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UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
GERALDO DIAS BARBOSA
ANÁLISE DA APLICABILIDADE
DE UM SOFTWARE EDUCACIONAL DE MATEMÁTICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Canoas
2006
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1
GERALDO DIAS BARBOSA
ANÁLISE DA APLICABILIDADE
DE UM SOFTWARE EDUCACIONAL DE MATEMÁTICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática, da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA,
RS), como requisito parcial para obtenção
do grau de Mestre em Ensino de Ciências
e Matemática.
Orientadora: Profª. Dra. Marlise Geller
Canoas
2006
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
B238a Barbosa, Geraldo Dias.
Análise da aplicabilidade de um software educacional de matemática
no ensino fundamental / Geraldo Dias Barbosa. -- Canoas, 2006.
115 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) --
Universidade Luterana do Brasil, 2006.
Orientação: Profa. Dra. Marlise Geller.
Inclui anexos.
1. Ensino fundamental. 2. Matemática – ensino e aprendizagem. 3.
Informática na educação. 4. Software educacional. 5. Software Softvali. 5.
Prática pedagógica. I. Geller, Marlise. II. Título.
CDU 372.851:004.4
(Bibliotecária responsável: Sabrina Leal Araujo – CRB 10/1507)
3
4
AGRADECIMENTO
Agradeço a minha orientadora prof.ª Drª.
Marlise Geller pela sua paciência e dedicação;
Agradeço a prof.ª Dra. Fabiane Barreto
Vavassori Benitti - UNIVALI/SC, que gentilmente
cedeu o software Softvali para ser utilizado no
estudo de caso dessa dissertação.
Agradeço as pessoas mais próximas a mim e
aos meus colegas pelo apoio e estímulo.
5
RESUMO
Esta pesquisa tem por finalidade identificar critérios pedagógicos de
avaliação de um software educacional para o ensino da Matemática no Nível
Fundamental, através de um estudo de caso. Buscamos relacionar os conteúdos
abordados nas aulas de Matemática com situações vivenciadas no cotidiano por
alunos da 6
a
. série do Ensino Fundamental, através do uso de software educacional
em atividades extraclasses.
Nosso estudo aborda a informática na educação e a análise de softwares
educacionais.
Apresentamos, na metodologia, uma descrição das atividades realizadas
com os alunos neste estudo de caso.
Para finalizar, fazemos uma análise do software Softvali, através da qual
destacamos as diretrizes e as interfaces que orientaram o seu desenvolvimento,
culminando com aspectos positivos e limitações.
Palavras-chaves:
Ensino de Matemática, Software Educacional, Informática na Educação.
6
ABSTRACT
This research has as objective to identify pedagogical criteria of assessment
of an educational software for the teaching of Mathematics on the elementary level
through a case study. We have tried to relate the contents approached in the
Mathematics classes to everyday situations of students in the 6
th
grade of elementary
school, through the use of an educational software in extra-class activities.
Our study broaches the computer science in education and the analysis of
educational softwares.
We present, in the methodology, a description of the activities accomplished
with the students in this case study.
To finish it up, we make an analysis of the software Softvali, through which
we have highlighted the guidelines and interface that guided the development of this
software, ending up with its positive aspects and limitations.
Key-words:
Teaching of Mathematics, Educational Software, Computer Science in
Education.
7
ÍNDICE
INTRODUÇÃO..........................................................................................................11
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA................................................................13
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA...........................................................................13
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA...........................................................................13
2 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ..........................................................................14
2.1 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL ....................24
2.2 PARADIGMAS PARA DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE
EDUCACIONAL ....................................................................................................25
2.3 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONAL.............................................31
3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA ..........................................................................................................36
3.1 SOFTWARES EDUCACIONAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA .................41
3.2 DESCRIÇÃO DO SOFTVALI .....................................................................43
4 METODOLOGIA ....................................................................................................47
4.1 ESTUDO DE CASO.........................................................................................47
4.2 DESCRIÇÃO DO ESTUDO DE CASO............................................................49
5 ANÁLISE DOS DADOS.........................................................................................52
5.1 ESCOLAS .......................................................................................................52
5.2 OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA......................................................52
5.2 GRUPOS .........................................................................................................52
5.3 DESCREVENDO AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS.................................53
5.4 CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE AS ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS ................................................................................................57
6 ANÁLISE DO SOFTWARE SOFTVALI .................................................................64
6.1 DIRETRIZES DE DESIGN DO PROJETO SOFTVALI....................................65
6.2 A INTERFACE DO SOFTVALI........................................................................66
6.3 ASPECTOS DA AVALIAÇÃO DO SOFTWARE SOFTVALI ..........................67
6.3.1 Aspectos Positivos .................................................................................70
6.3.2 Limitações ...............................................................................................71
8
6.3.3 Visão geral das demais ferramentas .....................................................73
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................76
REFERÊNCIAS.........................................................................................................78
ANEXOS ...................................................................................................................82
9
ÍNDICE DAS FIGURAS
Figura 1 - Mapa Estilizado da Cidade – menu de acesso ao programa ....................44
Figura 2 – Mochila.....................................................................................................45
Figura 3 - Visão Superior do Supermercado .............................................................45
Figura 4 - Detalhe de um Produto em uma Gôndola do Supermercado ...................46
Figura 5 - Lista dos Produtos que estão no carrinho.................................................46
Figura 6 – Informações do Produto...........................................................................72
Figura 7 – Configurador do Supermercado ..............................................................73
Figura 8 – Zoom do menu ícone do supermercado .................................................73
Figura 9 - Um problema de Otimização (Sketchpad) ................................................84
Figura 10 - Transformações Isométricas-rotação (Cabri-Geometry).........................84
Figura 11 -Simulação de Movimento de Partícula (Modellus) ...................................85
Figura 12 - Transformações em Gráficos (Graphmatica) .........................................86
Figura 13 - Janela e Opção Adivinha .......................................................................87
Figura 14 - Opção 2-dim do Winplot .........................................................................88
Figura 15 - Opção 3-dim do Winplot .........................................................................89
10
ÍNDICE DAS TABELAS
Tabela 1 - Classificação dos Ambientes de Aprendizagem. .....................................19
Tabela 2 - Classificação da Modalidade de Software Educacional ...........................26
Tabela 3 - Critérios para Avaliação de Software Educacional...................................33
Tabela 4 – Histórico do Ensino da Matemática no Brasil ..........................................37
Tabela 5 – Percentagem Total de Alunos ................................................................53
Tabela 6 – Avaliação dos aspectos técnicos do software Softvali ............................70
11
INTRODUÇÃO
O presente trabalho está estruturado em seis capítulos e tem por finalidade
investigar, através de um estudo de caso, os critérios pedagógicos de avaliação do
software educacional Softvali (módulo Supermercado) e analisar sua aplicabilidade
junto a professores e alunos da 6ª série do Ensino Fundamental na disciplina de
Matemática.
Com a experiência de anos anteriores, os professores de Matemática das
escolas que participam desta pesquisa, especificamente de escolas particulares
localizadas em Canoas no Estado do Rio Grande do Sul - Brasil, constataram que
alguns alunos nas turmas da 6
a
série do Ensino Fundamental têm um rendimento
abaixo da média em Operações no conjunto dos números inteiros (conjunto Z) e
Operações no conjunto de números racionais (conjunto Q).
Considerando-se estas dificuldades e contemplando a abordagem teórico-
prática do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
propomos, em parceria com os professores de Matemática destas turmas, a
realização de um estudo de caso com atividades extraclasses nas quais foram
utilizados recursos da área de informática na educação, como Excel e, mais
detalhadamente, o software educacional Softvali, com foco no módulo
Supermercado Virtual.
Este software pode servir como pano de fundo para aprendizagem de
diversos conceitos matemáticos (frações, unidades, operações, entre outros).
Através de uma abordagem lúdica, o aluno tem a tarefa de realizar compras e para
isso deve solucionar diversos problemas cotidianos que exigem o domínio dos
conceitos matemáticos.
12
No Capítulo 1, descrevemos a contextualização do trabalho proposto, o
problema e os objetivos da pesquisa.
O Capítulo 2 aborda a informática na educação, o paradigma educacional e
softwares educacionais no ensino da Matemática e a avaliação da sua qualidade.
O Capítulo 3 apresenta o referencial teórico
1
cujo enfoque aborda as
considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem, os softwares
educacionais e a história do ensino da Matemática.
O Capítulo 4 descreve a metodologia da pesquisa utilizada neste trabalho
que envolveu um estudo de caso, uma engenharia reversa com alunos de 6
a
série
de duas escolas particulares do Município de Canoas.
No Capítulo 5, está descrito onde e como foi aplicado o estudo de caso.
O Capítulo 6 apresenta a análise do software Softvali, suas diretrizes,
interfaces e resumo da análise com seus aspectos positivos e limitações. Em
seguida, são apresentadas as considerações finais e as referências utilizadas neste
trabalho.
Finalizando, são apresentados os Anexos, tais como: descrição dos
softwares educacionais analisados, a avaliação dos alunos, os questionários
respondidos pelos alunos e professores, a atividade realizada com os alunos e
formulário para avaliação de software educacional.
1
Compilado da monografia de Barbosa, Geraldo Dias. 2004
13
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
Um dos grandes problemas existentes no atual sistema de ensino,
constatados pelos professores de matemática da pesquisa, é o alto índice de
dificuldade da disciplina, tendo em vista a maneira como é trabalhada em sala de
aula. É de responsabilidade do professor fazer uso adequado dos meios e métodos
pedagógicos que resultem na construção do conhecimento por parte do aluno. O
uso de software educacional vem ao encontro desta nova prática pedagógica, pois é
caracterizado por um ambiente computacional para a aprendizagem da matemática
exploratória, em que o aluno constrói soluções através de uma interface amigável.
Levando em conta a formação de Tecnólogo em Processamento de Dados e
Especialista em Informática na Educação do pesquisador bem como a experiência
profissional de 25 anos voltada à informática, procuramos neste trabalho realizar um
estudo que buscasse responder questões referentes à escolha de softwares para
apoiar o processo de ensino e aprendizagem, fornecendo subsídios para que o
professor tome a decisão mais adequada possível.
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA
A investigação detalhada neste trabalho se origina a partir da pergunta:
“Quais os critérios pedagógicos de avaliação do software educacional Softvali
para o ensino da Matemática no Nível Fundamental?”
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo geral da pesquisa é investigar os critérios de avaliação de um
software educacional para o Ensino Fundamental na disciplina de Matemática.
Já os objetivos específicos são:
• investigar os aspectos pedagógicos aplicados no desenvolvimento da
avaliação do Módulo Supermercado do Software Educacional Softvali;
• investigar a aplicabilidade do Módulo Supermercado do Software Educacional
Softvali junto a professores e alunos de Matemática da 6ª série do Ensino
Fundamental.
14
2 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Compreendemos que o computador pode ser uma ótima ferramenta para
atingir o objetivo, quando bem utilizado. A informática, atualmente, já faz parte do
nosso dia-a-dia; podemos encontrá-la nos bancos, supermercados, lazer, etc. Uma
das finalidades da escola é preparar os alunos para a vida, portanto fica mais
evidente a necessidade de usarmos o computador no processo de ensino-
aprendizagem. Nós, professores, temos de acompanhar essa evolução tecnológica
para o ensino não se tornar obsoleto e para preparar o cidadão para o futuro. Neste
sentido, Ubiratan D’Ambrósio alerta:
Falar em futuro na educação é algo fundamental. Não podemos
desempenhar nossa missão de educadores sem estarmos
permanentemente atentos ao futuro, pois é nele que se notarão os reflexos
de nossa ação. Em particular, quando nos referimos a educação
matemática, pois a disciplina matemática, essência da ação pedagógica do
matemático enquanto educador, é um dos pontos focais do mundo
moderno. (D`AMBRÓSIO, 1993).
Com a evolução da tecnologia, o computador é um elemento integrante da
nossa vida, por esta razão a escola deve preparar o aluno para este novo
paradigma. Com este argumento, muitas escolas estão introduzindo o computador
como disciplina curricular, ensinando noções de computação: o que é um
computador, como funciona e para que serve. O cuidado que devemos ter é como
usá-lo adequadamente, pois o computador na educação não significa aprender
sobre computadores, mas sim através de computadores (ALBUQUERQUE, 2000).
A utilização de recursos computacionais pode auxiliar na aprendizagem da
Matemática. O computador é uma ferramenta que permite aos alunos a realização
de atividades por meio de testes, simulações, tutoriais, auxiliando na resolução de
problemas e pesquisas, objetivando, assim, uma melhor qualidade no processo de
aprendizagem (FERREIRA, 2004).
O computador pode ser utilizado como mais uma ferramenta mediadora
importante no processo ensino-aprendizagem (Magina, 1998), mas, talvez, mais do
que as demais ferramentas ora disponíveis na educação, deva ser utilizado de uma
forma muito crítica, com conhecimento de suas potencialidades para que se possa
explorar suas diversas possibilidades de uso.
15
Segundo Gravina (1998), não são de interesse as ferramentas que guardam
características de métodos de ensino que privilegiam simplesmente a transmissão de
conhecimento e em que ‘medida’ de aquisição deste conhecimento é dada pela
habilidade do aluno em memorizá-lo e reproduzi-lo, sem que se evidencie um
verdadeiro entendimento. Mas sim aquelas que trazem, nos seus projetos, recursos
em consonância com concepção de aprendizagem dentro de uma abordagem
construtivista, a qual tem como princípio o conhecimento construído a partir de
percepções e ações do sujeito, constantemente mediadas por estruturas mentais já
construídas ou que vão se construindo ao longo do processo.
Alguns projetos têm procurado atender essa dificuldade, como por exemplo, o
projeto:
chamado “Pronto Socorro de Matemática” que visa resgatar os
alunos do Ensino Fundamental e médio que têm em sua história escolar
uma trajetória de insucessos e a falta de confiança na sua própria
capacidade de aprender, contribuindo para a redução dos índices de
reprovação e evasão escolar. (MARTIN, 2003, p. 1)
Segundo Valente (1993), a introdução do computador na educação tem
provocado uma verdadeira revolução na nossa concepção de aprendizagem e é um
dos possíveis usos dos computadores. A quantidade de programas educacionais e
as diferentes modalidades de uso do computador mostram que esta tecnologia pode
ser bastante útil no processo de aprendizagem. Entretanto, uma análise mais
detalhada desses programas mostra que eles podem ser caracterizados como
simplesmente uma versão computadorizada dos atuais métodos de ensino.
A história do desenvolvimento do software educacional mostra que os
primeiros programas nessa área são versões computadorizadas do que acontece na
sala de aula.
Contudo, isto é um processo normal que acontece com a introdução de
qualquer tecnologia na sociedade. Aconteceu com o carro, por exemplo.
Inicialmente, o carro foi desenvolvido a partir das carroças, substituindo o cavalo
pelo motor à combustão. Hoje, o carro constitui uma indústria própria, e as carroças
ainda estão por aí. Com a introdução do computador na educação, a história não
tem sido diferente. Inicialmente, tenta-se imitar a atividade que acontece na sala de
aula e à medida que esse uso se dissemina, outras modalidades de uso do
computador vão se desenvolvendo (VALENTE, 1993).
16
O ensino, através da informática, tem suas raízes no ensino através das
máquinas. Essa idéia foi usada por Dr. Sidney Pressey, em 1924, que inventou uma
máquina para corrigir testes de múltipla escolha. Este estudo foi posteriormente
elaborado por B.F. Skinner que, no início de 1950, como professor de Harvard,
propôs uma máquina para ensinar, usando o conceito de instrução programada
(VALENTE, 1993).
A instrução programada consiste em dividir o material a ser ensinado em
pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados módulos. Cada fato
ou conceito é apresentado em módulos seqüenciais. Cada módulo termina com uma
questão que o aluno deve responder, preenchendo espaços em branco ou
escolhendo a resposta certa entre diversas alternativas apresentadas. O estudante
deve ler o fato ou conceito e é imediatamente questionado. Se a resposta está
correta, o aluno pode passar para o próximo módulo. Se a resposta está errada, a
resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno é convidado a rever
módulos anteriores ou, ainda, a realizar outros módulos, cujo objetivo é remediar o
processo de ensino (VALENTE, 1993).
De acordo com a proposta de Skinner, a instrução programada era
apresentada na forma impressa e foi muito usada durante o final de 1950 e início
dos anos 60. Entretanto, essa idéia nunca se tornou muito popular pela dificuldade
em produzir o material instrucional, e os existentes não possuírem nenhuma
padronização, dificultando a sua disseminação. Com o advento do computador,
notou-se que os módulos do material instrucional poderiam ser apresentados pelo
computador com grande flexibilidade. Assim, durante o início dos anos 60, diversos
programas de instrução programada foram implementados no computador — nascia
a instrução auxiliada por computador ou "computer-aided instruction", também
conhecida como CAI. Na versão brasileira, esses programas são conhecidos como
PEC (Programas Educacionais por Computador), (VALENTE, 1993).
Durante os anos 60, houve um investimento muito grande por parte do
governo americano na produção de CAI. Diversas empresas de computadores como
IBM, RCA e Digital investiram na sua comercialização. A idéia era revolucionar a
educação. Todavia, os computadores ainda eram muito caros para serem adquiridos
pelas escolas. Somente as universidades poderiam elaborar e disseminar este
recurso educacional. Assim, em 1963, a Universidade de Stanford na Califórnia,
através do Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, desenvolveu
17
diversos cursos como Matemática e Leitura para alunos do 1º grau. Posteriormente,
diversos cursos da Universidade de Stanford foram ministrados através do
computador. Patrick Suppes, professor desta Universidade, apresentava-se como o
que ministrava mais cursos e que tinha o maior número de estudantes do que
qualquer outro professor universitário nos Estados Unidos da América. Todos os
seus cursos eram do tipo CAI.
No início de 1970, a Control Data Corporation, uma fábrica de
computadores, e a Universidade de Illinois desenvolveram o PLATO. Esse sistema
foi implementado em um computador de grande porte, usando terminais sensitivos a
toque e vídeo com alta capacidade gráfica. Na sua última versão, o PLATO IV
dispunha de 950 terminais, localizados em 140 locais diferentes e com cerca de
8.000 horas de material instrucional, produzido por cerca de 3.000 autores. É, sem
dúvida, o CAI mais conhecido e o mais bem-sucedido (VALENTE, 1993).
A disseminação do CAI, nas escolas, somente aconteceu com os
microcomputadores, permitindo uma enorme produção de cursos e uma
diversificação de tipos de CAI, como tutoriais, programas de demonstração,
exercício-e-prática, avaliação do aprendizado, jogos educacionais e simulação
(veremos detalhadamente a seguir). Além da diversidade de CAIs, a idéia de ensino
pelo computador permitiu a elaboração de outras abordagens, em que ele é usado
como ferramenta no auxílio de resolução de problemas, na produção de textos, na
manipulação de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo
com estudos feitos pelo "The Educational Products Information Exchange (EPIE)
Institute" uma organização do "Teachers College", Columbia, EUA., foram
identificados em 1983 mais de 7.000 pacotes de softwares educacionais no
mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada mês. Eles cobriam principalmente
as áreas de Matemática, Ciências, Leitura, Artes e Estudos Sociais. Dos 7.325
programas educacionais mencionados no relatório da Office of Technology
Assestment (OTA), 66% são do tipo exercício-e-prática, 33% são tutoriais, 19% são
jogos, 9% são simulações e 11% são do tipo ferramenta educacional (um programa
pode usar mais do que uma abordagem educacional). É importante lembrar que
essa produção maciça de software aconteceu durante somente três anos após a
comercialização dos microcomputadores. Hoje é praticamente impossível identificar
o número de softwares educacionais produzidos e comercializados (VALENTE,
1993).
18
Entretanto, as novas modalidades de uso do computador na educação
apontam para uma nova direção: o uso dessa tecnologia não como "máquina de
ensinar", mas como uma nova mídia educacional. Logo, o computador passa a ser
uma ferramenta educacional de complementação, de aperfeiçoamento e de possível
mudança na qualidade do ensino. Esta nova visão se dá pela própria mudança na
nossa condição de vida e pelo fato de a natureza do conhecimento ter mudado.
Hoje, nós vivemos num mundo dominado pela informação e por processos que
ocorrem de maneira muito rápida e imperceptível. Os fatos e alguns processos
específicos que a escola ensina rapidamente se tornam obsoletos e inúteis.
Portanto, ao invés de memorizar informação, os estudantes devem ser ensinados a
buscá-la e a usá-la. Esta mudança pode ser introduzida com a presença do
computador com o objetivo de propiciar as condições para os estudantes
exercitarem a capacidade de procurar e de selecionar informação, resolver
problemas e aprender independentemente.
Para Valente (1991), a implantação da informática na educação consiste
basicamente em quatro componentes: o computador, o software educacional, o
professor capacitado a usar o computador como ferramenta educacional e o aluno.
O software educacional tem tanta importância quanto os outros ingredientes, pois
sem ele o computador não poderia ser utilizado na educação. Dessa forma, é
preciso que os educadores procurem aspectos considerados positivos no software a
ser utilizado em suas aulas, visando ampliar a inteligência ( capacidade de descobrir,
inventar e trabalhar com relações de qualquer tipo). Nesse sentido, o software pode
favorecer a descoberta de relações quando provoca o aluno a pensar, num desafio
lúdico, na qual ele não se sente pressionado. Quanto mais incentivado a descobrir
relações, mais passará a inventá-las, e conseqüentemente passará a fazer
combinações entre elas.
Por exemplo, se o software proporcionar situações em que o aluno seja
desafiado a trabalhar com o que está próximo e com o que está distante dele, para
depois trabalhar com várias distâncias, poderá relacioná-las entre si, descrevê-las e
compor situações. Essa composição pode evoluir da articulação de dados entre si à
combinatória de hipóteses, o que supõe a transposição dos dados da realidade para
proposições verbais, com a utilização da lógica formal. Vemos, por conseguinte,
como o tempo todo a inteligência trabalha conciliando as diversas linguagens
(VALENTE, 1991).
19
Uma das grandes vantagens do computador é que ele dá um retorno visual
e auditivo (perceptivo) daquilo que o aluno compôs virtualmente, o que lhe serve
para reformular seus projetos e idéias. Com isso, ele aprende também a fazer
pesquisa (GLADCHEFF, 1999).
Para apoiar nosso estudo, apresentamos a visão de quatro trabalhos
(Valente, Chaves, Passerino e Vieira), em períodos diferentes, referindo-se a
softwares educacionais.
De acordo com Valente (1993), os softwares educacionais que podem ser
encontrados no mercado são divididos em categorias: tutorial, exercício e prática,
simulação, sistemas hipermídia e jogos educacionais.
Por outro lado, Chaves (1988) os classifica como: instrução programada,
simulações e jogos, aprendizagem por descoberta e pacotes aplicativos.
Passerino (2001) apresenta uma classificação diferenciando-se, porém, nos
aspectos das vantagens e limites, conforme tabela a seguir.
Tabela 1
Classificação dos ambientes de aprendizagem
Usos do
Computador
no ensino
Tipo de software
Possíveis
ações do
aluno
Objetivo
Embasamento
Teórico
- Exercício e Prática
Revisar/Praticar
- Prover um
mecanismo de
reforço e teste
-Comportamentalismo
- Sistemas Tutoriais
- Ser
professor/tutor
-Transmissão de
conhecimento
- Simuladores - Permitir a
verificação de
hipóteses
Ambientes
de
aprendizagem
- Jogos educativos
- Programas de
autoria e de
programação
Aplicar
conceitos
Testar hipóteses
Compreender
abstração
- Propiciar
tomada de
decisões e
resolução de
problemas
- Aprendizagem por
descoberta
-Construtivismo
Fonte: Passerino, 2001
De modo geral, todos os autores mencionados concordam com existência
das seguintes categorias:
Os softwares do tipo tutorial são versões avançadas da instrução
programada (CAI – Computer Assisted Instruction) . Existem diferentes tipos de
20
tutoriais, mas a característica principal é a exposição do conteúdo de maneira
diferente ao acrescentar recursos de multimídia (sons, imagens, animações, etc.) na
apresentação. Dependendo do tipo de tutorial, o aluno terá maior ou menor
possibilidade de interação, mas essa é, em geral, sua maior limitação, já que o
conteúdo encontra-se pré-determinando, deixando ao aluno a iniciativa da ordem de
navegação, considerada uma interação reativa (o aluno reage aos estímulos do
programa, mas não tem o controle do mesmo). Quando os tutoriais utilizam técnicas
de inteligência artificial, esta limitação pode ser superada, permitindo ao programa
traçar um perfil de aluno (estilo de aprendizagem, padrões de erros) , isto é, uma
instrução personalizada (VALENTE, 1993).
Um outro tipo de software educacional é denominado instrução
programada. É um método de instrução através do qual o microcomputador é
realmente colocado na posição de quem ensina ao aluno. É usada nas
universidades, em educação industrial e treinamento empresarial, na formação
militar, e em várias outras instituições que possuem objetivos educacionais. Quem
adota essa forma de utilização, vê o uso do computador como um recurso ou como
auxílio instrucional que facilita alcançar certos objetivos educacionais tradicionais,
através de procedimentos também fundamentalmente convencionais. Em
universidades, essa abordagem freqüentemente resulta na utilização do computador
virtualmente como uma máquina de ensinar, ou como um sofisticado equipamento
audiovisual que ensina fatos, conceitos ou habilidades aos alunos. Ocasionalmente,
alguns métodos menos convencionais, como simuladores e jogos são acoplados à
instrução programada, mas a maior parte das vezes se resume a exercícios do tipo
repetitivo, para fixação ou recuperação (CHAVES, 1988).
Os softwares do tipo exercício e prática são aqueles que tratam de
exercícios propostos referentes a um assunto já estudado, mesmo sendo
direcionados a uma linha mais tradicional. Podem ser utilizados com o intuito de
consolidar a automatização da aprendizagem. Este tipo de software oferece um
treino (o que é diferente de se desenvolver a criatividade no aluno), contribuindo,
assim, para abaixar sua ansiedade, podendo então liberar mais o seu raciocínio
(Valente, 1993). Exercício e prática, geralmente, apresentam uma enorme
quantidade de testes aleatoriamente, com feedback imediato ao aluno. Esse
feedback costuma utilizar recursos de multimídia como animações e sons. Um
grande número desses programas são apresentados na forma de jogos. As
21
vantagens desses programas são: a possibilidade de ter uma quantidade variada de
exercícios, a repetição infinita dos mesmos e, em alguns casos, a possibilidade de
definir o grau de dificuldade e os tipos de exercícios que serão apresentados ao
aluno, assim como o conteúdo. Suas principais limitações são o tipo de feedback
fornecido (pouco de construtivo). Outra limitação refere-se aos programas que não
permitem uma avaliação real da aprendizagem e, por esse motivo, precisam de um
processo dinâmico e complexo que eles não suportam (PASSERINO, 2001).
O termo hipermídia implica a ligação e a navegação, através de materiais
armazenados em diferentes mídias: texto, gráfico, som, música, vídeo, etc. Portanto,
sistemas hipermídia são sistemas criados para manipulação, apresentação e
representação em que:
- as informações são armazenadas em uma coleção de nós (os elementos
de informação, parágrafos, páginas, etc) de multimídia;
- as ligações entre esses nós (referências, notas, indicadores, "botões" que
efetuam a passagem de um nó a outro), habitualmente conectados pelos
chamados "links";
- os usuários podem acessar a informação, "navegando" através das
estruturas disponíveis nos nós.
O sistema hipermídia, encontrado na grande rede de computadores
“Internet”, pode ser extremamente aberto e pode possuir um grau muito mais
elevado de interatividade. Pois pode atrair o aluno para uma metodologia de
trabalho ao mesmo tempo organizada, lúdica, inventiva e cheia de surpresas. A
semente da pesquisa começa a “entrar na cabeça” do aluno tanto quanto a
exploração e a descoberta de novas relações, tais como: dados, não apenas
espaciais, temporais e causais; mas também de memória. Estes sistemas podem
ajudar a desenvolver a atividade em pesquisa, a autonomia, a inteligência e,
conseqüentemente a autoconfiança (VALENTE, 1993).
Simuladores (e demonstrações) são programas de simulação que
permitem recriar dentro de um espaço computacional um modelo da realidade.
Dessa maneira, o aluno pode realizar experimentações, testar hipóteses como se
estivesse no mundo real. Sua principal vantagem reside justamente nisso: permitir a
construção de ambientes que por diferentes motivos (custos, possibilidades
tecnológicas, riscos, entre outras), não estariam disponíveis na maioria das escolas.
Sua principal limitação é o fato de que reconstroem um modelo da realidade, e por
22
esta razão é simplificado e restrito. Sua construção demanda tempo e dinheiro, e
esta é outra limitação.
Suas possibilidades são inúmeras, pois permitem ao aluno elaborar e testar
hipóteses, reconstruir conceitos pela verificação e reflexão. Os programas de
demonstração são uma versão simplificada dos tutoriais; permitem "ver" uma
demonstração, mas o aluno não pode mudar ou interagir com a mesma.
Basicamente são uma mistura entre tutoriais e simuladores (PASSERINO, 2001).
Uma das principais utilizações de computadores nas forças armadas e no
governo tem sido para simular alguns ambientes, a fim de testar os seus efeitos de
várias formas de intervenção. Esse tipo de simulação muito complexa, normalmente,
exige equipamentos de grande porte para poder ser implementado. Mas esse não é
o único tipo de simulação possível. Hoje em dia, microcomputadores já têm a
capacidade de simular sistemas razoavelmente complexos, gerando, desta forma,
considerável interesse (VALENTE, 1993).
Jogos (pedagógicos/educacionais) distinguem-se de outros tipos de jogos
basicamente pelo seu objetivo, já que seu alvo é promover a aprendizagem. Além
disto, é difícil encontrar alguma outra característica que a diferencie de outros tipos
de jogos. Discriminá-los de outras modalidades de programas pedagógicos é
relativamente mais fácil, embora, a linha divisória entre simulações e alguns jogos
pedagógicos, por vezes, não seja muito nítida. Jogos pedagógicos são
normalmente executados sob o comando de um conjunto de regras bastante claras,
e geralmente têm um vencedor ao final. Como todos os jogos, pretendem ser
divertidos, mesmo quando estão promovendo a aprendizagem. Espera-se, assim,
que o aluno aprenda com maior facilidade - até sem sentir - os conceitos, as
habilidades ou os conhecimentos incorporados no jogo.
Os jogos mais simples são do tipo exercício e prática, que já foram
apresentados anteriormente. Mas existem jogos do tipo estratégia e RPG (Role Play
Game). Sua principal vantagem é que permite a aprendizagem por exploração e cria
uma atmosfera lúdica, com a qual o aluno tem um envolvimento emocional,
estimulando a sua imaginação, a sua auto-afirmação e a sua autonomia. Uma
limitação dos jogos é a competição, pois o aluno deixa de refletir sobre seus acertos
e erros e entra numa disputa para vencer o computador, deixando o processo de
aprendizagem em segundo lugar (PASSERINO, 2001).
23
Segundo Chaves (1988), a aprendizagem por descoberta não é
decorrente do ensino, pelo menos não do ensino no sentido formal e deliberado e
pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-aprendizagem. Várias filosofias
da educação têm enfatizado a importância deste tipo de aprendizagem para a
formação intelectual da criança, e vários estudos têm mostrado que aquilo que a
criança aprende, porque fez, investigou e descobriu por si mesma, não só tem um
significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, por
se constituir numa aprendizagem altamente significativa para ela, como também é
retido por muito mais tempo.
Por fim, destacamos a questão do uso, em contextos educacionais, de
pacotes aplicativos genéricos, como processadores de texto, gerenciadores de
bancos de dados, planilhas eletrônicas etc. Normalmente, não se considera o uso
desses aplicativos como tendo importante significado pedagógico. Contudo, muitos
educadores e muitas escolas têm concluído que seu uso não só é uma maneira
interessante e útil de introduzir os alunos ao computador, como é também um
excelente recurso para prepará-los para o uso regular desse recurso em suas vidas.
Por outro lado, Vieira (2001) considera os softwares educacionais segundo
seu nível de aprendizagem. Nesse sentido, podem ser classificados em:
• Seqüencial - A preocupação é só transferir a informação; o objetivo do ensino
é apresentar o conteúdo para o aluno, e ele, por sua vez, deverá memorizá-la
e repeti-la quando for solicitado. Esse nível de aprendizado leva a um aluno
passivo.
• Relacional - Objetiva a aquisição de determinadas habilidades, permitindo que
o aluno faça relações com outros fatos ou com outras fontes de informação. A
ênfase é dada a ele, e a aprendizagem se processa somente entre a sua
interação com a tecnologia. Esse nível de aprendizagem leva a um aluno
isolado.
• Criativo - Associado à criação de novos esquemas mentais, possibilita a
interação entre pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns. Esse
nível de aprendizado leva a um aluno participativo. Normalmente, esses
softwares permitem modificações e adaptações de acordo com as
necessidades do professor.
24
2.1 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL
UCPEL (2006), descreve que há relatos do uso de computadores na área de
educação desde os anos 60 quando aconteceu a primeira experiência educacional,
na área de Física na Universidade Federal do Rio de Janeiro; outros dizem que a
história da Informática na Educação teve seu surgimento no meio acadêmico em
1971, voltado inicialmente para o ensino de Física na Universidade de São Carlos,
em São Paulo. Ainda nessa década foram feitas experiências com crianças que
tinham dificuldades de aprendizado e também o desenvolvimento da linguagem
Logo.
Outros garantem que o computador ensaiou seus primeiros passos em 1980
com a criação da Comissão Especial n ° 01: Informática na Educação: CE-IE criada
pela Secretaria Especial de Informática - SEI, e logo após quando ocorreram os
primeiros seminários de Informática na Educação (Brasília -1981 e Bahia-1982) que
motivaram o desenvolvimento de projetos em universidades. Esse processo originou
em 1983 o Projeto Educom (MEC, CNPQ, Finep e a SEI) que tinha como objetivo
investir em grupos de pesquisa interessados em criar recursos humanos dentro das
Universidades Federais.
Podemos perceber que a história da Informática na Educação não é tão
recente. Logo depois surgiu o projeto Formar que visava à capacitação de
professores de 1º e 2º graus e à implantação de estruturas de suporte dentro das
Secretarias Estaduais de Educação. Foram criados, então, os Centros de
Informática Aplicada à Educação de 1° e 2° graus (Cied), os Centros de Informática
na Educação Tecnológica (Ciet) e os Centros de Informática na Educação Superior
(Cies). As instituições deviam, a partir daí, desenvolver individualmente suas
propostas de ensino.
A implantação de Cieds em vários estados fez com que a informática
educativa chegasse a alunos e professores de 1° e 2° graus. Foi estabelecida uma
parceria entre o MEC e o governo mexicano através da Organização dos Estados
Americanos (OEA). Juntos, Brasil e México formularam o Proninfe, que tratava da
implantação da informática educativa fundamentada em projetos pedagógicos
sólidos e atualizados, com aplicação na rede pública de ensino de 1° ao 3° grau .
(UCPEL, 2006).
25
A LDB de 1986, encaminha o surgimento à Secretaria de Educação a
Distância, SEED/MEC. Esta Secretaria, em novembro de 1996, lança o Programa
Nacional de Informática na Educação, Proinfo, com os seguintes objetivos:
- melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem;
- propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e
tecnológico;
- educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente
desenvolvida.
Em 1997, foi implantado o Projeto de Ensino On Line que é um projeto do
governo estadual paulista, estruturado na distribuição de computadores e softwares
educacionais nas escolas de Ensino Fundamental e Médio e na formação de
professores-multiplicadores. O ponto central desse projeto é a formação dos
professores (UCPEL, 2006).
Nesta trajetória de quase 30 anos, o Brasil tem tentado implantar a
tecnologia informacional no processo pedagógico do sistema educacional público,
apesar das dificuldades (financeiras, técnicas, humanas, etc).
2.2 PARADIGMAS PARA DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL
Quando um software educacional é desenvolvido para ser utilizado como
apoio ao processo de aprendizagem de um determinado conteúdo tem que levar em
considerações vários aspectos, tanto técnicos quanto pedagógicos; a integração
entre ambos tem por finalidade um produto de qualidade. É uma tarefa muito
complexa.
Software educacional é um programa que tem por finalidade atender
necessidades, ter uma visão pedagógica bem definida, devendo estar inserido em
um contexto de ensino-aprendizagem. Contudo, a realidade não é bem essa, pois
existe uma quantidade muito grande de softwares educacionais que não
contemplam nenhuma base pedagógica (VIEIRA, 2001).
Segundo Ramos (1996, p. 3), a primeira e principal etapa no
desenvolvimento de um software educacional é o tipo de uso a que se destina, isso
reflete a concepção pedagógica do software. Quando um software é utilizado para
fins educacionais, invariavelmente, reflete um dos paradigmas educacionais:
comportamentalista ou construtivista.
26
A tabela 2, reproduzida a partir de Ramos (1998), apresenta algumas dessas
classificações em relação a modalidades de software educacional.
Tabela 2
Classificação da modalidade de software educacional
Paradigma Educacional
Visão da natureza
humana
Quanto à
atividade do
aprendiz
Quanto ao
direcionamento na
utilização do
software
Modalidades de
software
educacional
Comportamentalista
Empirista e
Racionalista
Algorítmico Dura
Tutoriais,
Exercício e
prática
Construtivista Interacionista Heurístico Branda
Simulação,
Jogos
Fonte: Ramos, 1998
Sob o paradigma comportamentalista são enfocadas as categorias:
Tutorial e Exercício e Prática:
Tutoriais - Sob quais aspectos justifica-se o uso dos recursos
computacionais na proposta?
- Com relação à motivação para o aprendizado e à apresentação dos
conteúdos: A estratégia motivadora utilizada é eficiente e adequada? O ritmo
de trabalho é controlável? O conteúdo está desenvolvido corretamente? O
diálogo é rico e bem formulado?
- Com respeito à aplicação dos conhecimentos e retroalimentação: A
seqüência de problemas propostos é adequada? Permite tratamento
personalizado do erro com estratégias corretas de reforço? O resultado final
alcançado pelos alunos é satisfatório?
- Outras questões: O software é de fácil operação? As instruções fornecidas
são claras? Permite o registro eficiente da evolução de cada aluno?
Exercício e Prática - Excetuando-se a etapa da apresentação do conteúdo,
esta modalidade reproduz a anterior, devendo ser observados, portanto, os mesmos
aspectos.
Outros tipos de uso - em geral sob o paradigma comportamentalista, a
qualidade da estratégia educacional deve ser medida em nível da eficácia em se
provocar determinados comportamentos de maneira a não causar esforços e
angústias desnecessárias.
27
Sob o paradigma construtivista percebe-se uma maior dificuldade quando
se tenta delinear o processo de avaliação da utilização dos recursos computacionais
na educação. Essas dificuldades eram esperadas, uma vez que, sob este
paradigma, os objetivos a serem alcançados no processo educacional não se
expressam através da obtenção de comportamentos que devam ser
obrigatoriamente mensuráveis. Sob este paradigma, serão enfocadas as seguintes
categorias:
Simulações - A vivência concreta da experiência é inviável por questões
financeiras, temporais, geográficas ou de periculosidade? O software permite o
enriquecimento cognitivo da experiência ampliando o leque das informações
assimiláveis? Este enriquecimento pode se dar via à introdução de interfaces que
permitam a captação e o tratamento simultâneo de uma grande massa de dados.
Pode dar-se também via à facilidade na repetição do experimento um grande
número de vezes, o que permitiria a criação de uma sensibilidade mais aguçada a
respeito do relacionamento das variáveis envolvidas na experiência. Mas,
principalmente, por permitir maior flexibilidade em alguns casos, e noutros, por
permitir o controle, em nível ideal, das variáveis de entrada do modelo, o computador
pode possibilitar a realização da experiência sob condições dificilmente obtidas na
realidade.
Jogos Educativos - Os jogos educativos pretendem introduzir às simulações
uma componente lúdica e prazerosa. Logo além dos aspectos relacionados com os
simuladores cabe observar ainda: A estratégia motivadora do prazer não apresenta
nenhum tipo de efeito colateral? (Competição exacerbada, indução a preconceitos,
angústia, etc.).
Outros tipos de uso - Além dos simuladores e jogos educativos, foram
mencionados muitos outros tipos de uso para os computadores. Sob o paradigma
construtivista, a avaliação deve se encaminhar, no sentido de definir o potencial
cognitivo da proposta, o nível de satisfação e de interesse demonstrado pelos
alunos, o nível de socialização fomentado entre eles, o nível de interação permitido
entre o ambiente e o aluno.
No enfoque do tipo algorítmico, é predominante a ênfase na transmissão
de conhecimento do sujeito que sabe para o sujeito que deseja aprender, sendo
nesse caso, função do criador do software projetar uma seqüência bem planejada de
28
atividades que conduzam o aluno ao objetivo esperado. Esse enfoque utiliza,
basicamente, tutoriais, exercício e prática.
No enfoque do tipo heurístico, o aspecto predominante é a aprendizagem
experimental ou por descobrimento, devendo o software criar um ambiente rico de
situações em que o aluno deve explorar conjenturalmente. Compartilham desse
enfoque as simulações e os jogos.
Quanto à utilização do software, há duas modalidades: dura e branda. Na
modalidade dura, o trabalho no computador segue planos traçados anteriormente. A
atividade dos alunos resume-se a responder perguntas que aparecem na tela. Não
existe nenhuma alegria na interação com os programas. Erros e acertos são
registrados e contabilizados. Já na modalidade branda, a atividade não parece ter
um objetivo definido. O aluno está no comando do computador, fazendo uma série
de descobertas interessantes. Erros são fontes para novas reflexões e projetos.
Segundo Vieira (2001), o desenvolvimento de um software educacional é
uma tarefa complexa por abranger conhecimentos multidisciplinares, tanto
educacionais quanto de informática, tais como:
- conhecimento de teorias de aprendizagem: que torna possível conhecer
como as pessoas aprendem;
- conhecimento de teorias educacionais: como as difundidas por Skinner,
Gagné, Ausubel, Vygotsky, entre outros;
- conhecimento a respeito dos conteúdos: a serem abordados através do
software educacional, conforme o modelo instrucional adotado;
- conhecimento que permita avaliar: o quanto somou com o uso do software
para justificar sua utilização;
- conhecimento de informática: para escolher a ferramenta mais apropriada
para o desenvolvimento e implementação do projeto.
Segundo Vieira (2001), para conseguir esses conhecimentos será
necessária uma equipe multidisciplinar para o desenvolvimento do software
educacional e sua concretização ficaria dividida em etapas, tais como:
- definição dos objetivos instrucionais;
- determinação das características do público-alvo;
- escolha do modelo instrucional;
- escolha das estratégias instrucionais;
- planejamento da interface de comunicação;
29
- implementação;
- avaliação.
• Definição dos objetivos instrucionais
Os objetivos instrucionais devem detalhar os conhecimentos, habilidades e
capacidades que devem ser alcançadas com a utilização do software a ser
desenvolvido. Esses objetivos influirão na escolha do modelo instrucional e da
estratégia instrucional.
• Determinação das características do público-alvo
O público-alvo diz respeito às pessoas (usuários, aprendizes, alunos) que
utilizarão o software educacional. As características dessas pessoas definirão os
conteúdos e as estratégias instrucionais.
• Escolha do modelo instrucional
O modelo instrucional é um processo metódico que auxilia na análise das
necessidades e metas do ensino. Após, é que se selecionam e desenvolvem as
atividades e recursos para alcançar essas metas, assim como os procedimentos
para avaliar a aprendizagem e para revisar a instrução. O modelo instrucional
definirá o tipo de interatividade do usuário com o software.
• Escolha das estratégias instrucionais
As estratégias instrucionais são os planos didáticos e pedagógicos para
apresentação dos conteúdos. Envolvem as características dos usuários, os objetivos
instrucionais, a escolha dos meios e as características dos conteúdos.
• Interface de comunicação e sua implementação
A implementação da interface de comunicação implica a escolha de uma
ferramenta apropriada para o seu desenvolvimento. Existem disponíveis sistemas
que facilitam a interação de imagens, sons, textos, animações e vídeos, conhecidos
como hipermídia.
30
• Avaliação
A avaliação deve ser realizada em todas as etapas do desenvolvimento do
software educacional, pois é através dela que saberemos se os objetivos foram
atingidos. A avaliação visa verificar as dificuldades ou os progressos de modo a re-
orientar o trabalho. Como o desenvolvimento do software educacional é uma tarefa
complexa, conseqüentemente, a sua avaliação também o é.
Segundo Benitti
2
et al. (2005), o processo de desenvolvimento é
basicamente constituído de 4 (quatro) etapas principais:
- concepção;
- elaboração;
- finalização;
- viabilização.
• Concepção
A etapa de concepção determina as diretrizes do software educacional,
definindo os objetivos de aprendizagem do software e organizando-os em requisitos
computacionais. São importantes os profissionais da computação e da educação. É
de responsabilidade dos profissionais da educação determinar os objetivos de
aprendizagem que orientarão a concepção do software, reforçando a definição dos
requisitos computacionais descritos pelos profissionais da computação.
• Elaboração/Construção
É a etapa mais longa do processo de desenvolvimento, tendo em vista que
abrange atividades de implementação, avaliação e validação do software. Tem como
principal objetivo a criação de um protótipo funcional do software educacional
orientado pelos requisitos identificados na etapa de concepção.
Aconselhamos uma verificação mais minuciosa do uso do software,
coletando dados estatísticos (número de alunos, professores e escolas, configuração
dos equipamentos, etc.) e relatos dos alunos, referentes ao processo de validação
do software educacional.
2
Uma das professoras coordenadoras do projeto “Softvali”
31
• Finalização
Nesta etapa, é feita a integração a ser realizada pelo profissional da
computação, que irá verificar se existem pequenos ajustes que tenham sido
observados na validação preliminar do software e alterá-los. Também é criada uma
especificação detalhada do software e é criado um manual do usuário, contendo
informações referentes à utilização do software e exemplos de atividades
pedagógicas, elaboradas juntamente com profissionais da educação para o uso dos
professores.
• Viabilização
Esta é a última etapa do processo de desenvolvimento e é destinada aos
usuários do software educacional, divididas em três atividades:
A primeira atividade é a formação docente cujo objetivo é capacitar os
docentes - no uso do software educacional, apresentando exemplos de atividades
pedagógicas que podem ser incluídas em suas aulas, com isso, estimulando o seu
uso.
A outra atividade é o acompanhamento inicial do uso do software, tendo em
vista que existe a possibilidade de que ocorram erros não encontrados nas etapas
anteriores. E, no que se refere ao potencial pedagógico do software, a opinião do
professor é fundamental, permitindo o dimensionando do uso da ferramenta às suas
necessidades (tanto em termos de conteúdos quanto de aplicabilidade) inseridas no
cotidiano pedagógico.
A atividade final é o suporte, que é a atividade responsável pela
“manutenção” do software, tanto no que diz respeito à tecnologia quanto à
pedagogia. Nesta atividade, deve-se corrigir os problemas encontrados e fornecer
apoio contínuo para o uso do software educacional.
2.3 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONAL
A questão da avaliação de software educacional é bastante complexa,
porém a questão da avaliação da qualidade em software educacional é um problema
genérico, amplo, complexo e controverso – Vieira (2001), Ximenes et al. (2002).
Existem diversos autores, inclusive o MEC, sugerindo alguns critérios de avaliação.
No nosso trabalho, referenciamos alguns deles com suas sugestões e observações.
32
Segundo Vieira (2001), a expressão “avaliação de softwares educacionais”,
significa analisar como um software pode ter um uso educacional, como ele pode
ajudar o aluno a construir seu conhecimento e a modificar sua compreensão de
mundo, aumentando sua capacidade de participar da realidade que está vivendo.
A primeira tarefa do professor é identificar a concepção teórica de
aprendizagem que o orienta, pois um software, para ser educativo, deve ser
pensado segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se apropria e
constrói seu conhecimento.
Numa perspectiva construtivista, a aprendizagem ocorre quando a
informação é processada pelos esquemas mentais e agregadas a esses esquemas.
Assim, o conhecimento construído vai sendo incorporado aos esquemas mentais
que são colocados para funcionar diante de situações desafiadoras e
problematizadoras.
O simples fato de um software possuir som e animação não é indicativo para
que o mesmo seja classificado como construtivista.
Outro ponto a ser considerado na avaliação de um software para uso
educacional está no fato de verificar se ele busca ser autônomo, descartando ou
desconsiderando a figura do professor como "agente de aprendizagem", ou se ele
permite a interação do aluno com esse agente, com outro aluno ou mesmo com um
grupo de alunos.
Se o software tem a pretensão de ser autônomo, tem como fundamento o
ensino programático em que as informações padronizadas e "pasteurizadas", por si
só, promovem o ensino de qualquer conteúdo, independente das condições
específicas da realidade educacional de uma escola. Além do mais, qualquer
software que se propõe a ser educativo tem de permitir a intervenção do professor,
como agente de aprendizagem, como desencadeador e construtor de uma prática
específica e qualificada que objetiva a promoção do aluno (Vieira, 2001).
O feedback dado ao "erro" do aluno é um ponto fundamental na análise do
software educativo. Se o mesmo não dá um feedback imediato e subjetivo, podemos
classificá-lo como "comportamentalista", em que só há estímulo e resposta, e esta
resposta não permite a continuidade do processo.
Dentro da concepção construtivista, um software para ser educativo deve ser
um ambiente interativo que proporcione ao aluno investigar, levantar hipóteses,
33
testá-las e refinar suas idéias iniciais, porque é desta forma que o aluno estará
construindo o seu conhecimento.
Vieira (2001), apresenta uma ficha que representa uma sugestão para
auxiliar os professores a registrarem suas observações sobre avaliação de um
software para uso educacional. (Anexo 9).
Segundo (Reeves apud Bertoldi, 1999), alguns critérios pedagógicos podem
nortear a análise da avaliação de um software educativo, conforme tabela:
Tabela 3
Critérios para avaliação de software educacional
Instrutivista:
Enfatiza a importância de metas e objetivos independentes
do aluno.
Está baseada na teoria comportamentalista.
O aluno é visto como um agente passivo, como um
recipiente vazio que será preenchido de conhecimento.
Filosofia
Pedagógica
Construtivista:
Enfatiza a primazia da intenção, experiência e estratégias
metacognitivas do aluno.
O conhecimento é construído individualmente pelo aluno.
Garante um ambiente de aprendizado o mais rico possível.
Diferente da instrutivista , o aluno é visto como um
indivíduo repleto de conhecimento pré-existente, atitudes e
motivações.
Comportamental:
Os fatores do aprendizado não são estados internos que
podem ou não existir, mas comportamentos que podem ser
diretamente observados
A instrução consiste na modelagem do comportamento
desejável obtido através de estímulo-resposta.
Psicologia
Subjacente
Cognitiva:
Dá ênfase nos estados mentais internos ao invés do
comportamento psicológico
Reconhece que uma ampla variedade de estratégias de
aprendizagem deve ser empregada, considerando o tipo de
conhecimento a ser construído.
Precisamente
focalizado:
Forma empregada em tutores e treinamentos.
Objetividade
Não – focalizado:
Forma empregada nos micromundos, simulações virtuais e
ambientes de aprendizado.
Reducionista:
O aprendizado sobre determinado conteúdo requer que
todos os seus componentes sejam previamente
entendidos. Seqüenciamento
Instrucional
Construtivista:
o aluno é colocado em um contexto realístico, o qual irá
requerer soluções de problemas. O apoio é introduzido de
acordo com a necessidade individual do aluno.
Aprendizado sem
erro:
Aprendizado sem erro: as instruções são organizadas de
maneira que o aluno é induzido a responder corretamente.
Valorização do Erro
Aprendizado com a
experiência:
Aprendendo com a experiência, apóia-se na máxima “a
experiência é o melhor professor”. Provê oportunidades
para que o aluno aprenda com seus próprios erros.
34
Extrínseca:
A motivação vem de fora do fenômeno sendo estudada,
como, por exemplo, quando se usa uma imagem animada
de um boneco batendo palmas pelo acerto, ou quando a
imagem animada é usada para demonstrar o conceito, e se
permite que o aluno manipule esta imagem formandos
novas e belas configurações.
Motivação
Intrínseca:
Está integrada ao fenômeno e aos conceitos
aprendidos/construídos
Fraco: Todo controle pertence ao programa.
Controle pelo Aluno
Forte:
O aluno decide que seções estudar, que caminhos seguir,
que material utilizar, o que quer fazer em geral.
Matemagênico:
Ambientes de aprendizagem nos quais pretende-se
capacitar o aluno a “acessar várias representações do
conteúdo”. O aluno é consumidor de representações.
Atividade do Usuário
Generativo:
Ambientes de aprendizagem que engajam o aluno no
processo de criação, elaboração ou representação do
conteúdo. O aluno é autor das representações.
Não suportado:
Não permite o trabalho cooperativo entre alunos (em pares
ou grupos).
Aprendizado
Cooperativo
Integral:
Permite o trabalho cooperativo de modo que os objetivos
sejam compartilhados, beneficiando o aluno tanto
instrucional quanto socialmente.
Fonte: Bertoldi,1999
Segundo Ximenes et al. (2002), a avaliação do software educativo é
atualmente analisada de acordo com uma grade geral de análise que leva em
consideração aspectos da interface, da qualidade de implementação e da qualidade
da representação dos conceitos na mesma. Seguindo uma abordagem
construtivista, adotamos uma definição de conceito matemático que leva em
consideração o fator tempo e experiência na construção do conhecimento.
Para avaliar a qualidade de um software, é necessário o conhecimento sobre
o usuário, a clientela e os objetivos a serem atingidos, bem como, a própria visão
que temos de como ocorre a aprendizagem e de como deve ser a postura do
professor e alunos neste processo. Avaliar um software educativo significa analisar
as características de sua interface e suas implicações para o uso educacional. No
processo de avaliação de software, é importante observar a natureza do mesmo e
seus aspectos técnicos. Em geral, não se faz referência a uma concepção de
aprendizagem que norteie a aprendizagem mediada pelo software.
Com relação aos aspectos técnicos, busca-se pontuar aspectos importantes
na análise de um software educativo como, por exemplo:
- idioma,
- conteúdos abordados,
- público-alvo,
35
- documentação (ficha técnica clara e objetiva, manual do professor
com sugestões para o uso, ajuda on line),
- aspectos pedagógicos (facilidade no acesso às informações,
adequação a faixa etária, clareza nas informações, tipo de
exercícios),
- interface (facilidade de uso, interatividade com o usuário, qualidade
de áudio, gráficos e animação, recursos de avançar e recuar,
adaptação do usuário),
- conteúdos (fidelidade ao objeto, coerência de apresentação do
conteúdo, correção dos exercícios, organização dos conteúdos,
promoção da criatividade e motivação dos usuários),
- feedback (qualidade da motivação, forma de feedback),
- aspectos técnicos (instalação, manipulação, apresentação visual e
controle dos comandos),
- avaliação (forma de avaliação, tempo destinado a respostas, forma
de correção do erro, orientação em caso de erro),
- aspectos gerais (alcança os objetos propostos, contribui para a
aprendizagem dos conteúdos apresentados, preço compatível).
36
3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
Segundo Albuquerque (2000), a disciplina de Matemática, desde a
antigüidade até hoje, vem se desenvolvendo em função das necessidades sociais,
humanas; e, conforme o desenvolvimento intelectual alcançado pelo homem, ela
continua em pleno desenvolvimento. O professor Ubiratan D’Ambrósio já no início
da década passada afirmava:
O aparecimento dos computadores irá certamente alterar o
cenário,prevendo-se para a década de 90, um papel predominante do
equipamento de processo de informações. Embora influenciando o ler,
escrever, e contar, o uso do computador vai afetar diretamente a educação
matemática em sua própria natureza. Na verdade ele traz uma nova visão
dentro da matemática. Ele afetará a ação pedagógica. O currículo, visto
como estratégia para a ação estritamente pedagógica, exigirá novos
componentes. (D`AMBRÓSIO, 1993, p.10)
A disciplina de Matemática é trabalhada com o aluno de uma maneira não
atrativa: grande parte dos fatos e dos conceitos continuam da mesma forma como
há alguns anos atrás; permanecem parados no tempo, não evoluem
(ALBUQUERQUE, 2000).
Colaborando com esta idéia, o professor Luiz Roberto Dante, sustenta que
falta algum elemento para o desenvolvimento total do aluno e acrescenta:
(...) O ensino de matemática fica quase que apenas nos níveis de
informação e utilização de métodos e procedimentos, isto é, o aluno
‘aprende’ a terminologia e as fórmulas e treina fazer substituições para
resolver problemas de rotina. A matemática fica transformada em algo
rígido, acabado, chato, sem finalidade. O aluno usa apenas a memória; não
desenvolve as habilidades de extrapolar, resolver situações-problemas,
raciocinar, criar. Não tem o prazer da descoberta. Ficam faltando
elementos para o seu desenvolvimento integra. (DANTE, 1994).
Segundo Ferreira (2004), o ensino da Matemática difundiu-se, no Brasil,
agregando-se ao contexto histórico-social-político de cada época. Com isso
apareceram muitos estilos e formas de ensinar Matemática. A relação entre aluno,
professor e saber matemático contribuiu para fomentar as diferentes maneiras de se
entender e ver o ensino desta disciplina. Os diversos estilos originaram as diversas
tendências de ensino: formalista clássica, empiríco-ativista, formalista moderna,
tecnicista, construtivista, sócio-etno-cultural e emergentes (histórico-crítica e a sócio-
37
interacionista-semântica). Termos e conceitos adotados por Dario Fiorentini (1995)
estão resumidos no quadro a seguir.
Tabela 4
Histórico do ensino da matemática no Brasil
Tendência Definição Professor Aluno Período
Formaista
clássica,
O ensino era
através de livro e
centrado no
professor.
Demonstrar
logicamente os
exercícios por
meio de
justificativas e
argumentações
Transmite o
conteúdo para o
aluno
Aprende
reproduzindo e
repetindo o
conteúdo
Até a década de
50
Dividida:
aritmética, álgebra,
geometria e
trigonometria
Empírico-ativista
Adquirir através
da observação e
exploração de
materiais
concretos por
meio dos sentidos
Surgiram livros-
didáticos com
figuras ou
desenhos sob uma
abordagem mais
pragmática
Orientador ou
facilitador da
aprendizagem
Os conteúdos são
organizados a
partir dos
interesses dos
alunos visando o
desenvolvimento
biológico e
psicológico
Trabalha em
pequenos grupos
utilizando material
didático: jogos,
livros e
experimentos....
Aprende
explorando esses
recursos durante
as atividades
A partir da
década de 20
Adotada por
algumas escolas e
centros de
Ciências na
década de 70 e
início dos anos 80
Unificação:
aritmética,
álgebra,
geometria e
trigonometria
Formalista
moderna
Envolve linguagem
e raciocínios lógico-
estruturais
É autoritário e
centrado no
professor
Expõe e
demonstra o
conteúdo no
quadro
Anota as
informações
recebidas pelo
professor para
reproduzi-las em
testes e provas
Proposta em
congresso: 10955,
1957, 1959, 1961
e 1966
Unificação: Teoria
dos conjuntos,
Estruturas
algébricas e
Relações e
Funções
38
Tendência Definição Professor Aluno Período
Transmite o
conteúdo
utilizando os
métodos de
ensino elaborados
por especialistas
O objetivo dessa
corrente é
qualificar os
alunos para
ingressar no
mercado de
trabalho.
Tecnicista
O ensino centrado
nos objetivos
instrucionais,
técnicas e
recursos
Utiliza a instrução
programada
todos os
exercícios são
resolvidos passo
a passo
Professor e o aluno ficam em segundo
plano
Décadas de 60 e
70.
Permanecendo
em vigor até 1996
Construtivista
Construir com o
auxílio de
materiais
concretos
Interação com o
objeto e a
reflexão, o aluno
desenvolve suas
estruturas do
pensamento
lógico-matemático
É um orientador,
organiza, instiga
e orienta os
alunos durante as
atividades de
aprendizagem
Deve analisar as
respostas erradas
de cada aluno a
fim de descobrir
como e porque
eles chegaram ao
erro. O erro não é
visto como algo
negativo e sim
positivo
Deve fornecer
condições para
que o aluno seja
curioso, criativo e
crítico
É o centro do
processo de
ensino-
aprendizagem
A partir da
década de 60 e
70
Sócio-etno-cultural
Os conteúdos
desenvolvidos são
problemas trazidos
da realidade do
aluno.
Na sala de aula,
eles são
problematizados,
utilizando-se o
saber popular e a
forma como os
matemáticos
resolveriam a
questão
Idéias pedagógicas
de Paulo Freire e
concepções de
Matemática de
Ubiratan
D'Ambrosio
Professores e os
alunos estabelecem
uma relação de
diálogo, na qual a
experiência entre
ambos são
compartilhadas
A partir da década
de 60
Sócio-etno-
cultural
39
Tendência Definição Professor Aluno
Histórico-crítica
Aborda as
questões sociais,
políticas e
históricas, utilizando
no contexto escolar
uma postura crítica
e reflexiva
Aprender
significativamente a
Matemática, atribui
sentido e significado
à mesma, podendo
discutir, justificar e
estabelecer
relações sobre as
idéias matemáticas.
Década de 90
Sócio-
interacionista-
semântica
Baseada na teoria
de Vygotsky
Essa
teoria defende
que a linguagem
forma o pensamento
São atribuídos
signos para
representar fatos e
idéias matemáticas.
No processo de
ensino, aprender
tem a acepção de
"significar".
O professor deve
incorporar as
modificações que
estão ocorrendo na
educação e
incorporar o uso das
tecnologias na sua
prática pedagógica
Deve tornar a
Matemática
interessante,
(atrativa, relevante),
útil, atual (integrada
no mundo d hoje)
O aluno aprende
aquilo que é
significante para
ele. Enquanto que o
conteúdo de
Matemática é
tratado como um
texto com
significados
Os conteúdos
ensinados devem
ser relacionados
com a realidade
(dia-a-dia)
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional - LDB (Lei
Federal n. 9.394),
aprovada em 20 de
dezembro de 1996.
Fonte: Ferreira (2004), Fiorentini (1995)
O conhecimento é formado pela criança com base em sua relação com o
meio físico e social. Como articuladores dessa teoria, temos Piaget (1975) e
Vygotsky (1998). Para ambos, a criança constrói seu próprio conhecimento a partir
de suas experiências e consideram importante a ação da criança com o meio e da
assimilação desse conhecimento adquirido pela tal ação. A diferença entre Piaget e
Vygotsky está no fato que Piaget salienta que o desenvolvimento biológico é que
determina a aprendizagem da criança, e Vygotsky afirma que o meio sócio-cultural é
que determina sua aprendizagem. Neste trabalho, o foco será a teoria de Vygotsky.
Segundo Cunha (2005), Vygotsky na sua teoria sobre o funcionamento
psicológico tem como ponto principal, o conceito de mediação que é a ajuda de um
agente intermediário (professor, pais, outro aluno, etc) na aquisição do
conhecimento, isto é, a criança pode aumentar o seu nível de desenvolvimento
quando auxiliada pelo agente intermediário e com influência do meio (sócio-cultural).
Segundo Vygotsky (1998), a capacidade de aprendizagem está ligada
diretamente ao nível de desenvolvimento da criança no momento. Acredita que
40
tenha ainda dois níveis: um nível é retratado pelo crescimento real da criança (nível
real) e o outro, pelo crescimento potencial (nível potencial) que se atribui às ações
do crescimento e amadurecimento que ocorre na criança. Para Vygotsky (1998),
existe uma conexão bem próxima entre aprendizagem e desenvolvimento, em que a
imitação por parte da criança desempenha um papel importante. Através da
repetição das atividades realizadas pelos adultos, uma criança pode realizar muito
mais do que se fizesse sozinha, sem auxílio. A diferença entre os níveis real e o
potencial foi chamada de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP), cujas funções
psicológicas ainda serão concluídas.
Ainda segundo Vygotsky (1998), um conceito deve levar a entender o
desenvolvimento de várias funções intelectuais, tais como: a atenção deliberada,
memória lógica, abstração entre outras. Segundo Vygotsky, os conceitos podem ser
espontâneos e não-espontâneos. Aqueles são criados pelo próprio sujeito com base
em seu meio e nas suas experiências do dia -a -dia. Estes, também chamados de
conceitos científicos, são os que necessitam da aprendizagem ordenada e são
normalmente criados na escola..
.... a concepção da evolução dos conceitos científicos não nega a
existência de um processo de desenvolvimento na mente da criança em
idade escolar; no entanto, segundo tal concepção esse processo não
difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento dos conceitos formados
pela criança em sua experiência cotidiana. É inútil considerar dois
processos isoladamente (VYGOTSKY, 1998, p. 72).
Vygotsky (1998) acredita que há uma troca entre o conceito espontâneo e o
conceito científico (não-espontâneo) e vice-versa. O contato com os conceitos
científicos das crianças aparece quando das suas primeiras sistematizações, que
posteriormente é levado para seu cotidiano, e este processo é importante para
formar seus conceitos espontâneos e ser capaz de fazer generalizações.
Atualmente, o ensino da Matemática está sofrendo alterações com a
implantação dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), tendo como órgão
responsável o Ministério da Educação. Os PCNs foram instituídos a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de
dezembro de 1996. De acordo com os PCNs (V.I) (FERREIRA, 2004),
a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma
maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando
desse modo o princípio da base nacional comum (PCN), a ser
41
complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e
escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal (p. 15 e 16).
Baseado nos PCNs, a escola organiza seu currículo escolar, elaborando seu
projeto político-pedagógico. Nesse projeto serão relatadas propostas para o ensino-
aprendizagem. Essas propostas, segundo os PCNs (V.l), devem priorizar "a formação
de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem" (FERREIRA, 2004, p.33).
O ensino da Matemática deve dar condições para que o aluno estude a
realidade. Os conteúdos ensinados devem ser relacionados com o dia-a-dia dos
alunos. O currículo da Matemática pode tornar-se mais sensível à realidade do
aluno. Para isso, é necessário que o professor participe das modificações que estão
ocorrendo na educação e juntar-se ao uso das tecnologias na sua prática pedagógica.
(FERREIRA, 2004).
De acordo com D'Ambrósio, (p.15, 2001), "o grande desafio que nós,
educadores Matemáticos, encontramos é tornar a Matemática interessante, isto é,
atrativa; relevante, isto é, útil; e atual, isto é, integrada no mundo de hoje".
3.1 SOFTWARES EDUCACIONAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Segundo Gravina (1998), os softwares educacionais e a aprendizagem da
Matemática, conforme delineado anteriormente, estão se tomando como princípio já
que a aprendizagem é um processo construtivo, que depende de modo fundamental
das ações do sujeito e de suas reflexões sobre elas: “Todo conhecimento é ligado à
ação e conhecer um objeto ou evento á assimilá-lo à um esquema de ação...Isto é
verdade do mais elementar nível sensório motor ao mais elevado nível de operações
lógico -matemáticas” (PIAGET, 1967 apud GRAVINA,1998).
No contexto da Matemática, são as ações, inicialmente, sobre objetos
concretos que se generalizam em esquemas e, num estágio mais avançado, são as
ações sobre objetos abstratos que se generalizam em conceitos e teoremas. Quando
a criança brinca com pedras, dispondo-as de diversas formas (segmentos de retas
com diversas inclinações e tamanhos, círculos) e, ao contar o número de pedras,
constata, com surpresa, que o número de pedras independe da forma em que estão
dispostas, é através da ação concreta de ordenar e contar que constrói o conceito de
número natural. Um matemático, em seu estágio avançado de pensamento formal,
42
também ‘age’ sobre seus objetos de investigação: identifica, em casos particulares
regularidades que se generalizam; testa suas conjeturas em novos casos particulares;
e finalmente aventura-se na tentativa de demonstração (GRAVINA, 1998).
Da criança ao matemático profissional, os objetos mudam de natureza: de
físicos passam a abstratos, mas continuam guardando uma ‘concretude’, dada pela
representação mental, figural ou simbólica, a eles associada, e é sobre estes objetos
que são aplicadas as ações mentais.
No processo de aprendizagem, a transição na natureza dos objetos sobre os
quais os alunos aplicam as ações é uma questão central. O mundo físico é rico em
objetos concretos para o início da aprendizagem em Matemática, geralmente, de
caráter espontâneo. Mas se o objetivo é a construção de conceitos mais complexos e
abstratos, estes não têm suporte materializado, entrando em jogo a ‘concretização
mental’, que nem sempre é simples, mesmo para o matemático profissional. Este tipo
de aprendizagem nem sempre tem caráter espontâneo e exige, muitas vezes, a
construção de conceitos que são até mesmo, num primeiro momento, pouco intuitivos,
dependendo, portanto de muita ação mental por parte do aluno.
Por isso, os softwares educacionais apresentam-se como ferramentas de
grande potencial frente aos obstáculos inerentes ao processo de aprendizagem. É a
possibilidade de "mudar os limites entre o concreto e o formal" (PAPERT, 1988 apud
GRAVINA, 1998). Ou ainda, segundo (HEBENSTREINT, 1987 apud GRAVINA,
1998): “o computador permite criar um novo tipo de objeto - os objetos ‘concreto-
abstratos’. Concretos porque existem na tela do computador e podem ser
manipulados; abstratos por se tratarem de realizações feitas a partir de construções
mentais.” Por exemplo, uma rotação não é mais somente um objeto matemático
abstrato (dado por uma definição formal) acompanhado eventualmente de uma
representação estática (desenho); mas, um objeto que pode ser manipulado e
entendido a partir de suas invarianças (ao mudar-se o centro de rotação, o ângulo
de rotação, ao transformar figuras).
A descrição dos softwares educacionais utilizados no ensino de Matemática
disponíveis no mercado encontra-se disponível no Anexo 1.
43
3.2 DESCRIÇÃO DO SOFTVALI
Entre os diversos softwares, o software escolhido para trabalharmos nesta
pesquisa foi o Softvali
3
(desenvolvido na UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí),
dentro da plataforma de software livre.
O Softvali apresenta diversas sugestões de atividades que podem ser
desenvolvidas com o apoio dos cenários: Museu 3D, Supermercado Virtual, Estúdio
de Cinema e Fazenda. No Supermercado Virtual, os alunos foram desafiados a
realizarem compras em um supermercado virtual, interativo e rico em recursos
gráficos, através de uma abordagem lúdica, aplicando e desenvolvendo
conhecimentos matemáticos. Este software apresenta múltiplas opções de
atividades nas quais o aluno vivencia situações reais de uso da Matemática,
permitindo-lhe construir mais facilmente os conceitos vivenciados no dia-a-dia e
também na escola (SEÁRA et al., 2005).
Assim, o jogo “Supermercado Virtual” proporcionou ao aluno um ambiente
divertido para a aprendizagem de Matemática. Os alunos vivenciaram situações de
compra e venda. Ele propiciou a aprendizagem das operações básicas de
Matemática, Números inteiros, Números decimais, Frações, Proporcionalidade e
Medidas. Estas situações de aprendizagem acontecem dentro de um ambiente
lúdico que simula um supermercado, no qual o aluno pode: fazer passeios, fazer
compras, comprar com suas economias, etc.
A janela principal do software é caracterizada por um mapa estilizado da
cidade de Blumenau, contendo as principais ruas, avenidas, pontes e
representações icônicas de estabelecimentos comuns em um município:
supermercado e escola, por exemplo, além de lugares que compõem a história e
arquitetura de Blumenau como a sede da Prefeitura, o Teatro Carlos Gomes e a
Igreja Matriz (FERNANDES et al., 2004).
O referido mapa tem um recurso de zoom, possibilitando ampliá-lo para
poder navegar e visualizar detalhadamente as áreas de interesse. Esse recurso se
encontra na parte inferior esquerdo da tela, conforme ilustra a Figura 1.
3
O software Softvali foi gentilmente cedido para uso nesta pesquisa por um dos responsáveis, a prof.
Dra. Fabiane Barreto Vavassori Benitti, esse projeto de pesquisa foi desenvolvido em parceria com a
CNPq, UNIVALI/SC e a Secretaria Municipal de Ensino de Blumenau.
44
Figura 1- Mapa Estilizado da Cidade – menu de acesso ao programa
Os cenários são ícones animados que representam os estabelecimentos, e
se ampliam com o passar do mouse, diferenciando-se dos demais.
Os três primeiros cenários incorporados ao sistema foram o supermercado,
a Fundação Cultural e a fazenda. Ao clicar sobre um deles, a criança tem acesso
imediato ao ambiente escolhido.
Os demais estabelecimentos que ainda não foram incorporados ao sistema,
se forem selecionados aparecerá um texto informativo sobre o referido ambiente.
O sistema disponibiliza ao aluno ferramentas como: calculadora, máquina
fotográfica, carteira com dinheiro, bloco de anotações, entre outros; que estão dentro
de uma mochila (Figura 2) podendo ser acessado, quando necessário.
45
Figura 2 - Mochila
O ambiente do supermercado mostra uma visão superior do cenário (Figura
3). Com dinheiro na sua carteira e com uma lista de compras, o aluno pode andar
pelas gôndolas (figura 4) e fazer as compras sugeridas pelo professor. Quando
selecionar os produtos para comprar, a criança tem que ficar atenta quanto ao preço,
à data de validade, entre outras atividades, exercendo seu papel de cidadã. Se por
qualquer motivo, a criança quiser olhar o que já foi comprado (figura 5), é só clicar
sobre o carrinho, e olhar o que já foi comprado e o que falta comprar.
Figura 3 – Visão Superior do Supermercado.
46
Figura 4 – Detalhe de um Produto em uma Gôndola do Supermercado
Figura 5 – Lista dos produtos que estão no carrinho
47
4 METODOLOGIA
Para atingirmos nossos objetos, primeiramente, investigamos quais os
critérios pedagógicos usados na avaliação de um software educacional.
Constatamos que existem diversos autores que tratam desse assunto como
VIEIRA (2001), XIMENES et al. (2002) e BERTOLDI (1999), com várias sugestões,
mas não há um consenso entre eles, conforme descrito no item 2.2. Tendo em vista
essa variedade de sugestões, optamos por utilizar o formulário criado por Vieira
(2001) que apresenta uma síntese dessas sugestões (Anexo 9) .
4.1 ESTUDO DE CASO
Estudo de caso, como o nome indica, apresenta como característica
metodológica o fato de ser um projeto de investigação que se concentra no estudo
pormenorizado e aprofundado, no seu contexto natural, de uma entidade bem
definida: o “caso”.
Mas o que é um “caso”? Quase tudo pode ser um caso: um indivíduo, um
pequeno grupo, uma organização, uma comunidade, um processo, um incidente ou
acontecimento imprevisto, etc. Obedecendo a uma perspectiva da pesquisa holística
(sistêmica, ampla, integrada), o estudo de caso tem como objetivo compreender o
“caso” no seu todo e na sua unicidade.
Dada a sua natureza qualitativa, são compreensíveis as diferentes
concepções que se encontram na literatura da especialidade.
É a estratégia de investigação mais adequada quando
queremos saber o “como” e o “porquê” de acontecimentos atuais
sobre os quais o investigador tem pouco ou nenhum controle. (YIN,
2001).
Em síntese, o estudo de caso é uma investigação empírica que se baseia
em fontes de dados múltiplas e variadas (YIN, 2001).
O estudo de caso pode ser igualmente uma modalidade de investigação
mista. Por vezes, e de forma a proporcionar uma melhor compreensão sobre o caso
a ser estudado, combinam-se métodos quantitativos e qualitativos.
Para Yin (2001), o objetivo do estudo de caso pode ser conduzido para um
dos três propósitos básicos: explorar, descrever e explicar.
48
Na preparação do estudo deve-se ter em conta os seguintes aspectos: o
know-how e capacidades do investigador, o seu treino, a preparação para a
realização do estudo de caso, o desenvolvimento de um protocolo e a condução de
um estudo piloto (YIN, 2001).
Para a condução do estudo de caso descrito neste trabalho, cabe salientar a
importância das fontes de retirada dos dados (fontes de evidência): as entrevistas
com os professores e as observações junto aos alunos em aula no Laboratório de
Informática.
Em qualquer tipo de investigação científica, é necessário definir critérios
para verificar a sua credibilidade. A credibilidade é um conceito genérico, mas
encerra em si os três critérios “clássicos” de verificação da qualidade de um trabalho
de investigação, a serem cumpridos também no estudo de caso, que são: (Yin,
2001).
1. A validade externa ou possibilidade de generalização dos resultados;
2. A fidedignidade do processo de retirada e análise de dados;
3. Em se tratando de estudo de caso do tipo explicativo, coloca-se ainda
a questão do rigor ou validade interna das conclusões a que conduz
(inferências lógicas).
O estudo de um caso permite que o profissional observe, entenda, analise e
descreva uma determinada situação real, adquirindo conhecimento e experiência
que podem ser úteis na tomada de decisão frente a outras situações.
A expectativa é que o profissional adquira conhecimento e experiência para
tomar decisões e resolver os problemas identificados no estudo de caso.
Para nosso estudo de caso foram realizadas atividades em duas escolas,
conforme descrito no item 4.3 e tabulação no item 5, onde os assuntos abordados
foram “Operações no Conjunto dos Números Inteiros (conjunto Z), Operações no
Conjunto de Números Racionais (conjunto Q)”, previamente combinado com os
professores titulares da disciplina de Matemática das escolas participantes desta
pesquisa.
Para a realização das diversas atividades propostas com os alunos, foram
utilizados recursos da área de informática, tais como: o software educacional
Softvali, mais especificamente o Módulo Supermercado Virtual, MS-Word e MS-
Excel.
49
Os professores contribuíram respondendo questionários, antes e depois, das
atividades com os alunos, colocando suas expectativas quanto à realização do
estudo desenvolvido e posteriormente avaliaram o resultado da aplicação do
mesmo. E quanto aos alunos, além de trabalharem nas atividades programadas,
também responderam alguns questionários, objetivando o grau de conhecimento
deles de informática em relação a softwares educacionais e avaliaram as atividades
desenvolvidas e os softwares utilizados.
4.2 DESCRIÇÃO DO ESTUDO DE CASO
Para termos subsídios com dados reais, realizamos uma pesquisa de campo
através de um estudo de caso com alunos de 6
a
. série oriundos de duas escolas
particulares da cidade de Canoas.
No primeiro contato com os alunos, foi aplicado um questionário (Anexo 2)
que objetivava identificar o uso de recursos computacionais.
Antes de começarmos as atividades de revisão do conteúdo estipulado, foi
realizada uma avaliação, através de exercícios (Anexo 3), para termos uma visão do
nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa avaliação foi sobre o tema
desenvolvido na sala de aula e com o apoio do professor.
No segundo encontro, foi realizado um trabalhado com o software
educacional Softvali (Módulo Supermercado), mostrando seu funcionamento, e
depois os alunos fizeram atividades para conhecer e dominar as ferramentas do
software. Essa atividade foi realizada no Laboratório de Informática das escolas.
No terceiro encontro, foi aplicada uma série de atividades no Laboratório de
Informática, relacionando os conceitos matemáticos a situações do dia-dia dos
alunos. Todas essas atividades (apoiadas pelo Softvali, pelo Excel e pelo Word)
(Anexo 4) foram acompanhadas pelos professores dessas turmas. Essas atividades
serviram para podermos verificar os conhecimentos dos alunos sobre o tema
abordado.
Para finalizar, foi solicitado que eles avaliassem o software educacional
Softvali (Módulo Supermercado) através do questionário (Anexo 5).
O desenvolvimento do trabalho foi realizado em seis encontros de duas
horas, perfazendo um total de doze horas. Com exceção do primeiro e do último
momento, as demais foram realizadas no Laboratório de Informática das escolas.
50
Com os professores destas turmas foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas, uma antes do início do contato com os alunos (Anexo 6) e outra depois
das atividades desenvolvidas junto aos alunos (Anexo 7). Nessa última entrevista, o
principal objetivo foi o de verificar o rendimento e o andamento das atividades,
segundo as expectativas dos professores. Por fim, foi solicitada uma avaliação do
software educacional Sofvali (Módulo Supermercado) também pelos professores
(Anexo 8).
De acordo com Negrine (1999), a entrevista semi-estruturada consiste em
uma conversa entre duas ou mais pessoas na qual o entrevistador procura obter
informações que responda o problema de estudo. A entrevista deverá ser realizada
“no âmbito de processo investigatório” motivo pelo qual foi escolhida para iniciar o
trabalho, mas poderão surgir outras durante o processo de investigação.
A entrevista semi-estruturada é definida por Negrine (1999) como: aquela
(entrevista) que apresenta questionários básicos, apoiados em teorias e hipóteses,
que interessam à investigação, e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, frutos de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem
as respostas do informante.
A técnica da entrevista semi-estruturada se caracteriza por um conjunto de
perguntas ou questões estabelecidas num roteiro flexível em torno de um ou mais
assunto de interesse de uma pesquisa para elucidação de seu objeto. Tudo se
passa, como se fosse uma conversa informal, em que o entrevistado deve ser
deixado à vontade para comentar o tema abordado. É nesse contexto que podem,
inclusive, serem abordadas pelo informante questão não pensadas pelo
pesquisador.
Para a tabulação dos dados foram utilizadas abordagens quantitativa e
qualitativa. Assim cabe definir nossa compreensão destas abordagens.
Por força da comprovação estatística, que trabalha com números e cálculos,
a pesquisa experimental tem o que se chama de uma abordagem quantitativa. Já a
pesquisa com abordagem qualitativa prefere outros tipos de análises, embora possa
até utilizar a estatística, mas não necessariamente. Sua preocupação maior é
descrever qualitativamente os dados que configuram um determinado fenômeno
humano. Seria oportuno citar Lüdke e André (1986), quando estas autoras nos
lembram que:
51
a) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e não, necessariamente, laboratórios ou ambientes de
pesquisa controlados;
b) os dados coletados são predominantemente descritivos;
c) o “significado” que as pessoas dão aos fenômenos e à sua vida são
focos de atenção especial ao serem analisados pelo pesquisador.
Com os critérios em mãos e com o estudo de caso realizado, tivemos
subsídios para fazermos uma análise do desenvolvimento e uma avaliação da
aplicabilidade do Software Educacional Softvali (Módulo Supermercado).
52
5 ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo é feita a análise dos questionários aplicados com os alunos e
professores das duas escolas e do ambiente informatizado onde foi realizada a
pesquisa. São abordadas as características dos grupos participantes desta
investigação e por fim são descritas as atividades juntamente à análise dos resultados
da aplicação.
5.1 ESCOLAS
As escolas escolhidas são particulares e estão localizadas no município de
Canoas, no estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
A primeira escola escolhida (neste trabalho identificada como Escola 1) foi
inaugurada em 1959, possui mil e vinte alunos distribuídos nos turnos da manhã e
tarde. Tem um corpo docente de cinqüenta e quatro professores.
A segunda escola escolhida (neste trabalho identificada como Escola 2) foi
inaugurada em 1969, possui mil e duzentos alunos distribuídos nos turnos da manhã,
tarde e noite. Tem um corpo docente de cento e sete professores.
5.2 OS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA
A Escola 1 possui um Laboratório de Informática com vinte computadores
Pentium IV – 256 Mhz – Windows XP.
A Escola 2 tem seis Laboratórios de Informática, sendo cinco Laboratórios
com doze computadores (Pentium III e Athon 1.8, 256 Mhz e Windows XP) por sala e
mais um Laboratório com vinte computadores, onde foi realizado o trabalho, todos
Pentium IV – 256 Mhz – Windows XP.
5.2 GRUPOS
Na Escola 1, tivemos oito alunos na faixa etária que variava de onze anos a
doze anos, sendo três meninos e cinco meninas.
Na Escola 2, tivemos nove alunos na faixa etária que variava de onze anos a
treze anos, sendo seis meninos e três meninas.
53
O tabela mostra a distribuição dos dezessete alunos que participaram da
pesquisa:
Tabela 5
Percentagem Total dos alunos
5.3 DESCREVENDO AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Depois de definido onde seria realizada a pesquisa, foi feito o primeiro contato
com as Diretoras e as Supervisoras Pedagógicas das duas escolas, quando foram
apresentados os objetivos do projeto e a metodologia que seria trabalhada, conforme
descrição a seguir e, após a permissão da Direção, partimos para a segunda etapa.
Na segunda etapa, foram também apresentados os objetivos e metodologia
aos professores responsáveis pela disciplina de Matemática das respectivas escolas e
foi definido o conteúdo que seria trabalhado.
Na ultima etapa, foram desenvolvidas as atividades tais como: avaliação e as
atividades que foram trabalhadas com o Software Softvali “Supermercado Virtual”.
Essas atividades foram revisadas pelos professores titulares da disciplina de
Matemática das respectivas escolas antes de aplicá-las aos alunos.
As atividades desenvolvidas com os alunos foram desmembradas em quatro
etapas:
Primeira etapa: Antes de começarmos qualquer atividade de revisão do
conteúdo estipulado, foi aplicado um questionário (Anexo 2) que identificou o uso ou
não de recursos computacionais pelos alunos, tais como: Internet, MS-Word, MS-
Excel, entre outros.
MENINOS MENINAS TOTAL
11
anos
1
5
6
12
anos
7
3
10
13
anos
1
-
1
TOTAL 9 8 17
54
A seguir foram apresentadas as respostas deste questionário. Os nomes dos
alunos e dos professores que participaram da pesquisa serão omitidos, para
preservar a identidade dos participantes desta investigação.
Todos os alunos
4
informaram ter acesso a computadores, em casa e/ou na
escola. As ferramentas mais utilizadas por estes alunos são Internet em primeiro
lugar, seguido pelo Word, Excel, PowerPoint e por fim jogos. Do total 58%
responderam que usam o computador todos os dias, alguns nos fins de semana e
outros só nas disciplinas. Foi solicitado identificar as disciplinas que utilizam o
computador, que software mais gosta de usar nestas disciplinas, quais softwares
que menos gosta e por último se eles conhecem algum software matemático. A
maioria das disciplinas usa o computador de alguma maneira. A preferência dos -
alunos recai sobre - a Internet, seguida pelo uso do Word e PowerPoint.
Quando questionados sobre os softwares que menos lhes atraem, não se
registrou nenhuma informação. E por fim, 88% dos alunos não conhecem nenhum
software matemático (excetuando o Excel).
Após essa atividade, foi realizada uma avaliação (Anexo 3), através de
exercícios, para termos uma visão do nível de conhecimentos dos alunos, sobre o
tema “conjunto de números inteiros e conjunto de números racionais” adquiridos em
aulas e definido no primeiro encontro com os professores e desenvolvida na sala de
aula supervisionada pelos professores. A avaliação era composta de cinco questões
perfazendo treze exercícios. A média de acertos da primeira escola foi de 32,78% e
na segunda escola foi de 35,17%.
As dúvidas mais comuns foram:
“O que significava o valor escrito 0,25?” – Explicávamos que esse valor
deveria ser transformado em uma fração e que ficaria o 25 de numerador e como
denominador deveria ser colocado o 1 seguido de quantos zeros forem o números
de casas decimais. (25/100 = vinte e cinco sobre cem).
“O valor 3/4, era?” – Foi explicado que significava três sobre quatro.
“O significado de perdeu ou ganhar?” – Foi explicado que perder significava
sinal negativo (-) e ganhar sinal positivo (+).
Notamos que a interpretação de texto foi a maior dificuldade para poder
entender a questão perguntada.
4
Os nomes tanto dos alunos, quanto dos professores que participaram da pesquisa foram omitidos,
para preservar suas identidades.
55
Foi dado um feedback aos alunos em relação à avaliação acima,
comentando e chamando atenção deles sobre onde houve um índice maior de erro.
Um desses erros foi quando trocavam ou esqueciam de trocar o sinal negativo na
frente de parênteses.
Na segunda etapa, foi apresentado o Software Softvali “Supermercado
Virtual” aos alunos, mostrando seu funcionamento e liberando-o para realizarem
atividades livres para conhecerem e dominarem o manuseio do mesmo. Essas
atividades foram realizadas no Laboratório de Informática da escola.
Antes dessa atividade, notamos que os alunos estavam muito ansiosos.
Após a apresentação, eles ficaram mais tranqüilos e se concentraram no manuseio
do software. Poucas perguntas foram feitas, e eles, por iniciativa própria, exploraram
o software e descobriam à respeito de seu funcionamento, por meio do “Ajuda” ou
por tentativas e acertos.
Na terceira etapa, foi aplicada uma atividade composta de três atividades
(Anexo 4). Essa atividade foi realizada no Laboratório de Informática, relacionando
os conceitos matemáticos a situações do dia-a-dia dos alunos. Todas as atividades
foram acompanhadas pelos professores dessas turmas.
A primeira atividade foi também uma avaliação da aprendizagem do
conteúdo, utilizando o Software Softvali “Supermercado Virtual” comparando com a
primeira avaliação realizada no momento inicial. Cabe salientar que os conteúdos
tanto da avaliação como da atividade foram assuntos definidos anteriormente.
Nessa etapa, observamos que o número de perguntas feitas pelos alunos
para tirar dúvidas durante a execução dessa tarefa, foi muito pequeno. Podemos
resumir que a interpretação de texto das questões foi a causa do maior número de
perguntas, pois, após lermos e chamarmos atenção para o que estava escrito, os
alunos conseguiam entender os enunciados e resolviam as questões.
Na segunda atividade, os alunos tiveram que pesquisar em suas casas dez
produtos com seus respectivos preços e, no Laboratório de Informática, eles criaram
uma tabela em MS-Excel aplicando um índice de aumento nesses produtos. Além de
criar a tabela, eles tiveram que criar a fórmula para aplicar o índice de aumento
solicitado na atividade.
Na última atividade, eles elaboraram um folder de promoção, onde utilizaram
a ferramenta disponível na Mochila (recurso do Softvali): a máquina fotográfica para
56
selecionar os tais produtos. Usando MS-Word eles montaram o folder de promoção
contendo textos e imagens.
Essas atividades foram realizadas em três encontros de duas horas no
Laboratório de Informática.
Na quarta e última etapa, foi aplicado um questionário com os alunos (Anexo
5). O objetivo deste questionário foi avaliar o Software Softvali “Supermercado
Virtual” utilizado, em relação a aspectos como: facilidade de compreensão, de
manuseio, interface, entre outros. A tabulação dos resultados é apresentada a
seguir:
Em relação aos alunos da Escola 1, 87,5% confirmaram que o software
apresenta facilidade de entendimento, enquanto o restante 12,5% dos alunos
responderam que NÃO.
Além disto, 62,5% dos alunos concordaram que o software é de fácil
manuseio; 12,5% responderam que NÃO e o restante 25% acharam que a facilidade
do manuseio foi EM PARTE.
Quanto à linguagem adequada, 62,5% concordaram que SIM; 12,5%
discordaram, achado que NÃO e 25% acharam que EM PARTE.
A interface foi agradável e atrativa: para 62,5% disseram que SIM, por outro
lado 12,5% discordaram, enquanto 25% disseram que EM PARTE.
No que diz respeito ao tempo real de resposta, a metade dos alunos
respondeu que SIM, 12,5% discordaram dizendo NÃO, por outro lado 37,5%
acharam que foi EM PARTE.
Exatamente 75% dos alunos disseram que o software é adequado ao
currículo escolar; 12,5% discordaram e 12,5% que EM PARTE.
Quanto ao “Ajuda”, 62,5% disseram que é de fácil entendimento; já 12,5%
discordaram e 25% disseram que EM PARTE.
Cerca de 62,5% dos alunos concordaram que o software estimulou no
desenvolvimento do raciocínio matemático; no entanto, 25% discordaram e 12,5%
acharam que estimulou EM PARTE.
Já 62,5% dos alunos acharam que o software ajudou na aprendizagem dos
conceitos matemáticos; em contrapartida, 12,5% discordaram dessa ajuda e 25%
opinaram que o software ajudou EM PARTE.
Podemos concluir que na média de 65,28% dos alunos aceitaram muito bem
o uso do Software Softvali “Supermercado Virtual”.
57
Já para os alunos da Escola 2, cerca de 44,44% confirmaram que o software
apresenta facilidade de entendimento; enquanto 11,11% dos alunos responderam
que NÃO e restante 44,44% acharam que EM PARTE.
Para 44,44% dos alunos, o software é de fácil manuseio; 11,11%
responderam que NÃO e o restante 44,44% acharam que a facilidade do manuseio
é EM PARTE.
Quanto à linguagem adequada, 77,78% concordaram que SIM; 11,11%
discordaram, achando que NÃO e 11,11% acharam que EM PARTE.
A interface foi agradável e atrativa para 66,67% que disseram SIM; por
outro lado, 22,22% discordaram, enquanto 11,11% disseram que EM PARTE.
No que diz respeito ao tempo real de resposta, 55,56% dos alunos acharam
que SIM; 22,22% discordaram dizendo que NÃO; por outro lado, 22,22% acharam
que foi EM PARTE.
Para 88,89% dos alunos, o software é adequado ao currículo escolar e os
restantes 11,11% responderam que EM PARTE.
Quanto ao “Ajuda” 66,67% disseram que foi de fácil entendimento; já 22,22%
discordaram e 11,11% disseram que EM PARTE.
Para 55,56% dos alunos, o software estimulou no desenvolvimento do
raciocínio matemático; no entanto, 11,11% discordaram e 22,22% acharam que
estimulou EM PARTE.
Os 66,67% dos alunos acharam que o software ajudou na aprendizagem dos
conceitos matemáticos; em contrapartida, 11,11% discordaram dessa ajuda e
22,22% opinaram que o software ajudou EM PARTE.
Podemos concluir que na média de 62,96% dos alunos aceitaram muito bem
o uso do Software softvali “Supermercado Virtual”.
Analisando os percentuais das duas escolas, constatamos que 64,12% dos
alunos aceitaram muito bem o uso do Software Softvali nas atividades propostas.
5.4 CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE AS ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
Os professores destas turmas responderam três questionários, um no inicio
das atividades (Anexo 6), um questionário (Anexo 7) depois das atividades
desenvolvidas junto aos alunos e para finalizar uma avaliação do Software Softvali
58
“Supermercado Virtual” que os alunos utilizaram em suas atividades extraclasses
(Anexo 8).
O questionário (Anexo 6) teve as seguintes posições pelos professores:
Quanto à titulação dos professores, o da Escola 1 é graduado em Física –
Licenciatura, e o da Escola 2 é graduado em Ciências e Matemática do Ensino
Fundamental e Matemática do Ensino Médio.
Sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos de Matemática,
o professor da Escola 1 colocou que os alunos apresentam dificuldades com
respeito à concentração, à interpretação de texto e à aplicação dos conceitos
desenvolvidos em aula e na resolução de problemas.
O professor da Escola 2 respondeu que, no caso da 6
a
série, as dificuldades
que encontramos é o trabalho com as regras de sinais (conjunto dos números
inteiros) no conjunto dos números racionais, devido às dificuldades com números
fracionários.
Já quanto à metodologia utilizada em sala de aula, o professor da Escola 1
disse que são usadas aulas expositivas para a explicação dos conceitos teóricos
empregando exemplos do cotidiano, visando estimular o educando a interpretar e
resolver situações-problema.
O professor da Escola 2 respondeu que era através de jogos, atividades no
livro didático, atividades extraclasses, atendimento individualizado para tirar dúvidas,
trabalho individualizado e em duplas e avaliação individua, procurando sempre
trazer os exemplos para atividades que envolvam o cotidiano do aluno.
Em relação à filosofia da escola quanto ao ensino de Matemática, o
professor da Escola 1 disse que:
a escola exerce sua função educativa dentro de uma visão
cristã, oportunizando uma educação centrada na pessoa,
que integre valores e qualidade de ensino, estimule a
construção do conhecimento, utilizando-se de tendências
tecnológicas e humanistas oportunizando o aprender fazer,
o aprender ser, cultivando um conviver de cidadãos
conscientes, éticos e comprometidos com a visão.
Já o professor da Escola 2 respondeu que:
59
nós professores temos total liberdade em trabalhar nosso
conteúdo, onde é disponibilizado tanto o uso do
Laboratório de Matemática para aplicar jogos, como o
Laboratório de Informática para desenvolver as atividades
do site do professor. Sempre seguindo o programa pré-
estabelecido nos planos de aula e trimestral com visto
anterior da supervisão da escola.
Em relação à forma como são trabalhadas as dificuldades dos alunos, o
professor da Escola 1 respondeu que quanto à concentração, desenvolvem-se
exercícios mentais que estimulem o aperfeiçoamento da mesma. Quanto à
interpretação de texto, sugere-se aos alunos que pratiquem a leitura não só de
textos da disciplina de Matemática, mas também outros em geral, proporcionando ao
educando ampliação do vocabulário e reflexão sobre as leituras. Quanto aos
conceitos, proporcionam-se momentos de discussão a respeito de situações
idealizadas e/ou do cotidiano.
O professor da Escola 2 disse que, geralmente, através de jogos os alunos
demonstram maior interesse e participação; são realizados trabalhos em grupo e
sempre possível atendimento mais individualizado para aqueles que demonstram
maiores dificuldades.
Quanto às expectativas sobre o trabalho desta pesquisa, o professor da
Escola 1 disse que teve curiosidade, de certo modo, pelo fato de supervisionar a
aplicação de um trabalho feito por profissional não formado na área de Matemática,
aluno do programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática promovido
pela ULBRA. Sob outro ponto de vista, aumentar a percepção e a admiração dos
alunos pela disciplina de Matemática, utilizando-se do computador como facilitador
da aprendizagem e do conteúdo.
Já o professor da Escola 2 disse que como o computador é uma ferramenta
que eles dominam, as atividades propostas vieram facilitar a aprendizagem devido
ao interesse que demonstram pela informática.
O professor da Escola 1 respondeu que possivelmente, dependendo do
conteúdo abordado, o computador despertasse o interesse pela Matemática e/ou
auxiliasse na percepção de figuras, diagramas, processos, entre outros. O professor
da Escola 2 disse que o computador efetivamente despertaria interesse dos alunos
pela Matemática.
60
Em relação à utilização do Laboratório de Informática pelos alunos, o
professor da Escola 1 afirmou que:
geralmente não utilizo. Parte dos softwares são
incompatíveis com os equipamentos utilizados, outros são
insatisfatórios para o fim a que foi designado e outros são
de difícil compreensão. Cabe salientar também, o elevado
custo de aquisição de licenças para determinados
softwares.
O professor da Escola 2 respondeu:
sim, como a escola usa o método Positivo, utilizamos os
recursos que o Positivo nos dá, como o site do professor
com atividades diversificadas para a sala de aula e
atividades em casa. Onde cada professor prepara o seu
conteúdo da maneira mais adequado para sua área.
Um dos questionários aplicados (Anexo 4) solicitava uma avaliação dos
professores após o término das atividades com os alunos. Respondendo a este
questionamento, o professor da Escola 1 colocou que:
o software despertou o interesse dos alunos por ter uma
proposta diferente na abordagem desses conteúdos. Cabe
ressaltar, que sem um roteiro pré-estabelecido ele deixaria de ter
essa característica.
O professor da Escola 2 constatou:
sim, pois tive oportunidade de perceber, o que achei muito
válido, foi a participação ativa em todas as atividades
propostas, o que às vezes não conseguimos em sala de
aula (devido ao desinteresse de alguns alunos).
Sobre o uso dos softwares Excel e Word, despertando o interesse do aluno
em relação ao conteúdo proposto, o professor da Escola 1 informou que não podia
opinar, pois não foi possível realizar essa tarefa com os alunos, devido a limitações
de tempo.
O professor da Escola 2 respondeu que sim, pois eles já sabem trabalhar
com esses programas, só foi associado seu uso com a Matemática.
61
Quanto ao questionamento sobre o uso do computador facilitar o trabalho do
professor em sala de aula, o professor da Escola 1 respondeu que é possível,
dependendo do conteúdo abordado, o computador desperte esse interesse pela
Matemática e/ou auxilie na percepção de figuras, diagramas, processos entre outros.
O professor da Escola 2 respondeu:
com certeza, desde que trabalhamos com softwares que
sejam adequados e conseguem abranger os conteúdos
que temos que desenvolver em sala de aula.
Para finalizar, foi solicitado aos professores que analisassem se as
expectativas iniciais do projeto foram atingidas. O professor da Escola 1 respondeu:
que não, pois:
O software utilizado nessa amostragem apresentou
dificuldades de compatibilidade com os equipamentos do
Laboratório (incompatibilidade com a placa de vídeo de
alguns computadores, incompatibilidade com o Windows
XP nas chaves de segurança e habilitação de usuários),
altamente regionalizado, desde a apresentação do fundo
de tela principal (com o mapa em que foi desenvolvido) até
a linguagem. O software Softvali (Supermercado Virtual) é
limitado quanto as opções de alteração de mercadoria da
lista de compras, dificuldades de se adquirir frações de
determinados produtos, dificuldades da utilização da
utilização da balança no caso dos alimentos
hortifrutigranjeiros. Essas dificuldades contribuíram para
essa opinião.
É importante esclarecer que somente nessa escola houve problema na
instalação, pois na outra escola ocorreu tudo perfeitamente bem. Quanto ao
problema para adquirir frações de alguns produtos, tais como: produtos da padaria,
produtos do açougue e produtos hortifrutigranjeiros, realmente o software apresenta
essa limitação.
O professor da Escola 2 ainda respondeu que:
Sim, os alunos realizam as atividades sem perceberem que
estão aplicando os conteúdos trabalhados em sala de aula.
62
Segundo Gravina (1998), a aprendizagem depende de: experimentar,
interpretar, visualizar, induzir, conjeturar, abstrair, generalizar, demonstrar a ação de
‘fazer Matemática’. O aluno tem o papel ativo mediante a maneira da apresentação
do conhecimento. O aluno tem dificuldades com essas formas, pois são exigidas a
memorização e a repetição dos conhecimentos matemáticos.
Já Ferreira (2004), coloca que no Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio, a
Matemática é considerada uma disciplina que apresenta dificuldades de
aprendizagem. No ensino tradicional, o conteúdo é colocado no quadro para depois
repassar aos alunos, a assimilação é feita por meio de exemplos resolvidos, isso
limita o aluno, pois ele acaba apenas reproduzindo o que foi apresentado. Enquanto
as propostas forem semelhantes às apresentadas no quadro, eles conseguem
resolver sem maiores problemas, mas quando a proposta é diferente dos exemplos
e exige mais criatividade e raciocínio aí surgem às dificuldades. O aluno tem
dificuldade de interpretação e manipulação de situações-problema.
A implantação da informática na educação basicamente é composta de:
computador, software educacional, professor capacitado a usar o computador como
ferramenta educacional e o aluno, de acordo com os autores Valente (1993),
Gravina (1998), Gladchef (1999). O papel do professor é muito importante na
avaliação de software, procurando aspectos positivos para ser utilizado em sala de
aula, sempre com o intuito de ampliar a inteligência do aluno. O uso do software
auxilia na descoberta de relações, quanto exige do aluno pensar de uma forma
lúdica e sem pressão (cobrança).
Segundo Gladcheff (1999), a vantagem no uso do computador é que dá um
feedback em tempo real ao aluno, tanto visual como auditivo, com isso, o aluno
aprende a fazer pesquisa.
O questionário (Anexo 8) foi respondido pelos professores. Foi perguntado
sobre a facilidade no entendimento, de manuseio, se a linguagem foi adequada, se a
interface foi agradável e atrativa, se o software respondeu em tempo real, se foi
adequado ao currículo escolar, se o “Ajuda” foi de fácil entendimento, se o software
estimulou o desenvolvimento do raciocínio matemático e por fim se software ajudou
na aprendizagem dos conceitos matemáticos. Para essas perguntas, os professores
tinham que responder “Sim”, “Não” ou “Em parte”.
O professor da Escola 2 respondeu SIM para as perguntas: sobre a
facilidade no entendimento, de manuseio, se a linguagem foi adequada, se a
63
interface foi agradável e atrativa, se o software respondeu em tempo real, se foi
adequado ao currículo escolar, se o “Ajuda” foi de fácil entendimento, se o software
estimulou o desenvolvimento do raciocínio matemático e por fim se software ajudou
na aprendizagem dos conceitos matemáticos.
O professor da Escola 1, respondeu SIM para a pergunta se Software
respondeu em tempo real; respondeu NÃO para as perguntas: se a linguagem foi
adequada e se o “Ajuda” foi de fácil entendimento; e respondeu EM PARTE para as
perguntas sobre a facilidade no entendimento, de manuseio, se a interface foi
agradável e atrativa, se foi adequado ao currículo escolar, se o software estimulou o
desenvolvimento do raciocínio matemático e por fim se software ajudou na
aprendizagem dos conceitos matemáticos.
No ponto de vista dos professores, faltou no software: o professor da Escola
1 informou que faltou uma diversificação de roteiros pré-estabelecidos para que os
alunos utilizassem de acordo com as aulas; facilidade na edição de lista de compras
para o professor e/ou coordenador da atividade; roteiro de manuseio para os alunos.
Cabe destacar que a nossa compreensão sobre o exposto anteriormente
pelo professor é a seguinte: quanto ao roteiro é o professor que tem que elaborar de
acordo com o conteúdo desenvolvido em sala de aula, para a lista de compras existe
um programa para sua configuração, talvez o professor não lembre, mas no manual
tem referência a esse assunto. O roteiro de manuseio tem uma pequena referência
ao assunto. Este professor teve problema quando instalou o software no seu
computador, por esse motivo ele não conseguiu manusear, ver em detalhe o
funcionamento desse software.
O professor da Escola 2 respondeu que não explorou o software como
deveria, apenas percebeu o envolvimento dos alunos em realizarem as atividades e
achou muito válido.
Contribuindo com sugestões para as modificações, o professor da Escola 1
colocou que o software é bastante incompatível com a maioria das máquinas
utilizadas no laboratório, principalmente se elas tiverem sistema operacional
Windows XP. Reiteramos, porém, que somente nessa escola houve problema com
a instalação do software.
O professor da Escola 2 não detalhou, pois não manuseou o software,
somente acompanhou os alunos no Laboratório.
64
6 ANÁLISE DO SOFTWARE SOFTVALI
Neste capítulo, analisamos o software Softvali sob a ótica dos paradigmas
de desenvolvimento e avaliação de software, a partir de observações feitas na
instalação, aplicação do estudo de caso e das publicações feitas pela equipe que
desenvolveu este software. A análise foi feita considerando os itens descritos por
Benitti
5
et al. (2005), relatando as etapas de como é, na prática o desenvolvimento
de softwares educacionais.
O projeto Softvali teve como objetivo principal o desenvolvimento de um
software educacional coerente com uma perspectiva pedagógica, tendo sua
concepção orientada pelas diretrizes pedagógicas da Rede Municipal de Educação
de Blumenau/SC. Dentre os participantes do projeto, contamos com profissionais
tanto da área da educação quanto da área da computação. A equipe constituiu-se
da seguinte forma: na área da educação: uma pesquisadora da área de educação e
seis profissionais da rede pública (contando com professores e técnicos) e um
bolsista da Psicologia (da área escolar); na área da computação: dois pesquisadores
da Ciência da Computação e quatro bolsistas atuando como programadores. Além
destes, contou-se ainda com um bolsista que atuou como designer (BENITTI et al.,
2005).
Inicialmente, o grupo traçou, como objetivos de aprendizagem estabelecidos
para o Softvali, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos básicos para as
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, envolvendo conhecimentos de
lógica- matemática, de linguagem (especialmente em termos de alfabetização) e do
contexto social, econômico e estético. Além disso, o software pôde instrumentalizar
o desenvolvimento de habilidades artísticas, seja no âmbito da história da arte, da
leitura da obra de arte (e da releitura), seja na própria produção do artefato artístico.
Com base nos objetivos traçados, foi definido o contexto do software. O
Softvali está baseado em uma réplica do centro da cidade de Blumenau, prevendo
atividades para 25 cenários dispostos na cidade. Até o presente momento, têm-se
desenvolvidos três cenários (i) Supermercado, no qual se pode encontrar questões
relacionadas à Matemática, Economia, entre outros conceitos; a Fazenda, onde se
encontram perspectivas relacionadas ao meio ambiente e assemelha-se a jogos de
RPG (Role Playing Game); Estúdio de Cinema que fornece a possibilidade de
5
Professoras coordenadoras do projeto “Softvali”
65
construir filmes/histórias e o Museu voltado à construção e visitação de exposições
em 3D. (BENITTI
6
et al., 2005)
6.1 DIRETRIZES DE DESIGN DO PROJETO SOFTVALI
Segundo (Fernandes et al., 2004), o Projeto Softvali buscou construir um
conjunto de softwares educacionais coerentes com a perspectiva pedagógica da
Escola Sem Fronteiras, adotada no município de Blumenau-SC. Apoiou-se nos
fundamentos metodológicos da abordagem histórico-cultural e na pedagogia de
projeto de trabalho. Como uma forma de modularizar o desenvolvimento e
proporcionar diferentes tipos de aprendizagem, o software foi idealizado a partir de
cenários.
Em cada cenário, diferentes conteúdos e habilidades puderam ser
explorados. Dentre as inúmeras possibilidades de cenários, relacionados aos
conceitos trabalhados nas disciplinas ministradas na Rede Municipal de Ensino
foram selecionados três estabelecimentos para compor o software: (i)
Supermercado; (ii) Fundação Cultural (composta por um Museu Virtual em 3
Dimensões e um Estúdio de Cinema); e (iii) Fazenda. (Fernandes et al., 2004)
Foram elaboradas diretrizes para construção das interfaces dos cenários,
considerando as características do público-alvo, o referencial teórico pesquisado e
os requisitos pedagógicos da abordagem histórico-cultural, que fundamentam a
perspectiva da Escola Sem Fronteiras. Estas diretrizes são apresentadas a seguir:
• criar interfaces em que o aluno interaja ativamente para solução de
problemas;
• permitir a participação do professor na configuração das atividades nos
softwares;
• utilizar elementos comuns ao cotidiano do público-alvo;
• explorar fortemente os recursos gráficos e o potencial icônico das imagens;
• equilibrar elementos fantasiosos com reais;
• utilizar elementos textuais simples;
• respeitar a individualidade e o ritmo de aprendizagem dos alunos;
• proporcionar atividades com diversos níveis de complexidade;
• fornecer feedback sem apontar explicitamente erros ou acertos do aluno.
6
Professoras coordenadoras do projeto “Softvali”
66
A partir destas diretrizes, foram sendo desenvolvidos protótipos dos cenários
que foram apresentados à equipe interdisciplinar que apoiou o desenvolvimento do
projeto (FERNANDES et al., 2004).
Nos cenários, foi dada uma atenção especial aos detalhes, projetando
ambientes esteticamente atrativos, o mais próximo do real, embora com uma visão
lúdica. Os grafismos que integram a interface, tanto da janela principal quanto dos
cenários que compõem o software, lembram formas orgânicas, dando uma
aparência mais divertida e infantil ao software. Os desenhos, em sua maioria, foram
projetados em uma dimensão - são chapados - lembrando a maneira como as
crianças costumam desenhar, sem muitos detalhes e perfeccionismo, porém
bastante expressivos. As tipologias utilizadas são simples e dinâmicas, de boa
legibilidade, evitando que os dizeres sejam mal-interpretados ou não entendidos.
(FERNANDES et al., 2004)
6.2 A INTERFACE DO SOFTVALI
Segundo (Fernandes et al., 2004), a interface do Softvali é caracterizada por
um mapa estilizado da cidade de Blumenau, contendo representações icônicas de
estabelecimentos comuns em um município além de lugares que compõem a história
da cidade. Também foram mantidas as características geográficas das ruas e
aspectos arquitetônicos da cidade, valorizando o conhecimento sobre o município
que subsidiou a temática do software. Ao clicar sobre os ícones, a criança tinha
acesso ao cenário selecionado, cada um com características próprias detalhadas
como o em questão:
O cenário do Supermercado apresentou a visão superior do ambiente, onde
o aluno, munido de uma certa quantia de dinheiro e de uma lista de compras, ambas
pré-estabelecidas pelo educador, pôde passear pelas gôndolas e efetuar compras,
ficando atento aos preços, data de validade dos produtos entre outras atividades que
possibilitavam desenvolver e aplicar a Matemática.
Em relação aos aspectos tecnológicos (Benitti et al., 2005), para o
desenvolvimento do software do Módulo Supermercado foi utilizada a ferramenta
Flash MX. O configurador foi criado usando a linguagem C++ e a integração entre os
módulos foi feita utilizando XML. Todos os produtos do Supermercado estavam
armazenados no banco de dados Firebird e foram acessados somente pelo
67
configurador. Ao salvar uma lista de compras, através do módulo configurador, um
documento XML era gerado, bem como todas as imagens dos produtos. Ao entrar
no Supermercado, as informações do documento XML foram interpretadas e as
imagens são carregadas.
6.3 ASPECTOS DA AVALIAÇÃO DO SOFTWARE SOFTVALI
Cruzando as informações do estudo de caso, do desenvolvimento e
avaliação de software realizadas pelos alunos e professores, observamos aspectos
que são classificados, neste trabalho, como aspectos de avaliação do Software
Softvali.
Durante a aplicação das atividades, constatamos que poderiam ser
implementadas algumas alterações no software para facilitar o manuseio e auxiliar o
professor quando da aplicação do exercício, como por exemplo:
A lista de compras só pôde ser montada a partir do programa de
configuração, que é um programa a parte do Softvali. Neste programa, pode ser
alterado valor, peso, data validade entre outros dados do produto. Seria
aconselhável que somente o professor tivesse acesso a este programa, evitando,
assim, alterações indevidas por parte dos alunos. Poderia ser criado um outro
programa para que os alunos pudessem montar somente a lista de compras, não
podendo mexer nas configurações.
Quando o aluno estava dentro do Supermercado fazendo suas compras, era
possível observar que na padaria não era permitido comprar produtos em frações
menores de quilograma, pois não tinha balança; já no açougue não tinha produtos
com peso fracionário de quilograma, dificultando a compra de produtos com pesos
menores.
O software Softvali “Supermercado Virtual” não permite que o aluno pare de
fazer as compras e retorne em outra ocasião, pois não permite salvar o que foi
realizado até um determinado momento, para que se continue posteriormente a
partir daquele ponto.
Descrevemos a seguir a ficha de registro da avaliação realizada do Software
Softvali, utilizando o formulário (Anexo 9).
Inicialmente, é solicitada a identificação do software - Softvali, sua
localização - Blumenau em Santa Catarina. Após são identificados os autores - um
68
grupo de professores e de alunos da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI,
descritos detalhadamente no item 6.
O projeto Softvali teve como objetivo principal desenvolver um software
educacional para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com a
perspectiva pedagógica adotada pela Rede Municipal de Blumenau (denominada
Escola Sem Fronteiras) e promover a formação docente para incentivar a utilização
dos softwares nas atividades de aprendizagem de sala de aula.
Resumidamente, o projeto surgiu a partir da iniciativa do MEC, através dos
programas do ProInfo e dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs). O uso de
software educacional, nas escolas do Ensino Público, está aos poucos tornando-se
uma realidade. Contudo, os docentes destas escolas, na sua grande maioria, não
estão preparados para selecionarem, planejarem e utilizarem software educacional
nas atividades em sala de aula com seus alunos. Para agravar essa situação, os
softwares educacionais, em geral, são desenvolvidos a partir de uma perspectiva
tecnológica, ou então não possuem diretrizes pedagógicas adequadas aos
paradigmas de ensino-aprendizagem usados nas escolas. O ambiente do Softvali foi
desenvolvido, tomando cuidado com as questões pertinentes à concepção,
implementação e validação de um Supermercado Virtual norteado por uma
perspectiva pedagógica.
O idioma utilizado pelo software foi o Português, sem data limite para uso, ou
seja, o software não tinha data de validade, e ele foi cedido gratuitamente para esta
pesquisa. Seu meio de armazenamento foi em CD.
Quanto à base pedagógica, sua concepção teórica de aprendizagem é
construtivista. Justifica-se desta forma, porque o software foi projetado na
perspectiva de se trabalhar com grupos, promovendo ações de brincar e de
aprender. Segundo Vygotsky (1994), o lúdico influencia extremamente o
desenvolvimento da criança. É através do uso de objetos, projetando situações,
criando e recriando regras e procedimentos que a criança aprende a agir, adquirindo
iniciativa e autoconfiança. É a experiência que desencadeia o processo criativo e,
nesta perspectiva, o brinquedo, o jogo ou atividade lúdica (como no caso do Softvali)
constituem-se contextos privilegiados para o desenvolvimento infantil e a construção
de conceitos.
O software propicia a interação entre o Aprendiz, o Agente de Aprendizagem
e o Grupo. 0 feedback é dado ao aluno de forma a permitir a compra dos produtos e,
69
na saída, quando passa pelo caixa e paga as compras recebendo ou não o troco,
realiza a conferência do que foi comprado com a lista de compras, expondo uma
mensagem visual e auditiva caso as compras tenham sido feitas corretamente.
Quanto ao processo de construção do conhecimento do aluno, o software não
apresentou muitas alternativas para a solução do problema. Em relação à
possibilidade de formulação e de verificação de hipóteses, a análise da depuração
dos resultados, único momento em que isto pode ocorrer, aconteceu durante as
compras no Supermercado, não tendo outras possibilidades.
A integração com diferentes disciplinas foram as seguintes: Matemática,
cujos conteúdos exploraram a lógica-matemática, operações básicas de Matemática,
números inteiros, números decimais, frações, proporcionalidade e medidas. Em
relação à Biologia e à Química, foi possível controlar validade dos produtos e, na
Física, conseguimos trabalhar com a balança de Roberval ou balança de dois pratos,
onde o aluno utilizou os conceitos de massa, equilíbrio, comparação, equivalência,
direção e sentido do carrinho de compras. Na área da Geografia, foi possível
explorar a localização da região e do meio ambiente. Na área de História, pôde-se
trabalhar os locais históricos da cidade, que apareciam no menu principal. Em
relação ao Português e Artes, houve a possibilidade de abordar o uso da gramática
e das manifestações artísticas para confecção do folder e conhecimentos de
Informática, transportando para o Word onde será montado esse folder. Já no Excel,
o aluno utilizou para montar tabelas comparativas antes e depois da remarcação de
preços.
Ainda cabe destacar que esse software pôde ser classificado como um jogo
e seu nível de aprendizado como relacional, ambos descritos no item 2.
Para finalizar a descrição da ficha de registro da avaliação (Anexo 9),
tabulamos os aspectos técnicos pesquisados junto aos professores e alunos, que
está representada na tabela 6, a seguir:
70
Tabela 6
Avaliação dos aspectos técnicos do software Softvali
Sim Não
Em
Parte
Itens Avaliados
87,50% 12,50% 0,00% - Apresenta facilidade no entendimento
62,50% 12,50% 25,00% - Apresenta facilidade no manuseio
62,50% 12,50% 25,00% - Apresenta linguagem adequada
62,50% 12,50% 25,00% - Interface é agradável e atrativa
50,00% 12,50% 37,50% - Responde em tempo real
75,00% 12,50% 12,50% - E adequado ao currículo escolar
62,50% 12,50% 25,00% - O “Ajuda” é de fácil entendimento
62,50% 25,00% 12,50% - Estimula o desenvolvimento do raciocínio matemático
62,50% 12,50% 25,00%
- O recurso ajudou na aprendizagem dos conceitos
matemáticos
65,28% -------------------------Æ Média Geral
Obs: Tabela descriminada no item 5
Citamos, a seguir, aspectos positivos e limitações e uma síntese das visões
das ferramentas pesquisadas nos Capítulos 2 e 3.
6.3.1 Aspectos Positivos
Considerando as análises das observações dos alunos e dos professores,
podemos constatar indícios de motivação em relação ao uso do software, de
atividades com foco construtivista, entre outros, de tal forma que julgamos pertinente
apresentar os seguintes aspectos positivos em relação ao Softvali:
• é fácil de aprender, de utilizar, com linguagem simples, adequada ao usuário,
facilitando a sua aprendizagem e oferecendo possibilidades de interação com
o usuário;
• possui interface agradável, bem didática e com ícones bastante significativos;
• favorece a construção do conhecimento, estimulando a criatividade, o
questionamento e o raciocínio lógico;
• contribui para o desenvolvimento da capacidade de observação;
• possibilita a associação de idéias e contribui para evitar simples
memorizações;
• desperta o interesse do usuário, permitindo melhor aprendizagem e
favorecendo a construção do conhecimento;
• permite trabalhar com diversos conteúdos matemáticos, o que contribui para
promover o relacionamento entre os mesmos.
71
6.3.2 Limitações
Dentre as limitações, podemos destacar que o software Softvali:
• requer a instalação de ambiente Flash MX e ambiente banco de dados, o que
faz com que sua instalação não seja muito simples;
• não possui a função “desfazer”;
• não permite que o usuário recomece o trabalho a partir do ponto de parada;
• não possui um tutorial para auxiliar o usuário.
Analisando os aspectos positivos e as limitações relacionadas anteriormente
e confrontando com os critérios para avaliação de software educacional (Tabela 4,
do capitulo 3), destacamos quanto:
• à filosofia pedagógica e o seqüenciamento instrucional: percebemos o Softvali
como um software construtivista, pois utilizou o cenário Supermercado,
permitindo ao aluno explorar conhecimentos prévios, tendo possibilidade de
(re)elaborar novos conceitos ao construir sua lista de compras, calculando
custos, verificando data de fabricação e prazos de validade. Dentro desta
perspectiva, uma das atividades desenvolvidas pelos alunos foi realizar um
levantamento de alguns produtos e simular aumentos de preços, utilizando a
ferramenta Excel. Após, fizeram tabelas comparativas entre os preços dos
produtos antes e depois e elaboraram gráficos para mostrar as alterações.
Estes aspectos geraram um ambiente rico de apoio ao processo de
aprendizagem;
• à psicologia subjacente: foi classificada como cognitiva, pois na utilização da
Mochila, uma ferramenta disponível no software, o aluno pôde fotografar os
produtos dentro do Supermercado para confeccionar o folder de promoções,
usar a calculadora para calcular quanto já comprou, pegar a carteira de
dinheiro para pagar as compras, utilizar bloco de rascunho para fazer
anotações e tabela de conversões de medidas. Assim, percebemos que o
aluno tinha a possibilidade de construir seus conhecimentos através da
interação com os objetos contidos na Mochila;
• à atividade do usuário: é generativa
, pois no uso da lista de compras os
alunos tinham a possibilidade de construí-la, através de atividades propostas
pelo professor e do configurador do Supermercado. A partir destas atividades,
o aluno elaborou a lista de compras, permitindo também que se pudesse
72
alterar alguns dados, tais como: valor do produto, data de fabricação, validade
do produto, contemplando objetivos do conteúdo trabalhados pelo professor;
• à objetividade e à motivação: estão ligadas diretamente com os conceitos de
aprendidos e/ou adquiridos em sala de aula e a maneira como foram usados.
O aluno pôde encontrar esses conceitos no menu principal, que é um mapa
estilizado da cidade de Blumenau/SC com pontos históricos. Nas compras de
produtos hortifrutigranjeiros e no açougue, usou a balança de Roberval e, na
saída do Supermercado, pagou os produtos comprados e conferiu o troco
recebido do caixa.
A Figura 6 mostra informação do produto, no momento da compra, onde o
aluno pôde verificar: preço, conteúdo, data de fabricação e validade do referido
produto.
Figura 6 – informações do produto
Na Figura 7, o configurador do Supermercado oferece as ferramentas para
montar lista nova, importar, exportar e salvar lista de compra. Mostra os produtos
disponíveis para confecção da lista de compras, assim como dados cadastrais do
produto.
73
Figura 7 – Configurador do supermercado
A Figura 8 mostra, em detalhe, a opção Zomm de uma parte do Menu.
Figura 8 – Zoom do menu ícone do supermercado
6.3.3 Visão geral das demais ferramentas
Neste item faremos uma síntese das visões das ferramentas que foram
pesquisadas e descritas nos Capítulos 2 e 3.
74
Alterabilidade:
• possibilidade de correção de conteúdo – antes de começarem as atividades;
• possibilidade de inclusão de novos elementos.
Amenidade ao uso:
• facilidade de leitura da tela;
• clareza dos comandos ;
• existência de recursos motivacionais – citamos a Mochila;
• adequação do vocabulário;
• fornecimento de feedback - no final da atividade;
• existência de tratamento de erro;
• diagramação das telas;
• existência de mensagem de erro;
• acesso a helps;
• existência de manual do usuário;
• uso de ilustrações;
• uso de cor;
• tempo de exposição de telas;
• uso de animação;
• existência de geração randômica de atividades;
• uso de recursos sonoros.
Independência do ambiente:
• independência da linguagem;
• independência de hardware.
Eficiência do processamento:
• adaptabilidade ao nível do usuário;
• tempo de resposta.
Validabilidade:
• ausência de erros de conteúdos;
• apresentações dos escores aos alunos - feedback no final da atividade.
75
Clareza:
• facilidade de leitura do programa.
Rentabilidade:
• adequação do programa às necessidades curriculares;
• uso do tempo do equipamento;
• integração do programa com outros recursos.
Robustez:
• resistência do programa a respostas inadequadas.
76
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso trabalho teve como objetivo principal investigar os aspectos
pedagógicos aplicados no desenvolvimento e avaliação do Software Educacional
Softvali (Módulo Supermercado) e analisar sua aplicabilidade junto a professores e
alunos de Matemática da 6ª série do Ensino Fundamental.
Essas atividades foram realizadas em duas escolas particulares, localizadas
em Canoas, com participação dos professores da disciplina de Matemática. O
assunto trabalhado foi Operações no Conjunto dos Números Inteiros (conjunto Z), e
Operações no Conjunto de Números Racionais (conjunto Q).
Para a realização das diversas atividades propostas com os alunos, foram
utilizados recursos da área de informática, tais como: o Software Educacional
Softvali, mais especificamente o Módulo Supermercado Virtual, MS-Word e MS-
Excel.
Fazendo um fechamento das considerações colocadas pelos professores e
pelos alunos e das observações feitas durante as atividades, podemos destacar,
que, apesar de algumas limitações, os pontos positivos foram maiores.
Os alunos mostraram facilidades no manuseio, em especial, considerando-
se aspectos como: interface do software, a promoção da criatividade e do raciocínio
lógico, da capacidade de observação. Nos conteúdos básicos de Matemática, porém
demonstraram dificuldades na interpretação dos enunciados dos problemas, na
utilização correta da balança de pesagem e realização de conversões das medidas
(quilograma para grama e vice-versa). Observamos que os alunos estavam
motivados para a realização das atividades, explorando de forma lúdica a condução
77
do carrinho, pois, além de fazerem as compras, tinham que se desviar dos outros
carrinhos que andavam aleatoriamente pelos corredores do supermercado.
Outra dificuldade que constatamos foi a instalação do software em uma das
escolas, devido ao problema de configuração do servidor.
Considerando os dados apresentados nesta pesquisa, podemos constatar
indícios possíveis de afirmar que os objetivos foram alcançados. Pois o software foi
uma ferramenta que auxiliou o professor na sua tarefa docente, uma vez que seus
diferentes cenários, apoiaram o ensino dos conteúdos de forma lúdica, do ponto de
vista dos alunos, envolvendo-os na aquisição de novos conceitos.
Perante as atividades propostas no projeto, com uso do software,
entendemos o processo na teoria da avaliação de aprendizagem do grupo de alunos
focado em uma perspectiva sócio-interacionista.
Sugerimos que os educadores analisem aspectos positivos no software
educacional a ser utilizado em suas aulas, visando sempre potencializar a
aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o software educacional pode favorecer as
descobertas, quando provoca o aluno a pensar num desafio lúdico.
Para trabalhos futuros, seguindo na mesma linha desta pesquisa, é
interessante um tempo maior de aplicação dos softwares e um maior envolvimento
dos professores da disciplina na articulação das atividades a serem realizadas no
Laboratório de Informática; outra sugestão é a Engenharia Reversa do Softvali.
78
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YIN, Robert K. Estudo de caso: Planejamento e Método. 2ª edição. Porto Alegre.
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82
ANEXOS
83
ANEXO 1
1 Cabri Geometry e Sketchpad - ferramentas para Geometria
São ferramentas, especialmente, para construções em Geometria. Dispõem
de ‘régua e compasso eletrônicos’, sendo a interface de menus de construção em
linguagem clássica da Geometria. Os desenhos de objetos geométricos são feitos a
partir das propriedades que os definem. Através de deslocamentos aplicados aos
elementos que compõem o desenho, este se transforma, mantendo as relações
geométricas que caracterizam a situação. Assim, para um dado conceito ou teorema
temos associada uma coleção de ‘desenhos em movimento’, e as características
invariantes que aí aparecem correspondem às propriedades em questão. O aluno age
sobre os objetos matemáticos num contexto abstrato, mas tem como suporte a
representação na tela do computador. A multiplicidade de desenhos enriquece a
concretização mental, não existindo mais as situações prototípicas responsáveis pelo
entendimento inadequado (GRAVINA, 1998).
Apresentam interface dinâmica e interativa (‘desenhos em movimento’ e que
podem ser automatizados através do recurso de ‘botões’), múltiplas representações
(trabalha com geométrica sintética e um pouco de analítica), capturação de
procedimentos (tem comando que permite ter acesso à história da construção e a
comandos para criação de macros. No Cabri Geometry (figura 7), é o próprio desenho
que é reconstruído passo a passo; no Sketchpad (figura 6), além disso, tem-se janela
adicional onde a construção é explicitada também através de linguagem Matemática.
84
Figura 10 - Transformações Isométricas-rotação (Cabri-Geometry)
(GRAVINA,1998)
2 Modellus - ferramenta para modelação e simulação
É uma ferramenta que permite aos alunos realizarem experimentos
conceituais, usando para isso modelos matemáticos dados por funções, derivadas,
taxas de variação e equações diferenciais. Múltiplas representações e dinamismo,
através de manipulação direta, são dois dos recursos importantes deste ambiente que
dão suporte às ações dos alunos. Esses recursos são viabilizados em janelas
Figura 9 - Um problema de otimização (Sketchpad)
(
GRAVIN
A
,
1998
)
85
distintas: janela de modelação, janela de animação dinâmica, janela gráfica e janela
de tabulação. Podem ser usados tanto em atividades de expressão (o aluno constrói o
modelo, tendo como objetivo a construção conceitual das relações matemáticas que o
definem), como em atividades de exploração (o aluno explora um modelo já pronto e
isto é interessante e possível num estudo qualitativo de relações matemáticas, quando
o caráter analítico apresenta nível de dificuldade além do que pode dar conta o aluno),
exemplo figura 8 (Gravina,1998).
3 Graphmatica - ferramenta para funções reais e curvas no plano
É ambiente para plotagem de equações, de funções e derivada de funções e
de desigualdades no plano cartesiano, curvas paramétricas e polares. Trabalha com
coordenadas cartesianas, coordenadas polares e escalas logarítmicas. Tem o recurso
de múltiplas representações: expressão analítica, gráficos, podendo plotar até vinte e
cinco gráficos, simultaneamente, e tabelas. Permite a construção de famílias de
funções, e o recurso de múltiplas representações viabiliza explorações algébricas e
geométricas, concomitantemente. Calcula derivada de função simbolicamente e
numericamente e plota a reta tangente a curva num dado ponto; também calcula
numericamente integral definida, através de diferentes métodos, desenhando no
Figura 11 -Simulação de Movimento de Partícula (Modellus)
(Gravina,1998)
86
gráfico as regiões poligonais correspondentes, com possibilidade de escolha da
partição, exemplo figura 9 (Gravina,1998).
4. Winplot
O professor Adelmo Ribeiro de Jesus da UFBA (Universidade Federal da
Bahia) foi o responsável pela tradução do Winplot para o português.
O Winplot é um programa de domínio público, criado por Richard Parris, da
Philipps Exeter Academy. É um programa simples, mas poderoso. Uma de suas
vantagens é ser gratuito, podendo ser utilizado por professores e alunos do Ensino
Fundamental, Médio e Superior. Os softwares mais recentes, como o MAPLE V,
MATHCAD, MATHEMATICA têm uma sintaxe mais pesada e são de alto custo para
o usuário (Jesus, 2003).
A palavra WIN...PLOT indica que este programa é utilizado para plotar
gráficos de funções em Matemática, em um ambiente Windows. Além disso, ele
permite executar uma série de outros comandos os quais veremos a seguir:
4.1. Explorando o Winplot.
Ao abrir o programa, o usuário encontra duas opções: Janela e Sobre. Em
‘Janela’ o usuário tem três escolhas: 2-dim, 3-dim e Adivinhar. Os comandos 2-dim e
3-dim nos levam a trabalhar com funções no plano ou funções no espaço. A opção
‘Adivinhar’ exibe gráficos de funções para que possamos adivinhar sua equação.
Figura 12 - Transformações em gráficos (Graphmatica) (Gravina,1998)
87
Podem ser selecionados tipos mais simples (retas, parábolas) ou mais avançados.
No exemplo da figura abaixo, está exibido o gráfico de uma parábola. A partir daí o
usuário digita uma função na caixa de diálogo (Comandos "Equa Æ Adivinhar"). Se
foi digitada a função correta, aparecerá a mensagem "Perfeito". Caso contrário, o
gráfico de sua função digitada aparecerá na tela, mostrando então o erro cometido
(Jesus, 2003).
Figura 13 – janela e opção adivinhar (Jesus,2003)
4.2 A opção 2 - dim do Winplot
Nesta opção, temos as funções do tipo y=f(x) (forma cartesiana), r=f(t)
(polar), x = f(t), y=g(t) (paramétrica), e 0=f(x,y) (implícita). Aparecem ainda opções de
Equação de Reta, Segmento, Ponto (coordenadas), Seqüências no Plano, Equações
Diferenciais e Polinômio.
Na opção Polinomial, podemos visualizar gráficos de polinômios de graus 2
até 8, incluindo ou excluindo pontos na tela. Para incluir pontos, clique com o botão
direito do mouse em um ponto da tela. Para excluir um ponto, clique sobre ele com o
botão direito.
Existe em cada Menu um arquivo de Ajuda que permite ao usuário tirar suas
dúvidas. Por exemplo, as funções da opção y=f(x) devem ser digitadas de modo
compatível com o programa. O usuário pode encontrar as funções através do menu
"Equa Æ Biblioteca" (Jesus, 2003).
88
Figura 14 – opção 2-dim do Winplot (Jesus,2003)
4.3 A opção 3-dim do Winplot
O Winplot desenha curvas e superfícies no espaço IR
3
. Escolhendo as
opções ‘Janela Æ 3-dim’, encontraremos os menus abaixo.
Figura 15 – opção 3-dim do Winplot (Jesus,2003)
89
Nessa figura, exibimos as formas de equações que o programa trabalha:
z=f(x,y) é a clássica forma explícita, em coordenadas cartesianas ; z=f(r,t) em
coordenadas cilíndricas ; x=f(t,u), y=g(t,u), z= h(t,u) para superfícies parametrizadas,
e 0=f (x,y,z) para forma implícita.
Além dessas, temos a opção de curvas na forma paramétrica (x(t), y(t), z(t) ),
Tubo (em redor da curva), Segmento, Ponto, etc (Jesus, 2003).
5 Compasses and Ruler (C.a.R)
C.a.R é uma abreviação de Compasses and Ruler, que significa Compassos
e Régua (RC). Como o nome sugere, esse software contém ferramentas para
construções geométricas (planas) com régua e compasso. Por exemplo, com
apenas alguns cliques, pode-se marcar pontos na tela, traçar retas e circunferências,
transportar distâncias, tirar paralelas e perpendiculares. Todos os diagramas típicos
de um texto de geometria plana podem ser feitos com precisão e rapidez, utilizando
apenas o mouse. Mas, ao contrário dos desenhos feitos com régua e compasso no
mundo real, as construções geométricas virtuais produzidas com o C.a.R não ficam
eternamente estáticas: elas se mexem sob o nosso comando. Mais precisamente, os
pontos geométricos iniciais de uma construção podem ser arrastados com o mouse
sem destruir as relações matemáticas que vigoram entre eles e os demais objetos.
Dessa maneira, pode-se estudar uma mesma construção para diferentes
configurações de pontos — sem que seja necessário repetir a construção. Essa é a
principal característica dos programas de Geometria Dinâmica (Araújo, 2003).
Portanto, o C.a.R é um programa de Geometria Dinâmica, assim como o são
o Cabri e o Geometer's Sketchpad (GSP). Embora não possua todos os recursos
desses ícones da categoria, contém tudo o que é necessário para uma esplêndida
incursão pelo mundo da Geometria (Euclidiana) Dinâmica. Além disso, pode ser
obtido com a mesma facilidade com que se consegue o Winplot, pois é um software
livre. (O código-fonte é distribuído com o programa.). Outra vantagem é a
disponibilidade de versões em várias línguas, incluindo o português.
A história do C.a.R teve início em 1988, na Alemanha, quando o professor
René Grothman produziu uma versão para o Atari ST. Quatro anos depois ele
escreveu uma versão para o Windows. Com a popularização da linguagem Java em
1995, René abandonou as versões anteriores e partiu do zero novamente. Após
90
quatro anos de trabalho, completou a versão Java do C.a.R em 1999. Como a
implementação em Java traz novos recursos, vamos chamá-la de JavaC.a.R para
distingui-la das versões anteriores (Araújo, 2003).
A interface do JavaC.a.R é surpreendentemente simples. As construções
podem ser realizadas apenas com cliques no botão esquerdo do mouse; não é
preciso clicar e arrastar (como em outros softwares). Após o primeiro clique, o objeto
a ser construído é constantemente exibido até que se decida onde colocá-lo. O
programa é inteiramente modal — aproximando-se mais do Cabri do que do GSP
neste particular —, e o botão esquerdo é sucifiente para todos os modos. Uma vez
escolhido um modo (um estado para uma ação específica), o programa orienta o
usuário com mensagens abaixo da área de construção. As funções do botão direito
se restringem à edição de propriedades dos objetos (rótulos, estilos, etc.) e à
movimentação dos mesmos (como uma alternativa ao modo de movimento). O
programa possui recursos de animação (incluindo a produção de traços de pontos
móveis), permite a criação de macros e a exportação de construções como applets e
exercícios interativos. As construções são salvas em arquivos com a extensão .zir (a
abreviação de "C.a.R" em alemão). Aliás, esses arquivos podem ser abertos em
qualquer editor de textos, pois são codificados em XML.
Como todo software escrito em Java, o JavaC.a.R necessita de uma
"máquina virtual" Java. Os usuários do Internet Explorer podem se contentar com a
versão da Microsoft, mas recomendamos a instalação do jre da Sun - versão mais
recente (ARAÚJO, 2003).
6 Maple
O Maple, desenvolvido nos anos oitenta na Waterloo University em Ontário
Canadá, é um software que pode ser usado tanto para o ensino quanto para a
pesquisa (hoje em dia sendo mais empregado na pesquisa). Desde 1988, existe a
maplesoft que comercializa o Maple.
Este é um software bastante versátil, pois permite que o usuário o configure
para diversas áreas de interesse como: Matemática, Educação, Ciência, Engenharia,
Ciência da Computação, Estatística, Finanças, Ciência da Informação, Gráficos e
Animação.
91
Além da versatilidade quanto à aplicação, o Maple é versátil também quanto
à plataforma de utilização, podendo ser usado tanto em plataforma Windows quanto
em Macintosh, em UNIX e Linux.
92
ANEXO 2
Universidade Luterana do Brasil
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado Aluno
Gostaríamos de contar com sua colaboração na nossa pesquisa sobre a sua
utilização do computador.
Grato pela sua colaboração.
Geraldo Dias Barbosa
Aluno do mestrado
1. Nome: ________________________________________________________
2. Idade: _______
3. Sexo: _______
4. Você tem acesso ao computador:
( ) Sim ( ) Não
4.1 Em caso afirmativo:
- em que local?
( ) casa ( ) escola ( ) outros. Indique? ............................................
- O que você costuma utilizar?
( ) internet ( ) Word ( ) Excel
( ) PowerPoint ( ) jogos. Quais? ............................................
( ) outros. Indique? ............................................
- Com que freqüência?
( ) Todo o dia ( ) Nos fins de semana ( ) Só nas disciplinas
( ) outros
5. Quais são as disciplinas que utilizam o computador?
6. Quais software você mais gosta de usar nestas disciplinas?
7. Quais software você menos gosta de usar nestas disciplinas?
8. Você, conhece algum “software” (programa de computador) de Matemática?
93
ANEXO 3
Universidade Luterana do Brasil 1
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado Aluno
Gostaríamos de contar com sua colaboração na nossa pesquisa sobre a sua
utilização do computador.
Grato pela sua colaboração.
Geraldo Dias Barbosa
Aluno do mestrado
AVALIAÇÃO
1) Calcule as somas algébricas:
a) –21 + 13 + 22 – 19 =
b) –82 + 43 + 45 – 17 =
c) 90 – 65 – 35 + 103 + 18 – 60 =
d) 62 – 101 – 94 + 47 + 81 – 35 =
e) 20 – (7 + 29 – 31) =
2) Calcule:
a) – 7/6 + 5/4 =
b) – 2/5 + 0,7 =
c) 3,5 – 11/3 =
d) 17/5 – 4 + ½ =
e) –1 + 7/15 – 2/3 + 1,6 =
3) Qual é o valor da expressão a + b – c, quando a=-4, b=7/5 e c= -0,5?
4) Ana Maria está lendo um livro. Em um dia ela leu ¼ do livro e, no dia seguinte, ela
leu 1/6 do livro. Nessas condições, calcule:
a) a fração do livro que ela já leu
b) a fração do livro que falta para ela terminar a leitura
5) Edu bebeu copos de suco; Nelson bebeu , Carlos bebeu
e Daniel tomou o restante, 1/6 de um copo. Sabendo que cada copo
comporta 300 ml de suco, descubra quantos litros de suco havia.
1
2 ---
2
1
1 ---
3
1
2 ---
4
94
ANEXO 4
Universidade Luterana do Brasil 1
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado Aluno
Gostaríamos de contar com sua colaboração na nossa pesquisa sobre a sua
utilização do computador.
Grato pela sua colaboração.
Geraldo Dias Barbosa
Aluno do mestrado
Atividades
1
a
. Etapa:
Sua mãe escreveu uma lista de produtos que você deverá comprar no
“Supermercado Virtual”.
1) CARNE BOI. Seu pai consome 350 gramas, sua mãe 200 gramas, seu avó
150 gramas, seu irmão 150 gramas e você 150 gramas por
refeição. Quantos KG de carne você tem que comprar para o
almoço e a jantar de hoje?
2) SUCO NATURAL DE LARANJA. Na festa de aniversário de seu irmão cada
convidado infantil tomará 1/4 de litro, os convidados adultos 2/4 de
litro. Durante a festa, as crianças se servirão 6 vezes, e os adultos
3 vezes. Quantos litros de suco serão necessários comprar para
essa festa?
2
3) MORTADELA. Para colocar no sanduíche tem que comprar (1/2 – 1/8 – 0,075)
kG. Quantos pacotes você tem que comprar, sabendo que cada
pacote pesa 150 gramas?
95
4) LARANJA. Para fazer suco, sua mãe precisa de (1/4 + 0,150 + 0,250 + 1/2)KG.
Quantos gramas você tem que comprar?
5) BATATA. Quanto você tem que comprar (0,250 + 3/20 + 0,100 + 1/2) gramas
para sua mãe fazer a salada para do almoço e jantar?
Depois de comprar tudo, você tem passar no caixa, pagar as compras,
verificar o troco, listar o cupom das compras e conferir com a lista feita pela sua
mãe.
2
a
. Etapa:
Pesquise os preços de 10 produtos em sua casa ou em encarte ou no
supermercado onde seus pais fazem compras e elabore uma tabela no Excel,
calculando 1,3% de aumento nesses produtos.
Produto Preço pesquisado % aumento Preço calculado
3
3
a
. Etapa:
Confeccionar um folder de produtos em ofertas, utilizado MS-Word.
Para isso tem que:
- Selecionar 10 produtos que estão no “Supermercado Virtual”
- Criar uma tabela em MS-Excel, onde será calculado o novo preço
desses produtos que terão um desconto de 2,56%.
- Elaborar um folder, com as figuras dos produtos. Você poderá que
fotografar no “Supermercado Virtual” usando a maquina fotográfica
que você encontrará na mochila.
- Montar o folder
- Visualizar na tela o folder
96
ANEXO 5
Universidade Luterana do Brasil
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado Aluno
Gostaríamos de contar com sua colaboração na nossa pesquisa sobre a sua
utilização do computador.
Grato pela sua colaboração.
Geraldo Dias Barbosa
Aluno do mestrado
1. Nome: _______________________________________________________
2. Série: ________________________________________________________
Análise do Software – Supermercado Virtual
SIM
NÃO
EM
PARTE
1. Apresenta facilidade no entendimento
2. Apresenta facilidade no manuseio
3. Apresenta linguagem adequada
4. Interface é agradável e atrativa
5. Responde em tempo real
6. É adequado ao currículo escolar
7. O “Ajuda” é de fácil entendimento
8. Estimula o desenvolvimento do raciocínio matemático
9. O recurso ajudou na aprendizagem dos conceitos
matemáticos
10. Outros comentários sobre o Software “Supermercado Virtual”:
97
ANEXO 6
Universidade Luterana do Brasil
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado Professor(a)
Gostaríamos de contar com sua colaboração na nossa pesquisa sobre a sua
utilização do computador.
Grato pela sua colaboração.
Geraldo Dias Barbosa
Aluno do mestrado
1. Nome: ________________________________________________________
2. Titulação: ______________________________________________________
3. Descreva as dificuldades em relação aos conteúdos de Matemática dos
alunos.
4. Qual a metodologia que você utiliza em sala?
5. Qual a filosofia da escola quanto ao ensino de Matemática?
6. Como você trabalha as dificuldades dos alunos, considerando os conteúdos
abordados?
7. Qual sua expectativa em relação ao trabalho que desenvolveremos juntos?
8. Na sua opinião, o uso do computador em sala de aula despertaria o interesse
do aluno para o ensino da Matemática?
9. Você utiliza o Laboratório de Informática da escola com seus alunos?
( ) Sim
( ) Não Por quê? ......................................................................................
9.1. Em caso afirmativo, descreva os recursos utilizados:
10. Outros:.......................................................
98
ANEXO 7
Universidade Luterana do Brasil
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado Professor(a)
Gostaríamos de contar com sua colaboração na nossa pesquisa sobre a sua
utilização do computador.
Grato pela sua colaboração.
Geraldo Dias Barbosa
Aluno do mestrado
1. Nome: ________________________________________________________
2. Titulação: ______________________________________________________
3. Na sua opinião, o uso do computador com o Software “Supermercado virtual”
despertou o interesse do aluno em relação ao conteúdo “conjunto de números
inteiros e conjunto de números racionais”?
4. Na sua opinião, o uso do computador com os softwares “Excel e Word”,
despertou o interesse do aluno em relação ao conteúdo “conjunto de números
inteiros e conjunto de números racionais”?
5. Na sua opinião, o uso do computador em sala de aula pode facilitar o trabalho
do professor?
6. Suas expectativas iniciais, em relação do uso do computador no ensino neste
projeto, foram atingidas? Por quê?
7. Outros:.......................................................
99
ANEXO 8
Universidade Luterana do Brasil
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Prezado Professor(a)
Gostaríamos de contar com sua colaboração na nossa pesquisa sobre a sua
utilização do computador.
Grato pela sua colaboração.
Geraldo Dias Barbosa
Aluno do mestrado
1. Nome: _______________________________________________________
2. Titulação: ____________________________________________________
Análise do Software – Supermercado Virtual
SIM
NÃO
EM
PARTE
1. Apresenta facilidade no entendimento
2. Apresenta facilidade no manuseio
3. Apresenta linguagem adequada
4. Interface é agradável e atrativa
5. Responde em tempo real
6. É adequado ao currículo escolar
7. O “Äjuda” é de fácil entendimento
8. Estimula o desenvolvimento do raciocínio matemático
9. O recurso ajudou na aprendizagem dos conceitos matemáticos
10. O que faltou no software?
11. O que poderia ser modificado?
12. Outros aspectos:
100
ANEXO 9 – Ficha de Registro
Avaliação de um Software Educativo
Ficha de Registro
Nome do Software:_______________________________________________________________
Registro:__________________ Localização
: _________________________________________
l- IDENTIFICAÇÃO:
Autor:_________________________________________________________________________
Firma: ________________________________________________________________________
Objetivo:_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Resumo: ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Idioma:_______________________ Duração: _______________ Preço: ___________________
Armazenamento:
Disquete CD
ll- BASE PEDAGÓGICA
Concepção Teórica de Aprendizagem:
Construtivista Behaviorista
Justifique:______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
O software propicia a interação entre:
101
Aprendiz x Agente de Aprendizagem
Aprendiz x Agente de Aprendizagem X Grupo
Aprendiz X Máquina
De que forma o "feedback" é dado ao aluno?_________________________________________
_____________________________________________________________________________
Em relação ao processo de construção do conhecimento do aluno:
- Apresenta múltiplos caminhos para a solução do problema? ____________________________
- De que forma possibilita a formulação e verificação de hipóteses, a análise depuração dos
resultados?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Possibilita a integração de diferentes disciplinas?
Sim Não Quais?____________________________________________
lll - CLASSIFICAÇÃO
Quanto ao tipo:
Tutorial
Exercícios e Prática
Programação
Aplicativo: Qual:_________________________________
Multimídia- Internet: Pronto Sistema de Autoria
Simulação Aberto Fechado
Modelagem
Jogos
Quanto ao nível de aprendizado:
102
Seqüencial Relacional Criativo
lV - ASPECTOS TÉCNICOS:
Sim Não
Em
Parte
Itens Avaliados
- Apresenta facilidade no entendimento
- Apresenta facilidade no manuseio
- Apresenta linguagem adequada
- Interface é agradável e atrativa
- Responde em tempo real
- É adequado ao currículo escolar
- O “Ajuda” é de fácil entendimento
- Estimula o desenvolvimento do raciocínio matemático
- O recurso ajudou na aprendizagem dos conceitos
matemáticos
-------------------------Æ Média Geral
V- Conclusões:
Processo de Avaliação:________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Conclusões/ Recomendações/ Sugestões:_________________________________________
___________________________________________________________________________
Equipe avaliadora
:____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________, ______/_________/_______
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