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UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ – UNOPAR
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC
MESTRADO PROFISSIONAL EM TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
ELIÃ SIMÉIA MARTINS DOS SANTOS AMORIM
A INTERNET COMO MEIO DE ENSINO, APRENDIZAGEM E
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO CAMPO DA GEOGRAFIA:
Estudo de caso sobre a implantação do Museu Virtual de
Jacobina - Ba.
Londrina – Paraná
2007
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ELIÃ SIMÉIA MARTINS DOS SANTOS AMORIM
A INTERNET COMO MEIO DE ENSINO, APRENDIZAGEM E
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO CAMPO DA GEOGRAFIA:
Estudo de caso sobre a implantação do Museu Virtual de
Jacobina - Ba.
Dissertação de mestrado apresentada às
Universidades Norte do Paraná – UNOPAR e
Universidade Federal do Ceará – UFC, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Tecnologias da Comunicação e
Informação na Formação em Educação a
Distância.
Orientador: Prof. Dr. Gilberto Lacerda Santos.
Londrina – Paraná
2007
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Lisandra e Isadora, Adriel e Aglaia:
Pedacinhos de mim.
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas contribuiram, ao longo do meu caminho, para que eu
pudesse realizar este trabalho. Talvez, eu até me esqueça de citar alguém, por um
lapso de memória, mas menciono com um carinho especial:
Em primeiro lugar ao Senhor Deus, Todo-Poderoso, criador e
mantenedor da vida e do Universo, sem o qual não seria nada e meus planos
fracassariam.
Os meus pais Edmundo e Elza, que sempre estiveram presentes na
minha vida, com apoio espiritual e material, possibilitando a minha formação e
equilíbrio. O apoio inconteste neste curso e orações na madrugada pela minha vida.
Meu esposo Gumersindo Júnior, cúmplice das minhas alegrias e
momentos de incerteza. Braço amigo e solidário, que enxuga minhas lágrimas e
aquece o meu ser, enchendo-o de luz!
Edel e Eumarisa, Fabiano e Antonio Carlos, irmãos que recebi como
bênçãos do Pai Celeste e todos os dias tornam minha vida mais feliz.
Os coordenadores do curso e representantes da Universidade Norte
do Paraná – UNOPAR e Universidade Federal do Ceará - UFC, que tornaram
possível a realização deste mestrado, em especial o prof. Mauro Pequeno e Profª
Elisa Assis.
Meu professor orientador Gilberto Lacerda, que tornou meu caminho
menos penoso e meu andar seguro.
Minha professora querida e amiga, a quem tenho como exemplo de
mulher guerreira, forte e brilhante, e sua paixão pela EaD, Ymiracy Polak e meu
professor José Aires, com seu jeito manso e tranqüilo e sua segurança na condução
das atividades.
Meus colegas de curso, alguns menos distantes que outros, mas
todos de igual importância.
Meus alunos do curso de Geografia e professores participantes da
pesquisa realizada.
A todos, meu coração agradecido.
O que vale na vida não é o ponto de partida e
sim a caminhada. Caminhando e semeando no
fim terás o que colher.
Cora Coralina
AMORIM, Eliã Siméia Martins dos Santos. A Internet como meio de ensino,
aprendizagem e divulgação científica no campo da Geografia: Estudo de caso
sobre a Implantação do Museu Virtual de Jacobina (BA): 2007. 100 folhas.
Dissertação de Mestrado em Tecnologias da Informação e Comunicação na
Formação em Educação a Distância – Centro de Ciências Empresariais e Sociais
Aplicadas, Universidade Norte do Paraná – UNOPAR/ Universidade Federal do
Ceará - UFC, Londrina, PR, 2007.
RESUMO
O presente trabalho procura discutir a validade do Museu Virtual de Jacobina (BA),
a partir da sua concepção e implementação como meio de ensino, aprendizagem e
divulgação científica, considerando-se a escassez de materiais didáticos dinâmicos,
criativos e atuais no campo da Geografia e as múltiplas possibilidades fornecidas
pela tecnologia dos computadores, em especial pela internet. Buscou-se no estudo
de caso através de um curso de extensão; aos professores licenciados em Geografia
e que atuam em classes de ensino fundamental e médio, da rede pública;
possibilitar experiências didáticas e Identificar possibilidades pedagógicas de
uso do museu virtual como material didático. Os resultados obtidos nos remetem
às questões de que o ensino da Geografia pode ser repensado, avaliado,
modificado a partir da realidade local, pela percepção do espaço, para o
desenvolvimento de postura ética e cidadania e neste sentido, o Museu Virtual
tornou-se material didático válido e importante.
Palavras-chave: Museu Virtual. Internet. Percepção. Geografia. Material Didático.
AMORIM, Eliã Siméia Martins Dos Santos. The Internet as half of education,
learning and scientific spreading in the field of Geography: Study of case on
the Implantation of the Virtual Museum of Jacobina (BA): 2007. 100 leves.
Dissertação de Mestrado in Technologies of the Information and Communication in
the Formation in Education in the Distance – Centro de Ciências Empresariais e
Sociais Aplicadas, Universidade Norte do Paraná – UNOPAR/ Universidade Federal
do Ceará – UFC, Londrina, PR, Brazil. 2007
ABSTRACT
The present work looks for to argue the validity of the Virtual Museum of Jacobina
(BA), from its conception and implementation as means of education, learning and
scientific spreading, considering it scarcity of dynamic, creative and current materials
didactic in the field of Geography and the multiple possibilities supplied for the
technology of the computers, in special for the Internet. One searched in the study of
case through an extension course; to the professors permitted in Geography and that
they act in classrooms of basic and average education, of the public net; to make
possible didactic experiences and To identify pedagogical possibilities of use of the
virtual museum as material didactic. The results gotten in send them to the questions
of that the education of Geography can be rethink, be evaluated, be modified from
the local reality, for the perception of the space, for the development of ethical
position and citizenship and in this direction, the Virtual Museum became material
valid and important didactic.
Key-words: Virtual museum. Internet. Perception. Geography. Didactic material.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Características da Pesquisa Quantitativa ................................................. 44
Figura 2 – Características da Pesquisa Qualitativa ................................................... 45
Figura 3 – Produção da Pesquisa Qualitativa – estudo de caso ............................... 51
Figura 4 – Museu Virtual de Jacobina ....................................................................... 53
Figura 5 – Indicação do Museu ................................................................................. 54
Figura 6 – Exposição Virtual ...................................................................................... 61
Figura 7 – Seção Inicial da Biblioteca do Museu Virtual de Jacobina ....................... 62
Figura 8 – Participantes do Curso de Extensão (Rejane, Marlene e Neves) ............ 71
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA .......................................... Ambiente Virtual de Aprendizagem
IP................................................ Internet Protocol
HTML........................................ Hyper Text Markup Language
PCNs ....................................... Parâmetros Curriculares Nacionais
TCP/IP ...................................... Transmission Control Protocol / Internet Protocol
WWW ....................................... World Wide Web
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13
1.1
C
OMO
N
ASCEU ESTA
P
ESQUISA
............................................................................. 13
CAPÍTULO I .............................................................................................................. 16
2 REFLEXÕES DE UMA PEDAGOGA SOBRE A GEOGRAFIA NA ESCOLA
BRASILEIRA ............................................................................................................ 16
2.1
U
M OLHAR SOBRE A
C
ONSTRUÇÃO DO
P
ENSAMENTO
G
EOGRÁFICO
........................... 16
2.2
A
C
IÊNCIA
G
EOGRÁFICA E O
E
NSINO
....................................................................... 17
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 22
3 PERCEPÇÃO E PRODUÇÃO DE SENTIDO A PARTIR DE IMAGENS E
FOTOGRAFIAS ........................................................................................................ 22
3.1
U
M
O
LHAR SOBRE O
C
ONCEITO DE
P
ERCEPÇÃO
...................................................... 24
3.1.1 Percepção Fenomenológica ............................................................................ 25
3.2
P
ERCEPÇÃO E
P
RODUÇÃO DE
S
ENTIDO A
P
ARTIR DE
I
MAGENS E
F
OTOGRAFIAS
......... 26
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 31
4 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO COM O SUPORTE DA INTERNET .... 31
4.1
R
EFLETINDO SOBRE A
I
NTERNET
............................................................................. 31
4.2
C
ONSTRUINDO
C
OMPETÊNCIAS E
P
RODUZINDO
S
ABERES COM O
S
UPORTE DA
I
NTERNET
.................................................................................................................... 33
CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 37
5 PODE O MUSEU VIRTUAL SE CONSTITUIR EM MATERIAL DINÂMICO
PARA O ENSINO? ................................................................................................... 37
5.3.1 Compreendendo o Método Científico .............................................................. 43
5.3.2 O Método Qualitativo ....................................................................................... 46
5.3.3 Tecendo um Viés entre o Método Escolhido e a Proposta de Estudo e
Pesquisa.................................................................................................................... 49
CAPÍTULO V ............................................................................................................. 52
6 O MUSEU VIRTUAL DE JACOBINA: UMA EXPERIÊNCIA E UM DESAFIO ..... 52
6.1
M
ONTANDO O
M
USEU
V
IRTUAL DE
J
ACOBINA
........................................................... 52
6.2
E
STABELECENDO O PONTO DE PARTIDA PARA A PESQUISA DE CAMPO
......................... 56
12
6.3
A
P
ROGRAMAÇÃO DO
C
URSO DE
E
XTENSÃO
–
B
ASE PARA O
E
STUDO DE
C
ASO
......... 59
6.3.1 Estudos de Percepção Geográfica – Analisando os Conceitos ....................... 59
6.3.2 Percebendo a Cidade no Museu Virtual .......................................................... 60
6.3.3 O ensino da Geografia: Dinâmico, Criativo e Consistente das Categorias de
Análise: Espaço, Lugar e Paisagem e a Internet como Suporte para Aquisição de
Informação e Construção de Conhecimentos. Objetivos no Ensino da Geografia:
Teoria x Prática. ........................................................................................................ 65
6.3.4 O Museu Virtual de Jacobina como Meio de Ensino, Aprendizagem e
Divulgação Científica no Campo da Geografia. ..................................................... 75
CAPÍTULO VI ............................................................................................................ 76
7 O OLHAR DOS QUE ENSINAM SOBRE O MUSEU VIRTUAL DE JACOBINA.. 76
8 CONCLUSÃO ....................................................................................................... 82
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 88
ANEXOS ................................................................................................................... 94
ANEXO
A
–
Q
UESTIONÁRIO
I
NICIAL COM
P
ROFESSORES NO
G
RUPO DE
E
STUDO
............ 95
ANEXO
B
–
R
OTEIRO DO
D
IÁRIO DE
B
ORDO
–
DA PESQUISADORA
................................. 97
ANEXO
C
–
R
OTEIRO DO
D
IÁRIO DE
B
ORDO
–
DOS SUJEITOS PARTICIPANTES
................ 98
ANEXO
D
–
A
CERCA DO
M
USEU
V
IRTUAL NO CAMPO DA
G
EOGRAFIA
............................ 99
APÊNDICES ........................................................................................................... 100
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIOS E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .............. 103
APÊNDICE 2 – FOTOGRAFIAS DO ENCONTRO DO DIA 28.06.07 .................... 214
13
1 INTRODUÇÃO
1.1
C
OMO
N
ASCEU ESTA
P
ESQUISA
Filha de professores, meus primeiros contatos com o mundo se
deram com os livros e com a música. A biblioteca da nossa casa era enorme, cheia
de livros de todas as cores, formatos, texturas que enchiam meus pequeninos olhos
e me convidavam a viajar por entre eles. Fui alfabetizada muito cedo, por volta dos
cinco anos, e depois disto, a aventura pela leitura se estendeu também pelas
bibliotecas da escola onde estudava e também da cidade. Através dessas leituras, ia
aos poucos conhecendo lugares diferentes, ambientes variados, costumes, ritos de
cultura; passeando pelas ruas e avenidas, bosques e paisagens; sentindo os
sabores, o cheiro e as emoções que a imaginação pudesse proporcionar. Além
dessas viagens proporcionadas pelos livros, também acompanhava minha mãe,
sempre que podia, às escolas da zona rural, onde ela ministrava cursos para
professores leigos e enquanto ela trabalhava, eu ia simulando a minha sala de aula,
por debaixo dos pés de cajá e das grossas jaqueiras dos quintais. A natureza era, ao
mesmo tempo, os meus alunos e meus mestres nestes jogos de faz-de-conta.
Assim, não poderia ser diferente, cresci amando a profissão docente e me fiz
professora pelo coração e pela alma. A curiosidade e o envolvimento com as coisas
simples do cotidiano fizeram-me pesquisadora leiga, mas com um olhar atento.
Conclui, finalmente, a Faculdade de Pedagogia, aos 20 anos de idade e logo fui dar
aulas na Universidade do Estado da Bahia – UNEB, através de concurso público, e
deparei-me com os cursos de Licenciatura Curta de Estudos Sociais e Letras,
tempos mais tarde sendo plenificados, a partir da Lei 9394/96, para História,
Geografia e Letras Vernáculas. Minha itinerância pelos três cursos dava-se pelas
disciplinas de formação em educação, em especial Didática e Fundamentos em
Educação (Psicologia, Estrutura e Funcionamento de Ensino) e no curso de
Geografia, apaixonei-me por Comunicação e Educação, componente curricular que
me possibilitou produzir dois livros na área e materiais didáticos para o ensino da
Geografia; tendo como suporte as mídias de informação e comunicação, de forma
14
que, ao ser aceita no mestrado de Tecnologias de Informação e Comunicação, meu
desejo de construir algo mais consistente poderia, de certa forma, ser contemplado.
O objeto desta pesquisa consiste em discutir de que forma a
internet, pelo uso do computador e de um material específico para o ensino da
Geografia, pode se tornar eficiente e propulsora de ensino e aprendizagem. Nos
estudos propostos, em específico, para a pesquisa empírica, estabeleci a concepção
e a implantação de um museu virtual, cuja vertente principal seria a análise do
espaço geográfico, a partir de imagens locais e de estudos específicos da paisagem.
Isto no intuito de compreender de que forma poderia vir a se constituir em material
didático para o ensino, aprendizagem e divulgação científica em Geografia, na
construção de saberes. A pesquisa busca, portanto, através de um estudo de caso,
apoiar-se em três eixos principais:
1) Como está o ensino da Geografia atual?
2) De que forma a Internet pode vir a constituir-se em meio de
ensino, aprendizagem e divulgação científica no campo da
Geografia?
3) Pode o Museu Virtual de Jacobina permitir a construção de
saberes a partir da percepção do meio em que vivem (natural e
sócio-cultural)?
O trabalho de pesquisa realizado com uma classe-piloto de
professores de Geografia do ensino fundamental e médio, da rede pública de
ensino, municipal e estadual de Jacobina (Bahia), estabeleceu-se através de um
curso de extensão. Os resultados da pesquisa estão dispostos em seis capítulos a
seguir: I. Reflexões de uma Pedagoga sobre a Geografia na Escola Brasileira, onde
procuro discorrer sobre o ensino atual da Geografia; II. Percepção e Produção de
Sentido a partir de Imagens e Fotografias, numa análise do conceito de percepção
sob a ótica da Filosofia; III. A Construção do Conhecimento com o Suporte da
Internet, indicando aspectos da Internet como meio de informação e divulgação
científica; IV. Pode o Museu Virtual se constituir em material dinâmico para o
ensino? Nele, apresento a trajetória metodológica, a escolha das técnicas
empregadas a fim de responder às questões propostas com o método qualitativo de
pesquisa; V. O Museu Virtual de Jacobina: uma experiência e um desafio. Há a
descrição do museu, o processo de concepção e organização, como também do
15
curso de extensão; VI. O olhar dos que Ensinam sobre o Museu Virtual de Jacobina.
Neste capítulo, procuro discutir os resultados obtidos nas atividades e questionários
desenvolvidos e o desvelamento produzido a partir do estudo de caso e as
conclusões obtidas com o mesmo. Nas conclusões, considero a relevância do
estudo em questão, as limitações do mesmo e propostas para o desenvolvimento de
outros estudos na área.
16
CAPÍTULO I
2 REFLEXÕES DE UMA PEDAGOGA SOBRE A GEOGRAFIA NA ESCOLA
BRASILEIRA
2.1
U
M OLHAR SOBRE A
C
ONSTRUÇÃO DO
P
ENSAMENTO
G
EOGRÁFICO
A humanidade sempre revelou uma inquietação em explicar os
fenômenos naturais e o mundo circundante, porém é na Antiguidade Clássica, com
os filósofos e suas indagações acerca do cosmos e das relações do homem com a
natureza, da metafísica, da antropogeografia, do pragmatismo, que encontramos os
primeiros relatos para defini-los, a exemplo de Heródoto, (Século V a.C.);
Eratóstenes de Cirene, na Geographica, (Século III a.C.); Ptolomeu, (século II da Era
Cristã) e Abraham Ortelius, (1570). Numa explicação bastante simples, a Geografia
é o estudo da superfície da Terra. Sua denominação procede dos vocábulos gregos
geo (Terra) e graphein (escrever). Tratados, mapas cartográficos e estudos foram
delineando produções no campo da Geografia na história das civilizações, contudo
com o Positivismo (primeira metade do século XIX), fundamentado numa visão
empirista e naturalista, as idéias presentes nas definições do conceito da Geografia,
indiretamente se vinculam a este fundamento, traduzidas na máxima: “A Geografia é
uma ciência de síntese” que finalmente se definiu com objeto próprio. Segundo
Moraes (1998):
Esta concepção alimenta-se no afã classificatório do positivismo, sempre às
voltas com uma hierarquização das ciências. (...) No caso, revelando uma
enorme imodéstia, tornar-se-ia a Geografia como a culminância do
conhecimento científico. Trabalhando com o conjunto de fenômenos reais e,
assim, tudo entraria na análise geográfica, que desta forma tenderia a ser
exaustiva em termos de elementos abarcados. (MORAES, 1998: 24)
Desta forma, à Geografia cabia estudar os fenômenos da Terra
“como um todo”, na inter-relação dos seus aspectos naturais e sociais. Porém,
demonstra uma vaguidade e a indefinição no seu próprio objeto de estudo e
demanda, pelas características intrínsecas ao modernismo, princípios de uma
17
disciplina inquestionável, restritiva e fragmentada, permitindo propostas díspares e
antagônicas e que fundamentam todo o tratado de uma Geografia Tradicional em
suas ramificações: Geografia Física, Humana, Geral, Regional, Sintética, Tópica e
Unitária.
Como o próprio movimento das idéias e valores mundiais, nos
meados do Século XX, uma Geografia Marxista surge com a proposta de refletir
sobre a sociedade, as condições de trabalho e da apropriação humana, porém não
supera tal dicotomia sendo criticada por exacerbado idealismo. Josefina Mendoza
(1982) aponta para a falta de uma melhor compreensão dos aspectos ecológicos e
energéticos, em tal estudo, pela carência de tomada de consciência conceitual e
analítica nestes temas.
Por volta das últimas décadas, surge a Geografia Crítica refletindo a
ordem constituída, propondo uma transformação da ordem social, de forma política,
militante e por uma sociedade mais justa. Teóricos, como Yves Lacoste (França),
José William Vesentini e Milton Santos (Brasil), seus representantes mais
expressivos. Todavia, percebemos que esta geografia de denúncia também não
consegue romper em termos metodológicos com a visão mística Tradicional
arraigada no senso-comum, presa aos livros didáticos e na postura de muitos
profissionais que atuam nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. A ordem
estabelecida ainda é de fragmentação, e como compreender espaço numa
totalidade dinâmica? Milton Santos (1986:1) busca promover a discussão: “Espaço é
o mais interdisciplinar dos objetos concretos”. Buscarei, a seguir, discutir algumas
das dificuldades do ensino da Geografia enquanto experiência num curso de
licenciatura.
2.2
A
C
IÊNCIA
G
EOGRÁFICA E O
E
NSINO
Pergunto ao palhaço Pipoca, do Circo Mambembe:
– Você conhece a Geografia? – E ele prontamente me responde:
– Esta eu não conheço, porque passei pela Geografia à noite!
(Cultura Popular
)
Ouvi certa vez esta anedota num circo, cujo palhaço, desejando
mostrar-se mais sábio que os demais, quando questionado: “Você conhece tal
lugar?”. Respondia afirmativamente: “Sim, conheço...”. Porém ao se deparar com a
18
“desconhecida” Geografia, argumentou não conhecer, por ter passado por ela à
noite. Trata-se de uma piada, porém elucida uma séria discussão. Pergunto: quantos
de nós também não passamos pela Geografia à noite? Tal ciência, num contexto
escolar, tem sido vista como matéria decorativa, enfadonha, descritiva e física. Visão
essa simplória e negativa inclusive ao próprio objeto da mesma, onde o conteúdo
apreendido é tão superficial que nos sugere a falta de luz, a incapacidade de
perceber seus detalhes, de compreender suas premissas e, portanto, deixa a
impressão de que não serve para nada, é passada à noite, revelando o que já se
sabe: não se pode compreender o que não se conhece, o que não se percebe, o
que está oculto ou encoberto.
Como professora do curso de Licenciatura em Geografia inquieta-me
perceber a atuação dos ex-alunos, em suas práticas pedagógicas. Apesar de toda
fundamentação teórico-prática, muitos ainda permanecem atrelados ao
conhecimento produzido, único e exclusivamente, nos livros didáticos e repassados
pelas exposições verbais, seguidas de exercícios, ou seja, continuam “no cuspe e no
pó de giz”, contrariando suas denúncias enquanto estudantes e reproduzindo velhas
práticas.
Estudos recentes da Geografia têm trazido à tona tais discussões,
no que se refere ao ensino e à prática dos professores em escolas de ensino
fundamental e médio, que sem dúvida alguma, teoricamente, têm passado por
profundas alterações. Penso teoricamente, porque de fato, percebem-se
pouquíssimos movimentos de mudança. José William Vesentini (2004:9) indaga:
“Será que o ensino da Geografia vai conseguir sobreviver?”. E ele mesmo responde:
Não há dúvida nenhuma de que o sistema escolar renovado e apropriado aos
desafios do Século XXI deve levar em conta a “compreensão do espaço/tempo”. É
preciso repensar e modificar as práticas de ensino. Mas como estabelecer a
mudança na escola? Questionamentos que permeiam as minhas inquietações
podem ser traduzidos em Morin (2000):
(...) ela (a caminhada) utiliza a lógica clássica e os princípios de identidade,
de não-contradição, de dedução, de indução, mas conhece seus limites, e
sabe que, em certos casos, é preciso transgredi-los. (...) Trata-se de
articular os princípios de ordem e de desordem, de separação e de junção,
de autonomia e de dependência que estão em dialógica (complementares,
concorrentes e antagônicos) no seio do universo. Em suma, o pensamento
complexo não é o contrário do pensamento simplificante, ele o integra (...).
O paradigma da complexidade prescreve reunir tudo e distinguir. (...) Trata-
19
se, portanto (...) de procurar um método que permita ao mesmo tempo
reunir e tratar a incerteza, um método que, ao mesmo tempo é integrado
pelo espírito, permita o desenvolvimento de um pensamento complexo. A
reforma do método é inseparável de uma reforma do pensamento, ela
própria inseparável de uma reforma do ensino. (MORIN, 2000:199)
Compreendo que é preciso buscar novas formas de ensinar e
aprender pela transgressão, articulando o velho ao novo, ao desconhecido; através
de construções que partem do simples ao complexo, do concreto ao abstrato, do
formal ao informal. Faz-se mister permitir passeios por antigas trilhas e abrir novos
caminhos, reunindo o singular e particular para o coletivo e cooperativo. Porém, dos
muitos entraves elencados pelos professores de Geografia, na preparação e
articulação dos materiais didáticos para suas aulas, estão: 1. Carência de recursos
didáticos mínimos nas escolas, como mapas, globos e outros. 2. Ausência de
laboratórios específicos na área da Geografia. 3. Informações escassas sobre o local
em livros, revistas ou sites. 4. Dificuldades em realizar pesquisa empírica com os
alunos e organização de fontes; embora tenhamos diversas possibilidades deste
novo tempo e apesar do fenômeno da Globalização, das linguagens emergentes e
dos caminhos fornecidos pelas novas tecnologias de informação e comunicação.
Considerando uma das grandes preocupações no ensino atual em
torná-lo dinâmico, contextualizado e principalmente, se por meio dele, há a
possibilidade de formação de indivíduos críticos e atuantes na sociedade, as
ciências sociais, em especial a Geografia, têm buscado superar seus limites.
Contudo, faz-se necessário cada vez mais romper os paradigmas positivistas e o
fortalecimento da compreensão da Geografia em entender a Sociedade e suas
contradições, usando o espaço como categoria. Isto não se faz mudando-se o livro
didático ou a forma de dar aulas, através de métodos e técnicas revolucionárias,
mas na tomada de novas posturas que promovam o desafio constante, a
criatividade, os valores e a motivação para promover a discussão, análise e reflexão.
O prof. Nestor Kaercher indica em sua obra Desafios e Utopias no
Ensino da Geografia (2001) que:
(...) nossos intelectuais desligaram-se de nossa realidade. Não criaram um
pensamento próprio sintonizado com nossas raízes e nossa população.
Deixaram de ser criadores e passaram a ser conhecedores de teorias que
muito pouco nos ajudaram a sair desse subdesenvolvimento econômico e
intelectual. Sem reflexão mais sistematizada, nossa experiência profissional
vira rotina e repetição. (KAERCHER, 2001:137)
20
E continua seu pensamento responsabilizando a Universidade,
sobretudo nos cursos de licenciatura, na construção, democratização e reelaboração
dos conteúdos, vencendo o ranço do conservadorismo didático em “passar” a
matéria, fazendo dos currículos os “senhores” e não os instrumentos da
aprendizagem e da formação dos indivíduos. Para ele, as licenciaturas têm sido
meros apêndices das disciplinas de formação específica, não raro meros rituais de
passagem para termos o canudo de formatura. (KAERCHER, 2001:138).
A reforma da educação no Brasil, normatizada pela Lei 9.394/96,
contempla uma nova visão para ensino de Geografia, traduzida nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN, 1997), e indica, dentre outras questões que o trabalho
pedagógico em Geografia visará às capacidades do aluno de: a) observar, conhecer,
explicar, comparar, representar as características do lugar em que vivem e de
diferentes paisagens e espaços geográficos, através do estudo das relações entre o
processo histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da
natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem; b)
perceber as diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos
sociais, culturais e naturais característicos de cada paisagem; c) permitir uma
compreensão processual e dinâmica de sua constituição; d) identificar e relacionar
aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo
entre a sociedade e a natureza em sua interação. Ainda no texto dos PCNs (1997):
O ensino da Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma
mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais
consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram
conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos
com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e
explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações
socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente
pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de
pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. (PCNs, 1997:108)
Porém, há professores que não se encontram devidamente
conscientes ou preparados e continuam nas salas de aula, ministrando a disciplina.
Muitos destes não cursaram a licenciatura na área e assumiram a cadeira de
Geografia por falta de opção ou por acreditarem ser ainda uma “matéria decorativa”,
outros, apesar de terem passado pela Academia, não buscaram melhorar suas
21
práticas através da participação em cursos de aperfeiçoamento, congressos e/ou
conferências e leituras técnicas específicas.
É preciso compreender qual a concepção subjacente ao trabalho
pedagógico e os conceitos das categorias de análise da Geografia para tornar o
espaço inteligível, revelando as práticas sociais dos diferentes grupos que nele
agem, vivem, transformam. Furlan (2002) pontua:
Por isso o ensino de Geografia não se restringe à exposição do professor, à
leitura do livro didático, à memorização de conceitos ou às respostas de
questionários. É algo muito mais complexo e desafiador. Envolve a
compreensão de um modo de pensar e explicar o mundo, pautada em
noções, conceitos, procedimentos e princípios através dos quais os fatos
são estudados e contextualizados no tempo e no espaço. (FURLAN,
2002:1)
Também criar alternativas, promover a reflexão e a ação, numa
concepção de práxis pedagógica. Instaurar a revolução na sala de aula pela quebra
de paradigmas dos tão conhecidos caminhos e saberes sedimentados pelo uso
comum e cansativo das velhas aulas de Geografia, onde decorar capitais, nomes de
rios e acidentes geográficos era a ordem e a lei. Entre as indagações que surgem
mediante estas conjecturas, questiono: De que forma o ensino da Geografia pode
ser modificado de forma a possibilitar a construção de saberes e domínio de
competências?
1
De que forma a subjetividade, presente em cada indivíduo, contribui
para um olhar atento ao mundo circundante? Como a percepção se dá em cada
pessoa? A percepção é educável, culturalmente ou limita-se ao campo biológico?
Morim dá algumas pistas quanto à subjetividade e individualidade: "Hoje é
impossível ter do Universo uma visão clara e distinta. É impossível isolar o ser vivo
de seu ecossistema, o indivíduo da sua sociedade, o sujeito do objeto." (Morim,
1995). Buscarei tratar no capítulo a seguir, a percepção e produção de sentidos a
partir das leituras de imagens e fotografias, elementos fundamentais para a
implantação do Museu Virtual de Jacobina, como proposta para o ensino da
Geografia.
1
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. (MEC, 1997 V. 5, p.
121), dentre os principais objetivos gerais da Geografia está o de “conhecer a organização do espaço
geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o
papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar.”
22
CAPÍTULO II
3 PERCEPÇÃO E PRODUÇÃO DE SENTIDO A PARTIR DE IMAGENS E
FOTOGRAFIAS
É preciso que a lente mágica
enriqueça a visão humana
e do real de cada coisa
um mais seco real extraia
para que penetremos fundo
no puro enigma das figuras.
(Carlos Drummond de Andrade.
Diante das fotos de Evandro Teixeira)
Contemplar a cidade em suas multicores luzes é uma experiência
fascinante, pois permite o que Freire (1988) denomina leitura de mundo, que em sua
teoria é fundamental para a compreensão da importância do ato de ler, de escrever
ou de reescrevê-la, e transformá-la através de uma prática consciente,
principalmente se esta fornecer instrumentos de análise e crítica da realidade. Desta
forma, as influências externas, vividas e rememoradas, delineiam o indivíduo em seu
presente e continuam agindo de forma significativa nas escolhas e vivências futuras,
permitindo estas ou aquelas, em detrimento de outras opções, e mesmo sem
constituírem-se numa atividade intencional, tais leituras de mundo possibilitam
construções cognitivas e estabelecem parâmetros de comparação, análise e reflexão
sobre o espaço vivido. Competências de extrema importância para a formação da
individualidade e identidade do ser humano. Também as impressões psíquicas que
agem involuntariamente e depois se transformam em atividades complexas dão
sentido às mesmas, que segundo a psicanálise (Freud apud Davison, 1982) não
ocorrem por acaso. Nada é por acaso, nada é sem intenção. As experiências que
decorrem da percepção sensorial permitem “enxergar” as realidades subjetivamente.
A praça, a rua, as lojas, os caminhos não são apenas objetos dispostos num lugar,
são o produto de ações humanas, pertencem à criação e invenção de homens e
mulheres, que ao seu tempo foram combinando elementos, dando forma, cor,
imprimindo uma marca e assim, possibilitando que outros olhares pudessem
construir novas marcas. Perceber é, portanto, uma ação humana e produz história e
cultura. Freire (1988) aponta que toda essa atividade vivida em nossa primeira
23
vivência com o mundo é o universo de todas as pessoas, de todos os grupos
expressando a realidade de cada um através de sua linguagem. Como numa relação
simbiótica, imagens, letreiros luminosos, placas, vitrines, ruas, transeuntes e tantos
outros elementos formam um conjunto significativo que se traduz na percepção de
quem vê, sente, cheira, passeia, experimenta. A cidade para cada indivíduo
particular e na construção que tece por sua percepção, produz um efeito particular,
próprio, diferenciado dos milhares e milhões que transitam todos os dias pelas
mesmas ruas. As leituras tornam-se particulares porque são produzidas e
codificadas num sistema bastante íntimo e único. Alessandri Carlos (2001) citando
Duvignaud afirma:
O espaço nos remete aos conjuntos vivos, nascidos da prática e compostos
pelo dinamismo de cada nova geração; seja na dimensão de sua
imensidade nômade, ou na da cidade, ou ainda na das toponímias, o
espaço se compõe de experiência, além de permitir a vida, lugar onde
gerações sucessivas deixaram marcas, projetaram suas utopias, seu
imaginário. (DUVIGNAUD apud ALESSANDRI CARLOS, 2001:11).
As relações espaço e tempo estão projetadas em cada olhar de
quem vê e percebe. Para Alessandri Carlos (2001:12), “do mesmo modo que em
cada momento da história se produz um espaço, este revela, em cada momento
histórico, uma cidade e suas possibilidades.” A construção e (des) construção do
lugar o tornam particularmente concreto, na realidade subjetiva de quem o constrói
em suas múltiplas experiências vividas. Assim, o lugar torna-se prazeroso para
alguns, melancólico para outros, interessante ou estressante. O “sentir” o lugar torna
o espaço significante. Lefébvre (1986) nos aponta que as relações sociais possuem
existência real, espacial concreta na medida em que se inscrevendo e agindo nele,
produzem um espaço. Os seres vivos, de uma maneira geral, intercambiam-se e
trocam relações num espaço, porém somente os humanos são capazes de modificá-
lo e perceber os efeitos dessas mudanças. Para Santos (1988:89), "o homem vai
impondo à natureza suas próprias formas, a que podemos chamar de formas ou
objetos culturais, artificiais, históricos". Estes objetos culturais fazem com que
a natureza conheça um processo de humanização cada vez maior,
ganhando a cada passo elementos que são resultado da cultura. (...) No
processo de desenvolvimento humano, não há uma separação do homem e
da natureza. A natureza se socializa e o homem se naturaliza. (SANTOS,
op. cit).
24
A apropriação da cidade e da paisagem são aqui entendidas pelas
formas de senti-la como produção individual e que se configura nas transformações,
atividades e relações nela constituidas. Para Ferrara (1993:23): “A história da
imagem urbana é aquela que culmina com o relato sensível de ver as formas de ver
a cidade; não é descrição física, mas os instantâneos culturais que a focalizam como
um organismo vivo, mutante e ágil para agasalhar as relações sociais que a
caracterizam”. Importante, porém, se faz compreender de que forma tais percepções
se estabelecem e quais as epistemologias que as explicitam, numa discussão do
próprio conceito de percepção ambiental, elucidando quais as representações que
podem corresponder melhor a nossa compreensão e objeto através da utilização do
mesmo.
3.1
U
M
O
LHAR SOBRE O
C
ONCEITO DE
P
ERCEPÇÃO
Estudos e teorias buscam explicar a percepção em seus diferentes
pontos de vista e indicam os campos de investigação, seja entre os filósofos pré-
socráticos até os mais recentes trabalhos da Psicologia, Teoria da Arte,
Neuropsicologia, Semiótica e outros. Enquanto categoria de análise, a percepção
refere-se ao ato interno de extrair as características dos elementos físicos,
subjetivando-as, numa atividade realizada por um sistema neural, do córtex cerebral,
assim, encontra-se nos pontos de vista biológico e/ou psicológico envolvendo os
processos mentais, a memória e outros aspectos. Empiristas e racionalistas
divergem quanto ao papel da percepção na aquisição do conhecimento, como em
Platão, que nos remete à percepção em sua obra “A República”, com o Mito da
Caverna (no Livro VII. Diálogo escrito entre 380-370 a.C.), cujo valor secundário
deve ser superado pelo conhecimento (episteme), gerado pela razão, rompendo com
a inércia da ignorância (agnosis), em oposição a Aristóteles na máxima “Nihil est in
mente quod prius non fuerit in sensu
2
”.
Razão e sentidos percorreram caminhos antagônicos pela Filosofia e
início da Psicologia Experimental, postulando pensamentos, porém numa nova
concepção “Perceber e cogitar são operações que nos aproximam da essência da
experiência. Esses atos conscientes realizam-se no corpo operante e atual”
2
Nada chega à razão sem que tenha passado pelas experiências. ARISTÓTELES. Metafísica. Porto
Alegre: Globo, 1969.
25
(ARANHA, 1992:8), ou seja, são o fruto da ação direta do indivíduo com o objeto e
com a realidade vivida em consonância com o seu interior. Como cita Arnheim
(1985): “(...) não vejo como eliminar a palavra 'pensar' do que ocorre na percepção.
Não parece existir nenhum processo do pensar que, ao menos em princípio, não
opere na percepção". De forma singular, Merleau-Ponty (1994:19) traduz tal
pensamento: "O verdadeiro Cogito não substitui o próprio mundo pela significação
mundo." sugerindo um encontro entre o Ser e o Mundo:
Enquanto sou no mundo, ele se manifesta em minhas experiências. Vivo
minhas experiências sempre a partir de meu corpo, que é histórico e cuja
história carrega os invariantes dessas experiências. Minha experiência é
multiperspectival e não se reduz a nenhum momento efetivo. As coisas me
oferecem suas faces e eu as percebo de diversos pontos de vista espaciais
e temporais, e "seu presente não apaga seu passado, seu futuro não
apagará seu presente" (MERLEAU-PONTY, 1971: 83).
Desta forma, a percepção, como atividade humana, diferencia-se da
sensação biológica, orgânica ou corpórea ao utilizar recursos mentais, de reflexão e
pensamento, objetos estes de estudos e que buscarei, a seguir, tecer um viés nas
explicações no campo da Fenomenologia.
3.1.1 Percepção Fenomenológica
Numa abordagem fenomenológica ou da Fenomenologia (do grego
phainesthai, aquilo que se apresenta ou que se mostra, e logos, explicação, estudo),
os fenômenos da consciência devem ser estudados em si mesmos pela sua
"significação", segundo teóricos que a buscaram compreender, em específico
Husserl (1913), Heidegger (1927), Sartre (1978) e Merleau-Ponty (1945). Este último
oferece uma abordagem mais atual e se aproxima do objeto de estudo em questão,
pois em sentido estrito, Merleau-Ponty estabelece a idéia de que a percepção
fenomenológica é um ato da consciência humana que se dirige aos sentidos da
dialética ser-mundo. Atribui sentidos aos gestos em correlação ao corpo humano e
seus diversos movimentos e configura o mundo como um campo de experimentação
para os pensamentos e percepções. Para ele, a percepção é o “momento dialético
vivo de um sujeito concreto”, a consciência é a “dialética do meio-ambiente-ação do
sujeito” e as movimentações do cogito fenomenológico nos aproximam de um
mundo pré-científico, habitado por fenômenos que se tecem no solo da dimensão
26
perceptiva da consciência (Merleau-Ponty, 1994:19). Conclui-se que, para Merleau-
Ponty “percepção” refere-se ao conhecimento do mundo através dos movimentos e
ações, através do olhar do sujeito no mundo vivido.
Diante de tais concepções e considerando a importância da
percepção para a construção do conhecimento e equilíbrio do sujeito, de que forma,
então, a escola pode assegurar a aprendizagem e desenvolvimento do indivíduo?
Há possibilidades de educar nossa percepção e produzir sentido? Podem as
fotografias e imagens exercer tal tarefa? Buscarei discutir sobre tais reflexões a
seguir.
3.2
P
ERCEPÇÃO E
P
RODUÇÃO DE
S
ENTIDO A
P
ARTIR DE
I
MAGENS E
F
OTOGRAFIAS
A fotografia é um comentário daquilo que se está vendo,
com a sua própria linguagem.
(Cristiano Mascaro)
Historicamente, os seres humanos só passaram a ter uma existência
concreta sobre o Planeta quando começaram a registrar suas vivências por meio de
imagens e da escrita. (Perfeito da Silva, 2004), (Gálvan, 2002), (Justamand, 2005).
Antes deste período, denominado de Pré-história, a comunicação humana restringia-
se aos gestos, urros, gritos e/ou imitações de vozes de animais ou sons da natureza.
Através de desenhos feitos nas paredes das cavernas, as pinturas rupestres,
datadas do período Paleolítico (100.000-10.000 a.C.), gravadas em abrigos ou
cavernas, nas paredes e tetos rochosos, ou superfícies rochosas, em lugares
protegidos ao ar livre, que os homens iniciaram a troca de mensagens, idéias e
transmitiam desejos e necessidades. Entre as pinturas rupestres e o surgimento da
fotografia, no século XIX, outras formas de arte se fizeram manifestas na produção
de imagens. A fotografia, enquanto arte técnica, é uma gravação imagética por
meios mecânicos, químicos ou digitais, numa camada de material sensível à
exposição luminosa, designada como o seu suporte. (Wikipédia, 2007). Deriva das
palavras gregas φως [fós] ("luz"), e γραφις [grafis] ("estilo", "pincel") ou γραφη grafê,
significando "desenhar com luz" ou "representação por meio de linhas", "desenhar".
Como objeto de estudo, constitui-se numa feramenta útil e singular nos campos das
diversas ciências humanas pelas representações iconográficas, linguagens,
imagens, informações, nas condições espaço/temporais e culturais por elas
27
permitidas. Para Turazzi (2005), a fotografia constitui-se em uma importante peça da
cultura, pela salvaguarda de sua memória, costumes e tradições, que delineia a
identidade de um povo. Kossoy (2001: 32) ainda coloca: “entendemos ser o estudo
das imagens uma necessidade; um caminho a mais para a elucidação do passado
humano”, referindo-se à fotografia como documento de preservação e peça chave
para imortalizar instantes culturais, além de tornar possível o auto-conhecimento e a
percepção figurativa de elementos diversos e pessoas, em relação às suas
experiências de vida. Ainda em Kossoy encontramos:
Quaisquer que sejam os conteúdos das imagens, devemos considerá-las
sempre como fontes de abrangência multidisciplinar. Fontes de informação
decisivas para seu respectivo emprego nas diferentes vertentes de
investigação histórica, além, obviamente, da própria história da fotografia.
As imagens fotográficas, entretanto, não se esgotam em si mesmas, pelo
contrário, elas são apenas o ponto de partida, a pista para tentarmos
desvendar o passado. (KOSSOY, 1999: 21)
Para Camargo (1999:2), a imagem como criação humana é fruto da
cultura e a partir do advento da fotografia, iniciamos a captação automática desta,
que fala pelas qualidades que a constituem em substâncias expressivas. Neste
trabalho, contudo, tornam-se objeto de estudo as possibilidades geradas pelas
fotografias de percepção do espaço geográfico, da análise e estudo local e das
paisagens enquanto categorias essenciais para a compreensão da Geografia como
ciência social, que procura desvelar as ações humanas e formar consciência crítica
e cidadã. Até que ponto podem as fotografias produzir sentido num estudo de
espaço? Valho-me das leituras sensíveis de mundo, buscando em Maria Dantas
(1999):
Entre o leitor, a fotografia e o autor há um campo de intencionalidade
impossível de ser registrado, mas que impregna o acontecimento (...), pois,
"a memória contida nos dados materiais só é passível de ser acionada
quando permite que uma rede de sentidos - olhar, desejos, emoção –
possam vir à tona borrando a exatidão disponível na fotografia. (DANTAS
apud BORGES, 2001:2).
A professora Drª Mirian Moreira Leite (1998) pontua que:
Um conhecimento pré-existente da realidade representada na imagem
mostrou-se indispensável para o re-conhecimento do conteúdo da
fotografia. Essa apreensão requer, além de aguçados mecanismos de
28
percepção visual, condições culturais adequadas, imaginação, dedução e
comparação dessa com outras imagens para que o intérprete possa se
constituir num receptor competente. É que, entre a imagem e a realidade
que representa, existe uma série de mediações que fazem com que, ao
contrário do que se pensa habitualmente, a imagem não seja restituição,
mas reconstrução — sempre uma alteração voluntária ou involuntária da
realidade, que é preciso aprender a sentir e ver ou, nas palavras de Goethe:
‘Olhar apenas para uma coisa não nos diz nada. Cada olhar leva a uma
inspeção, cada inspeção a uma reflexão, cada reflexão a uma síntese, e
então podemos dizer que, com cada olhar atento, estamos teorizando’. Ver,
portanto, é comparar o que se espera da mensagem com aquela que nosso
aparelho visual recebe. Longe de ser um objeto neutro, a fotografia acolhe
significados muito diferentes, que interferem na codificação e nas possíveis
decodificações da mensagem transmitida. (LEITE, 1998: 40)
Na sociedade pós-moderna, – diferente das posições de épocas
anteriores a esta, em especial a modernidade, que imprimia um caráter rígido às
leituras de mundo – as imagens não aparecem mais isoladas como produções
independentes do aparato midiático e das fusões tecnológicas que acoplam diversos
sentidos, como textos, sons, cheiros, texturas, outros. Para Fridman (1999:2), as
representações incorporam transformações na cultura e no cotidiano, onde o
“imaginário, as pulsões da intimidade, as maneiras de ser e os sentimentos são
incorporados ao universo das mercadorias através de narrativas estéticas e da
cultura” e continua:
O fluxo ininterrupto de imagens está em todo lugar e os enredos dos meios
de comunicação de massa produzem um "real" (ou hiper-real) que substitui
a vida pelo que ocorre a partir dos monitores. Em A rosa púrpura do Cairo,
de Woody Allen, personagens entram e saem da tela na busca louca de
satisfação de seus desejos de romance. O "filme" da sociedade
contemporânea talvez seja ainda mais fantasioso. (FRIDMAN, op. cit)
Outros exemplos que clarificam a pós-modernidade podem ser
mencionados em obras cinematográficas que misturam o real e o imaginário, com
diferentes recursos de animação, como: Corre Lola, Corre (Tom Tykwer, 1998),
Fantasia 2000 (Disney, 1999), etc.. As infinidades de vídeos, sites, games, jogos
virtuais, aparatos em 3D, etc. nos remetem a um mundo onde o real e o imaginário
se confundem com linguagens, estética, jogo de cores e sons. Ainda é Fridman
(1999) que contrapõe a produção de sentido e a realidade num conceito de
subjetivismo na pós-modernidade:
O subjetivismo pós-moderno não está significando, necessariamente, o
privilegiamento do sujeito no processo de construção de conhecimento, em
29
oposição ao objeto ou a realidade. Embora esse sentido clássico
permaneça subjacente, para essa postura o que importa é a sua
‘sensibilidade’ para captar o acaso, o contraditório, o aleatório, o
imponderável, o incompreensível. (idem, ibidem).
A cantora e intérprete Adriana Calcanhoto traduz percepção e
sentido em seu texto “Esquadros”:
Eu ando pelo mundo prestando atenção em cores que eu não sei o nome.
Cores de Almodovar, cores de Frida Kalo, cores.
Passeio pelo escuro. Eu presto muita atenção no que o meu irmão ouve e
como uma segunda pele, um calo, uma casca, uma cápsula protetora, eu
quero chegar antes pra sinalizar o estar de cada coisa, filtrar seus graus.
Eu ando pelo mundo divertindo gente, chorando ao telefone e vendo doer a
fome nos meninos que têm fome. (CALCANHOTO, 2002)
Retorno a Merleau-Ponty (1989:60), “Ser um corpo é estar atado
a um certo mundo”. As diversas cores percebidas pela cantora e as quais “não sabe
nem o nome”, estão presentes num mundo vivido, repercutem num corpo que reage
“pra chegar antes, filtrar seus graus, proteger-se” e assim produzir um sentido.
Calcanhoto continua seu passeio de percepção pelo mundo, indicando os espaços
de ação: “Pela janela do quarto, pela janela do carro. Pela tela, pela janela. Quem é
ela, quem é ela? Eu vejo tudo enquadrado. Remoto controle”. (idem, ibidem),
estabelecendo comparações entre as diversas “janelas” de sua vivência (quarto,
carro, televisão). Cecília Meireles, diante de sua fotografia, percebe sinais do tempo
em sua vida, que racionalmente não havia atentado, produzindo sentido ao seu
olhar: “Eu não dei por esta mudança, tão simples, tão certa, tão fácil: - Em que
espelho ficou perdida a minha face?” (Meireles – Retrato, 1949). Para isto Okamoto
(1996:17) discute: “O fato de estar com os olhos abertos não quer dizer que se vê a
realidade, pois ela é percebida através de conceitos, símbolos, mitos, etc.”. Identifico
em Mariano Neto (1996) a leitura sensível do mundo vivido e o encontro da
percepção com a produção de sentido:
O humano enquanto ser que deseja e reage afetivamente aos
acontecimentos do meio; a vontade como desejo, ação e criatividade,
intenção de procura, de percepção, ou sentir sensorial e emocional, que
permitem uma comunhão entre a natureza e o sujeito, onde a afetividade
possibilita um reagir aos acontecimentos. Este tripé é a base para a leitura
de qualquer realidade. (MARIANO NETO, 1996:2
)
30
Em Morin (1995:13), descortino uma pista para o trabalho de fazer
produzir sentido num “olhar perceptivo” "o objetivo do conhecimento não é descobrir
os segredos do mundo, mas dialogar com seus mistérios." Por fim, Bachelard
(1974:74), “o espaço em que se olha, em que se examina, é filosoficamente muito
diferente do espaço em que se vê”. Creio que é preciso educar os sentidos, a
percepção. Produzir sentido a partir da leitura de fotografias e imagens no campo da
Geografia, objeto de nossa pesquisa e conteúdo, continuarei a discutir, sem,
contudo, pretender esgotá-lo, pelas multiplicidades que ele mesmo oferece.
No próximo capítulo, iniciarei a discussão acerca do uso da Internet
na construção do conhecimento e as imagens que a ela podem ser vinculadas.
31
CAPÍTULO III
4 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO COM O SUPORTE DA INTERNET
4.1
R
EFLETINDO SOBRE A
I
NTERNET
A contemporaneidade trouxe consigo a “febre” pelas novas
tecnologias e o uso indiscriminado dos meios de comunicação. Vive-se uma
sociedade de informação pressionada pelas imposições da Globalização, do
consumo exagerado, das agitações e do pragmatismo alienante e eufórico.
Baudrillard (1991) indaga acerca do relativismo entre o bem e o mal, da banalização
da violência e da não indignação diante do terror produzido na esfera social e da
forma em que as notícias passam, em instantes, ao domínio público e se perdem
num vazio de indiferença. Encontro em Baitello Júnior, (2000) uma discussão sobre
a relação entre as diversas mídias no espaço/tempo, da forma em que umas foram
sobrepujando às outras, sem, contudo, eliminá-las em seus campos de ação,
causando uma distorção no campo visual e é ele mesmo quem denuncia:
A possibilidade de produção de imagens, visuais ou acústicas, sua
reprodução ilimitada, sua distribuição irrestrita tem levado a comunicação
humana a uma hipertrofia da visão e da visibilidade. (BAITELLO JÚNIOR,
2000:8)
Da mesma forma Dietmar Kamper (1995), diante da excessiva
visibilidade, que acaba por produzir invisibilidades, ressalta:
Ver é permanecer na superfície. A profundeza do mundo não é atingível
pelo olho. E quando o olho se intromete, aumentam apenas os planos, as
superfícies e as superficialidades. A era ótica o provou ex-negativo. Seu
lema ‘tornar visível tudo o que é invisível’ era duplamente falacioso. Não
atingiu o antigo invisível e produziu uma nova invisibilidade. Está preso à
visão um ofuscamento específico: quanto mais visibilidade, tanto mais
invisibilidade. (KAMPER, 1995: 57).
Dentro deste quadro de produção acelerada de informações,
encontra-se a Internet, uma rede de redes em escala mundial de milhões de
computadores ligados via linha telefônica e satélite. Originalmente criada nos
Estados Unidos da América (EUA), tornou-se uma associação mundial de redes
32
interligadas, em mais de 70 países, cujo suporte está nos computadores que utilizam
a arquitetura de protocolos de comunicação TCP/IP (Transmission Control
Protocol/Internet Protocol). Foi desenvolvida para o exército americano, ARPANET
(Advanced Research Project Agency - Departamento de Defesa Americana, 1969),
na época da Guerra Fria, quando era constituída pela interligação de apenas quatro
computadores e inicialmente usada apenas em universidades. A Internet utiliza o
sistema de informação global ligado por um endereço único global Protocol (IP) ou
suas subseqüentes extensões, porém hoje se popularizou a partir da criação dos
computadores pessoais e do www (World Wide Web), que traduzido significa "teia
do tamanho do mundo", em um ambiente multimídia que reúne texto, imagem, som,
vídeo e movimento, facilitando seu manuseio.
As inúmeras possibilidades geradas pela Internet, através da sua
disponibilidade global “free flow of information", geram conhecimento, vivências
múltiplas, experiências pessoais e/ou em grupo, através das comunidades virtuais;
propiciam estudo (e-learning), compras e negócios (e-business); viagens pela
navegação em rede. Porém, ao contrário do que pregou Mashall Mac Luhan (1969)
em que o mundo se tornaria uma aldeia global, multicultural e planetária, o acesso
irrestrito à comunicação não tem possibilitado o conhecimento real e sim um
emaranhado de informações, que segundo o filósofo Alain Finkielkraut (2000),
A concentração das comunicações nas mãos de poucos
conglomerados transforma o mundo em uma aldeia fechada e
provinciana que pretende impor às mais diversas culturas os seus
valores ideológicos e econômicos. A terra inteira se transforma em
uma espécie de quintal dos poucos poderosos que dominam o
mercado das comunicações. (FINKIELKRAUT, 2000:1)
A sensação provocada diante da virtualização dos costumes e
práticas sociais é de que a nossa identidade se esvai para tornar-se lugar comum,
por uma lógica de testerritorialização, que pseudo-homogeneíza a linguagem, o
modo de vestir, comer, relacionar-se provocando a tensão entre o sujeito e o seu
estar no mundo. O real e o virtual trocam seus papéis, introduzem experiências de
indivíduos em propriedade comunitária. É o fim do espaço local para dar lugar ao
virtual, num ciberespaço (Lévy, 1999). Segundo a filósofa Simone Weil, o que há de
bárbaro nestas práticas é o fato de desenraizar os homens. (WEIL apud
FINKIELKRAUT, 2000:1). Conclui-se, a partir de tais questões, que o mundo está
33
em crise. Ter acesso às informações não é ter conhecimento das coisas, dos fatos,
das pessoas. Morin clarifica: “o ‘homo sapiens sapiens’ vive não uma crise
macroeconômica global, mas uma crise antropológica”. (MORIN apud LUCCI,
2000:1) Superar tal crise faz-se urgente e necessária. Boaventura Santos (1986) nos
evoca a pensar sobre um paradigma emergente, que supera o pensamento
mecanicista, fragmentado de uma ciência purista, objetiva e neutra, para uma
ciência que produz o conhecimento a partir do local, dos sujeitos que interagem e
lutam num espaço que é concreto, superando a frieza científica pelo calor das
necessidades humanas, terrenas, cotidianas: “a ciência moderna legou-nos um
conhecimento funcional do mundo que alargou extraordinariamente as nossas
perspectivas de sobrevivência. Hoje não se trata tanto de sobreviver, como de saber
viver”. (SANTOS SOUSA, 1986:20). O geógrafo baiano Milton Santos (2000) pontua
a necessidade de uma metageografia, que esteja apoiada na ética de desvelamento
e elucidação das contradições na realidade; na superação do consumo das idéias e
ideologias e das alienações provocadas pelo processo massificante da
Globalização. Diante deste quadro questiono: é possivel construir conhecimentos
com o suporte da Internet? Como estabelecer competências para aprender a ser e
viver a partir do uso da Internet? A seguir, buscarei refletir acerca das possibilidades
de construções significativas, na construção de competências com o suporte das
mídias de informação e comunicação via Internet.
4.2
C
ONSTRUINDO
C
OMPETÊNCIAS E
P
RODUZINDO
S
ABERES COM O
S
UPORTE DA
I
NTERNET
Pode-se considerar como mídia os meios de comunicação e em
específico, de massa, que abrangem a área técnica de propaganda, informação,
conhecimento e entretenimento. É um termo que vem sendo cada vez mais
empregado na atualidade, principalmente por estarmos vivenciando a chamada “era
da informação”. Derivada do vocábulo latino Media, que em Português significa
meios, tendo sido importado para a nossa língua atraves do inglês, e tem na
Internet, um dos maiores veículos, que, com sua grande teia, vem se alastrando e
invadindo todos os setores da sociedade. Segundo informes do portal de serviços da
Internet MSN, somente este programa está em 26 idiomas, na versão Messenger 7.0
e do MSN Spaces, com recursos inéditos de vídeo, áudio e personalização,
34
evoluindo de uma ferramenta de comunicação para um canal de relacionamento e
compartilhamento de experiências no dia-a-dia. Em 2005, chegou a 6,4 milhões de
usuários domésticos, correspondendo a 58% de penetração online, dentro de um
número de mais de 155 milhões mundialmente. (OLIVEIRA, 2005). Nas escolas, o
uso do computador adentrou, inicialmente, como ferramenta que substituiria as
máquinas de datilografar, pelas facilidades e praticidades que apresentava, uma vez
que a maioria dos cursos de informática estava ligada somente à aprendizagem de
operação de programas (Windows, Corel, Power Point, etc.). Estas concepções
foram se modificando com o acesso da Internet - via rádio e pela banda larga. Lopes
(2006) cita Jonassen (1996), nas especificações do uso do computador e da Internet
na escola:
Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia
apresenta o conhecimento, e o papel do aluno é receber esse
conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo próprio professor;
Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a própria
tecnologia é objeto de aprendizagem;
Aprender através da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende
ensinando o computador (programando o computador através de
linguagens como BASIC ou o LOGO);
Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende
usando as tecnologias como ferramentas que o apóiam no processo de
reflexão e de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse
caso, a questão determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma
de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratégia
cognitiva de aprendizagem. (JONASSEN apud LOPES, 2006)
Aprender com a tecnologia é sem dúvida o papel da escola básica.
Nitzke (2002:sp) aponta: “É preciso criar situações para que esse aluno estabeleça
relações. Para que estabeleça relações entre relações, que faça construções
renovadas e reinvente as noções que se pretende que ele aprenda. Só assim se
alcança a compreensão de um conhecimento”. Professores, que aprenderam a
superar as velhas concepções de que o conhecimento só pode ser extraído dos
livros didáticos, têm buscado um ensino mais dinâmico, criativo e rico a partir das
interfaces possibilitadas pelo mundo virtual. Porém, mais necessário do que estar
“plugado”, é oferecer oportunidades reais de aprendizagem. Para isto, Maturana
(2001) reflete:
35
Sem dúvida, a interconectividade atingida através da Internet é muito maior
do que a que vivemos há cem ou cinqüenta anos, através do telégrafo, rádio
ou telefone. Todavia nós ainda fazemos com a Internet nada mais, nada
menos, do que o que desejamos no domínio das opções que ela oferece, e
se nossos desejos não mudarem, nada muda de fato, porque continuamos
a viver através da mesma configuração de ações (de emocionar) que
costumamos viver. (MATURANA, 2001: 199)
Diversos são os recursos e meios para que o processo
ensino/aprendizagem se estabeleça, através de programas como o moodle e
ferramentas como os blogs, webfólios, listas discussão, fóruns, chats e outros.
Comunidades virtuais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são criados com
o intuito de possibilitar a interação professor/alunos e alunos/alunos no
desenvolvimento de suas aprendizagens com suas interfaces, como:
Webfólios – Um webfólio é um portfólio apresentado
eletronicamente e utilizado para a apresentação e catalogação de trabalhos
escolares. Apresenta características de uma home page, onde há possibilidade de
acessar outros links. Dentre outras vantagens está a de poder vislumbrar todo
processo em qualquer lugar e a qualquer momento e outras pessoas acompanharem
e opinarem sobre o processo de construção da aprendizagem.
Listas e fóruns de discussão – A participação em listas e fóruns de
discussão permite a interação com os parceiros tanto no que se refere à troca de
informações e discussão de cunho teórico, quanto à resolução de problemas. É um
recurso que promove a aprendizagem e possibilita a construção do conhecimento,
por permitir o livre diálogo na expressão de idéias entre os sujeitos.
Blogs - O blog assemelha-se a um diário no qual o usuário (aluno
ou professor) pode registrar atividades, eventos ou impressões acerca de
determinado assunto.
Mapas conceituais - Têm sido muito difundido nas mais diversas
etapas do processo educacional, pois incluem conceitos (geralmente armazenados
em caixas ou círculos) e as relações entre eles.
Moodle é um sistema de administração de atividades educacionais
destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para a
aprendizagem. Utilizado principalmente em universidades, funciona como um
campus virtual, onde podem ser trabalhados aspectos de pesquisa, ensino e
extensão.
36
Não basta, contudo, ter conhecimento de tais ferramentas e/ou
possibilidades. É pelo casamento real entre tecnologia e pedagogia e, mais do que
isto, pela compreensão das características, limites, entraves e do papel de cada
sujeito neste cenário que as mudanças poderão de fato ocorrer. Segundo Otto
Peters (2001) em relação à Educação a Distância (EaD), mas que considero
relevante também num sistema presencial e/ou híbrido de ensino, faz-se mister
buscar o sentido de distância transacional. Tal distância se determina pela medida
em que docentes e discentes podem interagir simultaneamente, porém ela é
influenciada pela medida em que o caminho a ser seguido no estudo está pré-fixado
(estruturado) por meio de programas de ensino preparados, em que o diálogo
imprime interação lingüística direta e indireta. A dialogicidade exige dos atores, neste
processo, a parceria, respeito, calor humano, consideração, compreensão empática,
sinceridade e autenticidade. Nesta ótica, fica o questionamento: O Museu Virtual de
Jacobina, concebido e implantado para ensino, aprendizagem e divulgação
científica, reúne tais características? Tal questão buscarei a seguir, nos próximos
capítulos, com os resultados da pesquisa empírica.
37
CAPÍTULO IV
5 PODE O MUSEU VIRTUAL SE CONSTITUIR EM MATERIAL DINÂMICO PARA
O ENSINO?
... O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é
transmitir conhecimento.
Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato de
aprender seja precedido ou venha concomitante ao ato de aprender - do
conteúdo ou do objeto cognoscível - com que o educando se torna produtor
também do conhecimento que lhe foi ensinado...
(Paulo Freire: 1997)
Utilizar o computador na escola não é mais novidade. Mesmo para
os tecnorresistentes, a apreensão das novas tecnologias de ensino tem sido aos
poucos incorporada. Moran (2005) coloca que:
A Internet, as redes, o celular, a multimídia estão revolucionando nossa vida
no cotidiano. As tecnologias nos permitem realizar atividades de
aprendizagem de formas diferentes daquelas feitas anteriormente. Podemos
aprender estando juntos em lugares distantes, sem precisarmos estar
fisicamente no mesmo espaço, como por exemplo, em uma sala de aula.
(MORAN, 2005:1)
Entretanto, desenvolver uma proposta de ensino em que a mediação
tecnológica seja o alicerce não é tão simples. Muitos docentes ainda vêem o
processo ensino/aprendizagem com o mesmo formato tradicional em que o
professor é o agente principal, com sua varinha na mão, determinando o que pode
ser aprendido ou não. Acontece que em ambientes virtuais, não há como prever o
comportamento do aluno nem expectativas quanto à condução das atividades. O
princípio de autonomia deve ser enfatizado, assim como o de aprendizagem
colaborativa. A proposta do museu virtual, contudo, não está, nesta pesquisa,
voltada exclusivamente para a educação à distância, e poderá ser também uma
ferramenta valiosa para o ensino mediado por pessoas, ou o que comumente se
chama de presencial. A ênfase recai sobre as possibilidades de produção de
saberes, quer sob orientação direta de professores ou aos alunos sozinhos, em
outros ambientes, que não na sala de aula.
O
Museu virtual é um espaço virtual de mediação e de relação do
patrimônio com seus usuários e enquanto programa tecnológico, inserido num site
38
pedagógico ou não, poderá complementar a comunicação e a informação como
forma de envolver e dar a conhecer determinado patrimônio cultural ou natural.
Numa visão ergonômica de produção de material didático através
das tecnologias, em especial da Internet, na concepção de um museu virtual, há
necessidade de procedimentos estratégicos, assumindo papel de suma importância,
a fim de veicular os diferentes conteúdos e de estruturar as interações entre
professores e alunos. Para Lacerda Santos (2003):
O Material didático Interativo (MDI) deve refletir uma proposta pedagógica
que rompa com fórmulas prontas e crie desafios cognitivos para os alunos.
É preciso ousar e buscar novas possibilidades para o MDI, desenhando
cursos onde o uso dos materiais não ocorre de forma linear, que sejam
inovadores desde a sua estrutura, passando pela proposta de atividades,
pela linguagem utilizada e pelas formas de avaliação da aprendizagem
proporcionadas. A internet é cada vez mais empregada como meio didático,
em todos os níveis de ensino. (LACERDA SANTOS, 2003:2)
Moran (1997) demonstra que, “uma das expressões claras de
democratização digital se manifesta na possibilidade de acesso à Internet e em
dominar o instrumental teórico para explorar todas as suas potencialidades”. Snyder
apud Lacerda Santos (2002) descreve a internet como “um labirinto, espaço de
interações, de caminhos certos e incertos em meio ao conhecimento disperso no
espaço virtual”. Neste sentido, o museu virtual, segundo Tânia Fortuna (2005),
configura-se como espaço de brincar e aprender, além de pesquisa e construção do
conhecimento:
As escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio, precisam
descobrir o museu como espaço, meio e fim de fruição e construção de
conhecimento, também o próprio museu precisa assumir sua parte no
projeto educacional universitário, através de ações educativas intencionais,
consistentes e bem planejadas. Um setor educativo sintonizado com seu
tempo e com as necessidades locais, e, ao mesmo tempo, capaz de manter
forte e permanente vínculo de sua equipe com instituições dedicadas à
pesquisa e ao avanço do conhecimento nas diferentes faces que o
compõem, tais como formação de educadores, ludicidade e Educação,
patrimônio cultural, herança cultural mundial, produção artística,
museografia e museologia. (FORTUNA, 2005:6)
5.1
V
ISITANDO
M
USEUS
V
IRTUAIS
Como espaço sócio-cultural, o Museu virtual possibilita a pesquisa,
organiza e disponibiliza, na internet, a história de um lugar, quer sejam bairros,
39
cidades e/ou regiões, resgatando, assim, a memória de seus habitantes. Para
compor um museu, são selecionadas as informações e imagens para constituição da
história da comunidade e dos elementos culturais que dele emergem. De igual forma
deve ser um instrumento de interação, de reconhecimento da comunidade não
apenas através do olhar sobre seu passado, mas também com a apreensão do
presente, permitindo um diálogo criativo e consistente para formação da identidade e
construção da cidadania. Há quem defina o museu como espaço de “coisas antigas”
e por isto mesmo, um espaço morto. Compreendo, porém, que ao resgatar a
memória e torná-la presente, a vida se restaura e se recupera pelo olhar e
percepção de quem a sente.
Visitei uma série de museus virtuais e destaco alguns pelas suas
características particulares de alguma forma relevantes:
a) Museus de Ciência e Tecnologia:
Museu Virtual de Ciência e Tecnologia, da Universidade de
Brasília – Considerei o mais completo museu visitado, que se
propõe a divulgar o desenvolvimento da ciência e educação,
assim como também é um excelente espaço de visitação. Os
links direcionam para a apresentação, espaços de ciência e
tecnologia, exposições virtuais, atividades lúdico-educativas e
biblioteca virtual. Nos espaços de ciência e tecnologia há
indicação dos laboratórios de: anatomia, herbário, astronomia,
química, experimentoteca, observatório de sismologia,
geociências e zoologia. Como exposições virtuais há o Cerrado,
Anatomia e Pássaros. (http://www.museuvirtual.unb.br/.)
O Museu da UFRGS - Com exposições e projetos especiais de
difusão científica, tecnológica, artística e cultural, promove
diferentes ações educativas e culturais com acervos
pertencentes à Universidade e Instituições associadas.
Apresenta prédios históricos e retirei uma frase bastante
elucidativa durante a visitação deste museu, que faz parte da
chamada para conhecê-lo e que, na minha visão, sintetiza o
40
objeto do mesmo: “Perceber, ver, olhar, interagir, sentir-se à
vontade, apropriar-se, reapropriar-se”. (http://www.museu.ufrgs.br/)
Museu Virtual de Maricá (RJ) - Nele são apresentados espaços
de visitação com subáreas: Curiosidades, Geografia, Biologia,
Pré-História, História e Geologia. É interessante, porém
subdivide as áreas de estudo, sendo que numa visão
interdisciplinar, fragmenta o conhecimento e não estabelece
links de aspectos que são comuns. Poderia apresentar as
informações e acervos de forma integrada, mas não deixa de
ser um museu interessante. (http://www.marica.com.br/museu/)
O Museu Virtual Brasil - Com a parceria com a PUC Minas, via
Lei Rouanet, o Museu Virtual Brasil articula sites e informações
acerca dos bairros do Barreiro e da Pampulha. Já possui
informações sobre o bairro Jardim Montanhês, com
contribuições dos moradores que disponibilizam material, como
fotos e documentos, depoimentos gravados em áudio e vídeo.
(http://www.museuvirtualbrasil.com.br/)
b) Museus de Arte e Cultura:
Museu Virtual de Arte Brasileira – Espaço de arte
contemporânea, com pintores e artistas apresentando
bibliografia, documentários, vídeos, poesias e outras
manifestações artísticas. Possui convênios com a Petrobrás.
(http://www.museuvirtual.com.br/)
Museu Virtual do Acordeon - Um site bastante simples, porém
com informações interessantes e imagens deste instrumento
musical. (http://www.valerio.com.br/museu/museu.html)
Museu Virtual de Partituras - Com acervo em PDF de partituras
antigas e famosas e também atuais.
(http://www.ethosbrasil.com/nav/partit.htm)
Museu Virtual da Embarcação “Vital Brazil” –
(http://www.barcas-sa.com.br/museu/miniatura/012.asp)
41
Museu Mazzaropi – Com sala de imprensa, áudio e vídeo, este
museu apresenta um panorama da história e obra de Amácio
Mazzaropi e fatos recentes relacionados a este personagem da
cultura popular brasileira, também permite conhecer as ações
culturais e educacionais do Museu e Instituto Mazzaropi e
como participar delas. (http://www.museumazzaropi.com.br/)
Museu da Pessoa - O Ponto de Cultura Museu da Pessoa,
fundado em São Paulo em 1991, funciona como um espaço
aberto à comunidade, em que toda e qualquer pessoa poderá
registrar sua história de vida e consultar o acervo do Museu da
Pessoa. Iniciou mesmo quando ainda não havia internet, porém
já se definia, segundo registro da apresentação do site, como
um museu virtual – ou seja, um museu para preservação de
histórias de vida, organizadas em uma base digital (banco de
museus, CD-ROMs, etc.).
(http://www.museudapessoa.net/oquee/)
c) Museus de História e Instituições:
Museu Virtual do Transporte Urbano – Bastante interessante,
apresenta um tema que poderia ser visto como de menor
importância, porém faz uma “viagem” pelo tempo, da
Antiguidade à Era Contemporânea de forma significativa e com
animação em flash. Seus links nos remetem às salas:
Tecnológica, Estados, Transporte e Arte, e Pioneiros.
(http://www.museudantu.org.br/)
Museu Virtual do Calçado – A Universidade de Franca
implantou “O Museu Virtual do Calçado”. Através desse site, os
interessados terão acesso a toda evolução da forma de calçar
da Era antes de Cristo (a. C) aos anos 60 e também do pólo
calçadista de Franca. Abrange temas que vão desde
personalidades, épocas, até os modelos que marcaram toda a
42
trajetória do homem, uma infinidade de informações e
descobertas. (http://www.museuvirtualdocalcado.com.br/)
Museu Virtual da Eletricidade – Com um site muito simples,
utiliza desenhos que conduzem aos links principais. Nele estão
os créditos, histórico do museu e imagens, que segundo o texto
sobre o mesmo, retratam objetos, aparelhos ou idéias que
existiram na História da Eletricidade. Com o recurso do
programa Java, as imagens são disponibilizadas por temas e
regionalizadas, segundo o critério do idealizador do museu,
porém não senti a relação entre a proposta do museu e as
imagens disponibilizadas. É interessante por possuir livro de
visitas e mensagens de boas-vindas e despedidas.
(http://br.geocities.com/jcc5001pt/)
Museu Virtual Memória da Propaganda - Em seus espaços,
apresenta: exposições, jornal, notícias, colunas, artigos,
promoções, projetos, acervo, biblioteca, enquetes e especiais.
O museu trás imagens que remontam a memória da
propaganda de forma divertida e linguagem acessível.
(http://www.memoriadapropaganda.org.br/)
Museu Virtual da Contabilidade – Tem o objetivo de expor, para
fins de estudo, consulta, pesquisa e educação, a historia e
evolução da contabilidade, constituído por galerias de imagens
de instrumentos de trabalho contábil, desde a pena do tinteiro
utilizada no Livro Diário, máquina de escrever com frontal,
máquinas de escrever e somar de outros modelos,
depoimentos, imagens, computador, livros diários, razão, caixa,
máquinas de calcular e moedas que circularam no Brasil, enfim
todas as peças que fizeram parte da evolução profissional do
contabilista. Também peças antigas usadas pelos então
chamados "Guarda Livros", mostrando como era feita a
contabilidade das empresas no passado. Utiliza fotografias do
Sindicato dos Contabilistas de Porto Alegre e digitalizados os
43
documentos que fizeram a história da Contabilidade no Rio
Grande do Sul. (http://www.museucontabil.com.br/)
Museu Virtual gentileza – Um Museu em forma de blog
(http://oimpressionista.wordpress.com/museu-virtual-gentileza/)
Museu Histórico Nacional –
(http://www.museuhistoriconacional.com.br/)
Museu Virtual Iberê Camargo –
(http://www.direitovirtual.com.br/educacao.php?id=13)
Museu Virtual do Banco Central do Brasil –
(http://www.bcb.gov.br/?MCEDMOEBR)
5.2
M
USEU
V
IRTUAL DE
J
ACOBINA
–
C
ONCEPÇÕES
N
ORTEADORAS
O Museu Virtual de Jacobina, concebido como material didático,
deveria oferecer instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na
realidade social, de compreensão de como as sociedades interagem com a
natureza, na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que se vive,
o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, possibilitar a aquisição
de uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos
com o nosso lugar. Também possibilitar perceber as relações do passado com o
presente, objetos de estudo da Ciência Geográfica.
Na tentativa de responder às questões propostas que se referem à
validade do museu virtual, fez-se necessário delinear o método que embasa este
estudo e fundamenta a pesquisa em questão, o que será pontuado a seguir.
5.3
A
PESQUISA E AS
C
ONSIDERAÇÕES SOBRE O
E
SPAÇO E O
T
EMPO EM
E
XPOSIÇÕES
V
IRTUAIS
5.3.1 Compreendendo o Método Científico
Num processo de construção do conhecimento científico, a fase
mais importante para o desenvolvimento da pesquisa está em definir o método de
trabalho e as condições para sua aplicação. Tripodi e outros (1981:15) conceituam
44
pesquisa como “a aplicação de procedimentos sistemáticos com o propósito de
desenvolver, modificar e expandir conhecimentos que possam ser transmitidos e
verificados por investigadores independentes”, cujas finalidades estão em:
responder a questionamentos acerca da realidade e dos fenômenos circundantes;
buscar a resolução de um problema e respostas às indagações de forma
consistente, na produção de saberes e estudos através de metodologia, linguagem e
procedimentos específicos. Nas Ciências Sociais, numa abordagem empírica do
conhecimento, temos a Pesquisa Quantitativa - que parte do princípio de que tudo
pode ser quantificado e transformado em números de significativa abrangência - e a
Pesquisa Qualitativa, cujo princípio baseia-se na interpretação dos fenômenos,
atribuindo-lhes significados. Nesta abordagem, a coleta se dá no ambiente natural e
o sujeito pesquisador insere-se como ator do processo, participando ativamente.
Algumas diferenças também podem ser colocadas em ambas as propostas de
estudo. As figuras 1 e 2 indicam tais características de cada método:
Figura 1: Características da Pesquisa Quantitativa
Fonte: CHIZOTTI (2003)
Adaptado: Eliã Siméia Amorim
Ao serem tomadas as características de uma abordagem
quantitativa, observa-se como eixo fundamental um plano que é estabelecido
previamente, com suporte nas hipóteses que caracterizam os caminhos percorridos
pelo autor na formulação do problema e na busca por sua resolução, porém, por
considerar que na pesquisa social nem todos os aspectos podem ser quantificados e
sim interpretados, é que busquei, nesta proposta, as bases teórico-conceituais do
método qualitativo, cujas características podem ser observadas na figura 2.
45
Figura 2: Características da Pesquisa Qualitativa
Fonte: CHIZOTTI (2003)
Adaptado: Eliã Siméia Amorim
Na pós-modernidade, o método científico passa por uma avaliação e
entra num processo, segundo Denzin e Lincoln (1998), “de ceticismo em relação às
teorias universais e aos métodos gerais”. Isto no sentido de buscar construir
metanarrativas para os fenômenos sociais, uma vez que a pesquisa tida como pura
e isenta de neutralidade é percebida como imprópria, e segundo Martins dos Santos
(2004:6) por pressupor a existência e legitimidade de referenciais privilegiados,
capazes de permitir uma apreciação isenta e objetiva dos referidos fenômenos. A
pesquisa qualitativa, na contemporaneidade deve, portanto, partir de um plano
flexível, cuja coleta de dados é interativa entre sujeito e realidade em questão, na
análise do discurso e com ênfase no processo, ou seja, “numa prática discursiva na
qual os sentidos são construídos dialogicamente e aí apreendidos pelos
participantes do processo”. (SPINK e LIMA apud MARTINS DOS SANTOS, 2004).
As bases epistemológicas, assim como os requisitos da análise do
discurso, devem dar os suportes para a consistência da pesquisa, que segundo
Pinheiro (2000:193) denotam num sentido, que não está na linguagem como
“materialidade, mas no discurso que faz da linguagem a ferramenta para a
construção da realidade”. Martins dos Santos (2004:7) dá sinais ao afirmar que:
“Ademais, deve-se considerar que essa construção se faz interativamente,
intersubjetivamente. Por essa razão, o levantamento de informações e sua
interpretação não constituem momentos distintos da pesquisa.” Ainda é ele que nos
46
apresenta a técnica como um modo de desvelamento de sentidos. Porém, Ruiz,
citando Sorokin, (2004:6) afirma que:
Apesar da grande importância que o método quantitativo tem para a ciência,
qualquer estudioso pode ser um “pesquisador” ou “indagador científico”,
desde que seja ligeiramente treinado nos instrumentos da abordagem que
vai utilizar. Por isso, é importante ressaltar que, por mais tradicional que
seja um método, é fundamental que sejam conhecidas as características e
as limitações dele. (SOROKIN apud RUIZ, op. cit)
Neste sentido, abordarei a seguir as técnicas e procedimentos no
método qualitativo.
5.3.2 O Método Qualitativo
Numa pesquisa qualitativa, segundo Chizzotti (2003), há várias
técnicas que podem ser empregadas: Pesquisa Etnográfica, Observação
Participante, Entrevista Não-diretiva, Análise de Conteúdo, Pesquisa-ação e
Pesquisa Intervenção, Estudo de Vida e Estudo de Caso. No trabalho de pesquisa
“A Internet como meio de ensino, aprendizagem e divulgação científica no campo
da Geografia: Estudo de Caso sobre a Implantação do Museu Virtual de
Jacobina (BA)” decidi, portanto, pelo método qualitativo, com a aplicação de
estudo de caso. Para isto busquei contemplar um estudo profundo e detalhado
para que se possa obter o maior número de informações sobre o Museu Virtual de
Jacobina, através da internet como meio de ensino, aprendizagem e divulgação no
ensino da Geografia. Ainda, considerando que no estudo de caso não se permitem
generalizações, os resultados obtidos terão validade no campo específico estudado.
Um estudo de caso é útil no estudo das Ciências e pode ser aplicado
para identificar um problema educacional; entender a dinâmica da prática educativa,
propondo, a partir dos resultados obtidos, modificações que possam resolver os
problemas ou dificuldades ocorridas numa situação específica. Segundo Chizzotti
(op.cit.), as condições para realizar um estudo de caso devem ser restritas para a
busca de um conhecimento profundo sobre um caso; quando o pesquisador estiver
mais interessado no que está ocorrendo, e como está ocorrendo o problema, que,
nos resultados, ou quando se quer retratar uma determinada situação numa forma
muito próxima do seu acontecer natural. A pesquisa, desta forma, estabelece
47
relações comunicativas com as pessoas ou grupos da situação investigada, no
intuito de conseguir uma melhor aceitação.
As fases num desenvolvimento de um Estudo de Caso são:
a) Seleção e delimitação do caso são decisivas para a análise da
situação estudada, cuja referência significativa mereça uma
investigação e, por comparações aproximativas, as
generalizações poderão ser estabelecidas. Tais delimitações
também deverão precisar os aspectos e os limites do trabalho a
fim de reunir informações sobre um campo específico e fazer
análises sobre objetos definidos a partir dos quais se possa
compreender determinada situação.
b) O trabalho de Campo visa reunir e organizar um conjunto
comprobatório de informações. A coleta destas em campo
poderá exigir negociações prévias para se aceder a dados que
dependem da anuência das hierarquias rígidas ou da
cooperação das pessoas informantes. Tais informações, por sua
vez, são documentadas abrangendo qualquer tipo de informação
disponível, escrita, oral, gravada, filmada, que se preste para
fundamentar o relatório do caso que será, por sua vez, objeto de
análise crítica pelos informantes.
c) A organização e redação do relatório, com a posse de um
volume substantivo de documentos, rascunhos, notas de
observação, transcrições e outros documentos coligidos em
campo, devem ser reduzidos ou indexados segundo critérios
pré-definidos a fim de que se constituam em dados que
comprovem as descrições e as análises de casos. Pode ter o
estilo narrativo, descritivo, ilustrado ou não, filmado, fotografado
ou representado, e cujo objetivo é apresentar os múltiplos
aspectos que envolvem um problema, sua relevância, situá-lo
num contexto em que acontece e indicar todas as possibilidades
de ação para modificá-lo.
48
Machado (2004) indica cinco componentes de um projeto de
pesquisa em estudos de casos especialmente importantes: 1. As questões de um
estudo; 2. Suas proposições; 3. Sua unidade de análise; 4. A lógica que une os
dados às proposições; e 5. Os critérios para interpretar as constatações. E aponta
de igual forma as limitações do mesmo, ressaltando que, na verdade, são
preconceitos contra o mesmo:
a) Falta de Rigor metodológico: contudo, essa limitação não é
prerrogativa dos estudos de caso, podendo ocorrer em outras
modalidades de pesquisa, isso fica restrito aos cuidados que o
pesquisador deve ter no planejamento quanto à coleta e análise
dos dados;
b) Dificuldades de generalização científica: a análise de um único
ou mesmo de vários casos fornece uma base muito frágil para a
generalização. No entanto, os propósitos deste método não são
os de proporcionar o conhecimento preciso das características
de uma população ou universo a partir de procedimentos
estatísticos, mas sim o de expandir ou generalizar teorias, ou
seja, generalização analítica.
c) Tempo estimado à pesquisa e documentos inelegíveis: esta
crítica não é válida porque ao longo das últimas décadas foi
demonstrado que é possível a realização de estudos de casos
em períodos curtos e com resultados passíveis de confirmação
por outros estudos, o que de certa forma valida o método.
Com relação à coleta de dados, o método de estudo de caso pode
ser considerado o mais completo, dentre todos os outros, segundo aponta Gil
(2004):
Pois, este se vale tanto de dados de pessoas quanto de dados
documentais. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob a
técnica de estudo de caso e uma de suas características mais significativas
está na utilização de instrumentos padronizados de coleta de dados. (GIL
apud MACHADO: op.cit)
Indicarei a seguir o caminho para a pesquisa a ser desenvolvida.
49
5.3.3 Tecendo um Viés entre o Método Escolhido e a Proposta de Estudo e
Pesquisa
Ao estabelecer o problema da pesquisa pretendida e selecionar um
método, busquei o estudo de caso pelas possibilidades de compreensão, pelo
envolvimento entre os diversos sujeitos, participantes do processo de análise,
reflexão e coleta de informações. A proposta de estudo exigia, num primeiro
momento, a idealização, construção e implantação do Museu Virtual que daria o
suporte necessário para a fundamentação da pesquisa pretendida. Para isto,
estabeleci:
a) Seleção e delimitação do caso – com ênfase nos aspectos e
limites do trabalho a fim de reunir informações sobre um campo
específico e análises sobre objetos definidos a partir dos quais
se possa compreender determinada situação. Um estudo de
caso deve abranger uma comunidade geograficamente
concentrada a fim de estabelecer intercâmbios e reflexão acerca
das informações a serem coletadas. Para isto, alguns elementos
tornar-se-iam indispensáveis:
• Formação de um grupo de estudo para compreensão das
bases epistemológicas subjacentes à proposta;
• Escolha de tema das exposições virtuais, espaços de
visitação e estrutura do Museu;
• Organização de material, como: fotografias, imagens, textos,
sites e outros elementos;
• Estruturação do Museu e abertura para o desenvolvimento
do trabalho de campo.
O grupo composto deveria ter no máximo 15 participantes, mediante
os critérios para seleção:
• Ser graduado em Licenciatura Plena em Geografia;
50
• Atuar em classes de ensino fundamental ou médio na rede
pública municipal ou estadual;
• Ter disponibilidade para estudo nos dias e horários definidos
pela pesquisadora.
b) O trabalho de Campo – estabelecimento de uma proposta de
estudo com o Museu para tais professores, mediante um Plano
de Trabalho específico, com a duração mínima de 20 h/aula;
avaliação do Museu Virtual, mediante fichas de avaliação,
questionários, criação de portfólios e Diários de Bordo como
instrumentos de coletas de dados com os professores e
resultados dos trabalhos realizados a partir do Plano de
Trabalho. Também objetivará registrar os encontros com
fotografias.
c) A organização e redação do relatório – Produção do texto
narrativo com apresentação dos dados e material coletado. A
figura 3 apresenta de forma objetiva o caminho a ser percorrido
na pesquisa explicitada:
51
A Internet como meio de ensino, aprendizagem e divulgação científica no
campo da Geografia: Estudo de caso sobre a Implantação do Museu Virtual
de Jacobina (BA).
Figura 3: Produção da Pesquisa Qualitativa – estudo de caso
O quadro acima configura a análise da proposta de trabalho a ser
desenvolvido, e a seguir relatarei as experiências com o Museu Virtual de Jacobina e
a pesquisa desenvolvida.
52
CAPÍTULO V
6 O MUSEU VIRTUAL DE JACOBINA: UMA EXPERIÊNCIA E UM DESAFIO
Somar os pontos de vista dos cidadãos para projetar fantasias dão como
resultado que a constatação de que uma cidade também é o efeito de um
desejo ou muitos desejos, que resistem a aceitar que a urbe não seja
também o outro mundo onde todos quiséramos viver.
(Armando Silva)
Na proposta do estudo empírico idealizado, o primeiro desafio a ser
encarado partia da concepção do museu virtual, isto significava, dentre outras
questões, conhecer o programa específico para formatação e construção do
protótipo. Pensei em uma linguagem que não fosse por demais complexa, uma vez
que não tenho conhecimentos específicos em softwares. Busquei, desta forma, um
modelo em html (HyperText Markup Language), que significa Linguagem de
Marcação de Hipertexto. O HTML é linguagem utilizada para produzir páginas na
web. Adquiri um programa pré-organizado onde deveriam ser inseridas as imagens,
textos e os elementos que o comporiam.
A segunda tarefa consistiu em escolher um tema para a primeira
exposição virtual e organizar imagens, sites e textos que se adequassem. Após
reflexões e análises, decidi, portanto, que a proposta da exposição estaria
fundamentada no Rio Itapicuru-Mirim, que corta toda a cidade e tem uma
importância socioambiental relevante. Foram selecionadas mais de trinta fotografias
de épocas e sob focos diferentes; cerca de quarenta artigos digitalizados de jornais.
Com o tema “Corre um Rio em Minha Cidade”, organizei a primeira exposição virtual.
6.1
M
ONTANDO O
M
USEU
V
IRTUAL DE
J
ACOBINA
O Museu Virtual de Jacobina foi concebido inicialmente como um
projeto piloto, com a possibilidade de ser incorporado no espaço virtual da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB, onde leciono, com o endereço:
www.museuvirtualdejacobina.uneb.br. Ele possui oito divisões, que podem ser
acessadas pelo link “menu”: Por que o Museu?; Exposição Virtual; Sobre o Rio...;
53
Colaboradores; Quem somos; Saiba Mais; Sobre a Cidade e Biblioteca, cujo design
pode ser visualizado com a figura 4.
Figura 4: Museu Virtual de Jacobina
As seções do museu estão disponibilizadas da seguinte forma,
demonstradas pela figura 5:
54
Figura 5: Indicação do Menu
• Por que o Museu? – Nesta seção encontra-se a justificativa do
projeto, a saudação de boas-vindas e um convite à participação
ao mesmo.
• Exposição Virtual – Sob o tema “Corre um Rio em Minha
Cidade”, a primeira exposição possui 12 imagens do rio, com
informações relevantes.
• Sobre o Rio... – Busquei, nesta seção, explicitar o contexto
histórico do rio Itapicuru-Mirim e sua importância socioambiental.
• Colaboradores – Foram inseridos os nomes dos participantes no
curso de extensão, como estímulo pela colaboração.
• Quem Somos – Nesta seção estão os créditos do projeto e
principalmente da pesquisa de campo desenvolvida, como
Universidades, pesquisadora, professor orientador e monitor.
• Saiba Mais – Compõe-se de 10 links que conduzem a sites
interligados com o tema da exposição e com o museu, a saber:
55
Google – Site de pesquisa e busca: (www.google.com.br)
UNEB – da Universidade do Estado da Bahia (de onde todos os
participantes tiveram o curso de graduação); (www.uneb.br)
Revista Eletrônica – com informações acerca do meio ambiente;
(http://revista.fapemig.br/materia.php?id=148)
Tratamento da Água – neste site há propostas de manutenção,
prevenção e cuidados com a água; do Instituto Ciência Hoje
(http://ich.unito.com.br/65523).
Jacobina (Ba) – sobre a cidade, com fotos, informações e dados
gerais; (http://ich.unito.com.br/65523).
Rio Itapicuru – indica o projeto desenvolvido com a bacia do
Itapicuru e sua importância;
(http://www.marcadagua.org.br/bacia4.htm).
SEIA – (Sistema Estadual de Informações Ambientais da Bahia),
(http://www.seia.ba.gov.br/noticias.cfm?idnoticia=2581)
Universidade da Água – há todo um referencial acerca da água
como fonte de vida e dos cuidados que devemos ter para preservá-
la; (http://www.uniagua.org.br/website/default.asp?tp=3&pag=qualidade.htm).
Biblioteca – site que disponibiliza diversos outros links sobre o
ensino da Geografia e experiências diversas;
(http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/geografia/geo08a.htm)
Geografia – site que disponibiliza diversos outros links sobre o
ensino da Geografia. (http://www.cibergeo.org/geoensino.htm).
56
• Sobre a Cidade – nesta seção, busquei inserir mapa da cidade e
da microrregião de Jacobina, com dados relevantes e
referências sobre a mesma.
• Biblioteca – nesta seção há outra exposição com dados
multirreferenciais e interdisciplinares acerca da poluição das
águas do rio Itapicuru-Mirim, doenças causadas pela
contaminação das águas e artigos de jornais acerca de ações
desenvolvidas pelos órgãos governamentais, no rio.
6.2
E
STABELECENDO O PONTO DE PARTIDA PARA A PESQUISA DE CAMPO
A pesquisa, fundamentada num estudo de caso, deveria ter como
princípio os critérios antemão estabelecidos para a seleção dos participantes: 1. Ser
professor licenciado em Geografia; 2. Atuar em classe de Ensino Fundamental maior
(5ª a 8ª séries) ou Ensino Médio; 3. Lecionar em escola pública da rede municipal
e/ou estadual.
Feita a seleção de monitoria que nos auxiliaria com a organização
do curso, foi iniciada a pesquisa com a distribuição do questionário (anexo 1) a todos
os professores que estivessem no perfil desejado.
Na sede do município de Jacobina há 8 colégios da rede pública e,
destes, foram selecionados apenas 5, por serem os maiores, abrigando mais de
1.500 alunos cada, a saber: Colégio Estadual Professora Felicidade de Jesus
Magalhães e Centro Educacional Deocleciano Barbosa de Castro (estaduais de
grande porte); Colégio Municipal Luiz Alberto; Colégio Municipal Gilberto Dias
Miranda e Colégio Municipal Armando Xavier de Oliveira. Dos 30 questionários
emitidos, apenas 19 foram preenchidos e devolvidos, demonstrando profundo
interesse em participar do curso, porém, devido às questões relacionadas ao período
de greve trabalhista no Estado da Bahia, destes, somente 10 professores tiveram
100% de freqüência e, portanto, a amostra que foi de fato estabelecida. Acordaram-
se para o curso os dias 19 e 16 de maio e 02 e 09 de junho do ano corrente,
sábados, no horário de 14:00h. às 17:00h., perfazendo um total de 20h/aula.
57
Os resultados do questionário (ver anexo A) aplicado, inicialmente,
serão apresentados a seguir.
A primeira alternativa era com relação ao tempo de formação dos
professores. Percebe-se que a concentração (mais de 50%) deu-se em torno de 10
anos de conclusão do curso de graduação, como indica a tabela 1:
Tabela 1. Período de conclusão do curso de graduação:
Ano Quantidade Tempo de Formação
1992 02 15 anos
1996 01 11 anos
1998 01 09 anos
1999 03 08 anos
2000 02 07 anos
2001 01 06 anos
• Experiência no ensino da Geografia: 40 % atuam entre 5 e 10
anos e 60% de 10 a 20 anos.
• Segmento de ensino de atuação atual: 50% atuam em Ensino
Fundamental, 30% em Ensino Médio e 20% em ambos os
segmentos.
• Participação em congressos, simpósios, conferências e
outros seminários na área: 30% participaram em menos de 1
ano; 40 % entre 2 e 5 anos; 10 % há mais de 5 anos e 20%
nunca participaram.
• Veículos de atualização profissional: 90% afirmaram lerem
acerca do ensino da Geografia e dos conhecimentos específicos
da área em: periódicos, (jornais, revistas como
Superinteressante), revistas pedagógicas (Nova Escola, Pátio,
do Professor, outras.) e revistas específicas; 70% em artigos
disponíveis na Internet; 30% em livros técnicos científicos; e 10
% apenas em revistas periódicas como Nova Escola e Pátio.
• Uso da Internet para estudo e preparação de aulas: 60%
responderam SIM; 20% RARAMENTE; 10% NÃO e 10% não
responderam.
58
• Experiência com Museu Virtual: 90% afirmaram nunca terem
visto ou ouvido acerca de um Museu Virtual e 10% já tinham
ouvido falar.
• Sobre a opinião acerca do Museu Virtual como recurso
didático: 70% afirmaram que deverá ser um excelente meio
para: abrir os horizontes intelectuais dos alunos e deles próprios;
preparação das aulas e como motivação aos alunos e 30% não
opinaram.
Os dados acima nos levaram a concluir que um número expressivo
de participantes (acima de 60%) concluiu o curso de graduação há mais de 5 anos e
neste período:
• Não tem freqüentado cursos de atualização pedagógica nem na
área específica de sua formação;
• Não tem participado de congressos, simpósios e conferências
específicas;
• Não acessa a Internet para estudo e preparação de aulas,
tampouco utiliza a mesma como recurso didático;
• Têm se limitado a buscar informações que os capacitem a
melhorar a prática pedagógica em periódicos (jornais e revistas),
porém não são específicos da área da Geografia.
De posse destes dados relevantes, pensei em estruturar o curso de
extensão como meio de estabelecer a proposta de pesquisa - estudo de caso,
considerando:
• Fundamentar teoricamente acerca das três vertentes principais
da pesquisa teórica, uma vez que alguns conceitos poderiam
não ter sido apreendidos ou estudados: 1. Percepção
geográfica; 2. O ensino da Geografia com base na Lei 9394/96 e
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e 3. A Internet como
59
meio de ensino, aprendizagem e divulgação científica no campo
da Geografia;
• Fornecer diversas experiências teórico-práticas, com o Museu
Virtual de Jacobina, a fim de subsidiar apoio técnico com o uso
da ferramenta; experiências pedagógicas na área da pesquisa e
promover discussões mais objetivas em torno do objeto
pesquisado.
6.3
A
P
ROGRAMAÇÃO DO
C
URSO DE
E
XTENSÃO
–
B
ASE PARA O
E
STUDO DE
C
ASO
Montei o curso de extensão, cuja ementa contemplava: “Conceitos
de percepção e sensação e estudo das epistemologias subjacentes às teorias que
as compreendem como elementos propulsores de conhecimentos. Estudo dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia de Ensino Fundamental e Médio,
no que concerne ao ensino dinâmico, criativo e consistente das categorias de
análise: espaço, lugar e paisagem. A Internet como suporte para aquisição de
informação e construção de conhecimentos. Objetivos no Ensino da Geografia:
teoria x prática. Museu Virtual como meio de ensino, aprendizagem e divulgação
científica no campo da Geografia”.
A seguir, explicitarei o desenvolvimento do programa.
6.3.1 Estudos de Percepção Geográfica – Analisando os Conceitos
Tendo como foco central para o primeiro dia de encontro, busquei
através das atividades propostas:
• Diferenciar percepção e sensação, conceituando-as em suas
epistemologias subjacentes;
• Discutir percepção numa análise de espaço geográfico;
• Analisar imagens pessoais e de paisagens da cidade de
Jacobina num exercício prático de percepção.
60
Montei diversas atividades sobre percepção, estudamos acerca das
epistemologias subjacentes ä compreensão e formação de conceitos e por fim, com
trecho do filme “O Carteiro e o Poeta” (Michael Radford, 1994), busquei remontar a
percepção individual dos espaços da cidade de Jacobina (Ba), fundamentando o
trabalho do dia. A participação de todos foi bastante entusiasmada, interessada,
colaborativa e questionadora segundo dados fornecidos pelo Diário de Bordo,
conforme demonstra a tabela 2:
Tabela 2. Aprendizagem e Participação no Curso de Extensão (19.05.07)
Item Quantidade Total em %
Interessada
09 90
Colaborativa
09 90
Questionadora
07 70
Resistente - -
Indiferente - -
Desmotivada - -
Não respondeu
01 10
Nas questões subjetivas, os participantes afirmaram ter aprendido
acerca dos conceitos de percepção e sensação, que a percepção de um lugar vem
carregada de subjetividade e individualidades, contendo a história pessoal de cada
um; também a olhar com mais cuidado cada espaço e paisagem local como sentido
de identidade.
Foram solicitados que se trabalhassem mais os aspectos do Museu
Virtual e do uso da Internet na sala de aula. Temas estes abordados nos segundo e
terceiro encontros.
6.3.2 Percebendo a Cidade no Museu Virtual
Ver, cheirar, ouvir, passear, deter-se, recordar, representar, são atributos
que devem ser considerados em cada cidade.
(Armando Silva)
O segundo encontro teve início com a leitura e discussão do texto “A
cidade e os Sentidos” (KANASHIRO, 2003), onde a autora aponta o sentido
produzido pela percepção dos espaços geográficos, em especial, da cidade. A
seguir, passou-se à visitação do Museu Virtual de Jacobina e o conhecimento de
61
cada interface proporcionado pelo mesmo. Conheceu-se o porquê do Museu, os
colaboradores, a equipe de coordenação seguida da visitação à Exposição Virtual
“Corre um Rio em Minha Cidade”. A figura abaixo representa a seção inicial do
espaço de visitação:
Figura 6: Exposição Virtual
Discutimos acerca de cada imagem e o que significava na relação
espaço/tempo e segundo a percepção de cada participante. Após este momento,
passamos a visitar a exposição da Biblioteca Virtual e a análise de cada
conhecimento produzido nesta seção.
A figura 7 representa a seção inicial da biblioteca, que contêm dados
e informações relevantes acerca dos prejuízos causados pela ação antrópica no rio
e os efeitos da poluição. Tais exposições foram visitadas e estudadas
minuciosamente, buscando-se explorar cada recurso de cada uma.
62
Figura 7: Seção Inicial da Biblioteca do Museu Virtual de Jacobina
Dada a atividade individual acerca da visitação, cada participante
posicionou-se acerca das questões a seguir:
Atividade sobre a Percepção do Rio Itapicuru-Mirim:
a) Após visitar a Exposição Virtual “Corre um Rio em Minha
Cidade” que percepções você teve acerca das imagens em
relação à realidade do Rio Itapicuru-Mirim?
As respostas foram:
• Um sentimento de perda; (percebe-se aí, a subjetividade na
percepção do participante).
• Que o crescimento urbano desordenado causou vários
impactos ao meio ambiente;
63
• A qualidade das águas antigamente e como o rio se encontra
agora;
• As conseqüências do assoreamento do rio e a perda da
extensão do volume de águas e territorial;
• A transformação brusca por que passou o rio;
• O aumento da população e as transformações do espaço
contribuíram para a degradação do rio e de sua imagem;
• A ação antrópica e suas conseqüências negativas;
• O rio deixou de ser perene;
• As mudanças nos hábitos da população em função da
degradação do rio;
• As doenças e agravos à saúde pela poluição do rio, que
comumente é chamado na atualidade de “esgoto”;
• A necessidade de buscar conscientização e mudança de
posturas com relação ao meio ambiente.
b) No texto, Kanashiro pontua: “Por muito tempo, tem-se dado
mais ênfase aos espaços visíveis no ordenamento dos
espaços, porém os invisíveis, capturados pelos sentidos,
muitas vezes, de maior intensidade emocional, também
devem ser considerados”. Apresente pelo menos cinco
itens que você observou na exposição virtual que conduzam
à percepção do espaço e que podem ser explorados como
meio de aprendizagem em suas aulas de Geografia:
Os itens apresentados foram:
• A evolução do processo de degradação do rio;
• Os problemas causados pela poluição;
• As enchentes do Rio Itapicuru-Mirim – causas e
conseqüências;
• O assoreamento do rio
• O espaço e o tempo do Rio Itapicuru-Mirim;
64
• O rio ontem e hoje – causas, efeitos e possíveis soluções;
• A localização do rio – estudo da bacia do Rio Itapicuru e sua
importância para a região;
• O processo de urbanização da cidade de Jacobina
• As transformações ocorridas no espaço de Jacobina (Ba);
• Paisagem urbana e rural;
• Medidas de prevenção e as causas do lixo jogado e
acumulado nos leitos do rio – as práticas urbanas;
• O Homem e o Meio Ambiente – problemas físicos, políticos,
sócio-ambientais;
• Densidade demográfica.
c) Indique duas condições dadas pelo Museu Virtual para que
o aluno perceba e aprenda acerca do seu entorno (social,
físico, perceptivo, etc.):
- Com orientação do (a) professor (a):
• Os dois estados principais do rio em suas condições
ambientais, antes e depois da poluição;
• A análise dos fatores que levaram o rio a estar na situação
atual;
• As mudanças ocorridas na cidade;
• A bacia do Itapicuru e seus afluentes;
• Degradação do rio
• Assoreamento do Rio Itapicuru-Mirim
• Análise e interpretação de imagens;
• Construção de conceitos geográficos;
• Produção de textos, relatórios e painéis a partir da análise das
imagens, assim como a construção de maquetes, textos e
outras atividades a partir da exploração do museu.
65
- Sem a orientação do (a) professor (a):
• Os problemas causados com a poluição das águas;
• As sensações ao verem a situação atual do rio;
• A análise e interpretação das fotos localizando os espaços;
• Identificação das mudanças ocorridas no espaço geográfico e
se possível o porquê dessas mudanças;
• A degradação ambiental;
• As doenças contagiosas decorrentes da poluição;
• A reflexão do papel individual na comunidade no combate ás
ações de degradação;
• A análise e discernimento dos problemas ambientais e o
desenvolvimento do senso crítico.
Ainda, uma professora deu o seguinte depoimento: “O que mais
gostei da possibilidade do Museu Virtual é que todos possam usar meu material
sobre Jacobina sem danificá-los” (sic) (Profª Maria Luiza Silva). A professora, em
questão, levou-nos um material interessante, que possui, com fotografias da cidade
e o que mais lhe incomoda é o fato de que tal material está se deteriorando pelo uso
contínuo e que algumas pessoas pedem emprestado e não devolvem, daí sua
alegria também com as possibilidades fornecidas pelo Museu Virtual de Jacobina.
6.3.3 O ensino da Geografia: Dinâmico, Criativo e Consistente das Categorias de
Análise: Espaço, Lugar e Paisagem e a Internet como Suporte para Aquisição de
Informação e Construção de Conhecimentos. Objetivos no Ensino da Geografia:
Teoria x Prática.
O terceiro encontro, dia 28 de maio, (a data de 02 de junho foi
alterada por pedido dos participantes) foi iniciado, solicitando que os participantes
respondessem às questões acerca do ensino da Geografia atual, que serão
pontuadas a seguir:
66
1) Como professor ou professora da escola pública brasileira,
como você pode avaliar o ensino da Geografia atualmente,
quanto:
a) Materiais didáticos disponíveis para as aulas. As
respostas foram:
• Somente o uso do livro didático e giz;
• Insuficientes, precários e outros que não são sequer
disponibilizados para o uso do professor nas unidades
escolares;
• Deve-se melhorar mais;
• Na minha opinião, as escolas públicas poderiam investir
mais em recursos didáticos e audiovisuais, pois os que
dispõem são poucos e não atendem ao número de salas
e alunos das mesmas (sic);
• Os materiais são, na maioria das vezes, desatualizados,
velhos, danificados, etc.;
• Regular, mas tenho meu próprio material;
• As escolas deixam a desejar;
• Bem poucos, além da dificuldade em ter acesso a eles;
• Carente até demais;
• Pouco material, apenas o básico em quantidade limitada,
que não dá para trabalhar;
• Adequado. Falta livros p/ os alunos e a biblioteca não
funciona. (sic);
• Hoje já melhorou bastante, a escola já dispõe de alguns
materiais audiovisuais, mas funciona de maneira precária.
Não se tem uma sala ambiente, papel e xérox disponíveis,
principalmente nas escolas do meio rural. (sic)
67
b) Condições de ensino/aprendizagem acerca do espaço
local:
• Deveria ser realizadas aulas de campo, no sentido de
contextualizar com os conteúdos abordados em classe
(sic);
• Explorar o local (o regional), como também as vivências
(realidade) do educando;
• Faltam recursos, tais como: transporte para as aulas de
campo, mapas, textos, etc.;
• O espaço local é pequeno, não atendendo ao número de
aluno por classe;
• Bom, pois podemos trabalhar o espaço físico local da
nossa cidade. Como o relevo, a vegetação, o solo, o
clima...;
• O material didático que trabalho na sala de aula foi obtido
através de campos diferentes como mineração e agentes
de saúde (mapas), mas sinto bastante dificuldade para
trabalhar outros campos da geografia, tais como:
hidrografia, relevo, pois não temos material necessário
para este fim; (sic)
• Salas sem nenhuma atenção;
• Deficiência de fontes para pesquisa;
• Falta biblioteca;
• As condições de ensino fica muito a desejar (sic), pois
como o material didático é limitado, dificulta muito esse
ensino.
2) Você considera a Internet como meio de ensino,
aprendizagem e divulgação científica? Justifique:
Das 10 respostas, 100% afirmaram ser a Internet o meio de ensino,
aprendizagem e divulgação científica e justificaram da seguinte forma:
68
• É um recurso que facilita o processo educativo;
• É um recurso incentivador para as aulas de Geografia;
• Porque a cada dia o homem inventa algo para facilitar a sua
aprendizagem, usando estas invenções como suporte para o
ensino;
• É o meio mais rápido e prático de se encontrarem
informações;
• Ela tem muitas informações atualizadas pelas quais podemos
utilizar em nosso dia-a-dia em sala de aula;
• Ela nos coloca ao alcance dados, muito distantes, em questão
de segundos. Através da Internet os leigos no assunto tem
mais acesso a atividade científica (sic);
• Pois nos dá oportunidade de ir bem mais além do que a sala
de aula e livros didáticos;
• Por oferecer opções de pesquisar sobre vários temas;
• Desde que a utilização seja feita com acompanhamento
qualificado e dentro dos princípios éticos;
• Acho que a Internet é a ponte que precisamos, para tornar o
ensino mais aproveitoso e dinâmico (sic).
3) Como você acha que um professor de Geografia pode
ensinar utilizando o suporte da Internet?
As respostas apresentadas foram:
• Desenvolvendo projetos com os alunos, pesquisas,
produções, atividades relacionadas com os temas estudados
em sala de aula;
• Como fonte de pesquisa, divulgação científica e como recurso
auxiliador das aulas de Geografia;
• Primeiramente, ele deve dominar bem o conteúdo a ser
trabalhado, saber manusear o computador, assim como, as
ferramentas que precisa usar, até chegar à Internet. Antes de
69
tudo, tem que se fazer um projeto, os objetivos a serem
alcançados para que se possa ter êxito no seu trabalho, isto
é, como professor;
• Adorar as imagens, as informações sintetizadas, assim como
as várias fontes de informação, etc.
• Em vários aspectos, como pesquisas direcionadas às regiões,
os seus aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais;
• Incentivando os alunos a pesquisarem nos sites que mostram,
por exemplo, atividades do IBGE, das ONGs em defesa do
meio ambiente, os serviços de meteorologia;
• Através de pesquisas, criações de blog nos quais os alunos
possam colocar suas produções e dúvidas também;
• Tendo as máquinas e conexão p/a internet e trabalhando de
forma individual ou em grupo c/os alunos, trabalhando temas
específicos e assuntos atuais;
• Com projetos interdisciplinares, pesquisas, gincanas e etc.;
• Com certeza, além de ser um atrativo interessante para o
aluno, ela nos trás informações de grande utilidade para a
Geografia.
4) Quais as maiores dificuldades que você encontra ao usar a
Internet como meio de ensino? Aponte pelo menos três
fatores:
A tabela 3 apresenta os fatores apontados:
70
Tabela 3: Fatores que dificultam o Uso da Internet no Ensino
Fator Apresentado Quantidade de Respostas Nível Percentual
Assistir todos os alunos ao mesmo tempo 02 20 %
Diversidades e diferenças culturais do alunado
– uso do computador/informática
03 30 %
Diversidades e diferenças culturais do alunado
– conhecimentos prévios do tema
03 30 %
Classe heterogênea (disciplina, interesse,
participação, dificuldades, avanços);
01 10 %
Duração curta das aulas 03 30 %
Número acentuado de alunos por turma 06 60 %
Número reduzido de computadores 09 90 %
Acesso precário à Internet 04 40 %
Alunos não sabem pesquisar 02 20 %
Professor não sabe utilizar os recursos 01 10 %
Falta de tempo do professor para pesquisa e
planejamento
01 10 %
Diante das considerações tecidas pelos participantes, pude verificar
que o ensino de Geografia na escola pública encontra-se com precariedade,
carência de recursos didáticos, com a quantidade reduzida e em estado degradado;
alguns poucos professores que utilizam tais materiais sentem dificuldade, pois têm
acesso limitado e apenas 10% indicaram levar de casa seu próprio material para
aulas. Tudo isto demonstrando um quadro lastimável. Também se somam a estes
fatores as parcas condições oferecidas pelas escolas em aulas de campo (faltam
transportes), pesquisas em bibliotecas, papel e xérox para aulas. Com relação ao
uso da Internet, os professores a consideram “É um recurso que facilita o processo
educativo” (100%) e segundo os dados apresentados no quadro 2, vêem como
possibilidade de ensino a construção e articulação de projetos, pesquisas e criação
de recursos pelas ferramentas que lhe são disponíveis, como blogs. Apesar de no
primeiro questionário aplicado somente 60% afirmaram utilizar a Internet em seu
trabalho.
Os fatores, que se evidenciaram como impedimento para um
trabalho aceitável em Geografia, são: o número limitado de computadores em
relação ao número de alunos (90 e 60 %) e o acesso precário nos laboratórios de
computação das escolas (40%).
As atividades desenvolvidas com os professores, durante o curso,
foram de suma importância para delinear as questões antes percebidas, pela minha
inquietação, e que agora se configuram como realidade, pelo depoimento dos que
atuam em sala de aula. A seguir, teceremos novo viés da relação prática do ensino e
71
da proposta do Museu Virtual de Jacobina, considerando que os objetivos propostos
para este encontro estavam organizados em torno de:
• Discutir sobre a Internet como suporte para aquisição de
informação e construção de conhecimentos;
• Diferenciar informação e conhecimento concreto e objetivo como
elementos para aprendizagem e formação de conceitos;
• Analisar e discutir os PCNs de Geografia, no que concerne ao
ensino dinâmico, criativo e consistente das categorias de
análise: espaço, lugar e paisagem;
• Refletir acerca do ensino da Geografia na escola pública atual e
a concretização de objetivos para o mesmo, considerando a
relação: teoria x prática.
Na seqüência da aula e ao final da primeira tarefa do dia, passou-se
à leitura do texto: “Objetivos no Ensino Fundamental e Médio”, onde foram discutidos
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (PCNs) e nova visitação ao
Museu; sendo que foi dada a oportunidade para que cada participante utilizasse o
recurso como desejasse, acessando os links da biblioteca virtual, visitando as
exposições e durante esta atividade os comentários iam sendo tecidos acerca da
validade do material no ensino da Geografia. A Figura 8 apresenta alguns alunos
tendo acesso ao museu:
Figura 8: Participantes do Curso de Extensão (Rejane, Marlene e Neves).
72
Concomitantemente à visitação e exploração do museu, uma nova
atividade foi passada, que os participantes fizeram em dupla. Apresentarei as
respostas a seguir:
1) Após ter visitado o Museu Virtual de Jacobina, indique pelo
menos duas condições dadas por ele que:
a) Atendam aos objetivos do ensino fundamental:
As condições apresentadas segundo a visão dos professores foram:
• Tornar cidadãos críticos e atuantes no espaço em que
vivem;
• Perceber os elementos e interações entre eles;
• Identificar as modificações exercidas pelo homem no
espaço geográfico;
• Utilizar os parâmetros de pesquisa geográfica sobre os
temas que compõem o espaço que os cerca;
• A possibilidade de acesso e utilizar várias fontes de
informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos;
• Participação ativa e crítica na observação e análise do
espaço social em que está inserido;
Um depoimento deixou como justificativa: “há carência de material
em Geografia, o museu possibilita a ampliação dos conhecimentos dos alunos e
auxiliam a tornar as aulas mais dinâmicas”.
Estas considerações elencadas vão se constituindo em fortes
argumentos para tornar válida a pesquisa proposta e evidenciam características já
sentidas enquanto observadora da situação do ensino da Geografia. A atividade
ainda trazia mais uma questão importante, sobre como o museu possibilitaria o
estudo local, tão discutido e denunciado pelos professores como sendo um dos
aspectos de maior carência nos livros didáticos. A seguir traço as respostas.
73
b) Possibilitem o estudo do espaço local:
• Através do conhecimento dos dados informativos do
passado, relacionando com os atuais, na aquisição de
conhecimentos;
• Do espaço do rio que atravessa a cidade em que moramos
e as formas de irrigação e aproveitamento,
*disponibilizados na exposição virtual (*grifo meu);
• Pelo acompanhamento das transformações espaço-
temporais dos fenômenos, a partir do acervo do museu;
• Por estar inserido (retratando) no espaço geográfico do
aluno e a valorização do mesmo.
A última resposta, sem dúvida, veio contribuir de forma significativa
para ampliar a visão de espaço local. Porém, um material didático deve trazer
estudos interdisciplinares, como salientam os estudos no campo da Geografia:
A preocupação com concepções, valores e atitudes nem sempre
explicitados em sala de aula direciona à abordagem de temas cotidianos,
importantes para a formação integral do educando. Como advertem os
PCN, na Geografia, as questões sociais fazem parte de seu próprio objeto
de estudo. Mesmo assim, é importante abordá-las em diferentes contextos
de aprendizagem, tanto na própria área como no convívio escolar. Assim,
alguns temas transversais, como Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,
Saúde, Trabalho e Consumo, são parte dos próprios conteúdos da
Geografia. Portanto, consideramos que o professor deve trabalhar
procurando estabelecer a maior interface com os temas transversais
definidos pelos PCN. Evidentemente, a Geografia tem o seu olhar próprio...
(ALMEIDA, 1994)
Busquei, desta forma, indagar acerca deste diálogo possibilitado
pelo museu com outros campos do saber, pela questão abaixo, pedindo que o
caracterizassem como estudo interdisciplinar.
74
c) Auxiliem o estudo interdisciplinar:
• Os temas são expostos numa perspectiva ampla,
possibilitando a análise multidisciplinar, bem como indica
vários links para a pesquisa;
• As doenças que são transmitidas pela água (Ciências),
os gráficos, dados apresentados (Matemática), as
fotografias em épocas diferentes (História) pelo resgate
histórico que ele proporciona;
• A forma enriquecedora para qualquer outra disciplina,
pois dispõe de diversos conteúdos, trabalhados em
diversas áreas.
2) O Museu Virtual pode ser considerado um material que
atende à proposta do ensino de Geografia, segundo os
PCNs? Justifique:
Das respostas foram obtidos 100% de afirmação. Todos os
participantes evidenciaram tal compreensão, justificando:
• O Museu Virtual de Jacobina oportuniza a
problematização dos temas em estudo e a interação
professor x aluno, visando à formação de cidadãos
ativos, críticos, reflexivos e participativos na sua
comunidade;
• Ajuda no processo histórico, na formação e
transformação do espaço geográfico;
• É um material que possui subsídios para ampliar os
conhecimentos do aluno;
• A Geografia é uma área de conhecimento comprometida
em tornar o mundo compreensível para os alunos,
explicável e possível de transformações (sic).
75
6.3.4 O Museu Virtual de Jacobina como Meio de Ensino, Aprendizagem e
Divulgação Científica no Campo da Geografia.
O último encontro com o grupo de pesquisa vislumbrou concluir as
atividades propostas pelo curso de extensão, cujo objetivo central era:
• Avaliar o Museu Virtual como meio de ensino, aprendizagem e
divulgação científica no campo da Geografia, através de
experiências práticas e oficinas de trabalho.
Após as considerações finais e agradecimentos da pesquisadora, foi
solicitado que os participantes preenchessem a ficha nº. 2, correspondente ao anexo
D. Também solicitei que deixassem uma mensagem à pesquisadora, que a seguir,
no próximo capítulo, será tecido como produto da percepção dos alunos
participantes.
76
CAPÍTULO VI
7 O OLHAR DOS QUE ENSINAM SOBRE O MUSEU VIRTUAL DE JACOBINA
Uma parte de mim é todo mundo
Outra parte é ninguém
Fundo sem fundo
Uma parte de mim é multidão
Outra parte estranheza e solidão
Uma parte de mim, pesa
Pondera
Outra parte, delira
Uma parte de mim almoça e janta
Outra parte se espanta
Uma parte de mim é permanente
Outra parte se sabe de repente
Uma parte de mim é só vertigem
Outra parte, linguagem
Traduzir uma parte noutra parte
Que é uma questão de vida ou morte
Será arte?
Será arte?
(Traduzir-se - Fagner/Ferreira Gullar)
Chegado o final do curso de extensão era necessário, além de
preencher o último questionário, também tecer um outro olhar: sobre a
pesquisadora. Busquei, dessa forma, após cada um responder a folha da pesquisa,
solicitar que fizessem um deseho acerca do sentimento que tiveram em relação ao
curso e a minha pessoa. Sobre o questionário, darei os fundamentos apresentados
por eles e a seguir, os resultados dos desenhos.
A questão 1. do questionário deveria dar suporte à prática
pedagógica que, de certa forma, já havia sido questionada em instrumentos
anteriores e percebi haver algumas contradições nas respostas:
A. Utilizo diversos instrumentos e recursos.
Num total de 08 respostas, 100% responderam SIM, ao compararmos com as
respostas anteriores da atividade do dia 28.05 ( p. 65), há uma incoerência, veja:
77
d) Materiais didáticos disponíveis para as aulas. As respostas
foram:
• Somente o uso do livro didático e giz;
• Insuficientes, precários e outros que não são sequer
disponibilizados para o uso do professor nas unidades
escolares;
• Deve-se melhorar mais;
• Na minha opinião, as escolas públicas poderiam investir mais
em recursos didáticos e audiovisuais, pois os que dispõem
são poucos e não atendem ao número de salas e alunos das
mesmas (sic);
• Os materiais são, na maioria das vezes, desatualizados,
velhos, danificados, etc.;
• Regular, mas tenho meu próprio material;
• As escolas deixam a desejar;
• Bem poucos, além da dificuldade em ter acesso a eles;
• Carente até demais;
• Pouco material, apenas o básico em quantidade limitada, que
não dá para trabalhar;
• Adequado. Falta livros p/ os alunos e a biblioteca não
funciona. (sic);
• Hoje, já melhorou bastante, a escola já dispõe de alguns
materiais audiovisuais, mas funciona de maneira precária.
Não se tem uma sala ambiente, papel e xérox disponíveis,
principalmente nas escolas do meio rural.
Neste caso específico, percebe-se que o professor não quer passar
a imagem de desatualizado ou incompetente ao ministrar sua disciplina, pois no item
E, da questão 1 (anexo D), a pergunta foi: Priorizo o livro didático e exposições
participadas? E o nível de respostas deu-se:
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62,5 responderam SIM; 12,5% responderam ÀS VEZES e 25%
responderam NÂO e completaram verbalmente: Não utilizo porque para o Ensino
Médio não há livros adotados no colégio.
O que significa que o livro didático, o giz e as exposições verbais
ainda são a estratégia e materiais mais utilizados pelos professores. No que se
refere à didática utilizada em sala de aula, compreendida nos itens B e C, os
professores responderam:
B. Dou espaço para os alunos se manifestarem? E questão C.
Sano dúvidas dos alunos quando solicitado (a)?
100% responderam SIM, demonstrando abertura, senso de
responsabilidade e atenção aos alunos.
Com relação ao Programa Curricular e conteúdos específicos da
disciplina, demonstraram estar envolvidos numa proposta mais atual e crítica, pois:
75% afirmaram não utilizar basicamente questões do livro ou
caderno (item F), e 25% utilizam às vezes. Quando questionei por que, afirmaram
levar outros textos e questões para as aulas. Da mesma forma, quanto ao programa
da disciplina (item G), 12,5% afirmaram não cumprir; 62,5% responderam às vezes e
justificaram, por: tentarem adaptar às necessidades dos alunos e condições da
escola e buscarem as novas discussões na Geografia; e somente 25% disseram
sim.
A questão 2 foi específica acerca do Museu Virtual como experiência
piloto e no item A, sobre já conhecerem o museu como instrumento didático para
aulas de Geografia, 100% responderam NÃO.
Nos itens B, C, D e F, correspondendo às características do mesmo,
quanto:
Possibilitar novas experiências para a aprendizagem; Auxiliar a
discutir e aprender conteúdos; Permitir interatividade e construção de
saberes; Possibilitar aprendizagem colaborativa; Ser dinâmico, criativo e útil.
As respostas foram 100% SIM em todas elas.
79
A questão 3, sobre o Uso do Museu Virtual no Ensino da
Geografia, com os itens A a F, correspondendo a:
Amplia a percepção do espaço e do lugar vivido; Permite
compreensão dos conteúdos estudados; Possibilita observar, conhecer,
explicar, comparar e representar as características locais e das paisagens;
Permite o estudo das relações entre o processo histórico na formação das
sociedades humanas e o funcionamento da natureza; Instiga as relações de
tempo e espaço; Permite a compreensão processual e dinâmica da
constituição do lugar; Estimula a interação entre natureza e sociedade.
As respostas foram 100% SIM, o que demonstra coerência com as
respostas das atividades realizadas durante todo o curso de extensão.
Nas questões discursivas, foi solicitado que mencionassem outros
aspectos para o uso e validade do Museu Virtual no ensino da Geografia (questão 4)
e se recomendaria o uso do site do museu virtual para os colegas de trabalho e
justificassem. (questão 5) As respostas foram:
Uso e validade do Museu Virtual no ensino da Geografia:
• Atualização da disciplina;
• Interação com outras disciplinas;
• Atualização de novos instrumentos e recursos para a prática e
aprendizagem no ensino da Geografia;
• Por ser uma atividade nova no ensino, serve de incentivo maior,
pois o novo sempre faz o trabalho fluir melhor;
• É mais um recurso para dinamizar as aulas e aprimorar
conhecimentos para o professor e alunos;
• O uso do museu virtual no ensino da Geografia atingiria diversos
aspectos, pois ele é interdisciplinar;
• Envolve aspectos históricos, científicos, políticos, físicos, etc.;
80
• A história do antes e a comparação do presente da nossa
cidade;
• Poder conhecer os aspectos físicos da nossa cidade há alguns
séculos atrás;
• Atualização constante;
• Interação com outros professores;
• Discutir temas relevantes e de interesse da comunidade;
Nesta questão descrita, observasse que apesar dos professores não
terem mencionado o termo “local” ou dar conhecimento ao estudo local, duas
considerações apresentam estes aspectos: “A história do antes e a comparação do
presente da nossa cidade; Poder conhecer os aspectos físicos da nossa cidade há
alguns séculos atrás”. Identificados aqui como dificuldade de expressão da
terminologia específica na própria área do conhecimento.
Na questão você recomendaria o uso do site do museu virtual
(questão 5.), as respostas foram:
• Com certeza, para facilitar e enriquecer os conteúdos de suas
disciplinas;
• Sim, porque ajudará bastante o processo ensino-aprendizagem
em quaisquer disciplinas, haverá dessa forma uma
interdisciplinaridade;
• Sim, porque ajuda a enriquecer os conhecimentos adequados e
é uma nova forma de trabalhar;
• Sim, pois é uma ferramenta, no auxílio de informações, em todas
as disciplinas colaborando com o processo ensino-
aprendizagem;
• Sim, porque o mesmo é de fundamental importância para a
aprendizagem, não só do aluno, como também do professor. É
um novo meio de levar para a sala de aula os conteúdos
propostos de forma mais dinâmica e objetiva;
81
• Sim, pois nele podemos ver um pouco do passado de Jacobina,
resgatando a história da nossa cidade através da exposição das
fotografias e da história do nosso município;
• Sim, como fonte de pesquisa e para o desenvolvimento de
projetos interdisciplinares;
• Sim, por ser super prático, ágil e dinâmico.
No olhar dos professores e professoras que atuam no ensino da
Geografia, o museu virtual constitui-se em excelente material didático, pelas
características já apresentadas. O trabalho realizado com o curso de extensão
finalizou-se no dia 09 de junho de 2007, com êxito e segundo os participantes:
“Através do curso de extensão “Museu Virtual” me sinto uma
semente, que futuramente, serei uma grande árvore, com muitos bons frutos” (Maria
das Neves). A professora fez um desenho de uma grande árvore, com profundas
raízes e cheia de frutos vermelhos, no sentido de que a experiência foi frutificadora e
gratificante.
A professora Maria Luíza expressou-se com a frase “A vida é
maravilhosa!” demonstrando sua alegria e entusiasmo com a experiência,
desenhando um enorme jardim florido e colorido.
O professor Carlos Glérdiston contrastou as experiências de vida
com a natureza e a necessidade atual de utilizar recursos didáticos em sala de aula,
na inserção das tecnologias e conseqüente transformação do espaço vivido, com a
seguinte frase: ”Tecnologia inserida na educação com data-show e museu virtual.
Em compensação, lá fora, aquecimento global e outras circunstâncias”.
Sobre a pesquisadora, as frases foram calorosas e cheias de
esperança e carinho.
Dizer que não houve contentamento e expressá-lo verbalmente não
nos parece bom, nem correto. O curso finalmente foi fechado e com um saldo muito
bom. Resta-nos concluir o trabalho no capítulo seguinte.
82
8 CONCLUSÃO
Ainda que eu falasse a língua dos homens.
E falasse a língua do anjos, sem amor eu nada seria.
É só o amor, é só o amor.
Que conhece o que é verdade.
O amor é bom, não quer o mal.
Não sente inveja ou se envaidece.
O amor é o fogo que arde sem se ver.
É ferida que dói e não se sente.
É um contentamento descontente.
É dor que desatina sem doer.
Ainda que eu falasse a língua dos homens.
E falasse a língua dos anjos, sem amor eu nada seria.
É um não querer mais que bem querer.
É solitário andar por entre a gente.
É um não contentar-se de contente.
É cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade.
É servir a quem vence, o vencedor;
É um ter com quem nos mata a lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
(Legião Urbana. Monte Castelo).
O paradoxal se estabelece e o caos instala-se tornando em dúvida
nossas certezas. A Ciência se rompe e emerge como a besta apocalíptica e seus
dez chifres (Bíblia Sagrada, Apocalipse 13:1) confundindo alguns, criando barreiras
a outros, produzindo novos conhecimentos e retomando velhas discussões,
destruindo paradigmas já sedimentados pela cultura, pela toga acadêmica e
academicista. O senso comum torna a ser objeto de estudo. Ainda que “O que se
pretende é um novo senso comum com mais sentido, ainda que menos comum."
(SOUSA SANTOS, 1989:150). Mais do que isto, o pesquisador desce de sua cultura
“letrada e indiferente” e assenta-se junto às comunidades locais, sobe as favelas,
desce morros e adentra os espaços sociais, reconhecendo-se como parte integrante
dos mesmos e que necessitam “urgentemente” ser repensados, projetados, ouvidos.
Não nos mostremos interessados e o destino do conhecimento livresco e
enciclopédico das estantes das Universidades (pelas muitas pesquisas que são
produzidas anualmente e nunca deixam as prateleiras, por isso caem em defasagem
83
e esquecimento) será o da humanidade ignorante (que não busca novos saberes) –
deixado de lado, à margem, aspirando poeira. Morin preconiza:
A educação deveria mostrar e ilustrar o Destino multifacetado do humano: o
destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino
histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações
essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da
complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por
conseguinter, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da
muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas,
sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra... (MORIN, 2002:61)
Numa concepção ilustrativa, a serpente que enganou Eva no
Paraíso (Bíblia Sagrada, Gênesis) a fez enxergar a existência do bem e do mal,
através do fruto de uma mesma árvore que produzia conhecimento: a Ciência.
Assim, uma mesma verdade produz antagonismos. Pode estar alicerçada numa
mesma vertente, porém com resultados diferenciadas. Ainda é Boaventura Santos
(1989) que pontua: “Esse conhecimento científico produzido pela comunidade
científica na sociedade moderna é o fator de maior desequilíbrio e contradição, por
transformar alguns grupos sociais em sujeitos sociais e outros grupos em objetos
sociais”.
A ciência moderna, sob o paradigma da neutralidade científica,
possibilitava que algumas contradições se estabelecessem, como: perspectiva a-
histórica, ou seja, quem aplica o conhecimento está fora da situação da aplicação,
não é afetado. A aplicação técnica pressupõe a separação total entre os fins
(definidos) e os meios (sobre os quais ela incide), que dispensam a argumentação,
escamoteando conflitos e silenciando definições alternativas, assumindo apenas a
realidade dada pelo grupo dominante, dispensando e tornando absurda qualquer
discussão sobre um know-how ético. Para Santos Souza (op. cit) a naturalização
técnica das relações sociais obscurece e reforça desequilíbrios de poder. A
aplicação é única, seu pensamento unidimensional e os saberes locais (resistências)
são recusados ou funcionalizados. Conceitos estes que precisavam de uma revisão.
A educação traz em se bojo a função premente da ética e da justiça
social, apesar da teoria e da prática, em nosso sistema educacional, andarem em
caminhos muitas vezes opostos e que Freire (1983) sinaliza como postura política
favorável à classe dominante. “Quem se compromete com a desumanização, se
desumaniza também.”. Isto de certa forma escamoteia o sentido político nas práticas
84
sociais. Todo ato educativo é ato político. E na práxis educativa, o que alimenta o
fazer diário em sala de aula são as descobertas científicas, os estudos
metodológicos fornecidos pela Ciência aliados à observação criteriosa do professor
ou da professora atentos às necessidades de seus alunos. Estêvão (2004) afirma:
A questão aqui estará, não tanto na afirmação ou negação da existência de
valores na escola, mas, sobretudo na adesão a um determinado conjunto de
valores em detrimento de outros; ou seja, e em termos críticos e radicais, a
escola está sempre perante a necessidade de optar: ou por uma filosofia
autoritária que assume uma concepção de justiça comprometida com a
lógica competitiva e com considerações economicistas, ou por uma filosofia
pública democrática que dá “credibilidade a uma forma emancipatória de
cidadania em cuja parte modular se colocam a igualdade e a vida humana”.
(GIROUX apud ESTÊVÃO, 2004:78)
Creio, que assim como a ciência, em sua adoção por uma nova
postura ética diante da sociedade, a escola precisa fazer sua leitura de justiça,
democracia e acesso aos saberes. Kaercher (2001:140 e 141) tece algumas
condições para renovação das práticas curriculares, considerando:
• O conhecimento como uma construção do sujeito frente ao
mundo, no combate ao currículo que privilegia a informação e a
quantificação ou a fragmentação do saber;
• Uma ação transformadora do sujeito sobre a realidade,
assumindo a práxis política;
• Um pensar relacional e multidisciplinar, sem apego às fronteiras
acadêmicas e num diálogo contínuo com professores e alunos;
É preciso incentivar a produção do saber através dos diálogos e da
escuta ativa. Está aí a postura esperada do pesquisador na contemporaneidade.
Fundamento este, norteador da pesquisa aqui desenvolvida. Pretendeu-se analisar e
discutir o museu virtual como material didático, dinâmico e reflexivo no processo de
ensino, aprendizagem e divulgação científica no campo da Geografia, a partir do
olhar dos que ensinam, lidam todos os dias, estudam e produzem conhecimentos
em sua prática cotidiana e em contato com aprendizes. Jacques Gauthier (1995)
lança cinco recusas básicas e que, de certa forma, busquei em todo processo
desenvolvido:
85
Cortar a cabeça do corpo – neste item, Merleau-Ponty foi de extrema
importância, quando nos dá pistas: conhecer pelo sentido, pelo corpo todo.
Cortar as nossas e outras raízes: considerando a sociedade
pluricultural, é tarefa primeira nos libertar das amarras que nos sufocam e nos
conduzem ao pensamento único, linear, fechado, excludente e mecanicista, que só
considera a cultura dominante como verdadeira.
Considerar o grupo pesquisado como objeto: penso que o lugar do
pesquisador é ao lado do seu grupo de pesquisa, como sujeito participante.
Separar a ciência da arte: considerei que a própria representação de
papéis e suas múltiplas facetas, fazem-nos professores, detentores da arte
dramática, da arte da vida e dos sonhos, representantes idôneos. A arte está
presente nas imagens, nas falas, nos contextos, nas ações diárias. A própria
Geografia é uma ciência de representações e de arte. Não há como separá-los.
Separar o conhecimento da espiritualidade: a ciência não é um fim
em si mesmo.
A experiência com o museu virtual nos forneceu inúmeras condições
de compreensão do nosso papel de professora e diante de tudo que já foi exposto, a
partir das três premissas elencadas: 1. Como está o ensino da Geografia atual? 2.
De que forma a Internet pode vir a constituir-se em meio de ensino, aprendizagem e
divulgação científica no campo da Geografia? E por fim, 3. Pode o Museu Virtual de
Jacobina permitir a construção de saberes a partir da percepção do meio em que
vivem (natural e sócio-cultural)? Considero:
• Sempre é tempo de aprender e aprender – com o outro, com o
livro, com a imagem, com o silêncio. Remonto o depoimento de
Neves sobre as imagens do Rio Itapicuru, antes caudaloso e
vivo e hoje degradado e poluído “Senti-me só. Abandonada.”.
• Não é preciso inventar fórmulas mágicas, como os “cientistas
malucos” dos filmes de terror e desenhos de animação. Fazer
ciência é descortinar velhas premissas, dando novos sabores.
• O ensino da Geografia pode ser repensado, avaliado, modificado
a partir das coisas simples do cotidiano. Como ciência, a
86
Geografia tem seu objeto próprio, mas a realidade local, tão
esquecida nos livros didáticos, deve ser o primeiro foco de
estudo, análise e compreensão para o desenvolvimento de
postura ética e cidadania.
• É preciso que a Academia desprenda-se das quatro paredes que
a cercam e permita, cada vez mais, a inserção das contribuições
que emanam da sociedade e de suas vozes, como objeto de
pesquisa, mas, principalmente retornem a ela, com os resultados
obtidos, permitindo a troca de saberes, o conhecimento do novo.
Que o saber institucionalizado volte-se para a popularização do
conhecimento, no sentido de democratizar o acesso aos saberes
produzidos. Nada mudará se assim o quisermos.
• Acerca da validade do museu virtual, um misto de satisfação e
inquietação insistem em mim, uma vez que o objeto da pesquisa
foi corroborado com o estudo de caso, pois, conformem foi
apontado pelos professores e de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN, 1997), o trabalho pedagógico em
Geografia visará às capacidades do aluno de: a) observar,
conhecer, explicar, comparar, representar as características do
lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços
geográficos, através do estudo das relações entre o processo
histórico na formação das sociedades humanas e o
funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do
território, a partir de sua paisagem; b) perceber as diferentes
noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos
sociais, culturais e naturais característicos de cada paisagem; c)
permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua
constituição; d) identificar e relacionar aquilo que na paisagem
representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre
a sociedade e a natureza em sua interação. E tudo isto pôde ser
detectado e confirmado na experiência com o mesmo, porém, se
não houver um trabalho efetivo e concreto com os professores
87
em seus planejamentos, ele continuará sendo um site a mais na
Internet.
Quero concluir pensando no texto de Renato Russo e parodiá-lo
pensando no papel do cientista hoje, no processo de construção desta pesquisa, nos
meus alunos, participantes do curso de extensão; na caminhada pelo mestrado.
Também no ensino da Geografia, na postura que se deve tomar acerca do meio
ambiente, nos destinos do nosso Planeta e que só será possível pela educação.
Penso também no astronauta, que ao contemplar a Terra lá do espaço teve um
desejo enorme de protegê-la. Faço minhas as suas palavras:
É um não querer mais que bem querer.
É solitário andar por entre a gente.
É um não contentar-se de contente.
É cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade.
É servir a quem vence, o vencedor;
É um ter com quem nos mata a lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
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VYGOTSKY, L.. Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.
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escola mais divertida e mais eficiente. http://www.portaldafamilia.org/artigos/
artigo479.shtml. Acesso 14.05.07
94
ANEXOS
95
ANEXO A – Questionário Inicial com Professores no Grupo de Estudo
Querido (a) colega, professor (a)
Faz parte do nosso projeto de mestrado oferecer um curso de extensão aos professores de
Ensino Fundamental e/ou Médio, que atuam em Geografia, para vivenciarem as
experiências com O Museu Virtual de Jacobina, por nós implantado. Para isto, gostaria de
contar com sua valiosa colaboração, no sentido de:
1. Preencher a ficha abaixo;
2. Indicar qual o dia e hora que for conveniente, das duas opções a seguir:
( ) sexta-feira a noite – 19:00 as 22:00h ( ) sábado – 14:00 às 17:00h
Obs: o horário será disposto conforme a opção indicada pela maioria dos participantes.
Em tempo, gostaríamos de ressaltar que o curso de extensão será de 20h/aula em
05 encontros e terá a certificação emitida pela UNEB e UnB (Universidade de Brasília).
Conto com você e espero que seja selecionado (a).
Eliã Siméia
Nome ___________________________________________________ Data ____/____/____
1. Ano de conclusão do curso ______________ 2. Instituição de Ensino _______________
3. Experiência com ensino de Geografia:
( ) menos de 5 anos. ( ) 5 a 10 anos
( ) 10 a 20 anos ( ) mais de 20 anos
4. Atualmente leciona em classes de ensino:
( ) Fundamental ( ) Médio ( ) ambos
5. Tem participado de congressos, simpósios, conferências específicos sobre ensino de
Geografia?
( ) há menos de 1 ano ( ) entre 2 e 5 anos
( ) mais de 5 anos ( ) não participei
6. Tem lido acerca do ensino da Geografia ultimamente: (pode marcar mais de uma
alternativa)
( ) em periódicos: jornais, revistas semanais (Veja, Superinteressante, etc.),
( ) revistas sobre educação (Nova Escola, do Professor, Pátio, outras);
( ) artigos de revistas específicas e institucionais;
( ) artigos disponíveis na internet;
( ) em livros técnicos acadêmicos
( ) não tenho lido ultimamente
( ) outra ___________________________________________________________
7. Costuma consultar a internet para estudar e/ou preparar suas aulas?
( ) sim ( ) não ( ) raramente
8. Já ouviu falar ou tem experiência com algum Museu Virtual?
( ) sim ( ) não
96
9. Em caso afirmativo, como foi esta experiência?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10. O que você acha do uso de um Museu Virtual no ensino da Geografia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
97
ANEXO B – Roteiro do Diário de Bordo – da pesquisadora
Data: ____/____/____ Local: _________________________________________
Horário de início: __________________ Horário de término:___________________
Finalidade do Encontro
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atividades que foram realizadas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Participação dos sujeitos:
( ) interessada ( ) colaborativa ( ) questionadora
( ) resistente ( ) indiferente ( ) desmotivada
Minha percepção acerca da participação descrita acima:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Conhecimentos construídos pelo grupo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Conflitos/dúvidas surgidos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Soluções encontradas e/ou sugestões:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Sugestões/necessidades a serem trabalhadas no próximo encontro:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
98
ANEXO C – Roteiro do Diário de Bordo – dos sujeitos participantes
Nome ______________________________________________________________
Data: ____/____/____ Local: _________________________________________
Horário de início: ___________________ Horário de término: _________________
Finalidade do Encontro ________________________________________________
Como percebi as atividades que foram realizadas:
( ) instigantes ( ) atuais ( ) motivadoras
( ) enriquecedoras à minha prática docente ( ) sem sentido
( ) outra ________________________________________________________
Minha participação foi:
( ) interessada ( ) colaborativa ( ) questionadora
( ) resistente ( ) indiferente ( ) desmotivada
O que apreendi das atividades realizadas hoje:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Quais os meus conflitos/dúvidas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Sugestões/necessidades a serem trabalhadas no próximo encontro:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
99
ANEXO D – Acerca do Museu Virtual no campo da Geografia
Nome ____________________________________________ Data: ____/____/____
1.
Quanto às minhas aulas e prática diária
Sim
Não
Às vezes
A.
Utilizo diversos instrumentos e recursos
B.
Dou espaço para os alunos se manifestarem
C.
Sano dúvidas dos alunos quando solicitado(a)
D.
Utilizo o computador como recurso
E.
Priorizo o livro didático e exposições
participadas
F.
Utilizo basicamente questões do livro ou caderno
G.
Cumpro o programa específico para série/curso
2.
Quanto ao Museu Virtual
–
experiência piloto
Sim
Não
Às vezes
A.
Já conhecia tal instrumento
B.
Possibilitou novas experiências p/ aprendizagem
C.
Auxiliou-me a discutir e apreender conteúdos
D.
Permitiu interatividade e construção de saberes
E.
Possibilitou aprendizagem colaborativa
F.
É dinâmico, criativo e útil
3.
O uso do Museu Virtual no ensino da Geografia
Sim
Não
Às vezes
A.
Amplia a percepção do espaço e do lugar vivido
B.
Permite compreensão dos conteúdos estudados
C.
Possibilita observar, conhecer, explicar,
comparar e representar as características locais
e das paisagens
D.
Permite o estudo das relações entre o processo
histórico na formação das sociedades humanas
e o funcionamento da natureza
E.
Instiga as relações de tempo e espaço
F.
Permite a compreensão processual e dinâmica
da constituição do lugar
G.
Estimula a interação entre natureza e sociedade
4. Que outros aspectos você mencionaria para o uso e validade do Museu Virtual no
ensino da Geografia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Você recomendaria o uso do site do Museu Virtual para seus colegas de
trabalho? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
100
APÊNDICES
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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