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RAFAEL LEAL VITOLA
AWARENESS PRAGMÁTICO: O CASO DE CHINESES FALANTES DE
PORTUGUÊS COMO L2
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras da Universidade Católica
de Pelotas como requisito parcial à obtenção
do título de Mestre em Letras
Área de concentração: Lingüística Aplicada –
Aquisição, Variação e Ensino
Orientadora: Profª Drª Márcia Cristina Zimmer
Pelotas
Fevereiro de 2008
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"Quando eu tinha cinco anos de idade, sabia
tudo sobre Deus: ele era um senhor de idade
que me puniria se eu fosse travesso."
(Extraído e traduzido do documentário Deep
Water, 2006)
2
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos aqueles que, mesmo sem conhecimento disso, me ajudaram
durante o curso e durante a construção desta dissertação.
À Universidade Católica de Pelotas e a CAPES, pelo auxílio proporcionado.
Aos participantes da pesquisa, por acreditarem neste trabalho e pelo tempo que
disponibilizaram para participar dele.
A Hélio, Nara, Luzia, Yangling, Wenjun, Way, Lydia, Arnaldo, Éberson, André,
Lílian, Cíntia e Márcia, pela valiosa contribuição que me proporcionaram, seja na
procura por sujeitos participantes, na indicação de material teórico, na aplicação de
testes estatísticos etc.
A minha família e amigos, por estarem ao meu lado.
Aos meus avós, por ainda olharem por mim.
À grande amiga Liliane, por me auxiliar.
Ao grande amigo Eduardo, por me reerguer.
À grande irmã Giovana, por tornar esta pesquisa possível.
À grande orientadora Márcia Zimmer, por me conduzir.
A Deus, por me ouvir.
3
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo analisar o nível de consciência (awareness)
de falantes de Português como L2 a respeito da pragmática do Português Brasileiro.
Mais especificamente, investiga-se se chineses falantes de Português como L2 são
capazes de produzir e julgar pedidos e recusas nessa língua da mesma forma que
brasileiros os produzem. Trinta participantes realizaram um teste de produção (WDCT,
ou written discourse completion task) e um de julgamento de sentenças (MDCT, ou
multiple-choice discourse completion task). Eles foram divididos em dois grupos: o
primeiro composto por quinze chineses residentes na China, que formaram o grupo de
não-imersão, e o segundo por quinze chineses residentes no Brasil, os quais formaram o
grupo de imersão. Além disso, um terceiro grupo, composto por trinta e um brasileiros,
também foi organizado, para que pudesse ser feita a comparação dos dados. Levando-se
em conta uma análise quantitativa, os dados revelaram uma diferenciação entre os
grupos no que se refere ao julgamento de sentenças. A análise qualitativa dos dados, por
sua vez, revelou diferenciação tanto na produção quanto no julgamento, tendo o grupo
de imersão normalmente se aproximado mais da forma brasileira de expressar pedidos e
recusas e, portanto, demonstrado maior awareness da pragmática do Português
Brasileiro.
4
ABSTRACT
The present research aims at analizing the awareness level of speakers of
Portuguese as a foreign language related to Brazilian Portuguese pragmatics. More
specifically, we investigate if Chinese speakers of Portuguese are able to produce
requests and refusals same way Brazilians do. Thirty participants performed a
production test (WDCT – written discourse completion task) and also a perception test
(MDCT, or multiple-choice discourse completion task). They were divided into two
groups, according to where they lived: the first group was composed by fifteen Chinese
people who lived in China – non-immersion group –, while the second group was
composed by fifteen Chinese people who were living in Brazil – the immersion group.
Moreover, a third group composed by thirty one Brazilians was formed, so that the
comparison of speakers' performance could have been done. The analysis of the data
revealed some difference between the groups referring to sentence production and
perception, as the immersion group was closer to the Brazilian way of producing
requests and refusals. In other words, they demonstrated more awareness about the
pragmatics of Portuguese language.
5
SUMÁRIO
RESUMO........................................................................................................................IV
ABSTRACT.....................................................................................................................V
LISTA DE TABELAS..................................................................................................VIII
LISTA DE FIGURAS......................................................................................................X
LISTA DE QUADROS....................................................................................................X
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................11
2 COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM DE L2.............................................................15
2.1 Conexionismo e Linguagem....................................................................................15
2.2 O entrincheiramento do conhecimento lingüístico da L1....................................21
2.3 Awareness e seus diversos níveis.............................................................................27
2.4 A Pragmática e a aprendizagem de L2..................................................................32
2.5 Algumas pesquisas acerca da percepção pragmática na L2................................37
3 METODOLOGIA.......................................................................................................41
3.1 Objetivos e hipóteses...............................................................................................41
3.1.1 Objetivos específicos..............................................................................................41
3.1.2 Formulação das hipóteses.......................................................................................42
3. 2 Método.....................................................................................................................43
3.2.1 Os participantes e a seleção da amostra..................................................................43
3.2.2 Instrumentos utilizados na seleção da amostra.......................................................47
3.2.3 Os instrumentos da pesquisa...................................................................................48
3.2.3.1 A tarefa de produção de sentenças......................................................................48
3.2.3.2 A avaliadora (rater) das tarefas de produção......................................................50
6
3.2.3.3 A tarefa de julgamento de sentenças...................................................................51
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS......................................................54
4.1 Análise e discussão da tarefa de produção............................................................54
4.1.1 A análise quantitativa dos dados de produção........................................................55
4.1.1.1 Os pedidos...........................................................................................................56
4.1.1.2 As recusas............................................................................................................64
4.1.2 A análise qualitativa dos dados de produção..........................................................69
4.2 Análise e discussão da tarefa de julgamento.........................................................79
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................94
REFERÊNCIAS.............................................................................................................97
ANEXOS.......................................................................................................................102
Anexo A – Termo de Consentimento Informado..........................................................102
Anexo B – Tarefa de produção de sentenças.................................................................104
Anexo C – Tarefa de julgamento de sentenças..............................................................106
Anexo D – Instruções para avaliadora...........................................................................109
Anexo E – Exemplo da folha de respostas enviada para a avaliadora..........................111
Anexo F - Produções dos participantes e notas da avaliadora.......................................112
Anexo G - Produções fornecidas pelo Grupo 3.............................................................139
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Teste t de Student para comparação por grupos (pedidos)............................56
Tabela 2 – Teste t de Student para comparação por grupos (recusas).............................64
Tabela 3 – Respostas dos três grupos à questão 1, envolvendo o ato de fala relativo ao
primeiro pedido................................................................................................................81
Tabela 4 – Respostas dos três grupos à questão 2, envolvendo o ato de fala relativo ao
segundo pedido................................................................................................................81
Tabela 5 – Respostas dos três grupos à questão 3, envolvendo o ato de fala relativo ao
terceiro pedido................................................................................................................ 82
Tabela 6 – Respostas dos três grupos à questão 4, envolvendo o ato de fala relativo ao
quarto pedido...................................................................................................................83
Tabela 7 – Respostas dos três grupos à questão 5, envolvendo o ato de fala relativo ao
quinto pedido...................................................................................................................83
Tabela 8 – Respostas dos três grupos à questão 1, envolvendo o ato de fala relativo à
primeira recusa................................................................................................................85
Tabela 9 – Respostas dos três grupos à questão 2, envolvendo o ato de fala relativo à
segunda recusa................................................................................................................ 85
Tabela 10 – Respostas dos três grupos à questão 3, envolvendo o ato de fala relativo à
terceira recusa..................................................................................................................86
8
Tabela 11 – Respostas dos três grupos à questão 4, envolvendo o ato de fala relativo à
quarta recusa....................................................................................................................87
Tabela 12 – Respostas dos três grupos à questão 5, envolvendo o ato de fala relativo à
quinta recusa....................................................................................................................87
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Exemplo de diálogo do teste de Bardovi-Harlig & Dörnyei..........................38
Figura 2 – Exemplo da folha de respostas do teste de Bardovi-Harlig & Dörnyei.........38
Figura 3 – Exemplo do teste de produção (pedido).........................................................49
Figura 4 - Exemplo do teste de produção (recusa)..........................................................49
Figura 5 - Exemplo do teste de julgamento (pedido)......................................................51
Figura 6 - Exemplo do teste de julgamento (recusa).......................................................52
Figura 7 – Comparação entre as médias obtidas pelos grupos 1 e 2 (pedidos)...............57
Figura 8 – Comparação entre as médias obtidas pelos grupos 1 e 2 (recusas)................65
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Participantes envolvidos na implementação da pesquisa.............................46
Quadro 2 – Distribuição geral dos itens assinalados pelos três grupos...........................80
10
1 INTRODUÇÃO
É comum, quando perguntamos a alguém se possui conhecimento em relação a
determinada língua, ouvirmos de resposta algo como “Sei cumprimentar!”, em tom de
ironia. De certa forma, isso demonstra uma visão acerca da aprendizagem de uma língua
estrangeira
1
. Certamente, o ato de cumprimentar possui bastante relevância em qualquer
língua, assim como muitas outras ações ritualizadas, das quais o aprendiz procura, aos
poucos, ter domínio, para com isso “conhecer” o que está estudando. Mas, apesar dessa
preocupação inicial em conseguir se comunicar em situações ritualizadas, será que os
aprendizes de uma L2 adquirem consciência acerca da maneira como falantes nativos
utilizam a língua em situações reais de interação (ou seja, acerca da pragmática da L2)?
É com este intuito que a presente dissertação foi construída: o de analisar a
consciência que falantes de uma língua estrangeira em especial apresentam de alguns
aspectos da pragmática da mesma. A língua estrangeira, no caso, é nada menos que o
Português, e os participantes são um grupo de chineses, metade deles morando na
China, e a outra metade no Brasil. Culturas bastante diferentes, unidas por uma língua
em comum – em comum apenas no caso dos participantes desta pesquisa, claro, pois
certamente a língua não faz parte dos pontos que Brasil e China possuem em comum.
Essa idéia nasceu do interesse do pesquisador tanto pelo ensino de línguas quanto pela
Língua Portuguesa, colocando em prática, então, uma pesquisa baseada em um assunto
tão pouco explorado que é ao aprendizagem do Português como segunda língua.
Quando se fala no ensino de L2, normalmente se está falando no desenvolver da
língua de maneira que o aprendiz possa utilizá-la de forma “adequada”. Mas o que seria
o adequado? Obviamente, pensa-se logo na maneira como os falantes nativos a utilizam.
1
Este trabalho não faz distinção entre língua estrangeira (LE) e segunda língua (L2), assim como nas faz
a distinção entre aquisição e aprendizagem (distinção proposta por Krashen, 1982), em virtude de estar
baseado no paradigma conexionista, que postula a integração de conhecimentos implícitos e explícitos
(ELLIS, 2005)
11
Porém, seria um engano pensar que há consenso em relação a isso. Leffa (2006)
problematiza a questão da variedade a ser ensinada, principalmente com relação a
línguas multinacionais. O autor afirma que se deveria ensinar
(...) a variedade local da língua multinacional. No caso do ensino do
inglês no Brasil, por exemplo, não se preocupar se se deve ensinar inglês
britânico ou inglês americano; ensine inglês brasileiro como uma variedade
legítima da língua inglesa. Assim como existe o inglês dos Estados Unidos,
da Inglaterra, e mesmo da Nigéria, existe também o inglês de Gerard
Depardieu, com sotaque francês, o inglês de Antônio Banderas, com sotaque
espanhol, e pode existir, com toda legitimidade, o inglês do Brasil. Não há
razão para supor que os brasileiros devam falar inglês como falantes nativos
que, a propósito, são uma minoria entre os falantes da língua. Uma das
condições para que o inglês seja uma língua multinacional é aceitar a
diversidade da própria língua. (LEFFA, 2006, p. 70) [grifo do autor]
Leffa prevê o uso da L2 atendendo a modificações que uma comunidade falante
sinta a necessidade de fazer. Dessa forma, a língua multinacional adquire diferentes
características de acordo com o grupo que a fala, assim como os gaúchos atribuem
características diferentes dos cariocas ao uso da Língua Portuguesa – e nem por isso a
tornam incompreensível aos demais falantes dela. Por sua vez, o posicionamento de
Thomas (1983) aponta para a importância do compartilhamento de determinados
aspectos da língua:
(...) corrigir falhas pragmáticas derivadas de enganos
sociopragmáticos
2
é uma situação muito mais delicada para o professor de
língua que corrigir falhas pragmalingüísticas. Decisões sociopragmáticas são
sociais antes de serem lingüísticas, e enquanto aprendizes estrangeiros são
razoavelmente acessíveis em relação a correções consideradas lingüísticas,
são justificadamente menos abertos no que se refere a terem seu julgamento
social (ou mesmo político, religioso ou moral) colocado em dúvida.
3
(THOMAS, 1983, p. 104) [tradução nossa]
Não apenas no ambiente de ensino (presente na citação), certos usos da língua
por parte do aprendiz podem não corresponder ao socialmente esperado pelo
interlocutor, havendo a possibilidade de provocarem situações constrangedoras.
Naiditch (1998), por exemplo, comenta sobre o uso que uma aluna fez do enunciado
The cat is under the table ao ver o gato de uma família americana, que visitava na
2
Thomas faz a distinção entre fenômenos pragmalingüísticos, que se referem à materialidade lingüística,
e sociopragmáticos, ligados ao caráter social da língua.
3
No original: (...) correcting pragmatic failure stemming from sociopragmatic miscalculations is a far
more delicate matter for the language teacher than correcting pragmalinguistic failure. Sociopragmatic
decisions are social before they are linguistic, and while foreign learners are fairly amenable to
corrections which they regard as linguistic, they are justifiably sensitive about having their social (or even
political, religious, or moral) judgement called into question.
12
ocasião, embaixo da mesa, na sala de jantar. Os donos da casa (um casal) pareceram ter
ficado perturbados com o comentário, tendo o marido retirado o animal debaixo da
mesa enquanto a esposa pedia desculpas pelo ocorrido, explicando que o gato era como
um filho para eles, e por isso os acompanhava até mesmo nas refeições. Embora não
fosse intenção da moça criticar a presença do animal, para os donos da casa acabou
soando como tal.
É importante ter em mente que a transferência pragmática pode levar a erros
geradores de situações que variam do engraçado ao constrangedor. Várias pesquisas têm
mostrado que, muitas vezes, aprendizes de uma língua não são capazes de perceber
inadequações pragmáticas simplesmente porque desconhecem as regras que refletem os
aspectos pragmáticos de uma LE (NAIDITCH, 1998; BARDOVI-HARLIG &
DÖRNEY, 1998). Ressalte-se que os padrões pragmáticos das línguas se diferem
conforme as normas e convenções culturais de cada comunidade (BROWN e
LEVINSON, 1987; SCHAUER, 2006). A escolha desse tema foi tomada com o intuito
de chamar a atenção para a importância da pragmática no ensino de línguas, algo
raramente discutido nas instituições de ensino.
Muitas vezes, aprendizes de uma L2 não conseguem perceber aspectos
relevantes da mesma devido à transferência de padrões existentes em sua língua
materna
4
(L1). Autores como Ellis (2005) e Alves & Zimmer (2005), em uma
perspectiva conexionista, chamam a atenção para tal fenômeno, relacionando-o ao
entrincheiramento (entrenchment), que consiste da impossibilidade de o aprendiz
perceber fatores distintivos da L2, devido à transferência de padrões recém citada. O
entrincheiramento prejudica o aprendizado perceptual implícito da L2, pois os
protótipos da L1 impedem sua correta percepção.
Essa e outras idéias, como a da Noticing Hypothesis de Schmidt (1990, 1995,
2001), serão desenvolvidas no segundo capítulo deste trabalho, dedicado à revisão
teórica. Já o terceiro capítulo trata dos objetivos e das hipóteses levantadas, assim como
da metodologia implementada nesta pesquisa. O quarto capítulo apresenta os resultados
deste estudo e os discute com base no arcabouço teórico que o fundamenta. Finalmente,
4
Alguns sinônimos para língua materna serão utilizados neste estudo, quais sejam: LM, L1. Da mesma
forma, há sinônimos para língua estrangeira: LE, L2, língua-alvo.
13
o quinto capítulo é reservado às considerações finais, cobrindo implicações
metodológicas, limitações e direcionamentos futuros.
14
2 COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM DE L2
Neste trabalho, é feita a combinação de três diferentes aportes teóricos para dar
conta da relação entre cognição e aprendizagem de L2: conexionismo, a partir da noção
de entrincheiramento (MacWHINNEY, 2007, entre outros); psicologia cognitiva, com
destaque para a noção de awareness (SCHMIDT, 1990, 1995, 2001), e pragmática,
através principalmente de Levinson (2006) e Austin (1962).
2.1 Conexionismo e linguagem
Através do uso de redes neurais artificiais, o conexionismo, movimento oriundo
nas Ciências Cognitivas, procura explicar o funcionamento das habilidades intelectuais
do ser humano. Tais redes neurais são modelos simplificados do cérebro humano,
compostas por um grande número de unidades que se interligam de forma a replicarem
o comportamento dos neurônios, havendo inclusive a medição da força das conexões
entre as unidades. Vários experimentos conduzidos em modelos desse tipo têm
demonstrado que os mesmos adquirem habilidade para aprender, dentre diversos tipos
de aprendizagem, o reconhecimento de face, a leitura e a detecção de estruturas
gramaticais.
O conexionismo atraiu a atenção de muitos filósofos e também de lingüistas,
interessados na alternativa que ele oferece para a teoria clássica da mente, ou seja, para
aquela visão amplamente divulgada de que a mente é algo semelhante a um computador
digital, na medida em que ambos processam símbolos. Até que ponto o paradigma
conexionista constitui um desafio para a visão simbólica tem sido, recentemente, alvo
intenso de debates. Faremos, então, algumas considerações a respeito tanto do
paradigma simbólico quanto do conexionista, fornecendo especial atenção a este último,
cujas premissas norteiam a presente pesquisa.
15
O paradigma simbólico postula a existência de representações mentais que
ocorrem em um nível simbólico e abstrato, havendo uma base de representação formal e
lógica que descreve todos os objetos primitivos, as relações e as ações que compõem o
mundo real (FODOR e PYLYSHYN, 1988). O conhecimento, dessa forma, pode ser
representado por regras lógicas e símbolos, sendo que o comportamento inteligente
consiste da execução de tais regras e da manipulação dos símbolos (TORSUN, 1995). E
é assim, através de regras lógicas e de símbolos, que o paradigma simbólico procura
explicar a aquisição e a utilização do conhecimento.
Nesse paradigma, a ênfase está nos processos mentais – nos "softwares" – de
forma a não haver uma preocupação com a relação entre esses e o cérebro – o
"hardware" – estrutura onde ocorrem. Privilegiando a mente, o paradigma simbólico
centra seus estudos sobre a cognição em representações mentais abstratas, priorizando a
construção de modelos de estruturas cognitivas de armazenamento e organização de
conhecimento semelhantes a arquivos de computador (MINSKY, 1981).
Com base em Stufflebeam (2006), apresentaremos a seguir alguns pontos que a
maioria dos seguidores dessa teoria clássica de processamento postula, introduzindo
então a visão conexionista a respeito desses mesmos pontos, e abordando logo depois,
de forma mais profunda, essa teoria. Segundo o simbolismo:
a. A mente está para o cérebro assim como programas (softwares) estão para
computadores digitais.
b. Algo será um computador digital se o seu comportamento puder ser descrito
como a implementação de uma função algorítmica.
c. Implementar uma função algorítmica exige a manipulação, por meio de regras
pré-determinadas (seriais), de representações simbólicas, internas e discretas
(digitais), encontradas em partes determinadas (localizadas) do sistema.
d. A função algorítmica de um computador digital pode ser compreendida sem se
fazer referência a seu hardware (ou seja, ao cérebro).
Já a visão conexionista (não-clássica) vê esses pontos de uma forma diferente.
De acordo com a maioria de seus seguidores:
16
a. A mente está para o cérebro assim como funções probabilísticas estão para
computadores analógicos.
b. Implementar uma função probabilística requer processamento em paralelo de
informação não-discreta que é distribuída pelo sistema.
c. A função probabilística de um computador analógico não pode ser
compreendida sem se fazer referência a seu hardware.
Stufflebeam (op. cit.) faz referência a importantes diferenciações entre os
paradigmas simbólico e conexionista, como a maneira de verem a metáfora do
computador, a dicotomia serial versus paralelo e a questão da importância da base física
do sistema estudado. Passemos então a uma exposição mais detida da teoria
conexionista.
O paradigma conexionista tem como idéia central, segundo Shanks (1993), o
fato de o processamento de informação do cérebro se dar através de redes neurais. Parte,
então, da premissa de que o processamento cognitivo está relacionado à maneira pela
qual os neurônios se interconectam no cérebro. Com isso, memória e aprendizagem,
assim como outros processos cognitivos, são estudados com a consideração da base
física dos mesmos, bem como do meio ambiente onde se situa o falante. O
conexionismo trabalha ainda com duas relevantes premissas: a de que o ambiente é rico
5
em dados de entrada (input), e de que a capacidade de produzir generalizações
espontâneas – isto é, fazer generalizações com base em experiências específicas – é uma
característica do funcionamento cognitivo humano. Dessa forma, procura explicar como
podem existir diferenças individuais no desenvolvimento e na aprendizagem de
mecanismos cognitivos como a L2 (BROEDER e PLUNKETT,1994).
Os conexionistas adotam a visão de que a unidade básica do cérebro atuante na
construção do conhecimento é o neurônio. Segundo Dudai (1989), o neurônio tem seis
propriedades funcionais básicas, as quais seriam, então, as propriedades funcionais do
cérebro necessárias para haver o processamento de informação: 1) mecanismo de input
que recebe sinais do ambiente ou também de outros neurônios; 2) mecanismo de
integração que não só integra, mas também é responsável pela manipulação do input; 3)
5
Enquanto o simbolismo aposta na pobreza do input, o conexionismo segue o caminho contrário,
apostando na riqueza do mesmo. Segundo esta visão, o insumo lingüístico e o ambiente em que é
veiculado apresentam muitas regularidades distribucionais que norteiam a aprendizagem da linguagem.
17
mecanismo de condução que conduz a informação integrada por determinadas
distâncias; 4) mecanismo de output responsável por enviar informação para outros
neurônios ou células; 5) mecanismo computacional que mapeia um tipo de informação
em outro; 6) mecanismo representacional que atua na formação de representações
internas.
Esperar-se-ia, por conseguinte, que essas propriedades funcionais fossem
encontradas nas redes neurais artificiais. Como exemplo, Rumelhart, Hinton, and
McClelland (1986, p. 46) abordaram oito pontos que são essenciais para os modelos
PDP
6
(Parallel Distributed Processing, ou Processamento Distribuído em Paralelo):
Um conjunto de unidades de processamento
Um estado de ativação
Uma função de output para cada unidade
Um padrão de conectividade entre as unidades
Uma regra de propagação para propagar padrões de atividades através da rede
de conectividades
Uma regra de ativação para combinar os inputs de uma unidade com seu estado
atual, produzindo um novo nível de ativação para a mesma
Uma regra de aprendizado que dá conta de que padrões de conectividade são
modificados pela experiência
Um ambiente dentro do qual o sistema deve operar
Em uma rede conexionista, as unidades da rede neural precisam estar
conectadas, a fim de que haja o processamento da informação. É através dessas
conexões que as unidades se comunicam entre si. Tais conexões normalmente possuem
um "peso", que determina a quantidade de input dentro da conexão que será transmitida
entre as unidades (BERKELEY, 1997).
Esses "pesos" constituem um princípio básico do conexionismo: o de que a
maioria das redes neurais do cérebro (ou talvez todas) passa por mudanças sutis que
ocorrem nas sinapses entre os neurônios. Certos subconjuntos de neurônios são
6
Esses modelos partem da premissa de que o processamento das informações (como inputs auditivos ou
visuais, por exemplo) acontece simultaneamente em diferentes redes neurais localizadas em partes
diferentes do cérebro; é por esse motivo que tal funcionamento foi denominado de processamento de
distribuição em paralelo ou PDP (RUMELHART & McCLELLAND, 1986).
18
fatalmente mais estimulados que outros, e essa freqüência maior de estimulação,
calcada nas experiências de mundo de cada um dos indivíduos, reforça determinadas
sinapses e torna alguns padrões de atividades elétricas mais fortemente impressos do
que outros. Padrões que deixam de ser estimulados, pelo contrário, tendem a
enfraquecer. E assim é formada a base da memória e do aprendizado.
Referindo-nos agora apenas à questão da linguagem, o conexionismo refutou
idéias como as de inatismo e empiricismo, noções radicais e confrontantes através das
quais se procurava explicar a aquisição da linguagem. Adotando uma visão
emergentista, o conexionismo evitou "as armadilhas do pensamento dicotômico na área
dos estudos da linguagem e da cognição" (ALBANO, 1999, p. 50). De acordo com
Mota e Zimmer (2005), essa nova base teórica foi elaborada com o intuito de dar conta,
em termos de mecanismos, das interações entre processos cognitivos, descartando
distinções entre conhecimento e processamento lingüístico, competência e desempenho.
A linguagem torna-se fruto do entrelaçamento de diversos tipos de processamentos de
informações advindas de vários sistemas – auditivo, motor, visual, articulatório – e em
vários níveis – do genético ao neural.
Trazendo de volta a questão da estimulação de sinapses, e relacionando-a à área da
linguagem, mais especificamente aprendizagem de segunda língua, temos uma relevante
visão fornecida por Rohde e Plaut (1999) a respeito da aparente "desvantagem" dos
adultos em relação às crianças nesse campo. Segundo os autores, os mecanismos
cognitivos dos aprendizes adultos se mostram previamente comprometidos com
questões como compreensão e produção da língua materna – os pesos das conexões já
se encontram ajustados de forma a favorecer esse tipo de atividade. É por isto que as
crianças possuem a tendência de apresentarem resultados melhores: seus mecanismos
cognitivos estão muito menos entrincheirados na resolução de outras tarefas,
possibilitando que o processamento de um maior número de aspectos lingüísticos se dê
com mais facilidade.
Alves e Zimmer (2005) concordam com a visão exposta por Rohde e Plaut,
relacionando-a à noção de atenção:
19
A hipótese [de Rohde & Plaut] se mostra importante pelo fato de permitir que
se estabeleça um paralelo com a noção de atenção na aquisição de L2 (...).
Assim, a noção de atenção parece também estar relacionada ao
“comprometimento” do sistema cognitivo dos aprendizes, conforme sugerido
por Rhode e Plaut, para quem o envolvimento cognitivo dos falantes adultos
muitas vezes não é suficiente em função do comprometimento com outras
tarefas cognitivas, como o envolvimento com a L1. No caso das crianças, a
atenção se mostra concentrada, sobretudo, no input a que elas estão sendo
expostas, uma vez que não há, paralelamente, um número excessivo de outras
tarefas cognitivas, referentes à linguagem, que exigiriam maiores índices de
concentração por parte do aprendiz. O input lingüístico, dessa forma, é mais
facilmente processado, dado o maior envolvimento cognitivo dessas crianças.
(ALVES e ZIMMER, 2005, p. 5)
A partir do exposto acima, percebemos que a noção de atenção ao input da L2,
então, implica o comprometimento do sistema cognitivo com os aspectos-alvo presentes
no input da L2, o que tornará possível que se extraiam regularidades a partir da
evidência positiva da segunda língua, aumentando o uptake no processamento do input.
Elman et al (1996) trabalham com essa questão abordando fenômenos como a
curva em U (U-shaped) e a prontidão (readiness). Segundo os autores, as crianças
freqüentemente apresentam comportamentos descritos como uma curva em U. Muitos
estudiosos já se questionaram sobre o fato de adultos também exibirem um tipo
semelhante de comportamento quando estão aprendendo uma nova língua.
Normalmente, os adultos exibem um aprendizado mais lento do que o das crianças, no
que refere ao aprendizado de L2. Fazendo referência às redes neurais, as conexões entre
os neurônios ajustam seus pesos e isso acaba diminuindo a prontidão e a habilidade da
rede de mudar as relações que já foram estabelecidas. As conexões parecem apresentar a
tendência de se estreitarem demais.
Relacionando a curva em U com o fenômeno da prontidão, podemos pensar que
a organização de conhecimento novo acontece durante a fase que é representada pela
curva propriamente dita do U. A grande melhora que ocorre a seguir acontece em
virtude da prontidão para se adquirir conhecimento novo, ou seja, da grande capacidade
de ajuste dos pesos das conexões, que as crianças normalmente apresentam. Outro fato,
no entanto, precisa ser levado em consideração, que é a grande capacidade apresentada
pelas crianças de diferenciar de forma muito rápida os fonemas de sua língua materna
daqueles característicos de outras línguas. Elas possuem um nível de distinção inter-
linguístico (horizontal) bastante vasto. E embora tenhamos nos referido apenas à
fonologia, de certa forma podemos expandir tal fato também para a sintaxe e para a
20
semântica. Pouco a pouco, uma distinção intra-linguística surge, e o reforço dos pesos
acontece. Com isso, torna-se cada vez mais difícil percorrer o eixo horizontal (começa a
haver um entrincheiramento, que explicaremos melhor na seção seguinte).
Devido ao fato supracitado, a prontidão para se adquirir conhecimento novo
começa a diminuir. Assim, os adultos tendem a apresentar uma curva sigmóide, sendo
que a parte mais elevada da mesma se posiciona abaixo da parte mais elevada
apresentada pela curva em U de uma criança. Torna-se mais difícil para um adulto a
tarefa de adquirir grande proficiência em uma L2, tendo em vista que sua sensibilidade
a dados do input é menor que o nível de sensibilidade apresentada por uma criança.
Quando adultos decidem aprender uma nova língua, eles começam com um
sistema gramatical pré-estabelecido, repleto de conceitos já bem articulados
e de descrições desses conceitos. Ao contrário de crianças aprendizes de
línguas, adultos são capazes de transferir amplos segmentos de sua L1 para a
nova L2
7
. (TOKOWICS e MacWHINNEY, 2005, p. 176)
Essa transferência de informações ocorre devido ao entricheiramento de
representações da língua materna na rede neural do aprendiz. Futuramente, através da
estimulação contínua de padrões errôneos, a aprendizagem do sujeito pode acabar em
um estado que chamamos de "fossilizado". A seção seguinte dará conta dessas
questões.
2.2 O entrincheiramento do conhecimento lingüístico da L1
Uma importante noção abordada nesta pesquisa é a de entrincheiramento
(entrenchment). Ao definirem esse fenômeno, Seidenberg e Zevin (2006) pontuam que,
com o passar do tempo e com o estabelecimento dos pesos entre as conexões sinápticas,
as redes neurais se tornam "menos plásticas no sentido de não permitirem grandes
mudanças de peso com poucas exposições" (p. 598). É esse efeito que foi nomeado
"entrincheiramento".
MacWhinney (2007) pontua que o entrincheiramento ocorre quando uma
determinada habilidade é praticada inúmeras vezes; quanto mais se pratica tal
habilidade, mais profundo se torna o entrincheiramento e mais difícil se torna a tarefa de
7
No original: When adults attempt to learn a new language, they start with an already established
grammatical system, replete with well articulated concepts and labels for those concepts. Unlike child
language learners, adults are able to transfer large segments of their L1 over to the new L2.
21
modificá-la ou mesmo bloqueá-la. Em um contexto de aprendizagem de L2, protótipos
existentes na língua materna (L1) do aprendiz, entrincheirados em suas redes neurais,
podem impedi-lo de perceber fatores distintivos da L2, devido à transferência dos
padrões da L1.
As mais intuitivas abordagens sobre fossilização (sobre a qual comentaremos em
seguida) se focalizam na noção de entrincheiramento. Quando praticamos determinada
técnica inúmeras vezes, logo percebemos que ela se tornou entrincheirada. Quanto mais
continuamos a praticar essa técnica, mais profundo o entrincheiramento fica e mais
difícil se torna a tarefa de variar ou bloquear seu uso. O entrincheiramento ocorre nas
redes neurais quando um padrão de grande freqüência é apresentado continuamente nos
dados de treinamento do input. Dessa forma, o uso entrincheirado de uma forma como
went pode servir para bloquear o uso de goed, por exemplo.
Quando padrões desviantes dos alvos da L2 são utilizados pelos sujeitos durante
anos e anos, costuma-se dizer que a linguagem falada pelos mesmos tornou-se
"fossilizada" (SELINKER, 1972). A fossilização pode ocorrer tanto com pessoas mais
velhas quanto com pessoas mais jovens. MacWhinney (2007) fornece o exemplo de
estudantes jovens americanos que estudam no Japão: frequentemente, há um grande
progresso na aprendizagem do Japonês por parte desses estudantes durante dois ou três
anos. No entanto, após tal período o nível de progresso acaba diminuindo, e eles não
conseguem melhorar seu domínio da língua ao nível de um falante nativo. Segundo o
autor, é muito comum esse tipo de comportamento no que se refere a estudantes ou
imigrantes, de uma forma geral, que visitam outros países. É um nível de fossilização
parcial, que nos faz pensar o que exatamente da língua ou mesmo da cultura estrangeira
poderia estar contribuindo para tal fato, além de possíveis limitações por parte do
aprendiz.
MacWhinney também pontua que deveria ser feita uma distinção entre esse tipo
de fossilização presente nos imigrantes e os casos em que há aprendizagem incompleta
ou esquecimento por parte do aprendiz devido ao fato de ter voltado para casa após
passar um período em país estrangeiro. Nesse último caso, é comum o aprendiz ter sua
habilidade no uso da L2 diminuída, por não haver mais aquela prática regular da língua,
podendo até apresentar indícios de fossilização. É importante ressaltar ainda que
22
a fossilização não é um fenômeno generalizado (...) De fato, encontramos
crescimento contínuo em algumas áreas e relativa estabilidade de erros em
outras. Por exemplo: húngaros aprendizes de Inglês já “fossilizados" podem
continuar a aprender novos verbos, construções e frases, enquanto
continuam a pronunciar a palavra inglesa water como vater. De alguma
forma, temos a tendência a focar nossa atenção nesses erros recorrentes em
vez de a focarmos nas contínuas novas aquisições. No entanto, para essas
áreas particulares que mostram pouca mudança, é suficientemente adequado
pensarmos em fossilização localizada
8
. (MacWHINNEY, 2007, p. 174)
Quando determinadas estruturas da L1 encontram-se entrincheiradas na rede
neural do aprendiz, isso pode levá-lo um estado de fossilização, e muitas transferências
do conhecimento da L1 podem interferir no aprendizado da L2. Mas, como postulam
Tokowicz e MacWhinney (2005), nem toda transferência da L1 para a L2 é ruim, uma
vez que, quando duas línguas são similares, a transferência positiva poderá auxiliar a
aprendizagem. Podemos citar aqui, como exemplo, a similaridade sintática entre o
Português e o Espanhol, que pode facilitar para o falante de uma dessas línguas a
compreensão da sintaxe da outra.
Contudo, a transferência positiva nem sempre poderá ser ensejada sempre que
houver semelhança entre a L1 e a L2, uma vez que falsas relações entre as línguas
podem atrapalhar o processo de aprendizagem. Essas falsas relações podem impedir o
processo de aprendizagem ao levarem os aprendizes a produzirem falsas hipóteses. Uma
falsa hipótese referente à aquisição de léxico, por exemplo, seria o caso de um brasileiro
aprendiz de Espanhol que traduz a palavra embarazada para "embaraçada", devido à
semelhança gráfica e fonético-fonológica dessas duas palavras. Outro exemplo vem da
literatura sobre a percepção e a produção de fala, segundo a qual se sabe que um fonema
da L2 cuja produção seja semelhante a algum fonema da L1 às vezes pode ser percebido
como se fosse o mesmo, atrasando ou até impedindo que uma nova instância fonológica
seja criada, ou até mesmo fundindo categorias fonológicas da L1 com algumas da L2
(FLEGE, 2003).
8
No original: In truth, fossilization is not an across-the-board phenomenon (…) Rather, we find continual
growth in\some areas and relative stability\of error in others. For example, older “fossilized” Hungarian
learners of English may\continue to pick up new verbs, constructions, and phrases, while continuing to
pronounce English water as vater. Somehow, we tend to focus our attention more on these ongoing errors
than the continuing new acquisitions. However, for those particular areas that show little change, it is
accurate enough to think about localized fossilization.
23
O entrincheiramento pode ser observado em diversas áreas da nossa vida.
Podemos utilizar como exemplo um dançarino que, possuindo 35 anos de idade e tendo
dançado com um determinado estilo durante 25 anos, resolve aprender os passos de uma
dança de estilo diferente. Nesse caso, haverá uma transferência de estilos (a postura, as
expressões faciais, a movimentação, os gestos tenderão a se aproximar do estilo
“nativo” do dançarino), inclusive podendo ocorrer um caso de fossilização
(MACWHINNEY, 2007).
Além do mencionado acima, é importante colocar que arquiteturas de redes
conexionistas, que usam mapas auto-organizados (SOM: self-organizing maps), podem
aprender novas palavras como variantes de formas antigas. Considerando uma situação
em que determinado sistema já codificou a palavra “table” em um mapa fonológico e
um mapa semântico separados, além de uma associação entre esses dois mapas: quando
o sistema começar a aprender a palavra espanhola “mesa”, haverá a entrada no mapa
fonológico como uma nova palavra (provavelmente com a fonologia do Inglês, e não do
Espanhol). Essa forma será então associada ao padrão pré-existente para “table” no
mapa semântico. No processo de aprendizagem, “mesa” se torna parasítica no
significado de “table”, porque é adquirida simplesmente como uma outra maneira de se
dizer “table” (TOKOWICS e MacWHINNEY, 2005).
Zimmer (no prelo) revisita o processo de fossilização à luz do conexionismo.
Segundo a autora, a visão conexionista sobre esse fenômeno e sobre a transferência de
conhecimento na aprendizagem de uma L2 está fundamentada no modelo HipCort
(McCLELLAND et al., 1995):
A idéia principal desse modelo é a de que o cérebro possui dois sistemas
complementares de memória e aprendizagem: o hipocampal e o do neo-
córtex. O primeiro aprende rápido, mas de forma rudimentar, enquanto o
segundo é lento e extremamente refinado. O sistema hipocampal é excelente
para a memorização rápida, mas não aumenta a compreensão e a
aprendizagem, ao passo que o sistema do neo-córtex vai contribuindo para o
entendimento da aprendizagem em questão no transcorrer do tempo, mas
apresenta um processamento extremamente vagaroso. (ZIMMER, no prelo)
A forma como a aprendizagem ocorre, então, é a seguinte: inicia-se no
hipocampo, com a formação de traços de memória que podem ser reativados
continuamente, de forma explícita. Com a reativação constante deles, começa a ocorrer
24
um processo de consolidação, durante o qual o conhecimento gerado no hipocampo
passa a ser incorporado ao neo-córtex. As re-instanciações sinápticas engramam o
conhecimento novo ao conhecimento prévio.
O processo de consolidação aponta para a complementaridade entre os sistemas
do hipocampo e do neo-córtex, uma vez que este último incrementa pouco a pouco as
forças de conexão entre suas sinapses, o que auxilia na associação do input com itens
anteriormente codificados no córtex (isto é, com o conhecimento prévio). Segundo
Zimmer, essa aprendizagem promovida pelo neo-córtex é implícita, tendo em vista que
as mudanças sinápticas são muito pequenas, não chegando a provocar ativação explícita
de conhecimento. Voltando à questão da transferência de conhecimento que ocorre na
aprendizagem de uma L2, a autora afirma que, levando-se em conta a idéia de sistemas
complementares, a transferência do conhecimento da L1 para a L2 seria explicada como a
aprendizagem associativa que vai sendo consolidada no neo-córtex. Quando os padrões da L1
(que formam o conhecimento prévio) divergem das associações da L2 que estão sendo
aprendidas no hipocampo, a participação do neo-córtex pode levar à transferência do
conhecimento da língua materna para a língua estrangeira.
Seidenberg e Zevin (2006) fornecem relevantes considerações a respeito do
entrincheiramento ao comentarem sobre o "Paradoxo do Sucesso". Segundo os autores,
pode se tornar um problema o fato de
pesos que são altamente favoráveis à performance habilidosa em uma tarefa
(e.g., utilizar uma língua materna) são desfavoráveis para outras tarefas
(e.g., aprender uma segunda língua). Chamamos isso de o Paradoxo do
Sucesso: aprender a realizar uma tarefa com alto nível de proficiência pode
criar condições que interferem em aprendizagens futuras.
9
(SEIDENBERG e
ZEVIN, 2006, p. 598, grifo dos autores). [tradução nossa]
De acordo com os autores, essa perda de plasticidade não é algo totalmente
negativo, em se tratando de linguagem, uma vez que o conhecimento adquirido é
sistemático e representado de forma a permitir generalização. A rede neural recebe
9
No original: weights that are highly favorable for skilled performance of one task (e.g., using a first
language) are unfavorable for other tasks (e.g., learning a second language). We call this the Paradox of
Success: learning to perform a task with a high degree of proficiency may create conditions that interfere
with further learning.
25
dados de entrada e os generaliza para padrões novos através das similaridades e
recombinações de elementos existentes.
Contudo, a capacidade da rede de generalizar possui uma forte tendência de
assimilar estruturas de uma L2 também. Aprender Francês, por exemplo, pode ser difícil
para uma rede neural altamente treinada para a Língua Inglesa. Um caso extremo (e já
citado anteriormente) é aquele em que contrastes fonológicos novos de uma L2 não são
percebidos em virtude da similaridade com categorias existentes na L1. "Interferência
devido ao entrincheiramento crescente da L1 fornece base para o declínio da
plasticidade associada com o 'fechamento' do período crítico" (p. 598). [tradução nossa]
N. Ellis (2005) também chama a atenção para o fenômeno do entrincheiramento,
dessa impossibilidade de o aprendiz perceber fatores distintivos da L2, devido à
transferência de padrões já citada. O entrincheiramento prejudica o aprendizado
perceptual implícito da L2, pois os protótipos da L1 impedem sua correta percepção. N.
Ellis fornece o exemplo de japoneses aprendizes de Inglês: em idade adulta, eles não
são capazes de distinguir /r/ e /l/. Embora esses fonemas sejam distintivos no Inglês, no
Japonês isso não ocorre. Sendo assim, a percepção por parte dos aprendizes não ocorre
adequadamente:
Os protótipos fonéticos de uma L1 atuam como ímãs perceptuais, ou
atratores, distorcendo a percepção de itens de sua vizinhança para fazê-los
parecer mais similares ao protótipo. (...) Uma triste ironia para o falante de
L2 sob tais circunstâncias é que mais insumo simplesmente reforça seu
erro
10
(ELLIS, 2005, p. 326). [tradução nossa]
Fato semelhante ocorre com brasileiros aprendizes de Inglês em relação à
distinção de determinados itens não presentes na língua materna. Se, por exemplo, a
diferenciação entre as vogais presentes em ship e sheep não for trazida à luz da
consciência do aprendiz, ele não a perceberá, produzindo-as inadequadamente e
reforçando seu erro a cada vez que produzi-las e que se submeter a insumo contendo
tais itens – que permanentemente serão processados de forma inadequada.
10
No original: The phonetic prototypes of one’s L1 act like perceptual magnets, or attractors, distorting
the perception of items in their vicinity to make them seem more similar to the prototype. (…) A sad irony
for an L2 speaker under such circumstances of transfer is that more input simply compounds their error.
26
Como N. Ellis aborda com bastante ênfase a questão do entrincheiramento, seria
natural que a instrução explícita mereça um importante papel para ele, tendo em vista
que, em casos como os mencionados, simplesmente haver insumo auditivo na língua-
alvo não é suficiente. Faz-se necessária a presença da instrução explícita, a fim de
corrigir, através de técnicas adequadas, o aspecto problemático. Alves & Zimmer (2005)
também acreditam que o uso da instrução explícita seja adequado em determinados
casos:
Para perceber os diversos aspectos da L2, o aprendiz tem de se concentrar,
individualmente, em cada um desses aspectos (...). Acredita-se que a
instrução explícita seja também um meio de chamar a atenção do aprendiz
para os detalhes da forma lingüística presentes no input da L2, de modo a
torná-lo mais atento a tal input. (ALVES e ZIMMER, 2005, p. 14)
Podemos concluir que, em determinados casos, é importante que a instrução
explícita seja utilizada, a fim de que o aprendiz possa direcionar sua atenção a aspectos
que não seriam notados implicitamente por ele. Com isso, torna-se possível evitar que
protótipos da L1 prejudiquem permanentemente o desempenho do aprendiz no
desenvolvimento da L2. Vamos explicitar, na próxima seção, o conceito de awareness e
a sua relação com a atenção.
2.3 Awareness
11
e seus diversos níveis
Aprender uma segunda língua (L2) é uma tarefa complexa, tendo em vista que
grande parte do conhecimento que se pretende auxiliar o aprendiz a construir pode não
ser apreendido por ele da forma esperada. No presente trabalho, partimos da idéia de
que um determinado nível de awareness, o nível do entendimento (SCHMIDT, 1990),
deve ser atingido pelo aprendiz para que possa efetivamente incorporar o que é ensinado
aos seus conhecimentos.
Ressaltamos a importância da pragmática no desenvolvimento de uma L2.
Embora se possa ensinar aos aprendizes pontos isolados como significados de palavras,
11
Embora a tradução literal de awareness para o Português seja "consciência", na
verdade se trata de apenas um dos conceitos de consciência que Schmidt aborda,
como veremos adiante. Ainda que exista na literatura traduções conferidas tanto
para awareness quanto para noticing, não acreditamos que alguma delas seja um
correspondente ideal para estes termos cunhados por Schmidt. Sendo assim,
optamos por manter os termos originais em Inglês.
27
ordem sintática, expressões para cumprimento, dentre outros, sem o esclarecimento de
como esses e outros tópicos funcionam na prática, em um contexto sociocultural
definido – ou seja, sem o ensino da pragmática da língua – grande parte do
conhecimento que se pretende construir pode acabar não sendo de satisfatório proveito.
Apesar de sua importância, a pragmática é um campo ainda pouco explorado em
pesquisas de aquisição de línguas. Como exemplo de trabalhos nessa área, podemos
citar um estudo de percepção pragmática e gramatical promovido por Bardovi-Harlig &
Dörnyei (1998), através da observação de um grupo formado por 543 aprendizes de
língua inglesa e seus professores (53 no total), em dois países - Estados Unidos e
Hungria. O objetivo foi o de analisar como esse grupo identificaria e julgaria
inadequações pragmáticas e gramaticais em um vídeo contendo 20 diferentes situações
de diálogo – isto é, qual o nível de awareness desse grupo acerca desses elementos.
Quando se começa a aprender uma L2, é comum que não se consiga perceber
detalhes relevantes para uma boa comunicação. Para brasileiros aprendizes de Inglês,
perceber, através da observação de diálogos entre falantes nativos dessa língua, que é
inadequado responder simplesmente yes ou no em situações em que o interlocutor
oferece algo (uma taça de café, por exemplo), pode ser algo bastante difícil, em virtude
da transferência de padrões da língua materna. Obviamente, torna-se impossível para o
aprendiz produzir as sentenças adequadas para a situação (Yes, please ou No, Thank
you) se não conseguir notar essa particularidade. Para entender o fenômeno do noticing
(SCHMIDT, 1990), faremos uma recapitulação da noção de consciência que concerne a
este trabalho.
Schmidt (1990) aborda três conceitos de consciência: consciência como intenção
(quando dizemos que fazemos algo conscientemente, com freqüência queremos dizer
que fizemos intencionalmente), consciência como conhecimento (há uma idéia comum
de que saber algo é estar ciente de) e consciência como awareness, na qual nos
focaremos. Muitos autores reconhecem que há graus ou níveis de awareness; três são
cruciais na visão de Schmidt.
O primeiro nível ao qual o autor se refere é o da percepção. Toda percepção
implica organização mental e habilidade de criar representações internas de eventos
28
externos. Contudo, percepções não são necessariamente conscientes, e percepção
subliminar é possível. O segundo nível destacado é o de noticing (um awareness
focado), conceituado por Schmidt (2001) como awareness em um nível bem baixo de
abstração. Não consiste de uma mera percepção porque implica um certo envolvimento
cognitivo. Há distinção entre o que é percebido e o que é notado. Quando lemos, por
exemplo, normalmente nos tornamos cientes (notamos) do conteúdo do que está escrito,
mas não notamos o estilo da letra ou a música tocando em outra sala, por exemplo
(percebemos, mas não os notamos). Embora a noção de noticing possa
operacionalmente ser associada à disponibilidade para relato oral, esse fato está sujeito a
certas condições. Duas são particularmente relevantes: a falta de relato oral não pode ser
tida como evidência de falha de noticing, a não ser que o relato tenha sido coletado
simultaneamente ou imediatamente após a experiência. Há também experiências
conscientes difíceis de serem descritas. Podemos notar que alguém tem um sotaque
regional, por exemplo, sem saber descrevê-lo foneticamente.
O terceiro nível, mais elevado, é o do entendimento. Tendo notado algum
aspecto do ambiente, podemos analisá-lo e compará-lo ao que notamos em outras
ocasiões. Podemos refletir sobre os objetos da consciência e tentar compreender seu
significado, e podemos experimentar insight e entendimento. Toda essa atividade mental
– que comumente chamamos de “pensar” – ocorre com consciência. Resolução de
problemas pertence a esse nível de consciência, assim como as metacognições
(awareness do awareness) de todos os tipos. É clara a importância do noticing no
desenvolvimento da L2:
Se sujeitos, como estudantes de Espanhol, não conseguem identificar (com
considerável precisão) que formas estavam presentes no insumo quando
forçados a escolher entre alternativas, essa seria uma evidência muito mais
forte de ausência de noticing do que de inabilidade para produzi-las
12
(SCHMIDT, 2001, p. 20). [tradução nossa]
Além disso, o autor reforça a idéia de que, para propósitos práticos, a atenção é
necessária para todos os aspectos de aprendizagem de L2. A maneira como ocorre a
12
No original: If subjects, such as these students of Spanish, não conseguem identificar (with better than
chance accuracy) which forms occurred in input when frced to choose between alternatives, that would be
much stronger evidence for the absence of noticing than their inability to produce them.
29
aquisição de segunda língua está diretamente relacionada com aquilo em que os
aprendizes prestam atenção e notam no input da língua-alvo:
(...) atenção é o que permite aos falantes se tornarem conscientes de
uma discrepância ou lacuna entre o que eles conseguem produzir e o que ele
precisam produzir, assim como entre o que eles produzem e o que falantes
proficientes da língua alvo produzem
13
(SCHMIDT, 2001, p. 6). [tradução
nossa]
Podemos perceber que o noticing é um importante construto cognitivo na
aprendizagem de segunda língua. De acordo com Schmidt (2001), apresenta um papel
crucial em várias abordagens que envolvem aprendizagem de L2, seja em teorias sobre
seu desenvolvimento ou no papel que a instrução desempenha no processo. Além disso,
décadas de pesquisa na área da psicologia cognitiva concluíram que atenção é essencial
para haver aprendizagem: "A posição ortodoxa em psicologia é que há pouca, se é que
há alguma, aprendizagem sem atenção", e "a quantidade de atenção é o ponto principal
no qual os fatores internos do aprendiz (...) e os fatores externos do aprendiz (...) se
unem" (p. 11).
O potencial da tecnologia para promover noticing tem sido discutido e
examinado por um número de pesquisadores (como CHAPELLE, 1998). Conversações
online baseadas em textos e uma forma particular de comunicação sincronizada
mediada por computador (computer-mediated communication, ou CMC), envolvendo
escrita similar à de uma conversação oral, por exemplo, tem o grande potencial de
facilitar o noticing, por duas razões: primeiro porque permite que a conversação se dê
mais espaçadamente quando comparada à face-a-face, dando ao falante mais tempo para
processar as informações recebidas e para produzir a língua-alvo também. Segundo
porque as conversas são salvadas na memória do computador, podendo ser novamente
acessadas a qualquer momento para esclarecimento de dúvidas, por exemplo. Embora
diferentes definições de noticing fornecidas por autores diversos apresentam
disparidades nos graus ou nos níveis de consciência que se julgam necessários para
aprendizagem de L2, todos os investigadores concordam com a importância dele para
essa aprendizagem. Tanto na hipótese forte de noticing (notar é necessário e suficiente
para a aquisição de L2) quanto na hipótese fraca (notar é uma condição necessária, mas
13
No original: (...) attention is what allows speakers to become aware of a mismatch or gap between what
they can produce and what they need to produce.
30
não suficiente para a aquisição de L2), o noticing é considerado como possuindo um
papel significativo em aquisição de L2. Na visão de Gass e Selinker (2001), notar ou ter
uma atenção seletiva está "no coração da hipótese da interação" (p. 298) e é um dos
mecanismos cruciais no processo da negociação.
De acordo com Mota e Zimmer (2005), uma série de estudos organizados com o
intuito de testar esses argumentos teóricos demonstrou a ligação entre o notar de uma
estrutura alvo e seu intake (como os desenvolvidos por IZUMI, 2002 e MACKEY, A.;
GASS, S.; McDONOUGH, K., 2000). Esse achado proporcionado pelas pesquisas
legitimou o noticing como um construto cognitivo importante na aquisição de L2.
Ainda segundo Mota e Zimmer (2005), uma década de pesquisas sobre o papel
do noticing rendeu também algumas evidências que sugerem que os aprendizes de L2
notam o feedback interacional fornecido por seus interlocutores durante interações orais.
Além disso, Mackey e colegas (2000) descobriram também que os aprendizes notaram o
feedback lexical e fonológico mais frequentemente do que o feedback morfossintático.
Philp (1999) investigou o noticing de um tipo específico de feedback interacional,
recast (recordação através de dicas/pistas) na interação oral manipulada. Descobriu que
mais de 70% das recasts foi recordada de forma precisa. A pesquisadora concluiu que os
aprendizes conseguem notar um grande número de recasts em um contexto
determinado. Ela futuramente identificou alguns fatores restritores, tais como o tamanho
da recordação e a prontidão do aprendiz, que afetavam o noticing do feedback
interacional.
Os achados de Philp modificaram a direção de pesquisas sobre o noticing em
favor de estudos exploratórios dos fatores contextuais que afetavam o mesmo (não mais
de estudos genéricos que evidenciavam o efeito positivo do noticing na aprendizagem
de L2).
Feitas as principais observações a respeito de dois de nossos aportes teóricos,
passaremos agora às considerações sobre o terceiro deles: a Pragmática e a
aprendizagem de L2.
31
2.4 A Pragmática e a aprendizagem de L2
A característica essencial da Pragmática está na concepção de que tanto o
sentido discursivo quanto a racionalidade dependem do contexto e também na
orientação da compreensão: a pragmática pressupõe a língua em uso (LEVINSON,
2006). Em virtude disso, reage contra o estruturalismo lingüístico, que atribui a
subjetividade aos domínios da fala e a separa da língua, como se esta fosse uma
entidade que pudesse existir por si só. Reage, assim, contra a gramática gerativa de
Chomsky (1955), para a qual o falante ideal não é propriamente um sujeito comum, mas
uma mente dotada de competência inata e universal. Segundo Chomsky, estudar a
língua deveria ser voltar-se para a competência do falante ideal e não para a sua
performance.
Benveniste (1966) foi o responsável por re-introduzir a subjetividade nos
estudos de teoria lingüística. O autor forneceu relevância extrema à relação dos sujeitos
com a língua, analisando a presença da subjetividade no discurso. Através de
Benveniste, muitos estudiosos voltaram-se para a idéia de que, para a constituição da
língua, contribuem as condições de produção e a perspectiva do locutor, ou seja, os
enunciados proferidos por um emissor real (indivíduo), em uma situação real de
interlocução.
Voltando-nos novamente para a questão do objeto de estudo da Pragmática,
podemos dizer que hoje existem várias pragmáticas nos estudos sobre a linguagem. A
consideração de aspectos pragmáticos da mesma nos remete a Peirce (1972), filósofo
americano que foi um dos iniciadores da Semiótica. Segundo ele, “um signo, ou
representamen, é algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma
coisa para alguém” (p. 94). Ao postular que o funcionamento do signo envolve tanto o
que ele representa quanto aquele para quem ele representa algo, o autor traz à tona a
importância do usuário do mesmo. Outra grande contribuição de Peirce para a
Pragmática foi a definição fornecida por ele de índice. De acordo com o autor, o índice
consiste de um
signo ou representação que se refere a seu objeto não tanto em virtude de
qualquer similaridade ou analogia com ele, nem por estar associado a
caracteres que tal objeto eventualmente possui, mas porque se coloca em
32
conexão dinâmica (inclusive espacial) com o objeto individual e, por outro
lado, com os sentidos ou memória da pessoa para quem ele atua como um
signo. (PEIRCE, 1972, p. 131)
Nesse excerto, Peirce expõe a idéia de que há signos possíveis de serem
interpretados somente quando relacionados aos objetos presentes na situação em que se
encontra o usuário da linguagem. Foi, no entanto, a partir de Morris, no livro
Fundamentos da Teoria dos Signos, de 1938, que o vocabulário que designa os
principais ramos da semiótica – a sintaxe, a semântica e a pragmática – foi fixado. A
dimensão pragmática da semiose investiga a maneira como o usuário de um signo é
expresso pelo mesmo.
A consideração de aspectos pragmáticos na linguagem se inicia com os filósofos
como Bar-Hillel (1954), Austin (1962), Grice (1972, 1975), Searle (1972) e Stalnaker
(1972). Costuma-se, com base nessas fontes, apontar-se três direções de teorias
Pragmáticas, sendo uma delas classificada como indicial, outra como behaviorista e
uma terceira como interlocucional; nos deteremos nesta última, em virtude de duas de
suas ramificações nos serem particularmente relevantes. A pragmática interlocucional
considera o usuário como interlocutor. Essa possui algumas ramificações: a
conversacional, a ilocucional e a semântica da enunciação, que abordaremos a seguir,
dando destaque à conversacional e à ilocucional, em função do tipo de análise a que nos
propomos quando da investigação das produção dos sujeitos participantes desta
pesquisa.
A pragmática conversacional dá conta da relação entre linguagem e usuário
considerando este como um interlocutor. Leva-se em conta a intenção do locutor e seu
reconhecimento pelo ouvinte como o elemento fundamental do significado. Essa
vertente se origina das idéias de Grice em Meaning (1972) e em Logic and
Conversation (1975). O autor postula que o significado lingüístico se origina de uma
intenção por parte do enunciador e do reconhecimento dessa intenção pelo ouvinte.
Inferior o significado pragmático de um enunciado requer ir além da informação que foi
dada. Segundo Schwarz (1994), "ao fazer essas inferências, falantes e ouvintes confiam
em uma série de suposições tácitas que governam e conduzem a conversação no dia-a-
dia" (p. 124).
33
De acordo com Grice (1975), essas suposições podem ser expressas por quatro
máximas que constituem o "princípio de cooperação". Tais máximas tiveram um grande
impacto na percepção da forma como os indivíduos percebiam e reagiam a situações de
interação social. Bless, Strack & Schwarz (1993) fornecem sua leitura de tais máximas:
Primeiro, uma máxima de quantidade exige que as contribuições
sejam tão informativas quanto o requerido, mas não mais informativas que o
requerido. Segundo, uma máxima de qualidade requer que os participantes
não forneçam informações que acreditem serem falsas, ou para as quais
faltem evidências. Terceiro, de acordo com a máxima da relação, os
contribuintes precisam ser relevantes para o bom andamento da interação.
Finalmente, uma máxima de modo postula que os contribuintes devem ser
claros, em vez de obscuros ou ambíguos.
14
(BLESS, STRACK &
SCHWARZ, 1993, p. 151)
Em uma situação de comunicação, os atuantes sempre partem do pressuposto de
que essas máximas estão sendo respeitadas (FINGER, 1996). A vertente conversacional
da pragmática, à qual até hoje é atribuído bastante prestígio, possui suas limitações. Ela
não cobre, por exemplo, questões como a malícia e a manipulação, que estão
frequentemente presentes na interação verbal. Faz parte da natureza do ser humano
simular situações, ironizar fatos, criar os mais diversos subentendidos etc. Fenômenos
como esse muitas vezes não podem ser explicados apenas com base nessas máximas
conversacionais.
A pragmática ilocucional, por sua vez, também leva em conta, na relação entre
linguagem e usuário, este último como interlocutor. Porém, aqui a linguagem é vista
como uma forma de ação entre locutor e ouvinte. São várias as ações que se podem
realizar: é possível, por exemplo, prometer, pedir, informar, recusar, ordenar, perguntar
etc. Destaca-se aqui a Teoria dos Atos de Fala, desenvolvida inicialmente por Austin
(1962), e depois por Searle (1969). A principal contribuição de Austin (1962) foi a idéia
de que a linguagem deve ser tratada fundamentalmente como uma forma de ação, e não
de representação da realidade. O sentido de um enunciado não pode ser estabelecido
apenas através da análise de seus elementos constituintes; ao contrário, são as condições
de uso do enunciado que determinam o seu significado.
14
No original: First, a maxim of quantity demands that contributions are as informative as required, but
not more informative than required. Second, a maxim of quality requires participants to provide no
information they believe is false or lack adequate evidence for. Third, according to a maxim of relation,
contributors need to be relevant for the aims of the ongoing interaction. Finally, a maxim of manner states
that contributors should be clear, rather than obscure or ambiguous.
34
Tanto a nossa pesquisa quanto a construída por outros autores que pesquisam a
aprendizagem da pragmática da L2 (cujas investigações serão descritas na seção
seguinte) fazem uso dos chamados Atos de Fala nos experimentos desenvolvidos. Em
How To Do Things With Words (1962), Austin constatou que determinadas sentenças
declarativas, ao contrário do que postulava uma lógica positivista, não eram utilizadas
com a simples intenção de fornecer informações verdadeiras ou falsas. Tais sentenças
não se limitavam a dizer coisas, mas expandiam-se para o fazer. Por exemplo: quando
alguém afirma “dar a sua palavra” com relação a algo, isso se constitui de uma ação.
Não é o caso dizer que é verdadeiro ou falso o fato de a pessoa dar a sua palavra; ela
realmente está fazendo isso, está agindo.
Austin (1962) nomeou os enunciados atrelados ao fazer de performativos,
enquanto aqueles que se restringiam ao dizer (sujeitos à avaliação de verdadeiro ou
falso) foram chamados de constativos. Os perfomativos não podem ser analisados
quanto à verdade ou falsidade, somente quanto às condições de veracidade/felicidade.
Austin chegou à distinção de três tipos de ação lingüística: 1) ato locucionário, que se
trata do enunciado propriamente dito, com determinado sentido ou referência, 2) ato
ilocucionário, que consiste do fato de o falante atribuir a esse conteúdo proposicional
uma determinada força: a realização de uma afirmação, oferecimento, promessa, ordem,
num determinado contexto, e 3) ato perlocucionário, segundo o qual o falante exerce
certos efeitos sobre o ouvinte por meio do enunciado. Desses atos, os ilocucionários
tornam-se o centro de grande número de trabalhos sobre a linguagem, como o proposto
aqui. Esse tipo de ação lingüística não é uma ação que é conseqüência do que se diz. A
ação ilocucional é feita ao se dizer o que se diz. Assim, dizer Declaro encerrada a
sessão é encerrar a sessão.
Futuramente em sua obra, Austin reconsideraria a idéia de haver enunciados
restritos ao dizer, alegando que, na verdade, todo dizer seria também um fazer. Surgiria
assim a noção de que a performatividade não é restrita a um grupo de enunciados, mas
sim pertencente a todos eles. Mesmo um enunciado como Está chovendo! constituiria
uma ação, no caso, a de afirmar, sendo entendido como Eu afirmo que está chovendo.
Os atos de fala utilizados no presente trabalho são pedidos e recusas, utilizados
em conversações. A teoria da polidez de Brown e Levinson (1987) pontua que alguns
35
atos de fala, incluindo pedidos, ameaçam a face dos interlocutores. Eles dividem a
necessidade de preservação da face entre uma tentativa de se manter uma determinada
auto-imagem (face positiva) e um desejo de autonomia (face negativa).
Baseados na teoria de Brown e Levinson, Wilson et al. (1998) afirmam que as
regras constitutivas de um ato de fala determinam ameaças intrínsecas à face. De acordo
com Searle (1969), os pedidos envolvem três regras: preparatória, de sinceridade, e
essencial. A regra preparatória para pedidos inclui a habilidade do interlocutor de
executar o comportamento requerido e a crença de que ele não executaria o
comportamento de outra maneira; a regra de sinceridade exige que o locutor queira o
interlocutor execute a ação pedida. Com relação à regra essencial, os pedidos são
tentativas de fazer que o interlocutor execute o ato pedido.
Um pedido constitui-se de um ato ameaçador à face - face-threatening act
(BROWN e LEVINSON, 1987) - e por isso a forma como é feito pode influenciar na
obtenção da permissão, já que o ouvinte pode interpretar o ato como uma intromissão
por parte do falante em sua liberdade, ou como tentativa de demonstração de poder do
mesmo. Um grande custo recai também sobre o falante, uma vez que este poderá hesitar
quanto à maneira de pedir - dependendo do tipo de permissão de que precisar - receando
expor sua necessidade e arriscar sua face.
Indo além de Searle (1969), podemos identificar regras constitutivas da recusa.
Essencialmente, uma recusa consiste de uma tentativa do interlocutor de evitar a
execução de um ato pedido, e a regra de sinceridade é que ele está expressando razões
verdadeiras para não o executar. As regras preparatórias incluem os fatos de o
interlocutor ter uma escolha e de não estar obrigado a executar a ação pedida. Essas
regras são baseadas em Kline e Floyd (1990) e ilustram o inter-relacionamento dos
pedidos e das recusas como atos de fala.
Com essas regras constitutivas, a recusa torna-se mais ameaçadora à face
negativa de quem está na posição de pedinte. Aquele que recusa exercita sua autonomia
ao recusar, mas o pedinte deve decidir se persiste, desiste ou procura um outro alvo.
Levando em conta que os pedintes buscam a ajuda de alguém que consideram provável
que aceite (ROLOFF, JANISZEWSKI, MCGRATH, BURNS e MANRAI, 1988), a
36
recusa por parte dessa pessoa pode deixar poucas alternativas – e abandonar o pedido
pode tirar a autonomia do pedinte.
Passemos agora à exposição de algumas pesquisas relacionadas à pragmática na
aprendizagem de línguas.
2.5 Algumas pesquisas acerca da percepção pragmática na L2
Desenvolver uma consciência (awareness) pragmática consiste em saber o que e
como utilizar aquilo que se pretende dizer. Mesmo que o aprendiz tenha consciência de
significado de palavras, de ordem sintática, de expressões para cumprimento etc, se ele
não souber como esses e outros tópicos funcionam na prática, em um contexto
sociocultural definido, o conhecimento da L2 adquirido pode acabar não sendo
aproveitado satisfatoriamente.
Apresentaremos agora algumas pesquisas desenvolvidas com o intuito de
analisar a consciência que aprendizes de línguas demonstravam a respeito da pragmática
das mesmas. Essas investigações, que procuravam demonstrar a importância da
pragmática para o ensino de línguas, assemelham-se ao estudo por nós proposto, por
tratarem de ensino de L2 e por poderem ser facilmente relacionadas a um referencial
teórico de conexionismo e de atenção.
Bardovi-Harlig & Dörnyei (1998) propuseram um estudo para avaliar a
percepção pragmática e gramatical de aprendizes e professores de Inglês. Os autores
investigaram um grupo formado por 543 aprendizes de língua inglesa e seus professores
(53 no total), em dois países - Estados Unidos e Hungria. O objetivo foi o de analisar
como o grupo identificaria e julgaria inadequações pragmáticas e gramaticais em um
vídeo contendo 20 diferentes situações de diálogo. Apenas para ilustração, segue abaixo
um dos diálogos:
37
Peter goes to see his teacher at his office. When he
arrives, his teacher is busy.
P: (knocks on the door)
T: Yes, come in.
P: Hello, Mr. Gordon. Are you busy?
T: Erm... I'm afraid so. Could you come back later?
P: OK, I'll be here tomorrow morning at 8.
Figura 1 – Exemplo de diálogo do teste de Bardovi-Harlig & Dörnyei
Caberia aos participantes da pesquisa identificar se a última frase de cada diálogo
era ou não adequada, atribuindo um valor de 1 a 6 à gravidade da inadequação, no caso
de ela existir:
! OK, I'll be here tomorrow morning at 8.
Was the last part appropriate/correct?
Yes No
If there was a problem, how bad do you think it was?
Not bad Very
at all _____:_____:_____:_____:_____:_____ bad
Figura 2 – Exemplo da folha de respostas do teste de Bardovi-Harlig & Dörnyei
Os resultados indicaram que aprendizes e professores em situação de imersão
possuíam maior consciência pragmática, identificando maior quantidade de
impropriedades pragmáticas e julgando-as como mais sérias que as gramaticais. O
oposto ocorreu com aqueles em situação de não-imersão, que identificaram maior
número de inadequações gramaticais e as consideraram mais graves que as pragmáticas.
38
Schauer (2006), em estudo que replicou o de Bardovi-Harlig & Dörnyiei,
analisou um grupo composto por 16 aprendizes alemães de Inglês de uma universidade
britânica, 17 aprendizes alemães de uma instituição da Alemanha e 20 professores
nativos de Inglês Britânico. Os resultados, indo ao encontro dos obtidos por Bardovi-
Harlig & Dörney, mostraram que os estudantes em situação de não-imersão
identificaram menos impropriedades pragmáticas, prendendo-se mais a aspectos
gramaticais. Schauer adicionou ainda importantes detalhes à sua pesquisa, não presentes
na original:
As entrevistas retrospectivas que foram adicionadas ao modelo da
pesquisa original forneceram uma oportunidade única para examinar se os
participantes haviam mesmo identificado os erros “corretos” e para
entrevistá-los em seus sentimentos e opiniões pessoais referentes aos
aspectos lingüísticos sob investigação. (...) Outra importante adição ao
modelo da pesquisa original é a investigação do desenvolvimento
pragmático do grupo em contexto de imersão durante sua estada no
ambiente alvo. Os resultados mostram que os estudantes alemães na
Inglaterra aumentaram significativamente suas consciências pragmática e
gramatical em relação a situações do cotidiano em um contexto
educacional
15
(p. 311). [tradução nossa]
Mülling (2007), em investigação sobre o papel da instrução explícita na
aquisição da pragmática da L2, desenhou um estudo com dezessete universitários
aprendizes de inglês como segunda língua. O grupo experimental (que recebeu
instrução explícita) era composto por nove estudantes, e o grupo controle (que não
recebeu instrução explícita) era composto por oito estudantes. Utilizando tanto um
instrumento de produção na L2 quanto um de julgamento e percepção – que consistia do
vídeo produzido por Bardovi-Harlig & Dörnyiei – Mülling coletou dados antes e depois
das sessões de instrução explícita. A autora demonstrou que a instrução explícita
produziu efeitos benéficos na aprendizagem dos participantes do grupo experimental,
uma vez que tanto suas produções quanto suas percepções de enunciados melhoraram
em matéria de pragmática. Mülling constatou que a instrução auxiliou os aprendizes a
focarem sua atenção aos aspectos relevantes do insumo, tornando possível sua melhor
compreensão.
15
No original: The retrospective interviews that were added to the original research design provide a
unique opportunity to examine whether the participants had indeed identified the ‘‘correct’’ errors and to
interview them on their personal feelings and opinions regarding the linguistic issues under investigation.
(…)Another important addition to the original research design is the investigation of the ESL groups’
pragmatic development during their stay in the target environment.
39
A investigação proposta assemelha-se aos estudos acima no sentido de que
também avalia o nível de awareness dos participantes acerca da pragmática de uma L2
através da análise de atos de fala. Diferencia-se das mesmas por não utilizar um
instrumento de vídeo para tal e por não trabalhar com instrução explícita (presente no
estudo de Mülling).
Estudos como os citados acima demonstram ser importante fornecer ao aprendiz
condições adequadas para que ele tome consciência dos aspectos que se pretende
ensinar. Ambientes de imersão fornecem ao aluno diversas situações reais de uso da
língua, o que pode ser decisivo no aumento da consciência pragmática. Em casos onde o
contato com a L2 ocorre apenas em sala de aula, é importante que o professor: 1)
forneça boa quantidade de input concernente aos aspectos trabalhados; 2) chame a
atenção do aprendiz, no caso, para aspectos pragmáticos; 3) instigue a produção por
parte do aprendiz; 4) faça uso de instrução explícita, se necessário.
Em suma, com base nas considerações de MacWhinney, N. Ellis, Schmidt e
Zimmer, principalmente, abordamos noções relacionadas à construção do conhecimento
acerca de uma segunda língua. Demos ênfase à questão do desenvolvimento da
pragmática da língua, abordando autores como Peirce, Grice e Austin na busca pela
caracterização dessa área, além de pesquisas desenvolvidas por autores como Bardovi-
Harlig & Dörnyei e Mülling. A seguir, trataremos da metodologia utilizada nesta
pesquisa.
40
3 METODOLOGIA
Neste capítulo, apresentaremos o objetivo geral, os objetivos específicos e as
hipóteses que nortearam a presente investigação. Além disso, descrevemos o método
utilizado no desenvolvimento da pesquisa, abordando desde a forma como ocorreu a
seleção dos sujeitos participantes até a análise dos dados obtidos com as tarefas
realizadas por eles. O capítulo, então, é divido em duas seções: 3.1, onde objetivos e
hipóteses são abordados, e 3.2, onde o método, com todos os procedimentos utilizados,
é descrito.
3.1 Objetivos e hipóteses
Valendo-se dos pressupostos levantados na revisão da literatura, esta pesquisa
tem como objetivo geral analisar a aquisição, por parte de chineses falantes de
Português como segunda língua, do awareness (consciência) acerca de aspectos
pragmáticos da língua portuguesa falada no Brasil. Ressalte-se que tanto contextos de
imersão quanto contextos de não-imersão serão analisados.
Os aspectos da pragmática investigados relacionam-se à percepção e à produção
de pedidos e recusas, incluídos aí os termos e expressões modalizadoras, bem como à
capacidade de adequação dos sujeitos aos diferentes contextos de interação sugeridos,
os quais pressupõem variações de formalidade. Investiga-se, dessa forma, se os sujeitos
analisados apresentam awareness suficiente para possibilitar um uso da Língua
Portuguesa em conformidade com aquele proporcionado pelos falantes brasileiros no
cotidiano.
3.1.1 Objetivos específicos
Com base no objetivo geral exposto acima, são estabelecidos os seguintes
objetivos específicos:
41
1. Analisar, em testes de produção escrita de sentenças em Língua Portuguesa
envolvendo o uso de pedidos e recusas, as estratégias pragmáticas utilizadas pelos
chineses falantes de Português Brasileiro como L2, tanto em situação de imersão quanto
de não-imersão. Acreditamos que o grupo de chineses que se encontra em situação de
imersão apresentará maior awareness acerca dos aspectos pragmáticos da Língua
Portuguesa estudados, em virtude da maior interação com falantes nativos dessa língua
(mais input) e do próprio ambiente de comunicação, exponencialmente mais suscetível
ao uso da Língua Portuguesa como padrão
2. Investigar o julgamento de sentenças envolvendo pedidos e recusas, pelos
membros dos dois grupos de chineses, comparando a performance entre os grupos.
Devido a diferenças nos ambientes de aprendizagem e de uso cotidiano da língua,
acreditamos que os grupos julguem os enunciados de maneiras distintas.
3.1.2 Formulação das hipóteses
Em conformidade com os objetivos acima especificados, são formuladas as
seguintes hipóteses:
1. O grupo de chineses que se encontra em situação de imersão apresentará uma
produção de pedidos e recusas em Português Brasileiro significativamente mais
próxima do modo brasileiro de fazê-la que o grupo de chineses aprendizes de PB que
residem na China.
2. Haverá diferença significativa entre os desempenhos dos dois grupos de
chineses quanto ao julgamento das sentenças envolvendo pedidos e recusas em
Português Brasileiro.
Expostos os objetivos e as hipóteses norteadoras da presente pesquisa,
passaremos agora ao detalhamento do método utilizado na mesma.
42
3.2 Método
Para a obtenção dos dados relevantes para esta investigação, três instrumentos
foram utilizados: um termo de consentimento informado do qual constava uma
entrevista (anexo A), uma tarefa de produção escrita, ou WDCT (written discourse
completion task - anexo B) e uma tarefa de julgamento de sentenças, ou MDCT
(multiple-choice discourse completion task - anexo C). Nas subseções seguintes, tais
instrumentos serão descritos, assim como serão fornecidas informações acerca dos
sujeitos envolvidos na pesquisa. Os participantes foram divididos em três grupos: o
primeiro foi formado por chineses residentes na China (chamaremos de grupo 1), o
segundo, por chineses residentes no Brasil (grupo 2) – caracterizando, respectivamente,
um ambiente de não-imersão e um ambiente de imersão – e o terceiro, por brasileiros.
3.2.1 Os participantes e a seleção da amostra
Os dados, como citado acima, foram coletados entre três grupos de sujeitos: o
grupo 1 foi composto por quinze chineses falantes de Português como L2 residentes na
China. Todos eles são graduados em Português, tendo a maioria estudado na
Universidade de Línguas Estrangeiras de Beijing, embora alguns sejam formados pela
Universidade de Comunicações da China. Os participantes trabalham no setor de
Português de uma rádio em Beijing, realizando tarefas como traduções, locuções,
entrevistas e organização de programação. Possuem média de idade de 30,7 anos e
tempo de estudo de Português com média de 12,23 anos. Nove deles já realizaram
viagens ao Brasil, com tempo de estada mínimo de um mês e máximo de cinco anos,
por motivos de trabalho ou estudo. Outros destinos incluíram Portugal (quatro sujeitos),
Cabo Verde, Angola e Moçambique (um sujeito), também em razão de trabalho ou
estudo; três dos sujeitos não realizaram viagens a países cuja língua materna é o
Português. É importante ressaltar que a variante utilizada no local de trabalho dos
participantes é a brasileira, como confirmado por um deles através de conversa via
Windows Live Messenger – programa para conversações online em tempo real – com o
pesquisador.
43
No processo de seleção da amostra, os seguintes critérios foram considerados
para a seleção dos participantes:
a. todos os falantes deveriam ter tido contato com o Português Brasileiro, ou PB
(preferencialmente ainda deveriam ter);
b. todos os sujeitos deveriam assinar (ou pelo menos ler e assentir
consentimento, no caso de contatos que se desenvolveram online) o Consentimento
Informado;
c. todos os informantes deveriam possuir curso superior.
A coleta dos dados de onze participantes deu-se através da jornalista brasileira
Giovana Vitola. Formada em Jornalismo pela Universidade Católica de Pelotas em
2004, Giovana estagiava na mesma rádio dos informantes durante o segundo semestre
de 2006 e, dessa forma, pôde aplicar os instrumentos desenvolvidos pelo pesquisador –
os quais foram impressos – e coletar os dados produzidos pelos participantes, sendo
enviados pelo correio para o pesquisador. As instruções para a aplicação dos
instrumentos foram fornecidas por meio de Windows Live Messenger e correio
eletrônico. Três dos sujeitos restantes não estavam presentes na rádio no momento da
aplicação das tarefas, por estarem de licença ou viajando, e um deles trabalhava em uma
rádio vizinha. No caso desses quatro participantes, o contato ocorreu online, também
por Windows Live Messenger e correio eletrônico.
O grupo 2 também é composto por quinze integrantes, todos residentes no Brasil
por um período que varia de um a vinte e cinco anos. Sua média de idade é de 29,6 anos
e a de tempo de estada no Brasil é de 10,22 anos. Devido à dificuldade com que o
pesquisador se deparou ao procurar por chineses que soubessem escrever em Português
(muitos sabiam apenas falar ou estavam em estágios iniciais de escrita) e se
dispusessem a participar da pesquisa, a seleção foi menos restritiva do que a do grupo 1.
Quanto à escolaridade, por exemplo, embora a maior parte dos sujeitos tenha ensino
superior completo, três deles possuem ensino superior incompleto, e um possui ensino
médio somente.
No processo de seleção da amostra, os seguintes critérios foram considerados
para a seleção dos participantes do grupo 2:
44
a. todos os falantes deveriam ter chegado ao Brasil contando no mínimo 10 anos
de idade (sujeitos que tivessem chegado muito antes disso poderiam apresentar
vantagens na aquisição da Língua Portuguesa em relação aos demais);
b. todos os sujeitos deveriam tomar conhecimento dos dados presentes no
Consentimento Informado;
c. preferencialmente, os participantes deveriam estar cursando o ensino superior
(ou já tê-lo concluído).
O contato com alguns dos sujeitos do grupo 2 ocorreu por indicações da
jornalista Giovana Vitola, da professora Márcia Schmaltz (mestre em Estudos da
Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e de André Rodrigues,
amigo pessoal do pesquisador, residente na cidade de São Paulo. Os três tinham
conhecimento de chineses que moravam no Brasil, o que tornou possível para o
pesquisador contatá-los por correio eletrônico e adicioná-los ao Windows Live
Messenger a fim de que pudesse haver a explicação online dos procedimentos a serem
executados na realização das tarefas propostas. Os demais participantes foram
contatados através do Orkut.
O Orkut (www.orkut.com), indubitavelmente, consiste do ambiente de
relacionamentos mais popular do ciberespaço no Brasil. Para fazer parte dele, é preciso
ser convidado por alguém que já esteja associado ao mesmo, para só assim poder criar
seu próprio perfil, o qual contém foto(s) e dados pessoais, embora não seja obrigatório
fornecê-los. Os associados podem participar de comunidades sobre os mais diversos
assuntos, divididas por temas envolvendo arte, moda, música, política, esportes e muitos
outros. Uma vez participando delas, pode-se debater ou simplesmente expor opiniões,
sem haver a manutenção de um diálogo, sobre os mais diversos assuntos, em tópicos
criados pelos próprios associados. Os sujeitos convidados para participar desta pesquisa
fazem parte da comunidade “Chinês no Brasil”.
Além desses dois grupos, um terceiro, composto por 31 brasileiros, também foi
organizado para responder às mesmas questões, para que houvesse uma comparação
entre os dados dos chineses e dos brasileiros. A grande maioria deles mora na cidade de
Pelotas, sendo que apenas dois moram em outros lugares, a saber, Porto Alegre e
45
Brasília. A idade dos componentes desse grupo varia de 17 a 52 anos (média de 26,2
anos) e todos estão cursando ou já concluíram o ensino superior.
Alguns critérios foram considerados no processo de seleção dos participantes do
grupo 3:
a. todos os falantes deveriam ter nascido no Brasil e estar morando nesse país
(morar em outro país poderia ocasionar transferência de padrões da L2 em seu uso da
Língua Portuguesa);
b. todos os sujeitos deveriam assinar ou tomar conhecimento (no caso de
interação online) dos dados presentes no Consentimento Informado;
c. preferencialmente, os participantes deveriam estar cursando o ensino superior
(ou já tê-lo concluído).
Embora alguns sujeitos (cerca de seis) tenham sido contatados em situações
face-a-face, a interação com a maioria ocorreu via Windows Live Messenger, a exemplo
do grupo 2. As instruções para a realização das tarefas foi transmitida em tempo real,
para que qualquer dúvida pudesse ser esclarecida antes da execução das mesmas.
O quadro 1 ilustra os três tipos de participantes envolvidos neste estudo:
Participantes Número de participantes
1. Grupo 1 (chineses na China) 15
2. Grupo 2 (chineses no Brasil) 15
3. Grupo 3 (brasileiros no Brasil) 31
Quadro 1 – Participantes envolvidos na implementação da pesquisa
Como é possível se observar, 61 é o total de sujeitos envolvidos na realização
dos instrumentos propostos. Dentre esses, os falantes do grupo 1 tiveram de responder a
uma entrevista escrita para que seu grau de contato com a Língua Portuguesa fosse
avaliado; os participantes do grupo 2 tiveram uma entrevista mais informal; ambas
serão explicadas na seção seguinte.
3.2.2 Instrumentos utilizados na seleção da amostra
46
No processo de seleção da amostra do grupo 1, houve a aplicação de um
Consentimento Informado (anexo A) do qual constava uma entrevista escrita.
O Consentimento Informado é um documento que fornece informações
resumidas sobre a pesquisa e pede o consentimento do participante, mediante assinatura,
quanto ao uso dos dados a serem coletados durante seu desenvolvimento. No caso desta
pesquisa, foi informado que os sujeitos se submeteriam a dois tipos de testes, sendo um
de produção e o outro de julgamento de sentenças em Língua Portuguesa. Foi explicado
também que o objetivo do estudo era o de analisar a maneira como falantes nativos de
Chinês construiriam e compreenderiam diálogos em Português, ressaltando que a
identidade dos falantes seria preservada através de um número de identificação.
A entrevista que seguia ao Consentimento Informado foi criada com o intuito de
identificar a formação dos participantes, com perguntas referentes à universidade
freqüentada, curso/habilitação, possível ênfase em determinada habilidade durante a
formação (como fala ou escrita) etc. Além disso, procurou-se estabelecer o nível de
contato dos participantes com a Língua Portuguesa, com perguntas concernentes à
freqüência com que falam, assistem a programas de televisão, lêem materiais etc em
Português.
Em relação ao grupo 2, o Consentimento Informado foi enviado por arquivo via
correio eletrônico ou teve suas informações repassadas online. A entrevista foi
modificada e transmitida online, em meio a conversações por Windows Live Messenger.
As modificações ocorreram em virtude de outras informações se tornarem relevantes,
como tempo de estada no Brasil (estabelecendo como necessária uma idade mínima de
entrada no país de 10 anos) e conhecimento prévio da Língua Portuguesa, antes da
chegada ao Brasil. Praticamente nenhum dos participantes possuía conhecimento prévio
da língua – e os poucos que indicaram possuí-lo classificaram-no como irrelevante.
Por sua vez, os sujeitos do grupo 3 também receberam o Consentimento
Informado por correio eletrônico ou tiveram suas informações divulgadas por
conversações online em tempo real. A entrevista com os participantes desse grupo
restringiu-se a informações como idade, escolaridade e local de residência.
47
A seguir, trataremos das duas tarefas realizadas pelos participantes acerca de
aspectos pragmáticos do PB.
3.2.3 Os instrumentos da pesquisa
Esta seção tem por finalidade descrever os dois instrumentos utilizados nesta
pesquisa para a coleta dos dados. Na subseção 3.2.3.1 a tarefa de produção de sentenças
(Anexo B) será descrita; na 3.2.3.2, a tarefa de compreensão e julgamento de sentenças
(Anexo C). A tarefa de produção foi a primeira a ser aplicada; do contrário, os sujeitos
poderiam utilizar exemplos presentes na tarefa de julgamento ao construírem suas frases
na de produção. Após 48 horas, a segunda tarefa foi aplicada; esse intervalo teve como
objetivo não sobrecarregar os participantes. A ordem de apresentação das questões em
ambas as tarefas foi modificada de forma a haver cinco versões diferentes de ordenação.
Isso feito para evitar um possível enviesamento dos dados, pois uma ordenação única
poderia favorecer a execução das primeiras questões e desfavorecer as últimas –
levando-se em conta que os participantes poderiam ficar cansados, logo menos
motivados, após algum tempo de comprometimento cognitivo.
3.2.3.1 A tarefa de produção de sentenças
O instrumento de produção pragmática na L2 (written discourse completion
task) requer que os participantes construam sentenças de acordo com a descrição de
determinada situação proposta pelo pesquisador. Segundo Brown (2001), uma WDCT
consiste de “qualquer instrumento pragmático que requer que os estudantes leiam uma
descrição escrita de uma situação (incluindo fatores como contexto, papel dos
participantes e grau de imposição) e pede que eles escrevam o que diriam em tal
situação” (p. 301). Esse tipo de questionário visa à produção de atos de fala; neste
trabalho, os atos requeridos são pedidos e recusas.
Segundo Hudson (2001), de acordo com o tipo de método escolhido para a
condução da pesquisa, alguns atos de fala podem ser mais adequadamente investigados
que outros. Um DCT funciona muito bem, por exemplo, com a realização de pedidos.
48
Ainda segundo o autor, do ponto de vista pedagógico, mais de um tipo de instrumento
deve ser utilizado, pois diferentes formatos fornecem diferentes tipos de treinamento da
linguagem. Hudson faz uma relevante observação sobre as recusas: comparado-as com
pedidos de desculpa, por exemplo, percebe-se que estes exigem menos habilidade
lingüística que aquelas. Isso pode resultar do fato de as desculpas serem mais
formulaicas, assim como de as recusas envolverem interações que exigem mais do
aspecto social. As recusas são aparentemente interações complexas envolvendo uma
grande gama de movimentos para preservação da face.
Neste instrumento de nossa pesquisa, os participantes tiveram de dialogar com
interlocutores imaginários, havendo variação no que se refere ao poder do ouvinte em
relação ao falante. Uma das situações propostas na tarefa, apresentada integralmente no
anexo B, foi a seguinte:
Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante, mas você se atrasou
por causa do trabalho e vai demorar cerca de 10 minutos para chegar no lugar
combinado. Você, então, liga para o celular de seu amigo para pedir que ele espere:
VOCÊ: _______________________________________________________________
Figura 3 – Exemplo do teste de produção (pedido)
Nesse caso, era prevista uma conversa com um amigo do locutor. Outras
situações previam diálogos com colega de trabalho, atendente de loja de roupas,
transeunte desconhecido e chefe do local de trabalho. As descrições relacionadas a
recusas seguiam o mesmo estilo, como pode ser visto a seguir:
Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante. Você já está no local
combinado, mas seu amigo está atrasado e liga para seu celular, dizendo que vai
demorar cerca de 20 minutos e pedindo que você espere. Você recusa:
VOCÊ: _______________________________________________________________
Figura 4 – Exemplo do teste de produção (recusa)
Aqui, os participantes tiveram de dialogar também com colega de trabalho,
cliente de loja de roupas, transeunte desconhecido e funcionário de empresa. As
49
situações eram as mesmas dos pedidos, apenas os papéis se invertiam – em vez de estar
no papel do funcionário, estava no papel do chefe, por exemplo. Essa variação no nível
de poder entre os atuantes se fez presente para que a capacidade de adequação dos
participantes a contextos com diferentes graus de formalidade fosse avaliada.
Em relação às vantagens de uma WDCT, Brown (2001) pontua que é fácil de
administrá-la, por requerer simplesmente papel e caneta. Com isso, pode ser aplicada a
grandes grupos. No entanto, esse formato também possui suas desvantagens: trabalha
apenas com linguagem escrita (produção oral inexiste), não promove auto-reflexão de
nenhum tipo e não facilita a atribuição de escores às produções, o que requer
recrutamento, treinamento, agendamento e pagamento de avaliadores (raters).
3.2.3.2 A avaliadora (rater) das tarefas de produção
Para analisarmos a tarefa de produção, utilizamos, além da análise qualitativa
das produções dos participantes através de sua comparação com a produção dos
brasileiros participantes do Grupo 3, um outro procedimento: análise quantitativa dos
escores atribuídos por uma avaliadora (rater) às produções. Uma professora de línguas
foi selecionada para tal função, recebendo treinamento sobre como avaliar as produções
realizadas (mestre na área de Letras, ministra aulas de Português, Inglês e literatura).
Ela analisou as respostas segundo os seguintes critérios (adaptados de Hudson,
Detmer e Brown, 1995): 1) adequação das expressões utilizadas 2) nível de formalidade
e 3) polidez. Esses critérios foram escolhidos para que o objetivo da pesquisa de que
tanto a materialidade lingüística, envolvendo termos e expressões modalizadoras,
quanto a capacidade de adequação dos sujeitos aos diferentes contextos de interação
sugeridos – que pressupõem variações de formalidade – pudessem ser avaliados.
A avaliadora recebeu uma ficha de instruções (Anexo D), na qual os quatro itens
acima foram explicados e alguns exemplos foram fornecidos sobre como pontuar as
produções dos atos de fala. Além disso, o pesquisador realizou uma série de sessões de
treinamento com a avaliadora, usando algumas produções dos sujeitos 1 e 2 para
exemplificar. O exemplo da folha de respostas enviada para ela encontra-se no anexo E.
50
3.2.3.3 A tarefa de julgamento de sentenças
A tarefa de compreensão e julgamento de sentenças (multiple-choice discourse
completion task) foi criada levando-se em conta que nem sempre a ausência de
determinados elementos na produção escrita de um falante implica que ele não saiba
utilizá-los. Sendo assim, em vez de nos basearmos apenas na escrita dos sujeitos,
optamos por considerar também sua capacidade de julgamento de sentenças prontas.
Fazem parte de uma MDCT descrições de situações que requerem o uso de
pedidos, recusas, desculpas ou outro ato de fala, em diferentes combinações de poder,
distância e imposição. O estudante, após a leitura dessas descrições, deve escolher a
resposta que utilizaria dentre as opções disponíveis (Brown, 2001). A seguir, há um
exemplo da tarefa de julgamento, apresentada integralmente no Anexo C:
Você precisa mandar uma mensagem para alguém, mas esqueceu seu celular em casa.
Você, então, pede o celular de seu amigo emprestado:
a. Me empreste o celular.
b. Bem que você poderia me emprestar o celular pra eu mandar uma mensagem...
c. Eu posso pegar seu celular emprestado pra mandar uma mensagem?
d. Você me empresta o celular pra eu mandar uma mensagem, por favor? Eu
esqueci o meu em casa.
e. Será que você poderia, por acaso, me emprestar o celular para eu mandar uma
mensagem? Eu ficaria muito agradecido, pois esqueci o meu em casa.
Figura 5 – Exemplo do teste de julgamento (pedido)
Como é possível perceber, esse instrumento seguiu o mesmo princípio do
anterior. A diferença reside no fato de as alternativas de fala terem sido fornecidas, para
que o participante escolhesse a que mais se aproximava do que diria se realmente
estivesse nas situações descritas. As opções apresentavam um aumento crescente de
formalidade em sua estrutura – a opção a era a menos formal e a e, a mais formal.
51
É importante ressaltar que as respostas foram elaboradas através das frases
produzidas por cinco contribuintes. Todos são brasileiros, com média de 25 anos de
idade, residentes em Pelotas e graduados em Letras, Jornalismo ou Engenharia da
Computação. Com base em seus escritos, as cinco opções de resposta, com estilos
diferentes, foram construídas. Elas seguiram um mesmo padrão em todas as cinco
situações de pedido criadas: a primeira alternativa consistia de uma ordem; a segunda,
de um pedido indireto sem entonação de pergunta. Todas as alternativas seguintes se
tratavam de perguntas, sendo que a terceira utilizava a primeira pessoa, a quarta
utilizava a terceira pessoa, além de haver a presença da expressão “por favor” e de
trazer explicações do porquê de o pedido estar sendo feito (no caso, o fato de o celular
ter ficado em casa). Já a quinta alternativa era a mais formal das cinco, possuindo um
grande número de expressões modalizadoras (como “será que”, “por acaso”,
“agradecido”, no exemplo acima) e de explicações sobre a situação.
Os contextos de recusa também apresentavam um aumento crescente de
formalidade e seguiram a seguinte estrutura:
Seu amigo precisa mandar uma mensagem para alguém, mas esqueceu o celular em
casa. Ele pede para usar o seu celular, que está quase sem créditos. Você recusa:
a. Não...
b. É que eu estou sem créditos...
c. Me desculpe, mas não vai dar.
d. Espere eu botar mais créditos, tá?
e. Infelizmente, estou sem créditos. Mas com certeza eu deixaria você mandar
uma mensagem.
Figura 6 – Exemplo do teste de julgamento (recusa)
A primeira alternativa consistia de uma recusa direta; a segunda trazia
simplesmente uma explicação do falante para não fazer o que havia sido proposto –
sempre iniciada pela expressão “é que”; a terceira se utilizava da expressão “me
desculpe” ou “sinto muito” para fazer a recusa, mas não explicava o motivo da mesma;
na quarta alternativa havia uma explicação e uma espécie de certificação de que o
interlocutor se conformaria com a situação, através de expressões como “tá?” (no caso
ilustrado acima) ou “tudo bem?”. A quinta alternativa, a exemplo dos pedidos, era a
52
mais formal das opções. Novamente, houve variação no nível de poder entre os
atuantes, fazendo valer a idéia adequação a contextos com diferentes graus de
formalidade.
Brown (2001) pontua que MDCTs possuem as vantagens práticas de serem
fáceis de administrar (mais uma vez, requerem simplesmente papel e caneta), podem ser
aplicadas em larga escala e a atribuição de escores é relativamente fácil, sendo que até
uma máquina pode fazê-la. As desvantagens são as mesmas das WDCTs: não
promovem auto-reflexão de nenhum tipo e trabalham apenas com linguagem escrita.
Terminadas as considerações a respeito da metodologia utilizada no presente
estudo, passaremos agora à análise e discussão dos dados fornecidos pelos participantes
da pesquisa.
53
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Este capítulo tem por função apresentar e discutir o material produzido pelos
participantes da pesquisa através de análises quantitativas e qualitativas. Ele está
dividido em duas seções, que se relacionam às duas tarefas propostas. A primeira seção
(4.1) trata da análise da tarefa de produção (WDCT), e a segunda (4.2) apresenta a
análise da tarefa de julgamento (MDCT). As produções dos grupos 1 e 2 encontram-se
no Anexo F (juntamente com os escores fornecidos pela avaliadora); as do Grupo 3, no
Anexo G.
As hipóteses por nós levantadas previam que: 1) na tarefa de produção, os
sujeitos que moravam no Brasil no momento da pesquisa (que constituíam o Grupo 2,
em situação de imersão) utilizariam em suas construções uma linguagem
pragmaticamente mais próxima da utilizada pelos brasileiros do Grupo 3, demonstrando
mais awareness pragmático; e 2) na tarefa de julgamento,(MDCT) haveria diferença
significativa entre os desempenhos dos grupos de chineses quanto ao julgamento das
sentenças que consideram mais adequadas, com os resultados do grupo de imersão
novamente estando mais próximos aos dos brasileiros do Grupo 3.
Na parte final de cada seção, os resultados obtidos serão relacionados às teorias
que fundamentam este estudo. Passemos agora à análise das tarefas.
4.1 Análise e discussão da tarefa de produção
A primeira hipótese deste trabalho, relacionada à tarefa de produção de
sentenças, previa uma diferença significativa entre as respostas fornecidas pelos dois
grupos de chineses – o Grupo 1, composto por quinze chineses residentes na China
(situação de não-imersão) e o Grupo 2, composto por quinze chineses residentes no
54
Brasil (situação de imersão)
16
. Isso ocorreria devido a diferenças no ambiente de
aprendizagem e de interação cotidiana, tendo o Grupo 2 mais contato com falantes
nativos da Língua Portuguesa (mais input), por esta ser a língua-padrão do local onde se
encontram. A base de como o PB funciona na prática foi fornecida por um terceiro
grupo (Grupo 3), composto por vinte brasileiros
17
, que realizou a mesma tarefa dos
grupos 1 e 2.
Para a análise da tarefa de produção, utilizamos dois procedimentos: 1) análise
quantitativa dos escores atribuídos por uma avaliadora (rater) às produções dos sujeitos,
e 2) análise qualitativa dessas mesmas produções através de sua comparação com a
produção dos brasileiros participantes do Grupo 3. As produções dos brasileiros se
encontram no Anexo G. O primeiro procedimento será descrito e discutido na subseção
4.1.1, e o segundo na subseção 4.1.2.
4.1.1 A análise quantitativa dos dados de produção
Para este procedimento, uma avaliadora (rater) foi selecionada para atribuir
notas às produções dos grupos 1 e 2. Ela reside em Pelotas, é mestre na área de Letras e
ministra aulas de Português, Inglês e literatura. As sentenças deveriam ser avaliadas
levando-se em conta três aspectos da competência pragmática (adaptados de HUDSON,
DETMER e BROWN, 1995): 1) adequação das expressões utilizadas, 2) nível de
formalidade e 3) polidez. A cada item poderia ser atribuída uma nota que variava de 1
(no caso de uma construção totalmente inadequada) a 5 (construção totalmente
apropriada), sendo que a nota 3 representava um domínio apenas aceitável/razoável do
aspecto em questão. O total das notas poderia gerar um máximo de 15 pontos.
16
Apesar do número inicial de quinze sujeitos, nas tarefas de produção contamos com apenas treze
sujeitos para o Grupo 1 e doze sujeitos para o Grupo 2. Isso ocorreu devido ao fato de alguns deles terem
respondido às questões de forma errada, não escrevendo uma fala (em vez disso, escreveram
simplesmente "Sim, eu recusaria" ou "Não, eu não recusaria", no caso das recusas). Em algumas
questões, ainda, o Grupo 1 contou com doze produção em vez de treze, pelo mesmo motivo recém citado
de não ser escrita uma fala (exemplo de resposta anulada: "Vou usar meu celular para anotar o número.",
para a questão 4 dos pedidos, em que o sujeito deveria pedir uma caneta emprestada para fazer uma
anotação). Na tarefa de julgamento, ambos os grupos contaram com os quinze sujeitos. Ressaltamos ainda
que, no Anexo F, as frases de S1 a S12, acrescidas à de S17, pertencem ao Grupo 1, e as restantes ao
Grupo 2. Para a avaliadora, porém, as frases foram enviadas em ordem aleatória.
17
Para a tarefa de produção, contamos com vinte brasileiros no Grupo 3. Contudo, ampliamos este
número para trinta e um na tarefa de julgamento, para que os dados estatísticos pudessem ser mais
precisos.
55
O primeiro item daria conta da materialidade lingüística: a rater avaliaria se as
estruturas lingüísticas e as expressões utilizadas pelos participantes estariam corretas.
Através deste critério, observaríamos se, na visão da avaliadora, a materialidade
lingüística pode influenciar diretamente na manutenção de um diálogo, ou se aspectos
outros – no caso, os dois aspectos restantes – são mais importantes. No segundo item,
seriam considerados status e familiaridade entre falante e ouvinte, para que fosse
observado se os participantes são capazes de criar uma distância social adequada entre
eles. Já o terceiro item levaria em conta mais detidamente as expressões modalizadoras
que pudessem criar um ambiente de harmonia entre os atuantes.
Esses aspectos foram escolhidos para que o objetivo da pesquisa de que tanto a
superfície lingüística quanto a capacidade de adequação dos sujeitos aos diferentes
contextos de interação sugeridos – que pressupõem variações de formalidade –
pudessem ser avaliados. Quanto à variação de formalidade, as situações de diálogo
propostas, tanto relacionadas a pedidos quanto a recusas, trabalhavam com as seguintes
situações: a primeira previa um diálogo entre dois amigos, a segunda entre dois colegas
de trabalho, a terceira entre funcionário de estabelecimento comercial e consumidor, a
quarta entre um sujeito que abordava um desconhecido na rua, e a quinta entre chefe e
funcionário. Essas variações foram utilizadas com o intuito de analisar se os
participantes apresentariam a habilidade de adaptar sua linguagem a situações diversas
de fala.
A seguir, abordaremos primeiramente as questões envolvendo pedidos, para em
seguida tratarmos das que envolvem recusas.
4.1.1.1 Os pedidos
Para a análise estatística dos dados, utilizamos o teste paramétrico t de Student
para comparação por grupos. A tabela 1 a seguir expõe os resultados obtidos:
Tabela 1 – Teste t de Student para comparação por grupos (pedidos)
Questã
o
Grupo
Número de
participante
s
Médi
a
Desvio
Padrão
Valor de p
56
Q1 Não-imersão 13 14,54 0,66 0,161
Imersão 12 14,08 0,90
Q2 Não-imersão 12 13,92 1,44 0,336
Imersão 12 13,17 2,21
Q3 Não-imersão 13 13,38 2,10 0,382
Imersão 12 12,58 2,39
Q4 Não-imersão 12 14,08 1,00 0,525
Imersão 12 13,75 1,48
Q5 Não-imersão 12 13,08 2,43 0,365
Imersão 12 12,00 3,25
Nenhuma diferença significativa encontrada.
O gráfico abaixo ilustra comparativamente as médias obtidas por ambos os
grupos:
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Não-imersão Imersão
Média
Figura 7 – Comparação entre as médias obtidas pelos grupos 1 e 2 (pedidos)
Ao contrário do que esperávamos, nenhum dos valores de p foi significativo, o
que indica não ter havido diferença significativa entre os escores atribuídos pela
avaliadora aos grupos 1 (não-imersão) e 2 (imersão). Sendo assim, levando em conta a
visão da avaliadora, nossa hipótese não se confirmou para os pedidos.
Observando as médias, percebemos que os participantes foram considerados
como tendo um bom domínio sobre os aspectos avaliados em todos os casos. Levando
em conta que, no momento da avaliação, a nota 5 representava um domínio ótimo sobre
o critério avaliado, e a nota 3 representava o aceitável, a equivalência para um valor
57
máximo de 15 pontos seria a nota 9. No mínimo, a nota 4 deveria ser atingida para que
as construções dos sujeitos fossem consideradas acima do razoável, e o escore
equivalente para um máximo de 15 pontos é 12; tanto o Grupo 1 quanto o Grupo 2
alcançaram os 12 pontos em todas as questões.
Notamos, por determinados escores, que a avaliadora procurou tornar
independentes os três aspectos avaliados ao aplicar os escores (o que ocorreu na
avaliação das recusas também). Embora saibamos que, no uso da língua, os elementos
costumem funcionar em conjunto, nossa tentativa era a de buscar diferenciar o papel
que cada critério exerce no momento da comunicação, pelo menos para fins de
avaliação. Como exemplo de independência, temos os valores atribuídos pela avaliadora
à sentença de S14 na questão 3 (Oi,e assim, comprei uma camiseta ontem,mas depois
descobri que ela nao ficou muito bem comigo, entao quero trocar pra outro.), que foram
3, 4 e 2 – para adequação das expressões utilizadas, nível de formalidade e polidez,
respectivamente. Forneceremos agora uma visão geral das tendências seguidas em cada
critério.
Critério 1: Adequação das expressões utilizadas
Os problemas na materialidade lingüística não foram considerados muito
prejudiciais para o entendimento das sentenças. Na primeira questão, o máximo
descontado pela avaliadora foi um ponto em construções como as de S14 (Oi,desculpa,
vou me atrasar 10 minutos pra chegar,tu pode me esperar pouco la?), em que faltava
algum elemento frasal – no caso, o artigo na expressão um pouco – e de S16 (Oi, estou
atrasado uns 10 min.), em que o tempo verbal modificava o sentido da frase, fazendo
entender que o falante já estava atrasado no momento da ligação. No referente às
questões seguintes, raros foram os casos em que o escore 3 foi aplicado, e a nenhum
deles foi atribuído escore abaixo de 3. Quanto às inadequações de S14 e S16, o primeiro
caso parece uma confusão entre as expressões pouco e um pouco (ambas estão presentes
também no Chinês: ta shao e yi xia, respectivamente). O segundo caso é facilmente
explicável se levarmos em conta o funcionamento dos verbos em Chinês, onde não há
conjugação de verbos, o que pode confundir os aprendizes, no caso de haver
58
transferência de padrões. A falta de conjugação de verbos é suprida pela presença de
advérbios, como nas frases a seguir
18
:
1.
19
Ming tian qu ni de jia, hao ma?
amanhã ir sua casa, tudo bem?
(Vou ir/Irei a sua casa amanhã, tudo bem?)
20
2.
Jin tian qu ni de jia, hao ma?
hoje ir sua casa, tudo bem?
(Vou a sua casa hoje, tudo bem?)
Podemos perceber ainda que os descontos na superfície lingüística não parecem
ter influenciado nos demais critérios. Na frase de S1 para a questão 2 (Oi, você poderia
dá-me um favor para digitar o texto? Como a troca, vou comprar um gelado para
você.), por exemplo, a escolha equivocada do verbo dar no lugar de fazer e da
preposição para no lugar de de, além da inserção errada do artigo a não fizeram com
que o sujeito perdesse pontos em outro critério que não o de adequação de expressões
(nota 4, no caso). O mesmo se observa nas questões seguintes: na terceira, inadequações
como as de S20 em algumas construções (Oi,eu comprei uma camiseta em nesta
loja,mas achei que ela não ficou tão bem depois eu voltei para casa, você poderia me
ajudar para troque a camiseta por favor?) ocasionaram descontos de nota no primeiro
critério, mas não influenciaram nos demais, caso as falhas se restringissem a aspectos
gramaticais – no caso de S20, que recebeu nota 3, houve falhas no uso de preposição, na
falta da conjunção que na expressão depois que, e na conjugação errada de verbo.
Novamente parece ter havido transferência do Chinês aqui, tendo em vista que, além da
18
Agradecemos aos participantes da pesquisa que continuaram mantendo contato conosco mesmo após o
encerramento das tarefas propostas, nos ajudando a construir não apenas estas frases como todas as outras
frases em Chinês que fazem parte deste trabalho. Somos gratos também pelo auxílio concernente às
comparações entre o Chinês e o Português que permeiam esta dissertação.
19
Este é o verbo ir ( ), que se mantém igual em ambas as frases, como é possível ver. O tempo foi
indicado pelos advérbios (destacados em negrito).
20
Esclarecendo o funcionamento desses exemplos: a primeira linha traz o dialeto mandarim padrão da
Língua Chinesa.; a segunda, o sistema pinyin (método oficial de transcrição, no alfabeto latino); a
terceira, o significado de cada palavra em Português. Finalmente, a quarta linha expõe a provável frase
em Português.
59
já citada ausência de conjugação verbal, não há esse tipo de conjunção que, e o número
de preposições é muito menor se comparado ao do Português. Alguns exemplos:
1.
21
Gong zuo jie shu hou lai yi xia wo de jia, hao ma?
trabalho conclusão depois vir um pouquinho minha casa, tudo bem?
(Passe aqui em casa um pouco depois que sair do trabalho, ok?)
2.
ke yi can jia yi ge neng gou ti gao wo ying yu de ke cheng ma?
Poder participar um curso poder melhorar meu inglês currículo?
(Posso participar de um curso para melhorar meu Inglês?)
Na questão 4, S18 (Oi Senhor, eu poderia emprestar a sua caneta por alguns
segundos para me anotar um numero de telefone?!Obrigada.) recebeu nota 3 em
adequação de expressões e 5 nas demais. Emprestar e pegar emprestado são idênticos
em Chinês, como podemos ver nas frases a seguir:
1. ,
22
Dui bu qi, xian zai wo bu neng jie ni bi.
desculpe agora eu não poder emprestar você caneta.
(Desculpe, não posso emprestar a caneta para você agora.)
2.
Ke yi jie ni de bi ma?
Poder emprestar sua caneta
(Posso pegar emprestada sua caneta?)
Já na quinta questão, frases consideradas totalmente adequadas do ponto de vista
da materialidade lingüística, como S1 (O chefe, quero pedir um dia de licença para um
curso profissional, tá bom?) e S21 (Oi Chefe tudo bem! Vi um curso muito interessante
21
A união de trabalho ( ), conclusão ( ) e depois ( ) forma a construção Depois da conclusão do
trabalho, ou, em linguagem corrente, Depois que sair do trabalho. Os termos de ligação inexistem na
frase original em Chinês.
22
Este é o verbo emprestar, idêntico nos dois casos, ao contrário do Português, onde há alguma diferença.
60
q pode ser util para empresa mas para fazer esse curso vou precisar um dia de licença,
você me libera esse?) não impediu que os sujeitos recebessem notas mais baixas nos
demais quesitos, por não se enquadrarem no perfil esperado pela avaliadora em relação
aos mesmos.
Critério 2: Nível de formalidade:
Quanto ao segundo critério, a avaliadora demonstra ter considerado um pouco
exagerada a presença de muitos elementos modalizadores na questão 1, que envolvia
diálogo entre amigos, ou seja, pessoas de maior intimidade. S17, por exemplo (Alô,
daqui fala D. Desculpe. Acho que vou me atrasar um pouco por causa do trabalho. Vou
chegar aí daqui a 10 minutos. Me espere, por favor. Desculpe. Um abraço. Até já.),
teve um ponto descontado nesse quesito, ao passo que S10 (Oi amigo! Você podia me
esperar por mais ou menos 10 minutos? Estou com muito trabalho mas, ainda bem,
tudo está quase terminando. Muito desculpe e te convido beber uma cerveja! A gente
encontra daqui a 10 minutos!), que inclusive utilizou um elemento de proximidade –
amigo – recebeu nota integral. Contudo, nenhum sujeito recebeu escore menor que 4.
Em relação à questão 2, com exceção de S13 (oh, fulano! Digita isso para mim,
tem que entregar logo, e tou sem tempo.), que foi exageradamente impositivo e recebeu
nota mínima, os demais participantes, na visão da rater, se saíram muito bem na
adequação ao contexto fornecido, não recebendo nota menor que 4. Na terceira questão,
novamente imposições exageradas foram punidas. S2 (Quero trocar a camiseta.) e S15
(Quero trocar a camiseta, porque não ficou bem.), por exemplo, receberam ambos a
nota mínima. Já S4 (Quero trocar a camiseta, tá bom?), que recebeu nota 3, ao
acrescentar a expressão tá bom?, pediu o consentimento do vendedor, o que manteve
uma distância mais adequada, embora ainda não ideal, entre falante e ouvinte.
Quanto à questão 4, embora nenhum sujeito tenha sido avaliado abaixo do
aceitável (isto é, nota 3), dois pontos foram descontados de quem não utilizou elementos
suficientes de distanciamento entre falante e ouvinte. Expressões como senhor, por
favor e com licença, principalmente quando combinadas, foram bastante valorizadas,
assim como o verbo na perspectiva do falante (ex.: Posso usar...?), que preserva a face
do interlocutor, não o apontando diretamente como responsável: um pedido constitui um
61
ato ameaçador à face (BROWN e LEVINSON, 1987), e por isso a forma como ele é
feito influencia na obtenção da permissão. Claro que a discussão sobre esse tipo de
elemento seria esperada ao abordarmos a questão da polidez, uma vez que ela é a
responsável pela função de preservação da face (HOUSE e KASPER, 1979). Porém,
como havíamos mencionado, sabemos que a combinação de elementos determina as
opções do falante, e a avaliadora demonstrou isso seguidamente na atribuição dos
escores. Retornando às sentenças, S21 (Oi amigo,presta essa caneta me favor é
rapidinho só para anotar o numero de telefone.), utilizando amigo em vez de senhor,
recebeu nota 3. Embora S25 (Com licença, amigo. Posso pedir a emprestar sua caneta
para anotar um número telefônico?) também tenha utilizado esse termo, a expressão
Com licença e o verbo na perspectiva do falante ajudaram a manter uma certa distância
entre ele e o ouvinte – recebeu nota 4.
No referente à quinta questão, como se tratava de uma conversa entre pessoas de
hierarquia diferente (um chefe é hierarquicamente superior a seus funcionários),
intimidade demais entre os atuantes, devido à linguagem demasiado informal para a
situação, foi severamente penalizada. Frases como a de S1 (O chefe, quero pedir um dia
de licença para um curso profissional, tá bom?) e a de S13 (oi chefe, ta tendo um curso
ai que vai ajudar no meu servico aqui, me dar um dia de licenca.) receberam nota
mínima. A construção de S19 (meu querido chefe, preciso um dia de licenca pra
participar de um curso que vai me servir muito no trabalho....no dia xxx.......posso?
obrigada....) também foi considerada como possuindo termos inadequados para o
contexto.
Critério 3: Polidez
Como já esperado por nós, a expressão Desculpe, que costuma contribuir muito
em questão de polidez, foi bastante valorizada na questão 1. Frases sem essa expressão,
como a de S15 (Oi, espere mais 10 minutos que já estou chegando.), tenderam a perder
pontos. Além disso, pedir que o ouvinte esperasse também foi um item importante para
a avaliadora. Na frase fornecida por S6 (Desculpe, estou muito ocupado com trabalho.
Vou chegar mais tarde.), podemos perceber a ausência desse elemento, e mesmo
havendo expressão de desculpa, um ponto foi descontado em polidez. Já a sentença de
S21 (Alô, Oi cara beleza meu! Olha tô no serviço ainda acho que vou chegar uns 10
62
minutos atrasado, você me espera?) recebeu nota máxima, mesmo sem pedido de
desculpas. S21 se utilizou de explicação para o atraso e de pedido de consentimento por
parte do ouvinte, o que contribuiu para a preservação da face de ambos – e, por
conseguinte, para uma polidez adequada.
As locuções verbais com o auxiliar poder e a demonstração de que o pedido
constituía um favor aparentam ter sido importantes na questão 2, a exemplo da frase
construída por S1 (Oi, você poderia dá-me um favor para digitar o texto? Como a
troca, vou comprar um gelado para você.), que recebeu nota 5. Mesmo sem haver a
expressão Por favor ou equivalente, o fato de haver a locução citada parece ter pesado
na avaliação. S12, por exemplo, não utilizou Por favor, mas ao flexionar o verbo poder
no futuro do pretérito (Você poderia-me digitar o texto para se publicado no site da
empresa), conferiu polidez suficiente à sentença, que recebeu nota 5 neste quesito. O
caso extremo foi novamente o de S13 (oh, fulano! Digita isso para mim, tem que
entregar logo, e tou sem tempo.), que utilizou um verbo no imperativo e deixou de lado
expressões modalizadoras, recebendo nota 1 em polidez.
Na questão 3, pedir o consentimento do vendedor, tanto com verbos na
perspectiva do falante [ex.: (Eu) posso trocar?] quanto na perspectiva do ouvinte
[(Você) poderia trocar?] foi importante na atribuição de notas para a polidez, além do
uso das expressões anteriormente citadas. As frases de S2 (Quero trocar a camiseta.) e
de S14 (Oi,e assim, comprei uma camiseta ontem,mas depois descobri que ela nao
ficou muito bem comigo, entao quero trocar pra outro.), que tiraram nota 1 e 2 em
polidez, respectivamente, falham nesse sentido.
Quanto à questão 4, todos os participantes se saíram muito bem na visão da
avaliadora, recebendo no mínimo nota 4. Como se tratava de um diálogo na rua, em que
não é difícil as pessoas se encontrarem apressadas, tanto sentenças mais extensas, com
maior número de expressões modalizadoras (como com licença e por favor), quanto
sentenças mais simples e funcionais, como a de S12 (O senhor tem caneta?) foram
consideradas adequadas. Por fim, na quinta questão, a presença de expressões
modalizadoras formais, para que o respeito por parte do falante em relação a seu chefe
fosse mantido, foi considerada importante. O pronome de tratamento Senhor na
abordagem ao ouvinte e as locução verbais com o verbo auxiliar poder, querer ou
63
gostar (ex.: posso pedir, queria pedir e gostaria de participar) foram bem avaliados. S4
(Oi. Vou participar de um curso de especialização relacionado ao meu trabalho. Então,
peço um dia de licença. Posso?), que recebeu nota 3, e S21 (Oi Chefe tudo bem! Vi um
curso muito interessante q pode ser util para empresa mas para fazer esse curso vou
precisar um dia de licença, você me libera esse?), que recebeu nota 2, falharam nesses
aspectos. Ressaltamos que os elementos tendem a funcionar em conjunto. S5 (a cuja
produção foi atribuída nota 4), por exemplo, não utilizou o termo Senhor, e sim O chefe,
porém evitou ao máximo ser impositivo, como se pode ver pelos termos sublinhados: O
chefe, estou interessado num curso de especialização relacionado ao meu trabalho,
permita-me tirar um dia de licença, por favor.
Expostas algumas tendências seguidas pela avaliadora na atribuição de notas às
questões envolvendo pedidos, passaremos agora à análise das recusas.
4.1.1.2 As recusas
Para a análise estatística dos dados, utilizamos novamente o teste paramétrico t
de Student para comparação por grupos. A tabela 2 a seguir expõe os resultados obtidos:
Tabela 2 – Teste t de Student para comparação por grupos (recusas)
Questã
o
Grupo
Número de
participante
s
Médi
a
Desvio-
padrão
Valor de p
Q1 Não-imersão 12 12,25 3,79 0,298
Imersão 12 13,50 1,45
Q2 Não-imersão 13 13,15 1,63 0,760
Imersão 12 13,33 1,23
Q3 Não-imersão 12 13,67 1,37 0,352
Imersão 12 13,08 1,62
Q4 Não-imersão 12 14,17 0,83 0,029*
Imersão 12 12,67 2,06
Q5 Não-imersão 13 13,31 1,44 0,021*
Imersão 12 11,17 2,72
* Diferença significativa entre grupos ao nível de 5%.
O gráfico abaixo ilustra as médias obtidas pelos grupos:
64
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Não-imersão Imersão
Média
Figura 8 – Comparação entre as médias obtidas pelos grupos 1 e 2 (recusas)
No referente às recusas, dois dos valores de p obtidos foram significativos, o que
indica uma diferença significativa entre os escores atribuídos pela avaliadora aos dois
grupos nas questões 4 e 5. No entanto, ao contrário do que era por nós esperado, a
diferença ocorreu em favor do grupo de não-imersão – o que será discutido na seção
seguinte. Observando as médias, percebemos que, no geral, os participantes foram
considerados como tendo um bom domínio sobre os aspectos avaliados: nove das dez
médias apresentadas ficaram acima dos 12 pontos. Apenas na questão 5 um dos grupos
(no caso, o de imersão) obteve escore abaixo de 12, o que indica um domínio apenas
razoável dos aspectos em questão.
As tendências seguidas pela avaliadora na análise das recusas foram basicamente
as mesmas utilizadas na avaliação dos pedidos. Efetuaremos agora a abordagem dessas
recusas por critério:
Critério 1: Adequação das expressões utilizadas
Quanto ao primeiro critério, podemos observar que a tendência foi a mesma dos
pedidos: problemas estritamente gramaticais ou sintáticos não pareceram influenciar as
notas nos outros quesitos. Na questão 1, por exemplo, S5 (Venha já, caso contrário, vou
embora) recebeu 5 no primeiro critério e notas muito baixas nos demais, enquanto a
65
frase de S13 (ah nao dar, tenho aula daqui a pouco ja...) recebeu nota 3 em adequação
de expressões, mas máxima nos demais itens.
O mesmo ocorreu nas questões seguintes. Na questão 2, S11 (Desculpe, tenho
medo de não poder o ajudar agora, porque tenho de fazer preparativos para a minha
viagem. Amanhã, muito cedo, vou ao sul junto com os meus pais, para passar as férias
e ainda não arrumei as bagagens. É melhor perguntar a alguém outro.) recebeu 3 no
primeiro critério e 5 nos demais. Um fato curioso ocorreu aqui: estudante de Inglês, S11
utilizou algumas estruturas dessa língua ao construir sua frase em Português, como
evidenciado pela presença de tenho medo – I'm afraid – e alguém outro – someone else.
Na Q1 dos pedidos, S11 já havia usado uma expressão inglesa: Hello. Na terceira
questão, S16 (A loja não autoriza a troca) recebeu 5 em adequação de expressões, mas
2 em polidez. Na questão 4, S4 (Desculpe. A caneta é inútil.) recebeu 3 no primeiro
critério e 5 nos demais. Já na última questão, S20 (Não,acho que não,eu tenho muito
trabalho para você na próxima semana.) recebeu 5 em adequação de expressões e 3 em
polidez.
Critério 2: Nível de formalidade
Quanto ao segundo critério, na questão 1, muitos pontos foram descontados para
expressões impositivas, como em S5 (Venha já, caso contrário, vou embora.), que
recebeu nota 2. No caso de dois amigos, nenhum é hierarquicamente superior a outro
para tal imposição ser utilizada. Expressões exageradas demais para uma situação, em
princípio, de pouca gravidade – atraso de um amigo – caso de S17 (Não acredito. Como
você pode fazer isso? Tenho outro compromisso daqui a 30 minutos, então acho que
não tenho mais tempo para te esperar aqui. A gente se encontra outro dia. Está bem?),
também contribuíram para diminuição de pontos na nota, que foi 3. Na segunda
questão, a grande maioria dos participantes recebeu nota máxima neste quesito, sendo
que apenas quatro deles receberam algum desconto – de 1 ponto. Na questão 3, frases
que se referiam ao ouvinte na 2ª pessoa, como a de S14 (desculpa, a loja nao permite
trocar roupa usada, entao nao podemos trocar pra ti.) foram penalizadas com a perda
de dois pontos, indicando que, na visão da avaliadora, não se trata da forma mais
adequada de um vendedor se referir a seus clientes, sendo preferível o uso do você ou
do pronome de tratamento senhor/senhora, a exemplo de S24 (Desculpa, nós não
66
podemos trocar para senhora. Porque essa camiseta já usada, e nosa loja não permite
trocas nessas condições. Muito desculpa!). Nesta mesma frase, podemos notar a
ausência de um artigo definido – antes de senhora – e de um verbo de ligação – depois
de já, que são elementos ausentes no Chinês. Ex.:
Ni neng jie wo bi ma?
Vc poder emprestar eu caneta?
(Você pode me emprestar a caneta?)
Embora artigos definidos não façam parte do sistema da língua chinesa, os
indefinidos estão presentes. Schmaltz (2005) aborda essa questão ao analisar o uso dos
classificadores nominais chineses.
Na quarta questão, expressões básicas de desculpa, como Desculpe ou Sinto
muito, foram fundamentais para que a construção fosse considerada acima do aceitável.
S19 (aahh...mas minha caneta nao ta funcionando....), por exemplo, recebeu nota 3.
Informações demais também receberam desconto, embora apenas de um ponto, como
em S10 (Desculpe, meu amigo, não tem mais tinta na minha caneta. Gostaria de te
ajudar, também preciso de uma caneta nesse momento.). O maior desconto ocorreu em
S21 (Pois é cara! Meu onibus já tá no ponto, não posso perder esse a poxima só daqui
uma hora, fui.), cuja linguagem coloquial não foi bem aceita pela avaliadora – nota 2. O
mesmo problema aconteceu com S21 na questão seguinte (Ok, Deixo ver.... semana q
vem... cara, acho q não vai dar não, eu não vou estar ai e vc vai ficar no meu lugar
quando minha ausência, para fazer curso tem outra oportunidade e sabe a empresa não
pode faltar vc.), que recebeu nota mínima, o que nos leva a entender que a avaliadora
não considera adequada uma linguagem fortemente coloquial por parte do chefe de uma
empresa. O uso da segunda pessoa também contribuiu para a diminuição da nota: S15
(Não posso te dar a licença porque tens muito trabalho a terminar ainda.) recebeu nota
2. O problema que a linguagem coloquial representa em conversas entre pessoas
desconhecidas ou de hierarquia distinta já havia sido demonstrado quando da análise
dos pedidos.
Critério 3: Polidez
67
Com relação ao terceiro critério, a expressão Desculpe foi bastante importante
para a manutenção da polidez em todas as situações. Para a questão 1, no caso da
ausência da mesma, fornecer explicações para a impossibilidade de esperar e pedir o
consentimento do ouvinte foram estratégias que contribuíram para uma polidez
adequada, como em S1 (O pá, tenho um encontro urgente daqui a meia hora. Vamos
combinar de novo, ta bom ?). A ausência de elementos como os mencionados foi
severamente descontada: S8 (Estou com urgência.) recebeu nota mínima. Na questão 2,
novamente o Desculpe fez grande diferença na atribuição de notas (S2, com a sentença
Fala com o chefe. Estou ocupado também., recebeu nota mínima). Demonstrar desejo
de ajudar ou preocupação com o colega também foram estratégias valorizadas, a
exemplo de S19 (ate te ajudaria, se eu tiver tempo...mas tou tambem com muito
trabalho pra fazer....) e S4 (Desculpe, estou muito ocupado. Pode pedir outro colega?).
A terceira questão seguiu o mesmo princípio da anterior, com pedir desculpas
e/ou levar em conta os sentimentos do consumidor constituindo comportamento
importantes de polidez (ex.: Infelizmente a politica da loja nao permite a troca..., em
S23). As construções de S16 (A loja não autoriza a troca), com ausência de
modalizadores, e S10 (Sim senhor. Mas tenho aqui os regulamentos de troca de
camisetas da nossa loja. Olha, aqui está escrito, a loja não troca as camisetas usadas.
Ao compra, meus colegas já explicaram direitinho ao senhor!), com estruturas em
potencial para constranger o consumidor, receberam grande desconto em polidez –
notas 1 e 2, respectivamente. Para a questão 4, a exemplo do que ocorre nos pedidos,
frases simples foram bem aceitas. A presença da expressão Desculpe ou similar (como
Sinto muito) já era de grande valor (S2 recebeu nota máxima com a sentença Desculpe,
ela não funciona.).
Para finalizar, na quinta questão, tanto se desculpar quanto demonstrar interesse
pela formação do funcionário, bem como por seus sentimentos, foram relevantes na
atribuição das notas, independentemente da quantidade de informação disponível. Como
exemplo, temos S5 (Desculpe, nestes dias, preciso de você) e S17 (Fico muito contente
por saber que você prefere tirar um curso de especialização. Mas, como você sabe, a
nossa empresa vai receber uma delegação chinesa na próxima semana e você
desempenha um papel bem importante nesta recepção. Acredito que o nosso trabalho
68
não vai correr bem sem a sua assistência. Então, nesta vez não posso lhe dar licença.),
ambos recebendo nota máxima. Já a frase de S6 (Desculpe, não pode. Vou oferecer
outras oportunidades no futuro.), apesar do pedido de desculpas, não contém
informação que justifique a não concessão do período de folga – a nota fornecida foi 2.
Mais uma vez, ao contrário do que esperávamos, o grupo de chineses em
situação de imersão não foi melhor avaliado que o grupo de chineses em situação de
não-imersão: pelo contrário, em dois casos a avaliação favoreceu o grupo de não-
imersão. Ou seja, levando em conta a visão da avaliadora, nossa hipótese não se
confirmou nas recusas também. Contudo, há algumas observações sobre as construções
produzidas pelos sujeitos que consideramos relevante observar. Isso será feito na seção
a seguir.
4.1.2 A análise qualitativa dos dados de produção
Retomando rapidamente a questão das notas atribuídas pela avaliadora, notamos
que ela parece ter sido bastante condescendente com o fato de os participantes se
tratarem de estrangeiros. Na primeira questão referente a pedidos, por exemplo, a
maioria das notas fornecidas por ela para os três critérios avaliados foi a nota máxima:
5. Em poucos casos a nota 4 foi atribuída, e em apenas um caso, no critério polidez de
S15
23
, a nota 3 foi utilizada – não houve casos de escore abaixo de 3.
De fato, essa condescendência é bastante comum quando analisamos a fala de
estrangeiros; em princípio, não esperamos que eles utilizem uma língua que não seja sua
língua materna com a mesma acurácia que os falantes nativos apresentam. No entanto,
há casos em que tendemos a focar os erros. É o que pode ocorrer, segundo MacWhinney
(2007), com pesquisadores. O autor fornece o exemplo de pesquisadores interessados
em analisar fossilização: "De certa forma, tendemos a focar nossa atenção mais aos
erros recorrentes do que às contínuas novas aquisições"
24
(MacWHINNEY, 2007, p.
174). É um caso em que se delimita um ponto específico e a atenção se volta para ele. E
é que o que faremos agora, através da análise comparativa entre as produções dos
23
Os sujeitos encontram-se codificados da seguinte forma: S1 para "sujeito 1", S2 para "sujeito 2" e assim
por diante.
24
No original: Somehow, we tend to focus our attention more on these ongoig errors than the continuing
new acquisitions.
69
grupos de chineses e as produções do Grupo 3 (que representam aqui a forma como o
PB é efetivamente utilizado), composto por brasileiros. Apontaremos agora algumas
estratégias pragmáticas utilizadas com freqüência pelo Grupo 3, e observaremos se os
demais grupos construíram suas sentenças de forma semelhante.
Quanto aos pedidos, na questão 1, é possível perceber que, na grande maioria
dos casos, as sentenças foram iniciadas com a interjeição Oi ou equivalentes (como Alô
e as gírias E aí e Fala): dezesseis das vinte sentenças são iniciadas assim. Observando
as frases escritas pelos grupos 1 e 2, notamos que apenas cinco das treze sentenças
produzidas pelo Grupo 1 se iniciavam da mesma forma. No Grupo 2, por sua vez, a
incidência foi bem maior: dez das doze sentenças seguiram a mesma tendência daquelas
produzidas pelo Grupo 3, inclusive sendo encontrado um caso de uso de E aí, expressão
tipicamente brasileira.
Na questão 2, o uso da expressão prototípica Por favor para pedido de favores só
foi utilizada literalmente uma única vez pelo Grupo 3. Em vez dela, o que os brasileiros
utilizaram com grande incidência (em treze das vinte produções) foi a expressão fazer
um favor, como em S11 (Pode me fazer um favor? Estou sem tempo nenhum para
escrever esse texto pro site. Será que você poderia fazer pra mim?), ou, em menor grau,
pedir um favor e as variantes coloquiais quebrar um galho (como em 13: Ei, fulano,
estou ocupadíssima aqui com esta tarefa, pode me quebrar um galho? Digite este texto
aqui... Obrigada!!! Te devo essa!) e dar uma força.
Procurando por essas expressões nas construções fornecidos pelos grupos 1 e 2,
entretanto, percebemos que apenas dois sujeitos do Grupo 1 as utilizaram corretamente
(houve dois casos em que o verbo dar foi utilizado em vez de fazer, como em S17: Com
licença, pode me dar um favor? Preciso digitar com urgência um texto agora, mas
como tenho outro trabalho no momento e não posso fazer tudo isso no mesmo tempo.
Se não se importa, pode digitar o texto para mim? Muito obrigada!). Já no Grupo 2
foram observados seis casos de uso de fazer/pedir um favor, a exemplo de S23 (Voce
poderia fazer um favor para mim? De digitar este texto?). As variantes coloquiais, por
sua vez, não foram encontradas em nenhum dos dois grupos.
70
A questão 3 apresentou um uso consistente de saudações ao vendedor, como Oi!,
Olá!, Tudo bem? e Boa tarde. Treze sentenças apresentavam essas saudações, como S6
(Oi, tudo bem? Eu comprei essa camisa aqui, mas ela não ficou muito boa, será que
dava pra trocar?) e S14 (Olá, comprei esta camiseta outro dia e gostaria de trocá-la
por outras, pois não gostei desta.). No Grupo 1, porém, uma única construção com
saudação foi encontrada, no caso, a de S9 (Olá! Comprei noutro dia aqui essa camiseta,
mas ela não ficou tão bem quanto parecia. Posso trocar por outra?). Como ocorrido na
questão 1, ao participantes deste grupo se preocuparam mais em se desculpar (pelo
incômodo) do que propriamente em saudar, reafirmando a transferência de padrões de
sua língua materna. Já no Grupo 2, seis das doze sentenças eram iniciadas dessa forma.
Para fins de exemplificação, temos S16 (Oi, esta camiseta não ficou legal, posso trocar
por outra?) e S21 (Bom dia! Tudo bem, lembra de mim comprei uma camiseta uns dias
atrás. Então ,sei que pode ser difícil mas tenho que pedir esse favor, é que essa
camiseta não ficou legal para me posso trocar por outra coisa da loja?).
Na quarta questão, foi extremamente constante o uso do verbo poder no futuro
do subjuntivo (ou mesmo no pretérito imperfeito) para se fazer o pedido. Foram quinze
casos, dos quais S4 (Você poderia me emprestar a caneta um pouco para eu anotar um
número de telefone?) e S18 (Cara, tu podia me emprestar a caneta só para anotar um
número de telefone?) nos servem de exemplo. Quanto aos outros grupos, novamente a
incidência maior ocorreu no Grupo 2: foram sete casos em doze frases, como as de S20
(Com licença,eu queria anotar uma coisa em minha agenda mas eu não tenho caneta
agora,você poderia me emprestada sua caneta por favor?) e S24 (Com licença senhor,
você poderia emprestar a caneta para mim? Eu preciso escreve esse numero, mas não
tenho caneta agora.) contra quatro casos no Grupo 2, como o de S5 (Oi, o senhor podia
me emprestar a sua caneta?).
Com relação à questão 5, notamos uma forte presença da expressão Ser possível
nas frases dos brasileiros. S3 (Gostaria d saber se seria possível o senhor m conceder
uns dias de licenças, pois desejo fazer um curso de especialização em minha área.
Assim, através desta especialização poderia produzir mais no meu serviço, como
também aumentar meus conhecimentos sobre determinados assunto do ramo.) e S10
(Doutor, vai ter um curso de especialização na minha área e estou interessado em
71
participar, mas pra isso eu precisaria de um dia de licença no meu serviço, seria
possível?), por exemplo, foram dois dos doze sujeitos que utilizaram tal expressão.
No Grupo 1, em contrapartida, nenhum caso dessa expressão foi observado.
Embora em pequeno número, os três únicos casos de uso dela foram observados no
Grupo 2. Como exemplo, temos a frase construída por S24 (Com licença senhor, eu
queria pedir um dia de licença para participar um curso de espelialização, se possível.
Este curso é muito importante e proveitoso para o trabalho que eu estou fazendo. O
senhor poderia me dar um dia, por favor?).
Em relação às recusas
25
, na questão 1, a grande maioria dos brasileiros utilizou a
expressão deixar/combinar/ficar para outro dia/hora/vez (ou então próxima vez) após
recusar esperar pelo amigo. Foram quinze casos em vinte possíveis, como os de S6
(Bah, tchê, pior que não vai dar mesmo. Tenho um compromisso daqui a pouco. Mas
fica pra próxima, blz? Abraço!) e S17 (Olha só X, é que eu estou com bem pouco tempo
livre agora. Você se importa de marcarmos para amanhã ou outro dia?). No Grupo 1,
ocorreram três casos de uso dessas expressão (Ex.: S3 – Desculpe, só tenho 10 minutos
de intervalo no trabalho, tenho que voltar. Podemos marcar para outro dia?); no Grupo
2, foram seis os casos encontrados (como o de S18 – Oi Ju, vai com calma.Eu achu que
vou me atrasar tambem, fora isso, surgiu um imprevisto no meu trabalho.Quer
combinar outro dia?).
No que se refere à questão 2, houve grande incidência – doze casos – de
sentenças iniciadas por interjeições como Bah, Nossa e Ih, usadas para indicar que os
sujeitos estavam desapercebidos no momento da abordagem. Para exemplificarmos,
temos as frases de S7 (Bah Mariano (caso fosse este o nome dele), sinceramente to
meio atarefado nessa tarefa aqui. Me desculpa, mas realmente vou ter que te deixar na
mão.) e de S15 (Ih... Estou muito ocupada agora, não vou poder digitar pra
você.Desculpa!). Essas interjeições não se fizeram presentes nas frases construídas pelo
Grupo 1, porém no Grupo 2 houve quatro casos onde foram utilizadas. A frase de S21
(Pois é, bem q gostaria te ajudar mas tô com cheio de serviço e atrasado também, se vc
não tiver pressa e esperar q eu terminasse meu serviço primeiro...) é um exemplo.
25
As recusas contam com 19 frases em cada questão devido ao fato de um dos sujeitos ter respondido
apenas aos pedidos, por opção própria.
72
Na terceira questão, onze dos vinte sujeitos participantes utilizaram a terceira
pessoa do plural ao explicarem que não poderiam efetuar a troca solicitada pelo cliente.
S1 (Desculpe, senhor, mas como a camiseta aparenta já ter sido usada, não podemos
fazer a troca da mercadoria nessas condições.) e S7 (Meu amigo, infelizmente, por
política de venda da loja, não realizamos trocas. Mas caso queiras conversar
diretamente com o gerente posso chamá-lo.), por exemplo, utilizaram essa pessoa
verbal. No Grupo 1, dois sujeitos seguiram essa mesma tendência: S11 (Desculpe, não
posso aceitar o seu pedido. Esta camiseta é obviamente usada, e nós não permitimos
trocas nesta condição.) e S17 (Desculpe, Senhora. Não podemos trocar esta camoseta
para você. Porque a nossa loja não permite trocar peças usadas. A camiseta aparenta já
ter sido usada. Não temos jeito.). No Grupo 2, o número de casos subiu para sete; como
exemplo, temos S13 (bem vindo de volta, mas nao aceitamos troca uma vez que as
camisas sao usadas, essas sao as regras, e esta escrito na sua nota fiscal, desculpe nao
poder ajuda-lo.) e S24 (Desculpa, nós não podemos trocar para a senhora. Porque essa
camiseta já usada, e nosa loja não permite trocas nessas condições. Muito desculpa!).
Quanto à questão 4, todos os grupos tenderam a ser breves em suas respostas.
Do Grupo 3, dez dos vinte participantes optaram por informar que não possuíam caneta
no momento (apesar de o enunciado da questão indicar que possuíam). Como exemplo,
temo S4 (Desculpe, mas não tenho nenhuma caneta comigo.) e S11 (desculpe, não tenho
caneta.). Com relação aos demais grupos, não houve nenhuma construção no Grupo 1
que utilizasse dessa estratégia; o caso mais comum foi o de adotar a idéia de que a
caneta estava estragada, portanto não poderia ser emprestada. Já no Grupo 2, ocorreram
três casos em que a mesma estratégia do Grupo 3 foi utilizada (como em S18: Sinto
muito, nao tenho comigo.).
Finalmente, na quinta questão, quinze das vinte sentenças contavam com uma
dessas seguintes construções: não posso/poderei/vou poder (ex.: S2 – Não posso liberá-
lo na sexta. A empresa estará cheia de solicitações e precisaremos cumpri-las até o
final do expediente.), não será/vai ser possível (ex.: S8 – Não será possível, pois outro
funcionário, colega seu, já pediu dispensa para o mesmo dia, e você ficará no lugar
dele para suprir a falta.) ou não vai dar/não dá (ex.: S16 – Eu acho muito importante
73
participar de cursos, mas nesse dia realmente não vai dar para você faltar ao trabalho,
porque teremos que desenvolver a tarefa XXX.).
Houve três casos – de treze possíveis – de ocorrência das expressões
supracitadas no Grupo 1: uma envolvendo não dá, na frase de S3 (Desculpe, penso que
não dá. Olhe, na próxima semana haverá três pessoas a tirar suas férias, por isso,
teremos muito trabalho para fazer. Pode me ajudar?) e duas envolvendo não posso,
como em S11 (Não posso lhe dar licença, porque na próxima semana, estaremos
ocupadíssimos e ninquem poderá estar ausente.). No Grupo 2, foram encontrados seis
casos de doze possíveis. Como exemplificação, S19 (se fosse nesta semana tudo
bem...mas na proxima nao vai dar....vou precisar da tua presenca na empresa....) e S22
(Desculpa que eu não posso te dar a licença, pois tem aqui muito serviço para terminar
ainda.).
Queremos lembrar ainda que as questões 4 e 5 referentes a recusas constituíram
as duas únicas situações em que os escores atribuídos pela avaliadora demonstraram
diferença significativa entre os grupos de imersão e não-imersão. Para ela, o uso da
pessoa tu e de linguagem coloquial foi considerado prejudicial na comunicação com
estranhos ou com alguém hierarquicamente superior. Nas produções dos grupos de
chineses, essas facetas da língua foram encontradas quase que exclusivamente no Grupo
2; a única exceção é a frase de S10 para a questão 4 (Desculpe, meu amigo, não tem
mais tinta na minha caneta. Gostaria de te ajudar, também preciso de uma caneta
nesse momento.), em que houve o uso da segunda pessoa. Isso explica o fato de a média
de escores do Grupo 2 ter sido consideravelmente menor. No entanto, o Grupo 3
produziu frases com esses mesmos elementos, como podemos perceber pelas
construções de S20 para a questão 4 (Bah, foi mal, não tenho caneta aqui comigo.),
onde há a presença de linguagem coloquial, e de S7 para a questão 5 (Jorge (caso seja
esse o nome dele). Bah, nossa empresa ta com uma série de pedidos urgentes.
Infelizmente tua especialização terá que ficar pra outra.), onde a segunda pessoa foi
utilizada. Ou seja, mais uma vez as estratégias pragmáticas do Grupo 3 foram mais
seguidas pelo grupo de imersão.
Enfim, tendo como base as estratégias pragmáticas utilizadas pelo grupo de
brasileiros, percebemos que há diferenças entre os grupos 1 e 2 em todas as questões,
74
com a maior incidência de seu uso ocorrendo em todos os casos no grupo de imersão;
ou seja, este grupo parece apresentar maior awareness acerca de tais estratégias.
Remetendo aos fenômenos de entrincheiramento, tal fato pode ter ocorrido devido à
transferência de padrões da língua materna, direção para a qual alguns fatos, arrolados a
seguir, aparentam apontar.
Na primeira questão dos pedidos, por exemplo, percebemos que a maior
preocupação dos participantes do Grupo 1 foi a de pedir desculpas, e não a de
cumprimentar: onze das treze construções possuem Desculpe na parte inicial da frase.
Tal fato se repetiu na questão 3 dos pedidos, na qual os sujeitos pareceram ter se
preocupado primeiramente em se desculpar pelo incômodo, e na questão 2 das recusas,
na qual as interjeições (que não são tão comuns em Chinês para o tipo de situação
prevista em Q2 quanto é para nós) não foram utilizadas.
Isso pode refletir tanto uma tendência pelo uso de expressões prototípicas da
língua (no caso, expressões que se devem utilizar para pedidos de desculpas) quanto um
caso de transferência da língua materna: sem dúvidas a expressão dui bu qi (desculpe)
seria utilizada no Chinês em uma situação de atraso como a de Q1. Por exemplo:
,
Dui bu qi, wo yin wei gong zuo chi dao le.
desculpe, eu porque/por causa trabalho atrasado
(Desculpe, me atrasei/estou atrasado por causa do trabalho.)
O Grupo 3, no entanto, contou com apenas dois casos de uso de Desculpe. Em
vez disso, uma estratégia comum adotada por seus constituintes foi a de utilizar
diminutivos, como fizeram S13 (Oi fulano, vou me atrasar uns 10 minutinhos pq me
enrolei no trabalho. Se preferir, vá fazendo o pedido, logo estarei aí.) e S18 (Oi Fulano,
é o seguinte: Tive um probleminha aqui no trabalho e não vou conseguir chegar no
horário que tínhamos marcado. Chego 10 minutos depois, blz?). Houve onze casos em
que diminutivos foram usados, possivelmente para tranqüilizar o ouvinte, procurando
diminuir a dimensão que o problema do atraso pudesse representar. Além disso,
perguntar se o ouvinte aprovava ter de esperar também foi uma estratégia utilizada por
onze sujeitos.
75
A forma como o uso dos verbos ocorreu também aponta para um caso de
transferência de padrões da língua materna; como não há flexão de verbos no chinês,
esse é um ponto que realmente pode trazer dificuldades. O tempo é demonstrado pelos
advérbios, como vimos em exemplos anteriores. O número se encontra marcado
somente no pronome pessoal [wo singular (eu), wo men plural (nós)]. Quanto à terceira
questão das recusas
26
, o uso da primeira pessoa do plural não é comum nessa situação; o
usual é a pessoa não aparecer expressa na sentença, ou então a terceira pessoa ser
utilizada, no caso ben dian (loja), que foi utilizada em maior número pelo Grupo 1.
Alguns exemplos de construções do Chinês:
1.
Dui bu qi hen bao qian bu neng huan yi jing yong guo de yi fu.
Desculpe sentir muito não poder trocar já usadas roupas
(Desculpe, infelizmente não pode trocar roupas já usadas.)
2.
Dui bu qi hen bao qian ben dian bu neng huan yi jing yong guo de yi fu.
Desculpe sentir muito a loja não pode trocar já usadas roupas.
(Desculpe, infelizmente a loja não troca roupas já usadas.)
Ressaltamos ainda que, no Português, embora o verbo dar possa significar tanto
ser possível (no caso da expressão não vai dar) quanto entregar algo a alguém (ex.: dar
um presente), no chinês os verbos são diferentes para os dois casos, e o primeiro é
substituído por não poder. Isso pode explicar o baixo uso da construção não vai dar nos
grupos de chineses.
1.
Dui bu qi jin tian ni bu neng qing jia.
desculpe hoje você não poder pedir folga.
(Desculpe, hoje você não pode tirar folga.)
26
Enunciado: Você trabalha em uma loja de roupas, e um cliente deseja trocar uma camiseta que
comprou alguns dias atrás. A camiseta aparenta já ter sido usada, e a loja não permite trocas nessas
condições. Você recusa:
76
2.
Ni guo sheng ri de shi hou wo neng gei ni yi fen li wu ma?
você passar aniversário quando eu poder dar um presente
Posso dar pra você um presente de aniversário/quando você fizer aniversário?
Como pontuado por N. Ellis (2005), "aprendemos a língua enquanto a usamos"
27
(p. 306). O aprendizado implícito da língua ocorre durante fluente compreensão e
produção. O aprendizado explícito, por sua vez, ocorre em nossos esforços conscientes
para negociar significado e construir comunicação. Segundo o autor, a maior parte da
aquisição de uma língua é aprendizagem implícita através do uso. A aprendizagem
implícita coleta as evidências da língua, e os resultados desse registro (que chamamos
de tallying) favorecem o mapeamento de forma e função e seu uso contextualizado.
Quando há fluência, tanto o processamento quanto o registro da língua são tipicamente
inconscientes; nossos sistemas implícitos processam automaticamente o input,
permitindo nossos "egos conscientes" (maneira mais poética do autor de dizer que
somos seres conscientes) a se concentrarem no significado, e não na forma.
Segundo N. Ellis (op. cit.), os aspectos formais que tipicamente falham quanto a
serem adotados e rotineiramente utilizados no processamento da L2 são aqueles que
possuem baixa saliência ou são redundantes no entendimento imediato de um
enunciado. No caso do Português, o sistema de verbos e a concordância em gênero são
elementos que tendem à redundância. Como exemplo, podemos utilizar a frase de S12
para a Q3
28
dos pedidos: oi! Tudo bem? Eu cheguei ontem em casa e experimentei a
camiseta e realmente não gostei, vc pode trocar p mim?. Apesar de o pronome pessoal
já indicar que se trata da primeira pessoa do singular e o advérbio ontem já indicar que
se trata do passado, é feita toda uma concordância dos verbos (no caso da frase de S12,
são três verbos) com esses elementos, concordância esta que inexiste no Chinês. Por
esta razão, é comum ocorrer o fenômeno chamado blocking, que consiste do fato de
elementos (ou "pistas", nas palavras no autor) redundantes ou de baixa saliência serem
bloqueados quando deveriam ser apreendidos (N. ELLIS, 2005).
27
No original: We learn language while using language.
28
Enunciado de Q3 para pedidos: Você comprou uma camiseta em uma loja, mas achou que ela não ficou
tão bem em você quanto parecia. Você, então, volta à loja para pedir que o vendedor troque a camiseta:
77
Como muitos aspectos da L2 serão, possivelmente, infreqüentes, não-salientes e
comunicativamente redundantes, a atenção focada intencionalmente pode ser uma
necessidade prática, passa que possa ocorrer o noticing (SCHMIDT, 2001). Quando
eventualmente as pistas estiverem consolidadas, o simples uso no processamento para
significado será suficiente para haver registro implícito (elas não precisarão ser
repetidamente notadas em construções futuras). N. Ellis (2005) pontua que crianças de
um a quatro meses de idade podem perceber os contrastes fonêmicos de qualquer
língua, mas, ao final de seu primeiro ano de vida, é comum que a capacidade de
distinguirem os contrastes de línguas que não sejam sua LM diminua. Em contrapartida
a uma criança recém nascida, em contextos de aprendizagem de L2, o aprendiz já está
sintonizado (entrincheirado) na L1. Com isso, o que pode ser distintivo para um falante
de Português não necessariamente o será para falantes de Chinês.
N. Ellis (op. Cit.) observa também a importância que um falante nativo pode
possuir na aprendizagem de línguas, afinal ele é capaz de fornecer feedback focalizado.
Esse falante chama a atenção para o elemento relevante da forma ao mesmo tempo em
que o significado que se deseja expressar ainda está ativo. Quanto maior for o intervalo
entre a realização da associação entre esses dois itens, menos chances haverá de o
ouvinte aprendê-la, assim como mais memória de trabalho será requisitada. Remetendo
ao resultados obtidos por nossa análise comparativa entre o Grupo 3 e os grupos 1 e 2, o
fato de os participantes do Grupo 2 morarem no Brasil certamente deve ter constituído
uma vantagem quanto ao uso de estratégias pragmáticas próprias do PB: no ambiente
em que se encontram, há um número muito maior de falantes nativos disponíveis para
fornecer feedback focalizado.
Quanto mais explícito for o raciocínio, mais ele será produtivo e generalizável.
Aprendizes que são levados a observar seu próprio pensamento, analisando o porquê de
considerarem, por exemplo, uma construção mais ou menos apropriada que outra,
aprendem melhor (N. ELLIS, 2005). É preciso que os falantes notem os aspectos
relevantes presentes no input para que esse input possa se transformar em intake e ser
encontrado futuramente no output deles. Isso se torna possível no momento em que
atingem níveis mais elevados de consciência (awareness) sobre os padrões da L2
(ZIMMER e ALVES, 2006).
78
Em suma, se analisarmos somente as avaliações fornecidas pela rater, os dois
grupos de chineses se saíram muito bem nos critérios avaliados, aparentando possuir
bom awareness pragmático do Português Brasileiro em diferentes contextos de fala
(variando do mais ao menos formal). Tal fato vai contra a hipótese fornecida de que os
chineses em contexto de imersão, devido ao maior contato com o PB, aproximariam-se
mais dos brasileiros no referente ao uso de estratégias pragmáticas – em dois casos de
recusa, na verdade, o que ocorreu fora o contrário, pois os escores atribuídos aos
chineses em contexto de imersão foram significativamente maiores.
No entanto, através de uma análise qualitativa baseada nas produções do Grupo
3, composto por brasileiros, percebemos que as estratégias pragmáticas utilizadas pelos
mesmos foram seguidas de forma mais consistente pelo chineses do grupo de imersão,
tanto no que se refere a pedidos quanto a recusas. Houve inclusive casos de inexistência
de uso, no grupo de imersão, de algumas estratégias pragmáticas dos brasileiros. Nesse
sentido, nossa hipótese foi confirmada.
Passemos agora à análise da tarefa de julgamento.
4.2 Análise e discussão da tarefa de julgamento
A segunda hipótese deste trabalho, relacionada à tarefa de julgamento de
sentenças, previa uma diferença significativa entre as respostas fornecidas pelos dois
grupos de chineses: o Grupo 1 composto por quinze chineses residentes na China
(situação de não-imersão) e o Grupo 2 por quinze chineses residentes no Brasil
(situação de imersão). Isso ocorreria em virtude da diferença no ambiente de
aprendizagem e de uso cotidiano da Língua Portuguesa de cada grupo. As respostas
fornecidas pelos grupos de chineses seriam comparadas com as de um terceiro grupo,
composto por trinta e um brasileiros (o número de participantes foi ampliado na
realização da tarefa de julgamento para que houvesse maior confiabilidade nos testes
estatísticos), com o intuito de analisarmos a proximidade entre os grupos no que se
refere ao uso da língua em termos pragmáticos.
Os resultados foram analisados através de testes qui-quadrado, com significância
obtida pelo método de Monte-Carlo, baseado em simulação, devido ao tamanho
79
reduzido da amostra. O item B de todas as questões referentes aos pedidos foi excluído
da análise estatística, devido ao fato de apenas uma pessoa ter marcado esta alternativa,
uma única vez, o que o torna irrelevante para os resultados. O mesmo se aplica ao item
A das questões referentes aos pedidos, marcado duas únicas vezes.
O quadro geral a seguir expõe a distribuição dos itens assinalados pelos
participantes de todos os três grupos. A primeira coluna enumera as situações de
pedidos e recusas e as colunas seguintes apresentam o número de participantes que
assinalou cada opção de resposta disponível e a porcentagem do total que esse número
representa:
2 22 27 9
3,3% 36,7% 45,0% 15,0%
5 25 25 6
8,2% 41,0% 41,0% 9,8%
3 17 33 8
4,9% 27,9% 54,1% 13,1%
6 48 7
9,8% 78,7% 11,5%
28 23 10
45,9% 37,7% 16,4%
30 5 2 23
50,0% 8,3% 3,3% 38,3%
3 6 37 15
4,9% 9,8% 60,7% 24,6%
5 5 23 27
8,3% 8,3% 38,3% 45,0%
20 9 7 25
32,8% 14,8% 11,5% 41,0%
12 5 7 37
19,7% 8,2% 11,5% 60,7%
Count
%
Pedido
01
Count
%
Pedido
02
Count
%
Pedido
03
Count
%
Pedido
04
Count
%
Pedido
05
Count
%
Recusas
01
Count
%
Recusas
02
Count
%
Recusas
03
Count
%
Recusas
04
Count
%
Recusas
05
a. b. c. d. e.
Quadro 2 – Distribuição geral dos itens assinalados pelos três grupos
Analisando as respostas fornecidas para as situações envolvendo atos de fala
relativos a pedidos, não encontramos valores de p que colaborassem para que o qui-
quadrado fosse significativo. A seguir, serão apresentadas as cinco tabelas referentes a
cada uma das situações de pedidos. A segunda coluna traz as respostas fornecidas pelos
80
brasileiros, a terceira pelos chineses residentes na China, e a quarta pelos chineses
residentes no Brasil.
Tabela 3 – Respostas dos três grupos à questão 1, envolvendo o ato de fala relativo ao
primeiro pedido
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
a. 0 1 1 2
0,00% 7,10% 3,20% 3,30%
c. 7 5 10 22
46,70% 35,70% 32,30% 36,70%
d. 4 7 16 27
26,70% 50,00% 51,60% 45,00%
e. 4 1 4 9
26,70% 7,10% 12,90% 15,00%
Total 15 14 31 60
100% 100% 100% 100%
A maior parte dos brasileiros (51,60%) e dos chineses em contexto de imersão
(50%) optou pela alternativa d. A maioria dos chineses em contexto de não-imersão
(46,7%) optou pela alternativa c. No entanto, o valor de p (0,524) indica que essa
diferença não é significativa.
Tabela 4 – Respostas dos três grupos à questão 2, envolvendo o ato de fala relativo ao
segundo pedido
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
a. 0 1 4 5
0,00% 6,70% 12,90% 8,20%
c. 3 6 16 25
20,00% 40,00% 51,60% 41,00%
d. 8 7 10 25
53,30% 46,70% 32,30% 41,00%
e. 4 1 1 6
26,70% 6,70% 3,20% 9,80%
Total 15 15 31 61
100% 100% 100% 100%
81
Na questão 2, o valor de p foi igual a 0,065. A maior parte dos brasileiros optou
pela alternativa c (51,60%), enquanto a maioria dos chineses, tanto em contexto de
imersão (46,7%) quanto de não-imersão (53,3%) marcou a opção d.
Tabela 5 – Respostas dos três grupos à questão 3, envolvendo o ato de fala relativo ao
terceiro pedido
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
a. 2 0 1 3
13,30% 0,00% 3,20% 4,90%
c. 4 5 8 17
26,70% 33,30% 25,80% 27,90%
d. 7 10 16 33
46,70% 66,70% 51,60% 54,10%
e. 2 0 6 8
13,30% 0,00% 19,40% 13,10%
Total 15 15 31 61
100% 100% 100% 100%
A questão 3 traz a maioria dos participantes de todos os grupos optando pela
alternativa d (51,6% dos brasileiros, 46,7% dos chineses em contexto de não-imersão e
66,7% dos chineses em contexto de imersão). O valor de p é equivalente a 0,345.
Tabela 6 – Respostas dos três grupos à questão 4, envolvendo o ato de fala relativo ao
quarto pedido
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
a. 1 1 4 6
6,70% 6,70% 12,90% 9,80%
d. 12 14 22 48
80,00% 93,30% 71,00% 78,70%
e. 2 0 5 7
13,30% 0,00% 16,10% 11,50%
Total 15 15 31 61
100% 100% 100% 100%
Na questão 4, novamente a maioria dos participantes (71% dos brasileiros, 80%
dos chineses em contexto de não-imersão e 93,3% dos chineses em contexto de
imersão) marcou a alternativa d como a mais adequada. Aqui, o valor de p é de 0,532.
82
Tabela 7 – Respostas dos três grupos à questão 5, envolvendo o ato de fala relativo ao
quinto pedido
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
c. 4 10 14 28
26,70% 66,70% 45,20% 45,90%
d. 7 4 12 23
46,70% 26,70% 38,70% 37,70%
e. 4 1 5 10
26,70% 6,70% 16,10% 16,40%
Total 15 15 31 61
100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
Finalmente, na quinta questão o valor de p é 0,278. 45,2% dos brasileiros
marcaram a alternativa c como a mais apropriada; os chineses em contexto de imersão
também optaram em maior peso por essa alternativa (66,7%), enquanto a maioria dos
chineses em contexto de imersão marcou a alternativa d (46,7%).
Como é possível perceber, o qui-quadrado das questões envolvendo pedidos não
foi significativo, o que demonstra uma equivalência dos grupos no que se refere ao
julgamento da sentença mais adequada para cada situação. Essa fato vai contra a
hipótese formulada, segundo a qual os chineses com maior contato com a Língua
Portuguesa (ou seja, os chineses residentes no Brasil) aproximar-se-iam mais dos
brasileiros no uso da mesma. Tanto os chineses em contexto de imersão quanto de não-
imersão parecem demonstrar bom awareness acerca da pragmática do PB no que se
refere a pedidos.
Uma observação torna-se pertinente aqui: o uso do "por favor" – expressão
extremamente presente na fala dos usuários do Português Brasileiro quando se trata de
pedidos – pode ter tornado mais simples a tarefa de escolher a frase mais adequada.
Essa expressão foi utilizada exclusivamente na alternativa d de cada questão, que foi
justamente a mais marcada por todos os grupos. Mesmo nas questões em que a
alternativa c foi a mais escolhida, a diferença para a opção d não foi grande.
83
As opções de resposta ficaram presas ao formal. Não houve uma alternativa mais
informal, com expressão brasileira típica, como houve nas recusas.
Analisando as respostas fornecidas para as recusas, no entanto, percebemos uma
diferenciação entre os grupos. A seguir, as tabelas concernentes às recusas serão
apresentadas:
Tabela 8 – Respostas dos três grupos à questão 1, envolvendo o ato de fala relativo à
primeira recusa
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
b. 3 6 21 30
21,40% 40,00% 67,70% 50,00%
c. 2 0 3 5
14,30% 0,00% 9,70% 8,30%
d. 1 1 0 2
7,10% 6,70% 0,00% 3,30%
e. 8 8 7 23
57,10% 53,30% 22,60% 38,30%
Total 14 15 31 60
100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
*As células escuras são aquelas que mais contribuíram para o qui-quadrado resultar
significativo.
O valor de p (0,037) é significativo na primeira questão. Enquanto a maior parte
dos brasileiros tenha elegido a alternativa b como a mais adequada (67,7%), apenas
21,4% dos chineses em contexto de não-imersão fizeram o mesmo, optando em maior
peso (57,1%) pela alternativa e. A alternativa e também foi a mais escolhida pelos
chineses em contexto de imersão, porém nesse caso a diferença não foi significativa.
Tabela 9 – Respostas dos três grupos à questão 2, envolvendo o ato de fala relativo à
segunda recusa
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
84
b. 0 2 1 3
0,00% 13,30% 3,20% 4,90%
c. 3 3 0 6
20,00% 20,00% 0,00% 9,80%
d. 3 6 28 37
20,00% 40,00% 90,30% 60,70%
e. 9 4 2 15
60,00% 26,70% 6,50% 24,60%
Total 15 15 31 61
100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
Na segunda questão, o valor de p (0,000) também é significativo. 90,3% dos
brasileiros escolheram a opção d como a mais apropriada, enquanto somente 20% dos
chineses em contexto de não-imersão a escolheram. A maior parte destes (60%) optou
pela alternativa e, marcada por apenas 6,5% dos brasileiros. Quanto aos chineses em
contexto de imersão, a maioria (40%) elegeu a alternativa d como a mais adequada.
Tabela 10 – Respostas dos três grupos à questão 3, envolvendo o ato de fala relativo à
terceira recusa
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
b. 1 0 4 5
6,70% 0,00% 12,90% 8,30%
c. 3 1 1 5
20,00% 7,10% 3,20% 8,30%
d. 7 6 10 23
46,70% 42,90% 32,30% 38,30%
e. 4 7 16 27
26,70% 50,00% 51,60% 45,00%
Total 15 14 31 60
100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
O valor de p aqui, não-significativo, é de 0,274. Brasileiros e chineses em
contexto de imersão marcaram em maior número a alternativa e (51,6% e 50%,
respectivamente). A maior parte dos chineses em contexto de imersão ficou com a
opção d.
85
Tabela 11 – Respostas dos três grupos à questão 4, envolvendo o ato de fala relativo à
quarta recusa
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
b. 4 9 7 20
26,70% 60,00% 22,60% 32,80%
c. 1 1 7 9
6,70% 6,70% 22,60% 14,80%
d. 3 0 4 7
20,00% 0,00% 12,90% 11,50%
e. 7 5 13 25
46,70% 33,30% 41,90% 41,00%
Total 15 15 31 61
100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
A quarta questão traz um valor de p equivalente a 0,112. A maioria tanto de
brasileiros (41,9%) quanto de chineses em contexto de não-imersão (46,7%) escolheu a
alternativa e. Já os chineses em contexto de imersão optaram em maior peso (60%) pela
alternativa b.
Tabela 12 – Respostas dos três grupos à questão 5, envolvendo o ato de fala relativo à
quinta recusa
Grupos
Alternativa
Grupo 1
Não-imersão
Grupo 2
Imersão
Grupo 3
Brasileiros Total
b. 2 6 4 12
13,30% 40,00% 12,90% 19,70%
c. 2 2 1 5
13,30% 13,30% 3,20% 8,20%
d. 0 2 5 7
0,00% 13,30% 16,10% 11,50%
e. 11 5 21 37
73,30% 33,30% 67,70% 60,70%
Total 15 15 31 61
100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
Por fim, o valor de p para a quinta questão – também não-significativo – é de
0,086. Brasileiros (67,7%) e chineses em contexto de não-imersão (73,3%) optaram pela
86
alternativa e na maioria das vezes. Chineses em contexto de imersão optaram em maior
número (40%) pela alternativa b.
No que concerne somente a recusas, o grupo de chineses residentes na China
avaliado não parece apresentar awareness suficiente acerca da variação de formalidade
decorrente do trato com pessoas com as quais se possui diferente grau de intimidade,
uma vez que manteve um padrão de maior formalidade em todas as ocasiões, ao
contrário do grupo de brasileiros e também de chineses residentes no Brasil, que
adotaram menor formalidade na interação com pessoas hierarquicamente mais próximas
– amigos e colegas de trabalho.
Percebemos que, com exceção da questão 3, em todas as outras os chineses
residentes na China escolheram a alternativa e, a mais formal entre as fornecidas, como
possuidora da estrutura mais adequada no caso de uma recusa. Esse fato se tornou
significativo nas questões 1 e 2, nas quais poucos foram os brasileiros que decidiram
manter grande formalidade (22,6% e 6,5%, respectivamente).
Remetendo ao fenômeno do entrincheiramento, tal fato pode ter ocorrido devido
à transferência de padrões da língua materna, tendo em vista que os chineses optaram,
em grande peso, pelas alternativas com maior presença de modalizadores,
possivelmente na esperança de que equivalessem a expressões modais presentes em sua
L1. Analisando as alternativas mais marcadas pelos brasileiros nas questões 1 e 2,
1.É que eu estou sem créditos... e
2.Só deixe eu terminar de ler, pode ser?,
percebemos que faltam expressões como desculpe, sinto muito ou infelizmente, bastante
utilizadas quando se trata de recusas (ou de desculpas) e que tendem a tornar mais fácil
a tarefa – muitas vezes complicada – de recusar algo. Isso não significa que falte polidez
a essas frases: elas constituem simplesmente uma maneira distinta de se desculpar. No
Chinês, fatalmente alguma expressão de desculpa no estilo das supracitadas seria
utilizada em uma recusa, como nos exemplos a seguir:
1.
87
Zhen bao qian, ming tian wo you yue hui.
Infelizmente/Sinto muito, amanhã eu ter compromisso
(Infelizmente, amanhã eu tenho compromisso.)
2.
Dui bu qi, ming tian wo yao qu Shanghai lu xing.
Desculpe, amanhã eu querer ir Shanghai viagem
(Desculpe, amanhã eu vou viajar para Shanghai.)
3.
Zhen bao qian, jin tian wo shi zai bu neng duo deng ershi fen zhong.
Sinto muito/Que pena, hoje eu mesmo não poder esperar mais 20 minutos
(Sinto muito, hoje eu não posso mesmo esperar mais 20 minutos.)
Dessa forma, faz-se a recusa levando-se em conta os sentimentos do interlocutor.
Sendo assim, seria esperado que, na ausência de awareness suficiente acerca de como as
recusas no Português Brasileiro funcionam na prática, as alternativas b da questão 1 e d
da questão 2 não fossem marcadas. Elas são bastante próprias do Português falado, e
dificilmente seriam encontradas em gramáticas ou manuais. Além disso, não há
correspondentes literais para tais construções no Chinês.
Como Tokowics e MacWhinney (2007) pontuam, uma
(...) fonte de dificuldade para adultos aprendizes de L2 é a competição on-
line entre os dois sistemas lingüísticos. Quando L1 e L2 fornecem
interpretações contrastantes de determinada estrutura, os padrões mais fortes
da L1 serão frequentemente utilizados. Na compreensão, isso significa que
os aprendizes tenderão a entender informação de L2 em termos de estruturas
de L1, como padrões de ordem de palavras ou estruturas de concordância.
Na produção, isso significa que os aprendizes produzirão sentenças em L2
com um "sotaque" sintático de L1.
29
(TOKOWICZ e MacWHINNEY, 2005,
p. 177)
29
No original: (…) source of difficulty for adult L2 learners is on-line competition between the two
language systems. When L1 and L2 provide contrasting interpretations of a given structure, the stronger
L1 patterns will often be used. In comprehension, this means that learners will attempt to understand L2
information in terms of L1 structures, such as word order patterns or agreement structures. In production,
this means that learners will produce sentences in L2 that have an L1 syntactic “accent.”
88
No nosso caso, as estruturas contrastantes (em relação ao Chinês) presentes nas
alternativas b da questão 1 e d da questão 2 aparentemente afastaram a chance de a
maioria dos chineses do grupo 1 considerá-las adequadas. Em ambas as questões, eles
preferiram a alternativa e, a qual apresentava grandes marcas de polidez, através do uso
de expressões como infelizmente, espere um momento e por favor.
Esse fato aponta para um importante aspecto da aprendizagem de segunda língua
que Tocowicz e MacWhinney (2005) chamam de "parasitismo". Trata-se da natureza
parasítica da L2, quando a L1 está bem consolidada. O parasitismo ocorre porque o
sistema da L1 já se encontra consolidado e entrincheirado no momento em que o
aprendiz tenta adicionar algum aspecto do sistema da L2 em seu mapeamento
lingüístico. Os autores, levando em conta as concepções de entrincheiramento e
transferência, pontuam que um declínio gradual de desenvolvimento de L2 se inicia em
torno dos cinco anos de idade, estendendo-se até a fase adulta. Não se trata de uma
queda brusca na habilidade de aprender línguas, e sim de um declínio que se inicia
lentamente e que inclusive varia de pessoa para pessoa – com os próprios autores
comentam, há casos de pessoas acima dos 60 anos de idade que conseguiram aprender
uma L2 de forma consistente.
No que se refere ao noticing, pode ter ocorrido que os chineses residentes na
China não tiveram input suficiente das duas estruturas em questão (É que... e Só X...)
para poder notá-las, tiveram input suficiente porém não voltaram sua atenção para elas,
notaram-nas momentaneamente mas não a processaram de forma suficientemente
profunda para assegurar sua retenção (Craik and Lockhart, 1972), ou simplesmente têm
o conhecimento de tais estruturas, mas acreditam não ser a mais adequada para a
situação proposta.
Um interessante estudo de Schmidt e Frota (1986) traz relevantes informações
sobre o funcionamento do noticing durante a aprendizagem de uma língua. Nesse
estudo, é analisada a aquisição do Português Brasileiro por parte do próprio Schmidt.
Em viagem ao Brasil que durou cinco meses, o autor participou de um curso de
Português por cinco semanas. Com o término do curso, o restante da aprendizagem se
deu por conversações com falantes nativos. Ele fazia freqüentes anotações e gravava
conversações suas de mês em mês.
89
Os pesquisadores encontraram uma significativa correspondência entre suas
anotações do que havia notado nas conversas com brasileiros e as estruturas lingüísticas
que ele mesmo utilizava. Eles descobriram, de forma já esperada, que o fato de uma
forma verbal em particular ter sido ensinada não garantia que ela fosse aparecer em seu
output. Formas que eram freqüentes no input tendiam a aparecer mais na produção de
Schmidt que aquelas que apareciam apenas umas poucas vezes. No entanto, havia
formas verbais que apareciam no input com certa freqüência e que mesmo assim ele
nunca as produziu.
Uma vasculhada pelas anotações de Schmidt indicou que as formas que produzia
eram aquelas que ele havia notado as pessoas falando para ele. Tais formas eram
encontradas em suas notas dentro de falas fornecidas pelos nativos reportadas pelo
autor, normalmente com comentários mais extensivos.
Os autores fornecem o interessante exemplo da expressão o que é que e suas
variantes (quem é que, por exemplo). Segundo Schmidt, ele ouviu e processou tais
formas para significado desde o início. No entanto, ele apenas notou a forma dessas
estruturas depois de cinco meses, e só então começou a usá-las.
Analisando seu próprio estudo, em 1990, Schmidt pontua que
o estudo de Schmidt e Frota fornece forte evidência de uma conexão estreita
entre noticing e emergência na produção. No entanto, o estudo não mostra
que noticing é suficiente para aprendizagem. Há casos em que meu
interlocutor usou uma determinada forma gramatical em uma questão e eu
repeti em minha resposta, sugerindo que eu havia notado seu uso
momentaneamente, mas nunca a utilizei de novo.
30
(p. 141) [tradução nossa]
Mais do que notar uma construção, é necessário, seguindo uma visão
conexionista de aprendizagem, reforçar os subconjuntos de neurônios responsáveis por
sua retenção, tornando esse padrão de atividade elétrica mais fortemente impresso.
Afinal, é dessa forma que é formada a base da memória e do aprendizado.
30
No original: The Schmidt and Frota study provides strong evidence for a close connection between
noticing and emergence in production. However, the study does not show that noticing is sufficient for
learning. There are cases in which my interlocutor used a particular grammatical form in a question on
tape and I repeated it in my answer, suggesting that I noticed its use momentarily, but never used it again.
90
Uma última observação que queremos fazer se refere a uma peculiaridade da
Língua Portuguesa, que inclusive se faz bastante presente nas construções É que eu
estou sem créditos... e Só deixe eu terminar de ler, pode ser?: a modalização da voz.
Nesses dois casos, e em muitos outros, o tom de voz (prosódia) por parte do locutor
pode fornecer grande polidez à fala.
Esse fato torna possível, por exemplo, que se façam pedidos, de forma bastante
educada, com a utilização de imperativos. A frase Me empresta a caneta?, contendo
apenas uma forma imperativa na pergunta, não é possível em línguas como o Chinês, o
Inglês ou o Alemão. Não importa o quanto se modalize a voz: a estrutura imperativa não
torna a frase polida. No Chinês, faz-se necessário o uso de expressões como Por favor
(qîng) na introdução, além de um verbo como poder (kê yî) antecedendo ao emprestar.
Em suma, os dois grupos de chineses se saíram muito bem quando comparados
ao de brasileiros no julgamento de estruturas adequadas para pedidos, aparentando
possuir bom awareness pragmático do Português Brasileiro em diferentes contextos de
fala (variando do mais ao menos formal). No entanto, o grupo de chineses em contexto
de não-imersão parece não possuir awareness pragmático suficiente no que se refere ao
julgamento de recusas, uma vez que manteve um padrão de maior formalidade em todas
as ocasiões, mesmo quando se tratava de diálogos com pessoas com as quais possuíam
maior intimidade.
O primeiro caso vai contra a hipótese fornecida de que os chineses em contexto
de imersão, em virtude do maior contato com a língua, aproximariam-se mais dos
brasileiros no que concerne à pragmática do Português Brasileiro. No entanto, nas
recusas a hipótese foi confirmada, uma vez que, ao contrário dos chineses residentes no
Brasil, o outro grupo optou em maior número – de forma a tornar significativa a
diferença – pelas frases com presença marcante de expressões modalizadoras, em todas
as situações de diálogo.
Terminadas a análise e a discussão das tarefas propostas para nossos
participantes, reservaremos o capítulo seguinte às considerações finais, cobrindo
implicações metodológicas, limitações e direcionamentos futuros.
91
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, abordamos a questão de que aprender uma língua significa muito
mais do que conhecer vocabulário, pronúncia e determinadas expressões próprias: é
preciso saber como todos esses aspectos funcionam na prática (a pragmática da língua).
Para que isso ocorra, aspectos relevantes da L2 precisam ser levados à consciência do
aprendiz. Com base no conexionismo, a partir das noções de entrincheiramento e
transferência (MacWHINNEY, 2007, entre outros) e na psicologia cognitiva, com
destaque para a noção de awareness (SCHMIDT, 1990, 1995, 2001), pontuamos que é
preciso que haja o noticing, como um primeiro passo na construção da língua, para que
o entendimento possa acontecer futuramente. Em casos de entrincheiramento de
representações da L1, a instrução explícita se faz necessária, por meio de feedback
focalizado fornecido por um falante nativo, por exemplo, no intuito de fazer que o
aprendiz tenha chance de evitar que os protótipos já existentes não enviesem a
percepção do sistema da L2.
Com a exposição de estudos como os de Bardovi-Harlig e Dörnyei, Schauer e
Mülling, procuramos demonstramos o quanto é importante fornecer ao aprendiz
condições que favoreçam o aparecimento contínuo, no insumo, dos aspectos da língua
alvo que se pretende ensinar, e adicionamos nossa pesquisa a esse grupo, porém
envolvendo o Português como L2, campo ainda muito pouco explorado, e não o Inglês.
Ambientes de imersão naturalmente possuem ampla quantidade de situações de uso real
da língua, favorecendo o desenvolvimento da consciência pragmática.
Quando as hipóteses desta pesquisa foram elaboradas, acreditávamos em uma
diferença substancial entre os grupos de chineses em relação às duas tarefas propostas e
também aos dois atos de fala analisados. No entanto, os resultados não foram totalmente
favoráveis ao que esperávamos: em relação à tarefa de produção, as avaliações da rater
selecionada não favoreciam ao grupo de imersão – em dois casos, inclusive, o grupo
favorecido era o de não-imersão. Em relação à tarefa de julgamento, as diferenças
92
ocorreram somente quanto ao ato de fala referente à recusa. Contudo, uma análise mais
detida das estratégias pragmáticas utilizadas nas construções produzidas pelos
brasileiros do Grupo 3 indicava que havia consideráveis diferenças entre elas e as
estratégias utilizadas pelos demais grupos, e essas diferenças se tornavam mais
acentuadas em comparação à produção dos participantes do Grupo 1 (contexto de não-
imersão).
De fato, os escores da avaliadora talvez estivessem em maior conformidade com
o que expusemos em nossa análise qualitativa (capítulo 4) caso tivéssemos delimitado,
por exemplo, quais expressões modalizadoras deveriam ser analisadas. Entretanto, não o
fizemos por um motivo: limitar a avaliação a um número restrito de itens escolhidos por
nós poderia limitar também a amplitude da análise da avaliadora, cuja visão
provavelmente pudesse considerar relevantes, para a atribuição dos escores, elementos
outros que por nós não pareciam à primeira vista importantes. Com isso, poderíamos
acabar enviesando os resultados da pesquisa em favor de nossas idéias previamente
estabelecidas.
Na tarefa de julgamento, notamos que, embora as recusas contem com opções de
resposta nas quais expressões bem próprias do PB falado tenham sido usadas (É que...
na Q1 e Só deixa eu... na Q2), o mesmo não pode ser dito em relação aos pedidos. Tais
expressões do Português falado foram justamente as que fizeram a diferença nas
questões correspondentes, contribuindo para que a divergência entre as respostas do
Grupo 1 fosse significativa em relação ao Grupo 3. Caso expressões coloquiais
estivessem presentes também nos pedidos – e não tivéssemos restringido o Por favor a
apenas uma das opções – os resultados talvez pudessem se aproximar mais dos obtidos
nas recusas.
Esperamos poder ampliar esta pesquisa futuramente, utilizando um número
maior de sujeitos, afinal, como Niezgoda e Röver (2001) pontuam, quanto menor o
número de sujeitos, mais cuidado se deve ter em relação à análise e interpretação de
resultados. Quanto maior o número de participantes, mais precisos os dados estatísticos
se tornam, e mais material para análise qualitativa se torna disponível. Em nosso caso,
um material fascinante, construído por falantes provindos de uma cultura bastante
93
diferente da brasileira, cujas tendências lingüísticas comumente se fazem representar em
seu uso da língua estrangeira.
94
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99
ANEXOS
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
Por favor, leia o parágrafo a seguir e assine na linha abaixo, indicando que você
entende a natureza desta pesquisa e que você consente em participar da mesma.
Sua participação neste estudo é voluntária. Nesta pesquisa, você irá realizar dois tipos
de atividades. A primeira consiste da produção de sentenças, em Língua Portuguesa,
relacionados a pedidos e recusas, e a segunda consiste do julgamento de sentenças. O
objetivo deste estudo é analisar a maneira como falantes nativos de Mandarim constroem e
compreendem diálogos em Português. Vale salientar, ainda, que este não é um teste de
inteligência. Além disso, o estudo não envolve risco nenhum. Todos os resultados coletados
durante sua participação serão codificados com um número de identificação, ou seja, seu nome
não será divulgado.
Eu li e compreendi a informação acima a respeito desta pesquisa e concordo em
participar.
_________________________ _____________________________ ______________
Nome Assinatura Data
ENTREVISTA
Por favor, responda às seguintes questões:
a) Idade: ___________ Sexo: __________
b) Em que curso ou habilitação você se formou?____________________________________
Há quanto tempo? _________________________________________________________
Em que universidade? ______________________________________________________
c) Houve ênfase, em seu curso, em alguma(s) habilidade(s) específica(s)?
1) Não ( ) 2) Sim: na escuta ( ) na fala ( ) na leitura ( ) na escrita ( )
d) Você fez curso de pós-graduação? Qual? ________________________________________
100
e) Sua língua materna (ou seja, todas as línguas que você falava antes dos seis anos de
idade):
____________________________________________________________________________
f) Você fala outras línguas (além do Mandarim e do Português)? Quais?___________________
g) Com que idade você começou a estudar Português? _______________________________
h) Qual seu interesse na Língua Portuguesa? _______________________________________
i) Você já passou algum tempo em país(es) de Língua Portuguesa? Qual(is)?______________
________________________ Por quanto tempo?____________________________________
Qual foi o motivo da viagem? ____________________________________________________
j) Que tarefas envolvendo Língua Portuguesa você geralmente precisa desenvolver em seu
trabalho? ____________________________________________________________________
k) Quando você desempenha essas tarefas?
1.Todos os dias( ) 2.Freqüentemente( ) 3.Algumas vezes por semana( ) 4.Raramente( )
l) Com que freqüência você fala Português?
1.Todos os dias( ) 2.Freqüentemente( ) 3.Algumas vezes por semana( ) 4.Raramente( )
m) Com que freqüência você assiste a programas de televisão (filmes, noticiários etc) falados
em Português?
1.Todos os dias( ) 2.Freqüentemente( ) 3.Algumas vezes por semana( ) 4.Raramente( )
n) Com que freqüência você lê textos, artigos, revistas etc em Português?
1.Todos os dias( ) 2.Freqüentemente( ) 3.Algumas vezes por semana( ) 4.Raramente( )
o) Com que freqüência você escuta rádios de notícias em Português?
1.Todos os dias( ) 2.Freqüentemente( ) 3.Algumas vezes por semana( ) 4.Raramente( )
p) Com que freqüência você escuta músicas em Português?
1.Todos os dias( ) 2.Freqüentemente( ) 3.Algumas vezes por semana( ) 4.Raramente( )
q) Há outras atividades, em seu dia-a-dia, que façam você entrar em contato com a Língua
Portuguesa? Quais? ___________________________________________________________
101
Muito obrigado pela sua participação!
ANEXO B – TAREFA DE PRODUÇÃO DE SENTENÇAS
TAREFA 1
PEDIDOS
Após ler as situações descritas abaixo, complete os diálogos com a fala que você usaria se
realmente estivesse nessas situações.
1 – Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante, mas você se atrasou
por causa do trabalho e vai demorar cerca de 10 minutos para chegar no lugar combinado.
Você, então, liga para o celular de seu amigo para pedir que ele espere:
VOCÊ: ___________________________________________________________________
2 – Você precisa com urgência digitar um texto de 20 linhas para ser publicado no site da
empresa onde você trabalha, mas está fazendo outro serviço no momento e não poderá digitar.
Você, então, decide pedir que um colega de trabalho digite o texto para você:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
3 – Você comprou uma camiseta em uma loja, mas achou que ela não ficou tão bem em você
quanto parecia. Você, então, volta à loja para pedir que o vendedor troque a camiseta:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
4 – Você vê o telefone de uma empresa em um cartaz na rua, mas não tem caneta para anotar
o número em sua agenda (e está sem celular ou qualquer outra coisa onde pudesse anotar).
Você percebe que há um homem perto de você segurando uma caneta, e resolve pedir a
caneta emprestada:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
5 – Você gostaria de participar de um curso de especialização relacionado ao seu trabalho,
mas para isso precisa pedir um dia de licença para seu chefe. Você fala com ele:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
RECUSAS
Agora, complete os diálogos abaixo (da forma como você falaria se realmente estivesse nessas
situações) recusando todos os pedidos feitos pelas outras pessoas. Se necessário, você pode
criar desculpas para isso.
102
1 - Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante. Você já está no local
combinado, mas seu amigo está atrasado e liga para seu celular, dizendo que vai demorar
cerca de 20 minutos e pedindo que você espere. Você recusa:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
2 – Um colega de trabalho precisa digitar um texto de 20 linhas para ser publicado no site da
empresa onde vocês trabalham, mas ele está fazendo outro serviço no momento e pede que
você digite para ele. Você recusa:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
3 - Você trabalha em uma loja de roupas, e um cliente deseja trocar uma camiseta que
comprou alguns dias atrás. A camiseta aparenta já ter sido usada, e a loja não permite trocas
nessas condições. Você recusa:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
4 - Você está na rua e uma pessoa pede uma caneta emprestada para anotar um número de
telefone que viu em um cartaz. Você recusa, embora tenha uma caneta guardada:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
5 - Você é o chefe de uma empresa, e um de seus funcionários pede 1 dia de licença para
participar de um curso de especialização na próxima semana. Você recusa:
VOCÊ:
_________________________________________________________________________
103
ANEXO C – TAREFA DE JULGAMENTO DE SENTENÇAS
TAREFA 2
PEDIDOS
Escolha, entre as opções existentes para cada situação de pedido descrita abaixo, a fala que
mais se aproxima com a que você usaria nessas situações (não há erros gramaticais nas
opções):
1 – Você precisa mandar uma mensagem para alguém, mas esqueceu seu celular em casa.
Você, então, pede o celular de seu amigo emprestado:
f. Me empreste o celular.
g. Bem que você poderia me emprestar o celular pra eu mandar uma mensagem...
h. Eu posso pegar seu celular emprestado pra mandar uma mensagem?
i. Você me empresta o celular pra eu mandar uma mensagem, por favor? Eu esqueci o
meu em casa.
j. Será que você poderia, por acaso, me emprestar o celular para eu mandar uma
mensagem? Eu ficaria muito agradecido, pois esqueci o meu em casa.
2 – Seu colega de trabalho acabou de ler um jornal e você vê uma notícia interessante na capa.
Você fala:
a. Me empreste o jornal.
b. Estou com uma vontade de ler esse jornal...
c. Eu posso pegar o jornal pra ler a notícia da capa?
d. Por favor, você deixa eu dar uma olhadinha no jornal? Gostei da notícia da capa.
e. Será que você poderia, por acaso, me emprestar o jornal por um instante? Gostei muito
da notícia da capa e ainda não o comprei.
3 – Você comprou batatas fritas em uma lancheria, mas elas estão com pouco sal. Você fala
com o atendente:
a. Me dê sal pra eu botar nas batatas fritas.
b. Como eu gostaria que estas batatas fritas estivessem com mais sal...
c. Eu posso pegar mais sal pra pôr nas batatas?
d. Por favor, tem sal? Preciso pra colocar nas batatas.
e. Será que você poderia, por gentileza, me alcançar um pouco de sal pra eu colocar nas
batatas fritas? Gosto de batatas mais salgadas...
4 – Você está caminhando pela calçada e encontra um grupo de adultos conversando. Eles não
notam sua presença e estão bloqueando o caminho. Você fala para eles:
a. Me dêem licença.
b. Como eu gostaria de passar por aqui...
c. Eu posso passar?
d. Dá licença, por favor?
e. Será que vocês poderiam me dar licença por um instante, só pra eu passar?
5 – Você precisa entregar hoje um trabalho na universidade, mas não vai conseguir terminá-lo
a tempo, porque estava muito atarefado/atarefada. Você, então, resolve pedir para o professor
para entregar semana que vem:
104
a. Vou entregar o trabalho semana que vem.
b. Bem que você poderia me deixar entregar o trabalho semana que vem...
c. Professor, dá pra eu entregar o trabalho semana que vem? Não pude mesmo terminá-
lo...
d. Por favor, o senhor permite que eu entregue o trabalho semana que vem? Estive muito
atarefado e ainda não consegui terminar.
e. Com licença, será que eu poderia, se não for incômodo, entregar o trabalho semana
que vem? Infelizmente, tive alguns problemas e não consegui terminá-lo ainda.
RECUSAS
Escolha, entre as opções existentes para cada situação de recusa descrita abaixo, a fala que
mais se aproxima com a que você usaria nessas situações (não há erros gramaticais nas
opções):
1 – Seu amigo precisa mandar uma mensagem para alguém, mas esqueceu o celular em casa.
Ele pede para usar o seu celular, que está quase sem créditos. Você recusa:
f. Não...
g. É que eu estou sem créditos...
h. Me desculpe, mas não vai dar.
i. Espere eu botar mais créditos, tá?
j. Infelizmente, estou sem créditos. Mas com certeza eu deixaria você mandar uma
mensagem.
2 – Você está lendo jornal no trabalho e um colega seu pergunta se pode dar uma olhada na
matéria da capa. Você fala:
a. Ah, não vai dar.
b. É que eu estou lendo agora...
c. Sinto muito, mas agora não será possível.
d. Só deixe eu terminar de ler, pode ser?
e. Espere um momento, por favor, porque agora eu estou lendo uma matéria bem
interessante.
3 – Você trabalha em uma lancheria, e um cliente pede que você troque as batatas fritas que
ele comprou, dizendo que não estão muito boas. Como o cliente já comeu metade das batatas,
você recusa:
a. Não posso fazer isso.
b. Mas você já comeu metade das batatas...
c. Me desculpe, mas é algo inviável.
d. Não posso, porque você já comeu metade delas, certo?
e. Nós certamente trocaríamos, mas você precisaria ter avisado antes, para não
contrariar as normas da casa.
4 – Você está caminhando pela calçada e um grupo de amigos pergunta se você pode tirar
umas fotos deles (eles possuem uma câmera). Você fala:
a. Não.
b. É que eu estou com muita pressa...
c. Agora não vai dar, sinto muito.
d. Eu não sei bater fotos direito, ok?
105
e. Com certeza eu ajudaria vocês em outra ocasião, mas infelizmente estou com pressa e
preciso ir.
5 – Você é professor em uma universidade, e um de seus alunos pede para entregar semana
que vem um trabalho que deveria entregar hoje. Você recusa:
a. Não... nem pensar.
b. Você sabe que a data foi marcada com bastante antecedência...
c. Sinto muito, mas não será possível.
d. Apenas com atestado médico é possível permitir troca na data de entrega, está bem?
e. Infelizmente não será possível. Não posso abrir exceções, pois não seria justo com
seus colegas.
106
ANEXO D - INSTRUÇÕES PARA AVALIADORA
Obrigado por nos ajudar em nossa pesquisa! Estamos muito interessado na sua
opinião. Você avaliará estrangeiros falantes de Português como segunda língua. Eles
responderam a um questionário que continha 10 situações de diálogo, metade
envolvendo pedidos e a outra metade envolvendo recusas. Como uma avaliadora, você
atribuirá notas às construções dos aprendizes baseando-se em quatro dos aspectos da
Competência Pragmática: a. adequação das expressões utilizadas; b. nível de
formalidade e c. polidez (adaptado de Hudson, Detmer, and Brown, 1995).
a. Adequação das expressões: você avaliará se as estruturas lingüísticas e expressões
utilizadas pelo participante estão corretas.
b. Nível de formalidade: aqui, você considerará status e familiaridade entre o falante e
o ouvinte. Isso representa a distância social entre os interlocutores. Queremos saber se o
participante consegue reconhecer tais diferenças. Exemplo: uma conversa entre aluno e
professor apresenta maior distância social entre os atuantes do que uma conversa entre
dois amigos.
c. Polidez: você avaliará se o participante consegue ser educado e amigável com o
interlocutor, interagindo em uma atmosfera de relativa harmonia. O participante
consegue utilizar expressões modalizadoras que possam camuflar (quando a situação
exige, claro), por exemplo, uma imposição, como em "Eu estava pensando se você
poderia..."? [Aqui, essas expressões modalizadoras receberão maior foco]
Você fornecerá para cada um dos quatro aspectos descritos acima uma nota de 1
(construção totalmente inapropriada) a 5 (construção completamente apropriada). A
nota 3 representa as construções que denotam um domínio apenas razoável dos aspectos
avaliados. Caso ache necessário, você pode explicar brevemente a razão pela qual as
respostas não apropriadas foram assim classificadas.
Apresentaremos a seguir um exemplo:
107
Você precisa de orientações para chegar até a biblioteca de sua universidade.
Você se aproxima de um estudante que não conhece e pergunta:
Você: Me diga onde fica a biblioteca.
Notas:
a. adequação das expressões utilizadas
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
Embora não haja problemas na materialidade lingüística (concordância,
conjugação errada de verbo etc), o participante do exemplo não foi capaz de se adequar
à situação de conversação (diálogo com alguém com quem não possui nenhuma
familiaridade), nem demonstrou polidez em sua fala. Se tivesse escrito “Com licença,
me diga onde fica a biblioteca”, a construção apresentaria um pouco mais de polidez
(talvez recebendo uma nota 2 nesse quesito), mas ainda possuiria um caráter impositivo
que parece demonstrar ainda pouco awareness da pragmática da língua.
108
ANEXO E – EXEMPLO DA FOLHA DE RESPOSTAS ENVIADA PARA A
AVALIADORA
PEDIDOS
Q1 – Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante, mas você
se atrasou por causa do trabalho e vai demorar cerca de 10 minutos para chegar ao
lugar combinado. Você, então, liga para o celular de seu amigo para pedir que ele
espere:
S1 – Oi, desculpe, me espere por mais 10 minutos, vou chegando.
a. adequação das expressões utilizadas
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S2 – Desculpe, estou indo, mas vou demorar um pouco.
a. adequação das expressões utilizadas
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S3 – Desculpa, cara, vou me atrasar por cerca de 10 minutos, pode esperar um
pouquinho?
a. adequação das expressões utilizadas
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez
totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
(Obs.: Para ver a lista completa das produções dos participantes, juntamente com as
notas fornecidas pela avaliadora, recorra ao Anexo F)
109
ANEXO F - PRODUÇÕES DOS PARTICIPANTES E NOTAS DA AVALIADORA
PEDIDOS
Q1 – Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante, mas você se atrasou por
causa do trabalho e vai demorar cerca de 10 minutos para chegar ao lugar combinado. Você, então, liga
para o celular de seu amigo para pedir que ele espere:
S1 – Oi, desculpe, me espere por mais 10 minutos, vou chegando.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S2 – Desculpe, estou indo, mas vou demorar um pouco.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S3 – Desculpa, cara, vou me atrasar por cerca de 10 minutos, pode esperar um pouquinho?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S4 – Desculpe, você pode esperar uns minutos? Estou saindo de trabalho.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S5 – Desculpe, chegarei atrasado, podia me esperar dez minutos.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S6 – Desculpe, estou muito ocupado com trabalho. Vou chegar mais tarde.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S7 – Peço desculpa, vou chegar dentro de 10 minutos. Por favor, espere um momento.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S8 – Oi, Paulo, vou chegar ao lugar 10 minutos depois, pois o meu trabalho ainda não terminou.
Desculpe.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S9 – XXX, desculpe. Tô atrasada por causa do trabalho. Pode me esperar? Vou demorar cerca
de 10 minutos para chegar.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
110
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S10 – Oi amigo! Você podia me esperar por mais ou menos 10 minutos? Estou com muito
trabalho mas, ainda bem, tudo está quase terminando. Muito desculpe e te convido beber uma
cerveja! A gente encontra daqui a 10 minutos!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S11 – Hello, XXX, Sou eu, F. Desculpe, tenho que me atrasar mais ou menos 10 minutos por
causa do trabalho, espere-me aí, ta bem? Obrigada.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S12 – Desculpe, estou com muito trabalho. Podia esperar-me 10 minutos
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S13 – espera um pouco ai que ja ja tou ai.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S14 – Oi,desculpa, vou me atrasar 10 minutos pra chegar,tu pode me esperar pouco la?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S15 – Oi, espere mais 10 minutos que já estou chegando.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S16 – Oi, estou atrasado uns 10 min.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S17 – Alô, daqui fala D.. Desculpe. Acho que vou me atrasar um pouco por causa do trabalho.
Vou chegar aí daqui a 10 minutos. Me espere, por favor. Desculpe. Um abraço. Até já.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S18 – Oi Ju, tudo bom?Liguei para falar que vou atrasar um pouco ta bom?! Se quiser, pode ir
pegando a mesa.Ate logo,tchau.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S19 – oi~disculpa..acabei de sair do trabalho, mas ja tou chegando daqui a 10 minutos..me
espera....bye
111
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S20 – Oi XXX, desculpe, eu não posso chegar o restaurante na hora por que eu não acabei meu
trabalho e eu vou demorar cerca 10 minutos para chegar ao lugar combinado,você pode me
esperar por um momento?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S21 – Alô, Oi cara beleza meu! Olha tô no serviço ainda acho que vou chegar uns 10 minutos
atrasado, você me espera?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S22 – Dsculpa que estou atrasado, eu irei chegar daqui 10 minutos.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S23 – Cara! Vou demorar uns 10 minutos para chegar!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S24 – Alô, desculpa, eu estou ocupada agora porque meu trabalho. Então não pesso chegar o
restaurente em ponto. Vou chegar 10 minutos atrasada. Por favor espere para mim um momento.
Ate logo!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S25 – Me desculpe. Vou atrasar para chegar no restaurante por aproximadamente 10 mins. Por
favor me espera lá!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
Q2 – Você precisa com urgência digitar um texto de 20 linhas para ser publicado no site da
empresa onde você trabalha, mas está fazendo outro serviço no momento e não poderá digitar. Você,
então, decide pedir que um colega de trabalho digite o texto para você:
S1 – Oi, você poderia dá-me um favor para digitar o texto? Como a troca, vou comprar um
gelado para você.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S2 – (nulo)
112
S3 – Eu tenho que participar duma reunião à tarde, se tem tempo para me digitar este sexto que
será publicado no site hoje mesmo.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S4 – Você pode digitar um texto para mim?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S5 – Faça favor, estou lotada, podia me ajudar a digitar o texto.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S6 – Poderia me ajudar a digitar este texto? Muito obrigado.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S7 – Podia digitar este texto de 20 linhas por mim?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S8 – Gil, pode digitar o texto para mim, por favor, não posso porque tenho um trabalho urgente
que ainda não terminou. O texto só tem 20 linhas.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S9 – XXX, preciso com urgência digitar este texto, mas estou com outro serviço no momento.
Pode digitá-lo para mim, por favor?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S10 – Oi Vinícius, você está ocupado? Eu preciso digitar esse texto para depois publicar no site
na nossa empresa, Mas agora estou com o gerente, fazendo outro trabalho importante, você
podia me ajudar digitar esse texto Muito obrigado!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S11 – XXX, pode fazer-me um favor? Preciso de digitar um texto de 20 linhas para se publicar
no site da minha empresa. É com muita urgência, mas, neste momento, estou ocupada com
outro serviço, por isso, Se pode digitá-lo para mim, ficarei muito agradecida.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S12 – Você poderia-me digitar o texto para se publicado no site da empresa
113
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S13 – oh, fulano! Digita isso para mim, tem que entregar logo, e tou sem tempo.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S14 – Tu pode me ajudar digitar um texto urgente agora?nao podia fazer isso,porque tenho outro
servico pra fazer agora.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S15 – Pode digitar um texto para mim, por favor?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S16 – Você pode digitar isto para mim por favor?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S17 – Com licença, pode me dar um favor? Preciso digitar com urgência um texto agora, mas
como tenho outro trabalho no momento e não posso fazer tudo isso no mesmo tempo. Se não se
importa, pode digitar o texto para mim? Muito obrigada!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S18 – Ola! Queria pedir um favor seu, mas nao sei se voce esta ocupado no momento.Voce
poderia me ajudar a digitar um texto?Agradeco muito.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S19 – pode digitar pra mim? Eh de urgencia...por favor.....
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S20 – Oi, eu precisou com urgência digitar um texto de 20 linhas para ser publicado no nosso
site,mas eu estou fazendo outro serviço no momento e não posso digitar,você pederia me ajudar
para digitar?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S21 – Oi zé, fazer um favor para mim, tô com trabalho até no pescoso mas ainda tenho que
entregar esse texto para publicar, você digita esse para mim favor, é só digitar e fico te devendo
esse.
114
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S22 – Posso pedir um favor, voce poderia ajudar digitar um texto de 20linhas para mim? pois
estou com outro servico urgente para fazer agora
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S23 – Voce poderia fazer um favor para mim? De digitar este texto?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S24 – Por favor, você poderia me ajudar uma coisa? Agora eu preciso com urgência digitar um
texto de 20 linhas para ser publicado. Mas eu estou fazendo outro serciço no momento e não
posso fazer. Você pode fazer esse favor para mim?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S25 – Posso pedir um favor seu? Tenho que digitar urgentemente um texo no site da empresa,
mas estou muito ocupado. Você pode me ajudar para digitar este texto?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
Q3 – Você comprou uma camiseta em uma loja, mas achou que ela não ficou tão bem em você
quanto parecia. Você, então, volta à loja para pedir que o vendedor troque a camiseta:
S1 – Desculpe, poderia-me trocar uma camiseta, porque esta não me fica bem.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S2 – Quero trocar a camiseta.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S3 – Acho que esta cor não me fica bem, poderia me trocar para outro?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S4 – Quero trocar a camiseta, tá bom?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S5 – O senhor, a camiseta que comprei aqui não fica bem em mim. Será que poderia trocar por
uma nova ?
115
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S6 – Desculpe, esta camiseta parece não fica tão bem em mim. Posso trocar por uma outra?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S7 – Desculpa, mas esta camiseta não me acompanha bem, podia trocar por outra?
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S8 – Por favor, pode trocar a camiseta para mim, comprou ontem aqui, mais não ficou bem em
mim.
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S9 – Olá! Comprei noutro dia aqui essa camiseta, mas ela não ficou tão bem quanto parecia.
Posso trocar por outra?
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S10 – Senhor gerente, comprei uma camiseta na sua loja, mas ela é muito grande demais, você
podia me trocar para a outra? Eu não a usei e guardei com a embalagem original! Obrigado!
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S11 – Desculpe, se posso trocar esta camiseta por outra? Acho que ela não me fica tão bem
como parecia...
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S12 – Espero que não se importe de trocar a camiseta que não me serve bem.
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S13 – olha, essa camiseta nao ficou muito legal nao, queria trocar, posso?
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S14 – Oi,e assim, comprei uma camiseta ontem,mas depois descobri que ela nao ficou muito
bem comigo, entao quero trocar pra outro.
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S15 – Quero trocar a camiseta, porque não ficou bem.
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S16 – Oi, esta camiseta não ficou legal, posso trocar por outra?
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S17 – Com licença. Queria trocar esta camiseta que comprei ontem. Acho que ela não me fica
tão bem quanto parecia. Se faz favor, troque por outro para mim. Obrigada!
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S18 – Oi, boa tarde, comprei essa camiseta alguns dias atras e o tamanho nao ficou bom em
mim, poderia trocar um tamanho maior? Caso tenha ainda?!
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S19 – nao gostei muito como ficou em mim...posso trocar por outra? obrigada
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S20 – Oi,eu comprei uma camiseta em nesta loja,mas achei que ela não ficou tão bem depois eu
voltei para casa, você poderia me ajudar para troque a camiseta por favor?
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S21 – Bom dia! Tudo bem, lembra de mim comprei uma camiseta uns dias atrás. Então ,sei que
pode ser difícil mas tenho que pedir esse favor, é que essa camiseta não ficou legal para me
posso trocar por outra coisa da loja?
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S22 – Sera que eu poderia ainda trocar esta camiseta, porque eu acho que o outro modelo serve
melhor para mim.
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S23 – Acho que nao ficou muito legal em mim, posso trocar?
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S24 – Com licença, eu comprei esta camiseta aqui ontem, mas eu achei que não ficou bem
depois comprar. Então eu queria trocar. Você poderia trocar para mim por favor.
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S25 – Esta camiseta não ficou bem para me. Posso trocar por outra camiseta?
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Q4 – Você vê o telefone de uma empresa em um cartaz na rua, mas não tem caneta para anotar o
número em sua agenda (e está sem celular ou qualquer outra coisa onde pudesse anotar). Você percebe
que há um homem perto de você segurando uma caneta, e resolve pedir a caneta emprestada:
S1 – (nulo)
S2 – Por favor, posso usar um pouco sua caneta?
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S3 – Com licença senhor, se pode me emprestar sua caneta?
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S4 – Posso usar sua caneta?
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S5 – Oi, o senhor podia me emprestar a sua caneta?
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S6 – Eu poderia usar sua caneta para anotar um número?
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S7 – Podia usar sua caneta para anotar o número de telefone? Obrigada!
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S8 – Não estou com a caneta, pode me emprestar, só um momentinho.
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S9 – Olá! Pode me emprestar a caneta, por favor? Preciso anotar um número e o devolvo já.
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S10 – Oi Senhor! Sou um estudante Chinês, e estou interessado em responder a essa
propaganda, você tem como me emprestar a sua caneta para anotar o número dessa
empresa? Muito obrigado!
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S11 – Oí, desculpe, poderia me emprestar um minutinho sua caneta? Quero anotar este número
do telefone no cartaz, muito obrigada.
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S12 – O senhor tem caneta
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S13 – favor, senho pode me emprestar a caneta um pouco, obrigado.
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S14 – com licenca, voce poderia me emprestar sua caneta,porque tenho uma coisa pra
anotar,mas esqueci minha em casa.
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S15 – Pode me emprestar uma caneta, por favor.
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S16 – Sr. Será que posso pedir a sua caneta emprestada?
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S17 – Desculpe pelo incómodo. Queria anotar alguma coisa na minha agenda, mas não trouxe a
minha caneta. Pode me emprestar a sua? Muito obrigada!
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S18 – Oi Senhor, eu poderia emprestar a sua caneta por alguns segundos para me anotar um
numero de telefone?!Obrigada.
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S19 – senhor...podia me emprestar a caneta? Por favor...obrigada...
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S20 – Com licença,eu queria anotar uma coisa em minha agenda mas eu não tenho caneta
agora,você poderia me emprestada sua caneta por favor?
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S21 – Oi amigo,presta essa caneta me favor é rapidinho só para anotar o numero de telefone.
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S22 – Poderia emprestar a sua caneta para eu anotar um numero de telefone por favor?
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S23 – Por favor, poderia me emprestar um pouco a caneta?
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S24 – Com licença senhor, você poderia emprestar a caneta para mim? Eu preciso escreve esse
numero, mas não tenho caneta agora.
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S25 – Com licença, amigo. Posso pedir a emprestar sua caneta para anotar um número
telefônico?
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Q5 – Você gostaria de participar de um curso de especialização relacionado ao seu trabalho, mas
para isso precisa pedir um dia de licença para seu chefe. Você fala com ele:
S1 – O chefe, quero pedir um dia de licença para um curso profissional, tá bom?
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S2 – (nulo)
S3 – Queria participar de um.... amanhã, poderia me dar um dia de licença?
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S4 – Oi. Vou participar de um curso de especialização relacionado ao meu trabalho. Então, peço
um dia de licença. Posso?
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S5 – O chefe, estou interessado num curso de especialização relacionado ao meu trabalho,
permita-me tirar um dia de licença, por favor.
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S6 – Senhor, vou participar dum curso de especialização para melhorar a minha capacidade do
trabalho. Posso ter um dia de licença?
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S7 – Podia pedir um dia de licença? Queria participar de um curso de especialização.
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S8 – Oi, chefe, pode me dar um dia de licença para eu participar de curso de português?
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S9 – Senhor XXX, eu gostaria de participar de um curso de especialização. Posso pedir um dia
de licença?
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S10 – Bom dia senhor, vi uma propaganda de um curso de especialização, esse curso é muito
relacionado ao meu trabalho e acho que ele é uma boa oportunidade para mim e para a nossa
empresa. Como agora estamos no inverno e temos poucos clientes, seria uma ideia legal para
eu participar desse curso. Eu queria pedir a licença de 1 dia ao senhor, pode ser?
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S11 – Bom dia, Sr.XXX, queria participar dum curso de especialização que tem haver com o
meu trabalho, por isso, peço-lhe a licença de um dia de ausência. Muito obrigada.
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S12 – O senhor, posso pedir licença para participar de um curso de especialização relacionado
ao trabalho?
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S13 – oi chefe, ta tendo um curso ai que vai ajudar no meu servico aqui, me dar um dia de
licenca.
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S14 – Senhor, tenho um curso de especializacao a participar que tem relacao ao meu trabalho
tambem, entao queria pedir se possível um dia de licenca.
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S15 – Preciso participar um curso, mas vou ter que faltar um dia no meu trabalho.
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S16 – Chefe, se eu fizesse um curso fora no dia XX, será que atrapalharia o nosso serviço?
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S17 – Gostaria de participar de um curso de especialização para me aperfeiçoar no meu
trabalho. Por isso, venho a pedir ao senhor para me dar um dia de licença. Muito obrigada pela
atençao.
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S18 – Bom dia chefe.Gostaria de conversar com o senhor sobre a folga que vou tirar na semana
que vem para o meu curso de mestrado.Teria um tempo?
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S19 – meu querido chefe, preciso um dia de licenca pra participar de um curso que vai me servir
muito no trabalho....no dia xxx.......posso? obrigada....
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S20 – Com licença,eu queria participar de um curso de especialização relacionado ao meu
trabalho,então eu posso pedir um dia para isso?
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S21 – Oi Chefe tudo bem! Vi um curso muito interessante q pode ser util para empresa mas para
fazer esse curso vou precisar um dia de licença, você me libera esse?
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S22 – Senhor poderia me permitir um dia de licenca para eu fazer um curso de especialização
se possível?
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S23 – Vi um curos muito bom e relacionado com meu trabalho, gostaria de fazer, o que voce
acha?
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S24 – Com licença senhor, eu queria pedir um dia de licença para participar um curso de
espelialização se possível. Este curso é muito importante e proveitoso para o trabalho que eu
estou fazendo. O senhor poderia me dar um dia, por favor?
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S25 – Eu gostaria de participar de um curso de especialização. Posso pedir um dia de licença
para ir ao curso?
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
RECUSAS
Q1 – Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante. Você já está no local
combinado, mas seu amigo está atrasado e liga para seu celular, dizendo que vai demorar cerca de 20
minutos e pedindo que você espere. Você recusa:
S1 – O pá, tenho um encontro urgente daqui a meia hora. Vamos combinar de novo, ta bom ?
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S2 – (nulo)
S3 – Desculpe, só tenho 10 minutos de intervalo no trabalho, tenho que voltar. Podemos marcar
para outro dia?
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S4 – Vou ir a uma reunião. Não tenho tempo para espera. Desculpe. Vamos combinar em outro
dia.
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S5 – Venha já, caso contrário, vou embora.
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S6 – Desculpe, não tenho muito tempo para aguardar.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S7 – Não podia esperar por tanto tempo, porque vou começar a trabalhar e tenho de voltar para
a empresa. Desculpa!
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S8 – Estou com urgência.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S9 – Entendi. Mas tenho que ir à bilhetaria para comprar a passagem. Ela vai fechar daqui a dez
minutos. Encontramo-nos amanhã. Pode ser?
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S10 – Oi! Meu amigo! Mas não posso esperar mais! Outros amigos estão aqui e eles querem ir
ao outro restaurante que fica perto daqui! O nome é XXX. Então a gente encontra lá, pode ser?
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S11 – Não posso o esperar mais 20 minutos, desculpe. Estou cheio de fome. Então, vou pedir
comidas antes, ta bem?
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S12 – Hoje não posso, desculpe.
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S13 – ah nao dar, tenho aula daqui a pouco ja...
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S14 – Acho que nao posso, nao tenho tempo, tenho outro compromisso depois, podemos
combinar outro horario.
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S15 – Não posso ficar te esperando tanto tempo.
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S16 – Aconteceu uma coisa, será que podemos remarcar para outro dia?
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S17 – Não acredito. Como você pode fazer isso? Tenho outro compromisso daqui a 30 minutos,
então acho que não tenho mais tempo para te esperar aqui. A gente se encontra outro dia. Está
bem?
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S18 – Oi Ju, vai com calma.Eu achu que vou me atrasar tambem, fora isso, surgiu um
imprevisto no meu trabalho.Quer combinar outro dia?
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S19 – bah...nao posso esperar tanto.....a gente combina outro dia?
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S20 – Desculpe,eu não posso te esperer por 20 minutos.
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S21 – Olha cara, bem q eu queria te esperar mas sabe, coronel da casa já me ligou e puxou
coleira tô indo embora tava te esperando para te falar disso.
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S22 – Ja fiz o pedido dos pratos, e a galera esta te esperando, chegue logo ai!
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S23 – Nao vai dar, ja tenho outro compromisso marcado em seguido...
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S24 – 20 minutos!! Olha, Eu estou depressa também, porque tenho que trabalhar á 1 hora. Então
eu vou comer primeiro, está bom? Até proxima vez! Bom trabalho você!
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S25 – Me desculpe, meu amigo! Eu já tenho compromisso marcado daqui uns 15 minudos.
Deixe nosso encontro para a próxima vez.
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Q2– Um colega de trabalho precisa digitar um texto de 20 linhas para ser publicado no site da
empresa onde vocês trabalham, mas ele está fazendo outro serviço no momento e pede que você digite
para ele. Você recusa:
S1 – Gostaria de ajudá-lo, mas o chefe entregou-me mesmo agora um material para traduzir, é
muito urgente.
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S2 – Fala com o chefe. Estou ocupado também.
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S3 – Desculpa, queria de a ajudar, mas tenho montantes de trabalho a fazer esta tarde, pode
perguntar para outra pessoa?
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S4 – Desculpe, estou muito ocupado. Pode pedir outro colega?
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S5 – Desculpe, também estou lotada. Procure outras pessoas, por favor.
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S6 – Desculpe, estou muito ocupado. Poderia pedir a outras pessoas para o ajudar.
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S7 – Não podia ajudá-lo, desculpa. Temos muitos trabalhos a fazer.
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S8 – Desculpa, mas estou cheio de trabalho agora.
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S9 – Gostaria de te ajudar, mas tenho que ir a uma reunião agora. Desculpe.
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S10 – Eu gostaria de te ajudar. Mas estou fazendo o projeto para a reunião daqui a 20 minutos.
Muito desculpe e acho que a Ana está disponível para te ajudar. Ela é nossa colega nova.
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S11 – Desculpe, tenho medo de não poder o ajudar agora, porque tenho de fazer preparativos
para a minha viagem. Amanhã, muito cedo, vou ao sul junto com os meus pais, para passar as
férias e ainda não arrumei as bagagens. É melhor perguntar a alguém outro.
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S12 – Desculpe, estou com pressa.
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S13 – ah, agora nao posso, tenho que entregar este trabalho antes do meio dia.
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S14 – desculpa,tambem tenho trabalho urgente a fazer agora, tu pode pedir outra pessoa.
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S15 – Estou muito ocupada no momento.
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S16 – Não vou ter tempo
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S17 – Desculpe. Acho que não posso ajudá-lo no momento porque também estou ocupada com
um trabalho urgente na mão. Veja se outros colegas podem te ajudar ou não.
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S18 – Sinto muito, adoraria te ajudar-lo,mas eu tambem tenho um projeto para apresentar daqui
a meia hora e ainda nao esta pronto.Talvez a Cris pode te ajuda-la, quer que eu pergunte a ela?
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S19 – ate te ajudaria, se eu tiver tempo...mas tou tambem com muito trabalho pra fazer....
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S20 – Desculpe,eu não posso degitar o texto para você,eu tenho que ir embora agora.
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S21 – Pois é, bem q gostaria te ajudar mas tô com cheio de serviço e atrasado também, se vc
não tiver pressa e esperar q eu terminasse meu serviço primeiro...
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S22 – Desculpa que nao vou poder te ajudar, porque estou saindo agora para fazer um servico lá
fora, sinto muito!
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S23 – Agora nao posso, estou com os trabalhos para entregar daqui a pouco.
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S24 – Ah, desculpa. Infelizmente, eu não posso ajudá –la, porque hoje eu tenho muitas coisa
para terminar. Talvez Luiz pode ajudá-la, pode pegundar para ele.
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S25 – Desculpe! Não posso ti ajudar por que estou muito ocupado.
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Q3 - Você trabalha em uma loja de roupas, e um cliente deseja trocar uma camiseta que comprou
alguns dias atrás. A camiseta aparenta já ter sido usada, e a loja não permite trocas nessas condições. Você
recusa:
S1 – Desculpa, as roupas aqui só podem ser trocadas por causa de qualidade.
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S2 – Desculpe. Você deveria ver a nota no portão: "Após ser vendidas, as mercadorias não
poderão ser trocadas"
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S3 – Desculpe, senhora, a sua camiseta já foi usada, por isso, não pode trocar.
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S4 – (nulo)
S5 – Desculpe, as normas da loja não me permitem trocar as roupas.
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S6 – Desculpe, de acordo com os regulamento de nossa loja, a troca não será permitida.
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S7 – Desculpe, não podia trocar a camiseta por você, porque já ter sido usada.
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S8 – Gostaria, mas a loja permite, não é da minha vontade.
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S9 – Desculpe. Parece que a camiseta já foi usada. E a nossa loja não permite trocas nessas
condições.
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S10 – Sim senhor. Mas tenho aqui os regulamentos de troca de camisetas da nossa loja. Olha,
aqui está escrito, a loja não troca as camisetas usadas. Ao compra, meus colegas já explicaram
direitinho ao senhor!
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S11 –Desculpe, não posso aceitar o seu pedido. Esta camiseta é obviamente usada, e nós não
permitimos trocas nesta condição.
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S12 – Peço-lhe mil pedões, a loja não permite trocas nessas condições pois não podia resolver o
assunto sozinha.
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S13 – bem vindo de volta, mas nao aceitamos troca uma vez que as camisas sao usadas, essas
sao as regras, e esta escrito na sua nota fiscal, desculpe nao poder ajuda-lo.
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S14 – desculpa, a loja nao permite trocar roupa usada, entao nao podemos trocar pra ti.
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S15 – Não podemos trocar a camiseta depois de ter usado.
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S16 – A loja não autoriza a troca
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S17 – Desculpe, Senhora. Não podemos trocar esta camoseta para você. Porque a nossa loja não
permite trocar peças usadas. A camiseta aparenta já ter sido usada. Não temos jeito.
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S18 – Sinto muito senhora, mas a camiseta aparenta ser usada e sem etiqueta, o gerente recusa a
troca-la. Desculpa.
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S19 – disculpe...mas nao posso te trocar esa camiseta...a loja nao faz troca apois 24 horas da
compra
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S20 – Desculpe,a camiseta aparenta já ter sido usada e minha loja não permite tracas nessas
condições,então eu não posso troco para você.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S21 – Bom dia! Puxa! Eu compreendo e realmente gostaria te ajudar mas a politica da loja não
permite troca da mercadoria nesa condição se faço isso perco meu emprego.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S22 – Desculpa, nós não responsabilizamos por trocas se a roupa fosse usada, sinto muito!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
130
S23 – Infelizmente a politica da loja nao permite a troca...
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S24 – Desculpa, nós não podemos trocar para senhora. Porque essa camiseta já usada, e nosa
loja não permite trocas nessas condições. Muito desculpa!
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S25 – Me desculpe! O tempo de troca da sua camiseta já esgotou e não podemos abrir a exeção
para você.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
Q4 - Você está na rua e uma pessoa pede uma caneta emprestada para anotar um número de telefone que
viu em um cartaz. Você recusa, embora tenha uma caneta guardada:
S1 – Desculpe, ele não funciona.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S2 – Desculpe, ela não funciona.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S3 – Desculpe, senhora, tenho que sair para apanhar o ônibus. Olhe, ele já vem.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S4 – Desculpe. A caneta é inútil.
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S5 – Desculpe, estou usando a caneta.
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S6 – Desculpe, a caneta está avariada.
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S7 – Desculpa, mas preciso de usar a caneta neste momento.
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S8 – Tenho que ir embora agora, desculpe.
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S9 – (nulo)
S10 – Desculpe, meu amigo, não tem mais tinta na minha caneta. Gostaria de te ajudar,
também preciso de uma caneta nesse momento.
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S11 – Desculpe, minha caneta não funciona bem, por isso, não consigo o ajudar.
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S12 – Desculpe, a minha canete não tem tinta.
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S13 – desculpa, tambem tou sem caneta.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S14 – desculpa, agora eu tambem vou usar a caneta .
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S15 – Não tenho caneta comigo.
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S16 – Estou saindo já, não vou poder te esperar para usar a caneta
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S17 – Desculpe. A minha caneta está estragada.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S18 – Sinto muito, nao tenho comigo.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S19 – aahh...mas minha caneta nao ta funcionando....
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S20 – Desculpe, eu não posso te emprestadar minha caneta porque eu só tenho uma caneta
agora.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S21 – Pois é cara! Meu onibus já tá no ponto, não posso perder esse a poxima só daqui uma
hora, fui.
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S22 – Desculpa, a minha caneta está sem tinta, sinto muito!
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S23 – Tenho uma caneta aqui, mas infelizmente nao esta’ funcionando...
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S24 – Desculpa, eu preciso ir embora agora, estou depressa. Desculpe Tchau!
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S25 – Me desculpe! Minha caneta não está funcionando.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
Q5 – Você é o chefe de uma empresa, e um de seus funcionários pede 1 dia de licença para
participar de um curso de especialização na próxima semana. Você recusa:
S1 – Gostaria de que você participe do curso, mas temos muitos trabalhos próxima semana.
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S2 – Não um dia não vai ajudar nada para você.
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S3 – Desculpe, penso que não dá. Olhe, na próxima semana haverá três pessoas a tirar suas
férias, por isso, teremos muito trabalho para fazer. Pode me ajudar?
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S4 – Que pena! Vou enviar você para uma pesquisa na outra província em breve.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S5 – Desculpe, nestes dias, preciso de você.
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S6 – Desculpe, não pode. Vou oferecer outras oportunidades no futuro.
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b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S7 – Desculpa, temos muitos trabalhos nestes dias, precisamos de você a acabar seus afazeres.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S8 – Mas na semana que vem, temos uma reunião, na empresa, todo o mundo tem que
participar.
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S9 – XXX, gostaria de autorizar seu pedido. Mas como você sabe, o novo projeto da empresa
vai ser discutido naquele dia. E a sua participação será muito importante.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S10 – Que legal que você veio me buscar com essa ideia. È bom que a gente sempre se
melhorar, mas, eu preciso de você hoje, temos um cliente novo e na nossa empresa só você sabe
sobre essa área. Você tem como participar do curso noutro dia ?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S11 – Não posso lhe dar licença, porque na próxima semana, estaremos ocupadíssimos e
ninquem poderá estar ausente.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S12 – Lamento muito, mas não concordo.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S13 – ah, e como fica o nosso projeto, temos que terminar-lo quando antes. Deixa para proxima
vezes.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S14 – acho que nao da, agora tem muitos trabalhos na empresa, entao nao e bom para voce sair
neste momento.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S15 – Não posso te dar a licença porque tens muito trabalho a terminar ainda.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S16 – Vai prejudicar o andamento do trabalho
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S17 – Fico muito contente por saber que você prefere tirar um curso de especialização. Mas,
como você sabe, a nossa empresa vai receber uma delegação chinesa na próxima semana e você
desempenha um papel bem importante nesta recepção. Acredito que o nosso trabalho não vai
correr bem sem a sua assistência. Então, nesta vez não posso lhe dar licença.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S18 – Adoraria de dar licenca, mas o dia que voce escolheu realmente nao vai dar certo, tem
como voce prorroga-la?
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S19 – se fosse nesta semana tudo bem...mas na proxima nao vai dar....vou precisar da tua
presenca na empresa....
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S20 – Não,acho que não,eu tenho muito trabalho para você na próxima semana.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S21 – Ok, Deixo ver.... semana q vem... cara, acho q não vai dar não, eu não vou estar ai e vc
vai ficar no meu lugar quando minha ausência, para fazer curso tem outra oportunidade e sabe a
empresa não pode faltar vc.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
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c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S22 – Desculpa que eu não posso te dar a licença, pois tem aqui muito serviço para terminar
ainda.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S23 – Semana que vem eh muito em cima da hora, vamos deixar para proxima ocasiao
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S24 – Agora eu não posso dar um dia de licença para você. Porque você sabe que nosa empresa
tem um projeto grande agora, Temos que terminar este projeto nesta semana. Então você pode
participar o curso mais tarde??
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
S25 – Me sento muito, mas não posso autorizar seu afastamento porque há muito trabalho
acumulado no serviço.
a. adequação das expressões utilizadas totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
b. nível de formalidade totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
c. polidez totalmente inapropriada 1 – 2 – 3 – 4 – 5 completamente apropriada
136
ANEXO G – PRODUÇÕES FORNECIDAS PELO GRUPO 3
PEDIDOS
1 – Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante,
mas você se atrasou por causa do trabalho e vai demorar cerca de 10 minutos
para chegar no lugar combinado. Você, então, liga para o celular de seu amigo
para pedir que ele espere:
1. Alô! Fulano, é o seguinte, chego aí daqui uns 10 min. Tive um probleminha, mas
estou a caminho! Até mais.
2. Oi, desculpe, mas só pude sair agora do trabalho. Chego aí daqui a uns 10 minutos.
3. Podes me espera? Vou me atrasar por 10 min.
4. Olha só, deu um problema aqui no serviço e vou me atrasar uns 10minutos pra chegar
aí no restaurante.
5. Oi fulano! Me atrasarei 10 minutos pois tive contratempos no trabalho, tudo bem?
6. E aí tchê, já chegasse? Vou me atrasar um pouquinho que demorei um pouco no
trabalho...
7. E ai rapa, vo me atrasa um pouco, mas vai tomando as gelada.
8. Oi, e ae tchê? Olha só, vou me atrasar uns 10 minutos aí, você pode me esperar?
9. Oi, onde tu ta? Vou me atrasar um pouquinho, me espera, é certo que eu vou, beijos.
10. Fala tchê, vou me atrasar 10 minutos, segura aí que já chego. Abraço.
11. Me desculpe X, mas vou chegar atrasado por causa do trabalho. Pode me esperar um
pouquinho?
12. oi! Houve um pequeno problema aqui, vou me atrasar uns 10 minutos, tu podes me
aguardar?
13. oi fulano, vou me atrasar uns 10 minutinhos pq me enrolei no trabalho. se preferir,
vá fazendo o pedido, logo estarei aí.
14. Oi fulana, podes me esperar uns 10 minutinhos que estou atrasada, obrigada!
15. Oi Fulano! Vou me atrasar cerca de dez minutos. Você pode esperar ou marcamos
outro dia?
16. Bah amigo desculpa mesmo o atraso, mas já estou indo, mais 10 minutinhos e já
chego ai.Me espera ta???
137
17. Duda, você pode me esperar um pouquinho? Me atrasei por causa do trabalho, mas
em 10 minutinhos já estou aí. Pode ser?
18. Oi Fulano, é o seguinte: Tive um probleminha aqui no trabalho e não vou conseguir
chegar no horário que tínhamos marcado. Chego 10 minutos depois, blz?
19. O fulano, me espera aí que daqui a uns 10 minutos to chegando, beleza? Então ta,
abraço!
20. Alô, me atrasei um pouco! Me espera! Daqui a 10 minutinhos to chegando!
2 – Você precisa com urgência digitar um texto de 20 linhas para ser
publicado no site da empresa onde você trabalha, mas está fazendo outro
serviço no momento e não poderá digitar. Você, então, decide pedir que um
colega de trabalho digite o texto para você:
1. Fulano, esse texto tem que ser digitado com urgência, mas o problema é que estou
ocupada agora e não posso.Faz isso pra mim?
2. Oi, posso pedir um favor? Preciso terminar um outro serviço antes de começar o texto
para o site e estou totalmente sem tempo. Você não poderia digitar este texto para mim?
3. Fulano, me dá uma força, pois estou atrapalhada. Podes digitar este texto de 20
linhas, que precisa ser publicado no site da firma?
4. Será que você pode fazer este favor para mim, estou com outra tarefa no momento e
não vou conseguir terminar isso a tempo.
5. Fulano, você pode me ajudar? Precisamos de um texto de 20 linhas que será
publicado no site da empresa. Você tem disponibilidade e interesse em redigi-lo?
6. Tchê, será que tu podia me fazer um favor? Eu tinha que digitar um texto pra
empresa, mas to meio ocupado... Tu me quebrava esse galho?
7. Oo Luciane (caso ela fosse Luciane), preciso de um favorzão teu. Quebra essa galho
pra mim, por favor.
8. Oi, será que você poderia me ajudar? Eu preciso com urgência digitar esse texto para
publicar no site da empresa mas tenho uma outra coisa que eu estou fazendo que é mais
urgente ainda, seria possível?
9. oi, tas muito atrapalhado, ai? É que eu to cheia de coisa pra fazer e queria saber se tu
não pode me ajudar, é bem rapidinho, tu podes digitas um texto, é pequeno, umas 20
linhas, pra mim?
10. Tu pode digitar este texto pra mim? Estou enrolado aqui com outro serviço e não vai
dar tempo.
138
11. Pode me fazer um favor? Estou sem tempo nenhum para escrever esse texto pro site.
Será que você poderia fazer pra mim?
12. oi! Será que podes quebrar um galho para mim? Digita este texto? Obrigada.
13. Ei, fulano, estou ocupadíssima aqui com esta tarefa, pode me quebrar um galho?
digite este texto aqui... obrigada!!! te devo essa!
14. Será que tu podias digitar um texto para mim? pois estou ocupada no momento para
fazê-lo.
15. Fulano! Preciso digitar um texto com urgência, mas estou muito atarefada. Vocêc
pode digitar pra mim? Ficarei muito contente se puder!
16. Oi, desculpa encomodar é que estou muito ocupada e ainda precisa com urgência
digitar um texto tu podes fazer esse favor pra mim se tu n estiver muito ocupado
claro????
17. Dé, será que você pode me quebrar um galho e digitar esse texto aqui pra mim? É
bem pequeno, mas é que estou super ocupado agora.
18. Fulano, será que tu poderia me fazer um grande favor? Eu preciso digitar o texto tal
e não tenho tempo para escrevê-lo. Será que poderias escrever pra mim?
19. Tu podes digitar pra mim? Me faz esse favor? Não to podendo agora! To bem
atrapalhada!
20. Cara, me faz um favor? Preciso digitar esse texto, mas estou fazendo esse outro
serviço agora e não posso parar. Me quebra esse galho?
3 – Você comprou uma camiseta em uma loja, mas achou que ela não
ficou tão bem em você quanto parecia. Você, então, volta à loja para pedir que
o vendedor troque a camiseta:
1. Por favor, eu gostaria de trocar esta camiseta, não sei se é possível?!
2. Oi, eu queria trocar esta camiseta por outra. Tem como?
3. Olha, cheguei em casa experimentei a camiseta e ñ m achei legal. Poderia troca-la?
4. Eu gostaria de trocar essa camiseta por um outro tamanho.
5. Olá! Comprei esta camiseta aqui, porém, ao chegar em casa, provei a camiseta com
algumas calças e casacos e não gostei muito das combinações. É possível que eu troque
por outra de cor diferente?
139
6. Oi, tudo bem? Eu comprei essa camisa aqui, mas ela não ficou muito boa, será que
dava pra trocar?
7. Boa tarde meu amigo, comprei esta camiseta aqui semana passada, mas ela não ficou
tão bem como imaginei. Seria possível troca por outra maior?
8. Olá, por favor, gostaria de trocar essa camiseta, podes me ajudar?
9. Com licença, me desculpe incomodar é que eu fiz uma compra aqui essa semana, mas
cheguei em casa e experimentei e não gostei, será que não tem um jeito de trocar, eu
nem usei,é que eu gostei mesmo.Obrigada
10. Oi, tudo bom?! Eu vim trocar esta camiseta.
11. Eu gostaria de trocar essa camiseta por favor.
12. oi! Tudo bem? Eu cheguei ontem em casa e experimentei a camiseta e realmente não
gostei, vc pode trocar p mim?
13. Oi, amigo, eu comprei esta camiseta a poucos dias, mas não ficou muito legal,
gostaria d trocar, é possível? obrigada
14. Olá, comprei esta camiseta outro dia e gostaria de trocá-la por outras, pois não
gostei desta.
15. Moço! Eu comprei uma camiseta aqui, mas cheguei em casa e percebi que ela não
ficou legal em mim. Será que posso trocá-la?
16. Oi, tudo bem??Comprei essa camiseta e gostaria de trocar eu posso??
17. Oi, eu gostaria de trocar esta camiseta. Não ficou bem em mim...
18. Eu vim trocar esta camiseta.
19. Oi, tudo bem? Será que dá pra trocar essa camiseta?
20. Boa tarde, comprei essa camiseta, mas queria trocar por outra, pode ser?
4 – Você vê o telefone de uma empresa em um cartaz na rua, mas não
tem caneta para anotar o número em sua agenda (e está sem celular ou
qualquer outra coisa onde pudesse anotar). Você percebe que há um homem
perto de você segurando uma caneta, e resolve pedir a caneta emprestada:
1. Com licença, tu poderias me emprestar a caneta um minutinho?
2. Oi, você pode me emprestar a sua caneta só por um momento?
3. O senhor poderia me emprestar a sua caneta?
140
4. Você poderia me emprestar a caneta um pouco para eu anotar um número de
telefone?
5. Com licença, poderia me emprestar sua caneta por um momento?
6. Oi, desculpa incomodar, mas será que tu podia me emprestar tua caneta só um
pouquinho pra eu anotar um telefone?
7. Com licença senhor, me emprestarias tua caneta um segundinho por gentileza.
8. Olá, será que o Sr. poderia me emprestar a caneta um momento pra eu anotar um
número?
9. Senhor, com licença, desculpe lhe atrapalhar, é que estou precisando anotar o numero
que esta naquele cartaz, mas não tenho como, o senhor poderia me emprestar uma sua
caneta?
10. Amigo, tu podes me emprestar esta caneta? Só pra eu anotar um número.
11. Com licença, poderia me emprestar sua caneta um minutinho?
12. olá? Vc pode me emprestar uma caneta?
13. Com licença, senhor, poderia me emprestar a sua caneta para eu anotar o telefone d
uma empresa q ví no cartaz logo alí? obrigada.
14. Licença, por favor podes me emprestar sua caneta um momento?
15. Moço (ou Senhor)! Estou sem caneta e preciso muito anotar um numera dessa
empresa. Poderia me emprestar sua caneta? Muito Obrigada!
16. Oi, com licença, o senhor poderia me emprestar sua caneta 1 minuto só para que eu
possa anotar um número de telefone??
17. Com licença, você poderia me emprestar a caneta só para eu anotar o número do
telefone que está ali no cartaz?
18. Cara, tu podia me emprestar a caneta só para anotar um número de telefone?
19. Oi! Com licença, o senhor poderia me emprestar a sua caneta? Tenho que anotar um
número urgente e to sem nada!
20. Por favor, me empresta a tua caneta um minuto?
5 – Você gostaria de participar de um curso de especialização
relacionado ao seu trabalho, mas para isso precisa pedir um dia de licença
para seu chefe. Você fala com ele:
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1. Eu precisaria, se possível, uma licença para poder participar de um curso de
especialização.
2. Olá, gostaria de participar de um curso de especialização na semana que vem. Tem
como eu ter a próxima terça-feira livre?
3. Gostaria d saber se seria possível o senhor m conceder uns dias de licenças, pois
desejo fazer um curso de especialização em minha área. Assim, através desta
especialização poderia produzir mais no meu serviço, como também aumentar meus
conhecimentos sobre determinados assunto do ramo.
4. Tem um curso de especialização, que é relacionado com o meu trabalho aqui na
empresa, e eu gostaria de saber se poderia tirar um dia de licença do serviço para poder
fazer o curso.
5. Chefe, gostaria muito de fazer o workshop de práticas inovadoras no dia 30 deste
mês. É possível obter licença do trabalho nesta data para participar do curso?
6. Fulano, queria te pedir um favor. Vai ter um curso de especialização que eu queria
fazer, mas precisaria que tu me desse um dia de licença...
7. Geraldo (como se fosse o nome dele). To interessado num curso de especialização
importante pra mim, mas precisaria me afastar do trabalho por algumas semaninhas.
Poderias, na medida do possível, me conceder uma licença?
8. Bom dia chefe. Eu estou querendo me qualificar, fazendo um curso de especialização,
no entanto, precisarei de dispensa de um dia, seria possível?
9. Posso fala com o senhor? Eu, vou fazer uma prova pra especialização, só que vou
precisar faltar um dia aqui, será que o senhor poderia me liberar?
10. Doutor, vai ter um curso de especialização na minha área e estou interessado em
participar, mas pra isso eu precisaria de um dia de licença no meu serviço, seria
possível?
11. Gostaria de pedir um dia de licença para poder fazer um curso importante na minha
área. É possível?
12. chefe! To a fim de fazer um curso de especialização, posso faltar ao trabalho na
próxima segunda?
13. Gostaria d fazer um curso d especialização na minha área, mas para isso precisarei d
um dia d licença, o q o sr. me diz?
14. Gostaria de pedir um dia de licença, pois tenho a intenção de participar de um curso
de especialização relacionado ao trabalho. È possível?
142
15. Sr. Fulano! Ocorrerá em tal data um curso de especialização de tal coisa e gostaria
de participar. É possível o Sr. pode me liberar? Seria de grande importância para nosso
trabalho!
16. Com licença chefe, vai ter agora um curso de especialização e eu gostaria de lhe
pedir se possível um dia de licença para que eu possa faze- lo, se não for incomodo??
17. Chefe, fiquei bem interessado num curso sobre XXX. Será que é possível eu
participar? É no dia X.
18. Fulano, é o seguinte: Dia tal estará acontecendo um curso de especialização em tal
lugar. Eu gostaria de saber se existe a possibilidade de eu ser dispensado do trabalho
neste dia para ir.
19. Oi! Será que dava pra eu ser liberada, pois tenho um curso pra fazer!
20. Chefe, tem um curso que quero fazer que é relacionado ao que eu faço diariamente,
mas preciso de um dia de licença pra isso. Tem como liberar?
RECUSAS
1 - Você e um amigo combinaram de se encontrar em um restaurante.
Você já está no local combinado, mas seu amigo está atrasado e liga para seu
celular, dizendo que vai demorar cerca de 20 minutos e pedindo que você
espere. Você recusa:
1. Desculpa, mas tenho um compromisso em seguida e não posso esperar.
Combinamos uma outra hora.
2. Tenho uma entrevista marcada para daqui a uma hora e ainda preciso passar em
casa. Não vou poder te esperar tanto tempo assim. Fica pra outra.
3. Olha, meu tempo acabou e eu não poderei esperar mais...fica para uma próxima
vez
4. Desculpe, mas vamos ter que deixar o encontro pra outra hora, pois me ligaram
um pouco ante de você. Apareceu um problema que preciso resolver e não posso
esperar 20minutos aqui.
5. Desculpe, não posso mais esperar. Vamos marcar em outro dia?
6. Bah, tchê, pior que não vai dar mesmo. Tenho um compromisso daqui a pouco.
Mas fica pra próxima, blz? Abraço!
7. Pô cara, desculpa ai mas não vai dar pra te esperar. Deixa pra outra.
8. Desculpa amigo, mas eu tenho outro compromisso agora, portanto não vou
poder te esperar, fica pra outra vez.
143
9. Bah tchê, 20 minutos é muito, eu já vou indo. Fica pra uma próxima. Abraço.
10. Desculpe mas não vou poder esperar pois tenho um outro encontro marcado o
qual não posso chegar atrasado.
11. bah! Infelizmente não posso esperar, pode ficar p amanhã?
12. Não poderei t esperar pois tenho outros assuntos mais urgentes para resolver.
vou pedir meu almoço/janta e outra hora nos falamos.
13. Desculpe, mas não será possível esperá-lo, tenho outros compromissos.
14. Ah, fulano! Infelizmente, não poderei esperá-lo, pois tenho muitos
compromissos à tarde, além de hora certa para retornar ao trabalho. Podemos
marcar para outro dia?
15. Bom infelizmente não vou poder esperar mais porque tenho outras coisas
importantes pra fazer.
16. Olha só X, é que eu estou com bem pouco tempo livre agora. Você se importa de
marcarmos para amanhã ou outro dia?
17. Ô, Fulano... É o seguinte: Eu tenho um compromisso mais tarde e não vou poder
atrasar o jantar nem um minuto. Deixamos para outra. Pode ser?
18. Ah! Não vou poder te esperar! Tenho um monte de coisa pra fazer! Bj
19. Bah, foi mal, mas eu não posso ficar esperando, tenho que voltar logo pro
trabalho. Fazemos o seguinte, mais tarde eu te ligo e a gente combina melhor pra
outro dia, pode ser?
2 – Um colega de trabalho precisa digitar um texto de 20 linhas para ser
publicado no site da empresa onde vocês trabalham, mas ele está fazendo
outro serviço no momento e pede que você digite para ele. Você recusa:
1. Olha, o problema é que eu tenho um monte de coisas para fazer também, e não
posso me atrasar. Pede para outra pessoa que não esteja fazendo nada.
2. Desculpe, mas não posso. Estou com tendinite e tenho que terminar meu próprio
texto antes de fazer as minhas outras tarefas.
3. Desculpa fulano, mas também estou atrapalhada
4. Desculpe, mas minha tendinite está me incomodando e não estou podendo
digitar textos.
5. Desculpe, mas não tenho propriedade sobre este assunto para redigir o texto.
144
6. Bah, tchê, pior que não vai dar, to cheio de serviço pra fazer...
7. Bah Mariano (caso fosse este o nome dele), sinceramente to meio atarefado
nessa tarefa aqui. Me desculpa, mas realmente vou ter que te deixar na mão.
8. Desculpa, mas eu tenho que sair e resolver algumas coisas na rua, mas se eu
voltar antes eu digito pra você, mas no momento não possível.
9. Desculpa, mas também estou ocupado com meu serviço, agora não vai ser
possível te ajudar.
10. Desculpe, mas estou atrapalhadíssima e não terei tempo.
11. ih, infelizmente não posso.
12. Ah, t vira, não vou fazer o serviço dos outros. por acaso tu vai me dar uma
porcentagem do teu salário por isso?
13. Olha, não poderei digitá-lo para você pois estou muito atarefada também.
14. Ah colega! Infelizmente não poderei fazer, pois tenho muito trabalho
acumulado, sendo inviável deixa-los para trás. Se eu pudesse, realmente não
haveria problema, mas no momento não dá!
15. Ih... Estou muito ocupada agora, não vou poder digitar pra você.Desculpa!
16. Nossa, eu digitaria para você sim, mas é que agora eu também estou bem
ocupado.
17. Putz, cara! Não vai dar mesmo... To com a agenda cheia.
18. Bah! Não vou poder! To cheia de coisas pra fazer! Me desculpa?
19. Bah, agora não vai dar. To com esse serviço atrasado aqui e preciso colocar em
dia, foi mal
3 - Você trabalha em uma loja de roupas, e um cliente deseja trocar uma
camiseta que comprou alguns dias atrás. A camiseta aparenta já ter sido
usada, e a loja não permite trocas nessas condições. Você recusa:
1. Desculpe, senhor, mas como a camiseta aparenta já ter sido usada, não podemos
fazer a troca da mercadoria nessas condições.
2. Eu lamento, senhor. A loja não permite troca de roupas usadas.
3. Não podemos trocar roupas que já tenham sido usadas.
145
4. Desculpe, mas são normas da empresa e não podemos realizar a troca de
produtos já usados.
5. Desculpe, mas esta camiseta parece ter sido usada e neste caso não podemos
efetuar a troca. Gostaria de falar com a nossa gerente?
6. Olha, me desculpa, mas não podemos trocar. A loja não permite troca de roupas
que já foram usadas.
7. Meu amigo, infelizmente, por política de venda da loja, não realizamos trocas.
Mas caso queiras conversar diretamente com o gerente posso chamá-lo.
8. Desculpe-me senhor, mas a camiseta já está usada. Nós só aceitamos trocas de
peças que estejam como saíram da loja e com a etiqueta.
9. Desculpe senhor, não será possível, pois a camiseta já esta usada e a loja não
permite trocas nessas condições.
10. Desculpe, mas não podemos trocar roupas depois de já terem sido usadas.
11. desculpa, são normas da empresa não efetuar trocas.
12. Me desculpe, mas esta camiseta esta aparentando já ter sido usada e nao e
permitida troca d mercadorias nestas condiçoes.
13. Vais me desculpar, mas não será possível a troca da camiseta, pois ela aparenta
já ter sido usada.
14. Cara cliente! Não será possível realizar a troca da camiseta, pois são ordens da
gerência só realizar a troca de mercadorias em até 48 horas da compra.
15. Senhor(a) infelizmente não podemos fazer trocas, sua peça já foi usada e não
podemos trocar nessas condições .
16. Desculpe, mas só permitimos trocas se a roupa estiver nas mesmas condições de
quando foi comprada.
17. Cara, infelizmente não podemos fazer trocas de roupas já usadas pelo cliente.
18. Ah! Não vou poder trocar ela pra ti, porque já faz uns quantos dias que ela foi
comprada.
19. Sinto muito senhor, mas a loja não aceita a troca de produtos já sem a etiqueta,
infelizmente.
4 - Você está na rua e uma pessoa pede uma caneta emprestada para
anotar um número de telefone que viu em um cartaz. Você recusa, embora
tenha uma caneta guardada:
146
1. Não, eu já estou saindo daqui.
2. Desculpe, mas estou com pressa e não posso agora.
3. Infelizmente a única canta que tenho está sem tinta.
4. Desculpe, mas não tenho nenhuma caneta comigo.
5. Tenho uma caneta comigo mas que está sem tinta, desculpe.
6. Me desculpa, mas não vai dar, to com um pouco de pressa...
7. Pó desculpa meu amigo, mas ela não ta funcionando.
8. Desculpa, mas a caneta não está funcionando, eu também queria tomar nota de
umas informações e não estou conseguindo.
9. Não tenho.
10. Desculpe, mas ela não está funcionando.
11. desculpe, não tenho caneta.
12. Olha, nao tenho caneta alguma. anota na bina do celulr ou grava na memoria.
13. Não será possível, pois estou atrasada.
14. Infelizmente não tenho caneta para emprestá-la. Será que aquela pessoa não
tem?
15. Me desculpe mas não tenho nenhuma caneta.
16. Eu estou sem caneta agora...
17. Bah, não tenho nenhuma mesmo!
18. Que pena! Não tenho nada aqui! Desculpa!
19. Bah, foi mal, não tenho caneta aqui comigo.
5 - Você é o chefe de uma empresa, e um de seus funcionários pede 1
dia de licença para participar de um curso de especialização na próxima
semana. Você recusa:
1. No momento a licença não pode ser concedida, pois já estamos com um grande
número de licenciados.
147
2. Não posso liberá-lo na sexta. A empresa estará cheia de solicitações e
precisaremos cumpri-las até o final do expediente.
3. Desculpa ,mas infelizmente não poderei te liberar, pois esta semana serás
extremamente necessário na firma.
4. Não posso liberá-lo, pois você está com o seu serviço atrasado e deverá terminá-
lo o quanto antes.
5. Não poderei liberar você nesta data, pois teremos uma reunião muito importante,
desculpe.
6. Olha, não vai ser possível. Já temos poucos funcionários, não dá pra dispensar
ninguém.
7. Jorge (caso seja esse o nome dele). Bah, nossa empresa ta com uma série de
pedidos urgentes. Infelizmente tua especialização terá que ficar pra outra.
8. Não será possível, pois outro funcionário, colega seu, já pediu dispensa para o
mesmo dia, e você ficará no lugar dele para suprir a falta.
9. Infelizmente não será possível. Teremos muito serviço na próxima semana.
10. Não vai dar, pois nesse dia não há ninguém para te substituir. Desculpe.
11. na próxima semana não vai dar, podes marcar p outra?
12. Sinto muito mas nao havera como t despensar. a empresa saira penalizada d+
com sua falta.
13. Não será possível, para a próxima semana há muitas tarefas agendadas, uma
outra oportunidade talvez.
14. Fulano! Ainda seja extrema relevância esse curso, não poderei dispensá-lo,
porque estamos com déficit de pessoal, sendo imprescindível a tua presença para
o bom andamento das nossas atividades.
15. Não posso, a empresa está numa correria e não posso deixar que você se
ausente.
16. Eu acho muito importante participar de cursos, mas nesse dia realmente não vai
dar para você faltar ao trabalho, porque teremos que desenvolver a tarefa XXX.
17. Olha só! A empresa X não tem a política de dispensar funcionários para nenhum
atividade que não ligada à Empresa.
18. Não vou poder te liberar, pois estamos precisando muito do teu trabalho nesta
semana.
148
19. Infelizmente eu não vou poder te liberar, estamos com um projeto novo muito
importante entrando nessa semana, e conto contigo pra participar na execução.
Fica pra próxima
149
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