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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE-UFRN
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
A FORMAÇÃO ACADÊMICA DO ENFERMEIRO PARA O SUS
NA PERCEPÇÃO DE DOCENTES E DISCENTES
DA FACULDADE DE ENFERMAGEM/UERN
ROBERTA KALINY DE SOUZA COSTA
NATAL – RN
2007.2
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ROBERTA KALINY DE SOUZA COSTA
A FORMAÇÃO ACADÊMICA DO ENFERMEIRO PARA O SUS
NA PERCEPÇÃO DE DOCENTES E DISCENTES
DA FACULDADE DE ENFERMAGEM/UERN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Enfermagem, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial a obtenção do
título de Mestre em Enfermagem, com área de
concentração em Atenção à Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Arnoldo Nunes de
Miranda.
NATAL – RN
2007.2
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Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial de Enfermagem
Costa, Roberta Kaliny de Souza.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes
da faculdade de enfermagem/UERN / Roberta Kaliny de Souza Costa. - Natal, [RN], 2007.
183 f.
Orientador: Francisco Arnoldo Nunes de Miranda.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de
Ciências da Saúde. Departamento de Enfermagem. Programa de Pós Graduação em
Enfermagem.
1. Enfermagem – Dissertação. 2. Educação em Enfermagem – Dissertação. 3. Sistema
Único de Saúde – Dissertação. I. Miranda, Arnoldo Nunes de. II. Titulo.
RN/UF/BSE CDU 616-083
ROBERTA KALINY DE SOUZA COSTA
A FORMAÇÃO ACADÊMICA DO ENFERMEIRO PARA O SUS
NA PERCEPÇÃO DE DOCENTES E DISCENTES
DA FACULDADE DE ENFERMAGEM/UERN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Enfermagem, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Enfermagem, com área
de concentração em Atenção à Saúde.
Aprovada em ________/________/_________.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Arnoldo Nunes de Miranda - Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
____________________________________________________
Profª Draª Maria Emília Romero de Miranda Enriques - Examinador Externo
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
__________________________________________________
Prof. Dr. Gilson de Vasconcelos Torres - Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
____________________________________________________
Profª Drª Clélia Albino Simpson - Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Dedico este trabalho à minha família, razão do meu
viver:
- Meus pais Rita Kátia e Raimundo Nogueira;
- Meus irmãos Robson, Ricardo e Kelly;
- Meu amigo, companheiro e amado Galileu.
À vocês, pelo apoio incondicional, e pela doçura,
carinho e cumplicidade que trazem para todos os
dias da minha vida.
AGRADECIMENTOS
A finalização desse trabalho seria impossível se não fosse o apoio, o estímulo e o
incentivo de todos os amigos/amigas, colegas de trabalho e de mestrado, atores e atrizes que
contribuíram e compartilharam conosco de todos os momentos dessa construção. Por isso, os
meus sinceros agradecimentos:
À Deus por iluminar os caminhos e estar sempre presente em todos os dias da nossa
vida;
À Arnoldo, pelo acolhimento e sensibilidade de aceitar os meus limites, por elevar os
meus ânimos nos muitos momentos de desencantos e, principalmente, por aceitar o desafio de
investigarmos sobre a formação de enfermagem, orientando os meus novos caminhos com
competência intelectual;
Aos docentes do Programa de Pós-graduação em enfermagem da UFRN que
proporcionaram o espaço adequado para as minhas reflexões, indispensáveis ao meu
amadurecimento pessoal e à definição do meu objeto de estudo;
À Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, em especial à Faculdade de
Enfermagem de Mossoró – FAEN/UERN, na pessoa da diretora Maria Fátima Caldas da
Mota, pelo espaço concedido e pelos esforços desprendidos para a concretização desse
trabalho;
Aos docentes e aos discentes da Faculdade de Enfermagem de Mossoró –
FAEN/UERN que participaram do estudo contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa;
Às professoras Moêmia Gomes de Oliveira Miranda, Raimunda Medeiros Germano,
Rosalba Pessoa de Souza Timóteo, Bertha Cruz Enders e ao professor Gilson de Vasconcelos
Torres pelas discussões, sugestões e material bibliográfico que ajudaram a iluminar vários
pontos do trabalho;
Às amigas Líbne e Zuguimária que vêm, há mais de uma década, partilhando as
alegrias e nos apoiando nas horas boas e difíceis da vida;
Aos colegas do mestrado, em especial Pollyana e Dulcian, parceiro de orientador,
pelos momentos de laser e descontração inesquecíveis que contribuíram com a consolidação
de um forte laço de amizade e companheirismo;
Aos funcionários do Departamento de Enfermagem da UFRN, nas pessoas de
Gracinha, Liliane, Sebastião, Naldo, Cida e Sunaly, sempre prestativos e pacientes no
atendimento às minhas solicitações;
Aos companheiros do Campus do Seridó/UERN, nas pessoas de Jennifer, Cristyanne,
Éricka, Patrícia e professor João Batista, que souberam compreender minha ausência,
assumindo muitas vezes as minhas atividades;
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES pelo
apoio ao conceder a bolsa de estudo, contribuindo com a produção do conhecimento;
À Amélia, Juliana, Galileu, Adriano, Selma e Arnoldo pelas grandes e valiosas
contribuições na finalização do trabalho.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................
13
2 REVISÃO DE LITERATURA..............................................................................
23
2.1 O SUS E AS OPORTUNIDADES PARA A TRANSFORMAÇÃO DA
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE............................................
24
2.2 MOVIMENTOS DE MUDANÇA NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO FRENTE AO SUS....................................
38
2.3 O ENFERMEIRO E O SUS: CONTRIBUIÇÃO PARA A MUDANÇA DO
MODELO ASSISTENCIAL.................................................................................
46
2.4 FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO PARA O SUS: AS INTENÇÕES DO
NOVO VELHO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA FAEN/UERN............
52
3 METODOLOGIA..................................................................................................
68
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...............................................
91
4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA.......................................................
92
4.2 O ATO CONCRETO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA: A PERCEPÇÃO
DOS DISCENTES A RESPEITO DA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO DO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA
FAEN...........................................................................................................................
97
4.3 O DISCURSO DOS DOCENTES ACERCA DA EFETIVAÇÃO DO SUS NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO CURSO DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM DA FAEN................................................................................
124
5 CONCLUSÃO........................................................................................................
144
REFERÊNCIAS........................................................................................................
155
APÊNDICES..............................................................................................................
169
ANEXOS....................................................................................................................
174
COSTA, R. K. S. A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de
docentes e discentes da Faculdade de Enfermagem/UERN. Natal, 2007. 183p.
Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
RESUMO
O modelo de atenção à saúde no âmbito do Sistema Único de Saúde - SUS pressupõe
uma política de recursos humanos que prepare profissionais de saúde para reorientar os
serviços e práticas sanitárias. O enfermeiro, membro da equipe de saúde, assume papel
importante na implementação dos princípios e diretrizes do SUS, sendo sua formação
profissional necessária à organização do trabalho nesse sentido. Desse modo, esse estudo
objetiva analisar o processo de formação do enfermeiro para atuar no Sistema Único de
Saúde, na percepção de discentes e docentes da FAEN/UERN. Trata-se de um estudo
exploratório-descritivo com abordagem quanti-qualitativa, realizado com discentes e docentes
do curso de graduação em enfermagem. Na pesquisa de campo, realizada entre os meses de
novembro de 2006 e fevereiro de 2007, foram utilizados como instrumentos a pesquisa
documental sob o texto do Projeto Político-Pedagógico - PPP, a entrevista estruturada
direcionada aos docentes e o questionário fechado aplicado aos discentes do oitavo e nono
períodos do curso. Os dados resultantes dos questionários, elaborados a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN e do Instrumento de Avaliação dos Cursos de Graduação –
MEC foram organizados em cinco tabelas referentes ao perfil dos discentes e dos docentes
participantes da pesquisa, à organização didático-pedagógica e aos Objetivos do PPP; ao
Perfil do egresso; à organização didático-pedagógica do currículo. Para a consideração das
entrevistas foi adotada a análise temática de conteúdo e a análise léxica pelo programa
informático ALCESTE, que proporcionou a organização do material em cinco categorias:
problemas do cotidiano da consolidação do SUS versus formação do enfermeiro, dicotomias
do currículo do curso de enfermagem da FAEN versus princípios de integralização do
processo formativo, o egresso da FAEN e sua inserção profissional junto ao SUS, o projeto
político-pedagógico e a preocupação com a superação das dicotomias do processo formativo,
habilidades e competências necessárias ao enfermeiro atuante no SUS. A análise das
informações provenientes do referencial teórico utilizado e da pesquisa de campo resultou na
constatação de que, apesar das boas intenções, as estratégias de implementação se mostraram
frágeis para dar conta da concretização do ideal expresso no PPP. Ainda existe um abismo
entre o que é pensado como processo formativo inovador e o que está sendo realmente
implementado.
PALAVRAS-CHAVE: enfermagem, educação em enfermagem, Sistema Único de Saúde,
projeto político-pedagógico.
COSTA, R. K. S. The nurse’s academic formation for SUS in the perception of learning
and teaching of the Faculty of Nursing/UERN. Natal, 2007. 183p. Dissertation (Masters) –
Nursing Masters Degree Program, Federal University of Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
ABSTRACT
The model of attention to health in Single Health System (Sistema Único de Saúde –
SUS) presupposes a human-resources policy which prepares professionals of health to guide
the services and sanitary practices. The nurse, a member of health staff, takes over an
important role in implementation of principles and standards of SUS, being its professional
formation necessary to labor organization in this purpose. In this way this study objectifies to
analyse the process of formation of the male nurse in the Politic-Pedagogical Project (Projeto
Político-Pedagógico – PPP) in the perception of learning and teaching of the Faculty of
nursing – FAEN of the University of The Rio Grande do Norte State – UERN. It treats about
a descriptive-exploratory study with qualitative and quantitative approach carried out with
learning and teaching of the graduation nursing course. In the field research carried out
between the months of november, 2006 and february, 2007, were used like instruments the
documental research below PPP´s, structured interview directed to the learning and the closed
questionnaire applied to the students of eighth and ninth semesters of graduation course. The
results of data about the questionnaires elaborated according to National Curricular Patters
(Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN) and the Instrument of Evaluation Course of
Graduation – MEC were organized according to six lists about the profile of the learning and
teaching that participate of the research; of the didactical-pedagogical organization and PPP´s
objectives to the just-graduates person to the didactical-pedagogical curriculum organization.
For considering the interviews it was adopted thematic analysis of content discribed in lexical
analysis by informatical program ALCESTE which provided the organization of the material
in five categories: daily problems of SUS consolidation versus nurse formation, dichotomies
about FAEN´s nursing course of curriculum versus principles of integralization of graduating
process, the just-graduated one from FAEN and its professional insertion united to SUS
politic-pedagogical project and the concern about the overcoming of dichotomies of
graduation process abilities and necessary competences to the SUS performing nurse. The
analysis of informations deriving from documental performance and field research resulted on
the verification that, in spite of good intentions, the implementation strategies showed
themselves fragile to cope with the rendering of expressed ideal on PPP. There is still a great
gap between what´s thought as innovating graduating process and what´s being really
implemented.
KEY WORDS: nursing; education, nursing; Single Health System; politic-pedagogical
project.
LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Distribuição dos docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da
FAEN, quanto às variáveis de caracterização (faixa etária, sexo, área de formação,
tempo de graduação, tempo de docência, nível de formação, cargo na instituição,
disciplinas ministradas, regime de trabalho e vínculo empregatício).
Mossoró,
fevereiro, 2007.
93
TABELA 02: Distribuição dos discentes do Curso de Graduação em Enfermagem da
FAEN, quanto às variáveis de caracterização (período/semestre do curso, faixa etária,
sexo, ano de ingresso no curso, inserção no mercado de trabalho, área de trabalho,
estado civil).
Mossoró, fevereiro, 2007.
96
TABELA 03: Percepção dos discentes do Curso de Graduação em Enfermagem da
FAEN, quanto à organização didático-pedagógica do Projeto Político-Pedagógico.
Mossoró, fevereiro, 2007.
99
TABELA 04: Distribuição da freqüência dos objetivos do projeto político-pedagógico
apresentados pelos estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem/FAEN-UERN.
Mossoró, fevereiro, 2007.
101
TABELA 05: Distribuição da freqüência do perfil do egresso proporcionado pelo
projeto político pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem/FAEN-UERN.
Mossoró, fevereiro, 2007.
104
TABELA 06: Distribuição da freqüência das respostas dos estudantes sobre a
Organização didático-pedagógica do currículo do Curso de Graduação em
Enfermagem/FAEN-UERN.
Mossoró, fevereiro, 2007.
112
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEn Associação Brasileira de Enfermagem
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
ABRASCO Associação Brasileira de Pós-graduação em Saúde Coletiva
ACS Agentes Comunitários de Saúde
ALCESTE Analyse Lexicale par Contexte d’um Ensemble de Segments de
Texte
APS Atenção Primária em Saúde
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEBES Centro Brasileiro de Estudos de Saúde
CEC Comissão de Estudos Curriculares
CEP-UFRN Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte
CFE Conselho Federal de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNRHS Conferência Nacional de Recursos Humanos em Saúde
CNS Conferência Nacional de Saúde
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DEGES Departamento de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde
ENADE Exame Nacional do Desempenho de Estudantes
ENSP Escola Nacional de Saúde Pública
ESF Estratégia Saúde da Família
ETSUS Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde
FAEN Faculdade de Enfermagem de Mossoró/RN
FAMENA Faculdade de Medicina de Marília/SP
FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz
FNEEn Fórum Nacional de Entidades de Enfermagem
GERUS Especialização de Equipes Gestoras
IDA Integração Docente Assistencial
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LAPPIS Laboratório de Pesquisas sobre Práticas de Integralidade em Saúde
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
NOAS Norma Operacional da Assistência do SUS
NOB/SUS Norma Operacional Básica do Sistema Único de Saúde
NOB/RH-
SUS
Norma Operacional Básica Sobre Recursos Humanos do Sistema
Único de Saúde
OMS Organização Mundial de Saúde
OPAS Organização Pan-Americana de Saúde
PACS Programa de Agentes Comunitários de Saúde
PET Programa Especial Tutorial
PDI Programa de Desenvolvimento Institucional
PIBIC Programa de Iniciação Científica
PITS Programa de Interiorização do Trabalho em Saúde
PPP Projeto Político-Pedagógico
PROFAE Programa de Formação de Auxiliares de Enfermagem
ProjetoUNI Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde
PRÓ-
SAÚDE
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde
PSF Programa Saúde da Família
SENADEn Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem
no Brasil
SGTES Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
SUS Sistema Único de Saúde
UBS Unidades Básicas de Saúde
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PROMED Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de
Medicina
TIPESC Teoria de Intervenção Práxica da Enfermagem em Saúde Coletiva
UEL Universidade Estadual de Londrina/PA
UESC Universidade Estadual de Santa Cruz
USF Unidade de Saúde da Família
VER-SUS Vivência Estágio na Realidade do Sistema Único de Saúde
NTRODUÇÃO
O que será que faz ou leva uma pessoa a se interessar
em investigar uma outra? O que será que faz ou leva
outra pessoa se mostrar a ela? Será que a ciência é a única
justificativa para eu conhecer uma pessoa e abrir sua vida para
a minha? Porque uma pessoa contaria coisas verdadeiras,
falaria de sentimentos a quem lhe é praticamente
desconhecido?
TRENCH
I
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
14
1 INTRODUÇÃO
O Sistema Único de Saúde - SUS, instituído pela Constituição Federal de 1988,
regulamentado pelas Leis Orgânicas da Saúde nº 8.080/1990 e nº 8.142/1990, intenta
viabilizar a substituição do modelo ainda hegemônico biologicista, individual, centrado no
médico e na doença por um modelo de atenção à saúde de natureza includente, universal,
equânime e integral.
Concorda-se com Ceccim, Armani e Rocha (2002), que o ordenamento e a regulação
do Estado na educação dos profissionais de saúde estão assegurados nas atribuições do SUS a
partir do texto constitucional de 1988, da Lei Orgânica da Saúde 8.080/1990, das Normas
Operacionais Básicas [NOB/1991, NOB/1993 e NOB/1996], da Norma Operacional da
Assistência do SUS [NOAS/2001] e das compilações resultantes das Conferências Nacionais
de Saúde [Controle Social].
Assegurado por lei, o SUS assume o poder de inferir na definição do perfil
profissional, por sua singular condição de política pública de saúde. Esta argumentação é o
eixo propulsor e necessário ao seu funcionamento, o qual sugere a reorientação dos serviços e
das práticas profissionais, propondo a organização de serviços descentralizados, rápidos,
democráticos em sua gestão, com ações ágeis e capazes de atender as rápidas transformações
da estrutura etária da população, assim como da complexa evolução dos problemas de saúde,
levando em consideração as características regionais (SANTOS et al, 2000).
Faz-se necessário reconhecer a formação profissional como uma condição
fundamental para a manutenção e melhoria da qualidade na produção dos serviços em saúde.
Dessa forma, recai sobre a universidade este grande desafio que exige uma corajosa
redefinição dos processos de formação, adequação dos currículos a partir dos projetos
pedagógicos, cujas exigências requerem a preparação de profissionais qualificados,
comprometidos em efetuar as mudanças necessárias no fortalecimento do SUS (PINHEIRO et
al., 2003).
Uma nova dinâmica pedagógica passa a ser requerida e assumida pelas instituições
formadoras para contemplar as questões da reordenação da atenção à saúde no SUS. Um novo
perfil profissional deve ser construído para o trabalho em saúde, uma vez que o aluno precisa
desenvolver habilidades teóricas e práticas para atuar com competência, no mundo social e
cultural em que vive, as quais remetem aos aspectos cognitivo, atitudinais, éticos, dentre
outros.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
15
A mudança em curso, no âmbito do processo ensino-aprendizagem, significa vencer a
formação tradicional parcelar que fragmenta o saber-fazer limitante da aprendizagem
significativa, pois implica em construir um modelo responsivo aos problemas/situações de
saúde dos indivíduos, da família e da coletividade, priorizando a promoção da saúde e a
prevenção das doenças.
No que diz respeito às transformações no mercado de trabalho, nas políticas de saúde e
nos modelos assistenciais, observa-se uma acentuada e estimuladora discussão e reformulação
da formação do enfermeiro, especialmente em relação ao ensino de graduação, a base do
processo de habilitação profissional para o trabalho (FAUSTINO et al., 2003).
Tradicionalmente, a educação em enfermagem desenvolvida na universidade esteve centrada
nas especialidades, fragmentando o conhecimento, uma vez que a prioridade era a formação
técnica para curar as doenças, fortemente orientada para o ambiente hospitalar, pois o modelo
flexneriano norteava a formação e as práticas em saúde.
Segundo Ceccim e Feuerwerker (2004a), a perspectiva conservadora de formação nas
profissões de saúde vem passando por severas críticas ao longo dos anos e,
conseqüentemente, vem sofrendo alterações, principalmente a partir da institucionalização da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB [Lei nº 9.394/1996] e da
regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN [Resolução CNS 287/1998].
Do ponto de vista das políticas públicas em saúde, os reflexos da construção dessa
nova realidade no que diz respeito à formação, à capacitação, ao aprimoramento e ao
desenvolvimento dos recursos humanos em saúde no país estão evidenciados nas iniciativas
ministeriais com a implantação e expansão do Programa Saúde da Família - PSF e do
Programa de Agentes Comunitários de Saúde – PACS, na preparação de médicos e
enfermeiros para o Programa de Interiorização do Trabalho em Saúde – PITS, na capacitação
de auxiliares de enfermagem em todo país, mediante o Programa de Formação de Auxiliares
de Enfermagem – PROFAE, e, ainda, na criação de uma política de educação permanente em
saúde e no desenvolvimento de Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde – ETSUS,
iniciativas criadas com o objetivo de capacitar os profissionais inseridos no SUS
(MARSIGLIA, 2004).
Do ponto de vista das políticas públicas educacionais, as Instituições de Ensino
Superior - IES, também sinalizam e efetuam mudanças significativas com a reestruturação dos
Projetos Político-Pedagógicos – PPPs, assim como na adoção de estratégias didático-
pedagógicas inovadoras envolvendo a articulação entre ensino e serviço, tais como: Nova
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
16
Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde - UNI, Integração Docente Assistencial -
IDA, Rede Unida, Vivência Estágio na Realidade do Sistema Único de Saúde - VER-SUS e
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde - PRÓ-SAÚDE.
Na enfermagem, as mudanças no processo ensino-aprendizagem vêm se processando
na reconfiguração do caráter conservador focado no modelo flexneriano, de forma mais
incisiva sobre os cursos de graduação. Tal afastamento não menospreza o domínio teórico-
prático tradicional, porém busca nos Projetos Político-Pedagógicos a articulação dos
currículos com os cenários de prática para dar respostas aos problemas/situações a partir das
transformações importantes nos referenciais teóricos, marcos conceituais, metodologias,
assumindo o caráter político dos problemas de saúde, na reordenação das práticas,
oportunizando maior bagagem capaz de reorientar a formação do enfermeiro na área da saúde
coletiva para o fortalecimento do modelo de atenção à saúde.
Desse modo, o novo perfil requerido para o enfermeiro exige um aprendizado para
atuar no SUS, o qual deve contemplar, além das competências específicas da profissão, um
conjunto de habilidades gerais que assegurem, ao profissional, o desenvolvimento do seu
pensamento científico, crítico-reflexivo da sua prática, das suas relações acadêmicas e sociais,
amparadas pela ética e pela humanização nos processos de trabalho.
O reflexo dessas transformações, modestamente e por ser singular, pode ser percebido
na Faculdade de Enfermagem – FAEN de Mossoró, da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN. Nesta, o movimento de reformulação da proposta de ensino,
iniciado em 1986, partiu das inquietações e das amplas discussões sobre o ensino de
graduação frente às demandas de saúde da população. Dessa forma, urgia um processo
ensino-aprendizagem capaz de dar respostas aos anseios e às necessidades da população.
Nesta perspectiva, ocorreram reformas do currículo em curso e, conseqüentemente, na
implantação do Projeto Político-Pedagógico – PPP, cujas metas intentam garantir a formação
de enfermeiros éticos, técnico-científicos e politicamente capazes de intervir na produção dos
diversos serviços de saúde.
Na FAEN ocorreram duas reformas. A primeira, caracterizada pela regulamentação do
chamado currículo velho em 1974 [Resolução nº 04/74-U], e, a segunda marcada pela
implantação do novo currículo de 1996. Este último, resultado de 10 anos de apreciações,
iniciadas em 1986, que concomitantemente ocorreu no bojo das discussões nacionais sobre as
mudanças curriculares. Ressalte-se que desde então se discutia um mecanismo legal que
contemplasse a construção coletiva de políticas de educação em enfermagem, de forma
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
17
articulada e compartilhada, tanto com o movimento democrático como com o da reforma
sanitária brasileira (MIRANDA, 2002b).
O currículo implantado em 1996, ainda vigente, representa uma reformulação no
sentido de superar a visão fragmentada do homem, da sociedade e da produção do
conhecimento, buscando romper com as dicotomias individual/coletivo e
clínico/epidemiológico, para contemplar ações articuladas com o ensino de nível médio
[atualmente denominado de profissionalizante], a graduação e a pós-graduação, além dos
programas de extensão e de articulação ensino-serviço (MIRANDA; MOURA; LIMA, 2003).
Entretanto, a construção dos marcos teóricos, conceituais, filosóficos e metodológicos
orientadores da formação da força de trabalho em enfermagem no âmbito da FAEN, voltados
para a intervenção na realidade social brasileira e, especialmente, dos serviços de saúde de
Mossoró e da região, evidenciaram a necessidade de reformas para além da estrutura e da
organização curricular. Fato que proporcionou a criação de diversos espaços de discussão e
participação dos diferentes atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, tais como:
docentes, discentes, enfermeiros dos serviços, representantes de entidades, entre outros. Da
articulação coletiva foi possível construir o Projeto Político-Pedagógico do curso, priorizando
as mudanças no processo ensino-aprendizagem, estas em consonância com as recomendações
da Associação Brasileira de Enfermagem – ABEn.
Como desdobramento, o Projeto Político-Pedagógico - PPP da FAEN vislumbra a
formação de enfermeiros comprometidos com o desenvolvimento da profissão, como
produtores de conhecimento, capazes de intervir no processo de produção dos serviços de
saúde, transformando os perfis epidemiológicos regionais e nacionais, e aperfeiçoando o
processo saúde-doença na perspectiva da vigilância à saúde (UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000).
A construção e a adoção desse perfil para o enfermeiro (re)orientou o ensino e o
trabalho da enfermagem da FAEN, provocando mudanças na forma de organizar e
desenvolver atividades relativas ao processo ensino-aprendizagem, como condição
fundamental para adequação do profissional ao processo de produção dos serviços de saúde,
na perspectiva da construção e consolidação do SUS.
O SUS, garantido constitucionalmente, desde a sua concepção até sua implantação e
implementação apresenta heterogêneas formas e ritmos no processo de construção e
consolidação, nos estados e municípios brasileiros. Os diferentes momentos de consolidação
do SUS levam em consideração as diversidades e especificidades locorregionais, que se
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
18
refletem em momentos de avanços e recuos, os quais são/foram determinados por um
conjunto de fatores sociais, econômicos, políticos, culturais e, quiçá, pelo aspecto ousado e
inovador do controle social, no qual se requer a participação colegiada da população nas
tomadas de decisão no que diz respeito ao processo saúde-doença, o que nem sempre
apresenta um percurso linear.
Bosco Filho e Lima (2003), resgatando a organização histórica do sistema de saúde em
Mossoró/RN, revelam a ocorrência dos pequenos avanços e as grandes contradições do
processo de descentralização, destacando as distorções das ações e dos serviços de saúde,
influenciadas pelos interesses político-partidários, corroborado pelo frágil desempenho dos
Conselhos Municipais de Saúde e da organização da sociedade civil, fatores estes que,
conjuntamente, enviesaram o processo de municipalização da saúde, indispensável à
implementação do SUS, assim como em tantos outros municípios do território nacional.
Em Mossoró/RN, particularmente, no período correspondente às décadas de 1980 e
1990, a fase inicial do processo de construção e consolidação do SUS na perspectiva da
atenção à saúde, operacionalizada nos serviços, não conseguiu romper com os princípios
flexnerianos, ajustados aos interesses do projeto neoliberal de construção das políticas sociais.
A construção e consolidação do SUS, embora se configurassem como uma preocupação
explícita nos meios de comunicação, era pouco discutida pela sociedade civil organizada do
município, não prevalecendo a tradição resistencialista mossoroense, também não menos
indiferente ao equiparado contexto de desmobilização da população brasileira na luta pelo
direito à saúde e à cidadania plena (BOSCO FILHO; LIMA, 2003).
Por sua vez, no âmbito da UERN, especificamente no Curso de Enfermagem da
FAEN, estes fatos não passaram despercebidos. Os princípios doutrinários do SUS ganharam
progressivamente mais espaço nas disciplinas curriculares da área de saúde coletiva. Nestas,
as discussões foram aprofundadas em torno da operacionalização dos seus princípios
fundamentais, à medida que, também se discutia a organização dos serviços de saúde de
Mossoró/RN para adequar às exigências do setor, respaldadas pelas leis orgânicas e normas
operacionais básicas e de assistência do SUS. Assim, reconfiguravam-se os cenários de
práticas e estágios curriculares da FAEN para além do ambiente hospitalar, atingindo as
unidades de saúde como um espaço privilegiado para o desenvolvimento do estágio curricular
supervisionado.
Sendo assim, os egressos [incluindo os formados na matriz curricular anterior] do
curso de enfermagem da FAEN começaram a ter na atenção primária, incrementada pelo
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
19
Programa Saúde da Família - PSF, um campo de absorção dos profissionais, assim como dos
demais cursos universitários da área de saúde.
Historicamente, a FAEN, perseguindo a idéia de organizar a formação a partir dos
marcos teóricos e metodológicos, alicerce orientador da força de trabalho na enfermagem,
sucintamente pontuada neste trabalho, recebeu reconhecimento nacional em dois momentos
distintos e significativos.
O primeiro ocorreu em 2004, com a inclusão no Laboratório de Pesquisas sobre
Práticas de Integralidade em Saúde – LAPPIS, em parceria com Departamento de Gestão do
Trabalho e da Educação em Saúde – DEGES (do Ministério da Saúde) e com a Organização
Pan-Americana da Saúde – OPAS, ao valorizar as experiências inovadoras no ensino da
saúde, através da linha de pesquisa EnsinaSUS (MACHADO, 2006).
As propostas foram concebidas a partir de projetos político-pedagógicos, priorizando o
princípio da integralidade. Do total de inscritos, somente dez, incluindo a FAEN, foram
selecionadas por apresentarem propostas inovadoras de ensino, pois contemplavam a
formação acadêmica, a educação permanente, a utilização de novas tecnologias do cuidado e
novos saberes e práticas na atenção aos usuários (PINHEIRO; CECCIM; MATTOS, 2006).
Para Machado (2006, p. 13),
A seleção do projeto político-pedagógico da FAEN deveu-se à articulação
ensino/trabalho que promove, preparando os enfermeiros em consonância com o
serviço público e a comunidade. As estratégias metodológicas para a formação desse
profissional visam à realidade, às reais necessidades dos usuários. Essas
necessidades se transformam em conteúdo do currículo da faculdade.
O segundo ocorreu no ano seguinte, ou seja, em 2005, quando o Projeto Político-
Pedagógico/1996 do curso de enfermagem da FAEN obteve em processo seletivo de âmbito
nacional a aprovação no Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde - PRÓ-SAÚDE (BRASIL, 2005a). Este programa foi instituído pelo Ministério da
Saúde com a finalidade de reorientar os cursos de graduação em medicina, enfermagem e
odontologia, objetivando estabelecer mecanismos de cooperação entre gestores do SUS e as
instituições de ensino, além de ampliar a prática educacional na rede de serviços básicos de
saúde, gerar conhecimentos e prestar serviços à comunidade para abordagem integral do
processo saúde-doença (BRASIL, 2005a).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
20
A partir do reconhecimento nacional como uma IES comprometida com o ensino e as
práticas de enfermagem, a FAEN também assume publicamente o compromisso com a
responsabilidade social em enfermagem e na saúde, tendo como eixo a organização da
formação da força de trabalho em enfermagem e o SUS.
Durante a vivência como discente do Curso de Enfermagem da Faculdade de
Enfermagem - FAEN de Mossoró/RN, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –
UERN, no período de 1996 a 2000, recebemos uma formação assegurada por um novo
Projeto Político-Pedagógico – PPP implantado em 1996, no qual os marcos teórico e
metodológicos do processo ensino-aprendizagem foram reorientados de modo a garantir uma
produção da força de trabalho em enfermagem condizente com o perfil sócio-econômico e
epidemiológico da população brasileira e da região, com as transformações ocorridas no setor
saúde e com as diretrizes para a formação do enfermeiro determinadas nos Seminários
Nacionais de Diretrizes para a Educação em Enfermagem – SENADEN’s.
Hoje, sete anos depois da conclusão do curso de graduação em enfermagem, inserida
nesta mesma IES, como enfermeira docente atuante na formação acadêmica em enfermagem,
surge a oportunidade de vivenciar, de outra posição, o desenvolvimento do processo
educativo no que tange à formação do enfermeiro, experienciando na prática a
operacionalização da proposta e a colheita dos frutos do PPP/1996 da FAEN, ainda vigente.
Particularmente, a primeira aproximação como profissional, na área da saúde coletiva,
como egressa do curso de enfermagem da FAEN, deu-se através da participação, por dois
anos, no Programa de Interiorização do Trabalho em Saúde – PITS. Tal experiência nos
colocou frente aos serviços de saúde com baixa resolutividade, que a seu turno nos impunha
grandes limitações no que concerne à intervenção em situações de saúde-doença da
população, com graves danos ao acesso e à qualidade de assistência prestada. Dessa forma, os
problemas tendiam a se avolumar ainda mais, pela simples constatação de que os profissionais
de saúde envolvidos no PITS haviam sido formados num paradigma educacional centrado no
modelo flexneriano que por si dificultava a proposta de interiorização da saúde num modelo
participativo. Fato este que comprometia significativamente a sua atenção nos serviços e nas
propostas de intervenção e controle social configurados pelo SUS.
De fato, observamos que, majoritariamente, os recém-formados saem diretamente dos
cursos universitários para o exercício profissional na perspectiva do processo de produção dos
serviços de saúde do SUS. Adicione-se que também foram preparados sob a ênfase do modelo
biomédico arraigado nas IES. Nesse sentido, de um lado, o curso de graduação oferece uma
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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formação de caráter terminal. Do outro, o exercício profissional de caráter construtivo e
participativo ocasionando o confronto com aqueles profissionais carentes de capacitações,
sendo a mais das vezes isentados destas durante a contratação, ocasionando sérios prejuízos
ao processo do trabalho.
Neste sentido, as transformações no sistema de saúde materializadas no SUS, a
conseqüente discussão acerca da redefinição do processo de formação em saúde/enfermagem
e a existência de um PPP na FAEN, norteado por um novo paradigma para o seu agir na
formação do enfermeiro, despertou o interesse para o curso de graduação em enfermagem da
Faculdade de Enfermagem de Mossoró/RN, ao questionar: como o curso de graduação em
enfermagem da FAEN/UERN forma o enfermeiro para o exercício profissional no Sistema
Único de Saúde?
Na tentativa de respondermos tal questionamento definimos como objetivo: analisar o
processo de formação do enfermeiro para atuar no Sistema Único de Saúde, na percepção de
discentes e docentes da FAEN/UERN.
Determinamos, portanto, como objeto de estudo, a formação do enfermeiro do curso
de graduação em enfermagem da FAEN de Mossoró para a atuação no Sistema Único de
Saúde.
Entendemos que a investigação científica acerca da preparação do enfermeiro para o
exercício da profissão no SUS é valiosa em virtude de muitos egressos de enfermagem saírem
diretamente dos cursos universitários para o trabalho junto aos serviços desse sistema de
saúde, o que requer das IES, a partir de seus cursos de graduação, compromisso com
processos de ensino-aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento da força de trabalho
em saúde, particularmente da enfermagem, para contribuir com a construção do SUS.
Além disso, muitos enfermeiros têm nos cursos de graduação uma formação terminal,
que, em tese, deve ser munida de artifícios que favoreçam a construção do amplo conjunto de
habilidades e competências gerais e específicas da profissão de enfermagem, indispensáveis
para o enfermeiro intervir na realidade social e no contexto da produção dos serviços de
saúde.
Acreditamos que a concretização dessa pesquisa também é importante por facultar
subsídios relevantes ao aprimoramento do projeto político-pedagógico da FAEN, que ora se
encontra em processo de reformulação, bem como de outras instituições de ensino que
ofertam cursos na área da saúde, na perspectiva da construção e reconstrução de estratégias
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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pedagógicas, que superem os limites antepostos à construção de perfis profissionais almejados
e necessários à consolidação do SUS.
Destarte, a análise da formação profissional é de extrema relevância para as áreas da
saúde e educação, oferecendo especial contribuição à enfermagem, às políticas públicas e à
sociedade. Relevante e importante à medida que oferece elementos para discussões do
processo ensino-aprendizagem de enfermagem e para habilitação do enfermeiro para o
exercício profissional no SUS, incrementando as fontes de estudo e pesquisas no âmbito da
formação de recursos humanos em saúde.
A pesquisa está articulada em 5 (cinco) eixos. O primeiro diz
respeito à justificativa do
trabalho e a delimitação do objeto de estudo. No segundo eixo, procedemos à revisão da
literatura, delineando o quadro teórico a partir da contextualização histórica, social e política
das mudanças do modelo assistencial em saúde no Brasil; das demandas na área da formação
profissional; das transformações no paradigma das políticas universais que dizem respeito à
saúde, educação e trabalho; e da apresentação e revisão do projeto pedagógico e do currículo
da FAEN/UERN. No terceiro eixo focalizamos os marcos metodológicos, onde
caracterizamos o espaço e os sujeitos da pesquisa, bem como os instrumentos adotados. Na
quarta seção, apresentamos e discutimos os resultados do material empírico, através de
tabelas, e da análise léxica do recurso informático chamado ALCESTE. No quinto eixo,
concluímos, por meio de uma comparação entre as informações provenientes da pesquisa de
campo e as intenções ideais, expressas no Projeto Político-Pedagógico/96, o processo de
formação do enfermeiro para o exercício profissional no SUS da FAEN/UERN.
REVISÃO DA LITERATURA
“A impressão é que estou por nascer e
não consigo. Sou um coração batendo
no mundo. Você que me lê me ajude a nascer”.
CLARICE LISPECTOR
R
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
24
2 REVISÃO DE LITERATURA
Organizou-se a revisão em quatro eixos, caracterizando o desenho teórico conceitual
da pesquisa, tais como: o SUS e as oportunidades para a transformação da formação dos
profissionais de saúde; movimentos de mudança na graduação em enfermagem: a formação
do enfermeiro frente ao SUS e O enfermeiro e o SUS: contribuição para a mudança do
modelo assistencial; A formação do enfermeiro para o SUS: intenções do novo-velho Projeto
Político-Pedagógico da FAEN/UERN.
2.1 O SUS E AS OPORTUNIDADES PARA A TRANSFORMAÇÃO DA FORMAÇÃO
DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE
As mudanças ocorridas nas duas últimas décadas nos paradigmas da educação, da
organização do mercado de trabalho e da saúde, mediadas pelas transformações econômicas,
políticas, sociais e culturais mundiais, estão provocando uma grande movimentação no
processo de formação profissional, repercutindo profundamente no rumo das políticas de
recursos humanos no Brasil.
A raiz dessas transformações situa-se na intensificação e no aprofundamento da
dinâmica capitalista, bem como na estruturação de fenômenos associados à estratégia
econômica adotada pela globalização e pelo modelo neoliberalista (BARBOSA et al., 2003).
Os efeitos dessa conjuntura transcendem a dimensão econômica, sinalizando novos caminhos
nas relações sociais, nas alterações no tamanho e nas atribuições do Estado, nas modificações
na forma e no conteúdo do trabalho humano, bem como no dinamismo nos conceitos e nas
práticas educativas (DELUIZ, 2004).
Nesse contexto de mudança, o mundo do trabalho é invadido por princípios de
flexibilização, precarização, produtividade, segmentação, informalidade e competitividade
passando por uma reestruturação do processo de produção e, conseqüente reorganização do
trabalho em novas bases, práticas e saberes.
Segundo Nunes, Martins e Sório (2000) o que está em curso é a transição do modelo
de produção taylorista/fordista para um outro de reestruturação produtiva. Ou seja, um
movimento de mudança, vigente nos anos de 1950 e 1970, que ultrapassa os fundamentos da
organização do trabalho, caracterizada pela dominância da prescrição de atividades, pela
pouca intervenção e autonomia dos trabalhadores sobre os processos produtivos para alcançar
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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uma proposta com novos parâmetros que priorizam a intelectualização do trabalho, a
utilização de tecnologias inovadoras, o conhecimento técnico e a qualificação profissional, na
conformação do processo de produção.
O avanço dessas tendências no âmbito do mundo do trabalho constitui per si num
paradoxo traduzido pela contraposição existente entre o estabelecimento da precarização e da
informalidade dos processos produtivos, ao mesmo tempo em que ocorre a revalorização do
trabalho e da apologia à multiqualificação do trabalhador como condição de acesso a um lugar
no mercado dinâmico (DELUIZ, 2004).
Desse trabalhador passa-se a exigir, então, um conjunto de habilidades técnicas,
cognitivas, organizacionais, comunicativas e comportamentais que lhe confiram capacidade
diagnóstica na solução de problemas do cotidiano profissional, aptidão para tomar decisões,
para trabalhar em equipe e capacidade para adaptar-se às mudanças (AMÂNCIO FILHO,
2004). Dito de outra forma, reforça-se uma inclinação à formação generalista, à polivalência,
à responsabilidade social, ao estabelecimento de novas demandas de qualificação e ao
conhecimento técnico-político, como qualidades que o trabalhador deve deter para
desenvolver um trabalho mais abstrato, intelectualizado, autônomo, coletivo e complexo.
Dentro dessa perspectiva, surge a necessidade de rediscutir o papel da educação nesse
contexto, a sua adequação, a vinculação e as suas respostas ao grande processo de mudança
sócio-econômico que afeta, num ritmo acelerado, todos os setores da sociedade. A educação é
um meio de alcançar o equilíbrio perfeito entre o trabalho, a aprendizagem e o exercício pleno
da cidadania ativa (DELORS et al., 1998).
A educação desdobrada nos processos de ensino-aprendizagem de crianças, jovens e
adultos, na qualificação e no desenvolvimento de habilidades profissionais, tem uma enorme
parcela de contribuição na preparação de recursos humanos e na potenciação da capacidade da
força de trabalho para o mercado produtivo. Entendida como um compromisso com os ideais
da sociedade e referindo-se a um conjunto de práticas sociais, com os valores, crenças,
atitudes, conhecimentos formais e informais que cada sociedade tende a desenvolver para
preservar ou melhorar as condições e a qualidade de vida da população (AMÂNCIO FILHO,
2004). Portanto, a educação, na atualidade, deve acompanhar a evolução dos conceitos e
contribuir com modelos avançados de formação, para instituir uma nova relação com as
necessidades de crescimento e de integração social.
Entretanto, é preciso ressaltar que, em razão das interferências do processo de
globalização econômica e da dinâmica do capitalismo internacional, a educação vem
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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passando por constantes modificações conceituais, estruturais e organizacionais, no esforço de
superar a fragmentação do saber e da realidade, instituída e disseminada pelo modelo
tradicional de ensino, abrindo espaço para estratégias que primam pela formação de
indivíduos críticos, reflexivos, responsáveis e participativos no desenvolvimento da sociedade
e na construção da cidadania.
Confrontada com a crise de relações sociais, a educação deve, pois, assumir a difícil
tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreensão mútua
entre indivíduos e grupos humanos. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os
meios necessários a uma cidadania consciente e ativa, que só pode realizar-se,
plenamente, num contexto de sociedades democráticas (DELORS et al., 1998, p.
52).
Dessa forma, evidencia-se um novo paradigma no campo da educação, no qual a
sociedade, revestida de inovações tecnológicas, informacionais, econômicas e sociais, dispõe
e facilita o acesso de sistemas miniaturizados e aparelhos eletrônicos modernos a um número
cada vez maior de pessoas, favorecendo um ambiente cultural e educativo susceptível de
diversificar as fontes de conhecimento e de saber e criando expectativas de processos
formativos construtores de novas formas de aprender, de ser, de conviver e de fazer (NÚÑES;
RAMALHO, 2004). O que para Morin (2000) se traduz na necessidade de uma educação
integral, liberta da fragmentação e disciplinarização do saber, capaz de formar cidadãos
comprometidos em enfrentar as dúvidas, os desafios e as incertezas do nosso tempo.
A nova concepção ampliada da educação tem como objetivo principal o
fortalecimento da capacidade reflexiva e criativa dos indivíduos, da sua realização como
pessoa e membro da sociedade, que só pode ser alcançada com a organização de
aprendizagens e saberes fundamentais, construídos ao longo de toda a vida. O aprender a
conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser, constituem-se, então, em quatro pilares e saberes
necessários à educação do futuro (DELORS et al., 1998). Assim se constitui num conjunto de
conhecimentos necessários ao alcance das qualidades, tais como as capacidades de se
comunicar, de compreender, de conviver, de cooperar com os outros, de agir no meio em que
vive e de resolver conflitos, cada vez mais indispensáveis à vida em sociedade.
Sendo assim, o modelo de educação tradicional, sofre um esgotamento e passa a ser
questionado quanto à sua limitada capacidade de responder às atuais tendências do mundo
globalizado, uma vez que as reais necessidades do cotidiano e as demandas do mercado de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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trabalho clamam por sujeitos mais ativos, dinâmicos, éticos, humanos, aptos a aprender e a
lutar por seus direitos e por sua liberdade de viver como cidadão, com outros cidadãos.
Denominada por Freire (1996) como “educação bancária” a educação tradicional se
baseia na transmissão de saberes e valores pelo professor aos alunos. Um modelo de ensino
centrado no repasse de conteúdos, organizados e fragmentados em disciplinas,
descontextualizados da realidade, transferidos de geração a geração, mantendo a dicotomia
entre elite dominante do saber e massas ignorantes (MARTINS; HADDAD, 2001). Trata-se
de uma prática educativa desvinculada do cotidiano e da realidade social dos alunos, sendo
estes, educados e disciplinados pelo professor, detentor do conhecimento e da cultura
(LOUREIRO; VAZ, 1999).
É necessário salientar, entretanto, que a abertura de espaço para tais possibilidades de
discussão e renovação pedagógica, especialmente da educação profissional, emergiu em meio
a movimentos sociais, desencadeados na década de 1980 e a lutas pela conquista da
democracia, melhoria das condições sociais e realização da reforma sanitária no Brasil. Um
período, marcado por importantes acontecimentos que desaguaram na busca da seguridade
social, na ampliação do conceito de saúde e na construção do SUS, enquanto direitos
constitucionais, respaldados pela Carta Magna, instituída em 1988.
Nesse sentido, Ceccim e Feuerwerker (2004b, p. 44) afirmam que, no Brasil, “o setor
saúde vem sendo submetido a um significativo processo de reforma de Estado [...], cuja ação
é fundamentalmente à continuidade a ao avanço do movimento pela reforma sanitária, bem
como para a concretização do SUS”.
O processo de implantação do SUS trouxe modificações para a organização das
práticas de atenção à saúde e de gestão do sistema, permitindo a reconfiguração do modelo
assistencial mediante a formulação e ampliação de propostas inovadoras associadas a novos
modelos. Esses movimentos envolvem a diversificação dos serviços de saúde, os novos
processos de qualificação dos trabalhadores e a natureza do trabalho em saúde, mantendo
estreita relação com a atual reorganização do mundo do trabalho.
Essa almejada modificação no modelo de atenção passa, então, a ser orientada pela
adoção de medidas centradas nas ações de vigilância à saúde e na prevenção de agravos que
comporta o modelo epidemiológico do coletivo, primando por ideais de participação popular
na formulação e na implementação das políticas de saúde, de eqüidade da atenção, de
universalidade do atendimento, de integralidade da assistência e, acima de tudo, pela
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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superação da histórica dicotomia existente entre atividades assistenciais e preventivas
(CARVALHO; MARTIN; CORDONI JÚNIOR, 2001).
Atualmente, os meios possíveis utilizados para alcançar a eficiência, a eficácia, a
efetividade e a acolhida dos brasileiros de forma universal, equânime e integral ao SUS, têm-
se concretizado com a implantação e consolidação do PSF e do PACS. Estratégias
substitutivas ao modelo de atenção hegemônico, com recursos teoricamente capazes de
viabilizar o acesso da população carente e excluída ao SUS, e de reorganizar a atenção
primária à saúde, repercutindo no reordenamento dos demais níveis de complexidade do
sistema.
O PACS e o PSF passam a se configurar como a porta de entrada do sistema de saúde,
incorporando os preceitos básicos do trabalho em equipe, a construção de
vínculo/responsabilização entre população e profissionais, o reconhecimento da saúde como
um direito de todo cidadão, a intervenção sobre as condições de vida e saúde, integração e
mobilização intersetorial e organização da sociedade para exercer o controle social
(FEUERWERKER; ALMEIDA, 2006).
Esses princípios fundamentais implicam numa organização da rede de serviços e
práticas profissionais em novas bases, aplicados como estratégias de garantia do acesso da
população a serviços de saúde de qualidade, mas ainda em curso de legitimação por
esbarrarem em obstáculos de diversas ordens, entre estes, os vários fatores relacionados aos
recursos humanos, sua inadequação, despreparo e insuficiência na rede pública de saúde.
Sendo assim, a questão profissional em saúde e os problemas a ela relacionados pela
má distribuição de profissionais, baixa qualificação, modelo de ensino tradicional,
desarticulação ensino-serviço, dentre outros, representa, hoje, um desafio específico e um nó
crítico que emperra a consolidação do SUS no Brasil (NUNES, MARTINS, SÓRIO, 2000;
CECCIM, FEUERWERKER, 2004a; GIL, 2005). Torna-se evidente a necessidade da atual
conformação do sistema de saúde que disponha de profissionais com formação acadêmico-
científica, éticos, humanísticos, dotados de conhecimento técnico-político e cultura para a
cooperação e assessoramento na prestação dos serviços e nos movimentos sociais.
Tais características compõem o perfil adequado a ser adotado pelo profissional de
saúde em atuação nos serviços, orientando uma formação voltada para a construção de
competências, as quais emergem como conseqüência do contínuo e premente
desenvolvimento tecnológico e das inovações no suporte teórico das questões relacionadas
com a saúde, imprimindo necessidades de formação de recursos humanos,
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redimensionamento de métodos e de processos pedagógicos nas propostas de capacitação
(NUNES; MARTINS; SÓRIO, 2000).
De acordo com Motta, Buss e Nunes (2001), Faustino et al. (2003) e Deluiz (2004) o
termo competência tem sido usado sob várias concepções, assumindo perspectivas diferentes
quando utilizado no mundo do trabalho [capacidade de resolver e responder novas formas de
organização do trabalho em tempos de reestruturação produtiva e incorporação tecnológica] e
no mundo escolar [educação consciente, ativa, incorporando habilidades comunicativas,
comportamentais e sociais]. Tomando por base a utilização do termo no mundo escolar e o
conceito trabalhado por Deluiz (2004), entendemos por competência o acervo de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para resolver problemas, enfrentar situações
e para obter resultados exigidos em circunstâncias de trabalho e em um determinado contexto
cultural.
Por isso, as várias instâncias relacionadas com a reforma e a consolidação do sistema,
entre elas as instituições de ensino, devem contribuir com as mudanças no campo das práticas
e da formação profissional no sentido de efetuar transformações no sistema de ensino,
instaurando um movimento social de modificação na educação dos profissionais de saúde
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004b).
De acordo com Carvalho e Ceccim (2006), o documento de referência utilizado pela
educação superior nacional para a classificação das profissões da saúde é a Tabela de Áreas
do Conhecimento ou Tabela Capes.
Essa Tabela resultou do agrupamento dos cursos por grandes áreas de conhecimento
realizado pelo Conselho Nacional de Educação, sob os auspícios da elaboração das diretrizes
curriculares [Edital CNE 04/1997], sendo aprovado pelo Conselho Nacional de Saúde
mediante a Resolução CNS 287/1998. Nela, estão listados como pertencentes à grande área
das ciências da saúde, a área de educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia,
fonoaudiologia, medicina, nutrição, saúde coletiva, e terapia ocupacional. Além disso, o
Conselho Nacional de Saúde estabeleceu como sendo trabalhadores da Área da Saúde, os
profissionais da grande área já citados, agrupados aos pertencentes às áreas de biologia,
odontologia, psicologia, serviço social, medicina veterinária e biomedicina (CARVALHO;
CECCIM, 2006).
Nesse contexto, é fundamental o estabelecimento da articulação entre os campos da
educação e da saúde (BRASIL, 2005a), para que se sobressaiam formulações de estratégias
organizativas, conectadas com princípios de mudanças a serem operados no âmbito da
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formação de profissionais para o SUS. Uma parceria que pressupõe, antes de tudo, relação de
interseção, em prol da viabilidade da cooperação técnica e científica para o desenvolvimento
da área de recursos humanos em saúde.
Neste sentido, o estabelecimento de parcerias firmadas entre os ministérios e entre os
níveis da gestão, vem apontando novos marcos para o setor saúde. Um produto positivo
dessas cooperações foi a recente aprovação do Pacto pela Saúde em fevereiro de 2006, pelo
Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2007b).
O Pacto pela Saúde 2006, estruturado em três componentes [Pacto em Defesa do SUS,
Pacto pela Vida e Pacto de Gestão], corresponde a um Termo de Compromisso de Gestão
assinado pela União, estados e municípios com o objetivo de formalizar a cooperação da
gestão do SUS na defesa da promoção de ações integrais de saúde, da Atenção Básica à Saúde
tendo como prioridade o PSF, da qualificação da participação e do controle social, do
financiamento compatível com as necessidades da rede pública, da responsabilidade da gestão
com a melhoria do planejamento, programação e avaliação das políticas de saúde, entre elas a
de gestão do trabalho e da educação na saúde (BRASIL, 2007b).
Nesse ínterim, é importante lembrar que, assim como a saúde passou a ser garantida
constitucionalmente como direito de todos e dever do estado [art. 196], a partir da
institucionalização da Constituição Federal de 1988, o ordenamento e a formação dos recursos
humanos para o SUS, também passaram a constar em lei [art. 200, inciso III], como atribuição
do Estado (PAIM, 1994).
A partir do estabelecimento desta condição, eventos importantes como as
Conferências Nacionais de Recursos Humanos em Saúde – CNRHS, surgem com proposições
para solucionar os entraves encontrados na implementação das políticas formuladas para o
setor. A primeira realizada em 1986, sob a influência doutrinária da VIII CNS, iniciou
discussões quanto à possibilidade de articulação entre as instituições de saúde [ensino e
serviço] e as entidades representativas da população, como forma de superar a
compartimentalização do ensino, o despreparo, o desinteresse e o descompromisso das
instituições de ensino e dos serviços de saúde com o modelo assistencial em construção
(PAIM, 1994).
A segunda CNRHS, realizada em 1993, sob os auspícios da IX CNS [1992], veio
reforçar as mesmas proposições referentes à formulação das políticas de recursos humanos de
antes, com base num diagnóstico mais aguçado sobre os problemas envolvendo o
descompromisso ético e social e a desmotivação dos profissionais, vislumbrando a reversão
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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dos fatores que se configuram, atualmente, como pontos de precarização do trabalho (PAIM,
1994).
No relatório desses eventos, constam discussões e propostas com relação à articulação
entre instituições de ensino e serviço, na tentativa de reduzir a dicotomia entre si como forma
de incluir os alunos de graduação na realidade de saúde (PAIM, 1994), paralelamente,
buscando o estabelecimento de uma rede de instituições comprometida com a integração
ensino/serviço e com o desenvolvimento do SUS (SOUSA, 2000a).
As Normas Operacionais Básicas, como instrumento normatizador da gestão do
trabalho no SUS, está intimamente relacionada com a qualidade da atenção à saúde e a
formação de recursos humanos para atuar na área. Esses documentos exigem novos enfoques
teóricos, de produção e de inovação tecnológica. Dessa forma, circunscrevem novos perfis
profissionais no mundo do trabalho em saúde, daí a necessidade do comprometimento das
instituições de ensino com todos os níveis de atenção à saúde preconizado pelo SUS.
Ressalte-se as mudanças no projeto técnico-assistencial que são defendidas pelas Leis
Orgânicas nº 8.080/1990 e 8.142/1990 e pelas Conferências Nacionais de Saúde VIII, IX, X e
XI (CECCIM; FEUERWERKER, 2004b; CECCIM; ARMANI; ROCHA, 2004).
O SUS, no que diz respeito à formação profissional em saúde assume, então, o papel
de interlocutor, orientando a formulação de projetos políticos pedagógicos e não somente a
função de campo de prática [estágio/aprendizagem], pressupondo a necessidade de
intervenção estatal via articulação ministerial nas áreas da saúde, educação, trabalho,
seguridade, meio ambiente, dentre outras, para o desenvolvimento de recursos humanos do
setor.
Trata-se de fortalecer o compromisso e a responsabilidade social do SUS, movido pela
superação de uma formação baseada em treinamentos emergenciais, afinados com o modelo
clínico, como até então, para a adoção de um modelo de competências profissionais, não
limitado à dimensão puramente técnico-instrumental, com vistas à construção de um
trabalhador dotado de autonomia, de iniciativa, de habilidade para o trabalho em equipe e que
atenda às exigências atuais do novo sistema de saúde.
De acordo com Nunes, Martins e Sório (2000), esse processo social de construção do
ensino na saúde articulada na perspectiva multidisciplinar, especialmente com a educação,
estabeleceu-se no Brasil há 50 anos, quando surgiram diversas concepções do papel de
centros formadores e de programas de formação, abrindo fronteiras para o ensino e a pesquisa
em saúde nos anos 1980 e 1990. Nesse mesmo tempo, surge a compreensão de que o processo
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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educativo tem a escola como instituição fundamental, onde estão presentes os currículos, as
visões dos processos de trabalho, a educação, a ciência e a tecnologia, as relações de poder-
saber, os docentes com formação diversificada, as leis e as estratégias de desenvolvimento de
novos sistemas de saúde.
Nos anos de 1990, por exemplo, ocorreram diversas inovações no campo da educação
que se traduziram na adoção e incentivo de tecnologias no agir pedagógico que influenciaram
o processo ensino-aprendizagem, com destaque para o ensino à distância, na produção e
circulação de vídeos, jornais e revistas regulares dedicadas à saúde, e na criação de canais
educativos de televisão, em parceria e com o apoio de uma quantidade cada vez maior de
instituições como o Centro Brasileiro de Estudos de Saúde - CEBES, a Associação Brasileira
de Pós-graduação em Saúde Coletiva - ABRASCO, e Rede Unida [fórum formado por centro
formadores de recursos humanos de diversos níveis de ensino], todas relacionadas com as
discussões, formulação e implementação da política de recursos humanos em saúde.
Todo este avanço criou instâncias, mecanismos e estratégias configuradas para
viabilizar a superação dos desafios que se interpunham na área, no que diz respeito à
formação profissional, com o intuito de transformar recursos humanos em profissionais
comprometidos com os princípios e as diretrizes do SUS, em todos os níveis de ensino
[graduação, pós-graduação, aperfeiçoamento de pessoal em atuação nos serviços].
Dentre as principais propostas podemos destacar: o Programa de Interiorização do
Trabalho em Saúde - PITS
1
, o de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina
– Promed
2
, o de Capacitação e Formação em Saúde da Família, o de Profissionalização dos
Trabalhadores da Área da Enfermagem - PROFAE
3
, o de Especialização de Equipes Gestoras
- GERUS
4
, o de formação de Conselheiros de Saúde, o de residência multiprofissional para
saúde da família, entre outros, que viabilizaram e ainda mobilizam pessoas [profissionais,
1
O PITS foi concebido pelo governo federal em 2001, para lotar médicos e enfermeiros em cidades com
precários serviços médico-sanitários vislumbrando a reorganização da atenção básica de saúde no país e o
fortalecimento do Programa de Saúde da Família - PSF, a base do processo de interiorização do SUS
(STELLA, 2002).
2
O Promed foi criado em 2002 com o objetivo de operar mudanças nos currículos dos cursos de medicina,
partindo do princípio da inclusão, na formação do médico, da importância do relacionamento entre profissional
e comunidade. Configurou-se como uma seleção de projetos de adequação dos cursos de medicina às Diretrizes
Curriculares Nacionais (CARVALHO; CECCIM, 2006).
3
O PROFAE foi criado em 2000 com a finalidade de qualificar profissionais de nível médio (auxiliares e
técnicos de enfermagem) em atuação no SUS. Além disso, o programa propiciou a modernização de escolas
técnicas de saúde do SUS, o desenvolvimento de Cursos de Formação Pedagógica para a especialização de
enfermeiros, a elaboração e implantação de um Sistema de Certificação de Competências Profissionais
(BRASIL, 2007a).
4
O projeto Gerus foi uma estratégia criada na década de 1990 pelo Ministério da Saúde em cooperação com a
OPAS e o apoio da Escola Nacional de Saúde Pública – ENSP/FIOCRUZ, para qualificação técnica e
administrativas dos gestores para o fortalecimento da Rede de Unidades Básicas do SUS (BERTUSSI, 2002).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
33
comunidade] e instituições em prol da articulação ensino/serviço para o desenvolvimento do
SUS (CECCIM; FEUERWERKER, 2004b; MARSÍGLIA, 2004).
O Programa de Educação para o Trabalho em Saúde - PET-saúde, é a mais recente
proposta interministerial criada para subsidiar a formação de profissionais de saúde para
atender às necessidades e ao perfil sócio-epidemiológico da população brasileira. Programa
instituído no âmbito do SUS faculta aos estudantes de graduação o desenvolvimento de
projetos na rede pública de saúde, a partir da Portaria Interministerial MS/MEC nº 1.507 de
22 de junho de 2007, que estabelece a parceria entre os ministérios da educação e da saúde. O
PET-saúde se constitui num programa tutorial a ser desenvolvido pelos cursos da área da
saúde nas IES, orientado pelo princípio da indissociabilidade entre ensino/pesquisa/extensão,
que conta com a preceptoria de um profissional do serviço e bolsas de incentivo para os
estudantes (BRASIL, 2007c).
No interior das instituições de ensino, significativas mudanças também estão em
curso, na busca da articulação ensino/serviço/movimentos organizados da população. Nesse
sentido, o Projeto UNI
5
[Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde], o VER-
SUS
6
[Vivência Estágio na Realidade do Sistema Único de Saúde], o PRÓ-SAÚDE
7
[Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde], o Aprender-SUS
8
[O SUS e os cursos de graduação na área da saúde] e os Pólos de Educação Permanente em
Saúde em pleno funcionamento, são os exemplos mais expressivos da tentativa de
aproximação entre ensino/serviço/comunidade para a promoção da convergência das
atividades educativas com as atuais demandas da organização do sistema de saúde, mediante a
5
O projeto UNI é uma nova iniciativa na formação dos profissionais de saúde, instituída com o objetivo de
operar mudanças nos modelos político-pedagógicos dos cursos de graduação na área da saúde, através da
execução de uma nova possibilidade de pensar e de fazer a educação dos profissionais pela adoção da
interdisciplinaridade na construção do conhecimento (SENA et al., 2003).
6
O VER-SUS é uma estratégia do Ministério da Saúde e do Movimento Estudantil, criada para aproximar os
estudantes universitários do setor saúde, viabilizando a implantação do Sistema de Saúde no país. “A missão é
promover a integração dos futuros profissionais à realidade da organização dos serviços saúde, levando-se em
consideração os aspectos de configuração do sistema, as estratégias de atenção à saúde e de controle social”
(BRASIL, 2003b, p.5).
7
O PRÓ-SAÚDE é o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde, instituído pelo
Ministério da Saúde com a finalidade de reorientar os cursos de graduação em medicina, enfermagem e
odontologia. Objetiva estabelecer mecanismos de cooperação entre gestores do SUS e as instituições de ensino,
ampliar a prática educacional na rede de serviços básicos de saúde, gerar conhecimentos e prestar serviços à
comunidade para abordagem integral do processo saúde-doença (BRASIL, 2005b).
8
O Aprender SUS foi criado pelo Ministério da Saúde com o intuito de construir relações de cooperação entre o
SUS e as instituições de ensino superior. Possui como estratégias fundamentais: a adoção da integralidade
como eixo da mudança na formação de graduação, o trabalho articulado com o Ministério da Educação, o
desenvolvimento de linha adicional de financiamento aos Pólos de Educação Permanente em Saúde e a
sistematização de experiências produtoras de benefícios de curto prazo à formação, ao exercício profissional e
aos serviços de saúde (BRASIL, 2004).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
34
consecução de avanços nos projetos pedagógicos articulados com práticas de saúde, conceitos
e princípios do SUS.
Entretanto, há que se considerar que a política de formação profissional, mesmo
estando a cargo da intervenção estatal, vem se configurando de várias formas, em virtude da
diversidade política, social, econômica, cultural dos municípios, a partir do processo de
descentralização/municipalização, os quais se tornaram responsáveis diretos pela organização
dos seus serviços de saúde e, conseqüentemente, co-responsáveis também pela qualidade dos
profissionais que prestam assistência nos três níveis de atenção.
Segundo Senna e Cohen (2002), a descentralização da gestão para os municípios gera
incertezas e efeitos diversos na organização dos serviços de saúde, por isso, diante da
redefinição de responsabilidades compartilhadas é indiscutível a necessidade de
aprofundamento das questões envolvendo os recursos humanos relacionadas à valorização
profissional, à organização do trabalho e à avaliação do desempenho (NEVES; BENITO,
2004).
Entretanto, de modo contrário, a formação de recursos humanos proposta pelas
instituições de ensino, ainda é predominantemente centrada no modelo pedagógico
hegemônico de ensino, em conteúdos compartimentados, na dissociação entre a clínica e a
epidemiologia, submetendo-se às imposições do mercado e à incorporação indiscriminada das
tecnologias, incentivando a especialização e a reprodução de práticas tradicionais em saúde
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004a; MARSÍGLIA, 2004).
Os profissionais continuam sendo formados dentro de um modelo vertical,
fragmentado e compartimentado e saem para este mundo globalizado, onde o
emprego formal está desaparecendo e as exigências apontam para um profissional
com formação plural e que, sempre, saiba trabalhar de modo transversal, em todas as
direções (BARBOSA et al., 2003, p. 575).
Paim (1994), argumentando sobre a preparação para o trabalho em saúde, coloca que
as disciplinas e estudos dos cursos de graduação, voltados para o SUS, são insuficientes. Sua
forma resumida, consequentemente, reproduz a falta de experiência em serviço e o despreparo
dos alunos recém-formados para exercerem atividades no SUS.
Sendo assim, quando constatamos que a maioria dos profissionais de saúde tem sua
formação resumida ao curso de graduação, podemos, inevitavelmente, inferir que a
preparação dos profissionais se constitui num grande desafio para as instituições de ensino
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
35
superior e, conseqüentemente, para a política de recursos humanos em saúde do SUS/país,
comprometendo severamente o modelo de atenção à saúde.
Frente à isso, movimentos de mudança na formação e educação em saúde se tornaram
mais veementes nos anos que se seguiram à reforma sanitária brasileira com a construção das
diretrizes curriculares, a organização do movimento estudantil e as ações coordenadas por
instituições envolvidas com as políticas de formação em saúde, vislumbrando a construção de
reformas no ensino, de novas possibilidades pedagógicas e interpretativas do fenômeno
saúde-doença, estas, mais condizentes com a atual configuração do setor saúde
(CARVALHO; CECCIM, 2006).
A aprovação da atual LDB pela Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL,
1996a), também se configurou como um importante evento inserido nesse contexto de
mudança envolvendo a formação e educação em/para a saúde, trazendo maior flexibilidade na
organização dos cursos e carreiras, na valorização dos locais de trabalho, no processo de
ensino/aprendizagem pela articulação entre instituições formadoras/serviços. Assim, definiu o
ensino com base no desenvolvimento de competências e habilidades profissionais, além de
estabelecer grandes perspectivas para a formação de nível médio e superior (MARSIGLIA,
2004).
No âmbito federal, além da LDB, as DCN, estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação, a partir de 2001, definiram os parâmetros de organização, de desenvolvimento e de
avaliação dos projetos pedagógicos de cada curso das IES, produzindo mudanças nos
princípios, fundamentos e procedimentos na formação dos profissionais (BARBOSA et al.,
2003).
[...] as Diretrizes Curriculares constituem um conjunto de indicações que devem
direcionar o processo educacional do ensino superior, orientando o planejamento
acadêmico dos cursos de graduação. Caracteriza-se pela flexibilidade, buscando
romper com o modelo arcaico e rígido de ensino, trazendo o Projeto Pedagógico
como base de gestão acadêmico-administrativa de cada curso e fornecendo os
elementos das bases filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas que definem
as competências e habilidades essenciais à formação dos profissionais de saúde [...]
(XAVIER; FERNANDES; CERIBELLI, 2002, p. 7).
A definição das diretrizes curriculares iniciou, sobretudo, um movimento de
transformação na educação, abrangendo o compromisso das universidades com os princípios
e as diretrizes do SUS, através do desenvolvimento de ações de relevância social, nas quais a
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
36
educação, o trabalho e as práticas sociais são articulados para formar profissionais conectados
com as necessidades de saúde (CECCIM; FEUERWERKER, 2004b).
Na área da saúde, as resoluções para o exercício da profissão incluíram os cursos de
graduação em enfermagem, medicina, nutrição, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia,
medicina veterinária, odontologia, terapia ocupacional, biomedicina, educação física e
psicologia (XAVIER; FERNANDES; CERIBELLI, 2002). Para formação do profissional em
cada um desses cursos, espera-se, então, que seja assegurado um conjunto de competências
gerais [compartilhadas por todos os formandos da área], além de uma série de habilidades
extras, específicas de cada profissão.
Entre os conhecimentos requeridos para o exercício de competências e habilidades
gerais, podemos destacar: atenção à saúde [prática integrada e contínua no nível individual e
coletivo]; tomada de decisões [uso apropriado, eficácia e custo-efetividade dos materiais,
instrumentos e da força de trabalho]; comunicação [interação com outros profissionais e com
o público geral, além do domínio de tecnologias de comunicação e informação]; liderança
[responsabilidade, empatia e habilidade para tomar decisões]; administração e gerenciamento
[aptidão para o gerenciamento e administração da força de trabalho e dos recursos físicos e
materiais]; educação permanente [capacidade de aprender continuamente e de formar redes de
cooperação] (BRASIL, 2001a).
A Educação Permanente caracterizada como uma aprendizagem significativa,
promotora e produtora de sentidos, propõe a transformação das práticas profissionais, a partir
da reflexão crítica de ações reais produzidas na rede dos serviços, ou seja, com a
problematização dos processos de trabalho, adotando como objetivo a atenção às necessidades
de saúde das populações, da gestão e do controle social em saúde (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004b).
Essas orientações gerais se configuram como propostas de referência para uma
formação profissional abrangente, embasada por uma concepção ampliada de saúde, que
enfatiza a integralidade das ações pela superação da dicotomia entre a abordagem
epidemiológica e a clínica, o estabelecimento de boas práticas relacionais entre os sujeitos
[profissionais e usuários], o uso adequado e eficiente dos recursos, o interesse em atualização
contínua/permanente e a responsabilidade com a educação dos demais profissionais de saúde.
Um leque de exigências e padrões definidos como elementos indispensáveis ao perfil de um
novo profissional, capacitado e responsável por uma atenção à saúde mais justa, igualitária e
de melhor qualidade para todos.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
37
Desse modo, é evidente que as mudanças a serem instituídas nas e pelas instituições de
ensino são radicais e complexas, pois abrangem aspectos que vão do modelo pedagógico às
questões relacionadas com a estrutura curricular dos cursos, passando, prioritariamente, pela
necessidade da construção coletiva de projetos político-pedagógicos, documentos de
referência das ações e decisões de um curso que, com a anuência das diretrizes curriculares,
devem primar por uma formação integral e adequada ao estudante, configurado como sujeito
ativo da aprendizagem.
Em função dessas exigências muitas coisas começam a mudar e algumas instituições
de ensino passam a assumir sua parcela de responsabilidade pela educação permanente dos
profissionais de saúde, põem estratégias pedagógicas inovadoras em prática, adotam novas
metodologias de ensino e realizam reformas curriculares com o intuito de inovar e melhorar a
qualidade dos projetos políticos pedagógicos dos seus cursos. Como exemplos expressivos
dessas novas estratégias e métodos, podemos citar a introdução da Metodologia da
Problematização [mais utilizada no ensino da enfermagem], os modelos de estruturas
curriculares com propostas de Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP [adotadas pela
Faculdade de Medicina de Marília - FAMENA/SP], e as experiências de construção dos
currículos integrados [aplicada pela Universidade Estadual de Londrina - UEL/PA]
(MARSÍGLIA, 2004).
Para a área da formação profissional de saúde, os novos modelos pedagógicos
implementados nas IES e seus projetos pedagógicos de curso devem refletir sobre os
processos de ensino-aprendizagem, no sentido de contemplar os princípios, os fundamentos,
as condições e os procedimentos instituídos pelas diretrizes curriculares do curso de
graduação. Dessa forma, visa garantir a qualificação e o desenvolvimento de profissionais
críticos, reflexivos, transformadores da sua prática e comprometidos com a [re]construção do
modelo assistencial.
Isso decorre do fato de que o SUS está exigindo dos profissionais inseridos no mundo
do trabalho, clareza dos seus limites de atuação, intervenção e habilidade para construir e
manter o vínculo/contractualidade/responsabilização, o acolhimento entre o serviço e os
usuários. Situação que subjaz a necessidade de ampliação do seu campo de visão para
qualificar a produção de saberes e o modo de agir em saúde, como forma de fugir dos valores
do paradigma biologicista e buscar a promoção das ações voltadas para o cuidado, em atenção
às novas e complexas necessidades de saúde da população.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
38
Todas essas discussões, envolvendo o modelo de atenção e a formação de recursos
humanos, são importantes, não só pela necessidade de formação de pessoal de saúde para o
SUS, mas também como forma de buscar alternativas para a melhoria da atuação dos
profissionais inseridos no sistema, de modo que, as práticas possam responder adequadamente
à complexidade dos problemas encontrados na realidade de saúde no âmbito dos serviços
(GIL, 2005).
Assim, percebemos que a política envolvendo a formação dos profissionais, não pode
ser desvinculada da atual forma de produção de serviços nas instituições de saúde e da
realidade do mercado de trabalho do setor, uma vez que essa relação tem como fator
determinante a conformação do perfil qualitativo e quantitativo do pessoal de saúde com
capacidade de intervir na reorganização dos serviços, com vistas à consolidação do SUS e,
sobretudo, na satisfação dos usuários, na perspectiva da integralidade da atenção e do cuidado
humanístico.
2.2 MOVIMENTOS DE MUDANÇA NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM: A
FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO FRENTE AO SUS
É inegável a influência que as mudanças em operação no campo da produção
[políticas de emprego e renda e do processo de trabalho], no paradigma da educação e no
sistema de saúde brasileiro, vêm influenciando sobremaneira as atuais concepções
pedagógicas, a organização da assistência à saúde, a formação e a prática profissional.
Uma sucessão de eventos como a construção do SUS, a implantação da nova LDB e as
transformações sócio-econômicas, traduzidas no mundo do trabalho pelo avanço tecnológico
e científico, incrementaram e articularam os setores da educação e saúde nessas últimas
décadas. Destarte, assegurando processos coletivos de discussão, redefinição de papéis,
criação de arcabouço jurídico, flexibilidade e qualidade de formação para o trabalho, além de
alterações nos currículos e práticas pedagógicas escolares.
Particularmente na política de recursos humanos em saúde, o debate sobre a formação
profissional passa a envolver a preparação e a qualificação dos trabalhadores para atuarem na
saúde coletiva, em virtude das complexas demandas do SUS vinculadas à garantia da
integralidade da atenção, da humanização da assistência, da construção da
interdisciplinaridade do conhecimento em saúde e do trabalho em equipe (MARSÍGLIA,
2004). Postura essa que representa a urgente necessidade do rompimento dos projetos de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
39
formação das profissões de saúde e ações assistenciais com a abordagem medicalizante,
biologicista e procedimento-centrada do modelo médico hegemônico, que até agora, vem
sendo reproduzido na preparação dos profissionais e nas práticas de saúde.
Em algumas carreiras, o esforço de modificar essa perspectiva tradicional do ensino,
perpetuadora de padrões também conservadores nas ações em saúde, encontrou suporte nas
mudanças ocorridas na saúde pública [construção do aparato legal do SUS e da nova LDB],
como possibilidades alvissareiras de transformar a formação de profissionais de saúde.
Na enfermagem, por exemplo, as ações em defesa da formação de profissionais
competentes, éticos, crítico-reflexivos e comprometidos com as transformações nas políticas
de saúde e nos modelos assistenciais, foram alavancadas há muitos anos, com vistas à
qualidade da assistência em saúde no país. Fato este, identificado a partir da Lei nº 7.498 de
1986 (ABEN, 1987), regulamentadora do exercício profissional da enfermagem, a qual se
orienta pelas demandas do mercado de trabalho (FAUSTINO et al., 2003).
Essa carreira da área da saúde se configurou como um ator social principal e
participante efetivo nos movimentos nacionais político-sanitários, principalmente na década
de 1980, provocando, por sua vez, discussões acerca dos papéis profissionais e do sistema de
saúde desejado, portanto, necessário à sociedade brasileira naquele momento (HENRIQUES;
RODRIGUES, 2003).
Uma trajetória de luta onde pode ser destacados os feitos, a dedicação e a parceria da
Associação Brasileira de Enfermagem - ABEn, entidade comprometida desde a sua criação,
demonstrando empenho, prioritariamente, em discutir e resolver questões relacionadas à
educação em enfermagem, formulando e avaliando processos de formação profissional
(VALE; FERNANDES, 2006).
Em 80 anos de existência, completos em 2006, a ABEn estabeleceu parcerias com
órgãos formadores e outras instâncias envolvidas com a produção do conhecimento na área da
educação, na saúde e na enfermagem. Esta entidade, a partir de articulações estratégicas,
conseguiu mobilizar docentes, estudantes, IES, enfermeiros dos serviços para juntos repensar
e construir meios e formas que resultassem na melhoria da situação de ensino, priorizando a
construção de estratégias pedagógicas e de ações relevantes, pertinentes em cada momento
histórico, para o processo ensino-aprendizagem da enfermagem.
Nesse sentido, desde a sua institucionalização, em 1949, pela Lei nº 775/49, o ensino
de enfermagem sofreu e vem sofrendo várias modificações ao longo dos anos. Como exemplo
significativo dessas diferentes alterações experimentadas, podemos citar: a criação da
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
40
proposta inicial do currículo mínimo, decorrente da LDB de 1961 [Lei nº 4024/1961], a qual
foi apresentada e aprovada pelo Conselho Federal de Educação [Parecer/CFE nº 271/62] sem
o aval da ABEn, portanto, desconsiderando sugestões e alterações substanciais propostas por
esta entidade (SANTOS, 2003; VALE, FERNANDES, 2006).
Aquele evento marcou a exclusão do enfoque social e de saúde pública da grade
curricular dos cursos de graduação em enfermagem, centralizando e definindo como eixo
condutor a associação com as ciências biológicas, com enfoque na especialização, priorizando
uma prática operacional centrada no ambiente hospitalar, visando à cura do indivíduo, oriunda
do modelo biomédico predominante na política de saúde do país (GERMANO, 1983;
SANTOS et al., 2000).
Segundo Germano (1983) e Santos et al. (2000), nos anos de 1960, com o
fortalecimento do modelo médico-assistencial privatista, a assistência médica fragmentada e
sofisticada tecnologicamente, privilegiou as internações hospitalares, direcionando a prática
da enfermagem para a organização dos serviços de saúde, distanciando-a do cuidado direto ao
cliente e voltando-a para cargos administrativos, recomendando, além de tudo, uma formação
que proporcionasse o domínio de técnicas especializadas para acompanhar a evolução
científica na área de saúde de então.
Os anos em que o ensino ficou orientado pelo currículo mínimo foram marcados por
intensas e sucessivas reivindicações, quer pelas manifestações de insatisfação, quer pela
realização de outros tantos eventos científicos nacionais e regionais [seminários, congressos,
debates]. Eventos estes que culminaram com a formulação de propostas das novas estruturas
curriculares para os cursos de graduação em enfermagem (SANTOS, 2003).
Coincidentemente, em 1994, ocorreram a regulamentação do novo currículo mínimo e
a realização do 1º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem no
Brasil – SENADEn (ABEn, 1994), para discutir questões relacionadas às necessidades de
mudança na formação do enfermeiro. Promovido pela ABEn, este evento permitiu a
continuidade dos debates mediante a realização dos seminários subseqüentes [que a contar do
primeiro, até o corrente ano, já são em número de dez], constituindo-se em fóruns de
discussão para a elaboração e avaliação das diretrizes para a formação dos trabalhadores de
enfermagem de todos os níveis, porém com ênfase no ensino de graduação (SANTOS, 2003,
p. 364).
Nesse ínterim, os assuntos mais destacados nas discussões dos SENADEns passaram a
ser as diretrizes curriculares [sua formulação e implementação], a LDB e as mudanças no
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
41
processo de ensino-aprendizagem, a elaboração dos projetos pedagógicos de curso, as
prioridades e os desafios da avaliação do ensino, as políticas de formação e de
desenvolvimento de recursos humanos em saúde/enfermagem. Por sua particularidade, estes
seminários discutiram temáticas referentes à educação em enfermagem no país, a começar
pela elaboração das diretrizes para a implementação do novo currículo mínimo, proposta que
foi formalizada pelo Conselho Federal de Educação – CFE, através do Parecer/CFE nº
314/94, após muitas discussões suscitadas pelos atores sociais e entidades de enfermagem,
envolvidas na questão da formação profissional (VALE; FERNANDES, 2006).
Chirelli (2002, p. 18) destaca que a proposta desse novo currículo mínimo estabelecia
que a formação deveria ser “[...] de um profissional generalista crítico e reflexivo, com
competência técnico-científica, ético-política, social e administrativa [...], devendo considerar
no pensar/fazer do enfermeiro os conteúdos das ciências biológicas e humanas”.
Nessa perspectiva, ficou estabelecido que o novo currículo mínimo de enfermagem,
mediante a Portaria nº 1721/94 de 15 de dezembro de 1994 do Ministério da Educação – MEC
(BRASIL, 1994), deveria contemplar a formação de um profissional capaz de desenvolver seu
processo de trabalho circunscrito à conjuntura de saúde do país, como forma de responder às
necessidades de saúde da população, devendo, portanto, a prática profissional estar voltada
para a atenção primária, com a abordagem nos problemas individuais e coletivos, assim como
a associação do método clínico ao epidemiológico, incluindo atividades educativas na prática,
além das terapêuticas e administrativas (SANTOS et al., 2000).
De acordo Almeida (1986) e Santos et al. (2000), todas essas modificações na
estrutura do ensino em enfermagem foram apontadas indiretamente pela configuração
assumida pelo setor saúde nos anos de 1980 e 1990. Nessas décadas, a VIII e a IX CNS
propuseram a adoção de modelos assistenciais condizentes com a realidade sócio-econômico-
cultural do país, vislumbrando a integralidade da atenção, a participação popular na
organização e gestão do sistema de saúde e o enfoque holístico do cliente.
O relatório final da VIII Conferência Nacional de Saúde, ao apontar as modificações
necessárias no setor saúde, ampliando o próprio conceito de saúde e sua
correspondente ação institucional, impõe uma séria reflexão sobre a formação de
Recursos Humanos para este setor e, implicitamente, sobre a formação de Recursos
Humanos em Enfermagem (ALMEIDA, 1986, p. 505).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
42
Contudo, o currículo mínimo, criado e regulamentado em 1994, quando
implementado, continuou reproduzindo a dicotomia teoria-prática, a adoção de práticas
pedagógicas tradicionais, o ensino centrado no modelo médico. Após dois anos de vigência
foi colocado em cheque quando da aprovação da nova LDB em 1996 [Lei nº 9394/96]
(BRASIL, 1996a) com todas as suas prerrogativas.
A LDB, gestada desde 1987 e aprovada quase dez anos depois, trouxe, a partir da sua
institucionalização, modificações significativas para a educação brasileira, as quais envolvem
a reforma universitária em curso e nela o estabelecimento de novas condições concernentes à
organização institucional, a autonomia acadêmica, o compromisso social do ensino e a
flexibilidade curricular e a avaliação das condições dos cursos de graduação (CHIRELLI,
2002).
Entre muitas prerrogativas, uma outra importante alternativa de inovação no ensino
orientada pela LDB foi a substituição do currículo mínimo pelas DCNs [Parecer do CNE/CES
nº 776 de 31/12/1997] como forma de organização dos cursos de graduação dos profissionais
da área de saúde, tornando-se peça fundamental para a articulação da qualidade da formação
com os princípios do SUS e a concepção de projetos político-pedagógicos de cursos inseridos
no Projeto de Desenvolvimento Institucional – PDI.
Na enfermagem, a matriz contendo os elementos constitutivos das diretrizes
curriculares, em consonância com a proposta que historicamente vinha sendo construída pelos
enfermeiros desde a década de 1980, foi defendida em audiência pública, na sede do Conselho
Nacional de Educação, por instituições e entidades da área, sendo aprovada em 2001
(XAVIER; FERNANDES; CERIBELLI, 2002).
Vale ressaltar que a formação de recursos humanos, como meta para se pensar e fazer
saúde em novas bases, no contexto do movimento da reforma sanitária, já havia sido
antecipado pela enfermagem, a partir do Movimento Participação, considerado como um
movimento de renovação da enfermagem desencadeado na década de 1980. Nele, as escolas e
as entidades da categoria promoviam debates em torno da construção de um projeto
educacional para a formação da força de trabalho em enfermagem (TIMÓTEO, 2000;
GERMANO, 2003; MENESES, 2005).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
43
Para Carvalho e Ceccim (2006, p. 163), esse movimento da enfermagem
[...] surge como novo paradigma curricular, preconizando uma formação como o
cruzamento de competência técnico-científica com competência política; estreita
relação entre processo de formação e processo de trabalho e mudança nos marcos
conceituais do trabalho em saúde pela compreensão conjuntural do País e do
contexto sanitário.
Produto de uma construção social, coletiva e histórica, essas diretrizes para orientação
dos cursos de graduação, trazem no seu bojo os conteúdos, os posicionamentos da
enfermagem brasileira, o desenho de um perfil profissional mais coerente com a realidade de
saúde. Dessa forma, propõe a articulação dos projetos políticos, da organização curricular e
das práticas de ensino com os conceitos, as diretrizes e os objetivos do SUS.
Nesse sentido, os projetos pedagógicos orientados pelas diretrizes curriculares passam
a defender a existência de instituições formadoras de relevância social. Portanto, a formação
de enfermeiros competentes, críticos, comprometidos com a saúde, encerra e exige novos
modelos de ensino, capazes de romper com o paradigma biologicista da produção de
conhecimentos e das profissões (CHIRELLI, 2002).
Nesse cenário de recente implantação das diretrizes, à propósito do processo de
construção de projetos políticos pedagógicos e da [re]organização curricular, as IES têm em
mãos o desafio de uma construção processual e coletiva de propostas envolvendo a
transformação da formação de enfermeiros, mobilizando e estruturando o ensino de forma a
adequá-lo às prerrogativas da nova LDB, ao modelo assistencial, às necessidades sociais e ao
mercado de trabalho em saúde.
Desse modo, as diretrizes vêm estimular as instituições de ensino a superar as
concepções conservadoras, a rigidez, o conteudismo e as prescrições estritas nos currículos
mínimos, direcionando-as para a elaboração de projetos políticos pedagógicos que
contemplem a formação de enfermeiros com perfil generalista, humanístico, crítico, reflexivo,
com habilidades e competências específicas e gerais para atuar na atenção à saúde
(CHIRELLI, 2002).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
44
De acordo com Feuerwerker e Almeida (2003, p. 351),
[...] as diretrizes expressam o compromisso dos movimentos por mudanças na
formação dos profissionais de saúde com uma compreensão ampla do que signifique
currículo, considerando que ele deva expressar o posicionamento da universidade
diante do seu papel social, dos conceitos de saúde e educação etc. Não por outra
razão aparece explicitada a necessidade de a formação estar claramente
comprometida e direcionada à concretização dos princípios da reforma sanitária
brasileira e do sistema único de saúde (FEUERWERKER; ALMEIDA, 2003, p.
351).
Mediante os desafios estabelecidos pelas DCNs, Germano (2003) relembra os grandes
obstáculos a serem ultrapassados pelas instituições de ensino envolvidas na construção do
processo educativo inovador, uma vez que a estrutura universitária e o ensino da área da
saúde sempre estiveram atrelados a uma vertente conservadora, arcaica e muito tradicional, o
que não se apresenta de modo diferente nas práticas de saúde.
Em relação aos desafios, Marsíglia (2004) coloca que antes do SUS, os cursos da área
da saúde desenvolvidos nas IES não possuíam, nos métodos pedagógicos e estruturas
curriculares, nenhuma ligação com a defesa dos princípios de universalização, integralidade e
humanização preconizados pela reforma sanitária, VIII Conferência de Saúde e defendidos
pela Carta Magna de 1988. Ao contrário, reproduziam através do ensino, um perfil orientado
pelo modelo flexneriano, distanciando teoria/prática e mantendo métodos passivos de ensino-
aprendizagem.
Segundo Chirelli (2002) uma análise da enfermagem realizada em 1990 no Fórum
Nacional de Entidades de Enfermagem – FNEEn, revelou que o perfil profissional em
formação não atendia satisfatoriamente às demandas atuais e nem às futuras necessidades do
sistema de saúde do país, constituindo-se numa oferta inadequada e insuficiente da força de
trabalho em saúde, incapaz de causar impacto e de provocar as mudanças desejadas no setor
saúde de então.
Vale ressaltar que nos anos que sucederam a institucionalização do SUS, surgiram
pressões de diversas ordens para os centros de ensino, demandadas pela sociedade e pelo
Estado, em virtude das atuais configurações do setor da educação, das modificações no
âmbito do processo produtivo e dos próprios desdobramentos do SUS, com o apoio e o
desenvolvimento de estratégias com vistas ao fortalecimento do seu processo de implantação
e consolidação, como é o caso do PSF.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
45
Nesse contexto, as instituições de ensino se viram pressionadas a ampliar locais de
ensino, substituir modelos pedagógicos e assegurar propostas que priorizassem o sistema de
saúde em desenvolvimento no país, como forma de preparar profissionais para atuar na
promoção da saúde e na prevenção de doenças, além de estimular o compromisso com a
implementação de políticas e programas de governo (MARSÍGLIA, 2004).
Portanto, a análise dos processos de formação em enfermagem e sua interface com a
concepção de saúde-doença e com a reorganização do setor saúde, aponta para a emergência
de novos paradigmas para a educação em enfermagem no país, em busca de uma formação
profissional que compreenda a atual estrutura dos serviços, os problemas sociais e de saúde da
população e a necessidade de competência técnico-política para implementar novas propostas,
na direção da organização das ações de atenção à saúde através do SUS.
Nessa perspectiva, Chirelli (2002, p. 7) destaca que
[...] há necessidade de se redirecionar a formação inicial e permanente dos
profissionais de saúde, colocando em questão os modelos e valores a serem
construídos, para atender a esta reorganização, pautando-se pela ética nos processos
de intervenção, enquanto direito e respeito ao ser humano, construindo e re-
construindo os processos de trabalho e competências profissionais, integrando a
formação à realidade dos serviços e da comunidade.
Frente à tantos desafios, relativos à forte relação das IES com a manutenção de
metodologias de ensino tradicionais e a formação orientada para o modelo clínico/biológico, é
possível perceber as inovações ocorridas no âmbito dos cursos de graduação em saúde, em
especial na enfermagem, como mecanismos da implantação e consolidação do Sistema Único
de Saúde. Neste sentido, tornou-se imperial a articulação dos centros formadores, de todos os
níveis, com o desenvolvimento de estratégias de ensino, a produção e disseminação de
conhecimentos atrelados à nova realidade sócio-sanitária do país.
No contexto reformista da saúde e da educação/articulação das IES, ganha notoriedade
um outro elemento co-participante das novas demandas em/na saúde, os Pólos de Educação
Permanente em Saúde, nos quais as instituições de ensino respondem pela discussão política e
pela realização de treinamentos para o trabalho na atenção à saúde da família; pela discussão
de novas metodologias de ensino problematizando a questão da atenção integral à saúde e da
comunidade como novo espaço de aprendizagem; pela incorporação de temas e disciplinas
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
46
que versam sobre a saúde da família; pela criação e adaptação das estratégias de saúde
coletiva direcionadas para as unidades de saúde.
Desse modo, ao se comprometerem com a consolidação do SUS, os cursos de
formação de enfermeiros devem sofrer mudanças radicais e procurar enfatizar a preparação de
um profissional generalista, capaz de assumir múltiplos papéis tais como o de educador, de
prestador de cuidados e de consultor, uma vez que o mesmo está sujeito às constantes
solicitações e transformações da sua prática, bem como às mudanças que ocorrem no seu
espaço de trabalho (SANTOS et al., 2000).
Entre tantas mudanças, as que envolvem prioritariamente os currículos e os projetos
políticos de ensino, exemplos representativos podem ser encontrados nos cursos de graduação
em enfermagem, que na maioria dos casos tem potencializado discussões sobre reformas
curriculares mais radicais ora em curso em várias IES do país.
2.3 O ENFERMEIRO E O SUS: CONTRIBUIÇÃO PARA A MUDANÇA DO MODELO
ASSISTENCIAL
Em quase duas décadas ou precisamente em dezenove anos de existência, o modelo
assistencial preconizado pelo SUS, através de seus princípios defendidos constitucionalmente,
vem tentando viabilizar uma maior aproximação dos serviços com as necessidades dos
indivíduos e da coletividade, planeando um atendimento mais humanizado, resolutivo, que
contemple a promoção da saúde, a prevenção e a recuperação dos agravos. Ou seja, vem
trazendo em seu arcabouço a necessidade imediata de mudança na forma de entender, de
trabalhar e de avaliar os serviços assistenciais de saúde, numa perspectiva de conceber ações
integrais com capacidade de resposta às necessidades de saúde da população (GRIEP;
CAMPIOL, 2004).
Nesse meio tempo, foram formulados diversos programas alternativos, propostas e
estratégias em prol da viabilidade de sua plena consolidação. Entre estas, o PSF, hoje
estratégia, mereceu e vem ocupando lugar de destaque, por compartilhar dos mesmos
princípios e diretrizes do SUS, sendo instituído em todas as regiões do país, pelo governo
federal, como forma de promover a reorganização progressiva dos serviços de saúde, a
política de recursos humanos e a gestão descentralizada, tendo como centralidade das
mudanças a acessibilidade, o controle e a participação social, fortalecendo a atenção primária
e o processo de municipalização da saúde
(ARAÚJO, 2004).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
47
Essa estratégia, em princípios, ao sofrer um processo acelerado de expansão, abre um
novo e promissor espaço no mercado de trabalho para os profissionais de saúde, pelo
crescente aumento da capacidade de absorção dos municípios brasileiros, nível local de
produção e de organização dos serviços a que essa proposta se destina (PEREIRA; ALVES,
2004).
No entanto, num primeiro momento, algumas poucas categorias profissionais foram
privilegiadas para compor a equipe mínima de trabalho na estratégia, entre elas, a médica e a
de enfermagem [enfermeiros, auxiliares e técnicos de enfermagem], as quais cumprem o
papel de desenvolver seu trabalho na Unidade de Saúde da Família - USF no âmbito da
comunidade.
Nessa difícil tarefa de construir a estratégia saúde da família em todos os seus
fundamentos, além de expandir e fortalecer o processo de consolidação do SUS, a partir da
atenção primária, o enfermeiro, foi requisitado de forma preferencial entre os profissionais de
saúde para compor a equipe, destacando-se “neste processo por possuir experiências de
planejamento, execução e avaliações de ações assistenciais, administrativas e educativas, as
quais, no PSF, são requisitos fundamentais” (PEREIRA; ALVES, 2004, p. 314).
Para Rocha e Almeida (2000) e Barbosa et al. (2004), um dos motivos do destaque
alcançado pela categoria da enfermagem deve-se ao fato de a mesma constituir o maior
contingente da força de trabalho em cuidados à saúde, configurando-se também no grupo
profissional como aquele que detém os mais diversos papéis, funções e responsabilidades.
Estando nas raízes do surgimento do então conhecido PSF, a enfermagem galgou seu
lugar junto aos ACS, desempenhando importante papel na condução do PACS, orientando os
agentes comunitários, formando-os e supervisionando-os, na realização do seu trabalho de
acompanhamento das famílias na comunidade.
Desse modo, ainda no PACS, o enfermeiro ampliou sua inserção, abriu possibilidades
e colocou-se à frente de espaços estratégicos, qualificando o trabalho na operacionalização
dos programas, identificando valores necessários à re-estruturação da atenção básica à saúde,
na lógica organizativa do PSF, adotado, poucos anos depois, como estratégia para assegurar a
consolidação do SUS.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
48
Segundo Sousa (2006, p. 12),
Estes valores são edificados em diferentes espaços de atuação dos trabalhadores da
Enfermagem, desde a sua ação direta com indivíduos/famílias/comunidades,
cuidando, com atenção e carinho, dos seus processos saúde-doença, passando pela
responsabilidade
decisória na gestão dos sistemas municipais de saúde, pela
gerência das unidades básicas, pela organização dos programas estratégicos [...],
pelos processos de assessoramento, consultorias e auditorias em diferentes
instâncias de governo [...], pela docência, com o compromisso ético e social de
formar profissionais capazes de responder aos desafios atuais do SUS, chegando na
pesquisa, esta como uma forma de aferir os resultados já alcançados e aponta para o
futuro, em uma espécie de novos termômetros para a consolidação as Atenção
Básica, estratégia saúde da família no Brasil.
Sousa (2000a) destaca ainda que a enfermagem tem estado presente, não somente no
PACS e PSF, mas em todos os programas, projetos e estratégias brasileiras, adotando os
princípios de atenção primária à saúde nos processos de formação, atuando como protagonista
nos movimentos da construção social da saúde, defendendo os princípios fundamentais da
reforma sanitária e construindo ao longo dos últimos anos o SUS.
Nessa mesma linha de raciocínio, nas décadas de 1980 e 1990, Rocha e Almeida
(2000, p. 97) destacam que
[...] observa-se uma mobilização da enfermagem na reorganização do setor saúde
em várias regiões do mundo, dando suporte à área de atenção primária. Os
enfermeiros estão também na zona rural de países pouco desenvolvidos, muitas
vezes, sendo os únicos trabalhadores em saúde disponíveis, coordenando vários
programas [...], trabalhando na assistência ao parto, nos cuidados preventivos e na
educação em saúde.
Além das funções amplamente desempenhadas na área de saúde coletiva, é possível
visualizar que o profissional enfermeiro também realiza um conjunto de atividades e possui
diversificadas atribuições na área hospitalar e na assistência especializada, geralmente,
enquadrada no modelo clínica de atenção à saúde.
De acordo com Lima et al. (2000), tanto no nível teórico, quanto no prático os
enfermeiros, que trabalham nas instituições hospitalares e clínicas de atendimento
especializado, executam uma série de atividades que vão da administração e gerência dos
serviços aos procedimentos relacionados com cuidado direto ao paciente. Embora algumas
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
49
atividades se sobressaiam mais do que outras, as responsabilidades e as atribuições são
muitas, todas exigem competência técnica, científica e política do enfermeiro para garantir o
desenvolvimento do trabalho de qualidade de atenção à saúde.
Desse modo, já existe um acúmulo de experiências diversificadas envolvendo o
modelo clínico e o epidemiológico, tanto o nível micro, como no macro político do sistema de
saúde, apontando o enfermeiro como mediador técnico e científico das transformações
internas com vistas à reorganização das ações e serviços de saúde (SOUSA, 2006).
No plano macropolítico, esse profissional tem demonstrado seu papel na inversão do
financiamento na saúde, no campo técnico-gerencial, no campo social, no desenvolvimento de
pessoal e até na expansão da cobertura da atenção em todos os níveis do sistema de saúde
(SOUSA, 2006).
Isso se justifica porque, nesses espaços estratégicos, o enfermeiro é figura presente nos
conselhos, participando das conferências locais, estaduais e nacionais de saúde, onde são
pactuados os princípios, definidas as diretrizes e tomadas as decisões operacionais. Além
disso, por ser reconhecido pela sua experiência de administração, esse profissional absorve
novas ações, responsabilizando-se por atividades que vão da assessoria técnica até a gerência
de unidades, atuando na gestão do sistema, assumindo cargos de coordenação, conduzindo a
formação de redes de parceiros e a luta por investimentos na saúde, em prol da organização e
fortalecimento da atenção básica (SOUSA, 2006).
No plano micropolítico, esse profissional, foi o único entre todos os demais da área da
saúde, que esteve presente de forma significativa nas ações administrativas, assistenciais e
educativas, desde a implantação até a expansão dos programas e estratégias envolvidas com a
evolução do SUS (PEREIRA; ALVES, 2004).
Com relação à sua inserção no plano micropolítico, especificamente na ESF, o
enfermeiro tem ficado à frente de todo o trabalho de estruturação da proposta, preparando as
pessoas da comunidade para receber a estratégia, elaborando a territorialização, identificando
os principais problemas de saúde e sócio-culturais das famílias sob sua responsabilidade
assistencial, desenvolvendo ações de educação em saúde, preparando agentes comunitários
para o trabalho com as famílias.
Nessa perspectiva, o enfermeiro vem participando de todas as etapas do processo de
produção dos serviços, assumindo atribuições que vão desde o planejamento até as atividades
de assistência individual e coletiva específicos da enfermagem, passando pela execução,
supervisão e avaliação da organização das ações (ARAÚJO, 2003).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
50
No trabalho em equipe multiprofissional, por exemplo, o enfermeiro encontra
ambiente propício para interação e integração com outros saberes e práticas profissionais,
tendo a oportunidade de participar de igual modo da construção de um novo modelo
assistencial e de superar a visão fragmentada do trabalho em saúde no âmbito da assistência
individual e coletiva (MARQUES; SILVA, 2004).
Dentro desse cenário, o profissional deixa de ser um complemento e/ou instrumento
do trabalho médico e passa a se constituir numa parcela do trabalho coletivo em saúde, co-
responsável pela produção dos serviços, com seus saberes e práticas subordinados às
necessidades sociais e de saúde da população (MARQUES; SILVA, 2004).
Para tanto, o trabalho em equipe, de certa forma, permitiu avanços para a categoria,
que vem acumulando experiências e se valorizando como profissão pelo estabelecimento de
laços com usuários/famílias/comunidade e pela colaboração na construção de projetos comuns
e compartilhados com os outros profissionais que compõem a equipe de saúde. Com essa
postura, o enfermeiro conseguiu conquistar a confiança dos usuários e estabelecer uma melhor
comunicação com os elementos da equipe, ficando reconhecido por sua agilidade, capacidade
de entender, escutar, encaminhar e facilitar o desenvolvimento das ações dentro e fora dos
serviços de saúde (MORETTO, 2000; PEREIRA; ALVES, 2004).
Assim, para desempenhar tal função, o enfermeiro precisa ter clareza dos seus limites
de atuação e de intervenção, agir por meio de uma prática humanizada e tecnicamente
competente, desenvolvendo habilidades para construir e manter o vínculo/responsabilização e
o acolhimento entre o serviço e os usuários. Situação que subjaz a necessidade de ampliação
do seu campo de visão para qualificar a produção de saberes e o modo de agir em saúde,
como forma de fugir dos valores do paradigma biologicista e buscar a promoção de ações
voltadas para o cuidado, em atenção às novas e complexas necessidades de saúde da
população.
Para isso, as reformulações no processo de ensino-aprendizagem têm sido cada vez
mais acentuadas e pertinentes, uma vez que as novas e complexas demandas do SUS
direcionam a formação para um novo perfil desejado, um perfil que dê conta de todas as
expectativas, conhecimentos necessários e competências técnico-políticas para a atuação dos
enfermeiros nos serviços de saúde em todos os níveis do sistema.
Todo esse movimento de mudança no ensino de graduação, na educação permanente e
nos cursos de capacitação e desenvolvimento dos profissionais para o trabalho no SUS, ainda
permeia a formação do enfermeiro, porque a maioria dos profissionais de saúde, em atuação
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
51
nos serviços, não possui qualificação e preparo necessário direcionado para o novo desenho
profissional desejado (PEREIRA; ALVES, 2004).
Neste momento, é importante lembrar que a enfermagem enquanto prática criada e
subordinada historicamente ao saber médico se desenvolveu na vigência do paradigma
positivista, centrado no dualismo cartesiano, com predomínio racional e mecânico, tornando-
se concomitantemente desumana, fundamenta uma assistência voltada para a especialização
de tarefas, racional, mecânica e impessoal
(SANTOS; NÓBREGA; RODRIGUES FILHO,
2002).
Essa perspectiva de mudança que se reflete na formação e na qualificação dos
enfermeiros desde o início da década de 1990 está intimamente relacionada com a transição
paradigmática que tem atravessado o campo da saúde, iniciada com as críticas à ineficiência
do modelo hegemônico (GRIEP; CAMPIOL, 2004) e com a evolução dos paradigmas que
vem norteando a prática da enfermagem como profissão ao longo dos anos.
No entanto, apesar dos avanços conseguidos mediante a construção de projetos
pedagógicos dos cursos de formação mais comprometidos com a construção de um
profissional generalista, ético-humanístico e com a gradual adequação das práticas e saberes
de enfermagem às transformações dos perfis epidemiológicos e às propostas de reorganização
do sistema de saúde, ainda existe um longo e denso caminho a ser percorrido pelos
enfermeiros e demais profissionais de saúde para a consecução dos princípios e diretrizes do
SUS (BARBOSA et al., 2004).
Por isso, a busca por renovação e produção de um novo modelo pedagógico capaz de
superar a complementariedade que opera no contexto da produção do conhecimento e do
trabalho do enfermeiro, para que este, tendo suas atribuições explicitadas em toda a gama dos
serviços de saúde do SUS e na comunidade, seja preparado para atender às necessidades
sociais de saúde e capaz de assegurar a integralidade da atenção, a qualidade e a humanização
do atendimento. Competências que exigem desse trabalhador habilidades para assumir os
papéis de educador, de prestador de cuidados, de consultor e as constantes solicitações e
transformações da sua práxis, intermediadas pelas mudanças correntes no seu espaço de
trabalho (SANTOS et al., 2000).
Desse modo, o enfermeiro, como membro da equipe de saúde, ocupa espaço relevante
no SUS, assumindo, na saúde coletiva, o papel fundamental e preponderante da
implementação de propostas voltadas para a [re]organização dos serviços, além da construção
de um progressivo campo de atuação, que vem favorecer, antes de tudo, a possibilidade de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
52
construção de sua autonomia e identidade profissional desvinculada da prática médica,
assumindo uma posição e exercendo um papel distinto do que lhe era conferido quando
inserido nas instituições estruturadas no modelo tradicional (ARAÚJO, 2003).
Esta premissa desemboca no reconhecimento das potencialidades e vulnerabilidades
do enfermeiro, conferindo um saber e um poder capaz de interferir, com habilidades e
competências, no processo de conformação do modelo assistencial, entendido como um
sujeito pró-ativo, ou seja, como um ator social, na defesa do projeto sanitário que se deseja
construir na saúde.
2.4 A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO PARA O SUS: INTENÇÕES DO NOVO-VELHO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA FAEN/UERN
2.4.1 Conjuntura Política e Legal que condicionou a Mudança Curricular e a
Construção do Projeto Político-Pedagógico.
O Projeto Político-Pedagógico - PPP em vigor na FAEN/UERN de Mossoró/RN
começou a ser construído em 1986, no calor do movimento de redemocratização e da reforma
sanitária brasileira, sob os auspícios das mudanças no setor educacional e no âmago das
discussões pela necessidade de definição de políticas de formação para a força de trabalho em
enfermagem, intensificadas, nacionalmente, pela ABEn em comunhão com escolas de
enfermagem, profissionais, estudantes, órgãos e entidades (CNPq, CAPES, Conselhos,
Sindicatos, etc.).
A intenção da ABEn nesse momento era buscar novos parâmetros e referenciais
teórico-metodológicos para a formação e o trabalho do enfermeiro, com o objetivo de elaborar
uma agenda com ênfase no projeto político para a enfermagem brasileira, ambicionando uma
nova educação comprometida com as mudanças sociais e com a definição do papel social da
enfermagem, a partir da redimensão de suas atividades no campo da saúde individual e
coletiva (MOURA, 1997; COSTA, 2000).
Assim, as transformações ocorridas no mundo do trabalho contemporâneo, em
especial na enfermagem e na saúde, situam-se num contexto globalizado e precarizado pelas
relações de produção, quer de bens e serviços, quer do conhecimento. Dessa forma, busca-se
estratégias negociadas de agir pedagógicos para superar a dicotomia entre a formação e a
atuação profissional do enfermeiro, respeitando as especificidades da vocação e dos talentos
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
53
locorregionais, cujo eixo orientador foi definido do compromisso com os princípios e
diretrizes do SUS.
Inserida nesse movimento de redefinição da educação em enfermagem no Brasil, a
FAEN identificou a necessidade de reorientação curricular e tomou como referência os
documentos e as diretrizes resultantes dos importantes eventos da época [SENADENs, a
normatização do novo currículo mínimo para os cursos de enfermagem - Parecer nº 314/94 e
Portaria Ministerial nº 1721/94], o perfil sócio-econômico regional e nacional, e as
transformações ocorridas no setor saúde, para a construção do seu Projeto Político-
Pedagógico (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000).
Neste sentido, a nova proposta pedagógica desta IES apresenta o marco da sua
implementação em 1996, quando da regulamentação do novo Projeto Curricular pela
Resolução 07/97 e posterior alteração pela Resolução nº 17/98 em 28 de julho de 1998,
atendendo aos parâmetros legais do Parecer 314/94 e da Portaria nº 1721 de 15 de dezembro
de 1994, estabelecidos pelo MEC, que aprovam a nova proposta do currículo mínimo e
conforma a concessão da enfermagem como prática social (UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000; COSTA, 2000).
A concepção da enfermagem como prática social, portanto, implica a adoção de
novos referenciais teórico-metodológicos, tanto para o ensino, como para o trabalho
do enfermeiro. No início da década de 80, esse novo enfoque toma caráter nacional
quando a Associação Brasileira de Enfermagem – ABEn tenta ampliar as discussões
e busca consolidar propostas sobre a formação do enfermeiro (COSTA, 2000, p. 84)
Com esse novo currículo de 1996, o curso de enfermagem da FAEN assume o
compromisso de encontrar estratégias de superação das inconsistências do currículo anterior,
defendidas pelos velhos paradigmas que embasam o pensar/fazer da saúde e da enfermagem,
mediante a construção de novos marcos teóricos e a incorporação de parâmetros e diretrizes
para o ensino profissional, articulados às questões sociais, humanas, econômicas e políticas
brasileiras.
O primeiro currículo pleno do curso de enfermagem da UERN foi definido em
consonância com a prática de elaboração dos currículos no Brasil, que,
tradicionalmente, tem se pautado em paradigmas técnicos, baseados no
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
54
planejamento econômico, necessidades do mercado de trabalho, estabelecidos de
forma apriorística e ideologizada em consonância com a concepção instrumentalista
da educação adotada pelo Estado autoritário. Dessa forma, os conteúdos do ensino
foram totalmente tecnificados, e a organização interna da Faculdade de Enfermagem
estabelecida de cima para baixo, em consonância com os diplomas do MEC
definidos sob a recomendação do Conselho de Segurança Nacional, reduzindo a
vida universitária a um mínimo formal (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000, p. 18).
Nessa trajetória de reformulação curricular e de construção de novos marcos que
embasaram a formação em enfermagem no âmbito da FAEN, o Curso de Especialização em
Metodologia da Assistência de Enfermagem realizado em 1991, representou um fato
relevante, por se configurar como espaço de discussão sobre a realidade da saúde e da
enfermagem de Mossoró e de capacitação docente para a transformação do ensino e
implementação do novo currículo em construção (COSTA, 2000; UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000;
MIRANDA, 2002b).
Em 1995, a pressão para a adequação do currículo para atender às exigências da
Portaria Ministerial 1.721/94, intensificaram as discussões no cenário da faculdade de
enfermagem, de modo que novos eventos (cursos, seminários, oficinas) foram realizados na
tentativa de elaborar um ante/projeto de currículo pleno para a instituição. Desse movimento
os resultados das discussões, as propostas e as sugestões foram enviados à Comissão de
Estudos Curriculares - CEC
9
que culminou com o projeto curricular do curso de graduação
em enfermagem da FAEN, implantado em 1996. Percebe-se a ocorrência de um processo de
reorientação e reforma curricular baseado nos documentos institucionais que, de certo modo,
foi compreendida como uma construção preliminar do Projeto Político-Pedagógico do curso,
no qual já priorizava a base referencial, as concepções e as diretrizes pedagógicas para
orientar os caminhos e as estratégias de mudança na formação do enfermeiro na FAEN.
Segundo Costa (2000) e Miranda (2002b), esse projeto pedagógico foi fruto de um
processo de construção coletiva, do qual participaram docentes, discentes, enfermeiros dos
serviços entre outros atores. Significou um grande avanço para a formação do enfermeiro que
contemplou a realidade de saúde da população, a defesa dos direitos sociais, os princípios
éticos e a solidariedade, preconizados pela reforma sanitária brasileira. Porém, conforme
destacam Miranda, Moura e Lima (2003), os atores principais desse processo foram os
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
55
docentes diretamente vinculados às atividades de ensino-aprendizagem, embora o espaço de
participação tenha sido aberto para além das paredes da faculdade.
A construção coletiva de projetos político-pedagógicos implica na mobilização de
todos os atores, os quais devem opinar, participar de eventos, debates e estudos para juntos
construírem e implementarem propostas pedagógicas consensuais (TIMÓTEO, 2000), de tal
modo que a ausência de qualquer um dos atores pode desencadear contradições, conflitos e
discórdia na construção e implementação dos projetos de ensino (COSTA, 2000).
2.4.2 Concepções e Princípios que norteiam a Proposta Pedagógica, identificando o
enfoque no SUS.
O novo projeto pedagógico da FAEN, implantado em 1996 e ainda vigente, destina-se
a formar enfermeiros bacharéis e licenciados, éticos, políticos, técnicos e cientificamente
capazes de compreender os perfis epidemiológicos da população e intervir no processo saúde-
doença mediante a produção de assistência à saúde adequada e de qualidade, voltada para o
desenvolvimento dos processos cuidar, pesquisar, educar e gerenciar da enfermagem.
Segundo Costa (2000), a conformação do projeto de ensino da FAEN procura superar
a dicotomia, a especialização e o foco na doença, acentuados no discurso político e na prática
da enfermagem e reproduzidos pelas propostas curriculares anteriores; aderindo a uma
formação que estabeleça uma relação para os problemas, as demandas e as necessidades de
saúde da população no âmbito nacional e locorregional.
Essa primeira intenção está explícita no suporte teórico referencial, utilizado como
parâmetro para a sua construção, que discute vários contextos históricos de mudanças
econômicas, políticas e tecnológicas, dos quais emerge a concepção de enfermagem como
prática social e se destacam a lei do exercício profissional, o código de ética dos profissionais
de enfermagem, o perfil sócio-econômico e epidemiológico da população brasileira, a
transformação do setor saúde [emanada das diretrizes políticas consubstanciadas no texto
constitucional de 1988 e a instituição do Sistema Único de Saúde], e o redimensionamento
das bases teórico-metodológicas para a formação do enfermeiro coordenador do trabalho de
enfermagem (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000).
9
A CEC é a instância política criada em 1988 com o intuito de planejar, organizar, desenvolver e acompanhar
todas as atividades e eventos envolvidos com o processo de construção do projeto político-pedagógico da
FAEN/UERN (MOURA et al., 2006).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
56
O projeto ressalta ainda o marco filosófico
10
, o conceitual
11
e o estrutural
12
do Curso
de Enfermagem na interface das concepções de sociedade, processo de trabalho coletivo em
saúde/produção dos serviços de saúde, processo de trabalho em enfermagem, processo saúde-
doença, educação, políticas de saúde, gênero e interdisciplinaridade.
Por serem considerados essenciais na proposta do projeto pedagógico, estes conceitos
são sucintamente destacados, a fim de melhorar a compreensão do processo ensino-
aprendizagem:
• Sociedade – base que fundamenta a dinâmica de trabalho (produção e
reprodução social). Formada por classes e grupos sociais antagônicos e
desiguais definidos por questões econômicas, políticas e ideológicas, através
da exploração e subordinação.
• Processo de trabalho – forma pela qual o homem retira da natureza o seu
sustento, transformando-a e conseqüentemente, estabelecendo uma relação de
produção com outros homens. Representa a categoria fundamental para o
reconhecimento da sociedade capitalista e das formas como ela se reproduz.
Nesta categoria, o trabalho é entendido como uma condição inerente ao
homem/mulher, consistindo numa forma de garantir a sua subsistência,
definindo a sua qualidade de vida no momento da reprodução social.
• Trabalho coletivo / produção dos serviços de saúde – categorizado como
serviço, inserido no setor terciário da economia. Envolve uma relação
interpessoal forte e intensa uma vez que se realiza sobre pessoas. Apresenta
como características: um processo marcado por uma direcionalidade técnica,
uma integração entre os aspectos manual e intelectual, e uma fragmentação
dos atos. Na nova organização das práticas de saúde as necessidades sociais e
os problemas de saúde da população assumem posição de destaque,
orientando a produção dos serviços para a vigilância à saúde.
10
O marco filosófico representa as crenças e valores da comunidade envolvida na proposição e desenvolvimento
do Projeto Político-Pedagógico, ou seja, os pressupostos ou princípios ético-filosóficos que sustentam a
proposta pedagógica.
11
O marco conceitual diz respeito à fundamentação teórica do Projeto, um conjunto de definições e conceitos
interrelacionados. Uma estrutura mental logicamente organizada que serve para dirigir o processo de
investigação. É mais diretivo, contextualizado e específico. Freqüentemente focaliza o ser humano
(Enfermeiro, educador, educando, paciente/cliente/usuário), saúde, enfermagem, processo de cuidar,
assistência de enfermagem, educação e processo ensino-aprendiazagem.
12
O marco estrutural reflete a opção metodológica que vai orientar a organização e o desenvolvimento dos
conteúdos referentes às matérias e disciplinas. Deve garantir o alcance das competências e habilidades
estabelecidas ao perfil do profissional a ser formado.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
57
• Processos de trabalho em enfermagem – a enfermagem é parcela do trabalho
coletivo em saúde, sendo determinada histórica e socialmente pelas
transformações que ocorrem na sociedade. Prática heterogênea, realizada por
diferentes categorias e graus de qualificação. O trabalho da enfermagem se
materializa em quatro processos: assistir/intervir, gerenciar, ensinar/aprender
e investigar cada um deles com objetos, finalidade, meios/instrumentos e
trabalho em si específicos.
• Processo saúde-doença – determinado histórico e socialmente, no qual as
condições de vida vão determinar os diferentes potenciais de riscos e
benefícios que caracterizam diferentes formas de adoecer ou de estar em
equilíbrio.
• Educação – prática social determinada histórica e socialmente, que possibilita
a formação integral do indivíduo, contribuindo com a construção de uma
visão de mundo crítica, consciente e capaz de transformar a realidade.
• Políticas de saúde – intervenção do Estado, que sob a influência neoliberal
garante o mínimo de serviços produzidos para aliviar a pobreza, reforçando
uma concepção mercadológica dos serviços em saúde orientada pela
privatização e acumulação do capital. Essa ótica neoliberal ameaça a nova
forma de se produzir em saúde, defendida pelo movimento da reforma
sanitária brasileira, materializada na institucionalização do Sistema Único de
Saúde.
• Gênero – corresponde às concepções de homem e mulher que extrapolam a
condição biológica. Concepções construídas histórica e socialmente, a partir
das relações de poder estabelecidas na e pela sociedade.
• Interdisciplinaridade – Alternativa para transpor as fronteiras instituídas pelas
profissões, permitindo a transição no espaço da diferença sem ferir as
especificidades e o saber de cada profissão (UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM,
2000).
Nestes princípios que fundamentam a proposta pedagógica do curso de enfermagem
da FAEN é possível identificar o enfoque voltado para o compromisso e a responsabilidade
para com o SUS. Nele está contemplado o perfil sócio-econômico e epidemiológico da
população, e a produção/organização dos serviços de saúde, no país e na região, os quais são
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
58
tomados como ponto de partida para a definição do pensar-fazer da enfermagem
comprometido com a adequada produção da assistência à saúde, e com a transformação da
totalidade social, com vistas à consecução do direito à saúde, à resolutividade, à equidade e à
integralidade, preconizados pela reforma sanitária brasileira.
Nesse contexto, o conjunto desses constructos, a FAEN assume legalmente o
compromisso do curso e a intenção do projeto em formar profissionais de acordo com o
contexto vivido, de modo que
A FAEN assume o desafio de lutar pelo acesso da parcela da população, hoje
excluída, às políticas sociais, utilizando estratégias de mudança, postura ética e
compromisso social com os direitos à saúde, assumindo a ética da solidariedade e
rompendo com a ética do individualismo. Assim, parte da concepção da sociedade
como totalidade, concreta e articulada nas suas partes, na qual saúde/enfermagem
são partes desse todo, influenciando e sendo influenciada pelo todo, pela ação
política cultural dos atores sociais envolvidos nesse processo, e que defendem
diferentes projetos para a saúde e a enfermagem (MOURA et al., 2006, p.39).
Para tanto, a proposta aponta para um redimensionamento das bases teóricas e
metodológicas na formação do enfermeiro e, para uma conseqüente mudança de paradigma do
processo ensinar/aprender, no qual o educador passa a ser compreendido como um
profissional ético, técnico e politicamente competente para contribuir com a aprendizagem do
educando, entendido como sujeito ativo, crítico e reflexivo da construção do conhecimento.
Uma opção pedagógica que abre espaço para um leque de estratégias educacionais que podem
ser utilizadas no processo de ensino-aprendizagem do aluno e do agir pedagógico do docente.
A proposta do curso também explicita que a definição e o exercício dessa prática
pedagógica crítica, democrática e reflexiva almeja o estabelecimento de um ensino com
terminalidade, integralidade, interdisciplinaridade e flexibilidade como um comprometimento
social e do resgate da cidadania.
Nessa linha de raciocínio, a terminalidade corresponde ao desenvolvimento intelectual
e profissional do aluno para desempenhar sua função. A integralidade e a interdisciplinaridade
são entendidas como resultado da articulação entre o ensino, a pesquisa e a
extensão/assistência, e das atividades teórico-práticas na formação do aluno, além de
minimizar a distância entre ensino/serviço. A flexibilidade é compreendida como mediadora
da utilização dos vários mecanismos de aproveitamento dos conhecimentos a partir de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
59
estudos, atividades práticas, eventos, programas, dentre outros, adquiridos pelo estudante no
transcurso do processo ensino-aprendizagem, configurando-se como um valor agregado.
2.4.3 O Perfil do Egresso: Competências e Habilidades defendidas pelo PPP.
Assim, a proposta pedagógica do curso privilegia a formação do enfermeiro com
competência técnico-científica e ético-política para ensinar, pesquisar, gerenciar e
assistir/intervir na realidade da produção dos serviços básicos e hospitalares de saúde, a partir
do desenvolvimento de práticas de educação, promoção, prevenção e recuperação da saúde
dos indivíduos; transformar os perfis epidemiológicos do país, da região e do estado; e
comprometer-se com o seu próprio processo de formação e com a qualificação do demais
trabalhadores de enfermagem.
O perfil do egresso explicita, de forma geral, o que se espera do enfermeiro como um
profissional generalista, capaz de perceber e interpretar a realidade social e de saúde na qual
está inserido, construindo práticas de caráter coletivo, integrais e preventivas de valorização
do ser humano, do exercício da cidadania e do estabelecimento de parcerias para o
enfrentamento dos problemas na sociedade.
O conjunto de competências e habilidades específicas declaradas no projeto
pedagógico procuram adequar o enfermeiro para atuar nos diferentes cenários da prática de
enfermagem, a partir de atividades materializadas nos processos de trabalho assistir/intervir,
gerenciar, pesquisar e ensinar/aprender, que correspondem às capacidades de: participar de
processos de formação e educação permanente em saúde/enfermagem; produzir
conhecimentos em enfermagem e educação, que objetivem a qualificação do trabalho de
saúde/enfermagem/ensino; coordenar o trabalho de enfermagem; participar da composição
das estruturas deliberativas dos sistemas de saúde; assistir/intervir na dimensão geral
(sociedade), particular (grupos sociais) e singular (indivíduo e família); dentre outras.
Somados às concepções explicitadas e às bases referenciais descritas, os objetivos
definidos, o perfil do egresso, as competências e habilidades delineadas, expressam como
resultado a relação do PPP com o movimento de construção de novos marcos teóricos,
filosóficos e metodológicos que orientam a formação de trabalhadores de enfermagem
comprometidos com o processo de construção e consolidação do SUS, em fase de criação e
implantação na época de sua formulação.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
60
2.4.4 A Organização Curricular e as Ementas que contemplam os Princípios do SUS.
Para dar conta da construção desse perfil profissional traçado, o currículo foi
organizado em cinco áreas temáticas, somando-se a elas o Estágio Curricular Supervisionado.
Estas áreas temáticas contemplam as disciplinas obrigatórias e complementares distribuídas
em períodos [cada período correspondendo a um semestre letivo], visando à articulação dos
conhecimentos de modo a contemplar o processo de trabalho em enfermagem na assistência,
na administração, no ensino e na pesquisa, bem como demais conteúdos teóricos e práticos
necessários à formação do enfermeiro.
A estrutura curricular está organizada em cinco áreas temáticas e pelo estágio
curricular supervisionado, levando em conta os princípios de terminalidade, integralidade,
interdisciplinaridade e flexibilidade com suas disciplinas correspondentes, as quais compõem
a carga horária mínima do curso. O currículo conta ainda com a oferta sistemática de
disciplinas e atividades curriculares de caráter complementar optativas, tais como: pesquisas,
extensão, programas especiais tutoriais e de iniciação científica (PET e PIBIC), dentre outros,
que procuram atender às necessidades e interesses pessoais, sociais e profissionais do aluno,
permitindo a construção de uma sólida formação profissional. A essas atividades são
atribuídas diferentes cargas horárias que constam no registro acadêmico como horas
creditadas para a integralização do currículo, sendo necessária a apresentação de
documentação comprobatória da participação pelo aluno. Assim, o conjunto das disciplinas da
matriz curricular, as atividades complementares e a apresentação da monografia no final do
curso são os requisitos considerados no processo de integralização curricular.
No PPP a estrutura curricular contempla cinco áreas temáticas, além do estágio
curricular supervisionado (ANEXO III) e, conseqüentemente, disciplinas que integram os
conhecimentos das ciências biológicas, humanas, sociais, da saúde e da enfermagem,
organizadas de modo a seguir uma ordem de complexidade crescente, nas quais os conteúdos
trabalhados partem do sadio para o doente, da assistência coletiva para a individual, do nível
primário para o secundário e terciário de atenção à saúde, aproximando o aluno do processo
de produção dos serviços de saúde, a partir das atividades práticas desenvolvidas logo nas
primeiras disciplinas do curso (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000). Desse ordenamento, a organização
curricular conta com a definição de algumas disciplinas como sendo pré-requisitos para
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
61
outras, como forma de possibilitar e garantir a integração dos assuntos estudados e discutidos,
também necessários à integralidade e à terminalidade do processo de formação do enfermeiro.
Na perspectiva da flexibilidade, o projeto adota e defende uma metodologia para o
processo ensinar/aprender, que avança da relação teoria-prática, para o estabelecimento de
uma nova interação entre prática/teoria/prática, a partir da qual os alunos captam, interpretam
e constroem propostas de intervenção a serem desenvolvidas no conjunto das disciplinas
curriculares, no estágio supervisionado e no trabalho monográfico de conclusão do curso.
A metodologia proposta baseia-se na Teoria de Intervenção Práxica da Enfermagem
em Saúde Coletiva – TIPESC, desenvolvida por Egry (1996), que sistematiza uma
metodologia de intervenção da enfermagem, a partir da captação e interpretação de um
fenômeno referente à saúde e doença de uma dada coletividade, considerando sua conjuntura
e estrutura como sendo histórica e socialmente determinada pela dinâmica de produção e
reprodução social.
A TIPESC é operacionalizada em cinco etapas indissociáveis: a captação da realidade
objetiva, a interpretação da realidade objetiva, a construção do projeto de intervenção na
realidade objetiva, a intervenção na realidade objetiva, e a reinterpretação da realidade
objetiva, considerando as dimensões também indissociáveis da realidade concreta: a
estrutural, a particular e a singular (EGRY, 1996).
Nesse contexto, a dimensão estrutural corresponde ao nível macro de organização
social e às formas político-ideológicas, determinadas pelo processo de produção social e pelas
relações de produção. A dimensão particular compreende o processo de reprodução social e o
modo específico de produção do serviço em saúde/enfermagem. E, a dimensão singular
abrange a dinâmica de produção e consumo individual, a forma de participação na
organização social e os processos de trabalho específicos nos serviços de saúde/enfermagem
(EGRY, 1996).
Segundo Moura et al. (2006), essa forma de organização do curso visa à superação da
visão fragmentada do homem, da sociedade e da produção do conhecimento e, ainda, o
rompimento com a dicotomia coletivo-individual, clínico-epidemiológico, ao mesmo tempo
que possibilita a articulação das disciplinas e das dimensões geral, particular e singular da
realidade, na perspectiva da integralidade na construção do perfil profissional.
A primeira área temática que constitui as Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem é
composta por 09 (nove) disciplinas que oferecem a fundamentação básica das ciências
biológicas, humanas e sociais, de modo a garantir a compreensão das concepções de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
62
enfermagem, seu processo de trabalho, mediações, intervenções e compromissos com a
transformação das práticas de saúde na sociedade. São elas: Fundamentos da Filosofia,
Fundamentos da Sociologia, Antropologia e Saúde, Fundamentos de Psicologia, Morfologia,
Biologia, Processos Fisiológicos, Processos Patológicos e Processos Terapêuticos (ANEXO
IV).
A segunda área, denominada Fundamentos do Trabalho da Enfermagem é formada por
11 (onze) disciplinas e abrange os conteúdos técnicos, metodológicos, os meios e
instrumentos inerentes ao processo de trabalho do enfermeiro e da enfermagem nos modelos
de assistência coletiva e individual, visando a qualificar o aluno para a compreensão das
formas de organização dos trabalhadores e dos processos de trabalho da enfermagem. Estas
disciplinas são as seguintes: A Universidade e a Produção da Força de Trabalho da
Enfermagem; História e Processo de Trabalho da Enfermagem; Seminário Sobre a
Problemática do Ensino e da Prática da Enfermagem; Semiologia e Semiotécnica da
Enfermagem no Processo Saúde-doença do Adulto; Semiologia e Semiotécnica da
Enfermagem no Processo Saúde-doença da Criança; Concepções Sobre o Ato de Estudar;
Exercício de Enfermagem; Processo de Investigação em Enfermagem; Pesquisa em
Enfermagem; Estudos Orientados para elaboração de Monografias; Gênero e Enfermagem
(ANEXO IV).
Na terceira área chamada Assistência de Enfermagem, aglutinam-se 8 (oito)
disciplinas, as quais envolvem os conteúdos teóricos e práticos que compõem os processos de
trabalho assistir/intervir e gerenciar da enfermagem, de forma indissociável, em nível coletivo
e individual, do processo saúde/doença nos ciclos de vida, possibilitando o desenvolvimento
de competência técnica, científica e política, todas necessárias ao trabalho do enfermeiro. São
elas: Epidemiologia e Enfermagem; Enfermagem em Saúde Coletiva; Enfermagem no
Processo Saúde-Doença da Criança e do Adolescente; Enfermagem no Processo Saúde-
Doença do Adulto; Enfermagem no Processo de Reprodução Humana; Enfermagem na
Saúde-Doença no Processo Produtivo; Enfermagem no Processo Saúde-Doença da Terceira
Idade; Temas Avançados em Saúde Coletiva (ANEXO IV).
A quarta área que corresponde à Administração em Enfermagem, contempla
conteúdos teóricos e práticos do processo de trabalho gerenciar, de forma indissociável do
processo assistir/intervir, que qualifica o aluno para exercer a coordenação do trabalho da
enfermagem nos modelos epidemiológico e clínico de produção dos serviços de saúde. É
composta por uma única disciplina: O Processo Gerenciar da Enfermagem (ANEXO IV).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
63
Uma quinta área, denominada Ensino de Enfermagem constrói as bases para a
formação do enfermeiro educador e contempla as teorias e os modelos conceituais específicos
da enfermagem de áreas afins, os métodos e as técnicas apropriadas ao ensino de enfermagem
em nível profissionalizante, bem como a intervenção do enfermeiro no processo de educação
em saúde e educação permanente em saúde. As disciplinas que compõem esta quinta área são
as seguintes: Sociologia da Educação; Psicologia da Aprendizagem; Didática; Filosofia da
Educação; Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico (ANEXO IV).
O Estágio Curricular Supervisionado, que corresponde a uma sexta área temática,
constitui-se no espaço de consolidação da autonomia do enfermeiro como coordenador do
trabalho de enfermagem, conformando a articulação e a indissociabilidade dos processos de
trabalho de enfermagem (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000; MOURA et al., 2006). São dois os
estágios, ambos desenvolvidos nos dois últimos períodos do curso: Prática de Ensino Básico
de Enfermagem I e II; Estágio Curricular Supervisionado I e II (ANEXO IV).
Percebe-se, portanto, que, de maneira geral, o ementário de todas as áreas temáticas
não explicitam a abordagem do SUS e seus princípios e diretrizes, embora o conteúdo
expresso permita alcançar uma aproximação e viabilização de estudos com enfoque nesse
sistema de saúde. Entende-se, assim, que o mesmo se configura como um tema transversal
que permeia todo o processo ensino-aprendizagem. Nesse caminhar, o discente se aproxima
intervindo nas áreas temáticas, as quais requerem uma reflexão crítica do mesmo a partir dos
assuntos estudados e discutidos. Exemplificando, podem-se destacar alguns pontos, dentre
outros, tais como: a compreensão e o compromisso da enfermagem com a transformação das
práticas de saúde na sociedade; a enfermagem nos modelos de assistência coletiva e
individual; a intervenção do enfermeiro no processo de educação em saúde e educação
permanente em saúde, dentre outros.
Observa-se que o mesmo acontece com as ementas das disciplinas do atual currículo
[epidemiologia e enfermagem, enfermagem e saúde coletiva, enfermagem no processo saúde-
doença do adulto, temas avançados em saúde coletiva], as quais, na sua maioria, indicam,
indiretamente, o tema Sistema Único de Saúde, explicitando um conteúdo mais abrangente,
referente às políticas públicas e aos modelos técno-assistenciais em saúde, aos determinantes
do processo saúde-doença, à produção e organização dos serviços de saúde nos modelos
clínico e epidemiológico, às políticas de atenção à saúde no ciclo de vida humano, etc.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
64
Dentre as disciplinas constantes no currículo, observa-se uma proporcionalidade que
vai do menor para o maior número de disciplinas e cargas-horárias, iniciada por aquelas das
ciências biológicas, fundamentais ao desenvolvimento de habilidades e competências técnicas
do enfermeiro, sendo ministradas nos três primeiros semestres letivos (períodos letivos) da
formação acadêmica e condensadas na área de Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem.
As demais disciplinas articuladas nos eixos relativos às ciências sociais, humanas e de
enfermagem, juntas somam um grande número nas quais se observa uma abordagem mais
crítica dos conteúdos com enfoque direcionado para a saúde coletiva e para a formação do
enfermeiro sensível às questões sociais e humanas. Muitas dessas são também consideradas
como disciplinas específicas obrigatórias da licenciatura, que tem por objetivo formar o
enfermeiro licenciado com capacidade para conduzir a formação da força de trabalho em
enfermagem de nível médio/profissionalizante (COSTA, 2000; UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000;
MIRANDA, 2002b).
Nesse ínterim, as disciplinas do currículo que trazem uma abordagem do SUS e seus
princípios, são aquelas cujo enfoque se direciona para a saúde coletiva, tais como a disciplina
de epidemiologia e enfermagem; enfermagem no processo saúde/doença do adulto, da terceira
idade, da criança e do adolescente; enfermagem e saúde coletiva; temas avançados em saúde
coletiva; saúde ambiental; e processo gerenciar em enfermagem.
Como referência, citamos a disciplina Enfermagem e Saúde Coletiva, ministrada no
quarto semestre do curso de graduação em enfermagem, que tem como ementa,
Construção histórica das políticas sociais particularizando as políticas de saúde.
Demandas originárias dos movimentos popular e de saúde no atendimento às
necessidades sociais. O Estado neoliberal e o atendimento a essas demandas. A
saúde como direito de cidadania. Determinação histórica do processo coletivo de
produção dos processos de saúde-doença. Produção e organização dos serviços de
saúde no país. Processo de trabalho (assistir/intervir, gerenciar, ensinar/aprender e
investigar) de enfermagem no modelo epidemiológico e a indissociabilidade do
modelo clínico. Constrói instrumentos específicos para o trabalho (visita domiciliar,
cobertura, concentração, trabalho com grupos, educação em saúde) Parte da
realidade da produção dos serviços de saúde/enfermagem, reflete sobre sua
problemática e participa de projetos de intervenção de enfermagem na perspectiva
da transformação (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000, p. 63).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
65
Todavia, é possível perceber que, de maneira geral, essas disciplinas trazem, em suas
ementas, discussões concernentes à construção histórica das políticas sociais e de saúde no
país; à organização e produção dos serviços de saúde nos modelos clínico e epidemiológico
de atenção à saúde; aos temas atuais relacionados à saúde; ao processo de trabalho da
enfermagem articulado ao trabalho coletivo em saúde; e à construção de instrumentos, pelo
enfermeiro, para a transformação dos serviços na perspectiva da vigilância à saúde. Ou seja,
temáticas abrangentes que, a depender da forma como são abordadas, podem ou não
contemplar, com suficiência, os conteúdos relativos ao SUS e seus princípios fundamentais no
processo de formação do enfermeiro.
2.4.5 Estratégias e Dificuldades para Implementação do PPP.
Dada essa abrangência do conjunto de habilidades e competências necessárias à
constituição do perfil profissional delineado no Projeto Político-Pedagógico, o curso de
enfermagem da FAEN defende em suas políticas, compromissos com a construção
permanente dos marcos teóricos e metodológicos reorientadores da formação no espaço da
instituição, a consolidação da articulação ensino-serviço, a construção do saber a partir da
relação prática-teoria-prática, a integração entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão,
a qualificação docente e a capacitação dos enfermeiros dos serviços de saúde, e o incremento
da produção e da divulgação do conhecimento (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000).
Tanto os princípios, fundamentos, condições e procedimentos constantes no Projeto
Político-Pedagógico como os parâmetros estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais [Resolução nº 3 de 7 de novembro de 2001], coerentes entre si, embora o PPP da
FAEN tenha sido construído e implementado anos antes da instituição das mesmas, ressaltam
a necessidade do estabelecimento de diversas estratégias, entre elas a definição de políticas
[de produção do conhecimento, de pós-graduação, de estágio, de extensão, de articulação
ensino/trabalho, de gestão] para a efetiva implementação de propostas pedagógicas, que como
esta têm por objetivo a formação de cidadãos éticos e politicamente comprometidos com a
construção e consolidação do SUS, delineado pelo movimento de reforma sanitária brasileira.
Dentre as políticas já destacadas ao longo deste estudo, a articulação ensino/trabalho, a
pesquisa, o ensino e a extensão ocupam posição de destaque, por desencadearem um
movimento, quase que simultâneo, de construção e fortalecimento das demais atividades.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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Estas partem do princípio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão no trabalho
docente, do desenvolvimento de experiências interinstitucionais e comunitárias, e da
contemplação de atividades prático-teórico-práticas por todas as disciplinas dos períodos e
entre as áreas de conhecimento, articuladamente à produção e organização dos serviços de
saúde, partindo da realidade concreta desses serviços, buscando a superação das contradições
destes.
Miranda, Moura e Lima (2003, p. 124) afirmam que na FAEN, a pesquisa é encarada
como
[...] processo de produção do conhecimento necessário ao seu Projeto Político-
Pedagógico e da produção dos serviços de saúde de Mossoró. Com essa
compreensão, busca desenvolver a curiosidade e preocupação com a produção de
novos conhecimentos e tecnologias. Esse processo articulado com os demais rompe
com a concepção dicotômica entre o pensar e o fazer da enfermagem e da
Sociedade.
Assim sendo, o processo investigar se constitui num eixo norteador da formação no
âmbito da FAEN, incrementando a divulgação do conhecimento produzido através das
dissertações, teses, monografias de especialização e de trabalhos monográficos da graduação,
dos docentes em qualificação e dos discentes em processo de formação, concomitantemente,
abrindo espaço para a criação, o desenvolvimento e a participação de alunos em programas
especiais, de monitoria e de iniciação científica no âmbito da universidade.
Com a valorização da atividade investigativa, a proposta pedagógica também viabiliza
a construção da articulação ensino-serviço, na qual a realidade da produção dos serviços de
saúde é tomada como ponto de partida para o processo assistir/intervir que se materializa nas
atividades prático-teórico-práticas, de estágio e de extensão (UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000). Em relação a
isso, Moura et al. (2006, p. 41) dizem que “a articulação ensino/trabalho é um projeto político
que possibilita à universidade, através da enfermagem, intervir na produção dos serviços de
saúde do Rio Grande do Norte”.
Destarte, os pressupostos apresentados explicitam um relativo avanço na elaboração
das políticas do curso, bem como na construção e implementação das propostas teórico-
metodológicas contidas no PPP. No entanto, alguns desafios, que se interpõem no caminho,
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
67
podem fragilizar e até inviabilizar a articulação do ensino, da pesquisa e da extensão da
FAEN com a construção e consolidação do SUS.
Entre as principais dificuldades identificadas no projeto pedagógico da instituição
podemos citar a estrutura acadêmico-administrativa engessada da Universidade que limita a
reorientação das teorias e metodologias do processo de formação no espaço da faculdade; e a
não participação coletiva de todos os atores envolvidos na construção de uma política de
gestão, comprometida com a consolidação da articulação ensino/trabalho com o SUS e,
principalmente, com a implementação do PPP, que defende os marcos reorientadores do
ensino e do trabalho em saúde/enfermagem no âmbito da FAEN.
ETODOLOGIA
“... a metodologia inclui as concepções
teóricas da abordagem, o conjunto de
técnicas que possibilitam a apreensão da realidade e também o
potencial criativo do investigador”.
MINAYO
M
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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69
3 METODOLOGIA
3.1 TIPO DE ESTUDO
Entendemos que a orientação metodológica representa o caminho do pensamento e da
prática exercida na abordagem da realidade. É o agrupamento sistemático, coerente e
relacionado dos instrumentos, das concepções teóricas e do conjunto de técnicas de
abordagem que são utilizados no desenvolvimento de um determinado estudo (MINAYO,
1994).
Neste sentido, a pesquisa se insere na perspectiva da abordagem quanti-qualitativa.
Para Minayo (1994), a abordagem qualitativa se coloca como uma alternativa metodológica
para pesquisas que se preocupam com o mundo dos significados das relações humanas. Trata-
se de uma linha de pesquisa que permite atingir uma análise contempladora dos dados
subjetivos, objetivos, fatos e significados relacionados aos atores sociais e à cotidianidade de
suas relações, em favor do reconhecimento fundamentado da complexidade do objeto, de seus
parâmetros e de suas especificidades.
Ao contrário da qualitativa, a abordagem quantitativa se preocupa com o nível da
realidade que pode ser quantificada. Essencialmente objetiva essa forma de abordagem se
caracteriza pela utilização da quantificação na coleta e no tratamento das informações por
meio de técnicas estatísticas (RICHARDSON, 1999).
Segundo Minayo (1994) e Richardson (1999) apesar de serem de naturezas diferentes,
a abordagem quantitativa e qualitativa podem interagir e se complementam uma à outra, sem
necessariamente, existir uma dicotomia.
Flick (2004) corroborando com a afirmação mostra que essa relação entre
quantitativo-qualitativo pode ser discutida e estabelecida de diversas formas e em diferentes
fases do processo da pesquisa, tais como: nos níveis da epistemologia e da metodologia; nos
planos de pesquisa que combinem ou integrem o uso de dados e/ou métodos qualitativos e
quantitativos; nos métodos de pesquisa que sejam tanto qualitativos, quanto quantitativos; nas
descobertas da pesquisa quantitativa vinculadas às da qualitativa; na generalização das
descobertas; na avaliação da qualidade da pesquisa; e na aplicação de critérios quantitativos à
pesquisa qualitativa ou vice-versa.
Neste estudo, porém, a utilização do aporte quanti-qualitativo deu-se pelo emprego, na
fase exploratória da pesquisa, da entrevista estruturada e do questionário fechado como
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
70
instrumentos de coleta de dados, dos quais foram coletadas informações quantitativas a
respeito do perfil dos discentes e docentes, da percepção dos discentes sobre a formação do
enfermeiro para o SUS, das categorias de análise do ALCESTE e dados qualitativos a partir
dos discursos dos docentes.
A presente investigação também se caracteriza como do tipo exploratório-descritiva.
Para Marconi e Lakatos (2003), os estudos exploratório-descritivos são investigações de
pesquisa empírica que objetivam descrever o fenômeno em sua totalidade. Um tipo de
pesquisa de campo na qual pode alcançar descrições tanto quantitativas, quanto qualitativas a
respeito do objeto de investigação, mediante a utilização de variáveis e procedimentos
flexíveis de coleta de dados.
3.2 O CAMPO DO ESTUDO – O CENÁRIO DA FAEN.
Selecionamos como local da pesquisa a Faculdade de Enfermagem – FAEN, sediada
em Mossoró/RN, unidade integrante da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –
UERN.
Segundo Minayo (2000) o campo da pesquisa corresponde ao recorte temporo-
espacial realizado pelo pesquisador, à medida que possibilita uma interface do mesmo com os
sujeitos a serem estudados, assim como as concepções teóricas que fundamentam o seu objeto
de investigação.
A FAEN/UERN é uma instituição pública, atualmente mantida pelo Governo
Estadual, responsável pela formação de enfermeiros para o mercado de trabalho em saúde,
atendendo às necessidades do Rio Grande do Norte, da região nordeste e de outros estados
federados do país, na modalidade de ensino presencial, semestralmente distribuídos em 9
períodos letivos, totalizando 4.172 horas de carga horária mínima (INSTITUTO NACIONAL
DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2007).
Em 39 anos de existência, essa instituição de ensino superior vem se consolidando e
superando os desafios decorrentes das transformações sociais, econômicas, políticas e sócio-
culturais, cujo processo de mudança verifica-se desde a sua criação em 1968, do início das
atividades até a presente data, assim como a sua condição de mantida pelo município e pelo
estado.
O Curso Graduação em Enfermagem de Mossoró/RN foi criado no ano de 1968, pela
Prefeitura Municipal, através do Decreto nº 04/68. Primeiro curso de enfermagem de nível
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
71
superior do Estado Potiguar e o primeiro da área biomédica da UERN, o mesmo teve suas
atividades iniciadas somente em 1971, em virtude dos problemas infra-estruturais e da
ausência de docentes, e seu reconhecimento ocorreu em 1978 através do Decreto nº 82.839
(COSTA, 2000; MIRANDA, 2002b; MENESES, 2005).
Naquele período o contexto nacional estava marcado pela reforma universitária [Lei nº
5.540/68] e pela conseqüente política de expansão do ensino superior incentivada pelo
Ministério da Educação e Cultura – MEC, o qual vislumbrava a solução da crise universitária
e da formação de recursos humanos para o mercado de trabalho em saúde, em atenção às
recomendações do Plano Decenal de Saúde para as Américas, sob a orientação da
Organização Mundial de Saúde – OMS (COSTA, 2000).
No cenário locorregional, por sua vez, vivíamos sob a égide do momento da ditadura
militar e da ascensão econômica proporcionada pelo acentuado processo de expansão
industrial e urbanização, elevando o padrão dos serviços hospitalares, do qual sobressaía a
necessidade de enfermeiros para o trabalho nos hospitais da região (MEDEIROS, 1994).
Como desdobramento desse fato, o primeiro currículo, denominado de pleno para o
curso de enfermagem da FAEN atendia às necessidades sócio-econômicas do modelo de
educação superior do país. Dessa perspectiva conjuntural, dicotomizava a formação do
enfermeiro, à medida que o aluno era preparado para atender a eficiência técnica, a qual
priorizava a assistência do indivíduo hospitalizado. Sua pedagogia de natureza tecnicista era
implementada para dar conta das necessidades do mercado de trabalho, influenciado pela
evolução científica, pelo avanço industrial e planejamento econômico do Estado autoritário
(TIMÓTEO, 1997; COSTA, 2000; MIRANDA, 2002b).
O currículo pleno para os cursos de graduação em enfermagem, nesta perspectiva,
focalizava duas áreas, o ciclo geral e o profissionalizante. Na FAEN, o curso foi implantado
em etapas e de forma emergencial, inviabilizando a existência e a compreensão de um perfil
para o egresso de enfermagem, bem como de um eixo norteador para essa formação.
Em 1978, entretanto, para ser reconhecido pelo Conselho Federal de Educação - CFE,
o curso sofreu uma mudança na sua grade curricular com o remanejamento de disciplinas e
aumento de carga horária para atender ao Parecer 163/72 e à Resolução nº 04/72 do CFE, que
recomendava a realização de capacitações docentes e a implementação de melhorias na infra-
estrutura para o funcionamento adequado dos cursos de ensino superior (TIMÓTEO, 1997;
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE
ENFERMAGEM, 2000). Aparato legal que, posteriormente, em 1994, é revogado em virtude
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
72
da aprovação dos novos diplomas legais determinados pelo currículo pleno para os cursos de
graduação em enfermagem, a partir do Parecer nº 314/94 e da Portaria 1.721/94 do MEC
(MIRANDA, 2002b).
A aprovação do currículo pleno para os cursos de enfermagem em 1994 apontava para
a necessidade de orientar a formação técnica, científica e política do enfermeiro, de modo que
este se comprometesse com o domínio de tecnologias necessárias ao trabalho da enfermagem,
compreendesse o perfil epidemiológico da população e a dinâmica na produção de assistência
à saúde, com vistas à transformação da realidade social.
Dessa maneira, o ensino de graduação em enfermagem, antes direcionado pela
Resolução nº 04/72 – CFE, tomou novos rumos, a partir das diretrizes ministeriais de 1994,
com a nova proposta do currículo mínimo, sendo, posteriormente, reorientado pela LDB, Lei
nº 9.394/96, que determinou a formulação de diretrizes curriculares para a realização do
ensino e a formação dos profissionais de enfermagem, na qual prioriza habilidades e
competências para o exercício profissional, tomando como base os quatro pilares da educação
(DELORS et al., 1998)
Tais reordenamentos condicionaram a construção de uma nova proposta curricular
para o curso de enfermagem do país e, conseqüentemente, da FAEN, iniciado em 1986, sob a
influência marcante do movimento de democratização do país, da reforma sanitária brasileira
e de redefinição das práticas pedagógicas, encabeçada em nível nacional pela Associação
Brasileira de Enfermagem - ABEn (COSTA, 2000; MIRANDA, 2002b).
Esse movimento de reorientação curricular tomou como base os documentos nacionais
definidos pelo MEC, as transformações do setor saúde, os perfis sócio-econômicos e
epidemiológico da população brasileira, os novos marcos teóricos e metodológicos para a
formação da força de trabalho em enfermagem defendidas pela ABEn, o código de ética e a
Lei do Exercício Profissional (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000; COSTA, 2000; MIRANDA, 2002b).
As diretrizes defendidas por estes parâmetros legais apontaram para uma nova política
de formação dos profissionais de saúde, com profundas modificações no marco conceitual,
filosófico e estrutural, redirecionando a visão do ensino para o desenvolvimento de atitudes e
valores do aluno orientados para a cidadania, a atenção às necessidades sociais da população e
as políticas do setor saúde (COSTA, 2000). Certamente, uma contra-proposta à prática
pedagógica de convicções positivistas, tradicional, legitimadora do modelo assistencial
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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hegemônico, sustentada na visão cartesiana e no flexnerianismo que, até então, orientava a
formação em saúde.
Na FAEN, essa nova proposta político-pedagógica foi implantada em 1996 e defende
a construção de um profissional enfermeiro bacharel e licenciado, crítico e reflexivo, capaz de
conhecer e intervir no processo de produção dos serviços de saúde, com competência técnica,
científica e política; além disso, privilegia o ensino de nível médio, a graduação e a pós-
graduação, além das políticas de articulação ensino-serviço, da pesquisa e extensão
(MIRANDA, 2002b).
A política de ensino/serviço, defendida no projeto político pedagógico do curso de
enfermagem da FAEN, vislumbra a superação da histórica separação envolvendo o processo
de formação profissional e o de produção dos serviços de saúde, a partir da efetiva
intervenção da instituição nos campos de prática, nos quais se desenvolvem as atividades dos
diferentes níveis de ensino, de pesquisa e de extensão. Tal política é atualmente viabilizada
pela execução das propostas de interiorização do ensino de enfermagem no estado, de
profissionalização da força de trabalho em enfermagem, de educação permanente em saúde,
de participação no projeto UNIVERSIDAIDS e no Comitê Gestor de Ciência e Tecnologia
em Saúde (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE
DE ENFERMAGEM, 2000; MIRANDA, 2002b).
O ensino de pós-graduação também vem sendo incrementado no âmbito da instituição,
embora a passos lentos, a partir do financiamento do Ministério da Saúde e da assinatura de
convênios com as agências de fomento à pesquisa, a exemplo dos Cursos Lato Sensu em
Metodologia da Assistência de Enfermagem, financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, realizado em 1991; em Obstetrícia
e em Saúde da Família com desenvolvimento, autorizados pelo Ministério da Saúde]
(UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE
ENFERMAGEM, 2000).
As atividades de extensão se constituem basicamente de cursos, treinamentos, e
capacitações solicitadas por instituições do estado do Rio Grande do Norte. Uma limitação
que direciona a FAEN para a necessidade de uma política extensionista que articule,
efetivamente, o ensino, os serviços de saúde e a comunidade, comprometendo as atividades
acadêmicas com as questões sociais (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE
DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
74
Dentre todas as atividades e políticas citadas, a pesquisa tem recebido maior atenção,
sendo incrementada, progressivamente, a partir dos trabalhos monográficos de conclusão de
curso dos discentes, das dissertações e teses dos mestres e doutores, e das
produções/comunicações em eventos dos discentes, docentes mestrandos e doutorandos da
instituição.
Nos documentos do curso, a atividade de produção científica norteia todo o processo
de ensino-aprendizagem, sendo iniciada logo no primeiro período do curso, culminando com
a elaboração da monografia como requisito parcial para a obtenção do diploma de enfermeiro.
Essas estratégias, de onde emanam as pesquisas existentes na FAEN, direcionaram a
definição de duas linhas de pesquisa: Educação, Enfermagem, Sociedade e Saúde Coletiva;
que passaram a nortear todo o processo de investigação no curso (UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE/FACULDADE DE ENFERMAGEM, 2000;
COSTA, 2000).
A proposta político-pedagógica em vigor na FAEN defende todas as políticas,
concepções e objetivos descritos até aqui. Implantada em 1996, acompanhando o processo de
[re]orientação do ensino e da prática da enfermagem brasileira conduzida pela ABEn, essa
proposta, atualmente, passa por um processo de discussão e aprofundamento dos seus marcos
teórico-metodológicos, coordenado pela Comissão de Estudos Curriculares da instituição, na
tentativa de reorientar a formação do enfermeiro, rompendo com o paradigma hegemônico
que vigora no âmbito do ensino e na prática de enfermagem.
Entretanto, mesmo estando em um movimento de reformulação de suas bases e
conceitos fundamentais, o Projeto Político-Pedagógico - PPP do curso de enfermagem da
FAEN de Mossoró obteve reconhecimento nacional e destaque entre as demais propostas
pedagógicas em desenvolvimento nas instituições de ensino de todo o país. Como exemplos
disso podemos citar a seleção para a convocatória do Laboratório de Pesquisas sobre Práticas
de Integralidade em Saúde – LAPPIS, em 2004, na qual o trabalho de construção dos marcos
teóricos e metodológicos orientadores da força de trabalho de enfermagem da FAEN foi
escolhido como um entre as cem experiências inovadoras no ensino da saúde (PINHEIRO;
CECCIM; MATTOS, 2006); e a aprovação no processo de seleção, em 2005, para participar
do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde - PRÓ-SAÚDE
(BRASIL, 2005a), elaborado pelo Ministério da Saúde em parceria com o Ministério da
Educação.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
75
O Projeto Político-Pedagógico/96 da FAEN é o instrumento de superação das
dificuldades, contradições e desafios que advém da realidade dinâmica em constante mutação
com destaques das suas potencialidades. É a oportunidade de uma reconstrução coletiva com
ênfase nos novos conhecimentos, com vistas a uma formação melhor condizente com as
necessidades atuais.
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A população definida para o estudo é representada pelos indivíduos sociais que detém
uma vinculação significativa com o problema investigado. Em tese entendemos que esses
atores contribuem diretamente com a elaboração, implantação e avaliação coletiva do
processo ensino-aprendizagem na IES. Assim, definimos como população alvo da pesquisa os
docentes e discentes do curso de graduação em enfermagem da FAEN/UERN.
A FAEN conta, atualmente, com 24 (vinte e quatro) docentes efetivos em seu quadro
de funcionários. Destes, 22 (vinte e dois) são enfermeiros e 2 (dois) são médicos. Em relação
à formação, 16 (dezessete) são especialistas, 8 (oito) são mestres, 5 (cinco) estão cursando
doutorado e 1 (um) é mestrando. Por se tratar de uma faculdade inserida numa universidade,
que foge à lógica departamental das universidades do sistema federal, o curso de graduação
em enfermagem da FAEN, conta também com outros docentes advindos das Faculdades de
Educação, Medicina, Filosofia, Ciências da Computação e Ciências Sociais da UERN, para
ministrarem disciplinas das áreas afins.
No semestre letivo 2006.2, correspondente ao período determinado para a coleta de
dados da pesquisa, os discentes regularmente matriculados no curso de enfermagem da FAEN
eram em número de 134 alunos distribuídos respectivamente nos períodos 2º (28 alunos), 4º
(30 alunos), 6º (30 alunos), 8º (25 alunos) e 9º (21 alunos concluintes).
Desse universo de docentes e discentes, foi selecionada uma amostra intencional
composta pela população de vinte e seis docentes e quarenta e seis discentes a serem
pesquisados, a partir dos seguintes critérios de inclusão:
• ser coordenador do curso ou docente que esteja à frente do Departamento de
Enfermagem [chefe e sub-chefe de departamento];
• ser docente lotado [efetivo ou substituto] no Departamento de Enfermagem
e/ou procedentes das Faculdades de Medicina, Educação, Ciências Sociais e
Ciências da Computação da UERN, ministrando disciplinas do currículo da
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
76
FAEN no período correspondente a realização da coleta de dados da
pesquisa;
• ser discente regulamente matriculado no oitavo e nono semestre do curso de
graduação em enfermagem da FAEN.
Os critérios definidos para a inclusão dos sujeitos na amostra do estudo, obedeceram
ao período determinado para a coleta de dados, definido como sendo de novembro de 2006 a
fevereiro de 2007.
Destacamos que todos os sujeitos que atenderam aos critérios de inclusão foram
convidados e esclarecidos sobre os propósitos do estudo, sendo respeitado, principalmente, o
interesse e a concordância de todos em participarem da pesquisa.
Sendo assim, foram caracterizados como critérios de exclusão toda e qualquer situação
que fugisse dos princípios estabelecidos para inclusão, além da recusa do sujeito em participar
do estudo.
Entre os sujeitos representativos da amostra selecionada quatorze docentes, sendo um
coordenador do curso, e trinta discentes (19 alunos do oitavo e 11 alunos do nono período)
participaram da pesquisa. Esse arranjo foi constituído a partir do atendimento aos critérios de
acessibilidade e participação consentida, livre e esclarecida dos sujeitos no estudo.
3.4 AS TÉCNICAS E OS INSTRUMENTOS DA COLETA DAS INFORMAÇÕES
Na coleta dos dados adotamos três instrumentos para colher informações: a pesquisa
documental, a entrevista estruturada e o questionário. Procedimentos que, em conjunto, nos
permitiram apreender a dimensão teórica e técnico-operacional do curso de graduação em
enfermagem da FAEN, a partir do projeto político pedagógico e da compreensão dos docentes
e discentes sobre a formação do enfermeiro em consonância com o exercício profissional na
interface do SUS.
Neste sentido, é imperativo destacar a missão da FAEN correspondente à formação do
enfermeiro com competência técnica, científica e ético-política, para intervir na realidade
concreta da produção dos serviços de saúde/enfermagem, articulando os três níveis de ensino
[graduação, pós-graduação e nível técnico], juntamente com as políticas de articulação
ensino/trabalho, de pesquisa, ensino e extensão, como bases teórico-metodológicas para a
conformação de um novo processo para a produção da força de trabalho em enfermagem
baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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3.4.1 A Pesquisa Documental
Sabemos que a pesquisa documental é uma importante fonte de informação que
possibilita o reconhecimento dos aspectos de natureza legal, científica, política e cultural
envolvidos com o objeto de estudo.
Marconi e Lakatos (2003) a caracterizam como uma fonte de coleta de dados que se
restringe aos documentos, escritos ou não, contemporâneos ou retrospectivos, constituindo o
que denominamos de fontes primárias.
Na busca de informações acerca da formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na
FAEN de Mossoró/RN, optamos por utilizar, como fonte documental, o Projeto Político-
Pedagógico do Curso de Enfermagem. Este documento explicita o posicionamento da
instituição de ensino a respeito da sociedade, da educação, do ser humano e assegura o
cumprimento de suas políticas e ações, configurando-se como elemento fundamental na
estruturação e operacionalização dos cursos de formação profissional (BRASIL, 2006a).
As informações coletadas por meio da pesquisa documental descrevem o contexto que
envolveu o processo de construção do PPP do curso de graduação em enfermagem da FAEN,
bem como as bases teóricas e metodológicas que o fundamentam quanto à operacionalização
da formação profissional do enfermeiro na instituição.
É importante destacarmos a participação por ocasião da coleta de dados pela análise
documental de dois eventos: Oficina sobre o Processo de Reorientação da Formação do
Enfermeiro na FAEN e o Primeiro Encontro dos Cursos de Enfermagem da UERN. Estes
foram realizados na e pela instituição, para discutir o Projeto Político-Pedagógico, sua
estrutura curricular e base referencial, conceitual e filosófica, na perspectiva de avançar num
processo de reconstrução dos marcos teórico-metodológicos, entendidos como reorientadores
da formação em enfermagem no âmbito da FAEN. Ambos os eventos foram importantes do
ponto de vista das discussões, da visibilidade e da aderência da comunidade acadêmica sobre
o PPP, pois oportunizaram compartilhar os desafios e as contradições, os avanços e
possibilidades em um processo de construção coletiva, conforme preconiza as diretrizes
curriculares da área.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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3.4.2 A Entrevista
Concordamos que a entrevista é um procedimento utilizado pelo pesquisador no
trabalho de campo para obter fatos objetivos e subjetivos relatados pelos atores sociais
(MINAYO, 1994). De um lado, os dados objetivos podem ser conseguidos mediante fontes
secundárias como censos, estatísticas e outras formas de registro. Do outro, as informações
subjetivas correspondem às atitudes, aos valores e às opiniões do entrevistado em relação à
realidade que está sendo focalizada, e contempla discussões sobre questões que vão desde a
fidedignidade do informante ao caráter da interação social da relação entre
pesquisador/pesquisado.
Referindo-se a essas questões Meneses (2005, p. 115), afirma que a entrevista “é
oportuna quando se quer analisar o sentido que os profissionais dão às suas práticas, mediante
acontecimentos que puderam vivenciar, colocando em evidência os sistemas de valores pelos
quais se orientam”.
Minayo (1994) diz que, em geral, esta técnica se apresenta de três formas: a
estruturada, a não estruturada e a semi-estruturada. Dentre elas optamos pela entrevista
estruturada com base num roteiro norteador (APÊNDICE I).
A principal característica da entrevista estruturada é utilização de perguntas fechadas,
onde o entrevistado discorre sobre um tema proposto, com respostas ou condições prefixadas
pelo pesquisador (MINAYO, 2000).
O roteiro norteador especialmente construído para esta pesquisa, contém dados
referentes à identificação do entrevistado e questões guia, envolvendo aspectos centrais
relacionados à efetivação do enfoque do SUS no PPP e no processo de ensino-aprendizagem
do curso.
Definimos que a entrevista foi o instrumento escolhido para ser aplicado
individualmente com os coordenadores e docentes do curso de enfermagem, presentes na
instituição, articulados com as atividades de ensino e dispostos à participar da pesquisa.
Assim, escolhemos, para entrevista, os docentes em atividade na FAEN, inclusive os
vinculados às outras faculdades da UERN, uma vez que participam do processo em estudo,
por lecionarem, regularmente, disciplinas de diferentes áreas de conhecimento na faculdade.
O tempo de duração de cada entrevista não foi previamente estabelecido, sendo,
portanto, utilizado como critério para o encerramento de cada depoimento, o cumprimento de
todos os itens do roteiro norteador. Não havia a intenção da mensuração desse ponto, mas
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Enfermagem/UERN
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deixar o sujeito livre para manifestar sua compreensão e conhecimentos sobre o objeto de
estudo, e ainda, sem o compromisso de elaboração de respostas consideradas politicamente
corretas, que do nosso ponto de vista traria pouco ou nenhum impacto sobre os resultados
obtidos. Sendo, a priori, considerado por nós como sonegação de informações.
No decorrer da realização das entrevistas, assim como na participação dos eventos
promovidos pela FAEN, já referidos, utilizamos o diário de campo, no qual registramos
informações como: data, local, condições da entrevista e/ou do evento, conteúdo das
conversas do evento e comentários do entrevistado antes e após a entrevista, bem como
situações esclarecedoras que emergiram no momento da entrevista e/ou evento e que são
consideradas relevantes para a questão em estudo, por se apresentarem como pano de fundo
onde os sujeitos expressaram sua compreensão sobre a formação de recursos humanos em
enfermagem.
O diário de campo é uma estratégia de registro de dados para a ação de pesquisa, um
instrumento valioso que serve ao trabalho sistemático de anotação simultânea das percepções,
questionamentos e informações, obtidas pelo pesquisador mediante a utilização de outras
técnicas durante todo o trabalho de campo (MINAYO, 1994).
Nesse sentido, as anotações pessoais ricas em detalhes, congregam os diferentes
momentos da pesquisa registrados diariamente, desde o primeiro instante da ida ao campo,
auxiliando a descrição e a análise do objeto estudado.
3.4.3 O Questionário
Entendemos que o questionário é um instrumento utilizado para coleta de informações
que contém um número determinado de perguntas que, via de regra, devem ser respondidas
por escrito, com ou sem a presença do entrevistador (MARCONI; LAKATOS, 2003). Trata-
se de uma entrevista estruturada, na qual as perguntas podem ser classificadas em abertas e
fechadas, ou uma combinação de ambas.
Adotamos o questionário com questões fechadas, no qual as perguntas ou afirmações
apresentam alternativas fixas e preestabelecidas como resposta, que são respondidas pelo
entrevistado da forma que mais se adequar à sua idéia (RICHARDSON, 1999).
O questionário, em formato de escala, construído para esta pesquisa, contém questões
afirmativas referentes à organização didático-pedagógica do curso de enfermagem da FAEN,
especificamente, no que diz respeito aos objetivos do Projeto Político Pedagógico, ao perfil do
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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egresso objetivado por esse projeto de ensino e aos aspectos organizacionais do currículo
(APÊNDICE II).
As questões afirmativas do questionário foram elaboradas com base nas categorias e
grupos de indicadores do Instrumento de Avaliação de Cursos de Educação Superior do
Ministério da Educação (BRASIL, 2006a) e nas trinta e três habilidades e competências
elencadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem,
de acordo com a Resolução nº 3, de 7 de novembro de 2001 (BRASIL, 2001a), não
prescindindo, portanto, de pré-teste antes da aplicação com os discentes participantes da
pesquisa.
Sendo assim, o questionário descreve nominalmente as questões afirmativas
apontando como possibilidades de resposta: concordo totalmente, discordo pouco, concordo
pouco, discordo totalmente, que variam de acordo com o grau de positividade ou negatividade
da resposta do respondente.
O questionário foi o instrumento escolhido para ser aplicado com os discentes do
curso de enfermagem. Optamos por aplicá-lo com os alunos matriculados no oitavo e nono
período, por entendermos que os mesmos já cursaram a carga horária prevista no projeto
pedagógico, estando, pois, em processo de integralização do curso de graduação em
enfermagem na instituição.
A decisão de incluir os discentes como sujeitos da pesquisa partiu do pressuposto de
que projetos político-pedagógicos construídos de forma coletiva, compartilhada entre todos os
atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, prescindem da participação de alunos
com voz e voto, propondo soluções, contribuindo com a implementação de idéias e ajudando
a transformar a prática educacional.
Em outra instância, considerando os ideais de uma nova pedagogia, de uma proposta
libertadora de educação, o aluno deixa de ser um mero coadjuvante e passa a configurar-se
como transformador da sua realidade e detentor de conhecimentos que devem ser valorizados,
estabelecendo uma relação de diálogo com os docentes. Nesses termos, o sujeito aluno pode
favorecer muitas contribuições e, por isso, deve participar do processo educativo e avaliativo,
expressando suas idéias, percepções e anseios sobre o curso do qual fazem parte
(LOUREIRO; VAZ, 1999).
Dessa forma, os discentes, assim como os docentes devem participar e contribuir com
a construção, implementação e avaliação de PPPs, em prol da concretização coletiva de uma
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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proposta transformadora da educação, aliada aos princípios da solidariedade e da
responsabilidade compartilhada.
O diário de campo também se constituiu num instrumento de registro das informações
coletadas no transcorrer da aplicação dos questionários junto aos discentes. Esse artifício
favoreceu a anotação de todas as dificuldades relativas a essa etapa da coleta de dados, assim
como aos comentários, dúvidas dos sujeitos acerca do instrumento respondido.
3.5 A COLETA DE DADOS
Antes de iniciarmos o trabalho de campo da atual pesquisa enviamos uma carta
convite à Direção da FAEN informando-a dos objetivos e procedimentos da pesquisa, a qual
sugeriu a elaboração e entrega de um calendário de execução da coleta de dados, prevenindo
desencontros e agendamento de horários inadequados para realização do trabalho. O aceite e
autorização fornecidos possibilitaram o acesso aos documentos arrolados na investigação e
aos atores, sujeitos sociais da pesquisa da instituição em estudo.
Sendo assim, o contato entre os sujeitos da pesquisa foi pessoal, sendo agendado o
local, o dia e a hora adequados, para a realização da entrevista e a aplicação dos questionários,
intermediado pela instituição pesquisada que contribuiu fornecendo a cópia do Projeto
Político Pedagógico, a relação dos docentes lecionando disciplinas no segundo semestre letivo
de 2006, assim como o número de alunos matriculados e os horários de aula das turmas do
oitavo e nono períodos do curso de graduação em enfermagem.
Inicialmente, a pretensão era de começarmos a coleta de dados com a aplicação dos
questionários, seguida da realização das entrevistas, uma vez que o primeiro instrumento seria
aplicado para o grupo de alunos dos dois períodos do curso, consistindo numa coleta de
informações mais rápida se comparada à aplicação do segundo instrumento, que se daria de
forma individual com os docentes e com o coordenador.
Porém, considerando a dificuldade de nos reunirmos com os discentes do nono
período [que não mais freqüentavam a instituição para assistirem às aulas e se preparavam
para a formatura] e com a turma do oitavo período [que só se reunia na FAEN uma vez por
semana à tarde, em virtude das aulas de uma disciplina que por três semanas consecutivas não
foram ministradas], decidimos procurar os docentes e coordenadores e agendar também as
entrevistas para serem realizadas no intervalo de tempo correspondente à aplicação dos
questionários com os discentes.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
82
Realizamos a entrevista com quatorze docentes, sendo que um destes ocupava a
função de Sub-Chefe de Departamento e, ainda com a atribuição de coordenar o curso de
graduação em enfermagem em parceria com o Chefe de Departamento de enfermagem da
Faculdade. Algumas dificuldades foram encontradas na realização dessa etapa da coleta de
dados, quase todas em relação ao cumprimento dos horários e das datas disponíveis
agendadas pelos atores envolvidos, sendo a mais das vezes reagendado.
As entrevistas realizadas foram gravadas, por meio de aparelho de MP4, cada uma
com a duração média de 11 minutos, totalizando duas horas e quarenta minutos de gravação.
Todas receberam os seguintes tratamentos: gravações salvas em CD-ROM para garantir o seu
arquivamento; transcritas e revisadas no sentido de corrigir os vícios de linguagem, os erros
gramaticais, com submissão aos sujeitos da pesquisa; também foram arquivadas, utilizando-se
o mesmo recurso. Assumimos o compromisso pela guarda dessas entrevistas, por um período
mínimo de cinco anos, no Programa Pós-graduação em Enfermagem da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte - UFRN.
A maioria das entrevistas foi realizada no próprio local de trabalho, ou seja, nas
dependências da FAEN, exceto uma que solicitou a realização em seu domicílio e uma outra
no hospital por ser seu segundo vínculo empregatício.
Pretensiosamente definimos a amostra como igual à população, ou seja, com todos os
docentes, todavia houve algumas recusas, principalmente, daqueles docentes das outras
faculdades da UERN. Outras situações impossibilitaram essa pretensão, como férias, licenças
médicas e afastamentos para participar de cursos stricto sensu de mestrado e doutorado. Dessa
constatação, redimensionamos a amostra para quatorze docentes. Todas foram preparadas
com vistas ao sigilo e anonimato das informações na análise do material empírico, sendo
codificadas por ordem de participação na pesquisa através da letra D para docente e C para
coordenador de curso, seguida progressivamente pelo número ordinal conforme a ordem de
coleta de dados, tal como no exemplo: C1, D1, D2, D3 e assim sucessivamente.
O nosso caminho metodológico encerra outras tomadas de decisões que foram
readequadas na medida em que coletávamos os dados, simultaneamente, tanto com os
docentes, quanto com os discentes através do questionário. Com relação a esses sujeitos
amostrais, inicialmente intentamos agendar um horário com a turma do nono período, recém-
concluinte do curso de graduação em enfermagem na instituição.
Curiosamente, constatamos uma peculiaridade na FAEN, pois a depender do semestre
letivo em curso, os períodos/semestres se revezam entre os números pares e ímpares que diz
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
83
respeito ao processo seletivo de ingresso na mesma. Desse modo, no segundo semestre letivo
de 2006, por ocasião do início da coleta de dados, só permaneciam cursando disciplinas na
faculdade as turmas consideradas pares que correspondem ao 2º, 4º, 6º e 8º períodos do curso
de graduação em enfermagem. Portanto, a turma do nono período, arrolada para a pesquisa,
era recém-concluinte no aguardo da cerimônia pública de colação de grau, previamente
marcada para o mês de dezembro do mesmo ano.
Optamos então por nos fazermos presente a uma das reuniões da turma para decidir as
questões relacionadas à colação de grau [baile de formatura, aula da saudade, distribuição de
convites, etc.]. Para dar conta dessa atividade, solicitamos à FAEN, o número de telefone de
alguns integrantes da turma para entrarmos em contato e nos informarmos acerca da agenda
de reuniões.
Na reunião marcada pelos discentes do nono período em que estivemos presentes
somente conseguimos aplicar o questionário com seis alunos, os únicos que compareceram ao
encontro. Na tentativa de coletarmos os dados com pelo menos metade dos alunos da turma,
que somavam um total de 21 formandos, decidimos participar da programação da colação de
grau, cuja inviabilidade levou-nos a marcar encontros individuais, por meio de contato
telefônico, com os alunos até chegarmos a um número representativo dos participantes
discentes do nono período.
Uma grande parte dos discentes contatados pelo telefone se recusou a responder o
questionário, alegando motivos diversos, e apenas cinco aceitaram responder às questões. Os
questionários foram aplicados na FAEN e no local de trabalho dos discentes, com data e
horário agendados, de acordo com a disponibilidade de cada um, totalizando onze
questionários aplicados com os discentes do nono período do curso de graduação em
enfermagem.
Com a turma do oitavo período, a coleta foi mais rápida, embora tivéssemos tentado,
por três semanas consecutivas, reunirmo-nos com os alunos no único horário de aula em que a
turma freqüentava a FAEN, até conseguirmos agendar um encontro com a grande maioria dos
discentes que nos possibilitou a aplicação de dezenove questionários.
A aplicação dos questionários nos grupos de alunos e individualmente com os cinco
discentes do nono período, duraram em média 20 (vinte) minutos, totalizando duas horas de
aplicação.
O trabalho de campo se estendeu por um período de três meses, foi iniciado em
novembro de 2006 e terminado em fevereiro de 2007, e contou com a colaboração e a
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
84
disponibilidade dos sujeitos selecionados para a realização das entrevistas e para a aplicação
dos questionários.
É importante destacar que no momento da aplicação dos instrumentos de coleta de
dados prestamos todos os esclarecimentos necessários aos sujeitos participantes da pesquisa,
de modo a informá-los sobre os objetivos do estudo, a necessidade de gravação da entrevista e
a autorização dos mesmos mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
A presente pesquisa tem como referencial ético a Resolução do Conselho Nacional de
Saúde de nº 196/96, tendo sido submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN [Protocolo nº 105/06 – CEP – UFRN], cujo parecer
da sua aprovação foi homologado em 25 de setembro de 2006 (ANEXO I).
3.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesta pesquisa os dados obtidos a partir do texto do PPP, dos questionários aplicados
aos discentes e das entrevistas realizadas com os docentes do curso de graduação em
enfermagem da FAEN/UERN de Mossoró foram analisados individualmente, favorecendo a
apresentação dos resultados em três momentos complementares, além de traçar o perfil dos
sujeitos da pesquisa, quais sejam: a) análise documental – o Projeto Político-Pedagógico da
FAEN; b) análise quantitativa – O Conhecimento dos discentes e o SUS na Formação do
Enfermeiro da FAEN; c) análise qualitativa - 5 Categorias elegidas após Análise Léxica
realizada pelo software ALCESTE.
3.6.1 Análise Documental – O Projeto Político-Pedagógico da FAEN.
O procedimento adotado para a análise documental iniciou-se com a leitura integral do
Projeto Político-Pedagógico do curso de graduação em enfermagem da FAEN, orientada pela
apreciação das variáveis: conjuntura política e legal que condicionou mudança curricular e a
construção do PPP; concepções e princípios que norteiam a proposta pedagógica,
identificando o enfoque no SUS; os atores do processo de construção; os objetivos do curso; o
perfil do egresso; as competências e as habilidades descritos no PPP e o enfoque das diretrizes
curriculares; a organização curricular e as ementas que contemplam os princípios do SUS, que
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
85
forneceram subsídios para a elaboração do texto analítico e descritivo constituinte do relatório
final.
3.6.2 Análise Quantitativa - O conhecimento dos discentes e o SUS na Formação do
Enfermeiro da FAEN
A análise dos dados quantitativos resultantes dos questionários aplicados com os
discentes e das questões de identificação do roteiro de entrevista dos docentes e do
coordenador do curso de graduação em enfermagem da FAEN constou das seguintes etapas:
1. digitação em planilha eletrônica do Microsoft Excel XP; 2. tabulação e organização em
tabelas contendo a freqüência simples e absoluta dos dados referentes ao perfil dos sujeitos
participantes da pesquisa e às questões do questionário respondido pelos discentes.
Na seqüência, as variáveis identificadas como de interesse para o estudo foram assim
definidas: o conjunto de dados que caracterizam os participantes da pesquisa [idade, sexo, ano
de ingresso no curso de graduação, período/semestre na graduação, estado civil, inserção no
mercado de trabalho, curso de graduação, tempo de graduado, tempo de docência, pós-
graduação, cargo/função na instituição, disciplinas lecionadas pelos docentes, regime de
trabalho, vínculo empregatício] e os aspectos referentes à organização didático-pedagógica e à
formação acadêmica [Projeto Pedagógico do Curso, currículo].
Na formatação da tabelas sobre o conhecimento dos discentes a respeito da
organização didático-pedagógica do projeto pedagógico e do currículo do curso de
enfermagem da FAEN, os percentuais das opções de resposta Concordo Totalmente (CT) e
Discordo Pouco (DP) foram somados de modo a representar o índice de aceitação dos alunos
em relação a questão afirmativa julgada, assim como os valores obtidos com a soma das
respostas Discordo Totalmente (DT) e Concordo Pouco (CP) representam o índice de rejeição
dos discentes em relação às afirmações do questionário.
Assim, nessa etapa de tratamento dos resultados quantitativos da pesquisa resultaram 6
(seis) tabelas onde: a Tabela 1 diz respeito ao Perfil dos discentes participantes da pesquisa; a
Tabela 2 refere-se ao Perfil dos docentes participantes da pesquisa; e, as Tabelas 3 a 5
remetem à Organização didático-pedagógica do curso de graduação em enfermagem da
FAEN, a partir do conhecimento dos discentes. Desse arranjo, decidimo-nos por essas
categorias: 1. Perfil dos Sujeitos da Pesquisa; 2. Organização Didático-Pedagógica do Projeto
Político-Pedagógico; 3. Objetivos do Projeto Político-Pedagógico; 4. Perfil do egresso
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
86
proporcionado pelo projeto político-pedagógico; 5. Organização didático-pedagógica do
currículo.
Por fim, para a análise das tabelas que dizem respeito à organização didático-
pedagógica do curso de graduação em enfermagem da FAEN, utilizamos critérios para
auxiliar a identificação dos graus de aceitação e rejeição dos discentes em relação às questões
afirmativas do questionário. A saber:
• A situação merece cuidado quando a rejeição superar os 30%.
• A situação será preocupante quando a rejeição ultrapassar os 50%.
• A situação será positiva quando a aceitação ultrapassar os 70%.
• A situação será considerada muito boa quando a aceitação ultrapassar os 80%.
3.6.3 Análise Qualitativa - 5 Categorias elegidas após Análise Léxica pelo ALCESTE
Para as entrevistas adotamos a análise temática de conteúdo descrita por Bardin (2002)
e a análise léxica do ALCESTE - “Analyse Lexicale par Contexte d’um Ensemble de
Segments de Texte” (REINERT, 1990).
A análise de conteúdo consiste em um conjunto de técnicas de análise de
comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores [quantitativos ou não] que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção dessas mensagens. Mais do que
um simples procedimento técnico em pesquisa qualitativa, compreende a um conjunto de
técnicas de tratamento dos dados que tem como função possibilitar a verificação de hipóteses
e/ou questões de pesquisa e, favorecer a descoberta, nas entrelinhas, dos conteúdos manifestos
em uma mensagem ou comunicação (MINAYO, 2000).
Iniciamos o processo de análise de conteúdo com a leitura e releitura das entrevistas
transcritas, de modo a elaborarmos pressupostos iniciais de interpretação das falas dos
sujeitos. Para isso, consideramos os critérios de exaustividade, representatividade,
homogeneidade e pertinência dos temas identificados em cada entrevista.
Após a elaboração do esquema provisório de interpretação das entrevistas,
procedemos à classificação, à agregação das informações e à identificação das categorias
empíricas, através do uso do programa informacional ALCESTE.
O ALCESTE é um programa informacional estatístico, utilizado na análise de
conteúdo para quantificar e definir a ocorrência e a função textual das palavras presentes em
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
87
comunicações/discursos verbais e/ou escritos. Trata-se de um software que realiza a análise
léxica das palavras de um conjunto de textos, agrupando as raízes semânticas e definindo-as
por classes, considerando a função de cada palavra dentro do texto (CAMARGO, 2005).
Os discursos transcritos a partir das entrevistas gravadas constituíram o corpus,
denominado O SUS na formação do enfermeiro da FAEN, a ser trabalhado pelo software,
após um criterioso processo de digitação e correção ortográfica no Windows for Word. Esse
corpus foi preparado a partir da definição de variáveis chamadas de Unidade de Contexto
Inicial – UCI que individualiza o texto indicativo de cada entrevista. A preparação deste
corpus é realizada segundo critérios definidos pelo próprio programa de forma a garantir uma
lógica quantificável da análise (MIRANDA, 2002a).
Desse modo, neste estudo as Unidades de Contexto Inicial foram consideradas a partir
do número de entrevistas realizadas (14 entrevistas, identificadas a partir dos dados dos
sujeitos a elas submetidos), cada uma contendo três questões, totalizando 42 UCIs.
Assim, definimos como variáveis codificadas para a leitura pelo software para os
docentes [= cgd], os coordenadores [= cgc], as questões do roteiro de entrevista como [= prg],
o tempo de graduação [= tgr], o tempo de trabalho na docência [= trd], gênero [= gnr], o nível
de formação [= cpt], a idade [= id], o curso de graduação [= cgr], a disciplina que leciona [=
dil], o regime de trabalho [= rgt] e o vínculo empregatício [= vep].
A variável docente e coordenador foram identificadas pelo numeral ordinal,
seqüencialmente, conforme a ordem de coleta de dados. Dessa forma foram estabelecidas 1=
primeiro docente entrevistado, 2= segundo docente entrevistado e assim sucessivamente
conforme a ordem dos docentes entrevistados. Do mesmo modo, foi identificado o
coordenador: 1= primeiro coordenador entrevistado, uma vez que o mesmo esteve
representado por um dos sujeitos participantes entre Chefe e o Sub-Chefe de Departamento.
As questões do roteiro de cada entrevista foram numeradas de um a três, seguindo a
mesma ordem das questões do roteiro respondido pelos sujeitos participantes do estudo, sendo
codificadas como se segue: 1 = primeira questão [Você considera que o PPP e o atual
currículo do curso de enfermagem da FAEN estão relacionados com os princípios do SUS?
Em caso positivo, responda: qual o enfoque do SUS nesses projetos de ensino (PPP e
currículo)? Em caso negativo, explique por que.], 2 = segunda questão [Que habilidades o
egresso de enfermagem precisa ter para trabalhar no SUS?] e 3 = terceira questão [Na sua
opinião o curso de graduação em enfermagem da FAEN habilita o enfermeiro para atuar no
SUS? Por quê?].
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
88
A variável Tempo de Graduação foi estabelecida e codificada como: 1 = 1 a 9 anos; 2
= 10 a 19 anos; 3 = 20 a 29 anos e 4= 30 a 39 anos. O Tempo de Trabalho na docência: 1 =
inferior a 1 ano; 2 = 1 a 9 anos; 3 = 10 a 19 anos e 4= 20 a 29 anos. O nível de formação foi
codificado como: 1= especialização e 2= mestrado. Para a idade ficou estabelecido: 1 = 20 a
29 anos, 2 = 30 a 39 anos, 3 = 40 a 49 anos, 4 = 50 a 59 anos e 5 = 60 a 69 anos. Assim como
o gênero: 1= masculino e 2= feminino.
A variável regime de trabalho foi codificada como 1 = regime de 20 horas semanais, 2
= regime de 40 horas semanais e 3 = regime de dedicação exclusiva. O tipo de vínculo
empregatício: 1 = docente substituto e 2 = docente efetivo. A área de formação docente foi
estabelecida como: 1 = enfermagem, 2 = medicina e 3 = ciências sociais. Assim como as
disciplinas ministradas pelos docentes enquadradas nas áreas temáticas foram codificadas
como: 1 = bases biológicas e sociais da enfermagem, 2 = fundamentos do trabalho da
enfermagem, 3 = assistência de enfermagem, 4 = administração em enfermagem e 5 = estágio
supervisionado.
Após a codificação das variáveis, cada UCI foi constituída de modo a conter: a
identificação do entrevistado, o seu gênero, o tempo de graduação, o tempo de trabalho na
docência, o nível de formação, as questões do roteiro de entrevista, a idade, o curso de
graduação, a disciplina que leciona, o regime de trabalho e o vínculo empregatício.
As entrevistas foram separadas pelas linhas de comando contendo asteriscos que
representam as variáveis dadas pelo pesquisador, tal como no exemplo que se segue:
**** *cgd_1 *gn_2 *tgr_1 *trb_1 *cpt_1 *prg_1 *id_1 *cgr_1 *dil_3 *rgt_2 *vep_2
Após o seu preparo, o corpus foi processado pelo ALCESTE em 04/09/2007 às
11:25:30s, com tempo de execução de 00:00:20s, que gerou como resultado as classes e
imagens, de onde emergiram as categorias de análise, abaixo relacionadas:
a) Classe 1: composta por 19 UCE’s;
b) Classe 2: composta por 41 UCE’s;
c) Classe 3: composta por 30 UCE’s;
d) Classe 4: composta por 13 UCE’s;
e) Classe 5: composta por 40 UCE’s.
As classes são constituídas por um grupo de UCE’s (Unidades de Contexto Elementar)
organizadas de acordo com a classificação e distribuição dos respectivos vocabulários. Uma
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
89
UCE é definida pelo programa de forma aleatória, mantendo um intervalo seqüencial de três
linhas ou de oito a dez palavras e/ou, ainda, um trecho do texto. As UCE’s são definidas pelo
programa em função dos respectivos vocabulários e do cruzamento das matrizes das formas
reduzidas e UCE’s (MIRANDA, 2002a; CAMARGO, 2005).
Em seguida, são realizadas três operações distintas: a seleção das UCE’s e suas
freqüências; o cálculo do número de palavras por unidade de contextos e a classificação
hierárquica. Na próxima etapa, o programa define a composição das UCE’s em classes, a
partir da intersecção ou cruzamento do corpus e o percentual de aproveitamento das raízes
semânticas das palavras (MIRANDA, 2002a; CAMARGO, 2005).
As classes são, ainda, representadas comparativamente com o seu grau de ocorrência e
similitude em dendogramas, tendo por base a classificação hierárquica descendente. Como
nos mostra a figura 1 abaixo:
Figura 1. Dendograma e a relação percentual na formação das classes
Fonte: ALCESTE. Análise SUS Enf. 2007.
Após submeter às classes e suas UCE’s a um exaustivo processo de leitura, o
pesquisador interpreta as referências temáticas que compõem cada classe, nomeando-as de
acordo com estas mesmas referências temáticas. Assim, as 5 classes, respectivamente
destacadas do material empírico coletado e processado no ALCESTE foram interpretadas de
tal modo a constituir 5 categorias temáticas, ou seja, cada qual correspondente a uma classe:
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
90
1ª Categoria (Classe 1): problemas do cotidiano da consolidação do SUS x formação do
enfermeiro; 2ª Categoria (Classe 2): dicotomias do currículo do curso de enfermagem da
FAEN x princípios de integralização do processo formativo; 3ª Categoria (Classe 3): o
egresso da FAEN e sua inserção profissional junto ao SUS; 4ª Categoria (Classe 4): o projeto
político-pedagógico e a preocupação com a superação das dicotomias do processo formativo;
5ª Categoria (Classe 5): habilidades e competências necessárias ao enfermeiro atuante no
SUS.
Ao término da apreciação dos resultados obtidos na análise documental e na fase
exploratória, realizamos a discussão dos dados, utilizando como base o referencial teórico
construído na revisão de literatura. Esta atividade subsidiou a crítica dos resultados e as
considerações finais em torno do objetivo definido anteriormente, proporcionando a
explicitação das relações e das contradições entre a teoria, explícita no Projeto Político-
Pedagógico, e a prática, traduzida no discurso docente e no conhecimento dos formandos, do
curso de graduação em enfermagem da Faculdade de Enfermagem de Mossoró/RN.
NÁLISE E DISCUSSÃO
“Ninguém pode construir em teu lugar
as pontes que precisarás passar, para
atravessar o rio da vida - ninguém, exceto tu, só tu”.
NIETZSCHE
A
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
92
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A presente análise e discussão dos resultados foi organizada em quatro subdivisões: 1.
Perfil dos sujeitos da pesquisa; 2. A percepção dos discentes a respeito da formação do
enfermeiro do curso de graduação em enfermagem da FAEN; 3. O discurso dos docentes
acerca da efetivação do SUS no processo de ensino-aprendizagem do curso de graduação em
enfermagem da FAEN.
4.1 PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA
4.1.1 Perfil dos Docentes da FAEN
Os dados da pesquisa revelam que o corpo docente da FAEN concentra-se nas faixas
etárias de 50 a 59 anos (36%), 30 a 39 anos (29%), 20 a 29 anos (14%), 40 a 49 anos (14%) e
60 a 69 anos (7%). Porém, a seqüência de concursos públicos, realizados pela Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte - UERN nos últimos quatro anos, vem favorecendo o
provimento de vagas para a complementação e, por conseguinte, a revitalização do corpo
docente nos cursos de graduação desta instituição de ensino, dentre eles o de Enfermagem.
Observa-se que no curso de graduação em Enfermagem também apresenta aspectos relativos
à transição demográfica do seu corpo docente, característica da ampliação das expectativas de
vida da população brasileira em geral.
No que se refere ao gênero, há um predomínio de docentes do sexo feminino (57%),
sendo de somente 43% a representação do sexo masculino. Fato corrente na enfermagem que
tem por característica ser predominantemente feminina, embora o número de homens
enfermeiros e cursando enfermagem venha aumentando, progressivamente, nas últimas
décadas e os cursos de formação, em nível de graduação, não sejam totalmente constituídos
por professores enfermeiros.
Contudo, na distribuição por categorias de formação, prevalece os docentes
enfermeiros (86%), seguido dos médicos (7%) e cientista social (7%). Isso se justifica pela
corrente distribuição dos conteúdos (ciências biológicas e da saúde, ciências humanas e
sociais e ciências da enfermagem) entre as categorias profissionais, uma vez que os docentes
de outras Faculdades da UERN (Pedagogia, Filosofia, Medicina, Ciências Sociais, dentre
outras) lecionam disciplinas na Faculdade de Enfermagem - FAEN, caracterizando, a
diversidade de formação do quadro de professores no Curso de Enfermagem.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
93
TABELA 01: Distribuição dos docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da FAEN,
quanto às variáveis de caracterização (faixa etária, sexo, área de formação, tempo de
graduação, tempo de docência, nível de formação, cargo na instituição, disciplinas
ministradas, regime de trabalho e vínculo empregatício). Mossoró, fevereiro, 2007.
Variáveis
Resultados
Total
1. Faixa
etária
Porcentagem
20-29 anos
14%
30-39 anos
29%
40-49 anos
14%
50-59 anos
36%
60-70 anos
7%
100%
2. Sexo
Porcentagem
Feminino
57%
Masculino
43%
100%
3. Área de
formação
Porcentagem
Medicina
7%
Enfermagem
86%
Ciências
Sociais
7%
100%
4. Tempo de
Graduação
Porcentagem
01-09 anos
29%
10-19 anos
21%
20-29 anos
43%
30-39 anos
7%
100%
5.Tempo de
docência
Porcentagem
< 1 ano
14%
01-09 anos
36%
10-19 anos
36%
20-29 anos
14%
100%
6. Nível de
Formação
Porcentagem
Graduação
7%
Especialização
64%
Mestrado
29%
100%
7. Cargo na
Instituição*
Porcentagem
Professor
86%
Chefe
departamental
7%
Diretor
7%
100%
8.Disciplinas
ministradas
(Área
Temática)
Porcentagem
Bases
Biológicas
e sociais da
enfermagem
11%
Fundamentos do
trabalho em
enfermagem
28%
Assistência de
enfermagem
33%
Administração
em
enfermagem
6%
Estágio
Supervisionado
22%
100%
9. Regime de
Trabalho
Porcentagem
20 horas
7%
40 horas
64%
Dedicação
Exclusiva
29%
100%
10.Vínculo
empregatício
Porcentagem
Pró-labore
7%
Efetivo/
concursado
93%
100%
Fonte: FAEN/UERN. Mossoró-RN.
*Atividades também desempenhadas por docentes da instituição.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
94
Quanto ao tempo de graduação, constatamos que 43% dos docentes entrevistados
apresentam entre 20 e 29 anos de formado, seguido de um percentual situado entre 1 e 9 anos
(29%), 10 e 19 anos (21%) e entre 30 e 39 anos (7%). Esses dados chamam atenção para o
fato de que a maioria dos docentes da FAEN, dado o tempo de conclusão da graduação,
formou-se segundo o currículo “antigo”, que orientou a formação em enfermagem entre os
anos 1972 e 1995, antes do desenvolvimento das reformas curriculares ocorridas a partir do
ano 1996.
Um número significativo dos docentes com mais de dez anos de conclusão da
graduação, apresenta ainda entre 1 e 9 anos (36%), 10 e 19 anos (36%), 20 a 29 anos (14%) e
menos de um ano (14%) de experiência na docência. Resultados que, associados à formação
reduzida ao nível da graduação e da pós-graduação lato sensu, evidenciam limitações, não
generalizadas, na preparação específica do professor para o desempenho da complexa
atividade pedagógica na universidade, ficando a capacitação docente, na maioria das vezes,
limitada ao tempo de experiência docente no ensino superior.
Com relação ao nível de formação, 7% são graduados, 29% são mestres e 64% são
especialistas. Dados que revelam a entrada de docentes na instituição com baixa titulação e/ou
a não qualificação dos professores efetivos para a sua prática profissional. Uma situação que
deve ser modificada no próximos anos, visto que, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação [Lei nº 9394/96], determina que pelo menos um terço do corpo docente, atuando no
ensino superior, sejam mestres e doutores.
Na FAEN a maioria dos cargos de chefia e coordenação é desempenhada pelos
docentes da instituição, em virtude disso, 7% dos docentes entrevistados ocupam a posição de
diretor de faculdade e 7% de chefia de departamento, correspondente à atividade de
coordenação do curso de graduação, além de outras atividades como coordenador da comissão
de estudos curriculares, coordenador de estágio, pró-reitor(a) adjunto(a) de ensino de
graduação, dentre outras funções, de acordo com a organização da estrutura administrativa da
universidade.
Os docentes que foram entrevistados contemplaram todas as áreas temáticas do
currículo do curso de graduação em enfermagem da FAEN, exceto a área temática referente
ao Ensino de Enfermagem. Dessa forma, através das disciplinas que ministram, sobressai-se a
área da Assistência de Enfermagem com maior percentual (33%), seguida da área de
Fundamentos do Trabalho da Enfermagem com 28%, do Estágio Supervisionado com 22%,
da área de Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem com 11% e a de Administração em
Enfermagem com 6%.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
95
Assim, a amostra é significativa dos sujeitos para esta pesquisa, visto estarem em
contato com as disciplinas do tronco pré-profissional e profissional da formação do
enfermeiro. Esses resultados coincidem com aqueles obtidos por Rozendo et al. (1999) ao
constatar que, na prática docente de professores universitários da área da saúde, o número de
docentes que leciona disciplinas da área profissionalizante é significativamente maior do que
aqueles que atuam na área básica.
Em relação ao regime de trabalho dos docentes entrevistados 64% trabalham em
regime de 40 horas semanais, 29% em regime de dedicação exclusiva e 7% cumprem um
regime de 20 horas de trabalho semanais. O pequeno número de professores com regime de
trabalho em tempo integral, em muitos casos, tem determinado a inserção de docentes em
outras instituições de ensino e nos serviços de saúde do município.
Majoritariamente, os docentes (93%) são professores efetivos e lotados (86%) no
Departamento de Enfermagem da FAEN. Estes dados constatam o predomínio de relações
trabalhistas formais com servidores públicos estaduais contratados por concurso público de
provas e títulos. Observamos, ainda, que apenas um dos sujeitos entrevistados tem vínculo
empregatício na modalidade de pró-labore.
4.1.2 Perfil dos Discentes da FAEN
Na caracterização da amostra dos discentes, constatou-se que essa, foi constituída, em
sua maioria, por alunos do oitavo período (63%) do curso de graduação em enfermagem.
Entre os discentes participantes da pesquisa encontramos também uma maioria
absoluta concentrada nas faixas etárias entre 20 e 29 anos (77%) e 30 e 39 anos (13%) e do
gênero feminino (80%).
Como dito anteriormente, esta informação confirma o predomínio do gênero feminino
que é corrente na profissão de enfermagem, bem como um grupo de formandos jovens no
curso de graduação em enfermagem da FAEN, compreendidos como adultos jovens e na fase
produtiva. Dados semelhantes foram encontrados na pesquisa realizada por Pinto e Pepe
(2007), sobre a formação do enfermeiro e o perfil do egresso da Universidade Estadual de
Santa Cruz – UESC.
Quanto ao ano de ingresso no curso de graduação, 57% dos discentes iniciaram o
curso em 2003 e 33% em 2002. Esses dados são relevantes, uma vez que demonstram que a
amostra foi composta por um grupo de discentes que se encontram nivelados, podendo
integralizar o curso no tempo médio determinado, ou seja, o equivalente aos nove semestres
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
96
letivos do Curso de Graduação em Enfermagem da FAEN que tem duração média de quatro
anos e meio.
TABELA 02: Distribuição dos discentes do Curso de Graduação em Enfermagem da FAEN,
quanto às variáveis de caracterização (período/semestre do curso, faixa etária, sexo, ano de
ingresso no curso, inserção no mercado de trabalho, área de trabalho, estado civil). Mossoró,
fevereiro, 2007.
Variáveis Resultados Total
1. Período do
curso
Porcentagem
Oitavo
63%
Nono
37%
100%
2. Faixa etária
Porcentagem
20-29 anos
77%
30-39 anos
13%
40-49 anos
10%
100%
3. Sexo
Porcentagem
Feminino
80%
Masculino
20%
100%
4. Ano de
ingresso no
curso
Porcentagem
2001
7%
2002
33%
2003
57%
Não preencheu
3%
100%
5.Inserção no
mercado de
trabalho
Porcentagem
Sim
50%
Não
50%
100%
6. Área de
trabalho
Porcentagem
Comunicação
3%
Jurídica
3%
Ensino/
Educação
24%
Administrativa
3%
Saúde
17%
Não
trabalha
50%
100%
7. Estado civil
Porcentagem
Casado
13%
Solteiro
87%
100%
Fonte: FAEN/UERN. Mossoró-RN.
Desperta a atenção e a curiosidade o fato de que 50% dos discentes já estão inseridos
no mercado de trabalho. Esses dados divergem dos encontrados no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes – ENADE 2004 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2006), quando, na avaliação do perfil
socioeconômico dos alunos concluintes dos cursos de enfermagem de IES públicas, foi
constatado que 70,8% dos estudantes não trabalham e têm gastos financiados pela família.
Ressaltamos que o curso de graduação em enfermagem da FAEN, por ser integral, dá-
se nos turnos matutino, vespertino e até no noturno quando no cumprimento das atividades
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
97
práticas e das disciplinas do estágio supervisionado. Uma condição que, na maioria dos casos,
limita o desempenho de funções laborativas pelo estudante.
Entretanto, esse grande percentual de discentes trabalhando pode ser explicado pela
necessidade de sobrevivência e independência financeira dos alunos em plena fase produtiva,
e pelo fato de que nos dois últimos períodos são cursadas as disciplinas de Estágio Curricular
Supervisionado que flexibilizam os horários dos discentes de acordo com a rotina de
funcionamento das unidades dos serviços de saúde, de modo que os horários de trabalho dos
alunos preenchem os intervalos entre as horas dedicadas aos estágios. Uma possibilidade que,
de uma forma geral, fica limitada à função ou tipo de atividade laborativa desempenhada pelo
estudante.
Entre os discentes da FAEN as áreas trabalhistas mencionadas foram: a de
ensino/educação no nível médio profissionalizante (24%), a de saúde como técnicos/auxiliares
de enfermagem (17%), administrativa, jurídica e comunicação, cada uma com 3%, nas quais
os discentes desempenham funções com horários flexíveis, que são adequados aos turnos e
escalas de trabalho estabelecidos para o cumprimento dos estágios curriculares
supervisionados do curso de enfermagem.
Quanto ao estado civil, 87% dos discentes pesquisados são solteiros e somente 13%
são casados. Esses dados coincidem com aqueles encontrados no relatório socioeconômico do
ENADE 2004 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA, 2006) ao constatar que 85,5% dos estudantes concluintes dos cursos de
enfermagem de Instituições de Ensino Superior Públicas são solteiros e somente 11,4% são
casados.
4.2 O ATO CONCRETO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA: A PERCEPÇÃO DOS
DISCENTES A RESPEITO DA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA FAEN.
Neste tópico apresentamos as informações coletadas com os discentes do oitavo e
nono períodos do curso de enfermagem da FAEN, com vistas a verificar a percepção dos
mesmos, a respeito do processo de formação do enfermeiro no referido curso. A idéia é
visualizar o gesto concreto da proposta pedagógica, a partir da interpretação dos alunos com
base nos questionários aplicados que caracterizam a confirmação ou negação dos discentes
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
98
em relação aos aspectos referentes à organização didático-pedagógica curricular, para além
das declarações de intenção do Projeto Político-Pedagógico - PPP e da proposta curricular.
Na elaboração do questionário das habilidades e competências gerais, tomamos como
base as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos Cursos de Graduação em Enfermagem
(BRASIL, 2001a), e outros elementos do Instrumento de Avaliação de Cursos de Educação
Superior do Ministério da Educação (BRASIL, 2006a) tais como: estrutura curricular,
docentes, recursos materiais, os quais refletem a organização e a dinâmica do processo
ensinar/aprender na formação dos recursos humanos na enfermagem brasileira. Dessa forma,
cada afirmativa do questionário foi reordenada em quatro categorias: 1. Organização
Didático-Pedagógica do Projeto Político-Pedagógico; 2. Objetivos do Projeto Político-
Pedagógico; 3. Perfil do Egresso proporcionado pelo Projeto Político-Pedagógico; e 4.
Organização Didático-Pedagógica do Currículo.
Convencionou-se, na confecção das tabelas,
das freqüências, a seguinte legenda: DT=Discordo totalmente; CP= Concordo pouco; DP=
Discordo pouco; CT= Concordo totalmente.
Consideramos que esses indicadores também ponderados como categorias empíricas
favorecem a elucidação dos resultados entre a coerência ou a desarticulação da proposta
pedagógica do curso e a efetiva formação acadêmica de profissionais de enfermagem com
senso crítico e reflexivo para o SUS, tal como defendido pela legislação educacional e de
saúde do país, na perspectiva da ação pactuada.
Categoria 1 - Organização Didático-Pedagógica do Projeto Político-Pedagógico
Esta categoria diz respeito à Organização Didático-Pedagógica do Projeto Político-
Pedagógico, a qual foi concebida a partir do questionário por uma única pergunta/afirmação.
O
Projeto Político-Pedagógico de uma instituição de ensino para os cursos da área de
saúde define as perspectivas e os princípios da organização do trabalho pedagógico, levando
em conta a missão e a vocação locorregional frente ao compromisso com o SUS. Busca
formar cidadãos participativos, responsáveis, comprometidos, críticos e criativos, construído e
vivenciado pela coletividade dos atores envolvidos com o processo educativo.
O PPP articula interesses e se constitui num processo democrático de tomada de
decisões, debates e diálogos que rompem com a competitividade, com o autoritarismo e o
corporativismo, estabelecendo condições para o exercício da cidadania e das relações
solidárias no interior da instituição de ensino (SAUPE; ALVES, 2006).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
99
Os Cursos de Graduação em Enfermagem no país, em consonância com os parâmetros
estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares através do Projeto Político-Pedagógico além de
contribuir com a formação do cidadão a serviço da conscientização e ampliação da cidadania,
deve proporcionar a formação do profissional com habilidades e competências a partir do
pensamento crítico, que tornará o enfermeiro autônomo e eficiente, comprometido com o
social (GOMES, 2001).
O discurso que orienta a construção democrática do PPP abre precedentes para uma
inversão dos papéis de alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que passa a valorizar a horizontalidade das decisões, dos saberes e das práticas, as quais
ampliam o campo de possibilidades para a interação, o respeito, a emancipação e a
valorização do sistema de crenças desses atores como um legado cultural, em contraposição à
hierarquia verticalizada do poder de decisão que reforça relações competitivas e autoritárias
na organização do trabalho e do agir pedagógico.
Sendo assim, a Tabela 03 demonstra que os alunos do oitavo e nono períodos do
Curso de Graduação em Enfermagem da FAEN confirmaram que o PPP, em sua organização
didático-pedagógica, é construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da
aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo de ensino-
aprendizagem.
TABELA 03: Percepção dos discentes do Curso de Graduação em Enfermagem da FAEN,
quanto à organização didático-pedagógica do Projeto Político-Pedagógico. Mossoró,
fevereiro, 2007.
Construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado
no professor como facilitador e mediador do processo de ensino-aprendizagem.
N %
Aceitação 23 76
Rejeição 07 24
Total 30 100
Fonte: FAEN/UERN. Mossoró-RN.
Se considerarmos que, de uma maneira geral, 50% dos alunos responderam que
discordam pouco da afirmação e 26% concordam totalmente, o somatório do percentual
dessas duas opções de resposta tem como resultado 76% de concordância (aceitação) dos
discentes em relação ao que está sendo afirmado. Dados que explicitam o grau de
envolvimento dos alunos no processo de construção da proposta político-pedagógica do curso,
bem como a sensibilidade quanto ao seu papel no processo ensino-aprendizagem.
Silva e Sena (2006) demonstraram que as mudanças que vêm ocorrendo nas estruturas
acadêmicas têm favorecido a participação do aluno como sujeito ativo no processo de ensino-
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
100
aprendizagem. Reflexos demonstrativos dessa mudança também podem ser visualizados em
estudos como o de Seiffert (2005), que analisou a produção científica na área da formação
profissional do enfermeiro identificando o aumento do emprego dos procedimentos de ensino,
a valorização do aluno como sujeito da aprendizagem e o professor como um agente
mediador, este, mais reflexivo e menos autoritário e transmissor do saber.
A implementação dessas estratégias de construção coletiva da proposta pedagógica e
da reconstrução da relação professor/aluno no processo de formação, favorece a superação do
modelo tradicional de ensino e, conseqüentemente, a atuação docente aberta à crítica e à
reflexão proporciona uma aprendizagem significativa para os alunos compromissados com as
questões profissionais e sociais.
Categoria 2: Objetivos do Projeto Político-Pedagógico.
Esta categoria de análise diz respeito aos Objetivos do Projeto Político-Pedagógico,
sendo formada por duas questões norteadoras.
No atual contexto das transformações em curso no mercado de trabalho, das
modificações na educação e da consolidação do novo modelo assistencial no país, a formação
dos profissionais de saúde deve estar em sincronia com o SUS, defendido legalmente pelos
parâmetros estabelecidos constitucionalmente e pela a Lei Orgânica da Saúde, como condição
fundamental, tendo inferência direta nos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos de
graduação da área da saúde, particularmente o da enfermagem brasileira, como forma de
adequar o processo de formação à realidade social, levando em conta os problemas e as
políticas de saúde do país.
Nessa perspectiva os objetivos dos PPPs têm preconizado a construção de um
profissional enfermeiro com perfil generalista, conhecedor dos determinantes históricos e
sociais da profissão, com competência técnico-científica e ético-política para atuar na
docência, na assistência, na administração e na pesquisa, em todos os níveis de organização
dos serviços de saúde, intencionalidade esta que requer o estabelecimento de práticas
pedagógicas de qualidade, com base em referenciais críticos e reflexivos e inovadores que
transformem as estruturas academicistas, contemplando a integralidade da atenção à saúde
como um processo iniciado na formação.
Desse modo, ao articular novas práticas pedagógicas, a racionalidade na formação do
enfermeiro sugere estruturalmente que os cursos de graduação assegurem a articulação entre o
ensino, a pesquisa e a extensão, de forma integrada e interdisciplinar, como forma de preparar
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
101
o egresso de enfermagem com o perfil adequado e necessário à assistência à saúde, à
produção do conhecimento, à formação da força de trabalho em enfermagem e à participação
cidadã no atendimento às demandas da população (BRASIL, 2001a).
Nesse contexto mais específico, na Tabela 04, na questão referente ao objetivo do PPP
do curso de enfermagem no que diz respeito à formação integral e adequada do estudante
através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência, 37% dos
discentes responderam que concordam pouco e 10% discordam totalmente, totalizando 47%
de rejeição à questão. O resultado, assim, mostra-se muito próximo a uma situação
preocupante (que seria a que ultrapassasse os 50%).
TABELA 04: Distribuição da freqüência dos objetivos do projeto político-pedagógico
apresentados pelos estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem/FAEN-UERN.
Mossoró/RN, fevereiro, 2007.
Objetivos do Projeto Político-Pedagógico Aceitação Rejeição TOTAL
1. O PPP do curso objetiva a formação integral e
adequada do estudante através de uma articulação
entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.
53%
47%
100%
2. O PPP objetiva a formação do enfermeiro crítico,
reflexivo para atender as necessidades sociais da
saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde
(SUS) e para assegurar a integralidade da atenção e
qualidade e humanização do atendimento.
77%
23%
100%
Fonte: FAEN/UERN. Mossoró-RN.
Este dado pode encerrar outras questões que, deliberadamente, não foram
contempladas nessa pesquisa, as quais recomendam estudos e análise posteriores. Dos dados
apreendidos, inferimos que, ao adotar este posicionamento, os mesmos podem estar se
referindo às dificuldades e interesses em todo o seu processo ensino-aprendizagem,
independente do que é preconizado pelo PPP.
Quando no julgamento da afirmação: O projeto pedagógico do curso objetiva à
formação do enfermeiro crítico, reflexivo para atender às necessidades sociais da saúde, com
ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) e para assegurar a integralidade da atenção e a
qualidade e humanização do atendimento, 47% dos discentes responderam que concordam
totalmente e 30% discordam pouco (77% de aceitação), como demonstra a Tabela 04,
entendido como um aspecto positivo, relacionado ao objetivo do PPP do curso de
enfermagem da FAEN.
O posicionamento positivo dos discentes quanto aos objetivos do PPP do curso de
graduação em enfermagem, assinala que, em sua opinião, o modelo pedagógico adotado pela
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
102
FAEN propõe uma forma dinâmica de produção do conhecimento mediante a afirmação da
articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão e da adoção de metodologias no
processo ensinar-aprender. Este conjunto estimula o aluno a refletir e a construir opinião
crítica acerca da realidade, de modo a alcançar a centralidade fundamental da aprendizagem
que é o aprender a aprender, ou seja, conhecer sua maneira de aprender e assumir
responsabilidade pela aprendizagem, critério este cada vez mais necessário à construção das
habilidades e competências requeridas para o exercício da profissão no âmbito do SUS.
Dados semelhantes foram encontrados na pesquisa realizada por Silva e Sena (2006)
sobre as mudanças percebidas nos estudantes durante a formação e que contribuem para a
definição de um perfil profissional. Esses autores afirmam que as mudanças nas estruturas
acadêmicas viabilizam a construção dos projetos político-pedagógicos inovadores,
considerando o estudante como sujeito ativo, crítico, questionador e inovador no processo
ensino-aprendizagem, em consonância com as diretrizes para a educação de enfermagem
definidas pelo Ministério da Educação. Nesse sentido, a busca por parte das instituições de
ensino superior da preparação de estudantes com perfil reflexivo, ético, político, conhecedor
dos determinantes históricos e culturais da profissão impulsiona e repercute positivamente na
formação de futuros profissionais com perfil generalista, participação política e com maior
inserção social.
De acordo com Moretto (2000), os PPPs dos cursos de graduação na área da saúde
devem contemplar a divulgação e a reflexão crítica do SUS e seus princípios, para que os
profissionais ou egressos possam colaborar com a construção de um sistema justo, digno,
solidário, resolutivo, atendendo à integralidade, à qualidade e à humanização do atendimento.
Essa incorporação do SUS no processo formativo dos enfermeiros deve-se dar de forma
transdisciplinar, “oportunizando maiores vivências práticas e desafiando os acadêmicos e
docentes para a reflexão crítica” (MORETTO, 2000, p. 619).
Categoria 3 - Perfil do egresso proporcionado pelo projeto político-pedagógico
Esta categoria diz respeito ao perfil do egresso proporcionado pelo projeto político-
pedagógico e é constituída por nove questões norteadoras.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, em seu Artigo 3º, estabelecem como perfil do
formando egresso: um enfermeiro generalista, humanista, crítico, reflexivo, ético, qualificado
para o exercício da profissão, o qual deve ser capaz de conhecer e intervir sobre o processo
saúde-doença e seus determinantes bio-psico-sociais, de agir com responsabilidade social e
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
103
compromisso com a cidadania, de promover a integralidade em saúde e de atuar na educação
básica e profissional em enfermagem (BRASIL, 2001a).
De um lado, a construção desse perfil durante a formação tem por objetivo dotar o
profissional de conhecimentos necessários ao exercício das habilidades e competências gerais
relacionadas à atenção à saúde, à tomada de decisões, à comunicação, à liderança, à
administração e gerenciamento e à educação permanente (BRASIL, 2001a). De outro, oferece
suporte para o desempenho do conjunto de habilidades e competências específicas, requeridas
para o profissional ampliar sua capacidade de escutar as necessidades de saúde, de
contextualizar, participar ativamente e resolver problemas de saúde, como também construir
projetos sociais, consolidar a articulação dos saberes científicos, articular a compreensão e a
construção da saúde em sua prática, reivindicar espaços sócio-políticos, assegurar uma prática
integradora com diversos atores e segmentos sociais, dentre outras (SILVA; TAVARES,
2004).
Para alguns discentes, como confirmaremos a seguir, a obtenção desse leque de
características profissionais ao longo do curso é afetada pela fragilidade da integralidade do
processo educativo, da articulação teoria-prática e da integração curricular, produzindo a
construção de algumas, ao invés de todas, habilidades e competências essenciais constitutivas
do corpo da profissão. Nesse ínterim, o maior prejuízo tem recaído sobre a qualificação
técnica e gerencial, comprometendo, especificamente, o desempenho nos processos de
trabalho que exige um gerenciar e um assistir/intervir de enfermagem, focalizando a
integralidade e a humanização da atenção, bem como a qualidade da prática profissional nos
modelos clínico e epidemiológico na produção dos serviços de saúde.
Desse modo, na Tabela 05, a afirmação 1 que versa sobre o perfil do egresso, 43% dos
discentes responderam que concordam totalmente com o comprometimento em relação ao
aprofundamento de sua qualificação técnico-científica e dos demais trabalhadores de
enfermagem, 30% discordam pouco e somente 27% concordam pouco, sendo que nenhum
respondeu que discordasse totalmente.
Portanto, os dados da Tabela 05, afirmação 1, permitem afirmar que as deficiências
técnico-científicas, por ventura, não superadas durante a formação, não impedem a construção
do profissionalismo pelo aluno que, a partir da análise das práticas, da pesquisa e da
construção do conhecimento pautado nos problemas da realidade concreta complexa e
imprevisível, adota o aprender a aprender como atributo fundamental para sua contínua
qualificação profissional, também necessária à participação efetiva na formação dos demais
trabalhadores de enfermagem.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
104
TABELA 05: Distribuição da freqüência do perfil do egresso proporcionado pelo projeto
político pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem/FAEN-UERN. Mossoró/RN,
fevereiro, 2007.
Perfil do egresso proporcionado pelo PPP do Curso de Graduação
em Enfermagem/FAEN-UERN
Aceitação
Rejeição
TOTAL
1. Formando comprometido com aprofundamento da qualificação
técnico-científica e dos demais trabalhadores de enfermagem.
73%
27%
100%
2. Formando capaz de identificar as necessidades coletivas e
individuais da população e seus determinantes.
80%
20%
100%
3. Formando capaz de intervir na produção dos serviços de saúde
com vistas à transformação dos perfis epidemiológicos ao
aperfeiçoamento do processo saúde-doença.
70%
30%
100%
4. Formando desenvolve, participa e aplica formas de produção do
conhecimento visando à qualificação da prática profissional.
61%
39%
100%
5. Formando coordenador do trabalho de enfermagem, através dos
processos de trabalho de enfermagem (gerenciar, assistir/intervir,
ensinar/aprender, pesquisar), nos modelos clínicos e
epidemiológicos de produção dos serviços de saúde.
64%
36%
100%
6. Formando capaz de compreender a política de saúde no
contexto das políticas sociais, reconhecendo os perfis
epidemiológicos das populações.
53%
47%
100%
7. Formando capaz de reconhecer as relações de trabalho e sua
influência na saúde.
66%
31%
97%*
8. Formando capaz de responder as especificidades regionais de
saúde através de intervenções planejadas estrategicamente.
57%
43%
100%
9. Formando articulador, negociador, capaz de estabelecer alianças
e parcerias.
69%
31%
100%
Fonte: FAEN/UERN. Mossoró-RN.
* a frequência e o percentual respectivamente inferiores a 30 e 100% estão relacionados com a abstinência de
algum aluno em responder a questão.
Em relação ao questionamento sobre se o perfil do egresso do curso de enfermagem
(Tabela 05, afirmação 2) demonstra a capacidade de identificar as necessidades coletivas e
individuais da população e seus determinantes, 50% dos discentes responderam que
concordam totalmente, 30% discordam pouco (80% de aceitação) e somente 20% concordam
pouco. Mais uma vez, nenhum aluno discordou totalmente da afirmação (20% de rejeição).
Nesse sentido, entende-se que os sujeitos do estudo sentem-se capazes de identificar,
dialogar e compreender o universo cultural e as necessidades de saúde dos indivíduos,
potencializando a produção do cuidado em saúde, conduzindo a ação profissional para a
tomada de decisão e a resolução dos problemas, considerando o contexto, os recursos
disponíveis e as medidas mais eficazes.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
105
Feuerwerker (2006), em seus achados e reportando-se a este assunto, afirma que o
atendimento à complexidade dos problemas de saúde das pessoas exige do profissional um
arsenal de tecnologias e saberes que precisam ser adquiridos ainda durante a formação
acadêmica, pois são esses diferentes meios e instrumentos de trabalho que fornecerão aos
futuros profissionais a capacidade de identificar os problemas e as demandas individuais e
coletivas dos usuários, indispensáveis à prestação da atenção integral e humanizada às
pessoas.
Os resultados da Tabela 05, referentes à afirmação 2, podem ser facilmente
compreendidos se considerarmos as características da graduação em enfermagem
fundamentadas na articulação entre o ensino e o trabalho e no envolvimento dos enfermeiros
dos serviços, onde discentes e docentes em práticas de ensino-pesquisa-extensão
contextualizadas, compartilham as demandas decorrentes da realidade dos serviços de saúde e
das necessidades da maioria da população em seu processo saúde-doença.
Assim, a partir das atividades teórico-práticas, da promoção de cursos e eventos, da
produção e divulgação de conhecimentos, a proposta político-pedagógica da FAEN busca
despertar no aluno a reflexão para as questões sociais e para a identificação das necessidades
coletivas e individuais da população, como uma forma de superar a fragmentação do
conhecimento que compromete a visão e o desempenho do discente como ator social.
Os diferentes modos de adoecer e viver, nas diversas regiões brasileiras, e a
diversidade sócio-econômica e cultural da população apontam para a necessidade de distintas
práticas de saúde e de enfermagem. A formação que adota a perspectiva da contextualização e
da escuta das necessidades de saúde, também, assegura ao aluno a capacidade de
problematizar e de descobrir as soluções criativas e cooperativas para os problemas reais,
captados a partir das experiências concretas. Neste sentido, a relação intrínseca entre o
compreender e o construir a saúde na prática permite a construção do saber e da autonomia
profissional com vistas à melhoria da qualidade de vida e de saúde da população, ou seja, com
a intervenção do profissional de saúde na reorientação do modelo assistencial (SILVA;
TAVARES, 2004).
Com relação à capacidade de intervir na produção dos serviços de saúde com vistas à
transformação dos perfis epidemiológicos ao aperfeiçoamento do processo saúde-doença
(Tabela 05, afirmação 3), 40% discordam pouco que essa é uma característica do perfil do
egresso proporcionado pelo PPP do curso de enfermagem da FAEN, 30% concordam
totalmente (70% de aceitação) e 30% concordam pouco com a questão afirmada.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
106
Os dados mostrados na Tabela 05, afirmação 3, sinalizam a formação profissional do
enfermeiro na FAEN relacionada com o processo saúde-doença do cidadão, seus
determinantes e condicionantes, integrado à realidade epidemiológica e profissional, na
perspectiva do desenvolvimento das habilidades e competências necessárias à intervenção e
responsabilização pela qualidade do cuidado de enfermagem, com vistas à integralidade da
assistência.
Não obstante, essa capacidade de intervenção do enfermeiro a partir da detecção,
resolução das situações e proposição de ações pressupõe a utilização da atividade de pesquisa
e produção do conhecimento como ferramenta que proporciona uma base sólida para a
formação e alcance da identidade profissional do aluno de graduação.
Para Heyden, Resck e Gradim (2003) a atividade de pesquisa científica nos cursos de
graduação em enfermagem, instrumentalizam o aluno na resolução dos problemas, permitem
o desenvolvimento da criatividade e a continuidade dos estudos, embasando-o na tomada de
decisões administrativas e clínicas e incentivando-o a prosseguir com sua formação
acadêmica e aperfeiçoamento cultural.
A questão da Tabela 05 que demonstra os resultados da afirmação 4 sobre o
envolvimento do formando nas formas de produção do conhecimento, visando à qualificação
da prática profissional, obteve pouca concordância em 36% dos alunos e total discordância
em 3%, que somados totalizam 39% de rejeição; tendo as opções-resposta discordo pouco e
concordo totalmente atingido respectivamente 33% e 28%, totalizando 61% de aceitação.
Diante dos dados que nos mostram uma situação que não atinge a média aceitável de
aprovação (70%), reiteramos a convicção de que ainda há pouco espaço, estímulo e suporte na
prática educacional para a produção do conhecimento, ou seja, para a pesquisa.
Com relação às competências e habilidades requeridas para o formando atuar como
coordenador do processo de trabalho em enfermagem, no qual irá gerenciar, assistir/intervir,
ensinar/aprender, pesquisar, dentre outros, nos modelos clínicos e epidemiológicos de
produção dos serviços de saúde, conforme a Tabela 05 na afirmação 5, nenhum dos
entrevistados discordou totalmente, 36% dos discentes concordam pouco, 28% concordam
totalmente e 36% discordam pouco com essa capacidade instrumental e cognitiva.
Os dados anteriores expressam um posicionamento que requer certa atenção, pelo fato
de atingirem o percentual de 36% de pouca concordância dos alunos com a afirmativa da
questão, novamente não alcançando a média aceitável de 70%.
Estes resultados indicam dois entendimentos. O primeiro sinaliza a persistente
dicotomia entre a formação e a prática, à medida que os modelos clínico e epidemiológico de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
107
produção em saúde nos serviços e a não complementaridade entre os processos de trabalho de
enfermagem, arraigados e reproduzidos no processo ensino-aprendizagem têm-se configurado
como obstáculos à articulação requerida para atuar no SUS. O segundo indica a provável crise
de identidade profissional, na qual prevalece o desenvolvimento de habilidades político-
administrativas ditadas pelos meios empregatícios, em detrimento das habilidades técnico-
assistenciais na formação do enfermeiro. Concorda-se com Barbosa et al. (2004) quando
afirmam que os enfermeiros recebem, durante a sua formação profissional, uma maior
fundamentação para atuarem na administração, na gerência do serviço e na gestão de pessoas,
do que para qualquer outra função.
O enfermeiro, frente à diversidade das atividades que desenvolve de natureza
administrativas, educacionais, prestadora de cuidados e de articulação entre as demandas do
processo de cuidar, tem no papel de coordenador do trabalho da equipe de saúde uma maior
cobrança e envolvimento, pois, concomitantemente, organiza o serviço para a assistência
adequada à clientela, articula, controla e supervisiona as ações do pessoal de enfermagem. E
ainda desenvolve procedimentos voltados para o tratamento e o diagnóstico, tornando-se,
dessa forma, indispensável ao trabalho coletivo em serviços de saúde (LIMA et al., 2000).
O elenco de atribuições exige preparação durante toda a graduação à medida que
procura oportunizar a instrumentalização necessária ao exercício profissional a partir de uma
matriz curricular, com disciplinas articuladas em eixos, além das atividades complementares,
de extensão, pesquisa e monitoria. O amplo leque de conhecimentos disponibilizados pelo
PPP reflete a preocupação para com o egresso e sua inserção nos meios produtivos em saúde.
Nesse sentido, as habilidades e competências frente aos processos de trabalho em enfermagem
e na saúde remetem a dimensões distintas do gerenciar, assistir/intervir, ensinar/aprender,
pesquisar/divulgar na perspectiva da indissociabilidade e complementaridade entre os
mesmos.
Observou-se uma outra característica importante do perfil do egresso de enfermagem,
a qual diz respeito à capacidade de reconhecer as formas de organização frente à política
social. Dentro desse contexto maior, o enfermeiro deve compreender as políticas de saúde,
suas transformações e expressões como indicadores que interferem nos perfis
epidemiológicos da população. Tomando posse da compreensão macroestrutural, o formando
deve ser capaz de compreender a política de saúde no contexto das políticas sociais,
reconhecendo os perfis epidemiológicos da população, ampliando sua capacidade de agir
como co-construtor dos redesenhos das práticas assistenciais, fundamentais à intervenção nas
mudanças envolvendo o sistema de saúde e os cenários da prática profissional.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
108
No entanto, 44% concordam pouco sobre a capacidade de compreender a política de
saúde no contexto das políticas sociais, reconhecendo os perfis epidemiológicos das
populações, como característica do seu perfil como egresso proporcionada pelo PPP do curso
de enfermagem da FAEN, que, somando-se aos 3% de alunos que discordam totalmente,
alcançam 47% de rejeição; em contraste com 36% que concordam totalmente e 17% que
discordam pouco (53% de aceitação), como expressa a afirmação 6, da Tabela 05.
Os resultados obtidos assemelham-se aos encontrados por Moretto (2000) ao constatar
que muitos dos enfermeiros desconhecem as políticas de saúde e o SUS como eixos
norteadores das ações de atenção à saúde da população. Para sua efetividade, urge um
direcionamento na formação dos enfermeiros inseridos no contexto social, econômico,
cultural e de saúde, de tal modo que os futuros profissionais possam ser, sentir e estar
preparados para assumir compromissos com as propostas e recomendações exigidas pela
profissão mediante as políticas públicas de saúde, cidadania e segurança.
Para Noronha (2002), entretanto, a questão da formação profissional, hoje, além de ser
contextualizada com a realidade social e de saúde, deve estar fundamentada nas inter-relações
estabelecidas entre o mercado de trabalho, o sistema de saúde, a prática profissional e
educacional.
Essa situação postula o saber/fazer do enfermeiro com base no reconhecimento das
relações de trabalho e sua expressão na saúde, uma vez que a enfermagem, pelo histórico
envolvimento e contingente profissional implicado na produção em saúde, constitui-se numa
profissão com maior capacidade de ampliar espaços de atuação, produzir conhecimentos e
desenvolver processos de qualificação significativos para intervir na realidade, além de dispor
de condições para inserir-se no mercado de trabalho em saúde, atendendo às novas exigências.
As respostas sobre a capacidade do formando reconhecer as relações de trabalho e sua
influência na saúde, expressos na Tabela 05 da questão 7, 47% concordam totalmente, 19%
discordam pouco (66% de aceitação), 28% concordam pouco e 3% discordam totalmente
(31% de rejeição), sendo que 3% não omitiram opinião.
Este resultado pode ser justificado, de um lado, pela precoce aproximação dos alunos
com a categoria trabalho, com os conceitos de produção social brasileira, dos processos de
trabalho em saúde e de enfermagem, a partir da realidade concreta, atrelada à dinamicidade
histórica da organização do trabalho na sociedade. De outro, por ser um investimento na
construção do perfil profissional que favorece o ajuste, a interação e o reconhecimento das
exigências e da dinâmica das relações de trabalho, necessários à contemporaneidade, à
complexidade e à imprevisibilidade que cerca o mundo do trabalho (SILVA; SENA, 2006).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
109
Dos resultados, destaca-se uma outra característica do perfil do egresso, observado na
Tabela 05 a partir da afirmação 8, a qual diz respeito à capacidade do formando em responder
às especificidades regionais de saúde através de intervenções planejadas estrategicamente.
Sobre esta afirmação, 36% dos alunos concordam pouco e 7% discordam totalmente, que,
adicionados, perfazem um total de 43% de rejeição. Em contrapartida, 43% discordam pouco
e 14% concordam totalmente (57% de aceitação) com essa exigência, ficando abaixo da
média considerada satisfatória por nossos parâmetros definidos para este estudo.
Entende-se que a explicação desses resultados pode estar associada à incipiente
formação a partir de eixos articuladores do conhecimento na interface da política de saúde e
com o desenvolvimento de competências que permitam ao egresso promover um impacto
positivo nos cenários reais de prática dos modelos atuais de assistência, fato este tornado
possível por meio do conhecimento da área político-social articulado à técnico-científica,
orientado para a transformação das condições impostas pelo mercado de trabalho e das
necessidades da população .
Como uma das habilidades e competências específicas do perfil do egresso de
enfermagem entende-se a capacidade de responder às especificidades regionais de saúde
através de intervenções planejadas estrategicamente, em níveis de promoção, prevenção e
reabilitação à saúde, dando atenção integral à saúde dos indivíduos, das famílias e das
comunidades (BRASIL, 2001a). Para Jacopetti e Neves (2005), desde a construção do SUS
está inserida uma necessária qualificação do profissional para atuar nos diversos cenários da
atenção à saúde.
A capacidade de intervir nos problemas de saúde-doença com base no perfil
epidemiológico e nas características da região de atuação do profissional indica a efetividade
de uma formação ou a preparação do enfermeiro, sincronizada com a nova dinâmica e
complexa realidade do sistema de saúde brasileiro, marcado por diversidades locorregionais e
culturais.
Porém, as dificuldades em relação ao trabalho do enfermeiro com a comunidade, a
inserção da família na esfera dos serviços de saúde, a descontextualização entre a prática
assistencial e as realidades regionais, o estabelecimento de relações verticais entre o
pensamento científico do profissional e o conhecimento popular, religioso e cultural da
população, arraigadas nas práticas pedagógicas e nos serviços de saúde, ainda limitam o
exercício da enfermagem, bem como colocam em xeque a formação do enfermeiro dentro das
proposições apontadas pelas diretrizes curriculares.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
110
Outra característica importante, conferida ao perfil do egresso de enfermagem, está
relacionada à capacidade do formando em articular, negociar, estabelecer parcerias e alianças
no processo de trabalho em serviços de saúde, conforme a afirmação 9 da Tabela 05. O
conhecimento acerca dessa característica do perfil do egresso proporcionado pelo PPP do
curso de enfermagem revela como resultado que 47% dos alunos questionados discordam
pouco, 22% concordam totalmente (69% de aceitação), 28% concordam pouco e apenas 3%
discordam totalmente com a afirmação de que o formando da FAEN é articulador,
negociador, capaz de estabelecer alianças e parcerias.
Nesse sentido, a competência necessária à prática profissional corresponde ao
conjunto das seis habilidades gerais as quais dizem respeito à tomada de decisões, liderança,
administração e gerenciamento, comunicação, educação permanente, atenção à saúde. Todas
elas são apontadas nas diretrizes curriculares (BRASIL, 2001a), e caracterizadas por Peres e
Ciampone (2006) também como competências gerenciais.
O resultado se mantém pouco abaixo da média. Cerca de 31% dos discentes
participantes do estudo manifestaram sentimentos de insegurança, falta de habilidade prática
para negociar e articular, com prejuízos no desempenho da autonomia profissional e na
mediação nas relações envolvendo o serviço, a equipe e os usuários, não superados pelos
mesmos durante a formação acadêmica.
Entende-se que essa realidade procede da fragilidade na base do fazer dos processos
educativos pouco entendidos, aderidos e assimilados na construção das competências
relacionadas à prática gerencial e administrativa, além de problemas no estabelecimento das
parcerias com sujeitos, instâncias e setores envolvidos no processo de trabalho em saúde, na
resolução dos desafios da realidade concreta, da interdisciplinaridade e da integração teoria-
prática.
Categoria 4 - Organização didático-pedagógica do currículo
Esta categoria diz respeito à organização didático-pedagógica do currículo e se
organiza em torno de onze proposições.
O currículo, em sua conceituação mais atual, corresponde a um artefato conflituoso e
ativo de transmissão do conhecimento social e cultural, implicado em relações de poder,
envolvendo o confronto de diferentes interesses entre alunos, professores e administradores
encerrados no processo de formação (MEYER; KRUSE, 2003).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
111
No contexto das diretrizes curriculares dos cursos de graduação [Resolução CNE/CES
3/2001], mais que uma grade curricular, um manual de procedimentos didáticos, de métodos e
de técnicas pedagógicas, o currículo contempla os princípios organizativos e operacionais
necessários à construção de um perfil acadêmico e profissional do egresso generalista, crítico
e reflexivo, a partir das demandas e expectativas de desenvolvimento do setor saúde
locorregional e do país.
Em relação aos cursos de graduação em enfermagem no Brasil, particularmente, uma
retrospectiva dos currículos existentes, até o estabelecimento das Diretrizes Curriculares
Nacionais - DCN, expressa as diferentes tendências e perspectivas vislumbradas para
formação de enfermeiros, considerando as determinações históricas, sociais e econômicas, os
momentos e os movimentos das ciências da saúde e do setor de saúde no país (SANTOS,
2003).
As DCNs contribuíram com a inovação e a qualidade do currículo, direcionando a
elaboração do projeto pedagógico da enfermagem brasileira para o compromisso e a
responsabilidade com o SUS, no que diz respeito aos aspectos complementares do perfil, das
habilidades, das competências, dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento,
assegurando a articulação entre ensino-pesquisa-extensão, a integração teoria-prática e
ensino-serviço, a interdisciplinaridade e valorizando as dimensões éticas, humanísticas,
orientadas para os valores da cidadania e da solidariedade.
O currículo, então, torna-se parte do projeto político-pedagógico dos cursos de
graduação, contemplando elementos como competências e saberes profissionais, estrutura e
conteúdo curricular, estratégias pedagógicas, recursos materiais, dentre outros aspectos
necessários ao funcionamento e organização da formação acadêmica (BRASIL, 2006a).
Desse modo, na abordagem dos processos de superação do modelo tradicional da
formação do enfermeiro, a preocupação se volta para um currículo que, em sua organização
didático-pedagógica, contemple a conexão entre conteúdos e habilidades fundamentais ao
desempenho do egresso na compreensão dos fenômenos bio-psico-socias que condicionam a
saúde, na tomada de decisões, na intervenção planejada e estratégica sobre a realidade, com
vistas à integralidade do cuidado humano.
Para a maioria dos discentes do oitavo e nono períodos do curso de graduação em
enfermagem da FAEN, o currículo sustenta mudanças no processo educativo, rompendo com
a separação entre teoria-prática e proporcionando aprendizagem significativa, em acordo com
o que se pretende da formação do enfermeiro na atualidade, defendida pelas diretrizes
curriculares nacionais.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
112
Os achados mostrados na Tabela 06, relativos à afirmação 1, revelam que 50% dos
discentes discordam pouco, 20% concordam totalmente, ambos totalizam 70% de aceitação,
ou seja, a média de corroboração da afirmação de que o currículo da FAEN aponta um ensino
para competência técnico-científica e política, com terminalidade, ao contrário, 24%
concordam pouco e 3% discordam totalmente dessa afirmação, somando-se 27% de rejeição.
TABELA 06: Distribuição da freqüência das respostas dos estudantes sobre a Organização
didático-pedagógica do currículo do Curso de Graduação em Enfermagem/FAEN-UERN.
Mossoró/RN, fevereiro, 2007.
Organização didático-pedagógica do currículo Aceitação Rejeição TOTAL
1. Aponta um ensino para competência técnico-científica e política, com
terminalidade.
70%
27%
97%*
2. Contempla a integração ensino/serviço/pesquisa.
60% 40% 100%
3. Propõe o aperfeiçoamento do modelo tradicional de ensino, apontando
mudanças na prática profissional.
70%
30%
100%
4.Valoriza as dimensões éticas e humanistas, desenvolvendo no aluno
valores orientados para a cidadania e solidariedade.
60%
40%
100%
5. Propõe e adota novas técnicas pedagógicas no ensino e práticas
problematizadoras, ativas e críticas de reprodução e produção do
conhecimento.
47%
53%
100%
6. Interdisciplinaridade (integração das matérias fundamentais x
profissionais).
66%
34%
100%
7.Carga horária bem dimensionada entre as unidades de estudo.
50% 50% 100%
8. Estágio supervisionado no final do curso nas diversas modalidades
dos serviços de saúde e na comunidade.
73%
27%
100%
9.Contempla atividades complementares para a produção de
conhecimento pelo aluno (monitoria e estágios multidisciplinares,
programas de iniciação científica, extensão).
67%
33%
100%
10. Recursos materiais específicos (laboratório, instalações,
equipamentos, materiais coerentes com o desenvolvimento da proposta
curricular).
43%
57%
100%
11. Efetiva interação entre alunos e professores 71% 26% 97%*
Fonte: FAEN/UERN. Mossoró-RN
* a frequência e o percentual respectivamente inferiores a 30 e 100% estão relacionados com a abstinência de
algum aluno em responder a questão.
Contraditoriamente, Silva e Sena (2006) demonstraram que de modo geral a formação
em enfermagem está enfatizando demasiadamente os conhecimentos das áreas sociais e
políticas, comprometendo o conhecimento das áreas técnicas e o domínio sobre os
instrumentos necessários ao desenvolvimento da prática assistencial do enfermeiro. Nesse
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
113
sentido, o processo formativo continua reproduzindo um modelo fragmentado que não
favorece ao estudante a possibilidade de adquirir, ao final do curso de graduação,
competências simultâneas nas áreas técnico-científica e político-social, o que não acontece no
âmbito da FAEN, na opinião dos alunos.
Do mesmo modo, entendemos que o ensino de graduação, dada a dinamicidade que
opera no setor saúde, na educação, no mundo do trabalho e no contexto macro-estrutural das
políticas econômicas e sociais, não deve ser encarado como terminal, embora as diretrizes
curriculares apontem para os conteúdos curriculares, as competências e habilidades numa
perspectiva de terminalidade, à medida que capacita o profissional egresso de enfermagem.
Marsíglia (2004), por sua vez, em relação a essa constatação, ressalta que a
desigualdade social brasileira dificilmente permitirá uma formação em nível de graduação
com terminalidade, por mais drásticas e profundas que sejam as transformações nas
instituições de ensino superior, de modo que outras habilidades e conhecimentos precisarão
ser desenvolvidos após a formação acadêmica, em nível de pós-graduação.
Na enfermagem, um outro agravante que dificulta o desenvolvimento simultâneo de
competências políticas e técnico-científicas no egresso tem sido o distanciamento entre o
ensino e os serviços, associado ao insuficiente investimento da pesquisa, articulado, e em
defesa da quebra dessa dicotomia instalada.
Segundo Silva e Sena (2006) a aproximação entre ensino-serviço-pesquisa impulsiona
processos de mudança na formação profissional, à medida que integra os ciclos de ensino
básico e profissional, articula teoria e prática, mescla conhecimentos das disciplinas,
desestrutura as dicotomias e insere a análise das práticas e da pesquisa na formação,
constituindo experiências positivas que transformam o ensino na tentativa de adequá-lo à
reorganização do modelo de atenção, na busca da integralidade da assistência.
Do ponto de vista dos conhecimentos dos discentes da FAEN, a idéia da integração
ensino-serviço-pesquisa (Tabela 06, afirmação 2), contemplada pelo currículo do curso de
graduação em enfermagem, não é reafirmada, uma vez que 13% discordam totalmente, 27%
concordam pouco, o que atinge um percentual de 40%. Ao contrário, 50% discordam pouco e
10% concordam totalmente. De acordo com os critérios de avaliação, este resultado (40% de
rejeição) aponta para a necessidade de uma maior atenção.
Os dados demonstrados chocam-se com as estratégias de operacionalização da
articulação ensino-serviço defendidas no projeto político-pedagógico da instituição de ensino
superior, nas quais a articulação prática-teoria-prática nas disciplinas, as políticas de extensão,
de integração ensino-trabalho e de produção do conhecimento orientam e determinam a
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
114
precoce aproximação do aluno com conteúdos e práticas a partir da realidade social e da
produção dos serviços de saúde.
Uma explicação cabível para tais resultados pode ser encontrada nos achados de Silva
e Tavares (2004) ao revelarem que o âmbito das instituições de ensino é lócus privilegiado na
preparação dos profissionais de saúde, em detrimento ao ambiente dos serviços de saúde,
assumindo estes, por muito tempo, o papel coadjuvante no processo de formação. Além disso,
propostas de integração que fazem uso de uma via de mão única, utilizando o ambiente dos
serviços de saúde sem promover o retorno devido para o próprio serviço, para os profissionais
e a comunidade, ainda se configuram como raízes do problema que mantém os nós da
desarticulação entre ensino-serviço-pesquisa.
A observação da existência ou da falta de consonância entre o ensino, articulado com a
extensão, o serviço e a pesquisa, interessa, também e principalmente, ao diagnóstico da
implementação de propostas pedagógicas inovadoras nos cursos de enfermagem pelas
instituições educativas, que têm sido evidenciadas como tentativas e aproximações em curso,
na perspectiva da superação do modelo tradicional de ensino e do desencadeamento de
mudanças na prática profissional dos egressos.
O aperfeiçoamento do modelo tradicional de ensino implica reorganização curricular
com incorporação de novas práticas pedagógicas pelos docentes e na reconciliação do
universo acadêmico com a dinamicidade do contexto e das necessidades formativas futuras,
capaz de repercutir significativamente na formação inovadora, crítica e reflexiva dos
profissionais de saúde, entre eles os de enfermagem.
Pinto e Pepe (2007) destacam que o ensino superior de enfermagem atravessou, desde
a sua institucionalização, quatro grandes mudanças curriculares sem, no entanto, promover
mudanças expressivas nas práticas profissionais em saúde, uma vez que a atividade docente
não acompanhou os pressupostos filosóficos e metodológicos de superação da pedagogia
tradicional que perpetua o modelo biomédico-tecnicista na prática do enfermeiro e nos
serviços de saúde.
Por outro lado, entre os discentes da FAEN participantes deste estudo, o conhecimento
acerca do currículo do curso de enfermagem como proponente do aperfeiçoamento do modelo
tradicional de ensino, apontando mudanças na prática profissional, evidencia a ocorrência de
transformações no ensino desenvolvido pela instituição, permitindo o desenvolvimento de um
novo perfil para o profissional enfermeiro: 43% dos discentes demonstram discordar pouco e
27% concordar totalmente, 23% concordam pouco e 7% discordam totalmente (30% de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
115
rejeição) com a afirmativa da questão, mantendo-se a média de aceitação, como mostra a
Tabela 06, afirmação 3.
Os resultados aqui apontados diferem das afirmações de Silva e Sena (2006) que
enfatizam a presença ainda marcante do modelo pedagógico tradicional nas instituições de
ensino superior, orientando a estruturação dos currículos, conteudistas e fragmentados, nos
cursos de graduação.
De acordo com Seiffert (2005), apesar dos esforços visualizados na consolidação de
novas exigências para a formação em enfermagem, de modo geral, o processo de superação
do modelo tradicional de formação ainda é tímido, com fragilidade na base teórica, na
experiência docente e nos processos didáticos, comprometendo nitidamente a operação das
mudanças estratégicas nos processos, nos cenários de formação e na prática profissional do
enfermeiro.
Em adição, posturas conservadoras do modelo pedagógico ainda podem ser
identificadas se considerarmos a valorização conferida à dimensão técnica na preparação dos
profissionais de enfermagem, de modo que o movimento de transformação na concepção dos
currículos preocupados com os aspectos filosóficos, pedagógicos e com o crescimento pessoal
de cada estudante, não supera a ênfase fornecida à competência técnica-profissional
(SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006).
Segundo Pinto e Pepe (2007), a formação do enfermeiro esteve, durante décadas,
significativamente, ligada às atividades de natureza técnica, determinando a produção da
assistência mecânica, centrada em tarefas e orientada por normas e prescrições. Porém, a
necessidade da formação de recursos humanos para a viabilização e consolidação do SUS,
com ênfase na integralidade da assistência, na qualidade e na humanização do atendimento e
na capacidade de atenção às demandas locais e regionais, com compromisso social de
mudança, passou a valorizar, além da habilidade técnica, o conjunto das competências
científicas, éticas, políticas e humanísticas na construção do perfil de egressos e do
trabalhador em atuação nos serviços de saúde, como forma de repensar as atitudes
profissionais frente às pessoas assistidas e o cuidado ao indivíduo nos diferentes contextos.
Entre os discentes da FAEN, a afirmação de que o currículo do curso de enfermagem,
em sua organização didático-pedagógica, valoriza as dimensões éticas e humanistas,
desenvolvendo no aluno valores orientados para a cidadania e solidariedade, obteve pouca
concordância e total discordância respectivamente em 37% e 3% das opiniões dos alunos.
Pouca discordância em 37% e total concordância em 23% (60% de aceitação), como mostra a
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
116
Tabela 06, afirmação 4. Sendo assim, a questão foi avaliada com 40% de rejeição, o que
indica que esta merece atenção.
Esses resultados levam-nos a crer que, embora importantes e necessárias, as
dimensões éticas e humanísticas ainda ocupam pouco espaço nos diferentes momentos e
cenários do aprendizado teórico e prático do curso de graduação, dificultando o
reconhecimento e o desenvolvimento das habilidades e atitudes na dimensão do saber-ser
como um componente afetivo e indispensável na convivência social com responsabilidade e
capacidade de autocrítica e autoconsciência para o aluno, conducentes ao ato de saúde
orientado para a cidadania e a solidariedade.
Com relação a isso, Pinto e Pepe (2007) ressaltam que a desvalorização da dimensão
humanística nos processos formativos tem sido alvo do privilégio do domínio cognitivo da
aprendizagem, em oposição à menor atenção concedida aos domínios afetivo e psicomotor,
trabalhados nas disciplinas dos cursos de formação profissional do enfermeiro.
Resultados encontrados por Silveira et al. (2004) constatam que os profissionais de
saúde inseridos nas equipes do Programa Saúde da Família sentem necessidade de maior
aprofundamento e ênfase sobre ética e humanização nas disciplinas dos cursos de formação,
capazes de motivar e instaurar uma nova cultura nos padrões de relacionamento envolvendo
profissionais e usuários dos serviços de saúde. Destarte, todas as profissões da saúde são
reguladas por sistemas e legislações que normatizam as condutas de cada profissional,
incluindo as obrigações e deveres, como um guia de prestação e promoção dos princípios
doutrinários de cada profissão.
Scherer, Scherer e Carvalho (2006), por sua vez, ressaltam que as instituições ao
valorizarem as atitudes humanitárias no aprendizado dos alunos contemplam,
conseqüentemente, as dimensões afetivas e sociais no desenvolvimento global e holístico dos
mesmos. Destacam ainda uma condição paradoxal, já que são tão importantes, porém tão
esquecidas no processo ensino-aprendizagem, em detrimento das dimensões intelectuais e
cognitivas mais presentes nos dias atuais.
A proposição e a adoção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, marcadas
pela visão transformadora de teorias críticas, de base construtivista, com enfoque
problematizador das práticas e dos saberes, valorizando a integração teoria-prática, as
temáticas emergentes das situações vivenciadas nos serviços de saúde e as estratégias que
priorizam as relações interpessoais, vêm sendo cada vez mais requeridas e enfatizadas como
recurso para re-significar e re-criar a formação profissional do enfermeiro, contempladas
pelos currículos dos cursos de graduação.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
117
Porém, mais que uma simples opção pela inovação nos recursos didáticos e pela
diversificação dos cenários de ensino-aprendizagem, o compromisso com novas metodologias
de ensino supõe modificações na relação professor-aluno, esta, tradicionalmente,
verticalizada, na dinâmica da produção e reprodução do conhecimento e na valorização
diferenciada das dimensões técnica, política e humanística, incluindo a necessidade de corpo
docente com adequada formação pedagógica para o exercício de sua função (ROZENDO et
al., 1999).
Com relação à implementação nos métodos e nas práticas de ensino consideradas
inovadoras, 50% dos discentes respondentes afirmam concordar pouco que o currículo do
curso de enfermagem da FAEN, em sua organização didático-pedagógica, propõe e adota
novas técnicas pedagógicas no ensino e práticas problematizadoras, ativas e críticas de
reprodução e produção do conhecimento, o que somado aos 3% que discordam totalmente
perfazem 53% de rejeição. Ao contrário, 34% declararam discordar pouco e 13% concordar
totalmente, o que atinge apenas 47% de aceitação das opiniões, ou seja, um dos índices mais
baixos da pesquisa (Tabela 06, afirmação 5).
Os resultados indicam resquícios ainda cristalizados da vigência do ensino
fundamentado na abordagem tradicional, por ser uma prática educacional enraizada na
educação categorizada como bancária (FREIRE, 1996). Observamos um tímido processo de
superação desse modelo, marcadamente, circunscrito ao planejamento e à implementação das
dimensões técnico-instrumental, ético-humanística e política na proposta pedagógica
construída pelos docentes nos cursos de graduação na área da saúde e, particularmente, na
enfermagem, cuja apreensão dos resultados esperados sugere contribuir parcialmente para o
desenvolvimento do perfil pensado e almejado enquanto sujeitos sociais, capazes de analisar,
compreender e contribuir com a ampliação da consciência crítico-reflexiva, capaz de mudar o
enfoque clínico para o epidemiológico e da articulação desses dois saberes como um meio de
transformação da realidade.
Seiffert (2005), por sua vez, diz que a inexperiência docente em relação à didática
inovadora e o predomínio da dimensão cognitiva no processo ensino-aprendizagem, também,
configuram-se como fatores limitantes à consolidação das mudanças necessárias para a
adoção de técnicas pedagógicas de ensino e práticas ativas e críticas, com força de
contraposição ao processo educativo da abordagem tradicional da educação.
Estes raciocínios remetem-nos à questão almejada da interdisciplinaridade como
prática fundamental do trabalho e da formação do profissional de saúde. Como constructo que
orienta a necessidade do diálogo interdisciplinar entre conteúdos, eixos temáticos e a
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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tradicional matéria ou disciplina no estabelecimento do modelo pedagógico com todos os
atores envolvidos. Definitivamente, o agir nos cenários práticos e teóricos e vice-versa,
mantém-se subjugado às mudanças no modelo pedagógico, nas práticas de ensino e na
sistematização dos conhecimentos.
Neste sentido, a operacionalização ou efetivação da interdisciplinaridade, entre as
disciplinas fundamentais ou básicas daquelas consideradas profissionalizantes, é uma tarefa
difícil de ser viabilizada pois a estrutura curricular é fragmentada, caracterizada por princípios
rígidos, cujos conteúdos são divididos em disciplinas desintegradas e isoladas, favorecendo,
conseqüentemente, a relevância da teoria em detrimento da prática, bem como a absorção e a
memorização em detrimento da aprendizagem efetiva e significativa pelo aluno, uma vez que
os conteúdos e procedimentos também não são articulados ao cotidiano e à realidade social na
qual estão inseridos (SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006).
Particularmente na enfermagem, a prática interdisciplinar que conforma a assistência,
a pesquisa, a gestão, além do ensino-aprendizagem, da educação permanente em saúde, deve
ser negociada com as demais áreas da saúde e afins para conjuntamente definir a centralidade
da formação profissional no tratamento de temas específicos, seja por diferentes disciplinas ou
por diversas áreas com diferentes abordagens, para que o profissional, com seus
meios/instrumentos, possa intervir na natureza e complexidade do seu objeto de trabalho, o
processo saúde-doença-cuidado.
Segundo Rozendo et al. (1999), a integração interdisciplinar é promovida pela maioria
dos docentes nos cursos de graduação na área da saúde, embora essa operacionalização esteja
muitas vezes limitada ao compartilhamento de conhecimentos específicos, à fundamentação
oriunda de disciplinas básicas, à própria iniciativa docente, ao planejamento e condução da
disciplina compartilhada entre os professores.
Prosseguindo, Rozendo et al. (1999), afirmam ser importante destacar que essas
estratégias de integração, na maioria das vezes, não são eficazes, principalmente, quando a
dificuldade de comunicação entre os professores, a falta de interesse, a disputa de poder/saber
e a carência de espaço institucional estão presentes no processo, inviabilizando a aproximação
entre os docentes e a integração entre as disciplinas por eles ministradas.
No que diz respeito à interdisciplinaridade, ou seja, a integração dos conteúdos
disciplinares das áreas fundamentais versus as das áreas profissionais no currículo do curso de
graduação em enfermagem da organização didático-pedagógica expressa na Tabela 06, e da
afirmação 6, 63% discordam pouco, 3% concordam totalmente (69% de aceitação), 17%
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
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concordam pouco e 17% dos alunos discordam totalmente. Sendo assim, os resultados para o
fator da rejeição são da ordem de 34%.
Achados semelhantes foram encontrados no Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes – ENADE, realizado em 2004, quando 52,7% dos concluintes de enfermagem
consideraram que os currículos dos cursos avaliados contemplavam a integração e a clara
vinculação entre as disciplinas (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2006).
Pinto e Pepe (2007), por sua vez, demonstraram que nos currículos dos cursos de
graduação em enfermagem, a relação entre as disciplinas ainda é do tipo fechada, com
conteúdos delimitados em relação vertical, sendo a pré-requisitação um recurso
continuamente utilizado como forma de viabilizar a interdisciplinaridade. Como agravante,
em muitos casos a prática interdisciplinar ainda não é considerada por muitos docentes e nem
contemplada na estrutura curricular, expressando a falta de integração na formação do
enfermeiro.
Prosseguindo, Pinto e Pepe (2007) ressaltam que o mau dimensionamento entre as
disciplinas e o aumento e/ou distribuição desigual das cargas horárias entre as unidades de
estudo são encarados, quase sempre, como a única, porém pouco eficaz alternativa para sanar
dificuldades de quantidade e de qualidade dos conteúdos ministrados, desconsiderando os
métodos e a aplicação do tempo desprendido necessários ao bom aproveitamento dos estudos
e à aprendizagem do aluno.
Nos cursos da área da saúde, especialmente na enfermagem, ocorre um mau
dimensionamento das cargas horárias que favorece o descompasso entre as unidades de
estudo da área clínica/individual com as demais correspondentes à área
epidemiológica/coletiva, na qual esta discrepância, quase sempre, responde por uma carga
horária relativamente inferior. Desse modo, em alguns casos, a ausência da estrutura
curricular dos cursos voltada para a Saúde Coletiva deixa a desejar na construção das
competências técnica e política dos profissionais, comprometendo a formação que se deve dar
em consonância com o contexto social e com as diretrizes da política nacional de saúde
(SILVEIRA et al., 2004).
Nos achados da afirmação 7, sobre a carga horária e dimensionamento entre as
unidades de estudo da Tabela 06, que também remetem à organização didático-pedagógica do
currículo, 47% dos discentes discordam totalmente e 3% concordam pouco (50% de rejeição),
ao contrário de 50% que discordam pouco, sendo que nenhum aluno concorda totalmente. Os
resultados estão beirando a preocupação, pois se configuram como um descompasso entre a
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
120
distribuição eqüitativa dos conteúdos e cargas horárias mínimas, necessárias à consecução dos
objetivos traçados pelos protocolos orientadores da educação superior na enfermagem.
Os resultados desse estudo são análogos aos de Silva e Sena (2006) e contradizem os
pressupostos do modelo de formação biomédico e hospitalocêntrico, no qual é privilegiada a
preparação profissional para atuação curativa e individual, pois, ao contrário do bom
dimensionamento entre as unidades de estudo, dispõe elevada carga horária para as disciplinas
da área de saúde coletiva, contribuindo para a formação crítica do aluno em relação aos
problemas político-sociais, em detrimento da construção de habilidades técnicas e
instrumentais necessárias ao desenvolvimento da prática de enfermagem.
Entretanto, na formação do enfermeiro, de uma maneira geral, a construção de
habilidades práticas associadas aos conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso de
graduação deve preparar o aluno para o contato com a dinâmica da realidade social e da
produção dos serviços de saúde. Esse contato entre as atividades e conteúdos práticos, por sua
vez, deve ocorrer o mais precocemente possível, logo no início da formação e,
posteriormente, nas práticas e estágios, respectivamente sob supervisão direta e indireta, estes
últimos contemplados nas disciplinas dos dois períodos finais do curso de graduação.
Os estágios supervisionados de caráter obrigatório devem focalizar todos os espaços
de produção dos serviços de saúde, tal como hospitais gerais e especializados, ambulatórios,
rede básica de saúde e a comunidade, como forma de assegurar a articulação ensino/trabalho e
a participação efetiva dos enfermeiros dos serviços, favorecendo experiências de
aprendizagem, a partir do contato do aluno com a realidade social e de saúde no âmbito do
SUS (BRASIL, 2001a).
No entanto, esta não parece ser a realidade de todos os cursos de graduação na área da
saúde, especialmente, o de formação profissional do enfermeiro, no qual existe uma crítica
acerca das deficiências dos estágios práticos, justificada pela falha na articulação entre os
cenários e o contexto específico do trabalho em saúde, os enfermeiros dos serviços e as
necessidades dos usuários, gerando uma assimetria na resolução dos problemas.
Para os discentes da FAEN - participantes deste estudo, sobre o expresso na afirmação
8 da Tabela 06, que versa sobre o conhecimento acerca do estágio supervisionado no final do
curso nas diversas modalidades dos serviços de saúde e na comunidade, evidenciam-se os
propósitos de colocar o egresso de enfermagem frente à realidade dinâmica e complexa dos
serviços de saúde associada ao contexto político-social, uma vez que 53% demonstram
discordar pouco e 20% concordar totalmente (73% de aceitação), em oposição a 24% que
concordam pouco e 3% que discordam totalmente (27% de rejeição).
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
121
A incorporação do estágio nas diversas modalidades dos serviços de saúde pelo
processo formativo dos enfermeiros, encontra respaldo nas diretrizes curriculares dos cursos
de graduação em enfermagem, as quais defendem a formação do profissional de saúde
direcionada para a realidade, ressaltante do compromisso com a profissão e com a política de
saúde vigente no país.
Desse modo, Silveira et al. (2004) e Moretto (2000) defendem que a parte prática dos
cursos de graduação seja desenvolvida em todos os ambientes de forma transdisciplinar,
devendo favorecer a incorporação dos princípios do SUS e uma visão do contexto de vida dos
usuários dos serviços de saúde.
Para Feuerwerker (2006), as IES e os cursos de graduação na área da saúde precisam
recorrer à rede de serviços de saúde como um todo, público e privado/conveniados, como
forma de ampliar as oportunidades de vivências práticas e de aprendizagem relevantes para a
formação geral do aluno.
A esses estágios práticos supervisionados devem estar associados as atividades
complementares ao longo do curso que conformam o leque de estudos e práticas
independentes, presenciais ou a distancia necessárias à aquisição e ao aproveitamento de
conhecimentos pelo estudante de enfermagem, durante a sua formação profissional
(SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006).
Neste sentido, mudanças no perfil profissional do egresso podem ser alcançadas
quando a instituição de ensino cria mecanismos de incentivo ao desenvolvimento de
atividades de ensino (monitoria), pesquisa (iniciação científica) e extensão (atividades na
realidade social), defendendo a proposta político-pedagógica do curso que oferece ao
estudante variadas possibilidades de inserção/participação em ações multiprofissionais,
utilizando novos ambientes e cenários de ensino-aprendizagem (SILVA; SENA, 2006).
Entre os discentes do oitavo e nono períodos, 50% discordam pouco e 17% concordam
totalmente (67% de aceitação), ao contrário de 20% que concordam pouco e 13% que
discordam totalmente (33% de rejeição) da afirmação que o currículo da FAEN contempla
atividades complementares para produção de conhecimentos pelo aluno tais como: monitoria
e estágios multidisciplinares, programas de iniciação científica, extensão (Tabela 06,
afirmação 9). Estes resultados estão bem próximos da média satisfatória.
Resultados positivos a este respeito foram encontrados entre os concluintes de
enfermagem avaliados no ENADE 2004 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2006), no qual 78% dos estudantes
afirmam que os cursos de graduação contemplam as atividades acadêmicas extra-classe
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
122
contribuindo, amplamente, para a formação profissional, embora 24%, ou seja, boa parte dos
alunos não participe de muitas ações promovidas pela instituição de ensino.
De modo contrário, quando no julgamento dos recursos materiais específicos
(laboratório, instalações, equipamentos, materiais) coerentes com o desenvolvimento da
proposta curricular (Tabela 06, questão 10), 50% dos discentes discordam totalmente, 7%
concordam pouco (57% de rejeição), 43% discordam pouco e ninguém concorda totalmente
(43% de aceitação) com a afirmativa, demonstrando um aspecto negativo relacionado à
organização didático-pedagógica do currículo.
Dados divergentes encontrados na avaliação do ENADE 2004 (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2006)
demonstram que os estudantes concluintes de enfermagem de IES públicas consideram que as
instalações físicas como salas de aula e laboratórios, os materiais e equipamentos necessários
ao desenvolvimento dos cursos são atualizados, bem conservados, adequados e suficientes
para o número de estudantes matriculados nos cursos de graduação.
Tais
achados denotam, até certo ponto, a relevância e a contribuição dos recursos
materiais na formação do profissional egresso de enfermagem. Entretanto, uma proposta
curricular que prega a diversificação dos cenários de aprendizagem e o contato precoce dos
alunos com a realidade social e de produção dos serviços de saúde não deve manter-se
limitada ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem preso às instalações, aos
laboratórios e aos equipamentos do curso, mas sim ampliando as propostas embutidas na
efetivação da articulação ensino/serviço, extrapolando os recursos materiais específicos e os
muros da instituição de ensino.
No entanto, para que isso aconteça, faz-se necessário que a relação professor-aluno,
base do processo de ensino, sofra modificações no sentido de promover a abertura para o
diálogo e a troca de idéias em sentido bilateral, para garantir a atitude ativa da busca do saber
pelo aluno, da valorização das experiências pessoais nas observações junto ao professor, da
construção do conhecimento, do criar e o recriar das oportunidades de ensino-aprendizagem,
conducentes ao desenvolvimento das habilidades e competências contextualizadas com a
realidade profissional e com as necessidades sociais da saúde, com ênfase no SUS
(SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006).
Para além da tradicional relação de subordinação, a concepção pedagógica crítico-
reflexiva, capaz de operar mudanças no centralismo do processo ensino-aprendizagem e na
redefinição do perfil do enfermeiro, necessita da efetiva interação entre professores e alunos
para a busca de soluções contra os problemas e dificuldades vigentes no âmbito da formação,
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
123
no sentido de preparar o profissional egresso de enfermagem para o trabalho em equipe, com
capacidade de se comunicar, observar, problematizar, prevenir, decidir e intervir nas situações
do cotidiano do trabalho (SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006).
No conhecimento dos discentes da FAEN, essa efetiva interação entre alunos e
professores é conferida pelo currículo do curso de graduação em enfermagem, uma vez que
61% discordam pouco, 10% concordam totalmente (71% de aceitação), 23% concordam
pouco e somente 3% dos alunos discordam totalmente (26% de rejeição) da afirmação 11
questionada na Tabela 06. E, ainda, 3% dos alunos não se pronunciaram sobre a questão.
Com base nesses dados, é possível inferir que no curso de enfermagem da FAEN, o
aluno é colocado no centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo criadas condições
para que ele desenvolva a autonomia, o senso crítico e as habilidades necessárias ao
enfrentamento e à resolução dos problemas emergentes do exercício profissional.
Os achados de Pinto e Pepe (2007), ao contrário desses resultados, revelam que a
prática pedagógica da maioria dos docentes ainda se aproxima da concepção tradicional, sem
o caráter de ação integrada, reforçando a centralidade do ensino no professor e o papel do
aluno como um receptor de informações importantes e úteis, fornecidas no desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, é preciso distinguir a mobilização das instituições de ensino no
sentido de construir um modelo curricular com o propósito de romper com as dicotomias, as
estratégias pedagógicas tradicionais e o ensino descontextualizado das questões sociais e
profissionais. Só assim, poderão ser criadas as condições necessárias para que alunos,
professores e demais atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, sejam co-
construtores dos conhecimentos e práticas [educativas e assistenciais], preocupadas com a
articulação ensino-serviço, com a valorização das relações interpessoais, com o
desenvolvimento de competências crítico-reflexivas e, principalmente, com as novas
exigências para a formação do profissional em enfermagem, tendo o SUS como fio condutor
do processo.
A análise geral do conhecimento dos discentes participantes do estudo em relação aos
objetivos, ao perfil do egresso e à organização didático-pedagógica do Projeto Político-
Pedagógico e do currículo revela que o curso de graduação em enfermagem da FAEN carrega
em si o propósito de habilitar o enfermeiro para o SUS, embora o intervalo separando a
clínica e a epidemiologia, a saúde individual e coletiva, a formação técnico-científica, a ético-
humanística e política comprometa a formação do egresso.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
124
Destarte, o conjunto desses resultados que reflete o conhecimento dos discentes sobre
o seu processo ensino-aprendizagem, a partir do julgamento das questões afirmativas
estabelecidas, permite verificar uma articulação do curso de graduação em enfermagem da
FAEN com os aspectos relacionados às recentes políticas públicas para o SUS e à educação,
expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996a) e nas
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Enfermagem (BRASIL, 2001a),
indicando experiências concretas de mudanças que contribuem para a orientação do processo
de formação do enfermeiro com base em um novo perfil profissional, adequado e
indispensável para a consolidação do SUS.
4.3 O DISCURSO DOS DOCENTES ACERCA DA EFETIVAÇÃO DO SUS NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM DA FAEN.
No presente capítulo, apresentamos a análise de conteúdo dos discursos, obtidos a
partir da aplicação de entrevistas realizadas com os docentes da FAEN.
O objetivo principal a ser atingido será o de conhecer as informações subjetivas
expressas pelos entrevistados, ou seja, suas atitudes, seus valores e suas opiniões em relação à
efetivação do enfoque do SUS no PPP e no processo de ensino-aprendizagem do curso de
enfermagem da FAEN. As três perguntas aplicadas foram: 1) Você considera que o PPP e o
atual currículo de enfermagem da FAEN estão relacionados com os princípios do SUS? Em
caso positivo responda: qual o enfoque do SUS nesses projetos de ensino (PPP e Currículo)?
Em caso negativo: explique por quê. 2) Que habilidades o egresso de enfermagem precisa ter
para trabalhar no SUS? 3) Na sua opinião, o curso de enfermagem da FAEN habilita o
enfermeiro para atuar no SUS? Por quê?
Como a escolha do tipo de entrevista a ser aplicada recaiu sobre a forma “estruturada”
- onde o entrevistado discorre sobre um tema proposto, com respostas ou condições
prefixadas pelo pesquisador (MINAYO, 2000) -, constatamos certa liberdade dos
entrevistados em discorrer sobre os temas focalizados nas questões, o que surtiu algumas
implicações interessantes, que apresentaremos agora.
Quando da organização das entrevistas para análise de conteúdo comparada àquelas da
análise léxica realizada pelo ALCESTE, identificamos algumas categorias não pré-fixadas,
mas que foram constituídas no decurso do processo. Optamos por conservá-las e, a partir
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
125
destas, pontualizar fundamentalmente a compreensão dos entrevistados em relação ao
processo formativo do curso. As categorias encontradas foram as seguintes: 1. Problemas do
cotidiano da consolidação do SUS versus formação do enfermeiro; 2. Dicotomias do
Currículo do curso de enfermagem da FAEN versus Princípios de Integralização do Processo
Formativo; 3. O Egresso da FAEN e sua inserção profissional junto ao SUS. 4. O Projeto
Político-Pedagógico e a preocupação com a superação das dicotomias do processo formativo.
5. Habilidades e competências necessárias ao enfermeiro atuante no SUS.
Deste modo, considerando as categorias acima descritas, apresentaremos a seguir uma
interpretação analítica dos discursos, utilizando como fundamento alguns fragmentos
representativos dos depoimentos dos docentes.
1ª Categoria: Problemas do cotidiano da consolidação do SUS versus formação do
enfermeiro.
A primeira categoria organizada pelo ALCESTE nos alerta para a necessidade do
confronto, quando da formação ministrada aos futuros enfermeiros, entre as exigências do
cotidiano da consolidação do serviço do SUS e a organização do processo educativo em
enfermagem. Esta categoria permite-nos uma aproximação geral aos desafios, às deficiências,
às habilidades e competências exigidas, às aspirações do bom profissional de enfermagem no
campo de atuação profissional, junto ao SUS, de acordo com a experiência dos que estão
sendo formados na FAEN, que são conhecidas pelos docentes e coordenador do curso seja
porque eles mesmos são egressos desta instituição, seja porque mantêm contatos com os seus
ex-alunos.
[...] essa preocupação [de construir o perfil do enfermeiro que se almeja] se
materializa no aluno de forma que ele tem uma compreensão do sistema, ele tem
uma compreensão da operacionalização do SUS na realidade, no dia-a-dia, em seus
entraves, com suas limitações. Em algumas coisas o curso precisa melhorar, para
habilitar melhor esse profissional e aí eu me refiro a formar um profissional mais
crítico, um profissional mais crítico, principalmente de si mesmo[...]. (D 12)
Assim, de acordo com esta categoria, o processo formativo necessita continuamente
estar voltado para a vivência profissional concreta, como nos mostra o fragmento do discurso
do docente a seguir:
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
126
[...] o SUS tem custos muito altos, muitas vezes por desperdícios e por má
orientação de uma demanda que poderia ter sido melhor trabalhada. Então, a gente
tenta trabalhar isso dentro do nosso projeto político-pedagógico, existe um enfoque
muito grande na atenção básica e às vezes esse enfoque é trabalhado na tentativa de
negar a atenção secundária e a atenção terciária. (D 6)
Nesta vivência algumas habilidades são muito necessárias com destaque para a
criatividade, a responsabilidade ética e o compromisso social para assumir o serviço de
acordo com a integralidade exigida pelo SUS, em especial na atenção ao paciente,
destacando-se também a necessidade de constante adaptação e atualização de acordo com as
exigências que aparecem no exercício profissional frente à consolidação do SUS, diferentes
de lócus para lócus.
[...] o SUS não está totalmente inventado, tem muita coisa no SUS que ainda precisa
ser inventada, e principalmente por parte de nós trabalhadores. Acho que uma
habilidade fundamental é essa. Muitos trabalhadores são muito criativos, têm idéias
interessantíssimas, então essas habilidades [...] concretizam o sistema único de
forma cotidiana, no dia-a-dia dos serviços. É uma habilidade pra mim
importantíssima é a criatividade, não o improviso [...]. (D 12)
O funcionário do hospital, o profissional do hospital não entende que precisa
encaminhar esse paciente de volta pra comunidade dele, de volta pra atenção básica,
ele manda o paciente embora e o paciente se quiser alguma coisa que se vire e vá
procurar atenção. (D 6)
[...] se eu fosse aqui listar habilidades, seriam muitas as habilidades, mas penso que
a primeira coisa que o egresso precisa ter é a compreensão de que ele foi formado
por uma universidade pública, que foi custeado pela população [...] a população
pagou isso, então ele deve, ele tem um dever com a população. (D 14)
Quando se compara a consciência destas exigências com a formação proporcionada
pelo curso de enfermagem da FAEN, os entrevistados apontam algumas fragilidades e
dificuldades relacionadas com a fragmentação do currículo, este, per si, também é responsável
pela fragmentação no exercício profissional, seja quanto à atenção aos usuários dos serviços,
seja quanto aos processos do trabalho em enfermagem, como exemplificados nos trechos
seguintes:
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
127
O profissional da atenção básica, por sua vez, encaminha muitas vezes porque
precisa encaminhar, mas quando ocorre um retorno ele diz - rebolaram a peteca pra
mim de volta, jogaram de volta pra mim. Ninguém pensa na continuidade da
assistência desse paciente, ninguém pensa que esse serviço precisa dar uma atenção
integral. Então estamos tentando trabalhar essa integralidade, infelizmente a forma
como o currículo é trabalhado é muito fragmentada [...]. Eu trabalho em todos os
processos de enfermagem, mas nego um cuidar, enfoco educação, enfoco o
gerenciar, às vezes enfoco muito capengamente a pesquisa, o investigar, mas o
cuidar eu acabo por negar [...] então essa fragmentação inclusive dos processos de
trabalho não levam à pessoa integral, e essa integralidade precisa realmente ser
trabalhada melhor, principalmente, dentro da saúde coletiva. (D 6)
[os egressos] se direcionam muito [para tentar aprender técnicas] e esquecem da
outra parte da questão, dos processos de trabalho de enfermagem, esquecem de
pesquisar, esquecem de educar, esquecem de gerenciar, e aí noto que [o egresso] sai
com algumas dessas dificuldades, representada justamente por essa questão de
algumas disciplinas que trazem pouca carga horária em relação à prática, às
disciplinas anteriores ao oitavo e nono período, e essas do oitavo e nono período que
é as do estágio supervisionado que tem essas falhas. (D 1)
Entretanto, é claro também o esforço em procurar trabalhar habilidades e
competências necessárias à superação destes problemas:
A gente tem conseguido pelo menos nas nossas salas modificar isso [a fragmentação
curricular]. A gente utiliza textos, a gente utiliza o dia-a-dia mesmo para mostrar,
para comprovar aos alunos que é interessante que eu trabalhe de maneira integral
[...]. (D 6)
A exemplo do que o trecho anterior testemunha ser a experiência da FAEN, o
empenho na problematização das disciplinas do currículo, na superação das fragilidades da
prática em enfermagem e das dificuldades de intervenção na realidade dos serviços serviu e
ainda serve de experiências essenciais à promoção de mudanças nos projetos pedagógicos e
nos currículos das escolas de enfermagem em todo Brasil.
Entretanto, como defendem Ceccim e Feuerwerker (2004a), uma proposta que busca
operar mudanças tem que ir além das declarações de intenções, mobilizando os sujeitos
responsáveis para interferir realmente no processo de formação profissional.
Na Universidade Estadual de Londrina – UEL, por exemplo, a ânsia pela superação
destas dificuldades sustentou o processo de construção do Currículo Integrado, que operou
mudanças no projeto curricular, objetivando: 1. considerar a realidade como ponto de partida
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
128
para a construção dos conhecimentos, das habilidades e atitudes dos envolvidos no processo
formativo; 2. buscar soluções para os problemas da prática e 3. valorizar o conhecimento
prévio dos estudantes (GARANHANI et al., 2005).
2ª. Categoria: Dicotomias do Currículo versus Princípios de Integralização do Processo
Formativo
A característica identificadora desta categoria foi a preocupação com a dicotomia
apresentada no currículo do curso e aquela referente à relação entre teoria e prática, no campo
do serviço do profissional de enfermagem egresso da FAEN. Interpretando esta categoria, os
dados parecem indicar que, na opinião dos entrevistados, uma dicotomia está diretamente
ligada à outra, ou seja, a dicotomia do currículo é um fator condicionante da dicotomia
apresentada pelo profissional egresso no exercício de sua profissão.
De fato, inspirados em Moretto (2001), pode-se afirmar que uma forma dicotomizada
de operacionalização do currículo, encaminhada na graduação, conduz à formação de sujeitos
pouco críticos, com visão limitada da realidade, sem criatividade para lidar com as situações
problemas que surgem a partir do cotidiano de seu trabalho.
Ainda, Timóteo, Uchoa e Monteiro (2007) sustentam que as dificuldades de superação
das dicotomias e da falta de integralização curricular devem-se, muitas vezes, à prática
profissional dos docentes, mas também dos enfermeiros dos serviços, pautada no modelo
tradicionalista de saúde, na rigidez da estrutura departamental, na falta de articulação e
planejamento conjunto das disciplinas e conteúdos organizados em modelos de currículo
tradicional.
O reflexo destes problemas, anteriormente citados, ou seja, o desacordo nos diversos
espaços de formação, também é percebido pelos entrevistados. Um trecho é bastante enfático
a este respeito:
[...] a gente tem muita dificuldade de trabalhar, de fazer esta relação dos princípios
do SUS. Por exemplo, você trabalha até isso [os princípios] em sala de aula. Aí você
chega nos estágios, você chega na prática, nos hospitais, e está bem diferente do que
você ensinou em sala de aula. E, às vezes, o aluno até cobra isto da gente. (C 1)
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
129
A dicotomia do currículo, de acordo com os entrevistados, refere-se também ao modo
como as disciplinas encontram-se logicamente ordenadas. Alguns indicam uma primeira
fragmentação, quando do desenvolvimento das disciplinas, que não seguem o nível de
complexidade dos conhecimentos e do ciclo vital, como no trecho selecionado abaixo:
Primeiro você vê semiologia e semiotécnica da criança. Depois vai ver reprodução
humana. E por que não respeitar o ciclo vital? A gente estava vendo, [o currículo] é
muito dicotomizado. Assim, por que não fazer o acompanhamento pré-natal todo
daquela gestante, do começo, para depois acompanhar o parto, depois fazer a visita à
puerpera e depois acompanhar a criança no Crescimento e Desenvolvimento C e D?
(D 13)
Ainda, a partir do discurso dos entrevistados, o currículo parece concentrar-se mais na
atenção primária, em detrimento da atenção secundária e daquela terciária - talvez pela
preocupação em combater o modelo anterior, hospitalocêntrico:
Então agente tenta trabalhar isto dentro do Projeto Político-Pedagógico, existe um
enfoque muito grande na atenção básica e, às vezes, este enfoque é trabalhado na
tentativa de negar a atenção secundária e a atenção terciária. (D 6)
Em pesquisas realizadas por Silva e Sena (2006), esta preocupação também foi
verificada como nos dois exemplos anteriores, pois há evidencias, atualmente, de que o ensino
de enfermagem favorece o atendimento da necessidade da formação do enfermeiro para atuar
no Programa de Saúde da Família, como uma forma de inverter o modelo centrado no
hospital, construindo um novo que tenha como referencial a produção social da saúde.
Por outro lado, existem alguns indicadores, no corpus das entrevistas, ressaltando que
a fragmentação do currículo da FAEN, que tenta se acomodar ao SUS, é também devida a
uma fragmentação geral deste mesmo sistema de saúde. O fato é que esta desarticulação
curricular, na opinião dos entrevistados, pode provocar uma interpretação confusa do processo
formativo pelo próprio discente de enfermagem da FAEN, que não consegue visualizar a
integralidade dos conhecimentos e das práticas, e sente-se mais preparado teoricamente no
que diz respeito às habilidades técnicas, necessárias à assistência à saúde do indivíduo e da
coletividade:
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
130
[...] a atenção dentro do SUS ainda é fragmentada. Então nosso currículo está
exatamente igual a ela. [...] Nós tentamos fazer no começo da formação do Projeto
Político-Pedagógico uma coisa que dê conta da complexidade. Então o ensino era de
baixa para alta complexidade. A gente percebe, dez anos depois, que esse projeto,
que esse currículo, ele não dá conta. [...] Então existe uma fragmentação muito
grande. E como a gente não conseguiu dar uma seqüência legal, acabou-se fazendo
com que na cabeça dos alunos tudo fosse fragmentado. (D 6)
No âmbito prático você vai ver muita gente dizendo que a faculdade de enfermagem
não presta [...], revoltados com a formação que teve. Por que, de repente, chega-se
ao hospital e algumas habilidades técnicas não foram aperfeiçoadas. (D 13)
Do mesmo modo, queixas semelhantes à apresentada pelo trecho do discurso anterior
do Docente 13, foram detectadas em pesquisa realizada por Silva e Sena (2006). Os grupos
analisados nesta pesquisa citam que a formação profissional está privilegiando, sobremaneira,
o conhecimento das áreas sociais em detrimento daquele das áreas técnicas. Em função disto,
o profissional formado neste modelo torna-se um enfermeiro muito crítico em relação aos
problemas sociais, sem, contudo, dominar os conhecimentos técnicos e os instrumentos
necessários para desenvolver a prática de enfermagem de modo eficiente.
Assim, as habilidades político-sociais se sobressaem em relação às técnicas –
exatamente o contrário do que acontecia no modelo hospitalocêntrico/tecnicista/flexneriano,
espelhando a fragmentação do currículo, que não permite o desenvolvimento concomitante de
habilidades nas áreas de ambas as competências, como forma de garantir a integralidade do
processo formativo.
Vê-se, entretanto, que a consciência destes problemas provoca também no corpo
docente do curso de enfermagem da FAEN a necessidade de se pensar políticas e estratégias
pedagógicas que respondam a estes desafios:
A gente vive na prática os projetos de intervenção, as captações da realidade que são
os instrumentos que estão presentes no PPP [...]. Partindo da prática você vai para a
teoria e volta para a prática novamente, objetivando fazer um indivíduo reflexivo
naquela prática. [...] a gente está agora em um período agora de reformulação do
currículo, de revisão do Projeto Político-Pedagógico [...] a gente tem vários
princípios norteadores que vão sendo justificados, como, por exemplo, a questão da
integralidade, da humanização, da ênfase na atenção básica, na prevenção patológica
[...], da educação em saúde e construindo isto o nosso possível egresso também terá
essa concepção e conseguirá passá-la para o próprio trabalho, para a própria prática
profissional. (D 13)
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
131
Deste modo, percebe-se a presença não só da consciência dos problemas relacionados
com as dicotomias, mas também a constante dialética do pensar-fazer para superá-los, por
meio da elaboração de planos estratégicos. As dificuldades de implementação do Projeto
Político-Pedagógico na FAEN deixam claro que este exige estar inserido permanentemente
em um movimento dinâmico de reformulação, para acompanhar a própria diacronia da
realidade e das suas exigências.
3ª Categoria: O Egresso da FAEN e sua inserção profissional junto aos serviços do SUS
Paralelamente à Primeira Categoria, na qual se agrupam, de modo abstrato, as
preocupações dos docentes e coordenador do curso a respeito da necessidade do confronto,
durante o processo formativo na universidade, entre as exigências do cotidiano no processo de
consolidação do SUS e a organização da proposta do Projeto Político-Pedagógico do curso de
enfermagem da FAEN, esta categoria vai-nos fornecer os testemunhos e as avaliações dos
entrevistados sobre o modo concreto como os egressos estão demonstrando se foram
preparados ou não para assumir o seu exercício profissional na perspectiva dos serviços de
saúde.
Os docentes destacaram o conhecimento sobre os princípios norteadores do SUS como
bem trabalhados no processo de formação, como nos testemunha o trecho a seguir:
[...] em termos de princípios do Sistema Único de Saúde sobre universalidade,
integralidade [...], tudo que a gente conhece como princípios norteadores do SUS
são bem trabalhados. (D13)
Alguns docentes ainda enfatizam que o contato do discente da FAEN com o SUS
ocorre desde o primeiro período de formação:
Apesar da fragmentação do conhecimento, apesar de a gente ainda ter uma carga
curricular muito grande no âmbito hospitalar [...], mas o SUS está na discussão do
currículo desde o primeiro período. Então os alunos já estão, no primeiro período
[...] discutindo o que é SUS, como ele se organiza, como os serviços estão ou não
atendendo à comunidade, que forma de produzir em saúde seria mais adequada para
a realidade de saúde de Mossoró e região [...].(D 7)
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
132
Sem negar toda a problemática inerente à consolidação do SUS, que se apresentou na
Primeira Categoria, na opinião dos entrevistados, os alunos egressos da FAEN mostram, em
geral, uma boa adaptação, quando do seu exercício profissional, o que pode ser percebido a
partir dos seguintes depoimentos reproduzidos nas falas dos docentes:
Quase todos os egressos que encontro depois de sua formatura, seis meses, um ano
depois, já [estão] inseridos no mercado de trabalho. Estão muito bem trabalhando
em unidades do SUS de Mossoró, de outras cidades da região ou até dos estados
vizinhos. Muitos são considerados, disputados, requeridos. [...] são pessoas que têm
um potencial muito grande, e este potencial foi despertado na FAEN. (D 5)
Os alunos do curso de graduação em enfermagem da FAEN saem com habilidades
para atuar junto ao SUS, pois grande número de egressos são aprovados com êxito
nas seleções para atuar nos programas, programas de saúde da família, que são
gerenciados pelo SUS. (D 4)
Algumas considerações devem ser feitas a partir destes depoimentos. Embora a
associação com a ocupação de postos e êxitos nas seleções de concursos para atuar em
programas de saúde, fortemente destacados pelos docentes, seja relevante quando se quer
julgar a qualidade da preparação dos profissionais, deve-se observar que outros elementos
podem ser considerados quando se fala de formação com qualidade, especificamente para a
atuação em um sistema tão complexo como o SUS.
Isto porque o mesmo exige novas formas de pensar e agir dos profissionais, aptidão e
comprometimento humanístico e ético, valores estes que vão além da simples preocupação
capitalista e mercadológica, subliminarmente presentes em muitas propostas pedagógicas das
instituições de ensino. Noutras palavras, embora seja importante considerar o mercado de
trabalho como princípio educativo, este não deve ser o único, nem mesmo o mais importante
norteador da formação de profissionais da área de saúde (SILVA; TAVARES, 2004).
Os entrevistados, contudo, ressaltam a necessidade da formação e manutenção do
hábito de estudar continuamente e de participar de constantes atualizações, como uma forma
pontual requerida pelos programas ministeriais. Nesse sentido, a capacitação do aluno para
tornar-se um sujeito pró-ativo que aprendeu a aprender, portanto, co-responsável por seu
processo de educação permanente:
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
133
O egresso sai bem preparado para este mercado. No entanto, ele precisa ter muito
mais habilidades para aí ingressar e permanecer nessa linha de trabalho. [..] Ou seja,
ele tem que continuar estudando, porque são muitos os programas. Ele tem que
aprender toda a legislação, tem que continuar estudando as novas leis que estão
sendo editadas, os novos programas que estão sendo lançados. De forma que,
basicamente, ele já sai com aquele hábito de estudar, com aquele hábito de
investigar e a curiosidade natural que é despertada no aluno. (D 5)
Na perspectiva da formação dos hábitos anteriores, Chirelli (2002) reafirma este
posicionamento, uma vez que num cenário globalizado, o processo formativo deve possibilitar
ao egresso a capacidade de investigação e a de aprender a aprender, para que o mesmo seja
capaz de desenvolver, no exercício de sua profissão, a aptidão de entender e saber produzir
conhecimentos, nas mais diversas áreas, criando condições para uma educação permanente,
tão necessária para um mundo dominado por rápidas e profundas transformações.
Alguns trechos das entrevistas mostram a preocupação presente em fazer com que os
discentes superem algumas dificuldades, que se mantêm em muitos dos egressos, relatados
pela visão dos docentes, as quais estão relacionadas à capacidade de enxergar os problemas na
saúde de modo mais ampliado, relacionando-os não somente com as macro-estruturas, mas
ainda com as dificuldades dos micro-espaços que são igualmente responsáveis pelos
problemas e deficiências em sua perfeita implementação, como demonstrado no fragmento a
seguir:
[...] ainda vejo que se vê muito o SUS como se fosse só a política de governo e que
os problemas do SUS estão muito relacionados com a questão do neoliberalismo,
com a sociedade capitalista e não se analisa que os problemas do SUS também
acontecem nos micro-espaços das Unidades Básicas de Saúde. Então, apesar do
currículo contemplar os princípios do SUS, contemplar o trabalho coletivo em saúde
[...], mas é como se fosse delegado à superestrutura a responsabilidade porque o
SUS tem dificuldades para caminhar, porque os problemas do SUS se acentuam em
determinadas regiões, em determinadas unidades ou em algumas cidades, como no
caso de Mossoró. Então é atribuído muito a essa questão macro-estrutural, política,
econômica [...].(D 7)
De forma não menos paradoxal, pode-se inferir que os discentes também reproduzem
a idéia de que os problemas do SUS, no cotidiano dos serviços de saúde, são reflexos da
concepção macro-estrutural, sem, contudo, associá-los aos entraves presentes nos espaços
mais imediatos e cotidianos da produção dos serviços de saúde. O remanejamento para a
esfera macro-estrutural talvez seja resultado de um direcionamento acentuadamente teórico e
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
134
generalista dos problemas de implementação do SUS, que vêm se somar às dificuldades na
leitura crítica da realidade em que estes alunos encontram-se inseridos, sem perder de vista
que se está a meio caminho, pois se vive um período de transicionalidade, onde convivem
velhas e novas formas de entender e atuar em saúde no país.
4ª Categoria: O Projeto Político-Pedagógico e a preocupação com a superação das
dicotomias do processo formativo.
Relaciona-se à segunda categoria, que aborda, como suas questões principais, o
problema da dicotomia do processo formativo, na qual concentrou-se na articulação de
algumas propostas de superação, fundamentalmente a partir da integração entre ensino-
serviço. De acordo com Silva e Tavares (2004) a união entre a academia e o mundo do
trabalho provoca grandes repercussões na formação de profissionais de saúde, levando à
superação da aprendizagem formalista por outra significativa. Entende-se que da mesma
forma este processo repercute significativamente nos processos de trabalho dos profissionais
envolvidos no contexto da aproximação teórico-conceitual, despertando-o para, além da
standardização das normas e a rotinização uma visão ampliada sobre um dado objeto ou
intervenção nesse espaço de formação.
Um dos maiores desafios, fortemente marcados na implementação do Projeto Político-
Pedagógico do curso é justamente o de promover a integralização do currículo, no intuito de
superar as dicotomias, já apontadas na segunda categoria analisada.
Segundo alguns dos estudos mais atuais sobre esta problemática, a perspectiva é da
superação de um modelo linear disciplinar por um outro interdisciplinar e, porque não,
transdisciplinar, capaz de favorecer a comunicação e a abertura dos diversos saberes, os
limites e a contribuição de cada disciplina na construção dos conhecimentos (DELLAROZA;
ROSSETTO; VANNUCHI 2005).
E ainda, sobre tal questão, Silva e Sena (2006) destacam que a interdisciplinaridade
dos conteúdos e práticas apresenta potencial para subsidiar o agir do aluno na complexidade e
imprevisibilidade, características do cotidiano do trabalho em saúde atual.
Alguns trechos dos dizeres dos entrevistados, explicitamente mostram a atitude de
repensamento da organização da proposta pedagógica do curso:
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
135
[...] penso que se nós não conseguimos avançar muito aqui na FAEN, também não
conseguimos avançar muito nos serviços. O Projeto Político-Pedagógico que temos
ainda em vigor, porque estamos passando por um processo de reformulação, aponta
sim, na sua organização, na sua sistematização das disciplinas, nas áreas temáticas,
vai organizando o ensino para dar conta da integralidade, de romper com a
dicotomia entre o ensino e a prática, mas, no entanto, como a gente não conseguiu
avançar muito ainda dentro da própria instituição, [...] a gente não conseguiu
avançar muito nessa implementação dos princípios do SUS, de modo que [...], ela
ainda não é algo palpável, objetiva. (D 10)
[...] uma coisa interessante na reformulação do currículo que eu estava lembrando e
esqueci de mencionar, alguns currículos já estão trabalhando numa perspectiva
diferente, por exemplo, eles começam com atenção básica no currículo, com
disciplinas voltadas à atenção básica e seguem de acordo com o sistema que está
ocorrendo nos serviços. Ele começa na assistência básica, outras disciplinas que
envolvam a média complexidade e depois se especializa aquele aluno em
determinada área, fornecendo algumas disciplinas optativas. Agora a gente está [...]
discutindo a respeito disso, que isso de certa forma seria um currículo integral
[...].(D 13)
Este anseio de discussão, repensamento e reformulação da proposta pedagógica do
Curso de Enfermagem da FAEN, encontra suporte nas observações de Chirelli (2002, p. 16):
[...] cada vez mais devemos rediscutir os modelos educacionais, os currículos, que já
não estão mais atendendo nem as necessidades de formação para o trabalho na
sociedade atual, nem formando cidadãos, que possam interagir com a natureza e o
mundo social, tendo como um dos pontos fundamentais o respeito à cultura dos
sujeitos.
A preocupação dos entrevistados com tal temática, resultante na identificação de uma
nova categoria pelo ALCESTE, vem reconfirmar a importância do se pensar o movimento
dinâmico que parte da prática, encontra o refletir e retorna à prática, essencialmente em dois
momentos complementares: no próprio processo de desenvolvimento das disciplinas e,
especialmente, no estágio supervisionado.
O Estágio Supervisionado, de fato, seria um momento que deveria ajudar a superar as
lacunas da prática:
[...] os alunos [...] muitas vezes estão nesse último período, no oitavo e nono, no
estágio supervisionado com interesse prioritário de tentar suprir falhas que nas
disciplinas anteriores, na questão prática, na questão mesmo das práticas, eles não
conseguiram aprender técnicas [...]. (D 1)
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
136
Entretanto, os entrevistados também detectam alguns problemas: o estágio também
pode ser um momento de desvirtualização do ideal proposto no Projeto Político-Pedagógico
do curso. Isto seria motivado:
1. pela deficiência de formação dos profissionais que dão apoio à formação dos estagiários;
[as disciplinas] do oitavo período que é a do estágio supervisionado que tem essas
falhas. O professor que faz a supervisão do estágio, que não está presente,
constantemente, e aí possibilita que o aluno esteja reproduzindo essas práticas
enviesadas que são, ainda são, concretizadas nos serviços de saúde. (D 1)
2. pela impossibilidade por parte do professor em estar sempre presente nestes estágios para
combater as práticas enviesadas e viciadas:
[...] porque quando chega no final do período que entra em estágio
supervisionado,[...] o estágio supervisionado em si tem tido suas pequenas falhas.
Então, o que acontece é que o professor que acompanha o estágio supervisionado
nem sempre está presente nos campos [...].
(D 1)
A este respeito, é necessário dizer que o formando, no momento de sua introdução ao
estágio supervisionado, já deveria estar com uma bagagem formativa que lhe possibilitasse o
desempenho de todas as habilidades e competências de um enfermeiro, integrando de forma
satisfatória teoria e prática, sem a necessidade de uma supervisão excessiva e
paternalista/maternalista por parte dos docentes. Parece ser muito temerário um discurso que
não leve em conta estas observações.
O estágio supervisionado é o momento do enfermeirando confrontar o tipo de
formação recebida e abraçada com as exigências reais de seu exercício profissional. É, assim,
o espaço para aperfeiçoar técnicas, resolver problemas, exercitar autonomia e tomada de
decisão, mas também para mostrar se realmente se comprometeu com a formação e profissão
escolhida.
Se o discente reproduz as práticas discursivas e a atuação em modelos arraigados nos
processos de trabalho, ainda no estágio supervisionado, também significa dizer que o mesmo
não desenvolveu o senso crítico esperado pelo PPP, não pela falta de incentivo, mas como
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
137
uma atitude de acomodação dele, frente a diversos aspectos que podem ser justificadores do
seu não agir e do seu não ser e não saber-fazer-ser atribuindo a responsabilidade aos docentes,
a IES, ao campo.
3. Pela própria condição do aluno, não preparado criticamente para avaliar as práticas do
serviço no qual está inserido.
[...] e os alunos, por sua vez, nos campos, estando nos campos sozinhos, muitas
vezes tendem a reproduzir uma prática já consolidada pelos profissionais nos
serviços, não criticam aquela prática e muitas vezes estão nesse último período, no
oitavo e no nono [...]. (D 1)
Algumas considerações levantadas nestes discursos deixam claro que se deve
estimular uma constante integração entre teoria e prática, não só no sentido de dar corpo à
teoria, através da promoção de uma prática eficiente, mas também vivificando constantemente
a prática, dando-lhe alma, por meio de uma teoria reflexiva e crítica.
Em relação a esta temática, GARANHANI et al. (2005, p.39) afirmam:
[Teoria e prática] devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo-se uma
unidade indissolúvel, na qual a prática não é simplesmente a aplicação da teoria,
mas constitui-se o ponto de partida e o ponto de chegada. A teoria passa a ser
formulada a partir das necessidades concretas da realidade à qual busca responder.
Entretanto, é necessário, que a integração teoria-prática atinja todos os espaços e
envolva todos os sujeitos do processo formativo. Por exemplo, a este respeito, Moretto (2001)
explica que os alunos de enfermagem são ainda prejudicados quanto à sua correta inserção no
mundo da saúde pública pelo fato de que muitos enfermeiros docentes estão distantes da
prestação da assistência atual, não acompanhando todas as transformações que estão
sucessivamente ocorrendo. E isto, é claro, influencia não só a disciplina de estágio, mas
também o desenvolvimento das outras disciplinas do currículo do curso.
Algumas importantes sugestões para a superação destes desafios podem ser extraídos a
partir das dicas expressas nos discursos dos entrevistados: 1. A formação continuada oferecida
aos profissionais do serviço de saúde. 2. Uma maior disponibilização de profissionais capazes
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
138
de acompanhar mais efetivamente, sem, contudo, cair no protecionismo, o aluno nos campos
de estágio, o que passa também pelo comprometimento ético e profissional do docente com as
propostas do Projeto Político-Pedagógico do curso, e 3. O estímulo ao desenvolvimento da
capacidade reflexiva e crítica dos alunos em relação ao serviço realizado no estágio.
Uma experiência que vem se constituindo em uma alternativa interessante, capaz de
dar bons resultados, ligados a cada uma destas sugestões, é a preceptoria. Esta vem sendo
destacada como importante ponto de pauta das discussões atuais, envolvendo a integração
ensino-serviço, por meio do incentivo e capacitação pedagógica permanente de alunos e
profissionais. Assim, mediante a preceptoria os profissionais inseridos nos serviços de saúde
são estimulados ao acompanhamento de alunos nos estágios, recebendo também uma
preparação adequada para o exercício de tal atividade (BRASIL, 2007c). O sucesso da
preceptoria significaria a superação do desafio da criação de um estágio de qualidade que
integrasse a universidade e os serviços, bem como os profissionais, os docentes e os discentes.
Por fim, a preocupação em se formar um enfermeiro que aprenda a atuar nos serviços
de saúde está intrinsecamente ligada, no discurso dos entrevistados, à inquietação em se
preparar um profissional que reflita criticamente sobre o seu fazer:
[...] se pensar pontualmente [na habilitação profissional], pensar nas técnicas, se
pensar nos conhecimentos pontuais, por exemplo, na Unidade Básica de Saúde, [o
egresso] tem que compreender o território, tem que saber montar uma sala de
situação, tem que saber fazer uma visita domiciliar, fazer uma consulta utilizando a
clínica ampliada [...]. (D 10)
De fato, os espaços de convivência com as necessidades reais e as oportunidades de
envolvimento com as questões do coletivo, proporcionados durante a graduação, além de
favorecerem o desenvolvimento da visão crítico-reflexiva e a formação de uma postura
política do discente sobre a realidade, ajuda-o também a produzir mudanças salutares, a
exercitar a cidadania e o compromisso com o social (MORETTO, 2001).
5ª Categoria: Habilidades e competências necessárias ao enfermeiro atuante no SUS
Esta quinta e última categoria parece ser a mais universal no roteiro das entrevistas e
objetivava, principalmente, o reconhecimento, por parte dos docentes e do coordenador do
curso, das habilidades e competências fundamentais para a atuação do enfermeiro no SUS,
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
139
sem uma referência explícita ou implícita da instituição formadora do enfermeiro, ou seja, se
o mesmo seria egresso ou não da FAEN.
Os parâmetros para determinar estas competências e habilidades, geralmente definidas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação de Enfermagem
(BRASIL, 2001a), foram identificados pelo universo dos entrevistados também a partir dos
desafios que o exercício concreto da profissão do enfermeiro acarreta; sem querer afirmar,
com isto, alguma novidade em relação às Diretrizes Curriculares, mas tão somente o fato de
que o que é indicado nas diretrizes como competências e habilidades necessárias ao
enfermeiro surge principalmente de necessidades reais. Isto pode ser constatado por alguns
depoimentos singulares:
O enfermeiro precisa de muito jogo de cintura [...], porque eu, particularmente, sai
da academia em novembro de dois mil e cinco e no mesmo mês assumi uma unidade
básica de saúde em um município pequenininho de três mil e oitocentos habitantes
[...], onde o Sistema Único de Saúde ainda está sendo construído, engatinhando [...]
os problemas eram muitos. (D 13)
[...] O SUS não está totalmente inventado, há muita coisa no SUS que ainda precisa
ser inventada, principalmente por parte de nós trabalhadores. Acho que uma
habilidade fundamental é esta: muitos trabalhadores são muito criativos, têm idéias
interessantíssimas. Então essas habilidades, a meu ver, concretizam o Sistema Único
de forma cotidiana [...]. (D 12)
De modo geral, sem considerar o caso particular dos formandos ou já formados da
FAEN, a maioria dos entrevistados demonstrou um bom conhecimento teórico das
habilidades sugeridas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação
em Enfermagem (BRASIL, 2001a). Muitas foram aquelas focalizadas pelos entrevistados. As
que mereceram destaque são elencadas a seguir:
1. Ser um profissional crítico-reflexivo. De fato, a formação crítica e reflexiva é
orientada para a produção de um sujeito intelectualmente autônomo e com capacidade de
discutir os vários contextos em que sua atividade de profissional se insere. Desenvolve-se
assim o pensar sobre si mesmo, do latim refletere, esclarecendo a consciência do saber o que
se faz, como se faz, porque se faz e assumindo as suas conseqüências. Procurando, assim, a
integração entre pensamento e prática:
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
140
Nossos egressos têm que ter competência para captar, interpretar a realidade dos
perfis epidemiológicos dos grupos sociais, as especificidades individuais e coletivas
da população, seus condicionantes e determinantes [...] e a partir daí conhecer e
interpretar esses perfis epidemiológicos [...], estar elaborando projetos, estar,
digamos assim, pensando no fazer da enfermagem. (D 14)
A formação precisa estar centrada na promoção e na prevenção, precisa ser uma
formação mais humanística, [o egresso] precisa ter conhecimentos e habilidades
para trabalhar com a comunidade [...] precisa ser um sujeito crítico, reflexivo, que
seja capaz de produzir novas formas de interações com a sociedade, que seja capaz
de aproximar o saber da comunidade com o saber acadêmico. (D 7)
2. Ser profissional ético e humano. Embora não haja uma definição totalmente
compartilhada do que seja um sujeito ético, de modo geral podemos caracterizá-lo como um
indivíduo comprometido ao mesmo tempo com o bem próprio e o bem comum. Hans Küng
(1992) afirma que há uma perfeita confluência entre os adjetivos ético e humano, pois é mais
humano quem mais se entrega a busca da realização ética de si e dos outros, incluindo as
gerações futuras. Aplicando tais conceitos ao profissional da saúde, particularmente ao da
enfermagem, podemos identificá-lo, também de acordo com a opinião dos entrevistados,
como sendo um sujeito comprometido com o bem dos usuários e com o bom funcionamento
do SUS e possuidor de habilidade de interação com os usuários e com os outros profissionais
de saúde, sendo, concomitantemente, participativo e comunicativo:
As habilidades do egresso devem dar conta de uma política de cidadania, de uma
política de inclusão social e são essas habilidades que eles vão ter que construir: a
compreensão do que significa inclusão social, a compreensão do que significa a
relação ética dele com os sujeitos que ele vai estar atendendo. (D 10)
Uma das habilidades do profissional enfermeiro é saber se comunicar, saber falar,
saber se locomover, é saber trabalhar, é saber se locomover dentro das mais diversas
camadas profissionais [...] já que se exige que sejamos elo entre as outras profissões
da área da saúde. (D 6)
Que ele [o egresso] se coloque como uma pessoa responsável [...]. Ele deve ter a
intenção de cuidar do usuário de saúde como um ser integral. Deve ter a intenção de
fazer vínculo e cultivar responsabilidade em relação aos usuários do qual ele cuida.
(D 1)
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
141
3. Ser um profissional criativo. A criatividade é a virtude daquele que não se contenta
somente com o que é dado, mas procura a inovação. Mas, não qualquer inovação, e sim a que
é acompanhada de uma sempre maior beleza e perfeição. Sendo assim, ser criativo implica
desenvolver um espírito irrequieto, dinâmico, nunca estanque, sempre preocupado com sua
formação permanente e capaz de resolver problemas:
Uma habilidade para mim importantíssima é a criatividade e não o improviso. Mas,
criar modalidades assistenciais, criar estratégias, criar possibilidades de trazer a
população para participar do seu processo de trabalho, interagir. (D12)
O egresso deve manter a habilidade de procurar o conhecimento e ter a curiosidade
de não se acomodar. Deve procurar avançar cada vez mais [...]. Deve ter disposição
de pesquisar, de ler, de renovar-se, de estar participando de cursos, especializações,
seminários [...] ter espírito de curiosidade, procurando aprender sempre. (D 5)
O egresso de enfermagem necessita adquirir habilidades para resolver situações de
níveis variados, como a complexidade da referência e contra-referência em saúde.
(D 4)
4. Ser um profissional com capacidades práticas e técnicas. O que não significa
simplesmente saber a seqüência de ações a serem desenvolvidas, mas também possuir as
virtudes necessárias para efetuar as ações no tempo certo, de modo correto, para a pessoa
certa e de acordo com a contextualidade dos espaços. Na enfermagem o bom desempenho de
capacidades práticas e técnicas são essenciais ao desempenho eficiente do processo de cuidar:
[o egresso deve possuir] habilidades técnicas e ser hábil para atender de forma
resolutiva aos usuários. (D 10)
Apesar da fundamental enumeração anterior, nota-se certa insegurança em alguns
docentes que ministram disciplinas no curso de enfermagem, quando do tratamento da
questão referente às habilidades e competências exigidas para o exercício da profissão de
enfermagem dos egressos. Tal fato se deve seja por desconhecimento das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Enfermagem (BRASIL, 2001a), seja pelo
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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142
desconhecimento do Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da FAEN. Quando
perguntamos “Que habilidades o egresso de enfermagem precisa ter para trabalhar no SUS?”,
um docente nos respondeu muito sinceramente:
[...] Não tenho condições de lhe responder isso porque não tenho conhecimento do
PPP [...]. Eu só poderia lhe responder isso se eu tivesse uma leitura do PPP, e eu não
tenho, eu não tenho o documento, eu não tive acesso. (D 2)
Esta postura, é claro, compromete a construção do perfil do formando em enfermagem
desenhado pelo PPP. Muitos são aqueles que criticam veementemente tais posturas. A este
respeito, Miranda, Moura e Lima (2003, 186) já afirmara a nocividade do
desconhecimento/falta de clareza do Projeto Político-Pedagógico que ocorrem no âmbito da
FAEN:
Entretanto, o que ocorre no âmbito da FAEN, especificamente pelos docentes, é uma
falta de clareza das concepções e referências que embasam o Projeto Político
Pedagógico. Em outras palavras, existe um vazio conceitual no âmbito da FAEN,
oriundo do pacto da mediocridade, do fazer de conta, onde o conhecimento é
trabalhado como ponto de vista ou opinião, comprometendo a produção/construção
do modo crítico de pensar e intervir na realidade.
De fato, o não-conhecimento destas exigências formativas e, mais seriamente, o não
comprometimento com a implementação da proposta pedagógica do curso, seja pelos
docentes que pelos outros atores do processo educativo, por razões explicativas e outros
interesses, pode comprometer a realização eficaz, efetiva e eficiente, por parte do curso de
enfermagem da FAEN, do perfil do enfermeiro exigido para o trabalho no SUS, pensado a
partir de seu PPP, como bem exemplificou um dos docentes entrevistados:
Um Projeto Político-Pedagógico para ser materializado precisa que todas as pessoas
envolvidas [...] estejam inseridas neste projeto. Não adianta ser um documento, e as
pessoas não entenderem que precisa ser materializado. Então eu acho que nossa
grande dificuldade é esta. (D 14)
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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143
É necessário, ainda, ressaltar que o conhecimento das habilidades e das competências
exigidas pela realidade na qual o enfermeiro encontra-se inserido, ou o será, foi reconhecido,
paradoxalmente, como importantíssimo por todos os docentes, inclusive por aqueles que
afirmaram ainda não serem conhecedores do PPP do curso.
Por fim, torna-se necessário lembrar, como bem salienta Pinto e Pepe (2007), que a
formação de um enfermeiro que possua um perfil representativo do desenvolvimento das
habilidades e competências gerais estabelecidas nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação em Enfermagem, no que diz respeito à atenção à saúde, tomada de decisões,
comunicação, liderança, administração e educação permanente deve levar em grande conta a
interconexão destas habilidades com outros campos disciplinares e distintos processos de
ensino-aprendizagem e de trabalho nos cenários dos serviços de saúde, no sentido de serem
características de um profissional que as integre todas.
ONCLUSÃO
“O objetivo do conhecimento não é
descobrir o segredo do mundo numa
palavra mestra. É dialogar com o
mistério do mundo”.
EDGAR MORIN
C
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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145
5 CONCLUSÃO
A problemática da formação dos profissionais de saúde no país reflete a forma como o
sistema de saúde está organizado. Dessa compreensão, o Sistema Único de Saúde envolve,
além das dimensões no campo da saúde e da educação, a operacionalização dos serviços de
saúde em parceria com as instituições formadoras. Nesses espaços, movimentos sinalizam
mudanças no processo de preparação dos profissionais da saúde com vistas ao
desenvolvimento de novas habilidades e competências para dar suporte à conformação do
SUS, em consonância com a sua complexidade político-jurídico-institucional e com o
atendimento às necessidades sociais de saúde da população.
Nesse contexto, as modificações no ensino de graduação em enfermagem ocupam
lugar de destaque, justificado pela apresentação das novas necessidades de formação e
desenvolvimento do enfermeiro para atuar no SUS, como uma de suas peças principais, bem
como pelas contribuições desse profissional para a mudança do modelo assistencial brasileiro
ao longo dos anos. No âmbito da enfermagem, a conformação com o SUS necessita de
profissionais com formação generalista: acadêmico-científica; ética; humanística; dotada de
conhecimento técnico-político e cultural para a cooperação e assessoramento na prestação de
serviços e nos movimentos sociais.
De fato, o SUS, em relação à formação dos profissionais de saúde, assume o papel de
eixo norteador, orientando a construção e a implementação de projetos político-pedagógicos
das instituições de formação. A Universidade brasileira, assim, não pode prescindir de modo
algum destas considerações.
Na FAEN a formação de enfermeiros com este perfil passou a ser defendida
legalmente com a proposta pedagógica concretizada no Projeto Político-Pedagógico - PPP
implantado em 1996, ainda vigente. Este deve as suas origens à mesma época em que o SUS
começava a ser construído como o novo modelo de sistema de saúde brasileiro, em meados da
década de 1980.
Sendo assim, o PPP da FAEN, submetido ao nosso estudo para a avaliação de sua
proposta na formação de enfermeiros aptos a se inserirem adequadamente no Sistema Único
de Saúde, mostrou-se portador de intenções bastante convincentes. Ou seja, suas intenções são
bem articuladas em torno do SUS como eixo central. Os indicadores de tais fatos são: 1. as
bases conceituais referenciais; 2. a sua produção é contemporânea à própria elaboração e
início de implementação do SUS, sendo envolvido pelo movimento de reformas na saúde.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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146
Apesar do peso do tempo e talvez da necessidade de algumas reformulações na sua
proposta pedagógica, como o repensamento de um novo modo de construção de sua matriz
curricular, que o adeque às teorias contemporâneas sobre educação mais eficientes, o PPP é
constituído em uma proposição afirmativa e positiva, em consonância com as exigências de
formação de profissionais para o SUS, defendendo a articulação ensino-serviço-produção de
conhecimento; o compromisso técnico-científico e político-social; a postura ética-
humanística; o combate à dicotomia entre teoria e prática e tantos outros princípios
fundamentais que devem ser vivenciados pelos atores envolvidos na prática cotidiana do
Sistema Único de Saúde.
Dito isto, resta comparar as intenções explicitadas neste PPP com as suas efetivações
concretas, apreciadas a partir dos resultados dos questionários aplicados junto aos discentes, e
das entrevistas realizadas com os docentes e coordenador do curso, tendo como objetivo
avaliar as suas convergências e divergências, chegando, ao fim, à resposta da interrogação:
como o curso de graduação em enfermagem da FAEN/UERN forma o enfermeiro para o
exercício profissional no Sistema Único de Saúde?
O Projeto Político-Pedagógico é um instrumental que não pode prescindir, em sua
construção da participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo: sejam eles
discentes, docentes ou pessoal técnico-adminstrativo de uma IES.
No atual momento, a FAEN passa por um período muito especial no que diz respeito
às avaliações do PPP, uma vez que está sendo reestruturado mais uma vez e neste processo de
reestruturação não faltam momentos oportunos para refletir sobre o novo-velho PPP. Este foi
produzido de modo a abarcar a participação de todos, mas especialmente foram os docentes a
se envolverem com suas discussões, comprometendo a participação dos outros sujeitos da
comunidade acadêmica (MIRANDA; MOURA; LIMA, 2003).
Os alunos da FAEN que responderam aos questionários não foram atores do PPP de
1996, mas são atores das discussões constantes deste mesmo projeto pedagógico, em seu
processo de reformulação, o que lhes permite opinar sobre os problemas e sugerir estratégias
de solução com qualidade.
Em relação aos docentes, de acordo com a entrevista estruturada, a que estes foram
submetidos, percebe-se o esforço em repensar coletivamente, inclusive a partir dos desafios
que os alunos egressos estão enfrentando em seus campos de trabalho, o modo como o
educando está sendo talhado, verificando a adequação ou não do processo educativo com o
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perfil exigido do egresso, ou seja, com o conjunto de habilidades e competências que deles
são requeridas.
Seguindo esse mesmo eixo analítico, 47% dos discentes não concordaram com a
afirmação de que o PPP objetive uma formação adequada do estudante, por meio da
articulação entre ensino, pesquisa e extensão/assistência. Tal opinião não condiz com os
próprios objetivos do PPP, nos quais textualmente tais princípios são centrais. O problema é,
certamente, de concretização das metas pré-fixadas.
Assim, os alunos não acreditam que se tenham obtido grandes resultados. Na
entrevista dos professores, deixa-se transparecer, porém, a estruturação de algumas estratégias
de implementação, como sejam: o trabalho com uma metodologia que parte da prática, vai
para a teoria e retorna à prática; a criação de propostas de intervenção, dentre outras.
Entretanto, os professores também queixam-se que a instituição não favorece o
desenvolvimento de certas atividades docentes que ultrapassem o trabalho em sala de aula,
como a pesquisa.
De fato, o contexto geral, apresentado por ambos os sujeitos, nos leva a pensar que
não existem políticas e incentivos adequados de pesquisa, ou estes são insuficientes. Na
própria avaliação do estágio probatório é comum escutar a reclamação de professores, como
aconteceu durante a fase exploratória de nossa pesquisa, que estão sendo avaliados de acordo
com sua produção científica, com a sua participação em congressos etc, quando, na verdade, a
UERN não possui revistas científicas em número e qualidade adequadas, não favorece a
participação de docentes em eventos que os prive de estar em sala de aula, para se falar do que
é mais imediatamente perceptível.
No que diz respeito à formação do enfermeiro crítico e reflexivo, atuante e
comprometido com as questões sociais e preocupado em assegurar a integralidade da atenção,
a qualidade e a humanização do atendimento, tendo como eixo norteador o SUS, os alunos
parecem concordar substancialmente com o PPP.
Os resultados destas duas perguntas, relacionados com os objetivos do PPP, parecem
se materializar novamente nas tabelas da 3ª categoria dos questionários, aplicados aos
discentes, que tratam do perfil do egresso.
Algumas claras divisões são percebidas dentro do processo formativo: os alunos
egressos não se sentem seguros, em um número bastante significativo, de suas aptidões para a
produção de conhecimentos (pesquisa), e para a intervenção em alguns âmbitos que requerem
capacidade crítica e reflexiva para a interpretação dos contextos de inserção e sua ligação com
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o trabalho na saúde coletiva e individual, como o ambiente social, as dinâmicas do trabalho e
das políticas de saúde.
Por outro lado, é percebido como positivo pelos discentes os aspectos formativos do
PPP avaliados como concretizados, pois possibilitaram/possibilitam capacitar um profissional
comprometido com sua formação permanente, empenhado em pensar sua realidade,
identificando as necessidades individuais e coletivas da população e os seus determinantes, e
sendo, a partir de então, capaz de agir, intervindo na produção de serviços de saúde que
transformem para melhor os perfis epidemiológicos, contribuindo para o aperfeiçoamento do
processo saúde-doença.
O quadro se inverte quando se fala de um egresso capaz de desenvolver, participar e
aplicar formas de produção do conhecimento, objetivando a qualificação profissional - ou
seja, quando o enfoque recai sobre a pesquisa. Também, da mesma forma quando se fala de
um discente capaz de intervir em alguns âmbitos que exigem capacidade crítico-reflexiva,
iniciativa e criatividade para transformar-interpretar os contextos de inserção como o
ambiente social, as dinâmicas do trabalho e das políticas de saúde, dentre outros e sua ligação
com o trabalho na saúde individual e coletiva.
A respeito da opinião dos docentes quanto às habilidades e competências necessárias
para a sua atuação no SUS, o que compõe o perfil almejado, os docentes partiram das
exigências da realidade concreta, enfrentada por eles mesmos e pelos egressos, seus ex-
alunos, e não somente do elenco exposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Graduação em Enfermagem. Destacaram como importantes: 1. ser um profissional crítico-
reflexivo na medida em que procura interpretar a realidade em seu contexto social,
econômico, político, em seu perfil epidemiológico por ser um produtor de conhecimentos; 2.
ser um profissional ético e humano comprometido com o bem dos usuários e com o bom
funcionamento do SUS; possuir habilidade de interação com os usuários e com os outros
profissionais de saúde, sendo participativo e comunicativo; 3. ser um profissional criativo,
preocupado com sua formação permanente e capaz de resolver problemas; 4. ser um
profissional com capacidades práticas e técnicas que o qualifiquem ao bom desempenho do
processo de cuidar.
Comparativamente, o que vem expresso na análise da 5ª Categoria referente às
entrevistas, ou seja, a que diz respeito às habilidades e competências necessárias ao
enfermeiro atuante no SUS, com o que foi verificado na 3ª categoria, que trata do egresso da
FAEN e sua inserção profissional junto aos serviços do SUS, embora os docentes não tenham
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feito correlação direta entre as qualidades almejadas com o real perfil dos egressos, os
mesmos afirmaram que os alunos formados na FAEN apresentam, de modo geral, uma boa
adaptação, quando do seu exercício profissional, inserindo-se com sucesso nos programas de
saúde, obtendo aprovação nas seleções de concursos públicos. Tal constatação é um indício
positivo sobre as habilidades necessárias para a sua inserção no atual sistema de saúde.
Contudo, em nossa percepção, como já dissemos, não é suficiente propagar como critério de
qualidade a aprovação nas seleções de concursos para atuar em programas de saúde. Este
artifício não se sustenta por si como um indicador a ser considerado único para o
reconhecimento satisfatório da formação do profissional enfermeiro como critério de
qualidade exigido pelo SUS.
As observações sobre a organização didático-pedagógica do PPP, mencionadas nas
categorias anteriores, a partir dos questionários dos discentes, interfaceiam com aquelas
encontradas na análise da 4ª categoria, destes mesmos questionários.
De fato, na opinião dos alunos, o ensino se desenvolve em um clima de interação entre
docentes e discentes numa tentativa crescente de superação do modelo tradicional de
educação, apontando para mudanças na prática do processo ensino-aprendizagem-serviço.
Percebe-se que um outro fator importante foi o desenvolvimento satisfatório, na opinião dos
alunos concluintes, das capacidades e competências técnico-científicas e dos estágios
supervisionados, onde todas as dimensões formativas facultadas ao mesmo encontraram
espaços de exercício.
Tais afirmativas não são compartilhadas na opinião dos docentes, que em suas
referências aos estágios e sobre o desenvolvimento das capacidades técnico-científicas,
sustentam, nas entrevistas, alguns estrangulamentos no transcurso do processo, os quais dizem
respeito a muitas das queixas dos estagiários, por perceberem que os mesmos não se sentem
preparados tecnicamente. Além do mais, os docentes também avaliaram que as disciplinas de
estágio supervisionado, desenvolvidas nos dois últimos períodos do curso, são muitas vezes
desvirtuadas por alguns fatores: 1. deficiência de formação dos profissionais que dão apoio à
formação dos estagiários; 2. impossibilidade por parte do professor em estar sempre presente
nestes estágios para combater as práticas enviesadas e viciadas: 3. a condição do aluno e seu
despreparo psicoafetivo e cognitivo para avaliar as práticas do serviço no qual está inserido.
A respeito dos desencontros nas opiniões entre discentes e docentes, uma justificativa
que nos parece plausível é a de que os alunos concluintes estão vivenciando uma experiência
de estágio que já está sendo trabalhada pelos próprios docentes, que detectaram, há algum
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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tempo, as possíveis falhas e pontos que podem ser corrigidos no desenvolvimento destas
disciplinas. Ou seja, a experiência de estágios anteriores fornece subsídios tanto para as
críticas gerais feitas ao estágio, quanto para a sua possível reestruturação.
Nos questionários respondidos pelos alunos, as tabelas que trouxeram os resultados
mais negativos estão relacionadas, ainda, à 4ª Categoria que trata da Organização ditático-
pedagógica do currículo. Três aspectos, de acordo com os parâmetros avaliativos adotados,
requerem atenção. São os que fazem referência à valorização da dimensão ética e
humanística, pouco contemplada de modo direto no currículo e, certamente,
interdisciplinarmente, uma vez que os alunos apresentam 34% de rejeição em relação à
afirmação que trata da interdisciplinaridade na organização curricular em geral, e ainda 33%
de rejeição no que diz respeito à contemplação de atividades complementares para a produção
de conhecimentos pelo aluno.
A opinião dos docentes não é muito diferente da expressada pelos alunos. De fato, os
docentes tanto apontam dicotomias presentes no currículo como a falta de integralização dos
conteúdos e das disciplinas, não obedecendo à lógica do nível de complexidade crescente dos
conhecimentos, do ciclo vital; concentrando-se preferencialmente na atenção primária, em
detrimento da secundária e terciária, quanto entre a teoria e a prática no processo formativo.
Este último refere-se à condição em que os alunos sentem-se mais preparados teoricamente do
que tecnicamente e pelo fato de existir discrepância entre o que é ministrado em sala de aula e
o que é vivenciado nas práticas do serviço.
Entretanto, o mais preocupante, refere-se aos resultados avaliativos das tabelas sobre a
adoção de novas técnicas pedagógicas no ensino e práticas problematizadoras de produção e
reprodução do conhecimento, onde se constatou 53% de rejeição, na adoção de recursos
materiais específicos coerentes com o desenvolvimento da proposta curricular com 57% de
rejeição e sobre o dimensionamento adequado e satisfatório da carga horária entre as unidades
de estudo com 50% de rejeição.
Assim, os alunos não concordam com a distribuição da carga horária atribuída às
disciplinas e esboçam grande preocupação pela falta de recursos materiais específicos e
coerentes. A alta rejeição da afirmação sobre a adoção de novas técnicas pedagógicas no
ensino e práticas problematizadoras de produção e reprodução do conhecimento, (tabela 06
afirmação 5: 53% de rejeição) não condiz com a resposta da afirmação 3 da mesma tabela,
que perguntava sobre a rejeição ou aceitação da afirmativa sobre a proposição do
aperfeiçoamento do modelo tradicional de ensino apontando mudanças na prática profissional,
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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obtendo 70% de aceitação, o que nos leva a pensar no aumento de rejeição provocado pela
preocupação referente à produção e reprodução de conhecimentos, único acréscimo contido
no enunciado da questão 5 em relação à questão 3 (Tabela 06).
Assim, chegamos ao final do nosso percurso. É bem verdade que muitas outras
questões surgiram, e os campos de intervenções estão mais uma vez abertos, especialmente
quando vivenciamos um tempo de repensamento deste mesmo PPP, construído para orientar o
processo de ensino-aprendizagem, regido sempre pela dinâmica e complexidade.
Quanto à análise dos resultados, a partir de nossa atual pesquisa, estes tocaram pontos
essenciais, que tantas vezes coroavam o esforço formativo e outras vezes chamavam a atenção
para o seu repensamento, não como um descaso, mas por ser um processo e dessa forma
reflete o dinamismo das interfaces dos processos: saúde, educação e trabalho. Cada um, por si
só, encerra o grau de potencialidades e vulnerabilidades em sua natureza.
O gosto que estas pesquisas deixaram nos personagens envolvidos, ou seja, não só em
nós, mas também nos discentes e docentes que se empenharam na construção deste
instrumento de análise e pesquisa, doando parte de seu tempo e exercitando-se como sujeitos
críticos e reflexivos, deixa transparecer que os ideais da proposta deste PPP precisam trilhar
ainda um longo e denso caminho de aperfeiçoamentos. Apesar das boas intenções, as
estratégias de implementação se mostraram frágeis para dar conta da concretização da
grandeza do ideal. Ainda existe um abismo entre o que é pensado como processo formativo
inovador e o que está sendo realmente implementado. Pontes são necessárias e elas serão
erguidas a partir de uma educação para o futuro.
A construção das habilidades do egresso/profissional enfermeiro está intimamente
articulada às quatro aprendizagens fundamentais focalizadas por Delors et al. (1998) no texto
“Educação: um tesouro a descobrir” que trata dos pilares do conhecimento indispensáveis à
educação do futuro.
O aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos se constituem nos quatro saberes e
bases das competências que devem invadir todos os espaços públicos e/ou privados da
educação para orientar e munir os seres humanos da liberdade de pensamento, do
discernimento e da imaginação necessários à condução da vida, adaptada a um mundo
complexo e em constante mudança (DELORS et al, 1998). Diga-se o mesmo em relação à
formação do enfermeiro para o SUS.
Essas bases das competências mantêm relações de reciprocidade e porções
comunicantes entre si, compartilhando essências do conhecimento que originam, a partir de
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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sua totalidade, a dimensão fundamental do aprender a aprender. De fato, esta dimensão não só
é produzida na inter-relação das quatro aprendizagens fundamentais, mas também serve de
cimento da sua união, além de sempre produzir de maneira dinâmica a renovação dos mesmos
quatro pilares fundamentais. Este processo constitui-se em atividade norteadora e via essencial
capaz de prover a educação do indivíduo humano, no abastecimento infindável de saberes
evolutivos adaptados à realidade social, globalizada e em constante transformação.
Na intenção de salientar a existência da relação recíproca entre as quatro
aprendizagens fundamentais e os conhecimentos requeridos para o exercício das habilidades
gerais e específicas do enfermeiro para o SUS, construímos um diagrama ilustrativo que
expressa também a coerência interna dos elementos significativos do perfil do egresso de
enfermagem ideais, consentâneos com as necessidades reais de formação profissional para o
contexto de saúde locorregional e do país.
Figura 3. Diagrama analógico da inter-relação entre os pilares da educação e a construção de
habilidades do perfil do egresso/profissional enfermeiro
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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Na formação do profissional para o SUS torna-se indispensável o enfrentamento dos
desafios postos pelo modelo tradicional de educação e o alcance de novos objetivos que
ampliem o potencial criativo e reflexivo para além da aquisição de capacidades e
conhecimentos teórico-práticos, mecânicos e isolados da totalidade social e da cultura geral do
indivíduo e da coletividade.
Nesse ínterim, cabe ressaltar que o ensino de graduação das profissões de saúde,
especialmente da enfermagem, durante muito tempo, valorizou a dimensão do aprender a
fazer, em detrimento do aprender a conhecer e, ainda de modo mais acentuado, em prejuízo
das aprendizagens fundamentais do ser e do viver junto, que favorecem o desenvolvimento da
descoberta do outro, da participação em projetos na busca de objetivos comuns e da
compreensão para o comportamento responsável e justo no mundo, hoje, indispensáveis à
defesa dos valores de liberdade e cidadania e à adoção das posturas ética, estética e
humanística entre os semelhantes.
Esquematicamente, o gráfico mostra a relação fundamental que se estabelece entre as
quatro bases das competências. Estas produzem o aprender a aprender, fato representado pela
intersecção interna das quatro dimensões. Entretanto, o aprender a aprender é responsável pela
renovação constante destas quatro dimensões, o que é representado no gráfico pelo círculo
maior que contém a totalidade das figuras. As habilidades, tanto gerais quanto específicas,
requeridas para o exercício da enfermagem, em consonância com a formação do enfermeiro
para o SUS, enriquecem-se fundamentalmente a partir das quatro dimensões, que não podem
ser interpretadas isoladamente, mas constituem um conjunto dinâmico: o aprender a aprender.
A primeira vista, poder-se-ia tentar dividir as habilidades gerais e específicas,
requeridas no processo formativo do enfermeiro, em grupos mais ou menos homogêneos que
pudessem encaixar-se de modo satisfatório em um ou outro pilar. Como, por exemplo, agrupar
a competência geral da comunicação no ponto da interface entre o aprender a viver juntos e o
aprender a ser. Entretanto, estamos convencidos de que, apesar de uma habilidade geral ou
específica poder ser reconhecida mais facilmente na sua dependência a um ou outro pilar, na
verdade, nenhum dos pilares pode ser esquecido, caso queiramos explicar um potencializado e
apto processo de construção destas habilidades. E além do mais, as competências são
produtos, mas também são produtoras e transformadoras umas das outras, da mesma maneira
como as aprendizagens fundamentais se retro-alimentam.
Tendo em vista que, como já foi discutido, o aprender a aprender - produzido (e
também produtor) pelo aprender a ser, a viver juntos, a conhecer e a fazer - é essencial para
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
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qualquer adequada formação, as habilidades gerais e específicas do enfermeiro precisam ser
exercitadas e potencializadas dinamicamente a partir de cada um dos pilares fundamentais.
Para tanto, estas habilidades precisam ser construídas, o que será possível se o processo
ensino-aprendizagem conseguir superar o modelo tradicional de educação e migrar para este
novo modelo. Este envolverá e exigirá o compromisso efetivo de diversos participantes: novos
objetivos de acordo com os perfis almejados, currículos, docentes, discentes, enfim, toda a
organização formativa.
EFERÊNCIAS
R
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2, jul./set. 2002.
PÊNDICES
A
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
170
APÊNDICE I
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
Tema: A Formação Acadêmica do Enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e
discentes da FAEN/UERN
Autora: Roberta Kaliny de Souza costa
Orientador: Dr. Francisco Arnoldo Nunes de Miranda
Roteiro de entrevista
Dados de identificação
- Idade______________ Gênero: Masculino Feminino
- Curso de graduação_________________________
- Tempo de graduado_________________________
- Tempo de docência__________________________
- pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado)? ____________________
- exerce cargo na FAEN? ______Qual?__________________________________
- Disciplinas que leciona _____________________________________________
- Regime de trabalho ________________________________________________
-Vínculo empregatício (especificar): _____________________________________
Questões norteadoras
1. Você considera que o PPP e o atual currículo do curso de enfermagem da FAEN
estão relacionados com os princípios do SUS? Em caso positivo responda: qual o
enfoque do SUS nesses projetos de ensino (PPP e currículo)? Em caso negativo:
explique porque.
2. Que habilidades o egresso de enfermagem precisa ter para trabalhar no SUS?
3. Na sua opinião o curso de graduação em enfermagem da FAEN habilita o
enfermeiro para atuar no SUS? Por quê?
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
171
APÊNDICE II
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Tema: A Formação Acadêmica do Enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e
discentes da FAEN/UERN
Autora: Roberta Kaliny de Souza costa
Orientador: Dr. Francisco Arnoldo Nunes de Miranda
QUESTIONÁRIO
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
-Idade _______ Gênero: Masculino Feminino
-Ano de ingresso no curso ____________
-
Período/semestre na graduação _______________
-Trabalha?____________em que área? _______________
-Estado civil ________________
INSTRUÇÃO PARA PREENCHIMENTO
- As questões a seguir deverão ser respondidas de acordo com o grau de intensidade,
usando como valores (concordo, discordo pouco, discordo plenamente, concordo pouco,
concordo plenamente). Solicita-se do respondente julgar cada uma das alternativas marcando
um X no valor que achar mais adequado.
POR FAVOR, LEIA E RESPONDA ATENTAMENTE TODAS AS QUESTÕES, O ÊXITO
DESTA PESQUISA DEPENDE TAMBÉM DOS DADOS OBTIDOS NESTE
INSTRUMENTO.
Legenda: Discordo Totalmente (DT), Concordo Pouco (CP), Discordo Pouco (DP), Concordo
Totalmente (CT).
1- Organização didático-pedagógica DT
CP DP
CT
1.1 Projeto Político-Pedagógico
Construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e
apoiado no professor como facilitador e mediador do processo de ensino-
aprendizagem.
O PPP do curso objetiva a formação integral e adequada do estudante através de
uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.
O PPP objetiva a formação do enfermeiro crítico, reflexivo para atender as
necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) e
para assegurar a integralidade da atenção e a Qualidade e humanização do
atendimento.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
172
1.2 Perfil do Egresso
DT
CP DP
CT
Formando comprometido com o aprofundamento de sua qualificação técnico-
científica e dos demais trabalhadores de enfermagem.
Formando capaz de identificar as necessidades coletivas e individuais da
população e seus determinantes.
Formando capaz de intervir na produção dos serviços de saúde com vistas à
transformação dos perfis epidemiológicos ao aperfeiçoamento do processo
saúde-doença.
Formando coordenador do trabalho de enfermagem, através dos processos de
trabalho de enfermagem (gerenciar, assistir/intervir, ensinar/aprender,
pesquisar), nos modelos clínicos e epidemiológicos de produção dos serviços de
saúde.
Formando capaz de compreender a política de saúde no contexto das políticas
sociais, reconhecendo os perfis epidemiológicos das populações.
Formando capaz de reconhecer as relações de trabalho e sua influência na
saúde.
Formando capaz de responder as especificidades regionais de saúde através de
intervenções planejadas estrategicamente.
Formando articulador, negociador, capaz de estabelecer alianças e parcerias.
1. 3 Currículo
DT
CP DP
CT
Aponta um ensino para competência técnico-científica e política, com
terminalidade.
Contempla a integração ensino/serviço/pesquisa.
Propõe o aperfeiçoamento do modelo tradicional de ensino, apontando
mudanças na prática profissional.
Valoriza as dimensões éticas e humanistas, desenvolvendo no aluno valores
orientados para a cidadania e solidariedade.
Propõe e adota novas técnicas pedagógicas no ensino e práticas
problematizadoras, ativas e críticas de reprodução e produção do conhecimento.
Interdisciplinaridade (integração das matérias fundamentais x profissionais)
Carga horária bem dimensionada entre as unidades de estudo.
Estágio supervisionado no final do curso nas diversas modalidades dos serviços
de saúde e na comunidade.
Contempla atividades complementares para produção de conhecimentos pelo
aluno (monitoria e estágios multidisciplinares, programas de iniciação
científica, extensão).
Recursos materiais específicos (laboratório, instalações, equipamentos,
materiais) coerentes com o desenvolvimento da proposta curricular.
Efetiva interação entre alunos e professores
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
173
APÊNDICE III
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Sr. (a),
O estudo “A Formação Acadêmica do Enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da
FAEN/UERN” tem como objetivo: analisar a formação do enfermeiro do curso de graduação em enfermagem da
FAEN de Mossoró para a atuação no Sistema Único de Saúde.
Para atingir tais objetivos, será realizada uma análise documental, aplicado um questionário fechado e
feita uma entrevista utilizando um roteiro estruturado (ANEXOS).
A tarefa do pesquisador, no decorrer da aplicação do questionário e da realização da entrevista, será a
de explicar os procedimentos e objetivos do estudo aos participantes da pesquisa. Em seguida aplicar o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, utilizando todos os princípios que regem a Resolução do Conselho Nacional
de Saúde nº. 196/1996. Sendo este assinado no momento da adesão à pesquisa, esclarecendo que a sua
participação é voluntária, tendo o direito de sair da pesquisa em qualquer momento se assim julgar necessário.
Havendo necessidade de ressarcimento, a pesquisadora se responsabiliza por possíveis custos
comprovadamente oriundos desta pesquisa. Do mesmo modo, havendo algum dano causado pela pesquisa, o
participante será indenizado, desde que se comprove legalmente esta necessidade.
Esta pesquisa terá o acompanhamento de Roberta Kaliny de Souza Costa enfermeira, COREN-RN:
8.659, aluna do Curso de Mestrado em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e do Prof. Dr. Francisco
Arnoldo Nunes de Miranda, membro da Base de Pesquisa III, intitulada “Enfermagem Clínica”, Professor
Adjunto do Departamento de Enfermagem da UFRN e responsável por esta pesquisa.
Os resultados obtidos no estudo serão utilizados para fins científicos (divulgação em revistas e em
eventos científicos, como congressos, seminários, etc.) e os pesquisadores se comprometem em manter o segredo
e o anonimato da identidade do participante. Todo o material coletado será arquivado, por um período de 5 anos,
no Departamento de Pós-Graduação em Enfermagem da UFRN.
A autorização para o desenvolvimento de todos os passos, anteriormente apresentados, será considerada
a partir da assinatura do impresso de consentimento.
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu, ________________________________________________________, após ter lido e compreendido
as informações acima descritas, concordo em participar da pesquisa realizada pela enfermeira Roberta Kaliny de
Souza Costa, mestranda do Curso de Mestrado em Enfermagem do Departamento de Enfermagem da UFRN
com bolsa da CAPES.
Autorizo o uso dos dados obtidos através do questionário e da entrevista, com o objetivo de desenvolver
a pesquisa citada, como também a publicação do referido trabalho escrito. Concedo também o direito de uso para
quaisquer fins de ensino e divulgação em jornais e/ou revistas científicas, desde que mantenham o sigilo sobre
minha identidade, podendo usar pseudônimos.
Declaro ter ciência que o referido trabalho será desenvolvido através do preenchimento do instrumento
previamente apresentado.
Fui informado(a) dos objetivos do estudo, estando ciente que a minha participação é voluntária, que
tenho o direito de me recusar a responder qualquer pergunta e de me desligar da pesquisa em qualquer etapa,
sem nenhum constrangimento, penalidade ou prejuízos financeiros ou pessoais.
Pesquisador Responsável: Francisco Arnoldo Nunes de Miranda
Av. Odilon Gomes de Lima, nº 1892, apto.208 , bairro Capim Macio, 59.078-400 Natal-RN
Fone: 9840 3207-1757 / (84) 8828-2232 – E-mail: farnoldo@gmail.com
Comitê de Ética em Pesquisa, Universidade Federa do Rio Grande do Norte, CP 1666, Natal, RN, 59078-
970, Brasil, fone/fax: xx (84) 3215-3135, e-mail cepufrn@reitoria.ufrn.br, http://www.etica.ufrn.br
Mossoró/RN, _____ de _____________de _______.
_________________________________________
PARTICIPANTE DA PESQUISA impressão digital
NEXOS
A
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
175
ANEXO I
ANÁLISE LÉXICA PELO ALCESTE
PLANO DE ANÁLISE SUS ENF. 2007
UCE’s da CLASSE 2
199 24 #primeiro #ve semiologia e semiotecnica #da crianca #depois #vai
#ver reproducao_humana e por que nao respeitar o ciclo_vital? a #gente
#estava #vendo e #muito dicotomizado #assim, #porque nao #fazer
acompanhamento pre_natal todo daquela gestante, do comeco,
170 20 jogo_de_cintura, #porque a #gente, particularmente sai #da
#academia em novembro dois mil e cinco e #no #mesmo mes #assumi
unidade_basica_de_saude em um #municipio pequenininho #aqui que e tibau. e um
#municipio pequeno de tres mil e oitocentos habitantes que #foi emancipado ha
oito #anos e que o sistema_unico_de_saude ainda #esta, o
sistema_unico_de_saude ainda #esta #sendo construido, #esta engatinhando.
164 18 #no projeto_politico_pedagogico, que e partindo #da pratica volta a
teoria e #vai para pratica novamente, objetivando #fazer um individuo
reflexivo naquela pratica. acho que #esta dando certo, #no #sentido que a
#gente observa, a #gente critica, as vezes sem saber nem o que #esta, sem nem
conhecer e #chega #aqui na #faculdade #vai relacionar #aquilo ali com
sistema_unico_de_saude, #ate entao desconhecido pra #gente #academicos,
187 18 sei que essas habilidades tecnicas pode #ver uma aula #aqui, mas
aperfeicoar essa habilidade #vai depender #tambem #da #propria pessoa, #vai
depender do interesse do curso que #esta #fazendo, #porque a #gente tem
#academicos #aqui do sexto,
186 14 #discussoes sao maiores, sao enfaticas. #no ambito pratico #vai
#ver muita #gente dizendo que a faculdade_de_enfermagem nao presta,
revoltados com a formacao que #teve, #porque #chega #no #hospital e algumas
habilidades tecnicas nao #foram aperfeicoadas, quando na verdade,
particularmente,
200 13 para acompanhar #depois o parto para #depois #fazer visita a
puerpera e #depois acompanhar aquela crianca #no crescimento e
desenvolvimento, isso/ seria uma coisa que #esta #sendo estudada e que #vai
ser modificada #agora,
196 12 #assistencia e em que perspectiva #esta #sendo #feita essa
#assistencia, e eventualmente #tambem outras pessoas #tambem que a #gente
#vem #fazendo. uma coisa que queria mencionar sobre formacao #academica,
#estava lembrando que queria mencionar que #era importante, uma coisa que
#era interessante na reformulacao do #curriculo, #alguns #curriculos ja estao
#trabalhando #numa perspectiva #diferente,
189 11 nao e so coordenacao, nao e so orientacao e quase tutoria #porque a
#gente nao tem como #ver o #academico so que tem que #aprender #aquilo e
acabou a #gente #tambem tem que analisar tudo,
128 10 #chega nos #hospitais e #esta bem #diferente daquilo que ensinou em
#sala_de_aula e, as vezes, o aluno cobra isso #da #gente, e ai que o
projeto_politico_pedagogico, foge um #pouco, #porque a #gente #fica nessa
coisa,
167 9 sabe trabalhar com isso, os professores conseguem trabalhar
conosco, apesar de serem um #pouco dicotomizados, pontuais, por causa do
modelo do #curriculo, que #era #ate, e uma tentativa que a #gente #esta
#fazendo #aqui #tentando reformular o #curriculo,
179 9 #no #sentido do proprio financiamento dos sistemas_de_informacoes
que e uma coisa que #esta #sendo revista #aqui na #faculdade, importancia #da
alimentacao dos dados pra o ministerio_da_saude, fraude desses dados #tambem
#porque o #pessoal #estava fraudando os dados, enfim, acho que o egresso de
enfermagem #aqui #da faculdade_de_enfermagem, sem medo de errar sabe #assim,
principalmente amigos que se formaram, acho que tem condicoes,
190 9 se a #gente #tambem #esta se perdendo #numa coisa que a #gente
#esta pregando que e a integralidade na educacao, entao e extremamente
satisfatorio a #gente estar #vendo o #academico se #superar,
165 8 quando a #gente #chega #aqui na #faculdade e #vai relacionar um
novo, mundo novo, mundo politico, mundo que #foi reformulado, #foi refeito
para justamente rever uma pratica #assistencial que vinha se perpetuando por
decadas que a pratica centrada #no medico,
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
176
178 8 as habilidades que a #gente precisa ter e retomar os conhecimentos
que a #gente #teve #aqui na #universidade, e #fazer ter conhecimentos novos,
#no #sentido que algumas informacoes nao #foram dadas,
198 8 #esta associando disciplinas que envolvam a #assistencia basica,
outras disciplinas que envolvam media_complexidade, #porque acontece como
#esta acontecendo #no #curriculo #aqui, de repente #ve reproducao, #primeiro
#ve reproducao humana, #depois nao,
7 7 a pretensao #da #gente nao e segmentar o individuo em saberes, a
#gente percebe que o atual #curriculo, tem essa #enfase voltada pra, #esta
#sendo #muito voltada pra atencao_primaria, mas a #gente tem essa intencao
#agora #fazer,
129 7 na #sala_de_aula #ate posso trabalhar #aquilo que como sei #fazer e
como e para ser feito, quando chego #no #hospital e #diferente, a #gente #vai
ensina, e uma estrutura independente, que nao e #universidade, a #gente tanto
trabalha #no privado,
138 7 e ai se interessa mais pela parte clinica #mesmo, mas que #no
#hospital #tambem #esta #trabalhando principios do sistema_unico_de_saude
#aonde #chega.
4 6 acho que ha uma certa direcionalidade nesse #sentido e e isso que a
#gente, que estamos percebendo essas #discussoes #feitas nesse seminario que
#esta acontecendo e e essa necessidade que a #gente #esta sentindo,
ANÁLISE LÉXICA PELO ALCESTE
PLANO DE ANÁLISE SUS ENF. 2007
UCE’s da CLASSE 5
Clé sélectionnée : E
18 45 #vinculo e #ter #responsabilizacao #pela #saude do #usuario ao
#qual #atende.
10 33 a #concepcao de #saude que o sistema_unico_de_saude traz desse #ser
#enquanto #sujeito que e cuidado #pela #enfermagem, #enquanto um #ser
integral, um #ser que nao #deve #ser dividido, em biologico, em #social,
211 30 a questao integralidade, equidade, por exemplo, enfermeira,
#enquanto #responsavel pelo #processo de #formacao dos #trabalhadores de
#enfermagem, participante das #politicas de #saude, membros de #equipe,
#grupo coletivo, #responsavel #pela transformacao da #realidade #social,
precisa #compreender producao dos servicos de #saude, a-partir-dessa
#compreensao producao dos servicos de #saude,
11 25 e um #ser completo e tem sua #saude determinada por varias
dimensoes #social, economica, #politica. tendo essa #concepcao do
sistema_unico_de_saude, faz parte do arcabouco teorico do fundamento do
sistema_unico_de_saude, #acredito que #tenha como #necessidade primordial
#conhece la e a-partir-dai, #ter #habilidades pra colocar em pratica,
9 22 #acredito que primeiro #deva #ter, #deva pelo menos #conhecer,
#deve #conhecer, #deve #compreender, essa #nova #concepcao de #saude, o que e
o sistema_unico_de_saude, #qual a #concepcao de #saude, acho que isso e
primordial,
210 19 que foi custeado #pela #populacao, essa #formacao teve custeio, a
#populacao pagou isso, entao #deve, tem #dever com a #populacao. e a-partir-
dessa #compreensao precisa #conhecer o sistema_unico_de_saude, #compreender o
sistema_unico_de_saude #enquanto #politica #publica e #entender que a pratica
profissional tem que #estar pautada naqueles principios do
sistema_unico_de_saude,
91 18 a #formacao precisa #estar centrada na promocao e na prevencao,
precisa #ser #formacao humanistica, precisa #ter conhecimento e #habilidades
para trabalhar com #comunidade, precisa #ser #sujeito #critico, reflexivo que
#seja #capaz de produzir #novas formas de interacoes com a #sociedade, que
#seja #capaz de aproximar o saber da #comunidade com o saber academico.
16 17 e em terceiro, creio que #deva #sempre e como #toda #profissao
#saude, na verdade como #toda e #qualquer #profissao, nao #so na #saude, mas
#deva #ter a intencao de se fazer #vinculo, #vinculo e #ter
#responsabilizacao em #relacao aos #usuarios do #qual cuida,
101 17 #habilidades, a gente partindo da #compreensao construcao do
sistema_unico_de_saude, a gente #compreende que necessita do #enfermeiro
#critico e reflexivo para #estar intervindo na producao dos servicos de
#saude.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
177
212 17 #ter conhecimento das #necessidades de #saude dos #grupos #sociais
e #ser mais um #trabalhador que possa #estar contribuindo com transformacoes
dessa #realidade #social e com a construcao tambem de uma #sociedade justa,
igualitaria.
102 15 #formacao do #enfermeiro tem como base, como ja foi colocado,
#diretrizes, principios e #diretrizes do sistema_unico_de_saude, e por
#entender que na #necessidade dessa #formacao para #atender #necessidades de
#saude #enquanto #necessidades #sociais.
121 15 vai #passar por uma #politica de inclusao #social, #respeito a
#cidadania, garantia da #cidadania, sao essas #habilidades que vai #ter que
construir.
207 14 interpretar a #realidade dos perfis_epidemiologicos dos #grupos
#sociais, especificidades #individuais e #coletivas da #populacao,
condicionantes e determinantes, isso e todo #eixo_norteador, #compreender
tudo isso, condicionantes e determinantes #necessidades de #saude
#individuais e #coletivas da #populacao, e a-partir-dai #conhecer e
interpretar perfis_epidemiologicos, a-partir-dai #estar elaborando projetos,
#estar pensando no fazer #enfermagem,
120 13 #compreensao do que significa #relacao #etica com os #sujeitos que
vai #estar atendendo, #habilidades tecnicas e muito habeis para #atender de
forma resolutiva os #usuarios, entao isso nao vai #passar pelo
sistema_unico_de_saude,
12 11 #seja na #atencao_primaria, #seja na atencao_secundaria, #seja na
atencao_terciaria, por em pratica essa intencao. a intencao de se trabalhar,
se cuidar do #sujeito, do #usuario #saude, do cliente, #enquanto um #ser
integral, #enquanto um #ser que tem sua #saude determinada por #todas essas
condicoes, fatores #sociais, politicos, economicos, fatores subjetivos,
99 11 o projeto_politico_pedagogico da faculdade_de_enfermagem tem como
#eixo_norteador na #formacao do #enfermeiro os principios e #diretrizes do
sistema_unico_de_saude, por #entender, por que? por #entender que o
sistema_unico_de_saude pensado #pela reforma_sanitaria, e uma #politica
#publica para #atender #necessidades #sociais.
150 11 o profissional nao #pode #estar preso aquilo que aprendeu, precisa
aprender_a_aprender; #habilidade de #interagir com o #usuario, no sentido que
o #usuario e co_participe de gestao no sistema_unico_de_saude, #habilidade de
tornar aquele #usuario parceiro no processo_cuidar, #habilidade de #ser
criativo,
21 10 que tem interesse em #discutir a #atual #politica de #saude, e
assim, e isso e um #ponto muito #importante, o #enfermeiro nao #pode #ser
apenas assistir, tem que saber #entender a quem, #qual interesse esta levando
em #conta quando presta assistencia a #saude.
92 10 #seja #capaz de produzir novos conhecimentos, tem que #ter tambem
muito #respeito #pela #comunidade, #pelas pessoas, a questao #etica tem que
#estar bem acentuada na #formacao desse profissional e tem que #ter tambem
mentalidade mais voltada para educacao em #saude, educacao em #saude e
educacao_permanente em #saude,
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
178
ANEXO II
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
179
ANEXO III
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
FACULDADE DE ENFERMAGEM
DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE ENFERMAGEM
MATRIZ CURRICULAR
I - Primeiro Período:
a) 7319
b) 7302
c) 4219
d) 2001
e) 2103
f) 2104
DFI
DFI
DED
DCB
DEN
DEN
Fundamentos da Filosofia - 60;
Fundamentos da Sociologia - 60;
Fundamentos da Psicologia - 45;
Biologia - 75;
A Universidade e a Produção da Força de Trabalho em Enfermagem - 45;
Concepções Sobre o Ato de Estudar - 45;
II - Segundo Período:
a) 2128
b) 2009
c) 2002
d) 2108
e) 4233
DEN
DCB
DCB
DEN
DED
Antropologia e Saúde - 45;
Morfologia - 105 ( 2001 );
Processos Fisiológicos - 135 ( 2001 );
História e Processo de Trabalho de Enfermagem - 60;
Sociologia da Educação - 60 ( 7302 );
III - Terceiro Período:
a) 2004
b) 2105
c) 4215
d) 2111
e) 2110
DCB
DEN
DED
DEN
DEN
Processos Patológicos - 135 - ( 2002 );
Epidemiologia e Enfermagem -120;
Filosofia da Educação – 60;
Processos de Investigação em Enfermagem - 60 (2104 );
Gênero e Enfermagem – 30;
IV- Quarto Período:
a) 2005
b) 2114
c) 2116
d) 4230
DCB
DEN
DEN
DED
Processos Terapêuticos - 135 ( 2004 );
Semiologia e Semiotécnica de Enfermagem no Processo Saúde/
Doença do Adulto – 225 (2004);
Enfermagem em Saúde Coletiva - 90 (2105 );
Psicologia da Aprendizagem- 45 ( 4219 );
V - Quinto Período:
a) 2008
b) 2115
c) 2107
d) 2117
e) 2123
f) 4214
DCB
DEN
DEN
DEN
DEN
DEN
Saúde Ambiental - 45;
Semiologia e Semiotécnica de Enfermagem no Processo Saúde/
Doença da Criança - 75 ( 2114 );
Exercício de Enfermagem - 45;
Enfermagem no Processo Saúde/
Doença da Criança e do Adolescente – 150 ( 2114 - 2116 );
O Processo Gerenciar da Enfermagem - 90 (2108);
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico - 60;
VI - Sexto Período:
a) 2112
b) 2119
c) 2120
d) 4202
e) 2122
DEN
DEN
DEN
DED
DEN
Pesquisa em Enfermagem – 60 (2111)
Enfermagem na Saúde/Doença do Processo Produtivo – 60 (2114-2116)
Enfermagem no Processo de Reprodução Humana – 210 (2114-2116)
Didática – 60
Temas Avançados em Saúde Coletiva – 60 (2116)
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
180
VII - Sétimo Período:
a) 2113
b) 2121
c) 2118
DEN
DEN
DEN
Seminário sobre a Problemática do Ensino e da Prática de
Enfermagem - 30; (2107)
Enfermagem no Processo Saúde/Doença da 3ª Idade - 90 ( 2114 -2116 );
Enfermagem no Processo Saúde/Doença do Adulto - 270 ( 2114 -2116 );
VIII - Oitavo Período:
a) 2124
b) 2126
c) 2106
DEN
DEN
DEN
Estágio Curricular Supervisionado I - 420 ( Todas as disciplinas
obrigatórias );
Práticas de Ensino Básico de Enfermagem I - 150 (Todas as
disciplinas obrigatórias da área temática ensino de enfermagem );
Estudos orientados para elaboração de monografia - 30; ( 2112 );
IX - Nono Período:
a) 2125
b) 2127
DEN
DEN
Estágio Curricular Supervisionado II - 480 ( 2124 );
Práticas de Ensino Básico de Enfermagem II -150 (2126)
* Na distribuição das disciplinas e atividades nesta matriz, o número que as antecedem indica seus respectivos
códigos, o número seguinte indica a sua carga horária e o número entre parênteses o pré-requisito, quando
houver.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
181
ANEXO IV
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
FACULDADE DE ENFERMAGEM
DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE ENFERMAGEM
ESTRUTURA CURRICULAR CONTEMPLANDO ÁREAS TEMÁTICAS
I. ÁREA TEMÁTICA - BASES BIOLÓGICAS E SOCIAIS DA ENFERMAGEM:
Destinada à fundamentação básica das ciências biológicas, humanas e sociais, de modo
a garantir a compreensão das concepções de enfermagem, seu processo de trabalho, mediações,
intervenções e compromissos com a transformação das práticas de saúde na sociedade:
a) Fundamentos da Filosofia;
b) Fundamentos da Sociologia;
c) Antropologia e Saúde;
d) Fundamentos de Psicologia;
e) Morfologia;
f) Biologia;
g) Processos Fisiológicos;
h) Processos Patológicos;
i) Processos Terapêuticos.
II. ÁREA TEMÁTICA - FUNDAMENTOS DO TRABALHO DA ENFERMAGEM:
Abrange os conteúdos técnicos, metodológicos, os meios e instrumentos inerentes ao
processo de trabalho do enfermeiro e da enfermagem nos modelos de assistência coletiva e individual,
visando a qualificar o aluno para a compreensão das formas de organização dos trabalhadores e dos
processos de trabalho da enfermagem:
a) A Universidade e a Produção da Força de Trabalho da Enfermagem;
b) História e Processo de Trabalho da Enfermagem;
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
182
c) Seminário sobre a Problemática do Ensino da Prática da Enfermagem
d) Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem no Processo Saúde/Doença do Adulto;
e) Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem no Processo Saúde/Doença da Criança;
f) Concepções sobre o Ato de Estudar;
g) Exercício de Enfermagem;
h) Processo de Investigação em Enfermagem;
i) Pesquisa em Enfermagem;
j) Estudos Orientados para Elaboração de Monografias;
k) Gênero e Enfermagem.
III. ÁREA TEMÁTICA - ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM:
Abrange os conteúdos teóricos e práticos que compõem os processos de trabalho
assistir/intervir e gerenciar da enfermagem, de forma indissociável, em nível coletivo e individual, no
processo saúde/doença da criança, do adolescente, do adulto e da 3ª idade, na promoção, proteção e
recuperação da saúde. Deve ser desenvolvida sob a forma ensino teórico e teórico-prático em
Sistemas Locais de Saúde (rede básica e hospitalar), contemplando os aspectos epidemiológicos,
sanitários, clínicos, cirúrgicos, psiquiátricos, pediátricos, geriátricos e gineco-obstétricos, na saúde
coletiva e individual. Possibilita o desenvolvimento de competência técnica, científica e política para
atingir as finalidades do trabalho da enfermagem:
a) Epidemiologia e Enfermagem;
b) Enfermagem em Saúde Coletiva;
c) Enfermagem no Processo Saúde/Doença da Criança e do Adolescente;
d) Enfermagem no Processo Saúde/Doença do Adulto;
e) Enfermagem no Processo de Reprodução Humana;
f) Enfermagem na Saúde/Doença no Processo Produtivo;
g) Enfermagem no Processo Saúde/Doença da 3ª Idade;
h) Temas Avançados em Saúde Coletiva.
A formação acadêmica do enfermeiro para o SUS na percepção de docentes e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
183
IV. ÁREA TEMÁTICA - ADMINISTRAÇÃO EM ENFERMAGEM:
Inclui os conteúdos teóricos e práticos do processo de trabalho, gerenciar de forma
indissociável do processo assistir/intervir, que qualifica o aluno para exercer a coordenação do
trabalho da enfermagem nos modelos epidemiológico e clínico, em Sistemas Locais de Saúde (rede
básica e hospitalar) consubstanciada na disciplina:
a) O Processo Gerenciar da Enfermagem.
V. ÁREA TEMÁTICA - ENSINO DE ENFERMAGEM:
Fundamenta-se na necessidade de garantir a formação do enfermeiro enquanto
educador e contempla as teorias, os métodos e as técnicas apropriadas ao ensino de enfermagem em
nível básico, bem como a intervenção do enfermeiro no processo de educação em saúde e educação
continuada, compreendendo:
a) Sociologia da Educação;
b) Psicologia da Aprendizagem;
c) Didática;
d) Filosofia da Educação;
e) Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico;
VI. ÁREA TEMÁTICA - ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
Espaço de consolidação da autonomia do enfermeiro enquanto coordenador do trabalho
de enfermagem, conformando a articulação e indissociabilidade dos processos de trabalho de
enfermagem (assistir/intervir, gerenciar, ensinar/aprender e investigar) em Sistemas Locais de Saúde
(rede básica e hospitalar) e instituições de ensino técnico. Supervisionado por docentes de
enfermagem, em parceria com enfermeiros de campo, tem caráter obrigatório, carga horária de 1.260
horas, perfazendo um total de 84 créditos, desenvolvidos nos dois últimos semestres letivos.
a) Práticas de Ensino Técnico de Enfermagem I e II;
b) Estágio Curricular Supervisionado I e II.
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