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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SETOR DE EDUCAÇÃO –
PROG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
HAMILTON OLIVEIRA ALVES
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS PARTINDO DE PRÁTICAS
ADAPTADAS ÀS PEÇAS DO JOGO DE DOMINÓ
Curitiba
2008
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HAMILTON OLIVEIRA ALVES
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS PARTINDO DE PRÁTICAS
ADAPTADAS ÀS PEÇAS DO JOGO DE DOMINÓ
Dissertação apresentada como pré-
requisito para conclusão parcial do
Curso de Mestrado em Educação, linha
de pesquisa: Cognição, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano, Setor de
Educação – Universidade Federal do
Paraná.
Orientadora: Profª Drª Araci Asinelli da
Luz
Curitiba
2008
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UM POUCO SOBRE MIM
Motivado pelas frustrações como professor de matemática há dez anos, retornei à
Academia na tentativa de rever minha epistemologia de conhecimento. Logo nas primeiras
semanas de aula, fui convidado pela minha orientadora, a visitar o campo da pesquisa com
o objetivo de constituir vínculo com os sujeitos. Inicialmente, tudo parecia estranho. A visão
de mundo enraizada em mim, fazendo parte da minha identidade como professor mudava
de cenário, uma vez que deixava a experiência de sala de aula e partia para uma nova, em
outros tempos, diretamente com os sujeitos no seu ambiente. Confesso que me perguntei:
será que tal experiência deve ser abandonada? Ora, o que seria de mim, sem a experiência
de professor naquele momento? Como me aproximar dos sujeitos da pesquisa? Então parei,
refleti sobre o assunto e novamente me perguntei: como conduzir uma metodologia de
ensino de matemática com sujeitos vulneráveis socialmente? Isso só poderia acontecer
partindo dos meus conhecimentos prévios. Então concluí que tal visão de mundo precisava
ser revista, porém, não necessariamente, deveria ser abandonada.
Uma conversa aqui, uma brincadeira ali, me leva a “conquista” dos sujeitos a ponto
de dizerem: “você é um cara legal”. Isso me enriqueceu profundamente, pois, elogio como
esse, não me é muito comum. O vínculo afetivo se estendeu tomando uma dimensão maior.
A imagem de professor marcada em mim aos poucos foi, aparentemente, desaparecendo.
“Você vem amanhã tiuzinho?”, “Dá-me uma carona até o ponto?”, “Você me ajuda numa
dúvida?”
Quando me dei conta, estava comendo pizza com os meninos e, podem acreditar,
levando alguns para dormir na minha casa. Boa parte do tempo que estivemos juntos,
nossos assuntos foram relacionados ao ensino da matemática. Diga-se de passagem, eu
não conseguia me libertar da visão de professor. Ao passarmos de carro pelos “batateiros”,
surgia sempre um problema matemático para ser dialogado, a ponto de afirmar: “não há
lugar definido para o ensino da matemática”, pode ser no carro, no trem, na rua, no ônibus,
no quarto, em qualquer lugar.
Estas simples colocações sobre mim, embora distorcidas do rigor literário, tem como
objetivo, confessar que ao conduzir este trabalho de pesquisa assumo a visão de
pesquisador sem abandonar a visão de professor, dada a interdependência das duas no
momento que apontam caminhos em vistas ao ensino no campo da Educação Matemática.
MEUS SINCEROS AGRADECIMENTOS
À nosso senhor Jesus Cristo, por ter me concebido força e esperança.
À minha orientadora professora Drª Araci Asinelli da Luz, por acolher-me com sua
sabedoria e credibilidade.
Aos sujeitos da pesquisa, pela colaboração.
À minha querida amiga Marlene D’Aroz, pela ajuda e paciência.
Ao meu querido amigo Rodrigo Reis Navarro, pela colaboração com os meninos.
À minha estimável professora Drª Tânia Stoltz, pelas críticas e orientações.
À professora Drª Neuza Bertoni Pinto, PUC-PR, pela participação na banca de
defesa.
À minha querida colega de turma Professora Drª Ivanilda Higa, pelas correções,
opiniões e colaborações.
À minha querida amiga professora Drª Leila Kaló, pelos incentivos.
Ao Fernando Francisco de Gois, Administrador da ONG, pela ajuda.
Ao professor Dr° Rogério Andrade Mulinari, Diretor do Setor de Ciências da Saúde
da UFPR, pela colaboração com a filmadora, gravador e outros materiais.
À professora Drª Denise Siqueira de Carvalho, Chefe do Departamento de Saúde
Comunitária do Setor de Ciências da Saúde da UFPR, pela análise de mérito.
Aos professores do Comitê de Ética em Pesquisa do Setor de Ciências da Saúde da
UFPR, pela aprovação.
À minha querida filha, Caroline Carvalho Alves, pela transcrição dos dados.
Ao meu querido enteado Cristiano Brandel Peixer, pela ajuda com as filmagens.
À minha cunhada Marilda Carvalho dos Santos, pelo empréstimo de uma filmadora.
À minha querida esposa Erli Salete Carvalho Alves, por me dar força para acreditar
que através da luta, esperança e fé, era possível concluir este trabalho.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS .................................................................................................7
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ..........................................................................................8
RESUMO.....................................................................................................................9
ABSTRACT ...............................................................................................................10
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11
1 APRESENTAÇÃO DO CAMPO DA PESQUISA ....................................................16
2 CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA ESTA PESQUISA........................21
3 ASPECTOS COGNITIVOS E METACOGNITIVOS NA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS.................................................................................27
4 ALGUMAS ABORDAGENS SOBRE PROBLEMAS ARITMÉTICOS .....................35
5 O JOGO DE DOMINÓ COMO INSTRUMENTO PARA A CONSTRUÇÃO DA
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA .............................................................................40
6 METODOLOGIA.....................................................................................................47
6.1 Problema da pesquisa.........................................................................................47
6.2 Objetivos .............................................................................................................48
6.2.1 Geral.................................................................................................................48
6.2.2 Específicos .......................................................................................................48
6.3 Pressuposto ........................................................................................................48
6.4 Seleção dos Sujeitos...........................................................................................48
6.4.1 Características dos sujeitos..............................................................................48
6.4.2 Escolha dos sujeitos.........................................................................................49
6.5 Procedimentos de coleta dos dados ...................................................................49
6.5.1 Estudo piloto.....................................................................................................50
6.5.2 Entrevista semi-estruturada..............................................................................54
6.5.3 Pré-teste – estudo principal..............................................................................54
6.5.4 Intervenções dialogadas – estudo principal......................................................55
6.5.5 Pós-teste – estudo principal .............................................................................56
6.6 O jogo de dominó ................................................................................................56
6.7 Procedimentos de análise dos dados..................................................................59
7 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS-ESTUDO INICIAL......................................61
7.1 Levantamento das categorias, subcategorias e conteúdos associados..............61
7.1.1 Análise qualitativa das categorias e subcategorias antes dos sujeitos estarem
abrigados na ONG ....................................................................................................63
7.1.2 Análise qualitativa das categorias e subcategorias depois dos sujeitos estarem
abrigados na ONG ....................................................................................................65
8 ESTUDO PRINCIPAL ............................................................................................70
8.1 Pré – teste...........................................................................................................70
8.1.1 Análise quantitativa – resultado pré-teste.........................................................71
9 INTERVENÇÕES, ANÁLISE E DISCUSSÃO - GRUPOS “A”, “B”, “C” e “D”..........74
9.1 Grupo “A”.............................................................................................................77
9.2 Grupo “B”.............................................................................................................87
9.3 Grupo “C” ............................................................................................................97
9.4 Grupo “D” ..........................................................................................................106
10 Pós-teste ...........................................................................................................118
10.1 Análise quantitativa – resultado do pós-teste ..................................................120
10.2 Análise quantitativa – comparação pré-pós-testes..........................................120
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................124
12 REFERÊNCIAS..................................................................................................133
APÊNDICES
Verificação da aprendizagem I – apêndice I
Verificação da aprendizagem II – apêndice II
Modelo da entrevista – apêndice III
Modelo dos problemas propostos – apêndice IV
Outras possibilidades com o jogo de dominó – apêndice V
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Resultado do pré-teste/estudo piloto......................................................50
Quadro 02: Resultado do primeiro pós-teste/estudo piloto .......................................52
Quadro 03: Resultado do segundo pós-teste/estudo piloto.......................................53
Quadro 04: Perfil dos sujeitos participantes da entrevista.........................................61
Quadro 05: Categorias, subcategorias e conteúdos associados...............................62
Quadro 06: Perfil dos sujeitos participantes do pré-teste - apêndice I ......................70
Quadro 07: Sistematização dos percentuais relativos ao pré-teste...........................70
Quadro 08: Sistematização dos grupos ....................................................................72
Quadro 09: Lista de indicadores................................................................................76
Quadro 10: Perfil dos sujeitos participantes do pós-teste apêndice II.....................118
Quadro 11: Sistematização dos percentuais relativos ao pós-teste........................118
Quadro 12: Resultado final – comparação pré-teste e pós-teste ............................120
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 01: Problemas dispostos sobre as peças do jogo de dominó....................51
Ilustração 02: Sujeito procurando a resposta dos problemas no tablado do jogo......51
Ilustração 03: Modelo de Jesus & Fini (2001)............................................................57
Ilustração 04: Jogo de dominó modificado criado pelo pesquisador..........................58
Ilustração 05: Interpretação e procura das respostas dos problemas após a leitura
individual.....................................................................................................................58
RESUMO
Esta pesquisa investiga a possibilidade de aprendizagem com resolução de
problemas aritméticos partindo de práticas adaptadas às peças do jogo de dominó
com adolescentes em situação de vulnerabilidade social. A pesquisa foi
desenvolvida, com oito adolescentes institucionalizados de idades entre treze e
dezessete anos, de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental, abrigados numa ONG,
localizada na Cidade de Mandirituba, Região Metropolitana de Curitiba. Dentre os
objetivos da pesquisa foi previsto: conhecer a história de vida dos sujeitos, no
contexto escolar, para posterior encaminhamento das atividades; contribuir para o
desenvolvimento cognitivo dos adolescentes a partir da resolução de problemas
aritméticos; verificar a familiaridade com o domínio das operações básicas da
matemática; verificar o uso de estratégias para resolver problemas matemáticos;
analisar a habilidade de interpretação de problemas matemáticos e analisar o
potencial de adolescentes para resolver problemas utilizando as peças do jogo de
dominó. Parte-se do pressuposto de que as intervenções feitas pelo pesquisador,
por meio de questionamentos, interferem nos processos cognitivos, uma vez que
essa prática leva o sujeito à reflexão e a revisão das ações durante o processo de
resolução de problemas matemáticos. A metodologia da pesquisa foi desenvolvida
em duas etapas: a primeira etapa contou com uma entrevista semi-estruturada
individual, utilizando o Método Clínico de Piaget, de duração aproximada de vinte
minutos. A entrevista foi gravada e transcrita em forma de narrativa, onde os sujeitos
relataram suas histórias na vida escolar. Isto foi de fundamental importância para
que o pesquisador pudesse direcionar as atividades propondo problemas
“compatíveis” ao cotidiano dos sujeitos. A segunda etapa da pesquisa contou com
uma fase piloto, uma verificação da aprendizagem a partir de um pré-teste escrito e
individual, uma sessão de intervenções por grupo mediada pelo pesquisador
resolvendo problemas matemáticos adaptados às peças do jogo de dominó e uma
verificação da aprendizagem a partir de um pós-teste. As sessões de intervenções
envolveram a resolução de oito problemas aritméticos por grupo. A coleta dos dados
durante as intervenções foi feita com base no Método Clínico de Piaget. Cada
sessão, em dupla, teve duração aproximada de 20 a 30 minutos. A análise dos
dados, em ambas as etapas, foi feita adotando a técnica da Análise de Conteúdo de
Laurence Bardin (1977). Obtiveram-se os seguintes resultados: presença/ausência
do raciocínio hipotético-dedutivo, presença/ausência do raciocínio concreto,
presença/ausência no domínio das operações reversíveis, presença/ausência no
domínio do pensamento verbal e formal, presença do pensamento egocêntrico,
ausência do uso de caminhos algébricos, familiaridade com manipulação do material
concreto.
Palavras-chaves: Problemas aritméticos; resolução de problemas; jogo de dominó;
adolescentes; crianças em situação de vulnerabilidade social.
ABSTRACT
This research investigates the possibility of learning with arithmetic problems solving
working from practices adapted to domino game bones with teenagers in situation of
social vulnerability. The research was developed with eight institutionalized
teenagers, aged between thirteen and seventeen years, attending 5
th
to 8
th
classes of
Elementary School, sheltered by a NGO located in Mandirituba, a city in Curitiba
Metropolitan Area. Among the research objectives it was foreseen to know the
subjects’ life background, in school context, for later direction of activities;
contributing to the teenagers cognitive development on the basis of arithmetic
problems solving; ascertaining the familiarity with the basics of mathematical
operations; verifying the use of strategies to solve mathematical problems; analyzing
the skill in mathematical problems interpretation and analyzing teenagers potential to
solve problems using dominoes game bones. Starting from the presupposition that
interventions carried out by the researcher, using questionnaires, interfere in
cognitive processes, because this practice leads the subject to reflect upon and
review actions during the mathematical problems solving process. The research
method was developed in two stages: the first stage consisted in an individual semi-
structured interview, using Piaget’s Clinical Method, lasting twenty minutes
approximately. The interview was recorded and transcribed in narrative format, where
the subjects reported their school life stories. This was basically important in order
that the researcher could direct the activities, proposing problems “compatible” with
the subjects’ daily life. The research second stage had a pilot phase, a learning
verification using an individual writing pre-test, an intervention session by group,
mediated by the researcher, solvind mathematical problems adapted to the dominoes
game bones, and a learning checking based on a post-test. Intervention sessions
comprised mathematical problems solving by group. Data collection during the
interventions was carried out based on Piaget’s Clinical Method. Each session, with
two persons, lasted approximately 20 to 30 minutes. In both stages, data analysis
was performed using Laurence Bardin’s Content Analysis (1977). The following
results were gotten: presence/absence of hypothetic-deductive reasoning,
presence/absence of concrete reasoning, presence/absence of reversible operations
domain, presence/absence of verbal and formal thinking, presence of egocentrical
thinking, absence of algebraic ways usage, familiarity with concrete material
handling.
Key words: Arithmetical problems; problems solving; dominoes game; teenagers;
children in social vulnerability situation.
INTRODUÇÃO
Esta dissertação discute como se desenvolve a resolução de problemas
aritméticos a partir de práticas adaptadas às peças do jogo de dominó com sujeitos
vulneráveis socialmente. Os procedimentos adotados na metodologia foram
utilizados tendo como base um dos possíveis caminhos, dentre uma gama, que o
jogo de dominó oferece.
As atividades foram desenvolvidas em duplas com adolescentes abrigados
numa ONG - Organização Não Governamental, localizada em Mandirituba, Região
Metropolitana de Curitiba. O estudo ficou restrito aos conhecimentos matemáticos
inerentes ao Ensino Fundamental. Foi um desafio no campo pedagógico em se
tratando de sujeitos com históricos escolares distorcidos e com dificuldades em
conteúdos elementares da matemática.
Acreditamos, porém, que as atividades em duplas, com o jogo de dominó
modificado, contribuíram para uma aprendizagem cooperativa, considerando os
valores, as atitudes e o respeito pela opinião do próximo, num exercício concreto de
alteridade.
Fizemos intervenções dialogadas a fim de que os sujeitos desenvolvessem
flexibilidade em seus pontos de vistas, diante da resolução dos problemas
matemáticos dispostos sobre as peças do jogo de dominó.
Acreditamos que uma atividade, a partir de questionamentos dialogados,
tendo como ponto de partida a resolução de problemas matemáticos envolvendo o
lúdico, pode estimular a reflexão, a criatividade, a cooperação, a reciprocidade, o
domínio de poder e a afetividade. Pode, também, levar os sujeitos a vivenciarem
novas experiências, sentimentos, aptidões e possibilidades.
Uma atividade em grupo pode conduzir a experiências novas, como também
possibilitar a organização e representação dos conhecimentos com novos grupos.
Bronfenbrenner (1996) expressa tais possibilidades ao afirmar: “Quando uma
pessoa, num ambiente, presta atenção à atividade da outra, ou participa dessa
atividade com ela, vai existir uma relação entre ambas”. (BRONFENBRENNER,
1996, p. 47)
Uma relação, segundo esse autor, é a condição que define a existência de
uma dupla. Uma dupla ou díade é formada sempre que duas pessoas realizam
12
atividades juntas prestando atenção uma na atividade da outra. Uma díade constitui
um contexto crítico para o desenvolvimento.
Esta pesquisa se desenvolve na direção da díade de atividade conjunta.
Esse tipo de díade se configura quando duas pessoas se percebem fazendo
atividades juntas. Não significa fazerem a mesma atividade, mas sim, as atividades
que cada um faz, sendo diferentes, se complementam. “Uma díade de atividade
conjunta apresenta condições especialmente favoráveis não só para a
aprendizagem no curso da atividade comum, mas também para uma crescente
motivação para buscar e completar a atividade quando os participantes não
estiverem mais juntos”. (BRONFENBRENNER, 1996, p. 47).
A importância de uma díade de atividade conjunta para o autor, é que ela
como qualquer outra, contém certas propriedades:
1- A reciprocidade, isto é, a atividade que um sujeito (A) faz, influencia na atividade
que o sujeito (B) faz, e, reciprocamente. Quando o sujeito (A) é solicitado a ler em
voz alta um problema matemático, o sujeito (B) precisa estar atento, pois ele é parte
integrante do processo. O sujeito (A) coordena sua atividade com a do sujeito (B), e,
vice-versa. Para o autor “a necessidade desta coordenação não só favorece a
aquisição de habilidades interativas, como também estimula a evolução de um
conceito de interdependência, um passo importante no desenvolvimento cognitivo”.
(BRONFENBRENNER, 1996, p. 47).
A reciprocidade, além de caracterizar um feedback mútuo entre os
elementos nas relações em duplas, ela “motiva” os sujeitos a persistirem e
engajarem em padrões de interação progressivos e mais complexos;
2- Equilíbrio do poder, isto é, mesmo que a reciprocidade seja evidente na dupla, um
sujeito pode ser mais influente que o outro. Um sujeito (A) pode ser mais experiente
que um sujeito (B), neste caso, o sujeito (A) pode dominar o sujeito (B), isto
caracteriza o domínio de poder de (A) sobre (B).
Na resolução dos problemas matemáticos em díades, os sujeitos que têm
mais facilidades ajudam os que têm menos facilidades, caracterizando o domínio de
poder de um sobre o outro. O equilíbrio de poder acontece quando o sujeito (A)
entra em acordo/desacordo com o sujeito (B) nas relações dialogadas. Sobre o
assunto o autor coloca:
13
A participação numa interação diádica oferece a oportunidade de
aprender a conceitualizar e a lidar com relações de poder
diferenciais, esta aprendizagem contribui simultaneamente para o
desenvolvimento cognitivo e social, uma vez que as relações de
poder caracterizam os fenômenos físicos e sociais encontrados pela
pessoa em crescimento numa variedade de ambientes ecológicos
durante toda a sua vida. (BRONFENBRENNER, 1996, p. 47
);
3- Relação afetiva, isto é, na medida em que os participantes interagem em relações
recíprocas, resolvendo problemas matemáticos podem ocorrer sentimentos mais
profundos um em relação ao outro. Esses sentimentos podem ser mutuamente
positivos, negativos, ou assimétricos. O sujeito (A) pode gostar do sujeito (B), porém
o (B) pode não gostar do (A). Nesta pesquisa as relações afetivas entre os sujeitos
das duplas aparentaram-se “saudáveis”, caso contrário, teríamos que permutar os
sujeitos formando novas duplas.
Nosso ponto de vista focado na resolução de problemas matemáticos em
duplas, utilizando o lúdico, tem como centro de atenção, além da aprendizagem
matemática, as relações interpessoais que levam a essa aprendizagem. Para Piaget
(1973), cooperar na ação é operar em comum, ajustar por meio de novas operações
de reciprocidade as operações executadas por cada um dos parceiros.
Para atender os objetivos previstos na pesquisa planejamos experimentos
ou problemas matemáticos “compatíveis” o mais próximo do cotidiano dos sujeitos.
Para isso, partimos de uma entrevista a fim de conhecer o terreno em que
estávamos pesquisando. Adotamos um padrão de comportamento em contextos
diversificados que pudesse possibilitar o fazer e o compreender, a partir da leitura e
da interpretação.
Compreender, para Piaget (1978), “consiste em isolar a razão das coisas,
enquanto que o fazer é somente utilizá-las com sucesso, o que é certamente, uma
condição preliminar da compreensão, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um
saber que precede a ação” (p. 179).
Buscar caminhos alternativos e facilitadores do ensino de matemática,
utilizando-se de estratégias lúdicas, tem sido objeto de pesquisa de vários
pesquisadores, tais como Jesus e Fini (2001), Brenelli (1996), Macedo (1997) e Zoia
(2004), entre outros.
Trabalhar maneiras, caminhos, métodos inovadores de ensino e de
aprendizagem de matemática, partindo de situações motivadoras e desafiadoras,
14
pode servir de estímulo para a compreensão de conteúdos importantes e
necessários para a evolução escolar dos nossos estudantes. É isto que nas palavras
de Freire (1996), leva-nos:
De um lado, à crítica e à recusa ao ensino “bancário”, de outro, a
compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido não está
fadado a fenecer; em que pese o ensino “bancário”, que deforma a
necessária criatividade do educando e do educador, o educando a
ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento”
lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender,
dar, como se diz na linguagem popular, à volta por cima e superar o
autoritarismo e o erro epistemológico do bancarismo (p.25)
Conforme Calsa (2002), fazer experiências físicas com material em
situações experimentais, vivenciadas pelos sujeitos durante a realização dos
experimentos, pode surgir fatores que influenciam o desempenho dos grupos
envolvidos nos experimentos. A experiência física está relacionada à interação
sujeito-material utilizado e, situações experimentais referem-se à interação entre o
pesquisador (experimentador) e o sujeito da investigação mediada pelo material
utilizado, bem como, às questões a serem resolvidas e as respostas dadas.
Intervir pedagogicamente, com atividades adaptadas às peças do jogo de
dominó pode ser um procedimento útil para o desenvolvimento das habilidades de
raciocínio e das capacidades de resolver problemas aritméticos. Para isso,
procuramos criar situações matemáticas que tenham relações próximas ao cotidiano
dos sujeitos envolvidos.
Esses pressupostos, muitas vezes, são desconsiderados no ensino
tradicional podendo contribuir para que o sujeito não avance no aprendizado, não só
escolar, como também, na vida particular.
Ao resolver um problema de matemática o sujeito poderá ter uma visão
própria que muitas vezes é ignorada pelo professor, quando não imposta outra,
descontextualizada do seu universo e, em conseqüência, incapaz de ser assimilada.
Neste sentido, o sujeito revela dificuldade de aprender o que é ensinado e tão pouco
faz algo para aprender.
Pesquisas desenvolvidas por Carraher & Schliemann (1994), apontam que a
resolução de problemas matemáticos está presente na vida das pessoas, ou seja,
faz parte da atividade do sujeito quando compra, quando vende, quando mede,
quando constrói paredes, quando faz o jogo da esquina.
15
Porém, na aula, o sujeito faz contas para ganhar boas notas, para passar de
ano, o que torna o ensino da matemática distante da realidade, descontextualizado,
sem aplicação real.
O papel do professor é de extrema relevância no ensino, dada a
potencialidade que possui no desencadear das atividades pedagógicas utilizando o
material didático adequado e monitorando as atividades. Porém, ao resolver
problemas matemáticos, muitas vezes o professor negligencia os processos mentais
relacionados ao aprendizado, ficando preso à exploração de conteúdos matemáticos
específicos. De acordo com Freire (1996), o respeito à natureza do ser humano
implica no ensino de conteúdos que não “pode dar-se alheio à formação moral do
educando” (p. 33). Para Freire (1996), ensinar não é “transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção” (p. 22)
O ensino da matemática a partir de tarefas como a resolução de problemas
tem sido objeto de estudo constante. Taxa (2001), salienta que uma psicopedagogia
da matemática deveria focar esforços em estudos das estratégias de resolução de
problemas aritméticos, tais como problemas envolvendo adição, subtração,
multiplicação e divisão.
Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apregoam que
a resolução de problemas deve ser ponto de partida da atividade matemática.
Trabalhos como os de Brito et al., (1998); Fini e Taxa (1998-2000) e Taxa
(2001), demonstram que a resolução de problemas aritméticos verbais está distante
de ser uma mera aplicação de fórmulas matemáticas. Esses tipos de problemas,
quando trabalhados em sala de aula, supõem um processo da construção de
conceitos.
Esta pesquisa envolve sujeitos com históricos escolares distorcidos, em
função de não terem tido oportunidade de estarem na escola na idade correta. No
entanto, são sujeitos que possuem seus valores, crenças, dificuldades, diferenças,
capacidades e habilidades próprias.
Esses valores merecem o reconhecimento no meio social. A participação
dos sujeitos, suas experiências acumuladas e suas manifestações nas atividades
precisam ser respeitadas, uma vez que não somos portadores de todas as verdades.
16
1 APRESETAÇÃO DO CAMPO DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida numa ONG – Organização Não Governamental,
localizada no Município de Mandirituba, Estado do Paraná. A base da metodologia
de trabalho da ONG perpassa todos os seus objetivos, metas, decisões e atividades.
A ONG foi criada oficialmente em 1991. Antes disso, o grupo de fundadores
partilhou anos de trabalho voluntário em comunidades carentes e nas ruas. Faziam
parte desse grupo, moradores das comunidades onde o trabalho teve início.
Pessoas simples, que conheciam bem as dificuldades geradas pela exclusão e
possuíam uma grande sensibilidade para perceber necessidades ainda maiores do
que as suas. Amor, solidariedade, idealismo e dedicação foram os grandes
fundamentos do trabalho que deram origem à ONG.
Quando iniciou as primeiras atividades, na década de 1980, o grupo não
possuía experiência ou formação específica. Sua intenção inicial era acolher e
conviver com meninos e meninas que viviam nas ruas de Curitiba. Junto deles, foi
construída a proposta de um abrigo com características definidas a partir de suas
necessidades.
Foram os primeiros meninos atendidos, por exemplo, os responsáveis pela
escolha de uma ONG, a partir dos argumentos de que isso proporcionaria:
O resgate das raízes familiares – a maioria dos meninos pertencia a famílias
vindas de áreas rurais; logo, sentiam falta do contato com a terra.
A convivência com a natureza e com os animais – os meninos sempre
afirmavam que se sentiam mais seguros entre as árvores e animais, porque estes,
ao contrário da sociedade, não os machucavam.
A distância das drogas – os meninos queriam ficar longe dos pontos de fácil
acesso às drogas para suportar melhor as crises de abstinência e ampliar as
chances de superar o vício. Diante do desafio, o grupo se fortaleceu, dando início a
uma importante rede de colaboração, entrando em contato com diversos setores da
sociedade para realizar este sonho de crianças e adolescentes que era, antes de
tudo, um direito fundamental.
Através de doações a ONG foi criada. A construção da primeira casa, assim
como todos os trabalhos seguintes, contou com a participação ativa dos meninos
que formaram a primeira turma. A convivência fraterna e a celebração de cada
17
conquista foram marcantes nessa etapa, onde ainda se enfrentava enormes
dificuldades.
Os desafios seguintes foram a aceitação da comunidade, o apoio do poder
público e a formação constante dos educadores para a tarefa de resgatar meninos
com históricos de negligência, abandono, violência, exploração e dependência
química.
Para o êxito do trabalho, percebeu-se também a importância da abordagem
de rua – obtendo a adesão dos meninos para a permanência livre e espontânea na
ONG, assim como do apoio às famílias – que necessitavam de orientação e
formação em muitos aspectos – e da reconstrução dos vínculos familiares dos
meninos. Finalmente, sentiu-se a necessidade de sistematizar o aprendizado e as
experiências de todos numa proposta pedagógica sensível à realidade dos meninos
e coerente com suas necessidades.
O estudo dos princípios da Constituição Federal Brasileira e do Estatuto da
Criança e do Adolescente foi importante nessa etapa, mostrando que a criança e o
adolescente devem ser prioridades máximas de toda a sociedade.
Gradativamente, a ONG conquistou também o apoio de professores e
instituições de ensino. A parceria com a Universidade Federal do Paraná e outras
instituições de ensino superior, trouxeram novas contribuições para a proposta que
vinha sendo construída. As raízes estavam firmes na experiência e nos ideais de
garantir a autonomia e a cidadania dos meninos, entendidos como o centro de todas
as ações e decisões. Veio complementá-las, a fundamentação teórica, a partir de
autores como Paulo Freire e Jean Piaget. O processo resultou numa proposta
pedagógica avançada de acordo com os pilares indicados abaixo:
Aprender a ser: O desenvolvimento integral (físico, intelectual, emocional,
moral e espiritual) do menino é uma das grandes preocupações de todo o trabalho
realizado pela ONG. Envolve duas linhas de ação:
Garantia de condições para uma sobrevivência digna – moradia, alimentação
adequada, cuidados com a saúde, atividades físicas e contato com a natureza, entre
outros;
Formação de uma personalidade saudável, com potencial para a realização
e a felicidade do menino – através de muita afetividade; acompanhamento
psicológico; construção da auto-estima e da autoconfiança; estímulo à autonomia e
18
ao protagonismo (dentro da ONG e na sociedade, tornando-o agente de sua própria
promoção); educação preventiva no âmbito da sexualidade e em relação à violência
e ao uso de drogas lícitas ou ilícitas (bem como a reversão dos quadros de
dependência já existentes); formação de valores para balizar as escolhas e ações
individuais dos meninos; participação em diversas atividades lúdicas artísticas e
comunitárias.
O apoio aos educadores e demais membros da equipe, com respeito às
diferenças e individualidades, oferecendo as condições para o pleno
desenvolvimento de seus potenciais também é contemplado pela metodologia de
trabalho.
Aprender a conviver: Quando chegam à ONG, os meninos já enfrentaram
graves situações de negligência, abandono, exploração, violência e exclusão, tanto
na família, quanto na sociedade. Portanto, necessitam da aprendizagem de novas
formas de convivência familiar e comunitária. Daí a preocupação da equipe em
resgatar os vínculos familiares, oferecendo-lhes orientação e formação, além de
trabalhar com o menino a construção de valores humanos, a descoberta dos limites,
a afetividade, a superação dos vícios e a resiliência.
Há também o cuidado com o relacionamento e a solução de conflitos, por
meio do diálogo e da mútua responsabilidade. Nesse ambiente, o menino convive com
uma ampla diversidade humana, pois divide o espaço com muitos outros meninos, de
diferentes locais, realidades, comportamentos e valores – hoje eles tem idades entre 6
e 18 anos.
Os meninos também aprendem regras, participando ativamente de sua
elaboração e aplicação, num processo de educação em valores humanos com vistas
à paz e à cidadania. Além disso, a proposta de inclusão tem ênfase na convivência
comunitária, levando os meninos e a equipe a participar de iniciativas das
comunidades vizinhas, além de receber seus membros para compartilhar benefícios
sociais (como a clínica médica e odontológica, entre outros), debater problemas na
busca de soluções em conjunto, participar de atividades esportivas, lúdicas e
formativas, em momentos de integração e confraternização.
O relacionamento da equipe entre si e com os meninos é outra preocupação
da entidade, que favorece o diálogo e a mediação de conflitos como instrumentos
19
para fortalecer os laços de afeto, companheirismo e solidariedade entre os seus
membros e colaboradores.
Aprender a aprender: Educação é prioridade máxima da ONG, que entende
a inclusão no ensino formal como requisito básico para a promoção de crianças e
adolescentes, garantindo-lhes o exercício da cidadania. Entretanto, o difícil histórico
dos meninos que abriga resulta em dificuldades para acompanhar o ritmo de estudos
nas escolas, devido a aspectos como: escolarização tardia, má nutrição, abuso de
drogas, marcas de violência, experiências frustrantes, etc. Uma vez inseridos no
ensino formal, dificuldades, cognitivas e sociais interferem significativamente nos
progressos escolares, o que pede ações diferenciadas, como atividades
pedagógicas motivadoras, que atendam suas necessidades específicas, através de
afetividade, respostas às dificuldades individuais, acesso a instrumentos de
emancipação social e situações criativas de aprendizagem.
Diante desse quadro, desejando a permanência e o êxito dos meninos nas
escolas, a ONG promove o acompanhamento escolar, que se divide em várias
ações. Além de momentos para esclarecer dúvidas em relação aos conteúdos
escolares (de diversas disciplinas, com ênfase em Língua Portuguesa e
Matemática), ele inclui atividades pedagógicas lúdicas, variadas, criativas e
reflexivas, recorrendo a músicas, literatura e contação de histórias, jogos, vivências
e outros caminhos para atingir seus objetivos. As instalações da ONG contam com
biblioteca, laboratório de informática, salas de estudos e vídeo, além de educadores
sociais, professores com formação específica, voluntários e contratados, pedagoga,
professores e bolsistas da UFPR (contratados através de programas e projetos de
extensão universitária).
A pedagoga da ONG é ainda responsável por visitas periódicas às 05 (cinco)
escolas freqüentadas pelos meninos, a fim de conversar com professores e equipes
pedagógicas sobre a aprendizagem e o comportamento de cada um.
Também fazem parte da concepção de educação integral o aconselhamento,
as atividades lúdicas dirigidas e não dirigidas, que estimulam a criatividade, o senso
crítico, a autonomia e o trabalho em equipe. Em todas as etapas, os meninos
participam de avaliações do processo, junto aos demais atores envolvidos. Além
disso, privilegia-se a atualização e a formação continuada dos educadores, contando
com a equipe multidisciplinar e a rede de apoio à proposta pedagógica em grupos de
20
estudo, cursos e eventos internos direcionados à linguagem, às necessidades e
potenciais da equipe.
Existe ainda o apoio no retorno de alguns ao ensino formal, bem como a
participação em cursos, eventos e outras atividades externas de formação, em
parceria com universidades, movimentos sociais e outros. Sem esquecer a sua
participação ativa e direta em todas as atividades realizadas.
Com essa metodologia, que parte de objetivos claros e concretos, a equipe
da ONG, que ainda conta com membros e colaboradores que ajudaram a criá-la,
pode avaliar constantemente a sua trajetória e realizar os ajustes que se fazem
necessários, não tem a pretensão de acertar sempre, mas a responsabilidade de
melhorar cada vez mais, através do diálogo e da participação de todos os
envolvidos. Um dos parâmetros que indicam ser este um bom caminho, é dado por
um significativo número de ex-meninos bem sucedidos em novas etapas de vida,
com destaque para a presença de alguns como educadores na ONG, além de sua
participação nesta e em outras entidades sociais que procuram melhorar a realidade
das nossas crianças e adolescentes.
21
2 CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA ESTA PESQUISA
É possível argumentar quais implicações a obra Pedagogia da Autonomia de
Paulo Freire (1996), contribui para esta pesquisa, na medida em que nos colocamos
na posição de professor quando conduzimos nossa metodologia de trabalho. Cabe
fazer correlação, inicialmente, entre o que o autor chama de rigorosidade metódica e
as práticas adotadas por professores quando conduzem o ensino.
Muitos professores, particularmente no ensino da matemática, adotam uma
postura empirista, ao conduzir o saber, tendo como base uma perspectiva diretiva,
centrada em si, que monopoliza o conhecimento.
O sujeito da aprendizagem, nessa visão, é visto como “tábula rasa” segundo
Becker (1993). O ensino e visto como bancário por Freire (1996). Outros acham que
o sujeito já tem consigo o conhecimento, bastando apenas explorá-lo. Esta
concepção inatista ou apriorista transfere a responsabilidade da aprendizagem ao
sujeito, sendo assim o professor nada tem a fazer. No entanto, há aqueles que
acreditam na concepção construtivista onde sujeito e professor são partes
integrantes de um mesmo processo de ensino e aprendizagem.
Ensinar com rigorosidade metódica, exige “quebra” de saberes enraizados,
impregnados, produzidos historicamente pelos professores, que não podem ser
arbitrariamente modificados. Porém, o que não deve acontecer, é que esses saberes
empíricos, historicizados, sejam simplesmente transferidos aos educandos.
Ao adotar uma metodologia centrada no diálogo, a rigorosidade metódica é
vista no sentido de ser cuidadoso ao construir o saber, caminhando lado a lado com
o educando igualmente sujeitos do processo.
É uma postura diferente da postura epistemológica com base apenas na
subjetividade, ou, na experiência própria dos professores. Porém, o importante
nesse contexto, é o reconhecimento do educando como sujeito da aprendizagem e
dos educadores como fundamental. No momento em que o educador toma
consciência de que sua tarefa como docente não é apenas o ensino de conteúdos
pré-estabelecidos, mas também toma consciência de que deve ensinar o sujeito a
pensar certo.
O pensar certo do ponto de vista crítico, segundo Freire (1996), está
relacionado ao ciclo gnosiológico, onde a curiosidade ingênua submetida à
rigorosidade metódica passa à curiosidade epistêmica.
22
A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente certo saber,
não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o
senso comum. O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do
ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum
no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o
estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso
do educador com a consciência crítica do educando cuja “promoção”
da ingenuidade não se faz automaticamente (p. 29).
Os sujeitos desta pesquisa trazem nas suas histórias de vida, crenças,
valores, saberes, limitações, construídos socialmente, que precisam ser respeitados
pelos educadores. O pensar certo aqui seria tentar correlacionar esses saberes com
o ensino dos conteúdos a serem aprendidos. Por que não discutir com os alunos a
realidade concreta associando os conteúdos de forma contextualizada com base nas
experiências de vida dos alunos?
Cabe aqui uma pergunta de Delval (2001): “Será que a aprendizagem
escolar é eficiente tanto quanto a aprendizagem do cotidiano dos alunos?” (p. 6).
Ensinar para Freire exige criticidade. O autor não vê na diferença e na
distância existente entre ingenuidade e criticidade e entre saber empírico e saber
rigoroso metodicamente, uma ruptura, mas sim, uma superação. Para ele a
“superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem
deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza”
(p. 31).
É esse saber do senso comum que os alunos trazem nas suas histórias de
vida que precisa ser submetido à crítica.
A curiosidade ingênua relacionada ao saber do senso comum é a mesma
curiosidade, que submetida à crítica, aproxima-se, a partir do rigor metódico
(cuidadoso) ao objeto cognoscente, tornado-se assim, curiosidade epistemológica,
mudando de qualidade, mas prevalecendo sua essência. “(...) a promoção da
ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas
precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da
curiosidade crítica, insatisfeita, indócil” (p. 32).
Ensinar exige respeitar as diferenças, as dificuldades, a natureza do ser
humano, suas capacidades cognitivas e metacognitivas, é um procedimento ético.
Não dá para pensar o ser humano longe, da ética, muito menos fora dela. “(...)
transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o
23
que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter
formador” (p. 33).
Nossa proposta psicopedagógica, para o ensino da resolução de problemas
matemáticos a partir do lúdico, está longe de caracterizar verdade absoluta, muito
menos tem como intenção substituir outros procedimentos de ensino. No entanto,
procura levar em conta as capacidades que os sujeitos disponibilizam dentro dos
possíveis para solucionarem os problemas matemáticos propostos. Até por que, o
que é problema para uma pessoa, nem sempre é para outra, isso caracteriza o
respeito às diferenças.
Pensar certo, para Freire (1996), demanda a existência de sujeitos
pensadores mediados por objetos onde irão incidir o pensar.
A reflexão crítica sobre a prática demanda uma relação dinâmica e dialética
entre o fazer e o pensar sobre o fazer, é um procedimento metacognitivo. “O
pensamento certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio
aprendiz em comunhão com o(a) professor(a). É preciso, por outro lado, reinsistir em
que a matriz do pensar ingênuo como a do crítico é a curiosidade” (FREIRE, 1996, p.
39).
“Ensinar exige respeito, bom senso e autonomia do ser do educando”
(FREIRE, 1996, p. 59 - 61). O professor que não respeita a curiosidade do aluno, a
sua inquietação, sua linguagem, que o ironiza, que o minimiza, que age com falta de
educação, tanto quanto o professor que não cumpre o seu dever de educador, de
propor limites à liberdade dos alunos, que acha que o aluno deve aprender sozinho,
que não está presente nas suas experiências, está transgredindo os princípios éticos
fundamentais do exercício de professor.
Freire nega o aprendizado a partir da memorização mecânica, nesse caso o
aprendiz é mais paciente da transferência do conteúdo do que sujeitos críticos,
curiosos e epistemológicos, àquele sujeito que constrói o conhecimento participando
ativamente com o objeto. É essa “habilidade de aprender a substantividade do
objeto que nos é possível reconstruir um mau aprendizado, o em que o aprendiz foi
puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador” (p. 69).
“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”. (FREIRE, 1996,
p. 76):
24
(...) Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros
de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos
constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para
a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade.
Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos
fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar
descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada
tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo,
alheado de nós e nós dele (ibid. p.77).
“Ensinar exige curiosidade”. (FREIRE, 1996, p. 84). O conhecimento de
algum objeto demanda curiosidade, criticidade, observação, delimitação do objeto,
aproximação metódica, capacidade de fazer comparação, capacidade de indagação.
É importante que alunos e professores saibam que suas posturas como
educador(a) e educando(a) tem base no diálogo, e que esse processo dialógico, é
aberto, curioso, indagador enquanto falam e ouvem.
Professores e alunos devem se assumir como seres epistemológicos
curiosos. Nessa visão freireana, o bom professor é aquele que, ao falar provoca o
aluno na sua intimidade, apresenta aulas desafiantes, provocativas, promove a
curiosidade espontânea à curiosidade epistemológica:
Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua
ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso
ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas
devo falar e falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo
contrário, que devo viver concretamente com os educandos.
(FREIRE, 1996. p. 95).
Nesta frase, Freire chama atenção quanto à capacidade do(a) professor(a)
em sala de aula, a capacidade de ensinar bem os conteúdos, porém o(a)
professor(a) não deve reduzir a prática docente somente ao ensino dos conteúdos,
esse é um procedimento funcional pedagógico.
Há outras considerações que o professor precisa estar atento: o
comportamento ético do ensino dos conteúdos, a decência em ensiná-lo, o ponto
de vista científico envolvido, o respeito ao educando(a), suas experiências, seus
saberes, cuja busca de superação o cabe. Porém, professores ou professoras
insistem em depositar os conteúdos nos alunos, em vez de estimular os desafios, a
aprender a substantividade dos mesmos.
25
Meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é
apenas o de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a
substantividade do conteúdo para que o aluno o fixe. Meu papel
fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é incitar o aluno a
fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a
compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim.
Ele precisa se apropriar da inteligência do conteúdo para que a
verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor, e
ele, como aluno se estabeleça. (FREIRE, 1996, p. 118).
Mais uma vez, Freire deixa claro que ensinar não é transferir conteúdos aos
educandos. Da mesma forma que aprender não tem nada que ver com a
memorização dos conteúdos transferidos pelo professor. Ensinar e aprender exige
um esforço metodicamente crítico do(a) professor(a) que tende a ir de encontro ao
esforço crítico do aluno como sujeito da aprendizagem.
Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando(a), mas instigá-
lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, seja capaz de compreender e
comunicar o que compreendeu. “É neste sentido que se impõe a mim escutar o
educando(a) em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória”.
(FREIRE, 1996, p. 119).
No entanto, o educando(a) precisa assumir o papel de produtor(a) da sua
própria inteligência como sujeito cognoscente e não apenas o de receptor(a) daquilo
que é transferido pelo professor(a). “Quanto mais me torno capaz de me afirmar
como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptidão para fazê-
lo”. (FREIRE, 1996, p. 124).
Tais contribuições de Freire são de extrema importância para esta pesquisa,
no momento que, na visão de professor, procuramos conhecer o sujeito no mundo
em que vivia e vive, para depois, com muita cautela, pensarmos num procedimento
de ensino, que a nosso ver, pode ser apropriado.
Ao trazer uma metodologia de ensino partindo de práticas pedagógicas com
o jogo de dominó modificado, o pesquisador tenta: assumir o papel de mediador da
aprendizagem; promover um aprendizado mais autônomo desenvolvendo a
capacidade de diálogo entre os sujeitos; explorar as capacidades de reflexão sobre
o fazer do outro, respeitando as diferenças e seus pontos de vistas, buscando
através de um aprendizado de dupla via uma forma cooperativa para aprender os
conteúdos matemáticos que pretende ensinar.
26
Como professor, procuro conhecer as dimensões caracterizadas pela minha
experiência, o que me parece tornar mais seguro e preciso durante a prática em
conjunto. Procuro também, conhecer as características gerais e particulares dos
sujeitos para proporcionar um aprendizado mais significativo.
O ensino voltado ao aprendizado técnico, à memorização mecânica, está
longe de garantir a aprendizagem. Nossa intenção é proporcionar um aprendizado
onde o sujeito possa ser visto como participante ativo no processo, refletindo sobre
suas ações, isso é de extrema relevância para o desenvolvimento do potencial para
o avanço da aprendizagem escolar.
27
3 ASPECTOS COGNITVOS E METACOGNITVOS NA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Qualquer tipo de problema de matemática pode ser dividido em
componentes de processamento de informação (STERNBERG, 1992). Esses
componentes são as operações mentais, as habilidades e os conhecimentos que o
sujeito necessita para resolver um determinado problema de matemática.
A solução de problemas de matemática pode ser dividida em duas partes:
representação do problema ou a conversão para uma representação interna e a
solução do problema através da aplicação das operações matemáticas à
representação interna para obter a resposta desejada (STERNBERG, 1992).
A Resolução de Problemas tem sido um campo de investigação onde
concentra muitos estudos: Pozo (1998), Krulik e Reys (1997), Polya (1995), Borralho
(1994), Vieira (2001), Loos (2004), Sternberg (1992). No entanto, uma questão muito
discutida nas pesquisas está relacionada com a prática de resolução de problemas
no ensino e aprendizagem de matemática. Essa questão exige tanto do professor
quanto do estudante o domínio de habilidades relacionadas às capacidades
cognitivas, metacognitivas e afetivas subjacentes ao processo (BORRALHO, 1994).
Dos aspectos cognitivos e afetivos influentes na resolução de problemas de
matemática, destacam-se no modelo de Charles e Lester (citado por BORRALHO,
1994): capacidade espacial, capacidade lógica, capacidade de leitura, pressão,
motivação, interesse, stress, resistência aos bloqueios prematuros, perseverança,
familiaridade com o contexto e o conteúdo do problema, idade e familiaridade com o
domínio das estratégias de resolução.
São variáveis que podem influenciar negativamente no processo, cabendo
ao sujeito auto-regular, controlar e monitorar ativamente as ações cognitivas e
afetivas durante a tarefa. A capacidade de monitorar a atividade está ligada à
capacidade que o indivíduo tem de auto-avaliar aquilo que faz enquanto resolve um
problema de matemática de acordo com uma instrução dada.
As capacidades metacognitivas estão relacionadas aos conhecimentos que
o aluno possui acerca dos seus processos de pensamentos; como descreve e toma
consciência dos seus próprios pensamentos; como auto-regula e auto-controla o que
está por fazer e como conduz as ações durante a resolução de problemas de
matemática (BORRALHO, 1994).
28
Para Boruchovitch e Bzuneck (2004), um estudante se torna auto-regulado,
quando aprende a perseguir seus objetivos, quando age com motivação intrínseca,
prioriza a meta, se envolve motivacional e afetivamente com a tarefa, planeja,
decide, age com autonomia, sabe utilizar as estratégias cognitivas e metacognitivas,
avalia cada situação, antecipa situações e implicações.
São os processos cognitivos, afetivos e de auto-regulação que dão garantia
ao sujeito para se ter êxito na aprendizagem com resolução de problemas. A
aprendizagem auto-regulada permite que o sujeito tenha um comportamento
proativo, que seja regulador dos seus próprios processos de aprendizagem, que
sejam participantes ativos desse processo e sejam promotores do próprio
desempenho.
Utilizando-se da metacognição, para Vieira (2001), o sujeito que resolve
problemas de matemática tem informações sobre seu próprio processo de
resolução, podendo supervisionar o resultado encontrado.
Para compreender os mecanismos utilizados pelos sujeitos nas tarefas, “é
preciso, em primeiro lugar, observar e acompanhar suas tendências cognitivas, de
maneira a reconhecer seus próprios julgamentos e os elementos sobre os quais eles
se apóiam para justificar sua metacognição”. (VIEIRA, 2001, p. 2).
O controle dos processos cognitivos ocorre através das interações entre
conhecimento metacognitivo; experiências metacognitivas; objetivos influenciados
por essas experiências e as ações ou estratégias utilizadas para atingir os objetivos
desejados.
É importante ressaltar que há sujeitos que resolvem problemas matemáticos
que são experientes e há também, os principiantes. De modo geral, a diferença entre
os dois é que o experiente sabe melhor escolher o caminho adequado para a
solução do problema, sabe reconhecer o que é importante no problema,
descartando o que é acessório, abandonando aquilo que nada tem a oferecer e
optando por caminhos promissores.
Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004), as dificuldades surgidas durante a
resolução de problemas, não se deve a falta de capacidade dos sujeitos, ou as
dificuldades relacionadas ao conteúdo, mas sim, porque o pensamento dos sujeitos
se mantém truncado, desarticulado e que o impedem de resolver o problema ou de
manifestar a capacidade de raciocinar.
29
Garcia, citado por Vieira (2001), salienta que as dificuldades da
aprendizagem com resolução de problemas de matemática podem afetar diferentes
áreas envolvidas no processo tais como: atenção, impulsividade, linguagem, leitura e
escrita, memória, auto-estima e habilidades sociais.
Frente à concepção desse autor, pode-se dizer que a falta de compreensão
“estrutural” da linguagem trazida no enunciado do problema, ou seja, como o
problema é apresentado ao resolvedor, pode refletir em uma representação mental
inadequada e, com isso, o insucesso nos objetivos.
Outro fator relevante a ser considerado é a variável afetiva motivação. A
motivação pode ser intrínseca ou extrínseca. Se o sujeito não estiver “motivado”
para a atividade matemática com resolução de problemas ou tiver uma atitude
negativa face ao problema, o processo pode ser afetado.
É necessário que o professor tente formar nos estudantes uma relação ativa
e favorável. Uma atitude poderá ser obtida proporcionando a correta organização e
execução do ensino e da atividade matemática. Porém isso não se obtém de forma
direta e espontânea, mas sim, através da criação consciente e planificada
influenciadas pelas condições pedagógicas. Para complementar, Borralho (1994)
acrescenta:
A inclusão ativa do aluno na resolução de problemas de matemática
requer, acima de tudo, que se incuta, por parte do professor, um
papel ativo ao aluno durante o ensino, isto é, concebê-lo como na
realidade é: um agente ativo sujeito do seu próprio ensino. Assim, a
participação do professor deve ser dosada, de modo a aumentar a
atividade independente do aluno na resolução de problemas.
(BORRALHO, 1994, p. 102).
Mas que fatores poderiam estar relacionados à “motivação” para a resolução
de problemas de matemática? “As respostas a essa questão podem variar desde a
curiosidade individual até o medo das conseqüências se a solução não for entregue
amanhã, mas uma consideração fundamental deve ser a maneira como o problema
é formulado”. (BUTTS, 1997, p. 32).
Na concepção de Butts (1997), a aprendizagem com resolução de
problemas demanda que o professor, principal envolvido no processo, proporcione
aos estudantes, caminhos alternativos, tais como: escolher bons problemas a serem
30
resolvidos, problemas interessantes, que chamem a atenção, que provoque o
interesse, que faça o aluno “ficar a fim”.
Sobre o assunto Polya (1995) coloca: “o problema pode ser modesto, mas
se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o
resolver por seus próprios meios, experimentará a tensão e gozará o triunfo da
descoberta”. (POLYA, 1995, p. 5).
Para Freire (1996), uma das tarefas essenciais do professor é:
Trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que
devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade
metódica não tem nada que ver com o discurso “bancário”
meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo. É
exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento”
do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à
produção das condições em que aprender criticamente é possível. E
essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes (p. 26)
Loos (2004) considera a ansiedade uma variável afetiva que pode interferir
no processo de resolução de problemas de matemática. A ansiedade está ligada às:
Dificuldades que os indivíduos enfrentam para dominar a tarefa, mas
que pode passar a interferir, tanto nas relações interpessoais, como
nas próprias construções cognitivas. O nível de ansiedade será
maior ou menor de acordo com as propensões individuais e
dependerá, também, da maneira com que cada um representa para
si a situação que está sendo vivenciada. A ansiedade interferirá
quando os conflitos cognitivos entram em ação, sobretudo na
maneira de gerenciar tais conflitos e de conduzir a discussão a um
fechamento (p. 565).
De acordo com Cemen (1987), a ansiedade pode estar relacionada a um
estado de desconforto que ocorre diante das situações envolvendo as tarefas
matemáticas que podem se manifestar como tensão, sentimento de impotência,
medo, aflição, vergonha, perda de habilidades frente à tarefa e falta de
concentração.
Dentre os fatores intelectuais, Cemen (1987), relaciona: os estilos de
aprendizagem, as atitudes, a falta de persistência nas tarefas, as incertezas quanto
ao próprio potencial, a falta de confiança na habilidade matemática e a ausência de
percepção da utilidade da matemática.
31
Cabe ressaltar o que alguns autores apresentam a respeito do conceito
“problema”: um problema existe quando estamos diante de uma situação
desafiadora e que precisamos superar algum obstáculo da vida a fim de atingir um
determinado objetivo (PCN, 1998). O que é problema para uma pessoa nem sempre
é para outra, depende do conhecimento que cada uma das pessoas possui.
Borralho (1994, p. 70), considera um problema como sendo: ”Um obstáculo
que se encontra entre a situação dada e a meta, obrigando o sujeito a considerar os
possíveis caminhos para a resolução”.
Morgan (citado por BORRALHO,1994, p. 70), apresenta outra definição: “Um
indivíduo está perante uma situação problemática quando existem alguns elementos
ou condições conhecidas e outros elementos ou condições desconhecidas, e a
questão depende de descobrir como tratar os fatores desconhecidos da situação”.
Lester (citado por BORRALHO, 1994, p. 71) entende que: “problema é uma
tarefa na qual o indivíduo ou grupo se confronta com a necessidade de encontrar
uma solução, não possuindo um procedimento diretamente acessível que garanta a
solução”.
Citemos um exemplo de uma situação problemática muito comum no campo
do ensino matemático. Se, ao invés de pedir aos alunos que resolvam a seguinte
expressão matemática: b + 10 = 15, pedíssemos que respondessem: “antes eu tinha
dez figurinhas agora tenho quinze quantas eu ganhei?”, nas duas situações temos
um problema a ser resolvido, só que a diferença entre elas é que, no segundo caso,
o estudante é obrigado a realizar a interpretação do problema dentro de uma
contextualização, para depois apresentar a solução.
Quando bem feita a interpretação do problema, não há necessidade da
construção de fórmulas ou de algum algoritmo, a resposta pode vir com mais
facilidade.
Salmon (1995) destaca a analogia como sendo um fator importante para a
resolução de problemas de matemática. Ao fazer analogia, o sujeito busca as
relações semelhantes entre os objetos em comparação, as relações de identidade
dos objetos de estudo.
Concluir alguma coisa por analogia implica que o sujeito auto-regule,
controle e monitore tudo o que está ao redor da tarefa a ser resolvida. Nesse sentido
está buscando as relações de semelhanças existentes entre os objetos a serem
comparados, dessa forma, a analogia pode ser forte ou fraca.
32
Por sua vez, Leblanc, Proudfit, Putt (1997), dão suas contribuições ao
apontarem que um problema deve exigir do aprendiz o uso de estratégias não
algorítmicas para sua solução, os problemas devem permitir a curiosidade dos
alunos, o desenvolvimento da sua criatividade, iniciativa e a capacidade de
desenvolver habilidades. Além disso, devem:
Fornecer aos alunos uma oportunidade para inventar métodos
criativos de solução, para compartilhar seus métodos com os colegas
e para criar confiança na resolução. Alguns problemas propiciam
também aos alunos a oportunidade de sentirem o prazer do trabalho
com resolução de problemas matemáticos. (LEBLANC; PROUDFIT;
PUTT, 1997, p. 150).
A resolução de problemas, no entanto, demanda algumas considerações
adicionais: a) a experiência do aprendiz; b) a capacidade de interpretação do
problema; c) o contexto em que o problema está inserido; d) as capacidades
cognitivas dos alunos, etc.
Para Polya (1995), a resolução de problemas demanda, ainda que o
professor colabore com o aprendiz de forma natural, colocando-se em seu lugar,
indicando um passo ou fazendo uma pergunta, procurando conhecer seu ponto de
vista para, assim, perceber o grau de conhecimento deste em relação ao problema
proposto. Propõe quatro fases durante a resolução de problemas de matemática: a)
a compreensão do problema; b) o estabelecimento de um plano de resolução; c) a
execução do plano e d) uma retrospectiva da solução apresentada.
Ao tentar compreender o problema, o estudante deve perceber com clareza
o objetivo que pretende atingir. Para isso é indispensável que analise
detalhadamente o enunciado até encontrar a incógnita pretendida. Além de entender
o problema o estudante precisa querer resolvê-lo; por isso, o professor deve
escolher problemas interessantes e que não sejam difíceis e nem fáceis demais.
Para Deguire (1997) é importante que o professor apresente o problema em
forma de história, isto facilitaria a compreensão possibilitando o “ataque” de imediato
à solução do problema.
O plano de resolução demanda as operações matemáticas, os cálculos, que
precisam ser feitos para obter a incógnita. O professor deve provocar discretamente
uma “idéia luminosa”, ajudando os estudantes, fazendo perguntas como: Você sabe
33
a reposta do problema? Que tipo de problema é esse? Há outra maneira de fazer
esse cálculo?
A execução do plano consiste em percorrer o caminho que se decidiu seguir
e, portanto, precisa ser muito bem entendido e pensado de modo que não reste
nenhum ponto obscuro.
Após o resultado, o trabalho não deve ser dado como pronto. É preciso
verificar se há outros caminhos para chegar ao mesmo resultado. É o momento que
o aluno tem de refletir sobre o que fez. Fazer uma revisão crítica, tentar perceber a
resolução do problema de imediato.
Polya (1995, p. 29-89) considera importantes no processo de resolução de
problemas: “o uso da analogia; as condições que o problema apresenta; o
conhecimento do aluno frente ao problema; as incógnitas; os caminhos a serem
percorridos; os elementos auxiliares; e as heurísticas”.
É comum na resolução de problemas não sabermos como “atacá-lo” de
imediato. Uma indagação do tipo: “conhece um problema parecido?” visa recordar o
conhecimento que o aluno possui frente ao problema a ser resolvido.
A incógnita do problema é o que se quer descobrir, o objetivo a ser
alcançado. Quando desejamos alguma coisa, devemos buscar caminhos para obtê-
la. Quais são os caminhos que devemos percorrer para atingir tal objetivo? Quais as
causas que nos ajudariam a alcançar o resultado procurado? É possível chegar ao
resultado por um caminho diferente?
A heurística tem por objetivo entender a prática das formas adotadas para
descobrir a resolução de um problema. Subentende os procedimentos adotados
durante o processo de resolução, em particular, os aspectos cognitivos que
envolvem o processo de resolução de problema.
Visa, ainda, o comportamento do educando face ao problema e pressupõe o
diálogo harmônico entre professor e estudante. Implicitamente, descreve o
pensamento como um discurso mental, ou seja, o diálogo do pensador com ele
próprio. O raciocínio heurístico não se considera acabado, apenas provisório. A
resposta final de um problema, contudo, pode depender do resultado provisório.
Na tentativa de correlacionar o que foi exposto neste capítulo ao problema
da pesquisa, foi necessário identificarmos os fatores pertinentes aos objetivos
propostos e aos indicadores ou variáveis emergentes na discussão. Os fatores
cognitivos inerentes ao processo com resolução de problemas foram discutidos
34
dentro de uma gama de variáveis que surgiram a partir das intervenções dialogadas
com os grupos.
A resolução de problemas em duplas permite ir além da observação das
ações recíprocas (BRONFENBRENNER, 1996). Permite também verificar o tipo de
estratégia que o sujeito usa para justificar a resposta dada ao problema.
Esses procedimentos de procura da solução de problemas matemáticos
dependem da capacidade de interpretação, do domínio da linguagem e da escrita,
da capacidade de auto-regular o pensamento e gerenciar o que é possível.
Para Piaget (1985), quando desejamos atualizar uma idéia é,
necessariamente, preciso supor que a mesma seja possível. Para ele, o possível
“não é algo observável, mas o produto de uma construção do sujeito, em interação
com as propriedades do objeto” (p.7).
Quando propomos analisar o potencial para resolver problemas com as
peças do jogo de dominó, inspiramos uma aprendizagem cooperativa aspirando
construir a compreensão, daquilo que o sujeito consegue dominar em pensamento e
se é capaz de explicitar tais pensamentos após as interações sociais mediadas.
Para Piaget (1978), compreender “é conseguir dominar, em pensamento, as
mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados” (p. 176).
De acordo com Teixeira (2005), as concepções dos estudantes se tornam
menos estereotipadas se vivenciarem um conjunto de situações diferentes
envolvendo objetos e relações matemáticas. Nesse sentido é necessário observar
como os educandos trabalham e se relacionam com os objetos matemáticos. Isso é
possível por meio da análise e discussão dos comentários e das representações que
trazem quando resolvem problemas matemáticos.
Em síntese: resolver problemas matemáticos é de fundamental importância
para o desenvolvimento dos processos cognitivos e metacognitivos dos sujeitos; a
resolução de problemas matemáticos é um campo de pesquisa muito estudado na
Educação Matemática; quando os sujeitos resolvem problemas matemáticos têm
oportunidades de testarem suas habilidades próprias de auto-regulação dos
processos de aprendizagem; a resolução de problemas matemáticos numa visão
interacionista está distante da concepção “bancária” muito presente no ensino
tradicional dessa disciplina na escola.
35
4 ALGUMAS ABORDAGENS SOBRE PROBLEMAS ARITMÉTICOS
A aritmética estuda os números e suas combinações através da adição,
subtração, multiplicação e divisão. A operação aritmética da adição é indicada com o
sinal positivo (+); a subtração é representada pelo sinal negativo (-), é a operação
inversa da adição. O cálculo da subtração aritmética pode tornar-se fácil, desde que
se tenha o subtraendo maior do que o minuendo. Mas, se a operação for inversa,
não é tão simples, visto ser percebida a partir do conceito de números negativos.
Aritmética, segundo Michaelis (1998), moderno dicionário da Língua
Portuguesa, “é a Ciência que estuda as propriedades dos números e as operações
que com eles se podem realizar” (p. 213).
Diante dessa definição de aritmética, podemos chamar de problemas
aritméticos, aqueles problemas que, para sua solução, os sujeitos precisam
manipular os dados numéricos, trabalhando com eles, para se chegar à solução
numérica. No entanto, os dados numéricos, podem não estar explícitos ao problema,
cabendo ao aprendiz sua identificação. São problemas cujas informações estão
relacionadas, geralmente, a uma quantidade, dessa forma, a estratégia de resolução
está baseada no cálculo matemático, na compreensão dos dados ou na utilização de
fórmulas (Pozo et al., 1998).
É comum encontrarmos alunos com dificuldades para operar com problemas
envolvendo operações elementares como adição e subtração. Muitas vezes,
atribuem à operação de adição o sentido de “ganhar” alguma coisa, e, à operação
de subtração, o sentido de “perda” de alguma coisa. Para os alunos, a resolução de
problemas aritméticos significa fazer conta envolvendo o enunciado, seja ele,
entendido ou não.
É interessante perceber como as crianças resolvem problemas matemáticos,
muitas seguem uma seqüência numérica de maneira ordenada, levando em conta a
ordem das operações matemáticas: fazendo primeiro a adição, depois a subtração,
e, por último, a multiplicação e a divisão. Algumas crianças escolhem caminhos ao
acaso na procura da solução dos problemas matemáticos, revelando possuírem
experiências próprias quando querem resolver seus problemas.
A título de curiosidade, citemos um exemplo de um “problema” adaptado da
Revista Educação e Matemática, n° 14, no artigo de Costa (1990, p. 7). “A mãe de
36
João comprou três metros de tecido a cento e trinta e cinco escudos o metro. Que
idade tem a mãe de João?”
Numa experiência feita em sala de aula, uma aluna da 6ª série do Ensino
Fundamental, apresentou uma “resposta” a esse “problema” como segue abaixo:
a) 3 x 135, dá 405. Uma pessoa não pode viver 405 anos; b) 135 + 3, dá
138. É uma idade bastante grande para uma pessoa viver; c) 135 – 3, dá 132.
Também é bastante grande; d) 135 ÷ 3, dá 45. “Resposta”: A mãe de João tem 45
anos.
Se levarmos em conta que num problema de matemática deve existir
coerência entre seus dados e a pergunta a ser respondida, podemos dizer que essa
questão, dentro do contexto matemático, não constitui um verdadeiro problema, uma
vez que a pergunta, nada tem a ver com os dados fornecidos. Porém, pode-se dizer
que existe aí, uma situação problemática proposta aos alunos.
A aluna, ao ver-se numa situação de “ansiedade”, e querendo livrar-se dela,
procurou resposta para aquilo que a “incomodava”. O fato de ter encontrado o
número 45 não significa ser a idade correta. Quarenta e cinco anos é uma idade
possível para uma pessoa viver, mas, nesse caso, não podemos afirmar nada.
Se mudássemos os dados do “problema” para 15 metros de tecido a 135
escudos o metro, provavelmente a aluna, ao fazer o cálculo 135 ÷ 15 = 9, poderia
concluir, que 9 anos, poderia ser a idade da mãe de João, e, talvez, não se desse
conta do absurdo de ser uma pessoa mãe, com tão pouca idade.
A tentativa da aluna ao “resolver” o “problema” proposto revela, dentre
outras coisas, algumas possibilidades de raciocínio efetivadas ao descartar
soluções, enquanto que a necessidade de fornecer uma resposta operando com os
dados incompatíveis pode estar relacionada a falta de familiaridade com problemas
onde os dados não sejam adequados.
Retomemos a pergunta clássica de Butts (1997, p. 32), “o que é que levaria
alguém a querer resolver um problema”?. Muitos fatores podem estar presentes, no
entanto, um deles, é a forma com que o problema é apresentado aos alunos.
Os estudos de Carraher & Schliemann (1995), demonstram que crianças de
famílias de baixa renda utilizam os conhecimentos matemáticos para solucionar seus
problemas na vida cotidiana com muito sucesso. Porém, essas mesmas crianças,
apresentam dificuldades na escola quando se trata de formalizar o que fizeram, ou
seja, têm dificuldades de escrever o que fizeram na prática.
37
A matemática aí é utilizada, segundo essas pesquisas, como meio de
sobrevivência. Isso evidencia que as crianças saem-se melhor porque estão
vivenciando uma situação real, que, para elas pode ser essencial. O contraste, no
entanto, está na maneira convencional utilizada pela escola quando utiliza lápis e
papel.
Carraher et al. (1982), citada por Guimarães (1998), chama atenção, em
seus estudos com crianças de 9 a 15 anos, com escolaridade entre 3ª e 8ª séries do
primeiro grau, quanto ao desempenho dos estudantes na escola serem inferior ao
desempenho fora dela, a partir de testes formais e informais, envolvendo problemas
verbais de Matemática, num contexto em que as crianças já viviam (transações
comerciais), por exemplo.
Essas pesquisas tinham por objetivo descobrir os processos utilizados pelos
sujeitos para chegarem às respostas dos problemas. Os resultados apontaram para
a diferença entre as formas de resolução dos problemas utilizadas pelos estudantes
nos diferentes contextos. Os sujeitos utilizavam métodos de resolução de problemas
que, embora corretos, não eram considerados pela escola.
É de extrema importância proporcionar reflexões sobre resolução de
problemas aritméticos na escola. É também, necessário, que o(a) professor(a) saiba
criar bons problemas para serem resolvidos pelos estudantes, problemas que
agucem a curiosidade, que exijam a criação de estratégias de solução. Isso pode
proporcionar estímulos para a evolução na aprendizagem com resolução de
problemas matemáticos.
Os problemas do tipo sentença lingüística, para serem resolvidos, não basta
uma simples manipulação de algum algoritmo matemático, é necessário que o aluno
leia o problema e interprete-o para depois arriscar uma possibilidade de solução.
Dentro desse contexto, a resolução de problemas contribui para a importância do
desenvolvimento de habilidades fundamentais na produção de conceitos e criação
de outros repertórios matemáticos.
Para resolver um problema de matemática na forma de sentença lingüística,
o aprendiz necessita, saber correlacionar a linguagem escrita à linguagem
padronizada ou específica da matemática, identificando a incógnita, manipulando as
variáveis relevantes e efetuando as operações pertinentes para se chegar à solução
desejada.
38
Se, por exemplo, quiséssemos comparar duas situações problemas: a) a
expressão matemática: y + 5 = 15, quanto vale y? e b) a sentença lingüística: “antes
eu tinha cinco bolinhas de gude, agora tenho quinze. Quantas bolinhas eu ganhei”?
Os problemas são os mesmos, no entanto, o primeiro caso, representa o segundo,
através da linguagem padronizada formada por símbolos.
As pesquisas de Hiebert in: Haydu, et al., (2005), analisaram o padrão de
comportamento de estudantes de 1ª série na resolução de problemas de adição e
subtração em relação à posição da incógnita. Por exemplo: posição a, x + 2 = 7,
posição b, 2 + x =7, posição c, 2 + 5 = x. Os resultados demonstraram, que nesse
tipo de problema, as crianças criavam estratégias específicas, particularmente,
quando a incógnita localizava na posição b e c. O que não acontecia, quando a
incógnita aparecia na posição a. As estratégias de solução dos problemas quando a
incógnita estava na posição b e c eram as mesmas, porém diferentes quando os
problemas tinham a incógnita na posição a. O autor conclui que:
A complexidade relativa de um problema, para o grupo de
participantes que investigou, estava relacionada com a possibilidade
de representar o problema por meio de objetos, e esta possibilidade
era dependente da ordem das informações. A ordem das
informações no enunciado de um protocolo determina, por sua vez, a
posição que a incógnita ocupa (p.45).
Outra estratégia utilizada na resolução de problemas aparece na pesquisa
de Skemp in Haydu, et, al., (2005), onde o autor utilizou o modelo da balança
1
para
a solução de problemas com estudantes da pré-escola e do ensino fundamental.
Os resultados apontaram aumento no número de respostas corretas na solução de
problemas aritméticos de adição e subtração, bem como demonstraram diminuição
na diferença do desempenho quando os estudantes resolviam problemas
envolvendo a posição da incógnita.
Capovilla, César, Capovilla e Haydu, et al., (2005), concluíram em seus
estudos com resolução de problemas aritméticos envolvendo adição e subtração
“que as estratégias utilizadas para chegar à solução dos problemas apresentados
1
É possível utilizar uma balança de dois pratos para solucionar problemas de multiplicação, divisão, adição e de
subtração, envolvendo equações. Por exemplo: a equação 5.x = 10, pode ser representada por um peso de 10 kg
em um dos pratos equilibrando com 5 pesos de 2 kg no outro prato. O que caracteriza o cálculo da incógnita x
numa situação abstrata sem utilizar o procedimento tradicional de isolamento da incógnita de um lado da
igualdade.
39
na forma de balança diferem daquelas utilizadas para os apresentados sob a forma
de sentença lingüística” (p.45).
Os estudos de Haydu, Mazzo, Isquierdo, Pires e Batista, de acordo com
Haydu, et al., (2005), sobre resolução de problemas do tipo sentença lingüística e
de balança, onde a posição da incógnita foi manipulada, demonstraram que a
forma de apresentação dos problemas e a posição da incógnita são variáveis que
interferem no desempenho dos participantes.
Verificou-se que nos problemas de sentença lingüística, o maior índice de
acertos ocorreu quando os estudantes resolviam os problemas cuja incógnita
estava na posição c. Enquanto que para os problemas cuja incógnita se encontrava
na posição a e b, o resultado não foi muito diferente.
Nos problemas aritméticos em forma de sentenças lingüísticas que
propomos, estão implícitas, às incógnitas nas posições a, b e c, no entanto, como
um dos nossos objetivos é verificar o uso de estratégias para resolver problemas,
não necessariamente, pelo o uso de procedimentos algébricos, então reconhecer o
valor desconhecido dos problemas por estratégias algébricas não é relevante, neste
caso.
Os problemas propostos permitem perceber a posição das incógnitas, porém
qualquer estratégia utilizada para explicar a solução do problema é considerada pelo
pesquisador. Nesta pesquisa, o sujeito é livre para apresentar a solução dos
problemas, seja escrita literalmente, seja escrita matematicamente. No entanto, a
criação de estratégias depende da forma que o sujeito interpreta o problema a ser
resolvido. Os sujeitos resolvem os problemas como os entendem e de acordo com
caminho dos possíveis, conforme aponta Piaget (1985).
Em síntese: a resolução de problemas envolve a manipulação de variáveis
numéricas; os sujeitos resolvem os problemas matemáticos atribuindo-lhes uma
forma ordenada em seus pensamentos; ao resolver um problema do tipo sentença
lingüística o sujeito apresenta uma predisposição em vistas da capacidade de
concentração e interpretação, a fim de perceber a ligação entre os dados
apresentados literalmente e os apresentados em forma algébrica.
40
5 O JOGO DE DOMINÓ COMO INSTRUMENTO PARA A CONSTRUÇÃO DA
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Este capítulo tem a intenção de articular o que alguns autores relatam sobre
a importância do jogo de dominó como instrumento para aprendizagem matemática.
O jogo de dominó
2
, na sua característica tradicional, é bem popular no Brasil.
É muito utilizado para brincadeiras com adultos e crianças. Sua origem é milenar. Há
indicações de que foi criado aproximadamente há 300 anos pelos chineses.
Há uma analogia entre o jogo de dominó e o jogo de dados. Ambos têm
representações numéricas em suas faces. São depressões que representam
números. Cada peça do jogo de dominó corresponde ao lançamento de dois dados.
Existe uma grande variação quanto ao número de peças do jogo de dominó,
os dominós brasileiros têm vinte e oito peças, cada peça contém dois números e
estão distribuídas da seguinte forma: 0-0 0-1,0-2,0-3,0-4,0-5,0-6; 1-1,1-2,1-3,1-4, 1-
5,1-6; 2-2,2-3,2-4,2-5,2-6, 3-3,3-4,3-5,3-6; 4-4,4-5,4-6; 5-5,5-6 e 6-6.
O jogo de dominó pode ser utilizado de várias maneiras, além da sua forma
tradicional, dada sua riqueza. O material dominó possibilita uma variedade de
atividades que ajudam no desenvolvimento do raciocínio lógico e aritmético das
crianças (MACEDO, 1997). No entanto, sua utilização no contexto educacional
demanda haver planejamento e organização. Sua utilidade é muito importante seja
em atividade individual ou grupal.
Dada a diversidade do uso desse material pedagógico como instrumento
complementar de ensino, uma maneira é propor situações problemas que possam
ser resolvidas a partir dos valores das peças. O investigador cria problemas,
estabelecendo uma lógica, entre os resultados e os números de 0 a 6,
correspondentes às peças do jogo.
Macedo (1997) coloca que ao utilizar jogos como instrumento de ensino, o
professor pode escolher qualquer tipo, desde que consiga transformá-lo em
situações desafiantes para os alunos. Para ele, o jogo de dominó é útil não somente
na sua forma tradicional, mas também nas mais variadas situações para produção
de conhecimentos.
2
Fonte: MACEDO, L., PETTY, A . L. S.; PASSOS, N. C.; (1997).
41
O jogo de dominó permite a observação e análise do sujeito do que pode ser
mantido ou modificado nas estratégias adotadas pelo jogador, para se chegar ao
resultado mais preciso de um problema.
Sendo assim, pode funcionar como “regulador” do seu desempenho.
Macedo acredita que “o dominó pode ser utilizado, não somente na sua forma
tradicional, mas pode também apresentar situações das mais variadas, que podem
servir como instrumento para a produção de conhecimentos”. (MACEDO, 1997, p.
122).
O jogo de dominó não só deve ser considerado na maneira tradicional, mas
também como um material que pode ser transformado em situações desafiantes e
significativas para que os estudantes integrem seus conhecimentos intuitivos e
empíricos a um saber do ponto de vista mais abstrato desejado pela escola.
Reconhecer o jogo de dominó para a resolução das situações problemas no
ensino, pode ser um recurso de interesse para incrementar as atividades de sala de
aula valorizando mais o processo de aquisição do conhecimento dos estudantes.
Macedo, citado por Brenelli (1996), levanta a hipótese de que jogos são
instrumentos poderosos para a análise dos processos de pensamento e construção
do conhecimento considerando os limites de cada um. Jogos, particularmente os de
regras, são característicos por proporem aos educandos uma situação problema
como objetivo a ser alcançado, no entanto, para isso, um conjunto de regras deve
ser cumprido.
Sob o ponto de vista da psicopedagogia a importância desta atividade é a de
“permitir, ainda que indiretamente, uma aproximação do mundo mental da criança,
pela análise dos meios, dos procedimentos utilizados ou construídos durante o jogo”.
(BRENELLI, 1996, p. 25).
Os jogos podem ser considerados como meios para a compreensão dos
processos cognitivos dos estudantes. De acordo com Piaget (2006), os jogos
desenvolvem as percepções e a inteligência da criança, desenvolvem também, suas
tendências a fazer experimentações, bem como, seus instintos sociais.
O jogo, para ele, é considerado um meio poderoso para a aprendizagem, é
por esse motivo que “em todo lugar onde se consegue transformar em jogo a
iniciação à leitura, ao cálculo, ou à ortografia, observa-se que as crianças se
apaixonam por essas ocupações comumente tidas como maçantes”. (PIAGET, 2006,
p.158-159).
42
Esta colocação de Piaget sugere um aprendizado na relação do sujeito com
o meio, seja ele físico ou social, mas não de maneira isolada, é preciso agir sobre o
meio, estimulá-lo, modificá-lo. Sugere também que aulas expositivas e explicações
do tipo verbal normalmente são maçantes, causando o desprazer na aprendizagem
e, conseqüentemente, insuficiente para garantir a construção do conhecimento.
Jesus e Fini (2001) apresentam uma alternativa para a aprendizagem
significativa de matemática através do jogo de regra dominó, proporcionando
condições para que os sujeitos pratiquem mentalmente as operações matemáticas
com números naturais. Para esses autores, os sujeitos envolvidos com o jogo de
dominó estão propiciando ajuda mútua no processo educativo, no contexto de sua
interação social. Além disso, esse jogo proporciona aos estudantes com dificuldades
de aprendizagem, motivações e estímulos à participação.
Os recursos ou materiais de manipulação de todo o tipo, destinados
a atrair o aluno para o aprendizado matemático, podem fazer com
que ele focalize com atenção e concentração o conteúdo a ser
aprendido. Estes recursos poderão atuar como catalisadores do
processo natural de aprendizagem, aumentando a motivação e
estimulando o aluno, de modo a aumentar a quantidade e a
qualidade de seus estudos. (JESUS & FINI, 2001, p. 139).
Brenelli (1996) coloca que a aprendizagem de determinados conteúdos da
matemática não se constitui através de técnicas de memorização. Neste caso, qual é
então, o melhor caminho que possa permitir um aprendizado significativo dos
conteúdos essenciais da matemática?
Uma resposta a essa questão pode ser adotando o jogo de dominó em
situações de aprendizagem que proporcionem a evolução da compreensão e do
domínio de conteúdos matemáticos a partir de desafios. As situações desafiantes ao
“mexer” com o cognitivo do sujeito podem proporcionar um aprendizado mais
significativo. Quando um sujeito age sobre um material concreto, o aprendizado
pode se tornar agradável e prazeroso, os sujeitos podem demonstrar interesse em
aprender.
Conforme aponta Moreira (citado por BRENELLI,1996), trabalhar a
educação matemática numa perspectiva de jogos, não deve ser considerá-la como
brincadeira, mas sim, a brincadeira como suporte para a evolução de conteúdos
sistematizados.
43
Nessa concepção está implícita a idéia de que jogos são bons instrumentos
para o ensino de matemática. Se levados a sério, podem servir para a introdução de
novas dinâmicas em salas de aulas, promovendo motivações para os estudantes e
para os professores, servindo de experiências gratificantes.
Nesta visão, o trabalho do professor a partir de jogos, consiste num
processo de aprendizagem que interliga pensamentos abstratos a partir de um
contexto empírico, socialmente construído, correlacionando trocas de experiências
em busca do conhecimento e da tomada de consciência das abstrações pertinentes.
Piaget (1978) se refere a duas abstrações: a abstração empírica que se dá a
partir dos objetos, permitindo que o sujeito perceba alguma particularidade do objeto
e a abstração reflexiva que se refere às coordenações das ações dos sujeitos sobre
os objetos. Por exemplo: um cálculo a ser feito envolvendo diretamente o objeto,
refere-se à abstração empírica, já a utilização dos processos transitivos necessários
à conclusão do cálculo, refere-se à abstração reflexiva.
A abstração reflexiva para Piaget (1978) corresponde aos “momentos
sucessivos da tomada de consciência e da compreensão” (p. 134) e depende do
nível cognitivo que o sujeito está.
Zoia (2004) coloca que se o professor souber elaborar materiais concretos e
fizer perguntas adequadas, está criando alternativas para que as crianças cheguem
à solução até mesmo de problemas considerados complexos. “A utilização de
material concreto e as solicitações de justificativas da solução de cada problema
apresentam-se como recursos eficientes para permitir acompanhar e reconhecer o
raciocínio dos alunos”. (ZOIA, 2004, p. 54).
Um exemplo disso pode ser encontrado na proposta de Jesus e Fini (2001),
tal como segue: qual é o valor de x na expressão: x + 3 = 9? Ao invés de pedir para
que os alunos indiquem a resposta de x + 3 = 9, pode ser pedido que respondam: “já
tive três anos, agora tenho nove”, quantos anos se passaram?
Ambas são situações problemas, que podem ser adaptadas ao jogo de
dominó e que exigem raciocínio. “A diferença é que, no segundo caso, o aluno
obriga-se a realizar uma interpretação da linguagem falada, para depois, transformá-
la na linguagem matemática”. (ECHEVERRÍA
3
apud POZO, 1998, p. 49).
3
Tipos de problemas no ensino de matemática: Departamento de Psicologia Básica, Faculdade de Psicologia da
Universidade Autônoma de Madrid.
44
Se a interpretação for bem feita, a resposta do problema pode surgir por
caminhos diferentes daqueles que exigem a construção de algoritmos ou necessitam
da utilização de fórmulas específicas.
Para Macedo (1997), a compreensão de uma situação apresentada por
escrito pode ser até mais difícil do que solucionar o próprio problema, no sentido de
que “ao ler, ainda que apenas uma frase, é necessário um trabalho de interpretação
de texto, sem o qual não é possível sequer arriscar uma resposta”. (MACEDO, 1997
p. 108). Essa possibilidade de transformar o jogo em texto implica:
(...) interpretar as informações nele contidas, fazendo dessa situação
algo que, por correspondência, pode substituir o jogo, tornando-o
passível de repetição. Todo esse processo dá, aos alunos,
professores e psicopedagogos condição de rever os procedimentos
adotados, visando melhorar a qualidade das ações executadas.
(MACEDO, 1997, p.108-109).
Nesta perspectiva, a partir da leitura, o conhecimento novo e a assimilação
desse conhecimento ficam condicionados às habilidades e as dificuldades expressas
pelos sujeitos. Os sujeitos utilizam suas próprias habilidades para resolverem seus
problemas, respondem para si mesmos às perturbações provocadas pela
assimilação do novo conhecimento.
Becker (1993) aponta que o conhecimento se constitui a partir da interação
entre sujeito e meio, mas não de forma isolada. O meio precisa ser estimulado,
modificado, pois, por si só, não se caracteriza estímulo. Nem o sujeito, sozinho, se
caracteriza como sujeito. É preciso que haja a inter-relação entre sujeito e meio para
haver conhecimento.
A observação de Becker (1993) nos permite proceder a uma avaliação em
nível da interpretação e da compreensão que os alunos demonstram durante o
processo de ensino e aprendizagem com resolução de problemas de matemática: As
familiaridades com a linguagem, as dificuldades de interpretação e a apropriação do
saber proposto pelo material podem implicar na resolução de problemas.
As dificuldades apresentadas pelos alunos diante de uma situação problema
podem estar relacionadas à Zona de Desenvolvimento Proximal expressa por
Vygotsky (1991). Esse autor coloca que a zona de desenvolvimento está relacionada
com a distância entre o nível de desenvolvimento real (o que sujeito é capaz de fazer
sozinho) e o nível de desenvolvimento potencial (aquilo que o sujeito pode
45
desenvolver com a ajuda ou a orientação de um companheiro ou de uma pessoa
mais velha).
Quando se deseja trabalhar conteúdos matemáticos utilizando as peças do
jogo de dominó como instrumento de ensino, o professor tem uma série de
possibilidades e variações que podem ser utilizadas. No entanto, é importante que
saiba transformá-las em situações desafiadoras e prazerosas para os educandos.
Piaget (1972) quando argumenta sobre os processos de reversibilidade das
operações básicas da matemática, tal como: a operação inversa da adição é a
subtração, a da multiplicação é a divisão, entende que esses processos estão
ligados ao caráter específico da inteligência do aluno.
É possível pensar que ao adaptar as operações matemáticas às peças do
jogo de dominó através de problemas, poderemos estar contribuindo para que os
alunos desempenhem o conhecimento das operações reversíveis da matemática
durante a interação com seu parceiro. Nesse ponto de vista, Piaget (1972),
reconhece que os alunos podem “construir hipóteses e depois afastá-las para voltar
ao ponto de partida, percorrer um caminho e refazê-lo no sentido inverso”. (PIAGET,
1972, p. 25). O pensamento segundo Piaget (1972) é livre para fazer opções de
escolha, desta forma o sujeito pode chegar a um mesmo resultado utilizando
caminhos diversificados.
Os trabalhos de Kamii (1992, 1994 e 1995), citados por Guimarães (1998),
apontam à necessidade de repensar o ensino da Matemática:
Os professores deveriam propor mais desafios às crianças,
permitindo que, por meio de suas experiências, descobertas,
questões e representações, possam passar da ação à operação,
construindo seus conhecimentos. Com isso, a Matemática deixaria
de valorizar os procedimentos mecânicos que, do ponto de vista
piagetiano, não garantem que houve realmente construção (p. 17).
Quando se deseja analisar capacidades para resolver problemas
matemáticos a partir de situações adaptadas às peças do jogo de dominó, é
necessário propor caminhos alternativos que levem os sujeitos a se envolverem com
uma variedade de problemas matemáticos. Não basta saber resolver um problema
para se ter capacidade como resolvedor, mas, compreendendo os caminhos, pode
ser que algum sujeito tente a solução de outros problemas, em outros contextos.
46
Sternberg (1992) diz que um método que pode ser útil para avaliar à
importância de atividades estratégicas é instruir os educandos para utilizar bem
essas estratégias. Como nosso desejo é analisar o potencial dos sujeitos para
resolverem problemas adaptados às peças do jogo, uma boa estratégia é fazer uso
da intervenção dialogada.
Tais intervenções interferem nas capacidades cognitivas dos sujeitos, uma
vez que necessitam rever suas ações quando solicitados a explicarem os
procedimentos de resolução adotados. As estratégias proporcionadas pelo material
servem de estímulos no momento que, após as intervenções, os sujeitos retornam
ao seu ponto de partida para tomarem decisões individualizadas (procurar as
respostas dos problemas no tablado do jogo de dominó).
As intervenções podem ser um meio que possibilite aos sujeitos exteriorizar
as representações internas que possuem dos objetos discutidos, manifestando
através da comunicação verbal e de símbolos ou notações que são expressões
usuais da matemática. Sobre o assunto, Teixeira (2005) acrescenta: “a apreensão
conceitual dos objetos matemáticos depende da coordenação de vários registros de
representação semiótica e mediante essa coordenação ocorre dissociação entre
objetos e suas representações possíveis” (p. 23).
Em síntese: as dificuldades apresentadas pelos sujeitos da pesquisa
requerem novos procedimentos de ensino no campo da Educação Matemática; uma
possibilidade de estarem trocando conhecimentos a partir da interação com o meio
concreto é viável tendo em vista a importância dada pelos autores citados; um
ambiente de aprendizagem matemática com foco no jogo de dominó modificado é
relevante dada às diversas possibilidades que o jogo permite; as intervenções
dialogadas são procedimentos de ensino de dupla via onde pesquisador-aluno-
pesquisador interagem através de ações recíprocas num ambiente agradável,
incluindo saberes e valores manifestados no processo.
47
6 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi feito um estudo, parcialmente
descritivo, no momento que apresentamos estatisticamente, os percentuais de
acertos dos sujeitos no pré-teste e no pós-teste. Segundo Sampieri (1998), nesse
tipo de estudo o pesquisador pode selecionar uma série de questões, medir cada
uma delas, no sentido de precisar um valor, para depois descrever o que deseja.
Por outro lado, trata-se de um estudo parcialmente correlacional, uma vez
que apresentamos uma série de indicadores, que se manifestam em “grau maior ou
menor”, diante da variedade de problemas matemáticos discutidos com os sujeitos.
A parte descritiva enquadra-se numa análise quantitativa, enquanto que a
correlacional, faz parte de uma análise qualitativa.
Adota-se o conceito de pesquisa qualitativa na visão de Lüdke (1986),
levando em conta que: são apresentadas com freqüência, citações dos sujeitos para
esclarecer um ponto de vista; nossa preocupação é o processo de aprendizagem e
não o produto; o foco de atenção são os diferentes pontos de vistas e significados
que os sujeitos atribuem às intervenções do pesquisador, ou seja, como os sujeitos
encaram as questões que estão sendo tratadas.
Não se trata de uma pesquisa experimental e nem quase experimental, e
sim, de intervenções, no sentido de estar presente, dialogando com os sujeitos
organizados em duplas. Tais intervenções implicam numa série de indicadores que
foram analisados, discutidos e justificados a partir de citações relativas aos pontos
de vistas dos sujeitos diante dos problemas matemáticos em discussão.
Os resultados das intervenções não foram quantificados estatisticamente,
nosso interesse não é o número de acertos ou erros dos sujeitos, e sim, a forma com
que se manifestam na presença do pesquisador e do seu parceiro quando se
expressam e formalizam suas manifestações resolvendo problemas matemáticos.
6.1 PROBLEMA DA PESQUISA
Esta pesquisa teve a intenção de buscar resposta ao seguinte problema:
Como se desenvolve a resolução de problemas adaptados às peças do jogo de
dominó com crianças em situação de vulnerabilidade social?
48
6.2 OBJETIVOS
6.2.1 Geral
• Contribuir para o desenvolvimento cognitivo resolvendo problemas
aritméticos em duplas.
6.2.2 Específicos
a. Conhecer a história de vida dos sujeitos, no contexto escolar, para
posterior encaminhamento das atividades matemáticas;
b. Verificar a familiaridade com o domínio das operações básicas;
c. Verificar o uso de estratégias para resolver problemas;
d. Analisar a habilidade de interpretação de problemas matemáticos;
e. Analisar o potencial para resolver problemas utilizando as peças do
jogo de dominó em duplas.
6.3 PRESSUPOSTO
Partimos do pressuposto de que: as intervenções feitas pelo pesquisador
através de questionamentos, interferem nos processos cognitivos, uma vez que essa
prática leva o sujeito à reflexão e a revisão das ações durante o processo de
resolução de problemas matemáticos.
6.4 SELEÇÃO DOS SUJEITOS
6.4.1 Características dos sujeitos
Os sujeitos desta pesquisa são:
• Adolescentes do sexo masculino abrigados na ONG;
• Regularmente matriculados nas escolas de 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental;
• As idades variam entre 13 e 17 anos;
• Apresentam históricos escolares distorcidos em função da idade e série;
• Apresentam dificuldades em conteúdos elementares da matemática na
escola;
49
• São sujeitos vulneráveis socialmente que sofreram negligência,
abandono, conflito com a lei, abuso de drogas, etc.
6.4.2 Escolha dos sujeitos.
• O critério de escolha dos sujeitos foi aleatório, consideramos apenas a
idade e a série em que estavam matriculados na escola;
• Foram escolhidos 10 (dez) sujeitos para o estudo inicial – 02 de 13
anos, 5ª série, 03 de 14 anos, 6ª série, 01 de 15 anos, 5ª série, 01 de
15 anos, 8ª série, 01 de 16 anos, 5ª série, 01 de 16 anos, 7ª série e 01
de 17 anos, 6ª série;
• Dos 10 (dez) participantes acima, ficaram 08 (oito) para o estudo
principal, 02 (dois) desistiram da pesquisa - 01 de 13 anos, 5ª série, 03
de 14 anos, 6ª série, 01 de 15 anos, 8ª série, 01 de 16 anos, 7ª série,
01 de 17 anos, 6ª série e 01 de 16 anos, 5ª série.
6.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS
A coleta dos dados deu-se da seguinte maneira:
• Um estudo piloto com quatro sujeitos onde mensuramos os erros nas
operações básicas de matemática envolvendo a resolução de
problemas;
• Uma entrevista semi-estruturada utilizando o Método Clínico de Piaget;
• Um pré-teste individual contendo quatro problemas aritméticos – anexo
I;
• Uma sessão de intervenções por grupo, onde dialogamos oito
problemas diferentes para cada grupo, adaptados às peças do jogo de
dominó utilizando o Método Clínico de Piaget;
• Um pós-teste individual imediatamente após o término da sessão de
intervenções por grupo - anexo II.
50
6.5.1 Estudo piloto
4
O pesquisador distribuiu 56 problemas individualmente para quatro sujeitos:
(JF) 13 anos, 6ª série, (LAEL) 14 anos, 6ª série, (WAL) 12 anos, 5ª série e (RSS) 14
anos, 6ª série. Os sujeitos (LAEL) e (WAL), só participaram do piloto, enquanto que
(JF) e (RSS), continuaram fazendo parte da pesquisa. O pré-teste individual e escrito
teve por objetivo verificar a capacidade do domínio das operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão. Os problemas matemáticos que foram
disponibilizados aos sujeitos no piloto, são os mesmos problemas dialogados nas
intervenções. O resultado está demonstrado no quadro abaixo.
QUADRO 01 - RESULTADO DO PRÉ-TESTE/ESTUDO PILOTO.
------------- Wal Lael JF RSS
operação
Erros Erros Erros Erros
+
0 0 1 4
-
1 1 8 5
×
3 1 3 6
÷
2 0 10 8
total
6 2 22 23
O quadro 01 demonstra o número de erros dos sujeitos nas operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão.
Após feita a correção dos 56 problemas apresentados aos sujeitos, de
acordo com o anexo IV, mostramos no quadro acima, a operação matemática que
mais erros apresenta. A operação de divisão, está em primeiro lugar, seguida pelas
operações de subtração e de multiplicação. De acordo com (PIAGET, 1985, p. 72),
essas construções “são sintetizadas numa composição simultânea ao invés de
serem efetuadas sucessivamente”.
Os dois sujeitos que mais apresentaram erros nas contas de matemática
foram (JF) 13 anos, 6ª série e (RSS) 14 anos, 6ª série. Com esses dois sujeitos
praticamos 03 sessões experimentais e 02 pós – testes.
4
O estudo piloto foi discutido no IX EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática em Assis
Chateaubriand em 2007 e tem como titulo: “O Jogo de Dominó Como Espaço Para a Construção do
Conhecimento Matemático” e está publicado em mídia – CD.
51
O primeiro pós-teste aconteceu imediatamente após as sessões
experimentais e o segundo, uma semana depois. Na discussão dos resultados foi
verificado uma melhora que pode ser considerada significativa no desempenho de
(JF) e de (RSS) em comparação ao pré-teste, o que motivou a continuidade da
pesquisa.
As sessões experimentais foram feitas utilizando os problemas adaptados às
peças do jogo e o tablado do jogo de dominó. Os sujeitos liam os problemas em
silêncio e procuravam as respostas no tablado do jogo. Observe as figuras abaixo.
Ilustração 01: problemas dispostos sobre as peças do jogo de dominó.
Ilustração 02: Sujeito procurando a resposta dos problemas no tablado do jogo.
52
Após o término de cada sessão o pesquisador anotava em uma planilha as
operações matemáticas erradas.
Na primeira sessão (JF) errou, 1 operação de subtração, 1 de multiplicação
e 2 de divisão, enquanto que (RSS) não errou nenhuma das operações, num total de
14 problemas para cada sujeito, isto é, 02 problemas em cada peça do jogo.
Na segunda sessão (JF) errou, 2 operações de divisão e (RSS) errou, 1 de
multiplicação e 1 de divisão; na terceira sessão (JF) errou, 4 operações de divisão e
(RSS) errou, 1 de divisão.
O quadro abaixo demonstra o resultado do primeiro pós-teste, que foi feito
com os quatro sujeitos imediatamente após as três sessões experimentais. Foram
resolvidos os mesmos 56 problemas do pré-teste individualmente.
QUADRO 02 – RESULTADO DO PRIMEIRO PÓS-TESTE/ESTUDO PILOTO
Operação Wal Lael JF RSS
Mat. erros erros erros erros
+
0 0 0 0
-
0 0 4 2
×
0 0 3 0
÷
1 0 7 3
Total
1 0 14 5
Fazendo a correlação entre o pré-teste e o primeiro pós-teste é possível
observar uma diferença no número de erros das operações matemáticas de todos os
sujeitos. Esse resultado pode ter sido influenciado pelas sessões experimentais. O
que pode caracterizar que os sujeitos se sentiram familiarizados aos procedimentos
adotados pelo pesquisador.
No segundo pós-teste que foi feito uma semana depois e que está
representado no quadro seguinte, também foram resolvidos os mesmos 56
problemas do pré-teste.
53
QUADRO 03 – RESULTADO DO SEGUNDO PÓS-TESTE/ESTUDO PILOTO
Operação Wal Lael JF RSS
Mat. erros erros erros erros
+
2 0 2 0
-
1 0 2 0
×
2 0 2 2
÷
1 4 2 2
Total
6 4 8 4
Comparando o primeiro com o segundo pós-teste, observa-se um avanço
significativo. Os sujeitos demonstraram que é possível dominar as operações
básicas da matemática, embora para Micotti (2001), resolver problemas com as
quatro operações não é suficiente para garantir o domínio das mesmas.
Para Piaget (1978) o conhecimento só se constitui por tomada de
consciência posterior a ação e que as ações caracterizam:
Um conhecimento (savoir faire) autônomo, cuja conceituação
somente se efetua por tomadas de consciência posteriores e que
estas procedem de acordo com uma lei de sucessão que conduz da
periferia para o centro, isto é, partindo das zonas de adaptação ao
objeto para atingir as coordenações internas das ações (PIAGET,
1978, p. 172).
Os resultados apontam que os sujeitos souberam utilizar as estratégias
proporcionadas pelo material concreto, agindo sobre o mesmo, embora fosse uma
novidade para eles.
Sternberg (1992) coloca que um método útil para avaliar a importância de
atividades estratégicas é instruir os educandos para utilizar bem essas estratégias.
No nosso caso, uma boa maneira de fazer isso foi observar o desempenho de
indivíduos que não conheciam o material e comparar esse desempenho com a
realização de tarefas após a utilização das estratégias adaptadas ao material.
O estudo piloto foi de fundamental importância para o encaminhamento
desta pesquisa, pois embora tenha sido apresentado no IX Encontro Paranaense de
Matemática como mencionamos anteriormente, permitiu também a discussão e
modificações apontadas pela banca de qualificação que acompanhou a pesquisa do
princípio ao fim.
54
6.5.2 Entrevista semi-estruturada
A entrevista semi-estruturada se desenvolve, segundo Lüdke (1986), por via
de um esquema básico que não necessariamente precisa ser aplicado de maneira
rígida, além de permitir que o pesquisador possa fazer as adaptações necessárias.
Já a estruturada por sua vez, visa à obtenção de resultados imediatos, geralmente
mediante tratamentos estatísticos.
A entrevista teve como objetivos: conhecer a história de vida dos sujeitos,
participantes do estudo inicial, no contexto escolar, particularmente o contexto
matemático, antes de estarem abrigados na ONG e depois de estarem abrigados na
ONG; conhecer as concepções dos sujeitos em relação à matemática, à resolução
de problemas e as dificuldades em compreender os conteúdos elementares;
perceber a “auto-estima” para enfrentar os estudos na escola; dar vez e voz para
que pudessem expressar suas concepções a respeito da matemática.
A entrevista foi de fundamental importância para que pudéssemos definir o problema
da pesquisa e elaborar os problemas matemáticos a serem discutidos. Com base na
entrevista, procuramos criar os problemas o mais próximo da realidade dos sujeitos.
A entrevista foi gravada em fita k7 e transcrita em forma de narrativa. A análise dos
dados da entrevista está inserida no capítulo 06.
6.5.3 Pré-teste - estudo principal
Foi feita uma avaliação com os 08 sujeitos participantes do estudo principal,
objetivando verificar o conhecimento das operações de adição, subtração,
multiplicação e divisão. Foram sorteados 04 problemas dos 56 constantes no anexo
IV.
A avaliação foi escrita e individual. Foi solicitado aos sujeitos que
resolvessem os problemas (apêndice I) explicando como fizeram para resolver
utilizando lápis. Foi dito aos sujeitos que evitassem a resposta mental, exigindo que
apresentassem alguma outra forma de esclarecer as respostas dadas aos
problemas.
Os problemas foram corrigidos pelo pesquisador adotando o seguinte
critério: cada resposta apresentada e explicada, através de algum procedimento
matemático, teria peso de 25%, enquanto que as respostas, somente por escrito,
55
sem a utilização de algum símbolo matemático, o peso seria de 12,5%. Este critério
vai ao encontro de um dos objetivos da pesquisa que é a verificação da capacidade
de dominar as operações básicas da matemática.
Se o sujeito escreve e justifica a resposta do problema por meio de algum
algoritmo, pode sinalizar alguma familiaridade de domínio das operações
elementares, numa perspectiva diferente da constatada no estudo piloto. Salienta-se
que no estudo piloto, os sujeitos resolviam os problemas sem a necessidade de
explicação dos caminhos percorridos.
Após as correções, o pesquisador apresenta os percentuais de acertos no
pré-teste, que não foram considerados como critérios para excluir ou incluir o sujeito
na sessão mediada pelo pesquisador. Esses percentuais foram inseridos para serem
comparados com o pós-teste que ocorreu depois das intervenções. Todos os
sujeitos participaram de uma sessão de intervenções em dupla, envolvendo 08
problemas matemáticos diferentes por dupla.
6.5.4 Intervenções dialogadas - estudo principal
Logo depois da avaliação inicial (pré-teste), o pesquisador constituiu 04
grupos, de 02 sujeitos, para participarem das intervenções. Não houve critério para
formação dos grupos. Eles escolheram seus pares.
Foram disponibilizados aos sujeitos: lápis, folhas de papel em branco, um
tablado de madeira contendo as representações das peças do jogo de dominó
idêntico ao do estudo piloto e 25 peças do jogo contendo 02 problemas matemáticos
colados em cada uma delas.
Retiramos as 03 peças do jogo que continham os problemas resolvidos na
avaliação inicial para não serem repetidos. Cada grupo trabalhou com problemas
diferentes durante as intervenções, evitando repetição, visto tratar-se de problemas
elementares. O pesquisador solicitou que cada elemento do grupo sorteasse duas
peças do jogo com os problemas adaptados para serem discutidos.
Solicitou também, ao iniciante, que lesse em voz alta, um problema de cada
vez, dos escolhidos, e, apresentasse a resposta. Caso o iniciante não soubesse a
resposta, o pesquisador solicitava que seu parceiro o ajudasse.
56
Após serem debatidos os problemas, o pesquisador solicitava ao sujeito que
estivesse com a peça na mão, que encontrasse a resposta no tabuleiro do jogo de
dominó. Esta solicitação fez com que o sujeito retornasse a posição inicial,
retomando o processo de leitura e interpretação para depois procurar a resposta
correta ou errada no tabuleiro do jogo.
Durante as intervenções o pesquisador solicitou aos sujeitos que
explicassem como fizeram para resolver os problemas, transcrevendo os
procedimentos na folha. As intervenções foram gravadas em fita k7, filmadas e
tiveram duração aproximada de 20 a 30 minutos. O método utilizado foi o Método
Clínico de Piaget. O capítulo 08 descreve na íntegra como se desenvolveram as
discussões.
6.5.5 Pós-teste – estudo principal
Assim que encerrou a sessão de intervenções por grupo, foi realizada uma
segunda avaliação (pós-teste), apêndice II, contendo quatro problemas aritméticos
diferentes dos aplicados no pré-teste. Acrescentamos nesta etapa um problema de
maior dificuldade, que para ser resolvido, necessitou o envolvimento de duas
operações matemáticas ao mesmo tempo. Após apuradas as correções desta
avaliação fizemos a comparação dos resultados.
6.6 O jogo de dominó
A idéia de trabalhar com problemas adaptados às peças do jogo de dominó,
foi fundamentada nos trabalhos de Jesus & Fini, que consta na obra Psicologia da
Educação Matemática organizada por Brito et. al. (2001). A proposta desses autores
era levar os alunos a dominarem as quatro operações básicas através do cálculo
mental do termo desconhecido de uma equação matemática. O público alvo envolvia
alunos da 5ª série do ensino fundamental. Para conhecer a proposta dos autores,
observe a ilustração 03
5
.
5
É necessário observar que no jogo de dominó não existe o n° 8, caso em que m=8, na expressão m + 4 = 12 ou
16 : m = 2. O que poderia ser questionado pelos jogadores. No entanto a proposta dos autores poderia limitar os
valores no máximo até o número 6, como respostas das expressões, visto que os valores do jogo variam de 0 a 6.
57
Ilustração 03: Modelo de Jesus & Fini (2001)
No desenvolvimento desta pesquisa, contextualizamos os problemas
matemáticos, isto é, substituímos as incógnitas x, y, z, m, etc, que se encontram de
forma abstrata, por problemas escritos. É uma maneira diferente da apresentada
pelos autores. Não se trata de um jogo de regras na sua característica tradicional,
mas sim, da construção de um material concreto que serviu de apoio para que os
sujeitos pudessem testar suas capacidades de familiarização com o objeto concreto,
após terem debatidos os problemas em uma situação virtual.
Há um momento da pesquisa que o objeto concreto é esquecido, pois os
sujeitos estão envolvidos numa dimensão social com o pesquisador. Porém quando
solicitados que achem as respostas no tablado do jogo, as ações virtuais passam a
ser reais. No entanto, a maneira como apresentamos o material concreto, pode ser
trabalhada como jogo de regra. Para isso é suficiente que os sujeitos dominem as
operações básicas e se habilitem a resolver os problemas propostos adotando um
estilo de competição.
Por exemplo: dois sujeitos podem escolher sete peças cada um e apostar
quem resolve os quatorze problemas primeiro. As regras poderiam ser estipuladas
da seguinte forma: os problemas de adição valem 1 ponto, os de subtração 2
pontos, os de multiplicação 3 pontos e os de divisão 4 pontos. No material completo
existem 14 problemas de cada tipo de operação matemática, cujas respostas estão
inseridas num intervalo de [0 – 0] a [6 – 6].
Esta forma de trabalhar é viável tendo em vista a diversidade de
possibilidades que o jogo permite.
58
Ilustração 04: Jogo de dominó modificado criado pelo pesquisador.
Acreditando que os sujeitos da pesquisa pudessem compreender a
resolução dos problemas matemáticos, foi criado um jogo com problemas aritméticos
na forma contextualizada, cujas respostas são os números das peças do jogo de
dominó como seguem: 0-0 0-1,0-2,0-3,0-4,0-5,0-6; 1-1,1-2,1-3,1-4, 1-5,1-6; 2-2,2-
3,2-4,2-5,2-6; 3-3,3-4,3-5,3-6; 4-4,4-5,4-6; 5-5,5-6 e 6-6.
Ilustração 05: Interpretação e procura das respostas dos problemas após a leitura individual.
59
Esta perspectiva permite ao sujeito a reflexão através da leitura, antes de,
efetivamente, fazer algum cálculo matemático. Isto é compatível às dificuldades e
falta de familiaridade com resolução de problemas apresentadas pelos sujeitos.
O jogo criado com problemas escritos facilitou ao pesquisador a
contextualização dos mesmos na tentativa de aproximar-se do cotidiano dos
sujeitos. Foram elaborados cinqüenta e seis problemas e colados nas peças do jogo
de dominó conforme a figura acima. São problemas elementares envolvendo as
quatro operações básicas da matemática.
Para verificar a validade do jogo, foi realizado um estudo piloto, ao qual já
nos referimos anteriormente, com quatro sujeitos, onde dois deles fazem parte do
estudo principal da pesquisa. Porém, no estudo piloto foi avaliado somente a
quantidade de erros nas operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
Este procedimento foi substituído pelas intervenções, onde discutimos as
ações dos sujeitos numa dimensão virtual em conjunto com uma dimensão real,
tendo em vista a importância que damos ao processo de aprendizagem e não,
necessariamente, ao produto ou resultados de operações matemáticas.
6.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados da entrevista foi feita numa perspectiva qualitativa por
meio da Análise de Conteúdo de Bardin (1977), a partir da construção de categorias
e subcategorias conforme os temas emergiram.
Os dados das intervenções foram analisados também, através da Análise de
Conteúdo numa abordagem qualitativa, porém, levamos em conta três categorias de
análise. Os dados do pré-teste e pós-teste foram analisados e discutidos numa
abordagem quantitativa. Entende-se por abordagem quantitativa o desempenho dos
sujeitos no pré-teste e pós-teste; e qualitativa, as manifestações apresentadas pelos
sujeitos na entrevista, as ações dos sujeitos durante as intervenções, as
formalizações por escrito e as reações diante do pesquisador.
Para a análise e discussão dos dados o pesquisador seguiu os passos
abaixo:
60
• Levantamento de categorias e subcategorias que foram transcritas em
forma de narrativa a partir das respostas dos sujeitos na entrevista –
conforme modelo apêndice III;
• Construção de quadro comparativo contendo o desempenho dos
sujeitos no pré-teste;
• Levantamento de categorias e de indicadores estabelecidos a partir da
interpretação das ações dos sujeitos durante as intervenções mediadas
pelo pesquisador;
• Construção de quadro comparativo contendo o desempenho dos
sujeitos no pós-teste;
• Construção de quadro comparativo contendo o desempenho dos
sujeitos no pré-teste e pós-teste;
• Anotações dos sujeitos durante as intervenções;
• Interpretação dos dados considerando o referencial teórico apropriado.
61
7 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS – ESTUDO INICIAL
QUADRO 04 – PERFIL DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA ENTREVISTA
N° Sujeitos Idade Sexo Escolaridade
01 LJS [16,1] M 7ª série
02 JPL [14,0] M 6ª série
03 EJLM [13,3] M 5ª série
04 ASD [16,5] M 5ª série
05 DVG [17,8] M 6ª série
06 DJP [15,7] M 5ª série
07 RFA [13,2] M 5ª série
08 FMS [15,4] M 8ª série
09 RSS [14,11] M 6ª série
10 JF [14,4] M 6ª série
Os dez sujeitos participantes do estudo inicial (entrevista) estão matriculados
nas escolas da periferia da Região de Mandirituba, nas séries do ensino
fundamental. São sujeitos de idades variando entre 13 e 17 anos que não tiveram
oportunidade de estarem estudando na fase ideal. Destes dez sujeitos (RSS) e (JF)
participaram do estudo piloto e do estudo principal. (DJP) e (RFA) desistiram de
continuar na pesquisa.
7.1 LEVANTAMENTO DAS CATEGORIAS, SUBCATEGORIAS E CONTEÚDOS
ASSOCIADOS.
A partir da interpretação dos dados da entrevista, foi possível constituir o
quadro 05 contendo as categorias, subcategorias e os conteúdos associados que
foram analisados considerando dois momentos: a história de vida dos sujeitos antes
de abrigados na ONG e depois de abrigados na ONG. A importância do
levantamento e análise desses instrumentos se deu em função da necessidade de
conhecer os sujeitos da pesquisa, seus problemas escolares, particularmente os
relacionados à matemática e serviram de base para que pudéssemos dar
prosseguimento à pesquisa.
62
QUADRO 05: CATEGORIAS, SUBCATEGORIAS E CONTEÚDOS ASSOCIADOS.
Categorias Subcategorias Conteúdos
Percepção de si Auto-estima Concepção de si, auto -
estima, angústias,
ansiedade, conflitos, valores,
motivação, reconhecimento
de si.
Percepção da escola Desinteresse pela escola Concepção de escola,
estímulos, gosto,
desinteresse, importância,
valor, professores.
Concepção da matemática Não gostar da matemática Interesses, imagem,
raciocínio, dificuldades,
superação de dificuldades,
esforços, formas de ensino.
Resolução de problemas Pouca familiaridade Familiaridade, elaboração de
problemas, importância,
aplicação.
Operações matemáticas Ausência de domínio Operações básicas,
dificuldades, domínio,
cálculos, tabuadas.
Jogos pedagógicos Não familiaridade Pouco conhecimento,
importância, percepção,
inteligência, aulas maçantes,
jogo de dominó.
A análise das categorias, subcategorias e dos conteúdos, que foi feita com
base no método de Bardin (1977), constitui-se basicamente das citações dos
sujeitos em resposta às perguntas do pesquisador seguindo uma abordagem
qualitativa. A discussão dos dados da entrevista ficou restrita à literatura científica de
Freire (1996), Bronfenbrenner (1996) e Piaget (2006).
63
7.1.1 ANÁLISE QUALITATIVA DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS ANTES
DOS SUJEITOS ESTAREM ABRIGADOS NA ONG.
Ao dar vez e voz às crianças para que pudessem expressar suas angústias
antes de estarem abrigados na ONG, a categoria “percepção de si” permitiu uma
maior aproximação e conhecimento dos sujeitos. Seus valores, seus problemas,
suas ansiedades e sua auto-estima, o que nos proporcionou uma profunda reflexão,
no sentido de dar encaminhamento às atividades, em se tratando de um terreno
frágil e sensível.
Para enriquecer a análise desta categoria seguem os desabafos de alguns
sujeitos diante da solicitação: [...] Conte a história da sua vida antes de vir para a
ONG.
“[...], eu morava com minha mãe, minha mãe era drogada, daí não deu certo
pra mim ficar com ela, eu fiquei até os cinco anos de idade com ela, daí eu fui morar
num Lar, num Abrigo que ficava ali na Região Metropolitana de Curitiba” (JF);
“Eu morava na rua, fumava droga, cherava cola, robava bolsa, não
estudava” (RFA); “Eu era um menino, bem dizê, maloquero, assim [...] eu andava na
rua, eu usava drogas assim [...]” (DJP); “Era difícil porque meu pai e minha mãe,
tipo, eles brigavam né, daí [...] eu ficava com raiva assim [...] e ia pra rua e na rua a
gente aprendeu muitas coisas assim [..] aprendeu a robá a usá drogas” (FMS); “[...]
meu pai mandou eu pra casa da minha tia, porque ele tinha problemas com a minha
mãe, daí separô da minha mãe” (RSS).
Os sentimentos expressos nos desabafos seguintes estão relacionados à
subcategoria “auto-estima”. Nota-se que os fatores conflitantes no seio familiar
estimulam os sujeitos a saírem das suas casas e irem para a rua.
“Meu pai e minha mãe, [...], eles brigavam né, daí [...], eu ficava com, [...],
com raiva assim, e ia pra rua, e na rua a gente aprendeu muitas coisas assim,
aprendeu a robá, a usá drogas” (FMS); “Meu pai chegava bêbado em casa
começava batê na minha mãe, daí eu comecei a fugi de casa” (DVG); “Eu ficava em
casa, daí minha mãe me batia assim [...], quase todo dia, daí eu fugia de casa direto
assim [...], daí eu robava” (JPL).
Ao perguntarmos aos sujeitos: como era a escola antes de estarem vivendo
na ONG? Suas manifestações são de “desinteresse” o que poderia estar atrelado à
falta de estímulos para estudarem. “[...] eu não estudava porque minha mãe não
64
matriculava” (DVG); “Eu estudava uns dois meis e parava, estudava e parava”
(ASD); “A escola antes pra mim era uma coisa ruim que, sei lá, eu não gostava de ir
pra escola” (LJS); “A escola pra mim? Não me importava” (DJP).
As representações trazidas pelos sujeitos com relação à “matemática” estão
relacionadas às concepções de que, matemática existe para resolver problemas e
fazer contas. Há interesses isolados pela matemática, esses interesses podem estar
ligados à necessidade do uso de algum tipo de cálculo que tiveram que fazer no
cotidiano.
“Matemática? Acho que é dos problemas, [...], o que eu entendo é isso”
(RFA); “A matemática faz parte do nosso dia a dia” (DVG); “É uma matéria que a
gente precisa, a gente precisa muito na vida da gente” (FMS).
Por outro lado, o fator “não gostar da matemática”, constitui a imagem ruim
que os sujeitos apresentam da matemática. Isto pode estar ligado à falta de
familiaridade e da percepção de que a matemática é essencial para o
desenvolvimento do raciocínio.
Diante da pergunta: você gosta de matemática? Surgem as manifestações:
“Mais ou menos, pra não dizer que eu não gosto, eu gosto mais ou menos” (DJP);
“Eu não gosto tanto porque é muito complicado” (LJS); “Não gosto de matemática
porque não sei resolver” (RFA); “Não! Não muito, gosto um pouquinho” (JF); “Ah!
Matemática pra mim é massa, assim [...], tá ligado? Pelo menos é a matéria que eu
aprendo” (RSS); “Mais ou menos, antigamente eu gostava, agora não gosto muito”
(JPL).
Quando nos referimos à questão “resolução de problemas”, tínhamos
intenção de buscar se os sujeitos possuíam alguma familiaridade com resolução de
problemas matemáticos antes de estarem abrigados na ONG, é uma categoria
relevante, no momento que possibilitou nossa reflexão no sentido de criar problemas
matemáticos aproximando do cotidiano dos sujeitos. Percebe-se nas suas
manifestações, “pouca familiaridade” em situações matemáticas envolvendo
resolução de problemas. Você sabia resolver problemas matemáticos antes de vir
para a ONG?
“[...] só sabia contas, mais problemas nada, nem me interessava muito antes
de vim para cá” (LJS); “Alguns não, alguns sim, [...], alguns de subtrações” (FMS);
“Quase tudo não, eu aprendi fazê também umas continhas [...], fáceis [...] de três
números” (DJP); “Ah...só sabia conta, mais problema nada, nem me interessava
65
muito antes de vim pra cá” (LJS); “não, pior que não [...], acho que usava, mais não
me tocava” (DVG).
Indo mais adiante, perguntávamos se os sujeitos sabiam fazer contas de
somar, subtrair, multiplicar e dividir antes de estarem na ONG? Nossa intenção era
necessariamente, observar nas suas falas, se em algum momento sabiam utilizar as
operações matemáticas. Os depoimentos demonstram, isoladamente, “algum
conhecimento” com o uso das operações elementares da matemática.
Observe as respostas: “Sabia, [...], acho que sabia” (JPL); “Eu sabia mais ou
menos” (EJLM); “Não!” (ASD); “Não! Eu não sabia nada” (DVG); “Sabia mais ou
menos” (FMS); “Sabia mais ou menos, [...], o que eu mais sabia era conta de mais e
de menos, mais de dividir, um pouco, eu tinha dificuldade em tabuada” (LJS); “Antes
de vim pra cá eu nem sabia o que era matemática” (DVG); “Antes eu não sabia fazer
isso [...], essas coisas” (RFA).
Nos depoimentos abaixo os sujeitos manifestam pouco envolvimento com
atividades relacionadas à “jogos pedagógicos”, falam freqüentemente que, quando
estudavam, seus professores utilizavam poucos instrumentos lúdicos para ensinar
matemática. Piaget (2006) chama atenção quanto à importância do uso desses
instrumentos em sala de aula. Para ele o lúdico substitui as aulas maçantes,
cansativas, além de contribuir para o desenvolvimento das percepções e da
inteligência das crianças.
“Meu professor só de 1ª a 4ª que ensinava com essas brincadeiras” (LJS);
“[...] meu professor usava jogos só em Português” (RSS); “Não, não conhecia
nenhum tipo” (FMS); “[...] aquele dos palitinhos que a gente somava e dividia” (JPL);
“Ele pegava as garrafinhas, [...], daí dava para nós montar” (RSS).
7.1.2 ANÁLISE QUALITATIVA DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DEPOIS
DOS SUJEITOS ESTAREM ABRIGADOS NA ONG.
Diante da pergunta: o que mudou na sua vida depois que você veio para a
ONG? Os sujeitos manifestam seus sentimentos de maneia diferente em relação ao
momento anterior. A categoria “percepção de si” toma uma direção nova. Observe
alguns depoimentos de alguns deles: “Minha vida mudou completamente, [...], aqui é
até melhor que em casa” (LJS); “Tá melhor pra mim não tô mais usando drogas”
66
(DJP); “Meu tio começou a dar mais valor pra mim” (EJLM); “As pessoas me olham
de outro jeito agora” (FMS).
Embora não tenha ficado claro ser negativa, as manifestações de “auto-
estima” evidenciadas no momento anterior, neste momento, constatam-se a
presença de uma nova perspectiva de vida, ou seja, “auto-estima positiva”. Os
sujeitos se sentem motivados, valorizados, reconhecidos. Observe os depoimentos:
“[...] eu parei de usá drogas, comecei a tentá me esforçá no estudo” (RSS);
“[...] agora eu tô mais, [...], tô aprendendo mais coisas, [...], tô aprendendo estudá
melhor” (JF); “Agora eu tô estudando, tenho a chance de sair daqui trabalhando”
(RFA); “Ah! Mudô muitas coisas, tipo, dos lugares que eu vô agora não sou excluído,
[...], agora eu tô aprendendo coisas novas” (FMS).
Relativamente à escola, os sujeitos atribuem significados de valores e de
importância, acham que a escola precisa ser vista como algo interessante e bom.
Observe algumas das respostas diante da pergunta: e a escola como é hoje?
“[...] a escola hoje é melhor os professores agora ensinam melhor” (JF); “[...]
é bom, tem bastante amizade, não é igual antigamente, que eu não tinha quase
ninguém de amigo” (JPL); “[...] me sinto bem à vontade, tem bastante amigo, os
professores respeitam, quando a gente tem dificuldade eles tentam ajudá” (DVG);
“Ah! É bom, mais [...] direto tem que escutá o que a professora assim, [...] fala”
(EJLM); “Melhor agora, eu tô mais interessado nos estudos” (DJP); “A escola pra
mim, hoje, é algo que eu vejo como bom, [...], me ajuda pra ter a profissão que você
quer” (LJS); “Agora é bom, eu tô aprendendo mais coisas” (ASD); “Vô pra escola,
respeito os professores, tô indo bem em quase todas as matérias” (RFA).
Quando o assunto é a matemática, nota-se que os sujeitos procuram
superar suas dificuldades ao tentarem se adaptar aos estilos de ensino dos
professores. Observe como se expressam frente à pergunta: você vai bem em
matemática na escola?
“Vo rasuável, sempre na média, [...], tem que ser muito inteligente acho, tirar
nota boa em matemática e a matemática é muito difícil” (LJS); “Não, porque eu erro
tudo, [...], às vezes consigo colando” (DJP); “Não! vô muito ruim, [...], por causa que
eu não gosto da matéria, é muito difícil, nas provas eu se enrrolo muito, e as contas
são difícil” (JF); “não vô dizer que vou bem, mais eu vô mais ou menos, dá pra podê
passar de ano” (FMS);
67
Os depoimentos seguintes implicam que os sujeitos dão alguma importância
aos estilos de ensino adotados pelos professores. “Ela dá os exercícios, eu faço, e
eu vejo o que tá certo” (ASD); “[...] Ela vê que tenho uma dificuldade, ela tenta
ajudá, [...], eu faço um esforço pra aprendê matemática, vigi, e a professora é bem
legal ainda com a gente” (DVG); “[...] eles vão falando, eu vô fazendo, daí eles
fazem eu fazê tudo de novo pra mim aprendê” (JF).
Quando se trata da resolução de problemas matemáticos os sujeitos
atribuem uma importância maior, conseguem fazer correlação com a aplicação
desse conteúdo no cotidiano.
Quando perguntávamos: Você acha importante saber resolver problemas
envolvendo soma, subtração, multiplicação e divisão? Seguem algumas repostas:
“Eu acho que sim, porque se a gente quiser ser um Arquiteto ou alguma
coisa parecida a gente precisa saber muito bem os números” (FMS); “Acho
importante sim, porque você arruma um trabalho, vai que você precise fazer uma
conta” (DVG); “Eu acho importante sim, agora até pra arrumá um emprego tem que
sabê essas contas” (JF); “Acho, porque é bom, eu vô no mercado, daí eu não sei se
a mulher vai me dá o troco certo, daí eu vejo [...], daí se tem menos ou mais” (JPL);
“Sim, porque [...], você não precisa ficar dependendo dos outros pra fazê, assim,
você pode fazê sozinho” (EJLM).
Quando perguntávamos sobre a tabuada, ou seja, a operação de
multiplicação, obteve-se as seguintes repostas: P. Você sabe a tabuada? Não!
(JPL); Mais ou menos (EJLM); Sim! Não de cor, mais sei sim! P. 7 x 7? Nossa!
Agora eu não sei! (DVG); P. 7 x 7? Não sei! (DJP); Mais ou menos! (RJA); Sei mais
ou menos! (FMS); Não! Não! (RSS).
Para Micotti (2001), as dificuldades com tabuada estariam resolvidas
“através de ditados de ações de separar, juntar ou distribuir coisas. Por exemplo,
diante da sentença 7 x 7 = 49, os alunos comporiam sete grupos de sete objetos e
apresentariam o total equivalente” (MICOTTI, 2001, p. 64).
Para finalizar nos referimos à pergunta: você sabe resolver problemas de
soma, subtração, multiplicação e divisão utilizando o jogo de dominó? Observe as
respostas: “Através do dominó? Nem ouvi falar” (LJS); “Eu já ouvi falar, mas nunca
joguei até agora” (JPL); “Conheço mais nunca tentei fazê” (DVG); “[...] Eu joguei uma
vez já, quando eu tava no reforço” (DJP); “ Não! (ASD); “Não, nunca vi” (JF).
68
No que diz respeito às manifestações relativas à matemática, Piaget (2006)
discute dois pontos: para ele, o ensino da matemática deve aguçar os estudantes no
sentido de descobrir por si mesmos as propriedades matemáticas e deve assegurar
a aquisição das noções e dos processos operatórios antes da introdução do
formalismo. Nota-se nas falas dos sujeitos falta de envolvimento com a matemática
na vida cotidiana o que necessita o uso de estratégias diferenciadas para o ensino
dessa ciência por parte dos professores.
Para Piaget (2006) o indispensável é fazer com que os estudantes adquiram
experiências matemáticas aguçando o raciocínio dedutivo, que sejam estimulados a
construção dedutiva, à resolução de problemas e se dediquem à investigação
heurística dos problemas.
O ensino precisa valorizar os erros dos estudantes, a fim de ver neles a
possibilidade de conhecer o pensamento matemático, treinar a prática da auto-
correção e dar prioridade à reflexão e ao raciocínio.
Para Freire (1996) a reflexão crítica sobre a prática é de fundamental
importância, no momento que é a partir da reflexão crítica, que a curiosidade
ingênua se torna curiosidade crítica. “Quanto melhor faça esta operação tanto mais
inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno
da superação da ingenuidade pela rigorosidade”. (FREIRE, 1996, p. 39).
Os depoimentos dos sujeitos na entrevista que fizemos são suficientes e
contribuem na busca de respostas ao problema a ser pesquisado, uma vez que os
sujeitos apresentaram pouca familiaridade com o uso de instrumentos lúdicos no
ensino, tem sentido dar continuidade à investigação nesse caminho.
Bronfenbrenner (1996) enfatiza a importância da pesquisa a partir de
experimentos ecológicos sobre as inferências ambientais que vão além do ambiente
imediato que contém a pessoa em desenvolvimento; enfatiza também, o processo
de acomodação entre a pessoa e o meio ambiente, o que ele chama de “Núcleo de
uma Ecologia do Desenvolvimento Humano”. (BRONFENBRENNER, 1996, p. 31).
A análise dos dados demonstrou as concepções dos sujeitos antes e depois
de estarem abrigados na ONG. A entrevista focou mais precisamente as atividades
escolares relacionadas ao ensino da matemática.
As citações dos sujeitos demonstram o terreno frágil e sensível que
estávamos envolvidos. Sua auto-estima para enfrentar os estudos, as perspectivas
69
de mudanças, as dificuldades de compreensão dos assuntos, são fatores que
influenciaram na tomada de decisão e encaminhamento da nossa investigação.
A entrevista apresenta as concepções que os sujeitos têm da escola, os
possíveis desinteresses pela escola, desinteresse pela matemática, a falta de
familiaridade com os assuntos relacionados à matemática, suas dificuldades em
cálculos simples envolvendo operações elementares.
A entrevista mostra, também, que os sujeitos aspiram a uma nova
perspectiva de vida depois de estarem abrigados na ONG. Sentem-se motivados,
valorizados, reconhecidos, dão mais importância à escola e aos professores, lutam
para superar as dificuldades em matemática, tentam adaptar-se aos estilos de
ensino dos professores, atribuem importância à aprendizagem com resolução de
problemas matemáticos, uma vez que relacionam a matemática com a vida real.
Na concepção de Bronfenbrenner (1996), o desenvolvimento humano jamais
ocorre no vácuo. Está sempre inserido e expresso num comportamento em um
determinado contexto ambiental, ou seja:
O desenvolvimento humano é o processo através do qual a pessoa
desenvolvente adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada
e válida do meio ambiente ecológico, e se torna mais motivada e
mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas
propriedades, sustentam ou reestruturam àquele ambiente em níveis
de complexidade semelhante ou maior de forma e conteúdo.
(BRONFENBRENNER, 1996, p. 23).
As manifestações dos sujeitos foram de fundamental importância para que
pudéssemos delimitar os objetivos, os pressupostos e a elaboração dos problemas
matemáticos. Pudemos refletir sobre uma metodologia de ensino numa abordagem
qualitativa, focando o processo e não o produto da aprendizagem.
Adotamos uma característica de ensino diferente da tradicional, em oposição
à concepção bancária e em reconhecimento aos valores manifestados.
Freire (1996) chama atenção relativamente a esse tipo de ensino em
respeito aos educandos. Para ele ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de discriminação. “A aceitação do novo que não pode ser negado ou
acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o
cronológico”. (FREIRE, 1996, p. 35).
70
8 ESTUDO PRINCIPAL
8.1 PRÉ-TESTE
QUADRO 06 – PERFIL DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DO PRÉ-TESTE – APÊNDICE I
N° Sujeitos Idade Sexo Escolaridade % de acertos
no pré-teste
01 LJS [16,1] M 7ª série 25%
02 JPL [14,0] M 6ª série 37,5%
03 EJLM [13,3] M 5ª série 37,5%
04 ASD [16,5] M 5ª série 25%
05 DVG [17,8] M 6ª série 62,5%
06 FMS [15,4] M 8ª série 100%
07 RSS [14,11] M 6ª série 100%
08 JF [14,4] M 6ª série 50%
QUADRO 07 – SISTEMATIZAÇÃO DOS PERCENTUAIS RELATIVOS AO PRÉ-TESTE
Percentuais de
acertos
25% 37,5% 50% 62,5% 100%
Percentuais de
alunos por
acertos
25% 25% 12,5% 12,5% 25%
Para dar continuidade ao estudo foi realizada uma avaliação da
aprendizagem envolvendo quatro problemas (apêndice I), com os oito sujeitos
participantes nesta etapa. Os resultados demonstrados nos quadros 06 e 07, não
serviram como critério de exclusão para a escolha dos grupos. Todos os sujeitos
participaram de uma sessão de intervenção em dupla resolvendo oito problemas
diferentes adaptados às peças do jogo de dominó por dupla. Os quadros acima
demonstram os percentuais de acertos no pré-teste. Dois sujeitos que tinham
participado da entrevista desisitram desta etapa, um deles foi por evasão, o outro
não quis continuar fazendo parte da pesquisa.
71
8.1.1 ANÁLISE QUANTITATIVA – RESULTADO DO PRÉ-TESTE
O quadro 07 sintetiza os resultados do pré-teste apêndice I. Dos 08 (oito)
participantes, 02 (dois) sujeitos acertaram 25% dos problemas, o que corresponde a
25% dos participantes; 02 (dois) sujeitos acertaram 37,5% dos problemas, o que
corresponde a 25% dos participantes; 01 (um) sujeito acertou 50% dos problemas, o
que corresponde a 12,5% dos participantes; 01 (um) sujeito acertou 62,5% dos
problemas, o que corresponde a 12,5% dos participantes e 02 (dois) sujeitos
acertaram 100% dos problemas, o que corresponde a 25% dos participantes.
Para a correção do pré-teste, foi considerado como critério: se o sujeito
apresentou a resposta do problema por meio de algum procedimento matemático,
obteve acerto de 25% na questão; se o sujeito apenas escreveu alguma coisa que
tivesse alguma aproximação da resposta do problema, obteve acerto de 12,5%;
porém, se o sujeito escreveu algo que não tem sentido lógico para a solução do
problema, consideramos a resposta errada.
Como no pré-teste tem quatro questões para serem resolvidas, definimos o
percentual de 25% para cada uma das corretas, e de 12,5% para as aproximações,
embora as argumentações de Micotti (2001), apontem que o fato dos alunos fazerem
cálculos, ou darem respostas às questões matemáticas, não é suficiente para
afirmar se houve compreensão das operações matemáticas.
Apresentamos em seguida as respostas dos problemas propostos na
avaliação da aprendizagem pré-teste apêndice I, as quais consideramos
inadequadas. Problema 01: “Se o preço de uma lata de leite em pó é três reais, por
quantos deve ser multiplicado esse valor para que eu possa gastar dezoito reais”?
Observe as respostas: “3 + 15 = 18” (LJS); “por 4, porque 4 x 3 é 12” (JPL); “18 ÷ 3 =
8” (EJLM); “3 x 18 = 24” (ASD) e “3 + 15 = 18, eu peguei 3 e coloquei mais 15” (JF).
Problema 02: “Uma caixa continha algumas bolinhas, Lucas retirou duas e a
caixa ficou vazia. Quantas bolinhas tinham na caixa”? “2 - 0 = 2” (LJS).
Poblema 03: “Por quantas pessoas devem ser divididos oito quilos de
alimentos para que cada uma receba quatro quilos”? “8 ÷ 4 = 2” (LJS).
Problema 04: “Eu tinha um número de bolinhas de gude, ganhei duas do
meu colega e fiquei com três. Quantas bolinhas eu tinha”? “2 pessoas” (ASD).
As respostas apresentadas acima indicam a falta de experiências com
resolução de problemas dessa natureza. A interepretação inadequada implica na
72
escolha de caminhos obscuros e a criação de estratégias que não levam a solução
dos problemas. Nota-se que as “soluções” apresentadas, não ligam os pressupostos
às implicações de maneira lógica, o que leva às respostas incorretas.
Para Piaget (1978), a ação do sujeito sobre o meio constitui um saber fazer
autônomo, cuja conceituação se caracteriza por tomada de consciência que pode
não acontecer imediatamente após a ação.
As dificuldades apresentadas podem estar vinculadas à maneira com que os
problemas foram escritos, o que, a nosso ver, exigiu leitura e interpretação
antecipada. Para Butts (1997), um dos fatores que motivam os alunos a criarem
estratégias de solução de problemas é a maneira com que os problemas são
formulados pelos professores, como também as experiências e familiaridades com
atividades relacionadas à resolução de problemas no cotidiano.
Para Polya (1995), os professores devem criar estratégias proporcionando
caminhos que provoquem, chamem atenção e desenvolva a curiosidade dos sujeitos
para o saber matemático. Para ele não é suficiente que o sujeito queira resolver
algum problema matemático, é necessário “desejo” o que envolveria também os
fatores afetivos.
Para Freire (1996), as condições de aprendizagem dos educandos é
transformá-los em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado,
ao lado do educador, que é parte integrante do processo. Desta forma o saber
ensinado e o objeto a ser aprendido pelo sujeito se constituem na sua verdadeira
razão de ser. Nesse contexto o reconhecimento do papel do educador é
fundamental. No entanto o educador deve tomar consciência de que sua tarefa
como docente não é apenas o ensino de conteúdos pré-estabelecidos, mas sim o
dever de ensinar os sujeitos a pensar e refletir sobre seus pensamentos avançando
para outros contextos.
QUADRO 08 – SISTEMATIZAÇÃO DOS GRUPOS
------------- GRUPO A GRUPO B GRUPO C GRUPO D
Sujeitos JF e RSS LJS e FMS JPL e ASD EJLM e DVG
Para definir os grupos não levamos em conta o resultado do pré-teste, isto é,
as respostas corretas ou erradas dos sujeitos, eles mesmos escolheram os seus
pares. Percebemos, no entanto, uma boa relação afetiva entre os pares, o que
73
contribuiu para o sucesso da pesquisa, caso contrário, teríamos que fazer a
permutação dos sujeitos nos grupos o que traria maiores dificuldades.
As relações afetivas nas atividades em duplas são de fundamental
importância, pois constitui uma possibilidade da construção de uma aprendizagem
em parceria, através de um ensino de “mão dupla”, ou seja, um sujeito ajudando o
outro no processo de aprendizagem.
A partir de intervenções em duplas, Bronfenbrenner (1996), chama atenção
para três propriedades importantes na aprendizagem, a reciprocidade, o equilíbrio
de poder e relação afetiva. Estas três propriedades foram observadas na discussão
com os grupos “A”, “B”, “C” e “D” durante o processo de resolução de problemas
matemáticos.
74
9 INTERVENÇÕES, ANÁLISE E DISCUSSÃO - GRUPOS “A”, “B”, “C” E “D”
Apresentamos, neste capítulo, as intervenções dialogadas com os grupos,
as formalizações dos sujeitos quando justificam suas respostas aos problemas
matemáticos propostos pelo pesquisador, a análise e a discussão dos dados. Foram
dialogados oito problemas diferentes para cada grupo. Os problemas foram
numerados de 01 a 56 e colados, de dois em dois, nas peças do jogo de dominó.
Antes do inicio de cada sessão, o pesquisador solicitou que os participantes
escolhessem, cada um da dupla, 02 peças do jogo de dominó, contendo 02
problemas cada peça, isto é, 04 problemas para o sujeito (A) e 04 problemas para o
sujeito (B), explicou os procedimentos e deu-se o inicio das atividades. A cada dois
problemas dialogados na dupla o pesquisador solicitava que o sujeito que estivesse
com a peça na mão procurasse as respostas no tablado do jogo de dominó
6
.
As informações coletadas com base nas intervenções dialogadas surgiram a
partir do uso do método clínico de Piaget, citado por Delval (2002). As sessões
foram filmadas e gravadas em fita k7 e contêm informações suficientes para
responder o problema da pesquisa. A transcrição das intervenções dialogadas é
uma cópia fiel das falas dos sujeitos.
Apresentamos, também quadro que sintetiza os indicadores emergentes das
intervenções dialogadas, coletados a partir dos objetivos da pesquisa que serviram
de base para análise e discussão dos resultados.
Estabelecemos três perguntas chaves: Você pode escrever como pensou no
papel?, Como você fez para resolver o problema? , Tem outro jeito de fazer essa
conta? Analisando a essência das perguntas acima, levantamos três categorias de
análise e alguns indicadores importantes, que foram discutidos num contexto único:
Expressar idéias – indicadores: (interpretam, verbalizam, formalizam, discutem,
concordam/discordam, cooperam, persistem); utilizar estratégias – indicadores:
(criam, dominam) e usar caminhos alternativos – indicadores: (modificam, usam os
reversíveis, usam os algoritmos, coordenam).
O quadro foi construído tendo como base a proposta de (BARDIN, 1977, p.
51-63). A análise, os resultados e as discussões aparecem de maneira
6
O sujeito retoma a leitura do problema em silêncio e marca a resposta certa ou errada no tablado do jogo. É um
momento de “revisão” das ações dialogadas, isto é, o sujeito pára por um momento de discutir o problema em
voz alta e age diretamente no material concreto sozinho.
75
contextualizada, formando um todo organizado, considerando o referencial teórico
apropriado. Não foi apresentada a análise individual de todos os problemas
dialogados com os grupos, na sua íntegra. Escolhemos os problemas cujos
comentários dos sujeitos mereceram maior atenção.
A análise de conteúdo, segundo Bardin (1977), permite a exploração de
variáveis de ordem psicológica, por meio de mecanismos de dedução com base em
indicadores reconstruídos de amostra de mensagens particulares (p.44).
Considerando o exposto por Bardin (1977), organizamos o quadro, onde
pretendemos articular um jogo de indicadores analíticos, adaptados à natureza do
nosso material e aos objetivos que pretendemos atingir.
Colocamos em evidência citações relativas às falas dos sujeitos de modo a
enriquecer os resultados. Aspiramos uma interpretação fundamentada nas obras de
Piaget para justificar as deduções lógicas às mensagens expressas pelos sujeitos
quando ocupam a posição de emissor da mensagem.
Consiste à análise de conteúdo qualquer iniciativa que, considerando um
conjunto de técnicas, procure explicitar e sistematizar o conteúdo das mensagens
com a contribuição de indicadores passíveis ou não de quantificação Bardin (1977).
Tentamos, por meio da análise de conteúdo, compreender o ambiente onde
utilizamos os procedimentos com o jogo de dominó, em um determinado momento
da pesquisa, para resolver problemas matemáticos, levando em conta as partes
observáveis. Tentamos, também, evidenciar as opiniões e tomadas de decisões,
“conscientes” dos indivíduos a partir das atitudes frente aos desafios propostos.
Para interpretar as deduções dos sujeitos fizemos inferências aos
conhecimentos que produziram e apresentaram, ou seja, quais as conseqüências
que um determinado problema provocou no processo de aprendizagem matemática.
76
QUADRO 09 – LISTA DE INDICADORES
7
JF X X X X X X X
RSS X X X X X X X X X X
LJS X X X X X X X X X
FMS X X X X X X X X X X X X X
JPL X X X X X X X X X X X X
ASD X X X X X X X X X
EJLM
X X X X X X X X
DVG X X X X X X X X
Nossa análise indica que os sujeitos formalizam suas reflexões ou ações
adotando, em alguns casos, um padrão de compreensão diferente para o mesmo
problema matemático. Isto quer dizer que as representações internas sobre o
mesmo objeto pensante, se manifestam externamente, através de símbolos, de
forma diferente.
Por outro lado, há momentos em que as representações externas são iguais,
ou seja, os sujeitos seguem uma mesma lógica de compreensão das ações.
No campo das expressões verbais, os caminhos são diversificados. Basta
solicitar aos sujeitos que expressem outra maneira de solucionar os problemas
matemáticos para percebermos as diversas opiniões.
7
Tais indicadores surgiram a partir das interpretações dialogadas com os grupos. Os quadrinhos em branco
indicam que o sujeito demonstrou alguma dificuldade durante os questionamentos, uma vez que estes exigiram
que o sujeito revisasse as ações tomadas durante o processo.
Indicadores
Sujeitos
Interpreta
Verbaliza
Formaliza
Discute
Concorda/discorda
Coopera
Persiste
Cria
Domina
Modifica
Usa os reversíveis
Usa os algorítmicos
Coordena
77
Entende-se por lógica, o conjunto de operações que interatuam e relacionam
as ações dos sujeitos aos problemas matemáticos durante o processo de resolução
na prática. Os sujeitos, quando justificam suas ações, as apresentam segundo
lógicas ou pensamentos, que, na maioria dos casos, são coerentes com os
problemas discutidos. De acordo com a literatura de Piaget (1976), pode-se dizer
que os pensamentos lógicos destes adolescentes são egocêntricos.
Segundo Piaget (1976), diante de uma lógica egocêntrica (no campo da
subjetividade), o sujeito ignora a multiplicidade das perspectivas dos objetos, ou
seja, o sujeito não observa o mesmo objeto através de pontos de vistas distintos,
enquanto que no campo da objetividade, há uma diferenciação e uma coordenação
dos diversos pontos de vista.
Para Piaget (1986), quando um sujeito responde a uma pergunta de um
adulto a resposta não constitui a linguagem espontânea do sujeito. Piaget (1986)
coloca que entre 7 e 11 anos de idade, a lógica egocêntrica não influencia mais a
inteligência perceptiva, mas reaparece na inteligência verbal (p.35).
9.1 GRUPO “A” {JF e RSS}
9.1.1 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {15}
Problema 15: Dividindo seis cabeças de bois entre alguns irmãos, cada um receberá
um boi. Quantos são os irmãos?
P
8
. Leia o problema em voz alta JF. JF
9
leu pausadamente. P. Que tipo de
conta é essa JF? É de mais [...], não, é de divisão. P. Você sabe a resposta do
problema JF?
Sei! P. Sabe? Como você fez para resolver JF? JF responde: Peguei e vi
que dividindo 6 cabeças de bois entre alguns irmãos cada um receberá 6, então daí
eu peguei [...], vi que cada um ia receber um, então eles estavam em 6. P. Você
pode escrever como pensou no papel JF? Claro! [pausa para explicação]. P. Leia
novamente o problema JF. JF atende a solicitação!
8
P = refere-se ao pesquisador
9
JF: cada sujeito é identificado pelas letras iniciais correspondentes ao seu nome.
78
P. Você sabe a resposta RSS? RSS diz: é 6! P. Como você fez para
resolver RSS? RSS responde: seria 6, por que 6 para dar 1 teria que dar 6 para ser
igual! P. Explique na folha de papel como você ajudou seu colega a resolver o
problema. RSS [pausa para explicação].
9.1.2 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {16}
Problema 16: Devia duzentos reais para meu colega, hoje devo quatrocentos. Por
quanto foi multiplicada minha dívida?
P. Leia o problema em voz alta JF. JF leu pausadamente. P. Qual é a
resposta do problema JF? JF diz: o resultado do problema é 2. P. Por que? JF
responde: antes ele devia 200, daí não sei o que ele fez que deveu mais 2, ele devia
200 depois ficou devendo 400. P. Mais dois o quê? Se ele devia 200 e deve mais 2,
então ele deve 202. E daí o que aconteceu? JF : ah! Eu não sei. P. Que tipo de
conta é essa? De mais, de menos? JF diz: de mais! P. Essa conta é de mais? JF
ficou pensando. P. Leia de volta o problema JF. JF repete. P. Essa conta é de mais?
JF diz: não! É de multiplicação. P. Qual é a resposta da conta? JF 200!
P. Você sabe RSS resolver o problema? Sei! 400. Essa conta foi dobrada.
Ele devia 200, ele fez alguma coisa que dobrou para 400. P. Essa conta é do que
então? RSS responde: é de mais. P. A pergunta é por quanto foi multiplicada essa
operação? RSS fala: por 2! P. Explique como fez para resolver na folha de papel.
RSS [pausa para explicação].
P. Ache as respostas dos problemas (15 e 16) no tablado do jogo JF. JF
repensa os 2 problemas individualmente e procura as repostas no tablado sozinho.
[6:2]. P. Comentário: as respostas corretas são [6: 2].
9.1.3 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {09}
Problema 09: O senhor Antonio tem três cabeças de porcos e três filhos. O que ele
deve fazer para evitar briga entre os filhos?
P. Leia o problema em voz alta RSS. RSS leu pausadamente. P. Qual é a
resposta do problema RSS? RSS diz: divisão, 3 dividido por 3 que vai dar 1. 1 para
79
cada filho. P. Você concorda com ele JF? JF: não entendi a pergunta! P. Repete, por
favor, RSS! RSS repete pausadamente para o colega. JF responde: concordo! P.
Você concorda que a resposta é de divisão? Quanto vai dar a divisão? JF diz: 3
dividido por 3 deu 1.
P. Expliquem como fizeram para resolver na folha de papel. [pausa para
explicação]. Acharam a resposta então? JF e RSS [pausa para explicação].
9.1.4 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {10}
Problema 10: Marcos gosta de cavalos, ele tinha três e agora resolveu vender todos.
Com quantos cavalos Marcos ficará?
P. Leia o problema em voz alta RSS. RSS leu pausadamente. P. Qual é a
resposta do problema RSS? RSS diz: nenhum! P. Essa conta é de mais ou de
menos ou de divisão? Montem a conta no papel e ponham a resposta. RSS e JF
[pausa para explicação].
P. Encontre as respostas dos problemas (09 e 10) no tablado do jogo. RSS
repensa os 2 problemas individualmente e procura as respostas no tablado do jogo e
marca [1 : 0]. P. Comentário: as respostas corretas são [1: 0]
9.1.5 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {43}
Problema 43: Qual é a quantidade que deve ser somada com seis para se ter dez?
P. Leia o problema em voz alta JF. JF leu pausadamente. P. Qual é a
resposta JF? JF diz: 3!, Não 4!. P. Que tipo de conta é essa? JF diz: de mais! P.
Concorda com ele RSS? RSS diz: tenho 6 e preciso obter 10? Concordo! P.
Representem na folha de papel como fizeram. [pausa para explicação]
9.1.6 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {44}
Problema 44: Eu tinha quatro figurinhas agora tenho dez. Quantas eu ganhei?
P. Leia o problema em voz alta JF. JF leu e respondeu de imediato: ganhei
6! P. Essa conta é de mais, de menos, de vezes ou de dividir? JF diz: de mais!. P.
Arme a conta e dê a resposta. [Pausa para explicação]. P. Você concorda RSS com
80
a resposta dele? RSS: concordo! P. Marque as respostas dos problemas (43 e 44)
no tablado do jogo.
JF repensa individualmente e coloca a peça no seu devido lugar [4: 6]. P.
Comentário: as respostas corretas são [4: 6]
9.1.7 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {05}
Problema 05: Eu tinha dez reais no bolso, emprestei sete para meu colega. Quantos
me restaram?
P. Leia o problema em voz alta RSS. RSS leu pausadamente. P. Qual é a
resposta JF? JF [fica pensando] - RSS diz: 3! P. Concorda com ele JF? JF diz:
concordo! P. Por que é 3 JF? JF diz: se eu tenho 10 tiro 7, fico com 3. essa conta é
de menos! P. Representem no papel a operação matemática. RSS e JF [pausa para
reflexão].
9.1.8 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {06}
Problema 06: Qual é o número que multiplicado por três unidades tem como
resposta nove?
P. Leia voz alta o problema RSS. RSS leu pausadamente. P. Qual é a
resposta JF? JF diz: não entendi! É 6! P. Seis? Tem certeza? JF fica pensando! P.
Essa conta é de multiplicação, de divisão, de mais? JF continua pensando! P. Leia
novamente RSS. RSS – leu devagar.
P. Expresse o exercício que RSS falou no papel. Como você imaginou para
dar o 6. JF [pausa para a explicação]. P. Procure as respostas dos problemas (05 e
06) no tablado do jogo RSS. RSS repensa individualmente nas respostas dos dois
problemas e marca no tablado [3: 6]. P. Comentário: as respostas corretas são [3: 3].
81
9.1.9 Formalizações das respostas dos problemas – grupo “A”
82
A explicação de (JF) diante da pergunta: Como você fez para resolver o
problema? Referindo-nos ao problema 15: “Dividindo seis cabeças de bois entre
alguns irmãos, cada um receberá um boi. Quantos são os irmãos”? Embora
“distorcida”, caracteriza a representação externa que (JF) “processou” internamente
no seu pensamento e explicitou verbalmente. Observe: “Peguei e vi que dividindo 6
cabeças de bois entre alguns irmãos cada um receberá 6, então daí eu peguei [...],
vi que cada um ia receber 1, então eles estavam em 6”
O p
ensamento comunicável verbalizado
10
pelo sujeito está coerente com o
problema discutido, embora haja uma falta de organização das premissas, isto é, o
sujeito não organiza os antecedentes, as hipóteses, que, através das implicações
lógicas, levam à conclusão do problema. É um pensamento hipotético-dedutivo.
10
Pensamento comunicável verbalizado refere-se àquilo que o sujeito fala diante das perguntas do pesquisador.
83
Sobre o assunto, Piaget (1976), coloca que o pensamento formal é
hipotético-dedutivo. Para ele, o sujeito nesta fase, deve possuir capacidade para
perceber as ligações entre as suposições, e delas deduzir as conseqüências
necessárias para se chegar à resposta de um problema.
Nossos indicadores apontam que (JF) teve dificuldade em coordenar tais
ações ao ser surpreendido pela pergunta do pesquisador.
Ao perguntarmos a (JF): qual é a resposta do problema?, Fazendo
referência ao problema 16: “Devia duzentos reais para meu colega, hoje devo
quatrocentos. Por quanto foi multiplicada minha dívida”?, (JF) responde
corretamente: “o resultado do problema é 2!”, De fato. Poderíamos ter parado por
aqui. No entanto, ao insistirmos: por quê?, (JF) se vê diante de uma dificuldade e se
expressa da seguinte maneira: “Antes ele devia 200, daí não sei o que ele fez que
deveu mais 2, ele devia 200 depois ficou devendo 400” .
Tal pensamento comunicável verbalizado pelo sujeito é incoerente com o
problema em discussão. A inteligência comunicável para Piaget (1986) exige do
sujeito o raciocínio dedutivo, tornando explícitas as ligações entre as proposições, os
“se..., então....,” O ato de convencer o outro e convencer a si mesmo, a eliminação
dos esquemas de analogia, substituindo-os pelo raciocínio dedutivo.
Para o autor, o pensamento comunicável processa-se de modo interativo,
através de uma linguagem partilhada. A linguagem é que permite que o pensamento
se expresse e seja reconhecido pelos outros, porém o desejo da comunicação só faz
sentido na presença de um ouvinte. A comunicabilidade ou incomunicabilidade “não
são para o pensamento, atributos que se obtenham do exterior, mas traços
constitutivos que modelam profundamente a estrutura do raciocínio”. (PIAGET, 1986,
p. 35).
Quando perguntávamos ao sujeito (JF): você pode escrever como pensou
no papel? Problema 15. Tem-se a seguinte resposta: “Eu vi que no problema dizia
que tinham alguns irmãos e 6 cabeças de boi, então cheguei à conclusão que
tinham 6 irmãos”.
O pensamento comunicável formalizado
11
pelo sujeito está incoerente com o
problema discutido, uma vez que as premissas (alguns irmãos e 6 cabeças de bois),
que estão na posição de hipóteses, podem não levar à resposta apontada pelo
11
Pensamento comunicável formalizado refere-se àquilo que o sujeito escreve a pedido do pesquisador.
84
sujeito. (JF) apresentou dificuldade para formalizar a resposta do problema em
discussão.
Da mesma forma, fazendo inferência ao problema 16, citado anteriormente,
tem-se a resposta formalizada no papel como segue: “Eu pensei que 200 reais mais
200 ia dar 400, então eu fiz a conta de multiplicação”.
O p
ensamento comunicável formalizado pelo sujeito está de acordo com o
problema discutido, visto que, conforme Piaget (1971), as operações aditivas e
multiplicativas são interdependentes, logo, fazer: 200 x 2 = 400 é o mesmo que
fazer: 200 + 200 = 400.
Com relação ao
problema
06: “Qual é o número que multiplicado por três
unidades tem como resposta nove”? Diante das questões: Qual é a resposta do
problema? (JF) responde: Não entendi! É 6! Seis? Tem certeza? Essa conta é de
multiplicação, de divisão, de mais? (JF) continua pensativo. Leia o problema
novamente para ele (RSS) e expressem na folha de papel como fizeram. Seguem
abaixo as respostas dos dois sujeitos: “Eu imaginei que tinha 3 unidade, para chegar
ao nove faltava 3, então eu conclui que 6 vezes 3 é 9” (JF) e “3 x 3 = 9” (RSS).
O pensamento comunicável formalizado pelo sujeito (JF), indica falta de
familiaridade com o domínio da operação de multiplicação, como também, aponta
dificuldade na organização dos antecedentes que levam aos conseqüentes.
Do ponto de vista da lógica das proposições caracterizada no pensamento
formal, os antecedentes organizados pelo sujeito não têm nada a ver com o
conseqüente concluído. Enquanto que o pensamento de (RSS), indica, neste caso,
familiaridade com o domínio da operação de multiplicação por 3: “3 x 3 = 9”.
Piaget (1973) coloca que quando o sujeito fala do seu pensamento para si
mesmo e para os outros, demanda organização das estruturas lógicas ou
matemáticas.
Na nossa interpretação, é possível estabelecer conexão à argumentação
lógica de (JF), quando nos referimos à resposta do problema 06: “Qual é o número
que multiplicado por três unidades tem como resposta nove”? “Eu imaginei que tinha
3 unidade, para chegar ao nove faltava 3, então eu conclui que 6 vezes 3 é 9” (JF),
ao que Piaget (1986) chama de lógica egocêntrica.
Para ele “a lógica egocêntrica é mais intuitiva que dedutiva o que significa
que seus raciocínios não são explícitos. O julgamento vai de uma só vez das
85
premissas às conclusões, pulando etapas. Tal lógica insiste pouco na demonstração,
e mesmo no controle das proposições” (p. 34).
O uso das operações lógicas necessárias para a resolução dos problemas,
de forma cooperativa (o que caracteriza uma etapa desta pesquisa), demanda, ao
nosso olhar, o que Piaget (1973), chama de a passagem da ação irreversível às
operações reversíveis que se acompanha de uma socialização das ações (ações
dialogadas), procedendo ela mesma do egocentrismo à cooperação.
É possível afirmar que não há clareza na decisão tomada por (RSS), quando
se refere ao problema 16, quanto ao principio da multiplicação. Observamos isso,
quando o sujeito formalizou a resposta do problema. Bem como é possível inferir
que as dificuldades surgidas aparentemente estão ligadas à própria noção de
número. A noção de número implica a noção das operações aritméticas e estas se
completam com as operações aditivas e multiplicativas, de tal forma que a conquista
de uma delas implica na conquista da outra (Piaget & Szeminska, 1971).
Uma adição de classes implica uma multiplicação lógica dessas mesmas
classes. O fracasso das operações aditivas se dá por falta das operações
multiplicativas, e vice-versa (Piaget & Szeminska, 1971).
Pode-se perceber na argumentação de (RSS), a falta de familiaridade no
domínio dos processos reversíveis que constituem as operações aditivas e
multiplicativas, o que implicaria no domínio das operações básicas (um dos objetivos
desta pesquisa), quando se refere ao problema 16, conforme segue: “Primeiro eu
tinha pensado que o problema era de mais, depois eu fui ver que na verdade era de
multiplicação, então eu fui e fiz 200 x 2 = 400 “.
Observe a frase na citação acima: “Eu tinha pensado que o problema era de
mais”. De fato. Poderia ser: 200 + 200 = 400, como (JF) fez anteriormente. O que
estaria de acordo com as operações aditivas e multiplicativas colocadas por (Piaget
& Szminska, 1971). No entanto (RSS), não se convenceu, que sua intuição inicial,
também estaria correta. Para esses autores, a passagem da composição aditiva à
multiplicativa dá-se com a conservação da igualdade de duas partes consideradas
unidades e estabelecendo a soma das partes formando um todo inicial. Disso
decorre:
Uma multiplicação aritmética é uma eqüidistribuição tal que, se n x
m, tem-se n coleções de m termos, ou m coleções de n termos, que
se correspondem biunivocamente entre si. Desde logo, a adição A
1
+
A
2
= 2 A é, por isso mesmo, uma multiplicação, multiplicação que
86
significa que a coleção A
1
é duplicada por uma outra coleção A
2
, a
corresponder-lhe de maneira biunívoca e recíproca. [....], disso
discorre a divisão aritmética 2 A : 2 = A. (PIAGET & SZMINSKA,
1971, p. 271).
Em se tratando de contribuir para o desenvolvimento cognitivo a partir da
resolução de problemas aritméticos, bem como, verificar o uso de estratégias e
habilidades de interpretação para a resolução de problemas, pode-se dizer que os
pensamentos socializados, discutidos nas categorias em questão, originários das
trocas de informações de forma cooperativa, envolvendo os diálogos entre os
sujeitos (JF e RSS) - grupo “A”, variam de acordo com os problemas trabalhados,
em grau de liberdade maior ou menor, dependendo do problema envolvido.
Neste grupo “A”, dos indicadores emergentes, percebem-se as maiores
dificuldades do sujeito (JF) em: verbalizar as idéias; formalizar as idéias; dominar as
operações; modificar os caminhos para solucionar os problemas; utilizar as
operações reversíveis e coordenar as ações (proposicionais) constituídas na lógica
formal, conforme Piaget (1976).
Para esta conclusão, consideramos tanto as informações verbalizadas,
quanto as formalizadas, na presença do pesquisador.
No entanto, nas relações com o material concreto (tomada de decisão
individual), onde (JF) retoma sua lógica verbal, após o diálogo harmônico com seu
parceiro (RSS), para marcar as respostas dos problemas no tablado do jogo,
individualmente, não percebemos dificuldades. O que pode caracterizar um melhor
relacionamento entre as ações ligadas ao objeto concreto (peças do jogo de dominó)
do que as ligadas ao virtual (ações dialogadas).
Piaget (1976) destaca as operações concretas como sendo de primeira
potência, pois suas relações se referem diretamente aos objetos. O pensamento
operatório concreto é caracterizado por uma “extensão do real na direção do virtual”
(p.187). Disto decorre a importância em apresentar aos sujeitos objetos
manipuláveis que servem de ponto de apoio para a construção dessas operações e
contribua na direção do pensamento formal.
O sujeito (RSS) não demonstrou as mesmas dificuldades, embora
prevaleçam algumas em: utilizar as operações reversíveis; modificar os caminhos
para solucionar os problemas; coordenar as ações relacionadas ao pensamento
formal (hipóteses e proposições).
87
Pudemos observar, nas ações do (RSS), a capacidade de domínio de poder
frente ao seu parceiro, o que caracteriza uma propriedade importante nas relações
em duplas segundo Bronfenbrenner (1996).
Relativamente ao uso do material concreto, (RSS) cometeu apenas um
“deslize”, apesar de formalizar corretamente a resposta do problema 06 na folha de
papel, marcou errada no tablado do jogo de dominó. Isto pode caracterizar influência
das ações dialogadas pelo seu parceiro, ou falta de atenção no momento de marcar
a resposta no tablado do jogo.
Em relação as representações formalizadas na folha de papel, os sujeitos
demonstraram, algumas idênticas e outras diferentes, dependendo do tipo do
problema em discussão. Sobre o assunto Teixeira (2005) contribui:
Os sujeitos apresentam compreensões diferentes sobre o mesmo
conceito ou estrutura matemática porque suas representações
mentais têm conteúdos diferentes. Sendo assim, as representações
internas e externas são a chave para o estudo do fenômeno da
compreensão (p. 20).
Para Freire (1996) o pensar certo é um ato comunicante, que não pode ser
transferido mas co-participado. Pensar implica a existência de “sujeitos que pensam
mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos”.
(FREIRE, 1996, p. 37).
9.2 GRUPO “B” {LJS e FMS}
9.2.1 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {33}
Problema 33: Doze moedas de um real serão divididas por um número de pessoas
de modo que cada uma receba seis moedas. Quantas pessoas estão envolvidas?
P. Leia o problema em voz alta LJS. LJS leu pausadamente. FMS responde
2! 12 dividido por 2 igual a 6! P. Então são 2 pessoas? Concorda com ele LJS? LJS
responde: sim! P. Como você fez essa conta LJS? LJS diz: eu fiz 12 dividido por 2!
P. Então arme a expressão e represente no papel para mim. [Pausa para
explicação].
88
P. Você fez uma operação de divisão LJS? LJS disse: sim! P. Por que é de
divisão essa conta FMS? FMS responde: porque tem 12 moedas e quer dividir para
duas pessoas, então dá 2, 4, 6, 8, 10, 12. Conta nos dedos. P. Tem outro jeito de
fazer essa conta FMS?
FMS diz: claro que tem! P. Qual é? Mostre! FMS disse: 2 vezes 6. P.
Concorda com ele LJS? Essa conta pode ser de vezes também? LJS diz: pode. P.
Por quê? LJS [reflete em silêncio]. P. Que operação é essa? LJS diz: vezes e
divisão.
9.2.2 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {34}
Problema 34: Eu tinha dezesseis figurinhas da copa do mundo, agora tenho dezoito.
Quantas eu ganhei?
P. Leia o problema em voz alta LJS. LJS leu pausadamente. P. Entendeu o
problema LJS? LJS reflete: 16, 17, 18, conta nos dedos. P. Essa conta do que é
LJS? LJS diz: é de mais. P. Represente no papel. LJS [pausa para explicação]. P.
Ache as respostas dos 2 problemas (33 e 34) no tablado do jogo de dominó. LJS diz:
não tem aqui.
P. Você está procurando o 18? Leia o problema novamente. Qual é a
resposta? LJS diz: 2. P. E a resposta do problema anterior? LJS diz: 6!. P. Logo
você está procurando? LJS marca as respostas dos problemas (33 e 34) [2 : 6] no
tablado. P. Comentário: as respostas corretas são [2 : 2]
9.2.3 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {37}
Problema 37: Eu tinha cinco figurinhas, colecionei mais algumas e completei dez.
Por quanto foi multiplicada a quantidade que eu tinha?
P. Leia o problema em voz alta LJS. LJS leu pausadamente. FMS dá a
resposta imediatamente: 5! E explica: foi multiplicado? Dobrou! P. Ta correta a
informação dele LJS? LJS [fica pensando]. P. Represente o que LJS falou no papel
FMS. FMS [fica pensando]. P. O que o problema está pedindo? Por quanto foi
multiplicado? FMS responde: foi multiplicado por 2. P. Representou qual é a
89
resposta FMS? FMS falou: 10! P. Concorda com ele LJS? LJS [fica pensativo] e
responde: concordo!
9.2.4 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {38}
Problema 38: Eu tinha certo número de figurinhas, emprestei todas para meu colega,
com quantas fiquei?
P. Leia o problema em voz alta LJS. LJS atende o solicitado. FMS responde
em seguida: eu tinha nada, emprestei nada, não tenho nada. E continua se
expressando: ele tinha certo número de figurinhas, tinha que saber o tanto que ele
tinha. É x igual a [...]. Não, mais tinha que ter pelo menos um número de exemplo
para resolver o x.
P. Concorda com ele LJS? LJS [fica pensando]. P. Como você está
representando isso FMS? FMS diz: tenho x, como pode ser s, z ou qualquer outra
letra, outro número vezes ele. P. Ponha no papel como você está pensando. FMS
[fica pensando] e escreve X.0 = 0.
P. Você acha que está certo esse exercício LJS? Como você representaria?
LJS [fica pensativo]. P. Tem certeza que esse problema está correto LJS? LJS
responde: ah! Não sei. P. Quer ler novamente? LJS argumenta: se você não tinha
nada vai ficar com nada.
P. É isso que o problema está falando? LJS diz: não! Ele tinha um tanto de
figurinhas, mas devia ter o número de figurinhas que ele tinha. P. Marque as
respostas dos problemas (37 e 38) no tablado do jogo LJS. LJS procura as
respostas e marca [5: 0]. P. Comentário: as respostas corretas são [2: 0].
9.2.5 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {21}
Problema 21: Se um termômetro marcava um grau negativo e se a temperatura
subiu um grau. Qual a temperatura que marca o termômetro atualmente?
P. Leia o problema em voz alta FMS. FMS leu pausadamente e argumentou:
se tinha 1 grau negativo e agora tem 1 grau positivo, porque subiu 1 grau. P.
Concorda com ele LJS? LJS: concordo! P. Explique porquê a resposta vai dar 1
positivo LJS. LJS diz: Porque tinha 1 negativo! Está negativo para chegar ao positivo
90
[pausa]. P. Quanto é LJS? LJS diz: 1! P. Represente no papel essa idéia LJS.
[pausa para explicação].
P. Você está pensando a mesma coisa que ele está pensando FMS? O que
é ser negativo e positivo? FMS diz: regra de sinais. P. Onde envolve regra de sinais
aí FMS? FMS explica: tinha 1 negativo e agora tem 1 positivo, quer dizer que subiu 1
positivo. P. Qual é a temperatura que o termômetro marca atualmente FMS? FMS
diz: 1 grau Ceusius! P. Concorda com ele LJS? LJS responde: concordo! P.
Conclusão então? FMS diz: 1 grau positivo.P. Represente o outro tipo de conta que
você imaginou FMS.
Nessa conta dá um grau positivo FMS? FMS pensa e representa: dá zero.
Menos com mais [...] dá zero. P. Represente o cálculo que você está imaginado.
FMS [pausa para explicação].
9.2.6 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {22}
Problema 22: Hoje eu tenho na minha coleção um total de dez figurinhas, antes eu
só tinha quatro. Quantas eu arrumei?
P. Leia o problema em voz alta FMS. FMS leu o problema e respondeu em
seguida: resposta 6. P. Essa conta é de mais ou subtrair FMS? De mais! P.
Represente no tablado do jogo as respostas dos dois problemas (21 e 22). [Pausa
para reflexão]. FMS marca as respostas no tablado [1: 6]. P. Comentário: as
respostas corretas são [0: 6]
9.2.7 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {25}
Problema 25: Tenho atualmente quatorze anos de idade, logo terei dezenove,
quantos anos devo somar para chegar a essa idade?
P. Leia o problema em voz alta FMS. FMS leu cuidadosamente.
Imediatamente LJS deu a resposta: 14 mais 5 igual 19. P. Arme a operação
matemática e represente na folha de papel. FMS e LJS [pausa para representação].
91
9.2.8 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {26}
Problema 26: Certo time de futebol tinha dezesseis pontos no campeonato, agora
tem doze pontos. Isto quer dizer que o time perdeu?
P. Leia o problema em voz alta FMS. FMS: leu. LJS reponde: perdeu 4
pontos. P. Essa conta é de mais, ou de menos, ou de vezes? LJS: de menos! 16
menos 4 igual a 12. P. Concorda com ele FMS? FMS [pausa para responder]. P.
Está em dúvida? Tem outra maneira de fazer sem ser essa operação? FMS: poderia
ser 4 menos dezesseis igual a menos doze.
P. Aí dá negativo! Porque não poderia dar resultado negativo FMS? FMS
explica: porque o primeiro número é positivo e o outro é negativo. P. Porque é
negativo FMS? FMS responde: porque é menos. P. Tem certeza que o outro número
é menos FMS?
O que você acha LJS? LJS [fica pensando]. FMS tenta explicar: eu tinha 16
pontos, daí eu devia 4, dá 12. Porque esse 4 que eu tinha era menos, porque eu
devia, agora tenho 12. Paguei minha dívida. P. Mas dívida não é um fato negativo?
É! Responde. Eu estou falando que devia 4. P. Sim, mais neste caso o que estamos
pensando? Estamos falando em pontos de futebol. Existem pontos de futebol
negativo? Não! Disse LJS.
P. Então, qual é a conclusão de vocês dois? Ele ficou com 12 pontos disse
LJS. Porque perdeu 4 pontos completou FMS.P. Marque as respostas dos
problemas (21 e 22) no tablado FMS. FMS [pensa individualmente procura e marca:
[5: 4]. P. Comentário: as respostas corretas são [5: 4].
92
9.2.9 Formalizações das respostas dos problemas – grupo “B”
93
A análise dos dados relativamente aos problemas discutidos pelos sujeitos
(LJS e FMS), grupo “B”, nos permite inferir, inicialmente, ao problema 33: “Doze
moedas de um real serão divididas por um número de pessoas de modo que cada
uma receba seis moedas. Quantas pessoas estão envolvidas”? A característica
deste problema é a mesma do problema 15, discutido com os sujeitos (JF e RSS).
Quando perguntamos a (FMS), porque é de divisão essa conta? A resposta
foi a seguinte: “porque tem 12 moedas e quer dividir para 2 pessoas, então dá: 2, 4,
6, 8, 10 e 12- contando nos dedos” A resposta de (FMS), indica uma tentativa de
94
explicação, a partir da verificação da “quantidade de vezes que um número cabe
dentro do outro”. Essa possibilidade é permitida pela operação de divisão.
Além da explicação acima, que é pertinente e correta, (FMS) apresentou as
seguintes respostas às próximas perguntas: tem outro jeito de fazer essa conta
FMS? Claro que tem! Qual é? Mostre! 2 x 6 é 12! . A explicação de (FMS), denota o
conhecimento de uma propriedade importante do pensamento concreto, segundo
Piaget (1976), que são as operações reversíveis. (FMS) demonstrou, neste caso,
reconhecer a reversibilidade entre uma operação de divisão e uma de multiplicação
no mesmo objeto em discussão.
Embora (LJS) estivesse de acordo com as explicações verbais apresentadas
por (FMS), marcou errada a resposta do problema em questão no tablado do jogo de
dominó. (LJS), marcou a resposta 6, ao invés de 2, o que, parece ter permanecido
uma sombra de dúvida na tomada de decisão de (LJS), já que a responsabilidade da
procura da resposta do problema, no tablado do jogo, cabe ao sujeito que está com
peça na mão. No caso, tal responsabilidade era de (LJS). Para melhor compreensão
desta passagem, o leitor deverá recorrer às intervenções dialogadas - problemas 33
e 34 - grupo “B”.
Apesar de (FMS) ter apresentado, relativamente ao problema 33, uma
discussão verbal que envolve a compreensão dos processos reversíveis,
característicos do pensamento concreto, conforme Piaget (1976), a formalização (a
representação simbólica) do problema foi apresentada somente de uma forma: 12 ÷
2 = 6. Para Piaget (1976), “nem todo pensamento verbal é formal” (p. 189).
Relativamente aos problemas 37 e 38 tem-se: problema 37: “Eu tinha cinco
figurinhas, colecionei mais algumas e completei dez. Por quanto foi multiplicada a
quantidade que eu tinha”? Após a leitura do problema feita por (LJS), (FMS) dá a
seguinte resposta: 5! E explica: foi multiplicado! Dobrou! Por quanto foi
multiplicado? Foi multiplicado por 2! Qual é a resposta FMS? É 10! , e formaliza: 5 +
5 = 10. Enquanto (LJS) presta atenção na conversa.
A argumentação de (FMS) pode constituir o que Piaget (1971) aponta a
respeito das operações constitutivas do número (a correspondência termo a termo)
que possui a característica de conservar a equivalência mesmo envolvendo
mudanças de disposição dos objetos. Por exemplo: 1 + 1 = 2; 2 + 1 = 3; 3 + 1 = 4, no
caso, 5 + 5 = 10, o que constituem os agrupamentos aditivos de classes.
95
Com relação ao problema 38 tem-se: “Eu tinha certo número de figurinhas,
emprestei todas para meu colega com quantas fiquei”? Segue a argumentação de
(FMS): “Eu tinha nada, emprestei nada, não tenho nada. Ele tinha certo número de
figurinhas, tinha que saber o tanto que ele tinha. É x igual a [...]. Não! Mais tinha que
ter pelo menos um número de exemplo para resolver o x. [..], tenho x, como pode ser
s, z ou qualquer outra letra, outro número vezes ele. [...], x.0 = 0” (FMS).
Considerando os indicadores em questão, afirma-se que (FMS) apresentou
dificuldade ao interpretar o problema da forma que foi escrito, apesar de ter
arriscado uma estratégia (caminho alternativo) de representação algébrica nas suas
argumentações: “tenho x, como pode ser s, z ou qualquer outra letra, outro número
vezes ele. X . 0 = 0”.
O sujeito (LJS), apesar de indeciso, acaba sendo induzido pelas idéias de
(FMS) e se expressa de maneira idêntica, diante das indagações: Tem certeza que
esse problema está correto LJS? Ah! Não sei. Se você não tinha nada vai ficar com
nada. Não! Ele tinha um tanto de figurinhas, mais devia ter o número de figurinhas
que ele tinha”(LJS). (LJS) também demonstra dificuldade para interpretar esse
problema.
Pode-se afirmar com base na literatura de Bronfenbrenner (1996), quando
se refere ao equilíbrio de poder em atividades diádicas, que nas relações dialogadas
nesta dupla, não prevaleceu o equilíbrio de poder, mas sim o domínio de poder do
sujeito (FMS) em relação ao parceiro. Pode-se afirmar também, que tal domínio de
poder, contribuiu negativamente nas decisões individualizadas do parceiro (LJS),
quando da tomada de decisão frente às respostas dos problemas a serem
encontradas no tablado do jogo de dominó.
Tais respostas foram apresentadas como seguem: as respostas dos
problemas 33 e 34 são [2 : 2], (LJS) marcou no tablado do jogo [2 : 6]; as respostas
dos problemas 37 e 38 são [2 : 0], (LJS) marcou no tablado [5 : 0]; as respostas dos
problemas 21 e 22 são [0 : 6], (LJS) marcou no tablado [1 : 6]. Para compreender
melhor esta passagem o leitor deverá recorrer às intervenções dialogadas
envolvendo tais problemas - grupo “B” .
As colocações de (LJS), se levarmos em conta os pressupostos da
pesquisa, dada a reflexão que fez diante das intervenções, leva-nos a duas direções
que precisam ser consideradas:
96
Em primeiro lugar, o papel do material disponibilizado pelo pesquisador; e
em segundo, as ações e coordenações das ações do sujeito, que não estão
vinculadas somente ao material disponível, e sim, num jogo entre egocentrismo e
comunicabilidade. Há um momento na pesquisa, em que o objeto concreto (jogo de
dominó) é substituído por problemas verbais, ou seja, o momento das intervenções
dialogadas.
Para Freire (1996) a tarefa do educador é “exercer a prática de inteligir,
desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica e produzir sua
compreensão do que vem sendo comunicado”. (FREIRE, 1996, p. 38).
Para Piaget (1976), a relação objeto real e problemas verbais, superpõem
uma nova lógica, a lógica das proposições (característica do pensamento formal),
que supera em termos de possibilidades operatórias a lógica das classes e relações
características dos agrupamentos.
A lógica das proposições supera a manipulação do objeto que, por um lado,
é utilizado na busca de resultados de operações matemáticas. Repetir ou dar
resultados imediatos não expressa necessariamente domínio das operações
matemáticas. Micotti (2001). A lógica das proposições age sobre as operações
possíveis e se manifesta tanto diante de situações experimentais, como diante de
problemas verbais (Piaget, 1976). Para melhor compreensão dessa passagem
recorremos às argumentações de Piaget, como seguem:
Neste caso, em vez de o raciocínio se voltar para os dados
inteiramente formulados, o sujeito é levado a propor seus problemas
e a criar seus métodos pessoais, [...], desde o contato com os
problemas de fato, o pensamento formal parte de hipótese, isto é, do
possível, em vez de limitar-se a uma estruturação direta dos dados
percebidos. Portanto, o característico da lógica das proposições, [...]
é, antes de tudo, uma lógica de todas as combinações possíveis do
pensamento, tanto no caso em que tais combinações aparecem com
problemas experimentais, quanto no caso em que aparecem diante
de problemas puramente verbais. Sem dúvida, tais combinações se
superpõem, graças às hipóteses, à simples leitura dos dados.
(PIAGET, 1976, p. 190).
O ponto de vista de (LJS), se nos referirmos aos indicadores, confere falta
de domínio das operações matemáticas, tendo em vista que o sujeito necessita ler
individualmente, interpretar e achar as respostas dos problemas no tablado do jogo.
Além desta passagem evidenciada, há outras dificuldades tais como: a procura de
97
caminhos alternativos para resolver problemas matemáticos; o uso de caminhos
reversíveis, além das coordenações das ações no sentido de levantar hipóteses e
deduzir as respostas a partir de proposições.
9.3 GRUPO “C” {JPL e ASD}
9.3.1 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {41}
Problema 41: Se dez latas de leite em pó custam trinta reais. Quanto custa uma
lata?
P. Leia o problema em voz alta JPL. JPL: leu pausadamente. P. Você sabe a
resposta do problema JPL? Sei! P. Qual é a reposta? 3! P. Você explica por quê?
Se 10 lata custa 30, porque 1 só custa 3, porque 10 vezes 3 dá 30. P.
Concorda com ele ASD? ASD: fica pensativo. P. Prestou atenção no problema ASD?
Preste atenção que ele vai ler novamente pra você. JPL leu pausadamente. ASD
continua pensativo. P. Qual é a resposta ASD? ASD [demora].
P. Leia devagar para ele JPL, quero ver se ele consegue captar a
mensagem. JPL leu pausadamente. ASD responde: 30 reais. P. Trinta reais? JPL
rebate: se 10 custa 30 então quanto custa 1? P. Você está pensando no problema
ASD? ASD pergunta: como que é? P. Como que é! Isso é importante vai! Explica
para ele como você fez essa conta JPL. JPL repete: se 10 lata custa 30, 1 custa 3,
porque 3 vezes 10 dá 30.
P. Certo? Você consegue fazer essa conta no papel explicando
matematicamente como fez JPL? Como você representa isso em termos de
matemática? [pausa para explicação de JPL]. P. Você concorda com ele ASD que é
três reais cada uma? ASD não responde. P. concorda? Sim ou não? Não concordo!
P. Porque não concorda? Se você não concorda explique para mim como
deve ser a conta. ASD diz: não sei! E tenta escrever alguma coisa. P. O que você
acha ASD? Ta certo? Coloque no papel como fez o problema. Você também JPL.
[pausa para explicação].
9.3.2 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {42}
Problema 42: Em uma prova de matemática, Lucas acertou cinco questões das dez
existentes. Quantas ele errou?
98
P. Leia o problema em voz alta JPL. JPL leu devagar. ASD responde
rapidamente: 5! P. Cinco? JPL e ASD confirmam. P. Têm certeza? ASD balança a
cabeça dizendo sim. P. porque é 5? ASD rebate: ele acertou 10, não! Ele acertou 5!
JPL completa: 10 dividido por 2 dá 5. P. Pede para JPL esperar o colega pensar.
P. Como que era o problema mesmo? JPL leu novamente. ASD confirma
sua resposta: 5! P. Por quê? ASD: era 10 perguntas e ele acertou 5. P. Essa conta é
de mais, ou de menos, ou de vezes ou de divisão? ASD [fica pensando] e responde:
de divisão. P. Essa conta é de divisão JPL? JPL concorda balançando a cabeça e
completa: pode ser de mais também. Se ele acertou 5, daí das 10, ele soma até a
quantia dá 10, daí dá 5.
P. Concorda com ele ASD que pode ser de mais? Como essa conta pode
ser de mais? ASD [fica pensando]. P. Por que essa conta pode ser de mais JPL?
Por que se ele acertou 5 das 10 ele pode somar até dá 10. P. Essa conta pode ser
de menos? JPL responde: não! Só se for 10 menos 5. Dá também! P. Essa conta
pode ser de divisão ASD? ASD: pode! P. Por quê? ASD [fica pensando]. P. Não
sabe?
P. Essa conta pode ser de vezes JPL? JPL responde: não! P. Consegue
representar no papel como ficaria escrita essa conta ASD? [fica pensando]. P. Leia
novamente o problema para ele JPL. ASD tenta escrever alguma coisa com
dificuldade. P. Quer que leia de volta o problema ASD? Eram 10 questões na tua
prova de matemática, você errou 5, quantas você acertou? ASD responde: 5! E
representa a conta de subtração: 10 – 5 = 5.
P. Qual é a resposta do problema 41? e do 42 JPL? JPL diz: a do o 41 é 30!
E a do 42 é 5. P. Então ache as repostas dos 2 problemas no tablado. Existe 30 e 5
no dominó? Tem certeza que é o 30 e o 5 que você procura? JPL estava confuso
para marcar o resultado dos problemas no tablado do jogo.
P. Leia novamente os problemas e apresente as respostas separadamente.
JPL leu pausadamente e achou as respostas: [3: 5]. P. Comentário: as respostas
corretas são [3: 5].
9.3.3 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {51}
Problema 51: Faltavam seis meses para o meu aniversário, agora só falta um.
Quantos meses se passaram?
99
P. Leia o problema em voz alta JPL para o colega. JPL atende o solicitado –
ASD demora a responder. P. JPL leia novamente. Quantos meses se passaram
ASD?
ASD [fica pensando]. P. Qual é a resposta? ASD demora. P. Leia novamente
para ele JPL. JPL leu de novo pausadamente. ASD responde: 5 meses. P. Concorda
com ele JPL? Concordo! P. Então façam no papel a conta para mim. [pausa para
explicação]
9.3.4 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {52}
Problema 52: José tem três reais no bolso, por quanto deve ser multiplicado esse
valor para que José fique com quinze reais?
P. Leia o problema em voz alta JPL. Resposta do problema ASD? JPL leu
devagar. ASD fica pensando para responder. P. Como deve ser feita à conta ASD?
ASD fica tempo pensando. P. Leia novamente para ele JPL. ASD tenta escrever
alguma coisa. P. Qual é a resposta? ASD responde: 15! P. Por quanto você
multiplicou 3 para dar 15? Por 3! Não, vezes 5. Responde.
P. Tá certo isso JPL? Sim! Diz: JPL. P. Essa conta poderia ser de divisão?
Não! Diz: JPL. P. Não? Tem certeza? Não! Responde novamente JPL. P. Concorda
com ele ASD? ASD não responde. P. Quais são as respostas dos dois problemas
(51 e 52) JPL? Procure no tablado. JPL procura e marca [5: 5]. P. Comentário: as
respostas corretas são [5: 5].
9.3.5 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {39}
Problema 39: Ontem eu tinha dez reais no bolso, hoje tenho cinqüenta. Por quanto
foi multiplicado o valor anterior?
P. Leia o problema em voz alta ASD. Qual é a resposta? ASD atende o
solicitado demora um pouco e responde: 40! P. Quarenta? Concorda que é quarenta
JPL? Não! P. Não por quê? Explique para seu colega. JPL diz: foi multiplicada por 5,
porque 5 vezes 10 é 50.
P. Ta certo o que ele pensou ASD? ASD responde: não sei, porque nem eu
sei! P. Então agora vamos inverter: Leia o problema em voz alta JPL. ASD
100
respondeu: 5! P. 5? Você consegue armar a conta e fazer pra mim? [pausa para
explicação]. ASD formaliza no papel: 10 x 5 = 50.
9.3.6 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {40}
Problema 40: Ao tentar fazer uma multiplicação a resposta dá sempre zero. Por
quanto estou multiplicando?
P. Leia o problema em voz alta ASD. ASD leu devagar. P. Por quanto está
multiplicando? ASD fica pensativo e diz: não sei! P. Sabe a resposta JPL? Sei! Por
zero. P. Por quê? Qualquer número multiplicado por zero dá zero! P. Ta certo isso
ASD? Ta! P. Concorda com ele ASD? Concordo! Balançando a cabeça. P. Escreva
lá no papel como você vai fazer essa conta dar zero. ASD escreve: 50 x 0 = 0.
P. Qual é a resposta do problema 39 ASD? Lembra? 50! P. Cinqüenta ou
cinco? Não! É 5. P. E a resposta do problema 40? 0!. P. Então encontre no tablado
as respostas dos dois problemas. ASD procura e marca: 5 e 0. P.Comentário: as
respostas corretas são [5 : 0].
9.3.7 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {45}
Problema 45: José tem nove cavalos de corrida e quer deixá-los como herança para
seus três filhos. Ajude José resolver o problema.
P. Leia em voz alta o problema ASD. Sabe a resposta do problema? ASD
leu e respondeu: José tem 3 filhos e quer deixar 9 cavalos para eles. Vai dar 3
cavalos para cada um. P. Ta certo o que ele pensou JPL? Ta! P. Por que? Porque é
só multiplicar 3 vezes 3 ou dividir 9 por 3. P. Explique então no papel como você vai
armar essa conta. [pausa para explicação].
P. Concorda com ele ASD? ASD balança a cabeça concordando. P. Então a
conta é do que ASD? De divisão! P. Pode ser de vezes essa conta ASD? JPL
interfere: dá! 3 vezes 3, nove! ASD responde: pode! P. Como ficaria se fosse de
vezes? Ficava 3! P. Três o quê? 3 cavalos para cada um! P. Mais três é [...]?3
dividido por 9! P. Três dividido por 9? 3 x 3! P. Três vezes três? Então ponha no
papel para mim. [pausa para explicação]. ASD escreve: 9 ÷ 3 =3 e 9 x 3 = 9.
101
9.3.8 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {46}
Problema 46: Ontem eu tinha uma moeda, perdi no jogo para meu amigo. Com
quantas eu fiquei?
P. Leia o problema em voz alta ASD. ASD atendeu a solicitação. JPL pediu
para o colega ler novamente. P. Qual é a resposta ASD? 0! P. Ta certo isso JPL?
Ta!P. Essa conta é de mais, de menos, de divisão JPL? De menos! P. Arme a conta
e faça para mim. [pausa para explicação]. P. 1 menos 1 é zero? É isso que o
problema está falando ASD? Não! Mais dá para ser! Fica zero. Então a resposta é
zero! E escreve: 1 – 1 = 0.
P. O problema 45 dava quanto à resposta? Zero! E o 46? Zero! P. Marque
as respostas no tablado do jogo. ASD procura as respostas e marca [0: 0]. P.
Comentário: as respostas corretas são [3:0].
102
9.3.9 Formalizações das respostas dos problemas – grupo “C”
103
104
Seguem-se às argumentações de (JPL e ASD) – grupo “C”, primeiramente
fazendo referência ao problema 41: “Se dez latas de leite em pó custam trinta reais.
Quanto custa uma lata?” Ao perguntarmos: você sabe a resposta do problema
(JPL)? Tem-se de imediato: sei! Qual é a resposta? 3! Você explica por quê? “Se 10
lata custa 30, porque 1 só custa 3, porque 10 vezes 3 da 30”. Qual é a resposta do
problema (ASD)? 30 reais!. Trinta reais? Explique para ele como você fez essa
conta (JPL). (JPL) repete: “se 10 lata custa 30, 1 custa 3, porque 3 vezes 10 dá 30”.
Nota-se que (JPL) assume o comando em relação ao parceiro
demonstrando cooperação e solidariedade.
Na verdade, esperávamos que (JPL), fosse apresentar a operação de
divisão: 30 ÷ 10 = 3, visto estarem explícitos no problema a quantidade de latas (10)
e o valor total (30,00 reais). No entanto (JPL), mostrou a possibilidade da solução do
problema por vias diferentes, independentes da ordem: 10 x 3 = 30 e 3 x 10 = 30,
denotando conhecimento da propriedade comutativa da multiplicação. Numa
multiplicação se invertermos os fatores o produto não se altera. A propriedade
comutativa é característica do grupo comutativo Piaget (2003).
Piaget (2003) se refere às estruturas de grupo como forma lógico-
matemática de abstração. A abstração reflexiva que caracteriza o pensamento
lógico-matemático é retirada não dos objetos, mais sim, das ações e coordenações
das ações sobre os objetos, tais como ordenar, corresponder, etc., São essas
coordenações que se encontram no grupo, ou seja, a possibilidade de voltar ao
ponto de partida (operação inversa) e a possibilidade de atingir o mesmo objetivo
por caminhos diferentes.
O sujeito (ASD) demonstrou dificuldade em compreender as colocações do
seu parceiro (JPL), discordando da sua resposta. Você concorda (ASD) que é três
reais cada uma das latas? Não concordo! Por que não concorda? Explique para
mim como deve ser a conta. (ASD) diz: não sei! No entanto escreve no papel o que
(JPL) tinha argumentado: “3 x 10 = 30”.
Relativamente ao problema 42: “Em uma prova de matemática, Lucas
acertou cinco questões das dez existentes. Quantas ele errou”? Após a leitura que
foi feita por (JPL), (ASD) responde rapidamente: 5! . No entanto, ao perguntarmos:
por que é cinco? (ASD) rebate: ele acertou 10! Não, ele acertou 5. (JPL) completa:
“10 dividido por 2 dá 5”. Essa conta é de mais, ou de menos, ou de vezes ou de
divisão? Perguntávamos a (ASD). De divisão! Responde. Essa conta é de divisão
105
(JPL)? “Pode ser de mais também, se ele acertou 5, daí das 10, ele soma até a
quantia dá 10, daí dá 5”. Essa conta pode ser de menos (JPL)? “Não! Só se for 10
menos 5. Dá também”!.
Em resumo: (JPL) defendeu sua posição até o final do diálogo e formalizou o
resultado do problema apresentando a operação de divisão: 10 ÷ 2 = 5, embora, de
imediato, o problema não pareça ser de divisão. Percebe-se na atitude de (JPL),
uma visão para “além das aparências”. A propósito, o problema leva de imediato a
uma operação de subtração.
Enquanto que (ASD) apesar de concordar com o colega, formalizou sua
resposta apresentando a operação de subtração: 10 – 5 = 5. Para compreender na
íntegra as relações dialogadas com os dois sujeitos o leitor deverá recorrer ao grupo
“C” .
Vale fazer referência ao problema 52: “José tem três reais no bolso, por
quanto deve ser multiplicado esse valor para que José fique com quinze reais”? Ao
apresentar a leitura do problema em voz alta, feita por (JPL) se dirigindo ao colega,
observa-se diante das indagações: Qual é a resposta do problema? (ASD) fica
pensando. O pesquisador pede à (JPL) para que leia novamente o problema. (ASD)
responde: 15! Por quanto você multiplicou 3 para dar 15? (ASD) responde: Por 3!
Não, vezes 5! Ta certo isso (JPL)? Sim! Essa conta poderia ser de divisão? Não!
Disse (JPL), Concorda com ele (ASD)? (ASD) não responde.
Do exposto acima, percebe-se o domínio de poder centrado no sujeito (JPL)
em relação ao colega. O sujeito não só dominou o contexto geral do assunto em
discussão, como demonstrou ser solidário, ajudando o parceiro nas suas
dificuldades. Dos indicadores em análise, prevalece pendente ainda, a organização,
no momento de coordenar as ações, quando explica verbalmente ao pesquisador os
problemas por vias diversificadas.
Por outro lado, o sujeito (ASD), demonstra dificuldades em: dominar as
operações matemáticas; modificar ou inovar os caminhos para resolver os
problemas; dominar as operações reversíveis; coordenar as ações utilizando-se das
proposições lógicas matemáticas. No entanto, como ser pensante, o sujeito assume
suas dificuldades em relação ao parceiro. Freire (1996) coloca que uma das “tarefas
mais importante da prática educativo-crítica é proporcionar as condições para que os
educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ensaiem a
experiência profunda de assumirem-se”. (FREIRE, 1996, p. 41).
106
Relativamente às apresentações das soluções dos problemas no tablado do
jogo de dominó, (ASD) marcou as repostas dos problemas 45 e 46 erradas. As
respostas corretas são [3 : 0]. (ASD) marcou [0 : 0]. Para compreender melhor esta
passagem o leitor deverá recorrer às intervenções dialogadas com os problemas –
grupo “C”.
9.4 GRUPO “D” {EJLM e DVG}
9.4.1 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {13}
Problema 13: Se uma dúzia corresponde a doze unidades, então meia dúzia
corresponde a?
P. Leia o problema em voz alta EJLM. EJLM leu. DVG não compreende de
imediato. P. Leia novamente EJLM. DVG responde: 1 dúzia a 12, ½ dúzia a 6. P. Ta
certo ou ta errado EJLM? Ta certo! P. Ta certo isso DVG? Claro! ½ dúzia é 6, eu
acho. P. Essa conta é de mais, ou menos, ou de divisão EJLM? De menos!
P. É de menos EJLM? DVG rebate: é de dividir! P. Porque é de dividir? DVG
diz: Não sei! [fica pensando] e pergunta para EJLM: por que é de dividir? EJLM diz:
não sei! P. É de dividir essa conta EJLM? EJLM fica pensando por alguns minutos e
responde: é! P. Por quê? Por que é só dividir por 12.
P. Escrevam como fizeram para resolver. [pausa para explicação]. DVG
apresenta dificuldade para formalizar seu pensamento e pergunta: tem que ser do
jeito dele? P. Não necessariamente! Você lembra do problema quando EJLM leu?
Não! Responde!
P. Leia novamente EJLM. DVG responde: 6! P. Tudo bem! Expresse no
papel como fez para dar seis. DVG escreve alguma coisa e pergunta: pode ser
assim? P. Você acha que é assim? Essa conta poderia ser de multiplicação EJLM?
EJLM fica pensando. DVG responde: pode! P. Pode? Por que pode? Pode! Por que
multiplicando por 6 dá 6!
P. Multiplicar quanto por seis? EJLM interfere: multiplicar o 6 duas vezes! P.
Se multiplicar seis duas vezes vai dar o doze? EJLM diz: dá! E balança a cabeça
confirmando. P. Seria seis vezes quanto então? EJLM responde: 6 vezes 2. DVG
completa: 6 vezes 2 doze!
107
P. Então qual é a resposta desse problema DVG? 6! E escreve: 12 ÷ 6= 6.
P. Concorda com ele EJLM? Sim!
9.4.2 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {14}
Problema 14: Meia dúzia de banana corresponde a seis unidades, por quanto devo
multiplicar meia dúzia para obter dezoito unidades?
P. Leia o problema em voz alta EJLM. EJLM leu. DVG responde
rapidamente: 6! P. Sabe a resposta DVG? Espera aí! DVG diz: 3! P. É três DVG?
Eu acho! P. É três EJLM? EJLM responde: não balançando a cabeça. P. Qual é a
resposta EJLM? Tem que fazer a conta! P. Você vai fazer a conta de? De
multiplicação!
P. É de multiplicação a conta que ele vai fazer DVG? Não sei, acho que é! P.
Por que você acha que é? DVG fica pensando. P. Explique! Não sei explicar! P.
Sabe explicar EJLM? EJLM pensa um pouco e diz: por que vai ter que multiplicar pra
ver quanto vai dá. Se eu for fazer de menos, não vai dá pra saber.
P. De menos não vai dar para saber? DVG rebate: de mais não dá não! P.
De mais não dá DVG? Acho que dá! P. Como que dá? É de mais essa conta DVG?
Esqueci a pergunta! P. Leia novamente o problema EJLM. DVG fica pensando.
P. Pode ser de mais essa conta DVG? EJLM fala baixinho: de multiplicação!
DVG diz: multiplique então! P. Porque que é de multiplicação? EJLM diz: porque
aqui já fala multiplicar. P. Porque o problema já está falando da multiplicação! Então
agora expresse no papel o que você vai fazer. Coloque no papel a forma de fazer
dar dezoito. DVG pergunta: multiplicar é?
P. Ajuda: multiplicar é fazer conta de? [...] vezes! É a mesma coisa. DVG
pergunta: dezoito vezes seis? P. É dezoito vezes seis? DVG pede para EJLM ler
novamente o problema. EJLM atende. DVG coloca: é 8! É 6 caixas! P. Expresse no
papel DVG o teu pensamento. Meu pensamento? Eu vou fazer menos!
P. Esqueceu do problema DVG? Não! E tenta se expressar. P. EJLM leia
novamente o problema. Por quanto devo multiplicar? EJLM diz: por 12! P. É por
doze DVG? Não! P. Por quê? DVG responde: não é por doze porque doze [...],
espera aí: há eu não sei!
108
P. Por que não é por doze? DVG responde: porque passa! P. Ajuda: por que
passa da resposta do dezoito? Para chegar ao dezoito, o seis, quanto falta? Por
quanto tem que multiplicar o seis para dar dezoito? P. Observa o que EJLM escreve
e pergunta: tem certeza EJLM? DVG mostra para o colega 3 dedos.
P. Expresse no papel o que você está querendo fazer EJLM. DVG diz: conte
aí, 3 vezes 6, cara! Você não aprendeu a tabuada? P. É isso EJLM? EJLM diz: é por
3! P. Concorda com ele DVG? Concordo! P. Então ponha no papel! Ponha lá: seis
vezes quanto igual a? [pausa para explicação].
P. Poderia ser de divisão essa conta? EJLM diz: dividir? P. Dividindo por?
DVG responde: 6! P. Concorda com ele EJLM? Sim! P. Qual é a resposta do
problema 13 e do 14? EJLM fala 6 e 3! DVG diz: 18! P. Então você vai encontrar
aqui no tablado? EJLM diz: 3 e 6. P. Então vá lá no tabuleiro do jogo e marque!
EJLM procura as respostas e marca [6 e 3]. P. Comentário: as respostas corretas
são [6: 3].
9.4.3 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {49}
Problema 49: Tenho quinze reais na poupança, quantos devo depositar pra ficar
com vinte?
P. Leia o problema em voz alta EJLM. EJLM leu pausadamente. DVG
responde rapidamente: 5! P. Por que é 5 DVG? Porque se interar mais 5 fica com
20! P. Você tem quanto na poupança? Quinze reais! Disse EJLM. P. Quanto você
tem que depositar? Cinco! Disse DVG. P. Ta certo isso EJLM? Ta!
P. Essa conta é de mais, ou de menos, ou de vezes? EJLM disse: é de mais!
DVG reforça: é de mais! P. Essa conta pode ser de menos? DVG diz: pode! Se você
colocar 25 e tirar 5!
P. Colocar vinte e cinco e tirar cinco? DVG diz: aí fica vinte. P. Concorda
com ele EJLM? EJLM discorda! Balançando a cabeça. P. Por que não ta certo?
EJLM diz: por que não é 25! P. Não é o que o problema está pedindo? Certo ou
errado? Certo! Disse EJLM.
P. Ponha no papel o que o problema está pedindo. EJLM argumenta: ta
pedindo a conta! P. Então façam a conta! [pausa para se expressarem]. P. A
resposta desse problema é? EJLM diz: 20! P. Vinte ou cinco?
109
EJLM diz: 5! DVG completa: 5!
9.4.4 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {50}
Problema 50: Tenho doze reais na poupança, quantos devo retirar para ficar com
dez?
P. Leia o problema em voz alta EJLM. DVG responde imediatamente:
2! Eu tinha 12 né! É 12? Então é 2! P. Dois? Como você fez essa conta? Por que é
menos! Tirei 2, ficou 10! P. Está certo isso EJLM? Ta! Concordo! P. Essa conta pode
ser de mais? DVG diz: não! EJLM diz: não balançando a cabeça.
P. Por quê? DVG responde: passa do resultado, daí vai pra 14! P. É isso
EJLM? Acho que dá mais confunde mais! P. Dá mais confunde? DVG: não dá! EJLM
diz: sei lá se dá! DVG rebate: não dá piá! Como você vai colocar 12 mais 2 cara?
Fica 14!
P. Então essa conta é de menos? DVG disse: é! P. Tem certeza? Tenho! P.
Concorda com ele EJLM? Concordo! P. Qual é a resposta desse problema? EJLM
diz: 2! P. 2? DVG reforça: 2! P. Então ache lá as respostas dos dois problemas (49 e
50) EJLM. EJLM procura no tablado e marca [2: 5]. P. Comentário: as respostas
corretas são [2 : 5]
9.4.5 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {03}
Problema 3: Por quantas pessoas devo dividir vinte quilos de alimentos para que
cada uma receba cinco quilos?
P. Leia o problema em voz alta DVG. EJLM não entendeu a princípio a
forma que DVG leu. P. Leia novamente o problema. EJLM responde: 4! P. Quatro é
a reposta EJLM? É 4! P. É 4 a resposta DVG? É! DVG pergunta para EJLM: como
você chegou nisso?
P. Responda a pergunta do colega! Como você chegou nisso? EJLM diz: é
só dividir 20 por 5! P. Vinte por 5? EJLM fica em dúvida e diz: por 4! P. Para que
cada uma receba 5 ou 4? EJLM diz: 5!. DVG rebate: 4 piá! E se corrige: é 5! É 5!
110
P. Para que cada uma receba 5 você pega o 20 e vai fazer o que com ele?
EJLM diz: dividir por 4! P. Então ponha a divisão no papel! DVG pergunta: é 20
divididos? P. É isso que o problema está falando DVG? DVG leu em voz alta para
ele mesmo. [por quantas pessoas devo dividir 20 quilos de alimento], então é de
dividir!
P. 20 divididos por? 4! Responde DVG. Não! É 5! P. É quatro ou é cinco?
DVG se confunde ao escolher o divisor. Lê novamente o problema e tenta se
expressar. P. É por quatro ou é por cinco EJLM a divisão? Por 4! P. Por quatro?
Então quanto que dá vinte dividido por 4? DVG diz: 5!, EJLM rebate: 4!
P. Quatro ou cinco? Entraram num acordo? DVG: 5!, EJLM: 5! P. Ponham
no papel a reposta. [pausa para explicação].
9.4.6 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {04}
Problema 4: Eu tinha cem reais na poupança, hoje tenho trezentos reais, por quanto
foi multiplicado o valor antigo?
P. Leia o problema em voz alta DVG. Entendeu o problema EJLM? EJLM
fica calado. DVG leu novamente. EJLM continua calado. P. Esclarece: DVG leu o
problema às duas vezes errado, trocando cem por seis. P. Diz: Eu tinha cem reais
na poupança! DVG: sorri, admitindo o erro! EJLM responde: por 3! DVG rebate: por
2! P. Por dois ou por três? EJLM diz: por 2!
P. Insiste: por três ou por dois? EJLM reforça: por 2! P. Por 2? Tem certeza
que é por DVG? DVG disse: tenho! P. Tem? DVG responde: não sei! P. Tem ou não
tem? DVG pensa um pouco e diz: tenho! P. Tem certeza que é por dois EJLM?
EJLM balança a cabeça dizendo não.
P. Não tem certeza? DVG pergunta: por que você não tem certeza EJLM? P.
Leia de volta DVG. EJLM tinha entendido: por quanto foi aumentado o valor antigo.
DVG fala: por quanto foi multiplicado o valor antigo. E argumenta: você que
entendeu errado! P. Por quanto foi multiplicado o valor antigo? Como que faz essa
conta? Foi multiplicado ou foi somado? O que foi feito aí? DVG e EJLM ficam
calados.
P. Argumenta: você tinha cem reais hoje tem trezentos, o que aconteceu
com o cem para chegar no trezentos? DVG responde: aumentou! P. Aumentou
111
quanto? Aumentou 200! Disse. P. Aumentou duzentos, mais o problema está
falando por quanto foi multiplicado o valor anterior. EJLM responde: por 2! P. Cem
vezes dois? EJLM rebate: não! Vezes 3! P. cem vezes três? Quanto é cem vezes
três? 300 diz: EJLM! P. Então as respostas de vocês são 100 x 2 ou 100 x 3? DVG
diz: 3! , e EFLM diz: 3!
P. Coloquem no papel como fizeram para resolver. [pausa para explicação].
P. Essa conta pode ser de divisão DVG? DVG fica pensando. P. Não sabe? Essa
conta pode ser de divisão EJLM? EJLM diz: 300 dividido por 3! P. Pode ser 300
dividido por 3 DVG? DVG diz: pode!
P. Quais respostas você vai marcar no tablado problemas 03 e 04 DVG?
DVG diz: 3 e 5! Procura e marca. P. Comentário: as respostas corretas são [4: 3]
9.4.7 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {55}
Problema 55: Repartir duas dúzias de ovos entre duas pessoas, quantas dúzias
caberá a cada pessoa?
P. Leia o problema em voz alta DVG. EJLM responde imediatamente: 1
dúzia. P. 1 dúzia? Concorda com ele DVG? Concordo! P. Que conta é essa? De
mais, de menos, de multiplicação? EJLM diz: de dividir! P. Ta certo isso DVG? Ta! É
de dividir! P. Conseguem dividir no papel?
Ponham no papel como vocês vão fazer. [pausa para se expressarem], DVG
pergunta: 2 dúzias é 12? EJLM responde: é 24! P. Interfere: não consegue passar
no papel DVG? Ajude-o fazer EJLM! Ajude-o falando. EJLM diz: 24 dividido por 2!
DVG diz: por que não falou antes cara!
P. Da quanto 24 por 2? DVG diz: da 12! P. 12? 12 é uma dúzia ou meia
dúzia? É uma dúzia diz: DVG. P. Então a resposta é 1 ou 12? EJLM diz: 1! P.
Insiste: qual é a resposta do problema? DVG diz: a resposta é 12! Não! É 1! P.
Insiste: é 1 ou 12? É 1, respondem! P. Você disse que era 12 DVG. DVG, rindo,
falou: eu “desconcordo”!
112
9.4.8 Intervenções dialogadas envolvendo o problema {56}
Problema 56: Ontem o termômetro marcava trinta graus, hoje marca vinte e nove,
isto quer dizer que a temperatura caiu quantos graus?
P. Leia o problema em voz alta DVG. EJLM diz: 1! P. Pode ser de mais essa
conta EJLM? EJLM [fica pensando] e responde: passa do resultado. P. Passa do
resultado? Sim! P. A conta está falando aumentou ou diminuiu? Diminuiu! P. Você
consegue fazer um desenho? [pausa]. P. Você conhece o termômetro DVG?
Conheço!
P. O termômetro mede o que? 30, respondeu! P. Para que serve o aparelho
termômetro? Medir temperatura disse DVG! P. Se a temperatura é 30 graus, quando
se fala caiu ela vai? Diminuir! P. Isto quer dizer 30 menos? EJLM diz: 29! P. A
resposta então é? EJLM diz: 1! P. Ta certo ou ta errado EJLM? EJLM reforça: Certo!
P. Têm certeza? Tenho! Diz: DVG. P. Então marque ali no tablado do jogo
as respostas dos problemas (55 e 56). DVG leu novamente os dois problemas e
marcou as respostas [2: 1] no tablado. Comentário: as respostas corretas são [1: 1].
113
9.4.9 Formalizações das respostas dos problemas – grupo “D”
114
115
Finalmente apresentamos, de forma sintetizada, o diálogo com os sujeitos
(EJLM e DVG) – grupo “D”. Referindo-nos ao problema 13: “Se uma dúzia
corresponde a doze unidades, então meia dúzia corresponde a”? Após a leitura que
foi feita em voz alta pelo sujeito (EJLM), o sujeito (DVG) responde: “uma dúzia a 12,
½ dúzia a 6”. Nota-se que (DVG), não apresentou, aparentemente, nenhuma
dificuldade em solucionar o problema. O problema permite o uso direto da
proposição lógica se p, então q. O que (DVG) pode ter levado em consideração
“inconscientemente”. Segundo Piaget (1976), tais proposições se constituem no
pensamento formal.
Ao fazermos a pergunta: Essa conta é de mais, ou de menos ou de divisão
(EJLM)? A resposta é: de menos! , (DVG) rebate: é de dividir! Por que é de dividir
essa conta (DVG)? Não sei! Responde. É de dividir essa conta (EJLM)? É! Porque é
só dividir por 12!. Escrevam como fizeram para resolver. (DVG) demonstra
dificuldade e escreve: 12 ÷ 6 = 6 e (EJLM) escreve: 12 ÷2 = 6.
Nota-se que (EJLM) verbalizou de forma errada, porém formalizou
corretamente. O que denota com base nos indicadores, ausência de familiaridade
em verbalizar as idéias, neste caso.
Enquanto que (DVG) fez ao contrário: verbalizou corretamente a resposta,
porém, formalizou errada. O que implicaria, na ausência de familiaridade em
formalizar as idéias, neste caso.
Sobre o assunto Piaget (1976) acrescenta: “[...] nem todo pensamento verbal
é formal, e é possível conseguir raciocínios corretos que se referem a enunciados
simples desde o nível 7-8 anos, desde que esses enunciados correspondam a
representações suficientemente concretas” (p. 189).
Com relação ao problema 50: “Tenho doze reais na poupança, quantos devo
retirar para ficar com dez”? Solicitamos ao (EJLM) fazer a leitura em voz alta para o
colega. A resposta de (DVG) foi imediata: É 2!. De fato, o que (DVG) fez, foi a conta
de subtração explicitada no problema pelo verbo “retirar”.
Poderíamos ter parado por aqui. No entanto, o que nos interessa é o
processo de aprendizagem com resolução de problemas, e não, necessariamente, a
busca de resultados de operações matemáticas.
Até porque, resolver problemas matemáticos em busca de respostas
imediatas de operações não constitui aprendizagem das operações (Micotti, 2001).
116
Sendo assim, perguntamos: essa conta pode ser de mais? (DVG) diz: não!,
(EJLM) completa: não balançando a cabeça! Por quê? (DVG) responde: passa do
resultado, daí vai pra 14! (EJLM) argumenta: acho que dá, mais confunde mais. Dá
mais confunde? (DVG) diz: não dá! (EJLM) diz: sei lá se dá! (DVG) rebate: não dá
piá! Como você vai colocar 12 mais 2 cara? Fica 14!.
O que nos chama atenção nas argumentações dos sujeitos, neste caso, é a
falta de familiaridade com as operações aditivas e subtrativas, o que nos leva às
interpretações de Piaget (1971). Para esse autor, a adição de números, que
corresponde à reunião das partes em um mesmo todo, compõe-se com a subtração,
construções reversíveis, desta forma afirmam-se em termos operatórios.
Ao fazer referência ao problema 03: “Por quantas pessoas devo dividir vinte
quilos de alimentos para que cada uma receba cinco quilos”? Após a leitura feita por
(DVG), o colega (EJLM) responde: 4! Como você chegou nisso? (EJLM) diz: É só
dividir 20 por 5!. Para que cada um receba 5 ou 4? (EJLM) diz: 5! (DVG) rebate: 4
piá! E se corrige: é 5! 5!. Embora haja uma confusão em decidir qual é o divisor e o
quociente da operação matemática, após a discussão, os sujeitos formalizaram o
problema corretamente.
Dando ênfase ao problema 55: “Repartir duas dúzias de ovos entre duas
pessoas, quantas dúzias caberão a cada pessoa”? (EJLM) responde imediatamente
a pergunta de (DVG): 1 dúzia! No entanto, ao perguntarmos: você não consegue
passar no papel? (EJLM) diz: 24 dividido por 2! Dá quanto 24 por 2? (DVG)
responde: 12!. Então a resposta é 1 ou 12? (DVG) diz: a resposta é 12! Não, é 1!
Na verdade, 1 dúzia de ovos e 12 ovos é a mesma coisa, porém, como não
há resposta 12, no jogo de dominó, esperávamos que os sujeitos fossem escrever: 2
÷ 2 = 1. O que não ocorreu, pois, formalizaram: 24 ÷ 2 = 12. O que implicou na
dificuldade de (DVG) em marcar a resposta correta no tablado do jogo de dominó.
Relativamente ao material concreto disponibilizado pelo pesquisador, como
ponto de referência das ações dialogadas, constatou-se: as respostas dos
problemas 03 e 04 são [4 : 3], no entanto (DVG) marcou [5 : 3]; as respostas dos
problemas 55 e 56 são [1 : 1], no entanto (EJLM) marcou [2 : 1].
Para melhor compreensão desta passagem o leitor deverá recorrer às
intervenções dialogadas com os problemas – grupo “D”.
Neste grupo, o equilíbrio de poder ficou evidenciado,
além das dificuldades
em: dominar as operações elementares; modificar ou inovar os caminhos para
117
solução dos problemas; utilizar os caminhos reversíveis; coordenar as ações
considerando proposições, hipóteses e implicações lógicas matemáticas, além de
(EJLM) apresentar dificuldade em verbalizar suas idéias (problema 13) e (DVG) em
formalizar a resposta do problema 13.
Tínhamos proposto, na primeira parte deste capítulo, inter-relacionar, três
categorias de análise e seus indicadores, com o discurso constituído pelos sujeitos
da pesquisa resolvendo problemas matemáticos em duplas.
A categoria expressar idéias está presente em toda discussão, e se
manifesta de diferentes formas: seja de maneira verbal ou formal; seja correta ou
errada; seja concordando ou discordando; cooperando; discutindo; criando; sendo
solidário; sendo persistente; envolvendo poder; envolvendo reciprocidade e
afetividade. De várias maneiras estão presentes as propriedades expressas por
Bronfenbrenner (1996).
A categoria utilizar estratégias se manifesta, necessariamente, via
formalização das idéias, quando os sujeitos apresentam suas representações
através de símbolos matemáticos ou na linguagem corrente (forma de texto),
demonstrando domínio ou falta de domínio das operações matemáticas. Observa-se
aqui, que as representações simbólicas deram-se, geralmente, de maneira única,
com exceção do grupo “A”.
A categoria usar caminhos alternativos, se confunde, em parte, com a
categoria anterior, no momento que os sujeitos escrevem os algoritmos, ou seja, as
adições, subtrações, multiplicações e divisões, constituindo os resultados dos
problemas. No entanto, foi possível observar, que os caminhos utilizados pelos
sujeitos, são, especificamente, os algorítmicos. Não foi presenciado, com poucas
exceções, o uso de caminhos alternativos, tais como, apresentar a mesma resposta
por dois caminhos diferentes, ou utilizar-se de procedimentos algébricos.
Em síntese: as intervenções dialogadas com os grupos possibilitaram a
organização de um conhecimento em parceria, que pode servir para ampliar os
conhecimentos escolares dos sujeitos. É um momento inovador na medida em que
valoriza os conhecimentos expressos através das falas e da escrita, estabelecendo
uma ponte entre saberes construídos socialmente, e saberes construídos
individualmente. Para Freire (1996) somos seres inconclusos e inacabados e
estamos sempre num processo social de busca constante. Para ele o educador que
ensina os conteúdos em nome da eficácia e da memorização mecânica, “tolhe a
118
liberdade do educando e a sua capacidade de aventura-se”. (FREIRE, 1996, p. 56-
57).
Os problemas matemáticos elaborados de forma simples, serviram de base
para detectar onde havia falta de domínio do conhecimento matemático. As
categorias de análise e seus indicadores foram necessárias para facilitar a
compreensão dos dados e a discussão dos resultados. O referencial teórico
utilizado, a análise e a discussão são suficientes para demonstrar novas
necessidades metodológicas no ensino e aprendizagem, visto que há evidências de
sujeitos com dificuldades nos conteúdos elementares da matemática.
10 PÓS -TESTE
Após o término das intervenções dialogadas com os grupos, foi aplicado um
pós-teste (apêndice II) em todos os sujeitos da pesquisa envolvendo quatro
problemas diferentes dos aplicados no pré-teste, acrescentou-se aqui um problema
que envolve duas operações matemáticas para ser resolvido. As exigências no pós-
teste foram as mesmas do pré-teste, ou seja, os sujeitos deveriam explicar na folha
de papel como fizeram os cálculos dos problemas.
QUADRO 10 – PERFIL DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DO PÓS-TESTE – APÊNDICE II
N° Sujeitos Idade Sexo Escolaridade % de acertos
no pós-teste
01 LJS [16,1] M 7ª série 87,5%
02 JPL [14,0] M 6ª série 87,5%
03 EJLM [13,3] M 5ª série 87,5%
04 ASD [16,5] M 5ª série 50%
05 DVG [17,8] M 6ª série 87,5%
06 FMS [15,4] M 8ª série 75%
07 RSS [14,11] M 6ª série 87,5%
08 JF [14,4] M 6ª série 50%
QUADRO 11 – SISTEMATIZAÇÃO DOS PERCENTUAIS RELATIVOS AO PÓS-TESTE
Percentuais de acertos
50% 75% 87,5%
Percentuais de alunos
por acertos
25% 12,5% 62,5%
119
Nos quadros 10 e 11 estão demonstrados os percentuais de acertos no pós-
teste. Os critérios de correção que adotamos foram os mesmos do pré-teste, ou
seja, atribuímos o percentual de 25% para as respostas corretas, onde o sujeito fazia
o cálculo matemático utilizando o algoritmo correto, ou justificava por escrito o
caminho adotado e o percentual de 12,5% para as respostas aproximadas, isto é, o
sujeito apresenta somente o resultado do problema sem explicitar o caminho.
Observe o exemplo 1: “Eu tinha certo número de figurinhas, emprestei todas
para meu colega, com quantas fiquei?” – problema n° 03, apêndice II. A resposta de
(FMS) foi “0”. De fato, a resposta é zero. No entanto, quando o sujeito tentou explicar
como chegou à resposta zero, fez o seguinte: “0 – 0 = 0”. Neste caso, considerando
que o sujeito respondeu a pergunta do problema, porém explicou de forma errada, é
que atribuímos o percentual de 12,5%, pois o problema está parcialmente correto.
Exemplo 2: “Dobrei certo valor que eu tinha no bolso e fiquei com oito,
quantos eu tinha no bolso?” – problema n° 02, apêndice II. A resposta de (EJLM) foi
a seguinte: “4 + 4 = 8”. De fato, o único número no jogo de dominó cujo dobro é 8 só
pode ser o 4!. Além do mais, o sujeito demonstrou alguma possibilidade do
conhecimento da operação aditiva como sendo interdependente da operação
multiplicativa. Sendo assim, atribuímos o percentual de 25% para este problema,
considerando não só a resposta como correta, como também a explicação dada pelo
sujeito como plausível de aceitação.
Este critério de correção tanto do pré-teste quanto do pós-teste é digno de
viabilidade, pois, qualquer resposta apresentada pelos sujeitos é “aceitável”, mesmo
sendo tímida. Isto caracteriza um ato de inclusão e valorização das ações dos
sujeitos diante do processo de resolução de problemas matemáticos.
Ensinar para Freire (1996) exige respeito ao educando. O professor deve
respeitar a curiosidade do aprendiz, a sua inquietação, sua linguagem. Deve estar
atento às experiências do educando. O professor que respeita à autonomia, à
dignidade e à identidade do educando leva à criação de virtudes sem as quais o
saber vira “inautêntico, palavreado vazio e inoperante”. (FREIRE, 1996, p. 62).
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que ganhar, se faz no
“corpo da curiosidade” (p. 62).
120
10.1 ANÁLISE QUANTITATIVA – RESULTADO DO PÓS-TESTE
O quadro 11 sintetiza os resultados do pós-teste. Dos 08 (oito) participantes
02 (dois) acertaram 50% dos problemas, o que corresponde a 25% dos
participantes, 01 (um) acertou 75% dos problemas, o que corresponde a 12,5% dos
participantes e 05 (cinco) acertaram 87,5 % dos problemas, o que corresponde a
62,5% dos participantes.
Apresentamos na seqüência os problemas propostos no pós-teste, bem
como, as soluções que consideramos incorretas. O que nos chamou atenção foram
as colocações de (JF) e de (FMS) relativamente aos problemas 01, 02 e 03.
Problema 01: “Hoje eu tenho na minha coleção um total de dez figurinhas, antes eu
só tinha quatro. Quantas eu arrumei”? “10 + 04 = 14. Agora eu tenho 14 figurinhas”
(JF). Problema 02: “Dobrei certo valor que eu tinha no bolso e fiquei com oito.
Quantos eu tinha no bolso”? “0 + 8 = 8. Fiquei com 8 porque só tinha 8” (JF);
Problema 03: “Eu tinha certo número de figurinhas, emprestei todas para meu
colega, com quantas fiquei”? “ 0 – 0 = 0” (FMS).
10.2 ANÁLISE QUANTITATIVA – COMPARAÇÃO PRÉ - PÓS-TESTES
QUADRO 12 – RESULTADO FINAL - COMPARAÇÃO PRÉ-TESTE – PÓS-TESTE
N° Sujeitos Idade Sexo % de
acertos no
pré-teste
% de
acertos no
pós-teste
Resultado final
01 LJS [16,1] M 25% 87,5% Acréscimo de 62,5%
02 JPL [14,0] M 37,5% 87,5% Acréscimo de 50%
03 EJLM [13,3] M 37,5% 87,5% Acréscimo de 50%
04 ASD [16,5] M 25% 50% Acréscimo de 25%
05 DVG [17,8] M 62,5% 87,5% Acréscimo de 25%
06 FMS [15,4] M 100% 75% Decréscimo de 25%
07 RSS [14,11] M 100% 87,5% Decréscimo de 12,5%
08 JF [14,4] M 50% 50% Invariável
O quadro número 12, sinaliza o resultado comparativo entre o pré-teste e o
pós-teste. Dos 08 participantes da pesquisa o que revelou melhora mais significativa
foi o sujeito (LJS), 62,5% em relação ao pré-teste. É curioso observar que nas
intervenções em grupo seu parceiro (FMS) demonstrou maior conhecimento nas
121
tarefas. No entanto, errou o problema número 03 no pós-teste, apêndice II, que tinha
sido discutido anteriormente em dupla. Ver problema 38 – grupo “B”. Por outro lado
(LJS) argumentava nas relações em dupla, sobre o mesmo problema, concordando
com o companheiro (FMS), porém individualmente, apresentou no pós-teste, a
resposta do problema 03, parcialmente correta.
Como foi discutido anteriormente nas relações em duplas – grupo “B”, o
sujeito (LJS) foi influenciado por (FMS) que demonstrou domínio de poder em
relação ao colega. Ficaram evidenciadas nesta passagem as relações de poder nas
atividades em díades segundo Bronfennbrenner (1996). No entanto quando se trata
de resolver problemas individualmente o percentual de acertos de (FMS) caiu 25% ,
enquanto que o de (LJS) subiu 62,5%.
Parece que, a maior dificuldade no pós-teste, foi o problema 03: “Eu tinha
certo número de figurinhas, emprestei todas para meu colega, com quantas fiquei”?
observe as respostas: “nenhuma, se ele emprestou todas, logicamente ele ficou sem
nenhuma” (RSS); “0 – 0 = 0” (FMS); “0” (LJS); “10 -10 = 0, se eu tivesse 10 ficaria
com 10 -10” (JF); “nenhuma” (EJLM); “0” (DVG); “0 porque eu dei tudo” (JPL); “10
fiquei com 10” (ASD).
É importante salientar que o pesquisador solicita que os sujeitos resolvam os
problemas explicando como fizeram para resolver. Isto vale para todos os
problemas. Nosso critério de correção valoriza com peso maior, os procedimentos
explicativos, que envolvem alguma representação simbólica, utilizando símbolos
matemáticos, considerando que os problemas são apresentados na liguagem
escrita, na esperança de que sejam transformados para linguagem matemática,
antes de serem resolvidos.
Este procedimento é muito utilizado na resolução de problemas, além de,
como diz Echeverria (1998), proporcionar a reflexão através da leitura para depois o
educando partir para a solução propriamente dita. Foi com base nas argumentações
acima que consideramos parcial a resposta de (RSS) no problema 03, levando ao
decréscimo de 12,5% em relação ao pré-teste.
Com referência aos outros sujeitos: (DVG), (EJLM), (JPL) e (ASD), o quadro
número 12, mostra variação positiva em comparação ao pré-teste, com exceção de
(JF) que manteve o percentual de 50%.
Os resultados relativos ao quadro 12, não são suficientes para afirmarmos
se as intervenções dialogas em duplas, interferiram no processo de resolução de
122
problemas individuais. Nossa proposta nas intervenções em duplas, não tiveram
intenção de mensurar dados estatísticos, desta forma não apresentamos
quantitativamente, a correlação entre pré-teste, intervenções e pós-teste.
Isto é viável se levarmos em conta que a aprendizagem não se constitui na
concepção de que o sujeitos só aprendem se forem capazes de, conforme aponta
Machado (2006), aplicar as informações adquiridas com sucesso em outras
situações. O sucesso em uma atividade não, necessariamente, garante que o sujeito
aprendeu o que fez. Para Piaget (1974):
O recurso à aprendizagem foi sempre o argumento clássico do
empirismo, como se a aquisição de um conhecimento constituísse
necessariamente uma aprendizagem propriamente dita e como se a
aprendizagem se explicasse exclusivamente pelos efeitos da
experiência compreendida no sentido da experiência física ou ação
dos objetos e acontecimentos sobre os indivíduos. (PIAGET, 1974, p.
10).
Nosso desejo nas intervenções foi a troca de pontos de vistas para auxiliar o
desenvolvimento do pensamento matemático, tendo como foco a resolução de
problemas apoiando-se em uma situação concreta.
As ações de reciprocidade construídas através das interações com os
problemas podem servir de instrumentos lógicos que lhes permitem a compreensão
das propriedades dos problemas matemáticos.
Uma atividade molar segundo Bronfenbrenner (1996), é caracterizada por
um momento próprio, ou seja, um sistema de tensão que possibilita a persistência ao
longo do tempo e a resistência à interrupção até a atividade ser completada. Por
exemplo: as atividades envolvendo resolução de problemas matemáticos entre
outras.
O desejo de fazer aquilo que a pessoa está fazendo, por si mesma
ou como um meio para atingir um fim. A presença da intenção cria
um motivo para o fechamento, que por sua vez conduz à
perseverança e resistência à interrupção. (BRONFENBRENNER,
1996, p. 38).
Para Piaget (1978), a compreensão só se constitui por tomada de
consciência das ações, ou seja, através das transformações de esquemas de ações
em noções e em operações. Por outro lado essas transformações podem não
ocorrer imediatamente após o êxito da prática, implicando a um retardamento ou
123
atraso da conceituação sobre a ação, o que mostra que as ações se constituem
como autônomas em relação à conceituação.
O desenvolvimento humano para Bronfenbrenner (1996) implica numa
mudança que não é meramente momentânea ou específica para uma situação:
nesse sentido, não é suficiente mostrar apenas que uma variação no meio ambiente
produziu uma alteração no comportamento, é também necessário, demonstrar que
essa mudança apresentou certa invariância através do tempo.
Para demonstrar que o desenvolvimento humano ocorreu, é
necessário estabelecer que uma mudança produzida nas
concepções e/ou atividades da pessoa seja transferida para outros
ambientes em outros momentos. Essa demonstração é conhecida
como validade desenvolvimental. (BRONFENBRENNER, 1996, p.
28).
Nesta visão cabe observar a resolução de problemas no sentido de
proporcionar avanços em ambientes diversificados, envolvendo outros grupos e
espaços numa perspectiva de generalizações. Assim sendo, os sujeitos desta
pesquisa, depois de serem submetidos às intervenções pedagógicas utilizando o
jogo de dominó modificado como instrumento motivador, podem desenvolver uma
tendência para a resolução de problemas matemáticos em contextos diferentes dos
propostos? Para verificar a resposta dessa pergunta é necessário dar continuidade a
pesquisa.
Para Freire (1996) o ensino deve estar atrelado à convicção de que
mudança é possível. Nesta pesquisa não podemos estar satisfeito com as
constatações apenas, são necessárias outras intervenções às novas realidades.
Para Freire (1996) o conhecimento demanda nova curiosidade, observação,
delimitação de um novo objeto, capacidade de fazer comparação, capacidade de
indagação.
Para esta pesquisa foi dada importância básica ao processo dialógico entre
os sujeitos considerando as posturas e valores de cada um deles. Esta possibilidade
de ensino envolveu curiosidade, indagação, provocação, desafios, dificuldades,
superação. Na visão de Freire (1996) esse processo permite aos sujeitos
assumirem-se como sujeitos abertos enquanto falam e ouvem.
124
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das manifestações dos sujeitos na entrevista, suas representações
simbólicas, o material disponibilizado e as intervenções dialogadas, sem perder de
vista o que tínhamos pressuposto e proposto, apresentamos as conclusões deste
trabalho de pesquisa, apontando caminhos para a aprendizagem matemática no
contexto da resolução de problemas e na metodologia adotada.
De fato, o trabalho com resolução de problemas envolvendo sujeitos
vulneráveis pelo caminho que propusemos é desafiante, porém, não é impossível.
As justificativas que apresentamos se baseiam nas relações observáveis envolvendo
trocas de opiniões entre sujeitos e meio, num processo de interação social,
resolvendo problemas matemáticos por meio do lúdico.
Por este caminho que percorremos, apesar de ser longo e cansativo,
pudemos observar as interações entre sujeitos e meio sem reduzi-los a “tábula rasa”,
nas palavras de Becker (2003). Procuramos fugir da tradicional pedagogia centrada
no empirismo e no apriorismo para conduzir o ensino com resolução de problemas
matemáticos contemplando as manifestações evidentes dos sujeitos.
A entrevista que fizemos, antes do inicio das intervenções, caracteriza uma
atitude inovadora, no momento que permitiu acesso às informações das realidades
dos sujeitos. São informações que implicaram na mudança de postura do
pesquisador e abriram perspectivas em vistas a um aprendizado com base nos
saberes já vivenciados pelos sujeitos.
O ensino de conteúdos básicos da matemática partindo de relações
dialogadas paralelamente ao jogo de dominó, é viável, na medida em que se apóia
em modelos propostos na Psicologia da Educação Matemática de Jesus & Fini
(2001), de maneira modificada.
O modelo proposto pelos autores apresenta-se de forma abstrata, além de
exigir que o aprendiz saiba calcular o termo desconhecido de uma equação,
representada pelas incógnitas x, y, z, etc., além de caracterizar um jogo de perde e
ganha.
Embora não seja um objetivo da pesquisa, nossos sujeitos não utilizaram
(com exceção de uma tentativa de (FMS), problema n° 38) representações
simbólicas do tipo x, y ou z, para solucionarem os problemas propostos. Todos os
problemas poderiam ser representados via equação algébrica do primeiro grau,
125
envolvendo notações simbólicas daqueles tipos, antes de serem solucionados. Isto
denota falta de familiaridade em utilizar esse tipo de procedimento nos problemas
matemáticos em questão.
Por outro lado é uma oportunidade diferente no momento que pode ser
trabalhada por dois caminhos: O caminho da busca de aptidões por onde é possível
verificar habilidades dos sujeitos (o que pode ser entendido como tradicional – ação
– sujeito – objeto - resposta), e o caminho da construção de habilidades por vias
dialogadas.
Estas duas facetas da nossa metodologia de trabalho se inter-relacionam
com os objetivos da pesquisa. A primeira delas é verificada nas relações entre o
segundo, quarto e quinto objetivos. Ela se manifesta na ocasião em que o sujeito
interpreta, se familiariza com as operações matemáticas e procura a resposta do
problema no tablado do jogo de dominó.
Enquanto que a segunda, se manifesta na medida em que o sujeito troca
pontos de vistas com seu parceiro, discute, entra em acordo/desacordo de idéias, e,
juntos resolvem os problemas matemáticos e, por fim, procuram suas respostas no
tabuleiro disponibilizado.
Nesta segunda faceta os sujeitos se compreendem por meio da cooperação,
nas relações recíprocas entre os parceiros, se ajudam nas dificuldades, se
respeitam, se conhecem; um tem acesso à estratégia do outro através das
manifestações exteriorizadas. As respostas dos problemas só se configuram após o
diálogo ter sido encerrado em comum acordo entre ambos.
É um processo que pode ser trabalhado em dupla, trio ou quarteto,
avançando em vistas das generalizações. Para Bronfenbrenner (1996) as atividades
em díades constituem a base do microssistema e podem avançar para outras
díades, trios ou quádruplas. No entanto, esse tipo de atividade, demanda um bom
conhecimento do conteúdo e um ótimo relacionamento entre os sujeitos, por parte
do professor. Esta faceta da nossa pesquisa se configura, mais necessariamente,
com o terceiro objetivo. Embora este objetivo possa ser verificado nos dois
momentos.
Mostramos a qualidade das manifestações entre os sujeitos, não no sentido
de mensurá-las, atribuindo-lhes valores maiores ou menores nos seus êxitos, mas
sim, no sentido de contribuir, para que o leitor possa compreender que tais
126
manifestações se constituem entre o meio real envolvendo sujeito, objeto, espaço e
tempo.
O ambiente que propusemos foi necessário e contribuiu na qualidade das
trocas entre sujeito e meio. Pudemos observar algumas defasagens acentuadas nas
representações vivenciadas, pois, embora haja uma organização da realidade, no
plano das ações praticadas, essas organizações se manifestam, em alguns casos,
diferentes no plano das ações conceituais ou refletidas. O que caracteriza o atraso
entre o plano da conceituação e o plano da ação, segundo Piaget (1978).
Nesse sentido, podemos argumentar que as trocas entre sujeitos e meio se
constituíram segundo as possibilidades de organização dos pensamentos no
caminho dos possíveis. Para Piaget (1985), os possíveis são “o produto de uma
construção do sujeito, em interação com as propriedades do objeto” (p. 7). O autor
completa ainda: “a formalização consiste num esforço retroativo para determinar as
condições necessárias e suficientes de todas as asserções e destacar
explicitamente todas as intermediárias e todas as conseqüências” (PIAGET, 2002,
p.74).
Observamos casos em que os sujeitos manifestam as situações vivenciadas,
os acontecimentos, de maneira atabalhoada e sem precisão. Em hipótese alguma
afirmamos tratar-se de déficit cognitivo. Para Montoya (1996), citado por Becker
(2003), déficit não caracteriza ausência de saberes, como também, não significa
incapacidade, “déficit significa uma forma de relação cognitiva com o meio,
eventualmente cristalizada, que não é mediada por formas conceituais de
pensamento” (p. 94).
Pode-se dizer que há “déficit de aprendizagem”, caracterizado por questões
sociais externas aos indivíduos. O fato de não estarem freqüentando a sala de aula
na idade ideal, pode estar contribuindo para a deficiência na aprendizagem.
Sendo assim a necessidade de estratégias educativas que permitam a
superação dessa defasagem é fundamental. Trata-se de uma defasagem
educacional e não de incapacidade dos sujeitos.
Os sujeitos estão defasados, no entanto, essa defasagem pode ser
superada, pois, eles não são defasados. A defasagem aqui é vista no ponto de vista
de Montoya (1996), citado por Becker (2003), como uma causa externa ao sujeito,
um problema social que interfere no sucesso da aprendizagem.
127
Os sujeitos podem superar essa defasagem quando forem incitados a refletir
sobre o que fazem, resolvendo problemas que envolvam maior nível de abstração,
desde que esses problemas estejam voltados à prática. O papel do professor é de
fundamental importância nesse processo.
Constatamos, na nossa análise, presença do raciocínio hipotético dedutivo
nas manifestações dos sujeitos, tanto nas verbalizadas quanto nas formalizadas.
Observe os exemplos: 1) “Eu imaginei que tinha 3 unidades, para chegar ao nove
faltava 3, então eu conclui que 6 vezes 3 é 9” (JF) – problema 06 grupo “A”; 2) “Essa
conta foi dobrada! Ele devia 200, ele fez alguma coisa que dobrou para 400” (RSS) –
problema 16 grupo “A”.
Os sujeitos quando falam ou escrevem, deixam claro o raciocínio hipotético-
dedutivo. Observe as frases: “eu imaginei que tinha 3 unidades” e “ele fez alguma
coisa que dobrou”. Segundo Piaget (1976) o raciocínio hipotético-dedutivo só se
constitui no pensamento formal. Sobre o assunto o autor acrescenta:
O pensamento formal é, na realidade, essencialmente hipotético-
dedutivo: a dedução não mais se refere diretamente a realidades
percebidas, mas a enunciados hipotéticos, isto é, a proposições que
se referem a hipóteses ou apresentam dados apenas como simples
dados, independentemente de seu caráter real: a dedução consiste,
então, em ligar entre essas suposições, e delas deduzir suas
conseqüências necessárias, mesmo quando sua verdade
experimental não ultrapassa o possível. É esta inversão de sentido
entre o real e o possível que, mais que qualquer outra propriedade
subseqüente, caracteriza o pensamento formal. (PIAGET, 1976, p.
189).
Becker (2003) demonstrou nos seus estudos, que a presença do raciocínio
hipotético dedutivo, indica por si só, condições necessárias não só para alfabetizar-
se, mas também, as necessárias para dar conta da educação básica.
Quando a escolarização não ocorre com êxito, não se pode atribuir esse fato
à falta de capacidade cognitiva e lógica dos sujeitos. Tal fato pode ser atribuído a
outras causas, entre elas, a incompetência da escola para provocar o aluno no
campo da matemática, conduzindo o ensino de maneira adequada.
Educar para Piaget (2006), é adaptar a criança ao meio social adulto. De um
lado, trata-se de um indivíduo em crescimento; de outro, trata-se dos valores
sociais,
intelectuais e morais nos quais o educador está encarregado de iniciá-lo. No
entanto, o adulto concebe a educação como simples transmissão dos valores
128
coletivos de geração a geração. E, por ignorância, se preocupa com os fins da
educação muito mais relacionados à sua técnica, do que com a criança e com as leis
do seu desenvolvimento. Para Piaget (2006), não há como falar em educação sem
se referir ao professor.
Quando fazemos referência ao objetivo “analisar o potencial para resolver
problemas utilizando o jogo de dominó”, cabe destacar: os sujeitos não conheciam o
material disponibilizado pelo pesquisador. As manifestações a respeito aparecem na
entrevista. Nesse sentido, o material serviu de instrumento motivador durante as
interações. Os sujeitos demonstraram interesse em se envolver com o material e,
em participar com as atividades, em função da novidade.
Embora o material pedagógico, por si só, induza o sujeito a dar respostas
imediatas, é preciso salientar que não é o material em si que possibilita a
aprendizagem com problemas daquela natureza. Mas sim, as ações dos sujeitos
sobre o material, isto é, o sujeito agindo sobre o material, retira as propriedades que
lhes são importantes, desta forma, o material é percebido e concebido em função
das ações dos sujeitos.
Apontar caminhos que visem à aprendizagem com resolução de problemas
matemáticos necessita o envolvimento de três categorias importantes, na nossa
interpretação:
Em primeiro lugar a intencionalidade do pesquisador, isto é, a capacidade de
disposição, vontade e determinação para se fazer alguma coisa;
Em segundo, a capacidade de transcendência do pesquisador, ou seja, a
aprendizagem deve ser vista como processo, ultrapassando a produção de condutas
ou respostas a uma necessidade;
Em terceiro, o significado, isto é, as atividades devem ter um significado
motivacional, ou seja, se os sujeitos não forem provocados com atividades
atraentes, que chamem a atenção, que provoquem a curiosidade, que os façam ficar
“a fim”, o processo de aprendizagem fica vulnerável.
Piaget (2006) coloca que a escola tradicional impõe aos estudantes a sua
tarefa, sem dar oportunidade para que a criança coloque sua parte em grau maior ou
menor de interesse e de esforço pessoal. Na medida em que o professor é bom
pedagogo ele pode proporcionar colaboração entre os estudantes, nesse sentido ele
deixa uma margem apreciável à atividade verdadeira. Mas, dentro da lógica do
129
sistema, a atividade intelectual e moral dos estudantes permanecem heterônomas
por estar ligada à pressão contínua do professor.
Esta pesquisa focou a resolução de problemas no contexto das quatro
operações básicas da matemática, no entanto, é preciso estender para outros
contextos. Não é o jogo de dominó que vai caracterizar se o aluno apreendeu os
conteúdos elementares, mas sim, a aplicação dessa oportunidade de reflexão em
contextos diversificados. Preferencialmente que isso ocorra por decisão dos próprios
sujeitos e não por imposição de terceiros.
O mérito deste trabalho de pesquisa não se limita, necessariamente, em
contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas de maneira geral: as
representações verbais ou simbólicas, às vezes inadequadas que os sujeitos
estabelecem com o meio. O mérito maior está nos elementos que aponta na
construção de caminhos para soluções educativas no campo da matemática.
Para uma perspectiva com resolução de problemas em díades,
Bronfenbrenner (1996), contribui da seguinte forma: Uma díade é importante para o
desenvolvimento, no momento que “ela serve como o bloco construtor básico do
microssistema, possibilitando a formação de estruturas interpessoais maiores,
tríades, tétrades e assim por diante”. (BRONFENBRENNER, 1996, p. 46).
Esta pesquisa se desenvolveu em díades de atividade conjunta, dialogada,
aberta entre os parceiros, no entanto, em se tratando de atividades relacionadas
especificamente a jogos, a díade observacional, destacada por Bronfenbrenner
(1996) também é importante. Essa díade se configura quando um sujeito presta
atenção cuidadosamente à atividade do outro, por exemplo: o sujeito (A) prestando
atenção a uma jogada do sujeito (B).
Este tipo de díade satisfaz as condições mínimas necessárias para a
aprendizagem observacional, mas estipula uma exigência
interpessoal adicional: a atividade da outra pessoa não só deve ser
um foco de atenção, como aquela pessoa também precisa dar
alguma resposta aparente à atenção sendo demonstrada. Quando
existe uma díade observacional, ela facilmente evolui para seguinte
forma diádica, mais ativa. (BRONFENBRENNER, 1996, p. 46).
Com relação aos papéis como contextos do desenvolvimento humano,
Bronfenbrenner (1996) aponta que, os diferentes papéis desenvolvidos por
diferentes pessoas, dentro de um mesmo ambiente, podem influenciar nos tipos de
130
atividades e nos relacionamentos entre as pessoas podendo alterar o curso do
desenvolvimento.
O conceito de papel, para ele, abrange não somente as expectativas de
como uma pessoa numa determinada posição social deve agir em relação às outras
pessoas, abrange também, o caminho inverso, ou seja, como as outras pessoas
devem agir em relação àquela pessoa.
Por exemplo: quando o professor explica uma atividade para um sujeito, ele
espera que o sujeito fique atento. No nível do microssistema, essa expectativa se
comportaria como relações de reciprocidade. “Um papel é uma série de atividades e
relações esperadas de uma pessoa que ocupa uma determinada posição na
sociedade e de outras em relação àquela pessoa”. (BRONFENBRENNER, 1996, p.
68).
Tais expectativas não se restringem somente ao conteúdo da atividade, mas
também às relações de ambas as partes. No comportamento em díades, se
manifestam em grau de reciprocidade, equilíbrio de poder e afetividade. No caso do
exemplo do professor citado acima, enquanto o professor orienta o educando,
espera-se que o educando, aceite a orientação e corresponda essa aceitação em
alto nível de reciprocidade, afeição mútua e equilíbrio de poder a favor do professor.
Colocar pessoas em relações interpessoais em que se espera que ajam em
competição ou em cooperação a tendência é “intensificar as atividades e relações
interpessoais que são compatíveis com as experiências dadas” (p.81).
É necessário acrescentar as contribuições de Freire (1996) para esta
pesquisa, no momento que estão relacionadas aos saberes necessários à prática
educativa apontando elementos importantes para soluções educativas.
O ensino de qualquer ciência demanda “quebra” de saberes historicizados,
impregnados nas posturas dos professores, que não podem ser modificado de
maneira arbitrário. Porém, esses saberes empíricos, historicizados, não devem ser
simplesmente transferidos aos educandos.
Quando adotamos uma metodologia centrada nas relações dialogadas,
procuramos estabelecer um rigor metódico no sentido de ser cuidadoso ao construir
o saber, caminhando lado a lado com o educando igualmente sujeitos do processo.
O importante nesse contexto é o reconhecimento do educando como sujeito
da aprendizagem e do educador/professor inserido no contexto. Construir o
pensamento do ponto de vista crítico, segundo Freire (1996), tem relação com o
131
ciclo gnosiológico, onde a curiosidade ingênua após submetida ao rigor metódico
deixa de ser ingênua e passa a ser epistemológica. A construção do pensamento do
ponto de vista do professor:
Tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua
necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade
criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a
consciência crítica do educando cuja “promoção” da ingenuidade não
se faz automaticamente (p. 29).
Os sujeitos desta pesquisa possuem valores, saberes, limitações,
construídos socialmente, que não podem ser modificados arbitrariamente. O
pensamento crítico aqui seria estabelecer a correlação desses saberes já
vivenciados pelos sujeitos aos conteúdos a serem aprendidos na escola. Para Freire
(1996) a superação acontecerá na medida em que a “curiosidade ingênua, sem
deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza”
(p. 31).
São os saberes do senso comum que os alunos trazem nas suas histórias
de vida que foram submetidos à crítica.
A curiosidade ingênua relacionada ao saber do senso comum trazida pelos
sujeitos é a mesma curiosidade, que submetida a critica, a partir do rigor metódico
aproxima-se do objeto cognoscente, tornando-se curiosidade epistemológica,
mudando de qualidade, mas prevalecendo sua essência. “(...) a promoção da
ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas
precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da
curiosidade crítica, insatisfeita” (p. 32).
O pensamento crítico sobre a prática exige uma relação dinâmica e dialética
entre o fazer e o pensar sobre o que se fez. O pensamento crítico que supera o
ingênuo deve ser produzido pelo próprio sujeito em conjunto com o professor. “É
preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do pensar ingênuo como a do
crítico é a curiosidade”. (FREIRE, 1996, p. 39).
Freire (1996) coloca que o aprendizado a partir da memorização o sujeito
fica paciente da transferência do conteúdo mais do que sujeitos críticos, curiosos e
epistemológicos, àquele sujeito que constrói o conhecimento participando
ativamente com o objeto.
132
As contribuições de Freire (1996) expostas acima são relevantes para esta
pesquisa na medida em que, como professor/pesquisador, consideramos os sujeitos
no mundo em que vivem, para daí, estabelecermos os procedimentos metodológicos
da pesquisa.
Durante as práticas pedagógicas com o jogo de domino em díades,
procuramos assumir a postura de mediador da aprendizagem, promovendo o
conhecimento em parceira num contexto dialógico entre os sujeitos, explorando as
capacidades de reflexão de cada um deles, respeitando as diferenças e limitações,
estabelecendo o ensino de mão dupla de forma cooperativa na tentativa de superar
as dificuldades para a aprendizagem matemática.
Como professores ou pesquisadores, devemos conhecer as dimensões
caracterizadas pela nossa vivência, o que nos torna mais seguro e preciso durante a
prática em comunhão com os meninos. Procuramos conhecer as características
gerais e particulares dos sujeitos a fim de proporcionar um aprendizado mais
significativo.
O ensino da matemática a partir de procedimentos mecanizados está
distante de garantir o conhecimento dos sujeitos. Proporcionar um aprendizado
onde os sujeitos, professores e pesquisadores possam ser vistos como agentes de
um processo único é de fundamental importância para o desenvolvimento do
potencial e do avanço na aprendizagem escolar.
133
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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138
APÊNDICES
Apêndice I – Verificação da aprendizagem I
Nome:................................................................Idade:.........Meses:..........Série:.........
Resolva os problemas abaixo explicando como fez para resolver
1. Se o preço de uma lata de leite em pó é três reais, por quantos deve ser
multiplicado esse valor para que eu possa gastar dezoito reais?
2. Uma caixa continha algumas bolinhas, Lucas retirou duas e a caixa ficou
vazia. Quantas bolinhas tinham na caixa?
3. Por quantas pessoas devem ser divididos oito quilos de alimentos para
que cada uma receba quatro quilos?
4. Eu tinha um número de bolinhas de gude, ganhei duas do meu colega e
fiquei com três. Quantas bolinhas eu tinha?
139
Apêndice II – Verificação da aprendizagem II
Nome:.................................................................Idade:.........Meses:..........Série:........
Resolva os problemas abaixo explicando como fez para resolver
1) Hoje eu tenho na minha coleção um total de dez figurinhas, antes eu só tinha
quatro. Quantas eu arrumei?
2) Dobrei certo valor que eu tinha no bolso e fiquei com oito, quantos eu tinha no
bolso?
3) Eu tinha certo número de figurinhas, emprestei todas para meu colega, com
quantas fiquei?
4) João tinha vinte bolinhas de gude, perdeu cinco para seu amigo Paulo, o
resto dividiu com três outros amigos. Quantas bolinhas couberam para cada
um dos novos amigos?
140
Apêndice III – Modelo da entrevista
Entrevistador: Hamilton Oliveira Alves
Protocolo:
Data: -----/------/-------
Fita nº:
Nome:
Idade: Data de nasc.:
Série:
Local: ONG de Mandirituba - PR
Quadro 1 – Entrevista sobre Aprendizagem Matemática
[...] - Conte a história da sua vida antes
de vir para a ONG.
- E a escola como era antes de vir para a
ONG?
- O que mudou na sua vida depois que
você veio para a ONG?
- E a escola como é hoje?
- Qual matéria que você mais gosta na
escola?
- E a que menos gosta?
- Fale um pouco sobre a matemática.
- Você gosta de matemática?
- Você vai bem em matemática na
escola?
- Por quê?
- Como você aprendia matemática antes
de vir para a ONG?
- E hoje, como seu (sua) professor (a)
ensina matemática para você?
- Você entende bem da forma que seu
(sua) professor (a) ensina?
- O que você está aprendendo em
matemática?
- Você tem dificuldade em aprender
matemática?
- Em que assuntos?
141
- Você sabia fazer contas de somar,
subtrair, multiplicar e dividir antes de vir
para a ONG?
- Você sabia resolver problemas com
soma, subtração, multiplicação e divisão
antes de vir para a ONG?
- Você sabe hoje resolver problemas
com soma, subtração, multiplicação e
divisão?
- Você acha importante saber resolver
problemas envolvendo soma, subtração,
multiplicação e divisão?
- Por quê?
- Você sabe a tabuada?
- Seu (sua) professor (a) utilizava jogos
para ensinar matemática antes de você
vir para a ONG?
- Seu (sua) professor (a) utiliza jogos
para ensinar matemática na escola?
- Que tipo?
- Você gosta de brincar com jogos?
- Quais?
- Você sabe resolver problemas de
soma, subtração, multiplicação e divisão
usando o dominó?
142
Apêndice IV – Modelo dos problemas propostos
Numa cesta tem cinco
laranjas. Quantas devem
ser retiradas para que a
cesta fique vazia?
Se o preço de uma lata de
leite em pó é três reais, por
quantos deve ser
multiplicado esse valor para
que eu possa gastar dezoito
reais?
Quinze figurinhas serão
repartidas por cinco pessoas.
Quantas cada uma receberá?
Uma caixa continha algumas
bolinhas, Lucas retirou duas
e a caixa ficou vazia.
Quantas bolinhas tinham na
caixa?
José tinha cinco moedas
iguais e tentou fazer uma
multiplicação, só que o
resultado não alterou, por
quanto José multiplicou as
moedas?
Por quantas pessoas devem
ser divididas doze maçãs
para que cada uma delas
receba duas maças?
Por quantas pessoas devo
dividir vinte quilos de
alimentos para que cada uma
receba cinco quilos?
Eu tinha cem reais na
poupança, hoje tenho
trezentos reais, por quanto
foi multiplicado o valor
antigo?
Dois litros de leite
divididos por duas
pessoas. Caberá para cada
uma?
Qual é o número que
multiplicado por nove que dá
vinte e sete?
Se uma dúzia corresponde a
doze unidades, então meia
dúzia corresponde a?
Meia dúzia de banana
corresponde a seis unidades,
por quanto devo multiplicar
meia dúzia para obter
dezoito unidades?
Se dez latas de leite em pó
custam trinta reais, quanto
custa uma lata?
Em uma prova de
matemática Lucas acertou
cinco questões das dez
existentes. Quantas ele
errou?
Faltavam seis meses para o
meu aniversário, agora só
falta um. Quantos meses se
passaram?
José tem três reais no bolso,
por quanto deve ser
multiplicado esse valor para
que José fique com quinze
reais?
Uma lesma sobe por um
poste um metro a cada
uma hora. Quantos metros
ela sobe em seis horas?
Quantos ovos são a metade
de uma dúzia?
Qual é a quantidade que
deve ser somada com seis
para se ter dez?
Eu tinha quatro figurinhas,
agora tenho dez, quantas eu
ganhei?
No primeiro bimestre
fiquei com nota cinco em
matemática, no segundo
fiquei com sete. Quantos
pontos aumentaram minha
nota?
Quantas vezes devemos
multiplicar o número
cinqüenta para obtermos o
número duzentos?
Ontem eu tinha dez reais no
bolso, hoje tenho cinqüenta,
por quanto foi multiplicado o
valor anterior?
Ao tentar fazer uma
multiplicação a resposta dá
sempre zero, por quanto
estou multiplicando?
Minha aprovação em
português depende de
somar alguns pontos com
dois que eu tenho, quantos
pontos faltam para eu ser
aprovado se a média for
sete pontos?
Tenho dez chocolates para
dividir com dez colegas,
quantos caberá para cada
um?
Tenho atualmente quatorze
anos de idade, logo terei
dezenove, quantos anos devo
somar para chegar a essa
idade?
Um certo time de futebol
tinha dezesseis pontos no
campeonato, agora tem doze
pontos. Isto quer dizer que o
time perdeu?
Tenho quinze reais na
poupança, quantos devo
depositar para ficar com
vinte?
Tenho doze reais na
poupança, quantos devo
retirar para ficar com dez?
Eu tinha dez reais no bolso
emprestei sete para meu
colega quantos me restaram?
Qual é o número que
multiplicado por três
unidades tem como resposta
nove?
Eu tinha cinco figurinhas
colecionei mais algumas e
completei dez, por quanto
foi multiplicada a
quantidade que eu tinha?
Eu tinha um certo número de
figurinhas, emprestei todas
para meu colega, com
quantas fiquei?
Por quantas pessoas devem
ser divididos oito quilos de
alimentos para que cada uma
delas receba quatro quilos?
Eu tinha um certo número de
bolinhas de gude, ganhei
duas do meu colega e fiquei
com três. Quantas bolinhas
eu tinha?
143
Doze moedas de um real
serão divididas por um
número de pessoas de
modo que cada uma
receba seis moedas,
quantas pessoas estão
envolvidas?
Eu tinha dezesseis figurinhas
da copa do mundo, agora
tenho dezoito, quantas eu
ganhei?
Dobrei um certo valor que eu
tinha no bolso e fiquei com
oito, quantos eu tinha no
bolso?
Seu Pedro tinha cinco
galinhas, vendeu as cinco
quantas galinhas ele ainda
tem?
Dividindo seis cabeças de
bois entre alguns irmãos,
cada um receberá um boi,
quantos são os irmãos?
Devia duzentos reais para
meu colega, hoje devo
quatrocentos, por quanto foi
multiplicada minha dívida?
Tenho um certo valor no
bolso, se eu pagar um para
meu amigo, fico sem nada.
Quanto tenho no bolso?
Somei uma certa quantidade
de ovelhas com três que eu já
tinha, agora tenho sete. Qual
é a quantidade somada?
Num chiqueiro tinha
quatro galinhas, agora tem
dezesseis, isto quer dizer
que a quantidade que tinha
foi multiplicada por?
Atualmente estamos no mês
de fevereiro de 2007,
quantos meses faltam para
chegarmos no mês de junho?
José tem nove cavalos de
corrida e quer deixá-los
como herança para seus três
filhos. Ajude José resolver o
problema?
Ontem eu tinha uma moeda,
perdi no jogo para meu
amigo, com quantas fiquei?
O senhor Antonio tem três
cabeças de porcos e três
filhos. O que ele deve
fazer para evitar briga
entre os filhos?
Marcos gosta de cavalos, ele
tinha três, e agora resolveu
vender todos, com quantos
cavalos Marcos ficará?
Repartir duas dúzias de ovos
entre duas pessoas, quantas
dúzias caberá a cada pessoa?
Ontem o termômetro
marcava trinta graus, hoje
marca vinte e nove, isto quer
dizer que a temperatura caiu
quantos graus?
Minha média em
matemática é cinco
pontos, fiz uma prova e
não certei nenhuma das
questões, quantos pontos
aumentou minha média?
Eu tinha cinqüenta reis no
bolso, emprestei tudo para
meu irmão, quanto me
restou?
Se um termômetro marcava
um grau negativo e se a
temperatura subiu um grau,
qual a temperatura que
marca o termômetro
atualmente?
Hoje eu tenho na minha
coleção um total de dez
figurinhas, antes eu só tinha
quatro. Quantas eu arrumei?
144
Apêndice V – Outras possibilidades com o jogo de dominó
145
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