenas uma universidade no interior do
estado. No ano de 2000 não houve mudanças quanto às públicas, porém em relação às
privadas, houve a criação da Universidade de Cuiabá - UNIC, na capital, e outra no
município de Várzea Grande, o UNIVAG – Centro Universitário.
A escolha do UNIVAG, para o estudo de caso, foi por ser este Centro Universitário
o primeiro a ser credenciado e o único existente no estado de Mato Grosso no período da
realização da pesquisa; e o fato de a autora encontrar-se inserida, como docente, na
Instituição, no curso de Fisioterapia. Estava no ano de 2001 voltando a Mato Grosso,
depois de 23 anos em Curitiba e de 10 anos como docente na PUC-Pr. Saía de uma
instituição privada para uma outra privada, porém de categorias administrativas diferentes,
ou seja, de uma “Universidade” para um “Centro Universitário”, motivo da escolha deste
tema.
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, foi desenvolvida mediante um estudo de caso
do UNIVAG - Centro Universitário de Várzea Grande. Segundo Lüdke e André:
O estudo qualitativo é o que se desenvolve numa situação natural. É rico em
dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada (1986, p. 11).
Estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico ou complexo
e abstrato. O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros,
mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular.
Segundo Goode e Hatto (1961), o caso se destaca por se constituir numa
unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto incide naquilo
que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar
evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações (1996, p.17).
Com esta delimitação buscou-se mapear a literatura nacional existente relacionada
ao tema; o quadro teórico inicial serviu de suporte, a partir do qual norteou-se o estudo.
É importante ressaltar que o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de
Educação Superior - GEPPES, vinculado ao Programa de Mestrado em Educação da
UCDB, que aglutina pesquisadores de várias IES, especialmente as do Centro-Oeste, do
qual esta pesquisadora faz parte, contribuiu na busca da literatura e dos estudos
direcionados às políticas educacionais.
19
Dentre as várias dissertações do GEPPES-UCDB, norteadoras deste estudo,
destacam-se: a) a que versa sobre a Expansão e Interiorização dos Cursos de Direito em
Mato Grosso do Sul, de autoria de Milena Pistori, 2004, em que foi analisada a relação
entre as políticas públicas para a educação superior e o processo de expansão e
interiorização dos cursos de direito em Mato Grosso do Sul no período entre 1965 e 2002;
b) a que trata da Expansão Universitária em Mato Grosso do Sul - 1979-2001, de autoria
de Eloísa Fernandes, 2003, que verifica e analisa o processo de expansão a que se refere o
título nas quatro universidades existentes no estado, naquele ano: duas públicas, UFMS e
UEMS, e duas privadas, UCDB e UNIDERP.
Para uma apreensão mais completa do estudo, para compreender melhor a
manifestação geral do problema, baseia-se, este trabalho, nas seguintes questões: Por que
foram criados os Centros Universitários? Por que ocorreu o processo de expansão de
Centros Universitários no Brasil no pós - LDB de 1996? Como o UNIVAG se situa nesse
contexto de expansão? Além da revisão da literatura, foram analisados os textos oficiais
que regulamentam o estabelecimento da UNIVAG, principalmente os que se referem a sua
transformação de categoria administrativa, que são o Plano de Desenvolvimento
Institucional - PDI e o seu Regimento.
Uma vez analisado o processo de criação e expansão dos Centros Universitários no
Brasil e identificadas as estratégias do UNIVAG para se transformar em Centro
Universitário de Várzea Grande, procedeu-se à coleta de informações por meio de
entrevistas semi-estruturadas.
As entrevistas tiveram por objetivo conhecer a concepção da reitoria, caracterizados
como Eixo I, e dos professores mais antigos da Instituição, caracterizados nas entrevistas
como Eixo II. No total foram 9 entrevistados que vivenciaram o antes (Faculdades
Integradas) e o pós - credenciamento como Centro Universitário, e que permitiram a
entrevista. Foram aplicadas questões abertas seguidas da tabulação e organização das
respostas por afinidade de idéias, resultando em uma análise em relação à mudança de
categoria institucional, ou seja, de Faculdade para Centro Universitário (Anexos 2 e 3, pg.
102 a 104).
O período de estudo desta pesquisa abrangeu os anos de 1996 – ano de aprovação
da LDB, a 2004 – ano do último Censo da Educação Superior disponível no site do
INEP/MEC quando foram analisados os dados da pesquisa.
20
Esta dissertação compõe-se de três capítulos:
O Capítulo 1 destinou-se a averiguar como ocorreu a expansão da educação
superior no Brasil e a legislação e o crescimento dos Centros Universitários. Além disso,
aborda a política para a educação superior após LDB, caracterizada pela expressiva
expansão do número de alunos, do aumento do número de instituições privadas de
educação superior e das vagas por elas ofertadas. Para a liberdade de criação de novos
cursos e instituições, as IES passam a contar com as prerrogativas da autonomia
universitária, podendo assim criar cursos e vagas.
No Capítulo 2 analisou-se a história da criação do UNIVAG – Centro Universitário,
realizando uma breve caracterização do estado de Mato Grosso e em seguida, abordando o
nascimento, estruturação e expansão inicial do UNIVAG. Finalizamos este capítulo
descrevendo a implantação do UNIVAG - Centro Universitário, suas alterações estruturais
e mudanças organizacionais.
No Capítulo 3 foram abordados os critérios legais e acadêmicos para a implantação
e implementação do UNIVAG, analisando se a “autonomia universitária” atende às
exigências legais; a administração superior e a participação da comunidade acadêmica; as
condições de trabalho e os passos iniciais para implementação da pesquisa na IES.
As considerações finais procurou-se identificar as principais consequências da atual
política educacional para a expansão da educação superior, especialmente no que se refere
à criação dos Centros Universitários.
CAPÍTULO I
O PROCESSO DE EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO
BRASIL E O SURGIMENTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Neste capítulo, abordar-se-á o processo de expansão da educação superior no
Brasil, bem como a legalidade proporcionada a esse processo pela LDB, n.9394/1996.
Apresentam-se, ainda, os resultados dos Censos da Educação Superior divulgados pelo
INEP relacionando-os com esse processo de expansão.
Por se tratar de um tema relevante, sobretudo para a área de políticas de educação superior,
particularmente para as discussões em torno do processo de expansão desse nível de
ensino, e também, para a análise acerca do papel dos Centros Universitários, este capítulo
mostra, Com base nas mudanças relacionadas com os processos de desenvolvimento
científico-tecnológico e da globalização, a expansão da educação superior de 1996 a 2004,
especificamente a criação e o crescimento dos Centros Universitários.
1.1 – A expansão da educação superior no Brasil, a legislação, a criação e
o crescimento dos Centros Universitários.
O surgimento dos Centros Universitários ocorreu no Governo FHC (1995-2002),
em que se efetivaram uma série de ajustes estruturais, fiscais e de reformas orientadas à
22
reconfiguração das esferas pública e privadas, no âmbito do Estado, assim como da
educação superior (SILVA R.; SGUISSARDI, 2001).
Esses ajustes foram realizados com a intenção de possibilitar a integração do país à
economia mundial, e as medidas recomendadas foram: combate ao déficit público, ajuste
fiscal, privatização, liberação/ajuste de preços, desregulamentação do setor financeiro,
liberação do comércio, incentivo aos investimentos externos, reforma do sistema de
previdência/seguridade social e, ainda, reforma, desregulamentação e flexibilização das
relações de trabalho. Essas recomendações basearam-se no Consenso de Washington (final
da década de 1980), e nas orientações do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco
Mundial, que podem ser sintetizadas no seguinte: equilíbrio orçamentário, sobretudo
mediante a redução dos gastos públicos; abertura comercial, pela redução das tarifas de
importação e eliminação das barreiras não-tarifárias; liberalização financeira, pela
reformulação das normas que restringem o ingresso de capital estrangeiro;
desregulamentação dos mercados domésticos, pela eliminação dos instrumentos de
intervenção do Estado, como controle de preços, incentivos etc.; e privatização das
empresas e dos serviços públicos (SGUISSARDI, 2006).
Para tanto, na educação, o Congresso Nacional através do Poder Executivo levou à
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/96), que
entre outras, propiciou, sobretudo por meio de decretos, a diversificação e flexibilização
institucional.
Os Centros Universitários nasceram dentro do espírito de flexibilização da
Educação Superior contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº.
9394, de 20 de dezembro de 1996) a qual dispõe em seu artigo 45 que: “a educação
superior será ministrada em instituições superior pública ou privada, com variados graus de
abrangência ou especialização”.
Tal aspecto foi regulamentado pela Portaria 639 de 13 de maio de 1997 e pelo
Decreto nº. 2.306, de 19 de agosto de 1997 (ambos do governo FHC), onde no Decreto, em
seu Art. 8º estabelece que as Instituições de Ensino Superior, do ponto de vista da
organização acadêmica são classificadas em: I – universidades; II – centros universitários;
III – faculdades integradas; IV – faculdades; e V – institutos superiores ou escolas
superiores. Em seguida, no seu Art. 12º, instituiu-se a figura dos centros universitários,
definindo-os como “instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou
23
mais áreas do conhecimento, que se notabilizem pela excelência do ensino ministrado,
comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pela condição de trabalho
acadêmico oferecida à comunidade escolar”.
Esse mesmo Decreto assegura no parágrafo 1º que fica estendida aos Centros
Universitários credenciados a autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede,
cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos
cursos existentes, e, no seu parágrafo 2º, afirma que os centros universitários poderão
usufruir de outras atribuições da autonomia universitária.
Até a década de 1990 e, particularmente, até a promulgação da LDB, as instituições
de educação superior brasileiras eram autorizadas a funcionar em bases permanentes. Uma
vez credenciada, a instituição podia funcionar indefinidamente, desde que cumprisse a lei.
O processo de credenciamento era burocrático e não previa nenhum tipo de avaliação
institucional futuro.
Começou a mudança quando as universidades, no início da década de 1990,
passaram a adotar um sistema de auto-avaliação institucional, desenvolvido pelo MEC,
denominado PAIUB (Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras),
de caráter voluntário e definido pela própria instituição.
Em 1995, com a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE), implanta-se
também a avaliação periódica de IES (Instituições de Ensino Superior) e cursos (Lei n.
9.131/1995), significando que a partir daquele momento não mais existiria ato de
autorização ou de reconhecimento ou credenciamento que tenha validade para sempre, pois
periodicamente cursos e instituições deverão ser avaliados pelo poder público. Conforme o
próprio texto da Lei, art. 3.°:
Art. 3.º [...] fará realizar avaliações periódicas das instituições e dos cursos de
nível superior, fazendo uso de procedimentos e critérios abrangentes dos
diversos fatores que determinam a qualidade e a efciência das atividades de
ensino, pesquisa e extensão.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina, no art. 46:
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados,
sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
24
O Plano Nacional de Educação (PNE), criado pela Lei 10.172/2001, deixa
explicita a necessidade de um Sistema Nacional de Avaliação, e, em seu artigo 4.°, o PNE
estabelece que:
Art. 4.º A União instituirá o Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os
mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes do PNE.
O Decreto nº. 3.860, de 9 de julho de 2001(governo FHC), determina que os
pedidos de credenciamento e de recredenciamento de instituições de ensino superior e de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores serão
formalizados pelas respectivas entidades mantenedoras, e a Portaria nº. 1.465, de 12 de
julho de 2001 em seu Art. 20 estabelece critérios e procedimentos para o processo de
recredenciamento de instituições de educação superior do sistema federal de ensino.
O Art. 3º dessa portaria (Portaria nº. 1.465) determina que a SESu solicite ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, INEP, a realização de avaliação na
instituição em processo de recredenciamento.
Já o Art. 23, do Decreto nº. 3.860, determina que os Centros Universitários sejam
criados por credenciamento de instituições de ensino superiores já credenciadas e em
funcionamento regular, e que apresentem, na maioria de seus cursos de graduação, bom
desempenho na avaliação do Exame Nacional de Cursos e nas demais avaliações realizadas
pelo INEP.
Em seu Art. 11, o Decreto nº. 3.860, estabelece que os Centros Universitários sejam
instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do
ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas
pelo Ministério da Educação, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de
trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. Onde, no parágrafo 1º, estende aos
centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua
sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas
nos cursos existentes. No parágrafo 2º afirma que os centros universitários poderão
usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo
1º, devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do parágrafo 2º do
artigo 54, da Lei no 9.394, de 1996.
25
No parágrafo 3º, o Decreto nº. 3.860, estabelece que a autonomia, tratada no
parágrafo 2º, deverá observar os limites definidos no Plano de Desenvolvimento da
Instituição, aprovado quando do seu credenciamento e recredenciamento. E no seu
parágrafo 4º, que fica vedada aos centros universitários a criação de cursos fora de sua sede
indicada nos atos legais de credenciamento.
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) deverá contemplar, pelo menos, os
seguintes itens: I - objetivos da instituição; II - projeto de qualificação e formação
continuada do corpo docente; III - formas de fomento para a melhoria permanente da
qualidade do ensino de graduação e das atividades de extensão; IV - política de atualização
e renovação permanente do acervo bibliográfico e de redes de informação; V - plano de
expansão do ensino de graduação e definição do perfil dos profissionais que pretende
formar; VI - projeto de expansão e melhoria da infra-estrutura (Art. 5º da Portaria nº. 639,
de 13 de maio de 1997).
O Decreto nº. 3.860, em seu parágrafo 4º, assegura que as instituições de ensino
superior credenciadas como centros universitários e universidades e que possuam
desempenho insuficiente na avaliação do Exame Nacional de Cursos e nas demais
avaliações realizadas pelo INEP terão suspensas as prerrogativas de autonomia, mediante
ato do Poder Executivo. E ainda em seu art. 38, que será sustada a tramitação de
solicitações de credenciamento e recredenciamento de instituições de ensino superior, e de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, quando
a proponente estiver submetida a processo de averiguação de deficiências ou
irregularidades.
A diretriz para a regulação do sistema é “planejar a expansão com qualidade”, e a
expansão com qualidade se estabelece a partir de uma avaliação sistemática.
O Decreto 3.860/2001 foi revogado pelo Decreto 5.773/2006 (governo Lula da
Silva), que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de
instituição de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema
federal de ensino, onde dispõe em seu Capítulo I, Art. 1º, parágrafo 3º, que a avaliação
realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES constituirá
referencial básico para o processo de regulação e supervisão da educação superior, a fim de
promover a melhoria de sua qualidade.
26
Para tanto, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi
transformado em política de Estado e aprovada pelo Congresso Nacional, por meio da Lei
10.861, de 14 de abril de 2004, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva (RISTOFF;
GIOLO, 2006).
As dimensões da avaliação institucional, interna e externa dessa lei (SINAES) são:
I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as
respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para
estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais
modalidades;
III – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que
se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento
econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da
produção artística e do patrimônio cultural;
IV – a comunicação com a sociedade;
V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-
administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas
condições de trabalho;
VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação
com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade
universitária nos processos decisórios;
VII – infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca,
recursos de informação e comunicação;
VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e
eficácia da auto-avaliação institucional;
IX – políticas de atendimento aos estudantes;
X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da
continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
O SINAES avalia a instituição, o curso e o estudante. Avalia-se a estrutura e
conteúdo curricular; as bibliografias básica e complementar; as estratégias de ensino; a
titulação dos docentes; os recursos materiais; os serviços administrativos; os serviços de
laboratórios e a infra-estrutura do curso (Projeto Pedagógico do Curso – PPC, e Projeto
Pedagógico Institucional – PDI).
Amparado pelo sistema de ensino superior, o Decreto de 6 de julho de 2000, do
Ministério da Educação credenciou, além de outros centros universitários, o UNIVAG -
Centro Universitário de Várzea Grande, mantido pela IEMAT - Instituição Educacional
Mato-grossense, ambos com sede na cidade de Várzea Grande, no estado de Mato Grosso.
É importante registrar que o crescimento da educação superior resultou
principalmente da expansão das IES privadas que, de um total de 922 instituições em 1996,
27
eram 711, sendo, portanto, públicas 211 (77,2% privadas e 22,9% públicas). Já em 2004,
as IES totalizavam 2.013, sendo que 1.789 eram privadas e 224 públicas (89% privadas e
11% públicas). O crescimento dos Centros Universitários também foi em favor das
privadas. Em 1997, ano em que iniciou a abertura dos Centros Universitários, 13 centros
universitários foram credenciados, todos particulares, porém representava somente 1,5%
das privadas. Em 2004 já existiam 107 Centros Universitários, sendo três públicos e 104
privados, representando 5,3% das instituições privadas do país. Em 2000, se deu a abertura
do primeiro Centro Universitário Municipal, no estado de São Paulo, e em 2001 o primeiro
Centro Universitário Federal no estado de Minas Gerais. Até 2004 mais um Centro
Universitário Municipal foi credenciado, também no estado de São Paulo, região Sudeste
do país (Censos da Educação Superior de 1996 a 2004-MEC/INEP).
A Tabela 1 demonstra as IES públicas e privadas no país com especificação dos
Centros Universitários com o objetivo de visualizar a realidade do crescimento das
instituições no Brasil pretendida pela LDB.
Tabela 1
Nº. de IES públicas e privadas no Brasil e os Centros Universitários
CENSO IES-
BRASIL
PÚBLICA PRIVADA C. UNIV. C. UNIV.
Publico
C. UNIV.
Privado
1996 922 211 711 - - -
1997 900 211 689 13 - 13
1998 973 209 764 18 - 18
1999
1.097
192
905
-
2000 1.180 176 1.004 50 1 49
2001
1.391
183
1.208
3
2002 1.637 195 1.442 77 3 74
2003 1.857 205 1.652 81 3 78
2004 2.013 224 1.789 107 3 104
Fonte: Censos da Educação Superior -MEC/INEP 1996 a 2004.
Em relação ao crescimento numérico das instituições no país (1996 a 2004), a
Tabela 2 mostra que: a região Nordeste foi a que mais cresceu, apresentava 97 IES em
1996 e 344 IES em 2004, um crescimento de 354%. Em seguida está a região Norte, onde
em 1996 havia 34 IES e em 2004 118 IES, 347% de crescimento. A região Sul, em terceiro
lugar, cresceu 274%, sendo que em 1996 eram 122 IES e em 2004 334 IES. A região
Centro Oeste, em 1996 possuía 94 IES e em 2004, 215 IES, um aumento de 228%. Em
28
último lugar em crescimento está a região Sudeste com a porcentagem de 174%, tendo, em
1996, 575 IES e em 2004, 1.001 IES.
Tabela 2
Nº. de IES nas regiões do Brasil
CENSO IES-
BRASIL
IES-
NORTE
IES-
NORDESTE
IES-
SUDESTE
IES-
SUL
IES-
CENTRO-
OESTE
1996
922
575
122
1997 900 34 101 553 120 92
1998 973 40 124 570 131 108
1999 1.097 42 141 634 148 132
2000 1.180 46 157 667 176 134
2001 1.391 61 211 742 215 162
2002 1.637 83 256 840 260 198
2003 1.857 101 304 936 306 210
2004 2.013 118 344 1.001 335 215
Crescimento 218% 347% 354% 174% 274% 228%
Fonte: Censos da Educação Superior -MEC/INEP 1996 a 2004.
Analisando a região Sudeste, Tabela 3, a de maior número de IES no país e a
única com Centros Universitários públicos, pode se perceber também um predomínio das
IES privadas, onde em 1996, de 922 IES, 488 eram privadas. Na época, já representava
53% das instituições do país, porém, na categoria pública, representava somente 9,5% no
país (87 públicas).
Tabela 3
IES na região sudeste do Brasil
CENSO IES-
BRASIL
IES-
SUDESTE
PÚBLICA PRIVADA C. UNIV. Públ. Priv.
1996
922
575
488
-
-
-
1997 900 553 85 468 10 - 10
1998 973 570 83 487 16 - 16
1999 1.097 634 76 558 29 - 29
2000 1.180 667 72 595 37 1 36
2001
1.391
742
667
50 2
48
2002 1.637 840 77 763 58 3 55
2003 1.857 038 81 857 60 3 57
2004 2.013 1.001 90 911 72 3 69
Fonte: Censos da Educação Superior - MEC/INEP 1996 a 2004.
29
Porém, em 2004, apesar da região Sudeste, em números, ser a que mais teve
IES (Tabela 2), foi a região Nordeste que mais cresceu em porcentagem de abertura de IES
nesse período, ficando o Sudeste com a menor porcentagem de crescimento.
Segundo os estudos de Britto, Mendonça e Almeida (2004), especificamente na
Bahia, a oferta e a demanda de ensino superior cresceram, como ocorreu no conjunto do
país, por quatro razões: primeiro, houve uma expansão acelerada do número de concluintes
do ensino médio e um aumento da proporção destes que pretendia cursar o ensino superior.
Segundo, confirmou-se a associação cada vez mais forte entre empregabilidade com
melhores salários e grau de instrução superior. Terceiro, existiam expectativas positivas
com relação ao crescimento da economia nacional, o que incrementava a propensão das
classes médias a investir em cursos pagos. E quarto, houve uma flexibilização radical da
política de autorização para a abertura de novas instituições e de cursos em instituições já
existentes durante os dois governos FHC.
A Tabela 4 demonstra a porcentagem do crescimento de IES nas regiões do
Brasil.
Tabela 4
Nº. de IES no Brasil
ANO/Nordeste Nº. IES %
1996 97 354%
2004 344
ANO/Norte
1996 34 347%
2004 118
ANO/Sul
1996 122 275%
2004 335
ANO/Centro Oeste
1996 94 228%
2004 215
ANO/Sudeste
1996 575 174%
2004 1001
Fonte: Censos da Educação Superior de 1996 a 2004 - MEC/INEP
30
Em relação aos Centros Universitários, sua expansão e sua distribuição nas
regiões do país, de 1996 a 2004, em ordem decrescente estão dispostas da seguinte forma:
a região Sudeste com 72 Centros Universitários em 2004, sendo 69 particulares e 3
públicos; região Sul com 15 Centros Universitários em 2004, todos particulares; região
Centro-Oeste, em terceiro lugar com 8 Centros Universitários particulares; região Norte
com 7 instituições e todas particulares; e a região Nordeste com o menor número de
Centros Universitários, tendo, em 2004, 3 instituições particulares. Abaixo se ilustra na
Tabela 5 os estados, em suas respectivas regiões (em 2004), com os números dos Centros
Universitários e o ano de início de credenciamento, e sua categoria administrativa, também
em ordem decrescente de número de Centros Universitários.
Tabela 5
Nº. de Centros Universitários nas Regiões Brasileiras
ANO/Sudeste Nº. IES Publ. Priv. Região
1997
10
10
2004
72
3 69
14
-
MG (priv.)
13-RJ (priv.)
39-SP (priv.)
3-SP (publ.)
3-ES (priv.)
ANO/Sul
1999
6
6
2004
15
15
6
-
PR; 3
-
SC;
6-RS
ANO/Centro-Oeste
1997 1 1
2004
8
8
2-MT; 2-MS;
4-DF
ANO/Norte
1999 1 1
2004
7
7
1-RO
4-AM
1-PA
1-TO
ANO/Nordeste
1997 2 2
2004 2 2 1-MA; 1-BA
Fonte: Censos da Educação Superior - MEC/INEP 1996 a 2004.
Desde que o Plano Nacional de Educação propôs para 2011 que o Brasil tenha
na educação superior 30% dos jovens de 18 a 24 anos, proporção que hoje é de 12%, o
ensino superior brasileiro tem vivido um período de acentuado crescimento. Este
31
crescimento é representado quantitativamente, pelo aumento de número de cursos, vagas,
matrículas e IES, e qualitativamente pelo crescimento da proporção de doutores no sistema
universitário tal como da proporção de estudantes de pós-graduações.
Porém, mesmo a expansão quantitativa do sistema de ensino superior, desde a
LDB, sendo um fato positivo, este processo está relacionado principalmente com o setor
privado, o que configura um descompasso das IES públicas.
Observando a Tabela 6, em relação à organização acadêmica, vemos que, no
Brasil, as universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades,
institutos, escolas e centros de educação tecnológica, em 2003, somavam 1.859
instituições, já em 2004 totalizavam 2.013 IES. Desse total, os Centros Universitários estão
representados por 107 instituições, 5,31% das IES no país, a maioria privada, quando em
1997 eram 13 instituições (0,64%).
Tabela 6
IES em 2004 por Organização Acadêmica
IES
TOTAL
PRIVADA
-
%
PÚBLICO
Universidades 169 86 – 51% 83 – 49%
Centros
Universitários
107 104 – 97,2% 3 – 2,8%
Faculdades
Integradas
119 116- 97% 3 – 3%
Faculdades/
Institutos/ Escolas
1.474
1.388 – 94%
86 – 6%
Centros de
Educação
Tecnológica
144
95 – 66%
49 – 34%
TOTAL
2.013
1.789
–
89%
224
–
11%
Fonte: Censos da Educação Superior - MEC/INEP 2004.
As faculdades integradas, depois dos Centros Universitários representavam o
menor número de instituições e as faculdades, institutos e escolas superiores,
representavam o maior número de IES no país.
Os centros tecnológicos, mesmo só iniciando seu funcionamento em 1999, já
eram, em 2003, em maior número em relação aos Centros Universitários, e em 2004 em
relação às faculdades integradas, conforme demonstra a Tabela 7.
32
Tabela 7
Nº. de IES no Brasil
ANO TOTAL UNI. * C.U. * F. INT. * F./I./E. * C. T. *
1997 900 150 13 78 659 -
1998 973 153 18 75 727 -
1999 1,097 155 39 74 813 16
2000 1,118 156 50 90 865 19
2001
1,391
156
1,036
2002 1.637 162 77 105 1,240 53
2003
1,859
163
119
1,403
2004 2,013 169 107 119 1,474 144
Fonte: Censos da Educação Superior - MEC/INEP 1997 a 2004.
*UNI = Universidade
*C.U. = Centro Universitário
*F./I./E./ = Faculdade/Instituto/Escola
*C.T. = Centros Tecnológicos
Ainda com relação ao crescimento quantitativo, o número de cursos de
graduação registrado em 2002 era de 14.101, em 2003 era de 16.453 (14,3% em relação à
2002), e em 2004 registrou-se 18.644, um aumento de 11,33% em relação a 2003. Do total
de cursos existentes no país, em 2003, 10.791 (65,6%) estavam no setor privado e 5.662
(34,4%) em instituições públicas, já em 2004, no setor privado encontravam-se 12.382
cursos (66,41%) e no público 6.262 (33,58%), o que evidencia um aumento do setor
privado em relação ao público por ano.
Nas IES existentes (Tabela 8), continuam as universidades registrando o maior
número de cursos oferecidos, sendo que, nesse quesito, a categoria pública supera a
privada; em seguida estão as faculdades, institutos e escolas, porém a categoria privada em
maior número em relação à pública (91,75% privada e 8,24% pública). Os Centros
Universitários, apesar de estarem em último lugar em número de instituições no país em
2004, aparecem em terceiro lugar a oferecer cursos de graduação na educação superior e é
a categoria administrativa com maior porcentagem de cursos privados do país.
Tabela 8
Nº. de Cursos Presenciais de Graduação por Organização Acadêmica
INSTITUIÇÃO TOTAL PRIVADA - % PÚBLICO
Universidade
10.475
5.015
–
47,88%
5.460
–
52,12%
Centro Universitário 2.134 2.101 – 98,45% 3 – 1,54%
Faculdade Integrada 864 824 – 95,37% 40 – 4,62%
Faculdade/ Instituto/
Escolas
4.413 4.049 – 91,75% 364 – 8,24%
Centro de Educação
Tecnológica
758 393 – 51,85% 365 – 48,15%
TOTAL 18.644 12.382 – 66,41% 6.262 – 33,58%
Fonte: Sinopse estatística do Ensino Superior graduação – MEC/INEP 2004.
33
O levantamento também revela, na Tabela 9, em relação ao crescimento
quantitativo, que o número de vagas oferecidas na educação superior, desde 1996, vem
aumentando.
Tabela 9
Vagas ofertadas
Fonte:Censo da Educação Superior - MEC/INEP 2003.
A Tabela 10 mostra que de 1996 a 2004 foram acrescidas 1.686.185 vagas no
ensino superior no Brasil, sempre prevalecendo as vagas privadas em relação às públicas.
Especificando 2004 em relação à organização acadêmica, percebe-se que continuam as
universidades com maior número de vagas tanto para a rede privada quanto a pública, seguida
pelas faculdades, institutos e escolas. Os Centros Universitários ficam em terceiro lugar em
número de vagas, porém em último em relação às vagas públicas ofertadas.
Tabela 10
Vagas oferecidas nas IES em 2004 por Organização Acadêmica
INSTITUIÇÃO
TOTAL
PRIVADAS
-
%
PÚBLICAS
-
%
Universidade 1.028.931 777.556 – 75,57% 251.375 – 24,43%
Centro
Universitário
379.622 374.328 – 98,61% 5.294 – 1,39%
Faculdade
Integrada
126.307 121.967 – 96,56% 4.340 – 3,43%
Faculdade/
Instituto/ Escolas
710.695 681.681 – 95,92% 29.014 – 4,08%
Centro de
Educação
Tecnológica
74.866
56.397 – 75,33%
18.469 – 24,66%
TOTAL 2.320.421 2.011.929 – 86,71% 308492 – 13,29%
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/ INEP 2004.
O Censo de 1997 a 2004 mostra o crescimento das vagas dos Centros
Universitários, quando começaram os credenciamentos para essa categoria institucional,
onde se vê, na Tabela 11 quase 340% de aumento de 1997 a 2004.
Total Pública Privada
1996
634.236
183.530
450.723
1997
699.198 197.821 505.377
1998
803.919
214.241
589.678
1999
969.159 228.236 740.923
2000
1.216.287 245.632 970.655
2001
1.408.492 256.498 1.151.994
2002
1.773.087 295.354 1.477.733
2003
2.002.693
281.163
1.721.520
34
Tabela 11
Vagas oferecidas nos Centros Universitários
ANO TOTAL-IES TOTAL – Centro
Universitário
1997
669.198
70.354
1998 803.919 36.840
1999
969.159
105.201
2000 1.216.287 167.405
2001 1.408.492 211.984
2002
1.773.087
271.564
2003 2.002.683 302.458
2004
2.320.421
308.492
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/ INEP 1997 a 2004.
O último item abordado neste trabalho, referente ao crescimento quantitativo da
educação superior diz respeito ao número de matrículas. Mais uma vez evidencia-se a
supremacia da educação privada sobre a pública: Tabela 12
Tabela 12
Evolução do número de matrículas por categoria administrativa
ANO TOTAL PÚBLICA PRIVADA
1996 1.868.529 735.427 1.133.102
1997 1.945.615 759.182 1.186.433
1998
2.125.958
804.729
1.321.229
1999 2.369.945 832.022 1.537.923
2000
2.694.
245
887.026
1.807.219
2001 3.030.754 939.225 2.091.529
2002 3.479.913 1.051.655 2.428.258
2003 3.887.771 1.137.119 2.750.652
2004 4.163.733 1.178.328 2.985.405
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/ INEP 1996 a 2004.
Distribuindo as matrículas nas regiões brasileiras, pode-se observar pelo Censo
da Educação Superior, que o Sudeste é a primeira região colocada em matrículas, seguida
da região Sul, depois Nordeste, Centro-Oeste e, a de menor número, a região Norte. A
Tabela 13, baseada no censo da educação superior de 1996 a 2004 ilustra tal afirmação.
Porém, se analisarmos qual região que mais cresceu em porcentagem de matrículas nesses
anos, podemos afirmar o seguinte: a região Norte foi a campeã de matrículas, cresceu
298%; o segundo lugar ficou para a região Centro-Oeste, com um crescimento de 274%; a
região Nordeste é a terceira colocada, com uma porcentagem de crescimento de 223%; a
região Sul com a quarta colocação, 213%; e a quinta e última colocada em crescimento de
matrículas de 1996 a 2004 foi a região Sudeste. Por isso podemos dizer que não foi a
35
região com maior número de matrículas no país (Sudeste) a região que mais cresceu em
matrículas nesse período.
Tabela 13
Matrícula por região geográfica
ANO BRASIL NORTE NORDESTE SUDESTE SUL CENTRO
OESTE
1996 1.868.529 77.169 279.428 1.028.297 349.193 134.442
1997 1.945.615 77.735 289.625 1.053.281 378.566 146.408
1998 2.125.958 85.077 310.159 1.148.004 419.133 163.585
1999 2.369.945 94.411 357.835 1.257.562 473.136 187.001
2000 2.694.245 115.058 413.709 1.398.039 542.435 225.004
2001
3.030.754
141.892
460.315
1.566.610
601.588
260.349
2002 3.479.913 190.111 542.409 1.746.277 677.655 323.461
2003 3.887.771 230,227 625.441 1.918.033 745.164 368.906
2004 4.163.733 250.676 680.029 2.055.200 793.298 384.530
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/ INEP 1996 a 2004.
Por fim, essas matrículas, quando distribuídas por organização acadêmica, estão
em maior concentração nas Universidades, seguidas pelas faculdades/escolas/institutos,
depois pelos Centros Universitários e Faculdades Integradas (apenas em 1998 as
faculdades integradas tinham maior número de matrículas que os Centros Universitários), e
por último, os Centros de Educação Tecnológica (Tabela 14).
Tabela 14
Matricula por organização acadêmica
ANO BRASIL UNI. * C.U. * F. INT. * F./I./E. * C. T. *
1996 1.868.529 1.209.400 - 245.029 414.100 -
1997 1.945.615 1.326.459 162.430 30.237 426.489 -
1998 2.125.958 1.467.888 61.836 154.361 441.933 -
1999 2.369.945 1.619.734 160.977 116.611 453.139 19.484
2000 2.694.245 1.806.989 244.679 144.441 474.814 23.322
2001 3.030.754 1.956.542 338.275 166.160 538.305 31.472
2002
3.479.913
2.150.659
430.315
179.707
676.053
43.179
2003 3.887.771 2.276.281 501.108 208.896 841.030 60.456
2004 4.163.733 2.369.717 614.913 200.695 901.976 76.432
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/ INEP 1996 a 2004.
*UNI = Universidade
*C.U. = Centro Universitário
*F.INT. = Faculdades Integradas
*F./I./E./ = Faculdade/Instituto/Escola
*C.T. = Centros Tecnológicos
36
Também aqui, quando se analisa a porcentagem de crescimento de matrículas
nesse período, observamos que os centros tecnológicos tiveram um crescimento de 310%,
o maior de todas as outras IES; os Centros Universitários ficaram com 308%;
faculdades/institutos/escolas com 203%; universidades com 188%; e as faculdades
integradas com 85% das matrículas.
Os dados apresentados evidenciaram que a expansão do ensino de graduação
verificada de 1996 a 2004 foi, em grande parte, atendida pelo segmento privado. A rede
pública, especialmente as instituições federais, cresceu em um ritmo mais lento se
comparada ao setor privado.
O surgimento dos Centros Universitários e centros tecnológicos – que para
continuarem a sê-lo devem cumprir uma série de requisitos legais e acadêmico-científicos
sobre as atividades de ensino – em tese, deveria atender o objetivo de melhoria da
educação superior.
O Censo/2004 mostra também um crescimento qualitativo da expansão ao
quantificar o crescimento do corpo docente efetivamente mais qualificado (aumento da
proporção de mestres e doutores no sistema universitário) tal como a proporção de
estudantes de pós-graduações, nos fazendo acreditar que o objetivo é a busca de melhor
qualidade.
Analisando as reformas da educação percebe-se que uma das principais
preocupações com a acelerada expansão do ensino superior é a qualificação do corpo
docente, justificando que esse investimento trará melhora na qualidade do ensino. Por
conta disso, as políticas de incentivo à titulação dos professores da educação superior têm
sido um eixo estratégico da ação do MEC para promover a melhoria da graduação e da
pós-graduação, bem como para a expansão da pesquisa. A importância atribuída à
qualificação docente nos processos de avaliação também motiva as instituições de ensino
superior a investirem na melhoria do perfil do seu quadro de professores. Ao se levar em
conta o Censo da Educação Superior de 2000, quatro anos após a LDB e três anos após o
credenciamento do primeiro Centro Universitário, percebe-se um avanço muito
significativo em relação aos professores titulados: nesse ano 52% dos professores que
atuavam nas instituições de ensino superior tinham pelo menos o título de mestre, sendo
que 20% do total tinham doutorado. A proporção de professores titulados era bem mais
elevada no setor público (federais e estaduais). Nas federais, 67,9% dos professores tinham
37
pelo menos mestrado e 33,4% possuíam o título de doutor. Nas estaduais, o percentual de
titulados era de 58,5% pelo menos com mestrado e 33,1% com doutorado. No setor
privado, o número de professores titulados já era bastante expressivo: 43,4% tinham pelo
menos título de mestre e 11,3% possuíam o título de doutor (MEC/INEP - Censo da
Educação Superior 2000).
Sguissardi (2006) destacou que nos anos de 1995 a 2006, a concentração
regional da pós-graduação foi muito mais acentuada que a graduação. A grande diferença
em relação à graduação é a inversão da concentração por dependência administrativa: na
pós-graduação ela ocorre no setor público, em especial no doutorado, e aqui ocupam lugar
relevante as estaduais e, entre estas, as paulistas Universidade de São Paulo (USP) e
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). No ano de 1999, a pós-graduação
stricto sensu estava extremamente concentrada no setor público, com 86,7%, contra 13,3%
no setor privado. No nível do mestrado, o setor público respondia por 84,6% e o setor
privado, por 15,4%. No nível do doutorado, o setor público respondia por 90,9% e o setor
privado, por apenas 9,1% (SGUISSARDI, 2006). Em relação à concentração regional
verificou-se que o Sudeste concentrava 65% das matrículas do mestrado e 80,3% do
doutorado.
O Censo da Educação Superior de 2004 registrou, especificamente, um total de
107.400 estudantes de pós-graduação stricto sensu, sendo 69.860 mestrandos e 37.540
doutorandos e que destes 86% estavam matriculados no setor público (MEC/INEP – Censo
da Educação Superior, 2004).
O referido Censo revelou também que em termos absolutos o corpo docente da
educação superior ganhou nesse ano, 9.376 novos mestres, equivalente a um crescimento
de 10,5%, e 3.944 doutores, correspondente a um aumento de 7,2%. Dos 9.376 novos
mestres, 1.487 foram acrescentados ao setor público e 7.889 ao setor privado, significando
que os mestres no setor público tiveram um crescimento de 6,1% e no setor privado de
12,1% no ano, em relação a 2003. Entre os doutores, o setor público acrescentou a seu
quadro docente 1.492 dos 3.944 novos doutores, representando um crescimento de 4,3% no
ano. O setor privado aumentou 2.452 novos doutores, representando um crescimento no
período de 12,6%, três vezes superior ao percentual do setor público (Tabela 15).
38
Tabela 15
Docente por titulação segundo categoria administrativa no Brasil – Ano 2004
TITULAÇÃO PÚBLICO % PRIVADO%
Mestres 26,1 73,9
Doutores 62,5 37,5
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/INEP 2004.
O Plano Nacional de Educação - PNE, exposto nas metas para a educação
superior se propõe a: “Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores
formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%” e “Institucionalizar
um amplo e diversificado sistema de avaliação que englobe os setores públicos e privados
e promova a melhoria da qualidade do ensino”. É através do PDI que as Instituições de
Ensino Superior (IES) traçam políticas para a melhoria do ensino, investindo na estrutura
física, em laboratórios e biblioteca, além do aperfeiçoamento da avaliação institucional e
incentivo para a qualificação do docente.
Analisando a Tabela 15, identifica-se um aumento de 241% de mestres, no
período de 1996 a 2003, e 226% de doutores na educação superior no Brasil, sendo a maior
prevalência desses mestres e doutores nas instituições públicas (Tabela 16).
Tabela 16
Evolução do Nº. de Funções Docentes em Exercício, por Grau de Formação
Brasil - 1996-2003
Ano Total Especialização Mestrado Doutorado
1996
148.320
87.360
36.954 24.006
1997
165.964
95.068
43.792 27.104
1998
165.122
88.567
45.482 31.073
1999
173.836
88.050
50.849 34.937
2000
183.194
89.053 54.619 39.522
2001
204.106
94.819
65.265 44.022
2002
227.844
101.153
77.404 49.287
2003
254.153
110.378 89.288 54.487
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/INEP 1996 a 2003.
Porém, ao se observar (Tabela 17) a evolução desse crescimento percebeu-se
que em 1998 havia 25.073 mestres nas públicas e em 2003 havia 24.229, representando
uma diminuição de quase 103%. Enquanto nas IES privadas, em 1998 havia 20.409 e em
2003, havia 65.059 representando um crescimento de 318%. Quanto aos doutores, em 1998
havia 23.544 nas públicas e em 2003, eram 35.030, um crescimento de 148%. No entanto,
39
nas privadas os doutores passaram de 7.529 para 19.457 (1998 a 2003), um aumento de
258%.
Tabela 17
Docentes em Exercícios por Grau de Formação, segundo a Categoria Administrativa Brasil -
1998,2002 e 2003.
Ano Total Pública Privada
1998 165.122 83.738 81.384
Especialização 88.567 35.121 53.446
Mestrado 45.482 25.073 20.409
Doutorado 31.073 23.544 7.529
2002 227.844 84.006 143.838
Especialização 101.153 28.894 72.259
Mestrado 77.404 23.014 54.390
Doutorado 49.287 32.098 17.189
2003 254.153 88.795 165.358
Especialização
110.378
29.536 80.842
Mestrado 89.288 24.229 65.059
Doutorado 54.487 35.030 19.457
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/INEP 1998, 2002 e 2003.
Pelo exposto percebe-se que um dos caminhos apresentados para solucionar não
só o problema do baixo porcentual da população de jovens com idade entre 18 e 24 anos
que estão matriculados na educação superior, mas também a necessidade de, no mínimo,
triplicar esse percentual em uma década, foi a diversificação das instituições (Art. 44 e Art.
45 da LDB); e o Decreto 2.306/1997).
Apesar de essa diversificação ter proporcionado a ampliação principalmente de
instituições privadas, pode-se afirmar que colaborou para oferecer à população uma maior
oportunidade de acesso à educação universitária.
Essa necessidade de ampliação foi verificada pelos Censos da Educação
Superior de 1996 a 2004, divulgados pelo INEP, com o aumento no número de alunos
matriculados nesses respectivos anos. É essa elevada demanda, sem dúvida, que provoca
uma pressão da sociedade pelo aumento de vagas na educação superior.
Porém, segundo Oliveira, Dourado, e Amaral (2006), para se alcançar a meta
prevista no PNE de 30% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos, matriculados na
educação superior, precisariam ter sido matriculados nesse nível educacional, em 2002, no
mínimo 6.882.065, no entanto, como observado na Tabela 14, em 2002 foram matriculados
3.479.913 alunos.
40
Para que isso ocorra, é essencial a expansão de vagas no setor público, e, para
tanto, há necessidade de ações governamentais que se empenhem em restabelecer as metas
de expansão previstas no PNE.
CAPÍTULO II
A HISTÓRIA DA CRIAÇÃO DO UNIVAG – CENTRO
UNIVERSITÁRIO
Neste capítulo analisa-se a história do UNIVAG - Centro Universitário, tendo
como contexto o estado de Mato Grosso e suas características sócio-econômicas. Em
seguida, focaliza-se o nascimento, estruturação e expansão inicial do UNIVAG e, para
finalizar, a implantação do UNIVAG - Centro Universitário: alterações estruturais e
mudanças organizacionais.
2.1 - O estado de Mato Grosso: breve caracterização
O estado de Mato Grosso possui dimensão territorial de 901.420 Km
2
,
ocupando posição geopolítica estratégica, com biodiversidade especial formada por três
ecossistemas, o cerrado, o pantanal e a floresta amazônica. Há, ainda, as bacias
hidrográficas dos rios Paraguai, Amazonas e Araguaia-Tocantins que oferecem os recursos
hídricos necessários ao desenvolvimento da região e servem de importante meio de
integração regional.
Com território tão extenso, o estado ainda apresenta uma distribuição populacional
bastante rarefeita, mas em contínuo crescimento. Tomamos como referência a década de
1980, na qual têm início as atividades educacionais que resultaram no UNIVAG – Centro
Universitário. A evolução da população de Mato Grosso, consignada no Anuário
42
Estatístico do Estado de Mato Grosso
2
(2002) apresenta os dados que a seguir são
expostos. Em 1980, a população do estado era constituída por 1.138.691 habitantes, em
1991, 2.235.832, em 2000, 2.504.353, distribuídos por 139 municípios.
Embora seu raio de atuação se estenda para além da micro-região no qual está
inserido o UNIVAG, o município de Várzea Grande, onde o centro Universitário em
questão se localiza, e a sua vizinha Cuiabá, capital do estado, são os dois municípios mais
populosos, tendo em 2000, 215.298 e 483.355 habitantes respectivamente e, em 2004,
Várzea Grande com 242.674 e Cuiabá com 524.666 habitantes (CUNHA, 2006).
A história da ocupação territorial de Mato Grosso mostra que ela resulta de
sucessivos fluxos migratórios estimulados por políticas governamentais de ocupação dos
espaços vazios que apresenta uma composição étnica e cultural bastante diversificada
(CUNHA, 2006).
A concentração populacional, até a década de 1970, era maior na zona rural. De
um total de 1.597,090 habitantes, 42.8% estavam na zona urbana e 57.1% na zona rural.
Esta relação foi progressivamente alterada a partir da década de 1980. Dados de 2000,
registrados no Anuário Estatístico, mostram que de 2.504.353 habitantes, 78% estava na
zona urbana e apenas 21% na zona rural. Na micro-região de Cuiabá, na qual está inserida
Várzea Grande, de uma população de 741.976, 95% estão na zona urbana. A expressiva
migração no sentido campo-cidade torna complexo o processo de urbanização dos centros
populacionais de maior destaque e faz crescer a demanda pelos serviços urbanos, tais
como: moradia, transporte, saúde, educação, entre outros, constituindo-se este último em
áreas estratégicas de atuação do UNIVAG.
A economia do estado de Mato Grosso, com um crescimento em torno de
8.75%, é, desde 1999, sustentada pela agropecuária, em especial pela exportação da soja,
do algodão, da carne, da madeira e outros, o que coloca o estado como um novo pólo de
desenvolvimento regional e nacional. Embora com um processo de industrialização, ainda
incipiente, o estado apresentava em 2001, um total de 6.937 indústrias, destacando-se entre
elas, a madeireira, com 2.464, seguida da de produtos alimentícios, com 1.240, de
mobiliário, com 538 e a metalúrgica siderúrgica com 414 unidades. Vale registrar que todo
2
O Arquivo eletrônico, com o Anuário Estatístico do Estado de Mato Grosso, oferece informações sobre
características gerais do Estado, população e domicílio, saúde, saneamento e previdência social, educação,
organização social e política, segurança pública, justiça, produção mineral, produção extrativa, produção
vegetal e outros assuntos.
43
o crescimento que o estado apresenta é resultado de modernização de sua economia que
passou a investir em tecnologia como estratégia de agregar valor a sua produção e da
absorção dos resultados de pesquisas desenvolvidas, sobretudo pelo setor público que vem
possibilitando a implantação de novas atividades produtivas. Ademais, as grandes
extensões de terras agricultáveis, as condições climáticas favoráveis, a riqueza da
biodiversidade, sua posição geográfica facilitadora do escoamento da produção para outros
centros consumidores do país e para o exterior e suas paisagens naturais constituindo-se
em patrimônio ecológico e turístico, justificam uma posição bastante favorável no cenário
econômico (MATO GROSSO, 2000; 2001).
Contrapondo-se a este cenário bastante favorável, destaca-se a situação das
áreas sociais, especialmente a da saúde, cujas características indicam carências que exigem
atenção especial, entre elas, a formação de quadros profissionais para a melhoria
qualitativa e quantitativa dos serviços oferecidos à população e a do índice de
desenvolvimento humano. É importante destacar que este quadro não se refere apenas à
região mais próxima da área de inserção do UNIVAG, mas pode ser estendido a todo o
estado de Mato Grosso, o que amplia as possibilidades educacionais para a Instituição.
Destas referências é que o UNIVAG retirou e vem retirando as indicações de suas opções
para as áreas de sua atuação (SCATENA, 2000).
Também o Anuário Estatístico, de 1990 a 2004, mostra um crescimento
contínuo dos ensinos fundamental e médio, o que, por conseqüência, cria uma demanda
expressiva por curso de formação de professores desta etapa da educação básica; e esta
demanda vem se constituindo em uma das áreas de atuação significativa do UNIVAG,
desde o seu início.
A matrícula no Ensino Médio, demonstrada no Anuário Estatístico, referente à
educação do período de 1991 a 2000, embora ainda estivesse aquém das necessidades da
população escolarizável, evidencia um processo de ascensão. Em 1991, em uma população
escolarizável na faixa de 15 a 19 anos de 318.577, havia 45.907 alunos matriculados, ou
seja, apenas 14%. Em 2000, de 270.597 pessoas, 99.973 estavam matriculadas no Ensino
Médio, um percentual de 36.9%. Se por um lado, estes números demonstram o incremento
de matrículas no Ensino Médio, por outro evidenciam que a matrícula nesta etapa da
educação básica deve ser otimizada, levando-se em consideração a existência efetiva de
uma população a ser ainda escolarizada, demanda real para ser atendida por esta etapa de
44
ensino e uma demanda potencial em franca expansão para a educação superior. Ademais,
embora não haja registros numéricos, aos egressos do Ensino Médio somam-se os
segmentos já inseridos no mercado de trabalho que aspiram à melhoria social, à
qualificação e ou requalificação profissional, que constituem, também, demanda para a
educação superior (MATO GROSSO, 2000; PDI-UNIVAG 2003/2007).
É nesse cenário que se inscreve e se estrutura a participação do UNIVAG como
instituição de ensino superior.
2.2 O UNIVAG: Nascimento, estruturação e expansão inicial.
O UNIVAG – Centro Universitário de Várzea Grande, como instituição
educacional, nasceu com a implantação dos seus primeiros cursos de graduação:
Administração e Ciências Contábeis (bacharelados), em 1989, seguidas da dos cursos de
História e Geografia (licenciaturas plenas), quando então se instalava a UNIVAG -
Faculdades Unidas de Várzea Grande.
O estado de Mato Grosso, nessa época, recebia uma quantidade significativa de
pessoas, resultado não só dos programas de incentivo fiscal do governo federal para a
ocupação da Amazônia, mas também dos problemas fundiários no sul do Brasil que
geravam muitos conflitos. Com grande extensão territorial não ocupada, Mato Grosso
constituía-se na possibilidade de solução destes conflitos ao se oferecer para receber
grupos de famílias que se dispunha a se instalar, principalmente, na região mais ao norte do
estado. Este movimento de ocupação territorial foi gradativamente se consolidando,
trazendo consigo novas demandas educacionais, em todos os níveis (CUNHA, 2006).
Esse período ainda coincidiu com o movimento de redemocratização da
sociedade brasileira, trazendo consigo a contingência de favorecer a mobilidade social,
ampliando a oferta de educação em todos os níveis, entre eles o superior. Ademais, a
evolução tecnológica que chegava ao estado, como resultado do processo de modernização
de sua economia, por sua vez, exigia a elevação do nível de qualificação dos recursos
humanos como condição de acesso a um mercado de trabalho progressivamente mais
exigente. Motivo que incentivou o UNIVAG a oferecer cursos de licenciatura, para a
formação de docentes para a educação básica, além da qualificação para profissões liberais.
(UNIVAG-PDI, 2003-2007).
45
Naquela época, no estado, a educação superior era oferecida principalmente
pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, já consolidada, e por uma instituição
privada em implantação. Neste quadro, este nível de ensino apresentava um grande espaço
a ser ocupado. A Instituição Educacional Mato-grossense – IEMAT, mantenedora, desde
então, do UNIVAG, viu-se motivada a instalar mais cursos superiores de graduação e o
fez, pelos idos de 1994, criando a Faculdade de Direito e Ciências Econômicas –
FADECO, com os cursos de Direito e Ciências Econômicas e, posteriormente, a Faculdade
de Ciências Exatas e Tecnologia – FACET, com o curso de Tecnologia em Processamento
de Dados (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
Em 1997, as três instituições mantidas pela IEMAT – UNIVAG, FADECO e
FACET, já constituindo a UNIVAG – Faculdades Integradas de Várzea Grande, ofereciam
os sete cursos mencionados (Quadro 1), para uma demanda cada vez mais crescente.
Quadro 1
Cursos oferecidos - UNIVAG – Faculdades Integradas de Várzea Grande
INSTITUIÇÃO ANO CURSOS
UNIVAG – Faculdades
Integradas de Várzea Grande
(UNIVAG, FADECO e
FACET).
1997
•
Administração
• Ciências Contábeis
• História
• Geografia
• Direito
• Ciências Econômicas
• Tecnologia em
Processamento de Dados
Fonte: UNIVAG-PDI, 2003/2007.
Essa demanda em expansão foi confirmada pelos Censos da Educação Superior
de 1999 e 2000, quanto às vagas oferecidas no país e o número de candidatos inscritos nos
dois anos em que antecederam a criação do UNIVAG – Centro Universitário. Em 1999,
foram oferecidas 894,390 vagas no país, sendo o número de candidatos inscritos nos
processos seletivos igual a 3.344.273. Em 2000, se ofereceram 1.216.287 vagas no país e
inscreveram-se 4.039.90 candidatos. No Centro-Oeste, em 1999, foram ofertadas 68.792
vagas e inscritos 276.147. Mais especificamente em Mato Grosso, em 1999, estavam sendo
oferecidas 21.631 vagas e se inscreveram nos processos seletivos 51.134 candidatos
(MEC/INEP, Censos da Educação Superior de 1999 e 2000).
Ainda reforçando a colocação sobre a demanda crescente, foi observado, nos
Censos da Educação Superior da década de 1990 e início do séc. XXI, que de 1.540
46
milhões de aluno matriculados em 1990 passou-se, no Brasil, para 3.479 milhões em 2002,
representando um crescimento de 126 %, mais acentuado a partir de 1995. O número de
vagas subiu de 502 mil em 1990 para 1.773 milhões em 2002, representando um
crescimento de 253%, sendo que o setor privado aumentou 282% e o público 70% em
relação a ofertas de vagas. As instituições privadas possuíam 83% de total de vagas
oferecidas em 2002. No entanto, eram responsáveis por 70% do total de alunos
matriculados em IES, já indicando uma taxa significativa de ociosidade.
O número de candidatos também aumentou significativamente: de 1.905
milhões em 1990 para 4.984 milhões em 2002, representando um crescimento de 162%.
Apesar da maioria das vagas estarem concentradas nas IES privadas, a maior parte dos
alunos candidatou-se a uma instituição pública federal ou estadual, onde a procura tem
aumentado consideravelmente a cada ano. Do total de candidatos inscritos, 3.779 milhões
não conseguiram uma vaga em IES; nas instituições públicas os números de candidatos
deixados de fora foram de 2.346 milhões e nas privadas 1.432 milhões.
Ainda com os Censos da Educação Superior de 2003 e 2004, com base no
crescimento médio das matrículas desses anos e dos anos anteriores, foi projetado o
crescimento para os próximos anos nos seguintes termos (Tabela 18) (MEC/INEP, Censos
1996 a 2004):
Tabela 18
Projeção de Matrículas
ANO MATRÍCULAS
1998
2.125.958
2002 3.479.913
2003 3.887.022
2004 4.163.733
2005 4.453.587
2006 5.653.587
2007 6.400.000
2008
7.232. 000
2009 8.172.160
1010 9.234.548
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/INEP 1996 a 2004.
De acordo com a tabela, o número de matrículas, no Brasil, em 2002, chegou a
3.479.913, sendo que, destas, 69,7% estão no setor privado; desse total 54% dos alunos
estão matriculados em instituições das capitais e 83% no interior dos estados da federação.
A mesma distribuição pode ser observada em relação ao total geral no Brasil: 42% dos
alunos estão vinculados às instituições fixadas nas capitais e, aproximadamente, 58% no
47
interior. Já em relação ao setor público, a tendência se inverte, pois registra 45% de
matrículas nas capitais e 16% no interior. No entanto, o conjunto de matrículas na Região
Centro-Oeste não segue a tendência observada no Brasil, pois 66% dos estudantes estão
matriculados nas capitais e 34% nas cidades do interior. O setor privado, de igual modo,
não apresenta a mesma tendência observada no Brasil (54% nas capitais e 83% no
interior), pois a mesma concentração aparece nas capitais, com 77% das matrículas e, no
interior, comparece com 46%; o mesmo fenômeno ocorre em Mato Grosso do Sul (80%
nas capitais e 55% no interior) e, em Mato Grosso (69% nas capitais e 56% no interior)
(BITTAR; SILVA; VELOSO, 2003).
Assim, pode-se afirmar que o UNIVAG nasceu em meio a essa necessidade de
expansão do sistema educacional como um todo, com a quase universalização do ensino
fundamental e a ampliação do ensino médio e do número de concluintes do ensino médio,
o que demandava o aumento de vagas na educação superior no estado de Mato Grosso.
Sendo assim, em 1997, a UNIVAG – Faculdades Integradas (UNIVAG –
Faculdades Unidas de Várzea Grande; FADECO – Faculdade de Direito e Ciências
Econômicas; e FACET – Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia), em instalações
locadas na região Metropolitana de Cuiabá, antes ocupadas por um Seminário de Teologia,
já ofereciam aos alunos e docentes espaços físicos e equipamentos adequados ao ensino
que favoreciam a ambiência acadêmica.
Nesse ano (1997) já eram 1.110 discentes matriculados; a área mais procurada
era a de Ciências Sociais Aplicadas, com os Cursos de Administração, Ciências Contábeis
e Ciências Econômicas e o Curso de Direito. O curso de Tecnologia em Processamento de
Dados inaugurou a área de Ciências Exatas e Tecnologia atendendo aos ditames da
revolução tecnológica, que tem na informática o seu maior suporte, com reflexos tanto na
qualificação de profissionais requeridos por um mercado constituído por todas as áreas do
mundo produtivo, quanto na modernização de seus próprios processos administrativos,
além de servir ao ensino que passa a utilizá-la como instrumental técnico (UNIVAG-PDI,
2003/2007).
Nesse mesmo período (1997) registram-se as primeiras atividades de pós-
graduação lato sensu, com o oferecimento de cursos de especialização nas áreas
estratégicas de ação, adotadas pela Instituição: Direito, Informática e Administração, além
da área da Educação, na qual se ofertou de 1993 a 1998, seis cursos com um alunado
48
concluinte de 147 (cento e quarenta e sete), na maioria constituída por profissionais da
educação, das redes pública e privada de ensino, o que indica o reconhecimento da
relevância das atividades educacionais do UNIVAG, ao engajar-se nos movimentos sociais
que atingem o seu entorno. Para o oferecimento desses cursos, é importante destacar,
foram chamados não somente mestres e doutores do seu próprio corpo docente, como
também de outras Instituições que, como convidados, tornaram possível a realização da
pós-graduação lato sensu (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
Já por essa época, a Instituição dava início a um programa de capacitação de
recursos humanos, oferecendo a seus professores e técnicos, cursos de especialização, e
concedendo incentivos financeiros para a participação. No período de 1995 a 1998, foram
capacitados 51 (cinqüenta e um) servidores, entre docentes e técnicos. Neste aspecto, vale
ressaltar que, em 1998, o UNIVAG já contava com um corpo docente constituído de quatro
doutores, 19 mestres, 81 especialistas e apenas quatro graduados, do total de cento e oito
professores que atendiam os sete cursos em funcionamento.
Desde a sua fundação, a exemplo das IES e por conta das determinações da
própria legislação, o UNIVAG incluiu em seu projeto institucional as atividades de
extensão, realizadas com as finalidades de marcar a relevância social dos seus cursos de
graduação e de interagir com a comunidade. Sem ainda constituírem programa específico,
as atividades de extensão, no seu início, eram de responsabilidade de cada curso, os quais
buscavam, com este ensaio, programar a relação com a comunidade externa.
Data, então, de 1996, a sistematização das atividades de extensão, de forma a
relacioná-las, efetivamente, com o ensino, o que se concretizou no Programa
Interdepartamental de Ensino, Pesquisa e Extensão - PIPEX, cujos objetivos declarados o
caracterizaram como “atividade acadêmica” e como “produtor da prestação de serviços à
comunidade.” Subdividido em seis Subprogramas com atividades que buscavam promover
a qualificação de docentes, o treinamento e reciclagem de profissionais da comunidade, a
integração e a participação em atividades acadêmico-científicas, a promoção de eventos
culturais, publicações de cadernos de debates, a pesquisa e a prestação de serviços técnico-
profissionais à comunidade e a ampliação do campo de estágio. No bojo deste Programa,
foram realizados, além dos cursos de extensão, entre outros, encontros, seminários
(“Refletindo e (re) construindo o projeto político-pedagógico do UNIVAG”, “Avaliando a
prática pedagógica”), ciclos de debates, palestras, projetos de intervenção na educação
49
básica (“A história passada a limpo: a dívida social brasileira”, “A Guerra do Paraguai e
Mato Grosso”, “A invasão cultural norte-americana no Brasil/Mato Grosso e Várzea
Grande”, “História/Geografia: arte e educação, várias cidades dentro de uma cidade”),
projetos de pesquisa (“Projeto de Viabilidade Econômica do Município de Poconé” e
“Plano Diretor do Município de Poconé”, “Imagem Social da UNIVAG”). O PIPEX
constituiu-se na semente do que, em 1998, viria a ser o Projeto “Produções na Varanda”,
que já se consolidou como mostra anual da produção de iniciação científico-acadêmica do
UNIVAG. Registre-se, neste período, a implantação do Núcleo de Prática Jurídica – NPJ
(1998) que, além de se constituir em campo de estágio para os alunos do Curso de Direito,
vem, desde essa época, atendendo cidadãos de baixa renda, com pouca escolaridade e,
necessariamente, beneficiários da assistência judiciária (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
Com esta estrutura organizacional e de funcionamento a então UNIVAG -
Faculdades Integradas de Várzea Grande, em 1999 obteve autorização do Ministério da
Educação para implantar novos cursos, em outras áreas de atuação que acreditava
promissora. Assim, além dos sete cursos já citados, outros foram incorporados ao elenco
institucional: Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitação em Magistério da
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Pedagogia na Empresa,
Letras, com habilitação em Português-Inglês e Português-Espanhol, Ciências Biológicas,
Bacharelados em Sistemas de Informação, Secretariado Executivo, Agronomia e
Odontologia. O Quadro 2 ilustra como ficaram, em 1999, os cursos oferecidos pela
Instituição:
Quadro 2
Cursos oferecidos em 1999
INSTITUIÇÃO ANO CURSOS
UNIVAG –
Faculdades
Integradas de
Várzea Grande
(UNIVAG,
FADECO e
FACET).
1999
1.
Administração
2. Ciências Contábeis
3. História
4. Geografia
5. Direito
6. Ciências Econômicas
7. Tecnologia em Processamento de Dados
8. Licenciatura Plena em Pedagogia
9. Pedagogia na Empresa
10. Letras
11. Ciências Biológicas
12. Bacharelados em Sistemas de Informação
13. Secretariado Executivo
14. Agronomia
15. Odontologia
Fonte: UNIVAG-PDI, 2003/2007.
50
Observa-se maior concentração de oferta na área da Ciências Humanas, com seis
cursos, seguido das Ciências Sociais, com quatro cursos e das Ciências Exatas, também
com quatro cursos e apenas um na área da saúde.
2.3 A Implantação do UNIVAG - Centro Universitário: Alterações
estruturais e mudanças organizacionais
Nesta conjuntura, o UNIVAG – Faculdades Integradas de Várzea Grande, em junho
de 2000, depois de um processo que tramitou desde 1998, recebeu das instâncias próprias o
estatuto de Centro Universitário (PDI-UNIVAG, 2003/2007).
Novos cursos foram implantados, e um projeto arquitetônico e urbanístico foi
planejado visando à expansão física, com o objetivo de abrigar salas de aulas para
graduação e pós-graduação, laboratório das áreas de ciências biológicas, agrário, saúde e
informática, novos auditórios, espaços de convivência, estacionamentos e dependências
administrativas.
Com relação às mudanças de Faculdades para Centro Universitário, os
entrevistados para esta pesquisa apontaram que elas são mais visíveis nos seguintes
aspectos: estrutura física (melhor adequação para o trabalho do professor e do ambiente
acadêmico); infra-estrutura (organização, suporte técnico maior, amparo logístico para o
professor, surgiram os Grupo de Produção Acadêmica – GPA’s, os colegiados);
diversificação de cursos (outros GPAs, melhor relação inter-pessoal, atrai mais alunos);
maior autonomia (cresceu pedagogicamente, mudou a estrutura hierárquica, mais status,
melhora da auto-estima). De acordo com os depoimentos dos entrevistados, observa-se
que:
Além da infra-estrutura, também no sentido da diversificação de cursos
oferecidos pela instituição. [...] (Entrevista 1, Professor e Coordenador de
Ensino)
[...] a organização. [...] surgiram os GPA’s, os Grupos de Produção Acadêmica
que são organizados por grandes áreas do conhecimento. Nós temos aqui o GPA
das Ciências de Ciências Sociais aplicado, o GPA da Saúde, que é o nosso, o
GPA Agrárias e Biológicas e o GPA das Ciências Humanas; e também mudou a
estrutura hierárquica da instituição. De uma Diretoria Geral passou-se a
Reitoria, de uma Diretoria Acadêmica passou-se a uma Pró-Reitoria
Acadêmica, Diretoria Administrativa a uma Pró-Reitoria Administrativa, e
51
assim por diante com as devidas ramificações que essa estrutura
necessariamente acaba causando. No caso dos GPA’s tem um Gerente e tem os
Coordenadores, um coordenador para cada curso. (Entrevista 3, Gerente do
GPA da Saúde).
Mudou as autonomias para poder se trabalhar. As exigências são um pouco
menores do que uma universidade. (Entrevista 4, Coordenador de Curso de
Ciências Contábeis).
Mudou a questão da estrutura, que é obvia, todo mundo vê, também a
instituição tem mais status e também atrai mais alunos, os professores gostam
de estar aqui. [...] Percebe-se que hoje dar aula no UNIVAG dá status. Eu
conheço os outros GPA’s, a gente tem uma relação inter-pessoal é muito boa,
muito tranqüila, as pessoas se relacionam muito bem, são amáveis. É um
ambiente acadêmico muito gostoso, além da estrutura. A estrutura é muito
bonita, todo mundo gosta, todo mundo elogia, mas a estrutura em si é uma coisa
fria. O que faz as coisas acontecerem são as pessoas. Eu acho que nesse ponto
nós melhoramos muito, [...] cresceu pedagogicamente, acaba influenciando na
nossa auto-estima também, como docente, como participante de tudo isto aqui.
(Entrevista 6, Coordenadora do Curso de Administração).
[...] uma é a estrutura física que não só cresceu em quantidade como em
qualidade. [...] tem o crescimento da vida acadêmica, ficou mais rica, mais
intensa, ela se ampliou com a criação de novos cursos, com a chegada, o aporte
de novos professores, o maior numero de docentes vindo de centros maiores,
fora da região, que sem duvida trás sangue novo, enriquecem e isso vai criando
um ambiente acadêmico cada vez com maior qualidade (Entrevista 2, Assessora
Acadêmica).
Os entrevistados também perceberam um envolvimento estudantil maior,
causado tanto pelas modificações ocorridas no espaço físico quanto proveniente do modelo
da integralidade
3
que facilita conhecer mais professores e colegas, e dão ênfase ao ensino
voltado às habilidades e práticas profissionais articuladas com a sociedade. Além disso, são
assessorados com biblioteca, recursos audiovisuais, salas de aula climatizadas e com bom
sistema acústico.
Percebe-se ainda, nesses relatos, que todos os entrevistados do Eixo I e II
(reitoria, professores e coordenadores) identificaram a transformação física e a autonomia
3
O Regimento do UNIVAG em seu Título IV - do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, em seu Art. 50 diz
que: O currículo de cada curso de graduação é constituído por um conjunto de ações de ensino que extrapola
a sala de aula e a própria relação professor-aluno e, ao se realizar, também no bojo da extensão e da pesquisa,
integraliza um projeto de formação que privilegia a construção de saberes e competências e a aquisição de
habilidades profissionais, tendo como referência a evolução da ciência e as inovações do mercado do
trabalho. E no § 1º: A forma e a modalidade pela qual a integralização curricular é realizada são definidas nos
projetos pedagógicos, observando-se as disposições legais vigentes, com a aprovação do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão – CONSEPE e do Conselho de Administração Superior - CAS.
52
para a criação de novos cursos como as mais notáveis nesse processo. No entanto, um
entrevistado relatou um conflito causado pela transformação:
A faculdade era bem menor, os professores se encontravam mais, era tipo uma
comunidade, as pessoas bem mais próximas. A gente conversava mais, se via
mais, estava bem mais perto um do outro. Havia um sentimento que perpassava
entre nós, um sentimento que estava ligado à faculdade, com os alunos. Tudo
era muito estreito. Com o Centro Universitário, é claro, existe uma estrutura
maravilhosa, até porque estava crescendo muito e precisava dessa estrutura, não
tinha mais jeito de ficar só naquelas salas de aulas antigas, com ventiladores,
muito grande, sem muita acústica, mas por outro lado, a gente foi entrando
nessa nova forma de ser. Ainda era faculdade, nem era Centro Universitário,
mas a gente já começou a sentir esse distanciamento entre as pessoas. Houve
esse distanciamento, tornou-se muito mais frio. Na sala a gente já começou a ter
outros cursos juntos e não tínhamos espaços exclusivos. Nós tínhamos espaço e
aí passamos a não ter mais. Aí compartilhávamos com outros. Foi bom porque a
gente começou a conhecer outros professores, mas por outro lado, isso nos
afastou. Isso foi uma coisa emocional, de sentimento (Entrevista 8, Professora
do Curso de Administração).
Nesse caso, nota-se que o entrevistado estava se adaptando à nova metodologia
da integralidade na educação, ou seja, a integração curricular, processo de aprendizagem
que prevê a aproximação do trabalho dos docentes de diferentes disciplinas, e às
transformações da organização acadêmica da instituição.
Esse modelo da integralidade veio após a promulgação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – em dezembro de 1996, a Secretaria de
Ensino Superior do Ministério de Educação – SESU/MEC –, por meio do Edital n.4, de 4
de dezembro de 1997, iniciou o processo de mudança curricular solicitando às instituições
de ensino superior – IES – que enviassem propostas para a elaboração das diretrizes
curriculares para os cursos de graduação. De acordo com o Edital:
As Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir de referência para as IES na
organização de seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na
construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do
conhecimento a serem consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas
horárias definidas. As Diretrizes Curriculares devem contemplar ainda a
denominação de diferentes formações e habilitações para cada área do
conhecimento, explicitando os objetivos e demandas existentes na sociedade.
Das orientações gerais contidas no documento percebe-se que os princípios
orientadores adotados na reestruturação curricular são: flexibilidade curricular;
dinamicidade do currículo; adaptação às demandas do mercado de trabalho; integração
53
entre graduação e pós-graduação; ênfase na formação geral; definição e desenvolvimento
de competências e habilidades gerais. O objetivo mais geral, apontado como orientador
para a reforma dos cursos de graduação, parece ter sido, fundamentalmente, o de "tornar a
estrutura dos cursos de graduação mais flexível" (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO,
2001, p.74).
Quanto a esse objetivo da legislação, percebemos nesses relatos que o UNIVAG
caminha nessa direção, independentemente da realidade de cada curso e das necessidades
dos futuros profissionais.
No entanto, a integralidade significa que desaparecem as disciplinas tradicionais
que existem no ciclo básico e ciclo clínico, no caso dos cursos da área da saúde (área da
qual faço parte) e estas áreas passaram a ser executadas de forma integrada. Os professores
de outras disciplinas e de outros cursos passaram a conviver muito próximo. Sala de
professores de diversos cursos (da mesma área) juntos, coordenadores juntos. As
dificuldades são grandes e inúmeras, desde a formatação da aula até a interação com os
outros professores, porém a integralidade proporciona troca de experiências por relacioná-
los mais diretamente com outros mestres e traz, ainda, benefícios para a educação.
Em relação às transformações na organização acadêmica, também geradoras dos
conflitos, abordaremos como se sucederam suas mudanças.
No UNIVAG a organização acadêmica é composta por órgãos deliberativos,
normativos, jurisdicionais e consultivos, pertencentes à Administração Superior, o
Conselho de Administração Superior (CAS) e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CONSEPE).
Na época de sua fundação (como Faculdade), os cursos funcionavam diretamente
vinculados a uma Administração Central. Em 1992, a então UNIVAG – Faculdades Unidas
de Várzea Grande, já com quatro cursos de graduação em funcionamento, organizava-se
academicamente em Departamentos, aos quais passou a responsabilidade de coordenar os
cursos, administrativa e pedagogicamente, coadjuvados por Colegiados de Departamentos
e de cursos, num esforço de administração mais participativa e menos centralizada. O
Colegiado de Departamento era integrado pelos professores de formação específica de
cada área e o de Curso era composto, por representação, dos que nele atuavam.
No ano de 1994, o UNIVAG re-estruturou a organização acadêmica, criando as
Unidades de Ensino (UE). Naquele momento, as Coordenações das Unidades de Ensino
54
dos Cursos, passaram a contar com um Colegiado de Curso (representação de docentes de
cada U. E.) e a compor, com os Coordenadores de todas as UE’s e sob a presidência da
Coordenação de Ensino de Graduação, o Conselho de Curso (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
Com a expansão do UNIVAG, em decorrência da implantação de novos cursos e
com a perspectiva de conquistar o estatuto de Centro Universitário, a administração da área
acadêmica, a partir de março de 1999, passou a ser desenvolvida pelos Grupos de Produção
Acadêmica – GPA, aos quais se vinculam as Coordenações dos Cursos (UNIVAG-PDI,
2003-2007).
“O GPA (Grupo de Produção Acadêmica), como unidade básica da administração
acadêmica, reúne cursos de uma mesma área de conhecimento e possibilita a articulação
das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, permitindo, em cada área, a
formulação de um projeto de trabalho que explicite a política acadêmica institucional e seu
posicionamento frente à sociedade e aos problemas contemporâneos” (UNIVAG-PDI,
2003-2007). Os grupos de produções acadêmicas do UNIVAG são os seguintes: Grupo de
Produção Acadêmica (GPA) - Ciências Sociais Aplicadas
4
; Grupo de Produção Acadêmica
(GPA) – Ciências Humanas
5
; Grupo de Produção Acadêmica (GPA) – Ciências da Saúde
6
;
Grupo de Produção Acadêmica (GPA) – Ciências Agrárias
7
; Grupo de Produção
Acadêmica (GPA) – Ciências Biológicas
8
; e Grupo de Produção Acadêmica (GPA) –
Ciências Jurídicas
9
(UNIVAG-PDI, 2003-2007).
O UNIVAG optou por esta organização acadêmica no sentido de direcionar-se
rumo a um trabalho mais integrado e interdisciplinar.
Cada GPA é dotado de quatro instâncias, a Gerência (visando que as atividades
acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão se realizem articulada e organicamente), a
Coordenação de Curso, o Colegiado de GPA (originam dos diferentes cursos que o
4
GPA de Ciências Sociais Aplicadas: Cursos de Bacharelado em Administração, com Habilitações em
Gestão de Empresa, Comércio Exterior e Marketing; Ciências Contábeis; Ciências Econômicas; Sistemas de
Informação; Turismo - estão de Lazer e Eventos e Hospitalidade e Comunicação Social, com Habilitações em
Relações Públicas e Publicidade e Propaganda.
5
GPA de Ciências Humanas: Cursos de Licenciatura em História, Geografia, Matemática, Pedagogia, com
Habilitações em Magistério da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e em
Pedagogia na Empresa, em Letras, com Habilitações em Português-Inglês e Português-Espanhol.
6
GPA de Ciências da Saúde: Cursos de Bacharelado em Odontologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia,
Psicologia, Farmácia, com Habilitações em Análises Clínicas e Toxicológicas e Alimentos e Licenciatura em
Educação Física.
7
GPA de Ciências Agrárias: Curso de Bacharelado em Agronomia.
8
GPA de Ciências Biológicas: Curso de Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas.
9
GPA de Ciências Jurídicas: Curso de Direito.
55
integram com representação docente e discente de cada curso que compõe o GPA) e o
Colegiado Ampliado de Curso (compõe-se de representantes docentes, sendo um deles o
Coordenador de Curso e os demais docente do curso e representantes discentes de cada
período que compõe o curso, onde suas reuniões ordinárias acontecem duas vezes por mês,
objetivando uma administração compartilhada e colegiada).
A Coordenação de Curso deve ser a instância executiva, cuja responsabilidade
primordial é o desenvolvimento dos respectivos projetos pedagógicos, no que se refere ao
planejamento, execução - acompanhamento do trabalho docente e discente - e à avaliação
das atividades do ensino, da pesquisa e da extensão, no âmbito de cada curso. Tem no
Colegiado Ampliado, a parceria para decisões sobre as políticas (UNIVAG-PDI, 2003-
2007).
Para verificar as mudanças ocorridas do ponto de vista dos sujeitos desta pesquisa,
perguntou-se sobre as diferenças por parte do poder decisório, diante da transformação de
Faculdade em Centro Universitário. As respostas foram as seguintes:
Há sim, no sentido que hoje a gente percebe certa descentralização das ações,
principalmente em relação à estrutura que foi colocada com os colegiados de
cursos, colegiados ampliados e os colegiados do próprio GPA (Entrevista 1,
Professor e Coordenador de Ensino).
Percebemos que se estruturou a parte administrativa com a criação das
gerencias em que antes somente eram os coordenadores de cursos [...].
(Entrevista 5, Professor de Metodologia de Pesquisa dos cursos do GPA da
Saúde).
[...] uma das características do UNIVAG é que ela deixa as coordenações e
gerências independentes para decidir em relação à parte acadêmica. Eles dão as
diretrizes, as políticas e nós que conduzimos o processo. Ela delega, por isso
que eles têm muita preocupação em colocar as pessoas certas no lugar certo.
Eles delegam mais quem conduz o processo somos nós, obvio que eles não vão
nos perder de vista, porque o controle faz parte de qualquer processo
administrativo, mas é um controle tranqüilo. Eles dão todo espaço do mundo
par gente poder trabalhar. As decisões obviamente têm que atender os níveis
hierárquicos. Há algumas decisões que são próprias das coordenações, outras
são dos gerentes, outras são da Pró-Reitoria Acadêmica, mas não há
interferência entre um nível hierárquico e outro, a gente sabe muito bem quais
são os nossos limites e agente trabalha muito tranqüilo. (Entrevista 6,
Coordenadora do Curso de Administração).
[...]a gente está sempre sendo convidado a participar de reuniões. Lógico que
tem coisas que somente a diretoria, todo mundo ali de cima decide, mas pelo
menos no curso, no atual curso que trabalho a gente está sempre sendo
convidado a tomar posicionamento junto com o gerente, junto com o
56
coordenador sobre decisões que vão afetar nossa vida, a vida do aluno, vão
afetar a vida do Centro Universitário (Entrevista 9, Professora de Direito).
[...] A própria estrutura do Centro Universitário como a Pró-reitoria, a Reitoria,
que não existia na faculdade, era mais vista como coordenação, não como uma
reitoria [...]. A gente sentiu que as reuniões eles participavam antes, [...]
participavam com a gente, mas depois foi se afastando, foi se afastando... E hoje
a gente nem vê essas pessoas. Se tiver que falar com alguém do poder decisório
a gente tem que ir lá, e há uma dificuldade. Acabou aquela facilidade às vezes
de resolver um problema da gente com o Pró-Reitor. Não existe mais. A gente
tem que ir lá, ficar em fila, marcar horário pra fazer isso (Entrevista 8,
Professora do Curso de Administração).
Por estes depoimentos percebe-se que no UNIVAG, o processo de descentralização
começa a ser exercitado especificamente na área acadêmica; a última entrevista demonstra
que as participações ainda se localizam apenas para as decisões de caráter rotineiro.
No entanto, mais investigações na parte de administração deveriam ser realizadas
(não contemplada nesta pesquisa) para averiguar a efetividade no funcionamento dos
órgãos colegiados e a sua relação com a entidade mantenedora. Como são implementados e
implantados os currículos dos cursos de graduação e a adequação dos critérios e
procedimentos de avaliação institucional; os programas de extensão e prestação e a
inserção da instituição na comunidade, enfim como ocorrem os primeiros passos do
processo de descentralização das decisões.
Quando questionados se havia um colegiado para assuntos de natureza acadêmica
com participação do docente, os entrevistados responderam da seguinte forma:
Apresenta [...] o colegiado ampliado de cada curso onde assuntos de natureza
acadêmica são levantados e colocados para discussão e a partir daí o que foi
trabalhado é encaminhado para instancia superiores (Entrevista 1, Professor e
Coordenador de Ensino).
[...] tem o que é chamado CONSEPE (Conselho Superior de Ensino e Pesquisa).
[...] se reúne duas vezes no semestre e todas as decisões consideradas mais
importantes, do ponto de vista acadêmico são tomadas ali. [...]. Os Projetos
Políticos Pedagógicos dos cursos são submetidos ao CONSEPE, que tem o
poder inclusive de recusar, negar, não referendar desde que enquanto colegiado
entenda que atitude ele deva tomar (Entrevista 3, Gerente do GPA da Saúde).
Tem sim, o UNIVAG tem o colegiado Ampliado de curso, tem um colegiado de
turma, de série, e esse colegiado ampliado tem toda autonomia, é dada essa
autonomia para resolver qualquer assunto de natureza acadêmica (Entrevista 4, -
Coordenador do Curso de Ciências Contábeis).
57
[...] Nós temos o CONSEPE que é o conselho superior da Instituição da qual eu
faço parte também, porque eu sou o representante do corpo docente; o colegiado
de GPA que é uma reunião entre os gerentes, os coordenadores e um
representante de cada curso e um representante discente também; e há o
colegiado ampliado que é composto dos professores dos cursos, dos diversos
cursos. [...] Então, todas as decisões são feitas nesses colegiados onde todo
mundo participa (Entrevista 6, Coordenadora do Curso de Administração).
No curso de direito a gente tem. A gente tem mensalmente as reuniões
pedagógicas e a gente tem a reunião do colegiado uma vez por semestre, ou
quando, extraordinária, quando necessário. E no colegiado está decidindo quase
todos os assuntos, tanto de natureza acadêmica e até de natureza administrativa
que se refere ao curso, à gente está decidindo (Entrevista 9, Professora de
Direito).
Nós temos uma vez por mês no mínimo uma reunião do colegiado ampliado,
[...] os professores se reúnem para decidir não só questões acadêmicas, mas
também questões próprias da administração do curso (Entrevista 1, Professor e
Coordenador de Ensino).
[...] nós temos um do curso que é o Colegiado Ampliado, um do GPA que é o
Colegiado de GPA e um Colegiado de instancia mais superior que é o
CONSEPE [...] que participam gerentes, coordenadores de extensão, de pós-
graduação e dos setores do UNIVAG, setor administrativo, etc. No caso do
Ampliado e do Colegiado de GPA os professores participam, no CONSEPE
não. No CONSEPE quem os representam são os gerentes (Entrevista 3, Gerente
do GPA da Saúde).
Há a obrigatoriedade de participação de docentes nos colegiados, inclusive tem
a participação também dos acadêmicos, é convidado para poder estar fazendo
parte dessas decisões aí (Entrevista 4, Coordenador do Curso de Ciências
Contábeis).
Nós temos uma postura de desenvolver o projeto pedagógico muito próximo,
docente, coordenação. [...] Há uma integração muito grande entre coordenador,
docente, e as atividades que nós estamos desenvolvendo. Não é uma atitude
autoritária. [...] (Entrevista 6, Coordenadora do Curso de Administração).
Há participação do docente e agente tem um representante discente também.
Que inclusive vamos ter uma eleição agora da escolha de um novo. De ano em
ano a gente chama um aluno para participar (Entrevista 9, Professora do Curso
de Direito).
Os órgãos colegiados devem estar presentes para dirigir a instituição a uma busca
de qualidade, como exigido pelo art. 209, II, da Constituição Federal (CF). A CF
possibilitou a delegação à iniciativa privada do dever de Estado de prestar educação formal
à população. Ao fazê-lo, claramente impôs à União o dever de exigir que a atuação
delegada se dê com qualidade. Entende-se que a busca desse objetivo deve
58
necessariamente passar pelo envolvimento da comunidade acadêmica tanto na adoção das
decisões como na sua execução.
Acredita-se que os processos coletivos e participativos de decisão, é fundamental
para que a IES cumpra com as suas finalidades sociais. Nesse sentido, a participação deve
se constituir em uma das bandeiras fundamentais a serem implementadas pelos diferentes
atores que constroem o cotidiano da Instituição, embora nas entrevistas houvesse relatos da
não existência da participação docente nas decisões colegiadas:
Eu tenho achado pouca à participação do docente. Não tem aquele fórum,
considerado um fórum, na qual a gente pudesse colocar as nossas angustias. Há
uma pressão para a gente não se colocar em nada, apenas atender o que deve ser
feito. Não é pra se discutir mais. Perdeu muito essa questão. Então perdeu muita
participação, valor como pessoa. Ficaram muito caracterizadas as coisas vindo
lá de cima, até porque as reuniões de colegiado estão sendo muito esparsas
(Entrevista 8, Professora do Curso de Administração).
Na estrutura consta isso, porém, não chega até nós porque o nosso representante
sempre indicado pela própria administração. Nós não temos esse papel
participativo de poder escolher quem nos representa nos colegiados (Entrevista
5, Professor de Metodologia de Pesquisa dos cursos do GPA da Saúde)
No UNIVAG, outra transformação na organização acadêmica é quanto a
pesquisa. Há a iniciação científica, elaborada e executada nos cursos que possuem maior
número de docentes titulados e/ou com experiência neste tipo de atividade, como os Cursos
de Agronomia, Biologia e os da área da Saúde. Em muitos deles está sendo realizada em
parceria com empresas privadas de bastante expressão nas áreas afins, que apóiam
financeiramente as mesmas. Este tópico será abordado no capítulo III, item 3.3.
Outro foco de mudança estrutural e organizacional é em relação à extensão; de
acordo com o MEC, “para a formação do Profissional Cidadão é imprescindível sua efetiva
interação com a Sociedade, seja para se situar historicamente, para se identificar
culturalmente ou para referenciar sua formação com os problemas que um dia terá de
enfrentar”, sendo assim, entende que:
A extensão é a prática acadêmica que interliga a Universidade nas suas
atividades de ensino e de pesquisa, com as demandas da maioria da população,
possibilita a formação do profissional cidadão e se credencia, cada vez mais,
junto à sociedade como espaço privilegiado de produção do conhecimento
significativo para a superação das desigualdades sociais existentes (MEC/SESu
– PNE, 2006).
59
No UNIVAG - Centro Universitário a extensão é realizada pelo Centro de
Idiomas, criado em 1999, que oferece regularmente cursos de língua inglesa e língua
espanhola; pelo Núcleo de Práticas Jurídicas – NPJ; as Clínicas Odontológicas; o
Laboratório de Solos; e as Clínicas de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Psicologia
(inaugurados em 2004), onde há a oportunidade da práxis de um conhecimento acadêmico,
ao mesmo tempo em que o acadêmico atua em prol das necessidades da comunidade.
Com o intuito de ampliarmos as reflexões sobre a extensão, perguntamos, nas
entrevistas, se os cursos atendem as necessidades da comunidade, e obtivemos os seguintes
depoimentos:
Eu penso que sim, até porque há uma participação efetiva dos cursos na
comunidade. [...] Hoje nós temos inclusive projetos que estão sendo
desenvolvidos como o centro social aplicado tem um projeto de revitalização da
região do Porto em Cuiabá. O nosso curso na área de saúde tem uma inserção
muito forte aqui na comunidade do Grande Cristo Rei, mais especificamente na
Unidade Básica do UNIPARQUE. [...] As inserções estão acontecendo em
alguns casos de forma tímida e em outros de forma mais consolidada (Entrevista
3, Gerente do GPA da Saúde).
Acho que sim. Eu nunca ouvi ninguém falar pra mim assim: eu fiz um curso no
UNIVAG e não estou vendo propósito naquilo que aprendi. Pelo contrario, eu
tenho alunos que são Gerente de Banco, alunos que estão no SEBRAI. O
SEBRAI está toda hora aqui nos solicitando aluno pra trabalhar lá, nós temos
alunos nas empresas, no comercio, e eles o tempo todo dizem que os estagiários
que se saem melhor nos testes são os do UNIVAG. Os primeiros são da Federal
e depois do UNIVAG. Então eu entendo que a gente esta atendendo nosso
propósito, que é oferecer profissionais competentes pro mercado. Mas não é só
isso, imagino que uma instituição de ensino não está preocupada só com isso,
porque a gente forma um cidadão também, não só aquele profissional que vai lá
atuar, mas um cidadão consciente da responsabilidade dele, com a sociedade,
com as pessoas com as quais ele vai lidar. [...] (Entrevista 6, Coordenadora do
Curso de Administração).
Eu entendo que sim. Minha formação primeira é serviço social, sou assistente
social. Eu trabalho aqui no Núcleo de Práticas Jurídicas onde a gente faz
triagem para estar encaminhando os atendimentos que a comunidade vem nos
trazer. A necessidade de nossa assistência jurídica gratuita. Eu vejo o
atendimento das Clínicas, do Centro de Idiomas. Então eu acho que os cursos
estão atendendo tanto essa comunidade que nos procura para se tornar aluno e
até o objetivo dela é se estender, de fazer trabalho comunitário. [...] (Entrevista
9, Professora de Direito).
No UNIVAG – Centro Universitário, segundo os entrevistados, a forma de inserção
dos alunos na extensão se dá mediante as práticas nas Clínicas supervisionadas (Clínicas
60
de Fisioterapia, Fonoaudiologia, Odontologia e Psicologia), das visitas domiciliares na
comunidade do PSF – UNIPARQUE (cursos de Fisioterapia, Fonoaodiologia e
Enfermagem), e das Práticas Jurídicas (curso de Direito).
As contribuições que os cursos oferecem para atender às necessidades da
comunidade são: a elaboração de cartilhas educacionais orientando como prevenir doenças
e cuidados da saúde, trabalhando numa ótica de educação e promoção da saúde; a
realização de palestras; os atendimentos e cuidados a pessoas adultas, idosos e crianças
com necessidades especiais; os atendimentos nos consultórios dentários; o atendimento da
Fonoaudiologia com a audiometria, o trabalho com profissionais que utilizam a voz como
instrumento de trabalho, desenvolvimento da linguagem, de sua estimulação, de criação de
hábitos orais e alimentares e do desenvolvimento e estimulação auditiva; entre outras
No entanto, um entrevistado mostrou-se com opinião diferente dos demais. Desta
forma, deve existir no UNIVAG, principalmente por parte dos coordenadores, o
compromisso em aumentar a participação dos docentes nos projetos feitos pelos cursos,
principalmente naqueles realizados junto à comunidade. O entrevistado assim se
manifestou:
Atende por um lado como curso superior que existe aqui. Não vejo que atende
as necessidades da comunidade. O que é que a comunidade precisa e os cursos
de administração, todos, têm para oferecer? Não tem porque essa formação
nossa sempre é muito longe da realidade em que vivemos em nosso país. Nesse
sentido, não vejo que atende. Ele atende em termos de vaga. Tem vaga aqui,
viu? Mas será que estamos formando pessoas para trabalhar nessa sociedade,
para mudar essa sociedade, seres críticos, seres políticos, pessoas para
transformar mesmo? A gente precisa de pessoas que transforme que veja a
realidade. Não consegue fazer essa realidade, o que eles estão fazendo hoje em
dia. totalmente dispersivo. Então não sei, até porque esse trabalho de pesquisa
seria uma coisa boa pra gente conhecer. A empresa Junior
10
, por exemplo,
trabalhar com a comunidade. Então não vejo essa relação, nem sei se eles sabem
10
A UNIJÚNIOR – Empresa Júnior do UNIVAG Centro universitário foi criada em 2 de julho de 2003 e
registrada, juntamente com seu Estatuto, no cartório Notarial e de Registros de Várzea Grande, em 18 de
agosto de 2003. Ela tem as mesmas características de uma empresa comum, gerida pelos estudantes, porém
com vantagens de atuar dentro de um centro de formação como o UNIVAG - Centro Universitário, pois tem
acesso a laboratórios, biblioteca e toda infra-estrutura disponível, inclusive orientação e supervisão de
profissionais de diversas áreas de estudo aos projetos que serão desenvolvidos. As atividades desenvolvidas
constituem-se em estágios reais, sendo que os alunos são os responsáveis por todas as etapas do projeto,
desde contato com o cliente, passando pela coleta de informações, identificação dos problemas, definição da
metodologia e dos objetivos, até a redação do relatório final, com apresentação das soluções. A existência de
uma Empresa Júnior no UNIVAG possibilita a oportunidade de aplicar na prática os conhecimentos
adquiridos na academia através do envolvimento com a realidade, amparados pela infra-estrutura em termos
físicos, tecnológicos e humanos. Hoje é um espaço interdisciplinar para os cursos da área de Comunicação
Social, Turismo e Administração.
61
o que a sociedade precisa, o que a sociedade necessita. Mas já tem dessa forma
(Entrevista 8, Professora do Curso de Administração).
A Empresa Junior - UNIJUNIOR, dentro do Plano de Desenvolvimento
Institucional, é o espaço para que os cursos de Comunicação Social, Turismo e
Administração contemplem a práxis em relação à extensão universitária, momento em que
a Coordenação e o Colegiado Ampliado dos respectivos cursos devem planejar seus
Projetos Pedagógicos utilizando tal recurso e integralizar o corpo docente nesse processo.
No entanto, o depoimento acima expressa a falta da participação dos docentes nos
colegiados de decisões, visto que só com essa participação haveria a integralidade dos
cursos, idealizada no PDI.
Outro item observado como mudança estrutural é em relação à pós-graduação,
o UNIVAG intensificou a oferta de cursos lato sensu com finalidades de titular o corpo
docente nas áreas de maior carência e, ao mesmo tempo, de responder às necessidades de
formação de profissionais da comunidade local e regional. Foram oferecidos cursos de
especialização nos moldes tradicionais e, também, introduzidos, na região, os cursos na
modalidade Master Business Administration - MBA
11
, numa iniciativa pioneira, em
atendimento às exigências de um importante segmento profissional (UNIVAG-PDI,
2003/2007).
Na pós-graduação, até o ano de 2003, estavam em funcionamento os cursos de
especialização indicados no Quadro a seguir:
Quadro 3
Cursos de Pós-graduação lato sensu – Vagas, matrículas e início de funcionamento
Curso Vagas
Matrículas Início
Funcionamento
Comércio Eletrônico (convênio UNIVAG/UFSC) 40 40 08/2001
Educação Especial e Saúde 40 35 07/2001
Fundamentos da Educação e Docência do E. S. 40 40 09/2002
Direito Tributário
05/2002
Gestão de Pessoas para a qualidade 50 50 08/2002
Redes de Computadores (UFSC/UNIVAG) 40 37 08/2002
Pedagogia na Empresa 50 30 06/2003
Gestão e Pessoas para a Qualidade 50 15 06/2003
Totais
260
252
-
Fonte: Coordenação de Pesquisa e Pós-Graduação - UNIVAG (junho de 2003).
11
MBA é a abreviatura para o termo em inglês Master of Business Administration, e indica que o foco do
curso é a área de negócios. Um MBA é um curso de pós-graduação. A designação MBA foi reconhecida pelo
MEC e regulamentada para ser adotada em cursos de pós-graduação lato sensu no Brasil a partir de 2001
(Res. N. 1 CES/CNE, 3/4/2001).
62
No que se refere à pós-graduação stricto sensu, a primeira iniciativa foi o
oferecimento em duas turmas, com início em 2000 e 2002, respectivamente do Curso de
Mestrado em Gestão Econômica do Meio Ambiente, em convênio com a Universidade de
Brasília – UnB. A Instituição percebeu no convênio interinstitucional a forma de oferecer
este nível de formação aos seus professores para a capacitação/titulação, bem como
estender a possibilidade à comunidade externa.
Identificamos, também, outro aspecto relacionado à função diretiva que parece
indicar novos rumos para a gestão, ocorridos a partir da década de 1990: a valorização da
titulação docente.
Relacionar qualidade institucional com titulação dos docentes, exigidos na
legislação para credenciamento de Centros Universitários, nos fez questionar se está
havendo maior estímulo e se o UNIVAG atendeu a essa exigência para a qualificação dos
professores após a transformação. Essa pergunta foi feita aos entrevistados, obtendo-se as
seguintes respostas:
Eu acho que de forma tímida ainda está caminhando esta parte. Mas o que a
gente percebe é que nós temos já no quadro docente profissionais, certo
porcentual de profissionais já qualificados que o propriamente exige. Então a
instituição dentro de suas limitações ela vai qualificando dentro da área que se
faz necessário (Entrevista 1, Professor e Coordenador de Ensino).
Evidentemente que sim, até porque ser Centro Universitário implica ter
professores cada vez maiores titulação possível. Acaba sendo uma exigência
ainda maior da instituição (Entrevista 3, Gerente do GPA da Saúde).
Houve sim, significativamente no Centro Universitário. Hoje nos temos
especializações dentro da área educacional e é uma exigência também porque
quase todos os professores possam estar fazendo o seu mestrado, doutorado e
um incentivo. A universidade tem incentivado dentro de algumas áreas a
atualização profissional (Entrevista 4, Coordenador de Curso de Ciências
Contábeis).
É até uma necessidade. Uma imposição do próprio MEC é ter professores
qualificados. A instituição também entende que o professor melhor qualificado
ele é mais competente para exercer as atividades dele e ela investe nisso, desde
que eu cheguei aqui, não é só hoje. [...] (Entrevista 6, Coordenadora de curso
de Administração).
Está havendo até pela necessidade que o próprio MEC está exigindo. Eu mesma
sou exemplo disso, porque logo em seguida que eu comecei a trabalhar
começou a surgir à necessidade do mestrado, doutorado. Eu mesma fiz parte de
um convênio interinstitucional entre a UNIVAG e a UNB, que trouxe o
mestrado de Gestão Econômica do Meio Ambiente para que no primeiro
63
momento a prioridade fosse o professor da UNIVAG, para qualificar. [...]
(Entrevista 9, Professora do Curso de Direito).
[...]. Nossa proporção de mestres e doutores sempre têm ficado acima do
mínimo que é exigido. O que é uma das condições para garantir essa excelência
de ensino. O UNIVAG investe nisso, oferece auxilio, paga os professores para
capacitarem na medida das suas possibilidades, estimula, facilita o afastamento
do professor periódico daqui, não cria dificuldade, não cria obstáculo [...]
(Entrevista 2, Assessora Acadêmica).
Atende. Desde o nosso re-credenciamento em 2003 nós já atendemos e
inclusive ultrapassávamos bastante, mais de 10% o porcentual exigido que é de
20% e nós tínhamos trinta e tanto por cento de mestres e doutores. [...] o
UNIVAG desde sua transformação de faculdade para Centro procurou fazer
com que seu corpo docente tivesse mestres e doutores já pensando na
necessidade de transformar em universidade, se fosse o caso, ele já tem o seu
corpo docente titulado (Entrevista 7, Assessora Pedagógica).
Um dos mecanismos acionados pelas IES privadas é o estabelecimento do
controle/acompanhamento do trabalho docente, que objetiva nada mais que aprimorar a
gestão em consonância com as diversas exigências legais.
Portanto, sob o ponto de vista do controle das atividades realizadas pelos
professores, o UNIVAG desenvolveu instrumentos e mecanismos como: avaliação do
docente pelos alunos e coordenadores; exposição dos planos de aulas, entre outros, e envio
para o docente dos relatórios dessas avaliações para permitir identificar os acertos e erros.
Acreditamos ser uma forma de controlar o corpo docente e cobrar-lhe produtividade.
A Assessoria Acadêmica do UNIVAG – Centro Universitário, baseada nessas
exigências, fez um levantamento em 2003, do corpo docente da instituição necessário para
fazer frente às necessidades dos 28 cursos da graduação, acadêmica e tecnológica; o
quadro era composto por 422 (quatrocentos e vinte e dois) professores, dos quais 20 (vinte)
eram doutores, 145 (cento e quarenta e cinco) mestres e 224 (duzentos e vinte e quatro)
especialistas, num total de 39% de mestres e doutores, o que indicava o atendimento às
exigências legais que determinam um percentual mínimo de 20% do corpo docente, com
esta titulação. Em capacitação havia 15 docentes em programa de doutorado e 75 em
programa de mestrado, o qual totalizando noventa titulados elevaria significativamente o
percentual de titulação (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
Nos termos do Plano de Cargos e Salários – PCS/UNIVAG, o ingresso do docente
na Carreira, nas categorias profissionais, professor efetivo, professor colaborador ou
professor ingressante, dá-se sob o regime da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT e
64
obedece às seguintes etapas: análise curricular; entrevista; e/ou prova didática. Desde
2005, no curso de Fisioterapia, os docentes são admitidos pós uma avaliação teórica e
prática, na primeira avaliam-se suas habilidades e competências técnicas e na segunda,
suas habilidades didáticas do ensino superior.
Ao ingressar, o docente é enquadrado no regime de trabalho de Tempo Integral
(TI), correspondente a 40 horas semanais e/ou ao de Tempo Parcial (TP), com quantidade
variável de horas especificadas semanalmente em função das atividades desenvolvidas.
Com relação à carga horária dos docentes, um dos entrevistados assim se manifestou:
Hoje a gente está preferindo um professor com uma carga horária maior até para
que o compromisso dele seja maior. Diferente do que a Pró Reitoria Acadêmica
chama de ‘professor taxista’, não fala nem horista. É aquele professor que chega
e tem que sair correndo para outra instituição ou ir embora. Eu vejo no curso de
direito, por exemplo, a preferência que a gente tem por um professor com uma
carga horária maior, até para estar se dedicando à pesquisa, que a gente está
começando a implantar dentro do curso. [...] (Entrevista 9, Professora do Curso
de Direito).
Desde o seu credenciamento, no segundo semestre de 2000, o UNIVAG
proporciona incentivos à qualificação dos professores pelo Programa de Formação
Continuada de Docentes, sendo que, para beneficiar-se do programa, o docente deverá
fazer parte do quadro da IES por pelo menos três anos (stricto sensu) e dois anos (lato
sensu), possuir carga horária igual ou superior a 12 horas-aula semanais e deverá
comprometer-se a permanecer na IES após a conclusão do Programa, por um período
equivalente àquele da obtenção da bolsa (Regimento do UNIVAG, Resolução DG n.º
002/98).
O art. 136 do Regimento do UNIVAG determina que a política de capacitação
docente deva ser realizada mediante: concessão de auxílios financeiros ou de afastamento
das atividades, definidos pela Reitoria para ingresso e desenvolvimento de cursos de pós-
graduação de interesse institucional, após aprovação de plano orçamentário próprio, pela
Mantenedora; concessão de licença remunerada, bolsa ou qualquer outra ajuda financeira
para estudo, obrigando-se o docente a servir à Instituição, após seu regresso ou término do
beneficio, por período equivalente, nos termos fixados no respectivo contrato, citado no
parágrafo anterior, após aprovação de plano orçamentário próprio, pela Mantenedora; e a
participação docente em congressos, seminários e eventos congêneres, para publicação de
trabalhos científicos ou intelectuais, de interesse institucional, dentro dos limites
65
orçamentários, na forma aprovada pela Reitoria. E no seu art. 137, dispõe que os
afastamentos para realizar curso de pós-graduação, participar de congressos ou seminários
e outros eventos são objetos de regulamentação específica pelo Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão – CONSEPE, homologada pelo Conselho de Administração Superior -
CAS.
Entendendo também que o tempo dispensado à Instituição pelo docente é de
fundamental importância para a qualidade do ensino. Em 2003, o número de docentes em
Tempo Integral - TI era de 73 (setenta e três) dos quais 5 (cinco) eram doutores, 41
(quarenta e um) eram mestres, 24 (vinte e quatro) eram especialistas e 03 (três) eram
graduados. Em Tempo Parcial - TP, eram 348 (trezentos e quarenta e oito) docentes, dos
quais 15 (quinze) eram doutores, 104 (cento e quatro) mestres, 200 (duzentos) especialistas
e 29 (vinte e nove) graduados (UNIVAG-PDI 2003-2007).
Em 2004 já havia 111 (cento e onze) docentes em programas de capacitação,
dos quais 15 (quinze) em programas de doutorado, 75 (setenta e cinco) em mestrado e 21
(vinte e um) em especialização. Desde esse ano encontrava-se em funcionamento um
Curso de Especialização em Fundamentos e Didática do Ensino Superior, oferecido para os
docentes da Instituição, que, em seu ano de abertura, contava com 55 matriculados, no qual
se pretendeu não só a titulação mínima exigida para graduados, mas também a capacitação
para a docência no ensino superior, o que se caracteriza como apoio pedagógico
institucional aos docentes, indicador da avaliação externa (UNIVAG-PDI, 2003/2007). O
Veja Anexo 4, onde demonstra os projetos de pesquisa de docentes em capacitação com
apoio institucional de 2004 a 2007.
Em 2005 (2° semestre), assim constava a Titulação (TIT – Graduados;
Especialistas; Mestres; Doutores) e o Regime de Trabalho (Tempo Integral (TI); Tempo
Parcial (TP); Horistas (H)) do corpo docente do UNIVAG.
Quadro 4
Corpo Docente e seu Regime de Trabalho UNIVAG 2005/2
Fonte: UNIVAG - Gerente Gestão de Pessoas
TIT TI TP H TI TP
GRADUADOS
3 1 0 75%
25%
ESPECIALISTAS
100
28%
54%
MESTRES
64 54 17 47%
40%
DOUTORES
8 5 1 57%
36%
TOTAL 127 160 50
66
O Quadro 4 demonstra que 76% dos docentes encontravam-se com titulação de
mestres ou doutores, índice superior ao estipulado pelo CNE para os centros universitários
que é de1/3 dos seus professores com estas titulações
12
.
O apoio pedagógico aos docentes é realizado pela Coordenação de Ensino de
Graduação e Extensão por meio de reuniões pedagógicas periódicas, previstas no
calendário acadêmico e que se constituem em oportunidade de estudos e reflexões sobre
temáticas pertinentes à prática docente. Juntamente com outras atividades já mencionadas,
tais reuniões compõem o já citado Programa de Formação Continuada dos Docentes. Com
o apoio desta Coordenação, as Coordenações de Curso desenvolvem o trabalho junto aos
docentes de cada curso, tendo como referência o projeto pedagógico e sua execução.
Recentemente, foi institucionalizada a Coordenação Auxiliar de Semestre, responsável
pela articulação do trabalho docente em nível de turma, tanto no que se refere ao
desenvolvimento do currículo, quanto às relações professor-aluno e professor-professor.
Esta instância pretende descentralizar a coordenação dos cursos, de forma a permitir um
trabalho mais integrado e efetivamente acompanhado (UNIVAG-PDI 2003-2007).
A partir de 2003, implantou-se o Sistema Integrado de Informações pela
Comissão de Avaliação Institucional – CAI, no qual se consolida o cadastro geral de
docentes, constituindo-se em base de dados para a administração, em suas diversas
instâncias.
Visando vislumbrar a realidade proposta pelo PDI e pelo disposto no
Regimento, perguntou-se aos entrevistados se está havendo maior estímulo para a
qualificação dos professores após a transformação de Faculdade para Centro Universitário.
Seguem-se as devolutivas dos entrevistados:
(...) a Instituição dentro de suas limitações vai qualificando dentro da área que
se faz necessário (Entrevista 1, eixo II - Professor e Coordenador de Ensino).
Está havendo até pela necessidade que o próprio MEC está exigindo. Eu mesma
sou exemplo disso, porque logo em seguida que eu comecei a trabalhar
começou a surgir à necessidade do mestrado, doutorado. Eu mesma fiz parte de
12
Para os centros universitários, o parágrafo único do art. 1º do Decreto nº 5.786/2006, disciplina:
Art. 1º. Parágrafo único. Classificam-se como centros universitários as instituições de ensino superior que
atendam aos seguintes requisitos: I - um quinto do corpo docente em regime de tempo integral; e
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado.
67
um convênio interinstitucional entre a UNIVAG e a UNB, que trouxe o
mestrado de Gestão Econômica do Meio Ambiente para que no primeiro
momento a prioridade fosse o professor da UNIVAG, para qualificar. Eu fiz
meu mestrado nesse convênio. Sempre esta vendo a questão do mestrado, a
questão da própria qualificação, formação continuada dos professores
(Entrevista 9, Professora do Curso de Direito).
É até uma necessidade. Uma imposição do próprio MEC é ter professores
qualificados. A instituição também entende que o professor melhor qualificado
ele é mais competente para exercer as atividades dele e ela investe nisso, desde
que eu cheguei aqui, não é só hoje. Obviamente que hoje ela tem condições, tem
mais recursos, está mais preparada para isso, mas pelo que conheço a Pró-
Reitoria Acadêmica, mesmo o Reitor, está claro pra eles que sem ter
profissional competente não vão ter qualidade de ensino (Entrevista 6,
Coordenadora do Curso de Administração).
No entanto, dois entrevistados foram contrários aos demais:
Houve, agora não estou sentindo mais. Não estou sentindo mais nada. Estou
percebendo que agora as coisas desandaram. Que antes sentia. Até nós fizemos
um curso de especialização, era formação de professor, uma discussão sobre
educação. Então, foi um curso bom na qual o Centro Universitário juntou vários
professores, de várias áreas de formação, na qual nós conhecemos, discutimos
muito. Aí parece que bumm! Quando a gente chega: cortou isso, cortou aquilo...
Aí começou um desestímulo as pessoas saindo, as pessoas sendo trocadas,
mandadas embora. Não tem um curso mais de mestrado, por exemplo, que teve.
Eu acho que não tá tendo incentivo até porque quem fez isso aí fez por conta
própria. O único incentivo que tinha era que a gente pagava um pouco menos,
mas a gente pagou todos os cursos. Muitos precisavam fazer um curso de
especialização e eu fiz, mas nem precisava. Eu queria discutir a educação nesse
outro momento. Discuti em oitenta e pouco e chegou uma hora que a gente
estava defasada demais e então foi interessante. Mas não sinto que hoje tenha
não, até porque não se paga nada mais para isso (Entrevista 8, Professora do
Curso de Administração).
Não (Entrevista 5, Professor de Metodologia de Pesquisa).
Como se pode observar, a tendência própria de uma instituição privada é contar
com docentes engajados no mercado de trabalho que mesmo sem terem disponibilidade
exclusiva para o ensino superior, trazem suas experiências profissionais e a necessidade de
maior formação, não só para cumprir com a exigência legal, mas pela necessidade de
informações advindas de um mundo onde a velocidade dos saberes não permite a
estagnação do aprendizado. Fatos que requerem das instituições e dos profissionais
adequações e atualização constante, visando ao acompanhamento do “estado da arte” das
suas áreas de conhecimento.
68
No entanto, as políticas institucionais podem dificultar a ocorrência dessa formação
fazendo com que o processo não ocorra de forma efetiva, por isso devem ser
implementadas políticas institucionais, especificamente da pós-graduação em nível de
mestrado, doutorado e pós-doutorado nas IES privados as quais possibilitariam o
engajamento do docente no processo de formação e qualificação. O UNIVAG não
apresenta esta política institucionalizada, motivo do descontentamento do último
depoimento, evidenciando que a formação continuada ocorre muito mais por um esforço
individual.
Ainda objetivando confirmar se o UNIVAG, em relação aos outros cursos, está
cumprindo com a exigência quanto à porcentagem de mestres e doutores, questioou-se: “o
UNIVAG atende a esse critério?” As respostas foram as seguintes:
Atendeu porque era uma condição necessária. Atendeu e vem atendendo essa
distribuição de percentual, tem sofrido ajuste ao longo do tempo. O UNIVAG
está sempre não só atendendo, mas superando. Nossa proporção de mestres e
doutores sempre tem ficado acima do mínimo que é exigido. O que é uma das
condições para garantir essa excelência de ensino. O UNIVAG investe nisso,
oferece auxilio, paga os professores para capacitarem na medida das suas
possibilidades, estimula, facilita o afastamento do professor periódico daqui,
não cria dificuldade, não cria obstáculo, então eu acho que é um conjunto de
ações. Isto tem a ver com a questão da excelência do ensino, porque é uma das
variáveis que favorece a excelência do ensino. A excelência não se tira do nada,
precisa de trabalho, de investimento, tira de estimulo da permanência do
professor (Entrevista 2, Assessora Acadêmica).
Atende. Desde o nosso re-credenciamento em 2003 nós já atendemos e
inclusive ultrapassávamos bastante, mais de 10% o porcentual exigido que é de
20% e nós tínhamos trinta e tanto por cento de mestres e doutores. Sempre foi
uma política institucional a busca de profissionais com esta titulação, até porque
até bem pouco tempo a questão dos Centros Universitários, o futuro dos Centros
Universitários era meio incerto. Achavam inclusive que os Centros deveriam ser
transformados em universidades e deixados de existir. No ano passado é que
saiu uma resolução, que na verdade deu identidade aos Centros Universitários, e
então o UNIVAG desde sua transformação de faculdade para Centro procurou
fazer com que seu corpo docente tivesse mestres e doutores. Já pensando na
necessidade de transformar em universidade, se fosse o caso, ele já tem o seu
corpo docente titulado (Entrevista 7, Assessora Pedagógica).
Questionou-se ainda se o UNIVAG investe financeiramente na formação de
mestres e doutores, obtendo-se os seguintes depoimentos:
Existem professores, eu não saberia dizer quantos, de cabeça eu não teria esse
dado, de professores que recebem uma ajuda financeira do UNIVAG para fazer
69
seu mestrado, seu doutorado. Avaliando esses anos todos, o UNIVAG sem uma
política muito definida, não existe um percentual estabelecido para bolsas, mas
todos os anos, todos os semestres existe a concessão de ajuda financeira para
formação, para professores que estão em mestrado e doutorado (Entrevista 8,
Professora do Curso de Administração).
Acho que tem vários níveis. Primeiro tem apoiado financeiramente com auxilio
financeiro, em alguns casos com bolsa a diversos professores já há bastante
tempo. Segundo, criar as condições que estimulem o professor a buscar a sua
qualificação em nível de pós-graduação. Depois, o processo de trabalho, como
ele é conduzido dentro dos cursos criando espaço para os professores poderem
sair, ter o compromisso dos colegas aqui garantindo a sua ausência, são
condições que favorecem e a própria ambiência acadêmica do UNIVAG ela é
estimulante para o professor buscar a sua formação, a discussão permanente da
qualidade. Tem uma política com varias ações que deságuam nesse sentido
nesse estimulo da qualificação dos seus professores (Entrevista 2, Assessora
Acadêmica).
[...] não há uma política institucionalizada, o que existe são a concessão de
ajuda financeira aqueles professores que por iniciativa própria vão fazer o
mestrado e doutorado (Entrevista7, Assessora Pedagógica)
Com relação ao corpo discente do UNIVAG, em 2003, a Instituição registrava o
total de 7.847 (sete mil, oitocentos e quarenta e sete) alunos, com uma composição
bastante heterogênea: quanto ao aspecto sócio-econômico é diversificada e quanto à faixa
etária, constituída de jovens egressos do Ensino Médio, de profissionais inseridos no
mercado de trabalho, mas sem formação universitária e de profissionais já com formação
superior que buscam a requalificação. Este alunado provém da região metropolitana de
Várzea Grande e de Cuiabá, capital do estado de Mato Grosso, cidade vizinha da sede do
UNIVAG – Centro Universitário, das cidades próximas e do interior do estado, estendendo
consideravelmente a sua área de abrangência. Nesses anos de atuação, o UNIVAG graduou
até 2005, 1.844 (um mil, oitocentos e quarenta e quatro) profissionais, em diversas áreas,
um número que expressa sua contribuição para o desenvolvimento do Estado de Mato
Grosso (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
A Instituição elaborou o perfil do aluno do UNIVAG com base em levantamento
realizado no final de 2001, evidenciando-se algumas características: faixa etária entre 23 e
28 anos; reside com os pais; depende economicamente da família; trabalha em tempo
integral; cursou o ensino médio em estabelecimento público, tendo se preparado para o
processo seletivo por conta própria; mantém-se informado pela televisão e pelo rádio,
70
sendo a televisão o lazer preferido; não possui computador, mas possui domínio razoável
dos principais programas de informática e não tem domínio de língua estrangeira.
O UNIVAG oferece alternativas para custeio da graduação por meio de Bolsas de
Estudo/Convênio a estudantes com dificuldades de financiar os seus estudos em uma
instituição privada. Os tipos de Bolsas existentes são: Bolsa Atividade, Bolsa Pesquisa,
Bolsa Monitoria, Bolsa Empresa Junior e Bolsa Licenciatura. O PDI registra
aproximadamente 2.500 (dois mil e quinhentos) bolsistas até maio de 2003, valendo
registrar que existiam alunos com Bolsa Atividade que prestavam serviços em atividades
acadêmicas, culturais e técnicas nos diversos setores da Instituição. (PDI-UNIVAG,
2003/2007).
A bolsa atividade tem como objetivo auxiliar o aluno em despesas para o
desenvolvimento de suas atividades. A bolsa atividade constitui-se de um contrato de
auxílio financeiro (desconto na mensalidade de 30%, 40%, 60 ou 100%), beneficiando a
pessoa física, na condição de aluno matriculado com comprovada carência sócio-
econômica, sem nenhum vínculo e/ou relação empregatícia com o UNIVAG. A carga
horária é de 20 (vinte) horas semanais, onde os bolsistas selecionados serão lotados em
Unidades Administrativas da instituição (Cursos) e sua distribuição será feita por setor
(Ambulatórios; Biblioteca; Coordenações; RH; Cerimonial; Pós Graduação; Laboratórios;
Academia; Clínicas; Centro de Idiomas; UNIJUNIOR e outros). A bolsa atividade é válida
a cada semestre podendo ser prorrogado ou cancelado.
Os bolsistas do ano 2004, fornecido pelo Gerente de Gestão de Pessoas do
UNIVAG, representavam 37 alunos, sendo 13 com desconto de 100%, 7 com 60%, 1 com
40% e 16 alunos com 30% de desconto em suas mensalidades. Os alunos com 100% de
desconto encontravam-se nos cursos de Direito (2 alunos), Sistema de Informação (1
aluno), Pedagogia (1 aluno), Psicologia (1 aluno), Turismo (2 alunos), Geografia (1 aluno),
Biologia (2 alunos), Comunicação e Marketing (1 aluno), Administração (1 aluno) e
Contábeis (1 aluno). Os alunos com 60% de desconto eram dos cursos de Publicidade e
Propaganda (1 aluno), Turismo (1 aluno), Direito (3 alunos), Biologia (1 aluno) e
Educação Física (1 aluno). O único aluno com desconto de 40% era do curso de Sistema de
Informação. E os alunos com 30% de desconto pertenciam aos cursos de Educação Física
(12 alunos), Fisioterapia (1 aluno), Farmácia (1 aluno), Comunicação Social (1 aluno) e
Direito (1 aluno).
71
Em 2005 (1°. Semestre) a única Bolsa ofertada pelo UNIVAG continuava sendo a
Bolsa-Atividade, contemplando nesse período 46 alunos, demonstrando poucos
beneficiados com tais recursos (Gerente de Gestão de Pessoas, 2005).
A partir de 2000 (criação do UNIVAG - Centro Universitário), em consonância
com o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, o UNIVAG amplia sua oferta de
cursos de graduação com a oferta dos cursos de Bacharelado em Comunicação Social, com
Habilitações em Relações Públicas e Publicidade e Propaganda, Marketing; Turismo, com
Habilitações em Hotelaria e Lazer e Eventos; e a Habilitação em Comércio Exterior no
curso de Administração (Quadro 10).
Quadro 5
Cursos do UNIVAG - Centro Universitário 2000
INSTITUIÇÃO ANO CURSOS
UNIVAG – CENTRO
UNIVERSITÁRIO
2000
1. Administração
2. Ciências Contábeis
3. História
4. Geografia
5. Direito
6. Ciências Econômicas
7. Tecnologia em Processamento de Dados
8. Licenciatura Plena em Pedagogia
9. Pedagogia na Empresa
10. Letras
11. Ciências Biológicas
12. Bacharelados em Sistemas de Informação
13. Secretariado Executivo
14. Agronomia
15. Odontologia
16. Comunicação Social
17. Marketing
18. Turismo
Fonte: UNIVAG-PDI, 2003/2007.
No mesmo ano iniciou a modalidade de cursos de graduação modular, com
aulas concentradas nos finais de semana, e atividades em serviço (não presencial), onde
eram ofertados os seguintes Cursos de Licenciatura: História, Geografia, Letras,
Pedagogia, Matemática e Ciências Biológicas. O campus que dispunha, inicialmente, de
apenas um prédio, locado para o funcionamento da Instituição, passa, então, a ocupar uma
área própria de 380.000 m
2
, dos quais 40.000m
2
de área construída e 50.000 m
2
de
estacionamento asfaltado, com capacidade para abrigar até 5.000 veículos. Na trilha desta
expansão física, vieram os recursos materiais e didáticos, assim como a própria expansão
72
do acervo bibliográfico colocado à disposição dos acadêmicos do UNIVAG e a aquisição
de recursos para informatização e comunicação por infovias
13
(UNIVAG-PDI, 2003/2007).
No ano de 2001, foram implantados mais dois cursos, o de Fisioterapia e o de
Farmácia e, no início de 2002, os cursos de Fonoaudiologia e de Educação Física. Em
2003/2 (2ºsemestre) teve início o oferecimento do curso de Psicologia, após tramitação
externa junto aos órgãos competentes, em atendimento às exigências legais para estes
cursos.
Quadro 6
Cursos do UNIVAG - Centro Universitário 2001/2002/2003
INSTITUIÇÃO ANO CURSOS
UNIVAG – CENTRO
UNIVERSITÁRIO
2001
Cursos citados anteriormente +
• Fisioterapia
• Farmácia
2002
Cursos citados anteriormente +
• Fonoaudiologia
• Educação Física
2003
Cursos citados anteriormente +
• Psicologia
Fonte: PDI 2003-2007
Em 2003 também foi implantado o Programa de Educação Tecnológica (quadro
12), pioneira no estado e em uma instituição privada de ensino superior. O Programa
ofereceu cursos em duas áreas profissionais, Informática e Gestão, com seis cursos, a
saber: Desenvolvimento de Sistemas de Informação, Gestão em Agronegócio, Gestão do
Serviço Público, Gestão de Turismo e Hospitalidade, Gestão de Pessoas nas Organizações
e Gestão de Planejamento de Marketing e Vendas.
Quadro 7
Cursos Tecnológicos do UNIVAG - Centro Universitário
INSTITUIÇÃO ANO CURSO
UNIVAG – Centro
Universitário
2003
TECNOLÓGICOS:
• Desenvolvimento de Sistemas de Informação
• Gestão de Agronegócio
• Gestão do Serviço Público
• Gestão de Turismo e Hospitalidade
• Gestão de Pessoas nas Organizações
• Gestão de Planejamento de Marketing e Vendas
Fonte: PDI-UNIVAG, 2003/2007.
13
“A Infovia consiste no backbone para acesso a redes de informação e, a partir de 1995, teve o Ponto de
Presença – da Rede Nacional de Pesquisa (RNP) – estabelecido formalmente em Goiânia. A instalação das
Infovias foi estruturada pela necessidade de atender grandes e pequenas cidades do estado tendo em vista o
futuro uso das infovias por projetos federais, como o Programa Nacionais de Informática na Educação, e
estaduais” (TOSCHI; RODRIGUES, 2003 p.315).
73
Em 2004 não houve mudanças nas ofertas de cursos no UNIVAG.
Se a abertura da política educacional adotada para a educação superior possibilitou
a diversificação da oferta, ela também trouxe, a partir de 2003, mudanças no ritmo do
crescimento. Mesmo em expansão, o setor começou a dar sinais de desaceleração. Dados
do Censo de 1996 a 2005 apontam redução do número de matrículas entre 2003 e 2004. De
acordo com o estudo, havia, em 2004, 2.985.405 alunos matriculados nas instituições
privadas. Em relação a 2003, o acréscimo foi de 8,5%, inferior à taxa média de expansão
verificada entre 1999 e 2003, de 15,6%.
Outro dado que demonstra redução na velocidade do crescimento são as vagas
ociosas. Em 2004, das 2.320.421 vagas disponíveis no país, 1.303.110 foram preenchidas,
mas 48% do total permaneceram ociosas, conforme o INEP.
Outra questão é a crise econômica. E dados de 2004 do IBGE mostram que, no
mesmo período em que aumentava o número de instituições, a renda do trabalhador estava
em queda. Naquele ano, o rendimento médio dos trabalhadores foi de R$ 733, mantendo a
perda real de 18,8% em relação a 1996, quando a remuneração alcançou R$ 903, seu ponto
máximo desde o início da década de 1990 (MEC/INEP, 2006).
A partir de 2005, foram ofertados para o vestibular os seguintes cursos de
graduação acadêmica regular: Administração, Ciências Contábeis, Sistemas de
Informação, Turismo, Comunicação Social, Letras, Pedagogia, Matemática, Odontologia,
Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Educação Física, Psicologia, Agronomia, Ciências
Biológicas, Direito, Docência nas Ciências Humanas, Enfermagem, Engenharia
Ambiental, Engenharia de Alimentos e Serviço Social.
Dos cursos ofertados no UNIVAG em 2004, o Censo 2005 registrou o seguinte
número de vagas, de inscrito e a matrícula, bem como o número dos concluintes.
Demonstrado na Tabela 19 (MEC/INEP/Deaes)
Tabela 19
N°. de Vagas, Inscritos, Matriculas e Concluintes do UNIVAG/2004
TOTAL DIURNO NOTURNO
VAGAS
7.440
3.620
3.820
INSCRITOS
4.724
2.726
1.998
MATRÍCULAS
8.484 3.432 5.052
CONCLUINTES
1.664 518 1.146
Fonte: MEC/INEP/Deaes
74
Na graduação tecnológica, a partir desse ano (2005) ofertou-se: Gestão Pública,
Gestão de Agronegócios, Gestão de Marketing, Análise e Desenvolvimento de Sistemas,
Gestão de Recursos Humanos, Gestão de Segurança Privada, Secretariado, Gestão
Desportiva e de Lazer, Transporte Aéreo, Gestão Comercial, Gestão Financeira,
Tecnologia e Informação, Estética e Cosmetologia, Processamento de Carne, Logística e
Design Gráfico (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
Houve mudanças também nos cursos modulares em 2005, que são: Matemática,
Pedagogia, Letras, Ciências Biológicas e Docência nas Ciências Humanas.
As modalidades de Cursos de Graduação, Cursos Modulares e Cursos
Tecnológicos foram implantadas, no UNIVAG, para cumprir com um dos seus
compromissos traçados em seu PDI (2003 a 2007):
• Diversificação e criação de novas modalidades de ensino de graduação
e de pós-graduação de modo que a Instituição possa cumprir seu papel
social, numa perspectiva de consorciamento interinstitucional, quando
necessário;
• Implantação dos novos cursos de graduação na área da Saúde, em
particular, Medicina e Enfermagem/Obstetrícia para o que demandará
providências cabíveis quanto à dimensão pedagógico-administrativa,
estrutura física e equipamentos;
• Ampliação da integração com organizações governamentais e não-
governamentais, por meio da implantação/implementação do Programa
de Educação Tecnológica, nas diferentes áreas profissionais, de modo a
não só atender às demandas emergenciais do mercado, mas permitir
uma formação que qualifique os egressos para atuarem em uma
sociedade em contínua mudança, garantindo-lhes a sua laborabilidade.
A avaliação do PDI é realizada por Comissão Permanente, especialmente
constituída para acompanhar e avaliar a consecução dos objetivos e metas do projeto
institucional. Esta Comissão é vinculada à Reitoria e suas atividades são coordenadas pelo
Pró-Reitoria Acadêmica, que tem uma ação articulada com a da Comissão de Avaliação
Institucional – CAI, o que lhe permite utilizar os resultados e análises por estes produzidos,
para, com o acompanhamento e a avaliação da execução do PDI possa permanentemente
redimensioná-lo, quando necessário, estabelecendo-se um processo de (re) construção com
base nos indicadores da avaliação institucional (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
No bojo da política de diversificação e expansão da educação foi que surgiram os
Centros Universitários. Com isso a implantação do UNIVAG - Centro Universitário com
75
suas alterações estruturais e mudanças organizacionais vêm ao encontro das exigências
para obtenção de seu credenciamento e recredenciamento.
Percebe-se, por meio desta pesquisa, que o aspecto que mais sofreu melhorias no
UNIVAG, está nas suas instalações físicas, ou seja, os laboratórios, biblioteca e clínicas.
No que diz respeito às questões acadêmicas, da participação dos professores e alunos nas
decisões, e no esforço dos professores para sua qualificação, ainda há muito para ser
desenvolvido numa instituição de tal porte.
CAPÍTULO III:
CRITÉRIOS LEGAIS E ACADÊMICOS PARA A IMPLANTAÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DO UNIVAG
Neste capítulo abordaremos como o UNIVAG atendeu as exigências legais quanto
à autonomia universitária; a participação da comunidade acadêmica na tomada de decisão;
o desenvolvimento da pesquisa; as condições de trabalho oferecidas ao corpo docente.
3.1 - A autonomia universitária – atendimento à exigência legal?
A Constituição Federal de 1988 consagrou a autonomia universitária protegida pelo seu
artigo 207 que dispõe: "As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão". No artigo 209 fixou as normas
básicas da participação do setor privado na oferta de ensino.
No que se refere à autonomia universitária, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, Lei n° 9.394/96, define os processos da autonomia como a criação, organização
e extinção pelas universidades, em sua sede, de cursos e programas de educação superior; a
fixação de currículos de cursos e programas; o estabelecimento de planos, programas e
projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; a fixação do
número de vagas; a elaboração de estatutos; a atribuição de graus, expedição e registro de
diplomas, celebração de contratos, acordos e convênios, aprovação e execução de planos,
programas e projetos de investimentos; a administração de rendimentos conforme os
dispositivos institucionais; a criação, expansão, modificação e extinção de
77
cursos; a ampliação e diminuição de vagas; a elaboração de programas de cursos; a
programação das pesquisas e das atividades de extensão; contratação e dispensa de
professores; a definição de planos de carreira; sem prejuízo de outras (Lei nº. 9.394 de
1996).
Em fins de 2004, o Ministério da Educação apresentou para a discussão pública um
anteprojeto de reforma da educação superior. Dentre as várias questões abordadas na
Reforma, a consolidação da autonomia universitária é uma das diretrizes que deve ser
implantada em todo o sistema educacional; no entanto, o anteprojeto encontrava-se, até
agosto de 2007, no Congresso Nacional, sem avanços consideráveis.
A autonomia acadêmica, administrativa, financeira e patrimonial da Universidade é
essencial para a sua definitiva inserção no contexto em que se situa. Isso porque a
autonomia requer gestão compartilhada, pautada na definição de prioridades e isto quer
dizer que a Universidade se torna completamente responsável pelas suas ações: interna e
externamente, a ela cabe responder pelas iniciativas que desenvolve, pela direção que
imprime ao seu desenvolvimento e por quem ou ao que especificamente busca atender.
Definir meios e estabelecer normas legais que garantam o exercício pleno e uniforme da
autonomia em Universidades públicas e privadas significa conferir-lhes a responsabilidade
de cumprir suas funções em consonância com a autonomia que lhes foi assegurada e
estabelecer mecanismos de cobrança adequados (MACEDO; TREEVISAN, 2005).
A autonomia também é vista como uma instância de decisão colegiada com a
função de gerir a escola democraticamente, representando os diferentes segmentos da
comunidade escolar, com papel ativo na construção de seu projeto político-pedagógico, em
sua implantação, acompanhamento e avaliação sistemática (MARQUES, 2003).
De acordo com Fávero (1999) se por um lado nunca houve no País a autonomia
universitária em sentido pleno, apesar de proclamada na Constituição e nos documentos
oficiais, por outro, observa-se que existe, de forma cada vez mais consciente, uma luta pela
construção efetiva dessa autonomia, por parte de entidades, associações científicas e
grupos organizados dentro e fora das universidades.
A autonomia de uma instituição acontece através da sua capacidade de gerir-se. E a
qualidade é a matéria de que a autonomia precisa para se constituir. Autonomia de uma
instituição é a posse dos meios necessários e suficientes para atingir seus fins. Com a
78
qualidade produzem-se esses meios. A autonomia então passa a existir por força da
qualidade que a constitui (SILVA Jr.; SGUISSARDI, 2001).
Os aspectos encontrados no PDI do UNIVAG, para a autonomia didático-científica
são: a atualização permanente dos projetos pedagógicos; colegiados com a participação de
docentes e discentes; iniciação científica e extensão; Programa de Educação Tecnológica;
promoção da pós-graduação; qualificação do corpo docente; programa de formação
continuada; programa de monitoria, com a distribuição de cotas por curso (iniciado em
2007); Programa de Bolsa-Pesquisa; integração entre os cursos de graduação de uma
mesma área; prova integrada como instrumento de avaliação semestral e como resultado de
uma prática docente progressivamente integrada (iniciada em 2004); metodologias
integradoras nos currículos dos cursos de graduação; Comissão de Ética e de mérito
científico para apreciação dos projetos de pesquisa (iniciado em 2004) e; Conselho
Editorial do UNIVAG (UNIVAG-PDI, 2003-2007).
A autonomia administrativa e de gestão financeira é desenvolvida pelo UNIVAG
mediante o Plano Estratégico de Gestão de Pessoas
14
; política de gestão do corpo
docente
15
; política de gestão do corpo discente
16
e; política de gestão do corpo técnico-
administrativo.
Em termos de autonomia universitária, a LDB garante condições jurídicas às
universidades públicas para exercer o gerenciamento dos seus recursos humanos,
financeiros e patrimoniais. A autonomia didático-científica consiste na possibilidade de
criação de novos cursos, de acordo com o tipo de instituição.
No UNIVAG, nas decisões acadêmicas de atividades de ensino e pesquisa, na
criação de novas disciplinas, nas reformas curriculares, na abertura ou fechamento de
novos cursos, na elaboração de projetos pedagógicos e de desenvolvimento institucional,
bem como nas atividades de avaliação, sejam estas provenientes do MEC, ou mesmo de
iniciativa interna, houve a participação dos colegiados. Isto até devido ao momento atual,
pois não se pode esquecer que há pressões competitivas crescentes entre as instituições
privadas, o que faz com que estas procurem aprimorar o seu processo decisório, os
14
É feito através da adoção de um Modelo Integrado de Gestão de Pessoas – MIGP, entendida como um
conjunto de projetos, programas, política, atividades e ações que contribuirá para a otimização da gestão.
15
Prevê a titulação; Plano de Cargos e Salários/UNIVAG; condições de trabalho; formação continuada.
16
Programas de Bolsas; formação continuada; programas acadêmicos, culturais e esportivos; campos de
estágios, curriculares e extracurriculares; infra-estrutura; etc.
79
mecanismos de avaliação e de planejamento, visando melhorar seus instrumentos de gestão
e de correção de rumos.
3.2 Participação da comunidade acadêmica
O UNIVAG - Centro Universitário de Várzea Grande, cumprindo as exigências
legais, dispôs em seu Regimento, quanto à parte administrativa, que sua mantenedora é a
IEMAT - Instituição Educacional Mato-grossense e que seus órgãos da administração são:
o Conselho de Administração Superior – CAS, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
– CONSEPE (responsáveis pelas deliberações e normatizações) e a Reitoria, Pró-Reitoria
Acadêmica e Pró-Reitoria Administrativa (responsáveis pelas decisões de ordem executiva
e pela realização do projeto institucional).
A IEMAT é que garante o patrimônio físico-financeiro e o orçamento do UNIVAG,
e desta forma, atribui ao Conselho de Administração Superior - CAS e ao Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão - CONSEPE, sempre dentro dos recursos orçamentários
disponíveis
17
, a competência para deliberar a respeito de cada uma e do conjunto de
matérias que são essenciais para a vida acadêmica da instituição.
Em 1999 (ano de credenciamento) o UNIVAG contou com aumento de alunos
matriculados, o que sinalizou à entidade mantenedora uma tranqüilidade para investir em
instalações físicas, no acervo bibliográfico, no corpo docente e técnico administrativo,
entre outros. O empenho mútuo da mantenedora com todos os órgãos administrativos,
proporcionou, no decorrer dos anos, um reconhecimento da maioria dos cursos pelo MEC
com resultados satisfatórios, inclusive o curso de Fisioterapia recebeu o conceito “Muito
Bom”
18
, ou seja, o conceito máximo para esse tipo de processo.
17
O Art. 53 da LDB, que concerne à autonomia didático-científica diz que para garantir a autonomia
didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos
recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II -
ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das
pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores; VI - plano de carreira
docente.
18
A avaliação do MEC em relação a estrutura física e profissional que o curso disponibiliza aos seus alunos,
além dos projetos pedagógicos.
80
Sendo o Conselho de Administração Superior o responsável pela deliberação e
normatização, e o CONSEPE responsável pelas decisões e supervisão das atividades de
ensino, pesquisa e extensão, e as suas decisões expressas na forma de resoluções e
pareceres, perguntou-se aos entrevistados se houve mudanças no poder decisório e como
ocorre a representação nos Conselhos. Obtivemos as seguintes respostas:
[...] surgiram os GPAs, os Grupos de Produção Acadêmica que são organizados
por grandes área do conhecimento. Nós temos aqui o GPA das Ciências de
Ciências Sociais aplicado, o GPA da Saúde, que é o nosso, o GPA Agrárias e
Biológicas e o GPA das Ciências Humanas; e também mudou a estrutura
hierárquica, vamos dizer assim, da instituição. De uma Diretoria Geral passou-
se a Reitoria, de uma Diretoria Acadêmica passou-se a uma Pró-Reitoria
Acadêmica, Diretoria Administrativa a uma Pró-Reitoria Administrativa, e
assim por diante com as devidas ramificações que essa estrutura
necessariamente acaba causando. No caso dos GPAs tem um Gerente e tem os
Coordenadores, um coordenador para cada curso. (Entrevista 3, Gerente do
GPA da Saúde).
[...] às decisões são colegiadas. Nós temos o CONSEPE que é o conselho
superior da instituição na qual eu faço parte também, porque eu sou o
representante do corpo docente; o colegiado de GPA que é uma reunião entre os
gerentes, os coordenadores e um representante de cada curso e um representante
discente também; e há o colegiado ampliado que é composto dos professores
dos cursos, dos diversos cursos. Quer dizer, cada curso tem seu colegiado
ampliado, composto de seus professores e um representante discente. Então,
todas as decisões são feitas nesses colegiados onde todo mundo participa
(Entrevista 6, Coordenadora do Curso de Administração).
O Colegiado de GPA, instância consultiva, deliberativa e de articulação das
atividades de ensino, pesquisa e extensão, no âmbito da área de conhecimento que lhe é
própria, é composto por dois representantes docentes por curso, sendo um deles o seu
Coordenador e um discente de cada curso que constitui o Grupo de Produção Acadêmica –
GPA. É presidido pelo Gerente do GPA. O representante docente é escolhido pelo Reitor,
de lista tríplice, indicada pelo Colegiado Ampliado de Curso. O representante docente tem
mandato de dois anos, podendo ser reconduzido uma vez e o representante discente tem
mandato de um ano, com direito a uma única recondução.
Apesar de presente, na maioria das entrevistas, a participação de docentes e
discentes nos colegiados de decisões, que representa a garantia de autonomia progressiva
da Instituição, houve relatos da não existência dessa prática em alguns cursos (já citado
anteriormente).
81
A participação direta dos docentes, discentes e outros componentes dos Conselhos
Administrativos nos colegiados, momentos que se deliberam as ações, assumindo cada
parte a responsabilidade, é que se entende por processo democrático de gestão, e que pode
contribuir para a qualidade da educação.
No Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), consta a proposta de trabalho
baseada na autonomia e no desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão,
mostrando a realidade da instituição. O UNIVAG em seu PDI demonstra o seu conceito de
ensino, pesquisa e extensão e sua proposta de desenvolvimento dessas três atividades,
sendo que os seus programas deverão ser objetos de rigorosas avaliações por autoridades
internas e externas, como proposto pelo MEC.
O princípio da excelência que representa o princípio que todas as IES deverão
assumir como fonte de pensamento prospectivo – analisando, acompanhando e prevendo,
com distanciamento crítico, as grandes questões sociais e econômicas, antecipando
problemas, contribuindo com soluções e influenciando políticas – contribuirão para a
preparação de cidadãos que se querem sabedores, críticos e livres, aptos a viver e trabalhar
numa sociedade que se reveja, ela própria, na reflexão crítica e na liberdade
(GONÇALVES, 2006).
Dentre as medidas que visam articular a avaliação e a regulação, destaca-se a
edição do Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, que “Dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino”. As principais
medidas são: a incorporação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), parte do SINAES, no processo de reconhecimento e renovação de
reconhecimento dos cursos; a extensão aos conselhos profissionais da possibilidade de se
manifestarem a respeito desse processo de reconhecimento de cursos; a melhor definição
de competências na aprovação de instituições e de cursos, aquelas ficando sob
responsabilidade do Conselho Nacional de Educação e estes da SESU/MEC e
SETEC/MEC (SGUISSARDI, 2006).
A crítica de Sguissardi é que:
Resta saber se o SINAES (e a CONAES) terá sucesso na sua delicada fase de
implantação gradativa do sistema de avaliação e se haverá de se impor como
critério e âncora dessa imprescindível função regulatória de um sistema que, em
especial, em sua face privada e comercial, até o momento viu-se muito pouco
82
escorado em critérios de qualidade na sua rápida e incontrolada expansão
(SGUISSARDI, 2006).
.
No Brasil, é o Conselho Nacional de Educação (CNE), instituído pela Lei n° 9.131,
de 24 de novembro de 1995, que tem a finalidade de desenvolver atribuições normativas,
deliberativas e de assessoramento ao Ministério da Educação, de forma a assegurar a
participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional, sendo que na
educação superior, seu esforço está direcionado para estabelecer referências e normas para
os diferentes cursos e programas que recobrem a formação nesse nível de ensino.
Quanto à avaliação do sistema federal público e privado, ocorrerá por meio do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), Lei n° 10.861, de 14 de
abril de 2004, com normas mais rígidas para o credenciamento e recredenciamento de
cursos e instituições, pelo estabelecimento de critérios mais exigentes em relação ao
vínculo institucional e à qualificação dos docentes das universidades, centros universitários
e faculdades integradas.
O Plano de Desenvolvimento Institucional e os Projetos Pedagógicos dos Cursos
são as referências para um trabalho baseado na autonomia e no desenvolvimento das
atividades de ensino, pesquisa e extensão, de forma compatível com as necessidades e a
realidade da instituição. Neste sentido, cada instituição deve discutir internamente, de
forma colegiada, seu entendimento dos conceitos de ensino, pesquisa e extensão e como
desenvolverá essas três atividades.
Estas considerações, em relação às implementações da gestão com maior
autonomia precisariam ser localizadas e estudadas em um contexto mais amplo para, só
assim, se proceder à análise e conseqüente constatação de que essa relação está, ou não, em
evolução rumo à qualidade de ensino.
3.3 Pesquisa: passos iniciais
Para que haja o pleno desenvolvimento das funções sociais da educação superior é
necessário o efetivo engajamento dos vários órgãos da administração envolvidos na
preparação e execução dos objetivos a serem atingidos. Para tanto, sabemos que é essencial
83
que a instituição tenha: formação de profissionais qualificados, desenvolvimento de
pesquisa, e no caso dos Centros Universitários, iniciação científica e extensão.
No UNIVAG, a pesquisa é um elemento do projeto pedagógico dos cursos, na
forma da iniciação científica que é utilizada como instrumental pedagógico e social para a
formação profissional.
No projeto pedagógico de cada curso, entre outras informações, constam as
atividades que o curso desenvolve para o ensino/pesquisa/extensão, entre outras:
disciplinas com conteúdos teóricos e/ou práticos; atividades de iniciação científica;
trabalhos de campo; estudos de casos; atividades de extensão; trabalhos monográficos;
visitas técnicas; prática profissional e prática supervisionada; e atividades complementares.
A iniciação científica, a qual vem se concretizando em produções de docentes e
discentes desde 1998, e, a partir de então, realizada anualmente, é divulgada pelo evento
“Produções na Varanda”
19
, sob variadas formas, a saber: comunicações, mesas redondas,
oficinas, painéis, exposições, encontros, simpósios, seminários, com a participação
expressiva da comunidade interna e da comunidade externa. É nesse momento que todos os
acadêmicos dos GPAs se reúnem para apresentar seus TCCs, e discutir de várias maneiras,
descritas acima, como ocorreram suas pesquisas, seu referencial teórico, a metodologia
adotada, o resultado obtido e como contemplou as necessidades de seu aprendizado e da
comunidade. Todos os trabalhos são orientados por um professor do curso específico e
com carga horária para tal atividade.
No caso da Fisioterapia, curso em que esta pesquisadora está inserida, há um
professor responsável pela disciplina do TCC, que distribui os alunos nas linhas de
pesquisas oferecidas pelo curso, e de seu interesse, e acompanha toda a metodologia do
trabalho, inclusive os organiza para apresentar nas Produções na Varanda ou mesmo,
publicações em revistas científicas. Há também os professores responsáveis pela
orientação, estes responsáveis pela parte técnica da pesquisa, cujas linhas de pesquisas são
19
Projeto “Produções na Varanda”, realizado desde 1998 e que, entre outras finalidades, socializa a produção
científica e cultural dos cursos na comunidade interna e externa. Os trabalhos apresentados se distribuem por
comunicações, exposições, mesa redonda, oficinas, manifestações culturais, painéis, sendo que em 2000,
foram apresentados 166 trabalhos, em 2001, 204 e em 2002, 243, o que demonstra a consolidação do evento
e a evolução do próprio trabalho pedagógico nos cursos, especialmente no que se refere à iniciação científica.
Os resultados desta Mostra estão reunidos em Anais que podem ser tomados como produção intelectual da
Instituição. Nesta linha, igualmente, se coloca a “Feira de Leitura e Mostra dos Cursos”, evento realizado
anualmente, desde o ano de 2001, que se constitui numa apresentação dos cursos e da instituição à
comunidade externa e de trabalhos culturais de alunos e docentes.
84
estabelecidas de acordo com o cenário de estágio de sua responsabilidade, que são eles: a
Comunidade, representado pela Linha de Pesquisa no PSF (Programa da Saúde da Família
- Unidade Básica do UNIPARQUE); a Clínica Escola, representada pela Linha de Pesquisa
do Atendimento Ambulatorial; e Hospital Escola, representado pela Linha de Pesquisa do
Atendimento Hospitalar. Cada professor orientador se compromete a orientar no máximo
três TCC’s em sua linha de atuação.
Em 1998, a Conferência Mundial sobre Ensino Superior realizada pela Unesco, em
Paris, concluiu que: "Não há condições de uma Nação querer ser moderna com
desenvolvimento social e econômico se não tiver base científica e tecnológica” (DIAS,
2003).
De acordo com Moraes:
Se tivermos instituições e pessoas se qualificando, embora ainda em número
pequeno, qual a alternativa adotada pela comunidade acadêmica e que se tornou
uma tradição que conseguiu êxito? Foi a de estimular a juventude a fugir da
rotina escolar, deixando de somente deglutir informações e regurgitá-las nos
dias das provas, de passar o curso inteiro sem fazer nada além de assistir aulas,
terminar o curso, pegar o diploma e tentar se inserir no mercado de trabalho.
Isso gera no estudante uma atitude passiva, não desenvolve seu senso de análise
crítica, inibe as idéias inovadoras e, principalmente, lhe confere uma impressão
errônea de que o ensino superior é um "colégio de 3
o
grau", com uma rotina
igual àquela dos ensinos fundamental e médio. Ele vai para o mundo, inserindo-
se na sociedade com uma visão de difícil compreensão da verdadeira realidade
(MORAES, 2000 p.8).
Moraes afirma que a iniciação científica agrega aos professores e disciplinas
capacidades mais diferenciadas nas expressões orais e escrita e nas habilidades manuais.
Aprendem a ler bibliografia de forma crítica. Aprendem a ter autonomia, a ter habilidade
para interpretar o fato e discernir se podem resolvê-lo ou se é preciso consultar quem sabe
mais. Aprendem a consultar em uma biblioteca, manusear fontes de referências. Também
menciona que a iniciação científica melhora o desempenho nas seleções para a pós-
graduação, faz com que os discentes terminem mais rápido a titulação, possuam um
treinamento mais coletivo e com espírito de equipe e detenham maior facilidade de falar
em público e de se adaptar às atividades didáticas futuras. Além disso, têm a vantagem do
convívio com pesquisadores (MORAES, 2000).
Porém, a pesquisa, mesmo não sendo institucionalizada, está presente em
alguns cursos que apresentam para a sua realização, condições necessárias como a
85
existência de professores titulados e com experiência em atividades investigativas para a
sua nucleação. As ciências agrárias, biológicas e da saúde são as que têm se sobressaído na
pesquisa, com a execução de projetos que têm contribuído para a expansão do
conhecimento na área, para o atendimento de exigências da região que estão articuladas às
ênfases dos cursos (UNIVAG-PDI, 2003/2007).
No entanto, notamos nas entrevistas, uma tendência ao silenciar ou uma
frustração pela não existência da pesquisa (mesmo sabedores que não é obrigado a
instituição a fazer pesquisa), apesar das afirmativas convincentes dos entrevistados da
presença da iniciação científica nos cursos que geram ensino/aprendizado de qualidade na
graduação. Observemos as entrevistas no que diz respeito a esse assunto:
Existe, ela não é presente nos cursos de forma muito forte, mas nos temos. Por
exemplo, há áreas que eu citaria aqui como uma atitude bastante intensa que
acontece no GPA das Ciências Agrária e Biológica. Pela vocação do estado
agrícola, então tem muita pesquisa nesse sentido e conseguem fomento, via
FAPEMAT e outros órgãos [...], que o professor e coordenador do curso de
agronomia, junto com a equipe de professores, fazem os projetos de pesquisa,
envolvem alunos, inclusive há alunos com bolsas do CNPq para trabalhar
nesses projetos de pesquisa. Isso já começa a acontecer também nos demais
GPAs, na saúde por exemplo, temos um professor da odontologia que hoje tem
um projeto, consegui a provação de um projeto na FAPEMAT no valor de 30
mil reais em equipamento que vieram inclusive para o UNIVAG e consegui 3
bolsas de iniciação cientifica para alunos de outros cursos, são 2 alunos de
farmácia e um de fisioterapia, até onde eu tenho acompanhado, bolsa de valores
baixos mais que de certa forma incentiva a pesquisa. A pesquisa é algo, como
Centro Universitário não tem a obrigatoriedade do desenvolvimento e a
realização de pesquisa, a pesquisa não tem recebido da instituição até por
impossibilidade, recursos para isso. Há alguns projetos que sim, por exemplo, a
farmácia tem dois ou três projetos que são considerados curriculares, são
projetos de pesquisa que o curso depende muito desse trabalho com os
professores e alunos então, a UNIVAG financia, ela banca a carga horária dos
docentes para o desenvolvimento dessas pesquisas, mas não é uma rotina, não é
algo disseminado ainda (Entrevista 3, Gerente do GPA da Saúde).
Falando da instituição eu sei que existe na agronomia. Eu vou falar
especificamente do curso de direito. A gente começou a um ano nesse processo
de iniciação científica. Falando com o professor responsável pela Coordenação
de Ensino de Graduação e Extensão e de Pesquisa e Pós-graduação, ele nos
disse que nem poderia dar esse nome, mas é uma iniciação a iniciação
científica. Até porque falta numero de doutores. No direito a gente tem três
grupos de pesquisas já iniciada. Os alunos têm demonstrado interesse e o
professor tem demonstrado interesse em particular. A gente tem um grupo que
está discutindo a questão da cidadania, [...] um grupo que a gente chama de
observatório internacional, onde a gente discute questão da máfia verde e temos
um outro grupo que a gente discute a questão da violência. (Entrevista 9,
Professora do Curso de Direito).
86
De maneira tímida, muitas, muitas tentativas estão surgindo embora à gente
saiba que para o Centro Universitário a pesquisa em si não é uma
obrigatoriedade, mas diante disto o que está acontecendo é grupo de pesquisa
acadêmica estão desenvolvendo uma extensão da sala de aula (Entrevista 1,
Professor e Coordenador de Ensino).
As atividades de pesquisa estão sendo assim, pelo menos no meu entendimento,
ainda é embrionária, está ainda iniciando. Tem uma pessoa responsável por essa
parte da devolução de pesquisa. Alguns segmentos ela tem feito, mas ainda não
é uma coisa assim já, para todos os cursos estarem trabalhando isso, que é um
pouco mais difícil. A instituição depende de parcerias também para estar
fazendo esse fomento de pesquisa (Entrevista 4, Coordenador do Curso de
Ciências Contábeis).
Faz, de forma séria embora não em grande quantidade. Não são muitos projetos
nem em todas as áreas. Há áreas que concentram mais. Podemos citar a área da
ciência agrária que tem um núcleo em formação de pesquisa que já vem
desenvolvendo projetos com mais pressão, e nas outras áreas de forma mais
reduzida, pouco incipiente, mas o UNIVAG já faz, já realiza da oportunidade.
Inclusive ela tem estrutura tanto acadêmica como de laboratório, de
funcionamento que facilita que favorece a realização das pesquisas (Entrevista
2, Assessora Acadêmica).
Existem cursos que já por terem um corpo docente mais titulado, qualificado
para pesquisa, esses cursos já desenvolvem uma pesquisa, mas eu diria que não
é uma pesquisa institucionalizada. O UNIVAG somente agora, recentemente,
aprovou um regulamento de pesquisa de iniciação cientifica estabelecendo
inclusive linhas de pesquisa para futuramente institucionalizar a pesquisa. Até
agora existem ensaios, existe a pesquisa, mas pontualmente nesses cursos que
mencionei que são cursos que tem um corpo docente mais titulado, mais voltado
para isso, mas nada que seja ainda institucionalizado. Agora eu acho que é
importante é registrar que o UNIVAG trabalha a pesquisa na perspectiva da
investigação cientifica, como um método de ensino. Essa é uma diretriz que
inclusive está posta para as nossas diretrizes pedagógicas e que a gente tem nos
trabalhos de formação docente, a gente tem tentado trabalhar a pesquisa como
princípio educativo, na perspectiva metodológica (Entrevista 7, Assessora
Pedagógica).
No intuito de averiguar a conceituação dos cursos do UNIVAG, dentro da
lógica da pesquisa não institucionalizada, buscamos os resultados do ENADE/2004,
registrado no Censo 2005, onde apenas 2 Cursos foram conceituados por apresentarem
turmas concluídas (Tabela 20):
87
Tabela 20
Conceito dos Cursos do UNIVAG 2004
Fonte: Inep/Enade - Consulta aos Resultados, 2004.
Já os resultados das avaliações dos cursos de graduação seqüenciais e de
graduação tecnológica de 2004, 2005 e 2006 fornecido pelo Gerente de Gestão e Pessoas
do UNIVAG, registram os seguintes conceitos demonstrados no Quadro 8 e 9.
Quadro 8
Resultados das Avaliações dos Cursos de Graduação do GPA – Ciências da Saúde
2004/ 2005/ 2006
CURSO DATA* PP* CD* IE*
Educação Física 25/04/2006 B MB B
Farmácia 25/04/2006 MB MB MB
Fisioterapia 25/04/2006 M MB MB
Fonoaudiologia 25/04/2006 MB B MB
Psicologia 25/04/2006 B B MB
Fonte: Gerente de Gestão e Pessoas do UNIVAG, 2006.
*Data – data da avaliação
*PP – conceito obtido para o projeto pedagógico
*CD – conceito obtido para o corpo docente
* IE – conceito obtido para a infra-estrutura
Quadro 9
Resultados das Avaliações dos Cursos de Graduação Tecnológica
2004/ 2005/ 2006.
CURSO DATA* PP* CD* IE*
CST em Agronegócio
17/02/2005
B
B
A
CST em Marketing
17/02/2005
B
B
B
CST em Gestão Púb
lica
17/02/2005
B
B
B
CST em Gestão de Recursos Humanos
17/02/2005
B
B
A
CST em Gestão em Segurança Privada
08/11/2006
3
3
4
CST em Gestão Comercial
08/11/2006
4
3
5
CST em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
17/02/2005
B
B
B
Fonte: Gerente de Gestão e Pessoas do UNIVAG, 2006.
*Data – data da avaliação
*PP – conceito obtido para o projeto pedagógico
*CD – conceito obtido para o corpo docente
* IE – conceito obtido para a infra-estrutura
Município Curso
Número de estudantes
Média da
Formação
Geral
Média do Componente
Específico
Média
Final
Conceito
Ingressantes Concluintes
Ingressantes Concluintes
VARZEA
GRANDE
FISIOTERAPIA 58 0,9 SC SC
VARZEA
GRANDE
FONOAUDIOLOGIA
23 0,9 SC SC
VÁRZEA
GRANDE
AGRONOMIA 124 10 1,7 2,6 3 2,6 3
VÁRZEA
GRANDE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
127 2,5 SC SC
VÁRZEA
GRANDE
ENFERMAGEM 113 2,9 SC SC
VÁRZEA
GRANDE
FARMÁCIA 47 1,2 SC SC
VÁRZEA
GRANDE
ODONTOLOGIA 47 39 2,8 3,4 4 3,4 4
88
Se, por um lado, a iniciação científica e a pesquisa foram relatadas como
necessárias para a qualidade do ensino/aprendizado, por outro lado, os relatos da não
institucionalização da pesquisa e de que, quando existe, é por iniciativa particular do
professor, deixam claro que nem todos os cursos podem oferecer aos alunos uma formação
que o capacite para a pesquisa. A iniciação científica existente em alguns dos cursos do
UNIVAG possibilitará um salto quantitativo e qualitativo, mas houve um relato afirmando
que nem essa metodologia de ensino/aprendizado é praticada nos cursos do UNIVAG:
Eu não vejo. Fiquei sabendo de alguns professores trabalhando com isso em
alguns cursos de graduação, mas não vejo como política que esteja
incrementando isso. Eu não tenho muito conhecimento disso, talvez possa
existir, mas não estou vendo. Ninguém me forçou que eu tenha que trabalhar
isso. Nunca vi nenhum recurso para isso, para pesquisa. Não tem incentivo para
doutor, para nada. Isso é ligado com a pós-graduação, é ligado com grupo de
professores, com núcleos de pesquisa que não existe. Então isso demonstra que
não tem (Entrevista 8, Professora do Curso de Administração).
O Jornal da Paulista, da Escola Paulista de Medicina – UNIFESP publicou uma
matéria afirmando que o aluno que, durante a graduação, participa de projeto de iniciação
científica começa o mestrado, em média, 4,5 anos mais cedo do que o estudante que não
passou por esse aprendizado. Ainda publicou que nas áreas de ciências humanas, agrárias,
biológicas, e exatas, participar da iniciação científica reduz de 7 para 2 anos o lapso entre o
fim da faculdade e o início do mestrado, segundo pesquisa do Núcleo de Estudos sobre o
Ensino Superior, da Universidade de Brasília (ZORZETTO, 2001).
A matéria também comentou sobre a criação em 1988 pelo CNPq (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) do Pibic, uma nova forma de
fomento à iniciação científica. Em vez de atender à demanda de pesquisadores por bolsas
dessa modalidade, o CNPq passou a destinar anualmente cotas de bolsas para as
instituições de pesquisa, que se encarregam de administrá-las.
Sendo assim, baseado na entrevista 8, consideramos necessário o
desenvolvimento de mais estudos que vislumbrem o graduando formado nesta perspectiva,
de forma a possibilitar analisar o ensino por um viés crítico e questionador.
A Instituição pretende que esses Projetos, já existentes em alguns cursos, se
constituam no embrião de núcleos de pesquisa, base para a política de pós-graduação
stricto sensu (PDI-UNIVAG, 2003/2007).
89
Entende-se que a iniciação científica
20
, expressa no PDI e no Regimento do
UNIVAG, precisa ser implantada nos projetos pedagógicos dos cursos, à medida que o
corpo docente se qualifique e que a Instituição proporcione condições para realizá-las.
Percebemos que os entrevistados acusaram a importância da iniciativa dos cursos de já
estarem se mobilizando, de uma forma ou outra, para sua implementação. No entanto, um
entrevistado que não vivencia tal conduta, deixa-nos a indagação: “o curso de que faz parte
não está utilizando tal metodologia de ensino para a aprendizagem, ou não há participação
de todos os professores no projeto pedagógico do curso?”.
Considerando que a pesquisa é um princípio educativo, com o qual a educação
superior ganha em qualidade, acreditamos que é de fundamental importância, na
construção do projeto dos centros universitários, a institucionalização da pesquisa. No
UNIVAG, não é institucionalizada, encontra-se presente, porém, muito incipiente.
No entanto, o UNIVAG vem recebendo avaliações externas (Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior, implantado pelo MEC), para verificar as condições de
ensino e de oferta de cursos (Tabela 8,9,10). Por isso, a instituição, além de investimentos
em infra-estrutura, direciona seus projetos pedagógicos na melhora da qualificação do seu
corpo docente e na organização didático-pedagógica. Esta última toma como contraponto o
perfil do corpo discente
21
, objeto permanente de apoio institucional, no que se refere às
ações pedagógicas que favorecem a inserção dos alunos no ensino superior, assim como
para conferir qualidade aos projetos pedagógicos dos cursos (PDI-UNIVAG, 2003/2007).
3.4 Condições de trabalho
Para verificar as condições de trabalho do corpo docente os entrevistados nesta
pesquisa foram questionados se havia mudanças em relação às condições de trabalho. As
respostas foram as que seguem:
20
No mês de agosto de 2006, especialistas do Brasil inteiro se reuniram para discutir a Política Nacional de
Iniciação Científica e apresentaram estatísticas de um crescimento expressivo. O Pibic/CNPq (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico) divulgou que saltou de 12.984 alunos, em 2002, para 17.958, no ano de 2006. O número de
instituições participantes também teve evolução significativa no período, passando de 118 para 217, com uma
melhor distribuição regional e crescimento mais acelerado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
(BURGARDT, 2006).
21
É colhido na inscrição ao processo seletivo, com informações sobre dados sócio-econômicos e de
escolaridade, os quais tabulados se constituem em diagnóstico do corpo discente, e que, junto à análise do
desempenho nas provas, serve aos cursos para orientarem ações pedagógicas para os ingressantes.
90
[...] certamente exigiu uma ampliação de melhores condições para os trabalhos,
novos laboratórios, [...] outros órgãos dentro do próprio GPA foram criados, por
exemplo, a própria coordenação de ensino que está aí para dar suporte aos
cursos em específico. [...] (Entrevista 1, Professor e Coordenador de Ensino).
[...] houve mudanças inerentes ao crescimento que a instituição teve. Há algum
tempo atrás nos tínhamos uma coordenação onde ficávamos todos os gerentes e
coordenadores de todos os cursos do UNIVAG. Pelo crescimento e aumento do
numero de cursos essas coordenações foram sendo setorizadas. [...] (Entrevista
3, Gerente do GPA da Saúde).
[...] hoje nos proporciona salas bem preparadas, climatizadas; um suporte de
áudio visual muito bom; percebe-se também a parte da limpeza, é oferecer esse
ambiente bastante higiênico para nós (Entrevista 5, Professor de Metodologia de
Pesquisa dos cursos do GPA da Saúde).
[...] Hoje temos mais tecnologia que antes a gente não tinha, tem estruturas
melhores. No geral sim, está nítido. Individualmente cada coordenação, nós
temos salas pra tratar de estágio, sala de escritório modelo, temos estrutura de
áudio-visual melhor, laboratórios, lá na biblioteca também, sala de gravar CD,
uma opções de coisas, melhorou bastante, mas tem mais pra melhorar
(Entrevista 6, eixo II - Coordenadora de curso de Administração).
As entrevistas objetivavam investigar dois pontos: primeiro as condições de
trabalho da Instituição (paga em dia; deposita o FGTS; cumpre as obrigações com o INSS;
paga dentro da lei férias e décimo terceiro salário; há a presença do professor visitante e a
ausência de carteira de trabalho assinada; etc.); o segundo ponto seria investigar os fatores
estruturais e físicos que interferem na qualidade do ensino (o acesso à direção, recepção e
serviços de atendimento; acervo bibliográfico existente na biblioteca; espaço para
estacionamento de veículos; laboratório de informática; recursos audiovisuais disponíveis;
acústica das salas de aula; sistema de informação acadêmico e administrativo; qualidade
das decisões e ações empreendidas pelos dirigentes; etc.).
Todavia, os entrevistados direcionaram suas respostas apenas para a estrutura
física, considerada favorável às suas condições de trabalho (condições de ensino), bem
como para a presença de órgãos de apoio logístico a administração aos docentes e
discentes, como o Núcleo de Processamento de Dados – NPD, a Secretaria de Registro
Acadêmico – SRAc, a Biblioteca “Silva Freire” e a Central de Assistência ao Estudante –
CAE, destinados a favorecer, técnica e pedagogicamente, o desenvolvimento das
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Porém, o Plano de Desenvolvimento Institucional do UNIVAG (PDI), afirma
que a contratação de docentes para atuação nos cursos obedece às diretrizes que regem a
91
matéria, no que diz respeito à qualificação, titulação, experiência profissional e demais
convenções, entre elas a trabalhista. Os docentes são selecionados pelos cursos, de acordo
com as necessidades dos projetos pedagógicos, sendo lotados nos respectivos Grupos de
Produção Acadêmica – GPA’s, conforme sua área de formação, havendo circulação dos
mesmos entre os cursos, para ministrar disciplinas afins à sua qualificação.
Como citado anteriormente, quanto ao Plano de Cargos e Salários –
PCS/UNIVAG, o ingresso do docente na Carreira, nas categorias profissionais, professor
efetivo, professor colaborador ou professor ingressante, dá-se sob o regime da
Consolidação das Leis do Trabalho – CLT e obedece às seguintes etapas: análise
curricular; entrevista e/ou prova didática.
Ao ingressar o docente é enquadrado no regime de trabalho de Tempo Integral
(TI), correspondente a 40 horas semanais e ou ao de Tempo Parcial (TP), com quantidade
variável de horas especificadas semanalmente em função das atividades desenvolvidas. O
docente de TI é mensalista, devendo utilizar, no mínimo, 20 horas semanais em estudos,
trabalhos de extensão, planejamento e avaliação, bem como de administração acadêmica
ou de administração geral, conforme seu contrato especifique. O docente de TP tem seus
vencimentos calculados com base no total de horas-aula semanais de trabalho, não
podendo ser inferior ao valor de um salário mínimo vigente.
Outra especificação no PDI, dentro das condições de trabalho, é quanto ao
incentivo à qualificação dos professores, que é feito pelo Programa de Formação
Continuada de Docentes e apoio institucional a sua titulação, para garantir os percentuais
mínimos exigidos. Para beneficiar-se do programa de incentivo, o docente deverá fazer
parte do quadro da IES por pelo menos três anos (stricto sensu) e dois anos (lato sensu),
possuir carga horária igual ou superior a 12 horas-aula semanais e deverá comprometer-se
a permanecer na IES após a conclusão do Programa, por um período equivalente àquele da
obtenção da bolsa. (Resolução DG n.º 002/98). Para ilustrar esta afirmativa, reapresenta-se
a fala de um dos entrevistados sobre o assunto:
[...] Até nós fizemos um curso de especialização, era formação de professor,
uma discussão sobre educação. Então, foi um curso bom na qual o Centro
Universitário juntou vários professores, de várias áreas de formação, na qual
nós conhecemos, discutimos muito. Aí parece que bumm! Quando a gente
chega: cortou isso, cortou aquilo... Aí começou um desestimulo as pessoas
saindo, as pessoas sendo trocadas, mandadas embora. Não tem um curso mais
de mestrado, por exemplo, que tinha que teve. Eu acho que não ta tendo
92
incentivo até porque quem fez isso aí fez por conta própria. O único incentivo
que tinha era que a gente pagava um pouco menos, mas a gente pagou todos os
cursos. Muitos precisavam fazer um curso de especialização e eu fiz, mas nem
precisava. Eu queria discutir a educação nesse outro momento. Discuti em
oitenta e pouco e chegou uma hora que a gente estava defasada demais e então
foi interessante. Mas não sinto que hoje tenha não, até porque não se paga nada
mais para isso (Entrevista 8L,Professora do Curso de Administração).
Acredita-se que o docente toma para si a busca incessante pela qualificação na
tentativa de garantir empregabilidade, dentro de competências ditadas pelo mercado. Fica
claro que essa corrida é individual.
CONCLUSÃO
Os resultados deste estudo sugerem que houve uma clara expansão da educação
superior no Brasil proveniente do aumento do número de egressos do ensino médio e pela
procura de melhor qualificação para o mercado de trabalho, já que ingressando no ensino
superior há melhora das chances profissionais.
Nesta dissertação, também fica evidenciado que a expansão da educação superior
está sendo atendida principalmente pelo setor privado. O ensino público cresceu em um
ritmo mais lento e a justificativa dessa desigualdade consiste, em grande parte, nos vetos
do PNE que impediram os investimentos na ampliação das instituições públicas.
O número de IES privadas, que aumentou 111% nos oito anos de governo Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002), continuou crescendo mais do que a rede pública no
governo de Luis Inácio Lula da Silva. De 2002 a 2004, a taxa de crescimento das
instituições privadas foi de 25%, enquanto a rede pública cresceu 12%.
O cadastro de instituições que o MEC mantém na internet reforça a tendência de
crescimento do setor privado em 2004, embora tenha aumentado também o número de
federais. Em 2005 (apesar de não ser foco deste estudo), das 2.306 instituições
credenciadas, 10,1% (ou 233) eram públicas, sendo 97 dessas, federais.
Por outro lado, essa ampliação maior no setor privado pode dificultar o
cumprimento de outra meta do PNE, igualmente incorporada ao programa de governo do
Presidente Luis Inácio Lula da Silva: 40% dos universitários em cursos oferecidos pelo
setor público.
94
No entanto, o setor privado está tendo uma participação destacada nesse processo
de expansão, incentivado pela demanda escolar e profissional de um público que almeja
ingressar no ensino de graduação. Porém, a questão é que o desenvolvimento científico,
tecnológico e cultural de um país não pode ser realizado sem a prática acadêmica da
pesquisa e da oferta da pós-graduação, representando competências e habilidades só
proporcionadas pelas IES públicas (categoria universidade). No entanto, essa rede nacional
de estabelecimentos necessita de um efetivo comprometimento por parte do governo
federal em sua manutenção e seu aprimoramento acadêmico.
A análise desenvolvida nesta dissertação procurou também destacar que a
educação superior nos anos de 1990 iniciou um processo de diversificação institucional. As
IES vêm se diferenciando não apenas em termos de organização acadêmica, mas também
em categoria administrativa. Essa diferenciação gerou um sistema multifacetado compostas
por instituições públicas e privadas, com diferentes formatos organizacionais. Com as
mudanças na legislação e as alterações nos procedimentos para a abertura de novos cursos
e instituições de educação superior, a partir da LDB (n.9.394/96), assumiu-se que
instituições que não associam ensino, pesquisa e extensão tem direito à autonomia
universitária (o art. 207 da Constituição atribui a autonomia, apenas, às universidades).
Um dos desafios centrais para a educação superior brasileira é formular uma
política não direcionada apenas para uma das partes do sistema. Ao contrário, é necessário
um conjunto de ações que tenha como alvo as instituições do sistema de ensino a ser
enfrentado em sua totalidade. Trata-se, portanto, de criar mecanismos que qualifiquem
academicamente o sistema como um todo. A política educacional desenvolvida a partir de
1996, com a aprovação da LDB, criou condições favoráveis para a diversificação
institucional do ensino superior, e estabeleceu mecanismos capazes de orientar um novo
processo de expansão que, em tese, deveria caminhar rumo à qualidade acadêmica.
O estudo do UNIVAG mostrou, por meio das entrevistas, a ocorrência de
investimentos na infra-estrutura, no aumento de novos cursos, participação nas tomadas de
decisões, embora de forma fragilizada e apenas direcionada para assuntos acadêmicos, e na
implementação nos projetos pedagógicos dos cursos e metodologias de ensino
integralizados. Quanto à iniciação científica e à extensão, os entrevistados observam que
fazem parte do projeto pedagógico e que cada curso, gradativamente, está implantando em
seu currículo, embora de modo ainda incipiente.
95
Quanto ao incentivo à qualificação do docente, percebe-se que os docentes do
UNIVAG buscam a titulação, tanto para atender as exigências do MEC e da Instituição
como também para a aquisição de novos conhecimentos que deverão ser utilizados em sala
de aula. O UNIVAG realizou ações, como a parceria com a UnB, ajuda de custo e
implementação de plano de carreira no intuito de qualificar seu quadro de docentes,
embora ainda não tenha uma política institucionalizada de formação docente.
Outra questão observada com a transformação de Faculdade para Centro
Universitário é quanto à autonomia da IES, relacionando a qualidade como causa principal
da autonomia de uma IES, concebida esta autonomia como a posse dos meios necessários e
suficientes para que a instituição possa cumprir sua missão e atingir seus objetivos. Nesta
questão, observou-se com as entrevistas que os GPA’s (Grupos de Produções Acadêmicas
– GPA’s) com seus colegiados, possibilitam uma tomada de decisões com participação dos
docentes e discentes. No entanto, percebeu-se também que seriam necessárias mais
entrevistas e maior vivência atual com os cursos para analisar até que ponto essa
participações pode gerar processo de autonomia.
Finalizando, acredita-se que deve existir uma maior efetividade no controle da
expansão da educação superior, pois só com uma eficiente fiscalização no processo de
abertura de novos cursos e instituições e um maior rigor nas avaliação dessas instituições é
que se poderá alcançar o compromisso com a qualidade e a sua efetivação.
96
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ANEXOS
101
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _________________________________________________________, professor,
aceito ser entrevistado pela pesquisadora Myrian T. M. de Arruda e Sá, mestranda do
Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom
Bosco, para o projeto sob o título de “Expansão dos Centros Universitários no Brasil após a
aprovação da LDB de 1996 – um estudo de caso do UNIVAG - Centro Universitário de
Várzea Grande.”, orientado pela Profa. Dra. Mariluce Bittar. Tal pesquisa tem como
objetivo analisar, por meio de um estudo de caso, o processo de criação do Centro
Universitário de Várzea Grande – UNIVAG e sua relação com o movimento de expansão
de Centros Universitários no Brasil e com as políticas públicas para a educação superior,
pós LDB (Lei nº. 9.394/1996).
Fui esclarecido sobre os objetivos da pesquisa e aceito a divulgação das informações que
forem autorizadas, com sigilo total do meu nome, embora possa ser identificado através de
alguma característica contida no relato.
Várzea Grande, ____ de ____________ de 2007.
Assinatura do participante da pesquisa Myrian T. M. de A. e Sá
Pesquisadora do Projeto
102
ANEXO 2
RELAÇÃO DOS ENTREVISTADOS
ENTREVISTA Nº. 1 (EIXO II)
Data/hora: 19/06/2006
Cargo que ocupa no UNIVAG: Professor e Coordenador de Ensino
Início das atividades no UNIVAG: Desde 1991
ENTREVISTA Nº. 2 (EIXO I)
Data/hora: 19/06/2006 às 16 h
Cargo que ocupa no UNIVAG: Assessora Acadêmica
Início das atividades no UNIVAG: Desde 1996
ENTREVISTA Nº. 3 (EIXO II)
Data/hora: 27/06/2006 às 16 h
Cargo que ocupa no UNIVAG: Gerente do GPA da Saúde
Início das atividades no UNIVAG: Desde 1998
ENTREVISTA Nº. 4 (EIXO II)
Data/hora: 3/07/2006 às 12 h
Cargo que ocupa no UNIVAG: Coordenador do Curso de Ciências Contábeis
Início das atividades no UNIVAG: Desde 1996
ENTREVISTA Nº. 5 (EIXO II)
Data/hora: 03/07/2006 às 15h30min
Cargo que ocupa no UNIVAG: Professor de Metodologia de Pesquisa dos cursos do GPA
de Saúde
Início das atividades no UNIVAG: Desde 1998
ENTREVISTA Nº. 6 (EIXO II)
Data/hora: 18/07/2006 às 17h30min
Cargo que ocupa no UNIVAG: Coordenadora do Curso de Administração
Início das atividades no UNIVAG: Desde 1996
ENTREVISTA Nº. 7 (EIXO I)
Data/hora: 08/08/2006 às 14h30min
Cargo que ocupa no UNIVAG: Assessora Pedagógica
Início das atividades no UNIVAG: 1997
ENTREVISTA Nº. 8 (EIXO II)
Data/hora: 16/08/2006 às 19 h
Cargo que ocupa no UNIVAG: Professora do Curso de Administração
Início das atividades no UNIVAG: 1999
103
ENTREVISTA Nº. 9 (EIXO II)
Data/hora: 23/08/2006 às 18 h
Cargo que ocupa no UNIVAG: Professora de Direito
Início das atividades no UNIVAG: 1998
104
ANEXO 3
Universidade Católica Dom Bosco
Programa de Mestrado em Educação
Projeto: Expansão dos Centros Universitários no Brasil após a aprovação da LDB/1996 –
um estudo de caso do UNIVAG – Centro Universitário de Várzea Grande.
Autora: Myrian T. M. de Arruda e Sá
Orientadora: Profª Drª. Mariluce Bittar
ROTEIRO DE ENTREVISTA
EIXO I (aplicado à reitoria)
01- Qual (ais) o (os) motivo (os) que incentivou (aram) a querer transformar esta
Instituição de Ensino Superior de uma Faculdade para um Centro Universitário?
02- Com essa transformação, houve mudanças em relação à mantenedora?
03- A autonomia prevista pela Legislação aos Centros Universitários para criar,
organizar e extinguir cursos e programas de educação superior, representando uma
autonomia didático-científica é melhor de quando era Faculdade? E como e por
quem ela é exercida?
04- Mesmo desobrigado da pesquisa, o UNIVAG faz pesquisa?
05- Qual foi a exigência do MEC mais difícil para atender a essa transformação?
06- Segundo a legislação, Centro Universitário é uma IES com ensino de excelência.
Como o UNIVAG vê o ensino de excelência?
07- Das várias exigências para a transformação em Centro Universitário, uma delas é
quanto à porcentagem de mestres e doutores. O UNIVAG atendeu a esse critério?
08- O UNIVAG está investindo na formação de mestres e doutores?
09- Qual a política de incentivo para essa formação?
10- O que mais mudou com essa transformação?
EIXO II (aplicado ao corpo docente)
01- O que mudou na transformação de Faculdade para Centro Universitário?
02- Há diferença por parte do poder decisório entre a antiga Faculdade e o Centro
Universitário?
03- O UNIVAG apresenta uma estrutura colegiada de decisão para assuntos de
natureza acadêmica?
04- Há participação de docentes nos colegiados?
05- Em relação às condições de trabalho, houve mudanças?
06- Está havendo maior estímulo para a qualificação dos professores após esta
transformação?
07- Em relação ao ensino, houve mudanças nas exigências para os cursos de
graduação?
105
08- Há atividade de pesquisa na Instituição? Qual?
09- Em sua opinião, qual o interesse da mantenedora em transformar o UNIVAG de
Faculdade em Centro Universitário?
10- Os cursos do UNIVAG - Centro Universitário atendem as necessidades da
comunidade?
106
ANEXO 4
Projetos de Pesquisa de Docentes em Capacitação com Apoio Institucional 2004 a
2007
Título da Pesquisa M/D - Ano GPA CURSO Instituição da
Capacitação
Nome do
Professor
Uso sustentável da
biodiversidade brasileira:
prospecção químico-
farmacológico em plantas
superiores.
Pós-Doutorado
2006/2007
Ciências Agrária
e Biológica
Biologia UNESP – Araraquara
Instituto de Química
Cláudia Joseph
Nehme
Taxonomia e Morfologia de
Gastrópodes Terrestres de
Áreas Cárstíca e Serrana do
Município de Nobres-MT.
Doutorado
2004/2005
Ciências Agrária
e Biológica
Biologia UFRJ-Zoologia Elesbão Vitor da
Silva Neto
Influencia da Usina de
Manso sobre a estrutura
populacional e reprodução
de peixes de interesse
comercial do Rio Cuiabá,
Pantanal Mato-Grossense.
Doutorado
2005/2006/2007
Ciências Agrária
e Biológica
Biologia UEMAT/UFSCAR-
Educação Ambiental
Maria Teixeira
Oliveira
Caracterização de fungos e
microtoxinas em grão de
milho (zea mays L.)
submetidos a diferentes
sietemas de armazenamento
no estado de Mato Grosso
Doutorado
2005/2006/2007
Ciências Agrária
e Biológica
Agronomia UNICAMP -
Faculdade de
Engenharia Agrícola-
Tecnologia Pós
colheita de grão e
sementes
Maria Paula
Domeni Kalix
Saberes Tradicionais,
sobrevivência e estratégia
de conservação.
Doutorado
2005/2006/2007
Ciências Agrária
e Biológica
Biologia UEMAT/UFSCAR-
Educação Ambiental
Maria Salete
Ferraz Ferreira
Monitoramento da fauna
flebotomínica de infecção
naturtal de Leismania
Chagasi em Lutzomya
Lomgipapis em Várzea
Grande, Município de Mato
Grosso.
Doutorado
2004/2005
Ciências Agrária
e Biológica
Biologia FIOCRUZ-Ciências da
Saúde
Nancy Akemi
Missawa
Avaliação da resistência e
tolerância de genótipi de
algodoeiro a Pratylenchus
Doutorado
2005/2006/2007
Ciências Agrária
e Biológica
Agronomia ESALQ-Departamento
de Entomologia
Fitopatologia e
Zoologia Agrícola
Rosangela
Aparecida da Silva
Variação espaço temporal
na diversidade mivrobiana
em amostra ambientais na
Bacia do Rio Cuiabá-MT
Doutorado
2005/2006/2007
Ciências Agrária
e Biológica
Biologia UFRJ - Instituto de
Microbiologia Prof.
Paulo Casar Góes
Zorady Marques
de Lima
A Língua Chiquitano falada
no Brasil
Mestrado
2004/2005
Ciências
Humanas
Pedagogia Universidade Federal
de Goiás - Estudos
Lingüísticos
Cavalcante
Santana
Doutorado
2005/2006
Ciências
Humanas
Pedagogia UNICAMP –
Faculdade de
Educação
Rute Cristina
Domingos de
Paulma
Análise de
biocompatiilidade tecidual
de três cimentos
endodontico
Doutorado
2005/2006
Ciências da Saúde Odontologia UNESP – Araçatuba –
Faculdade de
Odontologia -
Periodontologia
Alex Semenoff
Segundo
Implante subcutâneo de
silicone – estudo histológico
em ratos
Mestrado
2004/2005
Ciências da Saúde Odontologia UNESP – Araçatuba –
Odontologia – Área de
concentração
Estomatologia
Diuriane Caroline
Campos França
Uso da vitamina C em
reimplante dentário tardio
após remoção mecânica do
ligamento periodontal –
estudo macroscópico em
ratos
Mestrado
2005/2006/2007
Ciências da Saúde Odontologia UNESP – Araçatuba –
Faculdade de
Odontologia – Clínica
Integrada
Márcia Regina
Negri
107
Expansão dos Centros
Universitários no Brasil
após LDB/1996 – um
estudo de caso do UNIVAG
Centro Universitário de
Várzea Grande
Mestrado
2005/2006
Ciências da Saúde Fisioterapia UCDB – Educação
Escolar e Formação de
Professores
Myrian Tereza
Maciel de Arruda e
Sá
Avaliação histológica da
biocompatibilidade do
polímetro derivado da
mamona, após fratura dos
ossos nasais. Estado
experimental em macacos
prego (cebus apella)
Doutorado
2005/2006/2007
Ciências da Saúde Odontologia Faculdade de Ciências
Médicas da Santa Casa
de São Paulo -
Otorrinolaringologia
Paulo César de
Jesus Dias
Razão sensível: uma
proposta teórica para
formação em saúde
Doutorado
2005
Ciências da Saúde Enfermagem Université René
Descartes, Paris V -
Sorbonne
Priscila Nades
Paise
Processo de construção e
avaliação do projeto político
pedagógico do curso de
fisioterapia do Centro
Universitário de Várzea
Grande – UNIVAG
2001/2005
Mestrado
2005/2006
Ciências da Saúde Fisioterapia UCDB – Educação
Escolar e Formação de
Professores
Suseli de Freitas
Pinheiro
Avaliação do Padrão
respiratório durante fadiga
respiratória induzida por
carga resistida inspiratória
Mestrado
2004/2005
Ciências da Saúde
Fisioterapia Centro Universitário
Triangulo - UNIT
Walkiria Shimoya
Mestrado
2004/2005/2006
Ciências Sociais
Aplicado
Contabilidade USP-FUCAPE –
Contabilidade e
Controladoria
João Santana
Proença
Fonte: UNIVAG - Gerente Gestão de Pessoas – 2004 a 2007.
108
ANEXO 5
Fotos da infra-estrutura
109
110
Biblioteca
111
ANEXO 6
Fotos das Clínicas Integradas
112
ANEXO 7
Fotos dos Laboratórios de Linguagens
113
ANEXO 8
Fotos da Feira de Leitura e Mostra de Cursos
114
115
ANEXO 9
Fotos das Produções na Varanda.
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