( PDF ) A possibilidade de uma educação transformadora em Rosseau

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Paula Medeiros de Castro

A Possibilidade de uma Educação Transformadora em Rousseau

MESTRADO EM FILOSOFIA

São Paulo

2008

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Paula Medeiros de Castro

A Possibilidade de uma Educação Transformadora em Rousseau

MESTRADO EM FILOSOFIA

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para

obtenção do título de Mestre em

Filosofia, sob a orientação da

Professora Doutora Maria

Constança Peres Pissarra.

São Paulo

2008

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Banca Examinadora

______________________________

“E bem sabes que o princípio de toda obra é o principal, especialmente nos

mais pequenos e ternos; porque é então quando se forma e imprime o tipo

que alguém quer disseminar em cada pessoa”.

Platão. A República. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkion, 1996, Livro II, 377 a-b.

Resumo

O presente trabalho visa esclarecer o postulado político-pedagógico de

Rousseau, enquanto proposta de transformação do homem.

Já que não se pode voltar ao estado primitivo, no qual as paixões são

calmas e as necessidades quase nulas, a leitura dos trabalhos de Rousseau nos

possibilita uma reflexão acerca daquilo que constitui o “ser” do homem.

O homem em sociedade, dado os conflitos internos e as necessidades

infindáveis que esta nova vida cria, é apenas uma imagem de homem, pois este

não é livre para ser o que é e tão pouco para transformar-se modificando seu

estado de servidão a leis e a deveres que não ajudou a prescrever.

A educação é, então, a ferramenta indispensável, segundo Rousseau, para

a possível transformação do estado do homem, e é também uma reivindicação de

seu direito de ser livre que lhe foi tomado.

Aqui está a proposta de Rousseau, que ficou para as gerações posteriores

refletirem e, quem sabe, tirar da teoria, a prática.

Palavras chave: educação, homem, liberdade, natureza e transformação.

Abstract

The objective of this study is to clarify the political-pedagogical basis of

Rousseau’s contribution to a proposal for the transformation of man.

Since we cannot go back to the primitive state, in which passions are calm

and needs almost do not exist, Rousseau instigates us to reflect about what

constitutes the “self” of man.

Man in society with his internal conflicts and the innumerable needs that this

new life promotes is just an image of man, who is not free to be what he really is

and cannot transform himself, changing this state of submission to laws and duties

that he did not help to build.

According to Rousseau, education is an indispensable mean for the

transformation of man and is also an appeal for the right to be free, which has been

taken from him.

Here is the proposal of Rousseau for our generation to reflect upon and,

who knows, bring it to practice.

Keywords: education, freedom, nature, man and transformation.

Sumário

Introdução.........................................................................................................8

Parte I

1. As idéias que marcaram o século XVII e XVIII ...........................................12

2. Na contramão de seu tempo.......................................................................18

3. As imagens do homem ..............................................................................45

Parte II

1. Sobre a Educação .....................................................................................49

2. O conceito de liberdade na proposta de educação de Rousseau .............55

3. Conclusão...................................................................................................86

4. Bibliografia..................................................................................................94

INTRODUÇÃO

O mote deste trabalho nasceu da leitura do livro Emílio ou Da Educação, de

J.J. Rousseau, e da relação possível da proposta nele apresentada com a minha

atividade como professora de filosofia no ensino fundamental II e médio.

A relação que comumente se pode firmar em sala de aula, na maioria das

vezes, é descolada da realidade a qual se dá fora da mesma, o quê de certa maneira,

contradiz o objetivo da educação, que visa o amadurecimento das crianças e dos

jovens para a vida que acontece dentro e fora do âmbito escolar.

O que incomoda na prática é justamente a proposta de uma educação que

não leva em conta a natureza humana na experiência com o conhecimento e na

utilização desses na vida, o que implicaria na possibilidade de melhorar a discrepante

desigualdade econômica e social de todas as sociedades modernas.

Conseqüentemente, esse conhecimento do qual a criança e o jovem precisam se

apropriar para viverem melhor é para poucos e, ainda assim, há dúvidas com relação à

sua efetiva utilidade. Dessa maneira, ao me deter na leitura das obras de J.J. Rousseau

e me deparar com uma proposta de educação que vai ao encontro daquilo que entendo

que é o ser humano em suas potencialidades e, além disso, que vai ao encontro da

idéia de sociedade que considero ideal porque não desigual, senti imensa necessidade

de entender melhor seus escritos para averiguar se realmente compreendo daquilo que

defendo como educação na e para a liberdade.

No livro Emílio ou Da Educação, Rousseau faz a distinção entre o indivíduo

educado para atender às necessidades da sociedade, aqui entendida como educação

formadora, e o indivíduo educado para desenvolver o que nele está em potência

conforme sua constituição de ser livre, educação essa, aqui entendida como

transformadora. Conseqüentemente, é notória a diferença do método aplicado e do fim

almejado por cada uma das propostas. O primeiro é educado para uma época, no

cerceamento da liberdade, tornando-se a imagem de seu tempo; o segundo é educado

na e para a liberdade para atender suas próprias necessidades, tornando-se, assim

homem.

Com Rousseau o centro de gravidade da reflexão política se

desloca da esfera do saber para a do poder, ou da Razão para a

paixão, ou ainda do Discurso para a da Força. As vontades, as paixões,

mesmo os direitos reivindicados remetem a uma Econômica ou uma

Dinâmica onde se opõem proprietários e despossuídos, fortes e fracos,

dominantes e dominados. Não se trata mais de difundir o saber, mas de

organizar forças dadas, ou de neutralizar um conflito existente desde

sempre, contando apenas com forças (demasiado humanas)

disponíveis. É a diferença social que vem finalmente à tona, tornando

necessária a determinação dos meios de supri-la. O que há de racional

ou intolerável na organização social não lhe advém, como que de fora,

de uma administração desamparada pela razão e obscurecida pela

ignorância. Advém-lhe, sim, de seu próprio coração ou de sua natureza

íntima, já que as instituições ou as sociedades políticas nasceram

justamente da necessidade de legitimar e de garantir a permanência da

desigualdade que terminou por emergir nas sociedades pré-políticas

Para nosso autor, o homem é um ser universal, e por natureza livre, de modo

que, onde quer que tenha nascido, nasceu para ser homem e não escravo ou rei.

Dessa maneira, a crítica elaborada por ele em seus Discursos e no Emílio em especial

se volta para as educações que pretendem se adequar num determinado tempo e

numa determinada sociedade, em particular o século XVIII e os séculos que o

antecedem, para determinado fim. Isso implica, segundo o que se entende a partir de

então, que o indivíduo exposto a essa educação formadora, não seja homem no final do

processo, pois, em constante conflito entre suas inclinações naturais e os deveres

impostos pela sociedade não passará de uma imagem de homem. Daí, que a única

possibilidade de formar homens que nasceram para serem livres, em indivíduos servis,

seja através da educação. Afinal, de que outro modo, que não a força física, poder-se-ia

obrigar indivíduos a submeter-se a um modo de vida desigual, se não através de

JÚNIOR, B. Prado. Prefácio in Discurso sobre a Economia Política e Do Contrato Social, Petrópolis:

Vozes, 1996, p.11-12.

convenções as quais vissem obrigados a respeitar. Ora, se a educação tem o “poder”

de moldar o homem também tem o poder de transformá-lo.

Se a desigualdade entre os homens firmou-se sobre convenções que legítima

ou ilegitimamente se estabeleceram, trata-se de criar um novo paradigma, de tal modo,

que a partir de então, não haja submissão à vontade dos outros. Educar, nesta

perspectiva implica no conhecimento do homem, no conhecimento de suas

características peculiares e de sua natureza, tais como a liberdade e a vontade desse

ser assim constituído.

Segundo Rousseau, o saber enciclopédico dos iluministas Diderot e

D’Alembert, não torna os homens, como pensavam eles, menos servis ou menos

intolerantes, ao contrário, legitima certo poder dominante, tal como aquele que fez

nascer a sociedade instituída. Frente a esse saber racional que se pretende

emancipador, Rousseau oferece outra alternativa em sua proposta. Não se trata de

solucionar a desigualdade e todos os males advindos dela pelo saber livresco, que

“iluminaria a razão”, nem mesmo através da luta armada. Trata-se, então, de uma

“revolução” pela educação, uma vez que a condição social é, por definição, mutável.

A palavra “revolução” tem, em nosso autor, três sentidos básicos registrados

no levantamento feito por Michel Launay, em Le Vocabulaire Politique de Rousseau.

Aqui, importa, o sentido moral que B. P. Júnior retoma de M.Launay para explicar a

importância da educação nos trabalhos de Rousseau, já que segundo B.P. Júnior este

sentido é sinônimo da transformação de disposição da alma. Desta maneira, “a

revolução não é, portanto, a supressão da diferença social, mas a mudança da ordem

social ou da posição que nela ocupam os indivíduos”.

Assim, independente da riqueza

ou da pobreza, o indivíduo será homem e sua vontade e força de homem o fará viver

bem sob qualquer condição, desde que em liberdade.

IBIDEM

Frente a tal constatação, o trabalho aqui desenvolvido tem como problema

entender a revolução pela educação preconizada por Rousseau, ou a possibilidade de

uma educação transformadora como algo que se adequa ao homem e não o contrário.

Para tanto, é proposto o seguinte percurso: na primeira parte o leitor é situado

no contexto das idéias em que Rousseau se apresenta como crítico de uma visão

positiva acerca da razão e de seu uso; ainda na primeira parte, numa análise restrita de

seus dois Discursos, busca-se encontrar a imagem do homem que é apresentada por

ele em dois momentos – homem da natureza e homem degenerado - para caracterizá-

los a fim de distingui-los.

De posse das características que diferenciam as imagens de homem,

concluídas dessa análise, a segunda parte buscará definir a educação para o autor, e a

transformação proposta por ele em seu trabalho político-pedagógico dos escritos do

Emílio. Nesta parte, o conceito de liberdade será abordado com maior precisão, dado

este que define seu método e o thélos a que destina tal educação, cujo problema

central aqui apresentado é como transformar o homem servil que encontramos nos dois

Discursos, em um homem livre tal como nos apresenta no Contrato Social e no Emílio?

PARTE I

1. As idéias que marcaram o século XVII e XVIII

O historiador Norman Hampson

adverte o leitor sobre as tentativas mais ou

menos mecânicas de “talhar o devir histórico em períodos herméticos e homogêneos”

na reconstrução do passado. Conseqüentemente, torna-se difícil estabelecer a origem

ou o início de idéias ou de correntes filosóficas que se tornaram motivo de análises para

a compreensão do hoje. Deste modo, a pretexto do rigor que se espera de trabalhos

como esse, valemo-nos de sua advertência para tentar a aproximação de algumas

idéias que são de suma importância para a compreensão deste que ora se apresenta,

tendo em vista, nesta primeira parte, situar o leitor no contexto de idéias que Rousseau

se encontra, e entender se sua obra rompe ou não com as mesmas.

Sabe-se, através dos livros de história, tais como o mencionado no início, que

entre 1500 e 1800 estava aberto o caminho para mudanças radicais devido as idéias do

início do século XVI. A invenção da imprensa, no século XV, contribuiu para tornar a

Europa uma sociedade mais culta, embora, grande parte dos europeus não soubesse

ler, nem mesmo em 1800, no entanto, era comum, à época, que os mais ricos

pudessem fazê-lo

O século XVI foi uma época de profundas transformações na visão de mundo

do homem ocidental, época marcada por verdadeira paixão por descobertas. No tempo

e no espaço: eruditos redescobrem antigas doutrinas filosóficas e científicas, forjadas

Este item é apresentado em linhas gerais para situar o leitor no contexto em que Rousseau escreve

seus trabalhos. Não é tarefa postulada entrar com maiores detalhes ou maiores discussões a respeito de

autores ou idéias que esse período sucita, mas simplesmente preparar o solo para as sementes que

Rousseau se propõe a semear.

HAMPSON, N. Introdução in O Iluminismo. Lisboa: Editora Ulisseia, 1973, p.15.

ROBERTS. J.M. O livro de Ouro da História do Mundo. Da Pré Historia à idade Contemporânea. Rio de

Janeiro: Ediouro. 2001, cap.10, p.486.

pelos gregos, e em nome das quais se torna possível constituir uma sabedoria nova,

oposta às concepções que prevaleceram na Idade Média; simultaneamente, viajantes e

aventureiros rasgam continentes e mares, descobrindo terras e povos. A antiguidade

greco-romana renasce através de seus pensadores e artistas, enquanto se constitui

uma nova imagem geográfica do mundo.

Essa efervescência que caracterizava a atmosfera intelectual do

Renascimento traz junto de si, inevitavelmente, a rejeição das idéias até então vigentes

e que estiveram garantidas, sobretudo pelo peso de autoridades agora contestadas.

O horizonte cultural dos homens letrados ou instruídos da Europa Ocidental

dos princípios do século XVI era dominado por duas fontes de autoridade quase

indiscutíveis, a Sagrada Escritura e os autores clássicos (gregos e romanos). No

entanto, a única voz inquestionável do saber e do dever era a do próprio Deus, como se

podia ler na Bíblia, em especial no Velho Testamento. Deste modo, questões como

felicidade e justiça estavam fora da jurisdição humana, ficando a cargo como promessa,

para um “além terra”.

Herança da Idade Média, tais idéias começam, muito lenta e

cuidadosamente, a serem combatidas. As certezas “pessimistas” de que a história do

homem mudaria para pior ou não mudaria, foram gradualmente minadas por um novo

saber, por uma nova maneira de encarar a experiência que acabou suscitando

primeiramente a dúvida e depois, paulatinamente, um otimismo sem precedente

relativamente à natureza humana e à sua capacidade de modelar o ambiente material e

social segundo as suas próprias conveniências.

Tudo é sacudido ou destruído: a unidade política, religiosa e espiritual da

Europa; as afirmações da ciência e da filosofia medievais, calcadas principalmente em

Aristóteles; a autoridade da Bíblia, posta em confronto com os dados das novas

descobertas científicas; e o prestígio da Igreja e do Estado, abalado pelo movimento da

Reforma e pelas guerras motivadas por dissidências políticas ou religiosas. Além disso,

se o homem europeu descobre que há idéias bem diversas das que vinham docilmente

aceitando como únicas e verdadeiras, e se passa, a saber, que há outros povos

vivendo segundo padrões bem diferentes daqueles que lhes pareciam os únicos

legítimos, é natural que se espalhe certa descrença e dúvida.

Nos campos filosóficos e científicos são os que mais influenciaram as

mudanças a partir da Renascença, a superação das incertezas não poderia resultar de

correções parciais que tentassem aproveitar as ruínas da visão de mundo medieval. Ao

contrário, era preciso começar tudo do novo, encontrar novo ponto de partida e

demarcar novo itinerário que conduzisse, com segurança, a certezas científicas

universais.

Essa é a preocupação que se generaliza a partir do final do século XVI, e vai

caracterizar a investigação filosófica do século posterior.

Duas grandes orientações metodológicas surgem, então, abrindo as

principais vertentes do pensamento moderno: de um lado, a perspectiva empirista

proposta por Francis Bacon, a preconizar uma ciência sustentada pela observação e

pela experimentação, e que formularia indutivamente as suas leis, partindo das

considerações dos casos ou eventos particulares para chegar a generalizações; por

outro lado, inaugurando o racionalismo moderno, René Descartes busca na razão os

recursos para recuperar as verdades científicas.

Partindo da sociedade em que viviam os filósofos Bacon, Descartes, Locke e

Leibniz, que repensaram o Universo a partir da razão e da lógica, acabaram

naturalmente encontrando “provas” da existência de Deus. Apesar da ortodoxia cristã

desses pensadores, eles estavam mais vinculados a sistemas de pensamentos que

eram igualmente viáveis sem essa ortodoxia, de modo que, tornava-se difícil encontrar

justificação para as crenças e dogmas de quaisquer religiões.

Conseqüentemente, o problema posto por eles não era o da aquisição de

conhecimentos, mas como encontrar meios para distinguir a verdade do erro. É assim

que na Europa cristã, em meio a dogmas religiosos, surge uma tendência que se firma

no século posterior: a fé na razão e na ciência.

Essa ruptura não se deu sem confrontos, no entanto, conseguiu abrir

caminho para sucessivas mudanças que ocorreram no mundo.

Quando a Sorbonne começou cautelosamente a chegar a um

acordo com Descartes, na primeira metade do século XVIII, o

majestoso edifício da física cartesiana já fora abandonado. A ciência

experimental, auxiliada pelos seus novos instrumentos – o telescópio e

o microscópio -, revelara a existência de mais coisas no Céu e na Terra

do que sequer se sonhara na filosofia de Descartes.

A “razão” de Descartes estava justificada, mas seu método ultrapassado. A

maneira mecanicista como Descartes abordara o mundo animal e os corpos humanos,

que ofendera os espíritos religiosos com a impressão marcada de um certo

materialismo, parece dispensada da ciência. Percebido o engano, a ciência newtoniana

e a aceitação geral de uma providência beneficente, tal como essas idéias eram

entendidas no século XVIII, colaboraram para que os cientistas abandonassem

indagações metafísicas, prosseguindo suas investigações emancipadas do controle

teológico.

Ajudadas por uma língua internacional comum – o latim -, e mais tarde, pelo

francês, numerosas comunidades científicas vão se formando gerando um sistema

particular e eficaz de divulgação de descobertas e experiências. A dúvida dá lugar às

possibilidades que o conhecimento, agora com seu quinhão de certeza, pode gerar

para melhorar o mundo.

Da necessidade de conhecer os mistérios da natureza e a vontade de

dominá-la parece ter sido um passo. Da pergunta inicial, o que há e o que não há no

HAMPSON, N. O Iluminismo, p.73.

mundo, cujo conceito básico é o do “Ser”, e sua conseqüência direta, o que “deve ser”,

que implica na ação e nos critérios de ação dos homens, surge à discussão acerca do

próprio conhecimento. Se, somos capazes de conhecer tal como afirmou Descartes,

mesmo que Deus não exista, qual é o limite desse conhecimento e o que o

fundamenta?

Que contraste! Que evolução tão brusca! A hierarquia, a

disciplina, a ordem garantida pela autoridade, os dogmas que regulam a

vida com firmeza: eis o que os homens do século XVII amavam.

Sujeições, autoridade, dogmas: eis o que detestavam os homens do

século XVIII, seus sucessores imediatos. Os primeiros são cristãos, e

os outros anticristãos; os primeiros crêem no direito divino, e os outros

no direito natural; os primeiros vivem à vontade numa sociedade que se

divide em classes desiguais, os segundos sonham só com a igualdade.

Nota-se que, a expansão marítima seguiu, grosso modo, a expansão do

conhecimento. Todos esses avanços (que não importam tanto para o desenvolvimento

deste trabalho, mas que não devem passar despercebidos porque influenciaram o

modo de vida e pensamento do século citado) foram os suportes para o engendramento

de uma postura desbravadora, especulativa e dominadora.

Comumente chamado de Século das Luzes, o século XVIII é, sobretudo, uma

época em que a razão, através do avanço da ciência, e louvada por isso, era o estatuto

válido capaz de eliminar de vez toda a ignorância humana. Assim, a razão seria a luz

que uma vez acesa afastaria de vez as trevas da ignorância e da servidão. Não por

acaso, esta também é a época da primeira Enciclopédia. No original grego,

enciclopédia é o conjunto do saber humano em todos os domínios.

Em meados do século XVIII, Diderot é convidado a organizar uma

enciclopédia. Com a ajuda do matemático D’Alembert, convidou artistas, filósofos entre

outros para produzir um quadro dos conhecimentos humanos em todos os domínios.

HAZARD, P. Prefácio in A Marcha da Humanidade. Crise da Consciência Européia. Lisboa: Edições

Cosmos, 1971, p.10.

A Enciclopédia que apresentamos ao Público é, como seu título o

anuncia, a Obra de uma sociedade de Letrados. (...) De resto, (...) é

mais destinada a pessoas esclarecidas do que à multidão (...) Para não

remontar mais longe, fixemo-nos no renascimento das Letras. Quando

se consideram os progressos do espírito desde essa época memorável,

nota-se que tais progressos realizaram-se na ordem que deviam seguir

naturalmente. Começou-se pela Erudição, continuou-se pelas Belas-

Letras e acabou-se pela Filosofia.

Comprometido com as idéias iluministas, Diderot destinou a obra não só aos

letrados de sua época, mas também às futuras gerações na esperança de erradicar a

ignorância, a superstição e o fanatismo a partir da leitura do conjunto dos

conhecimentos já produzidos pela humanidade.

A certeza de que o conhecimento modificaria o futuro, cujo era o pensamento

característico da época, trouxe consigo o surgimento de um conceito que coincidia com

a postura dos conquistadores e pesquisadores, e que se tornou dominante na cultura

européia: a idéia de progresso.

O problema do Mal ainda estava presente, mas com certeza poderia ser

resolvido vinculado à tal idéia, ou seja, de que o mundo é cada vez mais controlável

pela vontade e razão humana esclarecidas. No entanto, nem todos ficaram satisfeitos

com tais mudanças no direito, nas ciências, no modo de conceber o conhecimento, nem

com a promessa de seus efeitos.

Jean-Jacques Rousseau, contemporâneo de Voltaire, Diderot entre outros,

não compartilhava com eles a idéia otimista do progresso da razão. Segundo veremos

em seus dois Discursos que serão analisados, Rousseau acredita no progresso que a

história nos revela é o progresso da desigualdade, mesmo no que concerne ao “direito”.

Segundo Rousseau, embora o uso da razão tenha trazido benefícios, estes nunca

foram distribuídos igualmente entre os homens.

DIDEROT e D’ALEMBERT. Discurso Preliminar in Enciclopédia ou Dicionário Raciocinado Das

Ciências, Das Artes e dos Ofícios. Por uma Sociedade de Letrados, São Paulo: Editora Unesp, 1989, p.

21 e 57.

Ora, o ideal iluminista coincidia com a idéia de que o homem, com a

capacidade de conhecer e dominar a natureza tivesse em suas mãos o destino feliz de

sua espécie. Sobre isso, Roberto Salinas escreve que, “revalorizar o homem significa

antes de tudo encará-lo como devendo tornar-se sujeito e dono do seu próprio destino,

é esperar que cada homem, em princípio, pense por conta própria”.

Mas, de fato, para

Rousseau isso não ocorre, pois há, ainda, desigualdade entre os homens, o que implica

em uma revalorização de uns em detrimento de outros tantos. Neste sentido, e em

outros, como veremos mais adiante, Rousseau encontra-se na contramão de seus

contemporâneos, pois não vê no projeto iluminista emancipação, ao contrário, previa

um novo objeto de submissão ou de sujeição na relação saber/poder.

Desta maneira, em linhas gerais, após a “obscuridade” da Idade Média, o

homem volta a ser o centro das investigações filosóficas e científicas. O homem deste

tempo parece-nos, “medida de todas as coisas”.

, por influência do pensamento da

Grécia Clássica, tal como o de Protágoras nos diálogos platônicos. É deste homem que

pode tudo, do século XVIII, que se espera a bonança e a bondade; a felicidade e a

prosperidade. Mas, vejamos como Rousseau vê esse homem e o que espera dele.

2. Na contramão de seu tempo

A possibilidade da felicidade, através da razão e do conhecimento acumulado

está agora nas mãos dos homens. O poder de tirar a humanidade da dependência de

um Deus e da submissão de um senhor está nas mãos desses filósofos e cientistas,

homens cultos e intelectuais.

Em 1749, a Academia de Dijon

tentara rejuvenescer um velho debate: Se o

restabelecimento das ciências e das artes terá contribuído para aperfeiçoar os

FORTES, L.R. Salinas. in O Iluminismo e os reis filósofos. São Paulo: Brasiliense, Introdução, 2004, p.

GUTHRIE, W.K.C. Os Sofistas. Protágoras. São Paulo: Paulus, 1995, p.173.

Ao me referir aos Discursos designei a seguinte abreviação: para o Discurso sobre as Ciências e as

artes, primeiro discurso; para o Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os

homens, segundo discurso.

costumes. Rousseau se propõe responder a questão, mas a resposta que dá, embora

tenha lhe valido o prêmio da Academia, não é a esperada por seus contemporâneos

otimistas.

Logo na primeira parte de seu Discurso, escreve:

Sinto que será difícil adequar o que tenho a dizer ao tribunal a que

compareço. Como ousar censurar as ciências perante uma das mais

sábias sociedades da Europa, louvar a ignorância numa célebre

Academia e conciliar o desprezo pelo estudo com o respeito pelos

verdadeiros sábios? Percebi essas contradições, e elas não me

demoveram. Não é a ciência que maltrato, disse comigo mesmo, é a

virtude que defendo perante homens virtuosos.

De fato, sua empreitada pareceria impossível não fosse seu recurso irônico e

sutil. Rousseau não considera sábia a sociedade a que se refere, pelo contrário,

segundo podemos notar no decorrer da obra, a considera fria e hostil, o que implica em

falta de sabedoria. Não obstante, a despeito de qualquer crítica que poderia fazer,

Rousseau que prefere Licurgo a Fabrício, deixa deliberadamente de lado o contexto

histórico para defender a qualidade virtuosa do homem, numa retomada da oposição

clássica entre ciência e virtude. Os padres já haviam debatido essa questão a respeito

das letras dos pagãos e da virtude cristã. O século XVI, também voltara a essa questão

exaltando a piedade em detrimento das letras antigas ou da escolástica medieval. Não

era, nesse momento, um paradoxo preferir a simplicidade evangélica aos prestígios de

uma vã curiosidade. Porém, as sucessivas revoluções, da mecânica cartesiana à idéia

de progresso, de luxo e conforto, deslumbraram ao que parece, os espíritos da época a

ponto de considerarem essa desconfiança, a partir de então, um paradoxo

insustentável.

É um espetáculo grande e belo ver o homem sair a bem dizer do

nada por seus próprios esforços; dissipar, pelas luzes de sua razão, as

Academia localizada em Dijon, Paris, onde Rousseau ganha o prêmio pelo Primeiro Discurso.

ROUSSEAU, J.J. Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens. São

Paulo: Martins Fontes, 2002, Primeiro Discurso, p.9.

trevas em que o envolvera a natureza; elevar-se acima de si mesmo;

alçar-se pelo espírito até as regiões celestes; percorrer a passos de

gigante, assim como o Sol, a vasta extensão do universo; e, o que

ainda é maior e mais difícil, penetrar em si mesmo para aí estudar o

homem e conhecer-lhe a natureza, os deveres e o fim. Todas essas

maravilhas se renovaram há poucas gerações

Todas as revoluções afastaram o homem do próprio homem elevando-o

acima da órbita terrestre. A que preço deram-se todas essas descobertas magníficas

acerca do céu e de suas leis?

Com a arte das letras seguiu-se uma série infinita de artes e, a mesma

palavra designa indistintamente os artifícios da polidez mundana, as técnicas

provedoras do luxo e da indolência, e as belas artes que preferem o bonito ao sublime.

Deste modo, os costumes que eram rústicos, mas naturais, passaram a ser rebuscados

e artificiais implicando numa sociedade de imagens e de aparência. Esse processo

culminou numa transposição de valores: no lugar do homem livre e virtuoso, a “imagem”

de homem livre e virtuoso.

Apesar de ser responsável por essas mudanças, o próprio homem não é o

foco da mudança, o foco provém de uma concepção social baseada no orgulho e na

altivez. Sobre essa sociedade formada por vícios, escreve Rousseau que, “o espírito,

como o corpo tem suas necessidades. Estas são o fundamento da sociedade, as

demais são seu ornamento”.

Ao que parece, Rousseau define o fundamento da sociedade a partir das

necessidades humanas mais básicas. A função desta sociedade seria a de

proporcionar o suprimento dessas necessidades do espírito e do corpo. No entanto, no

decorrer do texto Rousseau acrescenta:

IBIDEM, primeira parte, p.11.

IBIDEM, p.12.

Enquanto o governo e as leis suprem a segurança dos homens

reunidos, as ciências, as letras e as artes, menos despóticas e talvez

mais poderosas, estendem guirlandas de flores nas correntes de ferro

que eles carregam, sufocam-lhe o sentimento dessa liberdade original

para a qual pareciam ter nascido, fazem-nos amar sua escravidão e

formam o que chamamos de povos policiados. A necessidade ergueu

os tronos, as ciências e as artes os consolidaram

O termo liberdade é usado neste Discurso pela primeira vez, e parece

significar o oposto da condição vigente que é alvo da crítica deste. A sociedade, em

todos os aspectos, tal como se apresenta para Rousseau, não passa de uma prisão e,

os homens consentem isso quando não seguem sua “índole”, mas os “hábitos

tradicionais”, quando já não se ousa “parecer o que se é”.

Diante das numerosas competições de erudição, quem quer perder? Prefere-

se perder um amigo a perder a posição que se pode alcançar neste tipo de sociedade.

Conseqüentemente podemos perguntar: quem é esse homem? Como foram levados a

ter esse tipo de atitude que degrada sua espécie quando compete com ela mesma?

A causa dessa degeneração, na análise por ora realizada, é o avanço das

artes e das ciências rumo à perfeição. A vã curiosidade fez com que os homens

desviassem seu olhar daquilo que realmente era preciso para se obter como efeito uma

sociedade feliz. Para Rousseau condenar as ciências e as artes são por destruírem a

comunidade dos homens. Para nosso autor, os primeiros homens eram bons, já os

homens dessa sociedade não são o que parecem ser quando estão juntos, reunidos em

festas, jantares, reuniões.

“Ser” e “parecer” é o paradoxo que as ciências e as artes inauguraram, e

Rousseau, no decorrer de seu Discurso, dá inúmeros exemplos de rusticidade, que

parece definir como verdadeiro “ser” versus o progresso ou o “parecer”. Um deles,

quando se refere a Roma Antiga:

IBIDEM, p.12.

Assim fora a própria Roma nos tempos de sua pobreza e de sua

ignorância. Enfim, assim se mostrou até nossos dias essa nação

rústica, tão enaltecida por sua coragem, que a adversidade não pôde

abater, e por sua fidelidade, que o exemplo não pôde corromper.

E continua mais adiante:

Sócrates começara em Atenas; o velho Catão continuou em Roma

a exprobrar aqueles gregos artificiosos e sutis que seduziram a virtude

e entibiavam a coragem de seus concidadãos. Mas as ciências, as

artes e a dialética continuaram a prevalecer; Roma encheu-se de

filósofos e oradores; negligenciou-se a disciplina militar, menosprezou-

se a agricultura, abraçaram-se seitas e esqueceu-se da pátria. As

sagradas palavras liberdade, desinteresse, obediência às leis, foram

sucedidas pelos nomes de Epicuro, de Zenão, de Arcesilau. Desde que

os sábios começaram a aparecer entre nós, diziam seus próprios

filósofos, eclipsaram-se as pessoas de bem. Até então os romanos

haviam se contentado em praticar a virtude; tudo se perdeu quando

começaram a estudá-la

Os esforços para avançar nesses estudos das ciências, das artes de toda

espécie, foram ao mesmo tempo em que prometiam progressos que beneficiariam a

vida social os artifícios que subverteram a liberdade em escravidão, a honra da virtude

em honra do discurso. Cultivando-se a arte de convencer, perdeu-se a arte de comover,

de atingir pelo coração.

Logo no início da segunda parte Rousseau escreve:

A astronomia nasceu da superstição; a eloqüência, da ambição,

do ódio, da lisonja, da mentira; a geometria, da avareza; a física, de

uma vã curiosidade; todas, até mesmo a moral, do orgulho humano. As

ciências e as artes devem, pois, seu nascimento a nossos vícios:

IBIDEM, p. 18.

IBIDEM, p. 20-21.

teríamos menos dúvidas sobre as suas vantagens se o devessem a

nossas virtudes.

Ao acreditarem que os astros influenciavam a vida no que concerne às marés

e, portanto à pesca, às secas à colheita, e assim por diante, formulou-se a

“necessidade” de estudar os astros; ao acreditarem que convencer o outro era mais

fácil do que mostrar as razões na prática de algumas questões tais como porque este

terreno é de um e não de outro ou porque se pode dizer que se sabe mais sobre um

assunto que outro forjou-se a “necessidade” da eloqüência; a medição de terrenos ou o

peso dos alimentos se deram quando se tornou “necessário” acumular riquezas; a

própria física só se verificou como “necessidade” quando a curiosidade sobre a

natureza se tornou meta de dominação. A necessidade do saber culminou em poder. É

por conta desses vícios que deram origem às ciências e as artes, segundo Rousseau,

que devemos duvidar sobre suas vantagens. A que preço se enriquece, o da mentira, o

da avareza? Qual é o preço do não saber: a submissão o desprezo? As vantagens,

quando medidas, parecem não valer a pena.

Ciência, para os gregos é o tipo de saber racional, fundado sobre o logos,

caracterizado pela incontrovertibilidade e pela certeza absoluta, tal é o tipo de saber

que alcança o fundamento último do homem

. É assim que, para Platão, “a ciência é

feita para o ser, para conhecer como é o ser”

, e, para Aristóteles, a ciência deve ser

aquela atividade que visa algum bem. Deste modo, “cumpre-nos tentar determinar,

mesmo sumariamente, o que é este bem, e de que ciência ou atividades ele é objeto.

Aparentemente ele é o objeto da ciência mais imperativa e predominante sobre tudo.

Parece que ela é a ciência política, pois esta determina quais são as demais ciências

que devem ser estudadas em uma cidade”.

IBIDEM, segunda parte, p. 25.

VERNANT, Jean-Pierre. Entre Mito e Política. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2002.

PLATÃO. República, livro V, 477b, p. 259.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001, livro I, 1094a,

p.18.

A despeito das diferentes definições, entre os antigos e Rousseau, parece

que o desenvolvimento das ciências e das artes, em teoria, tem comprometimento com

algum bem relativo ao homem, no entanto, seguindo a análise de Rousseau, a prática é

outra.

Nenhum homem nasce virtuoso, nenhum homem nasce douto, esta é a

máxima deduzida de tal análise. Ciência e virtude devem andar lado a lado

beneficiando-se mutuamente, mas de fato não é o que Rousseau reconhece em seu

uso. Para ele, o homem deixou de lado a virtude ao desenvolver as ciências, e não

poderia ser diferente já que a primeira subjugou a segunda ao invés de desenvolver-se

com ela. Assim se distingui os talentos, separam-se os homens, mas não se distingui a

boa ação do belo discurso.

A genealogia proposta por Rousseau acerca desse mal que para ele se

equipara ao desenvolvimento das ciências e das artes pelo resultado que apresentam

nos homens, se inicia neste Discurso e tem seu ponto alto no Discurso sobre a Origem

e os fundamentos da desigualdade entre os homens, dado que a primeira parte da

constatação de que a sociedade tal como se apresenta separa os homens de maneira

desigual no que tange à economia e ao saber, de modo que estas que são foco de sua

crítica estão a serviço de poucos.

Se a preocupação de Rousseau nasce do fato de ter uma sociedade que

corrompe os homens, e eles a isso se submetem, resta saber como isso é possível. É

neste sentido que escreve:

Se a cultura das ciências é nociva às qualidades guerreiras, ainda

o é mais às qualidades morais. É logo nos primeiros anos que uma

educação insensata nos orna o espírito e nos corrompe o juízo. Vejo

em todos os lugares estabelecimentos imensos nos quais, com grandes

despesas, se educa a juventude, para ensinar-lhe todas as coisas,

exceto seus deveres. Vossos filhos ignorarão a própria língua, mas

falarão outras que não são usadas em parte alguma; saberão compor

versos que mal conseguirão compreender; sem saber distinguir o erro

da verdade, possuirão a arte de torna-los mediante argumentos

especiosos, irreconhecíveis aos outros; mas as palavras,

magnanimidade, equidade, temperança, humanidade, coragem, eles

não saberão o que são; a doce palavra pátria nunca lhes atingirá os

ouvidos; e se ouvirem falar de Deus será menos para reverenciá-lo do

que para temê-lo.

As qualidades guerreiras, como a coragem e a força, não são necessárias em

um mundo letrado onde se evitam as guerras por tratados. O saber livresco, repleto de

preceitos, também não acrescenta nada às qualidades morais, mas à cultura de um

povo que exalta e enaltece determinados valores pela qual a educação é norteada.

Se a educação não corresponde à idéia de homem como guerreiro ou como

ser moral, tampouco alcança seu ideal. Assim, a educação muitas vezes usada por

interesses particulares que se fazem políticos, até este ponto da análise, é o grande

sustentáculo de uma sociedade que pode se manter tal qual se apresenta ou se

transformar por interferência dela. No entanto, a afirmação de Rousseau sobre uma

“educação insensata” nos remete a uma imagem de homem que não está nem de longe

presente nesta sociedade. A educação vigente, segundo Rousseau, ensina as modas,

aquilo que pode e deve ser esquecido com o tempo. Uma boa educação visa o

desenvolvimento do homem baseado em suas inclinações naturais. Mas qual será o

conceito e, portanto, o ideal de homem a ser perseguido, que podemos concluir de seu

primeiro Discurso?

Os Bacons, os Descartes e os Newtons, esses preceptores do

gênero humano, não tiveram outros mestres além de si mesmos, e que

guias os teriam conduzido até onde levou seu imenso gênio? Mestres

comuns só poderiam ter encolhido seu entendimento comprimindo-o na

estreita capacidade do deles. Foi com seus primeiros obstáculos que

aprenderam a fazer esforços e se exercitarem para transpor o espaço

imenso que trilharam.

Até aqui, tem-se a idéia de homem que com seus próprios esforços

ultrapassa seus limites, e que, por conseguinte não se limita aos ensinamentos de

ROUSSEAU, J.J. Primeiro Discurso, segunda parte, p.33-34.

IBIDEM, p.38-39.

pretensos sábios. Essa é a pista daquela que parece ser a imagem de homem o qual

Rousseau faz alusão quando se remete ao seu oposto presente neste Discurso.

Na sociedade que Rousseau descreve é da comparação dos talentos de uns

com os outros sem a devida consideração de suas inclinações naturais que se forja o

que chamam de sábio. É assim que se enaltecem as artes em suas mais variadas

concepções. Deste ponto de vista, não parece incorreta a insatisfação de nosso autor

dado que esta é mais uma maneira de se produzir desigualdades.

Esta é a crítica de seu tempo, e concomitantemente, do uso da razão, na

resposta negativa que dá à questão em seu primeiro Discurso. Entretanto, algumas

noções permanecem obscuras.

Se as ciências e as artes não contribuem da maneira como são, para

aperfeiçoar os costumes, mas ao contrário, os corrompe isso se dá devido a sua origem

e sua posterior consolidação. Cabe, portanto, depois de constatar na obra que a origem

está em nossos vícios, já mencionados, procurar o momento em que se deram esses

vícios, porque está pressuposto um momento no qual eles ainda não eram fortes.

Há, portanto, duas imagens de homem em Rousseau que se pode conceber

até aqui: a primeira, encontrada no primeiro Discurso, de homem degenerado; a

segunda, ainda que em esboço nesse mesmo Discurso, de um homem naturalmente

bom. A imagem de homem corrompido desenhado neste primeiro momento tem seu

fundamento em um outro momento, talvez histórico, do processo civilizatório. É o que

se nota no segundo Discurso. Neste, Rousseau remonta-se ao estado hipotético do

homem da natureza para averiguar a afirmação de seus contemporâneos, Voltaire,

Diderot, entre outros já citados, a respeito da desigualdade vigente em sociedade que,

para eles é decorrência natural, ou seja, decorre da natureza do próprio homem uns

terem mais condições – físicas, psicológicas, morais de se tornarem ricos e outros

menos. A própria razão seria uma ferramenta eficaz para a dominação ou para a luta

contra ela, como escreve Goldschimidt, retomando a idéia de Rousseau frente seus

contemporâneos:

O aperfeiçoamento da razão supõe, então, que a espécie se

deteriore; o conhecimento do mal (‘tornar um ser mau...’) está ligada a

esta degradação (‘...tornando-o sociável’). Nesta perspectiva

(puramente etiológica), é verdade que esta não é a única admissível, o

conhecimento do bem e do mal é essencialmente conhecimento do mal

como possível e desejável, e a razão não é nem legisladora nem

unificadora: ela constitui os indivíduos e, na rivalidade que criou a

sociabilização, serve aos indivíduos de arma de combate. E é nisso que

ela é causa de desigualdade

Para Rousseau, esta desigualdade é decorrência histórica, é decorrência das

escolhas dos homens, e, portanto, não é dada por natureza. Todas essas diferenças

entre os ricos e os pobres, burgueses e camponeses, não são nada naturais, não são

intermediadas pela razão, pelo contrário, a razão lhes serve de “arma de combate”

quando se lhes impõe, por isso, precisam acabar, pois é fonte dos males sociais e dos

males humanos. É o caso da discussão clássica a respeito da ciência e da virtude.

É por esta inversão dos valores socialmente necessários, tais como a virtude

ou moral, que Rousseau recorre ao exame dos fundamentos desta sociedade. Antes,

ele lembra que seu estudo é sobre os homens e para os homens, na busca da

compreensão de como o homem de seu tempo se submeteu à desigualdade sem se

rebelar. É o conhecimento pretensamente universal relativo ao próprio homem e de sua

natureza, que parece auxiliar nosso autor na investigação daquilo que considera como

saber mais útil e menos desenvolvido.

No início do segundo Discurso, Rousseau faz a distinção entre as formas de

desigualdade que, segundo ele, há entre os homens. A primeira, ele chama de “natural

ou física”, que consiste na diferença dada por natureza entre as idades, força, saúde, e

GOLDSCHMIDT, Victor. Anthropologie et Politique. Les pricipes du système de Rousseau. Paris: Vrin,

1974, p.383 (trad. Autor).

as qualidades do espírito ou da alma; a segunda, “moral ou política”, por depender de

uma espécie de convenção autorizada ou estabelecida pelos homens.

A gênese da primeira está em sua própria concepção de natureza, e é quase

nula, mas a da segunda, objeto desse Discurso, deve ser encontrada no exame dos

fundamentos da sociedade. Para tanto, Rousseau remontar-se-á ao estado hipotético

de natureza desses que fundou a sociedade e que chamamos de homem.

Uns não hesitaram em supor no homem nesse estado a noção do

justo e do injusto, sem se preocupar em mostrar que ele deveria ter

essa noção, nem sequer que esta lhe fosse útil. Outros falaram do

direito natural que cada qual tem de conservar o que lhe pertence, sem

explicar o que entendiam por pertencer. Outros, conferindo de início ao

mais forte a autoridade sobre o mais fraco, logo fizeram nascer o

governo, sem pensar no tempo que deve ter passado antes que o

sentido das palavras autoridade e governo pudesse existir. Enfim,

todos, falando incessantemente de necessidade, de avidez, de

opressão, de desejos e orgulho, transportaram para o estado de

natureza idéias que haviam tirado da sociedade: falavam do homem

selvagem e descreviam o homem civil.

A crítica aos filósofos jusnaturalistas, tal como Hobbes

, que remontaram ao

estado de natureza para explicar a desigualdade tem seu ponto chave nesta passagem.

Segundo Rousseau, nenhum deles reportou-se de fato a outro momento na história

mesmo que hipotético, porque falaram do homem tal como o concebem em sociedade.

No entanto, embora as pesquisas de Rousseau não se baseiem em dados históricos,

seus raciocínios condicionais lhe parecem apropriados para esclarecer a natureza das

coisas e não sua verdade, de maneira ao que tudo indica, suprimirá dos primeiros

homens aquilo que se encontra neles na ordem social para que se possa tirar uma

“imagem” de homem natural.

ROUSSEAU, J.J. Segundo Discurso, p.160-161.

A comparação com o pensamento de Hobbes ficará mais clara num segundo momento deste trabalho

quando será abordada uma passagem do Leviatã.

Conhecer sua natureza é o único meio de reconhecer aquilo que lhe é próprio

daquilo que lhe foi acrescentado. Então, dado seu método, perguntamos: como o

homem se constitui e se diferencia dos outros animais?

Rousseau divide esse estudo em três planos: físico, metafísico, entendido

como alma ou psicológico, e moral.

No plano físico, Rousseau nos apresenta o homem em sua condição animal

como ser vivo sensível, como espécie biológica, como corpo constituído.

A terra, abandonada à sua fertilidade natural e recoberta de

florestas imensas jamais mutiladas pelo machado, oferece a cada

passo reservas de provisões e refúgios aos animais de qualquer

espécie. Os homens, dispersos entre eles, observam, imitam-lhes o

engenho e elevando-se assim ao instinto dos animais, com a vantagem

de que, enquanto cada espécie tem apenas seu próprio instinto, o

homem, não tendo talvez nenhum que lhe pertença, apropria-se de

todos, alimenta-se igualmente com a maioria dos diversos alimentos

que os outros animais dividem entre si e, por conseguinte, encontra

subsistência com mais facilidade do que pode conseguir qualquer um

deles.

Observando outros animais o homem levava vantagens naturais sobre eles

por conta de sua própria constituição. Não tendo instinto, poderia se valer de todos os

que se apresentavam; tendo memória, poderia, mesmo que depois de muito tempo,

valer-se dela para adequar-se à ocasião.

Acostumados desde a infância às intempéries do clima e do rigor

das estações, exercitados na fadiga e forçados a defender, nus e sem

armas, sua vida e sua presa dos outros animais ferozes, ou a escapar-

lhe correndo, os homens formam um temperamento robusto e quase

inalterável. As crianças, trazendo ao mundo a excelente constituição

dos pais, e fortalecendo-a pelos mesmos exercícios que a produziram,

adquirem assim todo o vigor de que é capaz a espécie humana.

ROUSSEAU, J.J. Segundo Discurso, primeira parte, p.164.

IBIDEM, p.164-165.

O corpo é seu instrumento único. Sabe valer-se dele em todas as

circunstâncias em que necessitar. Sente pouco ou nenhum medo já que cresce e

envelhece sem que as coisas se alterem de forma contínua. É mais fraco, mas mais

esperto. Vale-se de outros recursos para suprir suas necessidades: se não possui pele

peluda para proteger-se do frio, apropria-se da pele de animais que venceu a “disputa”.

Solitário, ocioso e sempre em eminência de perigo, come o necessário e dorme o

suficiente. Adoece pouco porque não comete abusos. Como seu principal cuidado é

com sua conservação, “suas faculdades mais exercitadas devem ser aquelas cujo

objetivo principal é o ataque e a defesa”.

Até aqui, consideramos o homem da natureza, segundo a digressão de

Rousseau, apenas em seu aspecto físico, vejamos seu lado metafísico e moral.

Vejo em todo animal somente uma máquina engenhosa, a quem a

natureza deu sentidos para funcionar sozinha e para garantir-se, até

certo ponto, contra tudo quanto tende a destrui-la ou a desarranjá-la.

Percebo precisamente as mesmas coisas na máquina humana, com a

diferença de que a natureza faz tudo sozinha nas operações do animal,

ao passo que o homem concorre para as suas qualidades de agente

livre. Um escolhe ou rejeita por instinto e o outro, por um ato de

liberdade; é por isso que o animal não pode afastar-se da regra que lhe

é prescrita, mesmo quando lhe for vantajoso fazê-lo, e o homem afasta-

se dela amiúde para seu prejuízo.

A liberdade diferencia os homens dos outros animais, e não sua capacidade

de ter idéias. Conseqüentemente, essa mesma liberdade, somada a faculdade de

aperfeiçoar-se que desenvolve todas as outras faculdades assim que as circunstâncias

as solicitam, é que afasta os homens da natureza. Enquanto o animal só responde aos

apelos da natureza, o homem responde aos apelos de sua vontade.

IBIDEM, p.171.

IBIDEM, p.172.

Perceber e sentir são suas primeiras funções, e nisso coincidem com outros

animais. Querer e não querer, desejar e temer são as primeiras operações de sua alma

até que novas circunstâncias solicitem outras que nele está em potência.

As paixões, que aperfeiçoam a razão, originam-se das necessidades. Como o

homem selvagem só deseja o que conhece seus desejos não ultrapassam as

necessidades físicas. Sobre isso, escreve:

Suas módicas necessidades encontram-se tão facilmente ao

alcance da mão e ele está tão longe do grau de conhecimentos

necessários para desejar adquirir outros maiores, que não pode ter nem

previdência, nem curiosidade.

Segundo Rousseau, foram necessários muitos anos para que as faculdades

pudessem chegar a ser como se encontram nos homens atuais. Como escreve ele,

“que progressos poderia fazer o gênero humano disperso nos bosques entre os

animais?”.

Como num salto, temos a origem das línguas. Primeiro, o grito da

natureza.

A partir do momento que as idéias dos homens começaram a estender-se e a

multiplicar-se, a comunicação, então, aperfeiçoa-se e estreita-se. Cada objeto recebe

um nome particular; as idéias gerais só puderam introduzir-se no espírito, segundo

Rousseau, com o auxilio das palavras.

Não tendo entre si deveres conhecidos, nem vícios, nem virtudes, mas

somente simples impulsos da natureza, não poderiam ser bons nem maus,

conseqüentemente a questão da moralidade do homem selvagem não tem sentido

para Rousseau.

IBIDEM, p.176.

IBIDEM, p.178.

Rousseau não polemiza, neste Discurso, a respeito da origem das línguas, mas constata que somente

através da aproximação entre os homens que elas são possíveis.

A “calma das paixões” dos primeiros homens lhes permitia bastar a si

mesmos. Não necessitavam de mais do que podiam ter por si, e por não precisarem de

nada e ninguém, não podiam ser “maus”, dado que a maldade vem da vontade

reprimida de alguma coisa e não da liberdade. Da liberdade podemos esperar o “bem”,

mesmo que inconscientemente.

Desta maneira, diferentemente do posicionamento, na citação abaixo, de

Hobbes, Rousseau não considera o homem natural como indivíduo da guerra, pelo

contrário.

Tendo assim deitado estes alicerces, demonstro em primeiro lugar

que a condição dos homens fora da sociedade civil (condição esta que

podemos adequadamente chamar de estado de natureza) nada mais é

que uma simples guerra de todos contra todos, na qual todos os

homens têm igual direito a todas as coisas; e, a seguir, que todos os

homens, tão cedo chegam a compreender essa odiosa condição,

desejam (até porque a natureza a tanto os compele) libertar-se de tal

miséria.

Hobbes, como já mencionado sobre os jusnaturalistas, imputa ao homem

natural as condições do homem civil, o que implica, para Rousseau, na desqualificação

de seu discurso a respeito da “maldade” do homem natural.

Para desenvolver a razão, segundo o percurso de Rousseau, foi preciso

ultrapassar os desafios da natureza na luta pela preservação. Assim, a “liberdade de tal

miséria” não pode ser pensada por estes homens, nem o “estado de guerra” pode por

eles ser deliberado.

Ora, gostaria muito que me explicassem qual pode ser o gênero

de miséria de um ser livre cujo coração está em paz e o corpo com

HOBBES, Thomas. Do Cidadão. Prefácio do Autor ao Leitor. São Paulo: Martins Frontes, 1992, p.18.

saúde. Pergunto qual delas, a vida civil ou natural, é mais sujeita a

tornar-se insuportável àqueles que a usufruem

É somente no estado civil degenerado que o homem delibera acerca de seu

estado; é somente neste estado que conhece a palavra miséria. O homem natural não

se debruça sobre seus pensamentos para agir, ele age “instintivamente” a partir do que

a própria ordem da natureza lhe concede.

Assim, escreve ele sobre a idéia do homem selvagem de Hobbes:

O mau, diz ele é uma criança robusta; resta saber se homem

selvagem é uma criança robusta. Mesmo que se concordasse com isso,

o que concluiria ele? Que se esse homem, quando é robusto, fosse tão

dependente dos outros como quando é fraco não haveria um tipo de

excessos que não praticasse; bateria na mãe quando ela demorasse

muito para dar-lhe o seio; estrangularia um de seus irmãos mais jovens

quando este o incomodasse; morderia a perna do outro quando este o

contrariasse ou perturbasse. Entretanto, ser robusto e dependente são

duas suposições contraditórias no estado de natureza; o homem é fraco

quando é dependente e é emancipado antes de ser robusto.

A maldade é característica do fraco, daquele que depende dos outros para

alcançar o desejado; a bondade é que é característica do forte. Somente quem basta a

si mesmo ou que de pouco precisa é que pode tudo e, por isso, não tem a menor

necessidade de cometer maldades. Dessa maneira, o homem natural seria

essencialmente bom e, seguindo seu raciocínio, somente em sociedade e mediante

determinada educação de valores é que a maldade se faz possível e desejada. Sobre

isso, escreve Goldschmidt:

Em Rousseau, não há nenhuma referência ao pecado original; há

preliminarmente as paixões, um simples “princípio ativo”. Este princípio,

mais tarde, poderá provocar como em Hobbes, paixões e, mais

precisamente um espírito de “dominação”. Não a título de defesa

necessária (legítima defesa), mas simplesmente ao contato dos adultos

por esta breve experiência que basta “para sentir o quanto é agradável

ROUSSEAU, J. Jacques. Segundo Discurso, primeira parte, p.186.

IBIDEM, p.188.

agir pelas mãos de outrem, e de ter necessidade apenas de mexer a

língua para fazer mover o universo”. Mas uma tal “evolução”, para

Rousseau, não tem nada de necessária: basta, para a criação de um

meio favorável, prevenir uma tal “experiência” e, para evitar que a

fraqueza infantil não busque dominar os adultos, de re-direcionar esta

fraqueza equilibrando nas crianças seus desejos e suas faculdades.

Também a educação, nesta idade, não consiste em expor a “más”

experiências, mas torná-las fortes. Pois a fraqueza, aliada ao princípio

ativo, não é somente, como em Hobbes, uma desculpa absolutizadora;

ela (ou, antes o sentimento de sua fraqueza) constitui na criança uma

fonte possível do mal: primeiramente para “se provar a si mesmo seu

próprio poder”, em seguida, como vimos, para tomar império sobre os

outro, e isto, não pela força que precisamente faz falta, mas pela

astúcia.

A única virtude natural que Rousseau admite no homem selvagem, e cuja

utilidade é visível por seus fins é a “pitié” ou piedade. Ela precede o uso de qualquer

reflexão, assim como toda e qualquer virtude, no homem social. A compaixão, ou

piedade, capacidade de compartilhar o sofrimento alheio modera em cada indivíduo a

atividade do “amor de si” que, na filosofia de Rousseau é a paixão responsável pela

conservação de si.

Assim como o amor de si leva à conservação do indivíduo, a compaixão ou

piedade leva à conservação mútua da espécie. É por causa desses sentimentos que o

homem, em seu estado de natureza, tende a negar prejudicar o próximo em benefício

próprio. São essas paixões que substituem, no estado de natureza, leis, costumes e

virtude, “com a vantagem de ninguém ficar tentado a desobedecer a doce voz”.

O amor de si é o oposto do amor próprio. O primeiro sentimento do homem

primitivo; o segundo presente somente em sociedade e ausente do coração do homem

primitivo é uma perversão do amor de si originário.

Ao lado dessas duas paixões centrais, piedade e amor de si, que levam os

homens à proteção da espécie, há ainda o instinto de reprodução que no estado

GOLDSCHMIDT, Victor. Anthropologie et Politique. Lês pricipes du système de Rousseau. p.328 (trad.

Autor).

ROUSSEAU, J.J. Segundo Discurso, primeira parte, p.192.

primitivo é puramente físico. Sobre isso, o que importa saber aqui, neste trabalho, é de

que, com o passar do tempo, segundo Rousseau, estas relações se transformaram no

que hoje conhecemos como família, pois é somente com o desenvolvimento dos

vínculos sociais e com o desenvolvimento da linguagem na passagem para a

sociedade, que essa paixão adquirirá uma extraordinária intensidade.

Como visto anteriormente, são as paixões que engendram movimentos que

levam ao progresso da razão, e estas, por sua vez, se não forem nunca estimuladas

permanecem em potência sem jamais nascer. Portanto, os primeiros e únicos

movimentos exercidos pelas paixões do homem selvagem são aqueles capazes de

conservar o homem na vida.

No plano metafísico, acompanhamos o raciocínio de Rousseau em sua

descrição acerca da diferença entre o homem e o animal; sua capacidade de

aperfeiçoar-se e sua liberdade para fazê-lo; no plano moral, como o próprio nome

indica, aquilo que podemos chamar de bons ou maus comportamentos e, sobretudo, o

que pode ser fundamento da moral

no homem em sociedade.

Para encerrar a primeira parte de seu Segundo Discurso, Rousseau explica

os motivos pelos quais acreditou ser necessário todos os pormenores acerca desse

homem denominado “homem selvagem”.

Se me estendi tanto sobre a suposição dessa condição primitiva,

foi porque, tendo de destruir antigos erros e preconceitos inveterados,

achei que devia escavar até a raiz e mostrar, no quadro do verdadeiro

estado de natureza, como a desigualdade, mesmo natural, está longe

A moral para Rousseau é uma virtude social. Para essa virtude existir se faz necessária uma

educação. Uma educação para a força. O amor ao próximo se afirma como elemento fundamental da

moral proposta por Rousseau. “Meu filho, não existe felicidade sem coragem, nem virtude sem luta. A

palavra virtude vem de força; a força é a base de toda virtude. A virtude só pertence a um ser fraco por

natureza e forte pela vontade; é apenas nisso que consiste o mérito do homem justo, e, embora digamos

que Deus é bom, não dizemos que seja virtuoso, porque ele não precisa esforçar-se para agir bem. (...)

Governa teu coração, Emílio, e serás virtuoso”.Rousseau, J.Jacques. Emilio ou da Educação. São Paulo:

Martins Fontes, 1999, livro V, p.626-627.

de ter nesse estado tanta realidade e influência como pretendem

nossos escritores.

E continua num belo discurso na defesa de sua tese:

Com efeito, é fácil ver que, entre as diferenças que distinguem os

homens, passam por naturais muitas que são unicamente obra do

hábito e dos diversos gêneros de vida que os homens adotam em

sociedade. Assim, um temperamento robusto ou delicado, a força e a

fraqueza que daí decorrem, provém amiúde mais da maneira rude ou

efeminada pela qual se foi educado do que da constituição primitiva do

corpo. Dá-se o mesmo com as forças do espírito; e a educação não só

introduz diferença entre os espíritos cultos e aqueles que não o são,

mas também aumenta a que existe entre os primeiros em proporção da

cultura, pois, quando um gigante e um anão caminham na mesma

estrada, cada passo que um e outro derem propiciará uma nova

vantagem ao gigante. Ora, se compararmos a prodigiosa diversidade de

educações e de gênero de vida que reina nas diferentes ordens do

estado civil com a simplicidade e a uniformidade da vida animal e

selvagem, em que todos se nutrem com os mesmos alimentos, vivem

da mesma maneira e fazem exatamente as mesmas coisas,

compreenderemos quanto deve ser menor a diferença de homem para

homem no estado de natureza do que no de sociedade e quanto deve

ser aumentada a desigualdade natural da espécie humana pela

desigualdade de instituição.

Diante tal discurso, fica evidente a intenção de Rousseau em provar, através

do exercício imaginário de digressão ao estado de natureza, quão pequena é a

desigualdade entre os homens nesse estado. Pode-se concluir, através dessa defesa,

que a desigualdade criticada no primeiro Discurso, do uso das ciências e das artes por

poucos e para poucos, é fundamentalmente, desigualdade social, ou seja, desenvolvida

em sociedade. Resta saber, em que momento isso se dá, porque, até então, só

constatamos que em estado de natureza ela não existia.

Outra pista acerca da condição do homem degenerado no estado civil que os

dois discursos oferecem, é a referência à educação. Parece-nos, da análise até aqui

realizada, que a educação exerce papel de ferramenta para a retificação do estado de

ROUSSEAU, J.J. Segundo Discurso, primeira parte, p.197.

IBIDEM, p.198.

desigualdade. Contribuindo e acentuando-a, a educação como instituição mostra-se

importante para a continuidade de certo projeto que se pretende hegemônico.

Conquanto, palavras como “dominação” e “servidão”, segundo Rousseau, só existem

no vocabulário do homem civil, já que, somente a dependência mútua dos homens é

que produz tal situação.

Já na segunda parte do segundo Discurso, Rousseau refaz o caminho do

homem selvagem até o momento inaugural do conceito de propriedade privada.

O primeiro sentimento do homem foi o de sua existência, seu

primeiro cuidado, o de sua conservação. As produções da terra lhe

forneciam todos os socorros necessários, o instinto levou-o a utilizá-los.

Como a fome e outros apetites o faziam experimentar sucessivamente

diversas maneiras de existir, houve uma que o convidou a perpetuar

sua espécie; e essa inclinação cega, desprovida de qualquer

sentimento do coração, não produzia mais que um ato puramente

animal. (...) Tal foi a condição do homem nascente.

Submetidos, hipoteticamente, as mudanças climáticas - inundações, tremores

de terra, fenômenos que alteram as condições de vida -, na medida em que as

dificuldades de sobrevivência se apresentaram, precisaram aprender a vencê-las, ou

seja, aquilo que permitia uma vida solitária, cercada de paixões primitivas, modifica-se,

modificando também a forma de organização.

Eliminada a abundância primitiva, dada às mudanças da condição de vida, o

indivíduo passa a ser abandonado às próprias forças. Assim, viu-se obrigado, dada sua

natureza, a extrair do meio circundante os bens necessários que outrora eram

gratuitamente colocados à sua disposição.

Mediante as exigências externas, novas luzes resultam dessa necessidade

de desenvolvimento aumentando-lhes a superioridade sobre os outros animais ao

torná-los cientes delas.

IBIDEM, segunda parte, p. 204.

Exercitou-se em preparar-lhes armadilhas, ludibriou-os de mil

maneiras e, embora muitos o superassem em força no combate, ou em

velocidade na corrida, daqueles que podiam servir-lhe ou prejudicá-lo,

tornou-se com o tempo o senhor de alguns e o flagelo de outros. Foi

assim que o primeiro olhar que dirigiu a si mesmo produziu-lhe o

primeiro movimento de orgulho; foi assim que, mal sabendo ainda

distinguir as categorias, e contemplando-se como o primeiro de sua

espécie, preparava-se de longe para pretender-se o primeiro como

indivíduo.

Embora, o homem no estado primitivo, não considerasse seu semelhante

como considera em sociedade, com a consciência de si se inicia também o olhar para o

outro. Os outros animais já não implicavam grandes esforços para a “dominação”, e o

orgulho, já hipoteticamente formado, fazia do homem um ser superior. Assim, os

eventos subseqüentes os fizeram perceber e distinguir as ocasiões em que o “interesse

comum” e a “concorrência” deveriam ser o mote de suas ações. Foi mediante tal

percepção que puderam adquirir certa idéia, ainda grosseira, dos “compromissos

mútuos” e da “vantagem” de cumpri-los. Longe de ocupar-se com o futuro, agiam no

imediatismo, não pensavam sequer no dia seguinte, e a linguagem que essa relação

exigia não era mais refinada do que a dos pássaros.

Pode-se concluir, com o movimento exigido para a manutenção da vida em

condições adversas, que, quanto mais se solicitava dos esforços dos homens, mais

progrediam suas luzes. Criaram alguns engenhos vendo-se obrigados a exercitar sua

criatividade e iniciativa mediante as dificuldades que surgiam na ocasião.

A “primeira revolução”, segundo Rousseau, se dá com a construção das

primeiras moradias - cabanas revestidas de lama. É assim, com a aproximação entre

os homens, que formaram-se as primeiras famílias e uma espécie de pequena

sociedade. Tal é o momento que tudo começa a mudar já que novas relações

começaram a surgir.

IBIDEM, p.205-206.

Nasce um vínculo mais duradouro que se opõe à dispersão que até então

vigorava entre os indivíduos. Os novos sentimentos e o posterior desenvolvimento da

linguagem fazem nascer, segundo Rousseau, a etapa caracterizada como a da

sociedade começada.

Surge, então, do animal limitado às puras sensações um indivíduo novo com

conhecimento maior de si mesmo e de seu semelhante capaz de estabelecer relações

entre as coisas e agir com previdência. É nesse período que visualiza-se o germe de

uma sociedade, embora, ainda, muito longe de um vínculo efetivo.

Nesse novo estado, desfrutando de tempo para o lazer, as novas gerações

empregavam seu tempo criando novas comodidades que até então eram

desconhecidas e é segundo nosso autor, que nasce a primeira fonte de males para os

descendentes.

(...) além de enfraquecerem o corpo e o espírito ao se habituarem

com essas comodidades, estas perderam quase todo o atrativo e ao

mesmo tempo degeneraram em verdadeiras necessidades. Assim, a

privação delas tornou-se mais cruel do que doce era sua posse, e

sentiam-se infelizes por perdê-las, sem serem felizes por possui-las.

Reunidos por situações fortuitas e vivendo numa permanente vizinhança,

esses homens acabam por formar uma nação particular, unida por costumes e não por

leis. É com a introdução da propriedade que esse estado, ainda de igualdade, segundo

Rousseau, é destruído.

Enquanto se dedicavam à subsistência, os selvagens viviam não só felizes,

mas se bastavam. No entanto, com o desenvolvimento das faculdades e

conseqüentemente das paixões, percebeu-se que era útil a um só ter provisões para

dois.

IBIDEM, p.209.

Desaparece, então, a igualdade; uns se impuseram a outros e formaram o

que se conhece por propriedades. Os outros se submeteram por medo, fraqueza ou

simplicidade. Este foi o início de toda a desigualdade social.

A moralidade já permeava as relações. “Cada qual começou a olhar os outros

e a querer ser olhado por sua vez, e a estima pública teve seu preço”.

E, eis que a

desigualdade natural se desdobra insensivelmente com a desigualdade de combinação.

Novas artes surgem com o aumento da população. Para as novas

necessidades demandam novas relações. O novo vínculo se constitui mediante a troca

de produtos que são objetos de uma apropriação exclusiva. Alguns, por conta disso,

serão capazes de acumular riquezas.

Eis, portanto, todas as faculdades desenvolvidas (...) Eis todas as

qualidades naturais postas em ação (...) Ser e parecer tornaram-se

duas coisas totalmente diferentes, e dessa distinção provieram o fausto

imponente, a astúcia enganadora e todos os vícios que lhes formam o

cortejo. Por outro lado o homem, de livre e independente que era antes,

passou a estar, em virtude de uma profusão de novas necessidades,

por assim dizer sujeito a toda a natureza, sobretudo aos seus

semelhantes, de quem num sentido se torna escravo, mesmo em se

tornando seu senhor; rico, precisa de seus serviços; pobre, precisa de

seu auxílio, e a mediocridade não o coloca em situação de viver sem

eles.

Nesta etapa, segundo Rousseau, o homem deixou de ser selvagem e não

pode voltar atrás, a despeito de interpretações como as de Voltaire que julga que

“j

amais se empregou tanto espírito em querer tornar-nos animais; sente-se vontade de andar de

quatro patas, quando se lê vossa obra”.

As guerras generalizam-se ameaçando a vida. Todos são constantemente

ameaçados diante daquilo que têm: talentos, engenhosidade, bens. Com o intuito de

IBIDEM, p.211.

IBIDEM, p.217-218.

IBIDEM, Carta de Voltaire a J.J. Rousseau, p.245.

protegerem-se dos diversos tipos de ameaças, alguns homens inventaram razões para

conduzir os restantes aos seus objetivos: “Unamo-nos”, disse-lhes,

“

Todos correram ao encontro de seus grilhões, acreditando

assegurar a liberdade, pois, com razão suficiente para perceber as

vantagens de um estabelecimento político, não tinham experiência

suficiente para prever-lhes os perigos (...).

Segundo Rousseau, estes que queriam proteger seus “bens” materiais não

precisaram de muitos esforços para arrastar os homens mais simples e rústicos para

esta associação.

Seguindo sua lógica, este momento não pode ser o momento legítimo de um

“pacto social”, pois, a instituição de uma ordem legal que, ao mesmo tempo em que

promove a paz legítima à propriedade privada, e dá respaldo às desigualdades

existentes, não pode ser encarada como verdadeiro pacto. E é por ter sido instituída

dessa maneira desigual que Rousseau nega sua legitimidade.

Para ele, somente um pacto onde todos estivessem de acordo e mediante o

qual ninguém estivesse em posição de desigualdade, é que seria o verdadeiro pacto

social e que, portanto, ainda estaria por vir.

Em suma, a desigualdade natural, quase imperceptível, Rousseau descreve o

nascimento da desigualdade social instituída. E em resposta àqueles – Locke,

Pufendorf, entre outros - concordam que o momento do verdadeiro pacto social já

ocorrera, reserva pelo menos dez páginas onde resgata elementos históricos para dar

ênfase a sua tese. Em fim, foram as qualidades morais que levaram os homens às

instituições: a ambição, a mentira e o medo.

IBIDEM, Segundo Discurso, segunda parte p.221-222.

Conclui-se desta exposição que a desigualdade, sendo quase

nula no estado de natureza, extrai sua força e seu crescimento do

desenvolvimento de nossas faculdades e dos progressos do espírito

humano e torna-se enfim estável e legítima pelo estabelecimento da

propriedade e das leis.

A distância entre o homem selvagem e o homem civil é muito grande.

Entretanto, ainda que uma longa estrada separe um do outro, ainda se trata do homem.

Novas necessidades, novo tipo de vida e, agora, de projetos. Os olhos dos homens

civis sempre atentos às glórias dos semelhantes. “Poder” e “reputação”, tal é o valor da

nova sociedade; assim é o homem social que só sabe viver com vistas na opinião dos

outros.

Rousseau pretendeu provar que o estado do homem civil não é o mesmo do

homem original, ou seja, é somente uma aparência, ou ainda, utilizando o termo do

início da análise, o homem no estado civil é apenas uma imagem de homem. É o tipo

de sociedade e a desigualdade que ela engendra que muda e altera as inclinações

naturais dos homens.

Embora inicie a segunda parte do segundo Discurso, logo na abertura, com

uma eloqüência ardente acerca da propriedade, não é ela, mas a moral do homem que

inaugura a degradação política.

Ora, de que fala Rousseau em seus dois Discursos? Da aparente igualdade

encontrada pelos homens em sociedade. Segundo ele, ser homem simplesmente, não

basta para este tipo de sociedade.

Para terem valor, os homens necessitam de bens materiais, de

conhecimentos livrescos e do reconhecimento, dos outros, pelas qualidades citadas. E,

para alcançarem tal reconhecimento são capazes de mentir, de perjurar, enfim, são

capazes de tudo para sentirem-se aceitos. A isso se restringi a figura do homem civil:

ao mero simulacro.

IBIDEM, p.243.

Segundo Salinas, Rousseau, nos dois Discursos atacava a “civilização” de

um lado, e, de outro, a própria organização da sociedade atual. Ambas, para Rousseau,

continua Salinas, “degenerativas para o homem”.

O progresso da razão é, então,

simultâneo ao do mal entre os homens, o que leva a conclusão que pensar o homem

selvagem é pensar previamente naquilo que o homem não é e, então observar o que

lhe foi acrescentado.

Não resta dúvida sobre a visão negativa de Rousseau com relação à história

do homem, não obstante, não podemos considerá-lo antiiluminista, dado que os males

que sobrepujam os homens não são conseqüências necessárias do progresso da

razão. Para reforçar esta idéia Rousseau escreve duas obras complementares. Trata-se

Do Contrato Social publicado em 1762, o qual concebe, mesmo que teoricamente, os

pressupostos de uma sociedade justa e legítima, e do Emílio o qual trata do

desenvolvimento da razão de seu aluno com base no princípio de liberdade e

autonomia, ao mesmo tempo, e em dois planos que se inter-relacionam: político e

pedagógico.

Os dois livros pretendem responder a questão, aqui reformulada, de “como

dar novas bases para a vida dos homens eliminando os males da vida social e

política?”.

No Contrato Social Rousseau escreve, em outras palavras, que só serão

soberanos e livres e, portanto, felizes, na medida do possível, os homens que

estabelecerem entre si um contrato de tal forma cujas diferentes soberanias e

liberdades se unam e permaneçam indefinidamente livres e soberanas. Segundo suas

teses, o poder político legítimo não vem da natureza, mas se funda no acordo entre os

homens, que, voluntariamente decidem.

FORTES, L.R. Salinas. O Iluminismo e os reis filósofos, p.67-68.

Ao fazerem o pacto, os indivíduos, antes isolados, se unem num só corpo: o

povo. O indivíduo que antes só prestava contas de seus atos a si mesmo, torna-se

agora cidadão e obedece à vontade coletiva do povo, em forma de leis. Desse modo, o

cidadão é livre na medida em que obedecem as leis que ele mesmo ajudou a

estabelecer.

Poderíamos perguntar, mas como essa sociedade seria possível dado o grau

degenerativo que o homem se encontra? Neste sentido, o Contrato Social não

corresponderia às expectativas, pois não pretende ser uma fórmula a ser aplicada.

Entende-se que, a teoria está, neste caso, a serviço da prática, isto é, serve de medida

para julgar em que distância está o povo, da situação ideal. É, então, que passamos ao

plano pedagógico.

No percurso das obras faz-se necessário retomar algumas idéias que se

repetem e se fortalecem. Aqui, remontasse novamente a idéia do homem da natureza;

àquele que não se submete a nada senão a si próprio, e perguntamos, onde

encontraríamos esse homem que não leva em consideração a opinião dos outros e

que, por conseguinte, não se deixa depravar?

Esse homem não existe, parece responder Rousseau. No entanto, Rousseau

não escreveria um tratado político-pedagógico se não acreditasse na possibilidade da

existência, mesmo que longínqua, de homens não depravados. Se eles não existem,

trata-se de criar um. São lançadas, então, as bases para uma educação que assegure

o crescimento de um homem livre

Nessa parte do trabalho, retomou-se o estudo dos primeiros homens depois

de constatada a desigualdade social cuja fonte de males é a inversão dos valores

fundamentais à existência dos homens. A virtude fora substituída pela ciência dos

doutos; as necessidades fundamentais, tal como conhecimento do próprio homem,

foram substituídas pelas “necessidades” forjadas, o luxo e a aparência. O homem do

Mais adiante explicitarei o significado do conceito de liberdade para Rousseau.

estado de natureza, simples e ignorante, que não causava mal, a revelia fora

substituído pelo homem social culto e cruel. No lugar do homem livre, o homem que

depende da opinião dos outros.

Como já mencionado, este problema de inversão de valores parece reversível

através de uma mudança da concepção de homem e, conseqüentemente de educação.

Vejamos como isso é proposto.

3. As imagens do homem

Até aqui, podem-se tirar algumas noções importantes que ajudam a entender

melhor os preceitos político-pedagógicos presentes na obra “Emílio”, de Rousseau, e

no que se refere a este trabalho, naquilo que se propõe apresentar acerca do homem,

tendo em vista como ele “é” e “como” deve ser.

Segundo Agnes Heller, há várias definições de homem na história da filosofia.

Durante a antiguidade, o ideal de homem coincidia essencialmente com o conceito de

homem, exceto para Roma no período de sua decadência. É assim, por exemplo, que

em Platão, quando Sócrates diz: o homem, conhecendo o bem, poderia praticá-lo, dizia

igualmente que o ideal é aquele que, conhecendo o bem, o aplica. Em Aristóteles, o

homem era um animal social, e, portanto, o seu ideal era social. Desta maneira, os

homens que não atingem seu ideal, não atingem sua completude enquanto homem –

conceito.

Mas, no fim do Império esta unidade dissolveu-se:

O conceito de homem e o ideal de homem continuaram a

coincidir, mas os próprios conceitos e ideal tornaram-se pluralistas. Na

cristandade medieval o conceito de homem fundamentava-se na idéia

de perversão, e o seu ideal na idéia de graça

Mais tarde, o conceito cristão medieval de homem foi deslocado

gradualmente pelo conceito dinâmico renascentista de homem. A pluralidade de ideais

revela-se no aparecimento de um sistema pluralista de valores morais. O primeiro

passo nesta direção, consistiu numa interpretação secular das virtudes e pecados

tradicionais, no segundo momento, a fase decisiva, para Agnes Heller, foi a dissolução

do sistema medieval unitário de valores.

Nascem novos valores em substituição dos tradicionais: patriotismo,

tolerância, integridade, entre outros. Mas, ainda há outro aspecto: surge uma

pluralidade de ideais humanos no interior de um mesmo conceito de homem.

A primeira tentativa importante no sentido de desenvolver um

conceito histórico do homem, um conceito do homem na história, e de

superar a identificação de “homem” com “homem burguês” –

formulação de Hobbes – está ligada ao nome de Rousseau; verificou-se

sob o signo de uma nova unificação do conceito de homem e do ideal

de homem.

A primeira noção de homem, encontrada no primeiro Discurso de Rousseau é

a de “homem degenerado”. No contexto apresentado, a imagem desse homem é

descrita por Rousseau de maneira irônica, denunciando a invalidade da noção de

“progresso” e “civilidade” tidos como senso comum a respeito da sociedade e dos

homens da época referida. Rousseau refere-se a estes homens como “povos

policiados”, como “felizes escravos”, presos por uma “mansidão de caráter” e uma

“urbanidade de costumes” numa vida de aparências.

Acabaram-se as amizades sinceras; acabou-se a confiança

fundamentada. As suspeitas, as desconfianças, os temores, a frieza, a

HELLER, Agnes. O Homem Do Renascimento, Introdução in. Lisboa: Editorial Presença, 1982, p.20-

21.

IBIDEM, p.24.

reserva, o ódio, a traição se ocultarão continuamente sob esse véu

uniforme e pérfido da polidez, sob essa urbanidade tão louvada que

devemos às luzes do nosso século. (...) Tal é a pureza que nossos

costumes adquiriram. Foi assim que nos tornamos pessoas de bem.

Fruto da vaidade, as ciências e as artes aprisionam os homens no sofrimento

daquilo que o conhecimento fez nascer. As várias guerras, frutos desse nascimento, do

orgulho, da escravidão, do social, são os “benefícios” trazidos pelo esclarecimento

louvado. Afirma Rousseau que, ao sair da ignorância, este homem, condenou-se. As

artes nascidas de seus vícios e por isso, de origem negativa, deterioram a virtude e

degeneram o homem.

Afinal, pergunta ele, “o que mais importa aos Impérios, serem brilhantes e

momentâneos, ou virtuosos e duradouros”. Os costumes foram substituídos por um

“gosto” que se torna vulnerável ao tempo. Nascem, assim, as modas.

Ao tirar o véu da ignorância, o homem afastou-se de si mesmo e não

conseguiu mais ser o que é. Esta é a questão principal da degeneração dos homens.

Suas luzes foram despertadas sem que soubesse lidar com os males advindos delas. A

desigualdade é conseqüência direta dessa ignorância a respeito de si mesmo. Tal é a

imagem de homem social: um refém de suas próprias luzes.

Mas esta imagem de homem não é a única encontrada nos Discursos. Neles,

encontra-se também a imagem de homem natural; a imagem de um tipo de homem

anterior a este descrito. Uma imagem de homem que é anterior a esta que Rousseau

considera como degenerado.

No Segundo Discurso, na descrição do desenvolvimento da desigualdade

entre os homens, Rousseau nos sugere uma imagem primária de homem natural,

“rústico” em seus hábitos e seus costumes. Neste, as luzes desenvolvem-se na medida

ROUSSEAU, J. J. Primeiro Discurso, primeira parte, p.14.

do necessário à sua própria conservação. Esta imagem de homem natural, quando

deslocada para a vida em sociedade aparece na imagem de sábio, daquele que só

busca o necessário.

A questão que deve ser notada é que as ciências e as artes não são nocivas

aos homens em particular, mas aos povos que a cultivam. Quando se trata de um

grande número de homens, moldados e educados para serem todos “iguais”, a estes as

ciências e as artes são nocivas porque deixam de ter o sentido para a qual se destinou

em sua origem que era a de melhorar qualitativamente a vida em sociedade. Ao homem

particular, àquele sábio cujo saber só o ensina sobre sua própria necessidade de

aprender mais, educado para inventar a ciência e a arte a que se deve dedicar, elas

têm sentido já em sua prática no auxílio que presta para a preservação da vida. Ciência

e virtude neste homem são compatíveis, e por sua vez, no homem selvagem são

desnecessários.

O trabalho de conhecer o homem, tal como Rousseau descreve no Prefácio

de seu Segundo Discurso, é um trabalho que se desloca, reportando-se a três imagens:

a do homem selvagem, a do homem degenerado, e a de homem ideal para a formação

de uma sociedade feliz porque ideal.

As pistas sobre o que vem a ser a discussão do Emílio vão ainda mais longe

quando Rousseau descreve como viviam os primeiros homens e como sob

determinadas circunstâncias desenvolveram suas luzes.

A esse respeito, escreve Rousseau em seu Segundo Discurso:

(...) a alma humana, alterada no seio da sociedade por mil causas

incessantemente renascentes, pela aquisição de um grande número de

conhecimentos e de erros, pelas mudanças ocorridas à constituição dos

corpos e pelo choque contínuo das paixões, mudou, por assim dizer, de

aparência a ponto de ficar quase irreconhecível; e, em vez dessa

celeste e majestosa simplicidade com que seu autor a marcara, não se

encontra mais do que o disforme contraste da paixão que crê raciocinar

e o entendimento delirante.

Primeiramente, alterou-se a constituição dos corpos; depois, as paixões

postas em choque, trataram de alterar o restante. As causas que levaram a essas

mudanças são contínuas em sociedade, mas na história do homem selvagem ao

homem social, essas mudanças não se deram continuamente como pudemos perceber

na análise de seu Segundo Discurso.

Depois que “as leis sucederam a natureza” empregou-se muito esforço para

mantê-las, o que ocasionou uma sucessão de mudanças de gosto nos homens, num

eterno movimento voltado para a mesma busca de sentido já que a sociedade

“corrompida” não cessa de criar necessidades. No entanto, é nessa sucessão de

mudanças que levou o homem à vida social e que se encontra a resposta principal ao

movimento da natureza, àquilo que pode fazer o homem social um homem mais

próximo de sua natureza. Esse “vir a ser” possível numa realidade já há muito

modificado é o trabalho da educação do Emílio, e este percurso é moldado, para chegar

ao seu ideal, por marcas indeléveis da natureza humana, aquilo que lhe é próprio e que

basta sua boa aplicação para um bom resultado.

PARTE II

1. Sobre a Educação.

Esta parte tem como objetivo primeiro, apresentar uma idéia de educação

encontrada na filosofia, depois, definir o conceito de educação para Rousseau a partir

dos pressupostos extraídos da análise que até aqui foi feita de seus escritos –

IBIDEM, Segundo Discurso, Prefácio, p.149-150.

Discursos - e a partir de agora será relacionada com a análise do livro Emílio, para que,

num segundo momento, ainda nesta segunda parte haja o entendimento acerca do

conceito de liberdade que é posto ora como meio, ora como fim de sua proposta de

educação.

Da família à comunidade, a educação existe difusa, em todos os mundos

sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro, sem classes

de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas,

professores e métodos pedagógicos.

A educação pode livremente percorrer todos os lugares para tornar comum,

saberes, idéias e crenças. Ela pode ser imposta por sistemas centralizados que usam o

saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os

homens, na divisão dos bens, do trabalho e dos símbolos.

Assim, quando são necessários, guerreiros ou burocratas, a educação é um

dos meios de que os homens lançam mão para criá-los. Foi pensando desta maneira,

ao que parece Sócrates, no livro A República de Platão, diz que “haverá, então, que se

criar e educar aos guardiões”

Segundo Rousseau, “a República não é uma obra meramente política, mas o

mais belo tratado de educação”.

A educação ajuda a pensar tipos de homens. Mais do

que isso, ela constrói tipos de sociedade, e esta é a sua força.

Desde a Grécia Antiga pensadores se debruçam sobre a educação. Para

muitos destes, educação não é meramente conteúdo curricular, mas formação do

indivíduo em sua completude, incluindo mais do que saberes e fundamentos na busca

por princípios norteadores, mas a formação física e moral deste indivíduo.

PLATÃO. A República, II 376c.

IBIDEM, livro I, p.12.

Os sofistas, por exemplo, foram educadores profissionais. Eles teorizaram

sobre o sentido e o valor da educação. Entre eles, Antifonte, em um fragmento

conservado, diz que “a educação é o principal para os seres humanos e que quando se

semeia em um corpo jovem uma nobre educação, esta floresce para sempre, com ou

sem chuva”.

Não obstante, a prática destes sofistas visava simplesmente atender aos

ensejos da moda, o que, de certa maneira, também era uma atitude política.

Na visão de Platão há uma conexão direta entre as qualidades da “polis” e as

dos indivíduos que a compõem, qualidades essas que não são dadas, mas que

dependem do contexto a qual se desenvolvem. Essa visão está apoiada na percepção

da história política que o precedeu, durante a qual, segundo seus escritos, notamos

naturezas juvenis como as de seus companheiros aristocratas Alcibíades e Crítias

tornaram-se políticos inescrupulosos e insanos. Assim, parece se questionar Platão,

como enfrentar o problema da degradação dos jovens? O que fazer para canalizá-las

para o melhor projeto político? A resolução do problema parece, em Platão, a

educação: estes jovens se corromperam porque não receberam a atenção e o cuidado

que mereciam. Seria necessário pensar outra criança, outra educação, que preserve e

cultive o que nessas naturezas há de melhor e o ponha a serviço do bem comum.

Pensando assim, a educação tem intencionalidades políticas claras, tal como em

Rousseau.

É assim que, entendendo a educação com intenções políticas sérias, pois o

resultado desta é a sociedade em que se vive, Rousseau critica seu tempo, mas acima

de tudo percebe a possibilidade de um devir.

Sobre a possibilidade do novo há educação, porque nascem seres humanos

novos num mundo velho, o que implica numa reformulação daquilo que “é” para aquilo

que “deve ser”. A educação não é um problema menor, porque “o exame da questão

DIELS, Hans, KRANZ, Walter. Apud, KOHAN, Walter O. Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo

Horizonte: Autêntica, 2003, p.26.

educacional poderá determinar a gênese, o ponto de partida, causa da justiça ou

injustiça da cidade”

Na cultura grega a palavra “paidéia” se refere ao pleno efeito da educação:

formação harmônica do homem para a vida da “polis”, através do desenvolvimento de

todo o corpo e toda consciência, e no latim, ‘educere’, significa extrair, tirar,

desenvolver, dependendo da ação consciente do educador e da vontade livre do

educando. Pensada a partir de sua etimologia, a educação não pode ser confundida

com o simples desenvolvimento ou crescimento, nem com a mera adaptação do

indivíduo ao meio. A educação é atividade criadora; não se reduz à preparação para

fins imediatos da sociedade como aconteceu em Florença, Itália, pelos ditames da

burguesia de mercadores.

E como Rousseau vê a educação, como adequação ou como transformação?

Todo interesse de Rousseau e toda sua paixão fazem parte de um

modo ou de outro da doutrina do homem, mas ele compreendeu agora

que a questão ‘o que o homem é’ não pode ser separada da questão ‘o

que ele deve ser

Para Rousseau, a educação tem dois aspectos: o metodológico respeitando o

“ser” - educar o indivíduo na liberdade (princípio da natureza) para que seja autônomo –

e a finalidade na busca de seu “dever ser” - para a liberdade, para que seja livre

(obedecendo às leis que ele mesmo criou).

Embora nos deparemos com o homem degenerado denunciado em seus dois

Discursos, Rousseau buscava em seu estudo sobre o homem, numa digressão histórica

hipotética para seu estado de natureza, as características fundamentais que

possibilitaram a mudança funesta do estado de natureza para o estado de sociedade.

Esse estudo não é de caráter meramente antropológico, mas, com vistas na política, na

intenção de encontrar pistas para a educação de homens futuros, pois para ele, como

CASSIRER, Ernst. A questão Jean-Jacques Rousseau. São Paulo: Editora Unesp, 1999, p.64.

escreve no Emílio, “é preciso estudar a sociedade pelos homens e os homens pela

sociedade”.

O gênero humano é o único que pode ser influenciado tanto pelo meio em

que vive como por sua liberdade em escolher e, por isso, pode ser analisado pelas

possibilidades desenvolvidas e pelas escolhas que faz com elas; a sociedade é o

reflexo do homem e os homens podem ser frutos de uma sociedade.

No estudo da sociedade pelo homem elaborado em seu Segundo Discurso,

Rousseau percebe nas paixões primitivas, a origem do tipo de vida que levavam. Os

primeiros desenvolvimentos desses homens, descritos neste trabalho, dão as bases

para a elaboração mais demorada, porém mais envolvente, das ciências e das artes,

gerando o gosto e a necessidade do luxo e da opinião dos outros. Então, para voltar a

olhar para si mesmo e aprender a fazer as escolhas certas para o bem estar de si

mesmo e de seu semelhante, depois de todo o desenvolvimento e adestramento, o

indivíduo precisa ser educado no princípio já anunciado: a liberdade.

A educação tem sempre duas finalidades: desenvolver no homem os

progressos que a natureza vos preparou a distância e, atingir certo grau de humanidade

na sociedade em que se vive para poder nela viver com dignidade.

Ora, parece que a segunda está subordinada à primeira finalidade, ou seja,

só se atinge essa certa humanidade se desenvolver algumas habilidades do e no

homem; educa-se a criança do século XVI e XVII com vistas no comércio e, para isso, a

instrução é desenvolvida com métodos de cálculos e escrita/retórica, que se tornam as

marcas do cidadão mercador ou ainda educa-se para se formar um nobre.

Assim como em Platão, temos a figura do denunciador de seu tempo e de um

protagonista da transformação deste, temos na figura de Montaigne, um autêntico

representante do século XVI, quando em um ensaio acerca da educação de um fidalgo,

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação, livro IV, p.309.

projeta a figura de homem que se enquadra perfeitamente ao seu século numa

adequação à sociedade vigente.

Assim, escreve ele:

(...)

os próprios jogos e o exercício serão uma boa parte do

estudo: a corrida, a luta, a música, a dança, a caça, o manejo dos

cavalos e das armas. Quero que as boas maneiras externas, e a

conduta social, e o desembaraço de sua pessoa sejam moldados

juntamente com a alma

A preocupação de Montaigne é de acomodar os ensinamentos de seus

discípulos aos “requisitos” sociais da sociedade em que vive n

uma preocupação em

agradar e obter reconhecimento que não é a mesma de Rousseau, embora concordem com a

importância do exercício do corpo. Montaigne se preocupa que seu aluno se porte bem no

âmbito social; deseja acomodá-lo na conduta vigente da sociedade em questão. Não se

preocupa em dar lições que fujam à ordem estabelecida, e que, ao mesmo tempo sirva, em

qualquer lugar e tempo, de aparato vital a seu aluno caso as modas da época se alterem.

Em outra passagem, Montaigne aproxima-se da idéia renascentista da

educação fora das escolas, quando se refere, de forma negativa e severa, aos

ensinamentos livrescos.

Censuravam a Diógenes como, sendo ignorante, aventurava-se

na filosofia. ‘Aventuro-me’, disse ele, ‘com ainda maior razão’. Hegésias

pediu-lhe que lhe lesse algum livro. ‘Sois engraçado’, respondeu-lhe

Diógenes: ‘escolheis os figos verdadeiros e naturais, não os pintados;

por que não escolheis também as exercitações naturais, verdadeiras e

não escritas?

E continua, dizendo que, o mundo é apenas tagarelice

(...)

Há uma preocupação com a educação ou instrução pela própria experiência,

de forma que seu aluno aprenda na prática as lições que deve saber. Os livros, neste

MONTAIGNE, Michel. Os Ensaios. Brasília/São Paulo: Ed. UNB/Hucitec, 1987 Livro I, cap. XXVI,

p.247.

IBIDEM, p.251.

IBIDEM, p.252.

caso, só servem para formar tagarelas que repetem as palavras, mas não sabem o que

dizem.

Montaigne tinha preocupações políticas em seu trabalho pedagógico, no

entanto, não visava uma transformação de tipo de homem, mas, meramente uma

transformação social de ignorante a educado.

Já para Rousseau, o princípio gerador, cuja idéia de educação é

conseqüência é o desencadeamento forçado das faculdades do homem, porque é a

partir de suas qualidades imanentes, que estavam em potência, e desenvolveram-se

em liberdade, ou coercitivamente, que foi possível a história dos homens. Fora, a partir

de elementos singulares da espécie, que a barbárie foi possível e instituída em forma

de lei, e será, a partir destes elementos bem processados, que se fará um novo

homem.

Desenvolver no homem, suas faculdades, sem que elas tratem de degenerá-

lo, é a missão do tratado político pedagógico do Emílio. É o trabalho de uma educação

que tenta se adequar ao homem e não o contrário.

2. O conceito de liberdade na proposta de educação de Rousseau

Há como foi visto, em Rousseau, duas imagens de homem natural: aquele do

Segundo Discurso e aquele do Emílio. Ora, desses dois tipos de homens, só o

segundo, o homem natural que vive em sociedade, é um homem no sentido pleno da

palavra, só ele será ‘elevado ao estado de homem’. O selvagem do Discurso sobre a

Desigualdade é apenas um “animal limitado às puras sensações”.

É sobre o segundo homem que trataremos, mas com vistas no primeiro. São

as capacidades em potência, como diria Derathé, desse segundo homem, que fornece

DERATRHÉ, Robert. “L ‘homme selon Rousseau”, In: BÉNICHOU, Paul, (org). Pensée de Rousseau.

Paris, 1984, p.110-111(trad. autor).

a Rousseau os princípios da educação do primeiro. Como ponto de partida e contraste

temos a natureza como princípio norteador. Antes, faz-se necessário explorar um pouco

um princípio que tem conexão estreita com o da natureza humana em sua antropologia,

e que está presente no livro IV do Emílio.

Há, em nosso autor o sentimento

da existência de um universo criado e

cuidado por Deus. Existe um Deus, onipotente, onisciente, benfeitor e que é a fonte da

verdade

. Essa crença está presente em outras passagens, como por exemplo, no

estabelecimento dos dogmas da religião civil no Contrato Social:

Os dogmas da religião civil devem ser simples, em pequeno

número, enunciados com precisão, sem explicações ou comentários. A

existência da Divindade poderosa, inteligente, benfazeja, previdente e

provisora; a vida futura; a felicidade dos justos; o castigo dos maus; a

santidade do contrato social e das leis – eis os dogmas positivos.

Deus é, portanto, um ser que abrange tudo, que dá movimento e forma aos

sistemas dos seres, inacessível aos nossos sentidos, porém, evidente por sua obra.

“Ignoro por que o universo existe, mas não deixo de ver como ele

é modificado, não deixo de perceber a íntima correspondência pela qual

os seres que o compõem prestam-se auxílio mútuo”.

Rousseau desconhece o fim a que esse ser supremo se dirige, mas pode

enxergar no Universo, a obra de seu artífice. Daí, conclui que o mundo está sujeito a

movimentos regulares, uniformes as leis constantes – como são descritas pela física – e

que esse movimento não tem origem no próprio universo, isto é, não está na matéria

“Acredito, pois, que o mundo é governado por uma vontade poderosa e sábia; vejo-o, ou melhor, sinto-

o, e isso me importa saber”. ROUSSEAU, In: Emilio ou da Educação, livro IV, p.371.

ROUSSEAU, J. Jacques. Resposta ao Rei da Polônia. São Paulo: Abril Cultural, p.376 (Col. Os

Pensadores)

IDEM, Do Contrato Social. São Paulo: Abril Cultural, 1983, livro IV, capítulo VIII, p.468.

IDEM, Emílio ou Da Educação, livro IV, p.369.

sua causa. Assim, diz Rousseau, “não há verdadeira ação sem vontade”.

As leis

físicas descritas por Descartes ou Newton expressam os efeitos e não as causas do

movimento. “Creio, portanto, que uma vontade move o universo e ainda a natureza”,

conclui Rousseau.

Para ele, esta causa, distinta da própria matéria, que a move e a organiza é

vontade: causa imanente a todos os movimentos espontâneos que atua nos animais e

nos homens. Querer e não querer, portanto, são sentimentos que não se podem

explicar por leis mecânicas, logo, não são próprios da matéria.

O princípio da ação de um ser livre reside na vontade e, o homem, como tal,

é animado de uma substância imaterial

. Assim, a primeira constatação que ocupa

praticamente toda a primeira parte do Segundo Discurso, é de um homem cuja

natureza é boa por estar de acordo com a ordem universal, mas no desenrolar do

discurso é a própria vontade deste ser livre que o leva a agir mal, degenerando-se. A

liberdade sem direção daquele que só faz o que mandam, ou, a liberdade sem direção

do indivíduo conflituoso, é uma liberdade falsa, e por isso, não pode ser boa. Só, pode

agir bem, aquele que é livre de desejos desnecessários, e a natureza não nos dá nada

desnecessário.

“O que se crê senhor dos demais, não deixa de ser mais escravo do que

eles”.

Assim, aquele que depende dos demais para ter alguma coisa, aquele que

depende dos demais para ter “poder” é tão escravo de seus desejos vãos quanto quem

só não tem a liberdade entre os homens, que é o caso da escravidão.

Conseqüentemente, os males sociais não podem, então, ser imputados a Deus, mas ao

resultado da livre vontade do homem.

IBIDEM, p.366.

IBIDEM, p.367.

Esta argumentação remete-nos a um intenso debate a esse respeito, no século XVIII, mas que não

abordarei.

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou Da Educação, livro IV p.365.

IDEM, Do Contrato Social, livro I, capítulo I, p.22.

Constatada a eminência do social diante dos “progressos” de suas luzes, o

homem não mais se faz por si mesmo e ou para si mesmo, mas com vistas na

sociedade criada e edificada pela aparência. A educação, então, está para a

manutenção deste engodo que é a sociedade tal como apresenta Rousseau, e não

para o crescimento do homem, quem dirá do cidadão – tanto um como outro,

impossíveis nesse estado de degradação político e moral.

A despeito da entrada do homem na sociedade e de sua conseqüente

degradação, Rousseau acredita na possibilidade da transformação desse homem

desde que a educação siga a rota da natureza, que é lenta e gradativamente edificada

na e para a liberdade e que se realiza sem malefícios a nenhum de sua espécie.

O objetivo de Rousseau, ao final do Emílio é fazer com que este homem

natural educado sob seu método saiba, através de seu aperfeiçoamento moral, viver

em sociedade, sem se corromper. Para tanto há de educar um indivíduo para a virtude:

fraco por natureza e forte por vontade.

Que é, então, o homem virtuoso? É aquele que é capaz de vencer

suas afeições, pois então ele segue a razão, a consciência; faz seu

dever, mantém-se na ordem e nada o pode afastar dela. Até agora só

eras livre em aparência; tinhas somente a, liberdade precária de um

escravo a quem nada foi ordenado. Sê agora livre de fato; aprende a te

tornares teu próprio senhor (...).

A virtude consiste no domínio que o indivíduo exerce sobre suas paixões

desenvolvidas por meio da sociedade, em função de seus princípios naturais. Este

domínio sobre si representa sua liberdade moral, por meio da qual o indivíduo se

emancipa da determinação exterior das paixões, ou se quisermos, das necessidades

forjadas em sociedade.

IDEM, Emílio ou da Educação, livro V, p. 627.

Esta determinação exterior das paixões é produção dos homens, tal a idéia

de comodidade, já mencionada, então, estar livre das opiniões, ou melhor, das paixões

produzidas em sociedade, é ser governador de si mesmo.

Segundo a composição de ordem cósmica de Rousseau, a natureza por si

mesma, sem interferências, tende ao crescimento e a ordem, cabe, portanto, à

educação, apoiar este impulso livre dando-lhe mais força e orientando-o. Só assim não

será preciso renunciar a liberdade e a qualidade de homem, direito da humanidade

que o homem dos Discursos parece ter renunciado.

Guiar a vontade da criança para que ela não seja enganada pelas vontades

subjugadoras é a primeira tarefa do educador. Forte e equilibrada, quando lhe aprouver,

por ser homem, saberá dirigi-la por si mesmo com sabedoria.

O livro I do Emílio começa com a frase, “tudo está bem quando sai das mãos

do autor das coisas, tudo degenera entre as mãos dos homens”.

O autor das coisas,

como visto, Deus.

Das mãos dos homens têm-se como resultado a construção da história do

“progresso”, da desigualdade.

Ao longo do processo de afastamento da natureza em busca do progresso, o

homem se deixou policiar por outros homens e perdeu totalmente as rédeas de sua

existência fazendo escolhas que comprometeram sua liberdade quando se deixou levar

pelas opiniões. Deste modo, pode-se concluir que não é qualquer homem o foco de sua

crítica, mas o homem social tal como o vê (degenerado). O homem desta sociedade

ilegítima; o homem que aceitou ou imputou os outros este tipo de sociedade. Este

homem, “não quer nada da maneira como a natureza o fez, nem mesmo o homem; é

IBIDEM.

IDEM. Emílio ou Da Educação. Livro I, p.7.

A este respeito veja-se livro IV do Emílio, onde Rousseau fala sobre religião em geral, e sobre a

religião natural como única possível na educação que ele propõe.

preciso que seja domado por ele, como um cavalo adestrado; é preciso apará-lo à sua

maneira, como uma árvore de seu jardim”.

Desta maneira, o homem não pode, desde

então, ser entregue a qualquer um. Ele precisa ser bem educado, dado que a

sociedade já está edificada, para voltar a ser o que era antes da intervenção desses

que o pretendem como coisa.

Pode-se inferir que Rousseau se afasta da intenção dos pensadores citados

neste trabalho que buscavam adequar o indivíduo à sociedade. Não há neles a

denúncia da sociedade como há em Rousseau que, na contramão das convenções e

das idéias geradoras destas, pretende educar um homem que possibilite mudança. Sua

intenção primeira não é moldar o homem segundo as normas postas, mas segundo sua

necessidade natural. Essa intenção se expressa bem na frase: “Toda a nossa

sabedoria consiste em preconceitos servis, todos os nossos costumes não passam de

sujeição, embaraço e constrangimento”.

E nessa outra frase: “Ela estava menos apertada, menos embaraçada, menos

comprimida no âmnio do que entre os cueiros; não percebo o que ela ganhou ao

nascer”.

Se Rousseau não concorda com esta educação que não provoca mudanças,

que educação ele propõe?

No início do Emílio, Rousseau distinguiu os tipos de educação aos quais, o

homem está submetido durante sua vida.

O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos

órgãos é a educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse

desenvolvimento é a educação dos homens; e a aquisição de nossa

própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das

coisas.

ROUSSEAU, J.Jacques. Emílio ou Da Educação. Livro I, p. 7.

IBIDEM, p.16.

IBIDEM.

IBIDEM, p.37.

Assim, a educação se dá por intermédio destes três mestres a natureza, os

homens e as coisas

e, esses três mestres, de acordo com o raciocínio de nosso autor,

são, em estado de natureza, capazes de trazer a tona o homem, como já visto na

exposição feita.

Entretanto, o homem de sua época é, segundo Rousseau, educado de tal

maneira que seus três mestres são postos em oposição e por não estarem de acordo,

não formam o homem, mas um sujeito que se debate nas contradições. No entanto,

para Rousseau, somente aquele que for educado de acordo com seus três mestres

estará bem formado e poderá se dizer um bom homem. Mas, como fazer?

Escreve Marilena Chauí:

“Num primeiro momento o processo educativo preconizado por

Rousseau é negativo, limitando-se àquilo que não deve ser feito. A

educação positiva deve iniciar-se quando a criança adquire consciência

de suas relações com os semelhantes. Passa-se, assim, do terreno da

pedagogia, propriamente dito, aos domínios da teoria da sociedade e

da organização política”.

Isso quer dizer que, nos primeiros anos de vida de Emílio, a tarefa de

Rousseau será de impedir que preceitos ou hábitos sejam introduzidos em seu

cotidiano e em sua educação. Nesta fase, nada deve ser feito para que a natureza

possa agir. Quando suas forças, físicas e de vontade, forem suficientes para que a

relação com o outro seja compreendida em sua complexidade, a tarefa do preceptor

não se restringirá aos requisitos da boa educação, mas passará ao estudo dos tipos de

sociedades e as conseqüências destas na vida dos homens

Deste modo, educar requer optar entre fazer um homem, tal qual a natureza

assim os destinou, e fazer um escravo das instituições, dado que a manutenção destas

requer a escravidão deste. Ser homem e ser cidadão, na sociedade em questão é

impossível já que para fazer o primeiro nega-se o segundo. Ora, o intuito de Rousseau,

CHAUÍ, Marilena. Vida e obra in ROUSSEAU. São Paulo: Abril Cultural, 1983, Vol I, p. XVI.

como já mencionado, não é educar para obter o mesmo resultado que se vê nas

instituições dos colégios, criando um homem que está em constante conflito consigo

mesmo, mas, o contrário, formar um homem pleno.

Segundo o próprio Rousseau, houve um tempo em que os homens tinham

pátria e eram cidadãos, são seus exemplos os homens de Roma, de Esparta, de

Lacedônia.

A formação destes, era pensada para que o bem de cada um e de todos

fossem defendidos, o que não parece estar de acordo com a educação a que vem se

referindo.

“Na ordem social, onde todos os postos são marcados, cada um deve ser

educado para o seu”.

Neste caso, “a educação só é útil na medida em que a fortuna

se harmonize com a vocação dos pais”,

mas, antes da vocação dos pais, segundo

Rousseau,

“a natureza o chama para a vida humana”,

pois,

“na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua

vocação comum é a condição de homem, e quem quer que seja

bem educado para tal condição não pode preencher mal as

outras relacionadas com ela”

Nessas passagens há uma crítica a determinados ditames da educação

propostas por Platão em sua obra República, ou mesmo em Montaigne em Os Ensaios.

Se para cada tipo de homem há uma função definida na “polis”, e, em função desta

diferença, são necessárias diferentes educações, então estabelecem de antemão as

diferenças sociais. Ora, para Rousseau todos nascem homens e assim devem ser

educados para cumprir bem esta função em sociedade, no entanto, embora Rousseau

considere a República o mais belo tratado político já produzido, isso não quer dizer que

não tenha críticas a lhe proferir, pelo contrário.

ROUSSEAU, J.Jacques. Emilio ou da Educação, Livro I, p.11-12.

IBIDEM, p.14.

IBIDEM.

IBIDEM, p.14.

A infância representa condição, não só necessária para Rousseau, como

indispensável no processo do devir humano. A hipótese de um homem natural, da qual

ele se utiliza em seus dois Discursos para determinar o que é natural do que é artificial

no homem, e deduzir, assim, o que tem contribuído para sua decadência e corrupção,

contribuiu, do ponto de vista da gênese da criança, para compreender a infância como

estado natural de inocência, carente de maldade, perfectível, e que necessita ser

educada.

Começamos a nos instruir quando começamos a viver; nossa

educação começa junto conosco; nosso primeiro preceptor é a nossa ama

de leite.

Tudo instrui conforme Rousseau, e esse deve ser o primeiro cuidado a ser

tomado, pois a característica marcante da sociedade moderna é a desigualdade entre

os homens. Desigualdade marcada pela posse de bens materiais, por uma dominação

intelectual que há tempos tem sido marca do Ocidente. Por isso, a criança escolhida por

um mestre que a guiará, deverá ser educada no método da natureza, para o

desenvolvimento de todas as habilidades que sejam úteis à vida de uma criança

primeiramente, mais tarde, de um homem.

Faz-se necessária uma apresentação resumida do quadro rigoroso do livro

Emílio, de acordo com a introdução escrita por Michel Launay, para entender melhor

sua composição. A seguir, como mencionado anteriormente, mediante a seleção de

algumas passagens presentes nos livros do Emílio, pretende-se explicitar aqui a tese

que Rousseau defende e desenvolve com maior rigor, a saber, que o homem nasce

livre e deve manter-se livre para preservar sua humanidade.

Esta tese permeou seus dois Discursos, como visto anteriormente, e tem seu

aprofundamento no Contrato Social e no Emílio. No entanto, é no Emílio, na

IBIDEM, p.14.

possibilidade de educar um homem na, e para a liberdade, que esse recorte me parece

mais pertinente.

No livro I, temos a idade da natureza – o bebê (infans). É nele que

encontramos o primeiro momento de instrução de Emílio

: as sensações do corpo

(segurança do colo, conforto da fome saciada, etc.).

Assim, tomei o partido de tomar um aluno imaginário, de supor em

mim a idade, a saúde, os conhecimentos e todos os talentos

convenientes para trabalhar em sua educação e conduzi-la desde o

momento do seu nascimento até que, já homem, não mais precise de

outro guia que não ele mesmo

Esse aluno imaginário é Emílio. A condução de Emílio se diferencia da mera

instrução porque isso não basta, ele deve sentir a necessidade das coisas, o educando

deve ser conduzido por sua vontade (sem despotismo). O professor dessa ciência,

como chama Rousseau, é um “gouverneur”, que tratará de fazer com que os preceitos

que devem servir para Emílio sejam encontrados.

Rousseau discorre as primeiras páginas não só justificando o porquê de sua

escolha metodológica, mas anunciando o princípio que a natureza nos oferece para a

educação do homem: a liberdade. Neste sentido, o uso do termo governante vem ao

encontro com seu intuito: o homem que se pretende educar é governado por alguém

que não lhe impõe nada, mas mostra as possibilidades de escolha.

Preparai a distância o reinado de sua liberdade e o uso de suas

forças, deixando em seu corpo o hábito natural, colocando-a em

condições de sempre ser senhora de si mesma e de fazer em todas as

coisas a sua vontade, assim que a tiver

De agora em diante, ao ler Emílio, entendamos educando.

ROUSSEAU, J.J. Emilio ou Da Educação. Livro I, p.28.

IBIDEM, p.47.

Ser senhor de si é ser governante de si. Somente quem sabe se governar

pode ser senhor de si mesmo sem sofrer com a opinião alheia. Esta é a conclusão de

uma boa educação.

Por isso, nada de convenções, e sim, raciocínios a partir da experiência,

aquilo que poderia chamar de empirismo em Rousseau. É neste sentido que ele

escreve em várias passagens como:

Observai que as crianças raramente têm medo de trovão, a

menos que os estouros sejam horrendos e firam realmente o órgão do

ouvido. (...) Quando a razão começa a assustá-los, fazei com que o

hábito as tranqüilize.

É, nesta idade, chamada de “idade da natureza”, que Rousseau fornece os

indícios da formação daquele que deverá ser um homem, mas que por ora, deve ser

tratado como criança.

Antes da vocação dos pais, a natureza o chama para a vida

humana. Viver é o ofício que quero ensinar-lhe. Ao sair de minhas

mãos, concordo que não será nem magistrado, nem soldado, nem

padre; será homem, em primeiro lugar; tudo o que um homem deve ser,

ele será capaz de ser, se preciso, tão bem quanto qualquer outro; e,

ainda que a fortuna o faça mudar de lugar, ele sempre estará no seu.

É a vida como ela é que será a escola de Emílio. É no mundo e para o

mundo, que Emílio será educado. Sua liberdade o fará escolher sempre o melhor, pois

será educado segundo a natureza.

No livro II, ainda, “idade da natureza” – de 2 a 12 anos (puer) – a instrução é

exercida em função de algumas habilidades que vão se desenvolvendo: a sensibilidade,

a moral, o intelectual, o sensorial e o corpo. “Eis a segunda fase da vida, aquela onde

IBIDEM, p.48.

IBIDEM, p.14.

acaba propriamente a infância, pois a palavra “infans” e “puer” não são sinônimas. A

primeira está contida na segunda e significa quem não pode falar (...)”.

É nesta etapa que Rousseau faz a crítica a La Fontaine

, escritor de fábulas

que se mostram como forma de instrução moral. Ora, nesta idade Emílio não tem

experiência daquilo que as palavras contam, portanto, as palavras não fazem o menor

efeito sobre ele dado que sua razão ainda não é capaz de fazer inferências. Contar-lhe

sobre a importância do trabalho não é o mesmo que fazê-lo sentir tal importância. De

acordo com Rousseau é sobre o corpo do infante a primeira lição. A fase que Emílio

está é a das brincadeiras, dos jogos, do bem estar e da liberdade; nada de livros antes

dos doze anos. Seu interesse é sobre aquilo que o rodeia, e é essa a lição que deverá

tomar a partir das máximas gerais que Rousseau apresenta: os exemplos; a noção de

propriedade – o que é seu e o que é do outro; sobre a verdade; sobre a caridade. Aqui,

o amor de si se revela na criança e deve ser estimulado, mas, ainda não é entendido

por ela, pois ainda não é capaz de estender “seu eu” formando a idéia de alteridade.

No livro III, na idade da força – de 12 a 15 anos – a educação intelectual vai

do interesse sensível às experiências. Nesta etapa, o aluno, ainda chamado de criança

“na falta de um termo apropriado para designá-lo, pois está próxima à adolescência,

sem ser ainda a da puberdade”

, desenvolve suas forças bem mais do que

necessidades. Com o desenvolvimento da intelectualidade será capaz de inferir através

da experiência, algumas lições que lhe serão úteis para a vida prática. E eis aqui o

momento em que será oferecido ao Emílio um livro, pelo qual poderá identificar suas

reais necessidades com vista à educação manual (escolha de um ofício) e social. Sua

experiência com as coisas, segundo Rousseau, o fará conhecer-se, e reconhecer-se

melhor.

Ao tratar do trabalho, ou, educação manual, Rousseau insere sua teoria do

conhecimento em concerto com seu método. Para Rousseau, essa época em que a

IBIDEM, livro II p.65.

FONTAINE, Jean de La. Fables. Paris: Presses Pocket. 1989.

ROSSEAUE, J.J. Emilio ou Da Educação, livro III, p. 201.

própria natureza indica ser a época do saber útil, é a do trabalho e a da instrução. Há,

portanto, a necessidade importante da escolha das coisas a serem ensinadas dado

que, dos conhecimentos que estão ao nosso alcance, alguns são falsos, outros são

inúteis e outros servem para alimentar o orgulho de quem os têm. Os poucos

conhecimentos que realmente contribuem para o nosso bem estar são os únicos dignos

das pesquisas de um homem sábio e, portanto, de uma criança que queiramos tornar

sábia. “Não se trata de saber o que existe, mas apenas o que é útil”

. Por isso a

educação intelectual a partir dos livros é dispensada.

A idade da razão e das paixões – dos 15 aos 20 anos – é apresentada no

livro IV, capítulo que Rousseau se preocupa em deixar de lado a autoridade

que

exercia sobre seu aluno para travar uma nova relação: a autonomia para o

reconhecimento da autoridade. É nesta fase, quando as amizades e o sexo aparecem

com mais intensidade para Emílio, que Rousseau propõe uma educação moral e uma

educação religiosa. Tem a intenção de retardar – ainda educação negativa - algumas

paixões que são precocemente inseridas nas etapas de seu desenvolvimento, segundo

as convenções da sociedade, para poder deixar agir a natureza, que se manifesta

harmonicamente, afim de que Emílio, ao ter determinadas experiências, reconheça-se

forte e seguro de si.

E, por fim, o livro V, idade da sabedoria e do casamento – de 20 a 25 anos -,

quando Emílio, exposto às paixões do mundo, vai decidir por si mesmo, “segundo sua

luz interior”, que consiste em sua vontade livre.

Nota-se que: enquanto os livros I, II e III privilegiam o princípio de utilidade,

pela autoridade do preceptor os livros IV e V baseiam-se no despertar da consciência

moral e religiosa para guiar Emílio, que no livro é representado pela mudança de

IBIDEM, p, 203.

Deve-se entender autoridade, aqui, como a necessidade que temos de sermos guiados pela

experiência de outrem, no caso dos primeiros passos, quando ainda não falamos; das primeiras palavras

e seus significados, quando ainda não conjeturamos; enfim, do auxílio imprescindível que temos que

servir nossos pequenos seres em desenvolvimento para poderem chegar a ser homens.

método do preceptor que deixa de exercer autoridade passando assim do âmbito da

pedagogia ao âmbito da política propriamente dita.

Fundamental em toda a obra de Rousseau, e que convém ressaltar, é sua

convicção de que os seres humanos possuem uma natureza inata que, se lhe for

permitida liberdade adequada para o desenvolvimento, poderá torná-los úteis, felizes e

bons, para si próprios e para os outros, diferentemente dos homens delineados pelo

autor em seus dois Discursos, que estão em constante contradição consigo mesmo e,

por isso, infelizes.

“Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos carentes de tudo,

precisamos de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo”.

100

Eis a

justificativa da educação e dos cuidados relativos à infância.

Ao contrário do homem que se “encontra sob grilhões”, o homem da

natureza, neste caso, Emílio, precisa de forças para que “saindo das mãos do autor das

coisas”, possa desenvolver suas disposições. Deste modo, a criança deve ser

considerada como criança, e como tal, imperfeita; destituída do pleno desenvolvimento

de suas habilidades e faculdades, e necessitada de cuidados. Entre esses cuidados, o

mais importante, conforme Rousseau, seguindo o método da natureza, é não deixar

que contraia nenhum hábito; não deixar que o mundo artificial a cerque com os

preceitos da boa vida. Assim, a primeira tarefa de seu governador é a de deixá-lo o

mais próximo de sua realidade natural, livre das amarras físicas que cedo lhes impõem.

Depois do estudo sobre o selvagem, e do homem em sociedade, depois

da análise dos acréscimos, do conforto, já citado, Rousseau verifica a importância de

uma educação que visa a experiência das condições que o homem enquanto espécie

pode suportar. Nada de acostumar-se com as coisas; nada de acostumar-se com

conforto eis a educação negativa que preserva a regra da natureza tal como foi para o

homem selvagem.

100

ROSSEAU, J.J. Emílio ou Da Educação, livro I, p. 8.

Observai a natureza e segui a rota que ela vos traça. Ela exercita

continuamente as crianças, enrijece seu temperamento com provas de

toda espécie e cedo lhe ensina o que é sofrimento e dor (...). Quase

toda a primeira infância é doença e perigo (...).

101

Se, se educa um homem para chegar a ser homem, como poderá ter êxito

aquele que prepara este indivíduo para a prisão das vontades vãs, das comodidades e

do luxo? Ora, se, se quer educar um homem para ser livre, deve-se, segundo

Rousseau, educá-lo para e na liberdade, para a independência das coisas inúteis. O

homem sobrevive sem almofadas e suéters, mas não sobrevive à exposição contínua

ao sol ou chuva. Deste modo, nesta primeira fase da vida a criança deve ser exposta às

intempéries e não confinada. Deve-se prepará-la para a vida e para aquilo que a

compõe, não para as convenções que podem mudar ou desaparecer. “Eis a função que

confiais aos mercenários”.

102

A educação deve ser, então, em sua primeira etapa, uma educação de

cuidados, não de mimos; e deve basear-se naquilo que não devemos fazer para que

ela possa desenvolver-se forte e rígida. Tal é a liberdade de movimentos que ela deve

experimentar nesta primeira etapa.

Passa-se, assim, à idade que dá início à vontade livre, presente na

criança, assim como no homem selvagem. É essa vontade que permitirá à criança

escolher entre aquilo que lhe dá prazer ou repulsa. Ora, até então, segundo a história

dos homens, o que fazem com as crianças é justamente o contrário. Vêem-na como

adultos pequenos

103

e as cercam com instruções que só lhe serão úteis no futuro, se

chegarem ao futuro. Enquanto criança precisa aprender a escolher aquilo que lhe é

pertinente; quando chegar a ser adulto terá que fazer outras escolhas que, por ora, não

precisam saber.

101

IBIDEM, p. 22.

102

IBIDEM, p.26.

103

Ver, Philippe Áries in. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1986..

Neste livro, o autor faz um levantamento da idéia de infância na história Ocidental.

Seguindo o método da natureza, Rousseau pretende que Emílio conheça-se

a partir de seu corpo; ele saberá até onde consegue chegar exercitando seus membros

e suas próprias forças.

O único que faz a sua vontade é aquele que não precisa para

tanto colocar o braço de outrem na ponta dos seus. Segue-se daí que o

primeiro de todos os bens não é a autoridade, mas a liberdade. O

homem verdadeiramente livre só quer o que pode e faz o que lhe

agrada. Eis a minha máxima fundamental

(grifo meu). Trata-se apenas

de aplicá-la à infância, e todas as regras da educação decorrerão

dela.

104

E então Rousseau reforça como a criança deve ser educada: “Ela não deve

ser um animal, nem um homem, e sim criança. É preciso que ela sinta a sua fraqueza e

não que a sofra; é preciso que ela dependa, e não que obedeça; é preciso que ela

peça, e não que mande”.

105

A questão da sujeição reaparece. A criança, e também o homem, não devem

seguir os preceitos que lhes são apresentados, mas suas próprias forças é que devem

orientá-los. Não é a prescrição da medicina, nem os saberes dos mais velhos, as

normas a serem seguidas, mas a noção de suas próprias capacidades que só adquirem

em liberdade.

Antes que os preconceitos e as instituições humanas tenham

alterado nossas inclinações naturais, a felicidade das crianças e dos

homens consiste no uso de sua liberdade. Mas, nos primeiros, esta

liberdade é limitada pela fraqueza. Quem faz o que quer é feliz quando

basta a si mesmo: é o caso do homem que vive no estado de natureza.

Quem faz o que quer não é feliz quando suas necessidades

ultrapassam suas forças: é o caso da criança no mesmo estado. As

crianças, até mesmo no estado de natureza, só gozam uma liberdade

imperfeita, semelhante àquela de que gozam os homens no estado

civil.

106

104

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou da Educação, livro II, p.76.

105

IBIDEM, p.77.

106

IBIDEM, p.77.

Segue-se daí que, não portando força suficiente para dar curso a sua vontade

a criança naturalmente é submetida a outrem, no entanto, deve desde então aprender

que dependendo do outro sua vontade sempre será limitada. É por isso que Rousseau

questiona os adultos sobre podar as escolhas das crianças se estas não lhes oferecer

verdadeiro risco. Antecipar a recusa de suas escolhas é antecipar a situação atual do

homem civil, e como ainda não é homem, deverá se acostumar a fazer as escolhas e a

sofrer as conseqüências delas.

Já que com a idade da razão começa a servidão civil, por que

antecipá-la com a servidão privada? Deixemos que um momento da

vida não carregue esse jugo que a natureza não nos impôs, e

entreguemos à infância o exercício da liberdade natural, que pelo

menos por algum tempo a afasta dos vícios que se contraem na

escravidão.

107

Ao modo rousseauísta: Ela quer brincar na neve? Que vá. Que sinta o frio; a

queimação; que resfrie. Como poderia optar se não conhece seus resultados? Então,

que aprenda por si mesma as conseqüências de suas escolhas. Só assim será livre e

boa, já que ainda não é capaz de deliberar a respeito. É sabendo fazer suas escolhas

que se sentirá livre, sem ainda sê-lo.

Ficais alarmados por vê-la consumir seus primeiros anos sem

nada fazer. Como! Não é nada ser feliz? Não é nada saltar, brincar,

correr o dia todo? Em toda sua vida, nunca estará tão ocupada. Platão,

em sua República, considerada tão austera, só educa as crianças em

festas, jogos, canções, passatempos; dir-se-ia que ele terminou quando

lhes ensinou a se divertirem bem, e Sêneca, falando da antiga

juventude, disse: ela estava sempre de pé; não lhe ensinavam nada

que ela devesse aprender sentada. Teria por isso valido menos, quando

chegou à idade viril?.

108

Rousseau volta a criticar os iluministas que pretendem que um arcabouço de

saber recaia sobre a criança. Ora, esta é a idade onde as forças devem ser exercitadas

a fim de possibilitar mais liberdade para a criança, ou, então, não é isso que se

pretende. Se, o que se pretende é ensinar uma criança a viver, que a deixem viver a

107

IBIDEM, p.83.

108

IBIDEM, p.113.

sua época de criança, cujos seus únicos interesses são os de suas brincadeiras.

Brincar é tarefa da criança, não de adultos. Imputar a criança outros deveres é destituí-

la do direito de ser o que é.

Quereis, então, cultivar a inteligência de vosso aluno; cultivai as

forças que ela deve governar. Exercitai de contínuo seu corpo; tornai-o

robusto e sadio, para torná-lo sábio e razoável; que ele trabalhe, aja,

corra e agite, esteja sempre em movimento; que seja homem pelo vigor,

e logo o será pela razão.

109

No entanto, o que costumeiramente se vê é a imposição dos “mestres” sobre

a natureza infantil. As crianças nada sabem, e por isso devem aprender com seus

mestres. Ora se seus mestres lhe falam apenas sobre coisas que não vêm a menor

utilidade na vida prática atual de criança, o que querem eles ensinar senão a sujeição

da infância à autoridade imposta na figura de mestre. Sobre isso, escreve Rousseau

comparando Emílio a outros alunos:

Submisso em tudo a uma autoridade sempre a ensinar, o vosso

nada faz a não ser quando lhe dizem; (...) não ousará respirar a não ser

de acordo com vossas regras. Em que quereis que ele pense, se

pensais tudo por ele? (...); seu juízo repousa sobre o vosso; tudo o que

não lhe proíbe ele faz sem pensar (...). Por mais que amoleçais seu

corpo na inação, não tornareis seu entendimento mais flexível. Pelo

contrário, acabais de desacreditar a razão em seu espírito, ao fazê-lo

usar o pouco de razão que possui nas coisas que parecem mais

inúteis.

110

E continua:

Quanto ao meu aluno, ou antes, o aluno da natureza, desde cedo

treinado a bastar a si mesmo tanto quanto possível, ele não se habitua

a recorrer continuamente aos outros, e muito menos a lhe exibir seu

grande saber. (...); cedo adquire uma grande experiência, toma aulas

da natureza e não dos homens; por não ver em nenhuma parte a

intenção de instruí-lo, instrui-se melhor. Assim seu corpo e seu espírito

exercitam-se ao mesmo tempo. Agindo sempre de acordo com seu

pensamento, e não com o de outra pessoa, une continuamente as duas

operações; quanto mais forte e robusto se torna, mais sensato e

judicioso fica. Esse é o meio de um dia obter o que acreditamos ser

incompatível e o que quase todos os grandes homens reuniram, a força

109

IBIDEM, p.129.

110

IBIDEM, p.130-131.

do corpo e a força da alma, a razão de um sábio e o vigor de um

atleta.

111

A criança que nada sabe já está a mercê de outras vontades. Tomai com ela,

diria Rousseau, o caminho oposto ao da sujeição. Deixai que ela indique o que quer

aprender, fazendo-se mestre. Assim, para Rousseau, “se cativa a própria vontade”.

112

Ora a vontade, como dito anteriormente, é o que move o mundo. Se, se

destitui um ser de vontade própria, certamente não será sujeito de movimento, mas de

reprodução de um movimento já iniciado por outra vontade. Como nesta fase são os

sentidos que oferecem as primeiras lições, vindas pelo prazer e pela dor, são eles que

servem de base para a vontade e para a razão intelectual: nossos primeiros mestres de

filosofia são nossos pés, nossas mãos, nossos olhos”.

113

“Substituir tudo isso por livros não equivale a nos ensinar a raciocinar, mas

sim a nos ensinar a nos servimos da razão de outrem; equivale a nos ensinar a

acreditar muito e a nunca saber nada”.

114

Tal é a marca das educações comuns; tal é o

ponto que nos afastamos delas com o método da natureza. Emílio não cederá à

autoridade, mas à necessidade do que lhe é útil; não fará nada porque o mandam, mas

porque quer, precisa ou pode fazer.

Supondo, pois, que o método seja o da natureza e que não se tenha

enganado em sua aplicação, Rousseau leva Emílio pelo país das sensações até as

fronteiras da razão pueril; “o primeiro passo que dará adiante deve ser um passo de

homem”.

115

Deixai-o sozinho em liberdade, vede-o agir sem nada lhe dizer;

considerai o que fará e como se arranjará. Não precisando provar a si

mesmo que é livre, jamais faz nada por travessura e apenas para fazer

111

IBIDEM, p.131-132.

112

IBIDEM, p.133.

113

IBIDEM, p.140-141.

114

IBIDEM, p.141.

115

IBIDEM, p.192.

um ato de domínio sobre si mesmo; não sabe ele que é senhor de si

mesmo? É alerta, rápido, disposto; seus movimentos têm toda a

vivacidade da idade, mas não verá um só deles que não tenha um fim.

Seja o que for que ele queira fazer, jamais tentará nada que esteja

acima de suas forças, pois as colocou à prova e as conhece; seus

meios serão sempre bem apropriados a seus planos e raramente agirá

sem estar certo do sucesso.

116

A criança deve ser assistida e não vigiada. O vigiado, não sabendo lidar com

a liberdade por nunca ter tido oportunidade de ser livre, não sabe fazer nada além do

que lhe mandam. Este, assim que se vê sozinho diante das escolhas, não sabe fazê-

las. Já Emílio, é sempre observado em suas ações. Suas escolhas são sempre

resultado de suas vontades e, já sabendo lidar com elas por ter tido liberdade para

tanto não precisa de ninguém lhe dizendo o que deve ou não fazer, mas de alguém

para protegê-lo caso haja necessidade para tanto.

Aos doze ou treze anos

117

(...) nenhuma necessidade imaginária a

atormenta; nada pode sobre ela a opinião; seus desejos não vão mais

longe que seus braços; não apenas pode bastar a si mesmo como

também tem mais forças do que precisa; é o único tempo de sua vida

em que isso acontecerá.

118

Nesta etapa, Emílio já possui experiência suficiente para empreender bem

suas escolhas e a opinião dos outros em sua educação, nunca tivera espaço suficiente

para fazer-se respeitada. Sua vontade é seu guia e seus braços os executores.

Passados os primeiros movimentos que são possíveis de se obter, tanto pelo corpo,

como pela razão ainda jovem, evitando o desenvolvimento da imaginação e de outras

faculdades que a natureza conserva adormecida até lhe sejam úteis, Emílio está apto a

conhecer melhor a natureza que o circunda. E estas lições, como dito anteriormente,

devem se realizar na prática.

Que nada ele saiba porque lho dissestes, mas porque ele próprio

compreendeu; não aprenda ele a ciência, mas a invente

119

. E continua,

116

IBIDEM, p.197.

117

IBIDEM, livro III, p.202.

118

IBIDEM.

119

IBIDEM, p.206.

dizendo, se alguma vez substituirdes em seu espírito a razão pela

autoridade, ele não raciocinará mais e não será mais do que um joguete

da opinião dos outros.

120

Segundo nosso autor, a primeira idade foi norteada pela negação dos

acréscimos costumeiramente “despejados” na criança pelas educações vulgares de sua

sociedade, tais como, obediência e por conseqüência, sujeição; aprendizagem das

coisas “úteis” para a vida de um adulto, mas inúteis para a vida da criança e, por isso,

indesejáveis, etc. Agora a situação se modifica, e “não há tempo suficiente para fazer

tudo o que seria útil”

121

. Os estímulos que Emílio recebera da liberdade é suficiente

para suas perguntas com relação às coisas que o cerca e o leva às respostas.

Primeiramente, vede bem que raramente cabe a vós propor o que

ele deve aprender; cabe a ele deseja-lo, procura-lo, encontra-lo; cabe a

vós coloca-lo ao seu alcance, fazer habilmente nascer esse desejo e

fornecer-lhe os meios de satisfazê-lo. Segue-se daí que vossas

perguntas devem ser pouco freqüentes, mas bem escolhidas; e, como

ele terá mais perguntas a vos fazer do que vós a ele estareis sempre

menos a descoberto e mais vezes em condições de lhe dizer: Em que

isso que me perguntas é útil de saber?

122

Emílio está pronto para aprender aquilo que só pela razão lhe é possível, é o

caso da ciência. Aos quinze anos, Rousseau lhe oferecerá o livro que lhe acompanhará

por muito tempo: Robinson Crusoé. Como seu método é baseado na medida das

faculdades dos homens, nas diferentes idades e na escolha das ocupações que a estas

convém, resta, agora, imprimir em seu discípulo a vontade de descobrir e fazer as

coisas por si mesmo, e neste caso, Robinson Crusoé lhe é de muita valia, afinal, não há

nada melhor do que colocar-se no lugar de um homem que, para viver, necessita criar

aquilo de que precisa. Emílio deverá aprender a julgar o que é necessário a este

homem, e o que, de maneira universal é necessário a todo e qualquer homem.

120

IBIDEM, p.206.

121

IBIDEM, p.211.

122

IBIDEM, p.224.

Mais uma vez, meu objetivo não é dar-lhe a ciência, mas ensiná-lo

a adquiri-la quando necessário, fazer com que a estime exatamente o

quanto ela vale e fazer com que ame a verdade acima de tudo. Com

esse método, avançamos pouco, mas nunca damos um passo inútil e

não somos obrigados a voltar atrás.

123

Mais uma vez Rousseau critica os doutos. Sua resposta a eles é a educação

que prescreve. Das mãos de Rousseau não sairá nenhum especialista, mas um homem

que diante de qualquer necessidade saberá recorrer a si mesmo em busca da resposta,

mesmo que resulte em uma descoberta científica já posta, será por si mesmo

encontrada, não restando dúvidas sobre seu resultado.

A autoridade médica, científica, etc., nunca será procurada por Emílio sem

que antes, tenha ele mesmo se colocado na busca. Como ser livre, e bastando a si

mesmo, confiará em sua razão. Sua busca será sempre um movimento de vontade.

Depois de ter começado por exercitar o seu corpo e os seus

sentidos, exercitamos seu espírito e seu juízo. Finalmente reunimos o

emprego de seus membros ao de suas faculdades; fizemos um ser

ativo e pensante; para terminar o homem, só nos resta fazer um ser

amoroso e sensível, isto é, aperfeiçoar a razão pelo sentimento.

124

É tempo de mudar de método.

125

Neste momento, a passagem à puberdade corresponde a uma mutação

brusca de motivação da educação. A estrutura do livro IV, como já mencionado, não

está baseada na distinção das “faculdades”, posto que estas, a essa altura, já atingiram

seu grau de desenvolvimento, mas no despertar da consciência de Emílio.

Emílio, já sofrera as sucessivas transformações que a natureza lhe imprimiu

e, por isso está pronto para relacionar-se com outros homens. É então que o estudo

que lhe convém é o destas relações.

123

IBIDEM, p.269.

124

IBIDEM, p.262.

125

IBIDEM, livro IV, p.277.

Enquanto ele só se conhecer pelo seu ser físico, deverá estudar-

se pelas suas relações com as coisas; é o trabalho de sua infância.

Quando começar a sentir seu ser moral, deverá estudar-se por suas

relações com os homens; é o trabalho de sua vida inteira, a começar do

ponto a que acabamos de chegar.

126

Não obstante, Rousseau adverte seus leitores para os abusos da imaginação

que são freqüentemente estimulados nesta idade e ao invés de contribuir para o

aperfeiçoamento do indivíduo são nocivos na medida em que, ultrapassando suas

faculdades, a imaginação faz com que vosso aluno não tenha mais controle sobre elas.

Forja-se, então, um homem, antes que verdadeiramente tenha se formado um.

A educação negativa, proposta por Rousseau, tende ao contrário, quando

pretende retardar ao máximo as paixões sociais.

Tudo o que é lento é mais forte por duração. Emílio desenvolveu-se lenta e

gradativamente, conforme a natureza. No momento que decidir fará parte do mundo.

Diante disto, a mudança de tom adotada por Rousseau nesta etapa é fundamental.

Antes de tudo, Emílio já basta a si mesmo, por isso, já não pode seguir seu governador,

mas acompanhá-lo. O coração, já pronto para amar só recebe leis de si mesmo, as

paixões tumultuosas devem acalmar-se. É o momento de sua liberdade racional.

127

entanto é, ainda, preciso protegê-lo dos apelos sociais para os quais é facilmente

aclamado na etapa em que se encontra. Algumas crianças, ou jovens, não gozam nem

dessa liberdade imperfeita rumo à liberdade, dado que vivem numa espécie de

escravidão em relação às suas necessidades e paixões. Essa escravidão não deve ser

atribuída à natureza, mas é fruto de uma educação deficiente que não distinguiu a

necessidade natural da fantasiosa.

“Para torná-lo dócil, deixai-lhe toda a liberdade; esquivai-vos para

que ele vos procure; elevai sua alma até o nobre sentimento do

reconhecimento, falando-lhe sempre apenas do seu interesse”

128

126

IBIDEM, p.276.

127

IBIDEM, p.307.

128

IBIDEM, p.307

É o momento da ordem moral; do segundo passo de homem,

129

seguindo

o método de Rousseau. Nessa ocasião “é menos a força dos braços do que a

moderação dos corações que torna os homens independentes e livres”

130

. Entramos,

assim, no campo da moral e da religião, pois é tempo de fazer Emílio dominar suas

paixões.

Seguindo seu método é pela experiência que Emílio aprenderá sobre

essas lições. O primeiro sentimento de que um jovem educado com esmero é

suscetível, não é o amor, mas a amizade

131

. O primeiro ato de sua imaginação

nascente é ensinar-lhe que existem semelhantes, e a espécie antes do sexo

132

. O

sentimento de Emílio deverá se sobrepor à imaginação, e a razão deverá falar mais alto

do que a opinião. Esta será a tarefa desta etapa da educação.

Aqui Rousseau retoma a noção do amor de si inata ao homem, fonte de

nossas paixões doces e afetuosas e parte principal de nossa conservação e

desenvolvimento – como sentimento nascente dos primeiros contatos afetuosos e mais

adiante em seu desenvolvimento fonte do amor próprio – das paixões sociais. O

primeiro - amor de si de acordo com nossa natureza nos preserva na simplicidade

fazendo-nos negar o mal; o segundo - amor próprio artificial, resultado do orgulho e da

ambição, desenvolve-se na medida em que nos aproximamos e adentramos a vida

social. É tempo de prevenir a depravação que nasce dessa relação. Por isso, para

Rousseau, a sensibilidade é a faculdade que mais deve ser excitada.

A pretexto de educar Emílio para o julgamento a respeito das relações que

se estabelecem na vida em sociedade, que será o exercício eterno de sua vida como

homem, Rousseau apresenta a educação religiosa. Para tanto, ele retoma a crítica do

livro II, já mencionada, das fábulas que se pretendem lições de moral.

129

IBIDEM, p.308.

130

IBIDEM, p.309.

131

Tema filosófico amplamente discutido por Aristóteles na obra Ética a Nicômacos e que tem no livro Emílio um

aspecto relevante, mas que não será tratado no presente trabalho.

132

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou da Educação. Livro IV, p. 285.

As fábulas – ou lições morais -, assim como as religiões, são introduzidas

na infância, segundo as convenções sociais. Ora, nesta etapa as crianças são

incapazes de compreendê-las, dado que não podem formular idéias a partir de seus

exemplos. O resultado dessa inflamada intenção é a formação de seres

preconceituosos. Ensinar aquilo que nada influi sobre a vida de uma criança é, segundo

o método de Rousseau, prepará-las para a mentira e para a crença na autoridade dos

homens. Assim, é preciso ensinar, primeiramente a criança a agir, depois, a agir bem e,

em seguida instrui-la na busca que a convém. Quando Rousseau percebe que Emílio já

está ciente de suas capacidades físicas, o incita a pensar o mundo, que lhe é objeto de

afetação.

A necessidade de apresentar a Emílio o gênero de crença e obediência

religiosa que lhe é apropriado faz com que Rousseau narre a história da Profissão de

Fé do Vigário Saboiano. Nesta narrativa estão contidas as idéias de cosmologia de

Rousseau, bem como um aprofundamento de sua teoria do conhecimento que permeou

todos os livros do Emílio. No livro IV, defini-se a religião natural como a única possível

na educação de seu discípulo. A religião natural do Vigário constitui a religião ideal do

cidadão ideal.

133

A liberdade é mais uma vez apresentada como ação do ser de

vontade. Essa vontade livre deve saber escolher para não se corromper.

Falando a Emílio sobre os homens, Rousseau escreve:

Sem dúvida, já não depende deles não serem nem maus nem

fracos, mas depende deles não se tornarem tal. Oh! Como

permaneceríamos facilmente senhores de nós e de nossas paixões,

mesmo durante esta vida, se, quando nossos hábitos ainda não foram

adquiridos, quando nosso espírito começa a se abrir, soubéssemos

ocupá-los com objetos que deve conhecer para apreciar os que não

conhece; se quiséssemos sinceramente esclarecer-nos, não para

brilhar aos olhos dos outros, mas para sermos bons e sábios conforme

133

TROUSSON, Raymond e EIGELDINGER, S.Fréderic. Dictionnaire de Jean Jacques Rousseau. Paris:

Honoré Champion, 1966, p.794.

a nossa natureza, para nos tornarmos felizes praticando nossos

deveres.

134

Como Deus não pode ser a causa do mal, como já mencionado, cabe aos

homens discernirem aquilo que os faz serem ou causarem o mal. Está no próprio

homem a causa do bom ou mau uso das paixões dependendo única e exclusivamente

do modo como desenvolveram suas faculdades. Se guiados pela natureza, não há o

que temer; se guiados pelas vãs educações há de observar a autoridade dos homens

se sobrepondo às inclinações naturais. O remorso é assim, para Rousseau, prova da

liberdade de vontade.

Quando me entrego às tentações, ajo conforme o impulso dos

objetos externos. Quando me censuro por tal fraqueza, só ouço a minha

vontade; sou escravo por meus vícios e livre por meus remorsos; o

sentimento de minha liberdade só se apaga em mim quando me

depravo e enfim impeço a voz da alma de se elevar contra a lei do

corpo.

135

Desta maneira, a essência do indivíduo é portadora de uma liberdade de

vontade, mas do ponto de vista da existência ela é relativa, pois encontra nos desejos

um obstáculo. Aquele que é realmente livre sabe usar seus próprios braços para

alcançar o objeto de desejo; sabe reconhecer suas forças para tal empreendimento.

Como a sociedade não cessa de criar objetos de desejo tornando-os ilimitados, só pode

ser livre, segundo Rousseau, quem bastar a si mesmo, pois “a miséria não consiste na

privação das coisas, mas na necessidade que sentimos delas”.

136

Querer satisfazer-se

às necessidades forjadas em sociedade é submeter-se, inevitavelmente, à vontade dos

outros e, nisso não consiste liberdade alguma. Assim, ser livre não é fazer o que se

quer, mas não estar submetido a nenhuma vontade que não a sua.

134

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou Da Educação, livro IV, p.397.

135

IBIDEM, p.377.

136

IBIDEM, Livro II, p.71.

“A necessidade enfraqueceu o homem não apenas lhe tolhendo o direito que

tinha sobre suas próprias forças, mas, sobretudo tornando-as insuficientes”.

137

É para

não confundir a real necessidade que Emílio é educado para a força: para compreender

e perseguir suas verdadeiras necessidades segundo suas próprias condições porque

todas as outras lhes são funestas. Tudo o que os homens fizeram os homens podem

destruir; os únicos caracteres indeléveis são os que a natureza imprime, e a natureza

não faz nem príncipes, nem ricos, nem grandes senhores

138

. É por este princípio que

Emílio se reconhecerá em qualquer lugar, com qualquer homem. Da aprendizagem

sobre a verdadeira necessidade resulta à disposição de sua alma. Ser livre é ser

obediente a si mesmo e não o contrário. Compreender a lei da necessidade das coisas

morais é o último passo na direção da formação desse ser livre.

Não eduquei Emílio para desejar nem para aguardar, mas para

gozar; e, quando ele deseja algo para além do presente, não o faz com

um ardor bastante impetuoso para ser importunado pela lentidão do

tempo. Ele não gozará somente do prazer de desejar, mas também do

prazer de ir ao objetivo que deseja, e suas paixões são de tal modo

moderadas que ele está sempre mais no lugar onde está do que onde

estará.

139

Emílio já é homem, mas ainda é o mesmo indivíduo que passou a infância

e a primeira juventude se relacionando com as coisas em liberdade. Suas faculdades

estão todas desenvolvidas; suas forças já foram medidas em certa proporção e, agora,

lhe são apropriadas para buscar aquilo que lhe aprouver. Sua vontade, que move e

guia suas ações são temperadas por uma sensatez que nunca o faz perder o prazer por

aquilo que, por ora, não tem e, se contentar na busca por aquilo que quer. Tanto o lugar

que escolherá para ser seu lar, quanto a mulher que lhe será companheira, ainda não

foram encontrados. Sua escolha dependerá de atributos incomuns na sociedade

degenerada e, por isso, difícil de encontrar.

137

IBIDEM, p.76.

138

IBIDEM, livro III, p.248.

139

IBIDEM, livro V, p.576.

Tal como as cidades que se diferenciam por razões diversas como clima e

solo, e são constituídas de maneira diferente, as mulheres diferem dos homens em

caráter e temperamento. Uma vez que isso é demonstrado por Rousseau, segue que a

educação de ambos também deve ser diferente

140

. No entanto, os valores morais se

assemelham: a simplicidade, a compaixão pelo outro e a responsabilidade pela

comunidade em que se vive são marcas da boa educação, independentemente do

sexo.

Nesta etapa da obra, Emílio viaja muito e encontra Sofia. Apaixona-se por

ela e deseja desposá-la. Rousseau, prevendo o acontecimento, responde a tal ensejo

com mais lições, dado que esta fase final da educação é aquela que dará as bases

para sua vida como homem.

Os bons hábitos da infância, de não contrair hábito nenhum socialmente

posto, deverá seguir com Emílio e, será por isso e pelo fato de não se deixar levar por

opiniões vulgares que se apaixonará pela moça simples e pobre que é Sofia. Será

neste mesmo tom que escolherá a sociedade mais apropriada para viver.

A escolha faz parte de toda a educação sugerida por Rousseau. Escolher

bem, mesmo na infância, é atributo de liberdade e de boas razões, pois, os resultados

destas sempre são esperados como desejados (positivos). A busca da felicidade

consiste em boas escolhas. Como Emílio crescera livre para escolher, quando adulto só

acrescenta o domínio do hábito às doçuras da liberdade.

Até agora só eras livre em aparência; tinhas somente a liberdade

precária de um escravo a quem nada foi ordenado. Sê, agora, livre de

fato; aprende a te tornares teu próprio senhor; governa teu coração,

Emílio, e serás virtuoso.

141

140

Não abordarei neste trabalho a educação que a menina deve receber uma vez que ambos devem

seguir a rota da natureza e, por conseguinte, as diferenças já facilmente observadas, devem ser

respeitadas.

141

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou Da Educação, livro V, p.627.

A liberdade referida por Rousseau nesta passagem, é, segundo o

desenvolvimento da educação, uma liberdade assistida que envolve pouco ou nenhum

risco na escolha; liberdade de criança que quer brincar na neve; liberdade de escolher o

estudo das plantas e dos animais antes do estudo dos homens. A liberdade de agora,

que também envolve escolhas, é uma liberdade de fato porque não será mais assistida;

não dependerá do consentimento de seu preceptor, pois o único capaz de comandar o

coração de um educando é ele mesmo.

Conforme Rousseau, as afetações que os homens sofrem em sociedade

derivam muito mais de seus afetos do que de suas necessidades. Como ele não quer

que Emílio sofra nem por amor, nem pela falta dele, motivo de uma educação que o

preservou das necessidades falsas e das manipulações sociais as quais provocam a

imaginação sensualista, Rousseau procura fazer com que ele mesmo tome as rédeas

de suas paixões. Segundo sua teoria, não depende dos homens ter ou não ter paixões,

mas depende deles reinar sobre elas,

142

motivo pelo qual não colocou regras para a

escolha das paixões de Emílio.

Meu filho, não existe felicidade sem coragem, nem virtude sem

luta. A palavra virtude vem de força; a força é a base de toda a virtude.

A virtude só pertence a um ser fraco por natureza e forte pela vontade;

é apenas nisso que consiste o mérito do homem justo, e, embora

digamos que Deus é bom, não dizemos que seja virtuoso, porque ele

não precisa esforçar-se para agir bem.

143

Como visto anteriormente, todas as paixões são boas se elas não nos

comandam. A natureza colocou os homens em condições de serem senhores de suas

paixões, desejando-as segundo suas forças e condições. Ser feliz, neste estado é não

depender de ninguém para satisfazê-las; ser forte para suprimi-las se necessário. Nisso

consiste a virtude.

142

IBIDEM, p.628.

143

IBIDEM, p.626.

As escolhas que Emílio fará de agora em diante serão escolhas de coração,

de força, por serem baseadas na relação entre suas paixões e sua liberdade. A mulher

que escolherá o modo de vida e o lugar que morará serão resultados da escolha de um

homem livre que se formou a partir de uma educação para a liberdade. Entre os

animais, como visto anteriormente, o homem é o ser mais fraco, mas mais bem provido

por ter razão e sentimento para comandar sua vontade. Razão e sentimento são seus

guias; esses possibilitam uma vontade forte se a eles obedecer. Como homem, Emílio

está pronto para governar-se; como marido e pai - terá outras obrigações: para com a

família e para com o Estado. Ainda, assim, será livre?

Que farei, então, com a fortuna que meus pais me deixaram?

Começarei por não depender dela; afrouxarei todos os laços que me

prendem a ela. Se a deixarem a mim, ficará comigo; se a tirarem de

mim, não me levarão junto com ela. Não me atormentarei por retê-la,

mas permanecerei firme em meu lugar. Rico ou pobre, serei livre. Não o

serei apenas em tal país, em tal religião; sê-lo-ei por toda a terra.

144

Tal é a resposta de Emílio. E continua:

Que me importa minha condição na terra? Que me importa onde

estou? Em toda parte onde há homens, estou junto a meus irmãos; em

toda parte onde não há homens, estou em casa. (...) Se eu não tivesse

paixões, eu seria, em minha condição de homem, tão independente

quanto Deus, já que, querendo apenas o que existe, nunca teria de lutar

contra o destino.

145

Emílio considera-se livre. Escolhe e age segundo sua própria vontade, tal

como quando era criança. Assim, está concluída a formação de um indivíduo que não

se altera mediante as convenções humanas, e, que, por isso, não está acorrentado às

opiniões e à força dos outros. Agora Emílio está pronto para enfrentar as contradições

existentes em sociedade e levará consigo as palavras de seu antigo preceptor e melhor

amigo.

144

IBIDEM, p.668.

145

IBIDEM, p.669.

Caro Emílio, fico contente por ouvir saírem de tua boca palavras

de homem, e ver os sentimentos delas em teu coração. (...) Antes de

tuas viagens, eu já sabia qual seria o efeito delas; sabia que, ao

considerar de perto nossas instituições, estarias longe de dar-lhes a

confiança que não merecem. É em vão que aspiramos à liberdade sob

a salvaguarda das leis. Leis! Onde elas existem e onde são

respeitadas? Em toda parte só viste reinar sob esse nome o interesse

particular e as paixões dos homens. Mas as leis eternas da natureza e

da ordem existem. Para o sábio, são como uma lei positiva; são escritas

no fundo do seu coração pela consciência e pela razão; é a elas que

deve sujeitar-se para ser livre, e só é escravo quem age mal, pois fá-lo

sempre contra a vontade. A liberdade não está em nenhuma forma de

governo, ela está no coração do homem livre; ele a carrega consigo por

toda parte. O homem vil arrasta a servidão por toda parte. Um seria

escravo em Genebra, e o outro, livre em Paris

146

Esta é a tarefa de educador a qual Rousseau se propôs: educar um homem

para viver em qualquer lugar, da maneira mais rústica se fosse necessário, mas em

liberdade. Ora, o que vem a ser esta liberdade?

Rousseau buscou em todo seu trabalho de educação demonstrar o quanto o

homem pode se tornar servil e escravo se não souber lidar com os atributos que a

natureza lhe dispôs. A razão e os sentimentos de paixão e solidariedade são abafados

por educações que visam o governo de uns sobre os outros de maneira desigual e

totalitária. Quando se quer comandar a outrem, quando se quer que o outro tenha este

ou aquele desejo, torna-se escravo de uma vontade que depende da adesão, mesmo

que inconsciente, dos outros para a realização de sua vontade fraca. Nesse caso, não

se é governador de si mesmo porque não se consegue nada pelo próprio braço. Não

bastando a si mesmo, e dependente em tudo dos outros, aí está o escravo, aí estão as

leis que regem tais governos.

Emílio foi habituado a fazer suas escolhas e a sofrer as conseqüências por

elas. Sabe que não pode depender de ninguém para ser feliz ou ter o que quer. Age

conforme as leis de seu coração. Tal os primeiros homens da natureza, não pretende

fazer o mal e nem se compráz com o mal que outrem cause a seu semelhante; faz

somente aquilo que lhe possibilite viver tranqüilo e, com suas necessidades saciadas e

146

IBIDEM, p.669.

algumas luzes já desenvolvidas é capaz de se unir a outro semelhante de sexo oposto

constituindo uma família. É bom por natureza e assim se mantém. Tem a mente e o

coração livre, e por isso é livre.

Conclusão

Ao lermos os textos de J.Jacques Rousseau percebemos que as idéias e

conceitos apresentados no decorrer de suas obras tratam de um “grande princípio

único”.

147

Para ler o Emílio nos valemos de alguns elementos estruturais dominantes: o

primeiro desses elementos – raiz de toda a filosofia rousseauniana – encontra-se no

Discurso sobre as Ciências e as Artes e no Discurso sobre a origem e os fundamentos

da desigualdade entre os homens. Trata-se da construção de conceitos que mais tarde

Rousseau aprofunda, tal como o desenvolvimento da antítese fundamental entre a

natureza do homem e os acréscimos da civilização que nas obras posteriores, Emílio e

o Contrato Social, são levadas às últimas conseqüências. Deste modo, as imagens de

homem, deslocadas entre os dois ambientes apresentados, natural e social, acabam

por formar o próprio conceito de homem: um “ser” que possui um “dever ser” já

“preparado” a priori por seu “criador”, tendo por princípio norteador a natureza, que se

desenvolve de acordo com as circunstâncias, e que também, por causa delas, pode

deformar-se.

Retomando: Os Discursos iniciais são, assim, protestos contra todas as

sociedades até então existentes, cujos males eles expõem; o Emílio aponta o caminho

para a reforma do indivíduo nas esferas da moralidade pessoal, das relações familiares

e da educação; os escritos políticos posteriores sublinham o tipo de sociedade na qual

o homem bom pode viver apropriadamente.

148

147

GAY. Peter. Prefácio in A questão Jean-Jacques Rousseau, p.21.

148

IBIDEM, p.23.

A discussão a respeito dessa imagem de homem degenerada realizada a

princípio nos Discursos e retomada no livro sobre educação, Emílio, também é a

discussão a respeito do modo pelo qual ele se degenera, ou seja, como ou o que o faz

degenerar. A maneira como se cria ou se educa um homem é o fio condutor desta

continuação da história do homem, desta história da decadência. Assim, a sociedade

do século XVIII não é mais do que uma imagem do desenvolvimento desse modo de

vida que possibilita a degradação crescente daquele que deveria “vir a ser” homem.

Para Rousseau, este processo que é o desenvolvimento da degeneração tem relação

direta com o modo que seus contemporâneos, Diderot, entre outros pensam a história

e, o próprio homem, ou seja, a história de um ser que através da ambição chegou a

conquistar novas terras e submeter outros povos a seu poder de dominação. Poder e

dominação são as palavras chaves desse modo de ver a história.

Assim, o conhecimento derivado da capacidade da razão, reafirmado em seu

século, se torna poder de dominação sobre os modos de vida. Deste modo, a

enciclopédia se torna o grande investimento que marca a forma de operar tal poder, e o

esclarecimento, entendido pelos criadores da enciclopédia como acesso aos

conhecimentos acumulados pela história da humanidade estaria, por assim dizer,

garantindo as “luzes” que marcam seu século e a liberdade tão almejada.

No entanto, é perceptível no decorrer deste trabalho, que para Rousseau este

resultado pretendido, do esclarecimento e da liberdade, não é alcançado e tão pouco

está perto de ser, tanto pelo meio que se dá, como pelo modo. Aquilo que é entendido

por seus contemporâneos, Diderot, entre outros, como conhecimento útil e necessário,

não passa de um intelectualismo pedante a guisa de poder sobre outros, é o que se

entende quanto à crítica do desenvolvimento das ciências, das artes e da própria idéia

de educação em seu tempo e que tem a desigualdade como seu resultado. Entretanto,

se a realidade é esta, ou seja, se o conhecimento e a razão estão sendo “mal”

entendidos e “mal” utilizados, há de se fazer algumas mudanças, e, para isso, há de

conhecer o homem, que é a primeira proposta de estudo de nosso autor.

Para tanto, Rousseau refaz o percurso da humanidade, de forma hipotética,

para, a partir daquilo que o homem “era” em estado de natureza poder inferir o que nele

foi acrescentado gerando, então, seu estado atual de degenerescência, e como escreve

Ernst Cassirer que, “o plano educacional de Emílio pretende impedir essa decadência

espiritual e moral”.

149

Em posse das informações acerca das características primárias dos homens,

Rousseau propõe uma educação para e na liberdade, de acerto com o tempo e com o

método da natureza. Aqui, é importante ressaltar a noção de tempo utilizada por ele nas

entrelinhas de seu trabalho segundo a interpretação de Cassirer:

Rousseau sempre considerou esse esquema fixo do tempo, que

determina e domina completamente o dia de trabalho habitual do ser

humano, e essa divisão da vida imposta e estabelecida de fora como

uma amarra insuportável desta

150

Essa invenção do tempo convencional não está de acordo com o tempo que

a natureza parece ter concedido ao homem para se desenvolver. O tempo da natureza

é mais lento e, mais seguro. É neste sentido que Rousseau propõe uma educação

negativa, a qual visa um prolongamento dos estados do homem para que este possa

amadurecer completamente, diferentemente das educações que pretendem acelerar

esse processo. E este não é o único diferencial em sua proposta.

Outro diferencial está no papel que dá aos sentimentos do homem. “Para nós,

existir é sentir; nossa sensibilidade é incontestavelmente anterior à nossa inteligência, e

tivemos sentidos antes de ter idéias”

151

, Segundo Rousseau, antes de desenvolver a

razão o homem tem sentimentos, e são eles que determinam, na idade mais avançada,

como a razão deve se portar, e não o contrário, como se vê comumente.

149

CASSIRER, Ernst. A questão Jean-Jacques Rousseau, p.117.

150

IBIDEM, p.43.

151

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou da Educação, livro IV, p.392.

De acordo com Rousseau, o estado de degradação da espécie humana só se

modificaria se o homem fosse livre e autônomo em seu pensamento e seu agir

seguindo leis que ele mesmo prescrevesse. No entanto, parece que de fato isto não se

realizou, o que implica, seguindo seu raciocínio, que este processo de decadência

permanece. Segundo Cassirer, “neste caso, apenas um, viu clara e corretamente a

conexão interna de suas idéias, apenas Kant tornou-se exatamente nesse ponto um

discípulo e admirador de Rousseau”

152

Este processo de queda da humanidade é entendida como um processo às

avessas, ou seja, para que os homens realmente viessem a “progredir” em suas

investidas deveriam tomar outro rumo; rumo ao conhecimento de si mesmo, ou, como

escreve Kant, rumo ao “esclarecimento”

153

Segundo Foucault, Kant expõe no texto “o que é esclarecimento” uma

questão filosófica do presente e define a Aufklärung de uma maneira quase

inteiramente negativa, como uma Ausgang, uma “saída”, uma “solução”.

Em seus outros textos sobre a história, ocorre a Kant colocar

questões sobre a origem ou definir a finalidade interior de um processo

histórico. No texto sobre Aufklärung, a questão se refere à pura

atualidade

154

E continua:

Kant indica imediatamente que a “saída” que caracteriza a

Aufklärung é um processo que nos liberta do estado de “menoridade”. E

por “menoridade” ele entende um certo estado de nossa vontade que

nos faz aceitar a autoridade de algum outro para nos conduzir nos

domínios em que convém fazer uso da razão. Kant dá três exemplos:

estamos no estado de menoridade quando um livro toma o lugar do

entendimento, quando um orientador espiritual toma o lugar da

152

CASSIRER, Ernst. A questão Jean-Jacques Rousseau, p.58.

153

KANT, Immanuel. Resposta á pergunta: que é <esclarecimento>? <Aufklärung>, Petrópolis: Vozes,

1974, p.100.

154

FOUCAULT, Michel. O que são as luzes? In Arqueologia das Ciências e História dos Sistemas de

Pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005, vol.II, p.337.

consciência, quando um médico decide em nosso lugar a nossa dieta

(...). Em todo caso, a Aufklärung é definida pela modificação da relação

preexistente entre a vontade, a autoridade e o uso da razão

155

Pode-se inferir que a única diferença entre este pensamento e o de

Rousseau, é que, para o segundo este processo de adestramento a uma autoridade

qualquer é realizado na educação e, portanto, não é de responsabilidade daquele que

assim foi moldado, e sim, é de cunho político esta responsabilidade já que a educação

em grande parte é pensada e orientada por estatutos públicos. É também por este

motivo que Rousseau propõe uma educação particular ou doméstica para defender

Emílio das intenções coercivas da política. No entanto, para que a liberdade, entendida

como direito e dever da condição de homem possa ser garantida para as próximas

gerações, é preciso que o homem já feito tenha isso como “tarefa” e como “obrigação”,

tal é a condição do preceptor de Emilio.

A modernidade criticada por Rousseau e descrita por Foucault a luz do texto

de Kant seria então “caracterizada por uma atitude, ou seja, um modo de relação que

concerne à atualidade; uma escolha voluntária que é feita por alguns; enfim, uma

maneira de pensar e de sentir, uma maneira também de agir e de se conduzir (...)”

156

Conseqüentemente, resta àqueles outros tantos que não pensam a modernidade como

produto do progresso e das luzes proporcionar aos seus uma educação que possibilite

a liberdade, como meio e como fim, para mudar ou modificar sua condição atual. Mas,

resta a pergunta, será que os homens percebem sua condição? De acordo com Kant,

décadas depois de Rousseau, este estado permanece inalterado.

A liberdade, condição primeira do homem, parece, em sociedade, sempre

subordinada à vontade dos que pensam a educação como ferramenta de formação do

homem, negando categoricamente sua natureza, tratando, então, por deformá-la. A

educação de Emílio, nosso aluno imaginário, faz-nos viajar por caminhos ainda não

trilhados. A educação nestes termos propostos por Rousseau parece impossível, tanto

155

IBIDEM.

156

IBIDEM. p. 342.

por ser doméstica, ou particular, quanto por requerer da parte do educador uma

sapiência que parece depender de uma disposição de alma.

Como nos ensina Rousseau, “o coração só recebe leis de si mesmo;

querendo prendê-lo, soltamo-lo; acorrentamo-lo deixando-o livre”.

157

Difícil lição para

quem está preso em um tempo fixo de trabalho; para quem a subsistência depende do

outro. A vida na sociedade moderna, e depois dela modificou os homens e suas

relações. Isso não se pode negar. Para alguns estas mudanças foram positivas, para

outros tantos, não.

Tão importante e tão difícil quanto os conceitos já referidos é a ausência de

autoridade. A liberdade natural não é outra coisa senão a ausência de submissão a

qualquer tipo de autoridade seja a vontade particular de um indivíduo, seja uma lei.

Essa ausência de autoridade é apenas relativamente positiva: na hierarquia de valores

de Rousseau, a liberdade civil e moral, como submissão à lei e esforço em direção à

virtude é superior à independência natural. Mas o que a faz superior é justamente o fato

de que a eleva a um grau sublime e a liberdade natural é a submissão exclusiva à

vontade própria, acompanhada da insubmissão a qualquer outra vontade particular. É

possível dizer que a concepção que Rousseau tem de autonomia do cidadão reflete ou

recupera a idéia de independência natural que gozava o homem no estado de natureza,

apenas acrescentando-lhe o que para Rousseau concerne propriamente um valor

moral, a relação à lei e ao esforço da virtude.

Se o homem natural não existe mais, e nem pode mais existir, podemos, à luz

de Rousseau, que descreveu as etapas da humanidade que conhecemos hoje pelo

trabalho dos arqueólogos, buscarmos referências daquilo que o homem realmente é

para fazê-lo mais humanamente feliz. Essa é a busca da filosofia, desde a Grécia

clássica até os dias de hoje.

157

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou Da Educação, livro IV, p.307.

Ao fim, e ao cabo, pode-se tirar como conclusão desta análise que se

pretende elucidadora, que segundo Rousseau, o homem enquanto espécie deve ser

educado e orientado na liberdade, ferramenta sem a qual não se obtém o resultado que

a natureza reserva ao homem desde a concepção da espécie humana. Neste sentido

escreve Groethuysen:

O pensamento de Rousseau é revolucionário antes de tudo por

nascer de uma oposição elementar e irredutível a uma ordem existente.

Não há maneira de conciliar o que é com o que deve ser, não há

maneira de fazer reformas que, salvaguardando o adquirido permitiriam

evoluir a um melhor estado de coisas. (...) Isto é o que Rousseau não

poderia admitir. Sua crítica se dirige ao conjunto da sociedade. Pede

uma mudança total das condições morais da vida. Rousseau se lança

contra um estado de coisas, contra o “espírito” de um século, contra as

maneiras de pensar e de sentir que estão na base dos abusos, contra

uma mentalidade.

158

E é a isso que chego como conclusão. O projeto da modernidade não foi

realizado. A liberdade, a igualdade e a fraternidade inscritas na bandeira da Revolução

Francesa continuam como projeto. Ao homem culto ou inculto da modernidade não foi

delegado poder algum e prossegue o estado de submissão pela sobrevivência. O poder

“legítimo” da política continua cerceando a liberdade em todas as esferas, desde a

educação das crianças. As guerras, as desigualdades sociais continuam via de regra. O

que pode um professor em sala de aula, imerso em uma sociedade perversa, senão

esperar de seus alunos uma rebelião contra a autoridade e contra a imposição daquilo

que “podem” e “devem” fazer?.

A postura crítica bem como a proposta inovadora de Rousseau são

contribuições para pensar o hoje, pois, o saber tomado em excesso, sem verdadeiro

interesse não contribui nem para o esclarecimento, tal como pretendia Kant, nem para a

formação de uma sociedade mais justa.

158

GROETHUYSEN, Bernhard. J. J. Rousseau. México: Fondo de Cultura Econômica, p. 245-246 (Trad.

do autor).

A educação, entendida como ação intencional para moldar o homem de

acordo com um ideal ou com modelo social, não toma a natureza como suficiente e boa

em princípio e, por isso, faz-se necessária. Entretanto, para Rousseau, é a importância

e o valor da educação como ferramenta para a formação do homem que faz-se

desnecessária do ponto de vista da própria natureza, ou seja, na medida que a

natureza pode encarregar-se do desenvolvimento do homem a educação não passa de

convenção arbitrária. Nesse sentido, somente a educação na e para a liberdade pode

ser a ferramenta para a transformação do homem social em homem.

A pedagogia começa na Grécia Antiga.

Por trás do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do mundo,

estão séculos de reflexões sobre o ofício de educar. Mesmo os profissionais de ensino

que não conhecem a obra de Aristóteles, Rousseau entre outros trabalham sob a

influência desses pensadores, na forma como foi incorporada à prática pedagógica, à

organização do sistema escolar, ao conteúdo dos livros didáticos, ao currículo de

formação dos professores. Como desconhecem as fontes que deram origem a tais

práticas pouco ou nada questionam a esse respeito e conseqüentemente produzem ou

reproduzem uma má interpretação que fica explícita na prática em sala de aula.

A busca por um mundo mais tolerante quanto às diferenças culturais e

religiosas, e mais humanizado, continua.

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