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ARILENE
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ANDOLINI
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AUPP
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DAS EDUCADORAS
DE INFÂNCIA EM PORTUGAL E DAS PROFESSORAS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: O DISCURSO
DOS INTELECTUAIS (1995–2006)
Florianópolis
2008
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AUPP
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DAS EDUCADORAS
DE INFÂNCIA EM PORTUGAL E DAS PROFESSORAS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: O DISCURSO
DOS INTELECTUAIS (1995–2006)
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Centro de Ciências
da Educação, Universidade Federal de Santa
Catarina, como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutora em Educação,
sob a orientação (in memoriam) da profa.
dra. Maria Célia Marcondes de Moraes e co-
orientação da profa. dra. Alessandra Arce.
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Área de Concentração: Educação, História e Política
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
(In memoriam) Profª. drª. Maria Célia Marcondes de Moraes
(orientadora – UFSC)
_________________________________________________________
Profª. drª. Alessandra Arce
(co-orientadora – Ufscar)
_________________________________________________________
Profª. drª. Lígia Márcia Martins
(examinadora – Unesp de Bauru)
_________________________________________________________
Profª. drª. Marilda Gonçalves Dias Facci
(examinadora – UEM)
_________________________________________________________
Profª drª Márcia Regina Goulart S. Stemmer
(examinadora – UFSC)
_________________________________________________________
Profª. drª. Patricia Laura Torriglia
(examinadora – UFSC)
Com admiração, carinho e agradecimento,
dedico esta tese a Maria Célia Marcondes de
Moraes in memoriam, mestra, exemplo de
grandeza humana, pelos sábios e plenos
ensinamentos humanizadores.
AGRADECIMENTOS
ste espaço para os agradecimentos não é suficiente para traduzir a participação de
todos os que, de uma forma ou de outra, colaboraram na efetivação desta tese. É
preciso fazer escolhas, e estas recaem nas contribuições mais relevantes desse processo.
O agradecimento especial, novamente e sempre, à professora (in memoriam)
profª drª Maria Célia Marcondes de Moraes, minha orientadora, que me ensinou a
alcançar o conhecimento, a compreendê-lo como essencial em nossas vidas; que me
impulsionou para uma visão de mundo direcionada à humanização do ser humano.
À professora drª Alessandra Arce, minha co-orientadora, sempre receptiva aos
meus questionamentos, pela acolhida, pela criteriosa orientação e pelo incentivo no
desenvolvimento de uma tese que contribuísse para o avanço da Educação Infantil.
As professoras Lígia Márcia Martins (UNESP), Marilda Gonçalves Dias Facci
(UEM), Patrícia Laura Torriglia (UFSC) e Márcia Regina Goulart da Silva Stemmer
(UFSC) que gentilmente aceitaram participar da banca de defesa da tese, assim como as
professoras Diana Carvalho de Carvalho e Roselane Fátima Campos, ambas da UFSC,
por terem aceitado a suplência.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação da UFSC, em
especial, Eneida Shiroma, Jucirema Quinteiro, Maria das Dores Daros e Diana Carvalho
de Carvalho; do Programa de Pós-graduação em Sociologia Política da UFSC,
Bernadete Aued e Ricardo Müller, pelas aulas, conversas e discussões.
À professora drª Teresa Sarmento, que orientou meus estudos durante minha
permanência na Universidade do Minho, no Instituto de Estudos da Criança, em
Portugal. Agradeço o apoio e a atenção que destinou a mim e à minha família.
À Capes, que me concedeu a bolsa de estudos em terras portuguesas para a
realização da pesquisa relacionada a Portugal.
Aos profissionais do Núcleo de Desenvolvimento Infantil, pela oportunidade
concedida para a realização do doutorado, destacando o empenho e apoio institucional
da Sonia e da Leyli, diretoras do NDI, na efetivação do meu afastamento para formação.
E
À professora drª Maria das Dores Daros, agradeço a sua acolhida na minha
passagem ao doutorado e a possibilidade de obter sua sábia compreensão.
Aos pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação
e Escola (Gepiee); Grupo de Pesquisa Ensino e Formação de Educadores em Santa
Catarina (Gpefesc) e Grupo de Estudos sobre a Atividade (Geatividade), pela
possibilidade de ampliação de conhecimentos.
Às professoras drª Olinda Evangelista, drª Maria Isabel Serrão e drª Patricia
Laura Torriglia, pelas valiosas contribuições na qualificação da tese.
À colega e amiga Márcia, pela orientação atenciosa para a prova escrita de
seleção do doutorado.
À professora drª Jucirema Quinteiro pelo apoio e incentivo nas etapas de
seleção do doutorado.
Aos colegas do doutorado Astrid, Cátia, Jaison, João, Kátia, Marilda,
Rosangela, Sandra nas aulas, nos eventos, nos encontros da turma, nas conversas,
agradeço por tudo que aprendi com vocês.
À Maribel, colega portuguesa, por ter me ensinado a utilizar o programa
Nudist, pelas palavras amigas e pelos constantes auxílios que permaneceram, mesmo
estando separadas pelo oceano.
Ao Edson, colega brasileiro, em terras portuguesas, por ter atendido aos meus
pedidos.
À amiga Elo, pela companhia e auxílio carinhosos nos últimos meses de
elaboração da tese, fazendo com que a solidão do final desse percurso fosse
minimizada.
Ao grupo de pesquisadores, continuadores dos estudos de Lukács e Baskar,
recentemente sob a denominação de Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Ontologia
Crítica (Gepoc), agradeço a oportunidade de aprender e continuar aprendendo sobre os
conhecimentos vinculados à ontologia do ser social.
Para finalizar, agradeço meus familiares, a maioria a distância, que ficaram
“torcendo” para que eu realizasse essa obra. A Lenara, que esteve sempre presente,
prestativa aos meus inúmeros pedidos. Ao meu companheiro de todas as horas, Rogério,
e a minha querida filha, Monique, por compreenderem o meu distanciamento da
convivência familiar.
RESUMO
Este trabalho é uma pesquisa teórico-bibliográfica no campo científico da Educação.
Objetiva examinar e analisar como tem sido entendida a formação das educadoras de
infância e professoras de Educação Infantil na produção científica portuguesa e
brasileira no período de 1995–2006. Trata-se, portanto, de averiguar o conteúdo teórico,
ou seja, a base epistemológica sobre a qual se constrói a concepção dessa formação
presente: 1) nas teses, nos livros e nos artigos de autoria de pesquisadores portugueses
que têm exercido importância na difusão do tema; 2) e em textos brasileiros referentes
aos trabalhos sobre formação de professoras de Educação Infantil apresentados nas
reuniões anuais da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação) no grupo de trabalho Educação de Criança de 0 a 6 anos (GT 07). A partir da
década de 1990, uma série de críticas advindas da esfera científica direcionam-se tanto
às políticas para a formação docente quanto às produções científicas da educação, entre
as quais a Educação Infantil. Estas críticas incidem, sobretudo, sobre o esvaziamento do
conteúdo da escola e também do próprio conhecimento na formação de professores. A
maioria destes estudos inclui análises sobre o construtivismo, bem como sobre suas
novas filiações a outras tendências, evidenciando sua forte vinculação a processos
ideológicos mais amplos, isto é, às políticas neoliberais articuladas ao pensamento pós-
moderno. A partir desta problemática, o trabalho seguiu uma metodologia comparativa
por meio do método que evidencia a primazia da ontologia do ser social. Para isso,
buscou referências entre autores clássicos e atuais, em particular Georg Lukács e Agnes
Heller, os quais, baseando-se fundamentalmente em Marx, elaboraram uma ontologia
do ser social, em que os processos sociais são analisados com base científica e filosófica
que permite a compreensão de seus complexos e contraditórios movimentos. A pesquisa
possibilitou demonstrar que as definições políticas de cada país, no campo da educação
das crianças de 0 a 6 anos, geraram a maioria das concepções de formação das
educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil nas produções científicas
portuguesas e brasileiras analisadas, evidenciando que o percurso dessa formação é
resultado da articulação de tempos e influências; que as concepções de formação
presentes nas produções científicas dos dois países apresentam diferentes conceitos,
tendo a maioria deles, no entanto, os mesmos aportes epistemológicos reveladores de
uma formação centrada no “cotidiano em si”, cujo significado se expressa no
“esvaziamento do conhecimento” nessa formação e se objetiva na
“desintelectualização” tanto das educadoras de infância portuguesas quanto das
professoras de Educação Infantil brasileiras.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores; Educação Infantil; conhecimento;
estudo comparado; criança.
ABSTRACT
This is a theoretical-bibliographical study in the area of education which aims at
analyzing the way in which the professional qualification of children’s educators was
understood in the Portuguese and Brazilian periods of 1995 to 2006. As such, it assesses
the theoretical content or epistemological base over which the this qualification is
present: i) in the dissertations, books and academic papers written by Portuguese
authors who have contributed to the diffusion of this theme; ii) and in Brazilian papers
regarding the qualification of children’s educators in the annual meetings of Anped
(National Association of Post-graduation and Research on Education) in the group of 0
to 6 year-old Children Education (GT 07). From 1990 on a series of criticims stemming
from the scientific community have been directed at teachers’ qualification policies
regarding the scientific production of education among which is children education.
These criticisms focus, above all, on the emptying of content in schools as well as on
knowledge in the qualification of teachers. Most of these studies include analyses of
constructivism and new tendencies, highlighting their strong bonding with wider
ideological processes such as neo-liberal policies articulated within post-modernism.
Departing from this panorama, the study followed a comparative methodology
highlighting the primacy of the ontology of the social being searching for references
among classic and modern authors, in particular Georg Lukács and Agnes Heller who,
based on Marx, elaborated an ontology of the social being in which the social processes
are analyzed under a scientific and philosophical light enabling the comprehension of
their complex and contradictory movements. The study demonstrated that the political
definitions of each country for the education of children of 0 to 6 years old generated
most of the concepts of teacher qualifications for children in the scientific productions
in Portugal and Brazil analyzed, highlighting the qualification process as a result of
articulations of that time. Moreover, results of the study show that the concepts of
qualification in those scientific productions in the two countries are different, though
most of them have, nevertheless, the same epistemological vein revealing a qualification
centered in the "every day alienation", whose meaning expresses the “emptying of
knowledge” in this qualification and aims at downgrading the intellect of children
educators both in Brazil and in Portugal.
KEYWORDS: teacher qualification, children education, knowledge, comparative study,
children
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABE Associação Brasileira de Educação
Anfop Associação Nacional de Formação de Professores
Anped Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
Anpocs Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais
Anpuh Associação Nacional de História
APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
ATL Atividades de Tempo Livre
BM Banco Mundial
CAE Centros de Ação Educativa
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Coordenadoria de Educação Básica
CEE Cooperação Econômica Européia
CED Centro de Ciências da Educação
Cedes Centro de Estudos Educação e Sociedade
Cepal Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CESE Curso de Especialização em Educação
CFAP Centro de Formação e Aperfeiçoamento de Pessoal
Cifope Centro Integrado de Formação de Professores
Cindedi Centro Brasileiro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e
Educação Infantil
CLAD Centro Latino–Americano de Administração para o Desenvolvimento
CNE Conselho Nacional de Educação
Coedi Coordenadoria Geral de Educação Infantil
DC Departamento de Cultura
DNCr Departamento Nacional da Criança
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
ENEI Escolas Normais de Educadores de Infância
EFTA European Free Trade Association – Associação de Comércio Europeu
ESE Escola Superior de Educação
FCT Fundação para a Ciência e Tecnologia
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação
FISI Fundo Internacional de Socorro à Infância
FMI Fundo Monetário Internacional
Geatividade Grupo de Estudos sobre a Atividade
Gedei Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educação de Infância
GEPE Gabinete de Estatística e Planejamento da Educação
Gpefesc Grupo de Pesquisa Ensino e Formação de Educadores em Santa Catarina
Gepiee Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IEC Instituto de Estudos da Criança
IERJ Instituto de Educação do Rio de Janeiro
IFAS Instituto da Família e Ação Social
Inafop Instituto Nacional de Formação de Professores
INE Instituto Nacional de Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
IPSS Instituições Privadas de Solidariedade Social
LBA Legião Brasileira de Assistência
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
MES Ministério da Educação e Saúde
MEM Movimento da Escola Moderna
MFA Movimento das Forças Armadas
Mieib Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil
MPAS Ministério da Previdência e Assistência Social
NDI Núcleo de Desenvolvimento Infantil
NEBA Necessidades Básicas de Aprendizagem
NEE0a6 Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos
Nupein Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância
OCDE Organização de Cooperação Econômica e Desenvolvimento
OEA Organização dos Estados Americanos
OMC Organização Mundial do Comércio
OMS Organização Mundial da Saúde
ONGs Organizações Não Governamentais
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDEE Programa de Doutorado no País com Estágio no Exterior
PIB Produto Interno Bruto
PICD Programa Institucional de Capacitação Docente
PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PDPC Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: Parâmetros em
Ação
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
Proepre Programa de Educação Pré-Escolar
Proinfantil Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação
Infantil
RCN Referencias Curriculares Nacionais
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
RFP Referenciais para Formação de Professores
RPFPEI Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de Professores de
Educação Infantil
SBP Sociedade Brasileira de Psicologia
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
Udesc Universidade Estadual de Santa Catarina
EU União Européia
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
Ufscar Universidade Federal de São Carlos
UFPR Universidade Federal do Paraná
Uminho Universidade do Minho
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Unesp Universidade Estadual Paulista
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
Unicef Fundo das Nações Unidas para a Infância
UPPEs Unidades de Proteção ao Pré-Escolar
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
1.1 Percurso profissional .............................................................................................. 15
1.2 Definição do problema de pesquisa ....................................................................... 20
2 PRESSUPOSTOS ONTO-METODOLÓGICOS: CONSIDERAÇÕES .............. 29
2.1 Metodologia comparativa ..................................................................................... 38
2.2 Delimitação do objeto de estudo ........................................................................... 42
3 CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DO SER HUMANO CENTRADAS NO
COTIDIANO EM-SI OU NO COTIDIANO PARA-SI ............................................ 48
3.1 Os processos de objetivação e apropriação .......................................................... 48
3.1.1 Objetivações genéricas em-si e objetivações genéricas para-si............................. 50
3.1.1.1 A relação alienada no cotidiano em-si ................................................................ 57
3.2 O conceito de cotidiano na educação escolar ....................................................... 64
4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DAS EDUCADORAS DE
INFÂNCIA EM PORTUGAL E DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL .............................................................................................. 67
4.1 Introdução ............................................................................................................... 67
4.2 A formação das educadoras de infância e das professoras de educação
infantil a partir da expansão da educação das crianças de 0 a 6 anos ..................... 72
4.2.1 A formação das educadoras de infância em Portugal: “proteção, instrução e
educação”........................................................................................................................ 77
4.2.1.1 Valorização da formação das educadoras de infância em contexto ................... 86
4.2.2 A formação das professoras de educação infantil no Brasil: “proteção,
instrução e cuidado-educação” ....................................................................................... 94
4.2.2.1 A associação do “cuidar e educar” na formação das professoras de educação
infantil ........................................................................................................................... 103
5 CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DAS EDUCADORAS DE INFÂNCIA
E DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA .............................................................................................................. 116
5.1 Introdução ............................................................................................................. 116
5.1.1 A produção científica sobre o tema em Portugal ................................................. 120
5.1.1.1 Eixos temáticos ................................................................................................. 120
5.1.1.1.1 Formação em contexto................................................................................... 120
5.1.1.1.2 Formação reflexiva ........................................................................................ 125
5.1.2 A produção científica sobre o tema no Brasil ..................................................... 132
5.1.2.1 Eixos temáticos ................................................................................................. 132
5.1.2.2 Formação prática-reflexiva ............................................................................... 133
5.1.2.3 Formação pautada nos saberes ......................................................................... 142
5.1.2.4 Formação pautada na práxis ............................................................................. 149
5.1.3 Articulando as concepções de formação das educadoras de infância em
Portugal e das professoras de educação infantil no Brasil: a epistemologia
construtivista como base comum .................................................................................. 152
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 162
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 169
ANEXO A – PRODUÇÕES CIENTÍFICAS BRASILEIRAS SOBRE
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL (1983–2006) .............................. 190
ANEXO B – PRODUÇÕES CIENTÍFICAS PORTUGUESAS SOBRE
FORMAÇÃO DE EDUCADORAS DE INFÂNCIA (1980–2006) ......................... 218
ANEXO C – TRABALHOS COMPLETOS SOBRE PROFISSIONAIS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL NO GT 0 A 6 DA ANPED (1990–2006) ........................ 221
ANEXO D – PRODUÇÕES CIENTÍFICAS (1995–2006) SOBRE FORMAÇÃO
DE EDUCADORAS DE INFÂNCIA DE PESQUISADORES PORTUGUESES
CUJOS ESTUDOS TÊM AMPLA DIFUSÃO NACIONAL .................................. 225
APÊNDICES ............................................................................................................... 228
Gráfico 1 – Produções científicas sobre a formação de professoras de Educação
Infantil: Brasil (1983–2006) ....................................................................................... 229
Gráfico 2 – Produções científicas sobre a formação de professoras de Educação
Infantil: Brasil (1983–2006) ....................................................................................... 229
Gráfico 3 – Produções científicas sobre a formação de educadoras de infância:
Portugal (1980–2006) .................................................................................................. 230
Gráfico 4 – Produções científicas sobre a formação de educadoras de infância:
Portugal (1980–2006) .................................................................................................. 230
1
INTRODUÇÃO
Não há estrada real para a ciência, e só têm
probabilidade de chegar a seus cimos luminosos aqueles que
enfrentam a canseira para galgá-los por veredas abruptas.
Karl Marx, 1872, prefácio da edição francesa de O Capital
1.1 Percurso profissional
tema desta pesquisa, formação de professoras de crianças de 0 a 6 anos, esteve
sempre associado ao longo de minha trajetória profissional que se iniciou em
1983
1
por meio do trabalho, na esfera da educação, com crianças dessa faixa etária. Essa
atuação ocorreu em períodos diferenciados nas redes particular, pública estadual e
municipal e, desde 1987, na rede federal, no Núcleo de Desenvolvimento Infantil
(NDI)
2
, vinculado ao Centro de Ciências da Educação (CED) da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Nessas redes, atuei como professora das crianças,
intercalando na rede federal com as funções de supervisora de estágio local
3
,
coordenadora pedagógica e de pesquisa e extensão, associando, respectivamente, a
coordenação do trabalho pedagógico dos professores e da produção de pesquisa e de
extensão do Núcleo.
Nessa trajetória, tanto as políticas governamentais quanto as produções
acadêmicas, ambas relacionadas à educação das crianças de 0 a 6 anos, entre outros
fatores, desencadearam diferentes perspectivas pedagógicas caracterizadas em distintos
momentos históricos da Educação Infantil, vinculando-se a diferentes concepções de
1
Cursei a Pedagogia/habilitação em magistério no ano de 1980–1983 e a Especialização em Educação
Pré-Escolar em 1983–1984, ambos na Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc). Iniciei o
curso de Psicologia na UFSC no ano de 1990 até 1992 e conclui os estudos no mestrado, na linha de
pesquisa em educação e infância no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, em 2000–
2001, sobre a função das creches universitárias federais.
2
O NDI é uma unidade universitária federal de educação infantil que tem os objetivos do ensino da
pesquisa e da extensão.
3
O NDI é campo de estágio para cursos da UFSC, sendo recorrente o estágio do curso de pedagogia
que habilita professores para a Educação Infantil. As professoras do NDI acompanham o processo de
estágio exercendo a função de supervisoras locais.
O
16
infância, de criança, de Educação Infantil e, conseqüentemente, de formação docente
que influenciou, diretamente, a minha atuação profissional.
A expansão das creches na década de 1970, o que se intensificou na década
seguinte como resultado dos movimentos de reivindicações por melhores serviços à
população, foi um determinante importante que gerou o questionamento das funções da
educação das crianças de 0 a 6 anos e do perfil necessário ao profissional que nela atua.
As críticas eram endereçadas ao caráter compensatório
4
da concepção desse nível de
educação e impulsionaram diferentes perspectivas pedagógicas brasileiras, novas
concepções para esse nível de educação, entre as quais predominava aquela pautada na
Psicologia Genética de Piaget, caracterizando o trabalho do professor como promotor do
desenvolvimento cognitivo da criança, considerando seus interesses a partir das
características próprias dos estágios do desenvolvimento. Em Santa Catarina, ocorreu o
boom piagetiano, sendo uma forte expressão desse período a formação de um grande
contingente de professores de creches e pré-escolas por meio do Programa de Educação
Pré-Escolar – Proepre (BRASIL, 1983)
5
, fundamentado nos estudos de Piaget.
Associaram-se, nesse período, duas referências marcantes de base piagetiana: o livro de
autoria de Madalena Freire, do ano de 1982, intitulado A paixão de conhecer o mundo
e o programa para formação de professores da pré-escola intitulado “Projeto Professor
da Pré-Escola” (BRASIL, 1991), que incluía dois volumes impressos e vinte programas
de TV
6
.
Uma terceira referência expressiva da época foi o livro coordenado por Sonia
Kramer (1989a, p. 14) com uma proposta curricular para a Educação Infantil pautada
4
Destacou-se, nestas críticas, o artigo de ABRAMOVICH, M.; KRAMER, S. (1983). Os programas de
educação compensatória com origem, a partir da década de 1960, nos Estados Unidos trouxeram o
conceito de “privação cultural” com relação às crianças em condições socioeconômicas precárias para
explicar seu fracasso escolar. Uma concepção de educação que busca compensar as carências das
crianças sem considerar suas reais condições de vida presentes na raiz dos problemas sociais.
5
Segundo Assis (2007), a implantação do Proepre se iniciou em dezembro de 1980, por meio de um
projeto de Formação de Recursos Humanos para a Educação Pré-Escolar desenvolvido em convênio
estabelecido entre o Ministério da Educação (MEC), Secretarias de Ensino Regular/Coordenadoria de
Educação Pré-Escolar e a Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Tratava-se de um projeto com vistas à implantação de uma metodologia pré-escolar, direcionado à
formação dos professores que atuavam na pré-escola, por meio de cursos com duração de 240 horas,
fundamentados nos pressupostos da Psicologia Genética de Jean Piaget. Este projeto foi desenvolvido
e alcançou as Secretarias de Educação de dezoito Estados do Brasil, as Secretarias de Educação de
vinte e cinco municípios do Estado de São Paulo e oito municípios do Estado de Minas Gerais,
atingindo também os Estados do Pará e de Santa Catarina. Além disso, foi implantado em oito
instituições particulares nos Estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro.
6
Estes programas de TV foram distribuídos pelo Brasil, em dua fitas VHS, conhecidas como “as fitas
menino, quem foi teu mestre”, juntamente com os dois volumes impressos. Os conteúdos dessas fitas
correspondiam às divisões temáticas do conteúdo geral do programa.
17
nas áreas do conhecimento que orientava para “[...] garantir o acesso aos conhecimentos
produzidos historicamente pela humanidade e formar, simultaneamente, indivíduos
críticos, criativos, autônomos, capazes de agir no seu meio e transformá-lo.” Nesse
período, passagem para a década de 1990, o predomínio era da denominada perspectiva
“socioconstrutivista” que aproxima as teorias de Piaget e Vigotski
7
, como também a
concepção de formação humana intitulada “sociointeracionista”, baseada,
principalmente, em trabalhos de Vigotski e Wallon
8
. No decorrer desse alargamento de
estudos vigotskianos
9
no campo da Educação Infantil, os debates educacionais da área
apontam a necessidade de superar algumas problemáticas que passaram a ser indicadas
pela produção científica da época, entre elas: a ação do professor desloca-se da criança
para o processo de ensino-aprendizagem, e, portanto, a Educação Infantil adquire um
caráter escolarizante; a ausência de um projeto pedagógico para as crianças de 0 a 3
anos; a necessidade de ampliar a concepção de Educação Infantil considerada
“psicologizante”, e, para isso, reivindicava-se a ampliação do conhecimento sobre a
criança a partir de contribuições de outras áreas, principalmente da Sociologia e da
Antropologia. Nesse contexto, surge a concepção de Educação Infantil que integra o
cuidar e o educar
10
, termos relacionados ao percurso histórico das creches e pré-escolas,
que, segundo Campos M., (1994, p. 35)
11
busca “[...] a superação da dicotomia entre o
que se costuma chamar de ‘assistência e educação’.” Portanto havia uma discussão
candente entre assistência e educação que atravessa o percurso da Educação Infantil.
7
Essa constatação é reafirmada, por exemplo, no estudo intitulado Profissionais de Educação Infantil
na produção científica brasileira, realizado por Silva L. (1999, mimeo), vinculado à pesquisa
denominada O estado do conhecimento da Educação Infantil no Brasil do período de 1983 a
1996, realizada no Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos (NEE0a6) da UFSC. Focalizando os
estudos em artigos sobre o tema do período citado, a autora constata que as bases teóricas “[...] são a
área da psicologia tanto a piagetiana quanto a sócio-construtivista”, prevalecendo na maioria a
perspectiva socioconstrutivista.
8
O grupo de pesquisadores pioneiro nessa perspectiva integra o Centro Brasileiro de Investigações
sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (Cindedi), vinculado à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da USP, que desde 1977, reúne pesquisadores, psicólogos e
pedagogos que priorizam estudos no campo da Educação Infantil, sobretudo sobre a creche (0 a 3
anos). Para maiores informações, acessar: http://www.ffclrp.usp.br
9
A escrita do nome de Vigotski é encontrada, na bibliografia existente, de diversas formas: Vigotski,
Vygotsky, Vigotskii, Vygotski, Vigotsky. Minha opção é pela grafia Vigotski, preservando, nas
indicações bibliográficas, a grafia adotada em cada uma delas.
10
Expressão cunhada por uma psicóloga estadunidense, Bettye Caldwell, que se inspira na expressão
“educare”, que associa, no idioma inglês, as palavras educar e cuidar.
11
As referências Campos M., e Campos R., serão utilizadas desse modo para diferenciar Maria Malta
Campos de Roselane Fátima Campos.
18
Ainda nessa década, a pesquisa de Rocha (1999)
12
constatou uma nova
tendência na área da Educação Infantil, denominada pela autora de uma pedagogia da
Educação Infantil, reveladora de uma especificidade do campo que procura se
desvincular da escola. Esta desvinculação remete para uma série de inquietações, entre
elas, a especificidade do professor de Educação Infantil. Se Educação Infantil não é
escola, não há ensino, não há conteúdo, logo, não há o que ensinar, e desse modo a
função do professor, que é ensinar, se esvai. É uma tendência que, ao retirar o ensino da
Educação Infantil, legitima a desintelectualização docente, uma vez que não é mais
preciso ensinar.
No contexto desses debates, comecei a perceber que esta tendência, apesar de
ser sedutora e eficaz, contraditoriamente, refere-se a uma especificidade da área que
retira o ensino da Educação Infantil e desse modo secundariza o ofício do professor que
é ensinar. A sua função passa a limitar-se à observação, à organização de espaços
pedagógicos, ao acompanhamento dos interesses da criança.
Ao mesmo tempo, comecei a perceber que essa desvinculação da Educação
Infantil com a escola passava a ter uma relação com as críticas que vinham ocorrendo
no campo educacional, sobretudo ao “recuo da teoria” na pesquisa, ao esvaziamento
tanto do conteúdo na escola quanto do conhecimento na formação dos professores, e
também às apropriações neoliberais da teoria de Vigotski, (ARCE, 2000, 2001a, 2004a;
CAMPOS R., 2002; DUARTE, 2000, 2001a, 2001b, 2003a; EVANGELISTA, 2005;
FACCI, 2004; MARTINS, 2007; MORAES, 2000, 2001, 2003, 2004a, 2004b,
ROSSLER, 2000, 2006; SHIROMA, 2003a, 2003b; SHIROMA; EVANGELISTA,
2003a, 2003b, 2004; STEMMER, 2006; TORRIGLIA, 2004, entre outros). A maioria
destes estudos inclue análises, tanto sobre o construtivismo quanto suas novas filiações
com outras tendências, evidenciando a sua forte vinculação com as políticas neoliberais
articuladas ao pensamento pós-moderno. Talvez os focos mais relevantes dessas críticas
sejam os movimentos de recuo da teoria na pesquisa e de esvaziamento do
conhecimento na formação docente, ambos caracterizados, respectivamente, por Moraes
(2003, p.153-154) e Duarte (2003b, p.620):
12
O objetivo da autora foi discutir a produção científica sobre a educação da criança de 0 a 6 anos em
diferentes áreas e para isso, buscou a produção referente ao período de 1990–1996, apresentada na
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (Anpocs), Associação Nacional de História (Anpuh),
Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP), Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).
19
A celebração do “fim da teoria” – movimento que prioriza a eficiência
e a construção de um terreno consensual que toma por base a
experiência imediata – se faz acompanhar [...] da promessa de uma
utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo. Em tal
utopia praticista, basta o know-how e a teoria é considerada perda de
tempo ou especulação metafísica; quando não, é restrita a uma oratória
persuasiva e fragmentária, presa à sua própria estrutura discursiva.
De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas
universidades se o conteúdo dessa formação for maciçamente
reduzido ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais,
de caráter tácito, pessoal, particularizado, subjetivo, etc. De pouco ou
de nada adiantará defendermos a necessidade dos formadores de
professores serem pesquisadores em educação, se as pesquisas em
educação se renderem ao “recuo da teoria”.
Foi esse contexto, articulado ao meu trabalho com a criança e com os futuros
professores de crianças, a integração, no período de 1991–2002, no Núcleo de Estudos
da Educação de 0 a 6 anos (NEE0a6)
13
, vinculado ao CED da UFSC, que me
possibilitou a aproximação com o debate nacional da Educação Infantil.
No período em que iniciaram as críticas, anteriormente referidas, identificava,
de forma pouco clara, a existência da ênfase na prática e da teoria centrada nos
discursos, nas narrativas, tanto no meu trabalho diário da Educação Infantil quanto em
momentos de formação sobre a área. Ao mesmo tempo, passei a observar, em
publicações da área, inclusive das minhas, a presença de uma teoria que não me
possibilitava ir para além das aparências. O esclarecimento sobre esses debates foi
sendo alcançado com os estudos no decorrer do curso de doutorado, o qual iniciei, em
2004, na linha de pesquisa “Educação, História e Política” do PPGE da UFSC. Nesse
novo espaço de formação, as leituras e discussões teóricas fundamentadas na ontologia
do ser social possibilitaram-me a virada teórica para conhecer a realidade na sua
essência, conhecer o todo dialeticamente estruturado. Essa condição me impulsionou
para o estudo sobre as concepções de formação de professoras de Educação Infantil e
elementos que a constituem
14
.
Com esta breve exposição, é possível constatar que diferentes conceitos
vinculados à formação docente marcaram minha trajetória profissional, consolidando-se
em objeto de inquietação pessoal. Assim, evidencia-se que “[...] não é o pesquisador que
13
NEE0a6 desde 1990. A partir de 2000, passou a denominar-se Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação
na Pequena Infância (Nupein). Para maiores informações, acessar: http://www.ced.ufsc.br/nupein/.
14
Nesse ano de 2004, iniciei a participação no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância Educação e
Escola (Gepiee); no Grupo de Pesquisa Ensino e Formação de Educadores em Santa Catarina
(Gpefesc) e no Grupo de Estudos sobre a Atividade (Geatividade), este último com prioridade de
estudos sobre a escola de Vigotski. Para demais informações, consultar, respectivamente:
http://www.ced.ufsc.br/gpefesc/ e http://www.gepiee.ufsc.br.
20
escolhe os seus objetos, mas é a história que põe ao pesquisador os seus objetos.”
(MORAES, 2000, p. 26).
1.2 Definição do problema de pesquisa
Este trabalho é uma pesquisa teórico-bibliográfica, no campo científico da
educação, que objetiva examinar e analisar as concepções de formação dos educadores
de infância
15
e dos professores de Educação Infantil
16
na produção científica portuguesa
e brasileira, do período de 1995–2006, buscando compreender a base epistemológica
que está presente na concepção de formação nessa produção.
A inclusão da produção científica portuguesa sobre o tema, na presente
pesquisa, justifica-se por ser uma expressiva referência nos estudos brasileiros sobre
formação de professores de Educação Infantil, conforme será evidenciado no primeiro
capítulo, ao tratarmos sobre o levantamento bibliográfico que realizamos. Associa-se a
esta influência a existência, desde o ano de 2000, do Projeto de Pesquisa Contextos
Integrados de Educação Infantil, união entre a Faculdade de Educação (FE) da
Universidade de São Paulo (USP) e o Instituto de Estudos da Criança (IEC) da
Universidade do Minho (Uminho) de Braga, em Portugal
17
. Além disso, estudos sobre a
realidade de outros países podem contribuir no tratamento de questões brasileiras
semelhantes, conforme considera Campos M., (1999, p.133) ao referir-se a estudos de
caso em vários países
18
que abordaram reformas sobre a formação de professores. A
autora afirma que “[...] as reformas utilizam recursos e propõem práticas muito
semelhantes nos vários países. Assim, os estudos realizados sobre outras realidades nos
ajudam a pensar e até a antecipar os fenônemos que ocorrem em nosso entorno.”
15
Esta é a denominação dos professores formados para a Educação de Infância em Portugal. A
designação, na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei nº 46, de 1986, em Portugal, é
professor da Educação de Infância. Segundo Sarmento T., (2002), a continuidade da denominação
educadores de infância, mesmo depois da alteração na lei supracitada, deve-se à não-adesão
significativa do grupo profissional que entende o designativo como um dos elementos identitários.
Nos dispositivos legais posteriores à LBSE/1986 relacionados à educação de infância, a denominação
passou a ser educadores de infância.
16
Os profissionais que trabalham diretamente com crianças na faixa etária de 0 a 6 anos no Brasil são
denominados professores de Educação Infantil a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei nº 9396 de 1996. Essa denominação passou, após a LDBEN/1996, a ser
recorrente na maioria dos documentos oficiais e nas produções científicas relacionadas à Educação
Infantil.
17
Coordenado pela profa. dra. Tizuko Morchida Kishimoto (USP/FE) e a profa. dra. Júlia Oliveira-
Formosinho (Uminho/IEC). Constituiu-se numa rede brasileira de pesquisadores com dez grupos de
pesquisa provenientes de Minas Gerais, São Paulo e Ceará. Disponível em:
<http://www.labrimp.fe.usp.br/contexto>. Consulta em 22 de maio de 2007.
18
Os países são: Portugal, Espanha, Islândia, Finlândia, Suécia, Estados Unidos e Reino Unido.
21
A profissão professores de crianças de 0 a 6 anos em Portugal e no Brasil é
exercida majoritariamente por mulheres, sendo assim, ao longo desta pesquisa, esses
profissionais serão designados no gênero feminino, assim como suas denominações
específicas que em Portugal são as educadoras de infância, e no Brasil, as professoras de
Educação Infantil. Utilizaremos também, deste ponto em diante, Educação de Infância
quando nos referirmos à realidade portuguesa e Educação Infantil para a brasileira.
A formação dessas profissionais nos dois países
19
é um tema que começou a se
intensificar nas políticas educacionais e nos debates acadêmicos nacionais da área a
partir do final da década de 1980, em Portugal, e meados da década de 1990, no Brasil,
sobretudo com os desdobramentos das Leis Nacionais da Educação das respectivas
décadas. Em Portugal, a definição da formação das educadoras de infância no nível
superior ocorreu na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) de 1986 e
desdobramentos legais decorrentes
20
, os quais instituem a carreira profissional para
todas que trabalham com a educação de crianças de 0 a 6 anos; no Brasil, ocorreu o
reconhecimento das profissionais da Educação Infantil da sua condição de professoras
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, incluindo as
profissionais de creches, a maioria não habilitadas, assim como a definição de formação
superior para todas
21
.
Esse foi o período das reformas da década de 1990, tanto em Portugal quanto
no Brasil, sob forte influência dos organismos multilaterais que veiculam os princípios
neoliberais
22
na definição das políticas educacionais nos dois países, incluindo aquelas
19
Em Portugal, a formação obrigatória das educadoras de infância é de um curso inicial (Ensino
Superior) de quatro anos ministrado numa Escola Superior de Educação (ESE) ou numa universidade.
Existem também a formação especializada e a formação contínua (artigos 34º, 36º e 38º da LBSE de
1986). A formação obrigatória das professoras de Educação Infantil no Brasil também é num curso
inicial (Ensino Superior) ministrado em vários tipos de instituições formadoras: universidades,
Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas e Institutos Superiores de
Educação. Há também a especialização e a formação continuada (artigo 62 da LDBEN de 1996).
20
O reconhecimento da profissão docente ocorre com o Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de
Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, documento nacional, que foi aprovado
pelo Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de abril (PORTUGAL, 1990), e depois substancialmente alterado
pelo Decreto-Lei nº 1/98, de 2 de janeiro (PORTUGAL, 1998) e, posteriormente, pelo Decreto-Lei nº
15/2007, de 19 de janeiro (PORTUGAL, 2007a).
21
No Brasil, os estatutos e planos de carreira dos professores de Educação Infantil que reconhecem essa
profissão docente são documentos regionais, ou seja, são de responsabilidade de cada município
brasileiro que mantém rede de Educação Infantil.
22
Os princípios neoliberais retomam as teses clássicas do liberalismo e veiculam a idéia de “menos
Estado e mais mercado”, defendendo a liberdade de escolhas individuais e contrariando a interferência
do Estado, sobretudo nas políticas públicas e sociais que visam a minimizar as desigualdades sociais
causadas na divisão social do trabalho decorrente do modo de produção capitalista e da acumulação
do capital. Contudo, para a perspectiva neoliberal, “o Estado Mínimo” é para as políticas públicas e
22
direcionadas à formação dos professores. Por exemplo, a presença dos organismos
multilaterais
23
na definição das políticas educativas européias e, articuladamente, na
portuguesa, é tratada por Afonso (2000, 2001); Antunes (2004a, 2004b, 2005a, 2005b) e
Vilarinho (2000, 2002, 2004), representando um protagonismo enraizado há décadas,
assumindo, no decorrer das últimas décadas do século XX e no início do século XXI a
representação de “[...] uma constelação, um conjunto que protagoniza uma boa parte do
que é a governação do mundo.” (ANTUNES, 2005b, p. 449). No campo educacional
brasileiro, a influência dos organismos multilaterais
24
é tema de estudos de Campos R.,
(2002); Rosemberg (1992, 1999, 2002); Shiroma (2003a, 2003b); Shiroma; Evangelista
(2003a, 2003b, 2004); Torriglia (2004); entre outros.
Esses princípios neoliberais são desencadeados por meio de uma série de
documentos que trazem diagnósticos, análises e propostas aos países com a idéia da
“[...] educação como salvadora do desenvolvimento social”
25
. Essa documentação
passou a orientar a definição das políticas educacionais nos países, incluindo,
diretamente, a formação dos professores.
Shiroma; Evangelista (2003a p.27), analisando os documentos brasileiros das
reformas educacionais da década de 1990 com o foco na política de profissionalização
docente, compreendem o conceito de profissionalização pelo uso político que dele é
feito, relacionando-o à formação do professor como questão de Estado. Constatam que,
na produção de documentos oficiais, leis, decretos e diretrizes que serviram de base para
a reforma da educação brasileira, foi difundida uma retórica, com slogans
criteriosamente selecionados, portadores de um teor intrinsecamente positivo, como:
profissionalização, competência, excelência, qualidade, mérito, produtividade. O
professor passou a ser central nesta reforma. O slogan profissionalizar o professor
atrela-se aos conceitos de desenvolvimento profissional, valorização do magistério,
profissionalidade, formação pré-profissional, construção de identidade profissional,
desprofissionalização, interprofissionalização, semiprofissionalização e proletarização
sociais, uma vez que o Estado, para o capital, tem que ser máximo para intermediar as regras do
mercado. Sobre o neoliberalismo, consultar Gentili (1995).
23
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Organização de
Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OCDE), União Européia, Organização das Nações
Unidas (ONU), Organização Mundial do Comércio (OMC), Banco Mundial (BM), Fundo Monetário
Internacional (FMI), Organizações Não Governamentais (ONGs), entre outros.
24
UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Comissão Econômica para a América
Latina e o Caribe (Cepal), Organização dos Estados Americanos (OEA), ONU, BM, ONGs, entre
outros.
25
Para conhecer as propostas de alguns documentos, consultar Shiroma, E.; Evangelista, O.; Moraes, M.
C. (2002).
23
docente. Segundo Shiroma (2003b, p.68), “[...] o conceito de profissionalização foi
recontextualizado e reconfigurado, abandonando-se o modelo de profissional que
atendia a aspirações de natureza pública.”
Esta política de profissionalização docente, segundo Shiroma; Evangelista
(2003a, p.37-38) é uma estratégia de cooptação dos professores para a implantação das
reformas educativas, derivando daí a hipótese de que “[...] a presença marcante do
conceito na documentação internacional da América Latina devia-se às relações
estabelecidas entre profissionalização, reforma do Estado e desenvolvimento
econômico.” Revelam ainda que as interfaces entre a profissionalização e a
implementação da reforma do Estado latino-americano nos anos noventa estão presentes
em publicações do Centro Latino-Americano de Administração para o Desenvolvimento
(CLAD)
26
. Afirmam que, para este Centro, o Estado deveria direcionar os recursos
públicos e privados para programas nas áreas da educação, ciência e tecnologia,
concentrando suas atividades na regulação por meio de privatizações e agências
reguladoras. Neste processo, consideram que é fundamental que os governos cooptem a
comunidade, as empresas ou o terceiro setor
27
, para compartilharem a responsabilidade
pela execução dos serviços públicos. Enfatizam que aí reside a legitimidade social do
projeto da reforma que se apresenta como axial para ampliar a governança e assegurar a
nova governabilidade democrática do sistema político.
Nesse contexto, medidas “modernizadoras” no âmbito da formação de
professores, de acordo com Shiroma; Evangelista (2003a, p.43), têm promovido a
superficialização da formação, a burocratização do trabalho docente, a competição
interpares e a segmentação da categoria. Resultam desse projeto uma “[...] funesta
reordenação do magistério” e o aumento “[...] das orientações privatistas e
privatizantes que investem na conformação do serviço público educacional como
26
Órgão difusor de idéias e práticas para a reforma do Estado.
27
Segundo Montaño (2003, p.277), no debate sobre o “terceiro setor” (organizações não-
governamentais, fundações, associações comunitárias, movimentos sociais, etc.) a importância da
mobilização popular na sociedade civil é fundamental para a democratização social. No entanto, o
autor alerta que se trata de uma lógica de gestão controlada de recursos comunitários para responder a
demandas pontuais, funcional à manutenção da ordem e, desse modo, elimina as contradições e os
interesses de classes do horizonte político; reproduz a concepção de política social decorrente da
concessão do Estado sustentando-se no sistema de solidariedade individual, ajuda mútua e auto-ajuda.
O Estado descentraliza os recursos, via parceria com o setor privado, o qual mobiliza, por meio do
gerenciamento “controlado”, as necessidades sociais localizadas. A partir dessa direção política
governamental, a comunidade “participa” em ações já estabelecidas pelo poder instituído. Em síntese,
o autor concebe a mobilização social contida no debate do “terceiro setor” como “[...] o resultado da
intervenção estatal que descentraliza, privatiza, terceiriza, ou transfere para a comunidade a
responsabilidade da gestão social.” (MONTAÑO, 2003, p. 278).
24
mercado promissor.”Concebida como obra política, a escolha da profissionalização
como conceito-chave da reforma educativa na América Latina pauta-se “[...] sobre
a necessidade de forjar consensos políticos e de arrebanhar os professores às
reformas propostas.” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003a, p.43).
Shiroma indica que a preocupação da reforma educacional desencadeada na
década de 1990 foi a de modelar um novo perfil de professor “[...] competente
tecnicamente e inofensivo politicamente.” Em suas palavras:
Formar um professor-profissional, nesses moldes, não significava que
este viesse a ser mais qualificado, mas apenas mais competente, o que
vale dizer “mais adequado”, apto e cooptado. Mesmo que o professor
apresentasse maior autonomia de ação, as opções dentro do espaço de
trabalho, o aumento da flexibilidade funcional e sua transformação em
expert iriam colocá-lo em dificuldade para compreender que as
soluções para os problemas não advém apenas da reflexão sobre sua
prática, especialmente quando enclausurada no espaço da sala de aula
ou limitada pelos muros escolares. Isto é, a reflexão sobre a prática é
necessária, porém insuficiente. (SHIROMA, 2003b, p. 76-77).
Esse quadro da reforma permite, segundo Shiroma; Evangelista (2004, p.527),
verificar “[...] o fechamento do espectro político do professor” que deve preocupar-se
apenas com “os resultados de seu ensino e à sua atuação escolar, abstraindo-os das
condições político-econômicas que os produzem.”
As políticas para a área da Educação Infantil estão incluídas nesse quadro das
reformas da década de 1990, resguardadas suas particularidades, e influenciam
diretamente a formação daqueles que atuam nas creches e pré-escolas. Essas políticas,
segundo Rosemberg (2000), vinham nas décadas de 1970 e 1980 sob influência
preponderante da Unesco e do Unicef; na década de 1990, entrou em cena o Banco
Mundial com a expectativa de implantar um atendimento de massa retomando,
praticamente sem alteração, modelos de atendimento “não formal” apoiados em
investimento público reduzido e no custeio (direto ou indireto) pela comunidade, como
haviam propugnado a Unesco e o Unicef em décadas anteriores. Trata-se de modelos de
baixo investimento público, uma expansão com baixos custos, acarrretando “[...] um
padrão de funcionamento, em média, com baixa qualidade: educadoras sem formação
profissional, brinquedos, livros e espaços externos e internos insuficientes e
inadequados.” (ROSEMBERG, 2006, p. 74). A autora afirma que se trata de uma
reforma que, adotando orientações economicistas, procura adequar as políticas
educacionais às políticas de desenvolvimento econômico alinhadas à nova ordem
mundial.
25
Para Campos R., (2002, p. 75), não há dúvidas de que a reforma brasileira
que se iniciou na década de 1990 segue, em vários sentidos, tendências internacionais,
sobretudo na formação inicial dos professores da Educação Básica
28
, na qual as bases
para a construção do profissional não repousam mais nos conhecimentos que possui e
transmite, mas nas competências que constrói e que o habilitam para o convívio com
situações cada vez mais complexas e incertas. A autora afirma que em documentos
oficiais dessa reforma é possível observar “[...] a centralidade do educando”
29
. “A
ênfase nos chamados métodos ativos é acompanhada da crítica à ‘inutilidade’ da
escola; sugere-se que a escola deve ‘ser para a vida’, numa referência direta ao
pragmatismo que deve orientar as práticas escolares.” (CAMPOS R., 2002, p. 4).
Constata também que “[...] o ‘alargamento’ das funções docentes expresso pela
assunção por parte dos professores, de novas tarefas e responsabilidades para além
daquelas relacionadas ao ensino aprendizagem é o principal mote da retórica oficial”
(CAMPOS R., 2002, p. 14-15).
Com relação a Portugal, Afonso (2000, p. 18) constata, na reforma do ensino
nesse país, ambigüidades desde sua gênese: por um lado, dimensões e orientações
assentadas em valores emergentes do pós-25 de Abril de 1974
30
, expressos “[...] em
torno da reivindicação de direitos políticos, sociais, econômicos e culturais até então
sonegados e reprimidos;” por outro lado, indicadores de um novo período histórico que
corresponde à fase mais determinada da (re) definição do lugar de Portugal na economia
mundial e a fase da sua inserção na Comunidade Européia com profundas implicações
28
O estudo de Campos R., (2002) não focaliza a formação inicial dos professores de educação infantil,
mas traz reflexões sobre as diretrizes da reforma educacional da década de 1990 que incidem nas
concepções de formação das professoras de crianças de zero a seis anos.
29
Os métodos de aprendizagem centrados no aluno, designados como “métodos ativos”, fazem parte do
ideário da Escola Nova. Esse não é o único aspecto do escolanovismo que ressurgiu nas reformas
educacionais atuais. Campos; Shiroma (2002, p.489) destacam que há uma série de aspectos do
escolanovismo que ressurgiram nas reformas educacionais a partir da década de 1990: “[...] a
centralidade concedida aos processos de aprendizagem, à aquisição do conhecimento como uma
atividade auto-regulada e decorrente da imersão em situações de experiências, à revitalização de idéias
que privilegiam formações de natureza prática.” O movimento da Escola Nova, segundo Saviani
(2005a, p.50) ganhou corpo no Brasil a partir de 1930. “A Associação Brasileira de Educação, ABE,
foi fundada em 1924 e, num certo sentido, aglutinou os educadores novos, os pioneiros da educação
nova, que vão depois lançar seu manifesto, em 1932, e vão travar em seguida uma polêmica com os
católicos em torno do capítulo da educação da Constituição de 1934. Esse momento, 1924, com a
criação da ABE, 1927, com a I Conferência Nacional de Educação, 1932, com o lançamento do
Manifesto dos Pioneiros, é marco da ascendência escolanovista no Brasil, movimento este que atingiu
o seu auge por volta de 1960, quando, em seguida, entra em refluxo, em função de uma nova
tendência da política educacional, que a gente poderia chamar de ‘os meios de comunicação de massa’
e ‘as tecnologias de ensino’.”
30
Data da Revolução dos Cravos que interrompeu o longo período do regime ditatorial português. No
decorrer deste estudo, teceremos maiores comentários sobre este período.
26
internas, decorrentes da redefinição das margens de autonomia do Estado nacional
advindas das inúmeras conseqüências impostas pelos valores e orientações neoliberais.
O autor (2000, p. 21) considera que a década de 1990, período de reforma educativa,
trouxe a presença de valores gestionários (responsabilização, avaliação, otimização,
racionalização, inovação, eficácia e qualidade, entre outros). Das linhas programáticas
governamentais traçadas pelo governo português, Afonso (2000, p. 28) destaca, na
educação e na formação, as seguintes: maior participação das diversas forças e dos
parceiros sociais nas decisões e na execução das políticas educativas, por meio de
processos de co-responsabilização social no funcionamento do sistema educativo; o
Estado deverá assumir um papel estratégico insubstituível por meio da sua quota-parte
no investimento, regulação e orientação, além de criar condições para o empenhamento
de todos na prioridade da educação e da formação. Dito de outra forma, apela-se para as
parcerias com distintos agentes educativos de maneira semelhante às análises feitas por
Shiroma; Evangelista (2003a) sobre as políticas de formação docente brasileiras.
A Educação de Infância portuguesa inclui-se neste cenário. A presença da
lógica neoliberal é enfatizada por Vilarinho (2000) ao ressaltar a existência, desde a
década de 1970, da forte influência da ideologia desenvolvimentista da educação e da
modernização, do princípio da igualdade em educação, veiculados pelas organizações
multilaterais
31
e que são incorporados no discurso político expresso pela democratização
do ensino e a promoção da igualdade de oportunidades educativas.
Nesse contexto, tendências na formação dos professores vêm se formando
tanto no Brasil quanto em Portugal e trazem alguns destaques, em especial, a
secundarização do conhecimento, a predominância da epistemologia da prática, o
desenvolvimento das competências (ARCE, 2000, 2001; CAMPOS R., 2002;
DUARTE, 2001a, 2003b; FACCI, 2004; LIBANEO; PIMENTA, 1999; MORAES,
2001, 2003, 2004a, 2004b; SHIROMA, 2003a; 2003b SHIROMA; EVANGELISTA,
2003a; 2003b; 2004; TORRIGLIA, 2004). Esses pesquisadores, entre outros, conforme
afirmamos anteriormente, vêm indicando tanto a influência das políticas neoliberais
quanto do pensamento pós-moderno nas respectivas tendências de formação dos
professores.
Portanto, a perspectiva pragmática, cujo foco é a racionalidade instrumental, faz
parte do conjunto das medidas adotadas nas esferas políticas educacionais nacionais nas
31
A Organização de Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OCDE), European Free Trade
Association – Associação de Comércio Europeu (EFTA), a Unesco, a FORD e o BM.
27
últimas décadas nos dois países, as quais se inserem nas reformas educacionais
vivenciadas na América Latina, como também na Europa, e estão em sintonia com a
implementação de uma política educacional de caráter global influenciada pelos
organismos multilaterais. Pesquisadores vêm alertando para o fato de que esse não é um
empreendimento isolado, pois “[...] as reformas educacionais atuais conservam e
expressam, em que pesem as particularidades dos contextos sociais em que ocorrem,
significativas convergências, o que lhes dá um caráter global.” (CAMPOS R., 2002, p. 1).
Essas circunstâncias colocam fortes desafios à questão das condições e
possibilidades da formação das educadoras de infância e professoras de Educação
Infantil. Pergunta-se: o acervo de conhecimentos sobre a formação dessas profissionais
apresenta alternativas próprias? Que compreensão de conhecimento sustenta as
concepções da formação dessas profissionais na produção científica portuguesa e
brasileira? Qual é o conhecimento necessário para o trabalho das educadoras de infância
e professoras de Educação Infantil indicado nessa produção científica? Enfim, como
está sendo proposta, por intelectuais portugueses e brasileiros que produzem sobre o
tema, a formação das educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil?
São questões relevantes para serem investigadas, porque conforme
comentamos anteriormente, elas se articulam à produção portuguesa sobre o tema e
estão presentes na produção brasileira.
A hipótese que sugerimos interroga a tendência do pragmatismo nas
concepções de formação das educadoras de infância e das professoras de Educação
Infantil em produções científicas portuguesa e brasileira, pautada na epistemologia da
prática que tem no construtivismo suas raízes. Trata-se de explicitar as concepções de
formação dessas profissionais tal como apresentadas nessas produções científicas sobre
o tema.
A exposição deste estudo está organizada em quatro capítulos. O primeiro –
Pressupostos onto-metodológicos: considerações –, baseado em Georg Lukács, que
compreende os complexos aspectos da totalidade social em seu processo histórico. O
destaque, neste capítulo, é a importância do método na investigação, especialmente os
aspectos da ontologia do ser social, sobretudo o movimento de contradição entre o
singular, o particular e o universal, elementos desse complexo de complexos que
permitirão a aproximação das tendências do fenômeno que se explicitam no campo da
literatura especializada.
28
No segundo capítulo – Concepções de formação do ser humano centradas
no cotidiano em-si ou no cotidiano para-si –, a argumentação é sobre a formação do
ser humano, um contraponto entre a formação centrada no cotidiano em-si daquela
centrada no cotidiano para-si, procurando discutir as suas implicações. Essa questão é
abordada a partir da teoria de Heller (1991, 2004), com análises sobre os processos de
formação do indivíduo e a estrutura das formas de pensamento, sentimento e ação na
vida cotidiana.
Com objetivo de trazermos reflexões para o objeto de estudo a partir de
análises do passado, o terceiro capítulo – Considerações sobre a formação das
educadoras de infância em Portugal e das professoras de Educação Infantil no
Brasil – prioriza a compreensão das mediações sociais que foram constituindo essa
profissão que surge da burguesia imbuída do espírito filantrópico e assistencial,
tornando-se, em sua extensão, uma trajetória ocupacional da mulher, que passa de
educadora do lar para educadora profissional. A constatação desse percurso profissional
contribuiu para explorarmos e desdobrarmos as possibilidades que foram se delineando.
As produções científicas sobre o tema, do período de 1995 a 2006, são
analisadas no quarto capítulo – Concepções de formação das educadoras de infância
e das professoras de Educação Infantil na produção científica. Apresentamos aquilo
que os intelectuais portugueses e brasileiros dizem sobre concepções de formação para
as educadoras de infância e professoras de Educação Infantil, evidenciando os diferentes
conceitos que expressam, na sua maioria, uma mesma matriz epistemológica.
As Considerações finais trazem uma síntese do trabalho, considerando a
relação entre os conceitos presentes nas propostas de formação para as educadoras de
infância e as professoras de Educação Infantil e o cotidiano em si, sinalizando as
possíveis implicações para a educação das crianças de 0 a 6 anos nos dois países, como
também apontando questões para pesquisas.
2
PRESSUPOSTOS ONTO-METODOLÓGICOS: CONSIDERAÇÕES
O que eu acho é que nós nunca vivemos tanto na caverna do
Platão como hoje. Porque as próprias imagens que nos
mostram da realidade, de tal maneira, substituem a realidade.
Nós estamos no mundo a que chamamos mundo audiovisual.
Nós estamos repetidamente a repetir a situação das pessoas
aprisionadas ou atadas na caverna do Platão, olhando em
frente, vendo sombras e acreditando que estas sombras são
realidade.
José Saramago (2001)
esquisas educacionais, entre elas, de Duarte (2001a, 2003b), Moraes (2001, 2003,
2004a, 2004b, 2007) e Warde (2002), constatam o grande contingente de
pesquisadores no campo da Educação cada vez mais seduzidos à manipulação do
empírico e à construção de teorias que se justificam por sua utilidade instrumental.
Contrapondo-se a esse espírito do tempo, sobretudo à tendência de um
empobrecimento teórico nas pesquisas na área da Educação, “[...] com gravíssimas
implicações políticas, éticas, além, naturalmente, das epistemológicas” (MORAES,
2007, p.2), faz-se necessária uma atitude indispensável por parte do pesquisador, a de
crítica às evidências, sua compreensão do necessário embate entre teoria e empiria no
processo de produção do conhecimento, sua crítica à noção de que a teoria é
independente da realidade ou de que a empiria, por si mesma, revela espontaneamente
sua significação. Nesse sentido, Moraes (2007, p.1-2) esclarece, a partir da célebre
afirmação “a teoria tem conseqüências”, do historiador inglês E. P. Thompson (1979),
que no campo educacional a teoria:
[…] pode contribuir para desnudar a lógica do discurso que, ao
mesmo tempo em que afirma a sua centralidade, elabora a pragmática
construção de um novo vocabulário que ressignifica conceitos,
categorias e termos, de modo a torná-los condizentes com os
paradigmas do realismo empírico que referenciam as pesquisas,
reformas, planos e propostas para a educação brasileira e latino-
americana, para mencionar as que nos tocam de imediato.
Tais constatações evidenciam a importância do método na investigação.
P
30
Nessa perspectiva, buscamos uma fundamentação ontológica para o
conhecimento que, contrapondo-se à predominância pragmática hegemônica, permita
uma aproximação sempre crescente à complexidade do fenômeno em estudo:
concepções de formação das educadoras de infância e professoras de Educação Infantil.
Um conhecimento que possa apreender a complexidade social que determina o
fenômeno e que, portanto, está além dele. Dito de outra forma, que considere a
discussão sobre as concepções de formação dessas profissionais nas transformações
sociais produzidas na história. Tais transformações não são lineares, mas decorrentes de
leis sociais objetivas presentes na realidade material do trabalho e nas relações sociais.
Essa abordagem, que pretende buscar os nexos causais do fenômeno em estudo
a partir das determinações da sua existência, será feita por meio do método que
evidencia a primazia da ontologia
32
do ser social. Para isso, recorremos a autores
clássicos e atuais, em particular Lukács, que, baseando-se fundamentalmente em Marx,
elabora uma ontologia do ser social, na qual os processos sociais são analisados com
uma base científica e filosófica que permite a compreensão dos seus complexos e
contraditórios movimentos.
A ontologia preconizada por Lukács concebe o ser social como uma interação
de complexos heterogêneos, em perpétuo movimento e devir, caracterizando-se por uma
mistura de continuidade e descontinuidade, que produz incessantemente a produção,
reprodução e/ou transformação da existência. Um percurso complexo, cujo
conhecimento vai do abstrato ao concreto sem determinismos preestabelecidos,
justamente por se tratar de uma ontologia dinâmica e histórica que elimina a
possibilidade de métodos como conjunto a priori de regras, às quais a investigação
deveria se adequar, como fazem, por exemplo, idealistas e positivistas. Para Lukács
(1979, p. 38-40), o fenômeno é compreendido:
1. primeiro, afirmando-se a anterioridade ontológica da realidade em relação
ao conhecimento – o caminho necessário que leva dos “elementos” obtidos
pela abstração em direção ao conhecimento da totalidade concreta – como
um movimento do pensamento, e não da realidade em si mesma. Em outras
palavras, ser e conhecer não são uma mesma coisa, e o ser tem prioridade e
anterioridade ontológica sobre o conhecer;
32
Todo conhecimento está vinculado a uma ontologia, modo de ser, uma forma de compreender o ser.
Neste estudo, a referência é a ontologia do ser social.
31
2. segundo, que a relação entre os “elementos” e a “totalidade” não pode ser
reduzida a uma relação entre o simples e o composto. Cada “elemento” é
sempre um complexo com propriedades concretas e específicas, de várias
relações, que ao mesmo tempo não nega seu caráter de parte.
Lukács afirma o trabalho como categoria fundante do ser social e enfatiza que
é mediante o agir humano sobre a natureza que o ser humano se objetiva, ou seja, ao
mesmo tempo em que produz, reproduz e/ou transforma sua existência. O trabalho
difere da atividade dos animais, pois [...] a essência do trabalho humano está no fato de
que, em primeiro lugar, ele nasce em meio à luta pela existência e, em segundo lugar,
todos os seus estágios são produtos da auto-criatividade do homem.” (LUKÁCS, 1984,
p. 13). Lukács afirma, dessa forma, que é pelo trabalho, pela produção dos meios de
satisfação das necessidades humanas, uma atividade eminentemente intencional, que os
seres humanos se diferenciam dos animais e, portanto, afirma, os homens se humanizam
pelo trabalho. Somente por meio do trabalho, aquilo que era primeiramente percebido se
torna conhecido. Logo, o trabalho como categoria central define o ser ontológico e, por
ser central, carrega as demais categorias consigo: a linguagem, a sociabilidade, a
liberdade, a causalidade, a teleologia, entre outras, que surgem do trabalho, de forma
simultânea, e não seqüencial. Com relação à prioridade ontológica de uma categoria,
nesse caso o trabalho, vale lembrar a explicação de Lukács que assinala que uma
categoria tem prioridade ontológica sobre as demais, quando [...] a primeira pode existir
sem a segunda, enquanto o inverso é ontologicamente impossível.” (LUKÁCS, 1979, p.
40). Um entendimento semelhante à tese central de todo materialismo, afirma o autor,
segundo o qual “[...] o ser tem prioridade ontológica com relação à consciência”
(LUKÁCS, 1979, p. 40), ou seja, pode haver um ser sem consciência, mas não
consciência sem um ser. O autor, baseando-se em Marx, sintetiza estas idéias,
afirmando que:
Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário,
é o seu ser social que determina sua consciência; nesse trecho, o
mundo das formas de consciência e seus conteúdos não é visto como
um produto direto da estrutura econô mica, mas da totalidade do ser
social. A determinação da consciência pelo ser social, portanto, é
entendida em seu sentido mais geral. (LUKÁCS, 1979, p. 41).
Nesse processo de produção, reprodução e/ou transformação da existência, de
continuidade do ser social, um traço constituinte fundamental é o da tensão entre a
subjetividade e a objetividade, um movimento dialético entre sujeito e objeto que se
32
efetiva com a transformação dos objetos naturais em sociais, um processo constituído de
objetivações cada vez mais complexas, de relações inter-humanas cada vez mais
articuladas. Isso significa que não há uma essência humana independente da atividade
histórica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está
imediatamente dada nos indivíduos singulares. Com isso, Lukács enfatiza que o ser
social pressupõe a presença do ser da natureza inorgânica e orgânica no ser social;
portanto, não são naturezas que se excluem. Nas palavras do autor: “[...] um ser só pode
surgir e se desenvolver sobre a base de um ser orgânico e [...] esse último pode fazer o
mesmo apenas sobre a base do ser inorgânico.” (LUKÁCS, 1978, p. 3). No novo ser, no
entanto, surgem novas categorias que operam sobre as categorias gerais em uma relação
de superação-continuidade, isto é, ao mesmo tempo em que o ser social supera os
limites postos pelos seres anteriores, superando-os, não elimina as suas determinações.
Os objetos naturais existem objetivamente, independentemente da consciência
dos seres humanos, e somente por meio de um reflexo correto, com o trabalho, são
postos em movimento, convertidos em coisas úteis: essa conversão é um processo
teleológico, um processo que põe finalidades. Assim, quando focalizamos o objeto, é
preciso entender que ele tem um mecanismo em funcionamento que existe independente
da possibilidade de eu conhecê-lo ou não, de forma completa ou parcial. A maneira de
compreender o objeto é apreender os nexos causais que lhe dão inteligibilidade. Isso
significa que o objeto do conhecimento não é o construído, mas o real e a sua
compreensão, além de ser uma apropriação intelectual, é atividade prática/trabalho
humano ao longo da história, tornando o objeto compreensível. Em síntese, é no
trabalho, a forma, por excelência de encontro entre o sujeito e o objeto, que se põe a
possibilidade do conhecimento que, do ponto de vista ontológico, significa a efetivação
da prévia ideação, a apreensão correta do objeto ou, de acordo com Lessa (p. 37): o
planejamento que antecede e dirige a ação. Karl Marx (1974, p. 211-212) já afirmava no
capítulo V de O capital:
Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma
aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera
mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o
pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua
construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo
de trabalho, aparece um resultado que já existia antes idealmente na
imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material
sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha
conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu
modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade.
33
Dessa forma, o pôr teleológico, atribuição exclusiva da espécie humana, é
caracterizado pela sociabilidade e pela história:
1. é social porque é resultado exclusivo da ação e pensamento dos seres
humanos como indivíduos e como gênero humano
33
;
2. é histórico porque se efetiva ao longo do seu processo de desenvolvimento
concreto, como complexo de determinações que constituem seus elementos
de continuidade.
É sobre a base de um conhecimento correto das propriedades reais das coisas e
processos que a posição teleológica do trabalho cumpre a sua função transformadora.
Portanto, a teleologia supõe o conhecimento e a causalidade, porque o “pôr finalidades”
exige conhecimento das causalidades, dos meios para conseguir realizar a ação,
significando que: 1) as coisas existem no interior de relações causais, ou seja, nas
relações com a totalidade do ser; 2) o trabalho na sociedade humana caracteriza-se pela
posição teleológica, por um pôr uma finalidade. Com isso, Lukács enfatiza que as ações
dos indivíduos singulares são capazes de influir na sociedade e, no limite, no destino do
gênero humano, e que a objetivação é o momento concreto desse processo.
A ciência é um dos mais importantes exemplos dessa objetivação. De acordo
com Moraes (2000, p. 26), os objetos de conhecimento são estruturas irredutíveis,
opostos às suas formas fenomênicas, o que significa a necessidade da investigação
científica no processo do conhecimento para desvelar a aparência do fenômeno, ir à sua
essência. Recordando Marx (1974, p. 939) em sua afirmação: “Toda a ciência seria
supérflua se a aparência das coisas e sua essência coincidissem diretamente”, essência e
aparência se constituem como formas indissolúveis de um mesmo complexo social e
histórico, pois são produzidas pelas mesmas necessidades sociais. A diferença entre
ambas reside na separação entre o real e as formas pelas quais ele é conhecido, ou seja,
entre o processo ontológico do ser e o processo metodologicamente necessário de sua
compreensão (MORAES, 2000).
Cabe aqui recordar as indicações metodológicas de Marx (1977) num texto
sobre o método. No processo de investigação, abarcamos a totalidade imediatamente
dada ou os complexos parciais de que é composta essa totalidade. Seu conhecimento
assim imediato possibilita somente impressões sobre ela. Ou seja, o pesquisador não
33
Gênero humano, para Lukács (1978), é o critério de referência do desenvolvimento humano que inclui
a síntese do desenvolvimento da personalidade do indivíduo particular, situado historicamente, e do
desenvolvimento da humanidade como um todo.
34
encontra o todo ordenado, mas elementos vazios. É necessário delimitar estes
elementos, indicar o que eles dizem, sua estrutura, a que correspondem: desenvolver os
conceitos chegando a algumas noções gerais, porém abstratas. É construir o objeto
científico no âmbito do particular ou do geral, mas nunca como objeto isolado, separado
daquilo que lhe dá significado, a totalidade social, que é o conjunto de relações onde ele
se situa em um tempo e espaço determinados, e que constitui sua particularidade
histórica. Nas palavras de Lukács (1979, p.75):
[…] todo fato deve ser visto como parte de um complexo dinâmico em
interação com outros complexos, como algo que é determinado –
interna e externamente – por múltiplas leis. A ontologia marxiana do
ser social funda-se nessa unidade materialista dialética (contraditória)
de lei e fato (incluídas naturalmente as relações e as conexões).
Com relação às abstrações no conhecimento da realidade, elas só se produzem
onde existe o concreto mais desenvolvido, o qual permite que uma categoria seja
apreendida por algum pensamento. Mesmo havendo a possibilidade de categorias mais
simples terem antecedido historicamente categorias mais complexas, é somente quando
o mais concreto se desenvolveu que a categoria mais simples encontra seu
desenvolvimento. É a não-linearidade do desenvolvimento histórico que permite que
categorias mais concretas estejam presentes e desenvolvidas em estágios menos
complexos do desenvolvimento histórico. Essa perspectiva do concreto mais
desenvolvido traz o significado de que o conhecimento, para Marx e Lukács, é post
festum: “[...] a anatomia do homem fornece a chave para compreender a anatomia do
macaco.” (MARX, 1978). Isso significa, no âmbito da pesquisa, que se deve partir da
fase mais desenvolvida do objeto investigado, para então analisar sua gênese e, depois
da análise dessa gênese, retornar ao ponto de partida (fase mais evoluída) iluminado
pela análise histórica. Um processo complexo no qual o novo só pode ser vislumbrado a
partir do velho, numa reação de contradição. Um nega o outro, e nessa negação tanto
ocorre ruptura quanto continuidade. Nesse sentido, afirma Moraes (2000, p. 22), a
contradição, como uma categoria interpretativa do real, que perpassa todas as formas do
ser social, “[...] é um motor temporal, isto é, as relações contraditórias não existem
como fatos dados no mundo, mas são produzidas. A história é, justamente, o movimento
de produção e de superação das contradições.”
É o processo histórico que transforma o ser em-si em ser para-si, com a
tendência de superação das formas e conteúdos naturais para sociais mais puros, mais
específicos. Portanto, a natureza orgânica e inorgânica, sem jamais desaparecer, passa
35
por processos de objetivação que lhe fornecem forma e conteúdo puramente sociais,
resultado de objetivações de prévias ideações que surgem e se desenvolvem.
É esse, ainda, o ponto de partida, conceitos que, com o exercício crítico, teórico
e prático, se expõem à ruptura com a qual se apreende o concreto (determinado) como
“[...] formas de existir, determinações da existência.” (LUKÁCS, 1978, p. 2-3). Esse é,
também, o momento em que se estreita e se aprofunda o diálogo, já iniciado, entre
conceito e evidência. Um diálogo, como diz Thompson (1981, p. 49), conduzido por
hipóteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa empírica, de outro, que, por sua vez, pode
exigir a interrogação das evidências existentes, mas de novas maneiras, ou uma
renovada pesquisa para confirmar ou rejeitar as novas noções ou conceitos. É o
momento de interrogar “os silêncios reais, através do diálogo do conhecimento”. Aqui,
os fatos não aparecem como antes, um todo caótico organizado cronologicamente, mas
já é possível verificar outras formas de relação entre eles. Ocorre um processo de
decomposição dos elementos constituintes da totalidade dada, existente em si,
estruturando-se pelo processo de abstração a compreensão destes elementos como “[...]
complexos processuais do ser, porém de constituição mais simples e, portanto, mais
fácil de apreender conceptualmente, em comparação com a dos complexos totais dos
quais são elementos.” (LUKÁCS, 1979, p. 38-39). Até essa fase, não há propriamente
ciência, mas um processo de classificação e organização de um conjunto de elementos.
Sobre o caminho de volta, verdadeiro caminho da ciência, afirma Marx, há
uma colaboração permanente entre os modos de pensamento históricos e aqueles que
revelam leis e tendências abstratas e sistematizantes. Aqui, a unidade entre os métodos
histórico e lógico possui um caráter dialético, se assenta na complementaridade (não na
identidade) entre os dois momentos do método. O reencontro com o ponto de partida se
dá com ele concretizado, com o conjunto de suas determinações e relações. Nesse
processo de volta, as abstrações vão perdendo seu caráter abstrato e ganhando
complexidade, concretização.
O concreto, afirma Marx (1977a, p.218-219), “[…] é concreto porque é síntese
de múltiplas determinações, isto é, unidade do diverso. É por isso que ele é para o
pensamento um processo de síntese, um resultado e não um ponto de partida […].” Dito
de outra maneira:
Tão-só uma ininterrupta e vigilante crítica ontológica de tudo o que é
reconhecido como fato ou conexão, como processo ou lei, é que pode
reconstituir no pensamento, quando chegamos a esse ponto, a
verdadeira inteligibilidade dos fenômenos. (LUKÁCS, 1979, p. 39).
36
A crítica ontológica significa desvendar, desnudar os complexos que compõem
a realidade, demonstrando que o rigor da construção do conhecimento não é assegurado
pela retórica, mas pelo quanto ela se aproxima do real. Quanto mais próxima estiver da
expressão do real, mais se acerca das determinações da existência. Assim, é necessário
buscar as determinações presentes no fenômeno tendo em vista uma compreensão de
totalidade, uma vez que o objeto de pesquisa é relacional, é determinado, é jogo de
relações com o todo, e não causalidade mecânica. Não se encerra em si mesmo. Quanto
maior a compreensão da complexidade desse jogo de relações, maior o rigor. Vale
lembrar que, segundo Lukács (1978), quanto maior for o conhecimento dos nexos
causais (causas e efeitos), maior a liberdade de escolha de meios e fins.
Em síntese, trata-se do movimento lógico/metodológico da singularidade–
particularidade–universalidade. Esse processo nos coloca diante da lógica da
particularidade, expressão de mediações sobre o fenômeno que, de acordo com Moraes
(2000, p. 35), “[...] é o itinerário complexo que vai da abstração ao concreto”, configurando-
se “[...] como instrumento de determinação do universal.” A singularidade passa a ser rica
em determinações “[...] quando ela é o anel conclusivo de uma cadeia de conhecimento que
conduz das leis das descobertas, da universalidade concreta, à singularidade como fim do
processo do pensamento.” (MORAES, 2000, p. 36). A autora considera que a importância
da lógica da particularidade é que:
[...] a particularidade, dessa forma, não se traduz em uma faixa de
ligação amorfa e inarticulada entre o universal e o singular. Como
campo de mediações, instrumento da concreção, ela representa, com
relação ao singular, uma universalidade relativa e, com relação ao
universal, uma singularidade relativa. Dado o caráter histórico do real,
essa relatividade posicional não deve ser concebida como algo
estático, mas como um processo dinâmico e contraditório. (MORAES,
2000, p. 38-39).
Esse processo implica a unidade dialética entre sujeito e objeto que fazem parte
do mesmo complexo social. Sujeito e objeto são distintos, porém são unidade por meio
dos nexos causais. O distanciamento em relação ao objeto é necessário para a apreensão
dos nexos causais, complexo de complexos que compõem a totalidade, mantendo-se a
clareza, que:
Nessa perspectiva é impossível conceber-se uma totalidade fechada,
uma síntese acabada, pois o processo nunca pode ser concluído
precisamente porque a realidade é infinita. A totalidade vive e realiza-
se nas e pelas contradições que a instituem e seu caráter inacabado
está inscrito no próprio real objetivo, definindo os seres humanos e
suas relações. (MORAES, 2000, p. 23).
37
Assim, o conhecimento pode ser mais ou menos aproximado ao real, um
espelhamento mais ou menos adequado. Sua finalidade é apreender as múltiplas
determinações do fenômeno que se situam para além dele. Quanto mais próximo for
nosso entendimento, melhores serão as chances de efetivação do pôr na práxis humana.
Também nesse sentido, Lessa (2007, p.62) considera que:
Na verdade todo trabalho contém em si uma ação sobre o conhecido e
um salto para o desconhecido. Todo ato de trabalho se apóia em um
conhecimento já obtido do ser-precisamente-assim existente e ao
mesmo tempo questiona e amplia esse mesmo conhecimento. Nesse
sentido, para Lukács, o trabalho é também um permanente salto sobre
o desconhecido para incorporá-lo ao conhecido, um contínuo processo
de aproximação gnosiológico com o real – e jamais poderia se realizar
se exigisse um conhecimento absoluto do existente.
Nesse processo, diante das evidências, é fundamental a crítica do pesquisador à
idéia de que a teoria seja independente da realidade ou de que a empiria, por si mesma,
expressa significação.
Em síntese, na medida em que partilhamos das concepções ontológicas e
gnosiológicas acima referidas, contrapomo-nos à predominância da tendência
pragmática nas pesquisas educacionais. A perspectiva onto-metodológica pressupõe
uma realidade dada, independente da reflexão, que pode ser captada pelo agir humano,
ação humana que coloca finalidades, ou seja, guiada por um objetivo que se procura
atingir. A ação de antecipar mentalmente aquilo que será realizado evidencia que “[...] a
prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto
mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa.”
(SAVIANI, 2005b, p. 107). Portanto, como assinalamos, a gênese do ser social situa-se
em sua ação de intercâmbio orgânico com a natureza, criando, mediante o trabalho, sua
própria condição de humanidade. Isso significa a prioridade ontológica do real em
relação ao processo de conhecimento (o epistemológico), um complexo processo
denominado por Lukács (1979) de ontologia do ser social como esfera de ser distinta e
articulada à natureza. Sendo o mundo um complexo estruturado, a práxis humana não
pode se limitar ao ser imediato, empírico. Nesse sentido, ressalta-se que o ser humano
só poderá alcançar sua humanidade se incorporar em sua própria subjetividade formas
de comportamento e idéias criadas pelas gerações anteriores e retrabalhadas por ele e
por aqueles que com ele convivem.
38
2.1 Metodologia comparativa
A partir dos pressupostos ontológicos e gnosiológicos anteriormente
apresentados, buscaremos contribuir para as discussões sobre a metodologia
comparativa, necessária na presente pesquisa sobre formação docente em dois países.
Nosso objetivo na comparação é explicitar tendências relacionadas às concepções de
formação das educadoras de infância e professoras de Educação Infantil que se
apresentam nas produções científicas sobre esse tema em Portugal e no Brasil no
período de 1995–2006.
Buscaremos as contribuições de Moraes (1993a; 1993b), Franco (2000) e
Torriglia (2004) para realizarmos a comparação entre dois contextos particulares, assim
como definir critérios e procedimentos metodológicos adequados para efetivarmos as
análises.
Nossos questionamentos em relação ao estudo comparado desse objeto de
estudo são os seguintes: a partir de quais elementos podem ser feitas as comparações
entre as concepções de formação das educadoras de infância e professoras de Educação
Infantil na produção científica sobre o tema nos dois países? Como realizar o estudo
comparado por meio da articulação entre contextos históricos específicos?
Moraes (1993a) alerta, com relação ao estudo comparado, sobre a necessidade
de superação das abordagens positivistas presentes tanto na versão pós-estruturalista
quanto na neopragmática. Trata-se, tanto por um lado, de não se limitar em amplas
narrativas generalizando processos ocorridos nos dois países ou em apenas um deles,
quanto, por outro lado, não se prender a descrições isoladas das concepções de
formação de cada um.
Cada país expressa particularidades distintas sob a regência da mesma lógica
capitalista, conforme afirma Moraes (1993a, p.2):
Se as relações sociais capitalistas constituem-se em agente unificador
da história e, portanto, o capital possui um caráter universalizante, não
se pode esquecer o fato de que não existe apenas uma única lógica de
objetivação do desenvolvimento capitalista que transcenda todas as
particularidades. A centralidade da categoria ”mediação”, nesse caso,
revela-se em toda a sua importância: o processo de mediações não
cancela as diferenças. Indica, todavia, que a diferença é uma categoria
relacional, que refere para além de si mesma.
Isso significa garantir a especificidade local do fenômeno e tratá-lo dentro das
complexas relações sociais – no campo da particularidade, campo das mediações – que
39
o constituem em um mundo cultural e economicamente globalizado; explicitar os
elementos específicos das concepções de formação das educadoras de infância e
professoras de Educação Infantil no contexto de cada país, por meio dos processos
sociais específicos, ou seja, das mediações históricas que o constituem em um tempo e
espaço determinados, como indicam Marx e Lukács.
Portanto, o tempo e o espaço são elementos essenciais nas análises, nos
instigam a não tomarmos nosso objeto de estudo como uma singularidade, mas na sua
gênese significando que, ao mesmo tempo em que as concepções de formação docente
em análise superam os limites expressos pelas concepções anteriores, não eliminam as
suas determinações, embora nosso período de pesquisa seja a partir da década de 1990;
também nos direciona a aspectos de nível nacional, principalmente aqueles legais que
explicitam as políticas do Estado para a área nos dois países, Portugal e Brasil.
Desse modo, o conceito de mediação numa totalidade social articulada é
tomado como perspectiva de análise que inclui na investigação, os nexos causais que
determinam o fenômeno, ou, em outras palavras, o campo da particularidade. Franco
(2000, p.219) reafirma essa idéia:
A mediação é o campo da particularidade, do conhecimento dos
objetos singulares à luz dos conceitos mais gerais ou universais,
passando pelo tempo e o espaço onde ocorrem. A mediação é o campo
da historicidade do objeto, do conhecimento dos processos sociais que
o produzem sob ação de sujeitos sociais, é o campo da história
(LUKÁCS, 1968; CHASIN, 1982; FRANCO, 1991).
Torriglia (2004, p.32) contribui com essas discussões sobre a metodologia
comparativa considerando-a como “[...] a possibilidade de proporcionar um
conhecimento específico de cada fenômeno singular, como campo possível de
regularidades, semelhanças e diferenças”. A autora alerta que não interessa a
classificação de pontos em comum entre um país e outro, mas como algumas
determinações vão tecendo e concretizando o fenômeno em questão. Também considera
que a articulação pode parecer um processo de análise posterior à construção das
histórias particulares, no entanto, considera que:
[…] o processo de relações dos fenômenos se vai construindo ao
longo do estudo entre ambas. Primeiramente, inserido em amplas
abstrações, depois, iniciando um novo momento em que emergem as
particularidades das duas histórias – a articulação em função do
articulável, favorecendo a compreensão não de uma história diferente,
mas a compreensão dos mesmos fenômenos empíricos enriquecidos
pelo movimento da articulação. (TORRIGLIA, 2004, p. 34).
40
Portanto, é no contexto das relações sociais capitalistas que o objeto deste
estudo é focalizado, sem perder de vista as particularidades históricas de cada país onde
desenvolvemos a pesquisa, Portugal e Brasil, com destaque para a categoria
particularidade, campo de mediações. Pretendemos compreender as concepções de
formação das educadoras de infância e professoras de Educação Infantil, expressas por
intelectuais portugueses e brasileiros, nas suas relações com a sociedade onde se
realizam, portanto, tendo a história como base, significando compreendê-las como
campo de particularidade no qual a mediação é categoria prioritária, conforme
apresentamos anteriormente.
O que se vai comparar, nesta pesquisa, são as concepções de professoras de
crianças na faixa etária de 0 a 6 anos. Concordamos com Arce (2001a, p.181) que essa
profissional é quem:
[...] ensina, que deve possuir competência (que supere a improvisação,
o amadorismo e a mediocridade), tenha precisão, rigor filosófico e
disciplina metodológica, criatividade e criticidade na forma de
entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto em que foi
produzido.
Essa definição está intensamente articulada a duas outras: primeiro, a infância e
a criança têm caráter histórico e determinações sociais, ou seja, não existem em-si,
descoladas do mundo social; segundo, o trabalho docente se efetiva quando o indivíduo
se apropria dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano (sua
humanização). Portanto, essa essência humana é dependente da atividade histórica dos
seres humanos, ou seja, não está dada no indivíduo singular, mas no gênero humano.
Dito de outra forma, os objetos de estudo não devem ser vistos isoladamente, separados
do que lhes dá significado, a complexa totalidade social da qual fazem parte.
Nesse sentido, valorizamos a necessidade de o professor entender a criança,
com o alerta da não-centralização no subjetivismo, seja em termos pedagógicos, seja
psicológicos ou epistemológicos; também valorizamos a consideração da interação entre
a criança e outros seres humanos como um importante componente do processo
educativo, desde que os seguintes pressupostos estejam presentes, conforme aponta
Arce (2004a): a valorização da transmissão de experiência e de conhecimento; o valor
do adulto nesse processo, especialmente o professor; a idéia de interação com a cultura
universal do gênero humano que vem sendo produzida ao longo do processo histórico.
Com o conhecimento dos nexos causais entre as categorias em seu contexto,
que foram eleitas em relação ao fenômeno em estudo, buscamos compreender a
41
dinâmica interna das concepções de formação, sua articulação com outros processos
sociais macro ou micro-históricos. Portanto, retomando a célebre afirmação de Marx de
que “as categorias são formas de ser, determinações da existência”, trata-se de organizar
o raciocínio para a análise do objeto de estudo, caracterizando instrumentos conceituais
que permitam chegar a conceitos historicamente produzidos na esfera científica. Nesse
sentido, destacamos a seguinte afirmação de Moraes (1993b, p.7, grifo no original):
“[...] o que organiza e determina nossa relação com o passado é a lógica do objeto
histórico, o processo efetivado pela própria realidade, e não a intensidade ou a
autenticidade da experiência do historiador”. Essa afirmação não exclui o trabalho e a
intervenção do sujeito nas relações sociais, as quais não são externas a ele.
Associando a metodologia da comparação à perspectiva histórica, definimos
três esferas analíticas: 1) concepções de formação das educadoras de infância e
professoras de Educação Infantil no contexto da sociedade regida pela lógica capitalista,
respectivamente, em Portugal e no Brasil; 2) elementos de configuração das concepções
de formação das educadoras de infância e professoras de Educação Infantil na produção
científica nos dois países; 3) concepções de formação para essas profissionais, presentes
nas produções científicas sobre o tema em Portugal e no Brasil.
O recorte lógico efetuado é o de considerar o referido fenômeno na presente
investigação, a concepção de formação de educadoras de infância e de professoras de
Educação Infantil na produção científica, em Portugal e no Brasil, como singularidade.
Esta singularidade encontrará sentido no campo da particularidade, das mediações,
representada pela questão das concepções de formação para essas profissionais, ou seja,
espaço e tempo nos quais determinadas articulações expressam um modo de produção
social cujas determinações são regidas pela lógica capitalista, a universalidade. A
tradução do movimento desta pesquisa pretende percorrer estes três elementos:
singularidade, particularidade e universalidade, o que, reafirmando o exposto anterior,
do ponto de vista da dialética, significa conhecer o ser real que, segundo Moraes
(1993b, p.3):
[...] se configura como uma oscilação permanente entre as partes e o
todo, entre o abstrato e o concreto, entre o singular e o universal […]
relações que o campo da particularidade permite explicitar em toda a
sua amplitude, na medida em que é a expressão lógica das categorias
de mediação entre um pólo e outro”.
42
2.2 Delimitação do objeto de estudo
Com a definição dos pressupostos teóricos, selecionamos as fontes a serem
analisadas. Inicialmente, realizamos um levantamento das produções científicas
brasileiras sobre a formação das professoras de Educação Infantil
34
referente ao período
de 1983–2006 que revelou ser um tema intensamente pesquisado
35
. O mesmo ocorre
com as pesquisas sobre Educação Infantil em geral, conforme constatam Rocha (1999) e
Strenzel (2000), que interpretam tal crescimento como uma resposta à expansão do
atendimento à criança de 0 a 6 anos e à redefinição da função social das instituições de
Educação Infantil. Nesse levantamento bibliográfico nacional exaustivo e rigoroso que
realizamos, referente a vinte e quatro anos de produção científica sobre a formação
dessas profissionais de Educação Infantil no Brasil, foram identificadas 374 delas: 42
teses, 214 dissertações, quatro livros, quatro coletâneas sobre Educação Infantil de
ampla circulação nacional, 44 trabalhos completos nas Reuniões Anuais da Associação
Nacional de Pesquisas em Educação (Anped)
36
no Grupo de Trabalho da Educação de
Crianças de 0 a 6 anos (GT7), 41 artigos em coletâneas na área da Educação, de ampla
circulação nacional e 25 artigos em sete periódicos nacionais. Na década de 1980, 13
trabalhos sobre o tema (oito dissertações, não identificadas teses sobre o tema nessa
década, além de cinco artigos em periódicos nacionais). Na década de 1990, 113
trabalhos sobre o tema (seis teses, 43 dissertações, dois livros, 1 coletânea sobre
Educação Infantil, 27 trabalhos completos nas Reuniões Anuais da Anped/GT7, 18
artigos em coletâneas sobre Educação, de ampla circulação nacional e 16 artigos em
periódicos nacionais). Nos anos de 2000–2006, 248 trabalhos (36 teses e 163
34
Refere-se às produções científicas que abordam vários aspectos relacionados a formação das
professoras da Educação Infantil: formação inicial, formação continuada, formação geral (formação
inicial e continuada, políticas de formação docente, projetos de formação, entre outros)
identidade/especificidade profissional/histórias de vida, trabalho docente. Nessas produções, que
incluem o período anterior a LDBEN/1996, as professoras de educação infantil receberam inúmeras
denominações: pajens, auxiliares de desenvolvimento infantil, educadoras, entre outras.
35
O anexo A desta pesquisa traz a relação da produção científica brasileira sobre profissionais de
Educação Infantil referente ao período de 1983–2006 com objetivo de contribuir para futuros estudos
sobre o tema.
36
A Anped é uma organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976 por alguns
Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) que, em 1979, se consolidou como sociedade
civil e independente, passando a admitir sócios institucionais (os PPGE) e sócios individuais
(professores, pesquisadores e estudantes dos PPGE). A finalidade da Anped é a busca do
desenvolvimento e da consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no
Brasil. Atualmente, 22 Grupos de Trabalho temáticos existem na Anped, articulando pesquisadores
interessados em áreas do conhecimento especializado da Educação. São realizadas reuniões anuais da
entidade, destacando-se a publicação quadrimestral da Revista Brasileira de Educação e os CDs com
os resumos e textos completos apresentados em cada evento (Fonte:
http://www.anped.org.br).
43
dissertações, dois livros, três coletâneas sobre Educação Infantil, de ampla circulação
nacional, 17 trabalhos completos nas Reuniões Anuais da Anped/GT7, 23 artigos em
coletâneas sobre Educação, de ampla circulação nacional e quatro artigos em periódicos
nacionais,)
37
.
Ainda nesse levantamento, foram identificadas nas 13 produções científicas
sobre o tema da década de 1980 (duas sobre formação inicial, duas sobre formação
continuada e nove sobre trabalho docente); nas 113 produções científicas da década de
1990 ( 23 sobre formação inicial, 25 sobre formação continuada, 30 sobre formação
geral, 17 sobre identidade/especificidade docentes e 18 sobre trabalho docente); nas 248
produções científicas dos anos de 2000–2006 (50 sobre formação inicial, 43 sobre
formação continuada, 53 sobre formação geral, 42 sobre identidade/especificidade
docente e 60 sobre trabalho docente)
38
.
As referências teóricas sobre formação docente dessas produções científicas
39
revelam a presença de autores atuais da Pedagogia brasileira e internacional, a
estadunidense, canadense e a européia (portugueses, italianos
40
, franceses, ingleses),
37
As teses e dissertações referentes ao período de 1983–1998 foram consultadas em Strenzel (2000) e
do período de 1999–2006 por meio de consulta ao banco de teses e dissertações da Capes:
http://www.capes.gov.br. Para localizar os trabalhos nesse banco de dados, foram utilizados os
seguintes descritores: infância, Educação Infantil, criança, crianças, creche, pré-escola. A partir dos
títulos das teses e dissertações foram identificados aqueles que se referiam a estudos que tratavam dos
profissionais da Educação Infantil. A leitura dos resumos destes trabalhos permitiu identificar quais
deles tratavam da formação dos professores; os artigos de periódicos foram localizados no portal do
scielo: http://www.scielo.br e no banco de dados da biblioteca do CED/UFSC. Estes periódicos se
referem àqueles da área da Educação com conceito “A” Qualis, classificados como internacional ou
nacional e que mais publicam sobre Educação Infantil: Educação & Sociedade, do Centro de Estudos
Educação e Sociedade (Cedes); Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas; Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, do INEP; Revista Cedes, da Unicamp; Revista Perspectiva, da
UFSC; Revista Pro-Posições, da Unicamp. A Revista Ideias, da FDE, foi incluída por trazer alguns
fascículos que focalizam a Educação Infantil. A Revista Brasileira de Educação, da Anped;
Educação & Realidade, da UFRGS, foram consultadas e não trazem artigos sobre o tema em
questão; os trabalhos completos das reuniões anuais da Anped/GT7 foram consultados no “CD-ROM
20 anos da Anped (1981–2000)”, complementados com os CD-ROM posteriores (2001–2006). A
identificação dos trabalhos nos periódicos e no GT7 da Anped ocorreu a partir da leitura dos títulos
dos artigos e dos trabalhos. Quanto aos livros e artigos de coletâneas, foram identificados nas
referências bibliográficas dos trabalhos da Anped e dos artigos dos periódicos que tratam do tema.
38
Para ilustrar esses dados e desse modo, obter um panorama deles, consultar os gráficos 1 e 2, nos
apêndices desta pesquisa.
39
Exceto as teses e dissertações, uma vez que os seus resumos não possibilitam identificar suas
referências bibliográficas. No entanto, observamos que a maioria das demais produções científicas são
trabalhos decorrentes dessas teses e dissertações.
40
A influência italiana ocorre principalmente pela abordagem da Educação Infantil de Reggio Emília que
é uma cidade italiana localizada ao nordeste do país. Com relação à influência da abordagem de
Reggio Emília no campo da educação infantil brasileira, indicamos a leitura da tese de doutorado de
Stemmer (2006), alertando que não se trata de um estudo que focaliza a concepção de formação de
professores de Educação Infantil, mas traz elementos que auxiliam a compreender a concepção de
formação proposta pela abordagem emiliana.
44
com destaque para autores estadunidense e, recentemente, portugueses. Evidencia-se
aqui a afirmação que fizemos na introdução deste trabalho sobre uma das razões de esta
pesquisa incluir as produções científicas portuguesas sobre o tema.
Quanto ao levantamento das produções científicas portuguesas sobre formação
de educadoras de infância, a expansão do número dessas publicações se intensifica na
década de 1990, e o crescimento do número de publicações sobre a educação de
infância, em Portugal, segundo Bairrão et al. (1997) e Vasconcelos (2004; 2005), ocorre
na década de 1980, mesmo tendo seu início na década de 1970. Vasconcelos (2004,
2005) realiza um levantamento sobre pesquisas portuguesas em Educação de Infância
referente ao período de 1980 a 2003, identificando 94 produções científicas portuguesas
nesse tema
41
(doze teses, 18 livros, 41 artigos, 17 relatórios de pesquisa e seis trabalhos
de eventos). A partir desse levantamento definimos o conjunto das produções científicas
referentes à formação das educadoras de infância, incluindo os anos de 2004-2006
42
, o
qual totalizou 41 trabalhos sobre a formação de educadoras de infância do período de
1980 a 2006 (dois da década de 1980, quinze da década de 1990 e 24 de 2000–2006):
cinco teses, cinco livros, duas coletâneas sobre Educação de Infância, quatro trabalhos
completos em eventos científicos realizados em Portugal, 14 artigos em coletâneas
sobre Educação, de ampla circulação nacional e dez artigos em periódicos portugueses
que mais publicam sobre educação de infância
43
.
No levantamento das produções científicas sobre a formação das educadoras de
infância
44
foram identificadas na década de 1980 (uma sobre formação inicial e uma
sobre formação geral); na década de 1990 (três sobre formação inicial, quatro sobre
formação continuada, sete sobre formação geral e uma sobre identidade/especificidade
docente); nos anos de 2000–2006 ( quatro sobre formação inicial, duas sobre formação
41
A autora utilizou como fonte desse levantamento as pesquisas publicadas em livros e artigos, além de
relatórios de pesquisas, atas de conferências e teses de doutorado. Foram incluídas somente as
dissertações de mestrado divulgadas em publicações científicas. Afirma que “[...] infelizmente não
possuímos uma base de dados que centralize a informação, de modo que a recolha desta informação
foi feita de modo bastante artesanal.” (VASCONCELOS, 2004, mimeo).
42
Quando nos referirmos as produções científicas portuguesas do ano de 2006 elas restringem-se ao 1º
semestre, período de término do levantamento delas.
43
As referências completas dessas produções científicas portuguesas encontram-se, no anexo B, com o
mesmo objetivo do anexo das produções científicas brasileiras, ou seja, contribuir com futuros estudos
sobre o tema.
44
A fonte de pesquisa desse levantamento inclui, além do estudo de Vasconcelos (2002, mimeo), artigos
de coletâneas sobre Educação, sobre Educação de Infância, ambas de ampla circulação nacional, e dos
seguintes periódicos portugueses que mais publicam sobre educação de infância: Revista Infância e
Educação do Gedei, Cadernos de Educação de Infância da APEI, Revista Inovação do Instituto de
Inovação Educacional, Revista do Movimento da Escola Moderna; a base de dados on-line,
ferrramenta de pesquisa de informação científica disponível no IEC da UM e complementação por
meio de contatos com os pesquisadores autores das produções científicas identificadas.
45
continuada, 14 sobre formação geral e quatro sobre identidade/especificidade
docente)
45
.
Com o panorama das produções científicas sobre o tema, partiu-se para a
definição de critérios de escolha para a análise desses trabalhos.
As análises das produções científicas brasileiras referem-se aos trabalhos
completos sobre formação das professoras de Educação Infantil apresentados nas
Reuniões Anuais da Anped/GT7, do período de 1995–2006. São 19 trabalhos completos
no GT7 da Anped (1995–2006)
46
sobre formação de professores de Educação Infantil
(quatro sobre formação inicial, oito sobre formação continuada e sete sobre formação em
geral). A seleção dos textos para a análise teve como critério principal os que focalizaram
a questão da formação das professoras da área. Para tanto, a leitura desses trabalhos
definiu o processo de escolha. Alguns desses trabalhos não integram o corpus de análises
porque, mesmo tratando da formação desses profissionais, não explicitam uma concepção
de formação. Complementou-se o número de trabalhos escolhidos com livros, artigos de
periódicos e coletâneas sobre o tema, de autoria das mesmas pesquisadoras autoras desses
trabalhos escolhidos na Anped, GT7. A escolha desses trabalhos reside no fato de ser
nesse evento científico brasileiro de maior relevância no campo da Educação que os
trabalhos apresentados no GT7 expressam a tendência das discussões nacionais da
Educação Infantil. Portanto, as produções científicas brasileiras analisadas reúnem nove
trabalhos completos da Anped/GT7 e oito artigos, totalizando 17 produções científicas de
autoria de 22 pesquisadoras.
As produções científicas portuguesas analisadas são aquelas de autoria de
pesquisadores
47
que têm exercido importância na difusão nacional desses estudos sobre
o tema. Estas produções foram identificadas no conjunto do levantamento realizado.
Foram escolhidos os trabalhos dos autores cujo critério de escolha foi comentado
anteriormente. Após a leitura dos trabalhos selecionados, foram analisados aqueles, a
partir de 1995, que evidenciam concepções de formação de educadoras de infância,
totalizando 13 produções científicas portuguesas de autoria de seis pesquisadores, sendo
uma tese, dois livros e dez artigos.
45
A ilustração desses dados consta nos gráficos 2 e 3, nos apêndices desta pesquisa.
46
O CD-ROM 20 anos da Anped (1981–2000) disponibiliza os textos completos dos trabalhos a partir
de 1995. Os trabalhos completos do período de 2001–2006 estão disponíveis tanto em CD-ROM
anuais, quanto no portal da Anped: www.a nped.org.br
47
A definição do grupo de pesquisadores portugueses ocorreu no período de realização de nossos
estudos doutorais (Doutorado Sanduíche/Capes/Bolsa PDEE) no Instituto de Estudos da Criança
(IEC) vinculado à Universidade do Minho (Uminho) em Braga, Portugal, sob a orientação da profª drª
Teresa Sarmento, do IEC/Uminho.
46
Constatam-se, nesse conjunto da produção científica brasileira e portuguesa
abordagens sobre reformas, políticas específicas da formação docente e aspectos
particulares da cotidianidade da vida dos professores; no entanto, a questão do
conhecimento objetivo, sua produção, apropriação e sistematização, tem sido
superficialmente considerada nessas discussões. Essa lacuna é justamente a que
pretendemos focalizar na presente pesquisa.
A delimitação do período de estudos das produções científicas a partir da
década de 1995 deve-se à identificação, nesse período, nos dois países, do aumento do
número de estudos sobre o tema, que se associa, sobretudo, à formação dos formadores
das educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil. Além desse critério
comum aos dois países, somam-se outros particulares a cada contexto nacional. No
Brasil, a publicação que põe a formação das professoras de Educação Infantil em
destaque, em 1994, pela Coordenadoria Geral de Educação Infantil (Coedi), órgão
vinculado ao Ministério da Educação (MEC), intitulada “Por uma política de
formação do profissional de Educação Infantil,” que aponta a necessidade de um
perfil próprio de formação desse profissional. Em Portugal, a discussão sobre a
formação das educadoras de infância passa a ser tema de debate nacional com a
valorização da formação contínua, sobretudo a partir de 1990, centrada nos contextos
educativos, ou seja, nas creches e pré-escolas.
Com as definições que resultaram no universo empírico a ser analisado, os
procedimentos utilizados incluíram: a) leitura cuidadosa e sistematizada do material, no
sentido de destacar e descrever seus indícios materiais, suas regras mais visíveis,
perceber suas regularidades, marcar suas semelhanças e diferenças; b) definição de
categorias conceituais que se constituíram nos eixos organizadores das análises. Trata-
se de desvelar categorias teóricas a partir do material sistematizado nas fases anteriores
e mediante a inspeção rigorosa de seus significados. Da aproximação cada vez mais
conseqüente à realidade, resultam, com a exposição sempre mais detalhada dos dados,
as categorias que permitem a explicação do que se coloca como problema; c)
aprofundamento do diálogo iniciado entre conceito e evidência. Um diálogo, como diz
Thompson (1981), conduzido por hipóteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa
empírica, de outro, que, por sua vez, pode exigir a interrogação das evidências
existentes, mas de novas maneiras, ou uma renovada pesquisa para confirmar ou rejeitar
as novas noções ou conceitos. É o momento de interrogar os silêncios reais, por meio do
diálogo do conhecimento. Aqui, os fatos não aparecem como antes, um todo caótico
organizado cronologicamente, mas já é possível verificar outras formas de relação entre
47
eles; d) construção de sínteses das concepções de conhecimento na formação de
professores de Educação Infantil subjacentes à produção científica da área. Essa síntese,
objeto do estudo, resulta da apreensão dos nexos causais do fenômeno em questão. Vale
lembrar que, segundo Lukács (1978), quanto maior for o conhecimento dos nexos
causais, maior a liberdade de escolha de meios e fins.
3
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DO SER HUMANO CENTRADAS
NO COTIDIANO EM-SI OU NO COTIDIANO PARA-SI
Em seu lado positivo, a teoria pode nos oferecer as bases – racionais
e críticas – para rejeitar muito do que a nova direita nos apresenta
como sabedoria política realista. Ela pode nos ajudar a compreender
que o “pensamento único” representa interesses sócio-econômicos e
políticos precisos, disfarçados sob um espúrio apelo aos valores do
individualismo predatório, conservador e consumista, e a criticar o
mercado, demonstrando seu caráter incompatível com uma
sociabilidade genuinamente humana. Do ponto de vista da Educação,
ela pode contribuir para desnudar a lógica do discurso que, ao
mesmo tempo em que afirma a sua centralidade, elabora a
pragmática construção de um novo vocabulário que ressignifica
conceitos, categorias e termos, de modo a torná-los condizentes com
os paradigmas do realismo empírico que referenciam as pesquisas,
reformas, planos e propostas para a educação brasileira e latino-
americana, para
mencionar as que nos tocam de imediato.
Maria Célia Marcondes de Moraes (2007)
firmamos no primeiro capítulo a importância de partirmos da fase mais desenvolvida
do objeto investigado, para então analisar sua gênese e, depois da análise dessa
gênese, retornar ao ponto de partida iluminado pela análise histórica. Nesse sentido,
daremos continuidade à discussão com base na teoria da vida cotidiana de Agnes Heller
(1991, 2004) e contribuições vinculadas a essa teoria, como as reflexões de Duarte (1993,
2001b) e Rossler (2006), sobre o processo de formação do ser humano.
3.1 Os processos de objetivação e apropriação
O ponto de partida para o entendimento de como se dá a formação do ser
humano é a análise da relação entre a objetivação e a apropriação da dinâmica essencial
da autopromoção desse ser pela produção material e simbólica da sua atividade histórica
e social. Ou seja, a formação do ser humano se faz a partir da apropriação das
A
49
objetivações genéricas da atividade humana, transformando aquilo que foi produzido
por outros seres humanos ao longo da história em algo seu (DUARTE, 1993).
De acordo com Duarte (2001b, p.22):
Nos manuscritos de 1844, Marx (1987: p. 20) já havia escrito que o
ato do nascimento do ser humano é a história e que esse ato de
nascimento é um ato que se supera. Isso significa que o homem, ao
produzir as condições de sua existência, ao transformar a natureza, se
apropria dela e se objetiva nela. Essa apropriação e essa objetivação
geram no homem novas necessidades e conduzem a novas formas de
ação, num constante movimento de superação por incorporação. Cada
indivíduo nasce situado espacial e temporalmente nesse processo e,
para dele participar, isto é, para se objetivar no interior dele, precisa se
apropriar das objetivações (neste caso entendidas como os produtos da
atividade objetivadora humana, resultados do processo histórico de
objetivação).
Assim, pode-se dizer que a história humana é, ao mesmo tempo, um processo
de objetivação e um processo de formação do gênero humano, e esses se acumulam em
produtos que são as objetivações genéricas. Ou seja, as objetivações genéricas fazem
parte do movimento da história humana. Estes processos somente serão realizados com
a mediação e a participação dos indivíduos, transmitidos de forma direta ou indireta, nos
elementos de nossa cultura (ROSLLER, 2006).
Essas objetivações englobam o produto de toda a atividade humana,
envolvendo suas capacidades e aptidões físicas e psíquicas e, por ter caráter objetivo,
são transmissíveis de uma geração a outra. Nesse sentido, os elementos mediadores
(materiais ou simbólicos) entre o gênero humano e o indivíduo concreto consistem em
objetivações genéricas, e quando o ser humano delas se apropria, torna-se humano
(ROSLLER, 2006).
Assim, o ser humano estabelece sua relação com o mundo e, no processo dessa
apropriação, se individualiza. Este fator difere o ser humano dos animais, pois, enquanto
estes estão sujeitos apenas à ação de sua hereditariedade e aprendizagem individual, o
ser humano está sujeito, além dessas ações, à sua experiência sociocultural acumulada.
Os animais possuem a capacidade de desenvolver comportamentos individualmente
variáveis que, de acordo com Duarte (2001b, p.25):
[...] resultam da interação entre, por um lado, as características
fundamentais da espécie que são transmitidas por hereditariedade e,
por outro, as condições ambientais variáveis, particulares. Cada
animal tem que se adaptar a essas condições particulares
desenvolvendo adequadamente aquilo que herdou da espécie. No caso
do ser humano, os processos de objetivação e apropriação não são
mediadores entre o indivíduo e a espécie humana, pois a relação com a
50
espécie se realiza da mesma forma que com os outros animais, isto é,
pela transmissão genética. Mas o mecanismo biológico da
hereditariedade não transmite aos indivíduos as características que
permitirão considerá-lo efetivamente um ser humano. Isso significa
que não é a espécie que contém essas características, não é na espécie
que as características humanas possuem uma existência objetiva. A
objetividade das características humanas historicamente formadas
constitui o gênero humano.
As características do gênero humano são formadas ao longo da história social,
que se inicia com o estágio da evolução exclusivamente biológica, marcadas pelas
relações naturais e adaptativas do ser à natureza, que, ao alcançar um determinado nível
de desenvolvimento biológico, inicia um desenvolvimento de vida social. Nesse
período, a determinação do desenvolvimento humano não advém pela evolução
biológica, mas pela efetivação de novos comportamentos próprios da vida em
sociedade. É um processo no qual o social guia o desenvolvimento humano, ao mesmo
tempo em que não exclui a importância do biológico. O desenvolvimento humano
supera um sistema de vida fechado (dominado pela natureza dada/plano biológico), que
garante uma organização hominizada, para um sistema de vida aberto (produtor da
natureza adquirida/plano histórico), que pode ser denominada de natureza humanizada
(LEONTIEV, 1978, p. 262).
3.1.1 Objetivações genéricas em-si e objetivações genéricas para-si
Segundo Duarte (2001b), as objetivações humanas são as construções
científicas já existentes, das quais os seres humanos se apropriam no desenvolvimento
de sua formação social que se dá nas esferas das atividades cotidianas em-si e cotidianas
para-si da atividade social.
Deve-se deixar claro, entretanto, que o conjunto das objetivações humanas não se
apresenta pronto. Ele é um processo que se estrutura ao longo das atividades da vida. Agnes
Heller formulou, em sua teoria, que as objetivações genéricas do ser humano se estruturam
em dois níveis qualitativamente distintos, apresentados por Rossler (2006, p.26) como:
Objetivações genéricas em si – os objetos e instrumentos de uma
cultura, a sua linguagem, os seus usos e costumes – e, dependendo do
nível de desenvolvimento já alcançado por uma determinada
sociedade, em objetivações genéricas para si – as ciências, a moral e a
ética, a política, a arte e a filosofia. Estas últimas objetivações,
portanto, apresentando uma maior complexidade em termos das
faculdades e capacidades físicas e psíquicas que condensam no seu
interior. Sendo a apropriação das objetivações do gênero humano o
que determina o processo de formação do individuo (e vice-versa),
51
podemos, então, falar em um processo de formação em-si em um
processo de formação para-si.
As objetivações genéricas em-si (utensílios/mundo das coisas, usos/costumes e
linguagem) constituem, necessariamente, a genericidade em-si, e significa que todo o
indivíduo deve se apropriar dos objetos, das maneiras de agir e da linguagem para poder
viver em sociedade, pois é por meio da apropriação dessas objetivações que se inicia o
processo de formação do ser humano, pelo qual o indivíduo ingressa no gênero humano.
A apropriação dessas objetivações se realiza ao longo das atividades da vida cotidiana.
Heller assim se refere a essa relação entre objetivação e apropriação, no que diz
respeito às objetivações genéricas em-si:
As heterogêneas formas de atividade da cotidianidade humana são
conduzidas e reguladas por essas três objetivações. As três guiam o
conjunto da atividade do homem, porém apesar disso existe entre elas
uma certa “divisão do trabalho”, enquanto que cada uma delas exerce sua
própria função de guia principalmente sobre uma ou outra manifestação
humana. Neste sentido [...] podemos dizer que os utensílios (os produtos
humanos) guiam sobretudo a atividade material concreta, os usos, os
modos de comportamento, e a linguagem, o pensamento. E inversamente:
os utensílios, as objetivações objetuais, são sobretudo os produtos do
movimento finalizado, do trabalho; os usos são objetivações de modos de
vida derivados da produção e distribuição assim como de outras
atividades sociais; na linguagem se objetiva fundamentalmente o
pensamento humano (HELLER, 1991, p.239, grifo no original).
Como se pode constatar, estes níveis representam o desenvolvimento e a
evolução histórica da humanidade. Assim, as objetivações genéricas em-si (linguagem,
usos e costumes e objetos e instrumentos culturais) sintetizam a atividade social humana
e são o ponto de partida da atividade do indivíduo; representam as bases materiais e
simbólicas que fazem parte do cotidiano das atividades sociais humanas, atividades
estas que reproduzem diretamente a vida social dos indivíduos e indiretamente a própria
sociedade; representam o desenvolvimento do homem como ser genérico. Assim, o
desenvolvimento da linguagem, dos objetos e instrumentos constitui por si só, um
indicador do desenvolvimento do ser humano, independentemente da ausência de
relação consciente dos homens para com esse desenvolvimento da genericidade.
O processo de formação do ser humano tem início a partir da apropriação das
objetivações genéricas em-si, pois são estas que possibilitam a existência e convivência
em sociedade. É o que Heller (2004, p.17) denomina “vida cotidiana”:
A vida cotidiana é a vida de todo homem. Todos a vivem, sem
nenhuma exceção, qualquer que seja seu posto na divisão do trabalho
intelectual e físico. Ninguém consegue identificar-se com sua
52
atividade humano-genérica a ponto de poder desligar-se inteiramente
da cotidianidade. E, ao contrário, não há nenhum homem, por mais
"insubstancial" que seja, que viva tão-somente na cotidianidade,
embora essa o absorva preponderantemente.
A vida cotidiana é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem
participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua
individualidade, de sua personalidade.
A relação do indivíduo com as objetivações genéricas em-si caracteriza-se pela
espontaneidade, pelo pragmatismo, pelo raciocínio probabilístico, pela analogia, pela
imitação e, por que não dizer, pelo tratamento aproximativo da singularidade. A
apropriação das objetivações genéricas em-si e a objetivação do indivíduo por meio
delas, na vida cotidiana, realizam-se em atividades heterogêneas, nas quais cada
atividade exige do indivíduo diferentes capacidades, e diferentes tipos e níveis de
sentimentos.
Ainda definindo a vida cotidiana, Heller (2004, p.18) ressalta que:
A vida cotidiana é, em grande medida, heterogênea; e isso sobre
vários aspectos, sobretudo no que se refere ao cotidiano e à
significação ou importância de nossos tipos de atividade. [...]
Mas a significação da vida cotidiana não é apenas heterogênea, mas
igualmente hierárquica, se modifica de modo específico em função
das diferentes estruturas econômico-sociais. [...]
O homem nasce já inserido em sua cotidianidade. O amadurecimento
do homem significa, em qualquer sociedade, que o indivíduo adquire
todas as habilidades imprescindíveis para a vida cotidiana da
sociedade (camada social) em questão. É adulto quem é capaz de viver
por si mesmo a sua cotidianidade.
O ser humano não escolhe onde nasce, por isso, ao inserir-se no cotidiano de
outras pessoas, acaba por assumir características próprias deste grupo, conforme seu
contexto sócio-histórico. O indivíduo, ao nascer, se depara com determinados tipos de
relações e de atividades sociais que já estão hierarquicamente estabelecidas, por isso,
para fazer parte deste meio, precisa assimilar um sistema de referências próprio a esse
meio, um conjunto de relações e atividades consideradas necessárias à sua auto-
reprodução por aquele contexto social. Tais atividades heterogêneas são desenvolvidas,
de certa forma, espontânea e naturalmente, sem que o ser humano tenha consciência do
processo por meio do qual as assimila.
Por ser a vida cotidiana, em sua essência, heterogênea, o indivíduo precisa
realizar uma diversa gama de atividades para poder continuar existindo, desde as mais
simples e básicas (comer, dormir, falar, andar, etc.) até a realização das tarefas
envolvidas nessas atividades, com toda a complexidade específica de cada trabalho (o
53
pôr alternativas, a escolha, a linguagem, a liberdade, etc.). A heterogeneidade é uma
característica imutável da cotidianidade e se faz presente em toda e qualquer sociedade
humana. Ainda segundo Heller (2004, p.94-95):
Na vida cotidiana os tipos de atividade são tão heterogêneos como as
habilidades, as atitudes, os tipos de percepção e os afetos; ou mais
exatamente: já que a vida cotidiana requer tipos de atividade
claramente heterogênea, nela se desenvolvem habilidades, atitudes e
sentimentos nitidamente heterogêneos. A heterogeneidade das
formas de atividade não se evidenciam somente pelo fato de que
estas sejam de espécie diferente, senão também porque têm distinta
importância e, desde logo, não em último lugar, porque mudam de
importância segundo o angulo de visão daquele que as considera. A
importância das comidas, do comércio, da limpeza, do trabalho, do
repouso, do diálogo, da sexualidade, do jogo, da diversão, do
trabalho em comum (discussão), para citar alguns tipos de
atividades, é muito diversa na vida cotidiana dos indivíduos,
segundo os tempos e o estrato social.
A vida cotidiana, quanto ao conteúdo e à importância, é também hierarquizada,
ou seja, “[...] organizada por certas atividades que hierarquicamente se relacionam entre
si e se agrupam, visando a própria reprodução dos indivíduos” (ROSSLER, 2006, p.
31), por ser sua estrutura hierárquica historicamente variável, pois pode se modificar de
acordo com as variações históricas das estruturas socioeconômicas.
Nesse sentido, Agnes Heller (2004) define a vida cotidiana como aquela
direcionada para a garantia da existência voltada diretamente para a reprodução do
indivíduo singular, e para a produção e reprodução da sociedade
48
. Duarte (2001b, p.29)
destaca que:
A formação do indivíduo para-si é a formação do indivíduo como
alguém que faz de sua vida uma relação consciente com o gênero
humano. Essa relação se concretiza através dos processos de objetivação
e apropriação que, na formação do indivíduo para-si, tornam-se objeto de
constante questionamento. A formação do indivíduo para-si e a
formação de um posicionamento sobre o caráter humanizador ou
alienador dos conteúdos e das formas de suas atividades objetivadoras, o
que implica a formação de igual posicionamento em relação aos
conteúdos das objetivações das quais ele se apropria e das formas pelas
quais se realiza essa apropriação.
48
Para melhor compreender o texto, cabe explicar que a autora faz distinção entre os termos homem
singular (todo e qualquer indivíduo, independentemente de sua condição), homem particular (aquele
homem preso à sua particularidade, portanto, um indivíduo alienado) e indivíduo (aquele homem que se
apropriou da genericidade para-si e através dela se objetiva no mundo). Já Newton Duarte analisa essa
terminologia e adota o conceito correspondente, na teoria de Heller, a cada um desses termos, mas utiliza
uma terminologia um pouco diferenciada. Assim, o que Heller chama de homem singular, Duarte chama
de indivíduo, sendo esse termo referente a todo e qualquer ser humano; o que Heller chama de homem
particular, Duarte chama de indivíduo em-si alienado, e o que Heller chama de indivíduo, Duarte chama
de individualidade para-si. Em nossas considerações, adotamos as terminologias de Duarte.
54
De acordo com Duarte (1993, p. 135), Heller utiliza as categorias de em-si e
para-si como categorias relativas e tendenciais. “São relativas porque tanto podem ser
utilizadas tomando-se por referência a relação entre o homem a natureza, caso em que o
ser-em-si será a natureza e o ser-para-si a sociedade”. Duarte ressalta que tais categorias
expressam tendências, e não estados puros, nas quais o “processo histórico de formação
das objetivações genéricas para si significa uma tendência no processo de objetivação
do gênero humano, isto é, a tendência no sentido de que os homens se objetivem
conscientemente enquanto gênero, enquanto Humanidade”.
Quando Heller se refere ao cotidiano como a esfera da vida humana, quer dizer
que o processo de formação da individualidade se forma de maneira espontânea e
natural. De acordo com Rossler (2006, p.32-33):
Os indivíduos apropriam-se em sua vida cotidiana dos objetos e
instrumentos, da linguagem, dos usos e costumes de uma sociedade, e
mediados por essas apropriações objetivam-se, isto é, reproduzem a
sua cultura, de forma natural e espontânea. Nesse sentido, a
cotidianidade tem como característica fundamental o fato de os
indivíduos nela se reproduzirem, ao mesmo tempo produzindo e
reproduzindo essa esfera de objetivações, de forma natural e
espontânea, sem que haja uma reflexão consciente sobre a origem, a
lógica e o significado dessas objetivações. Devemos entender aqui por
espontâneo tudo aquilo que não for acompanhado de reflexão, de uma
relação crítica e consciente.
Assim, o homem forma sua individualidade em-si, na qual as objetivações
genéricas em-si são, ao mesmo tempo, instrumentos e guias dos processos de
objetivação do indivíduo na cotidianidade, constituindo-se as bases necessárias para que
o indivíduo viva em sociedade, para que se produza e se reproduza, satisfaça suas
necessidades materiais e subjetivas, e crie as condições que possibilitem sua existência
(DUARTE, 1993, p. 137-139).
Quanto a essa questão da heterogeneidade na vida cotidiana, Heller (1989,
p.17) afirma que:
Nela, colocam-se "em funcionamento" todos os seus sentidos, todas as
suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus
sentimentos, paixões, idéias, ideologias. O fato de que todas as suas
capacidades se coloquem em funcionamento determina também,
naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de longe, em
toda sua intensidade. O homem da cotidianidade é atuante e fruidor,
ativo e receptivo, mas não tem tempo nem possibilidade de se
absorver inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso, não pode
aguçá-los em toda sua intensidade.
55
A esfera da vida cotidiana em-si dos seres humanos é distinta da esfera da vida
cotidiana para-si, pois nesta o indivíduo se apropria da genericidade para-si, nos âmbitos
das ciências, da arte, da filosofia, da ética, da política, do pensamento, do sentimento e
da ação. No âmbito do cotidiano para-si, as atividades se voltam para a reprodução da
sociedade e exigem do indivíduo a superação da estrutura da vida cotidiana.
As atividades do cotidiano em-si englobam a heterogeneidade como uma das
principais características para a reprodução humana. As atividades do cotidiano para-si,
ao contrário, são aquelas que servem à reprodução do gênero humano como um todo e,
conseqüentemente, servem também à reprodução do ser humano particular, e, para
alcançá-la, o indivíduo precisa estar consciente da atividade que realiza, bem como com
o objetivo dessa atividade. Assim, enquanto as atividades do cotidiano em-si se
caracterizam pela predominância da naturalidade e espontaneidade, nas atividades do
cotidiano para-si o predomínio é da intencionalidade. É preciso esclarecer, porém, que
não é possível traçar um limite rígido entre o comportamento do cotidiano em-si e o
comportamento do cotidiano para-si (a elevação ao humano-genérico), pois todo
indivíduo é, simultaneamente, ser particular e ser genérico.
Para a superação da heterogeneidade da vida cotidiana em-si é necessário um
processo de homogeneização das relações do indivíduo para com as objetivações
genéricas para-si. Conforme Heller (2004, p.27, grifos no original), a homogeneização
significa:
[...] por um lado, que concentramos toda nossa atenção sobre uma
única questão e “suspenderemos” qualquer outra atividade durante a
execução da anterior tarefa; e, por outro lado, que empregamos nossa
inteira individualidade humana na realização desta tarefa. [...] E
significa, finalmente, que esse processo não se pode realizar
arbitrariamente, mas tão somente de modo tal que nossa
particularidade individual se dissipe na atividade humano-genérica
que escolhemos consciente e automaticamente, isto é, enquanto
indivíduos.
Esse processo, porém, está longe de ser comum na vida da maioria dos
indivíduos. Como ressalta Heller (2004, p.28-29, grifos no original):
A vida de muitos homens chega ao fim sem que se tenha produzido
nem um só ponto crítico semelhante. A homogeneização em direção
ao humano-genérico só deixa de ser excepcional, um caso singular,
naqueles indivíduos cuja paixão dominante se orienta para o
humano-genérico e, ademais, quando têm a capacidade de realizar
tal paixão. Esse é o caso dos grandes e exemplares moralistas, dos
estadistas (revolucionários), dos artistas e dos cientistas. [...] deve-se
afirmar que não apenas sua paixão principal, mas também seu
56
trabalho principal, sua atividade básica, promovem a elevação ao
humano-genérico e a implicam em si mesmos. Por isso, para tais
pessoas, a homogeneização em ”homem inteiramente” é elemento
necessário de sua essência, da atividade básica de suas vidas.
Como se pode observar, existem pessoas que fazem da genericidade para-si a
paixão de sua vida, transformando-a na atividade principal de sua existência, como por
exemplo: cientistas, filósofos, estadistas, artistas, entre outros. Tais pessoas
homogeneízam suas relações e superam a estrutura e a heterogeneidade própria de suas
vidas cotidianas em-si. Ou seja, o ser humano aprende, produz e reproduz a linguagem
no seu cotidiano em-si de forma natural, espontânea e heterogênea de forma
inconsciente, sem precisar concentrar suas forças e faculdades nessa atividade;
entretanto, quando se faz uso da linguagem em uma atividade cotidiana para-si, esta
demanda reflexão e uma relação consciente para se expressar.
A diferença fundamental no tipo de relação que os seres humanos estabelecem
em suas vidas para com as objetivações em-si ou para-si está na maneira e na esfera de
objetivação genérica com a qual o indivíduo mantém relação, num dado momento, e
conforme a natureza das relações que aí se estabelecem. Como já vimos, o processo de
formação do indivíduo em-si se faz por outros indivíduos, de forma inevitável. Já o
processo de formação do indivíduo para-si só fará parte constitutiva do ser humano se
for de forma homogênea e consciente.
Segundo Duarte (1993, p.139-140):
Uma das diferenças entre as objetivações genéricas em-si e as para-si
(ciência, moral, filosofia, arte, etc.) reside no fato de que estas últimas,
além de representarem objetivamente o desenvolvimento do gênero
humano, representam objetivamente também a relação dos homens para
com a genericidade. Não se trata apenas de que elas sejam objetivações
do pensamento dos homens sobre a genericidade, sobre o gênero, mas
também, e não secundariamente, elas são objetivações da relação dos
homens com a genericidade. Essa relação não é uma relação só do
pensamento, mas da própria vida, da atividade social dos homens. As
objetivações genéricas para-si representam o grau de desenvolvimento
histórico da relação entre a prática social e a genericidade, isto é,
representam o grau de liberdade alcançado pela prática social humana
[...]. Quanto menos alienada for a sociedade, mais constituirão
ineliminavelmente parte da objetivação do indivíduo, as objetivações
genéricas para-si (a ciência, a arte, a filosofia).
57
3.1.1.1 A relação alienada no cotidiano em-si
Na formação de uma individualidade para-si, existe a tendência ou a
possibilidade de se manter relações cada vez mais intensas, livres e conscientes, em um
processo constante, pois o indivíduo progride paulatinamente em suas necessidades,
tanto objetivas quanto subjetivas. O indivíduo está sempre em busca de novas
apropriações e objetivações, em níveis qualitativamente superiores, decorrentes do fato
de que, ao satisfazer uma determinada necessidade, se cria, conseqüentemente, uma
nova carência, agora em nível superior àquela já alcançada. Isso quer dizer que o
desenvolvimento pleno dos indivíduos não pode se reduzir à sua cotidianidade em-si,
visto que, se isso acontecer, tem-se uma relação alienada para com o cotidiano, ou seja,
quando a esfera da vida cotidiana em-si se transforma no único modo de vida possível,
temos um indivíduo alienado em-si. É o que Heller denomina homem particular, como
visto em explicação anterior. Constitui-se naquele ser humano que se limita à sua
particularidade, que não se apropriou do nível da genericidade e das objetivações para-
si, ou seja, um sujeito que se aliena, se limita às suas condições sociais imediatas, às
suas necessidades materiais e subjetivas cotidianas que, via de regra, limitam a sua
particularidade (ROSLLER, 2006).
O indivíduo em-si alienado é aquele que tem seu eu particular como centro de
referência para a compreensão e a ação no mundo. Segundo Heller (2004, p.20):
As necessidades humanas tornam-se conscientes, no indivíduo,
sempre sob a forma de necessidades do Eu. O "Eu" tem fome, sente
dores (físicas ou psíquicas); no "Eu" nascem os afetos e as paixões. A
dinâmica básica da particularidade individual humana é a satisfação
dessas necessidades do "Eu". [...]
Todo o conhecimento do mundo e toda pergunta acerca do mundo
motivados diretamente por esse “Eu” único, por suas necessidades e
paixões, é uma questão da particularidade individual.
A vida do indivíduo em-si alienado, portanto, é direcionada por motivações e
necessidades predominantemente particulares. Entretanto, o indivíduo alienado também
é um ser genérico, pois precisa se apropriar de um mínimo de genericidade para viver
no universo humanizado da cultura da sociedade em que vive. O homem é um ser
genérico porque é produto e expressão de suas relações sociais, além de ser herdeiro e
preservador do desenvolvimento humano. Mas essa genericidade se reduz ao nível
particular e não universal das produções humanas, pois um homem alienado não
58
mantém uma relação consciente com a sua genericidade nem com a sua própria
particularidade (HELLER, 2004).
Nas sociedades primitivas, as atividades de reprodução eram diretamente
orientadas pelas objetivações genéricas em-si, mas quando surgiram a propriedade
privada e a conseqüente divisão social do trabalho, a sociedade passou a ter classes, e as
relações econômicas foram, cada vez mais, tornando-se autônomas, ou seja, mediadoras
entre as forças produtivas e as relações sociais em geral. Ao longo do processo
histórico, então, articulam-se as relações econômicas que compõem o capitalismo,
relações que deixam de pertencer exclusivamente à esfera do em-si e passam a se
desenvolver no sentido do para-si (DUARTE, 1993).
O homem vive em uma sociedade capitalista pautada na propriedade privada e
na produção de mercadorias (bens de consumo). Esta realidade faz com que essa
sociedade seja separada em distintas classes sociais, nas quais poucos acumulam muito
e têm condições de adquirir bens materiais que lhes proporcionem satisfação,
conhecimento, segurança e conforto, enquanto muitos outros possuem apenas as
condições mínimas para sua subsistência física. Tal perspectiva leva a sociedade a
vivenciar relações sociais alienadas, pois os critérios e características do processo de
apropriação e objetivação no contexto da genericidade para-si não se constituem em um
processo comum na vida da maioria dos homens.
O cerceamento do ser humano pelo seu cotidiano em-si se apresenta como um
“[...] fenômeno dominante nas sociedades marcadas pela desigualdade, marcadas por re-
lações sociais caracterizadas pela dominação e exploração de uma classe por outra.
Logo, marcadas por relações sociais alienadas”. Em outras palavras, a cotidianidade que
é imposta ao homem e determina sua condição de indivíduo em-si alienado tem suas
bases materiais na estrutura econômica e social da sociedade e, assim sendo,
corresponde “[...] a uma estrutura histórico-social determinada, que produz formas
alienadas de objetivação, de produção de objetivações e, conseqüentemente, de
apropriação dessas objetivações.” (ROSLLER, 2006, p. 49).
Uma das condições fundamentais para a formação do indivíduo como um ser
genérico para-si está no desenvolvimento da relação entre objetivação e apropriação,
no sentido do indivíduo fazer das objetivações genéricas para-si o centro de sua
individualidade, pois, ao longo de sua vida, o indivíduo entra em contato com essas
objetivações, delas se apropria e por meio delas se objetiva. Assim, o simples fato de
que um grande número de indivíduos não tenha condições de se apropriar de um
59
determinado tipo de objetivação genérica já é, por si só, o indicador da existência de
um grau de alienação existente nas relações sociais. Porém, lutar contra a alienação é
lutar por reais condições para que todos os seres humanos possam se desenvolver e
alcançar o máximo de possibilidades objetivamente existentes para o gênero humano
(DUARTE, 1993).
Heller (2004, p. 22-23) ressalta que “[...] o indivíduo (a individualidade)
contém tanto a particularidade quanto o humano-genérico que funciona consciente e
inconscientemente no homem”. Torna-se comum na individualidade a escolha
relativamente livre dos elementos genéricos e particulares. “O desenvolvimento do
indivíduo é antes de mais nada – mas de nenhum modo exclusivamente – função de sua
liberdade fática ou de suas possibilidades de liberdade”. Esta liberdade origina, em
maior ou menor medida, a unidade do indivíduo, que, quanto mais unitária for, “[...]
tanto mais rapidamente deixa de ser aquela muda união vital do genérico e do particular
a forma característica da inteira vida”. Aqui, a particularidade e a genericidade são
elementos que funcionam em si e não são elevados à consciência. Segundo a autora, é
assim que a maior parte da humanidade vive sua vida cotidiana.
Atualmente, as pessoas estão cada vez mais alienadas de seu meio imediato,
pois estão centradas em questões particulares do seu cotidiano. Cada vez mais suas
consciências se voltam para as inúmeras questões pessoais de sua vida (alimentação,
vestuário, moda, consumo de bens materiais, relacionamentos interpessoais, satisfação
sexual, hobbys, esportes, afazeres domésticos, trabalho, educação dos filhos etc.). O
cotidiano moderno suga tanto o tempo quanto as forças físicas e psicológicas dos
indivíduos, não dando a oportunidade para esses se relacionarem e se dedicarem a
qualquer atividade de outra natureza. “Em tal contexto sociocultural, a individualidade
reduz-se cada vez mais a sua particularidade imediata, isto é, aliena-se das esferas
superiores da genericidade humana, de seu conteúdo e das formas de sentir, pensar e
agir a elas inerentes.” (ROSSLER, 2006, p. 42).
A condução livre e consciente da vida pelo ser humano, sendo este o senhor de
sua vontade, pensamentos, sentimentos e ações, depende da sua elevação acima das
contingências da vida cotidiana, assim como da sua relação para com as esferas
superiores da vida social humana. Quando isso não acontece, a relação entre objetivação
e apropriação na vida desse indivíduo se dá de forma alienada, ou seja, o indivíduo
deixa de ser o condutor de sua existência e passa a ser por ela conduzido. E, como já
60
visto, esse fenômeno psicológico e social decorre das relações sociais alienadas que
marcam a sociedade dos dias atuais.
Para que haja realmente liberdade, os indivíduos precisam se apropriar dos
elementos que fazem parte das esferas para-si de sua vida social. Entretanto, como a
sobrevivência da sociedade capitalista depende do aprisionamento dos indivíduos, por
meio da alienação da produção, do trabalho assalariado, do dinheiro, dos bens de
consumo, “[...] possibilitar aos indivíduos as condições objetivas e subjetivas de sua
liberdade seria o mesmo que decretar o fim dessa mesma sociedade. Pois a primeira
coisa da qual esses indivíduos procurariam se libertar seria dessa mesma sociedade que
tenta aprisioná-los.” (ROSSLER, 2006, p. 43).
De acordo com Rosller (2006, p.43):
O homem que não se apropriou das esferas não-cotidianas da vida
social humana não pode conduzir sua vida quando assim se fizer
necessário, guiado pela razão, pelo espírito crítico da lógica e da
reflexão filosófica, pelos conhecimentos filosóficos e científicos
produzidos e acumulados ao longo da história, pelas leis da ética e
pela sensibilidade estética inerente a todas as formas de arte (como a
literatura, por exemplo). Esse homem, o indivíduo em-si alienado,
torna-se forte candidato da ignorância, presa fácil dos obscurantismos,
crenças, ilusões e preconceitos de toda espécie [...].
Ou seja, o ser humano alienado é aquele privado de parte de sua humanidade,
ou pior, do seu próprio potencial de transformação. Já o indivíduo que se eleva acima da
cotidianidade provavelmente vai romper, em alguns momentos de sua vida, com essas
formas de alienação.
Deve-se, entretanto, esclarecer que, de acordo com Heller (2004, p. 38), “[...] a
estrutura da vida cotidiana, embora constitua indubitavelmente um terreno propício à
alienação, não é de nenhum modo necessariamente alienada”. O cotidiano se torna
alienado somente em uma sociedade que, pela sua organização, limita o pleno
desenvolvimento dos indivíduos, quando não conseguem ultrapassar a esfera em-si do
gênero humano e assim se relacionarem com as esferas genéricas para-si. O cotidiano se
torna alienado quando prende o indivíduo às necessidades materiais e não materiais que
são indispensáveis para sua existência. O cotidiano torna-se alienado quando o conteúdo
e a dinâmica da cotidianidade preenche a totalidade de sua existência objetiva e
subjetiva.
Segundo Duarte (2001b, p.38-39):
61
[...] se por um lado não existe vida humana sem vida cotidiana, por
outro, a redução da vida dos seres humanos à esfera da vida cotidiana
é equivalente à redução da vida humana ao reino da necessidade. As
objetivações genéricas em-si, assim como a estrutura das formas de
pensamento e ação da vida cotidiana, não podem ser identificadas com
a alienação. Mas podemos considerar um processo de alienação
quando as relações sociais impedem o indivíduo de relacionar-se
conscientemente com essas objetivações e estruturas, isto é, podemos
falar em alienação quando as relações sociais não permitem que o
indivíduo se aproprie das objetivações genéricas para-si, não
permitem, portanto, que essas objetivações sejam utilizadas pelo
indivíduo como mediações fundamentais no processo de direção
consciente de sua própria vida. Quando o indivíduo não consegue
dirigir conscientemente sua vida como um todo, incluída como parte
desse todo a vida cotidiana, o que acontece é que sua vida como um
todo passa a ser dirigida pela vida cotidiana.
Isto não significa que as características do cotidiano em-si não venham a
aparecer ou a fazer parte de certos aspectos constitutivos da dinâmica das atividades do
cotidiano para-si, e o fato de que certos elementos do cotidiano em-si penetrem as
esferas do cotidiano para-si, a princípio, não se caracteriza um problema em si. De
acordo com Rosller (2006, p. 46): “O que não pode acontecer é que essas características
determinem a causa (o porquê), a forma (o como), o conteúdo (o quê) e o sentido (o
para quê) dessas atividades”. Logo, a alienação depende da ausência ou não de uma
relação consciente e refletida para com os aspectos cotidianos, mediada pela
apropriação da genericidade para-si. “Portanto, depende de serem ou não esses aspectos
cotidianos uma forma cristalizada, rígida, de pensar, sentir e agir.” (ROSLLER, 2006,
p.46).
No cotidiano não alienado deve o indivíduo se relacionar de forma consciente
com seu cotidiano, por intermédio das objetivações genéricas para-si. Para que o
indivíduo não se torne alienado, as esferas do cotidiano para-si devem penetrar e guiar
sua vida no cotidiano, ou seja, a sua capacidade para auto dirigir sua vida com liberdade
depende das relações conscientes que o indivíduo mantém para com a genericidade
para-si.
Nas palavras de Duarte (1993, p.143),
[...] a relação consciente com a genericidade para-si torna-se, à
medida que vai se desenvolvendo na vida do indivíduo, mediadora
na reconstrução da hierarquia das atividades cotidianas e dos va-
lores que dirigem estas atividades. O indivíduo passa a não mais
aceitar como "natural" a hierarquia das atividades da vida cotidia-
na, passa a desfetichizar (não se deve esquecer que isso é sempre
uma tendência a uma atitude desfetichizadora) essa hierarquia e
essas atividades.
62
Isso não quer dizer que o indivíduo que chega à condição de uma
individualidade para-si deixa de lado a cotidianidade de sua vida, a sua individualidade
em-si. O que acontece é que, quando o indivíduo chega a esta condição, ele passa a
controlar e a guiar sua vida cotidiana por intermédio das relações que estabelece com as
esferas cotidianas para-si. Assim, a cotidianidade, como um todo, assume uma
configuração qualitativamente distinta, pois tal indivíduo consegue manter uma relação
consciente entre os aspectos cotidianos das objetivações genéricas para-si e das
objetivações genéricas em-si. Conforme Rosller (2006, p.48):
A passagem do cotidiano ao não-cotidiano na vida dos homens e o
controle deste último sobre o primeiro é um processo de constante e
progressiva superação dialética por incorporação, num constante
processo de síntese dialética entre ambas as esferas. E isso se torna
possível pelo simples fato de que o próprio cotidiano já contém, em
maior ou menor grau, os germes dos modos de agir e pensar não-
cotidianos. [...]
Em outras palavras, a cotidianidade seria uma esfera do ser social, em
cujo interior se manifestaria a tendência, a possibilidade de uma
passagem ou transformação em direção ao para-si.
Assim sendo, não há como fazer uma separação rígida entre as esferas do
cotidiano em-si e do cotidiano para-si da vida humana, como também se torna inviável
tentar separar de forma rígida as objetivações genéricas em-si das objetivações
genéricas para-si. Isso se deve ao fato de que as esferas da existência humana não
possuem uma existência autônoma, independentes entre si.
Nas sociedades capitalistas vivenciadas hoje no mundo, dependendo do grau de
alienação delas, a grande maioria dos indivíduos é privada da maioria das objetivações
humanas, principalmente daquelas que dizem respeito às esferas da genericidade para-
si, daquelas que lhe são de direito, ou seja, da apropriação dos bens, das riquezas
materiais, tecnológicas, intelectuais, estéticas, políticas e morais conquistadas e
produzidas pela coletividade ao longo de seu desenvolvimento histórico.
Pode-se dizer que o grau máximo de humanidade que um indivíduo pode
alcançar é determinado pela cultura que esse indivíduo pode acumular no decorrer de
sua história, ao transformar o conjunto das produções humanas materiais e simbólicas
em parte de seu ser singular, em sua individualidade (ROSLLER, 2006).
Entretanto, o que se vê é que a maioria dos seres humanos vive a miséria
material, intelectual, afetiva e moral, pois estão alienados das riquezas, conhecimentos,
produções, valores e sentimentos humanos de ordem superior, o que atesta o grau de
esvaziamento material e psíquico vivenciado em nossa sociedade. Estes fatores mostram
63
que a alienação não é uma característica essencial da vida cotidiana nem uma
característica intrínseca à natureza humana, mas é um fenômeno histórico que pode ser
suprimido por meio da superação das relações sociais de produção que estão na base da
sociedade. Entretanto, enquanto a existência humana continuar a se processar dentro de
relações sociais de dominação, nada garante que o fato de o indivíduo manter relações
com as objetivações genéricas em-si lhe possibilitará uma relação consciente com a
esfera do gênero humano.
A convivência em sociedade calcada em relações sociais alienadas de
produção, as objetivações genéricas para-si, eventualmente, pode assumir tanto uma
função humanizadora quanto de alienação. Rosller exemplifica esta situação por meio
dos produtos e avanços atuais da ciência, que podem salvar milhares de vidas assim
como podem destruir outro tanto igual ou maior.
Vê-se, então, que o indivíduo para-si pode, consciente e até mesmo
inconscientemente, contribuir com a produção e reprodução tanto da humanização
quanto da alienação. Entretanto, como ressalta Rosller (2006, p.51):
[...] a individualidade em-si está mais sujeita à alienação pelo fato de
que não mantém uma relação consciente e reflexiva para com tais
processos, uma vez que com eles se relaciona de forma sempre natural e
espontânea, isto é, pautada nas estruturas do pensar, sentir e agir
cotidianos. E, assim, pouquíssima chance apresenta de conduzir a sua
vida de forma livre e consciente, posto que o direcionamento consciente
da vida, ao contrário da alienação, depende das relações que o indivíduo
mantém com as esferas da genericidade para-si.
Assim, a universalidade do gênero humano, em sua totalidade em-si e para-si,
torna-se a universalidade de poucos indivíduos que dela puderam se apropriar. As
relações sociais alienadas fazem com que os seres humanos vivam quase
exclusivamente no âmbito da genericidade em-si, não se tornando indivíduos para-si,
não construindo sua individualidade dentro de uma relação consciente, livre e universal,
o ideal do gênero humano.
A formação da individualidade para-si tem como condição a mediação da
relação do indivíduo com as objetivações genéricas para-si. Entretanto, isso não
significa que a apropriação dessas objetivações pelo indivíduo seja um processo que
automaticamente venha a superar a alienação. A formação do indivíduo, enquanto ser
genérico, ou seja, como parte do processo histórico de objetivação do gênero humano, é
que fornece os fundamentos para a compreensão da individualidade humana.
64
Constatados estes fatos, cabe ressaltar que a formação da individualidade para-
si só fará parte constitutiva do ser social como uma segunda natureza, se houver uma
relação homogênea, consciente, intencional e não espontânea para com as dinâmicas de
apropriação dos produtos da ciência, da arte, da filosofia, da ética, da moral, ou seja, das
objetivações da vida, sendo estas um processo consciente e reflexivo por parte dos
indivíduos e também um processo consciente e dirigido de maneira intencional por
indivíduos que façam a mediação desse processo de formação da individualidade
humana. Isso nos aponta para a função decisiva e fundamental que exerce a educação
escolar, ou melhor, para a função específica exercida por parte dos professores na
mediação entre as esferas do cotidiano em-si e do cotidiano para-si na vida dos
indivíduos (ROSLLER, 2006).
3.2 O conceito de cotidiano na educação escolar
Heller (2004) caracteriza o cotidiano em-si por referência à reprodução da
sociedade e analisa a diversidade existente entre a relação que o indivíduo estabelece, ao
longo de sua vida, com as objetivações genéricas em-si e aquelas estabelecidas com as
objetivações genéricas para-si. Esta relação geralmente tem passado despercebida nas
pesquisas sobre a escola.
Conforme Duarte (1993, p.139):
[...] a prática pedagógica escolar poderia ser analisada sobre o
prisma de sua conceituação enquanto uma prática mediadora entre a
formação do indivíduo na vida cotidiana (onde ele se apropria das
objetivações genéricas em-si) e a formação do indivíduo nas esferas
não cotidianas da vida social, isto é, as esferas das objetivações
genéricas para-si.
Cabe salientar a diferença existente entre o conceito de cotidiano tal como ele é
formulado por Heller e o significado que ele assume como dia-a-dia, isto é, aquilo que
ocorre diariamente. Para a autora, o conceito de cotidiano não é sinônimo de dia-a-dia,
pois uma atividade pode ser realizada diariamente, mas nem por isso se caracterizar como
uma atividade cotidiana. Assim como pode haver atividades que não são necessariamente
realizadas todos os dias, mas que são atividades cotidianas. No caso específico da
educação escolar, geralmente se adota o conceito de cotidiano conforme o significado
corrente e natural da palavra, ou seja, referindo-se ao dia-a-dia (DUARTE, 2001).
65
Não se quer aqui, entretanto, entrar em discussão quanto ao significado do
termo correto. O que se quer ressaltar é a naturalidade com que o dia-a-dia escolar é
identificado com a esfera da vida cotidiana. Não se trata de considerar certo ou errado
usar o termo cotidiano para designar o dia-a-dia escolar, mas sim em falar dos
pressupostos que determinam a ausência de uma maior reflexão sobre o que seja esse
objeto chamado cotidiano.
Esses pressupostos não podem ser entendidos apenas no sentido teórico-
reflexivo, mas também considerando-os como uma rede de associações feitas ao termo
cotidiano, pois é comum haver uma quase identificação entre os vários termos
existentes. Isso não quer dizer que essas associações estejam inteiramente infundadas,
mas sim que elas estão sendo vistas como formas superficiais de percepção de
problemas reais, como impregnadas com a ausência de uma reflexão mais profunda
sobre as características definidoras do cotidiano como objeto de investigação e de
atuação. Segundo o autor, existe uma segunda maneira de utilizar o termo cotidiano
dentro da educação escolar, qual seja, mesmo o termo sendo utilizado com o significado
de dia-a-dia, devem existir diferenças nessa utilização em decorrência dos motivos que
conduzem ao tema do cotidiano.
O problema, nesse caso, não é o do distanciamento entre as teorias
sobre a escola e a realidade do dia-a-dia das escolas, mas sim o
distanciamento entre a educação escolar e a vida extra-escolar dos
indivíduos. Em outras palavras, o problema é o distanciamento entre a
escola e o indivíduo enquanto um ser concreto. A atividade escolar é
vista como algo que não faz parte da vida cotidiana do indivíduo,
como algo estranho e até hostil a essa vida. O objeto passa a ser,
então, o de diminuir essa distância, aproximar a escola do cotidiano,
fazer da educação escolar um processo de formação que prepare
melhor o indivíduo para enfrentar os problemas do cotidiano.
(DUARTE, 2001, p. 37).
Neste caso, o cotidiano é tudo aquilo que acontece fora dos muros da escola ou,
pelo menos, fora da sala de aula. O cotidiano é a realidade concreta dos alunos, sua
prática social, ou seja, sua vida.
Esses dois tipos de abordagem sobre a questão do cotidiano não são
mutuamente conflitantes e, na realidade, eles não são totalmente diferenciados, sendo
freqüentemente fundidos, principalmente devido ao fato da pouca reflexão sobre o real
significado de cotidiano. Constata-se aqui que a utilização do conceito de cotidiano
deve fazer parte de uma teoria em que o desenvolvimento do indivíduo não se efetiva
em sua plenitude se sua vida reduzir-se à esfera do cotidiano. Também se constata que,
66
quando isso acontece, é porque a própria relação do indivíduo com o cotidiano se dá de
forma alienada.
Neste quadro teórico, a educação escolar insere-se diretamente no processo de
formação do indivíduo pelo fato de sua função incluir a mediação entre a esfera do
cotidiano em-si e a esfera do cotidiano para-si. Assim, a educação escolar, em todos os
níveis de ensino, assume como responsabilidade contribuir no processo de formação
humanizadora, transmissão dos conhecimentos produzidos histórica e culturalmente
pelo conjunto dos seres humanos, e esta precisa ser novamente produzida em cada
indivíduo singular.
Em síntese, procurou-se demonstrar, nos dois primeiros capítulos, sobretudo
com base em Luckács (1978; 1979; 1984), Heller (1991; 2004), Duarte (1993, 2001b),
Moraes (2000; 2007) e Rossler (2006), autores que se fundamentam em Marx, a
indispensabilidade do conhecimento, numa perspectiva ontológica, na ação intencional
do ser humano.
4
CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DAS EDUCADORAS
DE INFÂNCIA EM PORTUGAL E DAS PROFESSORAS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
O que organiza e determina nossa relação com o passado
é a lógica do objeto histórico, o processo efetivado pela
própria realidade, e não a intensidade ou a autenticidade da
experiência do historiador.
Maria Célia Marcondes de Moraes (1993)
4.1 Introdução
om a compreensão do processo de formação do ser humano e sua relação com o
contexto capitalista, anteriormente desenvolvidos, realizaremos neste capítulo uma
síntese, a partir de fontes disponíveis, da trajetória da formação das educadoras de
infância e das professoras de Educação Infantil em Portugal e no Brasil.
A organização deste capítulo inclui uma introdução que situa o tema de estudo
no contexto histórico, seguida de duas partes, correspondentes à síntese do percurso da
formação das educadoras de infância em Portugal e das professoras de Educação
Infantil no Brasil, indicando, sinteticamente, as tendências que se definem no campo da
formação dessas profissionais.
O objetivo principal é apreender as particularidades de cada país, as mediações
sociais que definem as formações para as educadoras de infância e as professoras de
Educação Infantil. Queremos identificar e compreender como essas mediações no
campo da assistência educacional e da educação de crianças de 0 a 6 anos de cada país
repercurtiram na formação dessas profissionais, demonstrando que a constituição dessa
formação não é uma sucessão de fatos que se acumulam; é a articulação de tempos e
influências, é a expressão da complexidade das relações e determinações próprias da
história da educação da criança de 0 a 6 anos nos dois países.
Este capítulo sintético sobre o percurso histórico da formação das professoras
de crianças de 0 a 6 anos nos dois países reflete a necessidade, ainda, da produção da
C
68
historiografia da Educação de Infância portuguesa e da Educação Infantil brasileira, a
qual tem se limitado, nos últimos anos, da mesma forma que ocorre em outros níveis de
ensino, “[...] em análises específicas caracterizadas por recortes particulares, via de
regra microscópicos, dos objetos da história da educação.” (SAVIANI, 2007, XVI). Ou
seja, trata-se de um tema ainda não abordado amplamente, caracterizando uma lacuna
da área nos dois países
49
.
A partir de autores portugueses (GOMES, 1977; VILARINHO, 2000, 2002,
2004) e brasileiros (KULHMANN, 1998, 2005; ROSEMBERG, 1992, 1999, 2002;
VIEIRA, 1986, 1988) que priorizam seus estudos na esfera da história ou das políticas
da educação de crianças de 0 a 6 anos em seus respectivos países, traremos alguns
contornos das mediações sociais que incidem sobre as políticas para a área, as quais
definem a formação das profissionais desse nível de educação, compondo um quadro
para localizar uma “nova e velha” carreira de professoras de crianças dessa faixa etária
identificada nos dois países. “Velha” carreira, porque são professoras desde que o
jardim-de-infância/classes pré-primárias passaram a existir nos dois países e “nova”
carreira, em Portugal, com a passagem da formação das educadoras de infância para o
nível superior na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) de 1986, que instituiu, nos
desdobramentos legais, a carreira profissional para todas as que, exercendo a função
docente de crianças até 6 anos de idade em creches e pré-escolas, obtivessem a
habilitação; e no Brasil, com o reconhecimento das profissionais da educação de
crianças de 0 a 6 anos na sua condição de professoras na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de 1996, incluindo na velha carreira das professoras das
escolas maternais, jardins-de-infância e pré-escolas aquelas das creches, à medida que
obtenham formação específica, uma vez que um grande contingente delas não possui
habilitação para atuar nessa área.
49
Estudos gerais sobre a história da educação das crianças de 0 a 6 anos identificados nos dois países
enfatizam determinados períodos ou determinados aspectos desse nível de educação. Em Portugal, o
livro de Joaquim Ferreira Gomes, de 1977, intitulado A Educação Infantil em Portugal: achegas
para a sua hstória e o livro de Maria João Cardona, de 1997, Para a história da Educação de
Infância em Portugal: o discurso oficial (1834-1990); no Brasil, o levantamento realizado por Arce
(2004b) identificou: a dissertação de Sonia Kramer, de 1980, com o título História e Política da
Educação Pré-Escolar no Brasil (publicado, em 1982, num livro com o título A política da
educação pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce); a dissertação de Lívia Fraga Vieira, de 1986,
Creches no Brasil; a tese de doutorado de Tizuko Morchida Kishimoto, de 1986, A Pré-Escola em
São Paulo – das origens a 1940 (publicado, em 1988 num livro com o título A Pré-Escola em São
Paulo (1877–1940); a tese de Lúcia Regina Goulart Vilarinho, de 1987, A Educação Pré-escolar no
Mundo e no Brasil;a dissertação de mestrado de Maria V. B. Civiletti, de 1988, A Creche e o
Nascimento da Nova Maternidade; a dissertação de Moysés Kuhlmann Júnior, em 1990, Educação
Pré-Escolar no Brasil (1899–1922), a qual foi publicada no livro intitulado Infância e Educação
Infantil: uma abordagem histórica de 1998.
69
Tanto em Portugal quanto no Brasil, a creche e o jardim-de-infância surgiram
no final do século XIX. A creche, como modalidade de atendimento da criança pobre,
associou-se, principalmente, às necessidades da mulher que trabalhava fora, visando
também a responder a questões diversas como o abandono, a desnutrição, a mortalidade
infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias. É uma
instituição que surgiu no campo da assistência educacional à infância a partir da
articulação de interesses jurídicos, empresariais, políticos, médicos, pedagógicos e
religiosos
50
. Diferentemente, o jardim-de-infância, modalidade de atendimento para
crianças da classe média, surgiu no campo da educação respondendo aos objetivos de
socializar e preparar a criança de 3/4 a 6 anos para o ensino escolar (GOMES, 1977;
KUHLMANN, 1998, 2005; VIEIRA, 1986)
51
. A entrada da creche e do jardim-de-
infância, nos dois países, ocorreu sob influência do discurso oficial da modernização do
Estado, conforme consideram Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004, p.26, grifos no
original):
No final do século XIX e início do século XX, a infância e a sua
educação irão integrar os discursos sobre a edificação da sociedade
moderna. Farão parte do modelo geral referencial das instituições e da
estrutura do Estado para uma nação avançada, que se difunde no
processo de transformação mundial ocorrido durante a Era dos
Impérios, assim denominada por Eric Hobsbawm, para o período de
1870 a 1914.
Segundo Vilarinho (2000, p.63), a obra dos pedagogos portugueses destacava-
se, desde o século XVIII, por meio de duas abordagens:
[...] a divulgação do discurso da “conservação da criança”, do amor
maternal, das boas maneiras, da puericultura (no século XVIII
prolongando-se pelos séc. XIX e XX) e a apologia e a materialização
da instrução pública e laica, generalizada a todas as camadas sociais
(século XIX e princípio do século XX).
50
Em Portugal, Gomes (1977) relata sobre a implantação, com a colaboração de entidades privadas, de
modalidades de Educação de Infância no período da grave crise econômica do país em 1890, e sobre a
obrigatoriedade governamental de as fábricas terem creche para as mães trabalhadoras. No Brasil,
Kuhlmann (1998, p. 82) identifica a Creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado (RJ) como
a primeira creche brasileira para filhos de operários, instalada em 1899.
51
Em Portugal, Gomes (1977) identifica a inauguração em 1882 do primeiro jardim-de-infância
público, Jardim-de-Infância Estrela, em Lisboa, ano de comemoração do centenário de Froebel e, no
mesmo ano, a fundação de um jardim-de-infância, no Porto, de iniciativa privada. No Brasil,
Kuhlmann (1998, p. 82) relata sobre a instalação do primeiro jardim-de-infância privado, o do Colégio
Menezes Vieira, no Rio de Janeiro, em 1875, de orientação froebeliana; em 1877, o da Escola
Americana, em São Paulo. No setor público, em 1896, em São Paulo, o Jardim-de-Infância Caetano de
Campos, anexo à Escola Normal, que atendia crianças filhas da elite.
70
Esta última se pautava nos métodos e materiais educativos para alfabetizar o
povo e na formação dos professores primários. “A matriz pedagógica era a Escola Nova
que preconizava os métodos activos, centrada nos interesses e necessidades das crianças
e numa nova relação pedagógica – a pedocêntrica” (VILARINHO, 2000, p. 65). Com a
reforma de ensino portuguesa de 1894, o discurso político e pedagógico evidenciava a
função educativa de inspiração froebeliana, mantendo-se a função social como grande
razão da procura pela Educação de Infância. “Na época esta função é deslocada de
‘guarda de crianças’ para meio de suprir as deficiências do meio e da educação familiar”
(VILARINHO, 2000, p. 90-91). Os pedagogos portugueses desse período que se
destacaram na difusão nacional de estudos e outras iniciativas sobre a educação das
crianças pequenas são: João de Deus Ramos (1878–1953) José Augusto Coelho (1850–
?) e Irene Lisboa (1892–1958)
52
.
Para Kuhlmann Jr. (1998, p.60), a predominância, no final do século XIX e
início do século XX, das concepções médico-higienistas direcionadas à infância
brasileira como uma expressão da polêmica entre caridade e filantropia, que assumiu
diferentes significados no período anterior, da início a uma nova concepção assistencial
que o autor denomina de assistência científica “[...] por se sustentar na fé no progresso e
na ciência característica daquela época”. Era expressiva a atuação dos médicos centrada
no projeto de modernização da educação brasileira que trazia as premissas básicas de
“educar e higienizar”. O autor destaca que, “[...] além da puericultura, que passou a
integrar os currículos das escolas normais, desenvolveram-se estudos de psicologia
infantil e de métodos pedagógicos para a criança pequena.” (KUHLMANN JR., 1998,
p. 88). Na difusão nacional de estudos e iniciativas sobre a educação de crianças em
maternais e jardins-de-infância desse período, são referenciados os educadores Menezes
52
João de Deus Ramos, poeta, educador e político, estabeleceu um modelo português de escola infantil
com base no método João de Deus (posteriormente, comentaremos sobre este método). Filho do
pedagogo e poeta português João de Deus (1830–1896, autor do método João de Deus), implantou o
primeiro jardim-de-infância (privado) em Portugal no ano de 1911 e fundou, nos anos subseqüentes,
uma rede de escolas infantis designadas por Jardins Escolas João de Deus, existentes até hoje, com
base em métodos de ensino pautados em Froebel, Decroly, Montessori e Pestalozzi. Entre os inúmeros
trabalhos publicados, dedicou-se a conferências pedagógicas e propaganda do método João de Deus.
José Augusto Coelho, pedagogo, autor de inúmeras obras sobre ensino e educação, destinada uma
delas, em 1893, à Educação Infantil, em que analisa algumas das principais dimensões da educação do
indivíduo e menciona um currículo para a escola infantil, orientado para crianças de 3 a 8 anos de
idade. Irene Lisboa, professora do ensino primário, especializada em Educação Infantil, escritora e
pedagoga, divulgou amplamente o pensamento de Montessori, Décroly, Dewey e propôs um programa
de Educação Infantil com base nas idéias do Movimento da Escola Nova Européia (BAIRRÃO;
VASCONCELOS, 1997).
71
Vieira (1848–1897) e Heloísa Marinho (1903–1994) que, da mesma forma que os
pedagogos portugueses, se pautavam nos princípios da Escola Nova
53
.
Cabe ressaltar que tanto a infância portuguesa quanto a brasileira,
ressalvadas as particularidades nacionais, vêm traduzindo, historicamente,
conseqüências de realidades marcadas por fortes desigualdades sociais
54
, que
caracterizam a infância como categoria de “urgência social”, ou seja, demanda
políticas de atendimento sistematizado, entre as quais, a educação das crianças de 0
a 6 anos
55
. Nos dois países, é constatada a fragilidade das políticas para as crianças
dessa faixa etária, conforme revelam os estudos de Vilarinho (2000, 2002, 2004) e
Rosemberg (1999, 2002, 2006).
53
Segundo Bastos (2001, p.55), o médico e educador dr. Menezes Vieira (1848–1897) obteve
reconhecimento pela sua atuação e produção didático-pedagógica na área da educação de crianças de
3 a 6 anos por meio da implantação do primeiro jardim-de-infância (privado) no Brasil, pela produção
de obras sobre o tema e pela sua participação em eventos, nos quais suas idéias se pautavam na “[...]
sua experiência pessoal como de leituras das obras de Froebel, Mme. Pape Carpantier (França) e
Mme. Adle Von Portugal (Suíça), e também da visita a instituições belgas, francesas e italianas”. Com
base em Leite (1997), evidencia-se a atuação expressiva da educadora Heloísa Marinho como
formadora das professoras dos jardins-de-infância na cidade do Rio de Janeiro, no período de 1934–
1978. Após a conclusão da sua graduação nos Estados Unidos (Filosofia e Psicologia na Universidade
de Chicago/1925–1928), ingressou, em 1934, como docente no Instituto de Educação do Rio de
Janeiro (IERJ), instituição (pública) mais importante na formação de professores da República,
integrando-se a um grupo de educadores que representava a vanguarda da educação brasileira:
Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Fernando Azevedo. A referida professora formou uma tendência na
educação das crianças de 4 a 6 anos, com a formação no IERJ de mais de mil professoras para
trabalharem nos maternais e nos jardins-de-infância. A influência froebeliana na formação de Heloísa
Marinho no período de estudos na Universidade de Chicago também repercutiu na formação das
professoras pré-primárias da época. Heloísa Marinho acompanhou de perto, desde a década de 1930,
as iniciativas de formação de professores da pré-escola na cidade do Rio de Janeiro, nas quais se
incluem a escola pública, IERJ, e as particulares, Colégio Bennett e Colégio Jacobina. Em 1952, a
autora publicou a 1ª edição do livro Vida e Educação no Jardim de Infância, título associado ao
livro de Dewey, Vida e Educação, o qual é considerado sua principal obra.
54
Há estudos sobre as desigualdades sociais nos dois países, entre eles, indicamos alguns que focalizam
a infância: Almeida, A. (1995); Pedroso e Gersão (1998); Rosemberg (2006); entre outros.
55
Em Portugal, no ano de 2004/2005, a cobertura de atendimento do pré-escolar totalizou 77,4%
(PORTUGAL, 2007b). Não foi identificada, nessa fonte, a taxa de cobertura da Educação de
Infância referente às crianças de 0 a 3 anos. Vasconcelos (2003, p.70) identifica, a partir de dados
oficiais referentes a 1996, a taxa de cobertura para as crianças de 0 a 3 anos em Portugal de
12,65%. No Brasil, as estatísticas da Educação Infantil brasileira revelam que 13% das crianças
entre 0 e 3 anos de idade e 72% das crianças entre 3 e 6 anos de idade estavam matriculadas em
creches e pré-escolas no ano de 2005 (BRASIL,IBGE, PNAD, 2005c). Ressalta-se que esta
expansão da Educação Infantil nos dois países não pode ser analisada somente sob a ótica do
aumento da oferta de vagas, conforme alerta Rosemberg (1999) sobre dados estatísticos. A autora
lembra que é preciso observar as diferenciações internas decorrentes dessa expansão. Tanto na
realidade da educação das crianças de 0 a 6 anos brasileira (cf. KAPPEL, 2005) quanto na
portuguesa (cf. VILARINHO, 2000), os índices de crescimento acabam não incluindo os segmentos
populacionais mais pobres, significando para os dois países muito mais uma “demografização do
atendimento” do que democratização. Outro alerta, com relação à realidade da educação das
crianças pequenas nos dois países, é a existência, em Portugal, de inúmeros serviços,
nomeadamente amas, que não estão legalizados; no Brasil, ainda há uma quantidade indefinida de
modalidades de atendimento a criança de 0 a 6 anos funcionando à margem dos sistemas
educacionais, fora da supervisão oficial, ou seja, não estão contabilizadas nas estatísticas.
72
4.2 A formação das educadoras de infância e das professoras de educação
infantil a partir da expansão da educação das crianças de 0 a 6 anos
Elegemos a partir dos finais das décadas de 1960 e 1970, respectivamente, em
Portugal e no Brasil, como os maiores contornos da formação das educadoras e
professoras que trabalham com crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, por considerar que
é a partir destes períodos que ocorreu o primeiro maior ciclo de expansão do número de
modalidades de educação das crianças dessa faixa etária nos dois países. Refere-se a um
contexto de intensa crise econômica que, iniciada na década de 1970, se caracterizou, no
decorrer de vinte anos, de acordo com Hobsbawm (1994, p. 397), num período em que
o mundo perdeu as suas referências estabelecendo-se a instabilidade e a crise. Inclusive,
este autor o denomina de “décadas de crise” nas quais a maioria das pessoas se tornou
cada vez mais pobre. “As décadas de crise foram a era em que os Estados Nacionais
perderam os seus poderes econômicos.” (HOBSBAWM, 1994, p. 400). Os governos e
outras entidades públicas deixaram de ser fontes de emprego. Os sindicatos entraram em
baixa, tanto pela depressão econômica quanto pela hostilidade das políticas
neoliberais
56
. Nos países ricos do capitalismo, os trabalhadores tinham sistemas
previdenciários a que recorrer, mas nos países pobres entravam na grande e obscura
economia “informal” ou “paralela”. O principal efeito das décadas de crise foi a
ampliação do fosso entre os países ricos e pobres. (HOBSBAWM, 1994, p. 406-407).
A retração das políticas públicas de proteção social advém desse contexto
neoliberal que impulsionou políticas regidas pela coordenação global de organizações
multilaterais, que reduziram a responsabilidade pública na proteção social por meio de
modelos de máxima responsabilidade privada. Em outras palavras, o Estado deve ser
mínimo com relação aos gastos públicos sociais, mas forte para atender aos interesses
do capital, que transformou aquele num aliado-chave para impor as diretrizes
neoliberais que agravam as desigualdades sociais nos países em desenvolvimento. Estes
56
O neoliberalismo vem sendo gestado, do ponto de vista teórico, desde a década de 1940 por meio dos
teóricos Friedrich Hayke (1899–1992), com seu livro escrito em 1944 intitulado Caminho da
Servidão e Miltom Friedman (1912), com uma das suas principais obras, escrita em 1962, intitulada
Capitalismo e Liberdade. As políticas neoliberais foram colocadas em prática, na década de 1970,
como resultado da crise do capitalismo e da aparente derrota do socialismo, tendo como inimigo o
chamado Estado de Bem-Estar Social que começou a ser criticado, visto como um entrave para o
desenvolvimento do neoliberalismo. Cinco metas podem resumir essas políticas: estabilização de
preços e contas nacionais; privatização dos meios de produção e das empresas estatais; liberalização
do comércio e dos fluxos de capital; desregulamentação da atividade privada e austeridade fiscal que
restringe os gastos públicos (PETRAS, 1997).
73
organismos, apoiados pela oligarquia dos grandes países capitalistas, se tornaram cada
vez mais institucionalizados a partir da década de 1970, adquirindo uma crescente
autoridade nas décadas de crise, tornando um número cada vez maior de países
dependentes da disposição dos países ricos em conceder empréstimos condicionados às
políticas. Portugal e Brasil, ocupando distintos lugares na economia mundial
57
, portanto
com particularidades nacionais, conforme comentamos anteriormente, inserem-se nesta
relação de dependência dos países ricos.
Nesse contexto histórico-social, a educação é eleita, pelos organismos
multilaterais, como chave mágica para a erradicação da pobreza, pois, anunciam que
investindo-se no indivíduo, dando lhe a instrução, ele poderá ser capaz de buscar seu
lugar ao sol. Trata-se da teoria do capital humano que se instala por meio do discurso
político da democratização do ensino e da promoção do princípio da igualdade de
oportunidades educativas sob a influência da ideologia desenvolvimentista da educação
e da modernização, do princípio da igualdade em educação. A teoria do capital humano,
como base das políticas educacionais nos dois países, estava presente não só nas
décadas de 60 e 70, mas perdura, atualmente, “com outra roupagem”. Segundo
Germano (1993, p.140), é um conceito:
[...] desenvolvido a partir da década de 1960 por economistas liberais
– notadamente ingleses e norte-americanos – que se preocuparam em
encontrar fórmulas que compatibilizassem educação e desenvolvi-
mento econômico à distribuição de renda, sem questionar as relações
de produção capitalistas”.
Desse modo, o mercado de trabalho passou a exigir e valorizar homens
competitivos, que saibam informática, tenham habilidades comunicativas, cognitivas, e
a educação ganhou importância no mundo globalizado, uma vez que o elevado grau de
competitividade aumenta a necessidade de conhecimento e informação. Algumas
categorias foram eleitas para estabelecer as bases teóricas: qualidade total, formação
abstrata e polivalente, flexibilidade, participação, autonomia, descentralização,
competitividade, eqüidade, eficiência, eficácia e produtividade. Estas categorias
57
O Brasil, no Censo de 2000, apresentou uma população de 170 milhões com um Produto Interno
Bruto anual (PIB) per capita de U$ 2.129,00 (BRASIL, IBGE, 2000c), dado que põe o Brasil em boa
posição diante dos países em desenvolvimento, ou seja, o País não é pobre, mas com uma forte
desigualdade social gerada pela brutal concentração de renda para uma pequena parcela de ricos,
permanecendo um grande contingente de pobres desprovidos do nível mínimo necessário para
satisfazer as necessidades básicas. Portugal, no Censo de 2000, apresentou uma população de
10.356,117 milhões. Em 2000, o PIB per capita era de £ 11.764,00, e 27% da população vivia abaixo
da linha de pobreza (PORTUGAL, INE, 2001c). Para Silva (2006, p.535) Portugal, um dos países
membros da Comunidade Europeia, revela indicadores estatísticos que continuam “[...] a colocar o
país na cauda da Europa em todas as categorias que quisermos analisar”.
74
encontram eco no processo de transnacionalização e hegemonia do capital financeiro
58
,
que tem levado o setor público a ser responsabilizado pela crise, ineficiência e
clientelismo em contraposição à eficiência, qualidade e eqüidade que caracterizariam o
mercado e o privado, os quais, portanto, deveriam reger a sociedade.
Na esteira dessa perspectiva neoliberal, na década de 1990, articulou-se na esfera
mundial a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, com a
participação de 155 governos, financiada e convocada por organismos internacionais
59
, na
qual foram definidas orientações políticas para os sistemas educativos. Os governos que
subscreveram a declaração aprovada na referida conferência “[...] comprometeram-se a
assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos.” (SHIROMA,
MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 57). O ideário difundido é de que essa educação
deveria realizar as necessidades básicas de aprendizagem (NEBA), que indicam um
conceito que se refere aos conhecimentos teóricos e práticos, capacidades, atitudes e
valores necessários para que as pessoas enfrentem suas necessidades básicas (TORRES,
1995). Para isso a Educação Básica deve saltar os muros da escola, passando a concorrer
com outras esferas educativas: a família, a comunidade e os meios de comunicação. Essa
é a lógica desse acontecimento mundial, que, ao destacar a centralidade da educação e sua
importância para o desenvolvimento econômico e social, marca as políticas dessa década
por meio de um conjunto de diretrizes
60
e impulsiona, desta forma, “[...] a abertura das
instituições educativas às comunidades, a ampliação da tarefa de ensino-aprendizagem
fora dos muros escolares, incluindo outros atores, e a co-participação e parcerias com
outras instituições interessadas indiretamente na educação.” (TORRIGLIA, 2004, p. 55).
Essas diretrizes passam a integrar o conjunto de documentos oficiais de cada país, entre os
quais Portugal e Brasil, com particularidades que se associam à disputa entre “correntes
privatistas e publicistas”. É o começo de uma tendência denominada, inicialmente,
“formação permanente” passando para formação ao longo da vida, na qual a formação é
generalizada a todos os setores sociais como central no processo de “concertação social”.
Antes de finalizar o século, destacamos outro evento, para o qual a Unesco
convocou especialistas do mundo todo para integrar a Comissão Internacional sobre
58
É a forma contemporânea dos interesses do capital que mantém a dinâmica constante de extração do
lucro. Sobre o assunto, Ellen Wood (1998, p.10) comenta: […] não é o fato de que as tecnologias mais
recentes representem um tipo especial de mudança de época. Ao contrário, elas simplesmente
permitem que a lógica da velha economia da produção de massa se diversifique e se estenda. A velha
lógica pode agora alcançar setores inteiramente novos e pode atingir trabalhadores aos quais não
afetava antes”.
59
Unesco, Unicef, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o BM.
60
Para conhecer tais diretrizes, consultar Shiroma, E.; Moraes, M. C. M. de; Evangelista, O. (2002).
75
Educação para o Século XXI, com objetivo de identificar tendências e necessidades do
campo educacional no mundo e indicar a função para a educação. Trata-se do conhecido
Relatório Delors, elaborado entre 1993 e 1996, que, ao evidenciar as principais tensões a
serem resolvidas no século XXI, assinala, segundo Shiroma; Moraes; Evangelista (2002,
p.66), três grandes desafios para o referido século: “[...] a) ingresso de todos os países no
campo da ciência e da tecnologia; b) adaptação das várias culturas e modernização das
mentalidades à sociedade da informação; e c) viver democraticamente, ou seja, viver em
comunidade”. Postos estes desafios, a educação é “superdimensionada”, cabendo ela “[...]
responsabilizar-se pelo desenvolvimento humano sustentável, pela compreensão mútua
entre os povos, pela vivência concreta da democracia” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2002, p. 66). O conceito de “educação ao longo da vida” é difundido,
pautado em tipos de aprendizagem que se resumem no “aprender a aprender”. Esses tipos
de aprendizagem aparecem impregnados de subjetividade, com ênfase, segundo Arce
(2001a, p.261):
[...] nas diferenças individuais como saudáveis e necessárias, sendo a
chave para o indivíduo achar seu lugar em nossa sociedade; retira-se da
aprendizagem o conteúdo que fica reduzido a informações,
instrumentalização das ações posteriores, emergindo um saber imediato
e utilitário, além da inclusão do princípio básico da flexibilidade, capaz
de torná-lo um sujeito adaptável ao mercado.
As organizações multilaterais trazem o aspecto comum de articularem a
orquestração dos princípios neoliberais em todo o mundo, quando se referem à
educação, conforme afirma Antunes (2005). Mas essas organizações “[...] atuam de
modo muito diferente com relação aos países e aos continentes, e essa intervenção se
diferencia, seja junto aos países centrais, seja junto aos países semiperiféricos e
periféricos
61
.” (FULLGRAF, 2007, p. 96). Estas diferentes formas de atuação se
movimentam “[...] eivadas de contradições, assimiladas em graus e formas variadas,
dependendo da capacidade de resistência ou de concertação que caracteriza os governos
locais.” (CAMPOS R., 2006, mimeo). A capacidade de resistência circunscreve-se na
esfera da militância, a qual inclui os movimentos sociais e a produção de conhecimento
sobre a educação. É nesta direção que os projetos de profissionalização docente na
Europa e na América Latina e Caribe, ao mesmo tempo em que apresentam similitudes,
tratam de esferas distintas na posição da economia mundial. Essa consideração de
61
A autora, a partir de Mari (2006), explica que “[...] os conceitos periférico e semiperiférico expressam
a situação daqueles países que estão na condição de subalternidade nas relações com os países
centrais.” (FULLGRAF, 2007, p. 37).
76
Shiroma; Evangelista (2004, p.533) é assim explicitada: “Nosso lugar é de periferia; o
da UE é de centro. Assinale-se que tais incumbências – numa como noutra região –
passam ao largo da compreensão, em seus fundamentos, pelos professores, obviamente,
que estão, do mesmo modo, sendo instrumentalizados”.
Em Portugal, país semiperiférico, em desenvolvimento e membro da
Comunidade Européia desde 1985, as organizações multilaterais com maior influência
nas políticas para a Educação de Infância são a União Européia, a Organização Mundial
do Comércio (OMC), o Banco Mundial (BM) e a Organização de Cooperação
Econômica e Desenvolvimento (OCDE); no Brasil, país periférico, do rol dos países em
desenvolvimento, a maior influência nas políticas para a Educação Infantil é da
Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (Unesco), Fundo
das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o BM. As diretrizes comuns dessas
organizações multilaterais são assim resumidas por Rosseti-Ferreira et al. (2002, p.66):
Em especial, nos países da Comunidade Européia, as justificativas
para essas políticas fundamentam-se em um discurso pelos direitos da
criança quanto ao acesso à educação e aos bens culturais, e pela
igualdade de direitos e oportunidades de homens e mulheres. Já nos
países em desenvolvimento, o discurso para ricos e pobres é bastante
diferenciado, particularmente quando estabelece políticas para
expansão do atendimento. Quando o alvo é a população pobre, negra e
de zona rural, essas políticas se pautam por um discurso da
necessidade de atender pobremente a pobreza, que transparece de
maneira clara nos documentos do Banco Mundial.
No Brasil, a atuação da Unesco e do Unicef
62
, nas décadas de 1970 e 1980,
ocorreu sobretudo na circulação de idéias por meio de diferentes canais com propostas de
programas “não formais” para as crianças pobres. A influência do BM, a partir da década
de 1990, além de incluir a difusão de idéias, por meio de assessorias, ocorreu
principalmente condicionada a empréstimos e incluiu dois eixos complementares: o da
reforma educacional com prioridade no Ensino Fundamental e o retorno das propostas de
programas “não formais” das décadas anteriores (ROSEMBERG, 2002).
Em Portugal, Vilarinho (2000) confirma que, desde o final da década de 1960,
há o princípio veiculado pelas organizações multilaterais – OCDE, EFTA
63
, CEE,
Unesco, FORD e BM –, que trata do desenvolvimento da ideologia da educação e da
62
Para saber mais sobre a influência do Unicef na esfera da infância, consultar Fullgraf (2007).
63
European Free Trade Association (EFTA), Associação de Comércio Europeu, de caráter econômico,
constituída em 1959, por um conjunto de países europeus, como alternativa à Cooperação Econômica
Européia (CEE). Com a adesão de quase todos os membros à CEE, a EFTA ficou progressivamente
reduzida.
77
modernização e da igualdade em educação. A autora deixa claro que na base desse
princípio está “[...] a educação equacionada como ‘mercadoria’ que deve ser repartida
de forma mais justa, de modo a que todos os indivíduos possam competir com as
mesmas ‘ferramentas’” (VILARINHO, 2000, p. 102) tratando-se de uma perspectiva
meritocrática com intenção econômica. Na década de 1990, os estudos de Afonso
(2001) identificam novas organizações multilaterais que interferem na definição das
reformas do Estado e na formulação das políticas sociais e educativas: Organizações
Não Governamentais, União Européia, Organização Mundial do Comércio (OMC) e
aquelas organizações já existentes, BM, Fundo Monetário Internacional (FMI) e OCDE.
É neste pano de fundo neoliberal que as políticas educacionais – que incluem a
Educação de Infância e Educação Infantil e, consequentemente, a formação das
educadoras de infância e professoras de Educação Infantil – seguirão suas trajetórias,
profundamente influenciadas pelos princípios neoliberais, conforme indicam as
pesquisas, tanto de Vilarinho (2000, 2002, 2004), sobre a Educação de Infância
portuguesa, quanto Rosemberg (1999, 2002, 2006) sobre a Educação Infantil brasileira.
Esses princípios, disseminados pelos países centrais, em acordo com Vilarinho (2004,
p.205-206):
[…] instrumentalizou um conjunto de valores, práticas, sujeitos,
instâncias despolitizando os conflitos sociais e desresponsabilizando a
intervenção do Estado na resposta aos problemas sociais. De facto,
temos observado em muitos países que a nova modalidade de resposta à
questão social tem sido a retirada paulatina das políticas sociais da
esfera do Estado e a sua transferência para o mercado e/ou para as
organizações da sociedade civil, o chamado terceiro setor .
A autora ressalta que a funcionalidade do terceiro setor, para o neoliberalismo,
consiste em torná-lo instrumento para atingir os seus objetivos. Em outras palavras, é a
transformação da sociedade civil em meio para a reestruturação do capital; um
movimento presente em muitos países, conforme afirma a autora, entre os quais se
incluem Portugal e Brasil.
4.2.1 A formação das educadoras de infância em Portugal: “proteção, instrução e
educação”
Inicia-se este item com o período do primeiro maior ciclo de expansão de
creches em Portugal, final da década de 1960, no qual começou a ser gestada a Reforma
Veiga Simão de 1973 com os desdobramentos da LBSE de 1986, entre eles aqueles que
78
repercutem na formação das educadoras de infância: Ordenamento Jurídico da
Formação, de 1989; Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores
dos Ensinos Básico e Secundário, de 1990; Regime Jurídico da Formação Contínua, de
1992 e 1998; Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, de 1997; Padrões de Qualidade da
Formação Inicial de Professores, de 2000; Perfil Geral e Específicos de Desempenho
Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1º ciclo do Ensino Básico, de
2001; O Processo de Bolonha, que começou a se efetivar no ano letivo de 2006/2007. O
entendimento desses acontecimentos contribuirá na compreensão dos elementos que
constituem o campo de mediações no qual se desenvolveu o reconhecimento das
educadoras de infância em Portugal.
A expansão da Educação de Infância portuguesa foi lenta até final da década de
1960, com uma lacuna na esfera oficial no período da longa ditadura regida por
Salazar
64
, que teve início com o golpe de Estado de 1926, no qual ocorreu a extinção do
ensino infantil que havia sido integrado no sistema educativo durante o período anterior
da 1ª República
65
. O governo extinguiu o ensino infantil com o Decreto-Lei nº 28.081,
de 9 de outubro de 1937, definindo que cabia ao Estado o papel de incumbir e estimular
a ação educativa da família, auxiliar as instituições particulares na promoção da
assistência e educação pré-escolar e também estabelecer a sua fiscalização.
As determinações constituídas pela crise econômica generalizada no contexto
das duas Guerras Mundiais, com a conseqüente degradação das condições de vida das
famílias das classes populares, além dos mecanismos desencadeados pelo Estado Novo
64
Antonio de Oliveira Salazar governou Portugal de 1931 a 1968, quando se afastou do governo por
motivo de saúde, sendo sustituído por Marcello Caetano, ocorrendo a continuidade do salazarismo. Em
1933, com a aprovação da nova Constituição, formou-se o Estado Novo, um regime autoritário que
terminou em 25 de abril de 1974 com a Revolução dos Cravos que pôs fim ao longo regime ditatorial.
65
Durante a 1ª República (1910 a 1926) o grande problema relacionado à infância portuguesa era a
mortalidade infantil e as altas taxas de natalidade. O Instituto de Puericultura – Associação de
Assistência Infantil e Escola de Educação Materna, fundado em 1911, difundia conhecimentos de
puericultura, por meio de publicação de panfletos e artigos em jornais, além da formação de mães por
meio de cursos teóricos e práticos de higiene infantil. Os dispensários tinham a função de prestar os
primeiros socorros e dar alimento e agasalho às mães e às crianças desamparadas. A implantação da
República ampliou a discussão da questão da criança, que no período anterior ficou relacionada a
projetos e à existência de apenas dois jardins-de-infância. Foram criadas 12 escolas infantis, entre 1910 e
1926, sendo sete oficiais, além de outras privadas que incluíam a Escola Israelita e quatro Jardins-Escola
João de Deus, além de várias classes preparatórias anexas às escolas primárias, destinadas às crianças de
6 a 7 anos. Foi publicada a Reforma do Sistema Educativo que preconizava o Ensino Primário e o
Ensino Infantil com características diferenciadas: a criação do Ensino Infantil para crianças de 4 a 7
anos; a aprovação dos programas para a Escola Infantil; a formação das professoras do Ensino Infantil,
que passou a ter, depois de quatro anos de curso geral normal, uma formação específica de dois anos.
Esta formação começou nas Escolas Públicas Normais Primárias (referidas em Diário do Governo de
1896), indiferenciada da formação das professoras primárias. Em 1930, estas escolas foram substituídas
pelas Escolas do Magistério Primário, e a formação das professoras do Ensino Infantil se diferenciava da
formação das professoras do Ensino Primário (GOMES, 1977).
79
na resolução da formação social portuguesa, modelaram as mudanças na área da
Educação de Infância. Salazar deslocou as responsabilidades dos problemas sociais para
a família, direcionando as políticas na perspectiva de as razões da pobreza serem
morais, e não econômicas. No lugar da assistência maternal, surgiram, na década de
1940, novos agentes sociais na aposta da educação das famílias. Eram as visitadoras
sociais, educadoras familiares, assistentes sociais, com a função primordial de educação
das famílias das operárias e também das famílias do meio rural, tarefa que se estendeu
até a década de 1950. Na esteira da trilogia “Deus, Pátria e Família”, que constituía a
base ideológica do fascismo/regime salazarista, em Portugal, auxiliaram nesta tarefa as
instituições como Legião Portuguesa, a Obra das Mães para a Educação Nacional e a
Escola Normal Social de Coimbra. Esta última inseriu as enfermeiras nas creches e as
assistentes sociais como diretoras das instituições de Educação de Infância, além da
formação das citadas puericultoras visitadoras de infância incluindo as funções de
educadoras de infância. As professoras do Ensino Infantil passam a pertencer ao Ensino
Primário
66
, e a maioria dos centros para crianças com menos de 6 anos de idade eram
voltados, essencialmente, para as necessidades básicas da criança com pessoal sem
habilitações específicas
67
(VILARINHO, 2000, p. 84-86).
Acrescenta-se, no começo da década de 1930, o aproveitamento dos jardins na
Educação de Infância, sob a incumbência da Sociedade Promotora da Educação Física
Nacional, que nomeou uma comissão para percorrer os jardins da cidade e propor a abertura
de clareiras, construção de ligeiros pavilhões apropriados na seguinte perspectiva:
Os promotores desta iniciativa estavam convencidos de que algumas
horas passadas em alegre convívio entre flores, sob direcção de
apropriadas amas, jardineiras ou professoras de Educação Infantil, são,
66
As Escolas Públicas do Magistério Primário foram fechadas em 1937 pelo Estado Novo juntamente
com a extinção do Ensino Infantil. Em 1942, foram reabertas exclusivamente para formação dos
professores primários.
67
Em 1936 foi fundada as “Obras das Mães para a Educação Nacional”, associação responsável pela
Educação Infantil, por meio da orientação as mães, cujo financiamento advinha do pagamento das
associadas e subsídio do Estado. No mesmo ano, foi implantada a Escola Normal Social, em Coimbra
para formar assistentes de serviço social, ou seja, preparar as alunas principalmente para obras de
assistência materno-infantil. Em 1945, o Instituto de Assistência à Família assumiu a função de fomentar
a criação de estabelecimentos e serviços de assistência infantil, e o Instituto de Assistência a Menores, a
função de estimular a fundação de asilos-escolas e de outras instituições destinadas a amparar e educar
menores. Em 1965, o Centro de Formação e Aperfeiçoamento de Pessoal (CFAP), vinculado ao Instituto
da Família e Acção Social (IFAS), marcou uma nova fase no apoio à formação de pessoal que trabalhava
nas modalidades de Educação de Infância dependentes do Ministério da Saúde e Assistência. Em 1967,
fundou-se a Escola de Auxiliares de Educação S. Tomé para responder às necessidades do Ministério da
Saúde e Assistência. No mesmo ano, no Porto, foi criado o curso de formação para auxiliares de
educação na Escola do Arcediago Van-Zeller. Em 1969, em Lisboa, começou a funcionar a Escola Paulo
VI e o Instituto das Irmãs de Santa Doroteia e o Patronato de Santa Doroteia, com objetivo de formação
de educadoras para internatos de assistência a menores (GOMES, 1977).
80
para a saúde e para a educação das crianças, benefícios que compensam
com usura os gastos a fazer com a apropriação dos recintos e com o
pessoal preciso para tal fim. (GOMES, 1977, p. 87-88).
Nesta mesma linha de ação e no mesmo período, comenta o autor, foi fundada
a Associação Nacional dos Parques Infantis
68
.
Num período de 40 anos, de 1937 a 1977, caracterizou-se a ausência de
investimento do governo português na formação das professoras das crianças de 0 a 6
anos com o desenvolvimento do Ensino Infantil privado, cujas profissionais obtinham
formação em escolas particulares
69
.
Na década de 1960, segundo Vilarinho (2000, p.100), ocorreu a expansão de
creches e jardins-de-infância privados e assistenciais a partir de vários determinantes,
entre eles, a autora destaca:
Modificações na estrutura econômica notando-se um pequeno
aumento na indústria e em setores como a banca e os seguros.
A migração das famílias das aldeias para os grandes centros urbanos.
Aumento da taxa de trabalho feminino, fruto não só do próprio
desenvolvimento industrial como também da guerra colonial, que
fazia ausentar muitos pais de família, obrigando conseqüentemente as
mães a entrarem no mercado de trabalho.
68
Associação fundada e presidida pela poetisa Maria Fernanda Teles de Castro e Quadros Ferro (1900–
1994), que era esposa do director, Antonio Ferro, do serviço de propaganda do regime ditatorial de
Salazar.
69
A partir de 1943, foram fundadas escolas particulares de formação de educadoras de infância, sendo
pioneira a Associação de Jardins-Escola João de Deus com o Curso de formação de educadoras de
infância, em Lisboa, denominado Curso de Didática Pré-Primária pelo Método João de Deus; em
1954; duas outras escolas: Instituto de Educação Infantil e Escola de Educadoras de Infância, ambas
em Lisboa, uma delas fundada por Maria Mayer Ulrich, e outra, por Maria Teresa Guedes de Andrade
Santos; em 1963, as Escolas de Educadoras de Infância de Nossa Senhora da Anunciação em
Coimbra, e Escola de Educadoras de Infância Paula Frassinetti no Porto. A maioria dessas escolas
veiculava ideários religiosos. Em 1966, o Movimento da Escola Moderna (MEM) iniciou um projeto
de autoformação cooperada de docentes (formação continuada). A similaridade entre o Método João
de Deus e o MEM é o fato de constituírem-se nos dois grandes movimentos pedagógicos portugueses
no âmbito da educação que ganharam forma no decorrer dos anos e até os dias atuais continuam
existindo. Sobre o método João de Deus: o pedagogo e poeta português João de Deus (1830–1896)
foi autor de uma metodologia de alfabetização por meio da “Cartilha Maternal”. A Cartilha Maternal
foi publicada em Portugal em 1876, e em 1888 as Cortes portuguesas (parlamento) escolheram-na
como método oficial de aprendizagem da leitura. João de Deus, os seus amigos e descendentes
estabeleceram em 1882 uma rede de escolas autônomas, originalmente designada Associação das
Escolas Móveis pelo Método de João de Deus. Essas escolas passaram para Jardins Escolas e escolas
fixas. Sobre o MEM: associou-se à Federação Internacional dos Movimentos de Escola Moderna, no
ano da morte de Celestin Freneit (1966), período de plena polêmica de um grupo dissidente de Paris
que criou a Pedagogia Institucional, esta que inspirou o Movimento Português. Segundo Niza (2001,
p. 43), um dos fundadores e líderes educacionais do MEM em Portugal, constituiu-se como um grupo
de professores, inicialmente do Ensino Pré-Escolar e Pré-Primário, com o objetivo de autoformação
na cooperação profissional entre pares. No decorrer dos anos, o MEM ampliou-se, e atualmente
ocorrem encontros de grupos de professores de vários níveis de ensino, por interesse e áreas afins, em
18 núcleos regionais com sedes em cidades que cobrem o território português.
81
As mulheres passaram a trabalhar fora do lar, ocorrendo a expansão feminina
no mercado de trabalho, sobretudo no setor terciário. As redes de apoio familiar (avós,
tias) diminuem. São fatos que impulsionam a procura social da guarda das crianças,
caracterizando-se numa “[...] força de pressão para a abertura de serviços para a
infância” (VILARINHO, 2000, p.100), um primeiro momento de expansão desse nível
de educação resultante de uma “luta não estatal”, na qual as mulheres assumiram a
vanguarda. Foram iniciativas marcadas por uma grande heterogeneidade, tanto
institucional quanto pedagógica, e também quanto ao público que a freqüentava. Por um
lado, daqueles que sentem a necessidade dos serviços para a infância (creches e jardins-
de-infância de comissão de moradores, de organizações de base), e por outro lado, dos
mais ricos, de caráter filantrópico e religioso, que promovem ações para os mais pobres
(creches e jardins-de-infância de associações de benfeitores, de entidades patronais, de
paróquias e de ordens religiosas) (VILARINHO, 2002, p. 94).
Nesse contexto, ampliou-se uma rede de educação de crianças de 0 a 6 anos
vinculada ao Ministério dos Assuntos Sociais, sobretudo aquelas de iniciativa das
Instituições Privadas de Solidariedade Social (IPSS), caracterizando um modelo
assistencialista de massa num período em que o atendimento ainda era muito reduzido e
concentrava-se no setor privado, conforme afirmamos anteriormente. Como o modelo não
previa a formação profissional especializada de educadores, pois para redução do custo
empregaram-se muitas professoras “leigas”, os programas se expandiram sem que se
tivesse construído formação especializada para esse novo tipo de atendimento de massa
70
.
Paralelo a esse contexto, conforme abordamos anteriormente, ampliou-se a oferta de
formação de educadoras de infância, resultante da iniciativa privada e religiosa,
direcionadas a um público de classe social e econômica elevada; e o MEM, movimento de
autoformação de professores.
Na esfera política, no final dos anos 1960 e início da década de 1970, se instalou
um contexto que desencadeou o início de um período de maior abertura do regime de
governo, surgindo, no âmbito social, o lançamento de uma reforma educativa. As ações
do Ministério da Educação centraram-se na projeção de um conjunto de mudanças, entre
as quais aquelas na área da infância, que prepararam o percurso para a Reforma Veiga
70
De acordo com Gomes (1977, p.109-110), o Ministério da Saúde e Assistência tinha, em 1973,
aproximadamente 430 infantários e jardins-de-infância em funcionamento, atendendo cerca de 30.000
crianças. Paralelo, o Ministério das Corporações e Previdência Social também mantinha infantários e
jardins-de-infância.
82
Simão
71
, incluindo novas orientações nesse nível de educação. Após um período de longo
debate nacional, a Reforma Veiga Simão foi publicada, em 1973, num contexto de
contínuas e graves crises econômicas, conforme consideramos anteriormente, que
apresentaram a fórmula ideal para a introdução das medidas neoliberais: longa e profunda
recessão seguida de baixas taxas de crescimento e altas taxas de inflação. A alternativa
para combater as crises foram orientações de consultores financeiros neoliberais: por um
lado, manter o Estado forte o suficiente para acabar com gastos desnecessários, privatizar
empresas estatais e liquidar os sindicatos; e por outro, diminuir os gastos e as intervenções
estatais nas questões sociais
72
e econômicas. Todas essas medidas foram administradas de
uma só vez, de forma quase ditatorial, pois a meta principal de tudo isto era a estabilidade
monetária, que devia ser alcançada a qualquer preço. Segundo Vilarinho (2000), o
discurso político orientador da Reforma Veiga Simão incorporava os objetivos de
democratização do ensino e da promoção da igualdade de oportunidades educativas
veiculados pelos princípios neoliberais, assim sintetizados pela autora:
A crença na relação causal entre a educação e o desenvolvimento
social e económico, a visão da educação como um investimento
(teoria do capital humano) e a contribuição na resposta às
necessidades do mercado de trabalho são os pressupostos que estão na
base de expansão da escolarização e da promoção da universalidade
da sua oferta. (VILARINHO, 2000, p. 102).
No percurso da Reforma Veiga Simão, aconteceu, em 1974, um dos principais
marcos da história de Portugal: a Revolução de 25 de Abril
73
, que impulsionou
mudanças relevantes na sociedade portuguesa que interferiram na direção da educação,
conforme considera Vilarinho (2000, p.107):
Em nome da “legitimidade revolucionária”, entre o 25 de Abril de 1974
e o 25 de Novembro de 1975 o movimento social popular “invadiu” as
mais diversas áreas da vida social – a habitação urbana (organizando-se
em comissões de moradores), a gestão das empresas (comissões de
trabalhadores), a administração local, a cultura, a educação – alterando
71
Veiga Simão foi ministro da Educação de 1970 a 1974.
72
No campo das políticas sociais, o receituário neoliberal incentiva a desativação dos programas sociais
públicos e remete o Estado, na esteira da ideologia desenvolvimentista da educação e da
modernização, a ater-se somente a programas de auxílio à pobreza (VILARINHO, 2000).
73
Em 25 de Abril de 1974, o Movimento das Forças Armadas (MFA), que conseguira a adesão das
principais unidades militares, deu início às operações que conduziram à derrubada do regime ditatorial
que oprimia o país desde o golpe de Estado de 28 de maio de 1926. Em grande resistência das forças
leais ao Governo Ditatorial, os objetivos militares foram sendo tomados ao longo desse dia, com a
participação da população nas ruas a vitoriarem os soldados e a colocarem-lhes flores nas espingardas.
O MFA era um movimento formado por jovens oficiais do exército, da Marinha e da Força Aérea,
principalmente capitães. Organizado, inicialmente, em 1973, para defender os interesses dos oficiais
relativamente à sua progressão na carreira, cedo se transformou num grupo de conspiradores contra o
regime ditatorial.
83
profundamente os modos de vida social e as relações sociais. Nos
campos, mais energicamente no Alentejo, aquele movimento interfere
no processo de Reforma Agrária modificando as relações de dominação
e subordinação aí existentes. É uma verdadeira “explosão” social de
uma “massa humana” que foi amordaçada.
Foi um contexto que evidenciou os problemas sociais, despertando grandes
esperanças na população, que passou a acreditar que a solução estaria no
espontaneísmo, havendo algumas organizações populares que buscaram resolver o
problema pelas próprias mãos. Contextos informais de Educação de Infância se
expandiram, surgindo pelo país, principalmente em zonas urbanas e industriais, creches
e jardins-de-infância, fruto do trabalho das comissões de moradores e organizações de
freguesia, sem muitos recursos materiais e pessoal não qualificado. Uma diversidade de
iniciativas com diversidade conceitual, correspondendo a organizações diferenciadas
quanto a horários de atendimento, às estruturas físicas, pessoal docente e população
infantil, caracterizando creches e jardins-de-infância implantados pela comunidade.
A Constituição da República Portuguesa de 2 de Abril de 1976
74
consagrou os
princípios da democratização do ensino e da igualdade de oportunidades em educação, e
o direito à educação pré-escolar gratuita, a qual, segundo Vilarinho (2000), não se
concretizou. São baixas as taxas de freqüência, e assimetrias regionais na cobertura da
Educação de Infância e a expansão do pré-escolar não contemplam o ciclo completo de
0 a 6 anos de idade. Esta lacuna da Educação de Infância até os 3 anos de idade foi
preenchida pelas instituições privadas, especialmente aquelas de Solidariedade Social,
consolidando-se um “[...] compromisso tácito, entre estas entidades e o Estado, da
articulação da rede pré-escolar e repartição das zonas de intervenção” (VILARINHO,
2000, p. 186).
Os debates, no percurso da Reforma Veiga Simão, incluíram a presença de
tensões entre diferentes concepções de educação pré-escolar e suas funções sociais na
implementação de medidas legislativas. Um processo acompanhado de um discurso
público, no qual pedagogos e políticos ocuparam a cena. A Reforma Veiga Simão
definiu, entre outros aspectos, a implantação, por meio da Lei nº 5 de 1977, do sistema
público de educação pré-escolar
75
e das escolas públicas para a formação de educadores
74
A Constituição da República Portuguesa, de 1976, dispõe que incumbe ao Estado “[...] criar um
sistema público de educação pré-escolar”.
75
A Reforma Veiga Simão reintegrou a educação pré-escolar no sistema educativo (a denominação
passou a ser pré-escolar a partir da Constituição Federativa da República Portuguesa de 1976),
definiu-a como educação destinada a crianças de 3 a 6 anos, vinculada ao Ministério da Educação,
ficando a educação das crianças de 0 a 3 anos vinculada ao Ministério da Saúde e da Assistência.
84
de infância com a Lei nº 6, de 1º de fevereiro de 1977, ambas vinculadas ao Ministério
da Educação e Investigação Científica.
As duas primeiras escolas oficiais de formação de educadoras de infância
foram fundadas em 1973, em regime experimental, em Viana do Castelo e em Coimbra.
Seis anos depois, em 1979, foram publicados tanto o Decreto-Lei nº 542, que
regulamenta o funcionamento do pré-escolar, quanto os Estatutos das ENEI. O primeiro,
explicitando a obrigatoriedade de as educadoras diplomadas assumirem a titularidade
das salas, e o segundo possibilitando a autonomia das ENEI em relação às escolas do
magistério primário. O acesso das educadoras de infância aos jardins-de-infância passou
a ser um direito de todas aquelas formadas em cursos oficiais. Esta definição resultou,
em 1980, na implantação de cursos de promoção de auxiliares de educadoras de infância
à condição de educadoras de infância, uma vez que havia poucas pessoas habilitadas
para atuarem na área da Educação de Infância, ou seja, um grande contingente de
auxiliares de ação educativa exercia a docência sem habilitação. Em 1980, essa
formação foi oferecida, no período após o trabalho, em cada escola, por meio de cursos
com duas durações de quatro semestres ou de seis semestres, de acordo com as
necessidades das auxiliares
76
.
Com a LBSE de 14 de outubro de 1986, duas definições puseram em evidência
a Educação de Infância: a primeira, na qual a educação pré-escolar foi reconhecida
como primeiro nível no sistema educativo, refere-se às crianças entre 3 anos de idade
até o ingresso no Ensino Básico, sendo constituída por “[...] iniciativa do poder central,
regional ou local e de outras entidades, colectivas ou individuais, designadamente
associações de pais e de moradores, organizações cívicas e confessionais, organizações
sindicais e de empresa e instituições de solidariedade social”; a segunda, que passou a
formação das educadoras de infância do nível médio para o superior, nas Escolas
Superiores de Educação (ESE), em Institutos Politécnicos ou nos Centros Integrados de
Desta forma foi legitimada a diversidade do atendimento às crianças de 0 a 6 anos e, ao mesmo tempo,
não ocorreu, efetivamente, a expansão da educação pré-escolar, mas uma revalorização do ponto de
vista legal (VILARINHO, 2000). Portanto, a Educação de Infância portuguesa, a partir da
Constituição Federativa da República de 1976, tinha duas vinculações: uma dependente do Ministério
dos Assuntos Sociais, que se expandiu a partir da década de 1960, por meio de iniciativas das IPSS,
organizações de Educação de Infância (0 a 6 anos) sem fins lucrativos; e outra, do Ministério da
Educação, que reintegrou a educação pré-escolar (3 a 6 anos) no sistema educativo.
76
Em 1981, foi fundada a Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI), como espaço de
fortalecimento profissional; um centro de formação e informação neste campo. Com sede em Lisboa,
edita trimestralmente, desde 1987, o Cadernos de Educação de Infância, que publica temas
relacionados com a Educação de Infância e promove Encontros Nacionais de dois em dois anos. Para
saber mais, consultar: www.apei.sapo.pt
85
Formação de Professores (Cifope) em Universidades. O grau acadêmico a educadoras
de infância passou para o bacharelato, podendo obter, a partir do Decreto-Lei nº 139/A
de abril de 1990, equivalência à licenciatura
77
por meio de um curso de Especialização
em Educação (CESE) relacionado à docência. Com o Decreto-Lei nº 115 de setembro
de 1997, essa formação inicial passou a ser de licenciatura. Com a entrada do pré-
escolar para o sistema educativo, evidencia-se tanto sua especificidade educativa quanto
sua autonomia em relação aos outros segmentos do sistema educativo; no entanto,
segundo Vilarinho (2000), a partir das definições dessa Lei, desencadeou-se uma
retração da rede pública de educação pré-escolar, caracterizando um novo período em
que as evidências refletem que o Estado aguarda a expansão desse nível de ensino por
meio das iniciativas privadas e de solidariedade social; além disso, traz como uma das
conseqüências a desigualdade nas condições entre as profissionais educadoras de
infância que trabalham nas pré-escolas, mantidas pelo Ministério da Educação, e
daquelas que atuam nas creches, mantidas pelo Ministério do Trabalho e Assuntos
Sociais. Ou seja, a vinculação profissional destas em outra lei geral não regulamenta da
mesma forma os direitos de todas as profissionais, caracterizando uma diferenciação
funcional entre elas.
Esse processo de Reforma do Sistema Educativo Português ocorreu, segundo
Antunes (2004b, p. 486), em plena fase de integração européia
78
, no contexto da crise
do Estado de Bem-Estar e da consolidação da escola de massas (escola para todos), por
meio de um conjunto de medidas de política educativa vinculadas às orientações
neoliberais que marcam a ação do governo em questão. A Educação de Infância foi
reconfigurada, segundo Vilarinho (2002), sobretudo sob a influência da OCDE
79
, que é
considerada por Antunes (2005b, p. 452-453) um ator central nas políticas de educação.
É a fonte de onde são difundidos relatórios, indicadores, avaliações, exames das
77
Os bacharelatos, na formação de educadoras de infância, eram cursos de três anos. As licenciaturas
são de quatro anos até o término do ano letivo de 2005/2006, mudando, novamente, com adesão de
Portugal ao Processo de Bolonha, que se iniciou na esfera da formação superior de professores, no ano
letivo de 2006/2007.
78
Portugal integra a Comunidade Econômica Européia desde 1985. Segundo Antunes (2005b, p. 454-
455), a União Européia é uma organização regional que negocia em nome de todos os países
membros, com mandato dos chefes de Estado. No caso da área da educação e da cultura, tem que ser
um mandato expresso, porque são áreas em que há uma competência partilhada entre os Estados e a
União Européia, não são políticas comunitárias.
79
Conforme já comentamos, além da OCDE, segundo Antunes (2005b, p. 205) há novas organizações e
instâncias de regulação supra-nacional que interferem na definição das reformas do Estado e na
formulação das políticas sociais e educativas. São elas: Organizações Não Governamentais, União
Européia, OMC e outras organizações já existentes, BM e FMI. Portugal é um dos 20 países que
integram a OCDE. Sua vinculação a esta organização se iniciou em 1961.
86
políticas, conferências, uma construção de consensos e difusão de modelos, categorias,
formas de organizar e desenvolver a educação. A OCDE organiza conferências
procurando um protagonismo relacionado à maior capacidade de construir relações,
constituindo-se como “[...] mediadora entre as organizações internacionais”. Os estudos
da OCDE decorrem sobretudo “[...] da necessidade de garantir uma maior igualdade de
acesso das mulheres ao mundo do trabalho, como também de promover o alargamento
da Educação de Infância considerada como o início da aprendizagem ao longo da vida.”
(SILVA M., 2000, p. 125).
É nesse contexto que, na segunda metade da década de 1980, se instalou o
debate sobre a formação das educadoras de infância na esfera nacional, por meio do
desenvolvimento de uma série de projetos de “pesquisa-ação” financiados por
fundações privadas; esses debates se intensificaram na década de 1990 com a expansão
de uma correspondente produção de investigação na área, sobretudo associada à
qualificação acadêmica dos formadores das educadoras de infância
80
.
4.2.1.1 Valorização da formação das educadoras de infância em contexto
Com o funcionamento da rede pública no final da década de 1970, a maioria
das educadoras de infância começaram a trabalhar pela primeira vez em pequenas
aldeias (vilarejos), em realidades muito diferentes daquelas em que trabalhavam até
então. A formação das educadoras de infância se direcionou para o alargamento e a
diversificação das funções dessas profissionais. A justificativa dessa mudança, na esfera
acadêmica, era dada pelo aparecimento da escola de massas
81
, que importou os
problemas sociais do trabalho infantil, da delinqüência juvenil, da violência marginal,
do consumo de drogas, para além dos conflitos entre grupos sociais: conflitos de classe,
conflitos raciais e étnicos, conflitos religiosos, conflitos lingüísticos. Um cenário social
que, sobretudo a partir de 1990, promoveu a importância da mudança da formação das
educadoras de infância: formação em contexto
82
, ou seja, a formação centrada na escola,
80
Destacamos as publicações pioneiras sobre o tema da formação das educadoras de infância, que são:
Niza (1987), Silva I., et al. (1990), Silva I., (1991). Na esfera da pós-graduação no nível de doutorado,
são as teses de Vasconcelos (1995), Oliveira-Formosinho (1998), Sarmento-Pereira T., (1999) e
Cardona (2001).
81
Segundo Formosinho (1997), a escola de massas é um conceito oriundo da Inglaterra, que,
diferentemente da escola técnica (escola de trabalhadores qualificados) e do liceu (escola de elites), é
uma escola heterogênea, com heterogeneidades discentes, docentes e contextuais.
82
A formação em contexto, para os portugueses, significa a formação no local de trabalho, com forte
importância ao registro daquilo que as educadoras de infância dizem, suas vozes, suas histórias de
vida, suas práticas.
87
além do currículo centrado na escola, a gestão centrada na escola com a idéia central de
que o foco na escola como espaço privilegiado de formação possibilita a aproximação
desta formação com os inúmeros problemas sociais. Esta concepção parece veicular que
a compreensão dos problemas sociais inerentes ao processo educativo passa pela
aproximação espacial com esses problemas, ou seja, passa pela valorização da formação
na prática e a partir da prática.
Para Sarmento; Formosinho (1999, p. 78)
83
, a valorização da formação nos
contextos educativos reflete uma nova concepção de escola, que surgiu no debate da
Reforma Educativa Portuguesa como “[...] um modelo alternativo de escola, capaz de
realizar as finalidades formuladas democraticamente e de concretizar as aspirações a
uma educação igualizadora e não selectiva”. Trata-se de uma concepção de escola que
passou a ser denominada escola-comunidade educativa, definida por Sarmento;
Formosinho (1999, p.82) como:
Um espaço de construção cultural, e não apenas da sua difusão, de
constituição de saberes, e não apenas de reprodução de saberes
constituídos, de experimentação, e não de sacralização do instituído,
de procura e deriva de sentidos, e não da sua fixação e padronização.
Esta mudança conceitual sobre a escola, considerada nova pelos autores,
associa-se à formação contínua que se intensifica, sobretudo, a partir da década de 1990,
“[...] muito influenciada pelo afluxo crescente dos chamados fundos estruturais oriundos
da União Europeia destinados à promoção da formação profissional.” (SILVA M.,
2000, p.79).
84
O autor refere-se à “[...] massificação da oferta de educação” desde finais
de 1992 como um modelo de formação que se impõe na esfera da formação docente
numa perspectiva de descentralização, com a qual foram implantados, em 1988, sob
coordenação das Direções Regionais do Ministério da Educação, os Centros de Ação
Educativa (CAE), que se responsabilizam pelo apoio e acompanhamento aos
educadores e professores do Ensino Básico e Secundário com a formação contínua, nos
contextos de trabalho. Essa valorização da formação contínua e também da formação
especializada
85
desencadeia o aumento do número de instituições específicas
86
83
As referências Sarmento e Sarmento T., serão assim utilizadas para distinguir Manoel Sarmento, a
primeira, de Teresa Sarmento, a segunda.
84
As referências Silva M., e Silva I., são utilizadas para diferenciar Manoel Silva de Isabel Silva.
85
A formação especializada em Portugal é aquela que ocorre nos cursos superiores após a formação
inicial, incluindo, entre outras: Educação Especial, Orientação Educativa, Animação Sociocultural,
Supervisão Pedagógica, Formação de Formadores, Gestão e Animação da Formação, Comunicação
Educacional e Gestão da Informação, Administração Escolar, entre outras. A denominação
88
associadas à formação das educadoras de infância na esfera universitária e no ensino
politécnico com as ESE.
Silva M.,(1997) indica contradições nos modos dominantes de concepção dessa
formação centrada nos contextos
87
. O autor considera, por um lado, que esse modelo de
formação possibilita a decisão local na construção das suas próprias políticas de
formação e, por outro lado, o processo de formação é concebido e controlado
externamente aos contextos de formação, por meio de mecanismos de avaliação e
financiamento (SILVA M., 2000, p. 102-103). Essa constatação do autor evidencia um
dos princípios neoliberais que é a desregulamentação do processo e o controle do
produto.
Sobre a educação superior, as políticas para a formação desse nível de ensino
trazem o “[...] ressurgimento, sem qualquer tipo de alterações conceituais, mas num
contexto que lhe é adverso, […] da teoria do capital humano.” (SILVA M., 2006,
p.520). O autor afirma que essa teoria [...] tem vindo a ser incorporada nas estratégias
políticas dominantes, necessariamente reactualizada face às características da actual
crise que o capitalismo tem vindo a manifestar nas últimas décadas.” (SILVA M., 2006,
p. 522-523). Trata-se de uma renovação dessa teoria que, a partir da década de 1990,
passou a veicular a idéia de possibilidade de humanização do capital.
Nesse período, década de 1990, a produção científica sobre a área intensificou a
busca contínua de um corpo de saberes específicos, que incluíam, principalmente,
contribuições da Sociologia, Antropologia, dando continuidade às contribuições da
Psicologia. A ênfase recaiu na necessidade de a educação da criança de 0 a 6 anos
diferenciar-se da escola, assegurando sua especificidade, conforme salienta Silva I.,
(1991, p.50, grifos no original):
O termo ensino é substituído pelo termo educação; os seus
profissionais são designados por educadoras/educadores e não como
professores; estes não dão aulas mas organizam actividades; não
existem classes mas grupos; em vez da designação alunos é utilizada a
expressão crianças; não se utiliza o termo sala de aula mas sim sala de
actividades, as instituições não são escolas mas jardins de infância.
equivalente no Brasil é especialização, e também ocorre após a formação inicial nos cursos superiores
com a temática geral Educação Infantil ou Educação Pré-Escolar, entre outras.
86
As agências formadoras incluem, além das Universidades e ESE, organismos nacionais, regionais ou
locais do Ministério da Educação, outros Departamentos do Estado, entidades e organismos
empregadores, associações docentes profissionais e científicas.
87
Refere-se a dissertação de mestrado do autor na qual analisou a concepção de formação dos
educadores e professores tomando como campo de análise 16 Centros de Formação que se constituem
como redes de formação contínuas em Portugal, partindo de fontes de consulta do período
compreendido entre 1992–1998.
89
Esta busca de especificidade começou a delinear-se no período após a Reforma
Veiga Simão, em 1974, no qual a concepção psicologizante da Educação de Infância foi
ampliada. Foi constatada, segundo Sá; Saraiva (1998), a emergência de um novo campo
de pesquisa, que passou de uma perspectiva monodisciplinar para um movimento de
incorporação de várias disciplinas, sobretudo a Antropologia da Infância, a Sociologia
da Infância, a Pedagogia e também a Economia.
Bairrão et al. (1997) consideram que o início da produção científica sobre a
Educação de Infância ocorreu na década de 1970, havendo o crescimento do seu número
na década de 1980. A maioria desses estudos, segundo Vasconcelos (2004), era
financiada por fundações privadas, portanto, um período de ausência de políticas
públicas de financiamento à investigação. A autora informa, que a partir de 1997, se
iniciou o financiamento tanto de estudos quanto de bolsas de educação avançada pela
Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), com apoio de fundos europeus, fato que
impulsionou o número de pesquisas. Afirma que algumas universidades,
88
com apoio da
FCT, instalaram centros de investigação na esfera da Educação de Infância. Destaca a
implantação do Instituto de Estudos da Criança (IEC)
89
na Universidade do Minho
(Uminho) que inclui o Centro de Documentação e Informação sobre a Criança (Cedic).
Nesse período, sobretudo a partir da década de 1990, foram publicados vários
dispositivos e medidas legais portuguesas, citados anteriormente, que passaram a
expressar, entre outras questões, a formação necessária para as educadoras de infância,
incorporando conceitos e referenciais que desafiam a qualidade dos processos
formativos de professores, e, nesse sentido, os estudos de Silva (1997, 2000, 2004)
fundamentam esta tendência. São legislações vinculadas às reformas educacionais desse
país, que se caracterizam na contramão da função do Estado como promotor da
Educação de Infância, ou seja, se constituem como elementos norteadores de
implementação das políticas neoliberais para essa área, conforme evidenciam os estudos
de Vilarinho (2000, 2002, 2004), Antunes (2005b) e Ferreira (2006).
Com a constituição das políticas para educação de infância no início da década
de 1990, decorreu um movimento social de contestação, representado por educadores de
infância em torno dos seus sindicatos, as associações de representantes das
famílias/responsáveis das crianças, a comunidade científica, principalmente o Conselho
88
Universidade Nova de Lisboa (Faculdade de Ciências e Tecnologia) e nas Universidades de Aveiro,
Coimbra, Uminho e Porto; além da ESE de Lisboa.
89
O IEC é o instituto da Uminho responsável pela formação das educadoras de infância e professoras do
1º ciclo do Ensino Básico. Maiores informações, consultar: http://www.iec.uminho.pt/.
90
Nacional de Educação, por meio do Parecer nº 1/94 (PORTUGAL, 1994), que
denunciou a situação e reivindicou maior atenção à educação de infância por meio de
um conjunto de recomendações para a formulação de políticas públicas, no qual o
Estado, além de apoiar financeiramente a educação pré-escolar, desempenhasse, em
conjunto com as autarquias, um papel mais decisivo no processo de desenvolvimento do
sistema de educação pré-escolar. Com relação às educadoras de infância, foi apontada a
problemática das diferenças de salários e de condições de trabalho entre elas (sobretudo
nos salários das educadoras que trabalham na rede solidária). Esse movimento trouxe a
educação pré-escolar para a agenda política.
No entanto, os debates educacionais não evitaram políticas públicas restritivas
para a educação das crianças de 0 a 6 anos. Por exemplo, entre as novas medidas
governamentais de “quase-mercado educacional” para a área, incluem-se os Decretos-
Lei nº 173/95
90
e nº 26/99
91
, que não garantem o direito das crianças a uma educação
pré-escolar pública e gratuita. Esses dispositivos legais ocorreram no novo governo que
se iniciou em 1995, o qual elegeu a educação como sua paixão, com ênfase na educação
pré-escolar, período no qual a produção legislativa das políticas de educação pré-escolar
se intensificou. Entre estas legislações, destacam-se, em 1997, a Lei-Quadro da
Educação Pré-escolar de nº 5 (PORTUGAL, 1997a) e o Plano de Expansão e
Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar (PORTUGAL, 1996), que veiculam,
segundo Vilarinho (2002, p. 98), com relação à função do Estado, “[...] discursos e
práticas que acentuam a valorização do Estado Regulador, do Estado-Garantia”
pautados no direito à liberdade de escolha de ensino por parte das famílias e no direito
de participação da sociedade civil nas iniciativas, e pluralidade de ofertas da pré-escola.
Com o aumento da produção de conhecimentos sobre a Educação de Infância,
comentado anteriormente, foi fundado, em 1998, o Grupo de Estudos para o
Desenvolvimento da Educação de Infância (Gedei). Coordenado por pesquisadores da
área, promove anualmente um simpósio internacional temático e edita a publicação
semestral Infância e Educação: investigação e práticas, única revista, em Portugal,
sobre produção científica na área da Educação de Infância.
90
Define o “[...] regime de atribuição pelo Ministério da Educação, de apoio financeiro à criação e
manutenção de estabelecimentos de educação pré-escolar” por meio de contratos-programa
(PORTUGAL, 1995).
91
Define a utilização de “vales sociais” para o pagamento de creches, jardins-de-infância com a criação
de um sistema de entidades emissoras e receptoras de vales sociais com atribuição de benefícios
fiscais às empresas aderentes (PORTUGAL, 1999).
91
No mesmo ano se iniciaram os estudos estatísticos da OCDE, em Portugal,
por meio de uma comissão nacional
92
que incluiu, nas análises, as diversas esferas de
atendimento à infância independente da entidade responsável; além das seguintes
estruturas de suporte à infância: família, o sistema de saúde e intervenção precoce,
bem como políticas de emprego, de educação de adultos e de integração social. Entre
as problemáticas existentes na área, aquela que se refere diretamente à formação das
educadoras de infância explicita, segundo Vasconcelos (2000b, p.11-12), a
necessidade da:
[…] melhoria da qualidade da formação dos profissionais e das suas
condições de trabalho […] O relatório considera haver lacunas
importantes na formação para a articulação com pais, o trabalho
específico com as crianças dos 0-3 anos, a educação especial e
situações de educação bilingue ou multicultural e, ainda, em questões
de investigação e avaliação. As possibilidades de formação contínua e
de desenvolvimento profissional são muito desiguais, sobretudo entre
o pessoal com menos formação, prevalecendo a preocupação com o
baixo estatuto e deficientes condições de trabalho e salários no pessoal
que trabalha com as crianças de 0-3 anos ou em atendimento extra-
escolar.
Em decorrência do disposto na LBSE de 1986 (nº 2, art. 31), foi publicado em
2001 o “Perfil Geral e Específicos de Desempenho Profissional do Educador de Infância
e do Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico” (PORTUGAL, 2001a, 2002b). Esses
perfis definem as “competências” necessárias para esses profissionais exercerem suas
funções, destacando a importância da formação inicial e a “[...] indispensabilidade da
aprendizagem ao longo da vida” para consolidar e adequar esses profissionais aos
desafios que lhe são colocados (PORTUGAL, 2001a, p. 3). O documento que aborda o
perfil específico do educador de infância enfatiza que a formação desse profissional
inclui a educação das crianças com idade inferior a 3 anos e define uma série de
“competências” para o desenvolvimento do currículo nas creches e pré-escolas:
organizar o espaço e materiais; planejar a partir da observação e avaliação das crianças e
das situações imprevistas; considerar os conhecimentos e as competências das crianças;
92
Comissão composta por representantes de vários segmentos: educação, solidariedade social, justiça e
saúde. Cada país participante elabora o seu próprio relatório de situação. O relatório produzido por
esta comissão é analisado por uma equipe multinacional que também visita o país, produzindo outro
relatório que resume a análise e as conclusões da equipe externa. Estes relatórios, disponibilizados no
site da OCDE, constituem a base de análise comparativa das políticas dos diferentes países
participantes. Este estudo foi publicado, em 2000, numa edição bilíngüe intitulada “A Educação Pré-
Escolar e os Cuidados para a Infância em Portugal” e incluiu 12 países: Portugal, Austrália, Bélgica,
Dinamarca, Estados Unidos, Finlândia, Holanda, Itália, Suécia, Noruega, Reino Unido e República
Checa (UNESCO, 2000). Também foi publicado no Brasil (UNESCO, 2002).
92
fomentar a cooperação entre elas; favorecer a segurança e a autonomia da criança;
envolver as crianças, as famílias e a comunidade nos projetos; mobilizar o
conhecimento e as competências necessárias no desenvolvimento de um currículo que
integre a expressão, comunicação e o conhecimento do mundo.
Estudos que analisam estes documentos sobre o perfil desses profissionais não
foram encontrados; no entanto, é possível perceber sua ênfase pragmática na medida em
que, no planejamento do trabalho, o educador de infância deve priorizar aquilo que a
criança sabe e aquilo que ela deseja saber. Esta prioridade nos conhecimentos que as
crianças trazem está em consonância com as orientações curriculares para a educação
pré-escolar, publicadas em 1997 para orientar o trabalho das educadoras de infância, a
qual evidencia a concepção do “aprender a aprender” para o processo de aprendizagem
na Educação de Infância: “[...] implica que durante esta etapa se criem as condições
necessárias para as crianças continuarem a aprender, ou seja, importa que na educação
pré-escolar as crianças aprendam a aprender.” (PORTUGAL, 1997b, p. 139).
O Processo de Bolonha, a mais recente reestruturação do ensino superior
europeu, inclui a formação dos professores, entre eles: as educadoras de infância, a
partir do ano letivo de 2006/2007. Os primeiros ciclos de estudos, com duração de três
anos, são designados de licenciatura, mas não atribuem certificado profissional para a
docência, condição possível somente com a realização do 2º ciclo de estudos, com
duração de mais um ano, equivalendo ao mestrado. Acrescenta-se, nessa mudança, a
redução do número de disciplinas de fundamentos. Uma evidência que confirma a
consideração de Silva M., (2006, p.523) ao destacar a “[...] ênfase que os poderes
políticos nacionais e supranacionais têm vindo a colocar na educação superior de curta
duração e muito centrada no que designam por educação para o trabalho”. O autor
também associa a esta questão o processo de enxugamento da Educação Básica
(fechamento de escolas e redução drástica de número de contratações de novos
professores) e a descapitalização da Educação Superior, que prevê em continuidade a
níveis dramáticos dentro de poucos anos que., “[...] permite-nos antecipar um cenário de
precariedade tal que não poderá dar origem a muitas alternativas” (SILVA M., 2006, p.
523)
93
.
O autor alerta para o chamado “espírito da época” que tem impulsionado um
modo de pensar pragmático, pouco propício ao estudo aprofundado, colocando-nos em
93
Maiores informações sobre o Processo de Bolonha, consultar Ferreira (2006).
93
situação que nos leva a equacionarmos novas formas de pensar a educação (SILVA M.,
2006, p.526). Na mesma direção, Vilarinho (2004, p. 206) afirma que se vive uma “[...]
era de despolitização dos problemas sociais”, na qual os cidadãos têm dificuldade em
identificar as rupturas sociais geradas pelas múltiplas determinações econômicas,
sociais e políticas, “[...] um trabalho de dominação ideológica” que modifica o valor da
solidariedade numa “estratégia de responsabilização individual”.
Com esta breve contextualização sobre o percurso da formação das educadoras
de infância em Portugal
94
, é possível identificar algumas tendências que foram tomando
corpo a partir da década de 1990 e atravessam a história recente das políticas de
formação para essas profissionais:
1. diretrizes para a formação das educadoras de infância fortemente
influenciadas pelas orientações de organismos multilaterais;
2. a teoria do capital humano “ressignificada” como fundamentação dessas
diretrizes;
3. intensa aproximação das esferas públicas e privadas no campo da formação,
traduzida na expansão do número de agências que atuam na esfera da
formação contínua e na cobrança de mensalidades nas universidades
públicas;
4. diferenciação entre a carreira profissional das educadoras de infância da pré-
escola e das creches (IPSS);
5. “descentralização” da formação das educadoras de infância por meio da
valorização da formação contínua, com a incumbência das Direções
Regionais sob as diretrizes do Ministério da Educação, na qual é central o
conceito de formação ao longo da vida;
6. aligeiramento da formação inicial associada a secundarização do
conhecimento, que se intensifica com o Processo de Bolonha, por meio da
redução do tempo de formação e das disciplinas de fundamentos, entre
outros aspectos;
94
As estatísticas referentes ao período 2005/2006 revelam que todas as educadoras de infância que
trabalham na rede do Ministério da Educação, portanto na pré-escola, têm formação no nível superior.
Quanto àquelas da rede de outros Ministérios, não se encontram informações disponíveis que revelem
sua formação (Fonte: PORTUGAL, 2007b).
Segundo Vasconcelos (2003, p.78), há um fraco índice de
pessoal tecnicamente preparado no trabalho com crianças de 0 a 3 anos (a equipe técnica a qual a
autora se refere inclui as educadoras de infância, as monitoras, as coordenadora e as diretoras).
94
7. intensificação dos debates, a partir da década de 1990, sobre a formação das
educadoras de infância com a intensificação do número de pesquisas sobre o
tema na passagem da década de 1990 para os anos de 2000-2006.
8. “grande défice de discussão política” no movimento de formulação das
políticas para a Educação de Infância, no qual se inclui as diretrizes
referentes à formação das educadoras de infância.
4.2.2 A formação das professoras de educação infantil no Brasil: “proteção, instrução e
cuidado-educação”
Assim como ocorre em Portugal, o Brasil também percorre tortuosos caminhos
em busca de definições com relação ao reconhecimento profissional das professoras de
crianças de 0 a 6 anos. Como no país lusitano, encontramos uma trajetória de lutas pela
educação das crianças dessa faixa etária, que, em Portugal, conquistou os primeiros
avanços legais expressivos em 1977, nos desdobramentos da Reforma Veiga Simão, e
no Brasil, com a Constituição Federal da República de 1988. São períodos de términos
dos governos ditatoriais nos dois países, que duraram aproximadamente quarenta e vinte
anos, respectivamente, em Portugal e no Brasil, os quais dominaram políticas que
frearam a formação pública tanto das educadoras de infância quanto das professoras de
Educação Infantil
95
.
O ponto de partida deste item é o primeiro maior ciclo de expansão de creches
no Brasil, na década de 1970. Na seqüência, abordaremos, brevemente, o movimento
que define os antecedentes e desdobramentos legais mais próximos da última LDBEN,
destacando aqueles que se referem à constituição da formação dos profissionais que
trabalham com as crianças de 0 a 6 anos: o Congresso Constituinte de 1987, a
Constituição Federativa da República de 1988, Referenciais para Formação de
Professores (RFP) de 2002, Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado:
Parâmetros em Ação (PDPC), de 2002, Programa de Formação Inicial para Professores
em Exercício na Educação Infantil (Proinfantil), de 2005, Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores da Educação Básica, de 2005, Diretrizes Curriculares
95
Cabe esclarecer, com base em Germano (1993, p.28), uma diferença central entre os regimes
ditatoriais que ocorreram em Portugal e no Brasil. O salazarismo português revestiu-se de um caráter
totalitário, ou seja, “[...] a pretensão de politizar todas as esferas da vida e para tanto mobiliza a
sociedade, impondo ‘portentosas organizações de massa’ (NEUMANN), a ditadura militar no Brasil,
ao contrário, procurou despolitizar as questões essenciais da vida social e assumiu uma dimensão
desmobilizadora ou de fraca mobilização popular”.
95
Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia, de 2006, e o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e o de Valorização dos
Profissionais (Fundeb), de 2007. O entendimento desse contexto contribuirá na
compreensão dos elementos que constituem o campo de mediações no qual nasce,
cresce e se efetiva o reconhecimento das professoras de Educação Infantil no Brasil.
Retomando a afirmação do início deste capítulo, referente à carência de
pesquisas sobre a história da educação de crianças de 0 a 6 anos, reafirma-se este fato
com relação à Educação Infantil, com base no estudo sobre o assunto (ARCE, 2004b)
que constata a necessidade de “[...] fortalecer os trabalhos de re-construção da história
do atendimento às crianças pequenas em nosso país”; a importância de efetivar o
diálogo entre a Educação Infantil e a história da educação. Nas palavras da autora:
A história da educação de crianças menores de 06 anos suas práticas,
seu pensamento educacional, sua formação docente, suas instituições
educacionais, suas relações de gênero e etnia, seus intelectuais e sua
memória ainda carecem de estudos detalhados e investigações que as
tomem como constituintes de um campo de pesquisa que possa unir
interdisciplinarmente essas duas áreas de produção. (ARCE, 2004b,
p.3).
O número de creches e pré-escolas no Brasil, até meados da década de 1970
aumentou lentamente, “[...] parte ligada aos sistemas de educação, atendendo crianças
de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos órgãos de saúde e de assistência, com um contato
indireto com a área educacional” (KUHLMANN, 2000, p.8)
96
.
A educação pré-escolar praticada no País antes desse período, denominada pré-
primária tinha um modelo estruturado, preferencialmente público e gratuito, adequado
principalmente à idade da criança. “O corpo docente deveria equivaler, na sua formação
e remuneração, ao da escola primária” (ROSEMBERG, 1992, p. 25). Essa formação
ocorria, desde a década de 1930, na Escola Normal e no Instituto de Educação, sendo
nesse período, com a Escola Nova, que as crianças começavam a entrar nas discussões
da Pedagogia por meio de traduções de obras da área da Sociologia, sobretudo da
96
No Brasil, no início do século XX, a creche concebida como benefício era objeto de assistência patronal
“[...] compondo uma estratégia de moralização e fixação do operariado ao trabalho fabril nas vilas
operárias” (KUHLMANN, 2000, p. 311). Uma política não generalizada pautada nos preceitos da
puericultura, desenvolvidos no Brasil a partir da segunda metade do século XIX, que direcionavam a
instalação dessas creches. Também havia outras creches sob responsabilidade de entidades religiosas e
filantrópicas laicas com recursos oriundos de ajuda governamental e donativos de famílias ricas, além de
classes pré-primárias junto a escolas em várias cidades brasileiras. As instituições oficiais destinadas a
proteger a criança antes de 1930 caracterizaram-se em iniciativas pontuais. (VIEIRA, 1986).
96
Psicologia e da Saúde (puericultura)
97
. Segundo Kuhlmann (2005, p. 184), “[...] os
novos conhecimentos sobre a educação das crianças pequenas, como a puericultura,
passavam a constituir o currículo da escola normal, lugar de educação profissional, de
formação das professoras, mas também lugar de educação feminina, de futuras mães”.
Em 1935, foram idealizados os parques infantis, por Mário de Andrade
98
no
cargo de diretor do recém-criado Departamento de Cultura (DC), em São Paulo. Esses
parques se expandiram, na década de 1940, para outras regiões do País, sendo
considerados o embrião das atuais Escolas Municipais de Educação Infantil no Estado
de São Paulo. Esses parques infantis atendiam crianças entre três e doze anos, por meio
de um programa com características assistenciais-pedagógicas, pautados numa tríciple
função: educar, recrear e assistir. (FARIA, 1999).
Quanto às creches, até meados da década de 1960, não havia programas de
ampliação nessa área propostos pelo Estado, que respondia somente a demandas
isoladas por meio de orientações e uniformização do atendimento. A partir da década de
1940, com a implantação do Departamento Nacional da Criança (DNCr), vinculado ao
Ministério da Educação e Saúde (MES), o Estado desenvolveu ações indiretas na área
de creches na forma de associação com instituições particulares de caráter filantrópico,
leigo ou confessional, sendo muito mais objeto de propostas de higienistas do que de
educadores
99
. O foco central do DNCr era, segundo Vieira (1998, p.4):
[...] a luta contra a mortalidade infantil e a educação das mães e
responsáveis pelas instituições de cuidado à criança pequena nos
preceitos da puericultura […] No DNCr, onde predominava o projeto
higienista, as creches eram defendidas como elemento da puericultura
social, único estabelecimento capaz de combater eficazmente o
comércio da criadeira
100
.
97
Marinho (1966, p.71), professora do Instituto de Educação de Guanabara (atual Rio de Janeiro), a qual
se tornou referência na área da educação de crianças de 0 a 6 anos no Brasil, conforme consideramos
no início deste capítulo, relata sobre sua formação, em 1923, como professora primária na primeira
turma de formação de professores no Colégio Bennett/RJ, no qual sua professora educava se pautando
em formação obtida na “[...] Universidade de Chicago, onde as idéias de J. Dewey criavam a educação
progressiva”.
98
Mário de Andrade (1893-1945), escritor brasileiro.
99
Destaca-se um fato que repercutiu nas definições da área, no Brasil: na década de 1950, é freada a
política de expansão das creches no contexto europeu. Por solicitação da Organização Mundial da
Saúde (OMS), J. Bowlby (1907–1990) psicanalista inglês que cunhou a teoria do apego, elaborou um
relatório sobre a avaliação das creches, o qual resultou na elaboração do conceito de privação materna
desencadeando a idéia da “creche como mal necessário”.
100
[…] “criadeira ou tomadeira de conta, mulher do povo que tomava a seu cuidado crianças para criar.
Pelas suas condições de vida, pelos seus hábitos incorretos adotados no cuidado das crianças, pela sua
índole e caráter, a criadeira era vista como uma das principais responsáveis pela elevada mortalidade
infantil” (VIEIRA, 1988, p. 4).
97
Os profissionais que atuavam nas creches eram médicos puericultores,
enfermeiras ou auxiliares de enfermagem, assistentes sociais e atendentes treinados nos
preceitos da higiene infantil. A principal iniciativa do DNCr na esfera da formação do
pessoal para atuar nessas creches eram cursos sobre puericultura para mães e responsáveis
por creches e o incentivo à implantação de Clubes de Mães
101
(VIEIRA, 1988, p. 4).
As creches no local de trabalho, como benefício dos trabalhadores, foram
previstas na legislação trabalhista a partir da década de 1930
102
. No entanto, poucas
empresas cumpriram essa legislação, havendo algumas indústrias, conforme relatamos
anteriormente, que implantaram creches a partir do final do século XIX e outras creches
com essa função, fundadas desde a década de 1970, em órgãos públicos, sobretudo em
universidades
103
.
Os jardins-de-infância e escolas maternais (educação pré-primária) eram
concebidas pelo DNCr como uma extensão do lar. A formação das educadoras ocorria,
segundo Vieira (1988, p. 15) em “[...] cursos regulares nas Escolas Normais ou
Institutos de Educação”, incluindo, “nos cursos de especialização, a educação pré-
primária”. Em 1967, integrando as políticas sociais do regime militar, este
Departamento lançou um programa denominado Plano de Assistência ao Pré-Escolar, o
qual veiculava uma política de ajuda governamental às entidades filantrópicas e
assistenciais, programas com baixo custo desenvolvidos por pessoal leigo, voluntário,
com participação de mães que cuidavam de mais de cem crianças pré-escolares. Este
atendimento, proposto como programas de emergência para o atendimento de crianças
de 2 a 6 anos, por meio dos centros de recreação, podiam ser instalados em prédios
anexos a igrejas ou em equipamentos comunitários, e no lugar de pessoal especializado
era proposto o atendimento com a participação da comunidade, ou seja, o mínimo
indispensável selecionado entre pessoas voluntárias, sendo remunerados alguns técnicos
que exerciam a função de supervisão e coordenação dos serviços.
No decorrer desse período (1940–1970), aproximadamente 30 anos, a política
de assistência à maternidade e à infância, sob diferentes formas de conceber a creche,
101
Os Clubes de Mães foram implantados em 1952, e faziam parte de um plano conjunto entre o Fundo
Internacional de Socorro à Infância (FISI) e o DNCr. O FISI, a partir de 1953, passou a denominar-se
Unicef. Em 1965, havia 950 desses clubes no País. (VIEIRA, 1988, p. 6).
102
Dispositivos legais de 1932 (Decreto nº 21417-A); de 1943 (Consolidação das Leis Trabalhistas/CLT
– Decreto nº 5.442); e de 1967 (Decreto-Lei nº 229) que trazem referências sobre “salas para
amamentação” em locais de trabalho.
103
Sobre as creches implantadas nas universidades públicas federais, consultar Raupp (2002, 2004,
2006); sobre aquelas fundadas na Universidade de São Paulo (USP), ver Mattos e Kishimoto (2000).
98
passou de instrumento de luta contra a mortalidade infantil a equipamento social de
combate à pobreza (VIEIRA, 1986).
Um ponto de inflexão da área foi o final da década de 1970 e início da década de
1980, quando a Unesco e o Unicef estabeleceram acordos de cooperação entre si,
realizando algumas ações conjuntas para orientar a expansão da Educação Infantil nos
países subdesenvolvidos, divulgando-as por meio de publicações e seminários em
diversas línguas. Rosemberg (2002, p.35) sintetiza as conseqüencias desses acordos para a
área:
Apesar da variedade, os ingredientes básicos foram selecionados
dentro dos custos, ou melhor, do parco investimento público na linha
de chegada: educadores(as) ou professores(as) leigos(as), isto é, não
profissionais, justificando salários reduzidos; espaços improvisados,
mesmo quando especificamente construídos para a EI; improvisação,
também, de material pedagógico, ou sua escassez, como brinquedos,
livros, papéis e tinta. Enfim, a Educação Infantil para os países
subdesenvolvidos tornou-se a rainha da sucata.
Trata-se de um novo modelo de Educação Infantil, na perspectiva de compensação
de carências de populações pobres, especialmente residentes em periferias urbanas, visando
ao combate à desnutrição e à sua preparação para o Ensino Fundamental.
Apesar de o Ministério da Educação Social ter pretendido implantar esse novo
modelo de educação pré-escolar de massa que, segundo Rosemberg (1992) absorveu as
recomendações do Unicef e da Unesco, quem o fez foi a Legião Brasileira de Assistência
(LBA) por meio do Projeto Casulo, em 1977. Caracterizou-se numa estratégia
governamental de expansão do atendimento às crianças de 0 a 6 anos impulsionada por
meio de políticas educacionais que se apoiavam num modelo de educação compensatória,
caracterizado por um atendimento em massa a custos muito baixos
104
. A origem deste
projeto tem vários determinantes, entre os quais Vieira (1999, p. 30) destaca:
Demanda social crescente pela escolarização de crianças menores de
7 anos.
Novo perfil demográfico da população brasileira: as famílias
diminuem de tamanho nas cidades (mas também no campo),
104
Segundo Vieira (1986, p.273-274), a LBA surgiu em 1942 com objetivo de “[...] amparar as famílias
dos convocados, durante os agravos trazidos pela entrada do Brasil na II Guerra Mundial”,
consolidando-se como instituição responsável pela assistência. Do final da década de 1960 até
aproximadamente 1975, a LBA atuou na recuperação nutricional de crianças por meio das Unidades
de Proteção ao Pré-Escolar (UPPEs), passando a vincular-se, em 1977, ao Ministério da Previdência e
Assistência Social (MPAS), ano em que sua atuação expressiva na educação das crianças de 0 a 6
anos ocorre, na esfera nacional, por meio do citado Projeto Casulo. Este projeto era viabilizado, por
meio da prática continuísta da LBA de repasse de recursos financeiros para entidades sociais
particulares ou para órgãos públicos executarem projetos de assistência, acrescentando o fato novo de
caracterizar-se como programa nacional ”. (VIEIRA, 1986, p. 274).
99
contraindo estratégias de cooperação para o cuidado de crianças
pequenas pelas famílias extensas, redes de parentesco e vizinhança;
aumenta a inserção de mulheres e jovens no mercado de trabalho,
sendo não desprezível a porcentagem de mulheres chefes de família
com filhos pequenos; a população brasileira se urbaniza e a rua se
torna mais perigosa, exigindo-se a criação de espaços institucionais
para a permanência de crianças fora das famílias.
Emergência de novos movimentos sociais, lutando por melhorias na
vida urbana: entre elas, a creche; influência do feminismo na
construção de novos significados sociais para creches; demanda de
creches como direito de trabalhadoras e direito de crianças à educação
em espaços coletivos, que permitam trocas e interações criativas –
creche como lugar de vida.
Início da crise política do regime militar instaurado em 1964.
Influência de propostas para políticas sociais nos países do Terceiro
Mundo vindas de organizações internacionais intergovernamentais
como a UNESCO, o UNICEF, a OMS.
Necessidade de novo formato para as políticas sociais e estratégias
governamentais que combinam baixo padrão de gasto público,
“participação comunitária” (entendida como utilização de trabalho
feminino leigo, voluntário ou sub-remunerado, utilização de espaços
próprios e “ociosos” da comunidade e de material reciclado ou sucata)
e programas de cunho dito “emergencial” ou “alternativo”, para
responder a problemas e demandas geradas pelo padrão de
desenvolvimento econômico desigual e excludente.
Foi uma expansão governamental do atendimento as crianças de 0 a 6 anos que
integrou as políticas sociais do regime militar (1964–1985), as quais foram efetivadas,
segundo Germano (1993), privilegiando a manutenção da desigualdade social e a
acumulação de capital, uma vez que este regime de governo ocorreu, sobretudo, sob a
égide do capital monopolista formado por “[...] um bloco cuja direção é recrutada nas
Forças Armadas e que conta com o decidido apoio dos setores tecnocráticos” (p. 21)
105
.
Foi um período em que o Estado concorreu para o desenvolvimento das forças
produtivas do País associando à perversa concentração de renda e da riqueza e também
à repressão e ao aniquilamento dos setores mais avançados da sociedade civil brasileira.
Em 1974, o início da crise de legitimidade do regime militar impulsionou-o a
restringir o raio de ação da “linha dura” que vinha desgastando as Forças Armadas
diante da sociedade brasileira e a intensificar a busca do consenso de amplas parcelas da
população
106
. O objetivo dessas medidas era assegurar o apoio majoritário dos militares
105
O capital monopolista “[...] se caracteriza pela organização da produção centrada em grandes
empresas – sejam elas nacionais privadas, multinacionais ou estatais” (GERMANO, 1993, p. 88).
106
Essa mudança não foi obtida, porque “[...] o protesto contra o Regime Militar se irradiou por toda a
sociedade, atingindo o ápice com a gigantesca campanha pelas eleições diretas para a presidência em
1984. No contexto dessa profunda crise de legitimação, ampliou-se o arco das forças anti-ditatoriais
que ia da esquerda a setores conservadores e burgueses. Os últimos acabaram por hegemonizar a
frente oposicionista” (GERMANO, 1993, p. 96).
100
com vistas à efetivação de mudanças políticas significativas. As políticas sociais, a
partir do II Plano Nacional de Desenvolvimento (1975–1979), apelavam à participação,
num processo que levou à substituição da ideologia de Segurança Nacional pela
ideologia da Integração Social. Germano (1993, p. 96) considera; “[...] tratava-se, sem
dúvida, de uma tentativa do Estado acionar mecanismos mais sutis de dominação, tendo
em vista obter o consenso e a legitimidade de que necessitava para sobreviver”. O autor
esclarece que não foi um percurso linear, no qual o autoritarismo ganhou força em
diversos momentos, ao mesmo tempo em que o regime perdia espaço, e a oposição
ampliava o seu raio de influência na sociedade. Com esse quadro de crise do regime, os
setores de oposição na sociedade civil exigiram a volta do “Estado de Direito”.
Nesse contexto histórico-social, cresceram os movimentos sociais, entre os
quais o feminista e o sindical, que impulsionaram intensas manifestações populares, nas
quais se incluíam as classes subalternas que despontavam em todo o País, sobretudo
devido ao agravamento das desigualdades sociais. Entre essas manifestações, destacou-
se a “luta por creches”, que reivindicava a participação do Estado na criação de redes
públicas de creches.
A política educacional dos governos militares, pautada na teoria do capital
humano, em vigência desde 1964, passou a incluir a constituição de uma extensa rede
de creches de origem comunitária, por meio de convênios com entidades sociais
filantrópicas, comunitárias ou poder público, e que traziam em comum pessoal sem
habilitação para trabalhar com crianças
107
. As creches, como forma de possibilitar a
permanência no mercado da força de trabalho feminina, são concebidas pela política
educacional como “[...] substituição de tarefas afetas a outras atividades sociais, cujas
funções foram prejudicadas pelo desenvolvimento capitalista” (GERMANO, 1993, p.
101). Expandiu-se, na esteira das políticas sociais do regime militar pautadas no baixo
custo, um modelo de atendimento que não previa professores com formação
especializada, constituindo-se o início de um grande contingente de professoras leigas.
107
Denominadas creches comunitárias que foram incentivadas pelo Unicef a partir de 1979, expandiram-
se na década de 1980 com os movimentos sociais e, atendendo o dispositivo legal, passaram a
vincular-se, a partir de 2002, às Secretarias Municipais de Educação. A política de conveniamento que
se originou neste período continuou em desenvolvimento até os dias atuais. A maioria dos
responsáveis das crianças são mães que trabalham período integral, e estas encontram, nas creches
conveniadas, um lugar que acolhe seus filhos de acordo com suas necessidades de horário. Portanto, a
procura por essas unidades de Educação Infantil decorre de estas serem “uma solução” para as
famílias e não “uma opção”. Para compreender o surgimento das creches comunitárias, sugerimos a
leitura de Rosemberg (1992) e Vieira (1986).
101
O aumento do número de unidades de Educação Infantil seguiu percursos
diferenciados e marcou a dupla trajetória profissional do pessoal que trabalhava nas
creches e daqueles que trabalhavam nos jardins-de-infância/pré-escolas, conforme
afirma Vieira (1999, p.33):
Se, para as creches, o profissional requerido vinha das áreas da saúde e
da assistência, para os jardins de infância, o profissional era o professor.
Em geral, as creches eram dirigidas por médicos ou assistentes sociais
(ou irmãs de caridade), contando com educadoras leigas ou auxiliares,
das quais eram requeridos conhecimentos nas áreas de saúde, higiene e
puericultura. Nos jardins de infância, eram os professores (mas,
sobretudo, as professoras normalistas) os profissionais destinados à
tarefa de educar e socializar os pequenos.
A concepção de formação do profissional que atuava na educação das crianças
de 0 a 6 anos, nas diretrizes elaboradas pelo Ministério da Educação, referentes à década
de 1970, incluindo a década de 1980, veiculava “[...] a imagem do profissional para a
Educação Infantil por intermédio da mulher ‘naturalmente’ educadora nata, passiva,
paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, é guiada pelo coração, em detrimento
da formação profissional” (ARCE, 2001b, p. 182). A autora caracteriza a área e os
profissionais com a seguinte definição:
Utilização de espaços ociosos ou cedidos por outras instituições, uso
de pessoal voluntário, cujo critério primordial para seleção é a boa
vontade, são fatores que marcarão profundamente a Educação Infantil
no Brasil nas décadas de 70 e 80. Trabalho voluntário será a tônica
dos discursos direcionados ao profissional que deverá atuar com
crianças menores de seis anos, terminando, desse modo, por
caracterizar a sua não-profissionalização. (ARCE, 2001b, p. 176).
A formação das professoras do Pré-Primário que, inicialmente, não se
diferenciava daquela dos professores primários, segundo Pimenta (1994), teve uma
mudança com a Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692 de 1971, na qual o curso de magistério
passou para habilitação específica para o magistério, em nível de 2º grau (atual Ensino
Médio) e, em 1975, o Parecer nº 1600 do Conselho Federal de Educação regulamentou a
formação do professor da pré-escola no curso de magistério de 2º grau na forma de uma
4ª série, após os três anos de formação do magistério. Kishimoto (1999) relata que os
institutos de educação foram deixando de existir e a formação de professores para dar
aulas na habilitação ficou restrita aos cursos de Pedagogia que desde a década de 1930,
paralelo com a Escola Normal e Instituto de Educação, formava profissionais para Pré-
Escola e séries iniciais do Ensino Fundamental. A autora afirma que, na década de 1930,
havia duas universidades federais que ofereciam curso com licenciatura em Educação
102
Pré-Escolar e que o número de universidades que passaram a oferecer estes cursos foi
aumentado nas décadas seguintes, principalmente a partir da década de 1970, com grande
participação da iniciativa privada, sobretudo a partir da década de 1990.
Até meados da década de 1980, a legislação brasileira sobre a educação da
criança de 0 a 6 anos era omissa
108
, com uma política governamental que desqualificava
a área e, por conseqüência, seus profissionais, constituindo-se, portanto, em especial no
processo constituinte, um contexto que passou a ser alvo de pesquisas, discussões e
reivindicações de diferentes setores da sociedade brasileira. Iniciou-se um movimento
crítico em prol de mudanças na educação das crianças de 0 a 6 anos. Na esfera da
pesquisa, destaca-se um marco da área da Educação Infantil, em 1981, na Associação
Nacional de Pesquisa em Educação (Anped), com a implantação do Grupo de Trabalho
Educação de Crianças de 0 a 6 anos (GT07), denominado na época de Grupo de
Trabalho sobre Educação Pré-Escolar, que iniciou pesquisas sobre temas relacionados a
Educação Infantil no final da década, consolidando-se o grupo como um fórum de
pesquisas na área a partir de 1990, conforme afirma Rocha (1999, p. 83). Na esfera das
reivindicações, o destaque era de um segundo marco em prol dos direitos da criança que
incluem os adolescentes e as mulheres: a organização de dois núcleos aglutinadores
constituídos pela Comissão Nacional da Criança e Constituinte, sediada no MEC; e pelo
Conselho Nacional dos Direitos da Mulher no Ministério da Justiça. Ambos “[...]
procuraram sensibilizar os legisladores para diferentes questões, entre as quais os
direitos da criança” (CAMPOS, M.; ROSEMBERG; FERREIRA, 1993, p. 17).
Uma década profícua em termos de realizações educacionais, do ponto de vista
legal, num contexto de disputa política pela redemocratização do País
109
. Esse
movimento culminou com a Constituição Federal de 1988, que reconhece a
obrigatoriedade do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos, que passou a
denominar-se Educação Infantil, a ser um dever do Estado, um direito da criança e uma
opção da família
110
. Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reafirmou:
108
Os dispositivos legais de 1932 (Decreto nº 21417-A) e de 1943 (Consolidação das Leis Trabalhistas),
que trazem referências sobre as creches em locais de trabalho, mantiveram-se no campo do
paternalismo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692 de 1971 atribui ao Estado o
papel de velar para que os sistemas de ensino, diretamente ou por meio de convênio, oferecessem
convenientemente atendimento em jardins-de-infância ou similares para menores de 7 anos e portanto,
não caracteriza a responsabilidade do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos.
109
É o período de transição do governo militar (1964–1985) para o governo civil com o restabelecimento
das eleições diretas.
110
A Educação Infantil (0 a 6 anos) brasileira, a partir da Constituição Federativa da República de 1988,
sob incumbência dos municípios, vincula-se ao Ministério da Educação, incluindo, portanto, nessa
vinculação às creches, crianças da faixa etária de 0 a 3 anos.
103
“É dever do Estado assegurar “[...] atendimento em creches e pré-escolas às crianças de
0 a 6 anos de idade”. Com a aprovação do ECA, constituíram-se comissões municipais e
conselhos tutelares que têm sensibilizado a sociedade para o direito social de proteção
das crianças, entre eles o direito à educação.
4.2.2.1 A associação do “cuidar e educar” na formação das professoras de
educação infantil
A formação do professor de Educação Infantil é tema dos debates que
antecedem a LDBEN/1996 e incluem a articulação da Coordenação Geral de Educação
Infantil (Coedi), vinculada ao Ministério da Educação (MEC), e segmentos sociais
111
.
Esta articulação é outro marco da área, do qual decorrem diretrizes para uma política de
Educação Infantil
112
, entre elas destacamos duas diretrizes que expressam uma inflexão
da área: o cuidar e educar como função da Educação Infantil; e a formação no nível
secundário e superior para os professores de creche e pré-escola. A partir destas
diretrizes, uma série de documentos
113
vai dando forma à bibliografia sobre a formação
de professores de Educação Infantil. Destaca-se a publicação intitulada Por uma
política de Formação do Profissional de Educação Infantil, de 1994, que objetiva
fornecer subsídios para uma política de formação desses profissionais. Os argumentos
que foram sendo elaborados no conjunto dos documentos apontam a necessidade de um
perfil profissional que articule as funções de cuidar e educar de crianças de 0 a 6 anos,
portanto, um redimensionamento da sua formação, que até o momento se limitava,
predominantemente, à formação dos professores da pré-escola, ou seja, aqueles cujo
trabalho se destinava apenas às crianças de 3/4 a 6 anos.
Nesse período, final da década de 1980, segundo Rosemberg (2002), as
organizações multilaterais pouco atuaram na Educação Infantil brasileira
114
. Desse
modo, propostas de Educação Infantil de qualidade no Brasil foram projetadas no
111
Universidades, movimentos sociais, partidos políticos, associações profissionais, usuários que já
haviam acumulado conhecimento sobre políticas sociais.
112
Política de Educação Infantil (BRASIL, 1993).
113
Os documentos são: Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil (BRASIL,
1994a); Educação Infantil no Brasil: Situação atual (BRASIL, 1994b); Bilbiografia anotada (BRASIL,
1995a); Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos
fundamentais das crianças (BRASIL, 1995b); Proposta pedagógica e currículo para Educação
Infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise (BRASIL, 1996b); Subsídios
para credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil (BRASIL, 1998b).
114
De acordo com Rosemberg (2002), a Unesco estava mais voltada para a África, e o Unicef centrava-se
em novos temas, “meninos de rua” e “prostituição infanto-juvenil”. Na América Latina, a atenção
voltou-se para Cuba.
104
período pós-Constituição até sua interrupção no governo de Fernando Henrique Cardoso
(FHC), que incorporou orientações do BM tanto no plano das políticas econômicas
quanto no plano das políticas educacionais.
O governo FHC (1995–1998/1999–2002) consolidou a bandeira da
“modernização” e da “globalização” sob as regras do BM
115
, que passam a reger as
políticas educacionais, com a priorização de investimentos públicos para o Ensino
Fundamental, ficando para a Educação Infantil a implementação de programas de
baixos investimentos para as crianças pobres (ROSEMBERG, 2002). Intensificou-se um
processo de reordenamento legal
116
que veiculou, entre outras questões, a formação
necessária para as professoras de Educação Infantil trazendo referenciais que estão na
contramão da qualidade da formação dessas profissionais, e os estudos de Arce (1997,
2001a, 2001b) argumentam sobre esta tendência.
Foi nesse contexto da reforma educacional que o debate sobre a formação das
professoras de Educação Infantil integrou a esfera nacional, um processo que se
articulou também à formação acadêmica dos formadores de professoras da área
117
.
Constata-se que nesse período, ao mesmo tempo em que os debates em prol da
qualidade da Educação Infantil ganham forma nos meios educacionais e acadêmicos,
numa perspectiva de direitos da criança, o discurso do BM se instalou, numa
perspectiva de necessidades, pautada na teoria do capital humano
118
. Os estudos de
Rosemberg (2006, p.66) demonstram esta tendência:
115
O início desse processo, a reforma da década de 1990 do Estado Brasileiro, ocorreu no governo Collor
de Mello (1990-2002), com continuidade nos governos subsequentes incluindo o governo de Luiz
Inácio Lula da Silva (2003-2006/2007-)
116
Os documentos oficiais que centralizam a formação das professoras de Educação Infantil são:
Referencial Pedagógico-Curricular para Formação de Professores da Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental (RPFPEI) – versão preliminar (BRASIL, 1997); Decreto
Presidencial nº 3276 de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para
atuar na educação básica (BRASIL, 1999); Política de Formação Continuada (BRASIL, 2000a);
Referenciais para Formação de Professores (RFP) (BRASIL, 2002a); Programa de
Desenvolvimento Profissional Continuado (PDP): Parâmetros em Ação (BRASIL, 2002b, 2002c);
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica (BRASIL, 2005a,
2006a); Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
(Proinfantil) (BRASIL, 2005b) e recentemente, Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006b).
117
As publicações pioneiras sobre o tema são de Campos, M. M. et al. (1984); Rosemberg et al. (1984);
Kramer (1989b); Campos; Viana (1992); Brasil (1994a). Na esfera da pós-graduação no nível de
doutorado, as primeiras teses sobre o tema são de Cerisara (1996); Mattioli (1997); Angotti (1998),
Garms (1998), Machado (1998).
118
Para o Banco, o objetivo da infância é tornar-se um adulto plenamente produtivo, o “capital humano”
do futuro. Apropriou-se do discurso de que investir no desenvolvimento da criança pequena abre
“janelas de oportunidade” para o indivíduo posteriormente. A convicção é que, se esse período não for
aproveitado, as possibilidades de desenvolvimento ficarão prejudicadas (ROSEMBERG, 2000).
105
[…] tanto o UNICEF (nos anos 1980) e o Banco Mundial (nos anos de
1990) estimulam o Brasil a adotar uma forma de atendimento às
crianças pequenas em espaços improvisados (como creches
domiciliares), visando à redução do investimento público para
expandir a cobertura em nome da ‘proximidade cultural’.
O debate sobre a qualidade da Educação Infantil entrou em pauta na esfera
nacional considerando, na trajetória da área, as seguintes problemáticas, que são
apontadas por Rosemberg (2006, p. 74): sua vinculação a órgãos de assistência;
concepção dominante de programas de emergência para combater a pobreza;
propagação via Unesco, Unicef e BM de modelos de Educação Infantil de baixo custo.
Entre as conseqüências, destacadas como desencadeadoras da baixa qualidade da área,
encontram-se as “professoras leigas”, sem formação profissional especializada na área.
No período que antecede a LDBEN de 1996, os debates na área da Educação
Infantil intensificaram-se. Destaca-se o Grupo de Trabalho sobre Educação Pré-Escolar
(atualmente Grupo de Trabalho de Crianças de 0 a 6 anos - GT 07) da Anped, que
promoveu um seminário, em 1987, cujo tema central era o financiamento da área
119
,
com objetivo de buscar subsídios, referentes à educação da criança de 0 a 6 anos, que
contribuíssem para a elaboração da LDBEN de 1996. Entre as inúmeras posições e
questões decorrentes do referido evento, incluiu-se a defesa da “[...] idéia de que é
importante investir-se nas redes públicas de pré-escola e creche, desencadeando-se
desde já um processo de formação de pessoal, montagem de currículo e acúmulo de
experiência em geral, que não pode mais ser adiado” (FARIA; CAMPOS, 1989, p. 6).
A LDBEN/1996, sem desconsiderar os descaminhos da tramitação do seu
projeto, reconhece todos aqueles que exercem a docência com crianças de 0 a 6 anos
como professor de Educação Infantil, condicionando sua formação em nível superior de
licenciatura, de graduação plena
120
, trazendo o Instituto Superior de Educação (ISE)
119
O financiamento da Educação Infantil tem se caracterizado por meio de fontes descontínuas e variadas
de financiamento que lhe dão suporte, uma área que historicamente sobrevive e cresce por vontade
conjuntural de autoridades, ou seja, a partir de pressões da comunidade. A conquista de financiamento
próprio, sobretudo a partir de um intenso movimento nacional, vinculou-se a existência de legislação
incisiva em nível nacional (BRASIL, 2007) que incluiu, a partir de 2007, a Educação Infantil no
financiamento da educação.
120
Na LDBEN/1996, a formação no nível médio para os professores que trabalham com crianças de 0 a 6
anos foi admitida até 2007, porém, considerando as controvérsias instaladas sobre as condições para
ampliação da formação do grande contingente de professores leigos da Educação Infantil, a Resolução
CNE/CEB 01, de 20 de agosto de 2003, define que “Os sistemas de ensino, de acordo com o quadro
legal de referência, devem respeitar em todos os atos praticados os direitos adquiridos e as
prerrogativas profissionais conferidas por credenciais válidas para o magistério na Educação Infantil”
(BRASIL, 2003b).
106
com o curso normal superior
121
para formar professores para a Educação Infantil e
séries iniciais do Ensino Fundamental. Também passa a considerar a Educação Infantil
como a primeira etapa da educação básica
122
, definindo-a como parte do Sistema
Municipal de Educação
123
, impulsionando a creche a romper com sua tradição
assistencialista para inaugurar sua presença como etapa educacional. Juntamente com o
reconhecimento do professor de Educação Infantil e sua correspondente formação no
nível superior, a Lei acrescenta a necessidade de constituição dos estatutos e planos de
carreira docente, os quais deverão ser assegurados pelos sistemas de ensino.
Com a exigência da formação superior para todas as professoras que trabalham
com crianças de 0 a 6 anos, instalou-se o desafio, às esferas governamentais, de
disponibilizarem o nível de formação necessário para que obtenham a formação exigida
pela legislação para exercer a função
124
. O desafio se coloca na medida em que a oferta de
Educação Infantil, além de ser expressiva, é organizada de forma precária, com vários
órgãos oficiais atuando paralelamente, sobretudo com funções assistenciais que levam as
crianças, de diferentes classes sociais, a percursos escolares distintos. Neste cenário,
incluem-se as creches gerenciadas por entidades filantrópicas, comunitárias ou
conveniadas, a maioria em condições precárias, tanto do ponto de vista do funcionamento,
da programação pedagógica, quanto da formação de pessoal.
Nesse contexto, o Ministério da Educação veiculou, em 2000, uma Política de
Formação Continuada (BRASIL, 2000a), por meio de Referenciais Curriculares
Nacionais (RCN) e de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que incluíam a
formação das professoras da Educação Infantil. São eles: Referenciais para Formação
de Professores
125
(BRASIL, 2002a) e o Programa de Desenvolvimento Profissional
Continuado: parâmetros em ação (BRASIL, 2002b, 2002c). Os “PCN em ação”
integram programas que visam à atuação, junto às Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, na formação de uma rede nacional de formadores que possam articular,
121
Estes cursos foram regulamentados e homologados em 1999 (BRASIL, 1999e).
122
O sistema de ensino brasileiro inclui a Educação Básica, o Ensino Médio e o Ensino Superior. A
Educação Básica brasileira é formada pela Educação Infantil (0 a 6 anos), Ensino Fundamental (1º ao
9º ano. A duração do Ensino Fundamental para 9 anos iniciou no ano de 2006 – Lei 11.274 –
passando a incluir no 1º ano, as crianças da faixa etária de 6 anos) e Ensino Médio (1º ao 3º ano).
123
A LDBEN/1996, em suas disposições transitórias (art. 89), exigia que regulamentações em âmbito
nacional, estadual e municipal sejam estabelecidas e cumpridas estipulando o prazo até 1999, para que
as creches e pré-escolas (redes públicas e privadas que incluem a Educação Infantil particular,
comunitária, confessional e filantrópica) fossem integradas aos sistemas municipais de ensino.
124
O art 67 da LDBEN/1996 define que os sistemas de ensino desenvolverão políticas de formação
inicial e continuada para habilitar todos os professores leigos, além de promover sua formação
continuada.
125
O RFP foi precedido de uma versão preliminar de 1997 (BRASIL, 1997).
107
organizar e coordenar ações de formação nas escolas, tendo como referência teórica os
documentos produzidos pelo MEC, sobretudo o RCNEI (BRASIL, 1998a). O PDPC,
pautado nos RCNEI, tem a meta de “[...] impulsionar o desenvolvimento profissional
dos professores” (BRASIL, 2002a, p. 7). Trata-se de um programa de formação
continuada com responsabilização das esferas estaduais e municipais, sob a definição
curricular da esfera nacional, numa perspectiva construtivista de fundamentação
eclética, conforme indica o estudo de Arce (2001a), que analisa o RPFPEI (versão
preliminar do RFP). A autora considera-o inserido no movimento de articulação das
políticas neoliberias, caracterizando-o, juntamente com o RCNEI, como “um kit
neoliberal”. Em suas palavras:
Temos à nossa frente um kit desastroso constituído pelo
neoliberalismo e que vem travestido de modernidade e progresso,
através do aprender a aprender e que está sendo vendido para o
professor com a garantia de que, comprando, ele ganhará grátis um
novo estatuto profissional e mais liberdade para seu trabalho, ao ser
considerado como capaz de refletir sobre sua prática e a partir dela
produzir conhecimentos. (ARCE, 2001a, p. 278).
A autora identificou, no RPFPEI, o alicerce do “aprender a aprender”
126
na
formação do professor e a preocupação pragmática e utilitária com o conteúdo a ser
ensinado, ou seja, conteúdos que surgem somente de problemas da prática, “excluindo
totalmente as questões teóricas que envolvem questionar os ‘porquês’ e a própria função
da educação e do professor em nossa sociedade” (ARCE, 2001a, p. 263). Considera que
o RCNEI, nas suas duas versões, se constitui, na perspectiva neoliberal, “[...] uma
proposta na linha das Neba para a Educação Infantil e instrumental para o professor que
possuirá sua formação inicial em serviço”, tratando-se de um “[...] conjunto de receitas
e instruções para a realização do seu trabalho” (ARCE, 2001a, p. 270). Além de apontar
“[...] o construtivismo do RCNEI como uma medula de mil cabeças decrépitas” (ARCE,
2001a, p. 273), chamando a atenção para o reducionismo gritante, no documento, das
teorias de Piaget, Vigotski e Wallon; considera (ARCE, 2007, p. 27) que a proposta
desse referencial para o professor é a de atuar como um facilitador, orientador das
crianças, e, deste modo, o repasse do conhecimento para a criança não é função docente,
já que é concebida como construtora do conhecimento. Assim, o conhecimento não é
planejado, “[...] pois as crianças determinam o que, como e quando aprender. Enfim, a
126
Segundo Duarte (2001, p.4), o lema “aprender a aprender” caracteriza-se em “[...] pedagogias que
retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos
educando o acesso à verdade”. A abordagem do “aprender a aprender” permanece na versão final,
RFP de 2002.
108
instituição de Educação Infantil não é escola, caracterizando-se como um espaço de
convivência infantil” (ARCE, 2007, p. 28).
Em acordo com Arce (2001a, p. 276), tanto os programas quanto os
referenciais e diretrizes direcionados à formação das professoras de Educação Infantil,
no decorrer desta reforma educacional, são apenas uma pequena ponta de um iceberg
enorme, constituído pelo ideário neoliberal para a educação, política e organização de
nossa sociedade.
No movimento de debates da área, que inclui os pesquisadores e demais
profissionais da Educação Infantil, articula-se a produção científica nacional da área,
consolidada, especialmente a partir da década de 1990
127
, conforme revelam os estudos de
Rocha (1999) e Strenzel (2000)
128
. Este aumento do número de pesquisas, consoante com
a produção internacional relacionada à criança de 0 a 6 anos, especialmente a européia, é
reconhecido por Rocha (2000, p. 23) como uma elaboração recente do conhecimento
científico sobre a Educação Infantil
129
. A autora identifica, a partir de pesquisa realizada
sobre pesquisas brasileiras da Educação Infantil da década de 1990–1996 (ROCHA,
1999), “[...] a tendência da dimensão pedagógica orientada pelas relações contextuais”. A
explicação identificada para essa mudança é o predomínio histórico da Psicologia na
Educação Infantil, que a partir da década de 1990, passou a ser compreendida sob novos
parâmetros: “[...] entende a creche como um local privilegiado para a socialização da
criança, o desenvolvimento infantil passa a ser visto a partir do contexto em que ela
ocorre e das relações que o permeiam e não mais como uma questão individual”
(ROCHA, 2000, p. 224). A autora considera uma nova perspectiva que indica esforços
direcionados à qualidade da educação das crianças pequenas e da formação dos
127
Kuenzer; Moraes (2005) informam que no Brasil, Saviani (1999) identifica que as experiências
pioneiras da educação no nível da pós-graduação são da PUC-RJ (1965), da PUC-SP (1969) e da
Universidade Federal da Santa Maria (1970), e o processo se acelerou a partir de 1971, com a criação
de inúmeros cursos de mestrado em Educação em universidades brasileiras e, após 1976, se
consolidou e se expandiu com a criação dos primeiros cursos em nível de doutorado. A Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), vinculada ao Ministério da Educação,
passou a acompanhar e a avaliar a pós-graduação brasileira que até esse período tinha um caráter
espontâneo de expansão. Portanto, uma política de Estado passou a integrar a pós-graduação ao
sistema universitário, estabelecendo a sua centralidade na formação docente. Foi nesse contexto que
se iniciou o financiamento público para a pesquisa, por meio de programas de concessão de bolsas
para alunos em tempo integral, a extensão do Programa Institucional de Capacitação Docente (PICD)
e o apoio à admissão de docentes para atuar na pós-graduação nas universidades.
128
Estas constatações são referentes à produção científica da Educação Infantil do período de 1983–1996
(142 artigos de periódicos nacionais de educação, 19 teses e 270 dissertações dos Programas de Pós-
Graduação em Educação) (ROCHA, 2000).
129
No Brasil, a maioria dos núcleos de pesquisa sobre Educação Infantil está nas universidades públicas.
Para saber sobre esses núcleos consultar, Unesco (2003). Também, sobre esse assunto, consultar Arce
(2004b), a qual identifica os núcleos de pesquisa sobre Educação Infantil que têm exercido influência
na difusão de estudos sobre a área.
109
profissionais da Educação Infantil, constando estar em curso a construção de uma
Pedagogia da Educação Infantil, definida pelos seguintes marcos:
Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio
dos conhecimentos básicos, as instituições de Educação Infantil se
põem sobretudo com fins de complementaridade à educação da família.
Portanto, a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto
fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a
pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num
espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6
anos de idade. (ROCHA, 1999, p. 61-62, grifos no original).
Paralelo à busca da consolidação dos citados marcos da Pedagogia da
Educação Infantil, instalou-se a procura da identidade do professor de Educação Infantil
com o argumento de que essa identidade está articulada à concepção de Educação
Infantil e, sendo esta considerada “em construção”, o professor de Educação Infantil
mantem-se como “ser em definição”.
Trata-se de um movimento expressivo de constituição de uma especificidade
da Educação Infantil, no Brasil, passando a incluir, sobretudo, a Sociologia da Infância
e a Antropologia da Infância na fundamentação dos estudos desenvolvidos na área.
O discurso da Pedagogia da Educação Infantil em construção passou a ser
recorrente em produções científicas da área, conforme constata Stemmer (2006, p.13) ao
afirmar que, “[...] sobretudo ao final dos anos 1990, começou a se difundir no discurso
pedagógico da Educação Infantil a necessidade de se construir uma pedagogia para a
infância”.
Entre os pilares identificados por Arce (2004a) na Pedagogia da Educação
Infantil destacam-se: o lúdico (o prazeroso) deve ser o eixo central da prática educativa;
o ritmo e o foco do trabalho devem ser ditados pelas crianças, privilegiando seus
interesses, seus repertórios, seu universo; o “professor pesquisador” orienta, estimula,
acompanha, mas não ensina; o conhecimento universal deve ser substituído pelos
múltiplos significados “tidos como partilhados”.
A construção, nas produções científicas da área, de uma formação das
professoras de Educação Infantil vinculada à especificidade da Educação Infantil parte,
principalmente, da necessidade de superar algumas problemáticas identificadas na área,
entre elas: o fato de o trabalho educativo com crianças de 4 a 6 anos identificar-se com a
escola do Ensino Fundamental; a ausência de um projeto pedagógico para as crianças de
0 a 3 anos; a necessidade de ampliar a concepção “psicologizante” da Educação Infantil.
Para superar estes problemas, as produções científicas ampliam o conhecimento sobre a
110
criança a partir de contribuições de outras áreas, principalmente da Sociologia da
Infância e da Antropologia da Infância. Nesse cenário, anunciam que uma nova
concepção de Educação Infantil que contempla o cuidar e o educar está em construção,
com o intuito de consolidar a especificidade da área. Esse “novo momento” da
Educação Infantil é descrito em produções científicas brasileiras, a partir da década de
1990, com ênfase numa revisão da formação das professoras de Educação Infantil com a
intenção de romper com a tradição assistencialista da creche e o caráter escolarizante da
pré-escola. Trata-se, portanto, de uma concepção de formação articulada à nova função
da Educação Infantil: cuidar e educar tanto nas creches quanto nas pré-escolas, definida
por Campos M., (1994, p.37) como espaços que “[...] necessitam de um novo tipo de
formação, baseada numa concepção integrada de desenvolvimento e Educação Infantil,
que não hierarquize atividades de cuidado e educação e não as segmente em espaços,
horários e responsabilidades profissionais diferentes”.
Portanto, observamos que, associado à construção da especificidade desse nível
de educação, há o movimento de busca da identidade da professora de Educação Infantil .
Uma especificidade que vem sendo construída buscando, entre outros aspectos, enfatizar
a necessidade de desvinculação da Educação Infantil com a escola. Nesse sentido,
Kulhmann (1999) alerta, ao referir-se a expressões recorrentes na Educação Infantil como
instituição de educação e cuidado coletivo não escolar, “[...] o risco de chegarmos a frases
intermináveis que não resolveriam problemas”. O autor argumenta:
Se a especificidade da Educação Infantil mostra o quanto não faz
sentido tratar o pedagógico como algo purificado da contaminação da
família, da guarda e do cuidado da criança pequena, não poderíamos,
para sermos conseqüentes, nos envergonhar também do caráter escolar
da Educação Infantil. Se estas instituições são educacionais e apenas
foram integradas ao sistema educacional do país após muitas lutas, das
quais participaram a grande maioria das pessoas que pesquisam e
trabalham nessa área, não cabe agora caracterizá-las exclusivamente
em distinção aos níveis subseqüentes da educação básica.
(KULMANN, 1999, p. 62-63).
Concordamos com o autor na afirmação do caráter escolar da educação infantil,
do ensino como eixo do trabalho docente nesse nível de educação, ressaltando desse
modo a importância da superação do histórico pragmatismo que predomina na educação
das crianças de 0 a 6 anos. O cuidado e a educação nas creches e pré-escolas são
importantes, porém insuficentes para uma perspectiva de educação infantil como
expressão do direito das crianças de 0 a 6 anos ao seu pleno desenvolvimento e do
direito das professoras ao efetivo exercício da sua profissão.
111
No final da década de 1990, destacou-se outro marco na esfera nacional da
área, cuja efetividade se articula ao protagonismo do movimento de pesquisadores e
demais profissionais da Educação Infantil: o Movimento Interfóruns de Educação
Infantil do Brasil (Mieib), fundado em 1999, com objetivo de monitorar as políticas de
Educação Infantil
130
. Entre as ações do Mieib, destaca-se sua participação, no decorrer
dos anos de 2006/2007, no enfrentamento das definições do Conselho Nacional de
Educação (CNE), sobre o financiamento da Educação Infantil no Fundeb. As definições,
inicialmente, excluíram as crianças de 0 a 3 anos e creches comunitárias do
financiamento da área. Por meio de ações, em rede nacional, o Mieib, articulado ao
movimento “Fundeb pra valer”
131
, atuou na reversão de tais definições, que
consolidaram, na Lei nº 11.494, de 20 de julho de 2007, o financiamento para o ciclo
completo da Educação Infantil, incluindo as creches conveniadas.
A formação continuada (PDPC) que iniciou no governo anterior, a partir de
2005, no decorrer do novo governo, passa a denominar-se Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2005a, 2006a).
Na esfera da formação inicial, as investidas do Ministério da Educação para a
formação das professoras de Educação Infantil incluem o Proinfantil (BRASIL, 2005b),
para a formação das professoras que trabalham na área e não têm a habilitação exigida
pela Lei; e as Diretrizes para os Cursos de Pedagogia (BRASIL, 2006b), que, após um
longo período (1999–2006) de embates, foi aprovada no ano de 2006.
O Proinfantil é previsto para habilitar, em magistério para a Educação Infantil,
aproximadamente 40 mil professores que, no Brasil, trabalham com crianças de 0 a 6
anos, sem ter cursado ou concluído o Ensino Médio. Este programa ocorre por meio de
educação a distância com tutoria destinado àqueles que trabalham na educação infantil
pública e privada sem fins lucrativos. Considerando que tanto o Proinfantil quanto a
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica são
programas recentes, em desenvolvimento, não foram identificados estudos que tratam
sobre a concepção de formação veiculada por eles
132
.
130
O Mieib inclui Fóruns de Educação Infantil organizados nas Unidades da Federação. Em 2004,
contava com a participação de 19 desses fóruns. Consulta em 19 de fevereiro de 2008. Disponível em
http://.mieib.org.br/
131
O movimento “Fundeb pra Valer!”, coordenado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, foi
composto por mais de 200 entidades, organizações, movimentos sociais, fundações empresariais,
grupos de pesquisa e intelectuais.
132
Destaca-se, em 2005, a entrada da OCDE no Brasil por meio de um diagnóstico (relatório disponível-
versão preliminar em Unesco/2006), elaborado por uma comissão nacional, sobre a realidade da
Educação Infantil brasileira. Um estudo comparativo que inclui, além do Brasil, a Indonésia, o
112
Os cursos de Pedagogia na modalidade à distância intensificam-se, desde o
período do governo anterior, passando a formar um grande contingente de professores para
trabalharem na Educação Infantil entre outros níveis de ensino.
Quanto à formação inicial oferecida nos Cursos de Pedagogia, as discussões em
torno dela acirraram-se a partir das definições da LDBEN/1996, destacando-se dois grandes
movimentos: o primeiro, com a definição, na Lei supracitada, dos Institutos Superiores de
Educação (ISE) como lócus privilegiado de formação dos professores de Educação Infantil
e das séries iniciais, que gerou intensos debates da esfera acadêmica, protagonizados pela
Associação Nacional de Formação de Professores (Anfope). As críticas consideram que se
trata de um espaço de formação diferenciado, hierarquizado com relação à sua qualidade.
Nesse sentido, problematizam sobre a pluralidade de instituições que se ocupam da
formação dessas profissionais, considerando uma definição que se articula ao movimento
de orientações de restruturação do Estado regida pelos organismos multilaterais, os quais
adotam mecanismos na regulação da educação. Os debates sobre o deslocamento no
“lócus” da formação foram necessários, porém insuficientes, na medida em que
secundarizaram uma questão essencial que se coloca para a formação, que é o
conhecimento veiculado, conforme ressalta Moraes (2004a). Nas palavras da autora, “[...]
seja nos cursos de formação, seja nas universidades, o que entra em pauta é o deslocamento
para segundo plano dos conhecimentos acadêmicos, científicos, teóricos” (p. 152); o
segundo, com uma intensa polêmica, a partir da apresentação, em 2005, pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), da proposta de Diretrizes Nacionais para o Curso de
Pedagogia. Entre os interlocutores que participaram desse movimento se incluem diversos
segmentos – universidades, associações, governo, intelectuais – de diferentes posições,
concretizadas em três projetos de Curso de Pedagogia: da Anfope e de suas entidades
apoiadoras, dos educadores que assinam o Manifesto dos Educadores e do CNE.
Destacam-se as seguintes considerações de Evangelista (2005, mimeo) sobre o
discurso construído nos três projetos que antecedem as definições para essas Diretrizes:
[…] reconverter o professor via formação inicial e continuada e
inserir uma nova racionalidade nos sistemas de ensino e escolares
[…] o risco de uma política de formação docente que, por enfatizar a
Cazaquistão e o Quênia. A comissão no Brasil constatou a permanência de uma série de problemas no
acesso e na qualidade da Educação Infantil; considerou sobre a formação das professoras de Educação
Infantil que “[...] os currículos dos cursos de formação, tanto no nível médio como no superior, reservam
pouco espaço para conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil na faixa etária de 0 a 6 anos de idade
e os estágios geralmente não cobrem a prática do trabalho em creches” (CAMPOS M., 2006).
113
formação de docentes e gestores, venha a concorrer para a
desintelectualização do profissional do magistério, criando novas
formas de taylorização do trabalho na escola.
A autora, reafirmando a influência dos organismos multilaterais na esfera da
educação, alerta “[...] que a política educacional no Brasil não se faz por fora e ao largo
da interferência das grandes agências internacionais e que as suas agendas determinam a
nossa agenda” e que a [...] escolha pode revelar – ainda que esteja inconsciente nas
propostas – que o Estado e o capital são, de fato, os sujeitos históricos determinantes de
nosso trabalho educativo” (EVANGELISTA, 2005, mimeo).
As Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia, conforme afirmamos
anteriormente, foram aprovadas em 2006. Kuenzer; Rodrigues (2006, p.7) constatam,
nessas diretrizes, a presença da epistemologia da prática, a qual se contrapõe à concepção
de práxis, desvinculando desta forma a prática da teoria, priorizando a primeira em
detrimento da segunda. As autoras consideram, como desdobramento dessa concepção,
que a formação dos professores é justificada com o “[...] pressuposto que não há
inadequação entre o conhecimento do senso comum e a prática, o que confere uma certa
tranqüilidade ao profissional, posto que nada o ameaça; o contrário ocorre com relação à
teoria, cuja intromissão parece ser perturbadora”.
Com esta breve contextualização sobre a constituição da formação das
professoras de Educação Infantil no Brasil
133
, evidenciamos que as políticas educacionais
brasileiras têm impulsionado o pragmatismo no campo educacional. Elas têm apontado
para um aligeiramento e desintelectualização da formação das professoras, contribuindo
assim, para a precariedade da qualidade da formação teórica e prática dessas profissionais.
Este movimento desprestigia a reflexão teórica em prol de um pragmatismo imediato e
irracional e retrata um percurso de formação das professoras da área, no qual algumas
tendências se fortalecem, sobretudo a partir da década de 1990 e se instalam no período
recente da história dessa formação:
1. a influência dos organismos multilaterais na política educacional a qual
define as diretrizes e programas para a formação das professoras de
Educação Infantil;
133
As estatísticas oficiais sobre o nível de formação das professoras de educação infantil no Brasil
revelam que na pré-escola (crianças de quatro a seis anos) havia, no ano de 2002, 64% dos professores
de educação infantil no Brasil com nível médio e 23% com nível superior, restando portanto um
contingente de pessoal não-habilitado (BRASIL, 2003a, p.23). Na creche (crianças de zero a três
anos), modalidade na qual as estatísticas do MEC ainda não abrangem todos os estabelecimentos, as
deficiências de formação são mais graves.
114
2. a teoria do capital humano “ressignificada” como fundamentação das
diretrizes e programas para a formação dessas profissionais;
3. predomínio das esferas privadas no campo da formação, com a expansão do
número de instituições de Ensino Superior privado;
4. previsão de carreira profissional única para as professoras da creche e da
pré-escola;
5. “descentralização” da formação das professoras de Educação Infantil com a
incumbência da formação continuada aos municípios, sob orientações, em
diretrizes/programas, do Ministério da Educação, pautadas na epistemologia
da prática;
6. aligeiramento da formação inicial sobretudo com a ampliação do número de
formação inicial integral a distância;
7. ampliação significativa do número de pesquisas sobre o tema na passagem
da década de 1990 para os anos de 2000-2006;
8. a busca conceitual, na esfera da produção científica, de uma “especificidade
das professoras de Educação Infantil” com base na associação do “cuidar e
educar” crianças desde o nascimento até os 6 anos de idade;
9. recorrente vigilância e contestação políticas da área, no movimento de
formulação da política para a Educação Infantil.
Finalizando este capítulo, constatam-se tendências similares nacionais,
portuguesas e brasileiras, com particularidades distintas, que expressam o
tensionamento no percurso da área. Um movimento conflituoso, de coalizões e
negociações, no qual participam as organizações multilaterais com seus pesquisadores,
predominantemente da área da economia com seus canais de divulgação que constroem
“[...] o senso comum e o repertório de argumentos para apoiar decisões políticas”
(ROSEMBERG, 2002, p. 30) como também os pesquisadores, demais profissionais da
área, sindicatos e mulheres, dos dois países, resguardadas as particularidades nacionais,
que buscam se contrapor as políticas neoliberais para a educação das crianças de 0 a 6
anos.
Os contextos nacionais, em linhas gerais, revelam que a militância contra as
políticas neoliberais não evitou políticas públicas restritivas para a área da educação das
crianças de 0 a 6 anos nos dois países. A constatação é que as políticas educacionais dos
governos português e brasileiro vêm incorporando conceitos e referenciais que desafiam a
qualidade dos processos formativos das educadoras de infância e das professoras de
115
Educação Infantil, e parecem expressar um deslocamento semelhante de construção de
uma concepção de formação docente informada pela epistemologia da prática para
responder somente às questões das tarefas cotidianas. Para esse profissional, uma
formação acadêmica aligeirada basta. Preocupa, neste estudo, como a formação das
educadoras de infância e professoras de Educação Infantil está sendo proposta por
intelectuais portugueses e brasileiros nas produções científicas, uma vez que as exigências
desse trabalho docente demandam qualificação, leitura crítica e capacidade intelectual,
considerando a complexidade da educação das crianças, à qual se acrescenta a carga
social da desigualdade, da violência, da falta de expectativas. A expectativa é que esses
pesquisadores proponham concepções de formação, para as educadoras de infância e
professoras de Educação Infantil, que se contraponham à hegemonia dessas políticas. É na
busca de apontar as tendências vinculadas a esta questão que seguirá o desenvolvimento
do próximo capítulo.
116
5
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DAS EDUCADORAS DE
INFÂNCIA E DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA
PRODUÇÃO CIENTÍFICA
Uma coisa é apregoar o pluralismo, a democracia, o
respeito às diferenças etc. Outra coisa bem mais difícil e rara
é aceitar a diferença quando ela implica o questionamento de
idéias e princípios que são admitidos quase que
consensualmente por aqueles que alcançaram alguma
projeção no meio acadêmico graças à aceitação acrítica
dessas idéias e desses princípios. Em suma, o rei pode estar nu
desde que ninguém toque no assunto, muito menos questione
as razões dessa nudez e do silêncio sobre ela.
Newton Duarte (2001)
5.1 Introdução
obre as produções científicas da Educação de Infância em Portugal e da Educação
Infantil no Brasil, até o momento, foi possível revelar que essas produções, em
Portugal, se iniciaram na década de 1970 e se intensificam no final da década de 1980;
no Brasil se iniciaram na década de 1980 e se intensificam na década de 1990; que nos
dois países foi na década de 1990 que começaram a ganhar corpus teórico os estudos
científicos que focalizam a formação docente de crianças de 0 a 6 anos; em Portugal,
sobre as educadoras de infância, principalmente a partir da existência de política pública
de financiamento para a pesquisa em 1997, por meio da Fundação para a Ciência e
Tecnologia (FCT)
134
; e no Brasil, sobre a formação das professoras de Educação
Infantil, a partir da discussão de uma política de formação para o profissional de
Educação Infantil em 1994. Constatou-se, também, que essa expansão da literatura
sobre o tema se articula à formação acadêmica dos formadores, assim como ao aumento
da produção internacional relacionada à educação da criança de 0 a 6 anos,
especialmente a européia.
134
Órgão vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia do Ensino Superior.
S
117
Nos dois países também evidenciou-se nas pesquisas de Silva I., (1991) e de
Rocha (1999), que, a partir de 1990, se iniciou a constituição de uma especificidade da
área, que busca se distinguir da escola. O motivo dessa mudança, para as autoras, é a
necessidade de ampliação da concepção predominante da Psicologia na área para novos
campos de conhecimento, passando a incluir, principalmente, as contribuições da
Sociologia e da Antropologia, juntamente com a Pedagogia. As pesquisas sobre a
Educação de Infância e a Educação Infantil passaram a valorizar, além das “questões
individuais”, também “as relações”. Essa valorização das relações na educação das
crianças de 0 a 6 anos é expressa, como fundamentação da formação das educadoras de
infância e professoras de educação infantil, por meio do predomínio de determinados
conceitos. Portanto, a valorização da formação pautada nas relações contextuais, que
compreende a esfera circunscrita as creches e pré-escolas, instala-se como uma
expressiva resposta aos problemas presentes nessa formação.
Um determinante que marca esta valorização no campo da educação das crianças
de 0 a 6 anos é a entrada de uma “nova concepção de escola” veiculada por organismos
multilaterais na “Conferência Mundial de Educação para Todos” em 1990. Vimos que, a
partir do princípio central dessa conferência, a educação como chave para o
desenvolvimento econômico e social, como meio de garantir a empregabilidade, são
traçadas orientações políticas para os sistemas educativos dos países por meio de um
conjunto de diretrizes que passaram a ser acolhidas nos documentos oficiais da reforma
educativa da década de 1990 de cada país, a qual continua em andamento no século XXI.
Localizamos estudos que esclarecem que essas diretrizes veiculam o conceito de educação
alargada que se reflete nas concepções de creche, pré-escola, escola e de formação dos
professores. A função desses níveis de ensino é diluída, sua tarefa de ensino-aprendizagem
passa a incluir uma série de atores, parcerias, outras instituições, tratando-se de um
movimento de “desescolarização”
135
; a formação dos professores alarga-se para o longo da
vida, um processo permanente de construção na perspectiva de uma adaptação constante ao
novo, que em outras palavras é a adaptação aos desafios do mercado de trabalho.
Ao mesmo tempo em que as políticas educacionais destacam a necessidade da
formação do professor, contraditoriamente, essa formação passa a ser aligeirada e
pautada na epistemologia da prática, conforme foram expressas, no capítulo anterior, as
135
Expressão utilizada por Saviani (2005b), a qual é definida pelo autor como “[...] a tendência a
secundarizar a escola, esvaziando-a de sua função específica, que se liga à socialização do saber
elaborado, convertendo-a numa agência de assistência social, destinada a atenuar as contradições da
sociedade capitalista” (p. 99).
118
tendências das políticas de formação docente nos dois países, que incluem a formação
das educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil. São tendências que
já vinham sendo indicadas por uma série de pesquisas sobre a formação docente de
outros níveis de ensino, as quais foram descritas na introdução deste trabalho do
seguinte modo: a secundarização do conhecimento, a predominância da epistemologia
da prática e o desenvolvimento das competências. A partir desta problemática, a
hipótese que havíamos sugerido, e que orientará as análises das produções científicas
selecionadas, é aquela que interroga a tendência do pragmatismo nas concepções de
formação das educadoras de infância e professoras de Educação Infantil pautada na
epistemologia da prática, que tem no construtivismo suas raízes.
Vimos que, em Portugal, predomina na literatura da área, em todas as
modalidades de formação das educadoras de infância, a formação em contexto, ou seja,
a formação centrada nas creches e nas pré-escolas; no Brasil a predominância, na
literatura, é a formação pautada na associação entre o cuidado e a educação das crianças
num movimento de valorização das relações na educação das crianças de 0 a 6 anos. No
entanto, como esta formação é feita não é o problema central que incide sobre o assunto,
ou seja, importa sabermos qual formação é proposta. Para isso, é necessário analisar as
concepções que sustentam esse modo de formação nos trabalhos referentes às pesquisas
produzidas e divulgadas nesse período (1995-2006). Elas podem refletir o movimento
da crítica, aceitar e/ou refutar aquelas concepções estabelecidas sobre o que se entende
por formação das educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil.
A continuidade deste capítulo pretende demonstrar, por meio das produções
científicas (período de 1995-2006 ) de intelectuais portugueses e brasileiros, o que eles
– na esteira dessas tendências de formação que começam a tomar corpo a partir da
década de 1990 – propõem para a formação dessas profissionais. A escolha dessas
produções científicas, conforme explicitamos no primeiro capítulo, é compreendida
como um recorte expressivo do que tem sido pesquisado sobre a formação das
educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil nos dois países. Os
trabalhos brasileiros analisados são aqueles apresentados no GT7 da Anped e os
trabalhos portugueses são aqueles de autoria de pesquisadores portugueses que têm
exercido importância na difusão nacional de estudos sobre o tema.
O universo empírico será confrontado com a conceituação evidenciada nos
capítulos I e II, uma opção metodológica cuja abordagem buscará apreender a realidade
para além de sua existência empírica, na direção contrária da degradação teórica no
119
campo educacional, sobretudo na década de 1990, observada por Moraes (2001, p.10):
“[...] concepção empobrecida de pesquisa […] formação de um docente pouco adepto
ao exercício do pensamento”. As análises, conforme explicitamos na introdução deste
trabalho, identificarão os aportes epistemológicos que fundamentam a discussão sobre
formação das professoras de crianças de 0 a 6 anos, tanto em Portugal quanto no Brasil,
buscando apontar as tendências presentes sobre o assunto e identificando se tais
tendências colaboram ou não para o fortalecimento de uma proposta contra-
hegemônica
136
de sociedade.
A exposição das análises das produções científicas dos dois países está
estruturada em três itens: os dois primeiros são distintos, um para cada país (itens
5.1.1./Portugal e 5.1.2./Brasil), e o terceiro item é comum aos dois países (item 5.1.3). Os
dois primeiros itens trazem as definições dos eixos temáticos que congregam as
abordagens comuns dessas produções, analisando os conceitos relacionados à formação
docente com a inclusão de citações representativas das produções científicas em análise.
O terceiro item expressa as relações possíveis estabelecidas entre os eixos temáticos dos
dois países, seguindo a metodologia comparativa e considerando o objetivo principal
desta tese, que é o exame e análise das bases epistemológicas das concepções de
formação das educadoras e professoras de crianças de 0 a 6 anos. A análise dos elementos
dos discursos presentes nessas produções científicas não se revelaria nitidamente, se
tomássemos esses elementos de forma isolada. No entanto, com o esforço de apreensão
do seu sentido a partir de um conjunto de relações constituidoras da realidade, certamente
seu conteúdo expressará um novo sentido. Isso significa apreender o verdadeiro
significado dos elementos do discurso das produções científicas em análise como
expressão dos fatos humanos e não como algo “em si”; considerar esses elementos na
relação que, necessariamente, estabelecem entre si, quando se recupera a unidade que lhes
dá conteúdo, ou seja, o movimento real da sociedade de que são expressão.
136
A utilização da expressão contra-hegemonia tem o sentido de que hegemonia corresponde às idéias
predominantes num determinado espaço-tempo. Assim, uma proposta contra-hegemônica, na sociedade
capitalista, se refere à crítica à organização social dessa sociedade capitalista e o fortalecimento de um
projeto de sociedade cujas bases sejam, efetivamente, justas, humanas e igualitárias.
120
5.1.1 A produção científica sobre o tema em Portugal
5.1.1.1 Eixos temáticos
A partir da década de 1990, uma nova concepção de escola entrou em
evidência na esfera nacional portuguesa sob as diretrizes dos organismos multilaterais, a
qual, conforme abordamos no capítulo anterior, passou a ser denominada escola-
comunidade educativa que desencadeou a valorização da formação em contexto, ou
seja, a formação centrada nas creches e nas pré-escolas. As produções científicas da
área consideram que essa mudança na formação pretende aproximar as educadoras dos
problemas sociais decorrentes do aparecimento da escola de massas e, partindo dessa
premissa, são unânimes na valorização da formação em contexto. Uma outra
consideração recorrente nessas produções científicas é a valorização do conhecimento
da educadora e assim sendo, proporciona-se as condições necessárias para que ela
construa seu próprio conhecimento por meio da reflexão na ação e sobre a ação.
Estas constatações geraram a definição das categorias analisadas e embora elas
configurem uma unidade, agruparemos, para efeito de maior clareza na exposição, em
dois eixos temáticos que serão desenvolvidos separadamente, sem a pretensão de perder
a visão de conjunto.
5.1.1.1.1 Formação em contexto
As produções científicas presentes nesse eixo (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2002a; FORMOSINHO, 1997, 2002; CARDONA, 2006; SARMENTO T., 2002, 2003;
NIZA, 1995, 1997, 2005) articulam conceitos e adjetivações (professor profissional,
formação ao longo da vida, desenvolvimento profissional, autoformação cooperada,
isomorfismo, histórias de vida) que expressam a abordagem da formação do professor
reflexivo, conforme evidenciaremos na seqüência, sendo referenciados,
predominantemente, os seguintes autores do campo da formação docente: Perrenoud,
Nóvoa, Schon e Zeichner. Vejamos como são expressos esses conceitos.
Com a valorização da formação das educadoras de infância em contexto, uma
primeira resposta a essa mudança, segundo Oliveira-Formosinho (2002a, p.11), foi
reorientar a formação inicial de professores numa direção mais profissionalizante, na qual:
O professor passou a ser considerado um formador que, para ser eficaz
e coerente, precisa, ele próprio, de ser formado continuamente. Este
conceito de formador apela à dimensão profissional, mas também à
121
pessoal, numa perspectiva de aprendiz que forma e de formador que
aprende, que é a essência do conceito de life long learning
137
.
No conceito de formação implícito nessa mudança, professor profissional ou
profissionalização, a formação associa-se ao longo da vida. Constata-se que a atividade
de ensinar passa a ser aprendida ao longo da carreira profissional, relativizando a
importância da formação inicial e valorizando a formação contínua. “Ao justificar a
educação ao longo da vida, desqualifica-se os saberes produzidos na escola e pela
escola; clama-se pelo cidadão ativo, pelas responsabilidades partilhadas e a negação do
ensino estandardizado” (RODRIGUES, 2006, p. 15). Trata-se de o professor formar e
ser formado, continuamente, na esteira da concepção de educação alargada, de diluição
da escola, veiculada pelos princípios das organizações multilaterais nas reformas
educacionais da década de 1990. Esse alargamento da educação e conseqüente diluição
da escola se coadunam com uma formação esvaziada de conhecimento, na medida em
que coloca a centralidade no processo de profissionalização, pautado em adaptações ao
mercado de trabalho, escorado na experiência imediata, no praticismo, no saber fazer,
desvinculados da necessidade da compreensão dos fundamentos teóricos,
epistemológicos e ontológicos que embasam o trabalho docente, conforme sustentam os
estudos de Shiroma (2003), e Shiroma; Evangelista (2004).
A formação em contexto é reiterada por Formosinho (2002) ao tecer críticas ao
processo de formação academizante. O autor considera que a academização da
formação das educadoras de infância, ao transformá-la num ensino teórico e afastado
das preocupações dos práticos da escola, não promove a construção adequada da escola
para todos, multicultural e inclusiva. O autor (1997, p.280) enfatiza, que, na essência,
esses não são problemas novos, que Susan Smell, na sua recensão do Handbook of
Research on Multicultural Education diz que:
[...] o que estava implícito na educação progressiva se tornou explícito
no multiculturalismo […] que há a mesma preocupação em centrar o
ensino nos interesses diferentes das diferentes crianças, em propor
uma pedagogia (culturalmente) relevante, em encorajar a aprendi-
zagem cooperativa, em associar a dimensão social reconstrucionista.
A excessiva valorização da experiência também no processo de formação
inicial legitima a defesa do autor numa formação pautada na reflexão sobre a prática, ou
137
A associação do conceito de formação em contexto ao de formação ao longo da vida é recorrente nas
produções em análise. Esse conceito aparece, de forma explícita, nos documentos oficiais sobre a
Educação de Infância em Portugal, com a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar de 1997,
contextualizada no capítulo anterior.
122
seja, as educadoras aprenderem construindo os seus conhecimentos com as crianças. Há
uma explícita secundarização da teoria na afirmação do autor, associada ao
enaltecimento do pragmatismo. Considera, inclusive, que o processo de academização
traz uma lógica vinculada “[...] ao afastamento das preocupações pragmáticas, isto é,
das componentes mais profissionalizantes da formação” (FORMOSINHO, 2002, p. 20).
As considerações do autor confundem à necessidade de se considerar a
formação concreta da educadora com a compreensão da formação a partir de sua relação
com o meio imediato. Desse modo, a formação é valorizada em contexto, como se a
apreensão dela concretiza-se à medida que ela ocorre nas creches e pré-escolas.
Na mesma perspectiva, Cardona (2006, p. 40) afirma que a diversidade dos
contextos institucionais da Educação de Infância em vários países e em Portugal resulta
numa grande heterogeneidade, e, nesse sentido, a formação das educadoras depende do
contexto sócio-histórico das estruturas e dos princípios organizacionais existentes.
Sendo assim, valoriza cada vez mais uma formação flexível, adaptada à diversidade dos
contextos socioeducativos “[...] caracterizado pela pluralidade de paradigmas, uma
perspectiva interaccionista que passa a valorizar o reconhecimento social da actividade
e atribuir maior importância ao papel desempenhado pelos grupos sociais no controle do
exercício da actividade” (p. 33).
Constata-se que a prioridade da formação em contexto é justificada, entre
outros aspectos, como uma alternativa para aproximar a formação das educadoras de
infância dos problemas sociais, ou seja, para facilitar a compreensão dos problemas
sociais por estas educadoras, e assim, a formação centrada na academia é concebida
como insuficiente para possibilitar a apropriação dos problemas presentes nas creches e
pré-escolas. Sem dúvidas que, numa sociedade que está constantemente em mudança,
novos desafios se colocam para os professores, tanto do ponto de vista pedagógico
quanto do ponto de vista político e social, fato que demanda, certamente, não uma
aproximação espacial com esses problemas para compreendê-los como se a experiência
é que possibilitasse essa compreensão, mas a tematização de questões à luz dos
conhecimentos emancipatórios, que assegurem às educadoras de infância o
entendimento desses problemas. Portanto, trata-se da necessidade humana de questionar
a natureza do conhecimento. A complexidade da infância exige das educadoras de
infância capacidade intelectual. O conhecimento da prática é importante, mas, se ficar
superdimensionado ao contexto, ao cotidiano em si das creches e pré-escolas, não será
suficiente para compreendê-la e transformá-la. O processo cognitivo, nesse caso, fica
123
diluído no interior de limites definidos pelo imediato, pela eficácia, circunscrito na
esfera da prática das creches e pré-escolas como se “[...] guardassem para todos os
indivíduos as mesmas possibilidades humanizadoras, escamoteando e naturalizando as
desigualdades instituídas pela organização social capitalista” (MARTINS, 2004, p. 67).
É o conhecimento historicamente produzido pelas gerações anteriores que nos traz o
entendimento e o significado da prática atual. Conforme afirma Moraes (2004a), os
efeitos da supremacia do saber-fazer são a “desintelectualização” e a “despolitização”
do professor.
Além da unanimidade, nas produções científicas portuguesas analisadas nos
dois eixos temáticos, da valorização da formação das educadoras de infância no
cotidiano em si das creches e pré-escolas, outro modo de conceber a formação das
educadoras é colocar a educadora no centro desse processo, conforme evidencia-se na
seqüência.
Sarmento T., (2003) vincula as novas exigências para a formação das
educadoras de infância ao fato de a escola, na atualidade, conviver com diversos e
complexos problemas sociais, com os quais não convivia há algumas décadas. Nas
palavras da autora:
Se até a ocorrência da escola de massas a instrução parecia ser a
componente educativa mais valorizada para o que uma preparação
técnica seria suficiente, o confronto dos professores com outras
realidades sociais e escolares terá vindo ocultar a necessidade de os
próprios serem atendidos e entendidos de outras formas: para ser bom
professor não basta ser bom técnico, investir na educação é investir
em pessoas. (SARMENTO, T., 2003, p. 99).
É a valorização na “pessoa-educadora”, passando a considerar as suas vozes, os
seus depoimentos, as suas preocupações, as suas angústias, como uma estratégia eficaz
de “reflexão sobre a prática” para a partir daí redimensioná-la. Nessa perspectiva,
incluem-se as narrativas, as histórias de vida, consideradas importantes possibilidades
para o processo de formação das educadoras de infância. Essa ênfase na trajetória
pessoal, na valorização da subjetividade, que vem se formando no campo da formação
docente a partir da década de 1990 e que enaltece a prática em detrimento da teoria,
passa a ser uma resposta dos críticos do paradigma da racionalidade técnica no campo
educacional. Desse modo ocorre o enaltecimento dos pontos de vista de cada docente
sobre a trajetória da sua prática pedagógica, da sua aprendizagem, entrando em cena a
defesa dos saberes, e retirando-se do cenário a idéia de conhecimento. Torriglia (2004)
124
colabora no esclarecimento dessa mudança à medida que a considera um paradoxo por
se tratar de uma centralização no docente e uma descentralização na sua formação:
[...] existe uma tendência de desqualificação e desvalorização da
formação docente, que se apresenta de formas diferentes na história, e em
especial nas últimas reformas educacionais, dos anos 1990, consolidando
uma concepção de formação docente que, paradoxalmente, contradiz o
que se apregoa. (TORRIGLIA, 2004, p. 27).
Na continuidade da valorização da formação em contexto, Sérgio Niza
(2005)
138
destaca o conceito de comunidade de práticas profissionais, no qual a
aprendizagem por meio das trocas assegura melhorias no trabalho docente. O autor
(NIZA, 2005, p. 156) considera que o instrumento construtor do conhecimento é a
comunicação interativa, por meio de um campo de linguagem. Nessa mesma
perspectiva, Sarmento T., (2002, p. 45) “[...] entende a profissão como um processo
eminentemente social e sujeito a negociações permanentes entre grupos profissionais”.
Nesse sentido, afirma:
A linguagem e os símbolos são fundamentais […] ao dominá-los, a
utilização de um pensamento simbólico liberta os actores sociais da
experiência imediata para a alargar a conhecimentos e a acções sociais
mais amplas. Será na interacção social que as pessoas aprendem esses
significados e símbolos. (SARMENTO T., 2002, p. 52).
A valorização da linguagem num processo de formação interativo, na produção
científica de Niza (1997), é a centralidade da autoformação cooperada, predominante no
desenvolvimento profissional do Movimento da Escola Moderna (MEM). O autor, ao
detalhar os pressupostos da autoformação cooperada, expressa a predominância referida:
1) formação sociocentrada (construção da mudança em grupo: conceber, realizar e
avaliar); 2) participação contratada (caráter voluntário da participação por meio de um
diálogo de negociação); 3) transferência e isomorfismo
139
(o que conta é a experiência
que viveram, e não o discurso que ouviram, denominada homologia dos processos); 4)
experiência e significação (a experiência como matriz geradora do conhecimento); 5)
regulamentação formativa do grupo (dinâmicas de socio-regulação das ações).
138
É um dos fundadores do Movimento da Escola Moderna (MEM) em Portugal. O MEM e o Método João de
Deus, conforme afirmamos em capítulo anterior, constituem-se nos dois grandes movimentos pedagógicos
portugueses no âmbito da educação, que ganharam forma no decorrer dos anos e continuam existindo.
António Novoa, ao referir-se ao MEM, na ocasião dos 25 anos de existência desse Movimento, afirma que
os dispositivos da autoformação participada na proposta do MEM “[...] constituem o mais importante
capital de reflexão na prática e sobre a prática disponível no sistema educativo português”. Disponível em:
http://www.movimentoescolamoderna.pt/associa/aprent_geral.htm. Acesso em: 12 maio 2007.
139
Trata-se de uma “[...] metodologia que consiste em experenciar, através de todo o processo de
formação, as atitudes, os métodos, as capacidades e os modos de organização que se pretende que
venham a ser desempenhados nas práticas profissionais” (NIZA, 1995, p. 312).
125
Evidencia-se, nesses pressupostos, a primazia, no processo de formação
docente, da interação lingüística associada à experiência. Um processo de interação
entre o organismo e o meio ambiente social, como fenômeno fundante da formação
docente, caracterizando uma concepção de formação das educadoras decorrente de um
processo dinâmico que exige negociação permanente entre elas e outros grupos sociais
envolvidos, cabendo a elas afirmarem suas competências. É a centralidade nas
subjetividades, sem considerar as condições históricas e sociais de desenvolvimento da
formação docente, parecendo que a subjetividade de cada um é única e por meio da
interação entre as educadoras é que se chega ao coletivo. Nessas idéias, está presente a
negação da verdade objetiva sobre o mundo, ou seja, “[...] toda ‘verdade’ sobre a
‘realidade’ seria literalmente construída com opções entre interpretações, igualmente
justificáveis, feitas por um ‘coletivo mental’” (NANDA, 1999, p. 85). Reconstruções
sociais nas quais a função do formador é predominantemente auxiliar os professores a
construírem o conhecimento a partir de suas próprias crenças
140
e interesses. Isso
significa a crença na não-existência de um mundo objetivo, ou seja, a realidade existe
como construção mental dependendo, a sua forma e conteúdo, das vivências sociais,
num tempo e num espaço; a natureza da relação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento é subjetivista, fundamentada em modelos sociológicos não-dialéticos que
concebem o indivíduo como mero resultante de um conjunto de fatores sociais. Não se
trata de negar a importância das interações na formação das educadoras de infância,
conforme afirmamos no início deste trabalho desde que ocorra a transmissão de
conhecimento e a valorização do professor nesse processo, ou seja, a interação com a
cultura do gênero humano.
5.1.1.1.2 Formação reflexiva
A importância da reflexão é outra adjetivação recorrente nas produções
analisadas (CARDONA, 2006; FORMOSINHO, 2002; OLIVEIRA-FORMOSINHO,
1998, 2002c, 2005; PORTUGAL G., 2001; SARMENTO T., 2002, 2003) veiculando
conceitos (reflexão na e sobre a ação, desenvolvimento de competências, pesquisa-ação,
saberes) que também se circunscrevem na linha de formação do professor reflexivo,
conforme demonstra-se a seguir.
140
“Crenças são convicções sobre a realidade ou verdade de qualquer coisa” (DUAYER, 2006, p.109).
126
Portugal G.,
141
(2001, p. 175) considera que o modelo de desenvolvimento
profissional prático-reflexivo
142
é “[...] o grande marco na formação de profissionais de
educação […] formar educadores reflexivos, dialogantes, abertos à mudança e à
formação contínua”.
Cardona (2006, p. 36) explicita a defesa de “[...] um perfil de docente mais
autônomo e capaz de desempenhar a sua prática educativa de forma reflexiva”. A
autora considera que “[...] a ação reflexiva é um processo que implica mais do que a
busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição,
emoção e paixão, não consistindo portanto num conjunto de técnicas que possam ser
ensinadas” (CARDONA, 2006, p. 50-51). Esse movimento do desenvolvimento de
uma atitude reflexiva no campo da formação docente surge, segundo a autora, “[...]
em oposição a outras abordagens mais normativas e tecnicistas, aceitando o formando,
aluno ou professor, como agente activo na construção da sua aprendizagem”
(CARDONA, 2006, p. 51).
Constata-se que os processos de formação expressos nessas produções
científicas se voltam para a cultura local com o objetivo de tornar os conteúdos mais
próximos das educadoras de infância, com a intenção de os tornarem significativos para
elas e de elas próprias construírem conhecimentos na ação. Nesse sentido, a teoria passa
a ser secundarizada, e a fonte da formação é a prática, conforme afirma Oliveira-
Formosinho (1998, p. 188) ao considerar que, no processo de formação das educadoras
de infância, há uma partilha de conhecimento construída na ação, considerando que se
trata de uma iniciação à epistemologia da prática. Ou seja, “[...] em diálogo com uma
profissional experiente e formada como supervisora que construiu já uma teoria da
prática, isto é, que desenvolveu, segundo Schön (1997), conhecimento-na-acção”
(p.188). Posteriormente, a autora (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002c, p. 46),
pautando-se no conceito de valorização da prática reflexiva de Zeichner, enfatiza nos
processos de formação a “[...] importância do desenvolvimento do contexto reflexivo”.
Esclarece que a política de democratização possibilitou a participação dos atores e que,
portanto, esse processo é reflexivo, interativo, local, participativo. A autora enfatiza que
141
Portugal G., será utilizada desse modo para diferenciar Gabriela Portugal do País Portugal.
142
A origem da reflexão no ensino tem, como marco, a Teoria da Indagação, de John Dewey (1859–
1952), filósofo, psicólogo e educador norte-americano que influenciou, de forma determinante, o
pensamento pedagógico contemporâneo. Suas obras foram referências fundantes no movimento da
Escola Nova, sendo citado, por muitos, como o pai da educação progressista. O enfoque que dava à
pedagogia era voltado à experiência prática, sendo, por isso, às vezes, chamada de fazendo e
aprendendo.
127
a aprendizagem profissional não é feita no isolamento, mas formando uma equipe
profissional (supervisora cooperante
143
e estagiária, colaborativamente, com a equipe
universitária) que trabalha em contexto durante um tempo prolongado. A consideração a
seguir reitera essa idéia:
A comunicação com a supervisora e a comunicação com o referencial
educacional, neste caso o modelo sócio-construtivista pelo qual a
supervisora optou, é que permite à estagiária quer o diálogo interno no
decorrer da própria acção (reflexão na acção) quer o diálogo com a
supervisora (reflexão sobre a acção). A construção da aprendizagem
profissional tem, assim, raízes complexas: pessoais e sociais; teóricas
e práticas. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2005, p. 25).
A abordagem que valoriza a formação pautada na reflexão na ação e sobre a
ação é recorrente nas produções científicas portuguesas. Sarmento T., (2003, p.93)
prioriza a concepção de formação “[...] a partir da reflexão dos saberes construídos nas
práticas, com a participação activa dos actores sociais implicados, considerando a
importância da reflexão em acção e a construção de saberes integrados” em detrimento
da concepção de formação de caráter acadêmico sujeita apenas a saberes produzidos por
agentes externos ao grupo profissional. Considera que a formação implica a construção
de diferentes tipos de saber: o saber, o saber-ser e o saber-fazer
144
, sustentados quer nas
perspectivas socioeducativas, psicopedagógicas e curriculares, quer nas perspectivas de
desenvolvimento humano e de relação social. A autora refere-se aos saberes práticos
cotidianos construídos pela reflexão sobre as atividades intensivamente práticas, ou seja,
são construídos por meio do conhecimento que cada educadora vai elaborando sobre as
crianças (considera esta observação sobre as crianças a melhor fonte de informação
sobre as suas necessidades educativas), confrontando suas práticas com as de outros
pares e também com as teorias, as ciências da educação e as ciências da especialidade,
“[...] num processo de articulação teoria-prática gerador de uma forma particular de
conhecimento profissional” (SARMENTO T., 2003, p. 93). Com relação aos saberes
integrados, a autora destaca a socialização nos contextos profissionais que inclui grande
parte do tempo na escola, inicialmente como aluno, passando de formando a formador,
num processo de complexificação nas interações e na reformulação de perspectivas
sobre essa estrutura formal, repercutindo na realização do seu próprio trabalho. Trata-se
de um saber tácito que a autora afirma designar-se por uma “[...] teoria educacional
143
A supervisora cooperante é uma educadora experiente, com formação especializada para essa função,
que colabora no processo de estágio das futuras educadoras, em diálogo-comunicação com a
instituição em que estas estão se formando.
144
O saber refere-se aos “conhecimentos”; o saber fazer são “as competências” e o saber ser, “as atitudes”.
128
subjetiva que, associando as experiências passadas, resulta do modo mais ou menos
reflexivo como integra essas experiências” (SARMENTO T., 2002, p. 95). Quando se
refere aos conhecimentos disciplinares, considera que há dificuldades em delimitá-los,
porque as áreas de conteúdo da Educação de Infância não estão definidas
145
.
A ênfase nos saberes das educadoras de infância a partir de diferentes fontes,
sendo o conhecimento científico um entre outros saberes, evidencia a relativização da
importância do conhecimento científico e o enaltecimento da experiência para
compreensão e intervenção no trabalho junto às crianças. São considerações que
expressam a ênfase na formação reflexiva pautada nas ações cotidianas que vêm em
detrimento da formação acadêmica considerada teórica, afastada da prática, lugar por
excelência da formação, onde é considerado que os conteúdos emergem por meio da
reflexão na e sobre a prática. Portanto, os conteúdos referem-se a procedimentos e
atitudes das educadoras de infância, os quais são compartilhados por meio de
negociação de significados, uma vez que a interpretação pessoal da realidade pela
educadora é indicada como necessária. Trata-se, por um lado da desvalorização dos
conhecimentos filosóficos, históricos, sociológicos, entre outros, que foram produzidos
historicamente e são referências de análise para a compreensão do trabalho docente; por
outro lado da valorização dos conhecimentos cotidianos descolados da sua
materialidade. A referência da autora ao problema da indefinição dos conteúdos na
educação das crianças está desconsiderando os conteúdos reais que são desenvolvidos
no processo de formação das educadoras de infância e que chegam às modalidades
desse nível de educação. As educadoras estão passando por processos de formação reais
e a partir desses processos desenvolvem a docência nas creches e pré-escolas. Conforme
revelam as produções científicas em análise, essa formação tem sido na perspectiva
reflexiva, a qual preconiza que o professor “aprende” refletindo sobre sua própria
prática, nos problemas postos pelo cotidiano em si das creches e pré-escolas. Dito de
outra forma por Stemmer (2007, p.166):
O conhecimento é contingente e subsumido à prática cotidiana, ou
seja, cada um constrói seu conhecimento com base no imediatamente
dado e como não há referentes cada um segue o seu próprio caminho.
O conhecimento restringe-se, dessa forma, ao imediatismo do
cotidiano, presentificado na experiência de cada um e a educação
torna-se prisioneira da realidade empírica, imediata, singular.
145
Mesmo considerando a existência das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar que
datam de 1998, Sarmento T., (2002) comenta que, além de não serem obrigatórias, há estudos que
revelam que parte significativa do grupo de profissionais não conhece esse documento.
129
Reafirma-se que é uma formação que nivela o conhecimento ao âmbito da
prática imediata, insuficiente para o desenvolvimento da complexidade da educação de
crianças da faixa etária de 0 a 6 anos a qual apresenta problemas que requerem
conhecimentos para além dos muros das creches e pré-escolas, para além da empiria,
cujo entendimento só é possível à medida que a apropriação dos conhecimentos
veiculados na formação inclua a compreensão da educação das crianças articulada ao
complexo contexto histórico-social, político, econômico e cultural. Constata-se que o
conceito de reflexão, proposto nas produções científicas em análise, é (re)significado,
quando não consegue, filosoficamente, explicar o que seja tomar de forma radical a
apreensão e a análise da realidade, mas limita a reflexão ao pensar o cotidiano em si, de
forma imediata, particularizada e fragmentada. É a defesa da qualidade da formação por
meio da reflexão sobre a prática como possibilidade de melhorias do trabalho
pedagógico, sem, contudo, elucidar as bases para tal reflexão, conforme afirma Facci
(2004, p. 41).
O desenvolvimento de competências, estreitamente articulado à formação em
contexto e à reflexão na e sobre a ação, é outro conceito valorizado na formação das
educadoras de infância nas produções científicas da área. Vejamos o que dizem.
Portugal G., (2001, p.170) considera, entre outros aspectos, que “[...] o nível
mais completo de desenvolvimento de competências acontece quando os alunos
consideram a abordagem teórico-prática a desenvolver como uma extensão das suas
próprias crenças”. Dito de outra forma pela própria autora, “[...] as competências
desenvolvidas mantêm-se porque os alunos, mais do que se identificarem com um
determinado projecto educativo, interiorizam plenamente o modelo retirando dele
satisfação pessoal” (PORTUGAL, G., 2001, p. 170). Afirma que é mais provável que a
construção de conhecimentos dos formandos aconteça quando os conteúdos e
programas estão relacionados com áreas nas quais os formandos tenham interesse em
desenvolver conhecimentos.
A ênfase no desenvolvimento de conteúdos e programas que partam do
interesse dos formandos suscita a seguinte questão: e os conteúdos que os formandos
rejeitam? Os interesses manifestados pelos formandos podem não ser do seu interesse
como ser concreto, imerso em determinadas relações sociais. Os conteúdos que os
formandos rejeitam podem ser aqueles de maior interesse para o seu ser concreto, para
este ser humano como “síntese de múltiplas determinações”.
130
As considerações da autora veiculam a compreensão de que existem interesses
dos formandos que se processam à margem de outros interesses que não são os dele. Ou
seja, que existe uma realidade do formando separada da realidade social. A realidade
apresenta-se, dessa forma, fragmentada em tantas quantas forem os seres humanos que
vivem nela, e assim sendo, cada um desses fragmentos trazem no seu interior os
elementos que o determinam. Nessa perspectiva, não obstante as diferenças individuais,
abstraem-se as relações mais amplas que fazem com que os seres humanos se
reconheçam como seres sociais.
Para Cardona (2006, p. 71), existe uma diversidade de variáveis individuais e
contextuais que interferem no processo de formação docente; além de considerar
necessária a inclusão da dimensão pessoal nesse processo de formação para promover
formas mais elaboradas de conhecimento sobre si e sobre as características do contexto
educativo, inclui o “[...] desenvolvimento de competências básicas interpessoais,
fundamentais para um desempenho eficaz da profissão”.
O desenvolvimento de competências interpessoais na formação docente
também é destacado por Formosinho (2002c, p. 20) à medida que identifica uma tensão
entre a formação universitária, que considera baseada na produção de conhecimento
abstrato, e a formação de profissionais de desenvolvimento humano baseada na
promoção de competências interpessoais. Para o autor, a lógica academicizante “[...]
corresponde a um encerramento da academia sobre si, funcionando num circuito
fechado, potenciando os seus conflitos, em detrimento da interacção com a comunidade
para cuja promoção profissional contribui” (FORMOSINHO, 2002, p. 22).
As competências, nestes estudos, são aquelas para o professor analisar sua
prática; refletir sobre a sua prática; tomar consciência da sua situação; reformular a sua
atuação, procurando novas soluções, expressando uma abordagem instrumentalista e
pragmática, na medida em que corresponde à funcionalidade de colocar em prática, de
maneira eficaz, as soluções para os problemas imediatos. Trata-se do destaque na forma
de ensinar em detrimento do conteúdo a ser ensinado, é um processo formativo que põe
a tônica nas metodologias por meio da resolução de problemas. As informações são
apresentadas em forma de problemas a serem resolvidos pelas educadoras de infância e
“[...] o verbo ‘ensinar’ passa a ser substituído por ‘construir’. Construir conhecimento, e
não se apropriar da produção científica que os homens já tiveram necessidade e
possibilidade de desenvolver” (FACCI, 2004, p. 74). São competências que
correspondem à capacidade de os formandos solucionarem as ocorrências do cotidiano,
131
ou seja, responderem aos desafios impostos pelas mudanças constantes da sociedade,
significando um processo de formação adaptativo, condicionado aos imperativos da
prática imediata, distanciado dessa forma, de uma formação intelectual autônoma.
Martins (2004) contribui sobre o assunto à medida que considera a perspectiva do
desenvolvimento de competências na educação como uma subjugação dos indivíduos a
um modelo educacional a serviço da continuidade adaptativa. Nas palavras da autora:
[…] significa ficar a meio caminho no exercício de sua função
precípua, bem como aceitá-la apenas com esta tarefa significa
compartilhar de sua mutilação, cujas cicratizes se expressam nas
mazelas decorrentes da manutenção da ordem social capitalista, entre
as quais se destacam o empobrecimento objetivo e subjetivo dos
indivíduos, o sofrimento físico e psíquico, a violência etc., enfim, o
esgarçamento das bases sociais valorativas que conferem o significado
e o sentido da vida humana. (MARTINS, 2004, p.71).
Em síntese, com relação ao conjunto das produções dos dois eixos temáticos,
evidencia-se a supervalorização da subjetividade das educadoras de infância, por meio
da ênfase nas suas individualidades em detrimento dos aspectos objetivos, do
conhecimento científico. As educadoras de infância aprendem refletindo sobre sua
própria prática, com os problemas postos pelo cotidiano em si das creches e pré-escolas,
e isso significa “aprender a aprender”, que é um dos conceitos principais veiculados
pelos organismos multilaterais, no citado Relatório Delors, para integrar as políticas
educacionais nacionais que incluem Portugal e Brasil. A identificação com o “aprender
a aprender” é esclarecida quando constatamos a estreita vinculação da abordagem
“reflexão na ação e sobre a ação”, nesses estudos, com os quatro posicionamentos
valorativos do lema “aprender a aprender” decorrente dos estudos de Duarte (2003, p. 7-
10): 1) aprender sozinho contribui para o aumento da autonomia; 2) é importante o
aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de
conhecimentos; 3) os interesses do aluno impulsionam a sua atividade; 4) a educação
deve preparar os alunos para acompanharem uma sociedade em acelerado processo de
mudança. O autor constata que o lema “aprender a aprender” aparece na concepção
escolanovista de educação com o intuito de contrapor-se à pedagogia tradicional como
algo inovador e, a partir dos anos 1990, ressurge por meio das diretrizes emanadas pelos
organismos multilaterais para as políticas de formação docente. Porém, assinala que
esse lema “[...] é um instrumento ideológico da classe dominante para esvaziar a
educação escolar destinada à maioria da população enquanto, por outro lado, são
buscadas formas de aprimoramento da educação das elites” (DUARTE, 2003, p. 8). A
132
perspectiva do “aprender a aprender” repercute seriamente na formação e trabalho das
educadoras de infância à medida que nega a função social da Educação de Infância
como espaço que transmite conhecimentos e desvaloriza o trabalho do professor com a
função de ensinar. O método é priorizado em detrimento do conhecimento, o como
aprender é mais importante do que o que aprender e o porquê aprender. Como
decorrência, do ponto de vista da formação docente, há a desintelectualização do
professor, e do ponto de vista do trabalho docente, a sua secundarização. A
conseqüência do “aprender a aprender” é a contribuição para o enfraquecimento da
possibilidade de uma escola pública comprometida com um projeto contra-hegemônico
da sociedade regida pela lógica capitalista.
5.1.2 A produção científica sobre o tema no Brasil
5.1.2.1 Eixos temáticos
A mudança na formação das professoras de Educação Infantil, que se instalou nos
debates da área, a partir da década de 1990, associa-se à “nova” função da Educação
Infantil, cuidar e educar das crianças da faixa etária de 0 a 6 anos, decorrente da conquista
legal de integração da creche e da pré-escola ao primeiro nível da Educação Básica. É uma
formação que pretende articular o cuidado e a educação das crianças de 0 a 6 anos, com a
intenção de romper com a predominância histórica tanto assistencialista da creche quanto
escolarizante da pré-escola, conforme abordamos no capítulo anterior. Com a defesa da não
dissociação entre o cuidar e educar, a maioria das produções científicas da área
desenvolve argumentos que seguem um movimento de busca de uma especificidade
para a professora de educação infantil que articule essa função da educação infantil.
Nesse sentido é recorrente, no discurso dos intelectuais brasileiros, a valorização da
formação prática–reflexiva, dos saberes das professoras, as trocas de experiências, as
suas histórias de vida que seguem a premissa da importância da ação ativa da professora
nesse processo, e, para isso, o conhecimento que as professoras se apropriaram fora da
escola é valorizado e proporcionado condições para que elas construam seu próprio
conhecimento no processo de formação. No conjunto da produção científica analisada
identificamos uma abordagem de formação docente que se difere da maioria,
minoritária, com a valorização da formação pautada na práxis. Estas constatações,
definidoras das categorias analisadas, serão desenvolvidas em três eixos temáticos
tratados separadamente, contudo sem perder a unidade de análise.
133
5.1.2.2 Formação prática-reflexiva
As produções científicas classificadas nesse eixo (AZEVEDO; SCHNETZLER,
2001; GOMES, 2004; KISHIMOTO et al., 2000; KISHIMOTO, 2002, 2005; LOIOLA,
2005; TERCIOTTI; SCHNETZLER, 2002) articulam conceitos (reflexão na e sobre a
prática, desenvolvimento de competências) que expressam a abordagem da formação do
professor reflexivo, sendo referenciados, predominantemente, os seguintes autores:
Nóvoa, Perrenoud, Schon, Zeichner e Tardif.
Kishimoto (2005, grifos nosso) denomina como novos paradigmas do campo
da formação docente: a perspectiva de profissionalização e especialização
permanentes e de longo prazo; o uso contínuo da prática reflexiva para o
desenvolvimento profissional; a formação do professor pesquisador para o
desenvolvimento profissional e a melhoria da prática; a formação no lócus (unidades
de Educação Infantil); a relação entre a formação inicial e continuada com a pesquisa
como interface.
Com base em Perrenoud (1997), Kishimoto et al. (2000, p.119) enfatizam a
formação de profissionais competentes que sejam capazes de agir eficazmente. Nas
palavras das autoras:
A competência profissional não se adquire apenas com a análise de
teorias pedagógicas. É a reflexão sobre a prática docente, em trabalho
coletivo, com a participação de pais, alunos e comunidade o caminho
para a aquisição de saberes próprios para esse campo.
Em artigo posterior, Kishimoto (2002, p. 111) reafirma a importância da
investigação da prática articulada ao processo de formação, considerando que o novo
perfil profissional da professora de Educação Infantil requer essa aproximação:
O domínio da prática reflexiva como forma de “regular, otimizar,
ordenar, fazer evoluir uma prática particular a partir do seu interior” e
a “investigação da prática pedagógica para descrever e explicar, para
produzir saberes de caráter geral, duráveis, integráveis a teorias”
(Perrenoud, 1999:15) são exigências para atender ao novo perfil
profissional.
Constata-se nas assertivas das autoras que a relação entre professora e situação
é central no processo de formação dessa profissional, é determinante na sua articulação
cognitiva para cumprir as demandas sociais. É o desenvolvimento de competências,
associado aos “saberes advindos da prática”, em detrimento dos conhecimentos teóricos,
134
que ganha a tarefa central da formação e traduz-se na lógica do imprevisto, conforme
afirma Campos R., (2002, p.9):
O desenvolvimento de competências como a tarefa central da
formação encontra-se imiscuído nesta mesma lógica do imprevisto;
vários são os autores a assinalar que, os saberes que possibilitam uma
boa performance na prática são de uma ordem diferente daquela a que
pertencem os saberes científicos, disciplinares (PERRENOUD, 1999;
SCHON, 1992); esses supostos levaram a uma valorização, nos
processos de formação, dos saberes da prática em detrimento dos
saberes disciplinares. Se a ação eficiente prescinde dos saberes
teóricos, as formações profissionais passaram a voltar-se, então, para o
desenvolvimento das competências consideradas como fundamentais a
um desempenho eficiente.
A abordagem do desenvolvimento de competências é limitadora, na medida em
que compreende a educação circunscrita à preparação das professoras para a produção
social, ou seja, insuficiente por perder de vista a educação como preparação dessas
profissionais para o desafio de questionar a produção social alienada
146
. São os saberes
próprios ocupando o lugar central na formação docente e implicando uma mudança
curricular na formação inicial e na esfera da pesquisa. Os trabalhos de pesquisa passam
a valorizar a investigação dos saberes docentes e, como decorrência, sua utilização nos
cursos de formação de professoras de Educação Infantil. O problema que se coloca,
nesse caso, não é o fato de investigar “os saberes”, mas o fato de investigá-los em si,
desarticulados das suas múltiplas determinações. A formação docente articulada às
pesquisas que seguem esse modelo de ciência centraliza os conhecimentos na empiria,
no cotidiano em si. O arcabouço teórico desse profissional, nessas condições, será
esvaziado para o desenvolvimento do trabalho docente, insuficiente para sustentar ações
que visem à emancipação humana. Conforme considera Soares (2008, p.20-21):
[...] o acesso e a apropriação do conhecimento elaborado/científico
pelas camadas trabalhadoras da sociedade constituem-se em elementos
fundamentais para uma compreensão mais adequada do real e, em
decorrência, acarretam maiores possibilidades de intervenção na
realidade no sentido de sua transformação.
As considerações de Torriglia (2005, p.13) auxiliam também no esclarecimento
dessa questão.
146
Em acordo com Saviani (2000), compreende-se a educação com uma função importante no processo
de construção e transformação da sociedade; no entanto, essa tarefa não é exclusividade da educação.
Tem-se clareza quanto aos condicionantes que incidem sobre a educação das crianças de 0 a 6 anos,
mas não se pode negar a contribuição que a educação pode exercer na formação de sujeitos que dêem
uma direção em suas vidas para além dos estreitos limites do individualismo.
135
A empiria não basta nem é suficiente para dar conta da complexidade
do ato educacional, do ensino e aprendizagem e da formação. A
atividade do conhecer, elemento vital para formar docentes, não pode
se prender ao campo do imediato. Para conferir compreensibilidade à
experiência, é necessário considerar o caráter estruturado dos objetos e
do mundo. A conjunção constante de eventos no campo da empiria,
por mais rica que seja, pressupõe um mundo fechado para mudanças e
para a intervenção da ação humana.
A defesa de Kishimoto (2005) do professor pesquisador, por meio da pesquisa-
ação, com o envolvimento de professores e pais, parte das seguintes premissas: cada
escola é um laboratório de experiências curriculares, no qual a pesquisa feita pelos
docentes objetiva a compreensão e implementação da sua prática; por meio da pesquisa,
os participantes aumentam sua compreensão de experiências educacionais e
curriculares; a pesquisa sistemática e intencional possibilita o exame da própria prática
pedagógica, caracterizando-se como base para o desenvolvimento profissional. A autora
sintetiza estes pressupostos
147
da seguinte maneira:
O professor-pesquisador que assume a advocacia dos direitos da
criança, que tem uma visão de criança ativa, que procura o seu bem-
estar, que parte da cultura infantil para definir as práticas
pedagógicas, que substitui a cultura individual pela cooperativa, que
considera o isomorfismo nas práticas de construção de
conhecimentos do adulto e da criança, que tem a unidade infantil
como ponto de partida para a formação e que se torna reflexivo,
segue a direção apontada por pesquisadores da atualidade: Stenhouse
(2002); Henson (1996); Sicula, Buttery, Guyton (1996); Dahlberg,
Moss, Pence (1999); Day (1999); Pascal e Bertram (1999); Spodek
(1993); Formosinho; Ferreira; Machado (2000); Oliveira-
Formosinho (2002); Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002);
Bruner (1996); Inbernón (2000); Hargreaves (1994); Fullan e
Hargreaves (2000); Aubrey, David, Godfrey, Thompson (2000),
entre outros. (KISHIMOTO, 2005, p. 189).
Essa abordagem de formação – professor pesquisador – valoriza a inclusão dos
direitos da criança, a visão de criança ativa, as práticas pedagógicas que partem da
cultura infantil/aquilo que a criança sabe e conhece, a valorização das
trocas/relações/interações/cooperação, a experiência com as crianças/as creches e pré-
escolas como referência no processo de formação/isomorfismo, a reflexão na prática e
sobre a prática, enfim, um conjunto de valores que expressam a formação centrada no
cotidiano em si, ou seja, um percurso de formação docente pautado na empiria, portanto
esvaziado de arcabouço teórico produzido historicamente e válido para a emancipação
147
Estes pressupostos, segundo Kishimoto (2005, p. 189), integram o trabalho dos centros de formação
português e inglês: Associação Criança, em Portugal, Penn Green Centre e Worcester College of
Higher Education, ambos na Inglaterra.
136
humana. Concordando com Moraes e Torriglia (2003 p. 50, grifos no original) que “[...]
é na relação entre o campo disciplinar e o campo da didática que se constrói o ser e se
produz o conhecimento docente”, consideramos que o trabalho com as crianças de 0 a 6
anos exige, além do conhecimento de como fazer, também o conhecimento do que
fazer, incluindo assim os métodos e técnicas para a efetivação do trabalho da professora
de Educação Infantil, que é essencialmente ensinar, e para isso o domínio teórico-
prático e a indissociabilidade conteúdo-forma são indispensáveis.
Para Kishimoto (2002, p. 110), a necessidade da formação com a sua
aproximação na prática é compreendida na perspectiva de que a formação na
universidade “[...] dilui-se na fragmentação disciplinar e perde solidez. Há de tudo um
pouco com generalidades que não levam à compreensão da malha complexa do saber e
fazer pedagógicos”. Para a superação dos desencontros na formação das professoras de
Educação Infantil, indica:
Eliminar o isolamento profissional valorizando os saberes
profissionais de cada participante (Nóvoa, 1995), caminhar em direção
às comunidades educativas (Formosinho et al., 1999), construir, em
parceria com universidades, centros de formação, escolas, famílias,
comunidades e crianças, um processo de formação inicial que se
integre à continuada, que melhore a qualidade da educação das
crianças (Oliveira-Formosinho, Formosinho, 2001). (KISHIMOTO,
2002, p. 114).
A associação da valorização dos saberes profissionais, da integração com a
comunidade e da desvalorização da formação inicial universitária reforça o caráter
pragmático da formação proposta, evidenciando aquilo que predomina principalmente
no campo da formação docente em geral: a restrita preocupação com as questões
epistemológicas da prática dos professores, desconsiderando os pressupostos
ontológicos. Dito de outra forma por Soares (2008, p.54-55), que esclarece sobre a
dupla forma presente no conhecimento durante o processo de trabalho:
Em primeiro lugar, como sustentação para que o próprio processo se
desenvolva, ou seja, o conhecimento que o sujeito tem de ter para que
suas ações se ponham em movimento para obter determinado fim:
conhecimento da matéria sobre a qual age intencionalmente;
conhecimento acerca daquilo que se deseja idealmente como resultado
do processo de trabalho; conhecimento já embutido na própria
construção e elaboração dos instrumentos de trabalho. Em segundo
lugar, como conhecimento resultante desse processo de trabalho posto
que o ser humano, na medida em que transforma o meio, transforma
também a si próprio podendo, em certas circunstâncias, a partir do
processo de trabalho, alterar sua própria consciência sobre a realidade,
gerar novos conhecimentos.
137
Loiola (2005) discute uma alternativa de formação continuada para as
professoras de Educação Infantil denominada de pesquisa colaborativa, uma abordagem
metodológica que se apóia no modelo de formação reflexiva associada com o método de
caso
148
. É a formação e a investigação centradas no saber desenvolvido no dia-a-dia, na
reflexão das professoras sobre suas atividades práticas; uma formação que parte das
exigências práticas concretas e das interações entre pares, com apoio de formadores de
professores, num processo em que cada envolvido traz sua experiência, seu saber-fazer.
Afirma que “[...] o próprio discurso das professoras pode se tornar um instrumento útil
na medida em que essas encontram no seu interior uma teorização sobre sua prática.”
(LOIOLA, 2005, p.13). Nesse processo, o papel da mediadora-formadora assume a
função de síntese reflexiva que se trata de interpretação dos “[...] pontos de vista das
professoras, confrontando-os com as teorias acadêmicas, aspecto que ilustra a
associação entre pesquisa e formação.” (LOIOLA, 2005, p.13).
Essa proposta, da mesma forma que a anterior, é baseada nos saberes tácitos,
na qual os conhecimentos científicos são secundarizados, caracterizando um processo
que serve para resolver as demandas imediatas do cotidiano, ou seja, não tem cunho
científico com o objetivo de investigar, desvelar as crenças cotidianas próprias da
experiência imediata. Vincula-se ao conceito de professor-pesquisador que propõe uma
visão de pesquisa centrada no cotidiano em si das creches e pré-escolas, conforme
abordamos anteriormente. Trata-se de um processo no qual as professoras refletem e,
sobretudo, produzem conhecimentos sobre o seu trabalho. Uma perspectiva,
denominada por Saviani (2005a, p. 46-47) de pseudopesquisa, pesquisa irrelevante ou
pesquisa de mentirinha
149
. O autor esclarece que há conseqüências nessa maneira de
interpretar a educação, inclusive era uma maneira característica da Escola Nova que
dissolvia a diferença entre pesquisa e ensino. “O ensino não é um processo de pesquisa.
Querer transformá-lo num processo de pesquisa é artificializá-lo” (SAVIANI, 2005a, p.
46). Concordamos com os argumentos do autor que embasam esta afirmação:
[…] a pesquisa é incursão no desconhecido, e por isso ela não pode
estar atrelada a esquemas rigidamente lógicos e preconcebidos;
148
“O Método de Caso (SCHÖN, 1994; STARNAUD, 1992) é conhecido como fórmula pedagógica em
formação inicial e continuada. É baseado na discussão em grupo, visando à resolução de problemas.
Apóia-se, principalmente, no estudo das deliberações dos professores com base em exemplos concretos
da prática que foram selecionados durante a realização da coleta de dados”. (LOIOLA, 2005, p.7).
149
Inclusive Kishimoto (2005, p. 188) esclarece que a proposta de professor pesquisador centrada na
prática pedagógica, soluciona problemas práticos, uma forma de pesquisa operacional e aplicada que
difere da pesquisa que produz o conhecimento científico e que se destina à produção do conhecimento
no campo da ciência.
138
[…] o desconhecido só se define por confronto com o conhecido, isto
é, não se domina o já conhecido, não é possível detectar o ainda não
conhecido, a fim de incorporá-lo, mediante a pesquisa, ao domínio do
já conhecido;
[…] ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele não
domina os conhecimentos já existentes na área em que ele se propõe a
ser investigador, a ser cientista;
[…] o desconhecido não pode ser definido em termos individuais, mas
em termos sociais, isto é, trata-se daquilo que a sociedade e, no limite,
a humanidade em seu conjunto desconhece. (SAVIANI, 2005a, p. 47).
Portanto, a pesquisa se refere à produção do conhecimento que ocorre nas
relações sociais, distinta do ensino que pressupõe o domínio dos instrumentos de
elaboração e sistematização do conhecimento que surge da prática social, que é
diferente da reflexão sobre a prática pedagógica, recorrente na maioria das pesquisas em
análise. Por exemplo, Terciotti e Schnetzler (2002) explicitam uma concepção sobre
formação continuada, com base em Novoa (1991), considerando que “[...] a formação
não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de
procura aqui e agora dos melhores percursos para a transformação da escola.”
(TERCIOTTI; SCHNETZLER, 2002, p.3). É a idéia da construção dos conhecimentos
por meio de uma formação a partir da prática, reafirmada pelas autoras, ao
considerarem, em acordo com Candau (1998), “[...] o reconhecimento e valorização do
saber docente” (TERCIOTTI; SCHNETZLER, 2002, p.3) como aquele centrado na
escola. As autoras consideram importante, no processo de formação, a identificação de
problemas, a discussão e solução deles de forma coletiva por meio de reflexões em que
se associa a teoria e a prática, reflexão da prática como ponto de partida para a
discussão, avaliação e reconstrução de novos rumos. Nessa perspectiva, buscam
referências em Gomez (1995), Nóvoa (1991) e Zeichner (1993). Destas referências, que
seguem a abordagem do professor reflexivo, destacamos da produção científica em
análise a seguinte:
A formação continuada deve estar articulada com o desempenho
profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de
projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos. (NOVOA,
1991 apud TERCIOTTI; SCHNETZLER, 2002, p.4).
A prioridade da prática na formação docente é reafirmada quando essas autoras
consideram necessário sair de discussões meramente teóricas e buscar uma reconstrução
139
constante da identidade pessoal e profissional dos docentes num coletivo social e, nesse
sentido, pautam-se em Liston e Zeichner (1991), que dizem:
[…] muitos dos que defendem as metas social-reconstrucionistas para
a formação de professores devem começar a fazer mais do que dizer
aos outros o que devem fazer, e começar a desenvolver propostas
concretas de programas que sejam sensíveis às realidades culturais e
sociais da formação de professores. (apud TERCIOTTI;
SCHNETZLER, 2002, p.4).
Observamos que não há necessidade de reflexão teórica, limitando-se o
professor a agir e refletir sobre sua prática, visando ao que for mais eficaz para
responder aos conflitos que emergem no seu contexto, co-construindo seu conhecimento
no aprender fazendo. Dito de outra forma, é o “aprender a aprender”, estudado por
Duarte (2003), conforme abordamos anteriormente, como uma ampla corrente
educacional contemporânea que veicula o caráter adaptativo do indivíduo à sociedade.
Na continuidade do que dizem outras pesquisadoras sobre a formação das
professoras de Educação Infantil, verificamos que Gomes (2004), ao focalizar o estágio,
na formação inicial, como uma etapa formativa essencial, concebe-o por meio de um
processo de pesquisa-ação-colaborativa, na qual há, “[...] da parte do pesquisador e dos
colaboradores
150
, um esforço no sentido de produzir uma reflexão na prática” (GOMES,
2004, p.7). “É uma pesquisa com as colaboradoras e não sobre elas.” (GOMES, 2004,
p.12, grifos da autora). Essa promoção de parceria, assim denominada pela autora, entre
profissionais de Educação Infantil e estudantes de formação universitária, estimula a
partilha de pontos de vista acerca das mesmas ações que, quando confrontadas, trazem o
lugar do como se faz, para além da maneira como se explica o que se faz. A autora
considera que o estágio, articulado entre a formação universitária e a formação
continuada, se apresenta como “[...] uma possibilidade de reflexão entre teoria e prática,
de pesquisa e ação profissional qualificada na área da Educação Infantil.” (GOMES,
2004, p.13, grifos da autora).
[...] o estágio fundamentado na pesquisa sobre a prática traz elementos
significativos para dimensionar o próprio ensino. Sendo a prática um
caleidoscópio a ser enxergado pelo estagiário, com os olhos curiosos
de um investigador que tece elemento por elemento e que busca as
ferramentas mais adequadas para configurar o problema investigado e,
consequentemente, sua solução, esta prática contribui para implicá-lo,
responsabilizando-o na condição de mestre e de aprendiz, exigindo a
mobilização de saberes e re-significados ao longo do percurso
formativo. (GOMES, 2004, p.6-7).
150
Nesse caso, são as estagiárias e as professoras de Educação Infantil.
140
Evidencia-se a presença, também no processo de formação inicial, da
predominância do princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-
reflexão-ação com a associação da estratégia didática da resolução de situações-
problema. A autora, pautando-se em Larrosa (2002), afirma que “[...] as práticas dos
professores não se relacionam com o que eles sabem, com suas competências
profissionais, mas com o que eles são, com o valor e o sentido que conferem à sua
prática, com sua auto-consciência profissional.” (GOMES, 2004, p.9). Considera que,
quando as professoras de Educação Infantil e estagiárias tomam consciência das
dimensões pessoal e profissional, construídas em diálogo, “[...] parece estar sendo
sedimentada uma base, um trilho sobre o qual a formação profissional possa deslizar.”
(GOMES, 2004, p.10). É uma concepção de desenvolvimento profissional que
considera “[...] os saberes invisíveis que foram construídos ao longo do percurso
formativo das educadoras”(GOMES, 2004, p.11), ao longo de sua vida pessoal,
profissional e institucional.
A importância da mobilização de saberes e suas ressignificações ao longo do
percurso formativo significam a relativização dos conhecimentos científicos e o
enaltecimento dos saberes invisíveis. Considerando a necessária integração adaptativa
da lógica capitalista que conforma o cotidiano dos seres humanos, o desenvolvimento
dos seus saberes invisíveis são pautados, essencialmente, na cotidianidade, se não
houver, nesse percurso, apropriações de formas elevadas acima da vida cotidiana que
prepare esses seres humanos para questionar a citada integração adaptativa. Portanto,
essas formas elevadas não são exercidas na centralidade das esferas da vida cotidiana,
que é heterogênea, ou seja, que solicita todas as nossas capacidades em várias direções,
mas nenhuma delas com intensidade especial. Conforme afirma Heller (2004, p. 27,
grifos da autora), a humanização máxima dos indivíduos pauta-se na apropriação de
formas elevadas acima da vida cotidiana, um processo que visa ao humano-genérico,
alcançado por meio da homogeneização, ou seja, alcançado quando três fatores se
articulam: concentrar toda a nossa atenção sobre uma única questão, suspendendo
qualquer outra atividade durante a execução da tarefa anterior; colocar nossa inteira
individualidade humana na resolução dessa tarefa; realizar a tarefa de modo tal que
nossa particularidade individual se envolva na atividade humano genérica escolhida
autonomamente.
141
Seguindo na abordagem de professor reflexivo, Mello; Melo; Carvalho (2001,
p.113) em acordo com as reflexões de Candau (1997), Nóvoa (1997), Schön (1997),
Perrenoud (1997) e Zeichner (1997), compreendem a formação continuada:
[...] como processo que se faz na escola, com ação-reflexão-ação, e
que considera o projeto da escola, a experiência profissional dos parti-
cipantes, as características e especificidades da comunidade escolar,
estimulando um trabalho coletivo e autônomo das escolas.
Na mesma perspectiva, Azevedo e Schnetzler (2001) destacam o pensamento
prático do professor, considerando-o fundamental para a compreensão tanto do processo
de ensino-aprendizagem quanto da natureza do conhecimento acadêmico, assim como a
sua função como profissional e os princípios, conteúdos e métodos da sua formação.
Explicitam, com base em Schön (1983), que este pensamento prático é composto de
conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação.
Consideram que:
A formação docente pautada na epistemologia da prática, que forme
professores reflexivos conduz a uma reconceptualização da teoria e
do desenvolvimento prático do professor. O paradigma de formação
pautado na racionalidade prática tem como princípio básico a
articulação entre teoria e prática, que valoriza e reconhece a riqueza
dos saberes docentes constituídos na prática pedagógica e os toma
como fundamentais no processo de formação dos professores. É um
paradigma que parte do pensamento prático do professor.
(AZEVEDO; SCHNETZLER, 2001, p.15, grifo das autoras).
Nessa perspectiva, apontam a necessidade de mudança, sobretudo por parte dos
formadores que “[...] precisam dar prioridade à prática do educador infantil para
‘iluminá-la’ com teorias, as quais só têm significado a partir das próprias situações
problemáticas vivenciadas na prática.” (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2001, p.15).
As evidências demonstram que a valorização dos saberes das professoras
constituídos na prática pedagógica é considerada central no processo de formação
dessas profissionais, ou seja, as construções pessoais de cada um envolvido nesse
processo tornam-se essenciais, caracterizando diferentes perspectivas, diferentes olhares
sobre o mesmo fenômeno, uma eterna construção que relativiza a acumulação do
conhecimento historicamente produzido. Trata-se da centralidade nas construções
pessoais, nos saberes, nas interpretações, conforme considera Stemmer (2006, p.154):
[…] o conhecimento não é acumulado, mas construído; não é
universal e sim contextualizado e localizado; não é objetivo e sim
dependente de perspectivas; não há verdade, nem mesmo realidade,
que possa trancender o contexto social local e a verdade sobre a
142
realidade é literalmente construída com opções entre interpretações,
igualmente justificáveis.
Esse princípio comum, anteriormente exposto pela autora, que se refere às
“diferentes” perspectivas descritas, traz a gênese construtivista, a qual pressupõe que
tanto o conhecimento quanto o mundo são construídos e constantemente reconstruídos
por meio da experiência pessoal.
Portanto, a concepção de formação reflexiva evidenciada nas produções
científicas analisadas nesse eixo temático, que inclui os conceitos de reflexão na ação e
sobre a ação, o desenvolvimento de competências/professor pesquisador, veicula a idéia
da prática como fonte de conhecimento, da predominância da reflexão na prática e sobre
a prática, distinta de uma reflexão filosófica que tome a compreensão da realidade a
partir de aportes teóricos sólidos universais. Duarte (2003, p. 619-620) considera
necessária uma posição crítica a esse ideário tendo em vista a “[...] desvalorização do
conhecimento escolar, científico, teórico, contida nesse ideário que se tornou dominante
no campo da didática e da formação de professores”, representado, segundo o autor, por
autores como Schön, Tardif, Perrenoud, Zeichner, Nóvoa e outros.
5.1.2.3 Formação pautada nos saberes
Nessa abordagem, identificamos pesquisadoras (KRAMER, 2002, 2005a,
2005b; Kramer et al. 2005; MELLO; MELO; CARVALHO, 2001; MELLO; PORTO,
2003; MICARELLO, 2003, 2005; OLIVEIRA, 1995; OLIVEIRA et al., 2006;
VASCONCELOS; FERNANDES, 1998) cujos conceitos e adjetivações desenvolvidos
(interações sociais, saberes docentes) preconizam os conhecimentos compartilhados e
seus significados negociados por meio de interpretações pessoais, que, embora,
aparentemente diferenciam-se dos conceitos da abordagem anterior, expressam também
a concepção de formação do professor reflexivo. O conjunto de pesquisadoras composto
por Oliveira (1995); Oliveira et al., (2006); Vasconcelos; Fernandes (1998) priorizam as
interações sociais no processo de formação; as demais, Kramer (2002, 2005a, 2005b)
Kramer et al. (2005); Mello; Melo; Carvalho (2001); Mello; Porto (2003); Micarello
(2003, 2005) compreendem a centralidade desse processo formativo na produção da
história e da cultura das próprias professoras, ouvindo as suas vozes, as suas histórias,
as suas experiências, caracterizando a linguagem como central na formação das
professoras de Educação Infantil.
143
Para Oliveira (1995, p.263), a formação humana ocorre por meio “[...] das
interações indivíduo-meio, na medida em que ao agir sobre o meio, constituindo-o, o
indivíduo também se modifica e se constitui”. Esclarece, tomando como base as idéias
de Vigotski e Wallon, que é “[...] um processo de interação, onde significados são
construídos pelo confronto de gestos e falas. A relação interpessoal constitui assim uma
situação dialógica, um lugar onde conhecimentos (‘logos’) se constroem na ação
partilhada” (OLIVEIRA, 1995, p.264). A autora propõe, com outras pesquisadoras
(OLIVEIRA et al., 2006, p. 565), o modelo de ensino para a formação das professoras
de Educação Infantil apoiado “[...] em uma visão socioistórica do desenvolvimento
humano”, privilegiando “[...] as interações sociais como mediação fundamental na
promoção de mudanças significativas nas capacidades das crianças de sentir, agir e
pensar o mundo e a si mesmas.”(OLIVEIRA, et al., 2006, p.565). Nessa perspectiva,
destacam a importância de “[...] organizar situações de observação e de análise de
episódios de interação envolvendo adultos e crianças no CEI pelas professoras em
formação.”(OLIVEIRA, et al., 2006, p.565).
Para as autoras, a base da formação das professoras é, predominantemente, a
observação daquilo que acontece nas interações entre adultos e crianças nas creches e
pré-escolas. Dito de outra forma, a aprendizagem das professoras ocorre, sobretudo,
observando as interações sociais, refletindo a partir destas e, nesse processo,
construindo seus conhecimentos mediante a reflexão sobre a construção de significados
das crianças. É a idéia das professoras construtoras dos seus próprios conhecimentos a
partir da reflexão sobre o cotidiano em si. Compreender a aprendizagem e
desenvolvimento das crianças é fundamental para o trabalho docente, é preciso saber
como a criança se apropria dos conhecimentos, como ela explora o mundo. No entanto,
tanto a criança quanto o adulto são seres sociais, são ontologicamente iguais, ou seja, a
socialização das crianças é determinada pela sociedade, ao contrário da concepção
expressa nas produções em análise que, ao se centrarem nas interações sociais dos
adultos e crianças, veiculam a idéia de que esse processo de socialização é o definidor
dessa sociedade, e assim a procura das respostas ocorre nos próprios indivíduos. A
célebre afirmação de Marx (2003, p.15) esclarece essas considerações: “[...] os homens
fazem sua própria história, mas não a fazem segundo a sua livre vontade; não a fazem
sob circunstâncias de sua escolha, mas sob aquelas circunstâncias com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado”.
144
Na mesma perspectiva, Vasconcelos; Fernandes (1998, p.2, grifo das autoras)
compreendem a formação de professoras de Educação Infantil na concepção co-
construtivista, na qual partilham, “[...] com os educadores da rede de Educação Infantil,
a co-construção no coletivo e reconstrução pessoal de sentidos, significados e valores
referentes a uma filosofia de Educação Infantil mais partilhada”. Nessa perspectiva, o
professor, em processo de formação, é visto “[...] como ator e autor no processo de
produção de subjetividades, que se dão nas interações sociais que vivencia.”
(VASCONCELOS; FERNANDES, 1998, p.4). Ou, dito de outra forma pelas próprias
autoras, “[...] a natureza social da pessoa humana emerge no curso de dois processos: a
internalização das relações sociais externas e a externalização de uma subjetividade,
sempre em construção, frente aos novos processos de interação.” (VASCONCELOS;
FERNANDES, 1998, p.4).
Observamos que a idéia de transformação dos conhecimentos se associa aos
conhecimentos das professoras de Educação Infantil construídos num processo de
interações intersubjetivas/interpessoais, seus saberes/experiências, intuições. É a
reflexão na prática por meio das interações sociais que, visando à reconstrução de
conhecimentos a partir das vozes das próprias professoras, se vincula à idéia de que o
melhor para a instituição de Educação Infantil é relacionado ao sistema de crenças de
uma determinada comunidade, de uma determinada posição ou visão. Ou seja, cada
local define, no seu contexto particular, o que é bom ou adequado para a educação das
crianças pequenas, e isso já é suficiente. É a construção de significados, na qual a
aprendizagem é um processo de co-construção e de relacionamento com os outros,
extraindo disso o significado do mundo. Cada pessoa co-constrói seu próprio
entendimento sobre o que está acontecendo. Nessa perspectiva, o conhecimento não
seria uma representação objetiva da realidade, mas uma construção individual e coletiva
de significados.
Afirmar que o conhecimento é a representação objetiva da realidade é:
primeiro, contrapor-se às crenças como significado do mundo, ou seja, o conjunto de
idéias que sustentam nossas práticas e que influenciam nosso agir humano sobre esse
mundo, ou, de acordo com Moraes (2004b, p. 352), é contrapor-se ao nivelamento do
mundo reduzindo o cognoscível à experiência sensível, aos limites do empírico;
segundo, compreender, com base em Lukács, que é na relação recíproca entre teoria e
práxis que se entende a essência social, ou seja, teleologia (por finalidades, prever
ações) e causalidade (conhecimento das causas do fenômeno) coexistem
145
ontologicamente no agir humano, significando que práxis e teoria confluem, não são
atividades contrapostas.
Vejamos, na seqüência, uma série de trabalhos que centralizam a formação nos
saberes (histórias de vida, narrativas, cultura, linguagem) das professoras.
Micarello (2003) considera necessários os saberes docentes como subsídios
para as ações dos professores e que esses saberes profissionais são construídos pelos
próprios professores:
O outro que se revela na linguagem não é um sujeito individual, mas
um sujeito coletivo, marcado pelo contexto histórico-cultural em que
está inserido. Seu texto é um compósito de vozes que revelam não só
experiência individual, mas a experiência de uma coletividade do modo
como é percebida pelos indivíduos. (MICARELLO, 2005, p. 140).
Este é o processo de formação que possibilita a autonomia dos professores,
conforme Micarello (2005, p.148) reafirma a seguir:
Se considerarmos que existe um caminho previamente estabelecido a
ser trilhado pelo profissional, realmente é de se esperar que a teoria
aponte este caminho. Entretanto, se partirmos do pressuposto de que o
caminho é uma construção coletiva dos sujeitos envolvidos na prática
educativa, então a teoria assume uma outra dimensão. O movimento
de apropriação não se dirige à teoria, mas à própria prática, pois é
refletindo sobre os desafios enfrentados na prática que o profissional
reconstrói a teoria e apropria-se de seu fazer, tornando-se livre para
agir conscientemente.
Se compreendemos o ser humano como um ser histórico e, portanto social, a
afirmação acima de que não existe um conhecimento prévio fica invalidada, uma vez
que enquanto ser humano, o profissional traz um conhecimento que a sociedade no qual
ele vive já produziu. Portanto, o profissional não é puro em relação ao mundo que vive.
A visão do ser humano nunca vê as coisas “em si”, mas da forma como os seres
humanos com elas se relacionam. Isso significa que nenhum conceito é apreendido pela
mera relação física estabelecida com ele. Essa apreensão ocorre na medida em que o ser
humano, relacionando-se com outros seres humanos que têm aquele objeto instituído
como tal, se apropria daquela relação. Portanto, os conhecimentos produzidos e que se
tornaram válidos numa dada sociedade, não precisam ser construídos ou inventados, ou
reconstruídos pelos seres humanos. Poderá ser apropriado enquanto relação e enquanto
conceito, concomitante à criação, na sociedade de novas relações e, portanto, novos
conceitos. Nesse processo, a transmissão dos conhecimentos é função da educação.
146
Mello; Melo; Carvalho (2001, p. 111) consideram que a narrativa possibilita o
aparecimento da história, e nesse processo a linguagem é central. Compreendem que
ouvir o professor e recuperar a memória da vida escolar pode romper o abismo entre o
que a academia pesquisa e produz e o que se faz na escola. Dito de outra forma pelas
autoras, “[...] compreender o modo de ver a prática sob a ótica do professor, percebê-lo
como produtor de conhecimento e entender este conhecimento é o norte que precisa
guiar as práticas de formação docente.” (MELLO; MELO; CARVALHO, 2001, p. 112).
Mello; Porto (2003) destacam na formação a reconstrução de sentidos pelos
sujeitos envolvidos, consolidando-se diálogos, ao invés de monólogos, enfatizando-se a
historicidade, abertura da palavra, participação de todos.
Na mesma perspectiva, Kramer (2002, p. 129) destaca como eixo norteador na
formação docente a articulação da prática com a reflexão crítica, tendo como elemento
central a linguagem, um processo que, além de possibilitar a reflexão e a interação, o
transforma em espaço de “[...] pluralidade de vozes e conquista da palavra”. Com isso,
ressalta que “[...] a história contada e a prática refletida são substância viva dos processos
de formação.” (KRAMER, 2002, p. 119). Com base em Bakhtin, afirma que, “[...] de
acordo com a sua teoria, não é a experiência que organiza a expressão; na verdade, a
expressão precede e organiza a experiência, dando-lhe forma e direção.” (KRAMER,
2005b, p. 27-28). O desafio é possibilitar que a experiência seja contada com o objetivo
de ser transformada e recontada pelos professores, os quais, inseridos na linguagem, são
compreendidos como sujeitos produtores da história e da cultura (KRAMER et al., 2005,
p. 115). Nesse sentido, afirma que o discurso sempre tem um significado e uma direção,
valores e forças ideológicas, e que a comunicação de significados envolve a comunidade,
pois sempre nos dirigimos ao outro, que, como interlocutor, atribui significados, participa.
Nessa perspectiva, as autoras enfatizam a importância de resgate do passado para rever o
presente, conferir-lhe nova significação: “Como o homem é gerado na cultura da mesma
forma que a produz, ele pode fazer e contar a história. Podemos, então, repensar o passado
para dar um novo significado à história.” (KRAMER, 2005b, p. 28). Com base nesses
pressupostos é que a autora evidencia a importância “[...] de escutar/ouvir e observar/ver,
considerando tanto a racionalidade e a sensibilidade, a fim de compreender a história.”
(KRAMER, 2005b, p. 28).
Observa-se, nesses trabalhos, a centralidade da formação docente na pessoa da
professora, nas suas histórias de vida, que incluem experiências pessoais e profissionais,
valorizando-se, dessa forma, aspectos subjetivos (sentimentos, valores, emoções) de
147
cada docente. Desse modo, as histórias de vida são aspectos decisivos para a prática
profissional, caracterizando-se um processo de construção de conhecimento pautado nas
interações sociais/lingüísticas entre os sujeitos envolvidos, ocorrendo a predominância
de um processo voltado à esfera da vida cotidiana reduzida àquelas necessidades das
quais as professoras se apropriaram de forma determinada pelas relações sociais
cotidianas. Com a intenção de enfatizar o social nesse processo de formação, o que
ocorre é um “estar fazendo algo junto com outras pessoas” que não ultrapassa a
existência de processos intersubjetivos. A intersubjetividade é importante quando ocorre
por meio de interações historicamente situadas, mediatizada por produtos sociais,
incluindo desde objetos até conhecimentos historicamente produzidos. A atividade
humana é sempre social, e não apenas quando se apresenta coletiva. O ser humano é,
desde o início, um ser social. Afirmar que a atividade humana é sempre social significa
afirmar que ela é sempre histórica. Que aquilo “[...] que caracteriza a atividade humana
enquanto atividade social não é o fato de o indivíduo agir de forma imediatamente
coletiva, mas sim o fato de que os elementos constitutivos da atividade são objetivações
sociais.” (DUARTE, 1993, p. 77).
Considerando que a educação é um processo mediador entre a vida do
indivíduo e a sociedade, o problema que se coloca na predominância das interações
sociais/lingüísticas é o fato de esse processo de formação docente estar perpetuando,
limitando as necessidades docentes, quando poderia elevar o seu nível de relação
consciente com a genericidade, isto é, “[...] a capacidade de escolha livre e consciente
daquilo que nas objetivações genéricas se torna necessário para que a objetivação
individual se realize de forma cada vez mais plena e rica.” (DUARTE, 1993, p.185).
Isso significa que o formador, ao mediatizar a relação entre os saberes docentes, os
conhecimentos historicamente produzidos e os estudos sobre a Educação Infantil, forma
no professor necessidades cada vez mais elevadas que ultrapassam a esfera das relações
cotidianas da prática social. O processo de formação docente, nessa perspectiva,
compreende a concreticidade da formação da professora de Educação Infantil enquanto
síntese dinâmica de múltiplas determinações. Portanto, essa concreticidade não se
apresenta ao formador como decorrência imediata do fato de ele estar em contato com
as professoras nas instituições de Educação Infantil, ao conhecimento do que elas são,
do que elas sabem, mas também ao conhecimento do que elas podem vir-a-ser como
seres sociais.
148
Destacam-se, duas conseqüências, apontadas por Martins (2007, p.24), no fato
de centralizar, na formação docente, a pessoa da professora:
A primeira delas representa deslocar a atenção do conhecimento para
o autoconhecimento, fato já experienciado com o movimento
escolanovista que teve como resultado uma baixa qualidade de ensino,
decorrente da despreocupação para com a transmissão do saber
historicamente sistematizado.
A segunda conseqüência, que mantém íntima relação com a primeira,
implica que, ao conferir primazia ao professor e sua formação, se
retira de foco aquilo que está no âmago da crise educacional
contemporânea, ou seja, a função social da escola.
A produção de conhecimento veiculado pelas autoras é aquilo que elas relatam,
passando as narrativas pessoais por uma supervalorização no processo de formação das
professoras, e assim a verdade, o conhecimento, passa a ser o sistema de crenças dessas
profissionais, caracterizando-se a sustentação do trabalho docente. Em acordo com
Nanda (1999, p.100), ressalta-se que:
Uma coisa é aceitar um “relativismo cultural” que respeita a variedade
da cultura humana; outra, inteiramente diferente, é adotar um
relativismo que transforma esses valores culturais variados no único
ou principal padrão de verdade, de modo que a verdade passa a ser
simplesmente o que se ajusta a um dado sistema de crenças, ao invés
de aquilo que descreve fielmente o mundo que existe
independentemente de nossas crenças.
Mais uma vez, Lukács (1984) nos auxilia para compreendermos que, no
processo de trabalho pautado na ontologia do ser social, é necessário prever os fins e
buscar os meios o que implica associar as categorias causalidade e teleologia. Isso
significa que “[...] a busca dos meios para realizar o fim não pode deixar de implicar um
conhecimento objetivo do sistema causal dos objetos e dos processos cujo movimento
pode levar a alcançar o fim posto” (LUKÁCS, 1984, p. 8). Esse conhecimento objetivo
é distinto do subjetivismo, sem deixar de ser articulado a ele. Trata-se de apreender o
fenômeno, a formação das professoras, em termos concretos, ou seja, como síntese de
múltiplas determinações. As concepções de formação propostas nas produções
científicas analisadas limitam-se ao empírico, ao subjetivo que se manifesta na
experiência imediata, ou seja, é o aparente, aquilo que se apresenta sob o campo da
percepção sensível que não alcança o concreto, as múltiplas determinações,
constituintes do objeto de trabalho dessas profissionais, que é a educação das crianças
de 0 a 6 anos, que somente podem ser alcançadas pela mediação do abstrato.
149
5.1.2.4 Formação pautada na práxis
Do conjunto, em análise, das pesquisadoras que produzem sobre o tema em
questão, Arce (1996) é quem considera que a formação dessa profissional deve ter uma
fundamentação sólida que tenha como centro o conhecimento acumulado pela
humanidade. Essa fundamentação sólida é referente a:
[...] uma bagagem filosófica, histórica, social e política, além de uma
sólida formação didático-metodológica, visando formar um
profissional capaz de teorizar sobre as relações entre educação e
sociedade e, aí sim, como parte dessa análise teórica, refletir sobre a
sua prática, propor mudanças significativas na educação e contribuir
para que os alunos tenham acesso à cultura resultante do processo de
acumulação sócio-histórica pelo qual a humanidade tem passado.
(ARCE, 2001a, p. 267-268).
Nessa concepção de formação, Arce (2001b, p. 182) considera que a função
prioritária da professora de Educação Infantil é ensinar, secundarizando, dessa forma, a
improvisação, o amadorismo e a mediocridade de uma formação pautada,
prioritariamente, nos saberes, nas experiências.
O conhecimento historicamente produzido associado à função docente de
ensinar é a centralidade da formação proposta pela autora, que segue a direção contrária
da tendência de formação proposta nas produções científicas brasileiras anteriormente
analisadas, que secundarizam o conhecimento emancipatório historicamente produzido
na formação das professoras de Educação Infantil e, conseqüentemente, esvaziam o
ensino no trabalho dessas profissionais. Portanto, essa proposta de formação pautada na
praxis é minoritária, cabendo ressaltar que a tendência predominante que secundariza o
conhecimento na formação dessas profissionais não é específica da área da educação de
crianças de 0 a 6 anos, ou seja, segue a mesma tendência do campo dos estudos sobre a
formação docente, conforme indicam as pesquisas de Duarte (2003b); Facci (2004);
Martins (2007); Soares (2008); entre outras. Por exemplo, Duarte (2003b, p. 619-620)
critica a presença dominante, no campo da didática e da formação de professores, da
desvalorização do conhecimento escolar, científico, téorico contida no ideário
representado por autores como Schön, Tardif, Perrenoud, Zeichner, Nóvoa e outros que
promovem a epistemologia da prática, o professor reflexivo e a pedagogia das
competências. O autor esclarece que esse ideário tem sido o embasamento de estudos
que “[...] negam duplamente o ato de ensinar, ou seja, a transmissão do conhecimento
escolar: negam que essa seja a tarefa do professor e negam que essa seja a tarefa dos
150
formadores de professores” (DUARTE, 2003b, p. 620). Conforme demonstram as
análises da maioria das produções científicas brasileiras e do conjunto das produções
científicas portuguesas, este também é o ideário recorrente nesses estudos.
O movimento recente de críticas
151
que incluem a secundarização do
conhecimento na formação das professoras de Educação Infantil e o esvaziamento do
conteúdo no trabalho dessas profissionais tem impulsionado o início de revisões na área.
Vejamos algumas considerações.
Kuhlmann (1999, p.62), contrário ao movimento de negação do caráter escolar
da Educação Infantil, considera que “[...] o adjetivo escolar não definiria de antemão um
modelo de organização pedagógica para a instituição. Definiria a natureza da mesma –
educacional –, no interior da qual se encontrariam estruturas e objetivos de ordens
diversas”. O autor afirma, ao referir-se principalmente à criança maior da Educação
Infantil, que é “[...] um retrocesso, hoje, querer virar as costas ao fato de que, ao
concluir a Educação Infantil, essa criança irá ingressar no ensino fundamental”
(KUHLMANN, 199, p. 63) e que os adultos que a educam, as professoras de Educação
Infantil, precisam dominar conteúdos disciplinares.
Azevedo e Schnetzler (2005), pesquisadoras que, em produção científica ante-
riormente referida, evidenciaram uma concepção de formação pautada na abordagem do
professor reflexivo, passam a elencar questões relacionadas à formação de professoras de
Educação Infantil que buscam romper com o caráter escolar da Educação Infantil:
Será que ensinar só pode ser visto a partir da visão tradicional, de
transmissão pura e simples de conteúdos? Secundarizar o ensino não
descaracteriza, totalmente, a escola enquanto instituição que,
historicamente, se constituiu como tendo a função social de transmitir
o conhecimento construído pela humanidade? Quem é o “profissional
de EI” nesse contexto se ele não puder ser socialmente reconhecido
como professor? Essa “aversão” ao modelo da escola fundamental não
é também um (des) serviço à formação de profissionais para este nível
de ensino? (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2005, p.15).
As autoras consideram que “[...] definir especificidades para a Educação
Infantil não significa promover um ‘divórcio’ entre profissionais de Educação Infantil
e do ensino fundamental” (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2005, p.16). Em acordo com
Arce (2004), afirmam a necessidade de ir “[...] às raízes do problema e assumirmos
um posicionamento firme em defesa da educação escolar e da transmissão de
151
Nesse movimento, identificamos o pioneirismo de Arce (1996) e Kuhlmann (1999).
151
conhecimentos como produto da atividade deliberada de ensino por parte do
professor.” (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2005, p.16).
Recentemente, Stemmer (2007, p.153) analisou, no seu doutorado, a relação do
pensamento pós-moderno e a Educação Infantil, debruçando-se em análises dos
fundamentos filosóficos, históricos e metodológicos orientadores da abordagem Reggio
Emília, que se tornou um importante aporte teórico na construção de uma “pedagogia para a
infância” no Brasil, demonstrando que essa referência emiliana descaracteriza a atividade
docente “que é a de “ouvinte”, “observador” e “distribuidor de oportunidades”; promove a
“exacerbação do processo de individualização”, no qual “[...] tudo depende de construções
pessoais em que cada um a seu modo, de acordo com sua perspectiva, seu olhar e baseado
em seu cotidiano, construirá seu conhecimento.” (STEMMER, 2007, p. 153). A autora
ressalta as implicações dessa abordagem para a área, entre elas, “[...] a destituição do
professor de sua função primordial, qual seja, a de transmitir às gerações mais novas o
conhecimento acumulado e produzido historicamente pela humanidade, transformando-o
em ‘recurso’ ao qual pode-se ou não recorrer” (STEMMER, 2007, p. 158) e propõe o
conhecimento no centro da formação das professoras das crianças de 0 a 6 anos.
Esta centralidade da formação docente no conhecimento, apontada por
pesquisadores (ARCE, 1996, 1997, 2001a, 2001b, 2004, 2007; ARCE; MARTINS,
2007; KULMANN, 1999; STEMMER, 2007; entre outros) cujos estudos incluem a
Educação Infantil, em acordo com aquilo que temos considerado no decorrer deste
trabalho, é a essência da formação docente de qualquer nível de ensino, desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. A efetividade do trabalho docente junto às
crianças de 0 a 6 anos demanda a correta apreensão dos meios e dos fins desse processo,
ou seja, o necessário conhecimento do pleno desenvolvimento e humanização da
criança. Para isso, é fundamental a indissociabilidade entre o pensar a ação, o efetivar a
ação e o resultado da ação que caracteriza a esfera da práxis, conforme afirma Moraes
(2004). O desenvolvimento do primeiro e segundo capítulos demonstrou a importância
dessa indissociabilidade, ou seja, que o conhecimento objetivo da realidade é de suma
importância no processo do trabalho humano. Nas palavras de Lukács (1984, p.20):
[…] toda alternativa (e toda cadeia de alternativas) no trabalho nunca
pode se referir à realidade em geral, mas é uma escolha concreta entre
caminhos cuja meta (em última análise a satisfação da necessidade) foi
produzida não pelo sujeito que decide, mas pelo ser social no qual ele
vive e opera. O sujeito só pode tomar como objeto de sua finalidade, de
sua alternativa, as possibilidades determinadas sobre o terreno e por este
complexo de ser que existe independentemente dele. E é do mesmo
152
modo evidente que o campo das decisões é delimitado por este
complexo de ser; É óbvio que a amplitude, a densidade, a profundidade,
etc. que caracterizam a correção do reflexo da realidade têm
importância, isto porém não elimina o fato de que o pôr as séries causais
no interior da posição teleológica é – imediatamente ou mediatamente –
determinado, em última análise, pelo ser social.
Retoma-se a consideração de que o ser social é a articulação contínua e
descontínua de complexos heterogêneos, em perpétuo movimento e devir, que
incessantemente produz, reproduz e/ou transforma a existência. Um complexo de
complexos que segue, sem determinismos pré-definidos, do abstrato ao concreto. É
nesse processo que o autor esclarece que, quanto maior a aproximação do real, o seu
correto reflexo, mais se amplia o leque de possibilidades de escolhas entre alternativas.
O trabalho das professoras de Educação Infantil se refere ao pleno desenvolvimento e
humanização das crianças, que requer a efetivação do pôr teleológico dessas
profissionais por meio do conhecimento dos nexos causais envolvidos nesse processo
educativo. Ou seja, esses conhecimentos de causas possibilitam à professora a visão
entre o ponto de partida e o ponto de chegada do trabalho pedagógico, sem os quais não
é possível agir para transformar a possibilidade em realidade. Conforme viemos
reafirmando no decorrer deste trabalho, essa é a capacidade especificamente humana de
antecipar os resultados da ação, de colocar os pores teleológicos, que, se não for
preenchida […] “cai-se no espontaneísmo. E a especificidade da ação educativa se
esboroa.” (SAVIANI, 2005a, p. 78).
Neste sentido, novamente enfatiza-se a necessidade de as professoras de
Educação Infantil irem para além do cotidiano em si no exercício da sua função, e para
isso, para a efetivação desse processo, é necessária uma sólida formação teórica que
lhes forneça a base para a compreensão do processo e dos desdobramentos da
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
5.1.3 Articulando as concepções de formação das educadoras de infância em Portugal e
das professoras de educação infantil no Brasil: a epistemologia construtivista
como base comum
Os conceitos predominantes que evidenciamos nas abordagens de formação
das educadoras de infância (formação ao longo da vida, reflexão na e sobre a ação,
desenvolvimento de competências, histórias de vida, comunicação interativa, auto-
153
formação cooperada) e das professoras de Educação Infantil (formação permanente,
reflexão na e sobre a prática, desenvolvimento de competências, histórias de vida,
interações sociais) caracterizam uma forte tendência na produção científica portuguesa e
brasileira sobre a formação docente na área da educação de crianças de 0 a 6 anos. Esta
tendência, conforme consideramos anteriormente, não é específica da formação das
professoras da educação de infância e da educação infantil; para os demais níveis de
ensino, caracteriza-se numa mudança, na passagem da década de 1980 para a década de
1990, expressa pela definição “[...] do ensino de conteúdos aos saberes do professor”
constatada por Lelis (2001), ao analisar o mapeamento da literatura especializada dos
últimos vinte anos sobre formação docente no Brasil. A autora verificou “[...] a ruptura
de um idioma pedagógico, passando-se de uma pedagogia marcadamente conteudista
sob a hegemonia de uma razão teórica para uma perspectiva que aponta para uma
epistemologia da prática.” (LELIS, 2001, p. 43).
As concepções de formação das professoras de crianças de 0 a 6 anos propostas
pela maioria dos intelectuais portugueses e brasileiros indicam a centralidade da
formação dessas profissionais nas unidades de Educação de Infância e Educação Infantil
como expressão da predominância destinada à experiência; a centralidade nos saberes
construídos pelas próprias educadoras e professoras, em detrimento dos conhecimentos
científicos transmitidos. São características que congregam os diversos conceitos
propostos na maioria das produções científicas analisadas que evidenciam a
epistemologia da prática, a qual prioriza a reflexão pautada no cotidiano em si das
creches e pré-escolas que se distancia da reflexão filosófica, radical, rigorosa e de
conjunto. A radicalidade, no sentido de ir às raízes da questão; o rigor, significando a
necessidade de sistematicidade, segundo métodos determinados; a visão de conjunto,
marcando a importância de relacionar o aspecto da questão com os demais aspectos do
contexto histórico e social. Vejamos a definição de reflexão de Saviani (2000, p.16):
A palavra nos vem do verbo latino “reflectere”, que significa “voltar
atrás”. É, pois, um re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo
grau. Poderíamos, pois, dizer: se toda reflexão é pensamento, nem
todo pensamento é reflexão. Esta é um pensamento consciente de si
mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequação que
mantém com os dados objetivos, de medir-se com o real. Pode aplicar-
se às impressões e opiniões, aos conhecimentos científicos e técnicos,
interrogando-se sobre o seu significado. Refletir é o ato de retomar,
reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção,
analisar com cuidado.
154
Esta forma de reflexão não parece ser aquela presente na maioria das
produções científicas em análise, que propõem uma reflexão que não transcende o
mundo das creches e das pré-escolas, uma reflexão que se pauta nas vozes das
educadoras e das professoras e com esta base não habilitam essas profissionais a
alcançarem o nível de conhecimento para a efetivação do trabalho docente, para intervir
conscientemente na realidade para além do nível empírico, o que exige, conforme
considera Soares (2008, p.24):
[...] o planejamento, a prévia ‘idéia da ação’ a ser realizada, o
conhecimento do conteúdo a ser ensinado, o conhecimento dos aspectos
subjetivos e objetivos implícitos no processo de ensino/aprendizagem, o
conhecimento dos meios necessários para a realização da ação, as
condições reais/objetivas para que esta ação se concretize”.
Constata-se, portanto, que o conjunto das produções científicas portuguesas
analisadas e a maioria das brasileiras
152
circunscrevem-se na epistemologia da prática,
cuja raiz é o construtivismo
153
, ou seja, limitam-se à reflexão centrada na experiência
imediata, colaborando deste modo para limitar a possibilidade de as educadoras de
infância e das professoras de Educação Infantil compreenderem a educação das crianças
de 0 a 6 anos para além da prática, para além do interior das creches e das pré-escolas.
A epistemologia da prática como base da formação docente nega a função
social da educação das crianças de 0 a 6 anos como área que transmite conhecimentos e,
desta forma, desvaloriza o trabalho das educadoras e das professoras. Nessa perspectiva,
o movimento é de crítica a aproximações com características escolares: conteúdo,
ensino-aprendizagem. Desse modo “o bebê é jogado fora com a água suja do banho”, na
medida em que ao questionar a metodologia empregada na validação do conhecimento
acaba questionando a verdade, o racional, a objetividade.
Quando se afirma que o conhecimento é desvalorizado na formação das
educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil, está sendo referido o
conhecimento historicamente produzido, ou seja, não significa afirmar que não há
conhecimento nesse processo formativo. O que existe é outra concepção de
conhecimento, assim definida por Martins (2004, p.66, grifo no original):
152
Com exceção dos trabalhos de Arce ( 1996; 2001a; 2001b).
153
Definido como um conjunto de diferentes conceitos “[...] que, apesar de sua heterogeneidade ou
diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como núcleo de referência básica a
epistemologia genética de Jean Piaget, em torno à qual são agregados certos elementos temáticos e
conceituais que definem a identidade do ideário construtivista como um ideário filosófico, psicológico
e educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princípios
teóricos.” (ROSSLER, 2006, p. 9).
155
Esta, para além de entender o conhecimento como um produto
individual, apresenta-o como um recurso cognitivo para a adaptação
do indivíduo ao meio. A função adaptativa do conhecimento reitera
sua subserviência ao contexto, posto que este passa a comportar e
definir os critérios de validação do saber. Ora, se os contextos são
dinâmicos e modificam-se muito rapidamente (inclusive para que não
se transformem verdadeiramente), caberá aos indivíduos acompanhar
tais mudanças para que possam ser, inclusive, homens de seu tempo.
A base construtivista da maioria das produções científicas em análise é
declarada na literatura portuguesa, conforme evidenciaremos a seguir; na literatura
brasileira, a denominação construtivismo é velada pela maioria das intelectuais. As
referências dos intelectuais portugueses ao construtivismo auxiliam ainda mais no
esclarecimento da igualdade das bases conceituais na maioria das produções científicas
sobre o tema nos dois países. Vejamos o que dizem.
Inicialmente construtivista, esse ideário passou a incluir o prefixo “sócio”,
denominando-se, então, socioconstrutivismo. Os teóricos recorrentes, do campo dos
estudos sobre a formação docente, nas produções científicas portuguesas são, sobretudo,
Antônio Nóvoa, Donald A. Schön, Kenneth Zeichner e Philippe Perrenoud; nas
produções científicas brasileiras, as referências principais do campo de estudos sobre a
formação docente são as mesmas das produções científicas portuguesas, acrescentando-
se Maurice Tardif.
Uma explicação para a inclusão do “sócio” no construtivismo é dada por uma
das pesquisadoras portuguesas que mais publica sobre o tema em questão, Oliveira
Formosinho (1998), ao considerar que na perspectiva piagetiana, o sujeito constrói na
solidão profunda e que, pelo fato de Piaget não ter explorado a interação social
construtora de conhecimento, busca no construtivismo de Vigotski
154
, assim
denominado pela autora, fundamentação para melhor entender a natureza e os papéis
dos processos individuais e sociais na educação escolar.
Há estudos brasileiros que argumentam o equívoco na afirmação de que
Vigotski traz o social para o construtivismo, entre eles, Arce (2000); Duarte (2000,
2001a, 2001b) e Rosller (2000)
155
. Em acordo com Duarte (2001a), o construtivismo já
154
Para compreender a apropriação de Vigotski ao construtivismo, sugerimos consultar a obra de Duarte
(2001a), o qual considera a aproximação entre a teoria vigotskiana e a concepção psicológica e
epistemológica interacionista-construtivista de Piaget como uma maneira de aproximar as idéias de
Vigotski às idéias neoliberais e pós-modernas, descaracterizando a psicologia desse autor soviético,
desvinculando-a do universo filosófico marxista e do universo político socialista.
155
A maioria destes estudos resulta de um projeto, desenvolvido no período de 1998–2000, intitulado “O
construtivismo: suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros modismos” sob
coordenação de Duarte (2000).
156
contém uma concepção do que seria o social, o qual se reduz ao modelo biológico da
interação entre o organismo e meio ambiente que rege tanto a relação sujeito-objeto
como a relação sujeito-sujeito, conforme evidencia-se na maioria das produções
científicas analisadas.
A ênfase no socioconstrutivismo como sustentação do processo de formação
das educadoras é apresentada nas produções científicas portuguesas como superação da
abordagem tradicional por esta ter a centralidade do processo de formação na instrução,
ou seja, o ensino tradicional é negado de maneira distante do modelo pedagógico surgido
com o processo de escolarização moderna. Esse movimento de negação da transmissão
de conhecimentos foi identificado no período da Escola Nova por autores brasileiros,
entre eles Saviani (2005b), o qual tece análises que remetemos para o movimento atual
de secundarização da transmissão de conhecimentos presente na maioria das produções
científicas examinadas nesse estudo. O autor afirma que criticar o ensino tradicional é
justo na medida em que os conteúdos transmitidos se tornaram mecânicos e vazios de
sentido, porém, nem toda transmissão de conteúdos pode ser classificada dessa forma,
nem todo mecanismo é anticriativo, e nem todo automatismo se caracteriza como
negação da liberdade. “O automatismo é condição da liberdade e […] “não é possível ser
criativo sem dominar determinados mecanismos” (SAVIANI, 2005b, p. 18-19). Por
exemplo, para aprender a tocar um instrumento musical, é necessária uma concentração
da atenção para realizar todos os mecanismos que o instrumento musical exige para ser
tocado, e esse processo absorve todas as energias do aprendiz, que não é livre para
aprender. As condições de exercer a liberdade são alcançadas quando, automaticamente,
se atinge o nível dos atos praticados. Nesse momento, é que, além do alcance da
liberdade, também é possível o exercício da criatividade. Portanto, considera-se que a
aversão construtivista ao ensino tradicional é uma crítica ao conhecimento de viés
iluminista, à razão do estabelecimento da verdade. Trata-se de uma compreensão dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento das educadoras e professoras como
naturais e espontâneos, e assim sendo, critica o ensino que transmite conhecimentos e
coloca no lugar a valorização das aprendizagens que essas profissionais realizam
sozinhas. Muitos construtivistas não negam a existência da realidade, conforme afirma
Nanda (1999, p.101) mas “[...] negam apenas que a realidade externa determine, em
última instância, a verdade ou falsidade do conhecimento científico”. A autora explica
que isso significa, para a visão construtivista de conhecimento, que a realidade “[...]
157
serve a um papel minúsculo e cada vez menor na fixação das crenças dos cientistas”
(NANDA, 1999, p. 101).
Este movimento, em evidência no campo educacional conforme apontamos no
início deste trabalho, traz o relativismo e o ceticismo epistemológicos que geram, no
campo da formação docente, que nos toca mais de imediato, um processo de
secundarização do conhecimento científico associado à valorização da prática como
eixo central desse processo.
Dois princípios construtivistas são expressivos na maioria das produções
científicas em análise: a relação entre o sujeito e o conhecimento é subjetiva, relacional;
portanto, o conhecimento é construído nas relações; a necessidade é desconstruir a
concepção de formação transmissiva, na qual as educadoras foram ensinadas, e
construir a concepção construtivista. Vejamos como estes princípios são evidenciados.
A idéia de (re)construção é explicitada, por exemplo, por Oliveira-Formosinho
(1998), com base em Fosnot (1996), que comenta sobre as crenças hoje partilhadas por
muitos professores por meio de como foram ensinados, que eles construíram uma visão
de aprendizagem como mera aquisição de fatos, regras e atitudes. Portanto, considera
necessário:
Construir o construtivismo na formação dos professores a partir de
mudanças nestas crenças dos professores construídas enquanto alunos,
isto é, há que desconstruir antes de poder construir, ajudando os
futuros professores e ajudando-nos (formadores) a entender o processo
de ensino aprendizagem do ponto de vista construtivista e esperando,
desta maneira, que a forma como foram ensinados nos cursos de
formação profissional tenha influência na forma como vão ensinar.
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1998, p. 142).
A autora enfatiza a necessidade de ouvir, no processo de formação, num
primeiro momento, as diferentes perspectivas, incluindo a educadora, a criança, os pais
e os investigadores, e, num segundo momento, reconstruir a realidade educacional pelo
diálogo destas perspectivas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002d, p. 121). Também
define a prática como “[...] o significado construído na experiência de vida cotidiana, no
cotidiano do exercício da profissão. Logo, a prática profissionalizante docente é uma
experiência de construção de significado em nível das competências de acção.”
(FORMOSINHO, 2002c, p. 64). Assim, considera que o significado é construído no
processo de negociar: “[...] o significado é de natureza dinâmica, histórica, contextual e
não é uma ideia prévia ou uma mera invenção” (FORMOSINHO, 2002c, p. 65).
158
Evidencia-se que os valores contextuais passam a ser os valores constitutivos
da ciência, conforme afirma Nanda (1999, p. 91). Trata-se de “[...] relativizar todo
conhecimento aos discursos culturais e arranjos sociais existentes.” (NANDA, 1999, p.
95). As quatro premissas ressaltadas por Oliveira-Formosinho (2002b, p. 55) coadunam-
se à valorização das interações sociais:
•
o construtivismo como central, no qual o ser humano constrói o seu próprio
conhecimento na interação com os objectos, as idéias e as pessoas;
•
a qualidade da interação determina a qualidade dessa construção;
•
a importância da (re)construção dos contextos educativos;
•
a criança e adulto constroem o seu conhecimento de forma similar;
Essas premissas demonstram que o conhecimento é considerado uma
adaptação ao meio circundante. A concepção de formação humana é considerada
subjetivista, limitada ao estreito campo do empirismo. É uma lógica de vincular a
formação dos seres humanos a uma sociedade em permanente transformação,
desencadeando para as educadoras de infância um constante processo de adaptação ao
“novo”, marcado pela ênfase no relativismo, no pragmatismo e na negação de um
conhecimento universal. Isso significa a supressão da ontologia do ser social por meio
da eliminação do conhecimento como representação da realidade objetiva. Sendo assim,
a ação das educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil restringe-se à
resolução de problemas imediatos do cotidiano das creches e pré-escolas, e desta forma
percorre um processo de formação voltadas a si mesmas. Analisar situações
relacionadas à infância ou a qualquer outro fenômeno social implica compreendê-las
considerando as transformações sociais produzidas, tendo o entendimento de que a
história ocorre por meio de leis objetivas que se encontram na realidade material do
trabalho e nas relações sociais regidas pela sociedade capitalista. À medida que o
processo de formação conseguir que essas profissionais se apropriem desses
conhecimentos, convertendo-os em “órgãos da sua individualidade” (expressão de
Marx), possibilitará que as educadoras e as professoras possam ir além dos
conhecimentos cotidianos em si, incorporando os conhecimentos cotidianos para si,
conhecendo de forma concreta, pela mediação das abstrações, a realidade da qual elas
fazem parte.
No entanto, não há interesse, nessa sociedade, de socialização de
conhecimentos que revele suas contradições, para os seres humanos terem consciência
de sua condição de existência. Pelo contrário, o interesse é na adequação do ser humano
159
à lógica neoliberal, na qual a competência e a aquisição de habilidades ganham
importância em detrimento do conhecimento histórico-científico, que pode possibilitar a
conscientização crítica desse ser. É nesse sentido a afirmação de Lukács (1979, p. 40),
indicada no primeiro capítulo, de que “[...] pode haver um ser sem consciência, mas não
pode haver consciência sem ser”.
Duas idéias centrais das abordagens sobre formação docente na maioria das
produções científicas se vínculam ao ideário neoliberal e ao pensamento pós-
moderno
156
. Uma delas é a intensa valorização da subjetividade das educadoras e
professoras, por meio da prioridade de suas representações no seu processo de
formação. Isso significa, parafraseando Torriglia (2004), “[...] cindir o ser educadora de
infância ou professora de Educação Infantil da sua formação”. Esta centralidade na
subjetividade ou inter-subjetividades, que afirma que os resultados dependem do
indivíduo, é um princípio central do ideário neoliberal que veicula a naturalização das
diferenças individuais. A outra idéia articula-se ao pensamento pós-moderno na medida
em que nega a existência do conhecimento objetivo e universal, colocando em seu lugar
realidades construídas pelas educadoras que orientam suas ações.
A identificação da vinculação do tema em estudo com o ideário neoliberal e o
pensamento pós-moderno confirma a tese de Duarte (2000, 2001a) e Arce (2001a, 2004)
de que o construtivismo, o neoliberalismo e o pós-modernismo pertencem a um mesmo
universo ideológico. Ou, nas palavras de Moraes (1996, p. 46), integram uma “agenda
pós-moderna”, um pensamento que “[...] adquiriu tamanha abrangência que se
transformou em um ‘conceito guarda-chuva’, um tipo de cath all category, mais
propriamente uma ‘agenda’, dizendo respeito a quase tudo: questões estéticas e culturais
a filosóficas, político-sociais e educacionais”. Um quadro que anula o sentido da
história humana, e as propostas de sua transformação são simplesmente eliminadas,
deixam de fazer parte do cotidiano da vida dos indivíduos. Estes, “mergulhados” no
cotidiano fragmentado, trocam as grandes lutas da humanidade por “pequenas lutas”,
transformações particularizadas de cotidianos particularizados, e “o imediato toma o
lugar do mediato e o ser humano perde a noção de humanidade” (Arce, 2000, p. 48), ou
melhor, deixa de se reconhecer como parte do gênero humano.
Observa-se, portanto, um movimento, na esfera da maioria da produção
científica sobre o tema nos dois países, que se identifica com o mesmo apontado por
156
Ou pós-modernismo ou agenda pós-moderna. Para compreender o pós-modernismo e as implicações
desse pensamento na Educação Infantil, consultar Stemmer (2007).
160
Moraes (2003, p.153-154), pautado na epistemologia pragmática e denominado pela
autora de agenda pós-moderna, a qual coloca em desuso antigos paradigmas – os da
chamada racionalidade moderna e iluminista – veiculando em seu lugar uma estrutura
discursiva que se propõe a explicar a realidade. Para a agenda pós-moderna, não há
sentido histórico para a sociedade, portanto, não há passado nem futuro. Tudo se explica
pelo agora, pelo presente. Tal movimento, tem sido duramente criticado (AHMAD,
2002; DELLA FONTE, 2006; DUARTE, 2000, 2004, 2006; EAGLETON, 1998;
2005a, 2005b; MORAES, 1996, 2001, 2003, 2004b; STEMMER, 2007; WOOD, 1999;
entre outros). Estes estudos constatam que o objetivo dessa perspectiva pós-moderna é
eliminar do campo teórico os conceitos críticos que direcionam para a compreensão e
transformação dessa sociedade. Quando as contradições aparecem, são tratadas como
conflitos ou naturalizadas, ou seja, não se discute suas origens. Para Moraes (2003,
p.156), com a agenda pós-moderna:
Procedeu-se, então, a uma verdadeira sanitarização na tal “racionalidade
moderna e iluminista”, vertendo-se fora não só as impurezas detectadas
pela inspeção crítica, mas o próprio objeto da inspeção; não apenas os
métodos empregados para validar o conhecimento sistemático e
arrazoado, mas a verdade, o racional, a objetividade, enfim, a própria
possibilidade de cognição do real. Instaurou-se, então, um mal-estar
epistemológico que, em seu profundo ceticismo e desencanto, motivou-
se a se pensar além de si mesmo, propondo uma agenda que abrigou
todos os “pós”, os “neo”, os “anti” e que tais, que ainda infestam a
intelectualidade de nossos dias.
As concepções de formação, à medida que se incluem no movimento pós-
moderno, isolam-se do contexto histórico e, assim, omitem que “[...] a realidade da
escola nos dias de hoje, a política do conhecimento que a envolve, a matriz cognitiva
que se põe em jogo a serviço do mercado, não podem abdicar de uma teoria e de uma
crítica que se apreendam em suas determinações concretas.” (MORAES, 2001, p. 19).
Com a negação do contexto social e histórico no qual as políticas da educação
das crianças de 0 a 6 anos são formuladas, obliteram-se as suas origens, a rede de
determinações que a definem, os interesses que estão por trás dessas definições,
resultando numa compreensão tópica, imediata, eficaz, desse nível de educação, ou seja,
uma compreensão que se traduz no atendimento das necessidades imediatas desses
“seres humanos de pouca idade”.
Finalizando, é possível a síntese de que as concepções de formação veiculadas
pelos intelectuais portugueses e a maioria dos brasileiros, autores das produções
científicas analisadas, valorizam os saberes próprios dessas profissionais em detrimento
161
da formação teórica, considerada fragmentada, afastada da prática pedagógica,
conforme previa nossa hipótese de trabalho. Ao mesmo tempo em que as educadoras e
as professoras são consideradas protagonistas, na maioria dessas produções, são
esvaziadas dos conhecimentos emancipatórios produzidos historicamente. A referência
à teoria é restrita ao cotidiano em si da educação das crianças de 0 a 6 anos, cujo
significado se expressa na secundarização do conhecimento na formação e se objetiva
na desintelectualização tanto das educadora de infância quanto das professoras de
Educação Infantil, justamente num período recente de reconhecimento dessa profissão.
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A opção está posta, escolhermos uma teoria que contribua para
perenizar o presente e administrar o existente, como as várias
versões da epistemologia da prática, particularmente na educação,
ou uma teoria que proceda a análise crítica do existente, que
informe a prática científica consciente de si mesma, pois é o
processo histórico-crítico do conhecimento científico que nos
ensina (como seres sociais) a capacidade emancipatória, que nos
torna conscientes de nosso papel de educadores que não ignoram
que a transmissão do conhecimento e da verdade dos
acontecimentos são instrumentos de luta e têm a função de ser
mediação na apreensão e generalização de conhecimentos sobre a
realidade objetiva, sob a perspectiva de domínio sobre a
realidade segundo as exigências humanas.
Maria Célia Marcondes de Moraes (2007)
om o objetivo de examinar e analisar as concepções de formação de educadoras de
infância e de professoras de Educação Infantil produzidas pelos intelectuais
portugueses e brasileiros da área num período determinado (1995–2006), apresentamos,
a partir de pesquisas sobre o tema, a influência do ideário neoliberal na definição das
políticas de educação das crianças de 0 a 6 anos nos dois países, as quais definem a
formação das educadoras e professoras desse nível de educação; também identificamos,
a partir de estudos sobre as políticas de formação docente, algumas tendências na esfera
dessa formação: a secundarização do conhecimento, a valorização da epistemologia da
prática e a predominância do desenvolvimento das competências. Definimos nossa
hipótese orientadora de trabalho que buscou interrogar a tendência associada ao
pragmatismo que se pauta na epistemologia da prática, cuja raiz é o construtivismo.
O pano de fundo para a compreensão do objeto de estudo caracterizou-se numa
base onto-metodológica, a qual explicita que as relações sociais capitalistas e suas
determinações influenciam visceralmente o objeto investigado. A categoria-chave foi o
“trabalho”, dada sua prioridade na formação do ser social. O trabalho compreendido,
com base em Lukács, como uma forma complexa de encontro entre o sujeito e o objeto;
é no trabalho que se põe a possibilidade do conhecimento, ou seja, a efetivação da
prévia ideação (idéia da ação), do objetivo a ser atingido, que supõe o conhecimento e a
C
163
causalidade, ou seja, os meios para conseguir realizar a ação. Quanto maior for o
conhecimento das causalidades, melhores serão as chances de efetivação das finalidades
postas, ou seja, quanto maior o fundamento teórico, melhores serão as chances de
qualificar as práticas.
Na perspectiva histórica que procuramos seguir, foi necessária a constante
vigilância de uma lógica da relação entre o universal, o particular e o singular,
analisando os discursos dos intelectuais como singularidades decorrentes de uma
complexidade estruturada, que inclui a universalidade e a particularidade. Tratou-se de
não perder de vista as particularidades de cada país, suas complexas relações sociais,
sem deixar de considerar as suas constituições em um mundo cultural e
economicamente globalizado.
Esse ponto de partida se associou as considerações baseadas em Àgnes Heller,
sobre os processos de formação humana no cotidiano em-si e no cotidiano para-si.
Vimos que, sem a relação consciente com o gênero humano, não há superação da
naturalidade da vida cotidiana (marcada por relações espontâneas com caráter
profundamente alienado da cotidianidade capitalista), ou seja, a forma cotidiana, sem
deixar de existir e ter sua importância, não pode se cristalizar e deixar de se relacionar
conscientemente com as atividades da vida cotidiana para-si (ciência, arte, filosofia,
política, moral) e desse modo se tornar uma direção consciente na vida do ser humano.
É a mediação entre a esfera da vida cotidiana em-si e da vida cotidiana para-si que se
situa a essencialidade da função escolar de qualquer nível de ensino, desde a educação
das crianças de 0 a 6 anos até a Educação Superior. Desse modo, efetiva-se a função da
escola, que é contribuir no processo de formação humanizadora, de formação do gênero
humano.
A partir deste quadro teórico, o desenvolvimento da contextualização da
formação das educadoras de infância em Portugal e das professoras de Educação Infantil
no Brasil demonstrou que as mudanças no campo da formação dessas profissionais,
sobretudo a partir da década de 1990, anunciadas na maioria das produções científicas
analisadas, vinculam-se a concepções de educação de infância e de formação docente
gestadas desde o início do século XX, as quais, do mesmo modo que as concepções de
formação analisadas, também centravam-se na experiência, na epistemologia da prática
ou em outras palavras, conforme afirma Arce (2002, p.218), numa “[...] pedagogia
antiescolar e não crítica baseada no desenvolvimento natural da criança” e na profissão de
professor distanciada “[...] cada vez mais do ambiente acadêmico, da ciência e da razão,
164
passando a ser povoada pelo irracionalismo e pelos sentimentos”. Na mesma perspectiva,
vejamos a consideração de Kuhlmann Jr. (2000, p.15):
Desde Froebel […] a história da Educação Infantil anuncia propostas
que dizem acompanhar ou favorecer o desenvolvimento natural da
criança. Ao isolar a criança, como único elemento da relação pedagó-
gica, se esquece do quanto o adulto determina as condições no interior
da instituição de Educação Infantil. Aqui, a experiência da criança, o
seu desenvolvimento, que também é natural e biológico, se “descola”
das raízes históricas, culturais e sociais em que acontece.
Portanto, a maioria das concepções de formação das educadoras de infância e
das professoras de educação infantil veiculadas nas produções científicas em análise não
se caracteriza em um novo paradigma. Elas podem ser encontradas em textos do início do
século passado. Desse modo, em acordo com Kulmann Jr. (1998, p.194, grifos do autor):
[...] não precisamos mais inventar a roda da educação, nem basta
anunciarmos a sua existência: é preciso dizer se a roda apenas gira em
torno de si, ou a que lugar se dirige; é preciso qualificar que educação
queremos proporcionar às crianças, que relação estabelecer com as
famílias e que concepção defender sobre as relações sociais e a
democracia.
O pressuposto central desse estudo, a questão ontológica que precede a
epistemológica, sustentou nossas análises. Ou seja, procuramos na epistemologia das
concepções de formação docente propostas pelos inteletuais portugueses e brasileiros a
sua posição ontológica, uma vez que toda forma de conhecer o mundo (epistemologia)
contém uma idéia de como o mundo é (ontologia). Desse modo, foi possível analisar
nos discursos dos intelectuais sobre a concepção docente, a compreensão deles de como
o mundo deve ser para que essa formação seja possível.
Embora as concepções de formação docente expressas, na maioria das
produções científicas em análise, não sejam apresentadas de forma coesa, compondo
uma unidade facilmente reconhecida, o seu sentido foi apreendido a partir de um
conjunto de relações confrontadas com a vida real, com os complexos sociais, os quais,
reunidos, apresentam um grau de unidade cuja gênese demonstramos que se encontra
nos pressupostos do construtivismo. Constatamos, com as análises de uma série de
conceitos e adjetivações (saberes docentes, histórias de vida, professor pesquisador,
desenvolvimento de competências, reflexão na prática e sobre a prática, entre outras),
que elas associam-se à abordagem do professor reflexivo, a qual se fundamenta em
propostas de formação pragmáticas, centradas no cotidiano em si da educação das
165
crianças de 0 a 6 anos, ou seja, uma formação tanto eficaz quanto coerente para os
imperativos da prática imediata.
A abordagem do professor reflexivo que defende o “aprender a aprender”, o
“professor pesquisador”, “o desenvolvimento de competências” articula-se a um
determinado campo epistemológico e ontológico: a epistemologia da prática e o
ontologia empírica. Portanto, o do esvaziamento tanto da formação quanto do trabalho
docentes. Nessa proposição, reafirmamos que o conhecimento se restringe à prática
imediata, ao cotidiano em si das creches e pré-escolas, e não obstante sua utilidade
pragmática, o docente acaba tendo a possibilidade de ser competente somente na
empiria.
O caráter pragmático que predomina na maioria das produções científicas
analisadas é evidenciado à medida que foram identificadas nessas produções a defesa
das seguintes premissas: crítica aos conhecimentos teóricos, considerados afastados da
prática, incluindo nessa crítica a aversão ao tradicional, aos conhecimentos acadêmicos;
valorização da formação nas creches e nas pré-escolas, no contexto, incluindo nessa
valorização a predominância dos saberes da prática, das histórias de vida, das narrativas,
das interações, das trocas de experiências, da construção de conhecimentos/das
competências a partir da prática.
Tanto os conceitos quanto as premissas anteriormente referidas se articulam,
nos argumentos dos intelectuais, autores das produções científicas analisadas, à defesa
de um novo conceito de Educação de Infância e de Educação Infantil para enfrentar a
crise do capital, a crise do sistema educacional, a crise da formação docente. Esta é uma
simetria central encontrada. Os conceitos veiculados pelos intelectuais são
desenvolvidos para a resolução dos problemas das práticas nas creches e nas pré-
escolas, e para isso é necessário refinar habilidades para ser um profissional reflexivo.
Trata-se de uma tentativa de construção da especificidade desse nível de educação que
acaba descaracterizando o professor que atua na educação das crianças de 0 a 6 anos.
Em acordo com Arce (2004a, p.160), é uma especificidade “centrada nas relações e nas
múltiplas linguagens, transformando-se assim numa pedagogia das diferenças, das
relações, da escuta e da animação, o professor sofre um violento processo de
descaracterização, deixando de ensinar e reduzindo sua interferência na sala de aula a
uma mera participação”. Tal perspectiva, focada na observação, exclui a transmissão de
conhecimentos como eixo da atividade docente.
166
Buscamos não apenas desenvolver as críticas às concepções de formação
hegemônicas, mas também responder por que tais concepções ganham evidência na
atualidade no campo educacional.
Os limites dos conceitos vinculados à formação docente na maioria das
produções científicas examinadas foram esclarecidos à medida que fomos incorporando
nas análises contribuíções pautadas na ontologia do ser social. Nesta perspectiva, com
base em Bhaskar, Moraes; Torriglia (2003) argumentam sobre os limites do campo do
imediato, sobre a insuficiência da atividade experimental para conferir
compreensibilidade à experiência, sobre a importância de considerarmos o caráter
estruturado dos objetos e do mundo. Nas palavras das autoras: “A conjunção constante
de eventos no campo da empiria, por mais rica que seja, pressupõe um mundo fechado
para mudanças e para a intervenção da ação humana” (MORAES; TORRIGLIA, 2003,
p. 57). Isso significa que a empiria, a experiência é importante, mas insuficiente, na
medida em que o conhecimento somente ganha a inteligibilidade, do ponto de vista da
emancipação humana, se for aplicado a um mundo aberto, um mundo para além do
imediato, e desse modo ter a finalidade de compreender as estruturas, as forças, os
poderes que determinam os fenômenos empíricos, mas que se situam para além deles.
No caso da formação das educadoras e das professoras, esses limites trazem
conseqüências perversas na medida em que a possibilidade de conhecimento é
minimizada à esfera do cotidiano em si (da experiência de vida, dos saberes, das creches
e das pré-escolas). A práxis é reduzida à prática imediata, desenvolvendo-se dessa
forma, na área da educação das crianças de 0 a 6 anos, uma racionalidade técnica. Em
outras palavras, uma desintelectualização docente.
Demonstramos que esta lógica de valorização da prática em detrimento da
teoria tem uma estreita ligação com os princípios neoliberais presentes nas políticas para
a formação docente em Portugal e no Brasil, a partir da década de 1990. Essa associação
foi possível a partir de estudos sobre as políticas educacionais da referida década
(ANTUNES, 2004a, 2005a, 2005b; CAMPOS R., 2002; SHIROMA, 2003a, 2003b;
SHIROMA; EVANGELISTA, 2003, 2004; TORRIGLIA, 2004), que confirmam a
concepção de “profissionalização” nas políticas de formação docente, a qual Campos
R., (2002, p.213) caracteriza por meio de dois aspectos: “[...] as críticas dirigidas as
práticas de formação consideradas tradicionais, associadas aos conteúdos disciplinares
de tradição acadêmica e a assimilação da noção de competências e da lógica que lhe é
associada como ‘nuclear’ na reforma”. São dois aspectos, nas palavras da autora, que
167
convergem na ênfase aos chamados saberes da prática “[...] como dimensão constituinte
e singular do fazer docente, ao mesmo tempo em que são valorizados como
fundamentais à realização eficaz da prática pedagógica” (CAMPOS R., 2002, p. 213).
Além da congruência constatada entre as políticas de formação docente e o
discurso dos intelectuais da área, em acordo com Soares (2008, p.187), “[...] seria
ingenuidade acreditar que esses dois domínios (o da academia e das políticas) não têm
alguma forma de desdobramento na prática docente realizada nas escolas, e até, que não
expressam, de certa forma, o movimento que lá ocorre”.
Também evidenciamos que as concepções de formação docente da maioria das
produções científicas analisadas se identificam com a agenda pós-moderna, a qual
sintetizamos, com base em Moraes ( 2004b, 2007), nas seguintes características: pela
negação da verdade objetiva, a morte da razão iluminista e o apaziguamento das
relações. Trata-se, no limite, no que concerne à educação, do esvaziamento do
conhecimento na formação, colocando em seu lugar uma estrutura discursiva que
procura explicar a realidade.
Consideramos que o discurso dos intelectuais portugueses e brasileiros da área
da educação das crianças de 0 a 6 anos sobre a formação das educadoras e professoras
desse nível de educação, que aponta a necessidade da profissionalização dessas
profissionais, tornou-se hegemônico e os aportes epistemológicos das concepções dessa
formação, longe de alcançarem os necessários aprofundamentos teóricos e práticos,
articulam-se à valorização da epistemologia da prática e a decorrente secundarização
dos conhecimentos produzidos historicamente, reduzido ao saber tácito. Formação e
profissionalização se fazem acompanhar da identificação do professor com a função de
“agente reflexivo a partir da prática”.
A centralidade da formação das educadoras de infância e das professoras de
Educação Infantil no cotidiano em si pressupõe uma visão limitada, aparente de
conceber os fenômenos. Dito de outro modo, é fundamental a apreensão, além da
aparência, das determinações e concepções presentes nas práticas sociais, a partir de
aportes teóricos que auxiliem o conhecimento da realidade. Portanto, o cuidado com a
prática não pode descuidar da importância da teoria. Esta é que possibilita a atenção à
gênese e às contradições da prática, e a inteligibilidade desse processo não será
encontrada exclusivamente nos saberes das educadoras e das professoras, nos interesses
das crianças ou no interior das creches e das pré-escolas, retirando-se, desta forma, o
que deveria ser a prioridade desse nível de educação, assim como o dos demais níveis: a
168
apropriação de conhecimentos tanto dos profissionais, por meio da sua formação,
quanto das crianças, por meio do trabalho docente.
Com a finalização deste trabalho, porém não concluído, uma vez que a história
nunca acaba e sempre nos remete para novas necessidades, identificamos algumas
lacunas amplas para novos estudos sobre o tema, as quais permanecem em aberto. A
principal circunscreve-se num estudo de longa duração, essencial para a área: uma
historiografia da formação das professoras de Educação Infantil. Uma segunda lacuna se
refere a análises das abordagens teóricas que fundamentam o trabalho das professoras
de Educação Infantil, sobretudo a influência do construtivismo. A terceira indicação
refere-se aos currículos dos cursos de formação inicial de professores de Educação
Infantil, análise de elementos que constituem esses currículos, sobretudo a partir do
século XXI. Por último, uma lacuna em evidência nos últimos anos, merecedora de
estudos, vincula-se à formação das professoras de Educação Infantil a distância, que
vem sendo apontada como necessária para a realidade da Educação Infantil brasileira.
Uma alternativa viável? Ou mais uma estratégia de secundarização do conhecimento na
formação docente?
Finalizamos com a defesa da formação da educadora de infância e da
professora de Educação Infantil como um processo do qual decorram profissionais,
agentes da história, que transformem intencionalmente as circunstâncias e as
consciências, ou seja, que se objetivem nos produtos dos seus trabalhos, promovendo
intencionalmente o pleno desenvolvimento da humanização e das suas próprias
humanidades. Um processo que demanda um compromisso com a radicalidade, tal
como define Marx (2005, p.151):
A força material deve ser dominada pela força material, mas a teoria
transforma-se, ela também, em força material quando penetra nas
massas. A teoria é capaz de penetrar nas massas desde que faça
demonstrações ad hominem e faz demonstrações ad hominem quando
se torna radical. Ser radical é agarrar as coisas pela raiz e a raiz do
homem é o próprio homem.
Portanto, trata-se da defesa da necessidade da consistência teórica por parte das
educadoras de infância e das professoras de Educação Infantil, a necessidade da busca
da superação de uma formação pautada no cotidiano em si e, desse modo, o alcance das
esferas cotidianas para-si do gênero humano. Isso significa a defesa incondicional da
razão humana, que necessita também se associar à superação concreta das condições
objetivas que determinam essa formação.
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ANEXO A – PRODUÇÕES CIENTÍFICAS BRASILEIRAS SOBRE
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL (1983–2006)
ABREU, Shirley Elziane Diniz. Formação do educador infantil em João Pessoa: uma análise
sobre o período 1997/2004. 2005, 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa, 2005.
AGUIAR, Olivetti Rufino Borges Prado. Reelaborando conceitos e resignificando a prática
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Rio Grande do Norte, Natal, 2006.
AGUIAR, Beatriz Carmo Lima de. A epistemologia do educador infantil de creche. 2002,
233 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho, Araraquara, 2002.
ALEXANDRE, Renata Fabiana. Nas trilhas da profissionalização do magistério pré-escolar.
2005, 193 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Júlio de Mesquita
Filho, Araraquara, 2005.
ALMEIDA, A. C. et al. Currículo de Pré-Escola e formação de educador em serviço. In: 17.
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, Grupo de Trabalho Educação de Crianças de 0 a 6 anos,
1994. Caxambu. Anais eletrônicos… Rio de Janeiro: Anped/GT07, 1994. 1 CD-ROM.
ALMEIDA, Claudia Mara de. A Política de cessação dos cursos de magistério no Estado do
Paraná: das razões alegadas as que podem ser aventadas. 2004, 204 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004.
ALMEIDA, Juliana Gisi Martins de. Um imperativo na formação dos professores: a leitura
crítica das imagens. 2004, 253 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2004.
ALVES, A. L. de C. As representações de bom professor presentes em educadores Infantis.
2000, 170f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,
2000.
ALVES, Nancy Nonato de Lima. Elementos mediadores e significados da docência em
educação infantil na rede municipal de ensino de Goiânia. 2002, 200 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2000.
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Educação Infantil na ambigüidade entre a vocação e a profissionalização. In: 29. REUNIÃO
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Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2006. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/29ra/29portal.htm>. Acesso em: 8 jan. 2007. 1 CD-ROM.
AMARAL, Karla Patrícia Nepomuceno Rocha Felinto do. Zilda Martins Rodrigues: a
educadora que deu vida ao jardim-de-infância da cidade da criança (1937–1945). 2005, 80 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2005.
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AMODEU, M. L. M; XAVIER, M. C. B. A formação do educador infantil: curriculo da
habilitação magistério para a pré-escola. In: 15. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, Grupo de
Trabalho Educação de Crianças de 0 a 6 anos, 1992. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de
Janeiro: Anped/GT07, 1992. 1 CD-ROM.
ANDRADE, Fabíola de Fátima. Uma polêmica: a formação continuada de professores de
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Infantil. 2006, 114 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica
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nível de formação de professoras da educação infantil. 2004, 115 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Minas Gerais, 2004.
SOARES, Sandra Lúcia Ferreira A. Costa. Formação continuada de educadores de
Educação Infantil: um desafio para o cotidiano da escola. 1992, 92f. Dissertação (Mestrado em
Educação) Pontifícia Universidade de São Paulo, São Paulo, 1992.
SOUZA, Abigail de Andrade. Conhecimentos sobre ensino criativo do professor pré-escolar
e sua Influência no desempenho criativo dos alunos. 1985. Dissertação (Mestrado em
Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1985.
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<http://www.Anped.org.br/reunioes/23/trabtit1.htm#gt7>. Acesso em: 10 mai.2004. 1 CD-
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SOUZA, Maria das Graças Umbelino. “Coisinha”, “anjinho” ou “diabinho”: a criança aos
olhos da professora pré-escolar. 1989. Dissertação (Mestrado em Educação) Pontifícia
Universidade de São Paulo, São Paulo.
SOUZA, Eliana Silva de. A prática docente na Escola Bosque: o desafio educativo de uma
proposta construtivista. 2004, 91 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal
do Paraná, Curitiba, 2004.
SOUZA, Kátia Silene Fernandes de. A relevância do adulto significativo na interação com
crianças de quatro a dezoito meses de idade no espaço da creche: um estudo de caso. 2004,
189 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
SOUZA, Marilizi Fischer Silveira de. A concepção de professoras de crianças de 0 a 3 anos
sobre os saberes necessários para serem uma boa professora de bebês. 2006, 70 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do itajaí, Itajaí, 2006.
SOUZA, Marta Ueba Miranda de. Aperfeiçoamento de recursos humanos na pré escola
mediante educação a distância: subsídios para um programa. 1993, 155f. Dissertação
(Mestrado em Educação) Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 1993.
SOUZA, Solange Jobim; KRAMER, Sônia. Esboço para uma Proposta curricular para a
formação de educadores de creches a nível de 2º grau: subsídios para o Sindicato dos Servidores
Públicos Municipais de São Paulo. In: ROSEMBERG, Fulvia; CAMPOS, Maria Malta e
VIANA, Cláudia P. (Orgs) A formação do educador em creche: sugestões e propostas
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SPADA, Ana Corina Machado. Educação Infantil no contexto da creche – um estudo sobre a
educação, o cuidado da criança de zero a três anos e a formação de professores no município de
Marília-SP. 2006, 235 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho, Presidente Prudente, 2006.
STEFANELLO, Valdir Vicente Lago. A atuação docente na perspectiva do desenvolvimento
da moralidade na criança: um estudo à luz da teoria de Piaget. 2005, 157 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2005.
TERCIOTTI, Adelci Hilda Mendes. Da orientação oficial à prática efetiva: o percurso de
ações e idéias sobre formação continuada da Educação Infantil. 2001, 246f. Dissertação
(Mestrado em Educação) Universidade Metodista de Piracicaba, Araras, 2001.
TERCIOTTI, Adelci Hilda Mendes; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Da orientação oficial à
prática efetiva: o percurso de ações e idéias sobre a formação continuada do educador infantil. In:
25. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, Grupo de Trabalho Educação de Crianças de 0 a 6 anos.
2002. Caxambu: Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped/GT07, 2002. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/25/texced25.htm#gt6>. Acesso em: 10 maio 2004. 1 CD-ROM.
TIEZZI, Marcia Elizabeth Plessmann. Professor, ser e não ser: uma questão de
identidade. 1997, 150f. Dissertação (Mestrado em Educação) Pontifícia Universidade
Católica, São Paulo, 1997.
TINÉ, Sandra Zita Silva. Curso normal superior: políticas e percursos no Distrito Federal.
2004, 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
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TOMAZZETTI, Cleonice Maria. Pedagogia e infância na perspectiva intercultural:
implicações para a formação de professores. 2004, 285 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.
TOMIO, Noeli Assunta Oro. Concepções do professor alfabetizador: uma visão histórico-
crítica. 2004, 160 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de
Campinas, Campinas, 2004.
TOZETTO, Anita Henriqueta Kubiak. Educação musical: a atuação do professor na educação
infantil e série iniciais. 2003, 149 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Tuiuti
do Paraná, Curitiba, 2003.
TRISTÃO, Fernanda Carolina. Ser professora de bebês: um estudo de caso em uma creche
conveniada. 2004, 206 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2004.
TURNES, Maria Aparecida Hahn. Formação continuada e mudanças nas práticas escolares.
2006, 95 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,
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VALLE, Lilian Cristina Souza. Os saberes dos professores de educação infantil:
características, conhecimentos e critéiros. 2005, 70 p. Dissertação (Mestardo em Educação) –
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VARGAS, Moema Crisóstomo Guimarães. Significações e sentidos produzidos sobre o lugar
da direção no processo de formação docente na escola. 2006, 107 p. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.
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perfil dos profissionais de Educação Infantil da rede Pública de Niterói. In: 21. REUNIÃO
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VENZKE, Lourdes Helena Dummer. Professoras das escolas municipais de educação
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reflexões sobre o saber fazer de uma professora. 2004, 116 f. Dissertação (Mestrado em
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profissional a nível de 1º Grau do educador Infantil de creche ou similar da prefeitura
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continuada para educadores de creche. 2001, 80f. Dissertação (Mestrado em Educação)
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WADA, Maria José Figueiredo Ávila. A professora de creche: a docência e o gênero feminino
na Educação Infantil. Pro-Posições, São Paulo. (42): 53-65 set./dez.2003.
WENDHAUSEN, Adriana Maria Pereira. O processo de formação continuada dos
professores e professoras de Educação Física que atuam na Educação Física na Educação
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ZANCONATO, Maria Zilda Facin. A identidade institucional da creche e a ação educativa
berçarista-criança: um estudo de caso. 1995, 90f. Dissertação (Mestrado em Educação)
Universidade Metodista de Piracicaba, Uberlândia, 1995.
______. Relação berçarista-criança: a teoria e a prática. Bauru, SP: Edusc, 1996.
ZANELLA, Andréa Vieira; CORD, Denise. Atuação docente e Educação Infantil: contribuições
da Psicologia. Perspectiva, Florianópolis, ano 17, n. especial, p.73-83, jul./dez.1999.
ZANFORLIN, Maria Christina de Andrade. A formação continuada de professores na
dimensão da interdisciplinaridade: análise de uma experiência na pré-escola. 2003, 99 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande,
2003.
ANEXO B – PRODUÇÕES CIENTÍFICAS PORTUGUESAS SOBRE
FORMAÇÃO DE EDUCADORAS DE INFÂNCIA (1980–2006)
AFONSO, N. A Avaliação da formação de educadores de infância e professores do 1º e 2º ciclo
do Ensino Básico. In: N. Afonso e R. Canário (Org.). Estudos sobre a situação da formação
inicial de professores. Porto: Porto Editora/Inafop, 2002.
CARDONA, M. J. A formação de educadores de infância nas escolas superiores de educação
públicas: análise comparativa dos primeiros planos de estudo. Revista da ESES, n.4, p. 65-73,
1993.
______. Modéles de formation initiale et développement professionel. Les instituteurs de
lécole maternelle au Portugal. Universidade de Caen Basse-Normandie, França, 2001.
______. Modelos de formação inicial e desenvolvimento profissional: um estudo sobre os
educadores de infância portugueses. Revista do Gedei Infância e Educação: investigação e
prácticas. n. 5, p.42-61, 2002.
______. Educação de infância: formação e desenvolvimento profissional. Lisboa: Edições
Cosmos, 2006.
COSTA, M. H. A construção social da identidade do educador de infância. Braga: Ed.
APPACDM.1998.
CRÓ, M. L. Formação inicial e contínua de educadores/professores. Porto: Porto, 1998.
ESTRELA, A.; ESTRELA, M. T. Curso de educadores de infância: um estudo de avaliação.
Lisboa: GEP-ME, 1990.
FORMOSINHO, J. Quatro modelos ideais de formação de professores: o modelo empiricista, o
modelo teoricista, o modelo compartimentado e o modelo integrado. In G.E.P. (Org.). As
Ciências da Educação e a formação de professores. Lisboa; Ministério da Educação, 1987, p.
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______. Modelos organizacionais de formação contínua de professores. In: Formação contínua
de professores: realidade e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro. 1991. p. 237-257.
______. Modelos e processos de formação de educadores e professores. Braga: IEC –UM.
1997. (mimeo).
______. A universidade e a formação de educadores de infância: potencialidades e dilemas. In:
MACHADO, M. L. de A. (Org.) Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo:
Cortez, 2002.p.169-188.
______. A insubstituibilidade do papel do supervisor cooperante. Centro de Investigação
em Formação de Profissionais de Educação da Criança. Braga. Outubro de 2002. (mimeo).
______. Academização da formação dos professores de crianças. Revista do Gedei Infância e
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apoio ao desenvolvimento profissional sustentado. In: Atas ... CONGRESSO
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NIZA, S. Movimento da Escola Moderna: um espaço de autoformação cooperada dos
educadores. Cadernos de Educação. Lisboa: APEI, 1987.
______. A auto–formação cooperada através de projectos de intervenção. Revista Inovação.
Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, n. 8, p. 309-323,1995.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A formação de profissionais de educação da criança: a
construção da identidade profissional do educador de infância como instrumento para a
qualidade no atendimento educacional à criança. In: 6º Encontro Nacional da APEI. Lisboa:
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______. Em direção a um modelo ecológico de supervisão de educadoras de infância. In:
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______.O Desenvolvimento profissional das educadoras de infância – um estudo de caso.
1998. Doutorado em Educação) – Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho,
Braga. 1998.
______. A profissionalidade específica da Educação de Infância e os estilos de interacção
adulto/criança. Revista do Gedei Infância e Educação: Investigação e Práticas, n. 1, p. 153-
173, 2000.
______. O Desenvolvimento profissional dos educadores de infância principiantes. Revista do
Gedei Infância e Educação: Investigação e Práticas. n. 2, p.109-124, 2000.
______. Do Projecto Infância à Associação Criança: da formação escolar à formação em contexto.
In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J. Associação Criança: um contexto de
formação em contexto. Braga: Livraria Minho. 2001. p. 14-26.
______. (Org.). A supervisão na formação de professores I: da sala à escola. Porto:
Porto.,2002.
______. A supervisão pedagógica da formação inicial de professores no âmbito de uma
comunidade da práctica. Revista do Gedei Infância e Educação: Investigação e Práticas. n. 4,
p.42-68, 2002.
______. A interacção educativa na supervisão de educadores estagiários. In: OLIVEIRA-
FORMOSINHO, J. (Org.). A supervisão na formação de professores I: da sala à escola.
Porto: Porto. 2002. p.121-143
______. Em direcção a um modelo ecológico de supervisão de professores: uma investigação na
formação de educadores de infância. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). A supervisão
na formação de professores I: da sala à escola. Porto: Porto. 2002. p. 94-120
______. Da formação dos professores de crianças pequenas – o ciclo da homologia formativa. In
C. M. Guimarães (Org.). Perspectivas para educação infantil. São Paulo: JM, 2005, p. 3-32.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J. Associação Criança: um contexto de
formação em contexto. Braga: Livraria Minho. 2001.
PORTUGAL, G. Perspectivas futuras na formação de educadores de infância. In: I. Sá-Chaves
(Org.). Percursos de formação e desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora. 1997, p.
75-90. Coleção Cidine.
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PORTUGAL, G. Ser educador de infância: ideias sobre a construção do conhecimento
profissional pedagógico. In: TAVARES, J.; BRZEZINSKI, I. Conhecimento profissional de
professores: a práxis educacional de construção. Edições Demócrito Rocha, Editora Plano,
2001.
QUINTELA, H. e AZEVEDO, N. Brincando com arte: estratégias de formação de educadores
de infância: In: CONGRESSO INTERNACIONAL OS MUNDOS SOCIAIS E CULTURAIS
DA INFÂNCIA. Atas... Volume III, p. 340-348. 2000. Universidade do Minho – Instituto de
Estudos da Criança. Braga: Portugal.
SARMENTO PEREIRA, M. T. J. Percursos
identitários de educadoras de infância em
contextos diferenciados
: cinco histórias de vida. 1999, 536 f. Tese (Doutorado em Educação)
– Universidade do Minho, Braga.
SARMENTO, T. Histórias de vida de educadoras de infância. Revista do Gedei Infância e
Educação: Investigação e Práticas. nº 3, p.69-96, 2001.
______. Histórias de vida de educadoras de infância. Instituto de Inovação Educacional.
Lisboa, 2002.463p.
______. Ouvir os professores, (re) pensar a formação. In: FERREIRA, F. I; MONTEIRO, M.;
SARMENTO, T. Formação e identidades. Braga.: Centro de Formação das Escolas de Parede
de Couras, 2003. p.111-127.
______. Formação, identidades e desenvolvimento profissional. In: FERREIRA, Fernando I;
MONTEIRO, M. e SARMENTO, T. Formação e identidades. Braga: Centro de Formação das
Escolas de Parede de Couras. 2003. p.91-110.
SILVA, I. L. Uma experiência no âmbito da formação de educadores de infância. In:
ESTRELA, A. et al. Formação de professores por competências– Projecto FOCO: uma
experiência de formação contínua. Textos de Educação–Fundação Calouste Gulbenkian–
Serviço de Educação, Lisboa: 1991, p. 47-79.
SIMÕES, M. H. R. Estádios do ego e competência educativa como vectores do
desenvolvimento do professor: uma experiência no contexto da formação inicial de educadoras
de infância. 1993. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de Aveiro, Aveiro.
VASCONCELOS, T. Que estás a fazer na minha casa? Educação pré-escolar, educadoras e
cultura de poder. In: 5º CONGRESSO NACIONAL DA APEI. Atas... Lisboa. 1993.
______. “Houses and fields and vineyards shall yet again be bought in this land”: The story
of Ana, a public kindergarten teacher in Portugal. PhD Thesis. Graduate College of the
University of Illinois at Urbana-Champaign, USA, January, 1995.
______. Que estás a fazer na minha casa? Educação pré-escolar, educadoras e cultura de poder.
Saber Educar: Revista da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. p. 25-36,
1996.
______. Ao redor da mesa grande. Porto: Porto. 1997.
ANEXO C – TRABALHOS COMPLETOS SOBRE PROFISSIONAIS
DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO GT 0 a 6 DA ANPED (1990–2006)
ALVES, N. N. de L. “Amor à profissão, dedicação e o resto se aprende”: significados da
docência em Educação Infantil na ambigüidade entre a vocação e a profissionalização. In: 29.
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2006. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro:
ANPED, 2006. Disponível em: <http://www.Anped.org.br/reunioes/29ra/29portal.htm> Acesso
em: 8 jan. 2007. 1 CD-ROM.
AMODEU, M. L. M; XAVIER, M. C. B. A formação do educador infantil: currículo da
habilitação magistério para a pré-escola. In: 15. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 992.
Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1992. 1 CD-ROM.
ANGOTTI, M. O trabalho docente na pré-escola: concepções teóricas e a realidade da escola
pública. In: 15. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1992. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de
Janeiro: Anped, 1992. 1 CD-ROM.
ARCE, A. Jardineira, tia ou professorinha? O reflexo do mito sobre o real. In: 19. REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 1996. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1996. 1
CD-ROM.
AZEVEDO, H. H.; SCHNETZLER, R. P. Necessidades formativas de profissionais de
Educação Infantil. In: 24. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2001. Caxambu. Anais
eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2001. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt7>. Acesso em: 10 maio 2004. 1 CD-ROM.
______. O binômio cuidar e educar na Educação Infantil e a formação inicial de seus
profissionais. In: 28. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2005. Caxambu. Anais eletrônicos...
Rio de Janeiro: Anped, 2005. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm>. Acesso em: 8 jan. 2007. 1 CD-ROM.
BONETTI, N. O professor de Educação Infantil um profissional da Educação Básica: e sua
especificidade? In: 29. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2006. Caxambu. Anais eletrônicos...
Rio de Janeiro: Anped, 2006. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/29ra/29portal.htm>. Acesso em: 8 jan. 2007. 1 CD-ROM.
BORGES, R. M. A. Oficinas e artes no curso de formação e professores do Instituto de
Educação de Nova Friburgo. In: 15. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1992. Caxambu. Anais
eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1992. 1 CD-ROM.
BUJES, M. I. E. Professor para as creches? As práticas de formação. In: 14. REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 1991. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1991. 1
CD-ROM.
______. O desafio de formação de professores para as creches: além do ritualismo. In: 15.
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1992. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped,
1992. 1 CD-ROM.
222
CAVICCHIA, D. de C. Formação continuada de educadores para a integração creche/pré-escola
num programa de cooperação universidade e prefeitura. In: 17. REUNIÃO ANUAL DA
ANPED, 1994. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1994. 1 CD-ROM.
CERISARA, A. B. Reflexões sobre a formação de professores da pré-escola. In: 13. REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 1990. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1990. 1
CD-ROM.
______. Creche e universidade: a busca da melhoria da qualidade da formação de professores.
In: 15. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1992. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro:
Anped, 1992. 1 CD-ROM.
______. Educador: em busca do sujeito. In: 16. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1993.
Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1993. 1 CD-ROM.
______. Educadoras de creche: entre o feminino e o profissional. In: 20. REUNIÃO ANUAL
DA ANPED, 1997. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1997. 1 CD-ROM.
CERISARA, A. B. et ali. Creches e pré-escolares: as instituições e os profissionais da educação
de 0 a 6 anos em Florianópolis. In: 17. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1994. Caxambu.
Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1994. 1 CD-ROM.
CUNHA, B. B. B.; CARVALHO, L. F. de. Cuidar de crianças em creche: os conflitos e
desafios de uma profissão em construção. In: 25. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2002.
Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2002. 1 CD-ROM.
DIAS, R. C.; FARIA FILHO, L. M. As trabalhadoras de creche da região metropolitana de Belo
Horizonte. In: 14. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1991. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio
de Janeiro: Anped, 1991. 1 CD-ROM.
FERNANDES, S. C. L. Grupos de formação: análise de um processo de formação em serviço
sob a perspectiva dos professores de Educação Infantil. In: 24. REUNIÃO ANUAL DA
ANPED, 2001. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2001. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt7>. Acesso em: 10 mai.2004. 1 CD-ROM.
GARANHANI, M. C. Concepções e práticas de educadoras da pequena infância: em foco as
fontes dos saberes para o trabalho docente. In: 28. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2005.
Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2005. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm>. Acesso em: 8 jan. 2007. 1 CD-ROM.
GENTIL, M. S. Quem é o profissional de creche que lida com as crianças de 0 a 6 anos: um
estudo em creches do município de Campinas. In: 13. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1990.
Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1990. 1 CD-ROM.
GOMES, M. de O. As identidades de educadoras de crianças pequenas: um caminho do “eu” ao
“nós”. In: 27. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2004. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de
Janeiro: Anped, 2004. Disponível em: <http://www.Anped.org.br/reunioes/27/inicio.htm>.
Acesso em: 8 jan. 2007. 1 CD-ROM.
GOMIDE, E. F. de S; OLIVEIRA, Z. M. R. de.Educadores de creche: concepções e prática (um
estudo de caso). In: 16. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1993. Caxambu. Anais eletrônicos...
Rio de Janeiro: Anped, 1993. 1 CD-ROM.
KISHIMOTO, T. M. Formação de profissionais de Educação Infantil: prática reflexiva e
profissional. Caxambu: In: 23. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2000. Caxambu. Anais
eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2000. 1 CD-ROM.
223
KRAMER, S. Na gestão da Educação Infantil, nós temos meninas no lugar de professoras? In:
28. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2005. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro:
Anped, 2005. Disponível em: <http://www.Anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm>. Acesso em: 8
jan. 2007. 1 CD-ROM.
LOIOLA, L. J. S. L. Contribuições da pesquisa colaborativa e do saber prático contextualizado
para uma proposta de formação continuada de professores de Educação Infantil. In: 28.
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2005. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped,
2005. Disponível em: <http://www.Anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm>. Acesso em: 8 jan.
2007. 1 CD-ROM.
MACHADO, M. L. de A. Instrumentos metodológicos do professor e do coordenador da
criança de 0 a 6 anos. In: 15. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1992. Caxambu. Anais
eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1992. 1 CD-ROM.
______. Profissionais para a Educação Infantil: a idealização e o acompanhamento de projetos
de formação. In: 21. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1998. Caxambu. Anais eletrônicos...
Rio de Janeiro: Anped, 1998. 1 CD-ROM.
MELLO, M. L. de S.; PORTO, C. L. Concepções de formação em serviço: uma pesquisa com
profissionais de secretarias municipais de educação. In: 26. REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
2003. Poços de Caldas. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2003. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/26/inicio.htm>. Acesso em: 10 mai.2004. 1 CD-ROM.
MICARELLO, H. A. L. da S. A formação de profissionais da Educação Infantil: em foco, a
formação teoria e prática. In: 26. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2003. Poços de Caldas.
Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2003. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/26/inicio.htm>. Acesso em: 10 mai.2004. 1 CD-ROM.
OLIVEIRA, Z. M. R. de. Investigando elementos para a construção de um currículo e de
programas de formação de educadores de creche. In: 16. REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
1995. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1995. 1 CD-ROM.
OSTETTO, L. E. Nas tramas da formação do profissional de Educação Infantil: universidade e
creches estabelecendo interloucuções, tecendo relações, criando alternativas. In: 19. REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 1996. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1996. 1
CD-ROM.
PINHEIRO, I. C. M. Mães e professoras de pré-escola: encontros e desencontros
(representações sociais de uma relação). In: 20. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1997.
Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1997. 1 CD-ROM.
RIVERO, A. S. Da educação pré-escolar à Educação Infantil: um estudo das concepções
presentes na formação dos professores no Curso de Pedagogia. In: 24. REUNIÃO ANUAL DA
ANPED, 2001. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2001. Disponível em:
<http://www.Anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt7>. Acesso em: 10 mai.2004. 1 CD-ROM.
ROCHA, E. A. C. Pré-escola: uma contribuição possível? Subsídios para a formação de
professores. In: 15. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1992. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio
de Janeiro: Anped, 1992. 1 CD-ROM.
RODRIGUES, M. B. C. Encaminhando questões sobre a hailitação magistério para a pré-escola.
In: 14. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1991. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro:
Anped, 1991. 1 CD-ROM.
______. Educadores para a transformação. Com quem podemos contrar? Reflexões sobre a
formação de professores para a área de Educação Infantil. In: 15. REUNIÃO ANUAL DA
ANPED, 1992. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1992. 1 CD-ROM.
224
RODRIGUES, M. B. C. Formação de professores para a Educação Infantil: algumas conclusões
e questionamentos. In: 16. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1993. Caxambu. Anais
eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1993. 1 CD-ROM.
SOUZA, A. P. S. de.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Desafios atuais da Educação Infantil e da
qualificação de seus profissionais: onde o discurso e a prática se encontram? In: 23. REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 2000. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2000. 1
CD-ROM ou Disponível em: <http://www.Anped.org.br/reunioes/23/trabtit1.htm#gt7>. Acesso
em: 10 mai.2004. 1 CD-ROM.
TERCIOTTI, A. H. M. M; SCHNETZLER, R. P. Da orientação oficial à prática efetiva: o
percurso de ações e ideias sobre a formação continuada do educador infantil. In: 25. REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 2002. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 2002.
Disponível em: <http://www.Anped.org.br/reunioes/25/texced25.htm#gt6>. Acesso em: 10
maio 2004. 1 CD-ROM.
VIEIRA, L. M. F. Proposta para criação de curso regular de qualificação profissional a nível de
1º grau do educador infntil de creche ou similar da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. In:
18. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1995. Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro:
Anped, 1995. 1 CD-ROM.
VASCONCELOS, V. M. R. de; FERNANDES, A. M. D. Construindo o perfil dos profissionais
de Educação Infantil da rede pública de Niterói. In: 21. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 1998.
Caxambu. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: Anped, 1998. 1 CD-ROM.
ANEXO D – PRODUÇÕES CIENTÍFICAS (1995–2006) SOBRE
FORMAÇÃO DE EDUCADORAS DE INFÂNCIA DE
PESQUISADORES PORTUGUESES CUJOS ESTUDOS TÊM AMPLA
DIFUSÃO NACIONAL
CARDONA, M. J. A formação de educadores de infância nas escolas superiores de educação
públicas: análise comparativa dos primeiros planos de estudo. Revista da ESES, n. 4, p. 65-73,
1993.
______. Modéles de formation initiale et développement professionel. Les instituteurs de
lécole maternelle au Portugal. Universidade de Caen Basse-Normandie, França, 2001.
______. Modelos de formação inicial e desenvolvimento profissional: um estudo sobre os
educadores de infância portugueses. Revista do Gedei Infância e Educação: investigação e
prácticas. n. 5, p.42-61, 2002.
______. Educação de infância: formação e desenvolvimento profissional. Lisboa: Edições
Cosmos, 2006.
FORMOSINHO, J. Quatro modelos ideais de formação de professores: o modelo empiricista, o
modelo teoricista, o modelo compartimentado e o modelo integrado. In G.E.P. (Org.). As
Ciências da Educação e a formação de professores. Lisboa; Ministério da Educação, 1987, p.
81-100.
______. Modelos organizacionais de formação contínua de professores. In: Formação contínua
de professores: realidade e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro. 1991. p. 237-257.
______. Modelos e processos de formação de educadores e professores. Braga: IEC –UM.
1997. (mimeo).
______. A insubstituibilidade do papel do supervisor cooperante. Centro de Investigação
em Formação de Profissionais de Educação da Criança. Braga. Outubro de 2002b. (mimeo).
______. Academização da formação dos professores de crianças. Revista do Gedei Infância e
Educação: investigação e prácticas. n. 4, p.19-35, 2002c.
FORMOSINHO, J.; OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Associação Criança – uma comunidade de
apoio ao desenvolvimento profissional sustentado. In: Atas... CONGRESSO
INTERNACIONAL OS MUNDOS SOCIAIS E CULTURAIS DA INFÂNCIA. Volume III, p.
112-122. 2000. Universidade do Minho – Instituto de Estudos da Criança. Braga: Portugal.
NIZA, S. A auto-formação cooperada através de projectos de intervenção. Revista Inovação.
Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, nº 8, p.309-323,1995.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A formação de profissionais de educação da criança: a
construção da identidade profissional do educador de infância como instrumento para a
qualidade no atendimento educacional à criança. In: 6º Encontro Nacional da APEI. Lisboa:
APEI. 1994.
226
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Em direção a um modelo ecológico de supervisão de
educadoras de infância. In: Inovação, 10-1, p. 89-110. 1997.
______. O Desenvolvimento profissional das educadoras de infância – um estudo de caso.
1998. Tese (Doutorado em Educação) – Instituto de Estudos da Criança, Universidade do
Minho, Braga. 1998.
______. A profissionalidade específica da Educação de Infância e os estilos de interacção
adulto/criança. Revista do Gedei Infância e Educação: Investigação e Práticas, 1, 153-173,
2000.
______. O Desenvolvimento profissional dos educadores de infância principiantes. Revista do
Gedei Infância e Educação: Investigação e Práticas. n. 2, p.109-124, 2000.
______. Do Projecto Infância à Associação Criança: da formação escolar à formação em
contexto. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J. Associação Criança: um
contexto de formação em contexto. Braga: Livraria Minho. 2001. p. 14-26.
______. (Org.). A supervisão na formação de professores I: da sala à escola. Porto:
Porto.,2002.
______. A supervisão pedagógica da formação inicial de professores no âmbito de uma
comunidade da práctica. Revista do Gedei Infância e Educação: Investigação e Práticas. n. 4,
p.42-68, 2002.
______. A interacção educativa na supervisão de educadores estagiários. In: OLIVEIRA-
FORMOSINHO, J. (Org.). A supervisão na formação de professores I: da sala à escola.
Porto: Porto. 2002. p.121-143
______. Em direcção a um modelo ecológico de supervisão de professores: uma investigação na
formação de educadores de infância. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). A supervisão
na formação de professores I: da sala à escola. Porto: Porto. 2002. p.94-120
______. Da formação dos professores de crianças pequenas – o ciclo da homologia formativa.
In: GUIMARÃES, C. M. (Org.). Perspectivas para educação infantil. São Paulo: JM, 2005,
p.3-32.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J. Associação Criança: um contexto de
formação em contexto. Braga: Livraria Minho. 2001.
PORTUGAL, G. Perspectivas futuras na formação de educadores de infância. In: I. Sá-Chaves
(Org.). Percursos de formação e desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora. 1997, p.
75-90. Coleção Cidine.
______. Ser educador de infância: ideias sobre a construção do conhecimento profissional
pedagógico. In: TAVARES, J.; BRZEZINSKI, I. Conhecimento profissional de professores: a
práxis educacional de construção. Edições Demócrito Rocha, Editora Plano, 2001.
SARMENTO PEREIRA, M. T. J. Percursos identitários de educadoras de infância em
contextos diferenciados: cinco histórias de vida. 1999, 536 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga.
SARMENTO, T. Histórias de vida de educadoras de infância. Revista do Gedei Infância e
Educação: Investigação e Práticas. nº 3, p.69-96, 2001.
______. Histórias de vida de educadoras de infância. Instituto de Inovação Educacional.
Lisboa, 2002.463p.
227
SARMENTO, T. Ouvir os professores, (re) pensar a formação. In: FERREIRA, F. I;
MONTEIRO, M.; SARMENTO, T. Formação e identidades. Braga.: Centro de Formação das
Escolas de Parede de Couras, 2003. p.111-127.
______. Formação, identidades e desenvolvimento profissional. In: FERREIRA, Fernando I;
MONTEIRO, M. e SARMENTO, T. Formação e identidades. Braga: Centro de Formação das
Escolas de Parede de Couras. 2003. p.91-110.
VASCONCELOS, T. Que estás a fazer na minha casa? Educação pré-escolar, educadoras e
cultura de poder. Saber Educar: Revista da Escola Superior de Educação de Paula
Frassinetti. p. 25-36, 1996.
______. Ao redor da mesa grande. Porto: Porto. 1997.
APÊNDICES
229
Gráfico 1 – Produções Científicas sobre a Formação de Professoras de
Educação Infantil: Brasil (1983–2006)
0
6
36
8
43
163
0
2 2
0
1
3
0
27
17
0
18
23
5
16
4
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
1983-1989 1990-1999 2000-2006
Teses
Dissertações
Livros
Coletâneas
Trabalhos da ANPED
Artigos em coletâneas
Artigos em periódicos
Gráfico 2 – Produções Científicas sobre a Formação de Professoras de
Educação Infantil : Brasil (1983–2006)
2
23
50
2
25
43
0
30
53
0
17
42
9
18
60
0
10
20
30
40
50
60
70
1983-1989 1990-1999 2000-2006
Formação inicial
Formação continuada
Formação geral
Identidade/especificidade
docente
Trabalho docente
Fontes: Gráficos elaborados pela autora com base nas informações extraídas: as teses e dissertações
referentes ao período de 1983–1998, em Strenzel (2000); do período de 1999–2006 no banco de teses e
dissertações da Capes: http://www.capes.gov.br; os artigos de periódicos, no portal do scielo:
http://www.scielo.br e na base de dados da biblioteca do CED/UFSC; os trabalhos completos das reuniões
anuais da Anped/GT7(0a6anos), no “CD-ROM 20 anos da Anped (1981–2000)”, complementados com
os CD-ROM posteriores (2001–2006); os livros e artigos de coletâneas, nas referências bibliográficas dos
trabalhos da Anped e dos artigos dos periódicos que tratam do tema.
230
Gráfico 3 – Produções Científicas sobre a Formação de Educadoras de
Infância: Portugal (1980–2006)
0
3
2
0
3
2
0 0
2
0
2 2
1
3
10
1
3
6
0
2
4
6
8
10
12
1983-1989 1990-1999 2000-2006
Teses
Livros
Coletâneas
Trabalhos em eventos
Artigos em coletâneas
Artigos em periódicos
Gráfico 4 – Produções Científicas sobre a Formação de Educadoras de
Infância: Portugal (1980–2006)
1
3
4
0
4
2
1
7
14
1 1
4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1980-1989 1990-1999 2000-2006
Formação inicial
Formação contínua
Formação geral
Identidade/especificidade
docente
Fontes: Gráficos elaborados pela autora com base nas informações extraídas: Vasconcelos (2002,
mimeo); base de dados da biblioteca do IEC da Uminho; complementações por meio de consulta aos
pesquisadores autores das produções científicas analisadas.
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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