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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ELIANA APARECIDA DE PAULA SILVA AMORIM
A docência na universidade privada:
entre o trabalho e o emprego
MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
São Paulo
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ELIANA APARECIDA DE PAULA SILVA AMORIM
A docência na universidade privada:
entre o trabalho e o emprego
Dissertação apresentada à Banca
examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre
em Ciências Sociais, sob a orientação da
Profa. Dra. Eliane Hojaij Gouveia.
São Paulo
2008
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Banca Examinadora
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_____________________________________
Esse desmedido amor, vai além de
seja o que for, vai além de onde eu
vou, do que sou minha dor, minha
linha do Equador, mas é doce
morrer nesse mar de lembrar e
nunca esquecer se eu tivesse mais
alma pra dar eu daria, isso pra mim
é viver. (Caetano Veloso e Djavan)
AGRADECIMENTOS
Á professora Dra. Eliane Hojaij Gouveia que me acolheu com firmeza,
atenção e generosidade, mostrando como um professor deve realmente ser.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação de Ciências Sociais,
Carmem Junqueira, Luiz Eduardo Waldemarin Wanderley, Noêmia
Lazzareschi, Teresinha Bernardo e Lúcia Helena Vitalli Rangel, à
professora Paula Perin Vicentini do Programa de Pós-Graduação de
História, Política e Sociedade e ao professor Marcos Tarcisio Masetto,
do Programa de Pós-Graduação de Educação e Currículo, que souberam
me escutar e aconselhar durante essa longa caminhada.
Aos meus pais, Ivone e Benedicto, que na sua simplicidade me
ensinaram a acreditar em mim e não desistir nunca.
Com carinho especial agradeço também aos meus queridos Jayr e Laís,
que estiveram sempre comigo.
Aos meus sempre presentes amigos Mônica e Samuel e às minhas
amigas de infortúnio, Ana Claudia e Cícera, que sempre tiveram
palavras de carinho comigo.
À todos que se envolveram comigo nessa jornada, amigas bibliotecárias,
amigos todos, digo assim, pois tenho medo de esquecer de algum,
amigos professores que souberam me ajudar e me motivar.
RESUMO
AMORIM, E. A. de P. S. A docência na universidade privada: entre o
trabalho e o emprego. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo, 2008.
Este estudo tem como foco principal de investigação a verificação da
heterogeneidade da(s) prática(s) de trabalho do professor das universidades
privadas.
O meu objeto de pesquisa são os professores das duas universidades privadas
da cidade de São José dos Campos, a Universidade do Vale do Paraíba
(UNIVAP) e a Universidade Paulista (UNIP). No universo dos professores das
universidades pesquisadas, escolhi professores dos cursos de Direito,
Administração de Empresas e Pedagogia.
Desta maneira, a partir da coleta e análise dos depoimentos dos professores
entrevistados, procurou-se evidenciar não só o sujeito em relação a ele mesmo,
mas também como o trabalho docente é influenciado pelo tipo de instituição
onde ele é realizado. Para isso, utilizo as contribuições de autores como
Brandão, Wanderley, Trindade e Cunha que trabalham com o desenvolvimento
da universidade como um todo, sem deixar de lado os autores clássicos como
Marx e Arendt, no que diz respeito à base teórica e também com
pesquisadores, como Sampaio e Anastasiou e Pimenta, que enfatizam
respectivamente o ensino superior privado e a docência no ensino superior.
Palavras-chave: universidade privada, trabalho, emprego, professores, trabalho
docente.
ABSTRACT
AMORIM, E. A. de P. S. A docência na universidade privada: entre o
trabalho e o emprego. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo, 2008.
This study has the main research goal of verify the heterogeneity in the
practical work of teachers in the private university.
My aim of research are teachers working in two private universities in São José
dos Campos, the Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP) and the
Universidade Paulista (UNIP). Among the universe of teachers of the private
universities, it was chosen teachers of undergraduate courses of law,
management and pedagogy. From this data and analysis of interviews with
teachers, I tried to put in evidence not the actor himself but how the teacher’s
work is influenced by the institution where it is done. To accomplish this task I
employ contributions of authors such as Brandão, Wanderley, Trindade and
Cunha, that work with university development as a whole, without forget
classical authors as Marx and Arendt, for theoretical basis I also discuss the
contributions of researchers as Sampaio and Anastasiou and Pimenta, with
emphasis the undergraduate private teaching and teaching skill in high level
teaching respectively.
Key-words: private university, work, employment, teachers, teaching work.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Funções docentes na Educação Superior, por categoria
administrativa. Brasil 2006 .................................................................................. 7
Tabela 2 – Evolução do número de universidades privadas no país e do número
de matrículas dos setores privado e público, no período de 1985 – 2006 ..........41
Tabela 3 – Funções docentes por regime de trabalho ......................................... 47
Tabela 4 – Titulação dos docentes ...................................................................... 82
SUMÁRIO
Introdução ...........................................................................................................1
Capítulo I – A institucionalização da educação e o surgimento
da universidade..................................................................................................11
O processo de institucionalização da educação ..................................................12
A trajetória da universidade no mundo e no Brasil ............................................14
Capítulo II - A organização da educação superior no Brasil ........................31
A educação superior privatizada ......................................................................... 36
As condições de trabalho dos professores do ensino superior privado ...............47
Capítulo III - Trabalho e Emprego .................................................................53
O lugar do trabalho e emprego na atualidade......................................................59
O trabalho na Educação ......................................................................................62
Capítulo IV - O professor do ensino superior privado ..................................68
A cidade de São José dos Campos.......................................................................68
UNIVAP..............................................................................................................70
UNIP....................................................................................................................73
Alguns apontamentos sobre as universidades estudadas..................................... 75
Como me tornei professor ...................................................................................77
A docência em si mesma e as relações entre docente e universidade .................93
Considerações Finais.......................................................................................103
Referências bibliográficas...............................................................................106
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
1
INTRODUÇÃO
presente dissertação tem como tema o trabalho do professor
universitário nas instituições privadas do Estado de São Paulo, mais
especificamente da cidade de São José dos Campos. O meu objetivo é
compreender as práticas e atividades cotidianas dos professores, entendendo também o
sistema de relações sociais em que essa(s) prática(s) de trabalho estão inseridas. Desta
forma, eu pretendo destacar quem faz e como faz as atividades que compreendem o
trabalho docente nesse tipo de instituição.
A escolha deste tema ocorreu devido a minha experiência de dez anos como
professora em várias instituições privadas de terceiro grau, situadas na região do Vale do
Rio Paraíba. Tanto tempo assim desenvolvendo uma atividade poderia ter me dado
segurança no que diz respeito ao exercício da docência, todavia, ao longo dos anos, percebi
que isso não aconteceu, pois cada vez mais eu me sentia inquieta e ansiosa em relação a
minha prática docente. Por um tempo pensei que estes sentimentos eram frutos da elevada
quantidade de horas/aulas que eu ministrava, mas percebi que a minha preocupação maior
era poder encontrar respostas para algumas questões que eu fazia a mim mesma: como eu
tinha ido parar na sala de aula? O que eu poderia oferecer de melhor para os meus alunos,
respeitando as condições de trabalho a que eu estava submetida? Como eu poderia
preencher as lacunas que os meus alunos acumularam ao longo de toda sua vida escolar?
Eu também percebia que vários colegas, mesmo sem falar, passavam por sensações
semelhantes e com um agravante: muitos, diferentemente de mim, exerciam a ocupação de
professor apenas em determinado período, pois, no restante do dia, tinham os mais
variados empregos.
Sendo assim, eu sempre tive a necessidade de refletir sobre tudo isso, mas o tempo
sempre me faltava e eu corria cada vez mais para dar conta dos meus compromissos diários
na sala de aula e “engolia” as minhas inquietações. Foi neste momento que eu comecei a
assistir como ouvinte algumas disciplinas na PUC/SP, no Programa de Ciências Sociais,
então, aos poucos, eu iniciei um processo de reflexão mais disciplinado sobre a situação do
A
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
2
professor universitário em estabelecimentos privados. Assim as minhas inquietações e
curiosidades transformaram-se em um problema sociológico. A partir disso, comecei a
questionar como as práticas de trabalho dos professores nas universidades privadas eram
construídas e percebidas? Como eles pensam e sentem as suas condições cotidianas de
trabalho?
A História constrói-se na vida cotidiana. De Certeau (1994) fala da necessidade de
saber decodificar o que o cotidiano coloca à nossa frente, assim acredito que o pesquisador
deve se preocupar com o como. Sendo assim, utilizo essa perspectiva de análise para
conhecer e estudar como o professor realiza as suas práticas cotidianas de trabalho.
É claro que para o entendimento das práticas de trabalho do professor, e como este
as realiza, é necessário compreender o contexto social que as produz, portanto tenho, como
princípio metodológico, a preocupação de analisar os fenômenos com base na
compreensão das particularidades de cada elemento que compõe esse fenômeno e a
articulação desses mesmos elementos entre si, pois a coleta de dados quantitativos permite
traçar o perfil socioeconômico desses professores, mas as representações sociais relativas
ao trabalho que eles realizam levaram a identificar as suas particularidades e
peculiaridades, indo além do binômio econômico/político.
Para que isso se realizasse na prática, a minha preocupação enquanto pesquisadora
foi de olhar o sujeito, no caso o professor das universidades privadas estudadas, não só em
relação a ele mesmo, mas também em relação à instituição na qual ele está inserido.
Tomo como exemplo Brandão (2003, p. 46) que sublinha a importância de se
observar o dia-a-dia que compõe a trajetória da história social das ditas pessoas comuns,
verificando aquilo que se passa no interior dos discursos e perceber isso como algo
dinâmico e imprevisível que aguça cada vez mais a nossa percepção por aquilo que parece
ser repetitivo.
Portanto, o meu objetivo é destacar a contribuição das Ciências Sociais para o
estudo do exercício profissional concreto, destacando a defasagem entre o trabalho
prescrito e o trabalho efetivamente realizado, assim como as condições sociais desse
exercício e a influência dos diversos atores envolvidos na realização do ato educativo.
Acredito que para a realização deste tipo de análise, a sociologia do cotidiano é
importante, pois ela nos ajuda a enxergar a realidade sob a perspectiva das pessoas comuns
e das práticas, hábitos e rituais, que caracterizam o dia-a-dia dos indivíduos, tirando o foco
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
3
dos grandes nomes, dos dados estatísticos e dos acontecimentos políticos, dando, assim,
oportunidade para percebemos o universo no qual estamos mergulhados, porém nem
sempre damos conta da sua riqueza.
Paes (2001) ilustra este raciocínio através da imagem do que ele chama de
pesquisador viajante, aquele que viaja o cotidiano, procurando sempre descobrir algo
novo, a lógica da descoberta, pois o pesquisador deve procurar ultrapassar modelos de
tudo aquilo que é preestabelecido, procurar buscar o novo, sem perder os detalhes. O autor
também diz que não devemos simplesmente abandonar os quadros teóricos, mas entender
que a metodologia do cotidiano privilegia o vivido e este não pode ser enquadrado de
maneira rígida em definições muitas vezes construídas distantes do dia-a-dia. O autor ainda
entende que:
A sociologia do quotidiano – das descobertas – segue outras rotas: não as rotas
preestabelecidas, as que condenam os percursos de pesquisa a uma viagem
repetitiva, a uma mobilidade programada, a uma domesticação disciplinada de
itinerários que parecem negar os percursos da descoberta e da aventura a favor do
circuito, da volta (tour) – signos de encerramento e de ciclitude. Armado em turista
(e armadilhado, enquanto tal) nestas circunstâncias, por ficar cativo, prisioneiro,
desses modelos – contestatários da sua própria independência intelectual porque
modelantes do seu pensamento. Ora o mundo não está contido em mapas ou
roteiros, da mesma forma que não está pendente de teorias, embora estas o ajudem
a criar (...). (2001, p. 53)
Por isso, entendo que a teoria tem de estar a serviço do pesquisador, para que ele a
utilize, compreendendo o contexto no qual suas ações e interações com a sociedade se
desenrolam, sem determinar explicações conclusivas e distantes do real.
Conforme exposto anteriormente, acredito que a sociologia do cotidiano preenche
uma lacuna na literatura das Ciências Sociais no momento que chama atenção para as
imagens e representações, às vezes aparentemente contraditórias, que envolvem as práticas
de trabalho no contexto das relações sociais e é nesta perspectiva metodológica que o meu
trabalho de pesquisadora é realizado.
O estudo das representações sociais, enquanto um processo, proporciona uma
análise aprofundada do senso comum e, conseqüentemente, a possibilidade de se perceber
as diversidades, contradições, com coerência e lógica. Desse modo, é possível analisar
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
4
como pensam e como são realizadas as práticas sociais do grupo escolhido, no caso os
professores de universidade privada da cidade de São José dos Campos.
Então, para que essa análise se realizasse efetivamente, foi necessário observar, a
partir do cotidiano, o que a categoria trabalho representa para os professores em questão.
Será que ela pode se reduzir exclusivamente à venda da força de trabalho?
1
Desta forma, é fundamental preocupar-se com o entendimento do sentido atribuído
por aquele que executa esta prática no momento que ela acontece, uma vez que a minha
preocupação é saber quem realiza o trabalho docente, como ele efetiva este trabalho e
como o lugar onde ele pratica esta atividade interfere ou não na sua prática ou no sentido
da sua prática.
Assim sendo, no universo heterogêneo que compreende o ensino superior no Brasil
(universidades públicas, federais, estaduais, municipais, privadas, confessionais,
comunitárias e filantrópicas), considerei como objeto desta pesquisa os professores das
universidades privadas da região de São José dos Campos, UNIVAP E UNIP.
Sobre a diversidade do corpo docente das universidades, Mancebo (2004, p. 248) diz:
Na realidade, esse Corpo comporta um campo de práticas bastante heterogêneo,
diferenças de toda ordem, dependendo do tipo de universidade, do regime de
trabalho e vínculo do professor com a universidade, faculdade ou instituto. Há
diferenças abissais nas condições de trabalho, na qualificação dos professores, nas
origens sociais dos docentes, na participação em órgãos de classe e nas práticas que
desenvolvem no ensino, na pesquisa e na extensão. Há que se considerar ainda a
pluralidade sócio-cultural dos sujeitos envolvidos: professores, alunos e
funcionários técnico-administrativos. As noções de produtividade e competência,
por exemplo, embora pareçam estar presentes na quase totalidades dos discursos,
criam processos e pressões diversos sobre os docentes e, é claro, suscitam
diferentes efeitos sobre sua produção e práticas que desenvolvem.
De acordo com o INEP (2006)
2
, o setor privado é responsável pela maior parte da
educação superior brasileira. Existem, no país, um total de 2.398 instituições de ensino
1
Marx (1974, p. 139) define força de trabalho como o conjunto das faculdades físicas e espirituais que existem na
corporalidade, na personalidade viva de um homem e que ele põe em movimento toda vez que produz valores de uso de
qualquer espécie.
2
INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.. Dados fornecidos em consulta feita ao
INEP por meio eletrônico. Disponível em: http://www.inep.gov.br
. Acesso em janeiro de 2008.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
5
superior, sendo que 2.141 são as instituições de ensino superior privadas e apenas 257 são
instituições de ensino superior públicas.
O crescimento observado neste setor educacional não foi acompanhado por um
plano de formação de docentes capacitados especificamente para dar conta da grande
demanda que apareceu a partir principalmente dos anos 90.
3
Tal processo é chamado por Cunha (2004) de “improvisação docente”, ou seja, não
há uma cobrança formal de uma capacitação específica para o professor do ensino superior
portanto qualquer um que possua uma graduação pode exercer o magistério superior e isso
eu pude comprovar através das entrevistas que realizei com os professores das
universidades estudadas.
No ensino superior público, a contratação de docentes passou a ser feita através de
concursos públicos, nos quais se exige a comprovação dos graus de mestrado e doutorado,
porém não há também a exigência de uma preparação específica para a docência em si.
Nas instituições de ensino superior privadas, na maior parte delas, além de muitas
vezes as mesmas não cumprirem a exigência legal, também não institucionalizam a
profissão docente e contratam professores, que se tornam professores no momento que
entram pela primeira vez na sala de aula.
Desta maneira, a escolha da universidade privada também teve um objetivo
específico, pois, nessas instituições estudadas, deveria haver como objetivos, o ensino, a
pesquisa e a extensão, já que isso é uma exigência legal para que a instituição seja
considerada universidade. Porém, na maioria delas, prioriza-se o ensino e mesmo assim um
ensino considerado um ensino de massas, devido aos baixos índices de aproveitamento dos
alunos nos sistemas de avaliação do ensino superior (ENADE – Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes). Portanto, devido a estas características específicas, resolveu-
se verificar a(s) particularidade(s) das práticas de trabalho dos professores desse tipo
específico de universidade.
4
3
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB de 1996, no seu artigo 66 diz que:“...a preparação para o exercício do
magistério superior far-se-à em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”
4
Vale destacar aqui que a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, é uma das pouquíssimas
universidades privadas que segue o esquema das universidades públicas.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
6
Cabe-nos, então, explicar algumas diferenças estruturais entre a universidade
pública e a universidade privada.
Segundo Schwartzman e Schwartzman (2002), o perfil das universidades públicas e
o das universidades privadas diferem em alguns pontos, como, por exemplo:
a) os cursos da universidade pública concentram-se mais nas áreas ditas técnicas e
científicas e nas profissões clássicas, ao passo que os cursos na universidade privada são
mais voltados a poucas carreiras, em geral, na área de ciências sociais aplicadas;
b) nas universidades públicas, os professores participam das decisões acadêmicas,
através de diversos sistemas de representação, já na universidade privada o poder é
centralizado;
c) nas universidades públicas, as chamadas atividades culturais e intelectuais têm
como característica a não preocupação com o retorno financeiro, ao passo que na
universidade privada, mesmo que organizada nas chamadas instituições sem fins
lucrativos, há um componente comercial.
A partir da classificação proposta pelos autores, criou-se a possibilidade para que
durante a minha pesquisa eu começasse a verificar se o contexto no qual estão inseridos os
professores da universidade privada difere daquele que encontramos na universidade
pública e se o mesmo influencia diretamente na sua prática como professor.
Para compreender a importância do tema por mim pesquisado, apresento, a seguir,
um quadro que demonstra o número de professores do ensino superior, distribuídos entre
todos os tipos de instituições de ensino superior existentes no Brasil.
A expectativa dos setores ligados à educação, é que o setor privado se expanda
ainda mais num futuro próximo, já que há demanda para isso e o setor público tem
limitações de recursos para promover esta expansão.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
7
Tabela 1 – Funções docentes na Educação Superior, por categoria administrativa, Brasil
2006*.
Categoria Administrativa Funções docentes
Total 302.006
Pública 100.726
Federal 54.560
Estadual 38.454
Municipal 7.712
Privada 201.280
Fonte: INEP/Censo 2006
*Segundo o INEP este número corresponde ao número de funções docentes em exercício .
Os dados apresentados indicam que o número de docentes que estão trabalhando
nas instituições de ensino superior privadas é muito maior daquele existente no universo
das instituições de ensino superior públicas. Tais professores das instituições privadas são
representantes de um tipo diferenciado de ensino que em muitos casos está preocupado em
oferecer um ensino rentável e sendo assim esse tipo de objetivo causa mudanças na forma
de como o professor exerce a docência em si.
Para a realização da presente dissertação, entrevistei quinze professores de duas
instituições (UNIP e UNIVAP) da cidade de São José dos Campos, distribuídos nos cursos
de Direito, Administração e Pedagogia.
A escolha desses cursos ocorreu de maneira intencional
5
, após mapeamento
detectou-se que as instituições privadas oferecem principalmente cursos em áreas de
humanas ou formação geral. Sendo assim, devido à preponderância quantitativa do setor
privado, o resultado é que mais de 60% dos alunos no Brasil se formam em apenas duas
áreas: Ciências Sociais/Negócios/Direito e Educação.
5
Segundo Sampaio (2000), dentro do ensino privado há uma maior oferta dos cursos de Direito, Administração e
Pedagogia, pois eles correspondem atualmente a metade dos cursos oferecidos no setor privado. A autora explica esse
fato destacando que tais cursos funcionam em um só período, normalmente o noturno, possuem mensalidades mais
baratas, não necessitam de grandes investimentos para o seu funcionamento e supostamente existiria um mercado
profissional mais amplo para os formandos desses cursos.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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No que diz respeito ao critério da escolha dos professores, optei como disse antes,
por selecionar professores dos referidos cursos das duas universidades privadas de São
José dos Campos (UNIVAP e UNIP).
É importante ressaltar que a UNIP
6
negou acesso ao seu campus, para entrevistar os
docentes, assim como também não respondeu ao questionamento sobre os dados relativos à
universidade. Desse modo eu trabalhei com os dados encontrados no site
7
da universidade,
assim como os dados publicados na grande imprensa nacional e imprensa local. Em relação
aos professores, alguns pertencem às duas universidades escolhidas para a pesquisa. Sendo
assim, os professores entrevistados foram: cinco do curso de Administração, cinco do
curso de Direito e cinco professores do curso de Pedagogia.
O número de entrevistados (quinze professores), foi feito a partir da verificação que
suas narrativas se repetiam, confirmando os mesmos enredos.
Para analisar as entrevistas, eu considerei quatro aspectos: 1) quais motivos que
levaram o indivíduo a ser professor universitário; 2) regime de trabalho (horista ou
integral), como indicador de comprometimento com a função; 3) titulação acadêmica.
Assim sendo, pude manter contato com professores que representam, de uma maneira
geral, o ambiente da universidade privada.
Para atingir os objetivos propostos nesse trabalho, utilizei como instrumento de
pesquisa, a técnica qualitativa na realização das entrevistas, uma vez que esta se preocupa
em recuperar na trajetória do indivíduo, neste caso do professor, como ele fez a sua escolha
profissional, como ele se tornou professor, enfim antes de tudo priorizei escutar o
professor. Sendo assim, fiz o levantamento e análise de algumas trajetórias de trabalho dos
professores da UNIP e UNIVAP, para poder captar o cotidiano de trabalho dos mesmos,
verificando como suas práticas são construídas, percebidas e vividas.
As entrevistas foram todas gravadas e depois transcritas por mim. Este tipo de
procedimento foi muito importante, pois a cada entrevista feita e ouvida por várias vezes,
eu ia me constituindo como pesquisadora, aprendendo a escutar, já que depois de alguns
anos exercendo a docência, eu me habituei a falar mais do que a escutar e a partir das
6
Encaminhamos, para a referida universidade, uma solicitação de autorização para realizarmos entrevistas com os
docentes no campus da universidade em questão, porém a mesma, representada pela sua coordenadora geral, esclareceu-
nos que a nossa solicitação foi analisada, entretanto a UNIP não se coloca como objeto de pesquisa, sendo assim o nosso
pedido foi negado.
7
Disponível em: http://www.unip.br. Acesso em janeiro 2008.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
9
“falas” dos professores entrevistados, eu pude refletir sobre a minha prática como
professora e pesquisadora.
A experiência de ser pesquisadora trouxe-me inúmeras expectativas e, por
conseqüência, angústias como o medo de errar e de atropelar os fatos observados com
análises subjetivas. Essas angústias foram aos poucos se dissipando na medida em que a
pesquisa foi se constituindo e desta maneira a minha voz enquanto pesquisadora foi aos
poucos sendo resgatada.
Na análise das entrevistas, procurei identificar como o professor começou a sua
trajetória como docente, sua formação acadêmica, o seu cotidiano na sala de aula, o que
significa ser professor para ele, regime de trabalho, existência ou não de pesquisa, a relação do
professor com a universidade, enfim o que representa ser professor, trabalho ou emprego.
Conforme se pôde perceber, eu tinha muitos caminhos a seguir para estruturar a
presente dissertação, porém, segundo as contingências da pesquisa, eu precisei optar pelo
resgate histórico da educação, da universidade e da universidade privada no Brasil, sem o
diálogo com o trabalho de campo, que reservei para o quarto capítulo da minha pesquisa.
Por um lado escolhi a UNIVAP por ela ter seu perfil construído ao longo da história
de São José dos Campos, em contrapartida eu escolhi a UNIP, por esta ter um perfil
nacional marcado pela sua magnitude e tempo de atuação no campo educacional,
possibilitando-me um contraste necessário para esta pesquisa.
Um outro cuidado metodológico que tive que tomar para a realização da presente
dissertação foi ocultar os nomes dos entrevistados, para os mesmos não sofrerem
represálias no seu ambiente de trabalho, sendo assim eu me refiro aos professores de
maneira geral, identificando-os apenas pelos cursos que lecionam.
A dissertação está organizada da seguinte forma:
O capítulo I trata da institucionalização da Educação e o surgimento da
universidade, procurando, antes de tudo, diferenciar Ensino de Educação e reconstruir o
processo de institucionalização da educação, percorrendo a trajetória da universidade. Para
tanto, utilizo os autores Libâneo, Brandão, Wanderley e Trindade, que procuram trabalhar
a educação propriamente dita e o desenvolvimento da universidade respectivamente.
Também considero a contribuição de Nóvoa, que se preocupa em reunir e interpretar
elementos históricos que foram importantes para a construção de um panorama
compreensível da gênese e do desenvolvimento da ocupação docente.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
10
No capítulo II eu apresento uma breve retrospectiva histórica da Educação Superior
no Brasil, enfatizando o surgimento da universidade privada, procurando recuperar as
contribuições das pesquisas já realizadas sobre o tema e as condições de trabalho dos
professores dessas instituições. Os autores trabalhados neste capítulo são Cunha que se
preocupa em nos mostrar os meandros históricos da universidade no Brasil; Sampaio que é
pioneira com o seu trabalho sobre o ensino superior brasileiro e o setor privado; e
Anastasiou e Pimenta que fazem uma extensa análise sobre a docência no ensino superior.
No capítulo III procuro discutir as categorias de trabalho e emprego com base em
autores clássicos como Marx e Arendt e autores atuais que fazem a análise dos últimos 30
anos das transformações do mundo do trabalho como Castells, Hobsbaw, Harvey e Offe.
No capítulo IV apresento a cidade de São José dos Campos, as universidades
estudadas (UNIVAP e UNIP) e analiso as entrevistas realizadas com os professores. Enfim
estudar o ambiente profissional dos docentes, bem como analisar o trabalho e o emprego
de maneira geral até estreitar esta análise para o trabalho dos professores nas universidades
estudadas.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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Capítulo I
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
E O SURGIMENTO DA UNIVERSIDADE
a sociedade, os homens estabelecem relações sociais entre si e criam
padrões de comportamento, instituições e saberes que precisam ser
difundidos e perpetuados de geração em geração, transmitindo o modo
como esta coletividade vive e como ela compreende o mundo. A educação seria a etapa em
que essa transmissão de saberes se especializa e se sistematiza.
A educação é um processo que engloba ensinar e aprender, ou sheja, a construção
do conhecimento com o objetivo de perpetuar a cultura de um povo ao longo do tempo.
Educação e Ensino não são palavras sinônimas, mas podemos dizer que uma não
exclui a outra, ou melhor, uma complementa a outra. Educar implica informar a alguém, a
alguns ou a muitos, sobre o mundo no qual estamos inseridos, quando esta informação é
transmitida de forma sistemática, nós temos o ensino.
8
A educação não é algo pronto, nós a construímos a cada momento, a cada dia. Eu
digo nós, pois somos aluno e professor, alunos e alunos, professores e professores, juntos
nesse processo de idas e vindas, crescimento e indagações que devem, antes de tudo, ser
partilhados por todos os membros da sociedade.
A educação trabalha a socialização e a aprendizagem, encaminhando o indivíduo ao
desenvolvimento intelectual e ético. O professor Libâneo ilustra essa afirmação dizendo:
(...) educar (em latim,educare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa
certa direção o que é suscetível de educação. O ato pedagógico pode, então, ser
definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto no
nível do intrapessoal como no nível da influência do meio, interação essa que se
8
De acordo com Severino (2007, p. 23), de um modo geral, a educação pode ser constituída como o processo mediante o
qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza, se transmite e se universializa,
disseminando seus resultados no seio da sociedade.
N
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A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando
provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria
ação exercida. (1985, p. 97)
Ao longo do tempo, várias instâncias ocuparam-se da educação dos seres humanos:
a família, a Igreja, os locais de trabalho, por exemplo, exercem a função de educar, porém
de maneira informal. Já a educação formal realizada na escola é algo instituído de maneira
intencional para atingir um objetivo, em um projeto de ação mais efetivo. Desta maneira
surge o ensino que, portanto, é tarefa preponderante das instituições que trabalharão no
processo de formação, envolvendo alunos, professores, conhecimentos e métodos.
O processo de institucionalização da educação
Para Krawczky (2000, p. 6), a construção do perfil da educação formal no Ocidente
esteve ligada à história da constituição das nações, da democracia e do mercado.
A escola, como a conhecemos hoje, nem sempre existiu. Ao longo do tempo,
surgiram organizações encarregadas especificamente de transmitir, de maneira formal, a
herança cultural de cada sociedade.
Podemos dizer que a preocupação específica com a educação e com a
caracterização de uma gestão sistemática e particular só apareceu no fim da Idade Média
9
.
Nóvoa
10
e Ariès (1973, p. 212) relatam que, entre os séculos XV e XVIII, houve
um desenvolvimento do chamado sentimento de infância que também influenciou um novo
sentimento de família. Foi neste momento que entrou em cena a escola que conhecemos
hoje, que tem a atribuição de se responsabilizar pela educação dos filhos dos homens.
Conseqüentemente iniciou-se um processo de valorização do ofício de professor, pois era
9
O Feudalismo aos poucos foi se decompondo e a burguesia, com a instalação do capitalismo, foi se fortalecendo,
estabelecendo novas formas de produção e distribuição de riquezas. Esse fato trouxe a preocupação para se transmitir os
novos valores culturais de maneira sistemática à infância, que até então era anônima enquanto classe de idade
diferenciada. Para maiores esclarecimentos em relação à História da Educação, ver a obra de Roger Gal, História da
Educação, 1989.
10
Nóvoa, sociólogo português, professor catedrático da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa, autor das obras Do mestre-escola a professor do ensino primário. Subsídios para a história da
profissão docente me Portugal (séculos XVI-XX), procura abordar de uma maneira geral a profissionalização docente em
uma perspectiva sócio-histórica, assim sendo, para ele, as transformações culturais, bem como o surgimento da burguesia
como classe social, trazidas pelo Renascimento, alteraram profundamente a sociedade ocidental européia e, para o autor,
foi neste momento que ocorreu a origem da reaparição da intenção educativa.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
13
necessário existir alguma instituição específica que se responsabilizasse por esta tarefa e
também profissionais que a executassem.
Portanto, podemos dizer que a escolarização nasceu na época moderna, criando-se
instituições escolares preocupadas em preparar as crianças para a vida em sociedade de
uma maneira mais formal e objetiva.
Desta forma, verificamos que a necessidade de se instruir foi se afirmando ao longo
dos últimos quatro séculos e com ela foi crescendo a valorização do professor.
Podemos confirmar este raciocínio nos dias de hoje, como diz Tardif e Lessard, a
propósito da atividade social instruir:
A atividade social chamada instruir vem-se constituindo, progressivamente, numa
dimensão integrante da cultura da modernidade, sem falar de seus importantes
impactos sobre a economia e os demais aspectos da vida coletiva, sobretudo
políticos, tanto é verdade que o conceito moderno de cidadania é impensável sem o
de instrução. De fato, dificilmente poderemos compreender o mundo social, no
qual vivemos, se não nos esforçarmos por reconhecer, antes de tudo, que a grande
maioria de seus membros são escolarizados em diferentes graus e sob diferentes
formas. (2005, p. 7)
Com base nesse ponto de vista, a época moderna exigiu cada vez mais do homem
que é formado nessa sociedade. As transformações ao longo dos últimos três séculos
(XVIII, XIX e XX) foram inúmeras e a escola, além de ser responsável pela transmissão
formal da herança cultural humana, também passou a ser o local para a construção da
crítica do saber acumulado ao longo dos tempos. Nos dias de hoje esta tarefa sofre também
os impactos das mudanças trazidas pela sociedade global e cabe à escola funcionar como
uma instituição preocupada em equilibrar as relações entre os homens e as novas
realidades nas quais nós estamos inseridos.
Porém é importante ressaltar que o processo de secularização da educação não foi
algo rápido e simples. Para que isso acontecesse, foi necessário que o Estado se
responsabilizasse pelas instituições escolares, controlando o processo educativo como um
todo.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
14
Para melhor entender a razão por que o Estado tomou para si a responsabilidade
pela educação e a importância disso para o processo de formação do mesmo, é necessário
ter claras as noções de Estado Moderno e Estado Nação.
11
Então a idéia de nação unificada seria construída através dos esforços intelectuais e
para isso o Estado Nação vai preservar a cidadania, pois precisava dela para sobreviver.
Assim sendo, entendo que a construção do Estado Nação necessitou de uma estrutura bem
organizada e para isso era necessário formar cidadãos capazes para preencher as funções
existentes nessa nova instituição, de difundir as culturas nacionais dominantes e também
construir uma unidade política e cultural nessa nova realidade. Para que este projeto
pudesse ter sucesso, foi necessário que o Estado organizasse um controle rigoroso do
processo educativo e isso englobou o recrutamento de um novo grupo de professores,
escolhidos e vigiados pelo Estado. Tivemos aí o início do processo de profissionalização
docente.
A trajetória da universidade no mundo e no Brasil
A universidade, palco da atuação do tipo específico de professor que abordo na
minha pesquisa, surgiu na Idade Média com a preocupação de propagar o legado greco-
cristão e veio para ocupar o lugar de instituição formadora das elites européias. Ao longo
do tempo ela foi conseguindo a sua autonomia em relação à igreja, às elites e ao Estado,
criando uma identidade própria, preocupada em buscar o saber e descobrir o conhecimento.
Sobre a definição de universidade, Wanderley (1983, p. 11) nos diz:
Para mim, a universidade é um lugar – mas não só ela – privilegiado para conhecer
a cultura universal e as várias ciências, para criar e divulgar o saber, mas deve
buscar uma identidade própria e uma adequação à realidade nacional. Suas
finalidades básicas são o ensino, a pesquisa e a extensão. Ela é uma instituição que
forma de maneira sistemática e organizada, os profissionais, técnicos e intelectuais
de nível superior que as sociedades necessitam. Situa-se na esfera da
11
Habermas (1995, pp. 87-105) diferencia para nós os seguintes conceitos: a) Estado Moderno e b) Estado Nação.O
Estado Moderno surgiu muito antes do Estado Nação e somente no fim do século XVIII foi que o mesmo se uniu ao que
se chama de nação moderna. O Estado Moderno promoveu mudanças sociais sem precedentes, já que ele estaria ligado
àqueles profissionais preocupados com a estruturação de uma burocracia efetiva para a consolidação do poder da
burguesia. Isso seria base para o chamado Estado Nação, que surgiu a partir da integração social do reconhecimento de
uma identidade nacional, que foi legitimada por um governo democrático. Para Habermas, o conceito de nação constitui
um modo de vida específico de um povo e conclui que Estado Moderno e Nação são ambos os frutos de processos
históricos próprios e característicos.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
15
superestrutura, dentro da Sociedade Civil, mantendo vínculos com a Sociedade
Política e a base econômica. Serve normalmente à manutenção do sistema
dominante, mas pode também servir à transformação social. Deve ter ampla
autonomia para cumprir as suas finalidades, garantindo o pluralismo de idéias e a
liberdade de pensamento.
Esta é uma definição clássica do conceito de universidade e que expõe suas
especificidades. A universidade desde a época que surgiu até os dias de hoje passou por
períodos muito distintos, acompanhando a evolução da humanidade, mas sempre com a
preocupação de produzir saberes e difundi-los nas sociedades nas quais ela está inserida.
Como Wanderley se referiu anteriormente, a universidade exerce na sociedade civil uma
posição ligada às formas de organização do poder, assim como à estrutura econômica desta
mesma sociedade. Nos dias de hoje, após tantas transformações ocorridas na nossa
sociedade, trazidas pelas descobertas científicas e pelo desenvolvimento tecnológico, nós
deparamo-nos com a crescente exploração das relações entre ciência, tecnologia e
produção que, como diz Trindade (1999), a universidade é chamada a produzir bens que se
encaixem no mercado mundial, fazendo que o conhecimento passe a ser menos valorizado.
Deste modo, percebe-se que a universidade passa por um momento de redefinição de
papéis. Sendo assim, os meus objetivos nesta parte do trabalho é tentar discutir alguns
aspectos da realidade da universidade de uma maneira geral e entender os problemas que
abalam esta instituição. Para isso, eu proponho descrever brevemente o caminho que a
mesma utilizou desde o seu aparecimento até aos dias de hoje, analisando os primeiros
estabelecimentos que deram origem ao que nós conhecemos hoje por universidade.
12
A universidade é uma parte do ensino superior, como nos diz Charle & Verger
(1995)
13
. Ela surgiu no século XIII, na Europa, mais precisamente nas regiões da Itália,
França e Inglaterra. Essas primeiras universidades tinham como objetivo comum de
12
A palavra universidade deriva do latim e quer dizer comunidade. Segundo Aranha (1996, p.79), na Idade Média, a
palavra universidade referia-se a qualquer assembléia corporativa. Era o lugar onde marceneiros e sapateiros reuniam-se
para ensinar o seu ofício. Ao longo do tempo, houve uma ampliação dos estudos e se começou a estudar também as
chamadas artes liberais (retórica, dialética, aritmética, geometria, astronomia e música), além de outras disciplinas como
filosofia, teologia, leis e medicina com o objetivo de atender a sociedade da época. Aos poucos estes estudos foram se
organizando, havendo a necessidade de um lugar específico para a realização das aulas, bem como a criação de regras e
determinações para o seu funcionamento.
13
No livro História das Universidades (1995), os autores em questão preocupam-se em fazer uma retrospectiva histórica
sobre o surgimento da universidade, mostrando o chamado modelo básico de universidade, trazido pelas experiências
surgidas na Itália, Inglaterra e França, no começo do século XIII e como o mesmo se espalha pela Europa inicialmente no
século XVI e para os outros continentes a partir do século XIX.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
16
transmitir os valores do mundo greco-romano, selecionados e interpretados pela Igreja
católica, através de uma língua única, o latim. Já no início do século XVI, segundo
Trindade (1999, p. 11), houve um aumento no número de universidades e estas sofreram,
nesse momento, os impactos das transformações do movimento do Renascimento devido
às várias inovações nas suas estruturas, tanto no campo educativo (surgimento da
imprensa, por exemplo), como no campo político. Assim a universidade passou se
preocupar com os interesses nacionais do nascente Estado Moderno e também com a
formação dos seus funcionários. Ela teve a sua autonomia cada vez mais restrita pelos
poderes políticos, bem como a influência católica foi abalada com os movimentos da
Reforma Protestante e da reação católica, chamada de Contra-Reforma
14
.
A universidade veio para a América com os colonizadores no século XVI, e a partir
do século XVII os americanos inspirados no modelo inglês fundaram a universidade de
Cambridge.
No Brasil, a universidade somente foi instituída no começo do século XX, porém os
primeiros cursos superiores foram implantados em 1808 e demonstraram forte influência
dos sistemas adotados na Europa.
No século XVIII, o grande debate que se apresentava no seio das universidades era
sobre qual deveria ser o papel desta instituição: se aprimorar na ciência ou investir na
profissionalização?
A universidade abriu-se para as descobertas científicas e começou a realizar a
transição para a universidade moderna. O número de universidades aumentou, surgiram
várias instituições intelectuais alternativas, um exemplo disso são as chamadas
academias
15
, nelas existia a preocupação com método científico, elaborado por Descartes,
no qual o rigor construído dá base para a existência da Ciência e que vai ter na
universidade o espaço necessário para a pesquisa.
14
A propósito de tal observação, vemos que a ordem religiosa dos jesuítas foi criada para conter a expansão do
protestantismo, eles tinham a missão de propagar a fé cristã e isso foi feito através da ação pedagógica, já que os jesuítas
criaram os seus próprios métodos pedagógicos, fundaram vários colégios, principalmente nas terras do novo mundo e
administraram as faculdades de Arte e Teologia (Charles & Verger, 1995, p. 43).
15
Academia, o termo aparece em Platão e se refere, dentro do modelo clássico, como uma reunião de sábios, permanente
ou efêmera. É Richelieu que a institui na França, esta instituição tinha uma rígida hierarquia e ascensão dentro da mesma
se dava por mérito e seu objetivo maior era ser responsável pela constituição e propagação do saber. A academia, como
diria Chaussinand-Nogaret, no seu livro Histoire dês elites en France – du XVI éme au XX éme Siècle, tem um papel de
integração entre as elites sociais e as elites do saber, dentro dos limites impostos pelo Estado. Com a Revolução Francesa
as academias são suprimidas (1793) e é criado o Institut de France (1795), que recria todas as academias com o nome de
classes de ciência histórica e moral. Para os revolucionários, as academias representavam a aristocracia.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
17
Ainda segundo Trindade (1999, pp. 14-15), sobre “a profissionalização da
ciência”, quando as ciências penetravam na universidade, a mesma transformou-se,
deixando de lado “o seu padrão tradicional teológico-juridíco-filosófico” e se lançou para
novas experiências que os tempos modernos exigiam.
O Iluminismo e a Revolução Francesa influenciaram na reforma universitária que
se iniciou nesse momento. França e Alemanha apresentaram as transformações mais
profundas e mais rápidas. Na França tivemos a abolição dos chamados colégios e
faculdades de teologia, de medicina, de artes e de direito, através de várias leis que se
seguiram após a Revolução. A França, desde 1719, já tinha o ensino superior gratuito. Sob
o governo de Napoleão Bonaparte, a França tinha um sistema que restringiu fortemente a
autonomia universitária. A universidade napoleônica rompeu completamente com a
tradição das antigas universidades, dando continuidade às escolas profissionalizantes
(escola normal e politécnica), mas rejeitou as ambições universalistas da universidade.
Para Napoleão, o importante era que a universidade fornecesse quadros para reestabelecer
a ordem em um país transformado pela Revolução e, assim sendo, dizem Charle & Verger,
ao analisar a universidade napoleônica, era necessário controlar a formação dos novos
cidadãos que deveriam se adequar à nova ordem social, enfim evitar abrir um espaço de
liberdade intelectual muito amplo e perigoso para o Estado, o despotismo esclarecido que a
França viveu nesse momento explica a predominância da preocupação com a formação
profissional em detrimento da pesquisa que ficou restrita ao Colégio de France ou dentro
de alguns cursos da Sorbonne. Somente no fim do século XIX, a França rompeu com o
modelo napoleônico de universidade durante o período da chamada III República e
investiu em pesquisa, de acordo com o modelo alemão.
No Brasil, segundo o professor Masetto (1982, p. 32), baseado nos escritos de
Darcy Ribeiro (1975), o modelo francês de universidade foi implantado de uma maneira
peculiar, pois deixava de lado alguns pontos presentes na universidade napoleônica.
Como exemplo disso, Masetto (1982) cita o aspecto centralizador da universidade
que funcionaria como um órgão que estruturaria a educação no país, dando subsídios para
que o país se preparasse para se integrar ao contexto histórico, econômico e político do
começo do século XIX, todavia foram adotados os pontos que tratavam da valorização das
ciências técnicas e da conseqüente desvalorização das ciências humanas.
Ribeiro (1975, p. 52) descreveu a respeito deste momento:
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
18
A matriz francesa transplantada para o Brasil, resultaria numa universidade
patrícia, preparadora dos filhos de fazendeiros, dos comerciantes e dos funcionários
para o exercício de papéis enobrecedores ou para o desempenho dos cargos
político-burocráticos de regulação e manutenção da ordem social para o
desempenho das funções altamente prestigiadas de profissões liberais, postas à
serviço da classe dominante.
As palavras do autor ressaltam o perfil elitista da universidade brasileira, a qual era
dirigida à formação da burocracia do Estado. Outra influência na educação no Brasil, de
acordo com Cunha (1999) e Pimenta & Anastasiou (2002), foi o modelo jesuítico de
educação, o que significa dizer que fomos marcados por uma educação conservadora e
previsível
16
.
O Brasil teve a fundação dos seus primeiros cursos superiores apenas com a vinda
da família real portuguesa em 1808, na cidade de Salvador, na Bahia, com o curso de
Medicina. Quando a família real se transferiu para o Rio de Janeiro, foram estabelecidas
nesta cidade as escolas de medicina, belas artes e as academias militares. Eram faculdades
isoladas, ou seja, independentes umas das outras, localizadas nos grandes centros e já
demonstravam o seu caráter profissionalizante, atendendo principalmente à elite, como
relata Pimenta & Anastasiou (2002), assim desde o início verificamos que a educação
superior no Brasil voltava-se muito mais ao ensino do que à pesquisa.
A ênfase para a pesquisa dentro da universidade, segundo Charle & Verger (1995),
foi dada do lado alemão, através do modelo de universidade que foi criado por Humboldt
17
,
reitor da Universidade de Berlim, que se fundamentou nas pesquisas científicas e no ensino
patrocinado pelo Estado. É na universidade alemã que surgiu o professor pesquisador, a
qual se organizou de maneira que a faculdade de filosofia, que agrupa letras e ciências,
tivesse uma supremacia sobre as outras faculdades, criando, assim, uma sensibilidade para
a pesquisa.
Entretanto, o caminho que ligou ensino à pesquisa desenvolveu-se
progressivamente e de maneira desigual, variando de acordo com a universidade e com as
16
Mais detalhes sobre a educação jesuítica no Brasil, ver Gadotti (1996).
17
Wilhelm Von Humboldt (1767-1835), lingüista, diplomata e filósofo, foi ministro de Estado prussiano da instrução
pública em 1809 fundou a universidade de Berlim. Autor do livro Os limites da ação do Estado, discutiu o papel do
Estado e defendeu a atividade científica na universidade.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
19
disciplinas. Outro problema apontado por Charle & Verger é a incompatibilidade do
sistema universitário alemão e o contexto social e econômico do fim do século XIX, pois
ele foi concebido para ser destinado aos membros da burguesia e da nobreza. No entanto,
no momento que as universidades recebem um número maior de alunos e estes diferem do
público anterior (jovens e também mulheres), muitas vezes sem formação humanista, então
a universidade foi obrigada a mudar os seus princípios e voltar seus cursos para a prática e
especialização.
Weber (1996), professor na universidade alemã deste período, já criticava naquela
época a dominação burocrática presente na mesma, principalmente no que diz respeito à
carreira docente. No seu livro, Ciência como vocação, Weber alertava que a burocracia
cerceava a liberdade acadêmica e discutia quais eram as condições materiais que davam
suporte ao desenvolvimento da carreira de cientista.
Ou seja, aquele que desejava se dedicar à carreira científica, à carreira universitária
devia ter recursos próprios que pudessem suprir as suas necessidades básicas durante os
longos anos que passaria envolvido em exames e qualificações intermináveis que a vida
acadêmica exigia, sem mesmo ter a certeza de que um dia lhe seria aberta a possibilidade
de ocupar uma posição a qual lhe daria meios para viver de maneira digna. Sendo assim, o
sistema universitário alemão daquela época era um sistema que antes de tudo privilegiava
o indivíduo oriundo de uma classe social privilegiada.
Weber ressalta também que, na Alemanha, o jovem cientista para ter o título
Privatdozent, deveria passar por uma série de exames e entraves burocráticos para em
seguida obter a habilitação para ensinar na universidade, sem nenhuma remuneração, a não
ser as taxas pagas pelos alunos. Para Weber, esta universidade burocrática não abria espaço
para a liberdade e para o debate intelectual.
Caminhando um pouco mais pela trajetória da universidade, no período entre a
metade do século XIX até a Segunda Guerra Mundial, é classificada por estudiosos em
história da educação
18
como o período marcado pela expansão, diversificação e
profissionalização do ensino superior. As universidades que anteriormente não haviam
feito reformas na sua constituição, realizaram-na, neste momento, inspirando-se no modelo
alemão de universidade.
18
Ver Roger Gal (1989) e Maria Lucia Aranha (1996).
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
20
Cresceu cada vez mais a importância do ensino universitário para promoção social,
para o progresso em geral das nações, para evolução dos direitos da mulher, que, neste
momento, teve acesso aos cursos superiores.
No Brasil, de acordo com Singer (2001), as duas primeiras universidades
brasileiras, a universidade do Paraná e a universidade do Rio de Janeiro, foram criadas em
1910 e 1920, respectivamente. Nesse momento abriu-se um grande debate sobre o papel da
universidade e se levantava a necessidade de esta manter-se como provedora de
profissionais para a sociedade, bem como ser a promotora do desenvolvimento da ciência e
da cultura em nosso país.
No primeiro governo Vargas (1930-1945), houve a criação do Ministério da
Educação e Saúde que promoveu uma reforma na educação, conhecida como reforma
Francisco Campos
19
que, entre outras coisas, estabeleceu que o ensino superior poderia ser
ministrado em universidades e institutos isolados, oficiais ou particulares, mantidos pelo
governo federal ou estadual.
Até 1934, existiam apenas cinco universidades no Brasil, todas públicas estaduais e
neste ano foi criada a universidade de São Paulo por iniciativa do então governador
Armando Sales de Oliveira. Esta instituição iniciou os seus trabalhos, contratando um
grande número de professores estrangeiros que enfatizavam a pesquisa na universidade e
para que isso acontecesse a faculdade de filosofia foi colocada como responsável para a
promoção da integração dos vários cursos existentes na universidade e da pesquisa em si.
No entanto, Florestan Fernandes, em seu livro A questão da USP, de 1984, comparou a
USP, a um “Frankenstein”, já que a criação das universidades no Brasil não partiu de um projeto
específico para a sociedade brasileira, mas de uma simples junção das faculdades isoladas já
existentes, contudo nem isso tirou da recém-criada USP a posição de “modelo ideal de
universidade”, que buscava um modelo que integrasse a pesquisa e o ensino.
19
Decreto 19.851, em 11/04/1931, institui o Estatuto das universidades brasileiras, que dispõe sobre a organização do
ensino superior no Brasil e adota o regime universitário. Este decreto institui o chamado “Estatuto das Universidades
Brasileiras”, define como fins do ensino universitário, elevar o nível da cultura geral, estimular a investigação científica
em quaisquer domínios; habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior; enfim
concorrer pela educação do indivíduo e da coletividade. A organização das universidades exigia congregar pelo menos
três das seguintes unidades: Direito, Medicina, Engenharia e Educação, Ciências e Letras; dispor de capacidade didática
(professores, laboratórios) e recursos financeiros concedidos pelos governos, por instituições privadas e por particulares.
(Art. 5°). Estas poderiam ser mantidas pela União, Estados ou sob a forma de fundações ou de associações, por
particulares, constituindo universidades federais, estaduais e livres (Art. 6°) e seus estatutos aprovados pelo Ministro da
Educação e Saúde Pública.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
21
Porém, segundo Sguissardi (2004) a universidade no Brasil tinha a sua base no
ensino muito mais do que na pesquisa científica.
Agora no mundo do pós-guerra, Trindade (1999, p.18) observou a questão da
ciência e como esta se organizou, tornando-se, antes de tudo, um problema político. Para o
autor, a preocupação mundial em tempos de Guerra Fria era obter resultados nas pesquisas
científicas que levassem à melhoria das estratégias de proteção militar das grandes nações.
Nos Estados Unidos, as universidades representavam cada vez mais o modelo do
ensino superior de massa, abrigando assim os inúmeros imigrantes recém-chegados à
América, juntando-se à burguesia local, porém a situação das classes populares era a
mesma a que se tem na Europa: são poucos indivíduos que chegavam à universidade e
estes indivíduos procuravam as carreiras ditas mais profissionais.
Tanto Trindade (1999) como Singer (2001) atestam que, nos anos 60, houve uma
grande procura pelos cursos universitários, isso ocorreu primeiro nos Estados Unidos,
depois na Europa Ocidental e, em seguida, a massificação do ensino superior como eles
chamam chegou também aos países em desenvolvimento.
Para mostrar as particularidades da universidade americana, Singer (2001, pp. 307-
308) descreve da seguinte forma:
As maiores e mais prestigiadas universidades eram privadas sem fins de lucro,
sustentadas pelos pagamentos dos alunos, por filantropia individual e empresarial e
por subsídios públicos. A sua organização não era por cátedras, mas por
departamentos, o que facilitou a criação de novas disciplinas. As diferentes
universidades competiam entre si por alunos, por contribuições privadas e
subsídios e para obtê-los não hesitavam em atender demandas, dos governos e das
empresas. Por tudo isso, a universidade dos EUA superou no início deste século a
universidade alemã, tomando-lhe o lugar de produtora mais importante do mundo
de conhecimentos científicos. O que deve ter algo a ver com a superioridade
competitiva da indústria norte-americana em relação à alemã, que já começava a
tomar forma no início deste século e tornou-se indubitável após a Primeira Guerra
Mundial.
Posso dizer, inspirada pelas reflexões dos autores citados anteriormente, que a
universidade americana criou o seu próprio modelo de universidade, longe dos entraves
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
22
burocráticos do modelo alemão, não criando uma divisão entre ciência e mercado e foi por
isso que ela se destacou em relação às universidades européias. O sistema americano
universitário foi formado tanto por instituições públicas como privadas e, desde o início do
século XX, ultrapassaram as universidades alemãs, no que diz respeito à produção de
ciência.
No Brasil, em 1954, já havia 16 universidades (das quais 5 confessionais) e, em
1960, o número de instituições de ensino superior chegou a 247 escolas públicas e 103
particulares (Silva, 2001, pp. 270-271). No ano seguinte foi promulgada a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) que concedeu autoridade ao Conselho
Federal de Educação (CFE)
20
para autorizar e fiscalizar novos cursos de graduação e
também deliberar sobre o que cada curso superior teria como disciplinas. Este ato justifica
a expansão acelerada do número de estabelecimentos, nos anos 60, uma vez que, na
opinião de Silva (2001), o Conselho foi extremamente benevolente na questão do
julgamento das propostas de credenciamento de novos estabelecimentos.
No ano de 1961, foi também criada, por iniciativa de Darcy Ribeiro, a Universidade
de Brasília, que tinha como inovação uma estrutura integrada, mais flexível diferente do
modelo de universidade segmentada voltada unicamente aos cursos profissionalizantes.
Nesta universidade, seguia-se o modelo americano, optando pelo sistema de
departamentos. De acordo com Minto (2006), a criação da UNB (Universidade nacional de
Brasília) recuperou a idéia de universidade no Brasil, que foi construída dentro de um
período histórico rico em discussões políticas e culturais, onde o debate discutia os rumos
da universidade no Brasil, porém esse processo foi interrompido pela ditadura militar e foi
justamente neste período que vão surgir várias mudanças e cada uma dessas mudanças
merecem ser compreendida nas suas particularidades, como procurarei expor daqui adiante
no presente texto.
O número de instituições de ensino superior continuou crescendo. Em 1960, antes
da promulgação da 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
21
, havia 260
instituições de ensino superior públicas e privadas e hoje esse número chega a 1.574.
20
Em 20/12/61, o presidente João Goulart promulgou a primeira LDB, após quase 30 anos da Constituição Federal de
1934 que previa a necessidade da mesma. Nela dentre outras prerrrogativas nós temos a substituição do Conselho
Nacional de Educação que existia anteriormente pelo Conselho Federal de Educação, embora em princípio a sua função
fosse consultiva, ele acabou aprovando até 1974, uma grande parte das propostas submetidas a julgamento.
21
LDB – lei n° 4.024/61. De acordo com Cunha (1991) e Minto (2002), essa primeira LDB favorecia interesses
privatistas, pois estendia às escolas privadas as mesmas condições das escolas mantidas pelo Estado, no que diz respeito
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
23
Em 1968, foi promulgada a Lei n°.5540, da Reforma Universitária. Ela basicamente
propôs a instituição dos departamentos, a abolição da cátedra vitalícia, a instituição do
ciclo básico, a unificação do vestibular, a criação do sistema de créditos, flexibilidade do
currículo e a criação de cursos de curta duração, como atestaram Xavier, Ribeiro e
Noronha (1994, p. 236).
Também destaco outros itens da Reforma que foram de certa forma encaminhar a
possível profissionalização dos docentes universitários, como o estabelecimento da
chamada indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim como a
implantação do regime integral e a dedicação exclusiva dos professores.
22
É importante falar sobre a contradição que se apresentou nesse período. Ao mesmo
tempo que a Reforma de 1968 estabeleceu a pesquisa, o ensino e a extensão como itens
indissociáveis, a normatização da Pós-Graduação, através do Parecer n° 977/65, do
Conselho Federal de Educação, separou a pesquisa do ensino, pois incumbiu a graduação
pela formação dos chamados quadros profissionais e encarregou para a Pós-Graduação a
responsabilidade pela pesquisa feita na universidade. Desse modo, um grupo seleto e
reduzido de professores dirigiu-se à pesquisa e os professores menos qualificados ficaram
com o ensino.
23
Pimenta & Anastasiou (2002, pp. 152-153) descrevem o contexto da universidade
no Brasil nesse determinado período histórico:
No período da ditadura militar há uma estagnação do processo crítico no que
concerne à formação na graduação, tendo os professores universitários,
oportunidades de aperfeiçoar-se na pesquisa de suas áreas específicas, mas sem
oportunidades sistemáticas de reflexão sobre sua atuação como docentes. Reforça-
se todo um ambiente adequado a uma pedagogia calcada na transmissão de saberes,
num papel docente centralizador, numa relação de reprodução do conhecimento
tido como verdadeiro e na não problematização e crítica da realidade social,
cultural, econômica e científica.
ao livre acesso por parte das escolas privadas aos recursos públicos, assim como fazer parte dos processos decisórios e
regulatórios da educação.
22
De uma maneira geral, vários autores como Pimenta & Anastasiou (2002), Trindade (1999), Martins (1988) e Silva
(2001),concordam que a reforma de 1968 não estimulou o processo de transformação e mudança da universidade
brasileira.
23
Tanto Germano (1994), como Pimenta & Anastasiou (2002) detalham essa contradição e discutem a implantação dos
modelos americano e napoleônico de universidade no Brasil.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
24
As autoras constatam a preocupação do governo militar em determinar para a
Graduação a função profissionalizante, agindo desta forma, a ditadura militar garantiu a
não formação de um pensamento crítico e tentou eliminar a possibilidade de
questionamento dos alunos. E paralelo a isso, incentivava a pesquisa científica por razões
práticas, sem pensar no real valor da contribuição da ciência para a sociedade, mais sim
vendo a ciência e a tecnologia como componentes valorosos para o desenvolvimento
econômico do país daquele momento.
24
No anteprojeto de lei da Educação Superior, de 29/07/2005
25
, o governo Lula,
através do MEC, comentou que a reforma universitária de 1968 teve pontos positivos como
a modernização universitária e negativos como a dissociação da Pós-Graduação e a
pesquisa do ensino de graduação e a transformação da estrutura das instituições públicas
universitárias em burocracias e a estruturas das instituições privadas organizadas de forma
a atender à lógica empresarial. Sobre a lei de 1968, o anteprojeto ainda diz:
Embora se credite à Lei de 1968 a modernização das universidades federais,
sobretudo com a implantação do tempo integral para os docentes e estímulo para a
sua titulação pós-graduada no país e no exterior, com amplo financiamento para a
pesquisa e a pós-graduação, houve, de fato, uma divisão do trabalho entre o setor
público e privado. Coube a este último, através de forte expansão, atender à
demanda por educação superior de setores estudantis excluídos da forte
seletividade da universidades federais. Esta elitização no recrutamento das
instituições acabou por aumentar a hegemonia crescente do setor privado através
de uma expansão comandada pela demanda sem qualquer política que definisse
regras capazes de orientar esse processo. Esta tendência acentuou-se na segunda
metade da década de 90, como resultado combinado do desinvestimento público e
do relaxamento dos mecanismos de regulação do setor privado.
O período da ditadura militar no Brasil, no que diz respeito às políticas
educacionais, influenciou de maneira singular o binômio Educação e Ensino.
Chauí
26
enfatiza ainda mais o caráter nefasto da Reforma de 1968, dizendo que na
medida em que a ditadura oprimiu a sociedade como um todo, ela também acabou tirando
o poder da classe média que era a base de sustentação da ditadura, então os poderes
24
Para mais detalhes, consultar Germano (1994).
25
Anteprojeto disponível em www.Inep.gov.br, consultado em 19/01/2008.
26
Entrevista publicada na revista Caros Amigos de agosto de 1999.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
25
opressores necessitavam de alguma forma compensar tal classe e, uma das formas de
compensação, segundo a autora, foi exatamente massificar a universidade, aumentando o
número de vagas, levando a idéia de se ter um diploma universitário como forma de
ascensão social. Isso aconteceu no momento que, no Conselho Federal de Educação, foram
colocados indivíduos que eram donos das escolas particulares, então o desmonte da
educação no Brasil se iniciou neste determinado momento, primeiro com os chamados
primeiro e segundo grau, hoje denominadas como ensino fundamental e ensino médio,
depois com o acesso mais facilitado à universidade, através da instituição do vestibular
unificado e por teste, além da mudança do currículo e a criação das chamadas licenciaturas
curtas, para formar os professores dos antigos, primeiro e segundo graus, através da lei
5692/71, que fixou naquele momento as diretrizes e bases para a educação, sem mencionar
a distribuição desigual dos recursos públicos. Com um ensino de base de baixa qualidade,
o acesso dos alunos às universidades públicas ficou cada vez mais restrito e, assim sendo,
começaram a proliferar as chamadas instituições superiores de ensino particulares.
Chauí classifica a universidade da ditadura como universidade funcional, pois ela
cumpria duas funções específicas: pacificar a classe média e preparar para o mercado de
trabalho. A universidade de resultados, que apareceu nos anos 80, precisou mostrar que era
produtiva, então neste momento, devido à expansão do ensino superior, verificamos o
aumento das escolas privadas. A universidade juntou-se às empresas privadas, para que as
mesmas pudessem financiar as pesquisas que interessavam ao mercado.
Já nos anos 90 surgiu a universidade operacional sustentada pela Reforma do
Estado brasileiro, Chauí (1999, p. 215) ilustra-nos essa idéia da seguinte forma:
(...) a mesma foi responsável pela transformação da educação de direito em serviço
e percebe a universidade como prestadora de serviços, restringe a autonomia
universitária e introduz o vocabulário neoliberal para pensar o trabalho
universitário, como transparece no uso de expressões como qualidade universitária,
avaliação universitária e flexibilização da universidade.
A autora faz uma crítica ao modelo de universidade que se distancia dos seus
objetivos básicos (ensino, pesquisa e extensão) e mais do que isso descreve a trajetória da
universidade pública brasileira nos últimos quarenta anos, que passou por vários percalços
e hoje se apresenta como uma universidade que foge muitas vezes da reflexão, da
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
26
coerência e modifica os seus objetivos em favor do mercado. A visão de Chauí é positiva
no sentido de justificar de maneira coerente os amplos papéis que a universidade pode
assumir, porém não é possível utilizar este modelo de interpretação como único que
explique os problemas que a universidade brasileira atravessa.
Segundo Minto (2006), os períodos de 1964 e 1985 e durante os anos 90 são
caracterizados de uma maneira geral de forma semelhante, ou seja, mesmo sem serem
iguais e cada um ter características próprias, um de certa forma completou o outro. Pode-se
explicar isso dizendo que o período da Ditadura Militar foi importante para a adequação da
política educacional brasileira ao contexto econômico mundial, através da ajuda externa de
organismos internacionais e o período seguinte, a década de 90 foi palco para conhecermos
as conseqüências dessa política centralizadora desencadeada pelo Golpe de 1964, que
implantou um regime preocupado com a chamada segurança nacional e com a necessidade
de inserir o país no âmbito do capitalismo mundial.
Nos anos 80 se iniciou o processo de abertura política no Brasil e o principal
objetivo da sociedade como um todo era ter uma nova Constituição e isso aconteceu em
1988.
Nos anos 90, os primeiros governos democráticos procuraram adotar uma política
de cunho neoliberal para modernizar o Brasil, porém, de acordo com Corbucci (2004, p.
679), não havia uma proposta clara para orientar educação superior brasileira, sem falar,
que para o autor citado, durante o Governo Collor houve um descumprimento no preceito
constitucional que determinava que o Estado tinha que reservar no mínimo 18% da
arrecadação fiscal para a educação. A política governamental para a educação durante esse
período, segundo Corbucci, não se preocupou nem com a expansão do número de
matriculados nas instituições de ensino superior e nem com a melhoria dos serviços já
existentes.
De uma maneira geral, percebe-se que, ao longo do tempo, a universidade, não só
no mundo inteiro, assim como também no Brasil, absorveu inúmeras funções, que vão
gerar uma série de tensões no seio desta instituição, agravadas pela crise financeira dos
últimos trinta anos. Vários autores concordam no que diz respeito à existência dessa crise
da universidade, como por exemplo, Trindade (1999), Singer (2001) e Santos (2004, p.
13), que explica o seguinte:
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
27
No momento, em que o Estado, ao contrário do que se passou com a justiça,
decidiu reduzir o seu compromisso político com as universidades e com a educação
em geral, convertendo esta num bem que, sendo público, não tem de ser
exclusivamente assegurado pelo Estado, a universidade pública entrou
automaticamente em crise institucional. Se esta existia antes, aprofundou-se. Pode-
se dizer que nos últimos trinta anos a crise institucional da universidade na grande
maioria dos países foi provocada ou induzida pela perda de prioridade do bem
público universitário nas políticas públicas e pela conseqüente secagem financeira
e descapitalização das universidades públicas.
De acordo com o que foi exposto, pode-se dizer que ocorreu essa perda de
prioridade das políticas sociais devido à chamada política neoliberal, vigente a partir dos
anos 80, que só veio agravar a chamada crise da universidade.
Um exemplo disso é a necessidade de se democratizar o acesso à universidade, que
muitas vezes leva à massificação do ensino universitário e, desta forma, ameaça a
manutenção do bom nível das instituições de ensino e pesquisa. Trindade (1999) aponta
que esta crise institucional é também agravada pela chamada visão neoliberal em educação
superior, ou seja, a universidade, antes de tudo, tem de responder às necessidades do
mercado e, para isso, é necessário transformar a universidade em uma espécie de empresa
eficiente, conforme Singer (2001).
Ao analisar as várias explicações para a crise na universidade e também na
universidade brasileira atual, opto por concordar com a análise que Santos (1999) faz
quando ele não estabelece ou determina um único culpado para o problema, mas faz um
levantamento sobre as causas conjunturais dos problemas que a universidade enfrenta
desde o século XIX. Ademais, para o autor, a crise na universidade é um fato que acontece
no mundo inteiro e isso é devido principalmente às políticas econômicas sustentadas pelos
Estados.
No momento, a universidade não dá sinais de estar preparada para enfrentar os
novos desafios que lhe são impostos nos dias atuais, pois tais desafios implicam reformas
complexas, estruturais, profundas, em relação a fatores constituintes da espinha dorsal da
concepção de universidade e essas reformas ainda não se iniciaram.
Assim demonstrado, percebo que estas inúmeras mudanças na composição da
universidade não foram e não são acompanhadas por reflexões que levem a uma
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
28
conscientização dos problemas existentes, para podermos a partir disso criar reformas que
atenuem o efeito das mesmas.
Santos (1999) fala, mais uma vez, que na verdade, para ele, analisando de uma
maneira mais profunda, a universidade passa por três crises: de hegemonia, de legitimidade
e institucional, sendo que a definição sobre tais crises será resumida a seguir:
De todas as crises da universidade, a crise institucional é, sem dúvida, a que tem
vindo a assumir maior acuidade nos últimos dez anos. Em parte, porque nela se
repercutem, tanto a crise de hegemonia, como a crise de legitimidade, em parte,
porque os fatores mais marcantes do seu agravamento pertencem efetivamente aos
terceiro período do desenvolvimento capitalista, o período do capitalismo
desorganizado. O valor que está em causa na crise institucional é a autonomia
universitária e os fatores que têm vindo a tornar cada vez mais problemática a sua
afirmação são a crise do Estado-Providência e a desacelaração da produtividade
industrial nos países centrais. (1999, p. 214)
O autor define como crise de hegemonia justamente o momento em que a
universidade sente-se incapaz de cumprir todas as tarefas contraditórias que lhe são
impostas. Esta crise de hegemonia seria a crise mais ampla e também está presente nas
outras crises citadas por ele.
No mundo ocidental, o autor mostra que a crise de legitimidade constitui-se no
momento em que há uma contradição entre a hierarquização na universidade e a
democratização daquilo que é produzido na universidade. A crise institucional caracteriza-
se justamente quando os seus modelos de organização específicos são substituídos por
outros alheios à estrutura universitária vigente como, por exemplo, modelos que
proporcionem maior eficiência da instituição, dando a ela um caráter empresarial e não
científico.
Chauí ilustra essa afirmação de Santos, com o exemplo do que ocorreu no Brasil,
nos anos 90, com a Reforma do Estado que na opinião dela, foi à transformação da
universidade enquanto instituição em organização.
27
27
Em seminário promovido pelo MEC (Ministério de Educação e Cultura ) e SEsu (Secretaria do ensino
superior), nos dias 06 e 07 de agosto de 2003, Chauí diz que uma organização difere de uma instituição por
definir-se por uma prática social determinada por sua instrumentalidade: está referida ao conjunto de meios
administrativos particulares para a obtenção de um objetivo particular, constituídos pela idéias de gestão,
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
29
Na tradição ocidental consolidou-se historicamente que uma instituição, para ser
considerada universidade, deve ter como objetivos a serem alcançados: a pesquisa, o
ensino e a extensão, os quais devem estar articulados entre si. Santos fala que, na Europa, o
modelo alemão de universidade trabalhou sempre com os dois primeiros objetivos, como
forma de esgotar no exercício destes dois objetivos o papel social da instituição
universitária, porém, nos dias de hoje, mesmo estes dois primeiros objetivos são fontes de
questionamento e por conseqüência ajudam no agravamento da crise na universidade.
Além disso, o autor reforça a idéia de que mesmo quando a universidade pretende se
ocupar apenas da pesquisa, questiona-se sobre que tipo de pesquisa deve se fazer. E a
mesma coisa acontece em relação ao ensino, qual tipo de ensino a universidade deve
realizar?
Catani & Oliveira (2002) afirmam que a universidade, ao longo do tempo, como
instituição científica, educativa e social única, tem tido momentos tanto de reprodução do
poder das estruturas vigentes, como momentos de transformação destas mesmas estruturas.
Portanto, de maneira não linear, a universidade trafega por estas duas vias, sendo reflexo
dos dois modelos citados (napoleônico e humbodtiano) não sendo uma instituição distante
da sociedade e nem do mercado.
Entretanto, mesmo a diminuição de distâncias não reduz os problemas em relação a
sua integração ao contexto dessa mesma sociedade moderna, como nos afirma Trindade
(1999), assim como Charle & Verger (1995). Um exemplo do que falamos anteriormente é
o problema da autonomia científica ameaçada pelas relações de mercado, porém a
universidade continua sendo a estrutura de ensino e pesquisa mais universal existente no
mundo e muitas lutam para continuar a ser um espaço de resistência aos pensamentos mais
conservadores e ajudam a cultivar o debate sobre o saber.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 174) dizem que:
Diante das contradições presentes na realidade que se refletem na universidade
como instituição social, é preciso discutir a diferenciação entre treinamento e
formação, ciência e tecnologia, informação e conhecimento e seu compromisso
com o social ou com o capital. Os mecanismos de avaliação externos, nosso
despreparo para a docência e a forma de constituição precária de muitas
planejamento previsão, controle e êxito. A palestra proferida pela referida professora está publicada no site
da Universidade de Santiago de Compostela. Disponível em: http//firgoa.usc.es/drupal/node/19336, acesso
feito em março de 2008.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
30
instituições de ensino superior dificultam o aprofundamento e a reflexão sobre
esses aspectos.
Enfim esse enfoque trazido pelas autoras em questão chama a atenção para que a
universidade redefina o seu papel na sociedade atual, garantindo a sua autonomia diante de
um mercado que insiste em transformá-la em uma entidade puramente administrativa,
deixando de lado a sua principal característica que é ser uma instituição social a serviço da
perpetuação e da produção dos saberes e aplicação dos mesmos em prol da sociedade.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
31
Capítulo II
A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
Constituição Federal de 1988, no que diz respeito à educação, trouxe os
seguintes princípios, assinalados nos artigos 206 e 207 respectivamente:
a gratuidade do ensino público
28
, a autonomia técnico-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, desde que seja obedecida a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. No artigo 218, a Constituição garante
que os Estados e o Distrito Federal têm de no mínimo reservar 8% da arrecadação para a
educação.
Contudo foi com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n. 9.395, de 1996, aprovada
em 20/12/96, que tivemos uma série de mudanças na educação, principalmente em relação
à educação superior. Com o decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997, nós temos cinco
tipos de institutos de educação: as universidades, os centros universitários, as faculdades
integradas, as faculdades e os institutos ou escolas superiores.
29
No entanto, a partir do decreto n. 3.860, de 09 de julho de 2001, tivemos a redução
dos tipos de instituição para apenas três, pois houve uma agregação entre os três últimos
tipos num só, conforme Minto (2006, p. 175).
De acordo com Arrosa (2002, p. 48), a LDB, bem como os decretos posteriores
específicos nos três tipos apresentados anteriormente (universidades, centros universitários
e instituições isoladas de ensino superior
30
) classificam as mesmas em instituições
universitárias e não universitárias, a saber:
28
De acordo com Cunha (2003, p. 55), “embora a gratuidade existisse de fato desde os anos 50, ela só passou a ser
garantida de direito pela Constituição de 1988”.
29
Ver Anastasiou & Pimenta (2002, p. 141).
30
Termo utilizado por Cunha (2003, p. 41) para designar as faculdades, as faculdades integradas e os institutos superiores
de educação.
A
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
32
1) Instituições universitárias:
a) Universidades: são instituições pluridisciplinares, que se caracterizam pela
indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão e por terem,
obrigatoriamente, em seu quadro docente, 1/3 de professores com titulação de mestrado e
doutorado e 1/3 de professores em regime de trabalho integral. As universidades gozam de
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
b) Universidade especializada: um tipo particular de universidade que se
caracteriza por concentrar suas atividades de ensino e pesquisa num campo do saber, tanto
em áreas básicas como nas aplicadas, pressupondo a existência de uma área de
conhecimento ou formação especializada dos quadros profissionais de nível superior.
c) Os Centros Universitários: representam uma nova modalidade de instituição de
ensino superior pluricurricular, criadas pelo decreto n. 3.860 de 2001. São caracterizadas
pela oferta de ensino de graduação, corpo docente qualificado e condições de trabalho
acadêmico proporcionadas à comunidade escolar. Estes Centros assim como as
universidades, gozam de algumas prerrogativas de autonomia, podendo criar, organizar e
extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou
ampliar vagas nos cursos já existentes. Não estão obrigados a manter atividades de
pesquisa e extensão.
2) As instituições não-universitárias: atuam numa área específica de conhecimento
ou de formação profissional.São compostas pelas Faculdades Integradas, Faculdades,
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), Institutos Superiores de Educação e
os Centros de Educação Tecnológica (CET).
31
Em relação à avaliação, num primeiro momento, é instituído o chamado
“Provão”
32
, mais tarde temos o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior)
33
, que tem como objetivo avaliar as instituições de ensino superior, os cursos e o
31
Para melhor entendimento do item em questão, verificar o decreto n. 3.860, de 2001.
32
O Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) foi um exame aplicado aos formandos no período de 1996 a 2003 com o
objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior e servir como instrumento para melhoria do ensino
oferecido.
33
O SINAES, que foi criado pela Leia n. 10.861, de 14/04/2004, é formado por três componentes principais:
a avaliação das instituições, dos cursos e o desempenho dos estudantes. O SINAES avalia todos os aspectos
que giram em torno desse três eixos: o ensino, a pesquisa , a extensão, a responsabilidade social, o
desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, a instalação e vários outros aspectos. Ele
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
33
desempenho dos estudantes. Faz parte do SINAES, o ENADE (Exame nacional de
desempenho de estudantes)
34
, que avalia os cursos de graduação especificamente.
No que diz respeito à autonomia das universidades, podemos dizer que apesar de a
Constituição Federal de 1988 mencionar que as universidades “têm autonomia didático
científica administrativa e de gestão financeira e patrimonial” e também a LDB/96 ter
reforçado isso, Arrosa (2002, p. 132) comenta que no setor público as universidades não
têm liberdade para administrar os seus recursos financeiros, humanos e patrimoniais.
Diferentemente do que acontece com as universidades privadas, o que elas têm em comum
em relação à autonomia é somente a autonomia didático-científica.
O panorama da educação superior no Brasil nos anos 90 teve como pano de fundo
as modificações causadas pelas chamadas políticas neoliberais que influenciaram as
políticas econômicas e sociais do mundo inteiro, conforme indicado no capítulo I desta
pesquisa.
Wanderley (2000, p. 43) faz uma extensa reflexão sobre a influência do espaço
privado no espaço público, dizendo:
Paulatinamente, vai se dando um processo de penetração do estatal pelo privado, na
medida em que a classe dominante utiliza o Estado como um instrumento de defesa
de seus interesses particulares, e um processo de penetração do Estado, como
agente regulador e controlador, na vida privada.
Wanderley demonstrou como o Brasil sofreu influências dessa mistura de espaços,
um exemplo claro disso é o que diz respeito à educação. Desde os anos 70, o Banco
Mundial
35
, através de suas diretrizes, estrutura as políticas educacionais brasileiras que,
segundo Tommasi et al. apud Wanderley (2003), privilegia os interesses econômicos sobre
possui uma série de instrumentos complementares: auto-avaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos
cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro).
34
Enade tem como objetivo aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos
programáticos, suas habilidades e competências. Artigo 25, portaria n. 2051, de 09/07/2004. O ENADE é realizado por
amostragem, a cada três anos e constará no histórico escolar do estudante. O ENADE é uma avaliação conjuntural, a nota
dada para instituição, de acordo com o desempenho dos alunos no curso e a estrutura oferecida pela instituição é avaliada
pelo INEP (comissão) e por uma comissão interna.
35
O Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) é composto pelas seguintes instituições:
Associação Internacional de Desenvolvimento, a Corporação Financeira Internacional – IFC, o Centro Internacional para
Resolução de Disputas sobre Investimentos – ICSID, a Agência de Garantia de Investimentos Multilaterais – MIGA e o
Fundo Mundial para o Meio Ambiente – GEF. A sua linha de atuação tem como foco principal a área da educação nos
países em desenvolvimento. Essas informações foram obtidas via Internet http://www.
histedbr.fae.unicamp.br/navegando/ glossário/verb.banco mundial, pesquisa feita em 12/08/2007.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
34
os interesses sociais e educacionais, porém, para não sermos parciais em nossa análise,
concordamos com Carvalho (2006) quando ela diz que as políticas públicas direcionadas
ao setor da educação superior não sofreram influências unicamente daquelas propostas
pelo Banco Mundial, pois apesar de ser uma instituição que possui recursos amplos, ela
não se impõe de maneira única nesse contexto.
A partir da análise da bibliografia sobre esse assunto, percebi que essas influências
ficaram bem evidentes no período que se estendeu entre 1995 a 2006, nos governos de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e Lula (2003-2006)
36
, quando a política
educacional dirigida ao setor da educação superior ficou caracterizada pela prevalência dos
interesses privatistas, como atesta Carvalho (2006, p. 136):
A análise documental, bem como as medidas adotadas e a fala do único Ministro
da Educação ao longo dos oito anos de governo FHC revelam que a agenda
governamental para o ensino superior, nos anos 90, foi coerente e semelhante à
agenda sistêmica neoliberal, diluindo a fronteira entre os segmentos público e
privado de ensino, bem come entre o financiamento público e privado do sistema.
No entanto, a resistência dos atores sociais e políticos, vinculados ao meio
acadêmico, impediu a implementação de parte dessas investidas, em especial, a
extinção da gratuidade e a transformação das universidades em organizações
sociais.
Sendo assim, mesmo se evidenciando traços dos preceitos neoliberais na política
dirigida à educação superior nesse período citado, não houve um completo domínio dos
mesmos no estabelecimento das prerrogativas aceitas para condução dessa referida
política.
De acordo com Carvalho (2006), no governo de FHC, novos itens foram
introduzidos na pauta da reforma educacional, como a avaliação, a diversificação,
diferenciação, autonomia universitária, flexibilização e privatização que foram aos poucos
propostos em textos legais, mas não sob a forma de uma lei única, pois desta maneira
haveria um impacto parcial das alterações propostas na sociedade, já que havia uma
cobrança em relação principalmente ao tratamento dado pelo governo à questão da
universidade pública. A crítica feita a este setor, era referente “à ineficiência da
universidade pública e a sua conseqüente inadequação ao mercado de trabalho”, uma vez
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
35
que, desde a Reforma de 1968, os preceitos básicos da universidade eram a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Além disso outro ponto importante no
que diz respeito às críticas ao desempenho do governo FHC em relação à educação
superior se deveu à falta de recursos direcionados a este setor.
A política empreendida pelo governo FHC em relação à educação superior, no que
tange às universidades públicas e que exemplifica o que acabamos de comentar, é o que
Sevcenko (2000) diz:
37
Nas universidades o que prevalece é o modelo da administração eficiente, capaz de
gerar seus próprios recursos estabelecendo nexos cada vez mais profundos com o
mercado e com a corrida tecnológica. A eficácia de desempenho é medida em
termos de sucessos estatísticos, de capitais, produtividade e visibilidade, todos
conversíveis em valores de marketing para trair novas parcerias, dotações e
investimentos. Um dos sintomas mais reveladores desse novo quadro é a
insistência em que a avaliação dos professores requeira de cada um alguma forma
de envolvimento em atividades administrativas. Claro que isso possibilita cortar o
número de funcionários ao mínimo. Mas, mais que isso, acumplicia todos nesse
novo espírito de racionalidade gerencial. O professor ideal agora é um híbrido de
cientista e corretor de valores. Grande parte de seu tempo deve ser dedicado
preencher relatórios, alimentar estatísticas, levantar verbas e promover visibilidade
para si e seu departamento. O campus vai se configurando num imenso pregão. O
gerenciamento de meio acabou se tornando fim na universidade. A idéia é que
todos se empenhem, no limite de suas forças, para que também compartilhemos do
inexorável destino manifesto
Isto posto, estava aberto um campo para que a universidade no Brasil se
estruturasse dentro de uma lógica empresarial, no que diz respeito a formar indivíduos
qualificados para o mercado de trabalho, com professores também adequados a esse
objetivo.
Durante o primeiro governo de Lula (2003-2006), foi reinserida a discussão sobre a
reforma universitária, a partir de um decreto de 20 de outubro de 2003, que constituiu um
grupo de trabalho que envolvia vários ministérios, que ao longo do tempo deveria
36
Período compreendido ao primeiro mandato do presidente Lula.
37
O professor como corretor. Folha de São Paulo. São Paulo, 4 de junho de 2000. Mais, pp. 6-7.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
36
apresentar propostas para a reestruturação, democratização e desenvolvimento do sistema
universitário brasileiro.
38
Foram apresentados três anteprojetos: o primeiro em agosto de 2004, o segundo em
dezembro de 2004 e o terceiro em maio de 2005 e finalmente em junho de 2006, o
presidente Lula encaminhou ao Congresso o projeto da Reforma Universitária.
A Reforma tem como fundamentais os seguintes pontos: a ampliação do quadro
docente e de vagas para estudantes, a autonomia universitária, o PROUNI, o sistema de
avaliação, SINAES, a lei de inovação tecnológica, as parcerias público-privadas, a
educação a distância e a educação profissional.
De acordo com Carvalho (2006, p. 134), a política para o ensino superior no
governo Lula se caracteriza da seguinte forma:
Diferentemente do seu antecessor, o governo Lula, vem adotando uma postura
receptiva ao diálogo com a sociedade civil e com a comunidade acadêmica por
meio da realização de seminários e do recebimento de sugestões ao documento
oficial.
Em linhas gerais, em contraste com as recomendações do BIRD e a ação política
do governo anterior – que concebiam a educação superior como um serviço
comercializado no mercado -, destaca-se, nos três anteprojetos, a função social da
educação superior, e, a partir da segunda versão, a definição explícita de bem
público, mantendo a gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais.
Porém até o presente momento
39
o projeto de Reforma parece estar praticamente
esquecido pelos principais interessados: Ministério da Educação, os donos das
universidades privadas e os reitores das universidades públicas.
A educação superior privatizada
As primeiras instituições privadas de ensino superior no Brasil surgiram a partir da
Constituição de 1891, a primeira Constituição da República brasileira, que permitiu que os
38
Segundo Otranto (2006, pp. 43-44), no texto A Reforma da Educação Superior do Governo Lula: da inspiração à
implantação.
39
O último contato que realizei junto à Câmara dos Deputados foi feito em fevereiro de 2008.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
37
governos estaduais, além do governo federal, também pudessem criar instituições de
ensino superior.
Segundo Sampaio (2000)
40
, foi a partir daí que o número de novas instituições de
ensino superior começou a aumentar. De 1889 até 1918, foram criadas 56 instituições de
ensino superior, na sua maioria privadas e confessionais.
Da Constituição Federal de 1934 até a de 1988, todas as constituições brasileiras,
de uma maneira geral, privilegiaram as instituições privadas lhes isentando de impostos,
(federais, estaduais e municipais), sobre o patrimônio, a renda e os serviços prestados,
além de dar amparo legal às suas reivindicações.
Cunha (1999, pp. 40-41) diz que o Brasil dos primeiros governos republicanos
sofria forte influência da ideologia positivista e por isso estes não tinham a preocupação de
manter o Estado como única instituição que mantivesse o ensino superior, porém o ensino
superior público que existia na época também não tinha interesse de se tornar privado. Para
resolver esse impasse, legitimou-se a igualdade entre o ensino estadual privado e o federal
e se criou um sistema de reconhecimento de cursos, pois só o Estado poderia registrar os
diplomas obtidos em outras instituições de ensino superior que não fossem públicas.
Para entender melhor as trajetórias do ensino superior privado no Brasil, serão
apontadas as análises que Cunha (1982, 1985), Sampaio (2000) e Sousa (2006) fazem
sobre o mesmo. Os autores citados dividem a história do ensino superior no Brasil e, mais
especificamente, o ensino superior privado em dois períodos:
a) primeiro período que vai dos anos 30 aos anos 60.
b) segundo período que vai de 1965 a 1980.
No primeiro período citado, a consolidação do setor privado foi marcada pelo
crescimento do número de matrículas nas instituições privadas. Esse momento foi
caracterizado pelas disputas entre o setor laico e os grupos religiosos, católicos na sua
maioria, que reivindicavam para si o controle do ensino privado no país.
40
O trabalho desenvolvido pela autora em questão é rico em dados quantitativos. A pesquisa foi estruturada em três
partes: a primeira parte se preocupou em mostrar a história do estabelecimento do ensino privado no Brasil, na segunda
parte do livro, o objetivo foi mostrar os aspectos políticos e legais que envolveram o Estado e o setor privado nos últimos
anos, descrevendo as políticas educacionais que foram implantadas de 1980 para cá e suas implicações para o setor
privado e a terceira parte que analisou mais detalhadamente os estabelecimentos privados, priorizando as suas
características particulares, analisando-os através da qualidade dos curso que as mesmas oferecem, de mostrar como é a
clientela dos estabelecimentos privados e qual é a imagem que esta clientela tem dessas instituições privadas.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
38
Segundo Sampaio (2000, pp. 46-47), entre 1933-1945, o número de matrículas
realizadas no setor privado foi modesto, porém contínuo e, já em 1945, tal percentual
chegou a quase 50%. Um fator que propiciou esse aumento de matrículas foi o processo de
desconcentração regional das instituições de ensino superior e também a interiorização das
mesmas, principalmente no Estado de São Paulo.
No segundo período, que foi de 1960 até 1980, houve uma generosa expansão do
ensino superior privado. Na década de 1960 o número dos estudantes universitários já era
de 226.218, sendo que no setor privado o número correspondia a 93.968, porém mesmo
com aumento das vagas no ensino superior a demanda ainda era maior que a oferta. A taxa
de alunos que tinham sido aprovados no exame vestibular para as universidades públicas e
não tinham sido admitidos por falta de vagas chegava em 21,6%
41
.
Segundo Trindade (1999), a demanda crescente por vagas no ensino superior
brasileiro é um reflexo do que aconteceu no mundo inteiro, ou seja, no período após a
Segunda Guerra Mundial, iniciou-se um processo de massificação do ensino superior,
reflexo da expansão do capitalismo mundial, tendo como pano de fundo a chamada
Reforma do Estado
42
, uma forma das sociedades se adaptarem aos novos rumos da
economia mundial, que agora começava a refutar o chamado Estado interventor
43
e a
estabelecer as bases dos preceitos neoliberais o qual viria se concretizar apenas no começo
dos anos 70. Sendo assim todas essas mudanças econômicas atingiram a organização das
universidades. A universidade foi desafiada no sentido de como conseguir conciliar a
pesquisa cada vez mais especializada, cara e dispendiosa de tempo com as obrigações
tradicionais do ensino e da obrigação da universidade ser responsável pela extensão do
conhecimento científico para a sociedade. Sem falar que as universidades nos anos 60
passavam por um período de burocratização, transformando-se em organizações
44
tecnocratas e complexas.
41
Dados fornecidos por Sampaio (2000, pp. 52-53).
42
Segundo Chauí (1999, p. 212), com a crise capitalista do começo dos anos 70, os preceitos neoliberais desenvolvidos
por Hayek, Friedman e Popper tomaram corpo e passaram a ser seguidos no mundo todo, sendo assim era necessário
combater o “excesso de direitos” conquistados pelos sindicatos e trabalhadores durante o chamado Estado-Providência e
reformar o Estado, ou seja, modernizar e racionalizar as atividades estatais, afastando-o da regulação da economia, como
por exemplo, os direitos sociais como educação, saúde e a cultura passem fazer parte do setor de serviços e sendo assim
sejam definidos pelas oscilações do mercado.
43
Ver Minto (2006, p. 77).
44
Organizações, segundo Chauí (1999, p. 218), dentro das chamadas Reformas de Estado, a universidade passa ser
definida como uma organização já que é necessário administrá-la, afastando-a das suas particularidades como instituição
social. A Reforma do Estado tinha no pressuposto ideológico básico: o mercado é portador do bem-estar da República.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
39
No Brasil, o contexto histórico e econômico desse período foi marcado pela
efervescência do desenvolvimentismo dos governos Kubitschek e Goulart e a consolidação
do regime ditatorial, após o Golpe militar de 1964. Foi neste período que o país começou
cada vez mais receber ajuda externa, via intervenção de organismos internacionais (FMI,
BIRD, USAID) e ter na educação um foco importante de atuação, já que a mesma teria
papel fundamental para a formação de mão-de-obra técnica necessária para o
desenvolvimento do capitalismo monopolista no Brasil.
Para Trindade (1999, p. 31), os governos militares que se seguiram após o Golpe de
64 tinham a preocupação de estruturar uma divisão de trabalho entre as instituições
universitárias públicas e privadas, ou seja, as públicas investiriam em pesquisa e pós-
graduação
45
e as privadas ficariam responsáveis para o chamado ensino de graduação de
massa que, segundo o autor, trouxe a democratização do ensino superior, porém essa
democratização não garantiu uma boa qualidade para os cursos de graduação.
Em 196l foi promulgada a LDB, que tinha como preocupação regulamentar a
expansão necessária do ensino superior, para isso foi criado o Conselho Federal de
Educação (CFE), que poderia abrir cursos e estabelecimentos privados, verificar o
andamento de estabelecimentos isolados de ensino superior federais e particulares e enfim
se ocupar do reconhecimento das universidades no que diz respeito aos trâmites jurídicos.
Silva (2001) afirma que a expansão acelerada do número de matrículas e
estabelecimentos universitários se deu devido à excessiva tolerância do CFE, nos
julgamentos das propostas de credenciamento de novas instituições. Ele cita como exemplo
disso que o CFE entre 1968 e 1972 deferiu 759 solicitações de abertura de instituições
privadas de ensino superior.
Silva (2001, p. 295) conclui que:
A entrada da iniciativa privada no ensino superior deu-se primeiramente por meio
de uma ampliação das atividades que os empresários da educação já exerciam na
esfera do ensino básico [...] A idéia era trazer a eficiência empresarial, já
Esse pressuposto leva a colocar direitos sociais (como a educação, saúde e a cultura) no setor de serviços definidos pelo
mercado.
45
Segundo Silva, no período que se desenvolveu durante a ditadura militar, procurou-se criar uma política científica no
país com a criação de órgãos como FUNTEC, que apoiou a pós-graduação na COPPE/UFRJ, em 1971 foi criada a Finep
e 1968 foi institucionalizada a pós-graduação stricto sensu . A exemplo do CNPQ, que foi criado em 1951, nos estados
foram criados programas de incentivo à pesquisa como a Fapesp em 1962 in Alguns problemas do nosso ensino superior
in Dossiê Educação da Revista de Estudos Avançados da USP, edição especial- volume 15 – número 42 – maio / agosto ,
pg. 270, 2001.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
40
comprovada no ensino básico, para o ensino universitário e marcar, também neste
nível, superioridade organizacional da empresa particular em relação à instituição
pública. Disso resultou a expansão das instituições privadas de ensino superior e
um caráter próprio dessas organizações empresariais que delineava um perfil
significativamente distinto daquele dos cursos em instituições públicas.
A instituição de ensino superior privada tem no seu perfil a preocupação com o
lucro e a eficiência de uma maneira geral, privilegiando a venda de serviços, o que causa
um distanciamento de qualquer ideal pedagógico.
Germano (1994), Cunha (1999), Sousa (2006), Silva (2001) e Sampaio (2000)
concordam que a expansão do ensino superior, principalmente no setor privado, no período
que se inicia nos anos 60 e vai até o começo dos anos 70, foi em grande parte obra da
política implantada pela ditadura militar, que foi instaurada no Brasil em 1964 e perdurou
até os anos 80. Silva (2001, pp. 295-296) justifica esse raciocínio afirmando que:
(...) a ditadura encontrou na expansão do ensino superior privado tanto um meio de
se desonerar da responsabilidade educativa quanto um instrumento ideológico
eficaz para a adaptação do alunado às regras de comportamento político (ou
apolítico) vigentes.
Nessa conjuntura histórica, abriu-se um caminho que tinha como objetivos atender
a demanda existente no ensino superior, assim como legitimar o sistema ditatorial e isso se
consolidou através da instituição de leis como aquela instituída, em 1968, a Lei n. 5.540
que definiu a Reforma universitária de 1968, alterando profundamente as instituições de
ensino superior no Brasil, racionalizando a forma de gestão das universidades, imprimindo
eficiência e eficácia no sistema educacional, adequando-se às necessidades do capitalismo
mundial.
A Reforma de 1968, de certa forma, ao passo que incentivava a pesquisa, onerava o
setor público e oferecia a possibilidade para abertura de um espaço para o setor privado
abrigar aqueles alunos que não eram absorvidos pelo Estado. Na execução dessa tarefa, o
setor privado mostrava-se mais dinâmico no atendimento à demanda da clientela, criava
novas carreiras, tanto na área social, quanto na área profissionalizante e esse crescimento
rápido muitas vezes prejudicava a qualidade dos cursos ministrados por este setor.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
41
Para Minto (2006), as medidas tomadas pela Reforma de 1968, que deram base
para a política educacional do regime militar, alteraram de maneira significativa as
dimensões do público e do privado no ensino superior, favorecendo de longe o ensino
superior privado. A repressão de direitos e de liberdade durante o período militar
contribuiu para que muitas instituições de ensino superior diminuíssem os debates sobre o
papel da universidade na sociedade, dando a mesma uma vocação apenas voltada para o
ensino utilitarista.
Sampaio ressalta um dado que passou sem a devida importância para a análise da
expansão do ensino superior privado no período que se estendeu de 1967 a 1980:
As estatísticas da evolução do ensino superior brasileiro no período de vigência do
regime militar no País mostram um fenômeno freqüentemente despercebido nessas
análises: o crescimento do ensino público foi especialmente acentuado no período
compreendido entre 1967 e 1980, apesar de a expansão do ensino privado ter, no
período, ocorrido de maneira mais intensa.
Na verdade quando se fala em expansão, temos de explicar como essa expansão
ocorreu e qual foi a sua importância. No levantamento bibliográfico por mim realizado
durante parte da pesquisa, percebeu-se que o setor público de ensino superior, assim como
o setor privado, apresentam características diferentes entre si, então isso significa que
aumentar o número de instituições públicas de ensino superior, não é a mesma coisa que
aumentar o número de instituições privadas. São estruturas diferentes, tanto no aspecto
físico, propriamente dito, como no aspecto de concepção de ensino superior.
Sampaio (2000) argumenta que nos anos 80 a expansão do ensino superior foi
abalada pela crise econômica e o crescimento só foi retomado após a promulgação da
Constituição de 1988, que estabeleceu no seu artigo 207, a indissociabilidade entre as
atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim como assegurou a autonomia das
universidades, dando possibilidade entre outras coisas para os estabelecimentos isolados se
transformarem em universidades..
Desta maneira, o número de universidades privadas no país aumentou
sensivelmente, tal como o número de matrículas realizadas nesse segmento de instituição
superior também, conforme podemos ver no quadro a seguir:
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
42
Tabela 2 – Evolução do número de universidades privadas no país e do número de
matrículas dos setores privado e público, no período de 1985 – 2006.
46
ANO TOTAL
Univ.
PRIVADA
Univ.
PÚBLICA
Univ. (%)
PRIVADA
Univ.(%)
TOTAL
Matrículas
PRIVADA
Matrículas
PÚBLICA
Matrículas
PRIVADA
Matrículas (%)
PÚBLICA
Matrículas
(%)
1985 68 20 70,6 29,4 1.367.609 810.929 556.680 59,3 40,7
1986 76 27 64,5 35,5 1.418.196 840.564 577.632 59,3 40,7
1987 82 29 64,6 35,4 1.470.555 885.590 584.965 60,2 39,8
1988 83 31 62,7 37,3 1.503.560 918.209 585.351 61,1 38,9
1989 93 39 58,1 41,9 1.518.904 934.490 584.414 61,5 38,5
1990 95 40 57,9 42,1 1.540.080 961.455 578.625 62,4 37,6
1991 99 40 59,6 40,4 1.565.056 959.320 605.736 61,3 38,7
1992 106 46 56,6 43,4 1.535.788 906.126 629.662 59,0 41,0
1993 114 53 53,5 46,5 1.594.668 941.152 653.516 59,0 41,0
1994 127 59 53,5 46,5 1.661.034 970.584 690.450 58,4 41,6
1995 135 63 53,3 46,7 1.759.703 1.059.163 700.540 60,2 39,8
1996 131 63 51,9 48,1 1.868.529 1.133.102 735.427 60,6 39,4
1997 145 71 51,0 49,0 1.945.615 1.186.433 759.182 61,0 39,0
1998 153 76 50,3 49,7 2.125.958 1.321.229 804.729 62,1 37,9
1999 155 83 46,5 53,5 2.369.945 1.537.923 832.022 64,9 35,1
2000 156 85 45,5 54,5 2.694.245 1.807.219 887.026 67,1 32,9
2001 156 85 45,5 54,5 3.030.754 2.091.529 939.225 69,0 31,0
2002 162 84 48,1 51,9 3.479.913 2.428.258 1.051.655 69,8 30,2
2003 163 84 48,5 51,5 3.887.022 2.750.652 1.137.119 70,8 29,2
2004 169 86 49,1 50,9 4.163.733 2.985.405 1.178.328 71,7 28,3
2005 176 86 51,1 48,9 4.453.156 3.260.967 1.192.189 73,2 26,8
2006 177 86 51,4 48,6 4.676.646 3.467.342 1.209.304 74,1 25,9
A partir da análise da bibliografia e dos dados estatísticos coletados, percebe-se que
no período entre 1980 e 1985 não houve variação no número de universidades privadas,
resultado da crise econômica da época em que os altos índices de inflação fizeram baixar o
número de inscrições para o vestibular e por conseqüência estagnou o crescimento das
universidades privadas.
Já no período entre 1985 a 1996, que aparece na tabela que construí, segundo dados
fornecidos pelo INEP, coincidiu com a redemocratização do país (promulgação da
Constituição de 1988), foi marcado, segundo Sousa (2006), pela expansão de instituições
46
Tabela elaborada por mim através de dados fornecidos pelo INEP em janeiro de 2008.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
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43
privadas de ensino superior nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Já nas regiões Sul
e Sudeste, o esse aumento ocorreu no interior dessas regiões.
Nesse período o número de universidades privadas dobrou. Além disso foi nesse
momento que se iniciou um processo de aglutinação entre os estabelecimentos particulares,
ditos como isolados, aumentando o número de universidades privadas e, de acordo com
Sousa (2006, p. 155), com um número maior e mais diversificado de cursos oferecidos, as
universidades privadas tiveram significativas vantagens na disputa pelos alunos existentes.
Foi nesse momento específico que surgiram as duas instituições de ensino superior
escolhidas para a realização desta pesquisa. A UNIP foi fundada em São Paulo em 1988 e
UNIVAP foi reconhecida como universidade em 1992, as quais são exemplo do que citei
anteriormente sobre a expansão do ensino superior privado.
Segundo De Paula (2006)
47
, no que se diz respeito ao ensino superior público,
verifica-se cada vez mais uma diminuição dos investimentos neste setor. Assim feito, como
conseqüência se tem uma aceleração na expansão do processo de privatização do sistema
de ensino superior. Para De Paula (2006, p. 2), na universidade brasileira em geral:
(...) mercantiliza-se o sentido da formação universitária, da pesquisa e da extensão.
A formação, transformada em treinamento, volta-se cada vez mais estritamente
para o mercado de trabalho, perdendo o sentido de formação integral do homem
para a vida e para a construção de cidadania participativa. A pesquisa direciona-se
cada vez mais para o setor produtivo e as empresas que a encomendam, ficando
refém da lógica de mercado. A extensão comercializa-se e transforma-se em fonte
de renda e de complementação salarial.
No bojo destas condições, a expansão do ensino superior privado continuou a
crescer após a instituição da LDB de 1996 que tratou de aprofundar a autonomia
universitária como já tive oportunidade de descrever e também de caracterizar as
instituições públicas e privadas. De acordo com o artigo 16, da Lei n. 9.394/96, o sistema
federal de ensino compreende:
I- As instituições de ensino mantidas pela União;
47
Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
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44
II- As instituições de educação superior criadas pela iniciativa
privada;
III- Os órgãos federais de educação.
As IES (Instituições de Ensino Superior) privadas são mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, podendo ser classificadas em:
a) Particulares: instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado.
b) Comunitárias: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por professores e
alunos. Deve incluir na sua entidade mantenedora, representante de comunidade.
c) Confessionais: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica específica e ao
disposto no item anterior.
d) Filantrópicas: na forma da lei, são as instituições de educação ou de assistência
social que prestam os serviços à população, em geral, com caráter complementar às
atividades do Estado, sem qualquer remuneração.
As instituições privadas podem ainda se dividir, segundo as suas finalidades: com
fins lucrativos de natureza comercial ou civil, tomando a forma de sociedade mercantil.
48
É importante destacar que até antes 1997, segundo Carvalho (2006), todas as
instituições privadas de ensino usufruíram de imunidade tributária sobre renda, os serviços
e o patrimônio.
Como atesta Neves (2002), no que diz respeito à diversidade institucional, as IES
privadas apresentam maior variedade, ou seja, são compostas por instituições comunitárias,
confessionais e pelas instituições mais voltadas à lógica do mercado.
Essas instituições, que são voltadas para o mercado, têm a sua clientela formada
pelos alunos advindos do ensino médio que não conseguem obter uma vaga na
universidade pública, assim, entre 1990 e 2000, elas aumentaram muito o número de
48
Como tal, se submetem à legislação que rege as sociedades mercantis, especialmente no que se refere aos encargos
fiscais, para fiscais e trabalhistas. Deverão elaborar e publicar demonstrações financeiras atestadas por profissionais
competentes (art. 6°,decreto n. 3.860/2001) e sem fins lucrativos, que são aquelas que podem se organizar sob a forma de
sociedade (civil, religiosa, pia, moral, científica ou literária). Também deverão publicar, para cada ano civil, suas
demonstrações financeiras certificadas por auditores independentes devendo, ainda, quando determinado pelo MEC,
submeter-se à auditoria e comprovar a aplicação de seus excedentes financeiros e a não remuneração ou concessão de
vantagens ou benefícios, por qualquer forma ou título, a seus instituidores, dirigentes sócios, conselheiros ou equivalentes
(decreto n. 3.860/2001).
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
45
vagas, que nem sempre são aproveitadas e ainda existe um outro problema grave: a
inadimplência que vem crescendo nos últimos anos.
49
Analisando os dados coletados na pesquisa, demonstrados na tabela 2, referentes aos
primeiros seis anos do século XXI, percebo que os mesmos são marcados pela quase estabilidade
no que diz respeito ao número de universidades privadas, pois nesse período somente duas novas
universidades privadas são criadas, porém o número de matrículas nas universidades privadas
corresponde a mais que o dobro do número de matrículas nas universidades públicas.
Cunha (2003) afirma que, durante os oito anos de governo FHC, nós tivemos uma
aceleração no processo de privatização do ensino superior. Houve um aumento em especial
no número de universidades e centros universitários e também no número de matrículas no
ensino superior neste setor específico. Nos dados levantados para a presente pesquisa,
observa-se que o número de matrículas na graduação como um todo (instituições públicas
e privadas) durante o mandato de FHC cresceu mais de 200% em oito anos de governo e é
importante acrescentar que o número de matrículas no setor público também aumentou,
porém foi o setor privado que impulsionou esse aumento espetacular.
Para exemplificar como as instituições privadas conseguiram obter um crescimento
considerável tanto no número de instituições novas, como no número maior de matrículas
realizadas em seus estabelecimentos, utilizamos a explicação de Cunha (2004, pp. 802-803):
(...) Impulsionados pela demanda de vagas, pelo freio na velocidade de expansão
das redes públicas de ensino e, especialmente, pelas normas facilitadoras, as
instituições privadas de ensino multiplicaram-se em número e cresceram em
tamanho. Em qualquer capital de estado e até mesmo nas cidades médias do
interior, pequenos ginásios e cursinhos pré-vestibular acumularam capital, alunos
pagantes e níveis de ensino. Alguns até ganharam status de universidade. Mais
recentemente, as instituições privadas de ensino ingressaram no lucrativo esquema
de multiplicação espacial – as universidades “multicampus”, dentro das áreas
metropolitanas e em mais de um estado.
Além do que já foi dito anteriormente, o exame detalhado da bibliografia e dos
dados estatísticos coletados demonstram que um outro fator também ajudou a aumentar o
49
De acordo com matéria do jornal A Folha de São Paulo, de 22.01.2008, as IES privadas, impulsionadas pela
competição entre elas, oferecem várias promoções para atrair novas matrículas (sorteio de carros, oferta de mensalidades
mais baixas, por exemplo).
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
46
número de matrículas no ensino superior, que foi a criação dos chamados seqüenciais e
dos cursos à distância,
50
que procuram cada vez mais atender a todo tipo de aluno, evitando
assim que haja sobra de vagas.
Segundo Carvalho (2006), durante o primeiro mandato do governo Lula, verificou-
se a saturação do setor privado e procurou-se não mais se incentivar a criação de novas
universidades, porém tentar dar sustentação financeira as já existentes e para isso foi criado
o PROUNI, o Programa Universidade para Todos, que surgiu em 2003
51
com o pretexto de
acabar com a injustiça social, mas na verdade procurava ajudar os interesses do setor
privado.
52
De acordo ainda com o autor citado, a política do governo Lula para o ensino
superior privado se estruturou dentro de uma proposta que não priorize o aumento das
instituições privadas, assim como também o aumento de matrículas nesse setor e promova
a criação de medidas que dêem sustentação financeira as instituições já existentes.
E nessa perspectiva que o PROUNI é estabelecido.
Analisando um pouco mais o PROUNI, Catani e Gilioli (2005) ressaltam de
maneira bastante lúcida que esse tipo de programa apresenta características
assistencialistas, pois esse sistema facilita o acesso do aluno à instituição de ensino
50
Tanto os cursos seqüenciais, como os cursos a distância foram previstos pela LDB/96. Segundo pesquisa feita junto ao
MEC (www.portal.mec.gov.br), os cursos seqüenciais se constituem uma modalidade do ensino superior, na qual o aluno,
após ter concluído o ensino médio, pode ampliar os seus conhecimentos ou sua qualificação profissional. Destinam-se à
obtenção ou atualização de qualificações técnicas, profissionais ou acadêmicas. Definidos por “campo de saber”, os
cursos seqüenciais não se confundem com os cursos e programas tradicionais de graduação, pós-graduação ou extensão.
Devem ser entendidos como uma alternativa de formação superior, destinada à quem não deseja ou não precisa de um
curso de graduação plena. O curso seqüencial apenas confere um certificado ou um diploma que atesta o conhecimento
acadêmico de um determinado campo do saber. Um curso dessa natureza tem geralmente um viés profissional e deve ser
oferecido como oportunidade diferenciada para a formação do indivíduo que deseja se inserir rapidamente no mercado de
trabalho.
O curso a distância, EAD, foi regulamentado em 2005. Segundo dados do INEP, consultado em dezembro de 2007, entre
2003 e 2006, houve um crescimento de 571% em números de cursos e 315% no número de matrículas. Em 2005, os
alunos de EADE representavam 2,6% do total de estudantes. Em 2006 passaram a ser 4,4%. Porém, segundo o presidente
do INEP, Reynaldo Fernandes, os números mostram que é preciso dar atenção ao ensino a distância, que teve mau
desempenho no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).
51
O Programa Universidade para Todos foi criado pela MP n° 213/2004 e institucionalizada pela Lei n° 11 096, de
13/01/2005. Tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em
cursos de graduação e seqüências de formação específica, em instituições privadas de educação superior, oferecendo em
contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas que aderirem ao Programa. No seu primeiro processo seletivo, o
PROUNI ofereceu 112 mil bolsas 11.142 instituições aderiram ao programa. Segundo Carvalho (2006, p. 131) o
programa veio ajudar as instituições privadas de ensino superior, já que no período entre 1998 e 2002, houve uma
expansão considerável no número de vagas nesse setor. Então para diminuir o número de vagas ociosas, o PROUNI surge
como uma excelente oportunidade de fuga.
52
De acordo com artigo publicado na revista Ensino Superior, de fevereiro de 2008, o PROUNI atende hoje 310 mil
alunos. Um número muito pequeno frente aos mais de 3,2 milhões de alunos matriculados no ensino superior privado.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
47
superior, porém não garante a sua permanência e por conseqüência a conclusão do curso
pelo mesmo, ou seja esse tipo de programa promove benefícios aos alunos oriundos do
ensino médio, porém não lhe garante direitos.
Através da presente pesquisa, pude constatar que, a partir principalmente dos anos
90, de uma maneira geral, houve uma diminuição cada vez maior do Estado no campo da
educação pública e que o chamado setor privado assumiu o espaço deixado pelo setor
público, tentando atender a demanda crescente por educação superior e por isso temos
como conseqüência, o aumento rápido do número de instituições e de matrículas e isso se
fez em detrimento da sua qualidade de uma maneira geral.
As condições de trabalho dos professores do ensino superior privado
Para o setor privado poder atingir o seu objetivo final que é a obtenção de lucros,
através da venda dos diplomas, é necessário que as instituições privadas elaborem uma
série de procedimentos que torne possível esse objetivo. Assim sendo eles não respeitam o
regime de contratação de professores determinado por lei que prevê que no mínimo um
terço dos contratados devem estar na universidade em tempo integral com dedicação
exclusiva.
No que diz respeito à carga de trabalho do professor na instituição, este pode ter o
regime integral, parcial e horista. Nas universidades privadas, o que se vê com mais
freqüência são professores que trabalham de acordo com o chamado regime horista, ou
seja, o professor só está comprometido com aquela hora em que ele entra na sala de aula.
Para ilustrar essas afirmações, é necessário que tenhamos conhecimento de alguns
dados:
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
48
Tabela 3 – Funções docentes por regime de trabalho
Tempo integral Tempo parcial Horista
Total 107.750 63.131 131.126
Pública 74.623 16.443 9.660
Federal 45.396 7.264 1.900
Estadual 27.770 7.820 2.864
Municipal 1.457 1.359 4.896
Privada 33.127 46.688 121.465
Fonte: INEP/2006.
Na tabela 3 percebe-se que o número de professores que trabalham como horistas
53
nas IES privadas (60%), é muito maior do que aqueles que trabalham em regime de tempo
integral (16%).
Na rede pública se verifica que 74% dos professores trabalham em tempo integral e
apenas 16% como parcial e 9,5% como horista.
Dos quinze professores entrevistados para a presente pesquisa, nove trabalham sob
o regime de trabalho denominado de horistas e seis trabalham em regime de tempo
integral, porém apenas dois disseram que fazem algum tipo de pesquisa, sem explicitar de
maneira concreta como isso se desenvolve. Os outros relataram que utilizam o regime de
tempo integral, para execução de tarefas administrativas.
Sobre a questão da formação e do regime de trabalho, uma professora contratada
pelo sistema de hora-aula, quando entrevistada, comenta:
Eu gostaria muito de ser integral na universidade, mas eles me disseram que para
ser integral é só com o doutorado. Porque quando você está lá o dia inteiro, você
fica mais envolvida com os projetos, eu acho que teria mais facilidade, mas dentro
da universidade você não vê apoio, aquele interesse deles te estimulando,
solicitando para você fazer o doutorado, não. Toda a informação que eu procuro é
da minha vontade mesmo, a universidade não te estimula e nem te cobra nada, o
53
Termo utilizado para designar os professores que tem contratos temporários e efetivos baseados em horas-aulas
(pagamento por aula e ausência de um plano de carreira na instituição).
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
49
único defeito da universidade é esse a falta de incentivo, não existe apoio para se
escrever um artigo, a universidade não oferece ajuda de custo para nada. Eu acho
que ser integral seria melhor, eu fico horas trabalhando em casa, eu me sinto um
pouco prejudicada, pois muitas vezes eu estou em casa corrigindo os trabalhos dos
alunos e toca a campainha, eu tenho que resolver outras coisas e tenho que parar
o que eu estou fazendo e o professor que é integral não. Às vezes eu até me
questiono: como será que o professor que trabalha em outra coisa o dia inteiro faz
para dar conta de tudo?
A partir da fala dessa professora, percebe-se que as universidades privadas
estudadas (UNIVAP e UNIP), procuram manter o que é cobrado pela lei, no que diz
respeito à formação dos professores e regime de trabalho, porém isso não aparece como
algo importante para a universidade como instituição preocupada com a formação de
indivíduos e propagadora da ciência. E mesmo a professora em questão, não se refere à
pesquisa como prioridade, no momento que ele deseja ser contratada em regime integral,
mais sim ter um tempo pago para dar conta das suas atribuições enquanto professora.
A partir daí nota-se que as universidades privadas pesquisadas estão apenas
preocupadas em cumprir as regras formais, exigidas pelo MEC, sem se preocupar com o
conteúdo e neste caso o conteúdo diz respeito à docência e o caminho percorrido para a
construção do conhecimento, ou seja, a essência é deixada de lado, para se atingir um
único objetivo que é a obtenção de um diploma por parte do aluno e o quanto de lucro a
venda desse diploma vai proporcionar a essa chamada universidade. Uma outra professora
entrevistada, também comenta sobre o regime integral na universidade:
Eu não sei por quanto tempo essa modalidade de período integral vai resistir na
universidade privada, porque a tendência nos dias de hoje é para o dador de aula,
eu denomino assim, o professor horista, que para sobreviver dá aulas em muitos
lugares diferentes e assim ele não se compromete com coisa nenhuma.
O problema que acontece na universidade privada em relação ao regime de trabalho
do professor é o mesmo de certa forma que acontece em outros níveis de ensino, ou seja, o
professor horista precisa completar a sua jornada de trabalho, seja em outra escola ou em
outro emprego qualquer para obter um salário, que no fim do mês lhe garanta o mínimo
para sua sobrevivência, sendo assim esse professor vive uma maratona. Trabalha durante
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
50
um dia em duas ou três instituições diferentes, não tem tempo para nada, nem ao menos
para preparar uma aula, participar de uma reunião pedagógica ou de qualquer outra coisa
que possa levá-lo a refletir sobre a sua prática docente.
De acordo com a consulta que fiz junto ao site da UNIVAP,
54
dos 441 professores
da universidade, 160 trabalham em regime de tempo integral e 281 em regime de tempo
parcial. Quanto a UNIP, não foi possível obter tais dados, pois não constam no site da
universidade.
55
De uma maneira geral, segundo o INEP, apenas 21 (24,4%) das 86 universidades
privadas cumprem o mínimo exigido pela LDB, quanto ao requisito 1/3 de contratação em
tempo integral.
Pimenta e Anastasiou (2002, pp. 124-125) dizem-nos que esse elevado número de
professores horistas são normalmente contratados para a execução de ações em períodos
específicos, ou explicando melhor são pagos pelas horas-aula dadas, sem remuneração pelo
tempo gasto no preparo das mesmas. Sendo assim, para as autoras, o professor
normalmente tem salários baixos que os obrigam a assumir um grande número de aulas,
convivem com a realidade de ministrarem muitas disciplinas em várias instituições
diferentes o que provoca um contínuo deslocamento ou mesmo manter uma outra ocupação
para poder garantir a sua sobrevivência. Desta maneira, o comprometimento do professor
com o ensino propriamente dito fica restrito e o professor se vê obrigado, muitas vezes, a
exercer práticas de trabalho que possibilitem o menor uso de tempo adicional possível.
Este professor em questão, como salienta Pimenta e Anastasiou (2003, p.129), tem o seu
trabalho sob forma de emprego e estão longe de um processo de profissionalização que
possibilite que a docência seja mais que uma atividade destinada à sobrevivência. Isto já se
havia verificado na análise de Duhram (1993 apud Sampaio 2000, p. 223) e também foi
confirmado na presente pesquisa.
Dos professores entrevistados que seguem o regime horista, só dois não exercem
outro tipo de ocupação, os outros quatro, que fazem parte do curso de Direito, além de
trabalharem como professores em outras instituições, também possuem escritório próprio
de advocacia ou são funcionários públicos.
54
Informação obtida em 28/02/2008, referente ao ano de 2006. Disponível no site http://www.univap.br.
55
Após inúmeras tentativas de contato, através de telefone e meio eletrônico com a referida universidade, não obtivemos
nenhum tipo de resposta referente a obtenção de dados para a presente pesquisa.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
51
Trabalhar sob o regime de horas-aula, restringe a dedicação do indivíduo à
docência, na medida que o mesmo é pago somente pelas atividades que ele realiza dentro
da sala de aula, assim sendo, toda a preparação para o ato docente fica a critério da
disposição e disponibilidade de cada professor. Desta maneira, o professor não se sente
incentivado e nem tem tempo para aprimorar-se como profissional, ocasionando assim a
queda de qualidade de ensino dentro das universidades privadas.
Outro problema encontrado por esses professores é ter que conviver com uma
insegurança constante, que se faz presente nos contratos de trabalho temporários, da
sujeição aos interesses do “cliente-aluno” e na falta de autonomia para realizar o seu
trabalho.
Sucupira (2005) também concorda em relação à degradação das relações de
trabalho dos professores do ensino superior privado, já que devido à chamada
flexibilização, provocada pela política neoliberal utilizada nesse tipo de instituição, leva o
que ele denomina de precarização do trabalho docente. O professor nessas condições se
sente desvalorizado dentro de uma economia que potencializa condições que são
favoráveis à produção, à reprodução da desigualdade e à exclusão.
Calderon (2000, p. 41), baseado no estudo feito pela ANDES, enumera as seguintes
características que compõem a situação dos professores na universidade privada:
1) Inexistência de um plano de carreira;
2) Ausência de estabilidade;
3) Predominância de um regime de trabalho baseado na hora/aula;
4) Baixos níveis salariais, agravados pela elevada rotatividade de mão de obra no
setor;
5) Pressão contínua patronal ante as tentativas de organização e participação
docente;
6) Elevadas cargas didático-curriculares;
7) Alta rotatividade de disciplinas assumidas pelo docente a cada ano;
8) Absurda relação numérica aluno/professor;
9) Ausência de projetos de pesquisa;
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
52
10) Elevada jornada de trabalho dos docentes que inviabiliza a qualificação e
aperfeiçoamento;
11) Predominância da lógica empresarial.
Morosini (2001, p. 21) ainda destaca que o lugar onde o professor exerce a sua
prática docente influi diretamente sobre as suas atividades, isto é, seja na instituição
pública ou privada, o modo como se realiza a docência tem um aspecto característico
condicionado pelo estabelecimento onde ela é exercida.
E por concordar com esse aspecto, é que eu quero destacar aqui as condições de
trabalho dos professores das universidades privadas estudadas.
Os professores entrevistados para a presente pesquisa declararam que no momento
que eles foram contratados, eles receberam da mantenedora, ementas, planos de ensino,
tudo enfim que possibilite de maneira formal transmitir o seu conhecimento aos alunos,
porém a universidade não se preocupa como isso vai se realizar efetivamente, pois os
professores disseram que a universidade dá “ampla liberdade”, para a realização da rotina
docente. Desse modo, muitas vezes, essa ampla liberdade gera uma série de inquietações
nos professores e principalmente nos iniciantes.
No que diz respeito à luta pelos direitos dos professores das universidades privadas
como um todo, a ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior),
56
denuncia que a crescente mercantilização do setor privado de educação superior, impõe
mais barreiras ao trabalho docente. Como por exemplo, a precarização desenfreada do
trabalho docente, que implica em redução de salários, aumento de carga de trabalho,
demissões imotivadas e perseguição às práticas sindicais.
A partir do conhecimento sobre o contexto da universidade privada no Brasil, bem
como são as condições de trabalho dos professores dessas instituições, pude me deter na
análise dos dados encontrados nas universidades estudadas e percebi que se faz também
necessário compreender o que significa trabalho e o que significa emprego, dentro do que é
ser professor em uma universidade privada, no caso aqui da UNIVAP E UNIP.
56
Apontamento retirado do site da entidade, consultado em março/2008
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
53
Capítulo III
TRABALHO E EMPREGO
s categorias trabalho e emprego aparecem muitas vezes como palavras
sinônimas, porém cada uma delas apresenta particularidades, de acordo
com os autores que analisam as atividades e as conjunturas históricas,
nas quais, por sua vez, elas estão inseridas. De acordo com Lazzareschi (2007, p. 7):
(...) trabalho e emprego não são conceitos intercambiáveis, muito embora as
atividades realizadas no emprego sejam atividades de trabalho, mas as atividades
de trabalho não necessariamente se realizam apenas no desempenho das funções
próprias de um emprego.
É necessário esclarecer alguns pontos fundamentais para a compreensão dessas
duas categorias e a importância delas para a sociedade e, sobretudo para o meu objeto de
pesquisa, ou seja, os trabalhadores do terceiro grau da UNIVAP e da UNIP.
A categoria trabalho faz parte da condição humana. O homem para sobreviver
precisou alterar a natureza e a esta alteração dá-se o nome de trabalho.
57
Marx ajuda-nos a ilustrar esta afirmação quando diz:
57
A emergência da modernidade trouxe para a sociedade mudanças profundas. No que diz respeito à economia, o marco
principal foi a Revolução Industrial (1760-1830), ela foi a responsável pela transformação na forma de produzir os bens
necessários à sobrevivência humana. Essa transformação fez surgir um novo modelo de produção, que impulsionou o
desenvolvimento do capitalismo. O capitalismo industrial, como assim ele foi chamado, também trouxe importantes
modificações nas relações entre o capital e o trabalho. Essas modificações afetaram a vida em sociedade como um todo e,
sendo assim, a Sociologia, como ciência que tem como objeto de estudo a sociedade, ao longo dos anos e de seus vários
cientistas (desde Comte até os contemporâneos), cada um com suas visões específicas vão se preocupar detalhadamente
com a questão do trabalho e suas implicações na vida em sociedade. Marx se preocupou em estudar a sociedade
capitalista, esclarecendo conceitos importantes como o modo-de-produção, infra-estrutura, materialismo histórico,
produção e distribuição de riquezas, classes sociais antagônicas, percebendo as contradições de toda essa estrutura
capitalista. Já Weber se preocupou com o sujeito, aquele que faz a ação social e o seu interesse maior era entender a
motivação dessa ação social.
A
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
54
O trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o
homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a
natureza. [...] Não se trata aqui das primeiras formas instintivas, animais, de
trabalho. [...] Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence
exclusivamente ao homem”. (1983, pp. 149-150)
Além do trabalho ser algo essencialmente humano é também uma atividade social.
Como acentua Lazzareschi (2007), o trabalho doméstico, por exemplo, pode ser realizado
individualmente visando satisfazer uma necessidade tanto individual como social. O
trabalho produz bens, coisas concretas, necessárias para a sobrevivência humana, assim
também como coisas que não são concretas, como os serviços, que vão além de suprir as
necessidades básicas humanas e que compreendem outras manifestações de caráter
artístico, cultural e religioso.
O homem planeja o produto do seu trabalho, através da sua racionalidade,
criatividade ele altera a natureza para o seu benefício próprio. E isso, ao longo do tempo,
produz a História, como explica Lazzareschi, baseando-se no raciocínio de Marx:
(...) é o processo de produção das condições materiais de vida e de produção da
consciência, compreendida como representações mentais do próprio trabalho, de si
próprios e das relações sociais estabelecidas ao longo do processo, expressas no
conjunto de crenças, idéias, valores, padrões de comportamento transmitidos de
geração em geração”. (2007, p. 8)
Nas chamadas sociedades modernas, com o advento do capitalismo, o trabalho foi
associado à categoria do emprego, porém ele é muito mais do que isso
58
. O trabalho é
essencial para o funcionamento das sociedades, sendo assim sempre existiu trabalho e
sempre existirá. O que varia, de acordo com cada sociedade e com o tempo, é o valor que
se atribui ao trabalho, assim também como ele é classificado. Cada sociedade tem a sua
forma particular de dividir o trabalho, de fazer o seu trabalho, de valorizar o trabalho. Ele
58
Blass (2002, p. 2) diz: “(...) trabalho recobre um campo amplo de práticas e atividades que extrapola o emprego e
rompe com a oposição binária entre o mundo do trabalho e do não trabalho”.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
55
pode ser (manual, mecânico), porém não podemos dizer que aquele que realiza o trabalho
se reduz apenas à força de trabalho, o homem é muito mais que força física.
59
Conforme apresentado anteriormente, entendo que o trabalho não pode ser separado
da vida, ele é muito mais do que estamos habituados a generalizar, não se restringe e nem
se confunde com os conceitos de trabalho assalariado e emprego.
A noção moderna de trabalho está associada à idéia de emprego, pois está ligada ao
contexto capitalista, em que o homem vende a sua força de trabalho em troca de um
salário. Porém é importante saber que, para pensar em trabalho, é necessário analisar as
condições históricas em que as práticas de trabalho acontecem.
60
Com a Revolução Industrial, as inovações tecnológicas aceleraram o sistema
produtivo e solidificou o capitalismo como sistema econômico que influenciou todas as
mudanças que ocorreram nesse período. Porém os avanços tecnológicos não foram as
únicas causas para alteração do sistema produtivo da época, a forma que cada sociedade se
adaptou a essas novas técnicas, de operários a patrões, em todos os lugares em que ela
aconteceu foi bastante distinta.
Para o funcionamento das fábricas, era necessária a existência de máquinas e
operários que soubessem operá-las, fato que dividiu e simplificou as tarefas. Nesse
contexto, o artesão perdia o seu espaço, ele que era um profundo conhecedor de todo o
processo de trabalho, foi parcialmente substituído pela máquina que fazia o trabalho
manual com muito mais rapidez, assim o trabalhador foi se alienando em relação à sua
atividade e o operário perdeu o controle conjunto da produção. Ele então era apenas
responsável por uma parte do processo produtivo de uma mercadoria e assim sendo vendia
a sua força de trabalho em troca de um salário e foi nesse momento que, segundo Gorz
(1988, pp. 25-26), aparece a “invenção do trabalho”:
59
Na obra de Arendt (1983), encontramos a preocupação que ela tem em diferenciar labor de trabalho. Para a autora, o
labor é aquele que subsidia as necessidades materiais da espécie humana. Labor seria a atividade assinalada pela
necessidade e também a atividade que os homens compartilham com os animais (animal laborans). O labor seria uma
necessidade corporal, que assegura a sobrevivência. Há também o trabalho criativo, que é o resultado da obra do artesão e
do artista que fabricam os objetos duráveis que edificam o mundo. O trabalho, ao contrário do labor, não está contido no
repetitivo ciclo vital da espécie. É através do trabalho que o homo faber cria coisas extraídas da natureza, convertendo o
mundo num espaço de objetos partilhados pelo homem.
60
Na Antiguidade Clássica, o trabalho, ou melhor, o labor era aquele realizado pelos escravos, que suavam seus rostos,
produzindo condições materiais necessárias para a manutenção da vida. Na Grécia Antiga, por exemplo, cabia apenas
para aqueles considerados cidadão, o “verdadeiro” trabalho, o filosofar, o raciocinar, a ação política. Para aprofundar os
conhecimentos sobre a trajetória histórica do trabalho, ver O que é trabalho?, de Suzana Albornoz.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
56
(...) a forma pela qual nós conhecemos o trabalho, praticamos o mesmo e o
colocamos no centro da vida individual foi inventada e depois generalizada com o
industrialismo. A característica essencial desse tipo de trabalho é aquele que
procuramos e oferecemos é, portanto, uma atividade da esfera pública, é
requisitada, definida, reconhecida útil para as outras pessoas e assim remunerada
por eles. É um trabalho remunerado, assalariado e é através dele que nós
percebemos a esfera pública da sociedade e assim podemos adquirir uma
existência e uma identidade social, o que quer dizer que isso se traduz numa
profissão, assim somos inseridos num nicho de relações e de trocas, onde nós nos
comparamos com os outros e vemos como são conferidos os direitos sobre os
indivíduos em troca de nossos deveres sobre eles.”
Nessa perspectiva construída ao longo da consolidação da modernidade, o sentido
do trabalho ficou restrito à idéia de emprego e de tarefa árdua, repetitiva, fruto apenas do
suor do nosso rosto.
61
Com a proliferação das fábricas e com o aparecimento e consolidação das
burocracias empresarias e públicas, a idéia do que é trabalho foi cada vez mais
simplificada ou em outras palavras pode-se dizer que só “trabalha” quem faz parte de
alguma organização, pública ou privada. Vê-se assim a redução da categoria trabalho,
restrita apenas à produção de mercadorias. Desta forma, os indivíduos que não se encaixam
neste modelo sofrem sérias conseqüências sociais e também psicológicas decorrentes dessa
situação como: preconceito, exclusão, perda de auto-estima e etc.
É necessário que se recupere a noção do que é trabalho, essencialmente, sem as
restrições que a mesma foi ganhando ao longo do processo histórico e também sem
distanciá-la do sistema de relações sociais, ou seja, da vida de todo dia ou, como diria Gorz
(1988), é importante tentar compreender o porquê de a economia ter imposto ao longo do
tempo o divórcio entre o trabalho e a vida. No caso do professor de terceiro grau das
universidades estudadas, pude constatar através das entrevistas realizadas que muitos
professores perderam a noção de trabalho a que me referi anteriormente.
61
Antunes (1999) nos diz “uma vida desprovida de sentido no trabalho é incompatível com uma vida cheia de sentido
fora do trabalho.” Para ele, o sentido que o capital dá para o trabalho é diferente do que a sociedade entende. A respeito
leia-se o livro “Os sentidos do trabalho” do autor em questão.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
57
Isto acontece, pois estes professores não têm tempo para planejar as suas atividades
docentes, que são afetadas por diversos fatores que interferem na sua prática diária como a
falta de formação específica para a docência, o tamanho das turmas, a diversidade das
clientelas, o tempo de trabalho, o número de disciplinas lecionadas, os tipos de contratos
de trabalho, a diversidade das outras tarefas além do ensino em si (correção de provas e
exercícios, preparação de aulas e reuniões), sem falar da conciliação com outros empregos.
Assim, as suas práticas cotidianas, no que se diz respeito ao ensino, refletem muitas vezes
uma simples reprodução por anos a fio de posturas e atividades em sala de aula que não se
renovam ao longo do tempo e acabam adquirindo um caráter mecânico, como podemos
comprovar de acordo com o depoimento de um entrevistado:
Como eu ministro a minha disciplina há sete anos, eu já tenho uma estrutura
básica, pois eu tenho as aulas já preparadas, o que eu faço é mudar os exemplos.
Na verdade é uma revisão a cada ano.
Ainda pelas palavras de professores das áreas de Administração e Direito,
identifiquei que vários deles têm consciência de que a sua prática docente se resume na
repetição das tarefas obrigatórias do seu cotidiano e não tem mais disposição e nem ânimo
para mudar essa realidade.
A pesquisa mostra que o professor desse tipo específico de universidade deixou de
utilizar o seu saber para a transformação do indivíduo em cidadão. O professor não se
preocupa com o processo de construção do conhecimento e como o seu aluno se apropria
disso, o professor não se identifica com o seu trabalho. Como diz Sennet (2005), as
mudanças trazidas pelo novo capitalismo corroeram a idéia de objetivo e no caso do
professor o objetivo seria levar o aluno a processar as informações recebidas e transformá-
las em conhecimentos que alterem sua vida tornando-o capaz de refletir, analisar sobre o
mundo ao seu redor, assim como propor coisas novas para a vida em sociedade e não
somente se preocupar com a obtenção de um diploma, pois o diploma deveria ser o
resultado natural de uma trajetória construída pelas duas partes em questão, o professor e o
aluno. Porém, a partir da análise dos depoimentos dos professores entrevistados, percebeu-
se que os professores tomam as suas atividades como o exercício do cumprimento de
obrigações específicas da relação de emprego e assim sendo o diploma seria apenas o
produto final deste emprego.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
58
Então, como pudemos notar, o emprego é uma criação das sociedades capitalistas.
É uma relação que existe entre quem organiza o trabalho e quem vende a força de trabalho.
Segundo Lazzareschi (2007), é um contrato entre o proprietário dos meios de produção e
aquele que não é proprietário desses mesmos meios
62
Dessa forma, para a autora:
(...) a relação de trabalho se dá entre homens livres, o que significa afirmar que
ambas as partes estabelecem essa relação livremente e livremente podem rompê-la,
respeitadas as cláusulas do contrato... assim, o emprego pressupõe a transformação
da força de trabalho em mercadoria e a institucionalização de um mercado de
trabalho para a produção de todas as demais mercadorias. (2007, pp. 12-13)
A formalização do emprego muitas vezes não compreende o trabalho, se pensarmos
no trabalho como uma atividade em que o homem usa da sua racionalidade, para
transformar a natureza, com objetivos determinados, que vão garantir não só a sua
sobrevivência, mas também no que diz respeito à criação de coisas, objetos, serviços que
lhe darão prazer no seu cotidiano. É muito comum nos dias de hoje alguém admitir que
tem trabalho somente quando está empregado.
E será que o professor empregado na universidade privada tem também um
trabalho, além do emprego? Em princípio, as práticas de trabalho dos professores não
seguem uma linearidade como a do trabalho/emprego fabril. Mas como isso se efetiva na
realidade? Um professor entrevistado fala sobre aquilo o que ele realiza no dia-a-dia e nos
mostra o que ele pensa da seguinte forma sobre isso: Não considero que ser professor é
emprego, é uma missão, algo assim como ser sacerdote, como um juiz, não se pode
encarar ser professor como um mero profissional.
A palavra missão aparece como uma incumbência, algo reservado apenas para
poucos escolhidos que possam se abster das mais simples necessidades humanas, como as
condições de trabalho que o professor está inserido e realizar o seu trabalho ignorando as
dificuldades existentes no mesmo.
Sobre a questão da definição de emprego, outro entrevistado diz: O que eu faço não
é emprego, não é complemento, é paixão, sou companheiro dos meus alunos, mais que
professor, sou consultor.
62
Durante a segunda metade do século XIX e todo o século XX, vimos um crescimento no número dos trabalhadores
assalariados e aos poucos as relações de trabalho foram se institucionalizando, estabelecendo direitos e deveres para
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
59
Neste depoimento percebe-se que o professor não consegue descrever com clareza
as atividades que ele realiza enquanto professor. Não reconhece que ele mantém uma
relação de emprego com a universidade, ou melhor, ele considera que admitir que ele tem
um emprego, diminui a importância da sua prática, sendo assim ele procura explicar o seu
trabalho, através daquilo que ele conhece mais, a área administrativa, dessa forma ele
utiliza um termo técnico da área citada que é o termo consultor, afastando-se daquilo que
seria o trabalho docente.
Através das entrevistas, verifiquei que mesmo aqueles que não utilizam a expressão
missão para definir o trabalho do professor têm dificuldades de entender o professor como
profissional. De acordo com um dos entrevistados, a profissionalidade seria algo nocivo
para o exercício da prática dos professores, sobre isso ele diz: Não me sinto como um
profissional do ensino, pois dessa maneira eu seria um operário do magistério, alguém que vem,
dá aula e vai embora. Eu não, eu sou um agente que opera a transformação no aluno.
Para esses professores que desconhecem o verdadeiro sentido dos conceitos de
profissionalismo e profissionalidade
63
, percebi através da presente pesquisa que utilizar
termos como estes para se referir ao ensino seria refutar o caráter de doação que os
mesmos interpretam que a docência deve ter e portanto ser menos nobre. Eles associam a
idéia de profissionalismo e profissionalidade com mero formalismo algo distante da
imagem construída ao longo do tempo, onde o professor aparece como alguém que doa,
que tem uma vocação missionária e que não possui nenhum senso crítico sobre as
condições de trabalho que ele está submetido dentro das universidades.
O lugar do trabalho e emprego na atualidade
No século XX ocorreram diversas mudanças econômicas, sociais, culturais e
políticas.
64
No que diz respeito às transformações ocorridas no mundo do trabalho e
patrões e trabalhadores que nesse momento passam a ser reconhecidos como empregados.
63
Profissionalismo e profissionalidade, termos descritos por Bourdoncle (1191;1993) da seguinte forma: profissionalismo
o processo de socialização profissional. Este processo se caracteriza principalmente pela adesão dos membros às regras,
normas e atitudes que definem o que se poderia chamar de uma consciência profissional. Profissionalidade é o aumento
do domínio profissional de uma atividade. Este aumento se faz por meio da melhoria das competências e da
racionalização dos saberes que fundamentam esta atividade. Trata-se de ampliar a possibilidade de agir sobre a prática à
partir de saberes formalizados. A profissionalidade no ensino supõe assim uma mudança nos saberes e sua integração na
formação.
64
Para melhor entendimento do período citado, ver Hobsbawm, (2001), Era dos Extremos – O breve século XX, 1914-
1991.Quando o autor explica as diversas mudanças ocorridas no século XX, em pouco espaço de tempo e o impacto
dessas mudanças na sociedade como um todo
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
60
também do emprego, alterações nos modelos produtivos modificaram o mercado de
trabalho e o espaço e sentido que o trabalho ocupa na formação da identidade do homem e
como esse mesmo homem se relaciona em sociedade.
Sobre a crise do emprego, Rifkin (1995) faz um longo estudo sobre a trajetória do
emprego e diz que a terceira revolução industrial, a chamada revolução tecnológica
65
,
através da automotização, retiraria do homem as atividades que ele exercia anteriormente.
Castells (1999, pp. 282-284) faz uma análise mais profunda sobre o assunto
emprego. Para ele, não é verdade que tecnologia sozinha desemprega, há uma tendência da
diminuição do emprego. O que se apresenta é o aparecimento de várias novas formas de
atividades e o surgimento de recursos tecnológicos que propiciam conexões imediatas
entre todas as partes do mundo, que tornam obsoletas as formas de emprego conhecidas até
em então.
Para podermos perceber como essas modificações ocorrem, faz-se necessário que
nós recuperemos algumas passagens importantes.
O período entre o começo do século XX até o fim da Segunda Guerra Mundial foi
marcado pelo processo de consolidação industrial. Para aumentar a produção foram criadas
técnicas que permitiam a organização científica do trabalho, que tinham como objetivos o
barateamento da produção e o aumento do consumo da mesma.
66
As buscas incessantes pelo lucro e pela intensificação da produção degradaram
cada vez mais as condições de trabalho dos operários nas fábricas e aumentaram a
desigualdade social.
Após a Segunda Guerra Mundial, os países capitalistas industrializados passaram
por um período de notável desenvolvimento econômico. O clima de esperança do pós-
guerra promoveu não só os direitos civis e políticos, mas também os direitos sociais, que se
65
Na parte IV, denominada Revoluções e Contra-Revoluções: a saga do capitalismos contemporâneo, do livro “Uma
utopia militante”, o autor, Singer tece uma detalhada história sobre o surgimento do capitalismo, dentro dos aspectos
sociais e econômicos, mostrando todas as chamadas Revoluções Industriais, inclusive a terceira que foi abordada no texto
acima e todo impacto que ela teve no mundo, assim como a contra-revolução neo liberal .
66
O taylorismo e o fordismo destacaram-se entre essas técnicas de organização do processo de trabalho, transformando
muitas vezes, na opinião de Lazzareschi: “(...) a experiência e a vivência do trabalho em castigo, punição, expiação do
pecado original” (2007, p. 17). Para uma análise mais detalhada sobre esses dois sistemas de racionalização científica da
produção, ve Antunes em Os sentidos do trabalho e Harvey em A condição pós-moderna.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
61
ampliaram nos novos governos europeus, dando origem ao que foi chamado de Estado de
bem-estar social.
67
Este período entre 1950 e 1970 ficou conhecido como os Anos Dourados, segundo
Lazzareschi (2007), ele foi caracterizado por um importante desenvolvimento econômico
dos Estados Unidos, Europa Ocidental e Japão, onde se destacava o pleno emprego, a
elevação de salários e o desenvolvimento científico.
Este momento de crescimento chegou ao fim na segunda metade da década de 1960
e houve o início de uma grave crise econômica mundial. Para superar tal crise, surgiu,
então, uma série de medidas que ficaram conhecidas como reestruturação produtiva que
vão alterar profundamente as relações de trabalho e emprego vigentes até então. Exemplo
disto foi o aumento do mercado informal, aumento do desemprego, o aparecimento de
jornadas parciais de trabalho, contratos temporários, terceirização, tudo isso tendo como
alicerce o surgimento de novas tecnologias, principalmente na área da informação que
propicia a ligação rápida entre o mundo todo.
Harvey (1994) chama esse momento de “acumulação flexível”, em que a
acumulação de capital não se dá mais apenas ligada à organização fordista da produção,
mas através da flexibilização do processo de trabalho, possibilitado pelas inúmeras
inovações tecnológicas, como a facilidade da comunicação, a agilidade dos transportes que
permitem de uma maneira geral haver uma integração entre os mercados do mundo todo,
no que diz respeito à produção e distribuição das mais variadas mercadorias.
Nesse panorama, surgiram autores como Offe (1989) e Gorz (1988) que
questionaram a importância da análise do trabalho como categoria chave nas Ciências
Sociais. Esses autores citados buscam interpretar as mudanças no mundo do trabalho pela
via da perda da centralidade do trabalho como elemento fundamental das relações sociais e
da construção da identidade dos indivíduos.
Por outro lado, conforme Blass (2006), a noção de trabalho citada por Offe e Gorz
68
não é a noção de trabalho como obra e sim eles entendem trabalho como emprego que
67
Este período entre 1950 e 1970 ficou conhecido como os Anos Dourados, segundo Lazzareschi (2007), ele foi
caracterizado por um importante desenvolvimento econômico dos Estados Unidos, Europa Ocidental e Japão, onde se
destacava o pleno emprego, a elevação de salários e o desenvolvimento científico.
68
Para melhor compreensão do pensamento desses dois autores citados, assim como também de Antunes e Kurz, todos
analistas atuais dos problemas do mundo do trabalho, consultar a obra de Organista (2006), “O debate sobre a
centralidade do trabalho”, onde o referido autor aborda os argumentos utilizados pelos autores citados sobre a diminuição
dos empregos estáveis e o progressivo aumento dos chamados trabalhadores informais, cooperativados, trabalho precário
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
62
realmente nos dias de hoje, dentro da chamada lógica neo-liberal, tem a sua existência cada
vez mais ameaçada.
Dentro desse diálogo de idéias propostas sobre o tema em questão, Castel (1998)
contribui de maneira significativa, quando diz que o que mudou nos dias de hoje, foi a
maneira que os homens se relacionam com a categoria trabalho. O indivíduo tem medo de
perder o emprego, mas a sua vida está relacionada com o trabalho enquanto obra.
Nas últimas décadas vimos a diminuição do trabalho fabril, industrial e em
contrapartida vimos também o crescimento do setor de serviços. Outro fator importante a
ser notado é o aumento do número de trabalhadores que trabalham em condições precárias
e parciais, muitos deles são mulheres que têm de conciliar as atividades do lar e tudo que
envolve trabalho remunerado muitas vezes são práticas de trabalho em que não se exigem
altos graus de qualificação.
69
Refletindo sobre isso, pode-se dizer que ao se discutir as categorias
trabalho/emprego e trabalho remunerado é importante ter uma perspectiva de análise que
respeite e entenda as heterogeneidades presentes nas mesmas, assim como as ligações que
elas têm com a sociedade na qual estão inseridas.
Se entendermos que o conceito de trabalho ultrapassa a idéia de simples ocupação
industrial, exercida por homens, dentro de determinado ambiente, iremos poder perceber e
analisar as múltiplas práticas de trabalho que até a pouco tempo eram encaradas como
atividades do mundo do não trabalho.
O trabalho na Educação
Tendo clara a compreensão do que é trabalho e emprego, torna-se necessário
apresentar a relação entre trabalho e educação, porém, nem sempre, como diz Santos
(1999), essa relação foi reconhecida. As concepções anteriores diziam que a educação não
se comunicava com o trabalho e somente no período denominado de capitalismo
organizado é que se percebeu a importância da transmissão de conhecimentos
especializados ligados à produção.
e todas novas formas de trabalho, que para eles estariam fazendo o trabalho não ser mais o foco principal para
compreensão da sociedade.
69
Como diz Blass: “Trabalho e emprego/ trabalho assalariado podem acontecer em diferentes lugares sociais e assumir
múltiplos significados para quem o executa” (2006, p.17).
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
63
Diante do que foi apresentado sobre trabalho e emprego, qual é o lugar e qual é o
significado do trabalho dos professores na universidade privada?
Como o professor em questão efetiva a sua(s) prática(s) de trabalho? Ou para ele o
que ele realiza faz parte das obrigações de um emprego?
Tardif e Lessard (2005) dizem que o ensino foi sempre visto como uma atividade
secundária em relação ao chamado mundo material, considerado este sim produtivo. Os
autores em questão defendem justamente o contrário, para eles, a docência é base para se
entender as inúmeras transformações do mundo do trabalho atual.
A característica fundamental do trabalho do professor é que ele tem como objeto o
ser humano e isso como afirmam Tardif e Lessard (2005, p. 28):
(...) é preciso ir mais longe porque as transformações atuais que caracterizam o
mundo do trabalho constituem, em nossa opinião, um momento intelectualmente
propício para refletir melhor e de maneira crítica sobre os modelos teóricos do
trabalho que têm servido, até hoje de referências à análise da docência. Na
verdade, acreditamos que a presença de um objeto humano modifica
profundamente a própria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador.
Enfim o trabalho docente enfoca o ser humano em todos os sentidos e isso o torna
único e para se conhecer como ele é realizado e percebido por aqueles que o realizam,
acredito ser necessário descrever e analisar como as atividades realizadas pelos mesmos,
sejam elas materiais ou simbólicas são efetivadas no cotidiano do seu do seu local de
trabalho, que no caso específico da minha pesquisa é a universidade privada.
Mas enfim o que é trabalho na educação?
Pode-se dizer que uma das grandes características do trabalho docente é a grande
variedade de tarefas para o professor cumprir e isso também exige competências variadas.
A organização escolar onde é realizado esse tipo de trabalho não é um mundo fechado,
isolado do contexto social, então ele também influi no trabalho docente. O que se pode ter
certeza é que o trabalho na educação é fortemente marcado pelas interações humanas. É
uma atividade flexível, pois está sujeita a importantes variações que surgem de acordo com
as novas contingências das situações escolares que sempre estão mudando. Sendo assim o
trabalho do professor é algo bastante complexo, pois abrange vários aspectos que vão dos
mais formais aos mais flexíveis.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
64
Para se entender um pouco mais como é analisado o trabalho docente, apresento
autores como Lawn & Ozga (1991) que preocupam-se em estudar o processo de trabalho
docente, sob duas vertentes para o entendimento da questão:
A primeira vertente, que é rejeitada pelos autores, submete o trabalho docente
dentro da perspectiva mais comum do ensino como profissão. A segunda vertente de
análise preocupa-se em estudar o ensino sob a perspectiva neomarxista estruturalista e
também os autores não encontram nela uma explicação que lhes satisfaça, então eles se
propuseram a reexaminar o conceito de profissionalismo e também a discutir a questão da
proletarização, que se baseia em verificar se o trabalho docente está sujeito às mesmas
forças que outros tipos de trabalho enfrentam. Para isso num primeiro momento eles
utilizaram os estudos feitos por Braverman (1987), que define proletarização como um
processo que priva o trabalhador da criação, descartando a autonomia do mesmo, os
autores se propõem em estudar o trabalho docente através das mudanças no processo de
trabalho nas escolas e percebem que é necessário revisar o conceito de proletarização, pois
o mesmo usado de maneira mecânica, não consegue elucidar completamente os problemas
referentes à profissionalização do mesmo. Lawn & Ozga afirmam que é importante estudar
o trabalho docente, verificando as relações de trabalho dos professores. “(...) como outras
formas de trabalho, o ensino deve ser, de forma apropriada, ajudado por um estudo
completo de suas práticas, lutas, experiências e contradições vividas” (1991, p. 155).
Sendo assim, o ato de ensinar tem de ser estudado sob uma perspectiva histórica.
Os professores como outros profissionais estão sujeitos às políticas de uma maneira geral e
isto tem que ser considerado.
Enguita (1991) também está preocupado com os temas proletarização e
profissionalização dos docentes. Para isso, ele recupera uma linha da sociologia das
profissões, em que as profissões liberais são utilizadas como modelos. Esta posição foi
bastante criticada, pois a simples confrontação da profissão docente com os critérios
estabelecidos definem a docência como uma atividade não profissional ou
semiprofissional.
Percebo que tanto Lawn & Ozga como Enguita fazem uma análise que de uma
maneira geral, respeitadas as suas particularidades, utilizam os paradigmas empregados na
análise do chamado trabalho fabril para estudar o trabalho do professor, dando muitas
vezes interpretações sociológicas deterministas, que desprezam as particularidades das
práticas de trabalho de cada indivíduos ou grupo de indivíduos.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
65
Entendo que, para se estudar o problema em questão, a análise marxista se mostra
pertinente, porém deve-se utilizá-la, compreendendo a nova configuração do mundo do
trabalho e mais especificamente a estrutura do trabalho na educação dentro do contexto
capitalista. Sendo assim temos elementos para estudar os problemas cotidianos do trabalho
do professor, podendo, assim, oferecer a construção de possíveis soluções para as
conseqüências negativas das políticas neoliberais na educação.
Como conseqüências negativas podemos citar o aumento cada vez maior em
relação às exigências ligadas à sua competência e qualificação, assim como a precarização
das condições de trabalho e a desvalorização social do professor.
O trabalho na educação tem de ser compreendido como uma atividade que tem uma
finalidade, que utiliza processos mentais e intelectuais e que se concretiza no cotidiano da
atividade docente.
A educação é um serviço e a sua particularidade está justamente como diz
Iamamoto (1998, p. 68): “(...) ser um trabalho que é desfrutado como serviço é aquele que
não se transformam em produtos separáveis dos trabalhadores que os executam e, portanto,
não tem existência independente deles como mercadorias autônomas”.
Os serviços, de uma maneira geral, abrangem atividades ligadas à educação, à
saúde e à seguridade social. Para Chauí (1999) e Cunha (2002), a educação antes de tudo
seria um direito do cidadão, um dever do Estado, por isso não deveria ser privatizada,
porém a privatização seria uma forma nos dias de hoje de procurar industrializar os
serviços, onde o Estado se esquiva dos seus deveres perante a sociedade e o trabalho
docente fica precarizado, na medida que o professor se submetido às condições de trabalho
que a universidade privada impõe para aumentar e acelerar o processo de fabricação de
diplomas. A presente pesquisa, a partir das entrevistas realizadas, permitiu perceber que o
professor dentro de uma instituição privada de ensino é um trabalhador como qualquer
outro dentro do sistema capitalista, o professor dá lucro ao dono da universidade que, por
outro lado, compra a sua força de trabalho para a produção de uma mercadoria, que no
caso é o diploma que o aluno posteriormente vai obter.
Na opinião dos entrevistados, a instituição privada de ensino superior:
Não está nem pouco preocupada, com o professor, com o aluno em si, com a
qualidade da educação oferecida nessa instituição, não há um processo sério de
seleção, é muito fácil entrar. A instituição põe muita gente na sala de aula, hoje
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
66
nós temos por volta de 80 alunos por sala, quando o ideal seria 30, a universidade
privada tem condições de fazer um bom trabalho, mas infelizmente o que
predomina é a mentalidade de empresa e desta forma eles tratam o professor
como funcionário. A universidade está estruturada para obter lucro. O professor
tem que ser prestigiado pela instituição, não só no momento que a mesma defende
o professor na relação aluno/professor. A clientela desse tipo de universidade é
muito variada, temos de tudo dentro da sala de aula. A universidade privada
vende um passe, a pública também faz esse papel, porém em menor proporção.
Nesse caso, como diz Maar (2002, p. 71):
(...) a educação superior privada, sobretudo, tem a função de controlar socialmente
a perenização da sociedade nos tempos presentes, recorrendo à semiformação, à
educação estritamente conformista e instrumentalizadora de uma inserção social
sem autonomia.
Dessa maneira o número grande de professores empregados na universidade
privada, na maioria dos casos de acordo com os depoimentos que obtive na presente
pesquisa, não fazem do seu trabalho uma prática efetiva de transformação social, pois tem
na docência uma alternativa para complementação salarial, sujeitando-se a contratos
flexíveis de trabalho que não garantem direitos básicos e oferecem condições de trabalho
extenuantes, como por exemplo, administrar inúmeras disciplinas, para turmas diferentes,
sendo pagos pelo sistema de hora-aula e muitas vezes sendo obrigados a servir ao aluno-
cliente. É nesse contexto que a minha pergunta se postula: Como esses professores
convivem com essas pressões citadas anteriormente e realizam o seu trabalho no cotidiano?
Como conseguem coordenar, (se conseguem), as exigências do mercado e função vital do
ensino que é a formação de indivíduos conscientes e críticos antes de tudo?
De acordo com as entrevistas que realizei, percebi que o professor é mais um
executor de tarefas, já que a docência passa a ser uma atividade secundária, pois o objetivo
principal é a venda do diploma. Na realidade precária das condições de trabalho do
docente, a docência aparece totalmente frágil, sem estruturas básicas, como exemplo, a
falta de envolvimento do professor, que não tem tempo para se dedicar a uma a preparação
criteriosa de suas aulas.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
67
Sendo assim, a minha intenção nesta dissertação foi observar como o professor
universitário das instituições privadas realiza a(s) sua(s) prática(s) de trabalho, para saber
se o mesmo tem consciência da particularidade das mesmas dentro do sistema capitalista.
A universidade enquanto instituição social, como mostrei anteriormente, foi
concebida para ter um papel emancipador dentro da sociedade. Contudo o que verifiquei
nas universidades privadas estudadas, através dos relatos das práticas dos professores
entrevistados, é que estas universidades estão mais preocupadas na reprodução, na venda
do diploma, na lucratividade e não na produção do conhecimento. Por isso as práticas de
trabalho, desse tipo específico de professor estão pautadas nesses objetivos e acabam se
reduzindo simplesmente na transmissão de informações.
Dessa maneira, propus-me ir além dos modelos clássicos de trabalho e mudar a
imagem de que o ensino é compreendido como um tipo secundário de trabalho, ou seja, o
trabalho docente seria importante para se compreender a nova realidade na qual estamos
mergulhados nos dias de hoje, principalmente quando nos deparamos com um número
enorme de professores universitários, principalmente na rede privada, como me referi na
apresentação desse trabalho e que têm, por sua vez, as suas práticas de trabalho
desconhecidas.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
68
Capítulo IV
O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO
A cidade de São José dos Campos
o universo das universidades privadas no Brasil, escolhi duas
universidades desse tipo, a UNIVAP e a UNIP, localizadas na cidade de
São José dos Campos.
A UNIVAP e a UNIP são universidades que segundo a classificação feita por
Chauí (1999) e que já detalhei anteriormente, seriam o exemplo do que a autora chamou de
"universidade operacional", ou seja, seriam antes de tudo estruturadas por estratégias e
programas de eficácia organizacionais, onde a docência é exercida por professores que se
desdobram em ministrar um número elevado de hora-aula que não dispõem nem de tempo
e nem de incentivo para a pesquisa acadêmica.
Os professores dessas universidades são recrutados sem se levar em consideração
se dominam ou não o campo de conhecimento da sua disciplina e a relação entre ela e as
outras afins. O professor é contratado por contratos temporários e precários, ou melhor,
flexíveis, onde a sua prática docente está baseada na transmissão rápida de conhecimentos,
passados de forma acessível aos estudantes, que não enfrentam um processo criterioso de
seleção. A preocupação desse tipo de universidade é formar mão de obra que entre
rapidamente no mercado de trabalho
São José dos Campos é uma cidade que fica situada entre as duas principais regiões
metropolitanas do país, São Paulo e Rio de Janeiro, no Vale do Paraíba.
A vila de São José do Paraíba foi fundada em 27/07/1767. No começo do século
XX, a cidade ficou caracterizada como cidade sanatório, pois começou a receber doentes
para tratarem de doenças pulmonares.
Na década de 1940, a cidade possuía apenas três indústrias, a Cerâmica Weiss, a
Tecelagem Paraíba e a Rhodia. Nessa época, a população de São José dos Campos se
N
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
69
concentrava na zona rural, com cerca de 25 mil pessoas e apenas 5 mil ocupavam a zona
urbana.
É nesse contexto que em 1947 se iniciou o processo de instalação do CTA
(Comando Geral de Tecnologia Aeroespacial), que posteriormente abrigaria o ITA
(Instituto Tecnológico de Aeronáutica)
70
há mais de 50 anos para a formação de
engenheiros, que viabilizaram posteriormente a Embraer
71
.
As implantações do CTA-ITA e da instalação da Rodovia Presidente Dutra (1950),
impulsionaram a industrialização e urbanização do município que hoje se tornou um pólo
internacional da indústria aeroespacial e conta, segundo dados do IBGE, no senso de 2007
com uma população de 594.948 habitantes.
No que se diz respeito à educação, na época da instalação do ITA, São José dos
Campos não contava nem ao menos com um curso regular do então chamado colegial
(clássico e científico), havia somente na cidade os cursos de Magistério e Comercial.
Então, por iniciativa de dois professores locais (Everardo de Miranda Passos e Domingos
de Macedo Custódio), foi criado o curso colegial regular e em seguida se iniciou a batalha
para a inauguração na cidade, da primeira faculdade que seria a faculdade de Direito,
fundada em 1954.
Então, dos anos 40 aos dias de hoje, a cidade de São José dos Campos se
transformou completamente. De cidade sanatório à cidade industrial, São José dos Campos
atualmente não se restringe apenas à pesquisa e ao desenvolvimento de empresas ligadas à
atividade aeroespacial
72
, o seu perfil é mais diversificado, abrangendo outros ramos
industriais, como os setores automotivo, de telecomunicações e também de serviços.
No que diz respeito à educação, atualmente, conforme dados da Fundação Seade
(2006), pesquisados por mim, há mais de 20 mil pessoas cursando o ensino superior em
70
ITA – Instituto Tecnológico de Aeronaútica – localizado em São José dos Campos, criado em 10/01/1950 pelo decreto
27.695, definido pela lei n° 2165, de 05/01/54 pelo Brigadeiro Montenegro. Instituto Militar de Ensino Superior,
vinculado ao Ministério da Defesa e o ao Comando-Geral de Tecnologia Aeroespacial, antigo Centro Técnico
Aeroespacial.
71
A EMBRAER nasceu a 19 de agosto de 1969, como empresa de economia mista na qual a União detinha, por
exigência legal, pelo menos 51% do capital votante, os quais deveriam ficar sob controle do governo por meio do
Ministério da Aeronáutica. Hoje a EMBRAER é uma empresa privada.
72
Segundo um artigo de Gilberto Dimenstein, publicado no jornal Folha de São Paulo, de 3/12/2006, São José dos
Campos é um exemplo de uma cidade que investe na produção do conhecimento para geração de empregos, pois criou
em 2004 um parque tecnológico que abriga uma faculdade de tecnologia, a FATEC, que tem como objetivo ”ampliar a
vocação industrial de São José dos Campos”. Além disso, a EMBRAER criou na cidade uma escola pública de ensino
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
70
São José dos Campos, entre 1995 e 2003, o número de alunos nesse setor de ensino cresceu
176%, passando de 6.498 para 17.936 estudantes respectivamente.
73
A cidade conta hoje com cerca de quatro instituições de ensino superior públicas
(FATEC, ITA, UNESP E UNIFESP) e dez instituições privadas de ensino superior
74
,
sendo duas universidades: a UNIP (Universidade Paulista) e a UNIVAP, (Universidade do
Vale do Paraíba).
75
A UNIVAP
A UNIVAP teve o seu início oficial como universidade em abril de 1992
76
, através
da Portaria Ministerial n° 510, mas as suas origens estão situadas em 1954, ano da
fundação da Faculdade de Direito de São José dos Campos. Como descrevi anteriormente,
a criação da Faculdade de Direito de São José dos Campos em 1954 foi iniciativa da
sociedade local, que pretendia com a fundação da mesma oferecer novas opções de estudo
para os jovens da cidade.
No fim da década de 1950, começaram a se instalar em São José várias indústrias
de grande porte, como a Johnson & Johnson, a Ericsson e a General Motors, que criaram
uma série de novos empregos, desta maneira a cidade começou a necessitar cada vez mais
de mão-de-obra especializada. Isto é exemplo do contexto nacional da época, onde, aos
poucos, no Brasil dentro de um regime democrático, substituiu o chamado modelo agrário
exportador, no caso da região, o café, pelo modelo nacional desenvolvimentista no
primeiro momento, que posteriormente se tornou internacional, por ocasião do governo de
médio, na qual vai desenvolver o conceito de pré-engenharia, procurando preparar os alunos para noções mais avançadas
de engenharia.
73
De acordo com artigo publicado no Jornal Valeparaibano, de 01/06/2007, menos de 15% dos alunos do ensino
superior no Vale do Paraíba e Litoral Norte conseguiram acertar 50% das questões do Enade. Este índice para o diretor de
Estatística e Avaliação do Ensino Superior no INEP, Dilvo Ristoff, indica que isso pode ser um sinal de que o projeto
pedagógico de grande parte das faculdades precisa ser revisto, pois as médias baixas obtidas nesse exame estão
diretamente ligadas a qualidade de ensino oferecido nessas instituições.
74
UNIVAP, UNIP, Escola de Engenharia Industrial (EEI), FAAP (pós-graduação), Faculdade Comunitária Anhanguera,
FATEC-EXPOENTE, FAETEL, FGV (Programa FGV Management), IBTA/INEA e Universidade Metodista de São
Paulo-pólo EAD.
75
Segundo reportagem do Jornal Valeparaibano, de 20/08/2006, São José dos Campos vive “boom” educacional e ganha
500 vagas de curso superior, o investimento para abertura das novas vagas seria de aproximadamente de R$ 6 milhões e
este dinheiro virá na sua maioria da iniciativa privada, que concentra a maioria das opções de ensino superior em São
José.
76
Informações obtidas através do livro “Elementos históricos da UNIVAP e de seu berço” de 2002, da autoria de
Amilton Maciel Monteiro, que foi publicado pela editora de UNIVAP por ocasião da comemoração dos 10 anos de
universidade da UNIVAP.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
71
Juscelino Kubitschek (1959-1961), período onde as indústrias multinacionais começarão a
se instalar no país.
Foi nesse ambiente que em 1959 criou-se o INSTITUTO VALE-PARAIBANO DE
ENSINO – IVE, que fundou estabelecimentos de ensino superior, secundário, normal,
primário e cursos técnicos. Em 1961, foi criada a Faculdade de Economia e logo em
seguida, em 1963, o Instituto se transformou em Fundação Valeparaibana de Ensino e teve
a forma de uma entidade jurídica de direito privado, comunitária e sem finalidade
lucrativa.
77
No momento que o Instituto se transformou em Fundação, a instituição passou a ter
muito mais autonomia administrativa e educacional. Isso só foi possível, como já descrevi
no capítulo I deste trabalho, devido à promulgação da LDB/1961, que concedeu ao CFE
autoridade para abrir novos cursos de graduação.
Em 1981 as faculdades isoladas se constituíram nas Faculdades Integradas de São
José dos Campos. Esta realidade vivida na cidade em questão vem corroborar aquilo que
Minto (2006, p. 106), constata:
Em termos da organização do ensino superior, a legitimidade conferida aos
interesses privados ficou patente na medida em que se consagrou uma concepção
de universidade sendo pressuposto de faculdades, escolas e/ou institutos
preexistentes, vetando a possibilidade de constituição direta de universidades, de
forma integrada e a partir de projetos específicos.
Ou seja, se verifica no modelo da UNIVAP, a concepção antiga de organização
universitária feita a partir apenas da aglomeração de faculdades, sem a preocupação de
uma integração entre as mesmas.
No início da universidade existiam onze cursos superiores e hoje existem trinta e
nove cursos superiores, quarenta e quatro Pós-Graduação Lato Sensu (especialização,
atualização e extensão, educação a distância) e quatro cursos de mestrado e dois de
doutorado. A UNIVAP atualmente conta com quatro campi, localizados nas cidades de São
José dos Campos e Jacareí. Ainda fazem parte do complexo pertencente a UNIVAP, duas
escolas de educação infantil e ensino fundamental, quatro colégios de ensino médio e
técnico, uma faculdade de Terceira Idade, um Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento,
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
72
duas incubadoras tecnológicas, um Parque Tecnológico com vinte e cinco empresas de
base tecnológica, um Centro de Estudos da Natureza, uma TV Educativa, mais de duzentos
e vinte laboratórios e clínicas e onze unidades móveis, sendo nove de educação e dois de
atendimentos.
A universidade tem hoje cerca de 11 mil alunos e conta com 858 funcionários.
78
Os alunos dos cursos de Direito e Administração que foram avaliados pelo ENADE
2007 obtiveram conceito 4 e conceito 2 respectivamente. Cabe salientar que a nota máxima é 5.
Atualmente a UNIVAP tem como reitor e vice-reitor, os professores Baptista
Gargione Filho e Antônio de Souza Teixeira Junior, respectivamente. O professor Baptista
Gargione Filho foi eleito pela primeira vez como reitor da universidade em abril de 1992
79
,
porém desde 1979 ele já estava à frente da Fundação Valeparaibana de Ensino.
A administração da UNIVAP é composta pelo Conselho Diretor, pelo Conselho
Curador e pelo Conselho Deliberativo, composto de membros natos e membros indicados,
como órgão máximo das decisões da FVE, inclusive o de eleger, em escrutínio secreto,
para um mandato de quatro anos:
a) o Presidente e o Vice-Presidente da Fundação Valeparaibana de Ensino; e
b) o Reitor e o Vice-Reitor da Universidade do Vale do Rio Paraíba, através de
listas tríplices encaminhadas pelo Conselho Universitário.
Sobre o longo mandato do reitor da UNIVAP, opina um membro do Conselho
Deliberativo da Fundação Valeparaibana de Ensino e também presidente da OAB (Ordem
dos Advogados do Brasil) de São José dos Campos, Sr. Luiz Carlos Pegas:
“Administrações prolongadas geram descontentamento e desconfiança. O estatuto da
universidade deveria ter um tempo máximo de gestão, para ter um processo mais dinâmico
e transparente”
77
Definição dada consulta ao livro Elementos históricos da UNIVAP e de seu berço.
78
Dados fornecidos pelo Jornal Valeparaibano, de 02/3/2008.
79
De acordo com reportagens publicadas no Jornal Valeparaibano, no dia de 02/03/2008 e 04/03/2008, Baptista
Gargione Filho é investigado pelo Ministério Público por supostas irregularidades administrativas. A reeleição realizada
no dia 03/03/2008, o prof. Baptista foi reeleito reitor da universidade pela quinta vez consecutiva e deverá ficar no cargo
até 2012.Ainda segundo o Jornal, a reunião para escolha do reitor foi convocada pelo próprio prof. Gargione,
aproveitando a publicação da avaliação do desempenho da UNIVAP, feita pelo MEC, que foi positiva para a
universidade. A UNIVAP julga que a avaliação do MEC criou um clima propício para referendar a administração de
universidade e garantir a continuidade do modelo atual de gestão, ao menos por mais quatro anos. Na última eleição para
reitor, 74 pessoas tiveram direito à voto. O processo de eleição teve início em dezembro, quando o Conselho Superior da
universidade elaborou uma lista tríplice com os nomes de Gargione, Teixeira Junior e Martin. Segundo os opositores do
atual reitor, esta última eleição deveria ser anulada.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
73
A referida universidade apresenta-se assim como exemplo concreto da
universidade operacional, ou seja, como uma prestadora de serviços, sem autonomia
universitária, no caso da UNIVAP, isto se coloca pela falta de transparência no processo
administrativo da instituição, onde o poder é centralizado, visto que o reitor é também
presidente da fundação mantenedora da universidade. Também no que diz respeito à
preocupação com a qualidade universitária, medida nas avaliações promovidas pelo
governo, sem ter preocupação com o processo de produção de conhecimentos.
Acrescento que como define Santos (1999), que a universidade em questão sofre
uma crise institucional, já que é notória a preocupação da mesma em relação a modelos
que proporcionem maior eficiência à instituição, procurando dar a ela um caráter muito
mais empresarial do que científico se adequando cada vez mais ao modelo de
desenvolvimento atual da cidade de São José dos Campos.
UNIP
A pesquisa mostrou que a UNIP foi reconhecida pela Portaria n° 550/88 e iniciou
suas atividades em novembro de 1988
80
.
Ela foi constituída em São Paulo, capital, a partir do Instituto unificado de
Odontologia Paulista IOP, que por sua vez foi autorizado a funcionar em 1972, com os
cursos de Comunicação Social, Letras, Pedagogia e Psicologia.
O site da UNIP de São José dos Campos divulga que, na cidade, o campus da UNIP
foi inaugurado em 2000, com 39 cursos de graduação e conta com 8.000 alunos.
Em relação à autonomia universitária, a UNIP, assim como a UNIVAP funcionam
como organização social, ou seja, a organização está preocupada com a gestão de recursos
que vem acompanhada pela produtividade e especialização. Então se espera que para
existir um aumento da produtividade seja necessário haver uma maior especialização.
Como isso se dá dentro da universidade? Através da fragmentação do conhecimento, da
chamada hierarquização da qualidade. Tudo isso tendo como objetivo final à obtenção da
autonomia pela universidade. A palavra autonomia aparece aqui como sinônimo para se
obter liberdade para gerir os recursos necessários para o alcance da meta de preparar para o
mercado de trabalho e dessa maneira ser produtiva.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
74
Assim sendo, percebe-se que esse tipo de universidade está preocupada em formar
técnicos que serão contratados no mercado existente na cidade de São José dos Campos e
para que o processo que existe para se obter esse resultado final, se realize e seja eficaz, é
necessário que haja na sua direção um bom administrador, um competente empresário. Daí
se explica a existência na UNIP de um poder centralizado, onde o seu proprietário e
também ocupante do cargo de reitor é a mesma pessoa. O grande diferencial da UNIP foi,
segundo o seu proprietário e reitor, João Carlos Di Gênio, fazer a instalação de faculdades
onde havia colégio. Para o dirigente da UNIP, ela é a maior universidade, porque já era o
maior colégio. Assim no momento que houve mais procura para o ensino superior, a
instituição já tinha as suas bases. Hoje, a UNIP, a partir dos dados coletados, conta com
vários campi espalhados pelo estado de São Paulo e no Brasil (São Paulo, Amazonas,
Distrito Federal e Goiás), no total identifiquei 27 campi que englobam 65 unidades. Alguns
campi possuem mais de uma unidade. O número de alunos apresentado no site da
instituição na ocasião do meu levantamento, feito em janeiro de 2008, era de 130 mil
alunos.
Segundo algumas revistas da grande imprensa nacional que pesquisei
81
, Di Gênio
tem um perfil de empresário da educação. Estas fontes descrevem Di Gênio, como um
empresário que tem um olho nas pesquisas acadêmicas e outro nas receitas das suas
escolas.
82
A UNIP mantém um programa de pesquisa chamado a Escola de Natureza, onde
um barco percorre o Rio Negro e no qual os alunos podem ter aula e ao mesmo tempo
funciona como um laboratório itinerante para estudar plantas medicinais. A UNIP é uma
entidade sem fins lucrativos como estabelece os seus estatutos, porém Di Gênio é o
professor que deu lugar ao atento empresário, já que a sua instituição tem inúmeras
parcerias internacionais. A força dessa instituição se vê no seu crescimento acelerado. De
80
Dados levantados através da consulta do site da universidade (www.unip.br/universidade), a consulta foi feita em
janeiro de 2008.
81
Revista dinheiro, de 11/05/2003 e Revista Veja, de 01/09/1999.
82
Segundo a revista Veja, a UNIP, cresceu sete vezes e meia em 10 anos, para se obter esses números de
crescimento, a revista afirma: Di Gênio analisou as características das universidades públicas, mapeou
virtudes, procurou defeitos e resolveu montar uma alternativa para os estudantes, que fosse exatamente o
oposto de tudo o que encontrou. Sendo assim facilitou o acesso dos alunos à universidade aumentando o
número de vagas. Criou unidades da universidade, no início na cidade de São Paulo, em vários pontos da
cidade, em seguida expandiu isso para o interior do estado e depois para o Brasil e enfim criou cursos
noturnos.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
75
acordo com o INEP, a UNIP é a maior universidade do país, em número de alunos,
superando mesmo as universidades federais
83
.
De acordo com Carvalho (2006), a participação do reitor da UNIP foi decisiva para
alteração da medida provisória que deu origem ao PROUNI
84
, que estipulava que as
instituições com ou sem fins lucrativos teriam que destinar 7% de vagas, facilitando assim
o acesso às instituições particulares.
Alguns apontamentos sobre as universidades estudadas
Através da análise dos dados coletados em relação a UNIP (1988) e a UNIVAP
(1992), a instalação das mesmas são um exemplo concreto do período marcado pela
promulgação da Constituição de 1988 que propiciou a expansão do número de instituições
privadas no país. Porém como pude me referir anteriormente no presente trabalho, o setor
privado, no caso aqui representado pela UNIP e UNIVAP, no que diz respeito à
administração se mostrou muito mais diversificado e dinâmico em relação ao atendimento
à clientela existente na região, propondo para o mercado uma imensa variedade de cursos,
com preços acessíveis, fazendo assim aumentar o número de matrículas, mas sem se
preocupar com a qualidade de uma maneira geral. As duas universidades são responsáveis
pelo aumento do número de diplomas expedidos na região e, a partir da pesquisa realizada,
verifica-se que o modelo adotado pelas duas instituições em questão está montado a partir
da preocupação de atingir um objetivo puramente empresarial. Este objetivo antes de tudo
se deve esclarecer aqui, não é um objetivo único da UNIP e da UNIVAP e sim como diria
Santos (1999), é fruto da crise que a universidade passa na conjuntura atual.
83
De acordo com o jornal Folha de São Paulo, de 28/01/2008, baseados em dados fornecidos pelo INEP/MEC-2006, do
ranking de maiores universidades do país em número de alunos na graduação, a UNIP de São Paulo, ganhou em dois anos
quase uma USP em alunos da graduação: 43 mil estudantes. Na lista das maiores universidades do país, as três primeiras
são privadas (UNIP, Universidade Estácio de Sá e UNIBAN).
84
Segundo artigo do Jornal O Estado de São Paulo, publicado em 31/07/2007, cursos que foram reprovados no ENADE,
oferecem bolsas do PROUNI. Ao todo, os cursos ruins representam 8% dos 5,8 mil oferecidos neste semestre no
programa. Depois de três anos de avaliações, o Ministério da Educação descobriu que quase mil cursos têm resultados
insatisfatórios no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Metade dessas faculdades atualmente oferece bolsas
no Programa Universidade para Todos em troca de isenções de impostos por parte do governo. Neste ano, essas isenções
devem totalizar R$ 126 milhões. A UNIP estaria entre essas instituições. Ao mesmo tempo em que esta instituição tem
cursos bem avaliados, ela aparece com 20 cursos entre aqueles com as piores notas do ENADE, em várias cidades do
país. Na cidade de São José dos Campos, no ano de 2007, os alunos do curso de Administração de empresas tiveram
conceito 3 e os alunos do curso de Direito tiveram conceito 2. Em relação ao PROUNI, segundo consulta feita junto ao
site do programa: www. Prouni+inscrições.mec.gov.br, no segundo semestre de 2007, foram ofertadas 89 bolsas do
programa, sendo 74 bolsas integrais e 15 parciais.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
76
A universidade em geral sofre para conseguir coordenar as inúmeras tarefas que lhe
são impostas nos dias de hoje, tem dificuldade em democratizar o conhecimento que é
produzido no interior da mesma e enfim se desestrutura também, quando os modelos de
organização próprios da universidade são substituídos por modelos de gestão empresariais.
Desse modo, a partir do momento que se constata que as universidades têm como
objetivo expedir cada vez mais diplomas, dentro de uma ótica empresarial, é importante se
perceber a particularidade da trajetória utilizada pelas instituições estudadas.
A UNIVAP está ligada historicamente ao crescimento e às transformações sofridas
pela cidade de São José dos Campos ao longo do tempo e não se pode negar a contribuição
da mesma para a educação do município. Contudo, no momento que se evidencia a partir
da presente pesquisa que os professores empregados nessa instituição constroem a sua
prática docente com a transmissão de técnicas e não sobre a produção do pensamento
reflexivo que o desenvolvimento científico necessita e isso tudo ainda é arrematado por
uma gestão administrativa caracterizada pela imposição e não pelo debate transparente e
democrático. A universidade em questão tem o seu objetivo ameaçado, pois, como é uma
instituição que cresceu com o município de São José dos Campos, tem nessa comunidade a base
para obter a sua credibilidade e assim garantir que os seus cursos não se tornem ociosos.
Já a UNIP é representante concreta da universidade empresa. A referida instituição
construiu um patrimônio sólido no cenário educacional brasileiro e a sua chegada a São
José dos Campos foi apenas mais um exemplo da sua expansão enquanto empresa de
ensino.
A UNIP não tem laços históricos com a comunidade local e a sua relação com a
cidade visa atender as necessidades da mesma enquanto mercado. Em 2000 quando a
UNIP chegou a São José dos Campos, estava em amplo processo de crescimento, o setor
de serviços. Apesar de continuar a ter como carro-chefe da sua economia, o setor
industrial, o setor de serviços começou a empregar muita gente. Dessa maneira, o mercado
de serviços, foi necessitando de um novo perfil de profissional que precisava se qualificar
ainda mais.
Assim a estrutura bem equipada e diversificada da UNIP surge nesse momento para
atingir as necessidades do mesmo.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
77
Um exemplo disso é o que conta, em uma entrevista ao jornal da cidade
85
, a
coordenadora administrativa de uma faculdade da região, Arlete Goulart de Andrade: “As
faculdades terão um papel fundamental para o futuro de São José, que é o de qualificar os
jovens para ingressar no mercado de trabalho na região, cada vez mais exigente”.
Agora para que estas duas universidades consigam atrair o maior número de alunos
possíveis e diplomá-los, com custo baixo de produção, é necessário contratar empregados,
no caso os professores, que se incumbam dessa tarefa, independentes das suas condições
de trabalho.
Isso posto irei descrever e comentar aqui alguns aspectos do cotidiano dos
professores universitários das instituições em questão.
Como me tornei professor
Nos primórdios da universidade, aqueles que exerciam o papel de transmissores de
conhecimento eram aqueles que se destacavam na prática do seu ofício. Posteriormente,
segundo Wanderley (1983), os professores eram escolhidos para o exercício da prática de
ensino entre os alunos que sobressaíam em relação aos outros, seja no que diz respeito à
dedicação aos estudos ou na compatibilidade de idéias do professor. Os escolhidos, muito
antes de se efetivarem como professores, já exerciam a prática de monitores.
Nos dias de hoje, o ingresso para a docência universitária ocorre por concurso, este
é o caso das universidades públicas, onde existem critérios específicos para a participação
dos indivíduos nesses concursos (título acadêmico, experiência na docência, produção
científica).
A LDB/96 não estabelece regras claras para se exercer a docência no terceiro grau,
apenas aponta que a preparação para o magistério superior deverá ser realizada
prioritariamente e não exclusivamente nos cursos de Pós-Graduação stricto sensu ou nos
cursos de Pós-Graduação lato sensu, geralmente através da disciplina de Metodologia do
Ensino Superior que não ultrapassa muitas vezes 60 horas.
Cunha, Brito e Cicillini (2006 p.216) fazem o seguinte comentário sobre como se
torna professor universitário hoje no Brasil:
85
Jornal Valeparaibano, de 20/08/2006 “São José vive boom educacional e ganha 500 vagas de curso superior”.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
78
Dormi aluno(a) e acordei professor(a), é a frase que, de certa forma resume a
situação de despreparo que os professores que atuam nas áreas investigadas
vivenciam na sua trajetória profissional, principalmente nas profissões liberais. A
interface de dormir e acordar representa também as possibilidades de diálogos que
podem/devem ser tecidas no fazer-se professor.
No caso das universidades privadas esse problema da falta de uma formação
específica é mais evidente, pois devido ao crescimento e a expansão dos cursos superiores
criou-se uma série de oportunidades de emprego e assim sendo a necessidade de preencher
essas vagas.
Dessa maneira, os critérios utilizados pelas universidades para a escolha dos
profissionais que irão ingressar no magistério superior, muitas vezes, não obedecem a
nenhuma regra rigorosa. Isso se comprovou na pesquisa aqui realizada com os professores
das universidades estudadas de São José dos Campos, UNIVAP e UNIP, tal como as
privadas em geral.
Detalhando um pouco mais como isso ocorre na prática, verifiquei que, entre os
professores entrevistados, nenhum se submeteu a qualquer tipo de concurso para ingresso
na universidade. Apenas uma professora disse que precisou fazer uma aula teste perante
uma banca para ser admitida, pois a mesma disse que se dirigiu à universidade pleiteando
um emprego, em resposta ao um anúncio de jornal que a instituição colocou. Isto significa
que as universidades estudadas têm critérios de seleção que não são específicos para o
exercício do trabalho docente, muitas vezes esses critérios se assemelham.aos critérios
comuns de seleção de qualquer emprego.
Cinco professores receberam convite para serem docentes na universidade. Entre
os professores do curso de Direito, percebi que a grande maioria foi convidada a ser
professor, por já exercerem uma posição de destaque na profissão (promotores de justiça e
advogados com vasta experiência) e serem reconhecidos na cidade de São José dos
Campos como tal.
Os outros dois professores, um do curso da Administração e outra professora do
curso de Pedagogia, foram convidados, pois se destacavam como professores de vasta
experiência na docência, mesmo que em outros níveis de ensino (fundamental e médio).
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
79
Porém apenas um professor do curso de Direito já havia trabalhado como professor em
outra instituição de ensino superior.
Em relação à formação específica para o exercício da docência do terceiro grau, dos
cinco professores que não tiveram nenhum preparo pedagógico antes de serem professores,
dois também não tinham sequer tido qualquer experiência na docência, mesmo que em
outros níveis de ensino. Eles traduziram essas dificuldades da seguinte forma:
Quando me chamaram para dar aula, eu fui pega de surpresa, porque o professor
tinha falecido. Eu comecei trabalhando com três turmas. Eu não conhecia
absolutamente ninguém e nada. Eu nunca tinha dado aula, eu não tinha idéia do
que me esperava. Quando eu vi aquele povo me olhando, eu sentei e fiquei sentada
a aula inteira, sem me mexer, com medo de levantar e aí eu comecei a identificar,
uma pergunta aqui, outra ali, mas foi traumatizante.
Eu fui convidado a dar aulas por um amigo meu. No começo eu hesitei, hesitei
porque entendia, naquela época, há 19 anos atrás, eu entendia que o nível de
ensino não ia me permitir fazer algo que eu imaginava que devia ser feito, então
eu hesitei muito. Mas como eu tinha formação em Filosofia, apesar de não ter me
formado, eu acabei aceitando a idéia e vim convencido que iria fazer um trabalho
puramente técnico, passar o conhecimento de promotor, mas aí eu entendi que não
bastava só isso e eu fui levando mais a sério, assim eu fui fazer na USP, um
mestrado em filosofia do direito.
Através desses dois depoimentos, percebe-se que a docência não é algo próprio do
ser o humano e é necessário que o professor tenha a sua prática alicerçada em
conhecimentos que vão além dos conhecimentos técnicos próprios da sua profissão
primeira. O indivíduo passa a exercer a profissão docente, como se fosse uma decorrência
obrigatória dessas suas atividades, muitas vezes, nunca se questionaram realmente sobre o
que é ser professor. Como mostrei anteriormente, quando falei da legislação brasileira
sobre o ensino superior, comentei que a mesma não é clara em relação ao como e onde
deve ser formado esse docente, diferente do que acontece com os outros níveis de ensino.
É interessante também dizer que as universidades privadas estudadas também
consideram esse profissional, um professor já constituído enquanto tal, deixando de lado a
responsabilidade de contribuir para torná-lo experiente.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
80
Essa passagem para a docência não ocorre de maneira espontânea e muitas vezes
causa danos para aqueles que estão envolvidos nesse processo.
Para o próprio professor que se vê diante de situações inesperadas, como de ensinar
numa sala numerosa, composta por alunos que possuem uma formação heterogênea.
Para os próprios alunos que são submetidos à inexperiência dos professores.
Para o próprio sentido do que é universidade, já que os professores na sua maioria,
de acordo com as entrevistas realizadas, se limitam a transmitir informações e passar a
experiência que possuem enquanto profissionais da área do direito, administração de
empresas e pedagogia. Sobre isso, dois professores entrevistados dizem:
As salas grandes são um problema para mim, porém, o que mais me
incomoda é a péssima formação que os alunos trazem do colegial e também
a seleção que para mim deveria ser mais rigorosa, isso me incomoda, acho
que isso é até mais grave que o número excessivo de alunos na sala de aula,
que até acho que dá para controlar. Como não tem vestibular, então o cara
vem e diz vamos ver o que vai dar.
Há também muita indisciplina na sala de aula, eu tenho que ocupá-los a
maior parte do tempo e olha eu trabalho com turmas de quarto ano! Nesse
sistema existem alunos analfabetos, pois a universidade não bloqueia esse
tipo de aluno, pois não há sistema de seleção, a nossa clientela é muito
variada, como se dá aula para um sujeito que é montador numa fábrica?
No universo de professores entrevistados, alguns professores sentiram a
necessidade de aprofundar os seus conhecimentos em relação à docência e foram fazer o
curso de mestrado. Esse foi o caso de quatro entrevistados que fizeram o curso de mestrado
e um inclusive teve oportunidade de exercer a docência na faculdade de Direito da USP,
como estagiário.
No curso de Administração, duas outras professoras foram chamadas para trabalhar
na instituição, após deixarem um currículo na mesma e o último professor, ingressou no
magistério do ensino superior, porque já tinha sido aluno e também trabalhava na
instituição, mas como professor do nível médio.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
81
Essas duas professoras que se candidataram à vaga de professoras no curso de
Administração, fizeram isso, pois já tinham feito um mestrado nas suas áreas específicas e
tinham como objetivo claro serem professoras do terceiro grau. Fato que não encontrei em
nenhum outro professor entrevistado. Mesmo no curso de Pedagogia, os professores
entrevistados não obtiveram primeiro a sua formação, no caso o mestrado, para depois
exercerem a docência no terceiro grau.
Dentro do grupo de professores do curso de Pedagogia, dois também já
trabalhavam na instituição, mas em outro nível de ensino. Sendo que uma já havia também
sido aluna no curso de graduação de Pedagogia.
Como já tive oportunidade de destacar, quando comentei sobre a organização da
educação superior no Brasil, os cursos superiores, público e privado, sempre procuraram
profissionais bem-sucedidos nas suas carreiras profissionais, para compor o seu quadro de
professores e isso comprovei através dos dados que citei anteriormente. Sobre isso Masetto
(2003, p. 11) diz:
Essa situação se fundamenta em uma crença inquestionável até bem pouco tempo,
vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor quanto
pela pessoa convidada ao aceitar o convite quem sabe, automaticamente, sabe
ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou
palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na
prática, como se fazia; e isso um profissional saberia fazer.
Desse modo, dentro do grupo aqui estudado, verifiquei que a escolha profissional,
pelo menos para a maior parte, se deu a partir de conveniências ou de contingências como
veremos a seguir.
Entre aqueles que foram convidados, houve uma professora que comentou o fato da
seguinte forma: Eu já estou nessa brincadeira há quase vinte anos, fui convidada para dar
aula, por ser promotora de justiça e no momento que um professor da faculdade faleceu,
eu recebi o convite para substituí-lo, sem nunca ter dado aula antes.
A falta de formação específica para a docência de terceiro grau não impediu que os
professores em questão exercessem a atividade docente. Um exemplo disso é o caso do
professor que foi convidado a ser professor, primeiro no curso técnico e posteriormente no
ensino superior por ser ex-aluno da instituição, sobre isso ele relata:
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
82
Como eu comecei a trabalhar aqui? Eu sempre gostei do ambiente da escola,
desde o início, aos 5 anos quando entrei na mesma. Mas ser professor para mim
foi uma descoberta, mas como foi mesmo que eu descobri que gostava disso? Ah
eu precisava trabalhar e complementar a minha renda no começo de carreira, e aí
como eu mexia muito bem com a parte de informática, um professor me chamou
para dar aula, aí eu fiquei surpreso e disse: dar aula? Eu sempre fui meio xereta,
gostava do ambiente da escola, mas dar aula? Ser professor, eu nunca tinha
pensado. Eu era muito novo, 16 anos, foi uma oportunidade que foi me dada e eu
abracei por questões financeiras, aí eu fui ver o que dava e foi aí que o bichinho
me pegou, aí eu gostei da carreira.Primeiro então eu dei aula em cursinhos de
informática, depois fui chamado para dar aula no curso técnico, aqui da Univap,
fiquei 7 anos dando aula no técnico, que foi uma tremenda escola para mim
porque para aprender a dar aula você tem que trabalhar com a molecada e nesse
meio tempo eu fiz a faculdade de Administração aqui mesmo e quando acabei,dois
anos depois, surgiu o convite para trabalhar aqui na graduação. Fui o ex-aluno
que acabou virando professor, hoje eu trabalho com colegas que foram meus
professores. Sou como eles dizem prata da casa.
Dou aula no curso aonde eu me formei na graduação, é apaixonante, eu sou
apaixonado pela administração e pelo ensino. [...] Eu ter sido convidado para dar
aula na graduação, foi uma coisa natural, pois eu já tinha uma experiência de 7
anos no ensino técnico, a única coisa que era complicado no início, é porque eu
era muito jovem, as pessoas estranhavam, eu senti uma certa barreira com alguns
alunos, mas no geral não houve dificuldade para contornar essa situação, foi
tranqüilo, não houve apuros, me deu prazer, foi gratificante, foi aquela sensação,
eu cheguei no ensino superior
, foi um momento de auto-realização.
Através desse depoimento, nota-se que o critério utilizado para a contratação do
professor se baseou antes de tudo na confiança, no personalismo das relações humanas,
critérios utilizados para qualquer outro tipo de emprego, bem distantes do caráter
específico que se espera da docência universitária. O que importa é que o professor seja
polivalente e adaptável às circunstâncias impostas pela instituição, despersonalizando
assim o trabalho e a profissão de professor, porém lhe proporcionando um emprego.
Comprovando o que venho comentando ao longo dos depoimentos dos professores
sobre quem é esse professor da universidade privada, Morosini (2001, pp. 17-18) aponta
que:
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
83
O final da década de 90, refletindo orientações internacionais, é marcado pela
edição de inúmeras normatizações que dão um caráter determinante às relações
Estado/Universidade. A principal legislação é a LDB (lei n 9.394), sancionada pelo
Presidente da República em 20 de dezembro de 1996.
A principal característica dessa legislação sobre quem é o professor universitário,
no âmbito de sua formação didática, é o silêncio .Enquanto nos outros níveis de
ensino o professor é bem identificado, no ensino superior parte-se de que sua
competência advém do domínio da área de conhecimento, na qual atua.
86
Apesar das exigências oficiais, no que diz respeito à formação acadêmica dos
professores do ensino superior para o exercício do magistério, o quadro abaixo nos mostra
que a realidade é bem outra.
Tabela 4 – Titulação dos docentes*
Categoria
adm.
Total Sem
graduação
Graduação Especialização Mestrado Dout
Total 302.006 47 34.672 90.739 108.965 67.583
Total
Pública
100.726 17 11.955 17.639 28.479 42.636
Federal 54.560 4 8.042 6.011 14.693 25.810
Estadual 38.454 13 3.338 8.715 10.739 15.649
Municipal 7.712 0 575 2.913 3.047 1.177
Total
Privada
201.280 30 22.717 73.100 80.486 24.947
*Este número corresponde ao número de funções docentes em exercício
Fonte:INEP/2006
De acordo com a tabela 4, observa-se que em relação ao grau de formação dos
docentes em exercício nas IES privadas, o número total de mestres e doutores corresponde
a 52% e nas IES públicas esse número chega a 70% (42% doutores e 28% mestres). Sendo
que dos 52% das IES privadas, a maior parte é composta por docentes que tem o mestrado
86
Ainda utilizando a LDB, no seu artigo 52, incisos II e III, podemos verificar que a lei cobra das instituições
universitárias em geral um rigor técnico, no momento que ela exige que o corpo docente dessas instituições tenha um
terço dos seus professores com as titulações de mestres ou/+ doutores e também um terço de profissionais contratados em
caráter de regime integral, porém não acrescenta nada em relação à formação didática desse professor.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
84
(40%) e doutorado (12%). A grande maioria dos docentes das IES privadas tem a formação
de mestrado e especialização. Isto de certa forma se explica quando se percebe que o
crescimento acelerado das grandes instituições de ensino superior privado está baseado
numa política de redução das mensalidades e corte de gastos, através da demissão de
professores, principalmente os professores com título de doutor, já que são mais onerosos
para a instituição, pois tem direito a salários maiores.
87
A UNIVAP, de acordo com informações colocadas no site da universidade,
referentes ao ano de 2006, conta com 30,7% de professores com o título de doutor e 40%
de professores com o título de mestre.
Constatei através das entrevistas junto aos professores que somente dois professores
possuem o título de doutor, sendo que onze possuem o título de mestre e dois possuem
especialização. Daqueles que possuem o mestrado foi comum escutar que eles não se
sentem incentivados para iniciar o doutorado, pois a universidade não tem um quadro de
carreira, não dá estabilidade para o professor e também os obriga a uma elevada jornada de
trabalho, que inviabiliza a qualificação e aperfeiçoamento dos mesmos. Mas fazem questão
de ressaltar que isso não é um problema da universidade em questão, mas das instituições
privadas de ensino superior ou até da educação brasileira em todos os níveis, sobre isso uma
professora diz:
Não existe reconhecimento, não é problema dessa universidade, nem da
universidade como um todo, é do ensino em geral, nós no Brasil não somos uma
sociedade educativa, nós não valorizamos a educação. O reconhecimento às vezes
chega nas pequenas coisas, que a gente nem imagina, como por exemplo, quando
um aluno nosso ingressa em concursos, etc.
Pensando dessa maneira, percebe-se que o professor se ressente pela falta de
valorização da sua profissão, porém procura diluir o problema em algo mais amplo que
evite um confronto direto com a instituição na qual ele trabalha e que lhe dá o emprego.
A contingência na escolha profissional é algo presente em muitas das narrativas dos
professores entrevistados, a necessidade de precisar trabalhar e ter um emprego, ou seja ter
87
Sobre isso, ver reportagem do Jornal O Estado de São Paulo, intitulado, “Título atrapalha professor doutor nas
universidades particulares”, de 19/06/2005, que trata justamente das demissões de professores doutores das universidades
privadas, por serem profissionais onerosos para este tipo de instituição e para isso aproveitam de uma brecha na
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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uma ocupação que lhe traga algum retorno financeiro é uma realidade principalmente para
aqueles que iniciaram a sua experiência docente nos ensino fundamental e médio. Então o
exercício da docência no terceiro grau, segundo alguns entrevistados, seria, algo a ser
realizado sem maiores dificuldades por eles. Como eles próprios dizem: se eu tenho
experiência em outros níveis de ensino, porque não ser professor no ensino superior, já
que terei um salário será maior?
Os depoimentos refletem os erros de uma visão determinista e fatalista do processo
de atuação docente e deixam de levar em consideração as particularidades do trabalho
docente do professor de terceiro grau, que segundo as leis vigentes no país em relação a
esta questão, deveria englobar o ensino, a pesquisa e a extensão.
Vivenciando esta situação, percebi que era importante ter como foco de pesquisa
esse tema sobre as práticas de trabalho dos professores das universidades privadas, já que
as universidades em questão estão preocupadas em contratar os professores para realizar a
tarefa de ensinar, sendo assim, os professores ficam circunscritos a uma única prática de
trabalho que visa alcançar o objetivo desse tipo de universidade, que é a transformação do
diploma em produto de consumo. Porém que descaracteriza o que se concebe como
definição de universidade.
Os entrevistados são um exemplo do que Cunha (2004) chama de improvisação
docente, ou seja, a expansão do ensino superior abriu um número grande de vagas no
ensino superior privado, então foi chamado antes de todos, para ser professor aquele que a
instituição tinha confiança, sem necessariamente ter uma formação específica ou
experiência para o exercício da docência, como o caso do professor citado anteriormente.
Nessa perspectiva patrimonialista, Haguette (1991, pp. 112-113) diz em relação à
contratação de professores no ensino superior privado que:
(...) o recrutamento dos professores não obedece a nenhum critério profissional ou
técnico, não exige nenhuma seleção ou concurso e está ausente da competição que
poderia elevar a qualidade intelectual dos escolhidos. O recrutamento realiza-se
fora de quaisquer normas técnicas ou pré-requisitos funcionais. Mas também não é
aleatório. O recrutamento é eletivo de acordo com a vontade pessoal e caprichosa
legislação (LDB/1996), que estipula que as universidades devem ter, pelo menos, um terço de seus professores com
mestrado e doutorado, porém esta exigência, não específica a quantidade em cada titulação.
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do mandante ou padrinho. Nesse sentido é arbitrário, pois não obedece senão a
interesses sempre fugazes. Se há competição, ela não é de caráter formal e
administrativamente posta; ela é de caráter pessoal: fiéis e leais súditos competem
na arte de tocar o coração do manda-chuva. O processo é aviltante!
Então se entende que a escolha profissional, nesse nível de ensino, a partir dos
depoimentos realizados, propriamente dita se dá de maneira aleatória, de acordo os
acontecimentos esporádicos da vida em geral. Não atendem um objetivo de vida
previamente construído. Sendo assim, posso dizer que os professores entrevistados, antes
de tudo, iniciaram à sua carreira, pensando em ter um emprego e que ao longo do
desenvolvimento das tarefas desse emprego, alguns foram também desenvolvendo práticas
de trabalho, quando se preocuparam em aprimorar os seus conhecimentos didáticos e
melhorar a sua formação específica como um todo.
O crescimento da universidade privada, desfigurou o trabalho docente, no instante
que o transformou a sua prática de trabalho em apenas prestação de serviços, mediada por
uma relação de emprego, entre a universidade e o professor.
Para minha surpresa, mesmo com os professores do curso de Pedagogia, percebi
que os mesmos também não escolheram serem professores do ensino superior
propriamente dito. Dos depoimentos recolhidos, pude constatar que nenhum deles fez uma
opção pela docência de maneira racional e consciente pelo menos no primeiro momento
das suas carreiras. Todos iniciaram a carreira profissional enquanto professores em outros
níveis de ensino (ensino fundamental e ensino médio), porém cada um teve experiências
bastante peculiares e foram chamados posteriormente para serem professores do ensino
superior , como mostro a seguir.
A primeira professora entrevistada, com uma vasta experiência de professora
alfabetizadora do ensino fundamental e como professora formadora de professores desse
mesmo nível de ensino e com oito anos de experiência no ensino superior privado, diz
sobre a sua escolha em ser professora, no começo da sua carreira: Na minha época não
havia muita escolha para a mulher, ou ela escolhia o casamento ou ia fazer o magistério
Esse relato demonstra que antes de tudo que a entrevistada, sendo mulher, queria
ter um emprego, se sentir independente, dentro de uma realidade. Para a minha
interlocutora, tal procedimento não era comum na sua época. A concepção de trabalho
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para a atividade docente foi sendo construído mais tarde, quando no exercício da pratica
docente.
A segunda professora entrevistada, com 15 anos de docência na universidade,
relatou o seguinte sobre opção em relação ao magistério:
Eu escolhi o curso de magistério no ensino médio e cheguei mesmo a
trabalhar como auxiliar de professora, durante os anos do curso, mas na
hora de prestar o vestibular, escolhi uma carreira na área de biológicas e
fui fazer o curso, porém não gostei e voltei a prestar vestibular, agora para
pedagogia e aí terminei a graduação e depois fui começar a trabalhar
como professora da segunda série do ensino fundamental, onde não fiquei
muito tempo e aos poucos fui cada vez mais assumindo responsabilidades
administrativas na escola em que eu trabalhava e isso me afastou da sala
de aula, lugar que eu retornei somente mais tarde no ensino superior.
Este depoimento mostra que a professora entrevistada, fez a opção por um trabalho,
mas ao longo do tempo, esse trabalho foi se constituindo um emprego de cunho
administrativo e quando ela retorna a ser professora ela faz isso no terceiro grau, já que
assim ela poderia não abandonar as suas funções administrativas, pois ministraria as suas
aulas num período diferente daquele que ela exerce as suas atribuições administrativas,
sendo assim ela estaria dividida entre o trabalho e o emprego. Vale a pena marcar aqui que
a diferença entre trabalho e emprego se caracteriza justamente no momento que o emprego
transforma a força de trabalho em mercadoria.
O terceiro professor entrevistado, com mais de 30 anos de experiência no
magistério, descreveu como ele entrou na carreira docente:
Eu falo que eu sou a única pessoa que entrou na docência pelos pés, parece os
EUA, porque lá os alunos que fazem basquete, ganham bolsa na universidade.
Comigo aconteceu o seguinte: eu trabalhava em um banco e estava participando
de um campeonato bancário de futebol de salão e nós fomos campeões. No último
jogo do campeonato, eu estava saindo do ginásio, quando um homem chegou para
mim e fez a seguinte proposta: O garoto você não quer ser professor na minha
escola? Eu disse: Eu? Já que na minha cabeça ser professor era uma referência e
ainda mais naquela época, anos 70. Aí eu disse: Como é que é? O senhor disse:
Eu estou precisando de professores na minha escola e você é tão dedicado!. Nessa
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época eu tinha uns 20 anos, fazia o científico, não tinha nenhuma formação
específica para o magistério, mas mesmo assim eu aceitei e desisti de tudo. Aquele
dia do convite eu nem dormi direito. Aí eu entrei na sala de aula, Nossa Senhora!
Eu parecia um Deus, pois as pessoas tinham uma outra concepção de professor.
Estudei, estudei e entrei na sala de aula. Comecei a dar aula para quinta série de
língua portuguesa. Eu até hoje brinco que eu entrei na sala de aula, nunca mais
larguei, pois a docência é como o vírus da aids, quando você pega vai com ele até
a morte. Eu não agüentava mais ver papel, cheque, larguei o serviço efetivo,
larguei o científico, fui fazer o curso normal, mudei todos os meus referenciais,
adorei a sala de aula e estou até hoje.
O depoimento demonstra que o entrevistado entrou de forma inusitada na carreira
docente. O entrevistado não escolheu ser professor, foi escolhido. Porém percebo que o
professor em questão gostou de ser escolhido, ou seja, sentiu-se privilegiado, valorizado,
como alguém que pode contribuir com algo para quem não tem nada e posteriormente a
esse fato, ele procurou uma formação específica para exercer a docência de ensino médio.
Então ele deixou o emprego em uma instituição bancária e foi exercer o trabalho docente,
mas sem ter uma preocupação específica com a prática docente da universidade.
Os três depoimentos nos mostram que os professores entrevistados não tinham
claro para si próprios a escolha de ser professor em nenhum nível de ensino e o
convencimento em ser professor foi adquirido ao longo dos anos. Sendo assim, posso
considerar que ser professor universitário, para eles, foi uma oportunidade, uma vez que
estavam envolvidos com educação. Eles já exerciam a docência em outros níveis de
ensino, na mesma instituição e a docência surgiu como uma necessidade de intervir no
processo de formação de professores de ensino fundamental. Esse é o caso de uma das
professoras, depois de anos de experiência no ensino fundamental e posteriormente como
professora formadora de professores no curso normal, a mesma procurou formação
específica para entender os problemas vivenciados por ela e por suas alunas na sala de
aula. Fez o mestrado, paralelo ao exercício da docência no terceiro grau.
O aspecto da formação é muito importante, pois segundo Pimenta & Anastasiou
(2002, p. 105), “A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no
processo de efetivar a formação na área.”
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Podemos verificar que nos depoimentos dos professores do curso de Pedagogia
nenhum deles se refere à vocação para explicar a sua escolha profissional. Todos
demonstraram as contingências da escolha profissional que fizeram que, por sua vez, foram
tecidas ao longo da sua vida pessoal.
Assim sendo, percebi que como diz Tardif (2005), a docência é um trabalho
interativo e por isso modifica a identidade do trabalhador ao longo do tempo e no caso dos
professores entrevistados do curso de Pedagogia, que mesmo não tendo feito uma escolha
profissional no início da carreira de maneira racional, consciente, foram conquistados pelas
suas práticas cotidianas, ou melhor dizendo procuraram aperfeiçoar a sua escolha, dentro
da particularidade e da limitação de cada um, ou seja, foram tentar aperfeiçoar técnicas de
docência e não formação qualitativa para desenvolvimento do saber. Tem-se aí a idéia do
professor como técnico
88
, este tem que ter competência para transmitir o conteúdo aos
alunos que posteriormente serão avaliados para obter o diploma produto. Assim, o
professor se restringe a ser alguém que informa para posteriormente avaliar as condições
adequadas para outorgar o diploma. O ensino se resume em instrução e se perde o sentido
de construção de conhecimento. Dessa maneira a universidade vira uma prestadora de
serviços com o objetivo de formar para o mercado de trabalho, ou seja, pelo fornecimento
de informações.
De uma maneira geral, a partir da minha pesquisa, pude verificar que os
profissionais das mais distintas áreas entram na docência do ensino superior privado, como
se isso fosse uma mera continuação nas suas carreiras profissionais. Esse professor é um
cumpridor de tarefas e não se questiona muitas vezes sobre o que é ser professor, e a
universidade faz um pacto tácito com o professor e também não se preocupa com isso.
É importante se salientar que essa passagem para docência não se dá assim de
maneira automática, pois afinal de contas ninguém se forma, se torna professor de um
momento para o outro, é necessária a formação específica, a experiência e tudo isso fica
mais difícil dentro do contexto das universidades privadas, pois as relações existentes são
relações de emprego, são superficiais no que diz respeito ao trabalho docente e flexíveis,
pois precisam atender as necessidades do mercado.
88
Para maiores detalhes, ler o texto de Mary Louise Holly, “ Investigando a vida profissional dos professores: diários
biográficos. IN: Vidas de professores, org. por Nóvoa. Editora Porto, Porto, 1992.
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De uma maneira geral, posso dizer a partir dos depoimentos colhidos, a maioria se
colocou enquanto professor sem ter escolhido diretamente ou mesmo se preparando,
através de um processo específico de formação.
89
Os professores do ensino superior privado entrevistados acreditam, na grande
maioria, que ensinar aprende ensinando, que muitos tinham uma vocação, que foi despertada no
momento que foram chamados para trabalhar e que para enfrentar todas as intempéries da
atividade docente, é necessário encarar esse tipo de trabalho como um sacerdócio, ou seja,
aceitando o seu papel, sem se importar com as condições de trabalho em si. Sendo assim, eu
posso interpretar que eles não teriam um emprego propriamente dito, pois renunciam as
vantagens que o mesmo oferece e não constroem práticas de trabalho especificas para a
docência de terceiro grau, já que eles possuem um “dom natural para exercer a docência.”
Nota-se a falta da formação específica para o exercício da docência de terceiro grau
em si. Uma formação que leve em consideração a construção do conhecimento através da
pesquisa, pois os professores entrevistados não têm uma identidade entre o processo de
ensinar e o processo de pesquisa. As suas práticas docentes estão baseadas na simples
transmissão de informações, estão preocupados com o mercado de emprego e não com o
mundo do trabalho, como verifiquei no depoimento que coloco a seguir:
Para mim, dar aulas é passar o conhecimento, passar experiência, o conteúdo
programático que você planejou em dar, ver se esse conteúdo vai ser útil para o
curso e também para a profissão dele, procurando atualizar, ajudar. Mas também
não é só passar conhecimento, é ser amiga dos alunos, ter interesse por eles,
estimulá-los, procurar dar atenção, dar carinho.
Percebe-se neste depoimento que a professora desconhece o que se espera do
professor universitário. Se a universidade tem três objetivos a serem atingidos que é o
ensino, a pesquisa e a extensão, cabe ao professor elaborar práticas de trabalho que
efetivem a obtenção desses objetivos e não se perder em práticas distantes desse fim
proposto.
89
Para melhor entender a importância da formação, Zabalza (2004, p. 108), nos diz: (...) Como atividade especializada, a
docência tem seu âmbito determinado de conhecimentos. Ela requer uma preparação específica para seu exercício.
Como em qualquer outro tipo de atividade profissional, os professores devem ter os conhecimentos e as habilidades
exigidos a fim de poder desempenhar adequadamente as suas funções. Esta idéia opõe-se à idéia dos que mantêm uma
visão não-profissional da docência. A afirmativa bastante usual e difundida de que ensinar se aprende ensinando reflete
essa visão não-profissional, ou seja, não é preciso preparar-se para ser docente, pois essa é uma atividade prática para
a qual não são necessários conhecimentos específicos, mas experiência e vocação.
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As práticas, às quais eu me referi, são práticas que são construídas sem critérios
específicos, muitos professores entrevistados relataram que começaram a exercer a sua
prática muitas vezes baseados em exemplos de seus próprios professores e ao longo de
suas carreiras vão experimentando aqui e ali, sem muitas intervenções dos seus superiores,
nem em relação a uma cobrança de objetivos e práticas docentes, nem em relação ao
conteúdo lecionado.
Pimenta & Anastasiou (2002, p. 143) comentam esse tipo de trabalho específico
dos professores das universidades privadas, quando dizem que esse trabalho: “(... é um
trabalho solitário, extremamente individual e individualizado; o professor é deixado à sua
própria sorte e, se for bastante prudente, evitará situações extremas nas quais fiquem
patentes as falhas em seu desempenho”.
Então a partir do foi exposto anteriormente, percebe-se que no ensino superior
privado não há uma preocupação com a profissionalização docente
90
, pois o professor não
constrói uma identidade profissional, não há espaço para isso, ele vem, dá a sua aula e vai
embora, pois a universidade não cria critérios para se estabelecer essa profissionalização
dos professores. A universidade só é cobrada, quando o Estado realiza provas como o
ENADE, que avaliam os alunos e se os mesmos não têm um bom desempenho, a
universidade sofre sanções, então a preocupação maior não é com a qualificação em si do
professor, que poderia ser trabalhada com o investimento da formação desse professor e
sim com a pessoa em si do professor, ou seja, se substitui esse ou esses não qualificados
por outros e assim sucessivamente
Um dos professores entrevistados, da UNIVAP, que iniciou o mestrado na USP,
mas não terminou diz o seguinte sobre a vida acadêmica e a docência como um todo:
[...] a docência é uma coisa fabulosa, me gratificou de várias formas, inclusive o
fato de eu ter podido sustentar a minha família, sendo somente professor e muitas
pessoas se assustam quando eu comento isso, porque eles não entendem e eu fiquei
extremamente envaidecido quando um dia, o meu filho me presenteou no dia do
professor com um cartão, que dizia eu ter tido o que ele tem hoje, com o trabalho
de professor é uma vitória, então eu não posso negar que é muito interessante
90
A profissionalização docente aqui entendida de acordo com os critérios adotados por Zabalza, que são os seguintes:
quais são suas exigências (retorno esperado pela atuação profissional), como constrói sua identidade profissional e em
retorno de quais parâmetros o faz, quais são os principais dilemas que caracterizam o exercício profissional, quais são as
necessidades de formação inicial e permanente, etc. Mais detalhes, ver: O ensino universitário, seu cenário e seus
protagonistas.
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quando os alunos me olham com cara de espantados e mesmo aqui na cidade eu
tenho uma certa consideração, quando olham para mim me julgam intelectual,
não me julgo tanto assim, mas enfim eu sinto também que falta alguma coisa, que
sempre me alertaram, eu tenho uma certa facilidade em falar e muita dificuldade
em colocar no papel. Eu imagino que colocar no papel é muito difícil e isso eu vi
no mestrado que eu iniciei na USP e não terminei. Transportar uma idéia para
mim para o papel, foi sempre uma dificuldade muito grande e daí então essa
opção, pois a docência me atrai porque não precisa escrever, coisa
impressionante né? Mas acho que isso ocorre.
O professor em questão percebe que mesmo ele tendo dois cursos superiores, um
inclusive com licenciatura e um terceiro em andamento, existe um buraco na sua formação,
ele mesmo diz em outro momento da entrevista, que ser professor do ensino de terceiro
grau, foi para ele um grande desafio, que lhe obrigou a estudar mais, porém a iniciativa
sempre partiu dele e não da instituição.
De uma maneira geral, no mundo de hoje, todos os profissionais têm que ter além
da formação cientifica, técnica, tecnológica, cultural, pedagógica e humana, a percepção da
sua prática, atrelada ao contexto na qual a mesma está inserida.Todas as profissões
necessitam de um profissional que saiba trabalhar as informações, a ponto de transformá-
las em conhecimento, ou seja, levar os indivíduos a pensar, a refletir a sua prática e esse
trabalho de construção do pensamento crítico deve ser feito pelo professor. Mas como isso
vai feito se o professor não se prepara para isso?
As instituições de ensino superior privadas pesquisadas, não estão preocupadas em
investir na formação do professor como caminho para se atingir os objetivos educacionais
citados anteriormente. Elas tem como meta, obter cada vez mais alunos, então o professor
deve ser antes de tudo um agente que ajude a universidade a realizar esse fim.
Pimenta & Anastasiou, (2002), citando Guimarães
91
, comentam que a identidade
docente é marcada muitas vezes por poucas perspectivas de melhora profissional e na
maioria das vezes é assumida por pessoas ditas como generosas, pois se propõem a fazer
um trabalho que exige dedicação, porém não investem na sua formação em si, já que isso
91
As autoras em questão utilizam a pesquisa feita por Guimarães (2001), na sua tese de doutorado, sobre os saberes
docentes e identidade profissional, onde o ele procura saber qual tipo de profissionalização podemos falar nos dias de
hoje.
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A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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não é algo incentivado e essa postura vem sendo repetida por anos a fio. Esses mesmos
profissionais são idealistas, pois abdicam a possibilidade de ter bons salários e melhores
condições de trabalho em favor de um reconhecimento social.
Os professores entrevistados na presente pesquisa mesmo já tendo alguns anos de
experiência, no mínimo oito, enquanto professores do ensino superior privado, na sua
grande maioria
92
, não procuraram investir na sua formação para atingir o objetivo de
melhorar a sua prática docente. Sendo assim a docência aparece como uma atividade de
certo ponto amadora, pois parece ser provisória ou complementar a outras atividades
exercidas fora da universidade. Enfim muito mais um emprego que um trabalho.
A docência em si mesma e as relações entre docente e universidade
Desde sempre os professores foram investidos pela sociedade a ter múltiplos
papéis, no que diz respeito à transmissão da educação como um todo.
Nos dias de hoje, as atribuições à escola e por conseqüência ao professor também
aumentaram e muito. Hoje além de tudo a universidade deve preparar os indivíduos para o
mundo do trabalho, que exige novas competências, não basta apenas seguir cegamente as
regras impostas, o aluno deve pensar,
93
ter um pensamento crítico, propor soluções, saber
trabalhar em equipe. Sendo assim, os professores são os agentes sociais responsáveis por
inúmeras missões, variando de acordo com o contexto político, social e econômico vigente.
Deste modo a minha intenção aqui é de verificar o que eles realmente são e fazem no seu
cotidiano, dentro da universidade privada em termos de trabalho e emprego.
Para o professor com 35 anos de experiência e na mesma instituição, a sua vivência
poderia ser descrita da seguinte forma:
Esses 35 anos que trabalho como professor universitário eu encarei sempre como
um desafio e acredito que esse desafio foi muito gratificante, lógico que depois
desses 35 anos eu já perdi e adquiri algumas características. Eu não tenho mais
aquela vontade de discutir com os alunos, porque alguns problemas se repetiram
92
Dos entrevistados, apenas 2 professores disseram que procuram cursos para aprimorar a prática docente, os 2
professores são do curso de Direito. Mesmo os professores do curso de Pedagogia, apenas uma professora disse que
participa de um grupo de discussão (ANPED, os demais ou estão envolvidos com outras ocupações no caso dos horistas
ou estão dedicando o seu tempo com tarefas adminstrativas.
93
Sobre isso, Pimenta & Anastasiou (2002, pp. 100-101) acrescentam: “Não está em pauta o desenvolvimento da
capacidade de pensar como atributo constitutivo do humano nem como condição para propor soluções para melhor
distribuição do que se gera com o lucro.”
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de maneira infindável, durante esses 35 anos, por exemplo, o aluno que questiona
pura e simplesmente o conteúdo da prova ou do exercício, se fosse no começo eu
iria me desgastar, questionando a posição do aluno, hoje eu olho e já não sinto
aquela vontade de questionar, porque aquilo vai me dar uma mão-de-obra danada
e não vai levar a nada e é um curso de um ano apenas, de repente eu até estou
pecando, porque já não estou marcando a minha presença na vida daquele aluno e
nem sei se desejo mais marcar também. Hoje em dia há um desencantamento
geral, os alunos, os professores. Muitos alunos se tornam professores, mas não
tem conteúdo e muitos até dizem vou dar umas aulinhas
, não há comprometimento,
muitos estão na indústria, dão poucas aulas à noite e encaram o ensino como
complemento. Acho que hoje, eu pessoalmente tenho visto isso, nós professores
podemos trabalhar em outros ambientes, sem passar por essas angústias, é
vergonhoso que muitos professores não consigam sustentar as suas famílias com o
seu salário. Eu não concordo com o termo dar aulas
, para mim isso e eu insisto
com os colegas, é que eu ministro aulas, pois dar aulas
é fazer algo informal,
quando eu ministro aulas eu faço o aluno perceber que é o meu trabalho
, minha
profissão, para eu poder me valorizar e o pior quando o professor fala inho, o
diminutivo aulinha
s, tempo rápido, significa ganhar pouco, virou bico e eu não
faço o meu melhor. Você não escuta os médicos dizerem vou fazer uma
operaçãozinha.
Percebe-se na narrativa do professor um descontentamento com o seu cotidiano na
universidade, devido à falta da valorização tanto em relação à instituição, quanto em
relação ao aluno, porém ele se sente engajado com a educação e é contra aqueles que têm a
docência como um complemento, pois ele mesmo nunca realizou esta prática.
Nesse sentido é importante aqui colocar a contribuição que Haguette (1991, p. 109)
procura dar sobre a confusão que os próprios professores fazem da sua ocupação, assim
como as instituições governamentais e até mesmo os sindicatos. O autor em questão
esclarece que a análise dele parte da observação do que acontece no ensino fundamental e
no ensino médio, porém ele não vê nenhum problema em transpô-la para o ensino superior
privado. Assim sendo ele diz:
Hoje, o trabalho na educação fundamental e de ensino médio é, de fato, um bico;
no discurso, uma vocação; e como veleidade, uma profissão. Ou, em outras
palavras, os governos, sobretudo estaduais e municipais, tratam os professores e os
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
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servidores técnico-administrativos com biqueiros, desrespeitando-os e
desvalorizando-os, rebaixando com isso a qualidade de ensino e inviabilizando a
universalização da escola de 1° e 2° grau.
O trabalho do professor das universidades privadas pesquisadas, mais do que
qualquer tipo de professor, encaixa-se perfeitamente no que o autor descreve. O professor
em questão normalmente tem outra ocupação ou até mesmo outras ocupações paralelas ao
de professor. Os professores entrevistados não fugiram a esta regra, a maioria trabalha na
universidade privada no período noturno e algumas vezes por semana, então durante o dia
exercem outras funções como pude verificar a partir da minha pesquisa (funcionários
públicos, advogados, professores em outras instituições). Somente 2 professores
entrevistados, que são contratados sob o regime de hora-aula, não têm outra atividade
formal além da docência. Mas mesmo aqueles que estão na universidade o tempo todo têm
dificuldades em se dedicar à sua formação, à preparação das aulas e a pesquisa em si, já
que possuem várias atribuições administrativas.
Para conseguir dar conta de tantas tarefas atribuídas a esse professor, o mesmo se
coloca como alguém vocacionado
94
.
Porém isso não se realiza na prática, pois mesmo que você seja vocacionado, isso
somente não basta, é necessário existir condições de trabalho que propiciem o professor a
exercer de maneira adequada a docência. A idéia de vocação ou missão tem um caráter
ideológico, não é uma forma de relação de trabalho e nem de emprego. Esse tipo de
raciocínio omite a questão dos direitos e deveres que todos os profissionais devem ter
inclusive os professores.
É interessante observar que entre os professores entrevistados, aqueles que tiveram
pouca ou nenhuma formação específica para a docência têm a tendência comum de
identificar a sua atividade docente como algo não profissional. Falam em dar aulas,
expressão que fortalece uma imagem forjada ideologicamente, que é a idéia de doação,
então dar aulas oculta os reais problemas da condição de professor. Dar aulas, qualquer um
pode dar, de certa forma esse professor que está na condição de professor, porém não tem
94
Vocação vem de voccare, que quer dizer chamar, então Haguette (1991. p. 116) conclui que (...) quem tem vocação
atende a um chamado, a um pedido do alto do divino; não busca seus interesses pessoais; seu trabalho é desinteressado,
totalmente dedicado à causa daquele que o chamou. Ele é o eleito, um privilegiado, portanto, pela graça divina. Por esse
motivo, ele diferencia-se dos outros e possui um distintivo: o carisma. Esse carisma, é sua recompensa e gratificação para
desempenhar a contento a sua missão.
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preparo profissional para isso, então ele tenta amenizar a sua falta de formação, como diz
Haguette (1991, p. 109): “no suposto caráter carismático ou vocacional do seu trabalho. A
ideologia da vocação não passa de um artifício para agregar forças e levar em frente o
serviço: artifício de autodefesa”.
Ainda nesse mesmo raciocínio, os professores também utilizam termos como
brincadeira, vício, missão, sacerdócio, para se referir à docência que reforça o caráter não
profissional que eles dão à sua prática de trabalho.
A expressão “dar aulas” deixa de lado a reflexão em si, porém, ao longo das suas
narrativas, alguns poucos professores percebem que a carga horária extrema que muitos
têm, os obriga a padronizar a sua aula, então o dar aulas é usado também quando se
referem a algo mecânico e acabam confessando que:
A atividade docente é muito árida, preparar aulas, corrigir, tudo isso numa
velocidade, não dá tempo para você pensar, refletir, eu sinto falta de
estudar. De 1988 para cá cada vez mais o nível dos alunos que chegam à
universidade é pior e isso é muito triste, pois eu penso que eu emburreci, a
universidade emburreceu, é muito forte pensar assim, mas quando você não
tem proximidade com o exercício intelectual, não é gratificante.
Na verdade não é a universidade em si que emburrece, mas a estrutura das
universidades privadas estudadas, que não dá espaço para a reflexão dos docentes. Classes
numerosas, alunos sem base intelectual, nenhum apoio institucional no que diz respeito à
organização das aulas, sem perspectivas de trocas, debates, enfim um cotidiano permeado
pela necessidade de entreter os alunos e não ensinar.
Ainda sobre o caráter de missão do docente, uma professora do curso de
Administração diz:
Gosto bastante da universidade, gosto muito de dar aulas, gosto dos alunos, acho
que renova, no fundo dar aula é uma ideologia, pois se pessoa pensar em salários
(...) principalmente aqui, eu não ganho muito, pode até haver pessoas que ganhem,
mas é uma coisa ou você gosta ou não, mas dando aula a gente se sente útil, acho
que a gente até esquece da vida e eu acho muito bom. Eu gosto de preparar aula,
aproveitar o meu tempo, sem improviso.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
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É difícil o professor ter a compreensão de que o ensino como qualquer outra
atividade profissional tem saberes próprios e que os professores têm de conhecer esses
saberes próprios da docência, para poder executar as tarefas que são pertinentes a essa
profissão e receber corretamente por isso e não encarar a docência como simples
benevolência.
Sobre a questão das relações entre professores e universidade, é importante se
ressaltar que este item da pesquisa é um item muito delicado, pois, para obter as
informações necessárias sobre ele, o professor das universidades privadas se sente
constrangido em comentar a realidade com a qual ele convive, já que as relações de
trabalho são relações que estão baseadas antes de tudo nas relações pessoais, no
compadrio, no paternalismo, ou seja, considera-se que entre os professores e seus
empregadores existe uma troca mais ou menos assimétrica, que acaba gerando uma dívida
para aquele que recebe. Além disso, constrói-se uma dívida moral e, portanto muitas vezes
impagável, pois na universidade privada, como já tive oportunidade de dizer a contratação
de professores se dá por convite, o currículo do professor muitas vezes pouco interessa
para instituição. Interessa se ele vai cumprir os horários determinados, vai ser assíduo, vai
dominar a sala e se os alunos não reclamarem do mesmo. Comprovando essa situação, um
professor diz:
A instituição é muito boa para mim, sou muito bem quisto pelo reitor, não tenho
nenhum problema aqui, sempre fui ajudado. Na verdade eu só tenho a agradecer,
eu me sinto valorizado, me deram várias oportunidades, tudo que eu tenho eu devo
aqui, a minha relação aqui é de gratidão, é uma relação forte. O pessoal acredita
aqui em mim
95
Por outro lado, quando se perguntam aos entrevistados sobre as relações entre o
docente e a instituição, alguns entendem a pergunta como se tivesse sido perguntado a eles
sobre as relações com os colegas e eles acabam respondendo que não têm problemas
nenhum quanto a isso que “dançam conforme a música”, ou que têm facilidade para se
adaptar
96
a qualquer coisa. As respostas ficam soltas, ou seja, posso entender isso como
95
Frases como “tudo o que tenho consegui depois que entrei aqui” são clássicas de operários, segundo Baptista (2001,
p. 121), os limites entre a expressão de uma crença de fato ou uma simples repetição de um discurso que faz bem aos
ouvidos da organização são tênues. De fato, identificar até onde vai a lealdade de um indivíduo, movido por um
sentimento de dívida ou de sobrevivência no posto de trabalho, não é tarefa das mais fáceis.”
96
Em relação à questão da adaptação, ver Martins (1988, p. 171). As vantagens simbólicas que o docente extrai de sua
atividade levam-no a adotar uma estratégia de adaptação. Não é a escola para ele uma instituição refúgio, que o
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A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
98
uma não reação à nada, o professor pode até não concordar com alguma atitude tomada
pela universidade em relação à sua prática enquanto professor, mas não reclama, acaba
encontrando um jeito para digerir o dissabor provocado pelas atitudes da universidade
junto ao professor e segue em frente. Mas mesmo os professores que no primeiro momento
relutam em aprofundar a relação docente/instituição acabam comentando a respeito da
situação, dizendo: A instituição tem uma atitude de menosprezo em relação ao trabalho do
professor quando alteram de uma hora para outra, currículos, disciplinas que o professor
leciona, falta reconhecimento, não sou um simples profissional.
Todos os professores são unânimes em relatar algumas dificuldades que são
comuns ao cotidiano da universidade privada, como por exemplo,em relação à autonomia
do professor:
Eu acho que a autonomia de uma universidade pública é bem diferente de uma
universidade particular, eu não tenho dúvida, pois eu já trabalhei em escola
pública, então você é dono da situação, agora na particular, embora eu fale que
eu tenho autonomia. Os professores das universidades públicas reprovam, nem
precisavam reprovar tanto, mas nas particulares não se pode fazer isso. Tem que
haver bom senso tem que saber se você está exigindo muito, a gente tem que
pensar na realidade aí fora, se a UNIVAP for uma universidade que só reprova
quem vai querer estudar lá, já que existem por aí um monte de escolas? A falha
pode estar também no professor.
Nesse depoimento, percebo que o professor tem consciência de que ele enquanto
professor tem suas limitações dentro da universidade em relação ao seu trabalho com os
alunos tão heterogêneos, segundo o entrevistado:
Ele enquanto professor também entende a lógica do mercado na qual a sua
universidade que representa o seu emprego está inserida, ou seja, se
reprova mais, menos alunos vão querer estudar lá.
Em relação ao acompanhamento e reconhecimento do trabalho realizado pelo
professor pela universidade, os professores comentam:
acolheu e o impediu de um rebaixamento social maior? Mesmo não acreditando, mesmo negando deu próprio trabalho,
permanece ele, cumprindo as ordens, mas também dando ordens, sendo disciplinado mas também disciplinando.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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Eu me sinto muito solta enquanto professora, não me cobram na parte
pedagógica, não valorizam o professor. Há uma inversão de valores, os atores, os
sujeitos (os professores e os alunos) tinham que ser mais valorizados. Cursos de
formação a universidade não oferece. O professor parte do seu próprio interesse,
pois não tem suporte, a faculdade não oferece. As reuniões são esparsas, há uma
preocupação só do lado administrativo. Não vamos a congressos, não existe
apoio, a atualização depende de você. Não há espaços para troca de experiências..
Eu acho que brincamos de fazer universidade.
Em geral a relação com a universidade varia, mas na UNIVAP a relação é boa,
sempre respeitaram o professor, há coleguismo, profissionalismo, reconhecem
valores, a UNIVAP tem mais cara de universidade. A UNIP não, o diretor de lá
desconectou o sentido de universidade, já que lá existem vários equívocos
didáticos, pedagógicos, A UNIVAP dá reconhecimento, estímulo, proteção aos
professores. O professor se sente prestigiado, mas por outro lado esse prestigio
precisa ser concretizado de outras formas, não apenas em forma de apoio ao
professor no que diz respeito a relação aluno/professor.
Na verdade o primeiro depoimento é claro em constatar as reais dificuldades do
professor na realização da sua prática docente, devido à estrutura na qual está montada a
universidade em que trabalha. A professora tem consciência das restrições da sua prática
enquanto docente.
O segundo entrevistado tenta suavizar a falta concreta de reconhecimento de uma
das universidades que trabalha, mas em seu próprio depoimento ele conclui que o
reconhecimento por aquilo que ele faz na sala de aula deveria ser muito maior.
Sobre a heterogeneidade do aluno das universidades privadas e a dificuldade de
trabalhar com eles, alguns professores afirmam:
Nesse sistema existem alunos analfabetos, então eu tenho que me adaptar segundo
a realidade deles, então, abandonei aquela coisa esquematizada. A universidade
não bloqueia o aluno analfabeto, não há praticamente processo seletivo, então
sendo assim a minha clientela é muito variada, ele se pergunta como é que se dá
aula para um sujeito que é montador numa fábrica.
Trabalhar com o curso noturno tem problemas, mas também tem muita riqueza,
que muitas vezes confunde a gente, pois esse nosso aluno não sabe escrever, não
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
100
sabe ler, mas apesar de todas essas carências ele tem um relacionamento bom com
o professor, ele assume mais a carreira, por ele ser professor como uma
necessidade. Eu acho que trabalhar na universidade privada é um desafio, uma
vantagem, pois você vai além.
A minha maior dificuldade é o nível do aluno, mas eu enquanto docente devo me
adaptar ao aluno fraco, pois não é culpa do aluno que entra, a culpa é do próprio
sistema educacional. Eles são despreparados e tem que ser despertados com
paixão.
De acordo com os depoimentos dos professores, constata-se que o aluno que
freqüenta as universidades estudadas não tem o mínimo de preparo para o ensino de
terceiro grau, porém os professores apresentam duas posturas em relação a isso: a primeira
seria se adaptar a esse aluno, na medida do possível, a segunda partiria do princípio que o
aluno não tem culpa de que o sistema não faça um processo de seleção coerente e
competente e uma vez dentro da universidade o aluno tem direito, porque afinal de contas
ele paga a alguma coisa, mesmo que isso não corresponda ao mínimo que ele deveria ter
dentro da universidade. Afinal de contas o aluno é esforçado, é um trabalhador que estuda,
ele enfim está na universidade e o professor deixa de lado o mais importante dentro do que
é ser professor, a percepção, como já tive oportunidade de citar nesse trabalho, das funções
da universidade e com o que o professor deve estar comprometido para ser o professor
universitário. Sendo assim, verifico que os professores dessas universidades pesquisadas
desconhecem o que é universidade, o seu papel enquanto professor universitário e não
refletem sobre a sua condição e na ausência de maiores conhecimentos acabam repetindo
uma rotina pautada pelo despreparo, já que com apenas boa vontade não se atingem
objetivos para um a desempenho coerente com a função que exercem.
Em relação ao número excessivo de alunos por sala de aula, os professores
comentam:
Trabalhar com salas grandes não é positivo, você não tem produtividade, é muito
melhor quando você trabalha com salas pequenas, se tem melhores resultados,
você sabe com quem está tratando, você tem condições de saber a dificuldade de
todo mundo, não que eu não tente em salas grandes, mas este número excessivo
fica difícil, são 80 alunos por sala, no começo eu tinha 50, que era pra mim já um
número grande, mas nós estamos no ensino privado e menos que isto já se torna
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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inviável, porque é uma universidade privada. Sabe em relação à UNIVAP eu não
tenho nada a reclamar, pois eu tenho apoio, mas fica difícil, a gente poderia fazer
um trabalho melhor, então a gente não pode insistir muito, nem descer também,
mas isso atrapalha o seu trabalho. Se eu tivesse um público mais coeso, mais bem
preparadinho, isso é um problema, isso fica a se pensar, mas isso não atrapalha
as minhas relações de trabalho.
Sobre a constituição da universidade privada eles dizem:
O problema que aqui na universidade não temos uma real constituição de uma
equipe, não se tem uma consolidação, pois as relações são empregatícias, você
tem demissões e a instituição faz isso sem pensar em outra coisa. Se precisa de
mais titulação então ela vai buscar, independentes da constituição da equipe, isso
é uma característica da universidade privada, ela necessita de percentuais, é a
própria lei, um incoerência, eu acredito que a LDB para o ensino superior acabou
criando uma anomalia, é uma fábrica de certificações, de diplomas, não de
qualidade profissional. Na instituição particular são as relações de trabalho que
predominam, a universidade não reconhece o meu empenho, não existe essa
preocupação.
No Brasil as universidades particulares têm condições de fazer mais que as
públicas, O problema que as universidades públicas parecem muitas vezes,
repartições públicas, tem greve, faltam verbas. A universidade particular bem ou
mal tem condições de fazer, mas muitas vezes não se tem a mentalidade de
universidade e sim de empresa e dessa forma tratam o professor como
funcionário. O professor é um funcionário especial, não um comum, não obedece
a ordens.
A instituição tem valores comerciais, eu tenho uma carga horária oscilante, não
corro atrás de coordenador. Há muita confusão entre o ensino médio e faculdade
no Brasil, hoje se produz um certo tipo de aluno desmotivado, há muita
comercialização ninguém quer mudar nada e quem quer mudar sofre.
Esses três últimos depoimentos assinalam os procedimentos das universidades
privadas pesquisadas e reconhecem o caráter mercantil que as mesmas apresentam, porém
percebo que os professores em geral não apontam os pontos negativos da universidade de
maneira clara e objetiva, fica tudo nas entrelinhas, com receio da demissão. Os professores
confundem práticas de trabalho com práticas de emprego e se distanciam cada vez mais do
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A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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modelo de universidade que discuti detalhadamente durante o presente trabalho. Para eles,
a prática docente realizada por eles nas universidades estudadas, se reduz à transmissão de
informações ou conhecimentos e não na criação de possibilidades que levem o aluno a
produzir ou construir conhecimento.
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A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
propósito que norteou a presente dissertação era procurar conhecer como
os professores das universidades privadas constituem e realizam as suas
práticas de trabalho e ou/ de emprego no cotidiano.
O crescimento do número das universidades privadas no Brasil aumentou o acesso
ao ensino superior, porém a qualidade do ensino ministrado nessas instituições é
comprovadamente na maioria dos casos duvidosa e o professor desse tipo de instituição
teve e tem as suas práticas de trabalho e ou/ de emprego, alteradas pelas conseqüências do
aumento desordenado desse setor, sem falar das influências sofridas pelo chamado
neoliberalismo.
No caso do professores aqui estudados, verifiquei que esse professor tem as suas
práticas de trabalho reduzidas à uma única dimensão, o cumprimento de tarefas que tem
como objetivo à transmissão de informações.
As suas práticas de trabalho são repetitivas, tediosas, sem criatividade e tudo isso
ao longo do tempo vai desestimulando aquele que deveria ser um profissional.
Na realidade das universidades pesquisadas, o professor não sabe como será o seu
caminho profissional, ele não tem estabilidade no emprego e esta estabilidade também está
ligada à cultura patrimonial existente dentro do tipo de universidade citada. O professor
está sujeito às mudanças que podem ocorrer na empresa/universidade, pois as necessidades
delas mudam, também são flexíveis e por conseqüência as práticas dos professores
também.
De acordo com Martins (1988, p.171):
As vantagens simbólicas que o docente extrai de sua atividade levam-no a adotar
uma estratégia de adaptação. Não é a escola para ele uma instituição refúgio, que o
acolheu e o impediu de um rebaixamento social maior? Mesmo não acreditando,
mesmo negando seu próprio trabalho, permanece nele, cumprindo ordens, mas
também dando ordens, sendo disciplinado mas também disciplinando.
O
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Apesar de o professor ter consciência dos pontos negativos da universidade privada
e saber que isso afeta as suas práticas de trabalho, ele não sabe como isso acontece de
maneira objetiva. O professor de uma maneira geral se sente recompensado, pois afinal de
contas a sua atividade é reconhecida por alguns segmentos como algo nobre. O professor
não tem tempo para muitas reflexões, carrega no dia-a-dia as suas frustrações. Ele ensina
na universidade, sem ter formação adequada para isso, para pessoas que não têm formação
adequada para receber os ensinamentos relativos ao terceiro grau, não tem incentivo para
completar a sua formação, não faz pesquisa, enfim tem o seu trabalho é precarizado de
todas as formas.
A ampliação que existiu do ensino superior como um todo no Brasil e
principalmente no setor privado não democratizou o mesmo. A universidade privada
cresceu, tentando atingir os objetivos como obter o maior número possível de alunos, sem
perder seu foco na rentabilidade que isso pode trazer. Pode-se dizer que houve um
crescimento quantitativo, mas não qualitativo. Esse quadro apresentado comprovou-se nas
universidades privadas de São José dos Campos, UNIP e UNIVAP.
Dentro dessas universidades, o trabalho docente, por sua vez, tem sido prejudicado
no que diz respeito à existência de contratos de trabalho mais econômicos, como é o caso
dos temporários ou horistas, reproduzindo dentro da universidade o que ocorre no mercado
de trabalho. Nas universidades privadas estudadas, encontrei professores que não tem idéia
do que é docência e do que é universidade. Não têm relações estáveis de emprego, não
participam na sua grande maioria, das decisões acadêmicas e ainda são mal-remunerados.
É evidente que todos esses problemas afetam as práticas docentes, pois se inserem
na universidade valores intrínsecos ao capitalismo. O diploma é uma mercadoria e deve ser
produzido de forma rápida, então a dimensão reflexiva e interrogativa que o trabalho
docente deveria ter acaba se perdendo e assim sendo a identidade do professor com o
trabalho em si se perde e ele realiza as suas tarefas de maneira mecânica. E isso é muito
mais grave no caso do trabalho do professor universitário, pois o mesmo deveria ter suas
práticas de trabalho ligadas à produção ou construção do conhecimento.
Para ser professor não é apenas necessário conhecer o conteúdo. O professor, para
se constituir enquanto profissional, agente da construção do conhecimento, deve conceber
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
105
a educação como algo que não leve ao conformismo e muito menos a simples
instrumentalização do indivíduo para uma inserção social sem autonomia.
Nem mesmo é suficiente para ser professor ter talento, vocação e nem bom senso e
muito menos só experiência, o ofício e as práticas que envolvem essa profissão são muito
mais complexas do que isso e muitas vezes desconhecidas da sociedade em geral. A
singularidade de ser professor universitário requer uma atenção particular, que a maioria
dos professores entrevistados, desconhece ou não tem tempo para concretizá-la.
Os professores entrevistados constroem as suas práticas de trabalho a partir das
condições que as universidades lhe oferecem, então realizam tarefas para cumprir os
objetivos determinados pelas mesmas. Alguns percebem a defasagem entre aquilo que
realizam no seu cotidiano e o que realmente seria a prática docente universitária, porém
não vivenciam experiências de mudanças.
Considero aqui que o trabalho do professor universitário não pode ser reduzido ao
emprego somente. Se por um lado ele precisa do emprego para a sobrevivência, por outro
lado as suas práticas de trabalho não devem ser condicionadas pelas relações de emprego,
as quais ele está submetido e nem apenas para a manutenção do mesmo. A atividade
docente universitária faz parte da vida, satisfaz uma necessidade humana que é a educação
e não pode ser apenas um meio de ganhar a vida.
.
Eliana Aparecida de Paula Silva Amorim
A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego
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