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Ana Carolina Colacioppo
Baixo desempenho na escrita de alunos das frações da classe média que freqüentam a
quarta série do ensino fundamental em escola privada
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2008
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Ana Carolina Colacioppo
Baixo desempenho na escrita de alunos das frações da classe média que freqüentam a
quarta série do ensino fundamental em escola privada
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2008
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de
MESTRE em Educação: História,
Política, Sociedade, sob
orientação da Profa. Dra. Alda
Junqueira Marin.
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Comissão Julgadora
__________________________
__________________________
__________________________
Resumo
Neste estudo são apresentados os resultados e a trajetória de uma pesquisa que
problematizou o baixo desempenho escolar na escrita em Língua Portuguesa de crianças
de quarta série do ensino fundamental cuja origem social parecia favorecer a
escolarização bem-sucedida. O objetivo central da pesquisa foi buscar informações para
compreender fatores que delimitam o insucesso escolar de crianças de quarta série na
escrita e as estratégias propostas pelos profissionais que trabalham na escola (campo
empírico da pesquisa) para a superação do mau desempenho. Os principais referenciais
teóricos do presente estudo foram Bourdieu, que alerta para a impossibilidade de
analisar as desigualdades escolares apenas como produtos das desigualdades
supostamente naturais entre os homens, pois no sistema educativo há um processo
implícito que gera diferenças; Charlot e Lahire, que ressaltam a importância da análise
dos desempenhos escolares marginais de crianças de determinadas classes sociais,
resultados que ultrapassam a perspectiva estatística. Outros autores ainda trouxeram
contribuições diversas à análise dos dados. Os dados coletados referem-se a estudo
sobre alunos de turmas que freqüentaram uma escola privada situada na cidade de São
Paulo em 2006 e 2007, professoras das salas e mães de alunos selecionados. Os
procedimentos para a coleta de dados foram entrevistas com professoras, mães e alunos;
análise de produções de textos, utilização de atividade-teste para verificar desempenho
em leitura e escrita. Os resultados indicaram que o processo avaliativo da escola
selecionada é formativo e a recuperação é contínua, aspectos que não garantiram o
sucesso do processo pedagógico para a totalidade da turma durante a aprendizagem de
determinados conteúdos valorizados nas disciplinas escolares; algumas crianças
apresentaram resultados aquém das expectativas docentes e o baixo desempenho na
escrita não pôde ser considerado como um fenômeno unívoco, mas constituído no
contexto da vivência de diversas circunstâncias pelos alunos e influenciado pela
configuração do ambiente de classe média em que as crianças vivem e justificado por
meio de perspectivas relacionadas às características oriundas do cientificismo da saúde
na educação e à admissão das expectativas das famílias.
Palavras-chave: baixo desempenho escolar, ensino fundamental, classe média, juízo
docente, escola privada.
Abstract
In this study are presented the results and the trajectory of a research that questioned the
low school performance in the writing in Portuguese Language of children of fourth
series of the elementary school whose social origin seemed to favor the learning well-
succeeded. The central objective of the research was to search information to
understand factors that delimit the school failure of children of fourth series in the
writing and the strategies proposals for the professionals who work in the school
(empirical field of the research) for the overcoming of the bad performance. The main
theoretical references of the present study had been Bourdieu, that alert for the
impossibility to only analyze the school inequalities only as products of the supposedly
natural inequalities between the men, therefore in the educative system has an implicit
process that generates differences; Charlot and Lahire, that emphasize the importance of
the analysis of the school performances differentiated of the children of certain social
classes, results that exceed the perspective statistics. Other authors had still brought
diverse contributions to the analysis of the data. The collected data refer to study about
pupils of groups who had frequented a private school situated in the city of São Paulo in
2006 and 2007, teachers of the rooms and mothers of selected pupils. The procedures
for the collection of data had been interviews with teachers, mothers and pupils;
analysis of productions of texts, use of activity-test to verify performance in reading and
writing. The results had indicated that the evaluative process of the selected school is
formative and the recovery is continuous, aspects that had not guaranteed the success of
the pedagogical process for the totality of the group during the learning of determined
contents valued in school subjects; some children had showed resulted below of the
teaching expectations and the low school performance in the writing could not be
considered as a unique phenomenon, but be constituted in the context of the experience
of diverse circumstances by the pupils and influenced by configuration of the
environment of middle class where the children live and justified by means of
perspectives related to the characteristics from the trend to value the scientific concepts,
or, supposedly scientific of the health in the education and to the admission of the
expectations of the families.
Keywords: low school performance, elementary school, middle class, judgment teacher,
private school.
Dedico este trabalho aos
meus pais, às minhas
irmãs e ao Rodrigo, que
tanto me incentivaram a
nunca desistir de lutar
pelos meus ideais.
Agradecimentos
Expresso aqui os meus sinceros agradecimentos a todos que contribuíram
diretamente à realização deste trabalho:
à professora Dra. Alda Junqueira Marin, pelas contribuições essenciais que
foram dadas durante o planejamento e a realização desta dissertação, generosidade e
incansável rigorosidade durante as discussões sobre os encaminhamentos à pesquisa e
as leituras do trabalho;
ao professor Dr. José Geraldo Silveira Bueno, pelas preciosas contribuições
geradas durante as aulas, pela zelosa leitura realizada do meu trabalho, pelas análises e
sugestões para a continuidade da pesquisa;
à professora Dra. Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno, pela cuidadosa
leitura realizada do meu trabalho, pelas observações e sugestões de análise e de leitura;
aos profissionais da escola Fênix, pelo consentimento à realização desta
pesquisa no interior da instituição e pela colaboração ao longo da trajetória deste
trabalho, bem como às mães e aos alunos selecionados, pela participação e cooperação à
realização das entrevistas.
Agradeço ao CNPq pelo auxílio financeiro.
Sumário
Introdução .................................................................................................................1
Capítulo 1 - A Escola...................................................................................................19
1.1. – A escola e seu entorno................................................................................19
1.2. – A organização da dinâmica escolar.............................................................26
1.2.1. – A estrutura física..........................................................................27
1.2.2. – A estrutura administrativa ............................................................29
1.2.3. – A estrutura social .........................................................................32
1.3. –A avaliação.................................................................................................36
1.3.1. - Língua Portuguesa........................................................................40
1.4. – Os alunos....................................................................................................43
Capítulo 2 - Situando os alunos e seu desempenho.......................................................46
2.1. – Quem são os alunos ..................................................................................46
2.1.1. – Juliano .........................................................................................46
2.1.2. – Marcelo........................................................................................52
2.1.3. Leandro...........................................................................................59
2.1.4. Bruna..............................................................................................63
2.2. – O desempenho dos alunos no início de 2007...............................................70
2.3. – Resultados do desempenho das turmas e dos alunos em atividade-teste ......77
2.4. – Resultados dos alunos selecionados com alto, médio e baixo desempenho
na escrita de textos ..............................................................................................82
2.4.1. – Redações da turma A – Escrita espontânea das crianças ...............83
2.4.2. - Redações da turma B– Escrita espontânea das crianças.................92
Capítulo 3 –Os fatores que interatuam e influenciam o desempenho discente...................99
3.1. – O contexto analisado...................................................................................100
3.1.1. – O componente curricular em que o baixo desempenho das
crianças analisadas é mais freqüente e a sua avaliação .............................102
3.2. - Os alunos com baixo desempenho na escrita e que apresentaram
empecilhos à aprendizagem diagnosticados por profissionais extra-escolares.......105
3.3. - As crianças com problemas de desempenho na escrita considerados como
relacionados a fatores influenciados pela configuração do ambiente em que
vivem .................................................................................................................113
Considerações finais .......................................................................................................124
Referências Bibliográficas...............................................................................................130
Anexos .................................................................................................................134
Anexo 1 – Roteiro de entrevista realizada com mães de alunos.............................135
Anexo 2 – Roteiro de entrevista realizada com alunos..........................................149
Anexo 3 – Atividade-teste elaborada para as turmas de quarta série do ensino
fundamental ..........................................................................................................154
Lista de figuras
Figura 1.1. Distrito paulistano de Santana .......................................................................19
Figura 1.2. Índices distritais de inclusão/exclusão social na cidade de São Paulo .............25
Figura 2.3. – Resultados de alunos da quarta série A da turma de 2007 em Língua
Portuguesa no 1º bimestre................................................................................................70
Figura 2.4. – Resultados de alunos da quarta série B de 2007 em Língua Portuguesa no
1º bimestre .................................................................................................................71
Figura 2.5. – Ditado de frases redigido por Juliano ..........................................................72
Figura 2.6. – Ditado de frases redigido por Marcelo.........................................................73
Figura 2.7. – Ditado redigido por Leandro ......................................................................74
Figura 2.8. - Texto redigido por Bruna.............................................................................75
Figura 2.9. - Ditado de frases redigido por aluna que apresentou bom desempenho
escolar .................................................................................................................76
Figura 2.10. - Texto redigido por Juliano.........................................................................83
Figura 2.11. – Texto redigido por Marcelo.......................................................................84
Figura 2.12. – Texto redigido por aluna que apresentava desempenho médio...................85
Figura 2.13. – Texto redigido por aluna que apresentava desempenho médio...................86
Figura 2.14. – Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto.......................88
Figura 2.15. – Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto.......................89
Figura 2.16. – Texto redigido por Marcelo.......................................................................90
Figura 2.17. – Texto redigido por Juliano ........................................................................91
Figura 2.18. – Texto redigido por Bruna..........................................................................93
Figura 2.19. – Texto redigido por Leandro.......................................................................94
Figura 2.20. – Texto redigido por aluno que apresentava desempenho médio...................95
Figura 2.21. – Texto redigido por aluno que apresentava desempenho médio...................96
Figura 2.22. – Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto.......................97
Figura 2.23. – Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto.......................98
Introdução
Várias questões sobre ocorrências em relação a aspectos que envolvem o
baixo desempenho de alunos nas escolas, e que vêm sendo consideradas como
expressões de fracasso escolar, sobretudo nas redes públicas de ensino, estão presentes
nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação.
Este estudo trata também do desempenho escolar insatisfatório de alunos
cursando a quarta série do ensino fundamental, porém em escola particular da cidade de
São Paulo.
A intenção de trabalhar com rendimento escolar insatisfatório surgiu,
primeiramente, a partir de reflexões a respeito da minha atuação docente nas séries
iniciais do ensino fundamental de escola privada freqüentada por crianças de frações da
classe média de bairro metropolitano. Entretanto, a motivação a realizar pesquisas no
âmbito do insucesso escolar em escola privada se acentuou a partir de reflexões acerca
de processos e resultados de recuperação paralela, de reforço, de avaliação formativa, a
partir da análise de situações envolvendo alunos que apresentaram baixo desempenho,
pois na escola observada durante o planejamento desta pesquisa, a avaliação foi
formativa e a recuperação foi paralela.
Após a seleção do tema desta pesquisa, simultaneamente à leitura de obras
que tratam das diferenças de desempenho de alunos, foram buscadas informações sobre
rendimento de alunos em escola privada publicadas nos sites da área da educação.
Foram analisadas algumas estatísticas da educação brasileira, tais como:
aprovação e reprovação nos anos iniciais, o que deixa muitas lacunas para a
compreensão sobre o rendimento escolar discente em instituição privada, pois se sabe
que o aluno pode freqüentar aulas de recuperação final ou paralela no decorrer do ano e
ser aprovado. Então, foram analisados os estágios de desenvolvimento de competências
dos alunos de quarta série em Língua Portuguesa. São apresentados somente os índices
de desenvolvimento de competência dos alunos no componente curricular Língua
Portuguesa em decorrência de que aprender a ler, escrever e interpretar textos é
essencial à compreensão dos conteúdos trabalhados nas outras disciplinas. Ensinar a
2
compreender textos, escrever, portanto, é uma das principais tarefas da escola e um dos
principais deveres docentes.
Foram verificados os índices de matrículas e de reprovações em escolas
privadas, segundo as informações estatísticas fornecidas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) sobre o Estado de São Paulo,
do ano de 2003, sendo que essas informações estavam disponíveis nos relatórios do ano
seguinte e as matrículas do ano de 2003 estavam disponíveis nos documentos do mesmo
ano. O número de matrículas no ensino fundamental de primeira série a quarta série das
escolas privadas em 2003 foi 381.689 e o de alunos reprovados no mesmo ano
correspondeu a 5.426. O número de alunos aprovados em 2003 foi 376.625 e a
reprovação correspondeu a aproximadamente 1,4% dos alunos que permaneceram até o
término do ano letivo nessas escolas. Então, o número de reprovações de alunos das
escolas da rede particular de ensino é significativo, principalmente se refletirmos sobre
as condições, muitas vezes favoráveis, que as crianças possuem para aprender e os
professores para ensinar. O que ocorre nessas escolas para que haja, então, reprovações?
Ressalva-se, no âmbito do contexto de desempenho abordado, que Lelis
(2005), em artigo referente à pesquisa sobre o significado da experiência escolar para
segmentos das camadas médias, expõe que considerar o sucesso do âmbito escolar
privado diante do fracasso da escola pública por meio de índices de reprovação é
temerário, já que o bom desempenho não pode ser medido somente pelo resultado final,
pelas classificações, notas, conceitos. Deve-se considerar as estratégias invisíveis
acionadas pelos pais que protegem o desempenho escolar dos filhos. Nesse contexto, se
ressalta a importância de considerar neste estudo as estratégias desenvolvidas pelas
famílias de modo que ocorra certa proteção ao alunado.
Existem muitas pesquisas que trabalharam com expressões do fracasso
escolar nas redes públicas de ensino, já sobre o mesmo tema, na escola particular, em
que ocorrem situações de insuficiência de rendimento, ainda não foi possível constatar o
mesmo, mas existem dificuldades cotidianas que necessitam ser estudadas para
possibilitar a compreensão pela reflexão sobre as práticas pedagógicas.
Vale ressaltar que as escolas freqüentadas por frações da classe média
constituem a imensa maioria das escolas privadas distribuídas pela cidade de São Paulo.
3
Para tentar demonstrar em que condições os alunos são promovidos no que
tange ao desenvolvimento de competências na área de Língua Portuguesa
1
e continuar
demonstrando que o rendimento insatisfatório na escola particular é presente, são
expostos alguns resultados do SAEB
2
apresentados em 2004 pela distribuição de
freqüência de cada um dos intervalos das escalas de desempenho das áreas de
conhecimento avaliadas, o que permite observar o desenvolvimento de habilidades dos
estudantes.
No relatório de caracterização dos alunos de quarta série do ensino
fundamental das escolas particulares por estágio de competência em Língua Portuguesa
foram feitas as seguintes classificações: 2,7% dos alunos estão no estado muito crítico,
1,9% foram considerados no estágio crítico, 58, 8% dos alunos foram classificados no
estágio intermediário e 21, 6% dos alunos foram considerados no estágio adequado de
desenvolvimento de competências em Língua Portuguesa. Vale ressaltar que, de acordo
com os dados apresentados no relatório do SAEB (2004), os alunos considerados no
estágio muito crítico não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes
com quatro anos de escolarização, não foram alfabetizados adequadamente e, os alunos
considerados no estágio crítico, lêem de forma ainda pouco condizente com a série,
compreendem somente frases simples, localizando apenas informações explícitas nos
textos.
A relevância do tema desta pesquisa pôde ser demonstrada também pelas
informações estatísticas disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), nas quais foi possível perceber a existência da
1
Os resultados apresentados são relevantes para este trabalho também porque os dados desta pesquisa
indicam que os alunos das séries iniciais que têm problemas em relação ao desempenho escolar
apresentam maiores dificuldades em Língua Portuguesa.
2
A Portaria Ministerial n.º 931, de 21 de março de 2005, modificou o nome do exame amostral do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado desde 1990, para Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB). Em decorrência da tradição, o nome do SAEB foi mantido nas
publicações e em materiais de divulgação e aplicação do exame. As avaliações do SAEB produzem
informações sobre a realidade educacional brasileira por regiões e redes de ensino nos estados, por meio
de exame bienal de proficiência em Matemática e em Língua Portuguesa, aplicado em amostra de alunos
de 4ª e 8ª séries e da 3ª série do ensino médio. O SAEB é desenvolvido pelo INEP e coleta dados sobre a
qualidade da educação, procura conhecer as condições que interferem no processo educativo, por meio da
aplicação de questionários respondidos por alunos, professores e diretores; da coleta de informações sobre
as condições físicas da escola e dos recursos de que ela dispõe. O SAEB é aplicado a uma amostra
representativa do universo de alunos matriculados nas escolas brasileiras, as escolas cadastradas no Censo
Escolar são separadas em subpopulações, para que sejam produzidos resultados de desempenho
generalizáveis para o sistema educacional brasileiro e grupos de alunos. Em 2005, o SAEB passou a ser
composto por duas avaliações, a ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
4
porcentagem, apesar de não ser alta, de alunos do último ano das séries iniciais do
ensino fundamental que freqüentam escola privada e não apresentam bons resultados.
A análise de índices expressivos da existência de situações de fracasso
escolar de alunos que freqüentam escola privada disponibilizados pelo INEP e a
observação do baixo desempenho de alunos no campo empírico consistiram, no início
da pesquisa, como argumentos importantes para a continuidade do estudo, pois há
grande quantidade de escolas privadas freqüentadas por frações da classe média na
cidade de São Paulo. Durante os primeiros semestres, na seqüência, vieram os estudos
teóricos mediante os quais foi possível detectar que as pesquisas sobre o fracasso
escolar foram inicialmente marcadas por um discurso ideológico no qual os motivos do
mau desempenho estavam relacionados aos fatores supostamente hereditários do
indivíduo.
Para enfrentar essa temática o quadro conceitual desta pesquisa foi
composto por estudos de vários autores.
Bisseret (1979), em trabalho referente à ideologia das aptidões naturais,
expõe aspectos referentes à apropriação do termo aptidão pela psicologia e à freqüência
crescente do seu uso nos projetos de reforma do ensino e no vocabulário corrente,
possibilitando o entendimento de como essa palavra se tornou base e meio de
propagação da ideologia gerada no século XIX e eficiente ainda hoje. A partir do século
XVIII a noção de aptidão passou a ganhar relevância, sendo relacionada com as idéias
de mérito e de responsabilidade pessoal. No entanto, após a Revolução Francesa, a
noção de aptidão passou a ser um suporte para justificar a manutenção das
desigualdades sociais e escolares. Então, as características supostamente naturais do
indivíduo passaram a ser os motivos geradores das desigualdades, já que a sociedade e
as instituições de ensino foram consideradas como igualitárias. A ideologia do dom
ganhou força por meio das descobertas científicas, como antropometria, na primeira
metade do século XIX; biologia, na segunda metade desse século, e ciências humanas, a
partir do final do mesmo século. Assim, a autora expõe que a idéia de aptidão
possibilitou a tentativa de conceitualização no ramo da psicologia diferencial, que
tentou dar uma definição científica à noção de aptidão. O conceito de aptidão aparece
numa corrente de pesquisa caracterizada por uma prática empírica, a seleção escolar e
5
profissional, que têm suas técnicas criadas sobre a demanda social submetida a
interesses.
Na mesma perspectiva de contextualização da legitimidade da noção de
aptidão, em estudo recente, Ireland et al (2007) aborda a noção do dom, expondo que
essa ainda está presente nos discursos, está enraizada na ideologia profissional. Assim,
ao pensar o fracasso escolar relacionado ao dom, certas características supostamente
naturais são atribuídas ao aluno e, conseqüentemente, acredita-se que essas o impedem
de apresentar o mesmo desempenho de seus pares.
Aproximadamente na década de 1970 as teorias relacionadas ao dom foram
questionadas por diversos autores preocupados com as desigualdades e a origem social
dos alunos passou a ser um aspecto importante considerado nas pesquisas educacionais,
surgindo as teorias da carência cultural e as relações com características sociais.
Desde então diferentes autores nos diversos países vêm se dedicando aos
estudos dessas questões com abordagens sociais. Para Bourdieu (1979), no sistema
educativo há um processo implícito que gera diferenças sociais, os processos escolares e
a forma escolar selecionam, de modo que as crianças das camadas sociais mais altas são
favorecidas porque têm capital cultural parecido com o valorizado no sistema escolar; a
ação pedagógica tem características que privilegiam a cultura dominante, a família bem
posicionada socialmente tem ambiente cultural mais próximo do que é valorizado na
escola. A escola é de classe, reproduz. Bourdieu estabeleceu importantes relações entre
o sistema de ensino e a estrutura social, tornando insuficiente analisar as desigualdades
escolares somente como produto das diferenças supostamente naturais entre os homens.
Os profissionais que trabalham na escola, ao transmitir conteúdos, desconsiderando as
desigualdades culturais entre as crianças de diversas classes ou frações de classes
sociais, sem consciência absoluta, privilegiam, na maioria das vezes, os indivíduos dos
meios sociais favorecidos.
As análises referentes ao sistema escolar francês feitas pelo autor são
fundamentais na perspectiva metodológica com modos importantes para realizar a
reflexão sobre o desenvolvimento de pesquisas nos sistemas educacionais; mas também
é necessário investigar situações particulares, que não se encaixam nas perspectivas
estatísticas, principalmente no caso do Brasil, país no qual as oportunidades educativas
6
são extremamente desiguais e diferentes em relação ao estágio educacional francês
3
.
Muitas vezes as estatísticas disponibilizadas no Brasil não revelam certos dados
importantes que podem ser observados nas pesquisas qualitativas.
Os trabalhos de Bourdieu trouxeram muitas contribuições à área
educacional; marcaram, principalmente a partir da década de 70, os estudos na
educação, em especial as questões relativas à seletividade no interior da escola,
apontando a diferença de rendimento em função das condições sociais dos alunos e
comparando indivíduos de baixa renda e de condição social mais elevada.
Bourdieu (1966) refutou as explicações baseadas em aptidões naturais e
individuais, ao mito do dom e demonstrou como o sistema escolar transforma o capital
cultural dos indivíduos em desigualdades escolares. O autor demonstrou que o sistema
escolar concede a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, descreveu os
mecanismos que determinam a eliminação das crianças de meios desfavorecidos, que o
nível cultural global do grupo familiar mantém a relação mais estreita com o rendimento
escolar do aluno. As crianças advindas de meios favorecidos adquirem os hábitos úteis
para a realização das tarefas escolares, recebem ajuda de seus pais, herdam saberes, bom
gosto; nos domínios da cultura, os conhecimentos dos estudantes são mais amplos
quanto mais elevada é a sua origem social.
3
Na França, a modernização e abertura social do ensino foram iniciadas no final da década de cinqüenta;
de acordo com IRELAND et al. (2007), inicialmente, todos os jovens foram acolhidos nos quatro anos de
escolaridade que se seguem ao ensino primário. Então, os collèges (1962) foram criados. Inicialmente,
foram organizados nos colégios os tipos de ensino clássico, moderno e prático, que diziam respeito às
capacidades dos alunos e à sua origem social. Os sociólogos elaboraram a teoria da reprodução nesse
período. Nas décadas de sessenta e início de setenta, ocorreram muitas lutas contra a desigualdade social
na escola; em 1975, o governo unificou os tipos de ensino em um colégio chamado único. A década de
oitenta marcou avanço no que diz respeito ao ensino médio. No início da década, cerca de um terço de
cada geração concluía o ensino médio; em 1985 foi decidido levar 80% da geração até esse nível no final
do século XX; os outros 20% deviam receber formação profissionalizante por meio da aprendizagem
prática nas lojas, usinas, oficinas... A oferta dos liceus, responsabilizados pelo ensino médio, foi
ampliada, acrescentando séries profissionais às gerais e tecnológicas. A meta de 80% não foi atingida.
Hoje, mais ou menos dois terços de cada geração completam o ensino médio (não são todos os que
conseguem o baccalauréat, exame e diploma nacional de final do ensino médio, que dá direito à vaga na
universidade; mais de 80% desses jovens conseguem esse diploma). Os outros se formam pela
aprendizagem profissionalizante fora da escola ou abandonam o ensino médio antes do final, há cerca de
10% dos jovens em situação de fracasso escolar grave. Em todos os grandes países do Primeiro Mundo,
há 8 a 15% de jovens aquém do nível de formação considerado como mínimo no país. Entre os alunos
considerados fracassados na França, a maioria entrou no colégio e completou o que corresponde aqui ao
ensino fundamental; eles sabem ler e fazer contas, mas têm dificuldades para entender as sutilizas de um
texto. A sociedade capitalista moderna precisa da escola que hierarquiza os alunos; não precisa de jovens
que não sabem ler, desempregados, violentos. Com a imigração, na periferia das cidades, há bairros onde
a maior parte da população é constituída por filhos e netos de imigrantes. As escolas desses bairros
acolhem até 80% dos jovens.
7
O significado que as classes cultas concedem ao saber erudito e à escola,
instituição que o perpetua e o transmite, está implícito nas relações com a linguagem; o
sucesso excepcional dos que aceitam a aculturação escolar fortalece o mito da escola
libertadora.
O autor também se preocupou em verificar as manifestações de professores
sobre os alunos. A partir de estudo empírico escreveu o artigo denominado As
categorias do juízo professoral. Bourdieu e Saint-Martin (1998) examinaram as
anotações à margem dos trabalhos escolares de professores sobre alunas de Filosofia de
um curso preparatório para a Escola Normal Superior de Paris de 1960. Eles perceberam
que as notas e os bons julgamentos são melhores à medida que a posição social da aluna
é mais alta; os juízos estão relacionados com a origem social; as alunas são avaliadas
pela postura corporal, cultura geral, aparência física e por outros critérios externos que
as pessoas adquirem no meio social em que vivem. Assim, a herança cultural é
transformada em capital escolar.
Vale ressaltar que os julgamentos expostos neste trabalho estão relacionados
com as condutas de mãe e de professora de classe média, mas não com a postura e os
outros critérios abordados por Bourdieu e Saint-Martin (1998). Dias da Silva (1986), em
pesquisa realizada no Brasil com mães de classe média, ressalta que as mães que
criaram seus filhos entre 1970 e 1980 (últimas décadas abordadas no estudo) passaram a
buscar a orientação do psicólogo, do médico pediatra ou do professor por acreditar que
esses profissionais tinham mais conhecimento porque estudaram mais, possuíam mais
informações e experiência com crianças. Elas atribuíram papel importante aos
argumentos psicopedagógicos, nortearam-se em um ideário mais científico, legitimando
as orientações de especialistas e de manuais. Entretanto, ao se acomodarem às
tendências modernas, visaram atender a um ideário psicológico que valoriza a
participação e o envolvimento da criança no seu processo de desenvolvimento, mas,
muitas vezes, não impuseram limites em relação às condutas infantis, levando à
permissividade excessiva e deixando a criança sem parâmetros para nortear as suas
ações.
Os estudos realizados por outros autores em décadas posteriores
acrescentaram outros dados. Charlot (1996), por exemplo, aponta que os sociólogos dos
anos 1960 e 1970 mostraram a correlação estatística entre a origem social dos alunos e
8
seus resultados escolares, mas a teorização resultante não permite conhecer bem os
casos marginais, como, por exemplo, os de crianças de meio social privilegiado que não
obtêm bons resultados escolares. O autor considera essencial não deixar de lado a
singularidade, visando compreender as possibilidades de casos marginais e conhecer as
formas modernas de desigualdade social no âmbito escolar. A leitura de Charlot (2000)
foi essencial para refletir sobre a temática do fracasso escolar analisando as relações do
indivíduo com o saber, relações que são sociais, já que as condições de existência dos
jovens e suas expectativas em face do futuro e da escola mostram as relações sociais
que estruturam a sociedade, as relações sociais estruturam a relação com o saber e com
a escola. Também foi importante para analisar o fracasso escolar como um fenômeno
constituído por situações de dificuldades vividas por alunos em relação com o saber,
como a não compreensão de determinados conteúdos gerando a repetência, a
recuperação, o reforço, a dependência, a evasão.
Charlot (2000) critica Bourdieu ao considerar a necessidade de estudar o
sentido que os alunos atribuem à escolarização, que não pode ser diretamente
determinado pela posição das famílias, apesar de que considera que a ocupação de certa
posição social familiar influencia o acesso a recursos e a determinado tipo de vivência
social, mas o significado que o aluno atribuirá a experiências dependerá da sua relação
com certos elementos. Ou seja, pertencer a uma família bem posicionada socialmente
tende a favorecer um bom processo de escolarização, mas não garante o sucesso. Para
ele, é necessário investigar de que modo os pais transmitem esse patrimônio cultural
para seus filhos, se o valorizam de maneira a beneficiar ou não a escolarização; como os
filhos estabelecem relações com o patrimônio familiar e como se relacionam com a
escola, com o saber. Os significados são construídos de modo singular, ao longo da
história do indivíduo; ou seja, a situação de um sujeito não pode ser determinada de uma
maneira simplesmente pelo pertencimento a um grupo que ocupa certa posição social.
A perspectiva de análise de Lahire (2004) é um pouco diferente da de
Charlot, mas, para ele, também, cada sujeito tem história e lida com situações que fazem
com que aja de forma singular.
O termo fracasso carrega ambigüidade. Então, deve-se escolher uma
situação para pesquisar. Lahire (2004) escolhe a relação entre capital cultural familiar e
exigências escolares; a escrita como conteúdo com papel social definido no mundo
9
letrado, a herança cultural baseada na escrita. O autor parte da constatação de que
famílias de capital cultural e econômico baixo geram bons e maus alunos, então busca
reconhecer diferenças secundárias entre as famílias, considera que as diferenças
secundárias encontradas nas configurações familiares podem explicar melhor os
resultados escolares. É necessário estudar a dinâmica interna de cada família, as
relações de interdependência afetiva e social para compreender o quanto e como os
capitais e habitus familiares são apropriados.
A contribuição de Lahire é relevante para esta pesquisa na medida em que
suscita a questão de análise do grupo bem-sucedido e com insucesso oportunizando
investigar os resultados escolares no quadro mais geral das turmas.
As análises das relações entre o sistema de ensino e a estrutura social
francesa, os conceitos elaborados por Bourdieu
4
, são importantes contribuições teórico-
metodológicas para a reflexão sobre sistemas educacionais de outros países; mas, em
certas circunstâncias, também é válido investigar situações particulares, principalmente
em países nos quais as condições para o desenvolvimento do trabalho nas escolas, as
condições sociais dos professores e dos educandos são desiguais. Lahire e Charlot
também fornecem muitas contribuições teórico-metodológicas para a análise de
particularidades, de casos que ultrapassam a perspectiva estatística, que demonstram o
limite da análise quantitativa.
Essas leituras estimularam a pensar sobre as possibilidades de existência de
informações brasileiras sobre situações de fracasso tanto para as escolas públicas como
para as escolas freqüentadas por pessoas que não vão às escolas públicas, como o caso
dos sujeitos desta pesquisa.
Este estudo se insere na Linha de Pesquisa Escola e Cultura: Perspectivas
das Ciências Sociais ao abrigo do projeto ora em andamento denominado Inclusão,
exclusão escolar e desigualdades sociais (Bueno, 2006). A temática central é a
4
No Brasil, há estudos baseados nos trabalhos de Bourdieu sobre a herança cultural, a relação entre o
patrimônio cultural familiar e a escolarização. Merece destaque, neste estudo, o trabalho de Nogueira
(2004), em que a autora aborda o favorecimento econômico e a excelência escolar como um mito,
mostrando que jovens oriundos das classes sociais favorecidas também podem apresentar trajetórias
escolares acidentadas, reprovações. Nogueira aborda o fato de que a Sociologia da Educação, tanto no
Brasil quanto no exterior, só recentemente passou a se interessar pela escolarização de famílias
favorecidas do ponto de vista social. Ela visava conhecer as histórias escolares dos jovens e as estratégias
educativas postas em prática pelos pais. Realizou entrevistas semidiretivas com os jovens e as mães. Mais
da metade do grupo sofreu alguma reprovação ao longo da escolarização básica; menos da metade dos
jovens atingiu a universidade em idade regular ou antes dela.
10
perspectiva insatisfatória de desempenho de alunos fazendo interface com os
julgamentos dos professores e as singularidades das famílias para compreensão dessa
situação de fracasso escolar de alguns alunos que estudam em escola privada. Esse
projeto trata de questões relacionadas a processos de inclusão e exclusão escolar, tendo
como fundamento estudos advindos da sociologia da educação e da história da educação
que possam contribuir como referência para a análise dos processos de escolarização no
que tange aos aspectos da seletividade, da classificação social e do acesso aos bens
culturais necessários à inserção social.
Então, esta pesquisa tentou detectar relações entre o papel da família do
educando, dos profissionais da escola, do currículo e do aluno na produção do insucesso
escolar, pois os profissionais que trabalham na escola e os alunos são indivíduos que
recebem diversos tipos de influências. Portanto constituem a sociedade e são
constituídos pela sociedade, e, conseqüentemente, a produção do fracasso não pode ser
somente analisada como a responsabilidade de apenas uma ou duas pessoas, somente de
facetas do currículo ou das relações de poder estabelecidas na instituição escolar.
O grande tema trabalhado é o do fracasso escolar, recortado no que tange às
situações representativas de insuficiência de desempenho escolar de crianças das séries
iniciais do ensino fundamental.
O campo empírico da pesquisa é uma escola privada de um bairro situado na
zona norte da capital de São Paulo. A escolha dessa escola baseou-se em dois motivos.
O primeiro foi o fato dela ser privada, instância de ensino pouco privilegiada nas
pesquisas referentes a rendimento escolar insuficiente, conforme levantamento
realizado, e estar localizada em distrito que apresenta índices de inclusão social em
diversos itens analisados, de acordo com as informações expostas no Mapa da
inclusão/exclusão social na cidade de São Paulo. O segundo deve-se ao fato de ser uma
escola freqüentada por crianças de frações da classe média, e que, portanto, apresentam,
em princípio, condições sociais satisfatórias para uma trajetória escolar bem-sucedida
ou, ao menos, satisfatória.
A questão trabalhada na presente dissertação pode ser resumida na
problematização sobre o desempenho de crianças no interior de escola privada em
bairro da cidade de São Paulo. Então, este estudo foi desenvolvido norteado pela
seguinte questão: o que cerca o fato de alunos classe média, que pretensamente têm
11
condições de ter um bom rendimento, a apresentarem baixo desempenho escolar na
escrita em Língua Portuguesa? Essa indagação desdobra-se noutras: as crianças de fato
apresentam desempenho desigual no interior da turma? Quais os problemas enfrentados
para terem esse desempenho? Como a escola se organiza quanto aos processos
avaliativos? Como as crianças são julgadas pelos professores? Quais as medidas
tomadas para o enfrentamento da ocorrência das situações de baixo desempenho na
escrita?
Este trabalho teve como meta, portanto, contribuir com a compreensão sobre
aspectos que envolvem o rendimento escolar discente, possibilitando a reflexão sobre as
atitudes dos agentes das instituições escolares, buscando:
. explicitar os aspectos que cercam o fato de certas crianças não
aprenderem satisfatoriamente a linguagem escrita;
. identificar os conteúdos valorizados pelos profissionais da instituição
escolar, captando a significância desses e, portanto, o quanto estão associados à geração
de situações de insucesso escolar;
. esclarecer a percepção que as famílias dos educandos possuem em
relação à situação sob análise, demonstrando o papel da família do educando no que
tange aos aspectos do insucesso escolar;
. verificar a existência de estratégias propostas pelos profissionais da
instituição de ensino para possibilitar a recuperação dos alunos que vivem situações de
rendimento insuficiente.
No que tange a publicações referentes a fatores que determinam o baixo
desempenho discente, o estudo denominado Que fatores são responsáveis pela
reprovação na escola primária brasileira, publicado em 1960, de Dinah M. de Souza
Campos, é representativo para esta pesquisa no sentido de que já naquela década
realizavam-se, no país, pesquisas que geravam resultados que abarcavam por meio de
comparação entre alunos aprovados e reprovados, determinados fatores responsáveis
pelo fracasso escolar, como as condições de saúde dos alunos, deficiências auditivas, a
não freqüência aos jardins de infância, as faltas, a escassa instrução ou pouco tempo de
escolarização dos pais dos alunos, a inferioridade socioeconômica (apesar de terem sido
encontrados alunos aprovados com baixa condição socioeconômica). A pesquisa ainda
gerou resultados referentes a níveis mentais, a autora explicitou que a correlação entre
12
nível mental e idade cronológica foi positiva no grupo de alunos bem-sucedidos e
negativa entre os reprovados, indicando que entre os segundos, aumento de idade tende
a indicar decréscimo no número de pontos de nível mental. No entanto, no grupo de
alunos mal-sucedidos, outras variáveis influenciam o nível mental, além da idade
cronológica, e, entre os alunos do grupo bem-sucedido, pode-se concluir que o aumento
da idade tende a correlacionar-se com o aumento de nível mental. Nesse grupo, foi
encontrada uma correlação moderada entre índice de conforto doméstico e nível mental,
já no grupo de alunos reprovados, a correlação foi menor, levando a se supor que o nível
mental depende de maior número de variáveis, e, entre o grupo bem-sucedido, há maior
dependência do nível mental sobre o índice de conforto doméstico. Os pontos mais altos
de nível mental tendem a associarem-se aos índices de conforto doméstico mais altos
nos dois grupos. Ainda para os dois grupos, uma baixa correlação revelou a tendência
dos grupos de índice de conforto doméstico mais baixo faltarem mais à escola. O
aproveitamento escolar foi influenciado pela condição socioeconômica dos alunos. No
caso do grupo de alunos aprovados, a pequena correlação negativa sugeriu que o nível
mental não está na dependência do número de dias em que os alunos freqüentaram a
escola, mas, no outro grupo, foi encontrada correlação moderada, indicando que os
pontos de nível mental tendem a aumentar quando o aluno apresenta freqüência maior à
escola. Foi observado que entre os alunos mal-sucedidos, a tendência da nota final
correlacionar-se com o nível mental é maior do que entre os alunos reprovados. O
coeficiente de correlação entre nível mental dos filhos e nível de instrução das mães foi
muito baixo, mas, quando se considerou o nível de instrução dos pais, o coeficiente
subiu, indicando uma tendência de o nível mental aumentar ao que o nível de instrução
dos pais é maior. Ainda, notou-se a tendência de melhores índices de conforto
doméstico se associarem a mais altos níveis de instrução.
Então, já naquela época era observada a influência da condição
socioeconômica familiar no desempenho discente e, principalmente, os fatores
relacionados aos baixos níveis socioeconômicos do alunado como responsáveis pelo
baixo desempenho escolar. No entanto, os fatores responsáveis pelo baixo desempenho
escolar de crianças abordados no estudo de Campos (1960), ainda bastante presentes
atualmente em diferentes circunstâncias, não configuram-se como representativos no
contexto analisado, já que os sujeitos da pesquisa são pertencentes a frações da classe
13
média e, assim, apresentam condições socioeconômicas minimamente razoáveis para o
bom desempenho escolar. Assim, ao refletir sobre os resultados da pesquisa abordada e
de outros estudos que trataram do baixo desempenho escolar de crianças de condição
socioeconômica baixa, a hipótese delineada nesta pesquisa foi a de que o desempenho
desigual e insuficiente na escrita de alunos que freqüentam escolas privadas ocorre em
decorrência de configuração de fatores relacionados à conduta, aos valores de classe
média que interatuam, tais como, aspectos relativos às configurações familiares de
classe média do alunado, ao cientificismo valorizado pelas camadas médias, ao
exercício do magistério pautado em especificidades da alfabetização e suas
conseqüências para os alunos, gerando uma situação social e escolar não esperada; ou
seja, o insucesso escolar de alunos na escrita é produto de uma configuração de fatores
não esperada para essa circunstância em âmbito de escola privada organizada para
atender os alunos de acordo com as suas necessidades, tendo os profissionais
trabalhando com a avaliação formativa e a recuperação paralela. Portanto, há uma
configuração de elementos pautados em padrões valorizados por indivíduos de frações
da classe média que cercam o fato de determinadas crianças não aprenderem a escrever
da maneira desejada na série freqüentada simultaneamente aos seus pares.
Para a compreensão da hipótese aqui enunciada é necessário compreender a
perspectiva teórico-metodológica apresentada por Lahire (2004). Para esse autor, é
necessário investigar a dinâmica de cada família para compreender como e em que grau
os capitais e habitus dos pais, membros das famílias, são ou não transmitidos às
crianças. Ele busca entender as razões que ultrapassam a mera perspectiva estatística de
desempenho escolar nos meios populares franceses, verifica formas de organização
familiares, procura reconhecer diferenças secundárias entre famílias. O autor aponta que
nas camadas populares há alunos que apresentam rendimento escolar que foge das
perspectivas estatísticas, obtêm resultados mais altos ou mais baixos dos que os mais
comumente atribuídos ao discente que freqüenta as zonas prioritárias de educação
francesas, demonstrando limites de análises quantitativas. Ou seja, há alunos que pelas
suas condições socioeconômicas e culturais estariam dentro dos contingentes de
fracasso escolar, mas se sobressaem apresentando êxito de escolaridade.
Seguindo esse mesmo princípio teórico-metodológico pensa-se, nesta
pesquisa, que é necessário investigar o contexto que envolve alunos de escolas privadas
14
e que apresentam circunstâncias de insucesso. Difunde-se, na população paulistana, a
idéia de que os alunos das escolas privadas recebem educação de melhor qualidade e,
portanto, são melhor formados e com todas as condições sociais e econômicas para
obterem sucesso. Entretanto, coloca-se, aqui, a hipótese de que isso nem sempre ocorre,
que há circunstâncias próprias das frações de classe média que cercam certos alunos que
ficam aquém dessas expectativas positivas, sendo necessário elucidar o que ocorre nesse
contexto.
Assim, no primeiro semestre de 2006 foi iniciada a seleção dos alunos que
apresentavam piores desempenhos nas duas terceiras séries dos anos iniciais do ensino
fundamental. A primeira etapa da seleção foi feita ao escutar o que cada professora
apresentava a respeito de seus alunos durante as reuniões pedagógicas e os depoimentos
durante aulas extras, nos intervalos, em que foi possível saber como caracterizavam os
alunos que apresentavam notas mais baixas em relação ao restante da sala,
principalmente no que tange à Língua Portuguesa, área de maior incidência de
insuficiência de rendimento dos alunos selecionados, gerando um grave problema, pois
uma das principais tarefas dos profissionais da escola é ensinar os educandos a ler,
escrever, interpretar textos. Essas habilidades são essenciais para a aprendizagem de
outras disciplinas e básicas em todas as escolas e na vida diária, além de base para toda
a escolaridade. A segunda etapa da seleção foi caracterizada pela análise da
documentação disponível na instituição escolar referente ao desempenho dos alunos. A
terceira etapa foi destinada à observação de aulas, do processo ensino-aprendizagem, da
execução das avaliações, da cobrança de atividades.
Foram selecionados, após a terceira etapa, dois alunos da terceira série da
manhã e três alunos da terceira série da tarde. Uma aluna da terceira série do período
vespertino foi transferida e não cursou a quarta série em 2007 na escola selecionada,
portanto ocorreu a necessidade de interromper a análise do seu rendimento escolar na
presente pesquisa. Então, o trabalho de pesquisa foi realizado com o foco nos quatro
alunos selecionados, nas suas professoras e nas suas mães. No entanto, o desempenho
diversificado dos outros alunos das turmas também foi analisado como parâmetro para
avaliar as desigualdades de desempenho, propiciando o entendimento a respeito das
diferenças entre êxito e fracasso apresentadas nas turmas de alunos.
15
No que se refere ao desenvolvimento da pesquisa no segundo semestre de
2006, após a seleção das crianças, o desempenho escolar dos alunos foi analisado. Em
2007, os resultados das mesmas crianças continuaram sendo observados, com exceção
dos da aluna transferida.
Durante a análise de avaliações, das atividades dos alunos e dos
depoimentos dos professores sobre os alunos, surgiu a necessidade de conhecer a rotina
vivenciada pelas crianças no meio em que convivem fora da instituição escolar, de
modo a entender quais influências essas crianças recebiam em seus dias de lazer, em
seus passeios, quais os costumes das suas famílias, como as tarefas escolares eram
realizadas em casa, de que maneira as mães dessas crianças lidavam com o rendimento
escolar de seus filhos, como as ocorrências escolares exerciam influência sobre a
dinâmica da rotina da convivência familiar, quais e como certas experiências
vivenciadas fora do ambiente escolar influenciavam o desempenho dessas crianças que
apresentavam rendimento inferior em relação ao dos seus colegas de classe.
As crianças selecionadas para o desenvolvimento desta pesquisa são
oriundas de famílias das frações da classe média, portanto apresentam condições
socioeconômicas satisfatórias para obterem bom rendimento escolar. Entretanto,
existem diferenças referentes à rotina vivenciada pelas crianças em seus espaços de
socialização; nos ambientes familiares, extra-escolares, que, quando verificadas, podem
favorecer à análise das situações vivenciadas pelos alunos no que tange à relação com a
cultura escolar, às práticas valorizadas por profissionais das instituições de ensino, à
aprendizagem dos conteúdos.
De acordo com as orientações teóricas, foi necessário entrevistar as mães
dos alunos, a fim de conhecer as singularidades de cada família. Os roteiros de
entrevistas foram construídos entre outubro e novembro de 2006; foram elaborados a
partir da leitura de obras dos autores que são os referenciais teóricos desta pesquisa, mas
buscando a caracterização das famílias de frações de classe média que mantêm suas
crianças freqüentando escola privada. No roteiro de entrevista realizada com as mães há
questões que buscam a compreensão das particularidades de cada família, o quanto
essas podem relacionar-se com as trajetórias de escolarização de seus filhos; há questões
que buscam indicadores referentes ao capital cultural de cada família ao que a mãe e a
criança as respondem.
16
Cada mãe entrevistada foi indagada sobre aspectos referentes à localização e
infra-estrutura de sua moradia, ao número de pessoas da família, ao serviço doméstico
da residência familiar; à sua situação conjugal; ao tipo de trabalho exercido pelas
pessoas que conviviam com a criança, à carga horária do trabalho, ao sustento da
criança; aos locais que a criança freqüentava fora do período escolar, às pessoas que
acompanhavam a criança fora da escola; aos horários que compunham a rotina da
criança; às refeições da criança; à quantidade e ao tipo de livros disponíveis no lar, ao
acesso e utilização do computador fora do ambiente escolar, aos canais e programas de
televisão assistidos pela família.
As mães também foram questionadas a respeito da freqüência da leitura de
revistas, jornais e livros, compra de livros para a criança, leitura dos livros da biblioteca
da escola que eram enviados para casa da criança semanalmente, freqüência ao teatro;
propriedade de imóveis, de viagens realizadas pela criança; passeios que a família
realizava; atividades vivenciadas nos finais de semana; da freqüência a clubes; religião
da família; do tipo de música preferido; da escolarização e rendimento escolar dos pais
da criança; cidade natal dos pais e dos avós da criança, do tipo de trabalho exercido e
escolarização dos avós da criança; da herança de algum tipo de bem material; do que
consideravam que seus pais lhe proporcionaram de mais importante durante a infância
ou a adolescência; contato com livros; da situação vivenciada pelas pessoas que
conviviam com a criança; relação entre a criança e seus avós.
As mães responderam questões sobre a rotina do estudo da criança; o tempo
dos pais dedicado à criança, as atividades desenvolvidas durante esse tempo; o que
consideravam a respeito dos conteúdos escolares que o filho estudava; os cursos
freqüentados pela criança fora do período escolar; os motivos da matrícula em uma
escola particular e da matrícula na escola selecionada, a freqüência em diferentes tipos
de escola; expectativa dos pais em relação ao futuro do filho; o tipo de escola que as
crianças ou adolescentes que não estudavam na escola e tinham contato com a criança
freqüentavam.
As crianças selecionadas foram indagadas a respeito de suas rotinas,
moradias, das suas atividades diárias, de lazer, tarefas, estudos para provas, estudos
durante o período escolar, atividades desenvolvidas na escola e sobre os hábitos de
leitura de seus pais.
17
Quatro mães e seus filhos (as crianças que foram acompanhadas durante o
ano de 2006 e 2007) foram entrevistados entre julho e agosto de 2007.
A entrevista realizada com cada mãe teve cerca de uma hora e meia de
duração. A entrevista realizada com cada aluno durou cerca de meia hora. Elas
ocorreram em uma sala localizada na instituição de ensino selecionada para a realização
da pesquisa.
Os resultados dos alunos da terceira série acompanhados e selecionados em
2006, os que apresentavam maiores dificuldades em relação aos seus colegas, foram
então observados em 2007, com exceção dos de uma criança, que foi transferida para a
rede pública de ensino. A coleta de dados do período mencionado ocorreu, até então,
por meio das entrevistas com mães e alunos, dos depoimentos de professoras e análise
de desempenho dos alunos por meio de observação das suas provas e de seus cadernos.
Além disso, no primeiro bimestre 2007, foi elaborada uma atividade-teste
como instrumento de coleta de dados sobre compreensão de textos para os alunos das
quartas séries de 2007. Essa atividade foi elaborada com o objetivo de detectar quais os
resultados dos alunos dessas séries em uma avaliação não elaborada e dada por seus
professores e diferente das que estavam adaptados a fazer. O teste foi composto por dois
textos-reportagem sobre um mesmo assunto e redigidos para públicos diferentes e por
pessoas diferentes. As informações contidas nos textos são, em grande parte, parecidas;
mas há pequenas particularidades entre as redações e os alunos precisaram detectá-las
para responder os exercícios referentes à leitura de aproximadamente seis páginas, três
para cada texto; sendo que entre eles há figuras demonstrativas das informações
redigidas, o que facilita o entendimento dos alunos a respeito dos textos.
Para comparar as diferenças de desempenho no que tange à escrita dos
alunos, além dos dois alunos de cada turma com baixo desempenho escolar, foram
selecionados quatro alunos de cada turma de quarta série, dois que apresentavam
desempenho alto e dois que obtinham resultados médios. Essa escolha foi realizada com
base nos julgamentos docentes. Após essa etapa, foram selecionadas duas produções de
textos de cada criança elaboradas a partir de procedimentos distintos, a fim de verificar,
também, as diferenças de desempenho em relação a esse aspecto. O objetivo dessa
análise de atividade foi verificar as diferenças e semelhanças entre os tipos de
desempenho de alunos e as maneiras como esse é avaliado pelas professoras.
18
É esse trabalho que se encontra relatado nesta dissertação, que está
estruturada em três capítulos, sendo que, no primeiro, é feita a caracterização do campo
empírico, do seu entorno, da sua organização e dinâmica, representadas pelas estruturas
física, administrativa e social. Nesse âmbito, se ressalta quem são os estudantes que
fazem parte da organização social descrita e são focalizados nesta pesquisa e, também, a
dinâmica de organização da escola em relação aos processos avaliativos,
particularmente na disciplina Língua Portuguesa.
No segundo capítulo deste trabalho, a abordagem se incide, primeiramente,
sobre o desempenho escolar, as características e as configurações familiares dos alunos
que foram sujeitos desta pesquisa, contextualizados por meio dos resultados das
entrevistas realizadas com as mães, as professoras e os alunos. Após essa
caracterização, foram priorizadas as exposições a respeito do desempenho dos alunos na
escola. Primeiramente, foram abarcados os resultados dos alunos e de avaliação docente
em atividades de Língua Portuguesa desenvolvidas no início do ano de 2007, depois,
foram abordados os resultados de alunos das turmas em atividade-teste não realizada
com suas professoras, e, para finalizar, as avaliações docentes e os resultados dos alunos
com diferentes tipos de desempenho foram abordados por meio da análise de produções
textuais discentes.
No último capítulo desta dissertação, são realizadas as articulações entre os
dados coletados a respeito dos fatores que interatuam e influenciam o desempenho
discente, das configurações familiares, dos fatores que envolvem os julgamentos
docentes e familiares.
Por último estão as considerações finais.
19
1. A escola
Neste capítulo são expostos dados relativos ao campo empírico da pesquisa,
situando-o no município; são descritas as características da escola e dos estudantes,
além de informações curriculares sobre Língua Portuguesa, componente curricular
privilegiado nesta pesquisa.
1.1. A escola e seu entorno
A escola selecionada para a realização da pesquisa, denominada Fênix neste
trabalho, fica em um bairro do distrito de Santana, na Zona Norte da cidade de São
Paulo, conforme se verifica na figura 1.1.
Figura 1.1. - Distrito paulistano de Santana
Área
12,60 km²
População
120.050 hab.
(2004)
Densidade
9.527,78 hab./km²
Renda média
R$ 2.507,75
Subprefeitura
Santana-Tucuruvi
Fonte da figura e das informações expostas:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Santana_(distrito_de_S%C3%A3o_Paulo
20
Nesse local, nas proximidades da escola há desde casas bastante miúdas e
simples até edifícios de alto padrão; há moradias bem antigas e mal-conservadas, outras
bem-conservadas, edifícios mais novos, com apartamentos de tamanhos pequeno e
médio, e também há prédios com apartamentos bastante amplos, com apenas uma
moradia por andar. Tais aspectos fazem com que a escola tenha a possibilidade de
receber alunos de diferentes frações de classe média, mas, no que tange ao âmbito de
ofertas de escolas no bairro, não se pode deixar de considerar que na mesma região há
instituições de ensino particulares que, habitualmente, atendem crianças pertencentes a
famílias que possuem maior poder aquisitivo da região. O valor de mensalidade cobrado
nessas instituições gira em torno de duas vezes mais do que a quantia mensal cobrada na
escola Fênix, que é de cerca de um salário mínimo. Então, geralmente é pequena a
quantidade de crianças pertencentes a famílias consideradas de poder aquisitivo alto ou
de classe média alta que freqüentam a escola selecionada.
Ainda na mesma região, há outras escolas privadas que apresentam
mensalidades parecidas ou até mais baixas do que as da escola selecionada e que
também recebem, geralmente, crianças e adolescentes pertencentes a famílias de frações
de classe média.
Vale mencionar que o comércio da região em que a escola Fênix está
localizada é bastante diversificado, de modo que atenda às necessidades dos moradores.
Há supermercados, padarias e lojas de todos os tipos no bairro. No entanto, o Shopping
mais freqüentado pelas famílias que utilizam os serviços da escola situa-se em outro
bairro próximo. No entorno da escola, também há bares e restaurantes bastante
freqüentados no período noturno.
Considera-se, neste trabalho, que a análise das ocorrências internas e das
características da instituição escolar e do seu entorno é essencial à compreensão sobre
as diferenças de desempenho escolar entre as crianças. Nesse sentido, as temáticas
abordadas na coletânea organizada por Nóvoa (1995), referentes às análises das
organizações escolares, trouxeram contribuições diversas em decorrência de o autor ter
apontado aspectos relacionados à investigação na área da educação quando foi
demonstrada a necessidade da articulação entre a ação pedagógica e os universos sociais
que a envolvem.
21
A preocupação do autor é originária também da constatação de que os
intelectuais da Sociologia da Educação elaboraram respostas consistentes a respeito de
como a escola produz desigualdades de desempenho escolar, refutando as explicações
baseadas em fatores individuais. Segundo ele, Bourdieu, Passeron e Coleman revelaram
como as condições sociais, culturais e familiares interferem no desempenho dos alunos.
Os sociólogos da década de 1970 continuaram essas reflexões, ressaltando que as
diferenças entre os alunos que iniciam a escolaridade só se transformam em decorrência
da estrutura e do funcionamento do sistema educativo. No entanto, Nóvoa (1995) expõe
que esses autores pouco analisaram em detalhe a influência das características escolares
e dos processos que ocorrem no interior das instituições de ensino, que possuem
dimensão própria, enquanto espaço organizacional em que ocorrem decisões educativas,
curriculares e pedagógicas.
Então, não se pode deixar de considerar, conforme abordado pelo autor, que
a escola é um estabelecimento que possui autonomia relativa, é um local intermédio de
decisão no âmbito educativo, que não se restringe a reproduzir literalmente as normas e
os valores do macro-sistema, mas que também não pode ser apenas investigada como
um micro-universo independente do jogo dos agentes sociais em presença.
A partir dessas considerações e para compreendermos aspectos mais amplos
da organização do campo empírico selecionado, é necessário considerar que a escola
está organizada de acordo com as exigências da Lei n| 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e assegura o ensino
livre à iniciativa privada, desde que essa instituição cumpra as normas gerais da
educação nacional e do respectivo sistema de ensino, tenha autorização de
funcionamento e tenha a avaliação de qualidade pelo Poder Público e capacidade de
autofinanciamento, ressalvado o previsto no Art. 213 da Constituição Federal. Esse
artigo estabelece que os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo
ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que
comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
educação; ou, assegurem a destinação de seu patrimônio à outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas
atividades. Nesse quadro, a escola selecionada é privada e, de acordo com o Artigo 20
da LDB, considerada como particular em sentido estrito, ou seja, instituída e mantida
22
por pessoas físicas de direito privado e sem a apresentação das características dos
incisos II, III e IV do Artigo 20 da LDB em vigor, e, portanto, não recebe subsídios
financeiros públicos. Saviani (1997), ao analisar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394, de 1996, em relação à liberdade da iniciativa privada de
exercer o ensino, menciona que a Lei se detém ao que já está disposto na Constituição.
Vale mencionar que a escola Fênix já passa pela segunda regulamentação
legal, pois foi criada há mais de 30 anos, sendo organizada, na época, de acordo com a
Lei nº 5.692, de 1971, que veio a fixar as Diretrizes e Bases para o Ensino de Primeiro e
Segundo Graus. Nessa Lei o ensino de primeiro grau foi organizado com a duração de
oito anos e o ensino de segundo grau foi estruturado com a duração de três a quatro
anos.
A instituição funciona em apenas uma sede e oferece, atualmente, a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, portanto toda a Educação
Básica prevista na legislação, acrescida da Educação Infantil.
A seguir serão expostos alguns dados apresentados no Mapa da Exclusão/
Inclusão Social na Cidade de São Paulo/ 2000 – Dinâmica Social dos anos 90
referentes ao distrito em que a escola selecionada se situa, de modo a compreender as
condições da região e de seu alunado.
A metodologia do Mapa mede a distância vivida pela população de um
padrão básico de vida e insere esse padrão dentre as melhores e piores situações
detectadas em um território.
No estudo de Sposati (2000), utilizado para esta pesquisa, é apresentada
uma metodologia de análise geo-espacial de dados e a produção de índices intra-urbanos
sobre a exclusão e inclusão social e a discrepância territorial da qualidade de vida. Nele
há índices de discrepância (IDI) e de exclusão e inclusão social (IEX). Os índices foram
produzidos para os noventa e seis distritos da cidade com base em quarenta e sete
variáveis agregadas em dezessete IEX, e distribuídas entre os campos de utopia:
autonomia, qualidade de vida, desenvolvimento humano e equidade, que significam
áreas de inclusão social.
A pesquisa OD/Metrô 1997 constituiu a variável renda média familiar. A
menor renda média familiar está em José Bonifácio, com renda média familiar de R$
545,21; e a maior está em Moema, distrito que apresenta renda média de R$ 4.789.09. O
23
cálculo de renda familiar tomou como padrão básico o valor aproximado de 1/3 da
maior renda da cidade, o Bom Retiro foi o distrito padrão para renda da família. A partir
deste padrão, vinte distritos estão em índice de inclusão. Santana é um dos distritos com
índice de inclusão, com renda média familiar de R$ 2.244.05, ou seja, índice de inclusão
IDI 4,12 e de exclusão IEX 0,19. Esse indicador permite perceber o poder aquisitivo
médio da região, que já está ampliado segundo o mapa exposto na primeira página deste
capítulo.
Em relação à densidade populacional, a variação foi de –18,89% a - 1,13%,
ocorreu a redução no período do número de pessoas por moradia. A maior redução
incidiu no distrito de Santana e a menor redução ocorreu em Pirituba. O cálculo do IDI
mostra que a redução em Santana, de 1991 para 1996, foi dezessete vezes superior à de
Pirituba, mas essa taxa por si só não mede o conforto domiciliar, que exige o cálculo de
pessoas por dormitório e banheiro, nem a qualidade do domicílio. Em 1996, a mais alta
densidade habitacional (4,12) era correspondente ao distrito de Lajeado, e a mais baixa,
à República (2,19). Santana apresentou 2,73, que se pode apontar em torno de índices
baixos, significando famílias de poucas pessoas, diferentes de classes populares que, em
geral, possuem famílias mais numerosas.
Em treze distritos ocorre o déficit público de vagas em escolas para
estudantes de sete a quatorze anos. O déficit, por exemplo, é maior na República, onde
só há vagas para 868 das 3.646 crianças de sete a quatorze anos. Já em Santana, há
23.969 matrículas para 14.069 alunos entre sete e catorze anos que moram no distrito.
Portanto, há crianças que moram em outros distritos e que freqüentam as escolas do
distrito de Santana.
No que tange à categoria desenvolvimento humano, também analisada no
Mapa (Sposati, 2000), foi apresentado o índice distrital de inclusão e exclusão social da
incidência de chefes de família com e sem instrução da cidade de São Paulo. Marsilac
tem o primeiro posto, com 20,08% dos seus chefes de família analfabetos; e o Jardim
Paulista, o último (96º lugar), com 0,39%; Santana foi apresentado em 81º lugar no
ranking com 96 distritos, com 2,30% dos seus chefes sem instrução, de acordo com as
informações do IBGE de 1996. Já no que se refere ao índice de exclusão social de
chefes de família com precário grau de instrução, um a três anos de estudo, na cidade de
São Paulo, em 1996, o maior percentual dentre a população do distrito foi encontrado
24
em Marsilac, com 26,19% dos chefes de família com precário grau de instrução. O
Jardim Paulista obteve o menor percentual, com 1,43% dos chefes de família
apresentando de um a três anos de estudo. Santana ficou em 83º lugar no ranking com
96 distritos, com 4,8% de seus chefes de família com um a três anos de estudo.
Ainda de acordo com a Contagem Populacional de 1996 do IBGE, na
incidência distrital de chefes de família com quatro a sete anos de estudo na cidade de
São Paulo, Perus apresentou a porcentagem maior: 46,3% dos chefes, e Jardim Paulista,
a menor: 6,97% dos chefes. Santana apresentou percentual de 22,47 de chefes com
quatro a sete anos de estudo, e, portanto, ficou abaixo da média da cidade, que é
33,57%.
Quanto ao índice distrital de exclusão/inclusão social de chefes de família
com oito a catorze anos de estudo na cidade de São Paulo, Marsilac apresentou a
porcentagem mais baixa (14,35); a maior incidência de chefes com oito a catorze anos
de escolarização apareceu na República. Santana apresentou 40,26% de seus chefes de
família com oito a catorze anos de estudo.
No índice distrital de exclusão/inclusão social de chefes de família com
quinze ou mais anos de estudo na Cidade de São Paulo em 1996, Iguatemi apresentou a
menor porcentagem: 0,51; Moema apresentou a maior porcentagem: 61,33. Santana
apresentou 29,55% de seus chefes com mais de quinze anos de estudo.
Em relação ao índice distrital de exclusão/inclusão social da incidência de
longevidade na cidade de São Paulo em 1996, de acordo com a Contagem Populacional
do IBGE de 1996, o menor percentual de moradores com setenta anos ou mais estava na
Cidade Tiradentes: 1,13, e o maior percentual foi encontrado no Jardim Paulista: 10,29.
Santana apresentou 6,69% de moradores com setenta anos ou mais.
Os pesquisadores que elaboraram o Mapa analisaram o estudo da Fundação
Seade de 1999 sobre as ocorrências distritais de homicídios. A taxa distrital de
homicídios é calculada entre ocorrências por moradores por cem mil habitantes, o
número de homicídios é multiplicado por cem mil e dividido pelo número de habitantes
do distrito. O distrito que apresentou a maior taxa de homicídios foi o Jardim Ângela,
com a taxa de 116,23; a menor taxa de homicídios ocorreu em Moema: 4,11. Santana
apresentou a taxa de 19,27 homicídios, constituindo, portanto, região de pouca
incidência dessa natureza.
25
Ao analisar a Figura 1.2. e os dados expostos sobre o distrito de Santana, é
possível concluir que ele apresenta índices de inclusão em diversos aspectos avaliados,
que o fazem ser considerado em boa posição nos índices de inclusão do ranking de
classificação das condições dos distritos da cidade de São Paulo, principalmente poder
aquisitivo, índice de escolaridade, longevidade e densidade populacional.
Figura 1.2.- Índices distritais de inclusão/exclusão social na cidade de São Paulo
Fonte da figura: www.dpi.inpe.br/geopro/exclusao/oficinas/metodologia_mapa.pdf
26
A posição do distrito de Santana em relação aos índices distritais de
inclusão/exclusão social na cidade de São Paulo está em destaque na figura 1.2.
Os dados analisados pelos pesquisadores que produziram o Mapa
permitiram que o distrito de Santana aparecesse com índices altos de inclusão na cidade
de São Paulo, pois os índices distritais de Santana analisados referentes a padrões
básicos de sobrevivência, autonomia, qualidade de vida, desenvolvimento humano e
equidade, foram considerados como desejáveis para as pessoas da maioria dos distritos
da cidade de São Paulo. Assim, no ranking dos distritos da cidade de São Paulo,
representado na figura 1.2., Santana ocupou a quinta posição da direita para a esquerda,
sendo que os distritos melhores classificados com base nos dados dos que lá habitam,
considerados com índices de inclusão na cidade, foram classificados com índices ao
lado direito da figura, em posição maior que zero. Tais índices situam o distrito em
posição privilegiada, embora seja claro que se tratam de médias e não de
homogeneidade de sua população.
1.2. A organização da dinâmica escolar
Conforme Nóvoa (1995), o funcionamento de uma organização escolar é o
resultado do compromisso entre a estrutura formal e as interações que ocorrem nela. Os
estudos voltados às características organizacionais escolares tendem a elaborar-se com
fundamento principal nas estruturas física, administrativa e social da escola. A primeira
é representada por dimensão da escola, recursos materiais, número de turmas, edifício
escolar, organização dos espaços; a segunda é abordada por aspectos como gestão,
controle, tomada de decisão, docentes, auxiliares, participação das comunidades, relação
com as autoridades; e a terceira é representada pela relação entre agentes da escola,
democracia interna, cultura de organização da escola, clima social.
Para a compreensão da escola, alguns aspectos são apontados demonstrando
as peculiaridades de sua organização, seguindo as estruturas e dinâmicas sugeridas pelo
autor.
27
1.2.1. A estrutura física
A escola Fênix possui boa infra-estrutura, representada por salas de aula
amplas e arejadas para o número de alunos que recebe por turma, que é de no máximo
20 alunos, com raras exceções, sendo que uma turma das pesquisadas constitui uma
dessas. As salas de aula freqüentadas pelas crianças dos anos iniciais do ensino
fundamental são compostas por uma lousa, mesa ampla e cadeira para as professoras,
mesas e cadeiras para os alunos, armários em que ficam guardados materiais das
professoras e dos alunos, como os cadernos, as atividades e os livros dos alunos que
serão corrigidos, as provas já corrigidas, as atividades planejadas pelas professoras, os
cadernos de planejamento das professoras, os livros didáticos adotados no ano letivo,
lenços de papel; materiais freqüentemente usados nas aulas, como folhas de diversos
tipos, e os materiais mais frágeis utilizados nas aulas de Artes, que raramente são usados
em casa.
As salas da escola são muito parecidas e na lateral delas há uma ampla
janela de vidro grosso, que pode ser aberta, pois o vidro é dividido em partes pequenas e
é protegido do contato com as crianças por telas bem firmes, de modo que as crianças
não conseguem colocar a cabeça ou o braço para fora; noutra lateral da sala fica a lousa.
Ainda nos âmbitos das salas de aula, na lateral da frente da lousa ficam os
armários e as caixas de livros para as crianças lerem. E na outra lateral há um amplo
painel, em que alguns trabalhos dos alunos são expostos. Geralmente as professoras
expõem, nesse painel, cartazes com o conteúdo da gramática já trabalhado, mapas,
cartazes feitos individualmente ou em grupo por alunos, desenhos e dobraduras das
crianças, etc. Também há dois ventiladores em cada sala, um em cada lateral.
Freqüentam a escola, geralmente, cerca de 400 alunos por ano, distribuídos
entre os níveis de ensino e os períodos da manhã e da tarde. Freqüentemente, as turmas
são compostas por um número pequeno de alunos, menos de vinte.
Conforme exposto por Sampaio (2004), as instituições complexas se
organizam por princípios burocráticos – como é o caso das escolas – e são permeadas
pela determinação de lugares e de regras que consentem o controle dos atos de todas as
pessoas que delas participam, tornando possível supor as ocorrências e os seus produtos.
Nessa direção, observa-se no campo empírico, dentre diversos outros exemplos, que em
28
cada sala de aula há uma ou duas caixas nas quais são guardados cerca de quarenta
livros da biblioteca, que são trocados periodicamente. As professoras das quartas séries
do colégio Fênix organizam esse material objetivando que o aluno que finalizou a
atividade, antecipadamente, possa distrair-se e aprender lendo algum livro, tendo uma
ocupação, ao invés de ficar conversando e atrapalhando os alunos que ainda não
finalizaram a tarefa proposta. Então, geralmente, os alunos vão até o fundo da sala, em
que há espaço para realizar tal atividade; há uma previsão, suposição de ocorrências
para as quais a escola se prepara organizando os espaços, materiais e definindo as ações.
Independentemente da finalidade de organização dos alunos no ambiente,
que é secundária em relação ao principal motivo da permanência desses materiais em
sala, esses livros permanecem nas proximidades dos alunos para que sejam explorados
pela totalidade da turma. Então, as professoras reservam no mínimo uma aula de Língua
Portuguesa por semana para que todos os alunos leiam e escolham os livros para serem
lidos em casa.
As salas de aula reservadas aos alunos do nível de ensino em que a pesquisa
está sendo desenvolvida ficam em um amplo recinto, que abriga também as salas de
coordenação e secretaria. Nesse recinto existem bebedouros e banheiros. Há duas
amplas áreas em que os alunos podem comer e brincar na hora do recreio, além da
quadra de esportes, também usada nas brincadeiras realizadas nos períodos de intervalo.
Num dos espaços fica a cantina, em que são vendidos os lanches para as crianças que
não os trazem de casa, nela há “lanches naturais”, frutas, sucos, mas também, para a
alegria das crianças e das professoras, há salgados, folheados, com recheios mais
gordurosos, balas, refrigerantes, chocolates. Nesse local, onde fica a cantina, estão
mesas e cadeiras para as crianças comerem. Nos outros recintos, utilizados também nos
intervalos, há bebedouros, toaletes para meninas e meninos.
No colégio tem quadra para praticar esportes, que é usada pelos alunos para
brincar na hora do intervalo e para jogar nas adoradas aulas de Educação Física.
Também tem laboratórios de informática, com mais de vinte computadores em cada um,
de forma que o aluno das séries iniciais tem a possibilidade de usar individualmente o
computador nas aulas. Os computadores que ficam nos laboratórios são usados também
pelos professores em suas aulas “vagas”, periodicamente aproveitadas para o
29
planejamento de aulas, correção de atividades de alunos e para outras finalidades, que
de alguma forma contribuem para a organização do processo pedagógico.
A sala reservada ao uso dos professores nos momentos em que não estão
com os alunos é composta por computador, mesa ampla, cadeiras, sofás, estante com
água e café, painéis com avisos, com calendário escolar, horários de aulas, datas de
provas, etc. Nela também há espaço reservado com banheiros para os professores.
Na escola, há também tem outra sala destinada aos professores, mas essa é
mais freqüentemente usada durante as reuniões entre pais e educadores.
Na escola Fênix também tem brinquedoteca, biblioteca com mesas amplas,
computadores para pesquisa, salas especiais para as aulas de Dança, Judô e Música. A
freqüência a todas essas dependências da escola é demasiadamente apreciada por todos
os alunos que são sujeitos desta pesquisa.
Percebe-se, por esses dados, que a estrutura física da escola é boa, com
recursos materiais variados e atuais, com turmas pequenas, espaços para a recreação no
intervalo dos períodos e atividades diversificadas.
1.2.2. A estrutura administrativa
Para atender a toda estrutura administrativa, a escola conta, atualmente, com
dois diretores e três coordenadoras pedagógicas, sendo que duas dedicam-se às turmas
observadas. Uma delas ocupa-se da coordenação geral das turmas em conjunto com
outra que tem compromisso apenas com as turmas da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. A escola conta, também, com três secretárias, uma
coordenadora de inspetores e serventes.
O calendário escolar do colégio Fênix é elaborado anualmente pela direção
da escola e submetido à análise do corpo docente nas reuniões de planejamento. O
calendário anual é organizado adequando-se ao mínimo de duzentos dias letivos,
excluído o tempo reservado aos exames finais; a carga horária mínima anual de
oitocentas horas também é respeitada na instituição, sendo que a soma sempre
ultrapassa a mínima prevista. Portanto, a organização escolar está de acordo com o
previsto no inciso I do artigo 24 da LDB.
30
Na escola Fênix, a freqüência mínima exigida nas disciplinas é de setenta e
cinco por cento do total das horas letivas, respeitando as orientações expostas no artigo
24 da LDB.
Os alunos da Educação Infantil, dos Anos Finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio que estudam na escola Fênix obedecem horários diferentes de entrada,
de intervalo e de saída, não só devido ao fato de que a quantidade de horas-aula
freqüentada é diferente entre os níveis de ensino, mas também porque tal organização
facilita o funcionamento da administração burocrática, que, conforme Weber (1976), em
igualdade de condições e de uma perspectiva formal e técnica, é o tipo mais racional, e é
essencial para o atendimento das necessidades de muitas pessoas num mesmo espaço.
No que tange aos anos iniciais do ensino fundamental, as crianças ficam, no
mínimo, quatro horas e meia por dia na escola. No entanto, vinte minutos são
reservados aos intervalos, em que os alunos comem e brincam. Assim, a jornada escolar
obrigatória inclui pouco mais de quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
respeitando, portanto, o mínimo de quatro horas de trabalho realizado em sala de aula
diariamente estabelecido no artigo 34 da LDB.
A entrada e a saída das crianças ocorrem em um pátio da escola Fênix;
nesses momentos as crianças são observadas por inspetores. Esses têm diferentes
atribuições: um cuida da portaria, outro entrega a criança à pessoa que está autorizada a
pegá-la no momento da saída e recebe-a na entrada, e um terceiro cuida da disciplina
das crianças que brincam enquanto aguardam a pessoa que vem buscá-las na saída ou
que brincam enquanto não toca o sinal de entrada para as salas de aula. Nesse pátio há
bancos de madeira, mas as crianças raramente sentam, elas brincam, correm bastante
nesses momentos.
Na escola Fênix, há três secretárias bem dedicadas ao trabalho e informadas
sobre a maioria dos assuntos que estão em pauta na escola. Elas trabalham em período
integral e abrem a sala da secretaria antes dos alunos do período matutino chegarem e a
fecham somente depois que todos os alunos que freqüentam as aulas no período
vespertino foram embora. Essas profissionais trabalham na escola há mais de dez anos e
costumam dividir a responsabilidade pela execução de todos os serviços de
responsabilidade do grupo que trabalha na secretaria. As secretárias costumam saber
sobre a maioria dos acontecimentos e do que foi planejado na escola, as necessidades da
31
escola, a respeito das opiniões e das reclamações dos pais, dos professores e dos
gestores, sobre os momentos agendados a reuniões entre professores e gestores,
professores e pais, os horários de aulas de recuperação, de forma que as informações
referentes à dinâmica, à organização da escola fiquem centralizadas no âmbito da
secretaria. Assim, a secretaria é o primeiro local visitado pelos educadores que
trabalham na escola e pelos pais dos alunos no momento da chegada à instituição, pois
as secretárias da escola auxiliam os agentes
5
da escola a ordená-la, sendo profissionais
essenciais à organização da rotina escolar.
O intervalo diário entre as aulas é de 20 minutos e nesse tempo as crianças
primeiro devem comer e depois podem brincar. A maioria das crianças gosta das
brincadeiras mais agitadas, poucas crianças brincam sentadas no momento do intervalo
após o lanche.
Nesse intervalo, há um inspetor que fica em cada ambiente freqüentado
pelas crianças com o objetivo de manter a disciplina durante o período, cuidar das
crianças e auxiliá-las durante os momentos necessários.
No que se refere ao serviço de limpeza, na escola há três senhoras
responsáveis por esse setor. Elas limpam todas as salas de aulas e a sala dos professores
duas vezes por dia, sempre após as aulas dos períodos vespertino e matutino. Também
mantêm os espaços da quadra, dos pátios e da cantina sempre limpos após os momentos
em que são usados pelos alunos.
A maior parte das professoras responsáveis pelas salas dos anos iniciais do
ensino fundamental leciona nessa escola há mais de dez anos. Esse grupo de professoras
cursou o magistério do ensino médio e passou a cursar a Pedagogia anteriormente à
promulgação da LDB 9.394 de 1996. Só duas das professoras responsáveis pelas classes
trabalham na escola há menos de dois anos e têm menos de 30 anos, sendo o caso de
uma das que colaborou durante a coleta de dados para esta pesquisa. As duas
professoras que participaram da pesquisa são pedagogas sendo que uma delas tem
especialização em Psicopedagogia.
No que se refere à localização da moradia do corpo docente do colégio
Fênix, todas as professoras responsáveis pelas turmas dos anos iniciais do ensino
5
Utiliza-se, neste trabalho, a nomenclatura agente considerando-se seu uso, sobretudo por P. Bourdieu,
por serem aqueles que de fato atuam nas instituições.
32
fundamental da escola moram no mesmo distrito, sendo que cerca da metade delas mora
no próprio bairro em que a escola está situada.
As professoras que colaboraram durante a coleta de dados para esta pesquisa
trabalham apenas na escola Fênix. O tempo de trabalho diário da maioria das
professoras responsáveis pelas turmas das séries iniciais do ensino fundamental é todo
dedicado ao compromisso apenas com a instituição selecionada como campo empírico
deste trabalho. Somente duas professoras responsáveis por séries iniciais da escola
Fênix trabalham em outra escola com compromisso diário lá.
Os professores das séries iniciais da escola Fênix raramente faltam, mas
quando alguma ausência é necessária, a professora substituta assume a sala e utiliza as
atividades de revisão elaboradas no início do semestre pela docente que faltou.
No intervalo, as professoras vão para a sala que lhes é reservada em local
razoavelmente distante dos espaços das crianças, de modo que o barulho que ocorre no
período não as atrapalha, pois não é escutado. Durante esse tempo, geralmente elas
comem e conversam bastante, principalmente a respeito dos alunos e da elaboração dos
trabalhos apresentados pelos alunos à comunidade escolar nas exposições promovidas
em determinados finais de semana na escola.
As professoras entram e saem por local do prédio diferente do utilizado
pelos alunos, pois a portaria reservada ao acesso para o estacionamento utilizado pelos
funcionários da instituição é a mais freqüentemente utilizada pelo corpo docente.
Todas as atividades elaboradas pelas professoras são analisadas pela
coordenadora pedagógica das séries iniciais, que as encaminha para a reprodução após a
análise dos exercícios. A coordenadora pedagógica também acompanha o desempenho
escolar das crianças e auxilia as professoras no agendamento e conversa com os pais.
1.2.3. A estrutura social
Neste item estão descritos alguns aspectos da vida interna da escola
tentando demonstrar relações entre os agentes e traços da cultura escolar em geral e
algumas especificidades dessa escola.
As professoras elaboram planejamentos anuais para as disciplinas em todo
final de ano. Os conteúdos são divididos bimestralmente, podendo, de acordo com a
33
necessidade das turmas, ser alterados. Em todos os finais das semanas, elas redigem
seus semanários. As professoras dos períodos matutino e vespertino planejam essas
atividades conjuntamente, de modo que não ocorram discrepâncias entre os ritmos dos
conteúdos trabalhados nas mesmas séries.
As professoras preenchem diariamente os diários de classe, onde são
registrados os conteúdos trabalhados nas disciplinas, anexadas as planilhas de notas,
anotada a freqüência do aluno. Também utilizam, quando necessário, um campo do
diário destinado ao registro de ocorrências diversas. Elas têm disponível, também, uma
pasta de ocorrências, que deve ser usada quando o aluno apresenta problemas graves em
relação à disciplina, quando ocorre algo imprevisto que deve ser avisado logo aos
responsáveis pela criança, como, por exemplo, o esquecimento freqüente de material.
Nessa pasta devem constar os problemas mais graves vivenciados pelos alunos, pois, de
acordo com a importância do acontecimento, os responsáveis pela criança são chamados
à reunião na escola antes das datas previstas, ou, nos casos menos graves, os pais são
comunicados pelo telefone e recebem, via agenda, uma cópia das anotações da
professora. Tais folhas, depois de observadas pelos pais, devem ser preenchidas com a
data e a assinatura desses.
Durante as aulas, as crianças sentam em filas e com as carteiras separadas,
em carteiras unidas, organizadas de acordo com o desejo do aluno, ou em um círculo
formado pelas carteiras, também unido de acordo com a vontade do aluno. Nas duas
salas analisadas, o primeiro modelo foi o mais freqüente, seguido pelos subseqüentes.
Na turma B, quando a organização da sala era feita do primeiro modo mencionado,
Leandro, aluno que apresentava baixo desempenho na escrita, sentava ao lado da mesa
da professora, e Bruna, aluna que também apresentava baixo desempenho na escrita,
costumava sentar atrás do Leandro. Na turma A, os dois alunos selecionados pelo baixo
desempenho apresentado na escrita, sentavam próximos à mesa da professora, nas
primeiras carteiras da fila. Quando as carteiras estavam em outras posições, em ambas
salas, tal organização de lugares perdia a regularidade, tornando-se difícil refletir a
respeito da periodicidade que esses alunos ocupavam determinado espaço na sala de
aula.
As professoras costumavam interferir na organização das crianças em
relação à decisão referente à ocupação do espaço quando as carteiras estavam
34
enfileiradas; no entanto geralmente não ocorriam conflitos relacionados às escolhas de
decisão da professora.
A escola está organizada em séries anuais. É uma escola organizada, limpa,
tradicional no bairro em que está situada.
Os alunos, que freqüentam a série em que a pesquisa foi desenvolvida,
organizam, em casa, diariamente, o material que devem levar à escola, de acordo com as
disciplinas a serem trabalhadas em cada dia da semana.
Geralmente, no primeiro dia de aula, as crianças recebem uma agenda da
professora. Nessa agenda, além dos horários das disciplinas de cada dia da semana, há a
cópia de diversos materiais necessários à organização discente, como, por exemplo,
calendários, regras que o aluno deve respeitar, direitos que ele possui, regulamento da
escola, esclarecimentos a respeito do sistema de avaliação.
Então, na escola Fênix, a agenda é usada durante o ano letivo pelos
funcionários da escola, pelo aluno e por seus responsáveis, sendo um meio de
comunicação entre os pais e todos os funcionários da escola.
Geralmente, a agenda é o primeiro material que o aluno traz de casa a ser
observado pela professora durante o período escolar, pois, freqüentemente as mães
escrevem a respeito do horário de algum remédio que a criança deverá tomar durante o
período escolar, sobre a dificuldade que a criança teve para fazer a lição de casa, a
respeito de algum problema vivenciado pela criança que poderá afetar as relações entre
os seus pares, reclamações, etc.
As professoras da escola Fênix elaboram todo o material destinado à
avaliação do aluno, esse trabalho é realizado tanto no âmbito escolar, durante os
momentos em que não estão com os alunos, como em suas residências.
Vale ressaltar que os conteúdos, os graus de dificuldade dos exercícios das
atividades preparadas para os alunos das mesmas séries dos períodos matutino e
vespertino são iguais, buscando a homogeneidade entre os trabalhos desenvolvidos em
ambos os períodos, resultantes de um consenso entre as professoras e a coordenadora
pedagógica.
Outro dispositivo que auxilia para a organização escolar das turmas dos
anos iniciais do ensino fundamental da escola Fênix é o sinal, que é tocado nos horários
da entrada, da saída, do início e do final do intervalo. As professoras controlam o tempo
35
reservado ao trabalho com as diversas disciplinas diariamente, recebendo o auxílio das
crianças, que costumam controlar o relógio de parede fixado na sala, ou, ainda,
verificam o relógio do próprio pulso.
Há crianças que utilizam o transporte escolar, mas a maioria vai e volta da
escola com a mãe, o pai ou outro responsável. No nível de ensino em que a pesquisa foi
desenvolvida, são raros os casos em que a criança tem autorização para ir sozinha para
casa. No entanto, há crianças vizinhas da escola que vão e voltam sozinhas, mas a
maioria das crianças vizinhas chega e vai embora com o acompanhamento de um
adulto.
Os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental da escola Fênix
freqüentam aulas de Matemática, Português, Ciências (em sala de aula e em
laboratório), História, Geografia, Inglês, Espanhol, Música, Dança, Educação Física,
Judô, Artes e Informática. Nas aulas de Informática a professora técnica responsável
trabalha com os conteúdos de todas as disciplinas e com o auxílio dos demais
professores, tanto no planejamento das atividades quanto na execução.
Há exposições, consideradas como eventos destinados à comunidade
escolar, que são planejadas anualmente e se referem às apresentações de trabalhos
produzidos na escola pelos alunos nas diversas aulas. Exemplo de tipo de material
exposto em eventos na escola: os alunos elaboraram um livro nas aulas de Português
e/ou Ciências, esse produto é exposto em um evento promovido pela escola sobre a
importância de ler e escrever.
Assim, os aspectos expostos remetem-se a idéias referentes à organização de
instituições de ensino, que são burocráticas, e, conforme abordado por Hutmacher
(1995) em estudo sobre as organizações escolares, o curso das atividades e das ações
nessas organizações é ordenado por meio de procedimentos formais que antecipam a
resposta legítima para cada categoria de acontecimentos ou de situações. Então, os
alunos são organizados em categorias de idade, grau, tipo de problema apresentado, que
determinam o tratamento escolar necessário por meio de horários, volume de trabalho,
lugares para trabalho, conteúdos para aprender, competências a adquirir, métodos de
enquadramento, processos avaliativos, mecanismos de seleção, entre outros critérios.
Ao analisar a escola Fênix, não se pode deixar de considerar que é uma
organização do tipo burocrático, devido às maneiras preponderantes de regulação e de
36
exercício do poder. Nesse tipo de organização, o reconhecimento do poder funda-se na
fé generalizada de que é justo submeter-se às leis e às regras determinadas por
procedimentos legais e formalizados, conforme observado por Hutmacher (1995). No
entanto, nas organizações burocráticas, as pessoas também criam modos de lidar com as
regras, como, por exemplo, a existência das agendas.
Observe-se, nessa escola como nas demais escolas que se organizam por
princípios racionais-legais da burocracia, segundo Weber (1976), tais como as regras
para registros em diversas circunstâncias e a hierarquia; a observância das regras da
cultura escolar pela tradicional seriação (Sousa, 1998), pela observância do currículo
oficial (Brasil, 2000).
Ainda é possível detectar aspectos da cultura valorizada pelas famílias e
crianças dentro da escola diferenciando-a como, por exemplo, aulas de Dança, Música,
Judô, Inglês ou mesmo a existência de biblioteca.
Considerando o tema desta pesquisa e o foco deste capítulo, merecem
destaque apresentações sobre a avaliação na escola, assim como o ensino da Língua
Portuguesa, dois aspectos bem centrais que se entrelaçam.
1.3. A avaliação
Para Perrenoud (1999), o sucesso e o fracasso escolares são conseqüências
do julgamento diferencial que a organização escolar produz do discente, da base de
hierarquias de perfeição estabelecidas em momentos do curso de acordo com
procedimentos de avaliação. Como a existência de uma hierarquia de excelência é,
costumeiramente, aceita como uma inconveniência necessária, a posição que o discente
nela conquista é um aspecto importante para os agentes da escola.
Então, antes de mostrar os resultados das crianças, expostos no próximo
capítulo, é necessário esclarecer como ocorrem os processos de julgamento, sobretudo a
avaliação nos anos iniciais do ensino fundamental na escola em que a pesquisa foi
realizada, já que os processos avaliativos são intrínsecos às ações pedagógicas ocorridas
no âmbito escolar. Os educadores que trabalham na escola têm o dever de avaliar o
37
desempenho dos alunos, o processo ensino-aprendizagem, reconhecendo as diferenças
entre as crianças para, então, poder ajudar os alunos a superar as dificuldades e aprender
melhor.
Em decorrência dos aspectos mencionados, a seguir serão expostos apenas
alguns procedimentos de organização da escola Fênix em relação à avaliação formal
com o objetivo de auxiliar o leitor a compreender alguns fatores que influenciaram os
alunos a obterem os desempenhos escolares abordados posteriormente, pois no decorrer
do segundo capítulo outros aspectos de julgamento serão descritos.
Numa abordagem sintética pode-se dizer que, nessa escola, a avaliação é
formativa. Desta forma, há, na escola, a perspectiva a favor da recuperação do
educando. A reprovação tornou-se mais rara, mas pode ocorrer quando as ações
desenvolvidas não geram resultados positivos. Existe a preocupação constante com o
aluno que vivencia situações que expressam algum fracasso, de maneira que os
profissionais da escola agem durante os bimestres na tentativa que superar tais
dificuldades. Nesse contexto, vale mencionar que Negreiros (2005), em pesquisa
referente à seriação no ensino privado e o sistema de ciclos na rede pública, ressalta que
apesar de as escolas privadas selecionadas como campo empírico de sua pesquisa não
terem adotado a modalidade de organização por ciclos, as intenções desse modo do
sistema de ciclos foram incorporadas. Certas dimensões da proposta foram
ressignificadas para serem adaptadas à estrutura seriada. O autor cita como exemplos a
interdisciplinaridade, a pedagogia de projetos, as práticas avaliativas processuais,
diversificadas e formativas, a contextualização e a revisão qualitativa dos conteúdos, a
escola como espaço de vivência cultural, dentre outros. Foi observada uma noção
negativa relacionada à expressão ciclo, no entanto, as escolas apropriaram-se de idéias
do sistema, mantendo a estrutura de organização e funcionamento da seriação. Assim,
nota-se que há semelhanças entre as características do regime seriado mencionadas pelo
pesquisador e as da escola Fênix.
Os educadores que trabalham com as séries iniciais na escola Fênix
propõem-se a valorizar, no processo pedagógico, a interação entre os diferentes ramos
do conhecimento na elaboração e na organização de projetos, das atividades em que os
conteúdos escolares são trabalhados; também se dispõem a estimular a atividade
discente na construção do conhecimento, a convivência e as trocas de informações,
38
comprometendo-se a respeitar e dar suporte aos alunos de acordo com as suas
necessidades, a realizar a avaliação formativa, estimulando o aluno a aprender por meio
da experiência e a tornar-se capaz de acessar diversas fontes de informações e
compreendê-las, construir novos conhecimentos.
As características principais encontradas ao analisar a avaliação realizada no
campo empírico assemelham-se às considerações de Haydt (1995) em relação à
avaliação, reconhecida pela autora como um processo de julgamento contínuo e
sistemático, devendo ser constante e planejada, integrando-se ao processo ensino-
aprendizagem, gerando resultados e permitindo a recuperação imediata. Para essa
autora, a avaliação é funcional, pois deve ser realizada em função de objetivos; a
avaliação é orientadora, possibilitando que o aluno fixe as respostas corretas e supere os
problemas; e a avaliação é integral, nela o aluno é analisado e julgado nas dimensões do
comportamento, sendo considerado como um todo.
Quando os resultados desse processo não são favoráveis aos alunos, de
acordo com inciso V do artigo 12 da LDB 9.394/96, os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e do seu sistema de ensino, têm a incumbência de prover
meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento. Então, muitas ações são
desenvolvidas pelos professores da escola objetivando a recuperação dos alunos que
apresentam dificuldades, tais como, aulas de recuperação paralela, desenvolvidas em
sala de aula; reforço que as professoras preparam especialmente para o aluno poder
fazê-lo em casa quando não está apresentando bom rendimento; conversas constantes
com os responsáveis pelo aluno. Dessa forma, os profissionais da escola Fênix seguem
as orientações do artigo 24 da LDB 9.394/96, em que é exposto que a educação básica,
nos níveis fundamental e médio, deve ser organizada de acordo com determinadas
regras e dentre elas, na observação do rendimento escolar, a avaliação deve ser contínua
e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos aos
quantitativos e dos resultados ao longo do período; há a obrigatoriedade dos estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos.
No entanto, Carneiro (1997), em análise do inciso V da LDB atual, ressalta
que a temática da recuperação dos alunos reflete uma das fragilidades da escola
39
brasileira, pois os profissionais que trabalham nas escolas têm dificuldade para oferecer
uma educação que atenda às necessidades de cada aluno, a sala de aula é organizada de
modo que mascara a heterogeneidade dos alunos, os professores são preparados para
trabalhar com turmas de alunos. Esse é um dos aspectos investigados ao se analisar a
produção dos alunos.
O ano letivo é dividido em quatro bimestres, sendo que ao final de cada um
desses conta-se com avaliação composta por duas notas, uma mensal e outra bimestral,
as quais geram, ao final, uma média bimestral.
A nota mensal de cada disciplina é obtida como produto do processo de
avaliação formativa, a qual resulta do fato de os alunos serem avaliados ao término de
explicações sobre os conteúdos trabalhados. As avaliações mensais ocorrem sem
agendamento prévio, o que significa que os alunos devem estar atentos, constantemente.
Caso o aluno obtenha notas abaixo da média seis nas avaliações formativas, ele será
avaliado mais uma vez após receber novas explicações. Se tiver uma nota mais alta, o
primeiro resultado será substituído. Assim, a recuperação é contínua e as notas das
avaliações formativas geram uma média mensal, ou seja, uma avaliação somativa.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1983), a avaliação somativa visa uma
avaliação geral do grau em que os objetivos mais amplos foram atingidos durante todo o
curso ou uma parte dele, é o tipo de avaliação usada ao final de um período, curso ou
programa escolar para atribuir notas, certificados, avaliação do progresso ou do
currículo; parece que a característica principal da avaliação somativa é a de que o
julgamento do aluno, do professor ou do programa é feito em relação à eficiência da
aprendizagem ou do ensino. Entretanto, a avaliação formativa é o uso de avaliação
sistemática durante o processo de elaboração do programa, do ensino e da
aprendizagem, com o objetivo de aperfeiçoar o processo.
Segundo os mesmos autores, se a avaliação formativa ocorre durante o
estágio de formação, deve haver todo o empenho para utilizá-la no aperfeiçoamento do
processo. Esse tipo de avaliação auxilia o aluno porque nela o conteúdo é dividido em
unidades menores e assim ele pode preparar-se mais adequadamente no período em que
está aprendendo uma unidade. Os testes formativos podem ser importantes ao auxiliar
os envolvidos no processo pedagógico a prever os resultados dos testes somativos. Os
resultados das avaliações formativas podem ser usados como ponto de partida de
40
modificações da situação ensino-aprendizagem, possibilitando a modificação da
aprendizagem, que é um processo que pode ser avaliado à medida em que se desenrola,
pois a avaliação formativa pode ser usada para aprimorá-lo antes da avaliação somativa.
Para esses autores, a compreensão das interações entre a avaliação
formativa, o ensino e a aprendizagem, e a avaliação somativa, são fundamentais no
aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem.
Na escola Fênix, a nota bimestral de cada disciplina é obtida por meio da
avaliação que ocorre durante as datas previstas no calendário escolar. O conteúdo
avaliado é cumulativo. A média bimestral é o resultado da média entre a nota mensal e a
nota bimestral, gerando nova etapa de avaliação somativa.
São aprovados os alunos que obtêm a média final anual mínima seis em
cada uma das disciplinas. As médias de cada disciplina têm um peso crescente durante
os bimestres letivos. A soma das notas bimestrais é dividida e gera a média anual final,
ou seja, a soma dos quatro produtos obtidos é dividida pela soma dos pesos, formando a
média final. Percebe-se, por essas normas, o peso crescente que vão adquirindo as
avaliações com o decorrer do ano. Considera-se o primeiro bimestre de todos os anos,
aquele em que os alunos “podem” ter mais dificuldades. Há expectativas de baixo
rendimento nos primeiros bimestres e expectativas de melhoria crescente nos demais, a
partir da consecução do que a escola vai fornecendo e exigindo dos alunos.
Ao término do quarto bimestre, os alunos que estudam na escola Fênix e
que não atingem a média final anual mínima seis, cursam os estudos de recuperação
final. Porém, somente efetuam os estudos de recuperação final os alunos que não
atingem a média mínima em, no máximo, três disciplinas. A nota final, após a
recuperação, é gerada pela média entre a nota final anual e a nota da recuperação final.
Para serem aprovados após a recuperação final, os alunos devem obter nota cinco como
média mínima.
1.3.1. Língua Portuguesa
São abordados aqui, principalmente, os conteúdos e os procedimentos
específicos de avaliação em Língua Portuguesa da escola Fênix, devido ao motivo de os
41
resultados do estudo preliminar desenvolvido no mesmo campo empírico da pesquisa
terem indicado que as maiores dificuldades dos alunos selecionados são referentes à
escrita.
Vale ressaltar que a LDB 9.394 de 1996 reforçou a necessidade de
oportunizar a todos uma formação básica comum, fato que pressupôs a elaboração de
diretrizes para orientar os currículos e os seus conteúdos mínimos. Assim, as
professoras utilizam as idéias presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não só
de Língua Portuguesa, mas também dos outros componentes curriculares, em
decorrência de constituírem um referencial para a educação em todo o país.
De acordo com os objetivos gerais expressos nos planejamentos das séries e
expostos a seguir de maneira muito sintética, os alunos devem estar aptos, até o final da
quarta série do ensino fundamental no que tange às habilidades desenvolvidas por meio
do trabalho realizado principalmente na disciplina Língua Portuguesa, de acordo com as
propostas expostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2000), minimamente,
a:
- produzir textos orais e escritos adequados a seus receptores, às metas a que
se propõem e às questões tratadas;
- fazer uso de diferentes registros, adequando-os às circunstâncias da
situação de que participam;
- compreender os textos com os quais se defrontam em variadas
circunstâncias;
- recorrer aos materiais escritos como fonte de informação;
- fazer uso da linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como
proceder para ter acesso, compreender e utilizar informações contidas nos textos;
- compreender o sentido das mensagens, a intenção dos autores nessas,
principalmente nas dos meios de comunicação;
- ler, com autonomia, os diversos textos apropriados ao desenvolvimento
dos trabalhos com os conteúdos das séries freqüentadas pelas crianças;
- escrever textos com domínio da separação em palavras;
- recorrer ao sistema de pontuação para organizar o texto em frases;
- revisar o próprio texto;
42
- utilizar a linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais;
- expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, e acolher,
interpretar e considerar as opiniões dos outros, contrapondo-as quando necessário.
De acordo com as observações realizadas no campo empírico e as
informações expostas nos planejamentos das aulas, para que os objetivos mencionados
sejam alcançados, os alunos que freqüentam a escola Fênix têm contato com diferentes
tipos de textos, principalmente escritos, os quais são utilizados de maneira que as
habilidades supracitadas sejam desenvolvidas. Eles fazem atividades de interpretação e
compreensão de diversos tipos de texto, redigem textos, fazem exercícios em que o
conteúdo da gramática é trabalhado.
Os alunos dos anos iniciais também têm contato semanal com os materiais
da biblioteca da escola. Geralmente eles trabalham com os livros infantis, tanto na
escola, local onde geralmente lêem e interpretam mais de um livro por semana, quanto
em casa; eles levam pelo menos um livro para casa por semana, para que também sejam
posteriormente expostos e discutidos em sala de aula.
O dicionário é muito utilizado nas aulas tanto para a verificação da maneira
como se escreve determinada palavra quanto para a compreensão do seu significado. O
trabalho com o conteúdo da gramática da Língua Portuguesa é intensamente realizado
por meio de aulas expositivas e execução de exercícios. Também é realizada a análise
de desenhos e escrita sobre a produção de desenhos.
A avaliação é inerente ao processo pedagógico e, em Língua Portuguesa, os
alunos do colégio Fênix são avaliados, essencialmente, pela produção escrita
abrangendo o conteúdo e a forma escrita dos textos redigidos a partir da leitura de
livros, da discussão sobre determinados conteúdos, interpretação de textos produzidos
com linguagem formal, informal; textos informativos, literários, apelativos, expressivos;
ditados. Também são avaliados pela interpretação que realizam oralmente de textos
trabalhados em sala de aula.
O trabalho desenvolvido em Língua Portuguesa pelas professoras das
turmas de quarta série da escola Fênix é norteado pelas concepções presentes nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (2000), em que os domínios
da linguagem oral e escrita são considerados como essenciais para a participação social,
já que é por meio da linguagem que o ser humano se comunica, busca e compreende
43
informações, expõe opiniões, defende suas idéias, cria conceitos e produz
conhecimento.
As habilidades de escrita e de leitura são essenciais à aprendizagem dos
conteúdos trabalhados não apenas em Língua Portuguesa, mas também noutras
disciplinas escolares e, portanto, são de compreensão indispensável para o bom
desempenho dos alunos. Então, é plausível afirmar que as crianças que não apresentam
bom desempenho nos trabalhos desenvolvidos na disciplina Língua Portuguesa têm
grande probabilidade de ter o desempenho comprometido durante a aprendizagem dos
conteúdos trabalhados nas outras disciplinas escolares em que a leitura, a compreensão
de textos e a escrita do aluno são avaliadas.
Haydt (1995), ao expor suas contribuições em relação ao conhecimento
sobre a avaliação das questões dissertativas, bastante trabalhadas por professores,
aponta que nessas atividades os alunos organizam e redigem respostas, usando suas
palavras. Assim, as habilidades intelectuais das crianças, como a capacidade de
organizar, analisar e aplicar conteúdos, relacionar fatos e idéias, interpretar, analisar
textos emitindo juízos e expressar-se por escrito podem ser avaliadas. No entanto, essas
habilidades não são essenciais somente ao bom desempenho em Língua Portuguesa, as
questões dissertativas são valorizadas na avaliação escolar de outras disciplinas,
confirmando, novamente, a suposição a respeito do comprometimento no desempenho
escolar do aluno que apresenta baixo rendimento em relação às habilidades de escrita.
1.4. Os alunos
Parte integrante fundamental dessa organização, os estudantes focalizados
nesta pesquisa são aqueles que cursavam a 4ª série do ensino fundamental. Foram duas
turmas, aqui nomeadas de A e B; em particular foram observadas e acompanhadas
quatro crianças dessas duas turmas, caracterizadas neste momento.
Os sujeitos focalizados são das quartas séries de 2007, sendo três meninos,
dois da quarta série A e um da quarta série B, e uma menina, da quarta série B.
44
As professoras dos grupos analisados, das quartas séries, das turmas A e B,
chamadas no estudo de Professora A e de Professora B, diziam freqüentemente, quando
questionadas sobre o desempenho de seus alunos durante a realização deste estudo, que
suas classes eram ótimas, demonstravam satisfação com o rendimento geral de suas
turmas. Entretanto, ao serem questionadas a respeito dos resultados escolares de cada
um dos seus alunos, da aprendizagem dos conteúdos ensinados nas aulas, apresentaram
outras perspectivas. Queixaram-se de certos alunos e tal reclamação era feita,
principalmente, em relação ao desempenho deles no que tange ao desenvolvimento da
aprendizagem dos conteúdos de Língua Portuguesa.
Este trabalho, portanto, se mantém com foco nos alunos que geraram
preocupação aos seus professores no que se refere à aprendizagem, principalmente da
linguagem escrita. Em 2007, foi observado o desempenho de quatro alunos das duas
quartas séries, dois de cada classe, sendo que eles já causavam preocupação aos seus
professores nos anos anteriores, tendo sido observados também em 2006 quando
freqüentavam a terceira série.
Aspectos como esses foram os motivadores da realização desta pesquisa,
pois a inquietação veio exatamente pelo fato de apresentarem desempenho fraco em
Língua Portuguesa em um ambiente como o da escola Fênix já descrita.
Por meio do contato com as crianças, de depoimentos das professoras e
observação, foi possível confirmar que todos os sujeitos desta pesquisa se
caracterizaram como de frações da classe média, pois possuíam, em diferentes
proporções, poder aquisitivo com padrão de vida que possibilitava a satisfação às
necessidades de sobrevivência básicas e tinham acesso a determinados tipos de lazer e
cultura. Alguns alunos pertenciam a grupos que possuíam maior familiaridade com os
tipos de materiais, com os conceitos, os valores veiculados na escola no processo de
ensino-aprendizagem; outros pertenciam a meios que não valorizavam tanto a cultura
apreciada no ambiente escolar; mas todas as famílias apresentavam situação
socioeconômica razoável, ou seja, tinham a possibilidade de suprir as necessidades
básicas de sobrevivência para que as crianças vivenciassem um processo de
escolarização minimamente satisfatório, ou seja, que não ficassem aquém das
expectativas dos seus professores.
45
Vale mencionar que Nogueira (1995) apontou a ampla lacuna na literatura
científica de análises referentes às práticas educativas das classes médias brasileiras. No
entanto, mais de dez anos depois, pode-se afirmar, com base em levantamento de
estudos sobre a escolarização das frações das classes médias, que a quantidade de
estudos realizados, apesar de ser maior atualmente, incluindo também estudos mais
recentes desenvolvidos pela mesma autora, ainda não é grande, e, sobretudo, é escassa
no âmbito da pesquisa a respeito da escolarização de crianças que freqüentam escola
privada e apresentam baixo desempenho no âmbito da escrita nos anos iniciais do
ensino fundamental.
Ao refletir sobre o fato de que os sujeitos desta pesquisa freqüentam escola
privada e são de frações da classe média, deve-se relembrar que esses pertencem a
famílias que, de acordo com Nogueira (1995), possuem capital de informações sobre o
sistema de ensino, de seu funcionamento, de suas hierarquias e de seus valores. Assim,
conforme ressaltado em resultados de estudos de pesquisadores mencionados no artigo
da mesma autora, essas famílias apresentam capital de informações que propicia
vantagens, e, uma delas, é a escolha da instituição de ensino em que seus filhos
estudarão, por meio de comparações entre escolas realizadas de formas diversas,
diferentemente do modo como ocorre mais freqüentemente a escolha da instituição
escolar para as crianças das famílias das camadas populares, que têm menos opções.
No próximo capítulo os alunos são descritos e analisados quanto ao seu
desempenho individual e no interior das turmas em que estavam. Busca-se, também,
articular questões da Língua Portuguesa e diversos aspectos de processos avaliativos
que incidiram sobre as quatro crianças.
46
2. Situando os alunos e seu desempenho
Neste capítulo estão algumas características dos alunos focalizados
especificamente neste estudo. São apresentados ao leitor como esses alunos obtiveram
desempenho baixo na escrita nas quartas séries da escola Fênix, individualmente e no
conjunto da turma.
Os nomes utilizados para fazer referência aos alunos são fictícios. Foi
combinado com os profissionais que trabalham na escola, durante a coleta de dados, que
nenhum nome seria divulgado assim como com as mães, ao pedir autorização para a
realização da pesquisa, esclarecendo que seus nomes e de seus filhos não seriam
expostos. Assim, são eles: Juliano, Marcelo, Leandro e Bruna.
São apresentadas informações sobre os alunos do início de 2007, porém,
alguns dados remetem às séries anteriores para a compreensão do percurso escolar
anterior desses alunos por meio de conversas com suas professoras, já que esses alunos
selecionados vinham se destacando por apresentar rendimento escolar inferior ao dos
seus colegas de classe e por terem recebido auxílio especial de seus professores para
conseguirem ou tentarem acompanhar o rendimento da turma.
2.1. Quem são os alunos
Os dados expostos neste item foram coletados por meio das entrevistas com
as mães dos alunos, com os alunos e com as suas professoras.
2.1.1. Juliano
Juliano, na época das entrevistas, tinha dez anos, era filho único e morava
com seu pai e a sua mãe, que tinham mais de cinqüenta anos.
47
A moradia de Juliano
Juliano morava no mesmo distrito em que a escola se situava, porém em
bairro vizinho. Sua moradia era de tamanho razoável para o número de pessoas que nela
residia, Juliano tinha um dormitório somente para ele e conforto para viver.
Sobre a rotina do garoto
Quando Juliano não estava na escola, ficava parte do dia com a empregada
doméstica que trabalhava em sua casa e parte do dia com a sua mãe e a empregada. Seu
pai só chegava em casa à noite.
Juliano costumava dormir por volta das vinte e duas horas e acordava às seis
horas da manhã. Sua família costumava se reunir à noite para lanchar.
O trabalho e a formação dos pais de Juliano
A mãe de Juliano trabalhava em serviço público, como assistente social, há
mais de duas décadas e auxiliava a sustentar a sua família. Ela trabalhava seis horas por
dia, mas não tinha esse compromisso durante os finais de semana; diferentemente de seu
marido, que era taxista e trabalhava, principalmente, nos finais de semana. Ele
costumava trabalhar cerca de quinze horas por dia.
A mãe de Juliano completou o ensino médio, estudou nas redes pública e
particular de ensino e revelou ser uma boa aluna. O pai de Juliano também completou o
ensino médio, freqüentou a escola pública e foi um bom aluno.
Alguns materiais disponíveis na casa da família de Juliano
Na casa de Juliano havia os livros infantis que foram solicitados para a
leitura pelas professoras que o garoto já teve e havia livros de romance, pertencentes a
seus pais.
Ele possuía computador e o utilizava para jogar e fazer pesquisas solicitadas
por seus professores. Sua mãe revelou que não tinha tempo e nem paciência para usar o
48
computador, utilizando-o apenas para fazer pedidos de produtos da Natura, com a
finalidade de vendê-los. Ela também expôs que não tinha tempo para ver televisão.
Juliano gostava de assistir desenhos infantis, principalmente os da Cultura.
A mãe de Juliano não costumava ler livros, revistas, nem jornal, também
não costumava ouvir notícias pelo rádio devido à falta de tempo.
O estudo no lar e as considerações familiares a respeito das dificuldades
do garoto
Juliano costumava ler livros junto com a sua mãe e, no que se refere ao
estudo, sua mãe revelava que, ao ajudá-lo, estudava mais do que ele, mencionando que
os dois cansavam nos momentos de estudo. A mãe de Juliano considerava que o filho
era muito inteligente, mas não sabia escrever, tinha dificuldades em relação a redigir
tudo o que sabia. Achava-o imaturo, revelando que não parecia que já estava na série
em que freqüentava. Ainda mencionou que seu filho tinha déficit de atenção e, em
decorrência disso, tomava Ritalina.
O neurologista de Juliano concluiu que Juliano deveria tomar Ritalina, no
entanto, o uso de medicamento não foi freqüente, ele passou a tomar a medicação há
dois anos e, sob orientação médica, interrompeu o tratamento durante um tempo porque
essa medida não estava gerando resultados. Na época em que a coleta de dados da
pesquisa foi realizada, Juliano tomava Ritalina sob a orientação do médico que o
acompanhava. Ele recebia o acompanhamento do neurologista em decorrência da
indicação de um médico de sua família que orientou a mãe de Juliano a buscar o auxílio
do profissional.
O lazer
A mãe de Juliano revelou que gostava de ir ao teatro, tendo assistido O
Fantasma da Ópera no ano anterior. No entanto, disse que ia pouco ao teatro porque
não sobrava dinheiro para fazer esse tipo de passeio.
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Sobre viagens:
Nossa Senhora, faz tempo que eu não sei o que é isso. A gente
viajava, por aqui mesmo, praia, Minas, todas as férias a gente
vai pra praia. Quando eu não vou, o pai leva ele. Mas é mais
por aqui, Santos. A gente vai às vezes de domingo, só pra
descansar mesmo. A gente vai, fica até meio dia e volta, almoça
em casa. Não é que a gente não goste, mas falta grana mesmo.
No que se refere aos passeios durante as férias:
No cinema, tomar sorvete, né? Shopping, Mc, cinema é o que
ele gosta, né? Ele vê mais filme do que eu, porque às vezes o pai
leva, entendeu? Eu também alugo muita fita, entendeu?
Nos finais de semana:
A gente levanta mais tarde, vai na missa, volta, almoça, acabou
o dia. Não é por aí também, a gente não tem saído, entendeu?
Porque tudo pra gente sair, se gasta dinheiro, entendeu? E sem
dinheiro, eu prefiro ficar em casa, entendeu? Mas a gente gosta
de sair, de vez em quando a gente sai, mas não é sempre não.
Os avós do garoto
O avô materno de Juliano era agricultor e a avó era professora; no entanto,
ao falar sobre sua escolarização, a mãe de Juliano revelou que:
A minha mãe era professora do primário, então, eu não sei o
porquê antigamente professor primário não tinha escolaridade
quase nenhuma, acho que até a quarta série, viu? Só que a
minha mãe, é o seguinte, ela foi professora de todo mundo, né?
Muita coisa do que a gente sabe hoje, a gente aprendeu com
ela. Porque minha mãe, você não deve conhecer isso, mas era
aquele lance de sessenta alunos numa sala de aula. Muita coisa
ela deixava de dizer, tipo, por exemplo, hoje se fala da história,
é aqui, em São Paulo, né? Coisas que aconteceu na história,
começou aqui. Então, lá naquele sertaozão na minha época era
meio irreal, entendeu? Mas a minha mãe foi muito boa pra mim,
nossa! Problemas, Matemática, que a gente aprendeu bem, foi
com ela, entendeu? São coisas pra não esquecer nunca mais,
50
tipo, por exemplo, conta de dividir, entendeu? Tabuada, que
quase ninguém sabe, né? Probleminhas, tudo a gente aprendeu
com a minha mãe. Então, a criança, quando saía de lá já
entrava na sala de oitava série.
A mãe de Juliano não soube falar sobre a escolarização e trabalho dos pais
de seu marido.
Juliano não conheceu seus avós paternos e não conheceu bem os seus avós
maternos porque eles moravam em outro Estado.
A leitura na infância da mãe de Juliano
A mãe de Juliano, ao falar sobre o seu contato com materiais escritos
durante a infância, revelou:
Com livros eu tinha, porque também tem esse lance, além dos
livros da escola, a gente não tinha muita chance de ler, naquela
época tinha muita revista em quadrinho, né? Mas era proibido
ler, porque meu pai era extremamente ignorante, revista em
quadrinho era proibido mesmo, mas não era só meu pai não,
revista em quadrinhos era pra tirar o sossego das famílias, é
mais ou menos por aí.
As indagações realizadas pelo garoto a respeito do estudo de sua mãe
Às vezes ele quer saber como que eu estudei no meu tempo, às
vezes ele tá estudando Inglês e eu falo que quem tem que tá
estudando Inglês é ele, não eu. E ele que saber:
- Mãe, como você estudou? Você estudou Inglês?
A minha época era outra, era diferente, né? Eu não tinha Inglês
na escola, né? Ele ri das coisas que eu conto pra ele, mas não é
nada especial.
O estudo no lar
Juliano estudava com a sua mãe todos os dias.
51
Ele pergunta também pro pai, que apesar de não ter muito
estudo tem uma bagagem boa de conhecimento, entendeu? Se eu
não sei, a gente procura no dicionário, tudo se resolve.
No que se refere à dificuldade para fazer as tarefas em casa:
Mesmo quando tá errado, ele acha fácil.
Juliano gostava de estudar em casa e estudava na mesa da cozinha:
Mas sozinho ele se perde muito, ainda não tem aquela
consciência do que é estudo. Se ele ficar sozinho, ele pode ficar
três horas, que não vê nada. Pula coisa.
A escola
Juliano apreciava ir à escola porque gostava dos professores e dos amigos.
A matrícula na instituição privada
Juliano sempre estudou em escola particular. A mãe de Juliano matriculou o
filho em escola particular porque considerava a escola pública como de má qualidade,
mencionando que tinha acesso a informações desse tipo por meio de jornais, tendo
contato com pessoas que estudaram na rede pública e falavam das faltas de professores.
Ela matriculou Juliano na escola particular com a esperança de que o estudo propiciasse
ao garoto um futuro melhor.
As expectativas
Em relação ao futuro do garoto, os pais de Juliano desejavam:
Nem dá pra dizer, né? É tudo que os pais querem pra um filho,
o máximo. Que na verdade, um pai quando põe um filho pra
estudar numa escola particular, seja lá qual escola for, é
porque ele quer que ele estude, né? O melhor pro filho. Porque
hoje em dia não é como antigamente, no segundo grau a pessoa
52
se formava. Agora não tem mais, ninguém se forma, vai, vai,
vai...está cada mais difícil pra trabalhar e arrumar emprego,
então quero que ele tenha uma boa base. Estudar pra não
depender de patrão. Está difícil, a gente vê. Quero que ele
consiga trabalhar sem depender de ninguém, ou, se depender,
tenha a facilidade de encontrar.
Os amigos
Além dos amigos da escola em que estudava, Juliano tinha amigos da outra
escola em que estudou e vizinhos.
As manifestações de professoras a respeito de Juliano
Ao questionar as professoras de terceira e quarta séries sobre Juliano, as
duas disseram que ele era um garoto que precisava de um atendimento especial, se
sobressaia em relação aos outros, pois não apresentava facilidade para compreender os
conteúdos trabalhados nas séries, mas recebia o auxílio das professoras e acabava
conseguindo compreender o que foi trabalhado nas aulas posteriormente aos outros
alunos da turma. Foi caracterizado por suas professoras de terceira e quarta séries como
um aluno esforçado.
A professora de quarta série de Juliano se refere à situação de baixo
desempenho na escrita abordando o fato de que o menino recebia acompanhamento
médico e a idéia dessa medida foi oriunda de um profissional, um pediatra da família do
garoto. O neurologista afirmou que Juliano era hiperativo e deveria tomar Ritalina. A
mãe acreditou no neurologista, mas, mesmo com o tratamento, Juliano apresentava
muita dificuldade para escrever, trocava muitas letras, não utilizava corretamente a
pontuação para dividir o texto, ainda escrevia parágrafos confusos.
2.1.2. Marcelo
Na época da coleta de dados, Marcelo tinha onze anos, era filho único,
morava com a sua mãe, de pouco mais de trinta anos, com uma pessoa que cuidava da
limpeza de sua casa e dele e com o marido de sua mãe, de pouco menos de quarenta
53
anos, considerado como pai pelo garoto, pois Marcelo não conheceu o pai em
decorrência dele não tê-lo assumido como filho.
A casa de Marcelo
Marcelo morava no mesmo bairro da escola, em casa confortável e ampla
para o número de pessoas que nela residia, com espaços para Marcelo brincar com os
amigos, como quintal, garagem. O tamanho da casa em que a família de Marcelo vivia
também permitia que nela fossem vivenciados momentos de entretenimento como festas
em que os amigos do casal eram reunidos.
O trabalho e a formação dos responsáveis por Marcelo
Sua mãe trabalhava no setor de gerência de uma empresa e ajudava a
sustentar a família. Trabalhava oito horas por dia e estudava no período da noite,
cursava o ensino superior, não trabalhando fora nos finais de semana.
O marido da mãe de Marcelo trabalhava na área de informática, mas já
trabalhou como professor e, auxiliava, também, no sustento da família.
Durante a escolarização básica, a mãe de Marcelo estudou em escola
pública, revelando não ter sido uma boa aluna:
Reprovei no primeiro colegial porque briguei com a professora
e ela não me deixou de recuperação, me reprovou direto.
O marido da mãe de Marcelo cursou o ensino superior, fez especialização e
vários cursos de aprimoramento, cursou a escolarização básica em escola pública e a
graduação e pós-graduação em instituição privada, sendo sempre um bom aluno.
A rotina do garoto
De segunda à sexta-feira, Marcelo fazia as refeições com a pessoa que
trabalhava em sua casa. Nos finais de semana, as refeições eram feitas com a família.
54
Durante os períodos em que Marcelo não estava na escola, ele ficava em
casa com a pessoa que lá trabalhava, pois sua mãe trabalhava durante o dia e estudava à
noite e o marido da sua mãe também trabalhava até tarde, não tendo horário fixo para
chegar.
A mãe de Marcelo revelou que teve reclamações a respeito do rendimento
de seu filho na escola e se considerou culpada pela situação; no entanto, precisava
continuar estudando.
A mãe de Marcelo não se preocupava com o horário em que o filho dormia,
já que acreditava que ele tinha sono por volta das vinte e uma horas e dormia. Ele
acordava por volta das sete horas.
Marcelo freqüentava cursos de street, futebol e judô fora do período em que
estudava na escola.
Os livros na casa de Marcelo
Na casa de Marcelo havia livros de professor, pois o marido da mãe de
Marcelo ministrava aulas. Também havia livros infantis solicitados à leitura pelas
professoras de Marcelo.
O uso do computador
Na casa de Marcelo tinha computador, usado pela mãe de Marcelo para
realização de trabalhos para a faculdade, para fazer comprar, ver preços de mercadorias.
A mãe de Marcelo relatou que não via muito o que o filho fazia no
computador, mas que achava que ele usava a máquina para jogar e conversar com os
amigos, por meio do MSN (programa para troca de mensagens - Messenger) .
Os hábitos de leitura da mãe de Marcelo
A mãe de Marcelo lia revistas da área em que trabalha, porém, apenas no
seu escritório. Ela não costumava ler jornais, mas ficava sabendo das notícias assistindo
televisão.
Em relação à leitura de livros:
55
Eu lia, depois que entrei na faculdade não tive mais tempo.
Marcelo e a leitura em casa
No que tange à leitura dos livros da biblioteca que a professora enviava para
casa semanalmente, Marcelo revelava ter preguiça de ler as histórias, mas gostava de ler
gibi, olhar figuras.
O lazer
No que tange aos hábitos da família:
Vemos bastante filmes. A gente aluga ou põe no canal que passa
filme direto.
A família de Marcelo costumava viajar bastante:
Sempre pro interior de São Paulo. Encontramos amigos, a irmã
do meu marido.
A gente aluga sítio, fica em hotel.
A gente vai pra Bragança.
A gente foi pra Maceió.
Ele viaja mais do que eu, ele vai com a minha cunhada.
A gente gosta mais do interior do que de praia.
Nas férias:
Uma semana a gente fica em São Paulo, vai pra shopping, pra
cinema. Na outra semana a gente sempre viaja. Quando não dá
pra eu tirar férias ele vai com a minha cunhada.
Geralmente ele pede pra ir ao cinema, no shopping Center
Norte.
As brincadeiras do garoto
Nas férias de julho ele brinca na rua e dentro de casa. Essa
semana, mesmo comigo em casa, ele brincou na rua. Cortou o
dedo empinando pipa. Ele tem os amiguinhos na rua.
56
Durante os finais de semana
De final de semana, tem bastante pessoas na minha casa, tem
um monte de amigo. A gente almoça, janta fora, depende do dia.
A gente vai até a praia e volta, almoça lá e volta. É bem
diversificado. Nossos amigos vêm pra casa porque a maioria
mora em apartamento.
Os avós maternos de Marcelo e os pais do marido da mãe de Marcelo
O avô materno de Marcelo era investigador de polícia e a avó materna
cuidava dos filhos que teve, da limpeza do lar. Seu avô materno não concluiu a
graduação iniciada e sua avó estudou até a quarta série. O pai do marido da mãe de
Marcelo exercia o mesmo tipo de trabalho que o avô materno de Marcelo. Já a mãe do
marido da mãe de Marcelo cuidava de uma neta e recebia salário para exercer tal
serviço.
A mãe de Marcelo herdou bens materiais, pois a avó do garoto faleceu e seu
avô se casaria com outra mulher. No entanto, ela doou a sua parte da herança para um
de seus irmãos, não quis ficar com nada.
A adolescência da mãe de Marcelo
Minha mãe era bem próxima a nós, meu pai era mais distante,
era muito rígido, eu aprendi bastante coisa, apesar de ter saído
de casa grávida, mas eu aprendi bastante com isso porque eu
me espelho nele pra não fazer as coisas erradas que eu vejo por
aí. Eu sentia muita falta do meu pai, porque ele era muito
rígido, mas não ficava com a gente, ele não tinha esse negócio
que nem eu e ele (o marido da mãe de Marcelo) têm com o meu
filho.
O contato de Marcelo com os avós
Os pais do marido da mãe de Marcelo eram separados. Então, Marcelo tinha
contato somente com a mãe do marido de sua mãe:
57
Quando a gente tem que sair e não tem com quem deixar deixa
com a minha sogra. Às vezes ela chama de domingo pra ir
almoçar.
No que tange ao contato do garoto com os avós maternos:
Minha mãe morreu quando ele tinha cinco anos, ele teve um
bom tempo com ela, eles não brigavam, ela era amorosa. Com o
meu pai ele teve contato até dois anos, depois ele se separou da
minha mãe e eu perdi o contato. Depois que minha mãe veio a
falecer que ele voltou a se aproximar da gente, mas era muito
difícil a gente ver ele.
Os estudos no lar
A mãe de Marcelo revelou que só conseguia ajudar o seu filho a estudar
quando as datas das suas provas da faculdade não coincidiam com as dele. Ela
considerava que seu marido, apesar de ter paciência para trabalhar como professor, não
tinha muita paciência para ajudar o seu filho a estudar. Então, Marcelo raramente
esperava por ele.
Sobre o esclarecimento de dúvidas referentes a conteúdos já explicados pela
professora em sala de aula, Marcelo não costumava questionar a sua mãe, mas quando
precisava, ligava para a mãe no trabalho, perguntava pelo telefone e a sua mãe pedia
para que ele procurasse as respostas no dicionário.
A mãe de Marcelo considerava que seu filho não gostava de estudar em
casa, tendo dificuldade na aprendizagem das disciplinas, em decorrência da dificuldade
em Português porque não conseguia interpretar, não sabia usar os sinais de pontuação.
A escola na vida de Marcelo
Marcelo adorava ir à escola porque nela encontrava seus amigos, brincava.
No entanto, reclamava em relação aos conteúdos, achando que tinha muitas tarefas para
fazer, mas a sua mãe não concordava com isso, mencionando que o seu filho deveria se
acostumar a estudar, a aprender e a ter a responsabilidade de um adulto.
58
A matrícula na escola particular
A mãe de Marcelo comparava os estudos de seu filho com o de sua sobrinha
que estudava em escola pública e considerava a última como de má qualidade. Marcelo
estava um ano atrasado porque estudava em escola pública e a sua mãe não gostou da
escola porque nela ele perdia os materiais, ou pegavam, roubavam mochila, ele não
aprendeu a ler e escrever. Assim, ela tirou o filho da escola pública bem antes do
término do ano letivo em decorrência dos problemas que teve na instituição, tais como:
briga, conversa sobre arma.
Os desejos para o futuro do garoto
A gente tem em mente, mas eu digo pro meu marido que não é
assim, o que a gente quer. Tem que ter o gosto de dele, não
fazer por obrigação. Tem um curso conveniado com o Campo
de Marte de auto-mecânica de aviões e helicópteros, então eu
queria que ele seguisse uma carreira desse negócio, mexer com
aviões, helicópteros, ele gosta até, mas eu acho que não é o que
ele quer. Minha mente é essa, um curso de engenharia, esse
negócio. Ele fala que gosta de mecânica, mas ele colocou na
cabeça que quer ser jogador de futebol e eu não quero. Eu
tenho na mente uma coisa, quem sabe lá no colegial ele siga o
que eu quero, mas se não quiser eu não posso obrigar a fazer o
que a gente quer.
Os amigos
Além dos amigos que estudavam na escola, Marcelo tinha muitos amigos
que não estudavam na escola, ele os conheceu na rua de sua residência.
As opiniões das professoras de Marcelo sobre seu desempenho
Marcelo foi caracterizado por suas professoras como um aluno que não
apresentava dificuldade, mas não obtinha bom rendimento porque gostava de conversar
durante a aula inteira. Não se esforçava, era desatento. Brincava até tarde na rua, tinha
preocupações diferentes das dos seus colegas. Usava termos não condizentes com os
59
valorizados na instituição de ensino. Era mais velho do que a turma, pois cursou duas
vezes a primeira série, uma em outra escola e outra na instituição selecionada para a
realização da pesquisa. Enfim, para elas Marcelo apresentava problemas mais
relacionados à disciplina, que é exigida na instituição escolar, interferindo na
aprendizagem, já que consideravam que ele não se esforçava para aprender durante as
aulas.
2.1.3. Leandro
Leandro tinha onze anos. Ele vivia, na época em que as entrevistas foram
realizadas, com o seu pai, de quase cinqüenta anos, sua mãe, de pouco mais de quarenta,
e sua irmã, de doze anos.
A moradia
Leandro morava em apartamento próximo à escola, de bom tamanho para o
número de pessoas que nele residiam. O apartamento localizava-se em âmbito que
oferecia conforto e ampla área para os moradores do condomínio com diversas opções
para o lazer da família, como quadras de esportes, piscina, churrasqueira, entre outras.
A escolarização e a ocupação dos pais de Leandro
A mãe de Leandro trabalhava em banco e tinha parado de trabalhar há dois
anos na época em que a entrevista foi realizada, deixando de ajudar no sustento da
família. Na casa de Leandro não havia empregada doméstica, sua mãe cuidava de todo o
serviço. O pai de Leandro era policial:
Ele não tem horário, às vezes fica as 24 horas do dia na rua.
A mãe de Leandro concluiu o ensino médio. Estudou em escola pública. Foi
reprovada duas vezes em séries finais do ensino fundamental.
60
O pai de Leandro não terminou o ensino médio, estudou em escola pública
e, segundo a mãe do garoto, foi um bom aluno.
O dia-a-dia
Leandro ficava em casa com a sua mãe e a sua irmã nos períodos em que
não estava na escola. Costumava dormir por volta das vinte e duas horas e acordar desde
as sete até às nove horas.
A família de Leandro se reunia para fazer as refeições apenas nos finais de
semana.
Leandro costuma assistir desenhos e programas em que têm brincadeiras.
Na casa de Leandro tinha computador, usado por Leandro e sua irmã para
brincar, fazer pesquisas, conversar por meio do MSN.
Durante a manhã, ele faz lição. Durante a noite vemos
televisão, ele conta sobre a escola, janta, vê tevê e dorme.
A leitura
A mãe de Leandro costumava ler as revistas Caras, Contigo, Novela. Às
vezes o pai de Leandro comprava jornal e a mãe do garoto lia.
Ela costumava ouvir notícias pelo rádio. Não costumava ler livros.
Leandro tinha livros infantis, que foram levados na viagem de férias
realizada por sua família e dados às crianças que não tinham livros e viviam na cidade
visitada.
A mãe de Leandro comprava livros para seu filho, tais como os do Capitão
Cueca, Mickey, Cascão, Cebolinha e da Mônica.
Ele lia os livros que a professora enviava para casa. A mãe do garoto
apreciava o fato da professora enviar livros para casa, achava que tal atitude incentivava
o filho a gostar de ler.
O lazer
A família de Leandro costumava viajar para outros estados em todas as
férias porque tinha parentes nesses locais.
61
Nos finais de semana, a família de Leandro costumava passear em parques.
Leandro andava de bicicleta. Ele e a sua irmã brincavam no condomínio em que viviam,
lá tinham muitos amigos. Também iam à casa de parentes.
O trabalho dos avós
O avô materno de Leandro trabalhava como estaleiro, soldador, estudou até
a terceira série, e avó materna trabalhou como vendedora antes de ter os filhos, tendo
estudado até a terceira série. O avô paterno da criança também trabalhou como estaleiro.
A ajuda financeira dos avós
O local de moradia em que a família de Leandro vivia foi comprado com o
dinheiro que a mãe do garoto ganhou de sua família. O pai de Leandro também ganhou
um terreno de seus pais.
O que a mãe de Leandro considerava que seus pais lhe propiciaram de
mais importante
Ensinaram a amar. Minha mãe cuidava de todos, aprendeu a
fazer o bem a todos. Ela sempre repartiu o que tinha com os
outros.
O que os pais de Leandro lhe falavam sobre seus pais
Às vezes falamos sobre a rigorosidade no estudo. Meu marido
foi bom aluno porque seu pai deu bom ensinamento. Falamos
sobre a luta do avô para sustentar os filhos.
Converso sobre minha mãe, que tomava conta de tudo, educava
os filhos. Meu pai trabalhava muito. Ela sabia muita coisa,
nunca deixou de estudar.
O estudo
A mãe de Leandro estudava com ele todos os dias. Digo que ele tem que
prestar mais atenção na aula, porque tem coisa que eu não sei.
62
No que tange ao costume de esclarecer dúvidas a respeito de conteúdos:
Costumo, mas procuro deixar ele mais livre para prestar
atenção. Minha filha aconselha a deixar o Leandro prestar
atenção. Ela ajuda o Leandro a estudar.
Durante a execução de tarefas, Leandro apresentava maiores dificuldades
nas disciplinas de Português, História e Geografia.
Leandro não recebia ajuda de profissionais para estudar. Ele não tinha
facilidade para fazer as lições de casa e reclamava na hora de estudar. Ele costumava
estudar na sala de seu apartamento, porque lá tinha uma mesa ampla.
Leandro gosta de ir à escola porque gosta dos amigos, das
professoras e sempre quis aprender.
A mãe de Leandro considerava que seu filho estudava bastante.
A matrícula de Leandro em escola particular
A mãe de Leandro revelou que não encontrou uma escola pública que
respondesse às suas expectativas, pois, seu filho era manhoso, com seis meses ele teve
pneumonia, quase faleceu, teve água na pleura. Matriculou seu filho em uma escola
pública e não ficou feliz, não davam atenção para as dificuldades do garoto. Na época,
seu marido estava preso e seu filho precisava de atenção especial, não recebida na
escola pública.
Leandro foi matriculado na escola selecionada como campo empírico desta
pesquisa porque:
Na escola X (outra escola particular do bairro) obrigaram o
meu filho a pintar o rosto. Ele não queria, é manhoso, mas a
professora obrigou e ele chorou muito, ficou muito nervoso.
Então eu expliquei toda a situação para a diretora daqui e
depois de pouco tempo meu filho queria que as professoras
pintassem seu rosto, passou a gostar como as outras crianças.
No que tange às expectativas dos pais de Leandro em relação ao seu futuro:
63
Queremos que ele possa alcançar seu objetivo de conseguir
estudar e ajudar as pessoas.
As manifestações das professoras a respeito de Leandro
Leandro foi caracterizado por suas professoras como uma criança que
gerava muita preocupação em decorrência da dificuldade que apresentava para ler e
escrever. Já foi reprovado logo na primeira série, era uma criança que vivenciava
problemas em sua família. Falava muito errado, trocava muitas letras ao escrever, foi
avaliado por uma profissional da área e indicado o acompanhamento fonoaudiológico,
mas a mãe de Leandro não atendeu aos pedidos dos profissionais da escola. Iniciou
alguns tratamentos de saúde, mas não deu continuidade.
Suas professoras de terceira e quarta séries consideraram que ele evoluía
lentamente, seu esforço fazia com que conseguisse aprimorar-se no que se refere à
aprendizagem da linguagem escrita. Os profissionais da escola relataram que
trabalhavam no processo de recuperação e reforço paralelos para que o garoto obtivesse
melhores resultados na produção escrita, deixasse de apresentar tantos erros
ortográficos, pontuasse melhor seus textos, escrevesse coerentemente e de modo mais
longo nos momentos em que precisava elaborar uma redação ou a resposta de uma
questão.
2.1.4. Bruna
Bruna tinha dez anos, morava com o seu pai e a sua mãe, o seu irmão e uma
pessoa que era responsável pelo serviço doméstico.
A casa de Bruna
Bruna morava em distrito vizinho ao da escola, em casa ampla para o
número de pessoas que nela viviam, tinha um quarto somente para ela, com
escrivaninha e computador. Na casa de Bruna tinha espaços bastante usados pelas
crianças para brincar, como garagem, quintal.
64
A formação e o trabalho dos pais de Bruna
A mãe de Bruna era professora de Educação Infantil, mas estava afastada do
cargo na Prefeitura em decorrência de problemas relacionados à saúde, diagnosticados
por médicos, como depressão, síndrome do pânico. Também parou de cursar o
programa de educação continuada, à distância, com apenas um dia presencial por
semana, que lhe conferiria a formação em nível superior, ainda não obtida. Ela tinha
cursado, até então, o magistério do ensino médio. A mãe de Bruna revelou que
vivenciou trajetória escolar acidentada, reprovação no ensino médio, no entanto, ao
transferir-se para o curso de magistério, seus problemas terminaram.
A mãe de Bruna não auxiliava financeiramente a sua família. O pai da garota
sustentava a família, sendo gerente comercial de uma empresa, tinha um emprego
bastante estável. Costumava trabalhar cerca de dez a doze horas diariamente, mas tendo
os finais de semana destinados exclusivamente ao convívio familiar. Ele cursou o
ensino superior em instituição particular, tendo vivenciado toda a escolarização básica
em escola pública e, pelo relato da mãe, revelando ser um aluno que não apresentou
trajetória escolar acidentada.
Aspectos da rotina de Bruna
Em relação à rotina da garota, Bruna brincava com os seus cachorros no
período da manhã, e, à noite, estudava.
Nos períodos do dia em que Bruna não estava na escola, ficava em casa com
a sua mãe, com o seu irmão, com a pessoa responsável pela limpeza de sua residência e,
ficava com o seu pai somente à noite.
Ela almoçava com a sua mãe e o irmão e toda a família se reunia para jantar.
Bruna costumava acordar por volta das nove horas e, no que se refere aos
horários em que as crianças que viviam na casa de Bruna costumavam dormir, sua mãe
relatou que não tinha controle sobre essa situação, já que a filha tinha televisão e
computador no quarto e ficava até muito tarde acordada entretida com a Internet ou a
televisão. A mãe ainda revelou que desligava a televisão, mas seus filhos a ligavam
novamente e não dormiam.
65
Bruna costumava usar o computador para conversar no MSN, jogar e fazer
as pesquisas solicitadas pelas professoras. Seus pais também utilizavam o computador,
tinham o hábito de fazer compras pela Internet, fazer pagamentos, movimentar a conta
bancária. Eles auxiliavam os filhos a fazer pesquisas para a escola.
A família de Bruna costumava assistir a programação da tevê aberta, como
jornais e novelas, mas também se distraia com os canais pagos em que passam
desenhos.
Os amigos
Bruna tinha amigos que moravam nas proximidades das suas casas de praia
e em que reside, além dos amigos da escola. Era uma criança que fazia amizades com
muita facilidade em todos os lugares que freqüentava.
A leitura no lar
No que se refere à quantidade e ao tipo de livros existentes na residência da
família de Bruna, a forma predominante era a da área para a qual a sua mãe se dedicava.
No entanto, logicamente, em sua casa havia os livros solicitados pelos professores da
escola destinados às idades de Bruna e de seu irmão.
A mãe de Bruna costumava informar-se por meio da leitura da Folha da
Tarde.
Bruna lia os livros da biblioteca da escola, tanto na escola como em casa.
Sua mãe apreciava o fato dela levar os livros da biblioteca da escola, revelou que os lia
junto com Bruna porque os considerava interessantes.
Considerações da mãe de Bruna sobre o desempenho da filha em
relação à leitura e estratégias utilizadas para a superação das dificuldades
A mãe de Bruna expôs algumas considerações sobre aspectos referentes à
relação de Bruna com a leitura, revelando que Bruna não gostava de ler, tendo vergonha
66
pelo fato de ainda ler errado. Falou também sobre as estratégias usadas em casa para
auxiliar Bruna, tais como: fazer a criança ler alto, corrigindo-a.
A mãe de Bruna considerava que a sua filha tinha dificuldade porque
mamou até os dez anos.
Ela parou de mamar agora porque eu joguei fora a mamadeira,
ela está falando tudo errado. Quando as amigas vão em casa
ela esconde a mamadeira. Eu acho que ela lê e escreve errado
por causa da mamadeira que prendia a língua.
Bruna recebeu durante dois anos tratamento fonoaudiólogo antes de ser
matriculada na instituição selecionada como campo empírico desta pesquisa. A
fonoaudióloga dizia à mãe de Bruna que a garota tinha problema em decorrência de não
ter mamado no peito, de ter mamado na mamadeira desde que nasceu e não ter largado a
chupeta cedo. Sua mãe revelou:
Eu não agüento, a língua dela está mole. Ela tem dificuldade de
falar. Ela fica no MSN e pergunta como escreve as palavras.
Ela tem dificuldade.
Os momentos de lazer
Nos momentos de lazer, as pessoas da família de Bruna costumavam assistir
a filmes infantis, na maioria das vezes no âmbito residencial. Também iam a teatros
com elevada freqüência, pois possuíam, como parente, um ator que os convidava e
propiciava condições para que tivessem esse tipo de hábito. As crianças também iam ao
circo e viajavam com a família para a casa que possuíam no litoral.
Na praia, geralmente a gente sai, deixa os cachorros em casa,
passa o dia na praia, almoça na praia. A casa é num
condomínio fechado, então eles ficam no condomínio que tem
gente lá brincando.
As crianças também apresentavam outras experiências relacionadas ao lazer
vivenciado em outras viagens.
Dentre os passeios realizados em São Paulo, se destaca:
67
O shopping. É só isso que eles querem. E querem gastar, de
preferência gastar.
Nos finais de semana:
Eles adoram a casa, então eles ficam na casa, na rua com os
amigos, vamos na minha mãe, na minha sogra, mas é mais casa
mesmo.
Quase todos os finais de semana eles têm festa de amigos da
escola, aniversário.
O desejo da mãe e a resistência dos filhos
A família de Bruna era católica, no entanto, a mãe da garota revelou:
Eu quero que eles façam a primeira comunhão de qualquer jeito
e eles não querem fazer. Está complicado, eles acham que vão
perder tempo, num sei o que. Vão repetir de ano por causa da
primeira comunhão. Eles não querem fazer e eu acho que é
importante eles fazerem.
Os avós
Os avós maternos e paternos de Bruna também apresentavam boa situação
socioeconômica. Seu avô materno trabalhava no âmbito da administração de empresa,
seu avô paterno ocupava-se no âmbito da construção e venda e suas avós dedicavam-se
à ordenação do lar.
A educação valorizada pela mãe de Bruna
No que se refere à criação de filhos, a mãe de Bruna considerava que seus
pais lhe propiciaram boa educação, fez comparações entre as diferenças relacionadas à
sua criação e a de seus filhos e concluiu que seus pais foram bem-sucedidos porque um
não contrariava o outro. A mãe de Bruna queixou-se de que seus filhos não tinham
68
horários certos para comer, dormir. Relatou que quando negava algo aos filhos, o
marido a contradizia e as crianças acabavam fazendo o que desejavam.
A mãe de Bruna ainda reclamava porque pagava a escola e seus filhos não
estavam muito preocupados com a possibilidade de repetir a série, não enxergavam
problemas em cursar duas vezes a mesma série. No entanto, a filha preocupava-se mais
do que o filho, era mais esforçada, chorava à noite quando estudava para as provas e não
compreendia algum conteúdo e os pais a ajudavam em casa, sendo que a garota teve
também aulas particulares a fim de obter um desempenho melhor.
O suporte para estudar fora do âmbito escolar
A mãe de Bruna auxiliava a filha a estudar; no entanto, Bruna preferia
estudar com o pai, pois, segundo a mãe da garota, ele estuda brincando com as
crianças.
A mãe de Bruna revelou que esclarecia dúvidas referentes a conteúdos
trabalhados no âmbito escolar, pedindo para a filha prestar mais atenção na aula e
considerando que ela tinha vergonha de perguntar a respeito do que não entendeu à
professora.
Nem sempre era fácil ensinar a filha em casa:
Nessa prova de Inglês ela tirou 4,5 porque ela não sabia nada.
E eu falo:
- Bruna, você precisa prestar mais atenção na escola porque
Inglês eu não sei.
Segundo a mãe de Bruna, a garota recebia aulas particulares de Português
porque vivenciava problemas de aprendizagem no âmbito escolar em decorrência de
que não sabia escrever.
Em casa, Bruna costumava estudar na sala a fim de ficar perto de sua mãe.
Geralmente, ela reclama pra começar, mas depois pára. A mãe demonstrava que
gostaria que a filha estudasse mais.
A freqüência à escola
Ela gostava de ir à escola porque gosta de aprender, dos amigos. Mas ela
tem vergonha porque está gorda, parou aula de dança porque tinha vergonha de não
69
conseguir fazer estrela. Ela está com uma barrigona terrível, fazia curso de dança fora
do horário em que estava diariamente na escola, no entanto, deixou de freqüentar as
aulas em decorrência da obesidade que tanto lhe incomodava.
Bruna sempre estudou em escola particular.
Em relação à qualidade e a quantidade de conteúdos que eram selecionados
para Bruna estudar, a mãe da garota falou: Eu acho interessante. Eu acho que é puxado.
Os pais de Bruna matricularam os filhos em escola particular porque
consideraram que essa era de melhor qualidade do que a pública, dando melhores
condições para que a pessoa formada no ensino médio cursasse o ensino superior.
No entanto, antes de estudar na escola Fênix, seus filhos freqüentavam uma
escola particular da região em que não tinha prova. A mãe de Bruna recebia
reclamações sobre o filho, mas as notas dele eram ótimas. As crianças não estudavam e
passavam para a série seguinte, o que era considerado como muito cômodo pela mãe. A
mãe de Bruna resolveu matricular seus filhos em outra escola e escolheu a Fênix. A
adaptação das crianças na escola Fênix não foi fácil, já que nessa eles precisaram
estudar.
A mãe de Bruna deseja que a filha:
estude o que mais tiver vontade de fazer, que ela seja feliz no
que ela escolher e a gente tenta ajudar dando uma escola que a
gente acha que é boa, um estudo bom pra ela. Ela já disse que
quer ser veterinária, ela adora animalzinho, vou ter que montar
um canil pelo jeito. Mas a gente tenta dar o melhor pra eles.
As manifestações das professoras de Bruna
Bruna foi caracterizada por suas professoras de terceira e quarta séries como
uma criança que tinha baixo rendimento, principalmente em Língua Portuguesa.
Apresentava muitas trocas ortográficas, freqüentemente não lia com facilidade
diferentes textos, livros utilizados nas aulas, o que prejudicou seu rendimento escolar.
Não utilizava corretamente a pontuação para dividir o texto em frases, escrevia
parágrafos confusos. Era desatenta na aula, muitas vezes ficava atrasada em relação aos
colegas. Precisava de atenção especial, às vezes não compreendia os conteúdos nas
recuperações paralelas. Apresentava maiores dificuldades na escrita, sobressaindo-se
70
das outras crianças da sala. Ela ainda redigia de maneira bastante confusa e lia com
dificuldade para a série que freqüentava.
2.2. O desempenho dos alunos no início de 2007
Além dessas rápidas informações iniciais sobre os alunos, a seguir é
importante situá-los quanto ao desempenho na turma no início de 2007. A partir dos
dados obtidos e analisados com base nos prontuários foram elaborados os gráficos que
demonstram a posição dos alunos nas turmas A e B.
Notas bimestrais
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Turma – 4ª série A de 2007
Figura 2.3. Resultados de alunos da quarta série A da turma de 2007
em Língua Portuguesa no 1º bimestre
0
2
4
6
8
10
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
71
Notas bimestrais
Componente Curricular: Língua Portuguesa
Turma – 4ª série B de 2007
Figura 2.4. Resultados de alunos da quarta série B de
2007 em Língua Portuguesa no 1º bimestre
0
4
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Os alunos selecionados como sujeitos desta pesquisa, por não apresentarem
bom desempenho, principalmente no que tange à escrita, são os que se situam nas
posições mais baixas dispostas nas figuras 2.3. e 2.4. Relembrando-se, conforme
explicitado, que atingem tais posições após serem submetidos ao processo de avaliação
formativa e após o processo de recuperação paralela, sendo que a maioria de seus
colegas atingiu as posições mais altas expostas sem recuperações, apenas sendo
avaliados da maneira primeiramente planejada pelas suas professoras.
Juliano e Marcelo ocupam as duas primeiras posições da figura 2.3. e
Leandro e Bruna ocupam a primeira e segunda posições da figura 2.4., respectivamente.
A terceira posição do primeiro bimestre de 2007 da turma B (ver figura 2.4.)
foi obtida por um aluno não selecionado, pois apresentava mau desempenho como
conseqüência da indisciplina e posteriormente compreendeu o que não tinha assimilado.
O garoto foi analisado em anos anteriores e parecia não apresentar dificuldade para
compreender os conteúdos trabalhados nas disciplinas, recuperava as defasagens com
facilidade.
Outros alunos que apresentam posições próximas às dos alunos
mencionados por terem apresentado baixo rendimento não foram selecionados porque
não se sobressaíram como alunos que demonstravam dificuldades durante a
72
compreensão de conteúdos trabalhados nas disciplinas; obtiveram melhores resultados
em outros bimestres e em outras disciplinas, superando certas defasagens de
aprendizagem.
Para obterem essas classificações nas turmas em que estavam, os alunos
focalizados nesta pesquisa apresentavam escrita considerada bem errada pelas
professoras.
Alguns exemplos de suas produções obtidas nos prontuários dos alunos do
início do ano de 2007 são apresentados por meio da reprodução das mesmas nas figuras
2.5., 2.6., 2.7. e 2.8., incluindo correções.
Nos ditados de frases de Juliano, Marcelo, Leandro e redação de Bruna,
representados nas figuras, foram encontrados erros. Na produção de Juliano,
representada na figura 2.5., foram encontrados erros como: falta de acentuação,
generalização de regras, erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas,
substituições envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros, troca de maiúscula por
minúscula.
Figura 2.5. - Ditado de frases redigido por Juliano
73
Nas atividades analisadas de Marcelo foram encontrados erros decorrentes
da generalização das regras, apoio na oralidade, representação múltipla, foram
encontrados problemas em relação à acentuação, omissão de letras, alteração na
segmentação das palavras, troca de letras maiúsculas e minúsculas, de letras parecidas.
Figura 2.6. - Ditado de frases redigido por Marcelo
Na atividade analisada de Leandro, representada na figura 2.7, foram
encontrados erros de acentuação, representações múltiplas, acréscimo de letras, uso das
letras maiúsculas e minúsculas, omissão de letras, alterações caracterizadas por
substituição da grafia de fonemas surdos e sonoros, entre outros.
74
Figura 2.7. - Ditado redigido por Leandro
O texto reproduzido como figura 2.8. foi redigido após a leitura de um livro.
Bruna redigiu sobre o que recordava da história que leu sem ter o livro por perto.
A leitura dessas figuras já permite apontar que há um certo padrão de
análise dos textos pelas professoras. A despeito da redação de Bruna ser diferente – é
uma redação enquanto os exemplos dos outros se refiram a ditados – o padrão de
correção incide sobre grafia demonstrando concepção de alfabetização pautada nas
questões gramaticais.
Figura 2.8. - Texto redigido por Bruna
75
De acordo com as categorias expostas pelos autores Zorzi (1998) e
Sborowski (2003), selecionadas para a análise de escrita neste trabalho, a aluna que
representa o grupo de crianças que obtiveram bons desempenhos escolares apresentou,
em alguns ditados analisados, não expressos aqui, erros considerados como decorrentes
da possibilidade de representação múltipla.
76
Fazendo o contraponto dessas produções, a Figura – 2.9. representa o
extremo oposto da turma, ou seja, o mesmo tipo de atividade relatado sobre as três
figuras anteriores sobre ditado de frases.
Figura 2.9. Ditado de frases redigido por aluna que apresentou bom desempenho
escolar
Não apareceram erros no ditado de frases exposto.
77
2.3. Resultados do desempenho das turmas e dos alunos em atividade-
teste
Para que os dados não ficassem restritos apenas ao desempenho dos alunos
considerados de baixo rendimento mediante a avaliação das professoras e expressos nas
figuras anteriores, decidiu-se realizar uma atividade para todos os alunos das quartas
séries (Anexo 3).
Assim, em meados de 2007, já decorridos alguns meses de aula, foi
elaborada uma atividade-teste de compreensão de dois textos para todos os alunos de
quarta série. Essa atividade teve como objetivo detectar os desempenhos dos alunos
dessa série em uma avaliação não elaborada e dada por seus professores e diferente das
que faziam com freqüência, para depois comparar seus resultados com os de uma
atividade de compreensão de texto dada pelos seus professores.
A atividade foi feita pelas turmas de quarta série dos períodos da manhã e
da tarde. Nela estão dois textos-reportagem sobre um mesmo assunto e redigidos para
públicos diferentes e por pessoas diferentes. As informações contidas nos textos são, em
grande escala, parecidas; mas há pequenas diferenças entre as redações e os alunos
precisaram detectá-las para responder alguns exercícios referentes à leitura de
aproximadamente seis páginas, três para cada texto, sendo que entre eles há figuras
demonstrativas das informações redigidas, o que facilita o entendimento dos alunos a
respeito dos textos. Todos os alunos das quartas séries fizeram a atividade.
Ao conversar com os profissionais que trabalhavam na escola sobre a
necessidade surgida durante a realização desta pesquisa de os alunos fazerem a
atividade mencionada, os textos e as questões referentes a eles contidas na atividade
foram mostrados para os docentes. Foram disponibilizadas duas aulas de cinqüenta
minutos em cada turma para que os alunos tivessem tempo suficiente para ler os textos e
responder as questões, já que a atividade foi composta por oito páginas, sendo um pouco
mais ampla do que as avaliações que costumavam fazer em apenas uma aula.
Os alunos se assustaram quando receberam a atividade, pois ela é extensa
em relação às que estavam acostumados a fazer. Como a atividade não foi dada nem
explicada por seus professores, foi considerada coerente a leitura coletiva dos textos,
sem esclarecimentos referentes às respostas das questões de compreensão dos textos.
78
O tempo máximo utilizado pelos alunos das duas salas para a realização da
atividade foi uma hora e meia, sendo que alguns terminaram em menos de uma hora, a
maioria terminou por volta de uma hora e quinze e poucos terminaram em uma hora e
meia.
Os alunos que se destacavam por não terem um bom desempenho não
demoraram mais do que uma hora e quinze para realizar a atividade e continuaram se
sobressaindo em relação aos outros em decorrência da quantidade de erros ortográficos
encontrados nas respostas dos exercícios.
A atividade elaborada para os alunos de quarta série não abordou todos os
estágios de competências em relação à escrita em que os alunos estavam. Elas foram
demonstradas em tarefas realizadas com suas professoras, nas quais escreviam
parágrafos espontaneamente em redações ou redigiam palavras, frases escutadas nos
ditados, pois os exercícios foram elaborados com o intuito de perceber o desempenho
dos alunos em atividades que diferem em sua forma das realizadas por eles
semanalmente.
Na grande maioria, as informações observadas a respeito dos alunos que
apresentavam maiores dificuldades na escrita foram confirmadas, mas havia, também,
cinco alunos – entre as duas turmas -, não mencionados por suas professoras como
crianças que não tinham facilidade para interpretar textos, que responderam de maneira
incorreta cerca de cinqüenta por cento ou pouco menos da metade das questões de
compreensão sobre os textos. Talvez esse fato possa ter ocorrido em decorrência da
atividade ser diferente das que costumavam fazer e não ter sido realizada com as suas
professoras, já que essa quantidade de erros não foi observada em outra atividade
analisada de compreensão de texto feita com as suas professoras.
Foi selecionada uma atividade de interpretação de texto do tipo que os
alunos costumavam fazer para possibilitar a comparação entre o desempenho dos alunos
nas duas situações. Na atividade selecionada que os alunos fizeram com a professora há
um texto e quatro questões referentes ao assunto tratado nele.
Marcelo
Marcelo apresentou diversos tipos de erros na escrita das respostas do teste,
mesmo com a oportunidade de ler certas palavras e copiá-las. Também apresentou
79
problemas em relação às questões sobre as informações expostas nos textos, não acertou
cerca de trinta por cento das questões em relação ao conteúdo exposto no texto; teve
erros não tão incomuns de ocorrerem nessa faixa etária, inclusive na classe dele, o que
pôde ser confirmado por meio da observação de atividades dadas pela professora em
sala de aula e da atividade elaborada nesta pesquisa.
A dificuldade de Marcelo em Língua Portuguesa estava muito mais
relacionada à maneira com a qual ele se expressava na linguagem escrita do que com o
entendimento do texto; outras crianças, que erraram o mesmo número de questões que
ele e não apresentaram tantos erros na forma como elaboraram e redigiram suas
respostas, não foram julgadas da mesma maneira por suas professoras, pois adquiriram
certo grau de compreensão em relação à produção escrita que lhes permitiu redigir de
modo mais correto.
Marcelo apresentou muitos erros ortográficos ao redigir suas respostas;
respondeu questões de forma errada em relação ao conteúdo informativo dos textos;
copiou trechos do texto para responder algumas questões, sem elaborar as respostas. No
entanto, ao comparar essa atividade com a que já foi apresentada anteriormente feita
com sua professora, foi possível notar que respondeu as questões da atividade da
pesquisa de forma mais cautelosa, com menos erros no que se refere ao conteúdo de
compreensão do texto. Ele pode ter feito com empenho a atividade por não ter
entendido bem o motivo de estar fazendo ou ter percebido que não faria outra daquela, e
quem a lesse o avaliaria, percebendo o que ele sabe ou não fazer; ou pelo fato de a
pessoa que lhe deu a atividade não ser sua professora, portanto foi uma novidade.
Talvez ele tenha se empenhado mais por não ter a atenção das aulas com sua professora
e das avaliações que fazia; nas costumeiras sempre tinha chances de recuperar o que não
aprendeu nas primeiras explicações, já que a sua professora lhe ensinava novamente o
conteúdo e lhe dava outra oportunidade para fazer a avaliação, o que não ocorreria na
atividade-teste.
Seguindo o mesmo padrão de correção das professoras, verificou-se que,
no teste, Marcelo apresentou trocas de letras devido à possibilidade de representação
múltipla, falta de acentuação, troca de letras maiúsculas por minúsculas, junção de
palavras não convencional, trocas de fonemas surdos e sonoros, omissão de letras e
80
sílabas, inversão de letras, falta de pontuação, justaposição de enunciados, confusão
entre ão e am.
Juliano
Juliano deixou questões incompletas, respondeu erradamente algumas
questões sobre as informações expostas nos textos, apresentou variados tipos de erros
nas suas respostas, no entanto, no que tange ao conteúdo informativo do texto,
respondeu coerentemente a maioria das questões. Já na atividade que fez com sua
professora, apresentou quantidade menor de erros, tanto em termos de conteúdo
compreendido sobre o texto quanto em relação a erros na produção escrita. Tal fato
pode ser decorrente de ele saber que estava sendo avaliado por sua professora, receberia
uma nota e precisava obter melhores resultados, então realizou a atividade de maneira
mais cautelosa do que fez a atividade-instrumento da pesquisa; também pode haver
alguma relação com a extensão do texto, que pode tê-lo deixado exausto e sem
paciência para refletir sobre as questões propostas.
Juliano apresentou, no teste, erros referentes à aprendizagem do sistema
ortográfico incluídos nas seguintes categorias: falta de pontuação, junção não
convencional de palavras, falta de acentuação, concordância verbal, omissão de letras,
troca entre letras maiúsculas e minúsculas, generalização de regras, troca de letras por
possibilidade de representação múltipla, justaposição de enunciados.
Leandro
Leandro negou-se a tentar responder as duas últimas questões sobre os
textos, dizendo que não sabia responder e não queria mais pensar. Ficou irritado e
escreveu em todas as páginas da atividade “terminado e ponto final”. Respondeu outras
questões de maneira incompleta e errada. Ele conseguiu responder de forma correta, em
relação ao conteúdo dos textos, apenas quatro das oito questões.
Na atividade de interpretação de texto selecionada, que Leandro fez com a
sua professora, ele respondeu todas as questões; pode ser que isso tenha ocorrido porque
ele se sentiu mais seguro com sua professora, pois ela o estimulou o tempo inteiro a não
81
deixar de tentar fazer a atividade; mas também é necessário relembrar que a atividade de
interpretação de texto que fez com sua professora é menos extensa e exigiu que o aluno
permanecesse menos tempo concentrado.
No que tange aos resultados das duas atividades de Leandro de
compreensão de textos – atividade-teste e a atividade que fez com sua professora - , não
há diferenças significativas no que se refere ao entendimento de conteúdo e à
quantidade de erros ortográficos, ele apresentou grande quantidade de erros nas duas; a
diferença encontrada em relação à irritação do garoto para terminar a atividade desta
pesquisa pode estar associada ao tempo que o aluno precisou dispor para responder às
questões, à extensão dos textos apresentados na atividade.
Leandro apresentou, no teste, erros de concordância nominal, falta de
acentuação, generalização de regras, troca de letras maiúsculas e minúsculas, falta de
pontuação, omissão de sílabas, justaposição de enunciados, erros que decorrem da
possibilidade de representação múltipla.
Bruna
Tanto na atividade que fez com sua professora quanto na atividade–teste
feita para esta pesquisa, Bruna apresentou menos de cinqüenta por cento de erros em
relação ao conteúdo que precisaria ter compreendido para responder às questões;
apresentou quantidade menor de erros ortográficos do que costumava nas atividades de
escrita espontânea, de ditado.
Bruna apresentou, na atividade-teste, troca entre letras maiúsculas e
minúsculas, omissão de letras, falta de acentuação, falta de pontuação, justaposição de
enunciados sem marcas de conexão explícita e inversão de letras.
Os principais erros encontrados
De maneira geral, os principais problemas encontrados nas respostas de
Bruna, Juliano, Leandro e Marcelo, são referentes, de acordo com as categorias de erros
expostas por Zorzi (1998), à omissão de letras e sílabas, troca de consoante surda por
sonora, representações múltiplas, acentuação, troca de maiúsculas por minúsculas,
82
generalização das regras, erros de concordância, aglutinação e separação de palavras, e,
de acordo com Sborowski (2003), referentes à justaposição de enunciados sem marca de
conexão explicita e falta de pontuação. Nenhum aluno deixou de acertar ao menos
cinqüenta por cento das questões no que tange ao entendimento das informações
expostas nos textos.
Outros alunos das turmas de quarta série também apresentaram problemas
em relação à compreensão do conteúdo dos textos e às categorias de erros mencionadas,
mas sem destacarem-se nessas últimas pela quantidade apresentada em relação aos
colegas supracitados ou, também, no que se refere a diferenças significativas de
desempenho entre a atividade selecionada de entendimento de texto que fizeram com as
professoras e o teste de compreensão de textos que realizaram para esta pesquisa.
2.4. Resultados dos alunos selecionados com alto, médio e baixo
desempenho na escrita de textos
Os resultados até aqui apresentados foram expostos no relatório da
qualificação. No debate que se seguiu naquela oportunidade foram feitas sugestões para
o término da pesquisa. No que se refere à complementação dos dados para o final do
ano de 2007, a sugestão dada incluía coleta de material escrito a partir da seleção feita
pelas professoras para atividades de escrita espontânea e outra dirigida a partir de
leitura.
Foram selecionadas, nas duas turmas trabalhadas, duas produções de textos
de cada aluno, sendo que foram escolhidos seis alunos em cada classe; portanto, contou-
se com vinte e quatro produções, doze de cada turma. Os critérios para a seleção foram
as avaliações efetuadas pelas professoras em relação ao desempenho do aluno.
Analisando-se os prontuários dos alunos, foram escolhidas as atividades de
dois alunos de cada sala que apresentavam baixo, médio e alto desempenho, a fim de
verificar quais foram os critérios, as diferenças e as semelhanças entre os julgamentos
efetuados pela professora. Duas atividades de produção de textos foram escolhidas
devido ao fato de haver, nos dois tipos selecionados, crianças que apresentaram
83
desempenhos diferenciados; em um deles a criança precisava criar o texto e, no outro,
ela precisava expor o que entendeu sobre uma história lida.
2.4.1. Redações da turma A - Escrita espontânea das crianças
Tema: Minha grande surpresa
Entre os alunos que tiveram baixo desempenho estão Juliano e Marcelo. Há
diferenças significativas entre a produção deles.
Enquanto Juliano redigiu um texto com menos de dez linhas, com contexto
significativo fraco, pois escreveu apenas sobre presentes que ganhou do seu pai e a
respeito do que ocorreu com esses objetos, Marcelo criou uma trama no texto em que o
leitor pôde perceber o porquê da surpresa, apesar de ter apresentado maior quantidade
de erros ortográficos e mais problemas em relação à pontuação, já que seu texto tem
mais do que o dobro da extensão do texto do Juliano.
Figura 2.10. Texto redigido por Juliano
84
No entanto, as notas atribuídas às produções foram muito pouco
diferenciadas, Juliano obteve nota dois e meio, e, Marcelo, nota três. Supõe-se que isso
ocorreu em decorrência da grande quantidade de erros apresentados por Marcelo.
Figura 2.11. Texto redigido por Marcelo
85
As duas figuras a seguir são reproduções de textos de alunas de quarta série
que apresentavam desempenho médio.
Figura 2.12. Texto redigido por aluna que apresentava desempenho médio
Ao analisar as produções das duas alunas que apresentavam desempenho
médio (figuras 2.12 e 2.13.), é possível observar que as duas redigiram textos com
pequena quantidade de erros ortográficos; no entanto, elas pontuaram o texto de forma
86
coerente. Apresentaram textos com contextos significativos diferenciados. Uma aluna
redigiu somente ao final do texto sobre a surpresa que sua mãe lhe fez, ao conseguir
cancelar uma reunião de trabalho para poder levá-la ao Playcenter com a colega que
estava brincando em sua casa, expondo todo o seu sentimento anterior à surpresa (figura
2.12.).
Figura 2.13. Texto redigido por aluna que apresentava desempenho médio
87
Já a outra aluna escreveu um texto não tão bem-articulado, não foi possível
entender muito bem a trajetória anterior à surpresa que teve, nem qual foi realmente a
sua grande surpresa. A aluna redigiu sobre o dia anterior ao Natal, ao dia do Natal, à
emoção que sentiu durante a abertura do presente e, depois, escreveu que o melhor dia
da sua vida foi o em que soube que teria um irmão (figura 2.13.).
Nesse sentido, o contexto significativo apresentado por essa aluna pode ser
avaliado da mesma forma do que o apresentado por Juliano (aluno com baixo
desempenho – figura 2.11.), que iniciou o texto de modo bastante confuso, mas
conseguiu desenvolvê-lo de forma que o leitor compreendesse qual foi a sua grande
surpresa. No entanto, essa criança – que apresentava desempenho médio - foi avaliada
de forma diferenciada, pois Juliano – aluno com baixo desempenho - apresentou um
texto com problemas de pontuação e erros ortográficos e a aluna redigiu um texto
pontuado coerentemente, com poucos erros ortográficos. Tal julgamento foi feito
porque a professora considerou essencial que a criança escrevesse de acordo com os
padrões desejáveis para a série que freqüentava, sabendo organizar um texto limpo, com
caligrafia legível, com pontuação utilizada de forma correta, coerente.
As duas alunas que apresentavam desempenho médio foram avaliadas de
formas não tão semelhantes, o texto representado na figura 2.13 não foi tão bem
avaliado quanto o representado na figura 2.12, em decorrência da aluna não ter deixado
claro ao leitor qual foi a sua surpresa.
As duas figuras a seguir são cópias de textos redigidos por alunas que
apresentavam alto desempenho na escrita na quarta série do ensino fundamental.
Nos textos das alunas que apresentavam alto desempenho, há diálogos entre
personagens da história bem pontuados e não apareceram erros ortográficos. Ambas
expressaram bem as suas idéias, no entanto, uma criou uma trama entre duas amigas que
brigaram e depois a estratégia usada por uma delas, fazendo uma surpresa para a outra
e, assim, demonstrando o seu carinho e conseguindo fazer as pazes com a amiga (figura
2.14).
A segunda aluna criou um diálogo entre mãe e filha, deixando o leitor na
expectativa de saber qual a surpresa que a mãe faria para a filha, anunciada no diálogo,
mas somente revelada no último parágrafo do texto (figura 2.15.).
88
Figura 2.14. Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto
89
Figura 2.15. Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto
Apesar das diferenças entre as estratégias utilizadas pelas crianças para
entreter o leitor, considerando, aqui, que o texto exposto na figura 2.14. apresenta trama
mais complexa do que o exposto na figura 2.15., ambas receberam nota dez (máxima),
já que responderam às expectativas da professora.
90
Atividade realizada após a leitura de um livro em que alunos deveriam
escrever sobre o que entenderam da história
No que se refere às atividades dos alunos que apresentavam baixo
desempenho, as produções estão bastante confusas no que tange às normas da Língua
Portuguesa, que devem ser lembradas no momento de redigir um texto. As redações
também estão incompletas, de modo que os alunos não expressaram a maioria dos
aspectos abordados na história lida (figuras 2.16 e 2.17.).
Figura 2.16. Texto redigido por Marcelo
No entanto, apesar dos problemas encontrados em relação aos erros
ortográficos, aos erros de pontuação, uma delas está contextualizada de maneira melhor,
e, mesmo assim, os dois alunos, Juliano e Marcelo, receberam notas bem próximas.
Talvez isso tenha ocorrido devido ao motivo de o aluno que apresentou a redação
melhor contextualizada, ser aquele considerado como sem dificuldades de
aprendizagem; portanto a professora considerou que ele poderia ter feito um trabalho
91
melhor, enquanto Marcelo apresentava limitações, segundo diagnóstico médico, e
precisava de muito esforço para superá-las.
Figura 2. 17. Texto redigido por Juliano
As alunas que apresentaram rendimento médio redigiram redações de cerca
de uma página e meia, contextualizando o que compreenderam com poucos erros
ortográficos e redigindo um texto gramaticalmente bem organizado. No entanto, uma
delas redigiu dois parágrafos descontextualizados um do outro, no final da redação; mas
essa aluna apresentou uma introdução de texto melhor do que a da colega. Assim,
supõe-se que esses foram os motivos das duas terem recebido a nota sete, pois ambas
apresentaram erros ao expressar coerentemente as idéias por escrito, embora uma tenha
92
apresentado a introdução da redação de forma lacunar e a outra tenha apresentado a
conclusão do texto de modo confuso.
A nota de uma aluna que apresentou alto rendimento no decorrer do ano
letivo, foi um pouco diferenciada, já que nessa atividade ela trocou o ch pelo x em uma
palavra, trocou uma letra maiúscula por minúscula, esqueceu de escrever duas palavras
no momento em que redigia os parágrafos e de uma crase. Essa aluna foi a que criou
uma história mais complexa na outra atividade abordada (redação com o tema) e, no
entanto, obteve a mesma nota que a colega selecionada pelo alto rendimento
apresentado, ou seja, ambas receberam dez.
2.4.2. Redações da turma B - Escrita espontânea das crianças
Essa atividade dos alunos foi realizada após a discussão a respeito do início
de um livro denominado Amarelinho, de José Ganymédes. Após a conversa sobre a
situação vivenciada por Amarelinho, a professora propôs que cada criança criasse um
final para a história do livro.
Bruna – que é considerada aluna com baixo desempenho - criou uma
história com bom contexto significativo, expressou bem todo o final que imaginou para
a história, utilizou uma folha e meia de linguagem durante a produção, mas apresentou
erros de concordância verbal, troca de letras e pontuação. No entanto, sua professora
valorizou o trabalho e ela obteve nota próxima da média. Leandro – outro aluno com
baixo desempenho - escreveu apenas um parágrafo e, mesmo assim, apresentou erros
ortográficos, obtendo, portanto, nota bem abaixo da média.
Já entre as produções dos alunos que apresentavam rendimento médio e as
dos alunos que apresentam alto desempenho, nesse tipo de atividade, há muitas
semelhanças, mas também foram encontradas diferenças mais sutis, como: as crianças
que apresentavam alto desempenho criaram títulos diferenciados para a redação, A
comovente história de Amarelinho, A trajetória de vida do menino Amarelinho,
enquanto as crianças que apresentavam desempenho médio escreveram A história de
Amarelinho. As crianças que apresentavam alto desempenho escreveram textos mais
93
longos, com extensão de três a cinco páginas, os outros redigiram histórias em uma
página e meia. No entanto, todos apresentaram textos bem organizados e coerentes e a
professora os avaliou com notas próximas de dez bastante parecidas, já que nessas
atividades, em que o aluno deve criar a história, os alunos que costumavam apresentar
rendimento médio nas atividades em que deveriam escrever sobre o que leram,
expuseram textos melhor redigidos e bem contextualizados.
Atividade realizada após a leitura de um livro em que alunos deveriam
escrever sobre o que entenderam da história
As duas figuras a seguir são cópias de textos redigidos por alunos que
apresentam na escrita baixo desempenho.
Figura 2.18. Texto redigido por Bruna
94
Bruna e Leandro receberam notas abaixo da média na atividade, a primeira
recebeu cinco e o segundo, quatro. No entanto, o texto de Bruna (figura 2.18.), apesar
dos problemas gramaticais, tem bom contexto significativo, a aluna conseguiu expressar
tudo o que entendeu.
No caso de Leandro, a situação é diferente, seu texto está mais lacunar do
que o de Bruna, ele não redigiu, corretamente, a história que leu. No entanto, ele
compreendeu a história reproduzida na figura 2.19. Essa afirmação, de que Leandro
entendeu o que leu, é plausível porque foi pedido para que ele expressasse oralmente o
que apreendeu.
Figura 2.19. Texto redigido por Leandro
95
As duas figuras a seguir são reproduções de textos redigidos por alunos que
apresentavam na escrita desempenho médio.
Os alunos que costumavam apresentar desempenho na escrita mediano, ao
redigirem essa atividade, apresentaram resultados diferentes dos apresentados na
atividade anteriormente abordada, em que eles criaram histórias de modo bastante
satisfatório.
Os dois alunos selecionados que apresentavam desempenho médio na
escrita não costumavam gostar de escrever sobre o que leram e entenderam, produzindo
textos que não expressavam coerentemente todo o conteúdo que deveria ser abordado
(figuras 2.20 e 2.21.).
Apesar desse aspecto, do contexto significativo lacunar exposto, eles
escreveram apresentando poucos problemas em relação a erros ortográficos e pontuação
de texto, então, receberam notas 6,5, próximas à média.
Figura 2.20. Texto redigido por aluno que apresentava desempenho médio
96
Figura 2.21. Texto redigido por aluno que apresentava desempenho médio
As duas figuras a seguir são cópias de textos redigidos por crianças que
apresentavam alto desempenho na escrita na quarta série do ensino fundamental.
As alunas que costumavam apresentar alto desempenho, nessa atividade,
apresentaram notas 7,5, um pouco mais baixas, mas, mesmo assim, razoáveis, e,
atribuídas dessa maneira, em decorrência dos problemas de acentuação, de erros ou
alterações ortográficas consideradas como relacionadas à possibilidade representação
múltipla, alterações decorrentes da confusão entre as terminações am e ão. Esses erros
foram considerados pela professora como resultados da falta de atenção das duas alunas
em determinados momentos.
97
Figura 2.22. Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto
98
Figura 2.23. Texto redigido por aluna que apresentava desempenho alto
No próximo capítulo são analisados os aspectos que interatuam buscando
a compreensão dos resultados dos alunos que apresentaram baixo desempenho.
99
3. Os fatores que interatuam e influenciam o desempenho discente
No Brasil, as crianças e adolescentes de melhor situação socioeconômica
freqüentam, costumeiramente, durante a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, escolas diferenciadas e privadas, consideradas pela população brasileira,
em geral, como melhor organizadas e equipadas, dispondo de professores melhores
pagos e, supõe-se, melhor preparados. Entretanto, Almeida (2007) aponta o fato de que
os pais melhor aquinhoados em termos econômicos também não conseguem evitar o
fracasso escolar de seus filhos. Os recursos econômicos são necessários para uma
escolarização bem-sucedida, no entanto, insuficientes para a construção de uma
trajetória escolar prestigiosa.
Nogueira (2004), em estudos baseados nos trabalhos de Bourdieu sobre a
herança cultural, a relação entre o patrimônio cultural familiar e a escolarização, aborda
o favorecimento econômico e a excelência escolar como um mito, mostrando que
jovens oriundos das classes sociais favorecidas também apresentam trajetórias escolares
acidentadas, reprovações. Há jovens que apresentam uma relação com a escola em que
as finalidades perseguidas são, na maioria das vezes, exteriores ao conhecimento em si e
afetadas pelo utilitarismo. Esses estudantes demonstram desinteresse pela escola,
instituição que parece desempenhar um papel secundário no que tange ao preparo
profissional desse público que tem grande interesse pelo mundo empresarial e pelos
desafios que este lhe causa. Os pais desses jovens apresentam estratégias para o preparo
desde cedo para a sucessão: associam os filhos à empresa, lhes abrem algum negócio.
Almeida (2007) ainda considera que a análise do modo como ocorre a
seleção dos alunos para ocupar as posições dirigentes revela que a ideologia da
igualdade de oportunidades de desempenho tem um papel importante na produção das
diferenças entre os grupos de alunos submetidos à escola e entre os mais afastados da
escola. Entretanto, esse processo não usa diretamente as dimensões econômicas ou
pessoais para a exclusão ou inclusão dos alunos no grupo dos alunos destinados à
escolarização de prestígio.
100
É esse universo de escolas privadas investigadas pelas autoras que aqui
também se focaliza, embora com faixa escolar anterior e com famílias que são de classe
média.
3.1. O contexto analisado
Muitas crianças das turmas observadas desenvolveram as habilidades de
leitura e escrita necessárias para trabalhar com os conteúdos da quarta série. A maioria
dos alunos vivenciou processo de escolarização nas séries iniciais do ensino
fundamental que propiciou considerá-los em estágios de compreensão da linguagem
escrita e de outros conteúdos trabalhados nos componentes curriculares adequados à
série freqüentada. Ou seja, esses alunos desenvolveram as habilidades de leitura e
escrita, condizentes com os anos de escolarização que vivenciaram, essenciais para
compreender os conteúdos das disciplinas escolares, apresentando poucas alterações
ortográficas ao redigir textos, conseguindo expressar as suas idéias, produzindo textos
coerentes, não apresentando alterações ortográficas freqüentemente, compreendendo e
utilizando adequadamente os sinais de pontuação, entendendo textos extensos, suas
finalidades, o efeito da utilização da pontuação e a relação de causa e conseqüência
implícitas em textos mais complexos utilizados para o trabalho com o conteúdo.
As crianças que representam o grupo de alunos que obtiveram bons
desempenhos escolares apresentaram, em textos analisados de diferentes naturezas,
pequena quantidade de erros considerados como decorrentes da possibilidade de
representação múltipla
6
, que são encarados como comuns para as crianças dessa faixa
etária.
6
a-) De acordo com as categorias desenvolvidas por Zorzi (1998), as alterações decorrentes da
possibilidade de representação múltipla são
:
erros envolvendo a grafia do fonema /s/ porque ele pode ser
escrito por uma diversidade de letras: s; ss; c; ç;sc; xc; x e z; b-) erros relativos à grafia do fonema /z/, que
pode ser representado pelas letras: z, s e x; c-) erros envolvendo a grafia do fonema que pode ser grafado
com as letras x e ch; d-) erros envolvendo a escrita do fonema que pode ser representado pelas letras j e g;
e-) erros relativos à grafia do fonema /k/ que pode ser escrito com as letras q; c e k; f-) erros provocados
pelo fato de a letra r poder representar sons dependendo do contexto gráfico: posição inicial ou final de
sílaba, no interior das palavras e entre vogais; g-) erros relativos ao fato de que a letra g pode representar
um som quando acompanhada das vogais e e i, assim como o som /g/ quando antecede as vogais a, o e u
ou nas construções silábicas com gue e gui; h-) erros produzidos porque a letra c pode representar o som
101
Entretanto, algumas crianças não vivenciaram processos de aprendizagem
com os mesmos aspectos. Apesar de todas as ações docentes e familiares a fim de que
apresentassem um bom desempenho escolar no que tange à escrita, continuaram
revelando problemas pautados em questões relacionadas à construção de textos coesos e
coerentes e erros ortográficos, principalmente do tipo considerado como de
representação múltipla.
As crianças que não obtiveram bom desempenho em relação aos seus
colegas, apesar dos problemas vivenciados na escola, apreciavam o âmbito escolar, os
profissionais que trabalhavam na escola, os amigos, gostavam de freqüentar a escola, já
que esse é um dos principais espaços de socialização infantil. Essa afirmação foi feita
com base nos resultados das entrevistas realizadas com mães e alunos, ambos
confirmaram que é agradável freqüentar a escola, seja em decorrência do fato da criança
ter revelado que apreciava ir à escola porque gostava dos amigos, dos profissionais ou
até das aulas e de aprender.
A mãe de Bruna, ao ser questionada sobre se sua filha gosta de freqüentar a
escola, respondeu:
Ela gosta de escola, de aprender, dos amigos. Mas ela tem vergonha porque
está gorda, parou com a aula de dança porque tinha vergonha de não
conseguir fazer estrela. Ela está com uma barrigona terrível. (Mãe da
Bruna)
A mãe de Marcelo, ao responder a mesma questão:
Adora. Por causa dos amigos, das brincadeiras, ele não fala, mas acho que
é. Ele odeia faltar. Ele adora a aula de Informática e tem mais duas
matérias que eu não lembro agora que ele diz que não gosta de faltar. (Mãe
de Marcelo)
As duas respostas de mães apresentadas exemplificam a afirmação
supracitada, de que as crianças gostavam de freqüentar a escola. Vale ressaltar que
todos os entrevistados, mães e alunos, assumiram a mesma perspectiva.
/k/ (coisa) e o som /s/ (cinema); i-) erros decorrentes do uso das letras m e n para indicar a nasalidade das
vogais nasais, que podem ser escritas das seguintes formas: ã, am e an; em e em; im e in; om e on; um e
um.
102
Por meio da observação das crianças no ambiente escolar e das afirmações a
respeito da apreciação do ambiente escolar reveladas nas entrevistas, é possível concluir
que a escola, além de ser um lugar em que os alunos devem despender energia, esforçar-
se para aprender, é um local prazeroso, agradável para as crianças. Ainda assim, nota-se
que o fato da maioria das crianças não desejar faltar, observado mesmo em casos de
crianças quando ficam doentes, é de extrema importância para uma escolarização bem-
sucedida, porém parece não ser suficiente.
Ressalta-se que, no âmbito em que a pesquisa foi desenvolvida, o tipo de
desempenho apresentado pelos alunos selecionados (Marcelo e Juliano – da turma A,
Bruna e Leandro – da turma B) não é esperado. Assim, o contexto analisado tornou-se
bastante propício à verificação de informações para detectar se as características
supostamente naturais e\ou as características da configuração do ambiente familiar das
crianças poderiam ser consideradas como fatores determinantes no desempenho escolar
discente. Entretanto, sabe-se que não se pode atribuir a aprendizagem a um conjunto de
genes e, nessa perspectiva, de acordo com Ireland et al (2007), sabe-se que certas
funções cerebrais, como, por exemplo, visão, memória, fala, deixam de ser
desempenhadas quando algumas regiões cerebrais são afetadas e, que um distúrbio
genético gera conseqüências psíquicas, mas, algumas vezes, ocorrem compensações ou
substituições e o organismo vivo tenta se auto-regenerar. O equipamento
anatomofisiológico, os genes, as regiões cerebrais não produzem o comportamento, é o
sujeito psíquico-social que se comporta. Então, as bases orgânicas são essenciais, mas o
comportamento é orientado por desejos, normas que moldam o indivíduo e são
aprendidas.
3.1.1. O componente curricular em que o baixo desempenho das
crianças analisadas é mais freqüente e a sua avaliação
Conforme abordado no capítulo anterior, quando a maneira que os
profissionais que trabalham na escola se organizam em relação à avaliação e,
principalmente, em relação ao trabalho desenvolvido na área de Língua Portuguesa foi
103
contextualizada e descrita, foi possível afirmar que a avaliação dos alunos é feita por
suas professoras pela produção escrita, tanto pelo conteúdo quanto pela forma escrita
dos textos produzidos após a leitura de livros, a discussão sobre conteúdos. São
avaliados pela interpretação de diversas categorias de textos. As crianças são avaliadas,
também, pela interpretação que realizam oralmente de textos trabalhados em sala de
aula. Ressaltando-se que a avaliação é formativa e, então, o desempenho escolar do
aluno é avaliado pelo docente constantemente. No entanto, as habilidades desenvolvidas
pelas crianças e os resultados delas no que tange à aprendizagem também são aspectos
avaliados pelas famílias. Então, a temática da avaliação permeia este capítulo que trata
do desempenho escolar das crianças.
O componente curricular em que o baixo desempenho dos alunos analisados
é mais freqüente é Língua Portuguesa, o que se torna um problema, pois, ensinar a ler,
escrever e interpretar é um dos principais deveres dos professores. Saber ler e escrever
são habilidades fundamentais para o aprendizado de outras disciplinas escolares,
permitindo apontar a existência de dificuldades generalizadas no aprendizado do
alunado e no desempenho para o restante da escolaridade.
Os alunos – sujeitos desta pesquisa, além de serem avaliados pela
criatividade ao redigirem um texto, são avaliados também em atividades em que devem
escrever sobre o que entenderam da leitura de um livro ou do que escutaram ou leram da
explicação da professora, prática que se remete à crítica de Geraldi (1988) de que a
escola ensina a criança a repetir a leitura do professor, e, nos casos analisados, também,
dos autores de histórias. O autor ainda cita exemplos de trabalhos perigosos com a
leitura em sala de aula, mencionando a expectativa docente de imediatez de resultados,
ou seja, o ato de trabalhar com exercícios como, por exemplo, leu, responda às
perguntas; ou, leu, escreva um texto do mesmo gênero – que mostram a expectativa de
um resultado desejado como imediato após a leitura. Esse tipo de trabalho é considerado
pelo autor como um engano metodológico comum no ensino de Língua Portuguesa nas
escolas. Essa afirmação parte do pressuposto de que a concepção de leitura não deve ser
um ato solitário, nem de repetição, mas de produção, que considera os conhecimentos
da língua e a experiência de vida do indivíduo, em que a leitura seja a nova escrita de
um texto.
104
Na mesma perspectiva das críticas anteriores, em artigo redigido
anteriormente, denominado Escrita, uso da escrita e avaliação, Geraldi (1987)
considera que na redação pode não existir um indivíduo que diz, mas um aluno que
devolve a palavra que lhe foi ensinada na escola. Nesse contexto, o autor propõe que o
leitor reflita a respeito de dois trechos escritos, um redigido por uma criança que
freqüentava a segunda série do primeiro grau em 1983 e outro produzido por um aluno
que estava, em 1984, repetindo a primeira série. É interessante notar que na redação do
primeiro aluno não havia erros ortográficos, entretanto a criança não redigiu um texto
usando a sua palavra, não contou uma história, apenas escreveu algumas frases sobre
uma casa. Essa criança devolveu à sua professora o que lhe foi ensinado, exatamente na
forma como lhe foi ensinado, produzindo um texto desarticulado, que não é resultado de
uma reflexão. Já o segundo aluno, o que fracassou na escola, ao contrário do primeiro,
produziu um texto com muitos problemas ortográficos e estruturais. No entanto, ele
usou a escrita para contar uma história, conseguindo transmitir ao leitor uma mensagem
articulada.
Conforme apresentado no capítulo anterior, as diferenças relacionadas à
produção de textos apresentadas pelos alunos com médio, alto ou baixo desempenho
que são sujeitos desta pesquisa não são comparáveis – na mesma proporção - às
expostas por Geraldi (1987), pois as crianças avaliadas já estão na quarta série e os
alunos que não apresentavam baixo desempenho produziram textos, redigiram histórias
em que expressaram ou tentaram expressar as suas reflexões para o leitor, mas,
logicamente, há diferenças em relação aos contextos significativos dos textos avaliados.
Entretanto, foi observado que as crianças que apresentavam baixo desempenho, na
maioria das produções, redigiram histórias em que expressaram as suas reflexões ao
leitor, mas produziram textos com problemas em relação à pontuação, à organização do
texto, à quantidade de erros ortográficos superior à dos outros alunos – que
apresentavam desempenho mais alto. Assim, nota-se que os critérios para a avaliação
dos textos foram pautados principalmente pelas questões gramaticais, pelos aspectos
formais da produção do texto, ensinados na escola e exigidos pelos professores nas
avaliações da escrita do aluno.
Abordando as facetas da alfabetização, Soares (2004) ressalta a necessidade
do reconhecimento da especificidade da alfabetização (processo de aquisição e
105
apropriação do sistema da escrita) e da importância de que a alfabetização se
desenvolva num contexto de letramento – entendido, no que tange à etapa inicial da
aprendizagem da escrita, como a participação em eventos de leitura e escrita e o
desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas que envolvem
a linguagem escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas. A autora
também ressalta a importância do reconhecimento de que a alfabetização e o letramento
possuem dimensões diferentes e, então, a natureza de cada uma delas requer uma
metodologia diferente. Ainda relembra a necessidade de rever a formação dos
professores alfabetizadores a fim de que possam enfrentar o fracasso escolar na
aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.
Assim, entende-se, aqui, que as professoras que contribuíram com esta
pesquisa apresentavam padrão de escrita que valorizava textos redigidos de acordo com
as regras formais da língua portuguesa, realizando correções de textos pautadas,
principalmente, pelas questões relacionadas à apropriação do sistema da escrita,
considerado como fundamental à produção de texto coerente.
Além desses aspectos cabem considerações sobre os depoimentos das
famílias e das professoras.
3.2. Os alunos com baixo desempenho na escrita e que apresentaram
empecilhos à aprendizagem diagnosticados por profissionais extra-escolares
Juliano
Ao questionar a professora A sobre as dificuldades de Juliano, um dos
alunos selecionados pelo desempenho apresentado na escrita, foram feitas as seguintes
considerações:
O Juliano precisa de um atendimento especial porque não tem
facilidade para compreender os conteúdos trabalhados nas
aulas. Ele senta ao meu lado, recebe auxílio durante o período
todo e, muitas vezes, consegue compreender o conteúdo que foi
trabalhado nas aulas. Ele é um aluno muito esforçado, mas tem
dificuldade para escrever. (Professora A)
106
Juliano recebia acompanhamento médico e a idéia dessa medida foi oriunda,
de acordo com a professora A, de um profissional da família do garoto.
A Gabriela (mãe de Juliano) diz que leva o filho ao neurologista
desde pequeno porque ele tem um tio que é pediatra e acha que
o garoto precisa desse acompanhamento. O neurologista
afirmou que o Juliano é hiperativo e deveria tomar Ritalina. A
mãe acreditou no neurologista, mas, mesmo com o tratamento,
o Juliano apresenta muita dificuldade para escrever, troca
muitas letras, não utiliza a pontuação para dividir o texto,
escreve parágrafos confusos. (Professora A)
A mãe de Juliano, ao ser entrevistada, também revelou o que pensava sobre
o desempenho de seu filho na escrita.
Ele tem uma bagagem boa, tem uma cultura muito boa, só tem
dificuldade pra passar pro papel. Tudo que se trata de pôr no
papel, ele tem dificuldade. Ele não sabe transmitir pro papel a
bagagem que ele tem.
Ainda apresentava outras perspectivas a respeito da aprendizagem de seu
filho:
Ah, desde pequeno, desde pequenininho, ele é muito inteligente,
ele conta coisas que acontecem lá na, é que eu não sou muito
boa de guardar nomes, coisa romana, essas coisas difíceis, não
do dia-a-dia. Ele vê em desenho e conta pra mim como era. Até
parece que ele é bobinho, devagar, mas ele não é. Ele não põe
em prática, entendeu?
É muito imaturo, não parece que já está na quarta série.
No entanto, quando foi indagada na entrevista sobre se alguém lhe falou
algo sobre a escrita do seu filho, respondeu:
Não, eu sei que ele tem dificuldade.
Na escola, as próprias notas dele, na reunião de mães, sempre
comenta que ele está com dificuldade em Português. Ele escreve
errado, mas demais, demais, demais, entendeu? E não é porque
não sabe. Eu falo:
107
-Está certo isso?
Ele vai lá e arruma, entendeu? Ele é muito assim. Sabe quando
a pessoa é ruim numa coisa que...Como é que eu posso dizer pra
você? Ele não reage. É ruim de leitura, apesar de que está
dando uma melhorada agora. A leitura dele está melhorando.
Por exemplo redação, redação ele faz de conta que faz, tipo por
exemplo, um exercício no livro, ele vai pondo sim ou não e não
quer nem saber o porquê sim ou porquê não, entendeu? Então
eu estou desenvolvendo com ele o seguinte:
-Você não vai responder nem sim nem não. Você vai responder.
Você já responde logo a sua opinião, dá logo a sua opinião,
entendeu?
Redação, ele sabe. Ele falou pra mim que redação tem que ter
princípio, meio e fim, entendeu? Mais é três frases que ele faz,
entendeu? Ele sabe, mas precisa pôr em prática.
Ele sempre esteve na escola, então a gente percebe como ele é
na escola. Em casa eu acho ele ótimo, entendeu? Mas já teve
problema com ele na escola, ele tem déficit de atenção. Ele
toma remédio.
Ele toma Ritalina, sob orientação do neurologista. No entanto, o
acompanhamento do neurologista foi buscado em decorrência das considerações a
respeito do garoto realizadas por um médico pediatra de sua família.
Nesse caso, a mãe já tinha a expectativa de que o filho apresentaria
problemas na escola, já que ela levava o filho ao neurologista, acreditava que ele
precisava desse acompanhamento e da medicação indicada.
O garoto disse que gostava de ler porque lendo aprendia a escrever e
conhecia novas histórias, contrariando as afirmações de sua mãe referentes ao fato do
garoto não gostar de ler. No entanto, o garoto revelou que não gostava muito de
escrever porque tinha muita dificuldade e percebeu isso ao saber as suas notas em
Língua Portuguesa. Certamente verificou que as expectativas que se tinha sobre ele
estavam se confirmando, reforçando a idéia de que sua canseira no estudo, seus
remédios interferiam nisso que demandava esforço.
Apesar de todas as considerações a respeito das características atribuídas a
Juliano, a mãe do garoto apostava na escolarização em instituição privada na busca de
um futuro mais próspero para Juliano:
A escola pública está uma droga.
108
Essa informação está na vista pra todo mundo. A gente vê nos jornais,
no dia-a-dia, a gente vê as pessoas que se formaram na escola
pública. Conheço pessoas que estudam em escola pública, falta
professor, da base pequena do professor, é falta de conhecimento,
falta coisa, o perigo que está correndo na escola pública. Na escola
pública não estuda, às vezes tem gente que vai na escola porque vai, a
mãe nem chega na escola, é diferente. Eu falo pra ele, com o dinheiro
que eu pago uma escola, eu podia estar pagando a prestação de um
carro pra mim. Então eu falo pra ele que é pra ele ter um futuro
melhor, entrar na faculdade futuramente.
Nota-se que o rótulo da hiperatividade foi usado para marcar Juliano, já que
ele era esforçado, recebia auxílio de seus pais e professora. Nessa perspectiva, Collares
e Moysés (1997) apontam que a crença no determinismo biológico permite a aceitação
de que a vida de um indivíduo está definida por seus genes. Assim, os fenômenos
sociais tornam-se conseqüência da formação genética dos sujeitos. A sociedade seria
determinada biologicamente, pela somatória das características biológicas, individuais
de seus membros. Então, a biologização da sociedade é parceira do reducionismo, que
busca que as características de qualquer coisa possam ser explicadas pela soma das
características de suas partes.
No que tange ao conceito de hiperatividade, Sucupira (1985) aborda as
contribuições de Schechter (1982), que trata do conceito identificando os movimentos
na medicina e, mais especificamente na pediatria, envolvidos nas suas fases. Então, nos
Estados Unidos, em 1920, posteriormente a uma epidemia de encefalite letárgica,
concluiu-se que o comportamento diferente, basicamente falta de atenção e
hiperatividade, das crianças sobreviventes, seriam decorrentes de lesões anatômicas no
cérebro, causadas pela doença. A partir de então, nota-se na literatura a tentativa de
extrapolação desse dado, observando-se que crianças com comportamento parecido
deveriam ter uma lesão cerebral. Ocorreu a tentativa de criar uma associação com
traumas no parto ou meningite que justificasse alguma alteração orgânica. No entanto,
muitas crianças não tinham história de problemas neurológicos, então, Strauss sugeriu o
conceito de uma lesão cerebral mínima como base destes distúrbios de comportamento.
A partir da década de 1950, o conceito de uma síndrome hipercinética foi estruturado,
ou seja, a hiperatividade somada à falta de atenção, impulsividade e outros sintomas
passaram a constituir uma entidade clínica passível de tratamento medicamentoso.
Então, o uso de drogas no tratamento da hiperatividade passou a ser difundido com
109
fundamento na constatação empírica de que algumas crianças “melhoravam” com o uso
de calmantes ou drogas estimulantes.
Entretanto, Sucupira (1985) ainda aborda a constatação de que não foi
detectada alteração orgânica – no eletro encefalograma, nos raios X de crânio, na ultra-
sonografia ou na tomografia computadorizadas - que possa ser considerada como
hiperatividade. Assim, o conceito de lesão foi alterado para o de disfunção, não sendo
mais uma alteração anatômica, mas alterações mínimas na função cerebral, com
influências apenas sobre o comportamento da criança. Tal fato fez com que um eletro
encefalograma alterado, de forma inespecífica ou com alterações compatíveis com a
normalidade, fosse suficiente para justificar o uso de medicamentos.
Ainda na abordagem da temática da hiperatividade - distúrbio de
comportamento freqüentemente diagnosticado na criança -, questionando essa como
doença ou rótulo, Sucupira (1985) afirma que a hiperatividade pode ser vista como
expressão da inadequação do sistema escolar às crianças. Assim, o modelo clínico
neutraliza ou ignora os conflitos de âmbito social ao definir o comportamento como
sintoma de uma doença ou de uma disfunção cerebral. A medicalização do problema é
uma forma de controle social. Nesse contexto, vale mencionar que Collares e Moysés
(1997), em pesquisa sobre a medicalização do processo ensino-aprendizagem,
escutaram as opiniões de profissionais da educação e da saúde acerca das causas do
fracasso escolar, constatando que todos os entrevistados centram as causas do fracasso
escolar nas crianças e nas suas famílias, todos se referem aos problemas biológicos
como os motivos importantes da não-aprendizagem na escola.
Ainda, no contexto do cientificismo valorizado pelas famílias de classe
média, os aspectos abordados pela professora e pela mãe de Juliano em relação à
situação vivenciada por Juliano se remetem à conduta de classe média, abordada por
Dias da Silva (1986), em pesquisa realizada com mães, na qual a autora ressalta que as
mães que criaram seus filhos entre 1970 e 1980 (últimas décadas abordadas pela autora
no estudo) passaram a valorizar a leitura de publicações sobre a criação dos filhos,
como jornais, manuais ou revistas femininas. Essas mães buscaram a orientação do
psicólogo, do médico pediatra ou do professor por acreditarem que esses profissionais
tinham mais conhecimento porque estudaram mais, possuíam mais informações e
110
experiência com crianças. Elas nortearam-se em um ideário mais científico, legitimando
as orientações de especialistas e de manuais.
Leandro
Leandro, aluno de outra turma de quarta série, foi caracterizado por sua
professora como uma criança que lhe gerava muita preocupação em decorrência da
dificuldade que apresentava para ler e escrever:
O Leandro troca muitas letras ao falar e escrever, foi avaliado e
precisa de acompanhamento fonoaudiológico. Eu e a Rosa
(Coordenadora Pedagógica) já conversamos diversas vezes com
a mãe do Leandro sobre o problema, mas ela não levou o filho
para receber um tratamento adequado. Iniciou alguns
tratamentos, mas não deu continuidade. Ele foi reprovado na
primeira série, já é um ano mais velho do que a turma e tem
muita dificuldade. Os colegas gostam muito dele, gostam de
ajudá-lo. (Professora B)
A professora mencionou que o garoto era muito esforçado, tentava fazer
todas as atividades propostas em sala de aula, mas tinha muita dificuldade em
acompanhar o ritmo da sala, ficando extremamente nervoso quando a aula terminava e
não conseguia terminar as lições.
Senta perto da minha mesa e recebe explicações individuais
para conseguir fazer as tarefas. Ele precisa obter melhores
resultados. No ano que vem ele precisará ter maior autonomia e
agilidade para conseguir acompanhar o ritmo da sala, pois há
muitas mudanças de professor em um mesmo dia. (Professora B)
Nessa exposição, a professora exterioriza a preocupação em relação à falta
de preparo do garoto para a série subseqüente.
Ele lê com dificuldade os textos utilizados nas disciplinas, o que
prejudica seu aproveitamento escolar; apresenta diversos tipos
de erros ortográficos, omite letras ao escrever, não utiliza
corretamente a pontuação para dividir o texto, produz
parágrafos bastante confusos. Tem dificuldade para
compreender textos extensos. Trabalho no processo de
111
recuperação e reforço paralelos para que ele obtenha melhores
resultados na produção escrita, deixe de apresentar tantos erros
ortográficos, pontue melhor os textos, escreva coerentemente e
mais nos momentos em que precisa elaborar uma redação.
(Professora B)
A mãe de Leandro, quando foi entrevistada, revelou que seu filho tinha
dificuldade para aprender. Relatou também que o aluno tinha dificuldade para estudar
em casa, fazer as lições no lar. No entanto, foi a única mãe que considerou que seu filho
estudava bastante, esforçava-se muito para aprender:
Não encontrei uma escola pública que respondesse às minhas
expectativas, meu filho é manhoso, com seis meses ele teve
pneumonia, quase faleceu, teve água na pleura. Matriculei meu
filho em uma escola pública e não fiquei feliz, não davam
atenção para as dificuldades do meu filho. Meu marido estava
preso, voltou há mais ou menos um ano.
A mãe de Leandro ainda expôs que as professoras já conversaram muito
com ela sobre as dificuldades que seu filho apresentava e ela não deu continuidade aos
tratamentos de saúde iniciados para o seu filho em decorrência de o garoto não ter
gostado de freqüentar a fonoaudióloga, e, em outra ocasião, o motivo foi relacionado à
dificuldade financeira para arcar com os custos da profissional, e, ainda noutra vez, a
razão foi a falta de tempo. Ela acreditava que o filho tinha dificuldade, mas não achava
que o acompanhamento fonoaudiólogo fosse a solução, pois não notou resultados
positivos quando levou o seu filho para recebê-lo.
No âmbito das discussões anteriores, vale mencionar as contribuições de
Collares e Moysés (1985) em relação ao tema tratado. As autoras, ao se dedicarem às
questões da incorporação da educação pela saúde, consideraram que o setor da saúde
incorpora a educação aplicando-lhe seu raciocínio clínico tradicional, priorizando
relações causais lineares e explicações fisiopatológicas, gerando como resultado
extremo a medicalização do fracasso escolar. Ainda apontam que a medicalização de
uma questão consiste na busca de causas e soluções médicas, a nível organicista e
individual, para empecilhos de origem exclusivamente social. Isso ocorre na educação
quando se considera o fracasso escolar como um problema localizado na criança,
excluindo-se, assim, as responsabilidades do sistema social e da instituição escolar. As
112
autoras, além de trabalharem com questões referentes à medicalização de crianças das
camadas populares, fizeram comparações entre esses processos e os vivenciados pelas
crianças melhores aquinhoadas e que freqüentavam instituições particulares. Nessa
trajetória, abordaram o fato de essas últimas terem recebido o apoio de um corpo de
especialistas que, ao menor indício de não-adaptação à escola, iniciam um trabalho com
a criança e, em muitos casos, encaminham o aluno para um especialista. Assim, a
criança freqüenta os consultórios de psicólogos, fonoaudiólogos, neuropediatras,
psicopedagogos, dentre outros. Esse aluno, muitas vezes, é enquadrado em um dos
distúrbios ou disfunções neurológicas, entre os quais se destaca a disfunção cerebral
mínima. Entretanto, essa “doença” passou a não se restringir mais à criança rica.
Segundo as autoras, uma criança pobre, além de receber o rótulo de inferioridade
intelectual, é classificada, também, como hiperativa ou precisando de fonoaudióloga.
A mãe de Leandro abordou as questões referentes ao desempenho do garoto
de modo sintético. No entanto, o garoto manifestou a dificuldade ao lidar com os
conteúdos trabalhados na escola.
Leandro revelou que gostava de ler livros porque isso o distraia, mas não
gostava muito de estudar porque achava difícil, afirmou que tinha dificuldade, às vezes
não aprendia o que era explicado na aula e tinha muito medo de repetir a série. Gostava
de ir à escola para ver os amigos.
A análise das manifestações expostas, tanto de Juliano quanto de Leandro,
possibilita seja entendido que tanto as mães de Juliano e de Leandro, como os garotos e
os profissionais, reiteram a ideologia do dom que, para Ireland et al (2007), ainda está
presente nos discursos, pois está enraizada na ideologia profissional. Então, ao se
considerar o fracasso escolar relacionado ao dom, as características supostamente
naturais são atribuídas ao aluno e, assim, pensa-se que essas o impedem de apresentar o
mesmo desempenho de outros alunos da mesma turma.
Os problemas relacionados ao desempenho de Juliano e Leandro foram
atribuídos às características supostamente naturais das crianças.
Segundo Bisseret (1979), a noção de aptidão passou a ser um suporte para
justificar a manutenção das desigualdades sociais e escolares posteriormente à
Revolução Francesa. Como a sociedade e as instituições de ensino foram consideradas
como igualitárias, as características supostamente naturais do ser humano passaram a
113
ser os motivos geradores das desigualdades. A ideologia do dom foi legitimada por
meio das descobertas científicas, como antropometria, biologia e ciências humanas. A
idéia de aptidão possibilitou a tentativa de conceitualização no ramo da psicologia
diferencial, que tentou dar uma definição científica à noção de aptidão. O conceito de
aptidão aparece numa corrente de pesquisa caracterizada por uma prática empírica, a
seleção escolar e profissional, que têm suas técnicas criadas sobre a demanda social
submetida a interesses.
Nota-se que essa noção ainda está presente, inclusive para justificar o
fracasso de crianças com situação socioeconômica satisfatória.
3.3. As crianças com problemas de desempenho na escrita considerados
como relacionados a fatores influenciados pela configuração do ambiente em que
vivem
Os dados sobre as crianças nos remetem também às considerações de
Charlot (2000) e Lahire (2004).
Charlot (2000) traz contribuições à análise desses dados ao ressaltar a
importância do sentido que os alunos atribuem à escolarização, que não pode ser
diretamente determinado pela posição das famílias, apesar de que considera que a
ocupação de certa posição social familiar influencia o acesso a recursos e a determinado
tipo de vivência social, mas o significado que o aluno atribui a experiências depende da
sua relação com certos elementos. Pertencer a uma família bem posicionada socialmente
tende a favorecer a um bom processo de escolarização, mas não garante o sucesso. Para
ele, é necessário investigar de que modo os pais transmitem esse patrimônio cultural
para seus filhos, se o valorizam de maneira a beneficiar ou não a escolarização; como os
filhos estabelecem relações com o patrimônio familiar e como se relacionam com a
escola, com o saber. Os significados são construídos de modo singular, ao longo da
história do indivíduo; ou seja, a situação de um sujeito não pode ser determinada de uma
maneira simplesmente pelo pertencimento a um grupo que ocupa certa posição social.
114
Na perspectiva de análise de Lahire (2004) cada sujeito também tem história
e lida com situações que fazem com que aja de forma singular. O autor busca
reconhecer diferenças secundárias entre as famílias, considera que as diferenças
secundárias encontradas nas configurações familiares podem explicar melhor os
resultados escolares. É necessário estudar a dinâmica interna de cada família, as
relações de interdependência afetiva e social para compreender o quanto e como os
capitais e habitus dos pais são transmitidos.
Marcelo
A professora A apresentou considerações muito diferentes a respeito de
outro aluno que apresentava baixo desempenho na mesma turma de Juliano. Marcelo foi
caracterizado por sua professora como um aluno que não apresentava dificuldade, mas
não obtinha bom rendimento porque:
gosta de conversar durante a aula inteira. Não se esforça, está
sempre desatento durante as explicações. Os pais dele
trabalham bastante, e ele fica até o fim do dia com uma pessoa
que trabalha em sua casa para cuidar dele e que permite que
ele brinque até muito tarde na rua; o Marcelo joga futebol até
dez, onze horas, e, então, não faz as tarefas escolares que
deveria fazer em casa, não estuda para as provas. Ele é mais
velho do que a turma, cursou duas vezes a primeira série. Tem
preocupações diferentes das dos seus colegas. (Professora A)
Segundo a professora A, Marcelo apresentava problemas muito mais
relacionados à disciplina que é exigida na instituição escolar do que problemas
relacionados à aprendizagem, já que ele era considerado como um garoto que não se
esforçava para aprender durante as aulas, também não fazia as tarefas em casa.
A professora também mencionou que Marcelo costumava obter resultados
melhores no trabalho desenvolvido durante as aulas de recuperação paralela em
decorrência de que nessas aulas ele recebia um atendimento diferenciado, tornando-se
mais difícil distrair-se.
A mãe de Marcelo, além de trabalhar o dia todo, estudava à noite. Marcelo
ficava em casa com uma pessoa que cuidava dele e do serviço doméstico. Segundo a
115
mãe de Marcelo, a pessoa que cuidava de seu filho não estudou, portanto não podia
auxiliar o garoto.
Ao ser questionada a respeito do acompanhamento dos estudos de Marcelo,
a mãe do garoto revelou:
Eu tento, a sorte minha é que as provas dele veio depois das
minhas, eu tento, mas quando é na mesma semana, eu não
consigo, meu marido tenta vir cedo, pergunta alguma coisa.
Quando é na mesma semana eu não consigo.
A respeito do esclarecimento de dúvidas referentes a conteúdos já
explicados pela professora em sala de aula:
Geralmente ele não me passa nada, então eu pego o caderno,
quando eu vejo que tem muita coisa errada no caderno, aí eu
venho, sento com ele e vejo. Quando ele não sabe fazer a lição
de casa ele pergunta por telefone, mando ele pegar o
dicionário, fico no telefone, espero, eu faço assim. Eu estou
distante, é o máximo que eu consigo fazer. Eu do outro lado e
ele procurando no dicionário.
Ele tem mais dificuldade em Ciências. Acaba voltando em
Português, ele não consegue interpretar, ele tem preguiça de
ler, não sabe pontuação. Então, a pergunta, ele não vai saber se
tem interrogação, exclamação, vírgula, não sabe colocar, não
sabe parágrafo, então ele não consegue. Ele liga no meu
trabalho.
Já em relação ao tempo que ficava com o filho:
Quando não vou pra faculdade chego em casa cedo, por volta
de seis e meia, sete horas, então eu fico um bom tempo com ele.
Quando vou pra faculdade, chego em casa e ele já está
dormindo.
Nessa perspectiva, Lahire (2004) traz contribuições à análise da situação
vivenciada por Marcelo. De acordo com o autor, a presença objetiva de um capital
cultural familiar não tem sentido se esse capital cultural não for colocado em condições
que possibilitem a sua apropriação. As pessoas que apresentam as disposições culturais
susceptíveis de ajudar a criança, como é o caso da mãe de Marcelo e do seu marido,
116
muitas vezes não dispõem de tempo e oportunidade para gerar efeitos de socialização.
Os indivíduos, muitas vezes, não conseguem construir os dispositivos familiares que
tornariam possível ensinar conhecimentos ou disposições úteis na escola. Com capital
cultural igual, dois contextos familiares podem gerar situações escolares muito
diferenciadas naquilo que o rendimento escolar dos capitais está relacionado às
configurações familiares.
A mãe de Marcelo apresentava, ainda, expectativas diferenciadas e positivas
em relação ao desempenho do filho. Ela atribuía, de certa forma, o mau desempenho do
filho à rotina que vivenciava – ficando fora de casa durante os três períodos - e
acreditava que o filho estava se adaptando à situação e, portanto, obtendo melhores
resultados.
Tive reclamações da professora e pedi paciência, quando eu
não tava fazendo faculdade ele ia bem, eu sei que é por minha
causa, mas eu prefiro sacrificar agora do que mais tarde, que
ele vai precisar mais de atenção e eu não vou poder dar. Eu já
estou terminando, mas ele está melhorando, está sabendo se
comportar.
Considerava que o trabalho com o conteúdo estava sendo desenvolvido de
modo satisfatório na instituição que escolheu para o seu filho estudar.
Ele reclama, mas eu não acho exagero, até porque se ele for
para a faculdade é pior, então ele tem que aprender as coisas,
eu acho que a criança tem que ter responsabilidade como
adulto. O meu filho fica muito tempo sozinho, então eu tento dar
certa responsabilidade pra ele. Eu mostro pra ele, eu trabalho,
eu estou estudando.
-Você só estuda, então eu acho que não é uma dificuldade. Você
aprende ou reclama um tanto de coisa, você tem que aprender.
Ele reclama que é muito, mas eu acho que está certo, ele tem
que aprender, lê, eu faço ele fazer, eu não faço na marra. Se
não quer lê hoje, está cansado, tudo bem, então vamos ler
amanhã. Ele até segue os caminhos que eu mando, amanhã eu
chego e ele está lá realmente lendo o livrinho, aí eu falo pra me
contar a história pra saber se realmente ele leu. Está bom, está
ótimo o tanto de matéria, eu vejo até mesmo pela minha
sobrinha que estuda num colégio público e eu vejo, não tem
lição de casa, é muito pouco. Pra ele está bom.
117
A mãe de Marcelo considerava que seu filho vinha apresentando problemas
porque precisava passar os dias da semana longe dele, mas, antes de vivenciar essa
situação:
Ele já está um ano atrasado porque estudava em escola pública e eu
não gostei, ele perdia o material, ou pegavam, roubavam mochila, ele
não aprendeu a ler e escrever, não gostei, não tinha condições, não
sabia nem ler e nem escrever, eu parei de levar para a escola pública
bem antes do ano acabar, porque teve briga, conversa sobre arma,
então tirei bem antes de terminar o ano, ele não sabia nem ler e nem
escrever, eu tirei. (Mãe de Marcelo)
Então, percebe-se que o garoto enfrentava problemas no que tange à sua
escolarização desde os sete anos.
Bruna
Outra aluna selecionada, Bruna, foi caracterizada por sua professora como
uma criança que tinha baixo rendimento, principalmente em Língua Portuguesa.
Apresenta muitas trocas ortográficas, freqüentemente não lê
com facilidade os diferentes textos utilizados nas aulas, o que
prejudica seu rendimento escolar. É desatenta na aula, muitas
vezes fica atrasada em relação aos colegas. Precisa de atenção
especial dos professores, às vezes não compreende os conteúdos
nas recuperações paralelas. Ela ainda redige de maneira
bastante confusa em relação aos seus colegas de classe.
(Professora B)
Além de falar sobre o desempenho em Língua Portuguesa, a professora se
manifestou sobre outros aspectos da vida da aluna:
É uma criança excessivamente protegida pelos pais. A Bianca
(mãe de Bruna) me pediu para não deixar a filha dela de
recuperação, pois a Bruna poderia ficar muito triste com a
situação. Se a Bruna diz que não quer ir à escola, quer ficar em
casa, a Bianca deixa faltar. (Professora B)
118
Bruna apresentava maiores dificuldades na escrita, sobressaindo-se das
outras crianças da sala. Ela ainda redigia de maneira bastante confusa e lia com
dificuldade para a série que freqüentava.
Bruna revelou que gostava de ler, porque achava os livros interessantes,
apreciava os desenhos e as histórias engraçadas, sem mencionar sobre algum tipo de
dificuldade que sentia para ler ou escrever.
No entanto, sua mãe considerou que:
A Bruna tem dificuldade em todas as disciplinas porque não
sabe escrever.
Ela não gosta de ler. Tem vergonha porque ela lê muito errado.
Então ela tem vergonha de ler alto. E eu faço ela lê alto. Pra
poder ouvir e corrigir. Ela lê porque precisa. Ela tem
dificuldade, não é que ela não gosta, ela parou de mamar agora
porque eu joguei fora a mamadeira, ela está falando tudo
errado. Quando as amigas vão em casa ela esconde a
mamadeira. Eu acho que ela lê e escreve errado por causa da
mamadeira que prendia a língua. Ela já fez fono, fez dois anos
de fono antes de entrar aqui e teve alta. A fono dizia que era
problema mesmo porque ela não mamou no peito, de ter que
logo pegar a mamadeira, não largou a chupeta tão cedo. Ela
está falando errado demais. Eu não agüento, a língua dela está
mole. Ela tem dificuldade de falar. Ela fica no MSN e pergunta
como escreve as palavras. Ela tem dificuldade.
Apesar da opinião da mãe, Bruna sabe escrever. Apresentou erros ao longo
do ano, principalmente decorrentes da possibilidade de representações múltiplas,
ortográficos decorrentes de apoio na oralidade, de pontuação, mas conseguia redigir
uma história articulada, expondo sua mensagem ao leitor. Vale ressaltar que Bruna
progrediu em relação à habilidade escrita ao longo do período avaliado.
Nesse caso, a mãe também já tinha a expectativa de que a filha apresentaria
problemas na escola.
Ao falar sobre a criação de filhos, a mãe de Bruna expôs aspectos referentes
ao desempenho de sua filha.
A educação. É o que falta para as minhas crianças. Horário de
dormir, horário certo de comer, não vai sair durante a semana,
porque lá em casa eu falo não e meu marido fala sim e eles
acabam saindo, voltam tarde. Lá não, um falava não, os dois
119
não. E a educação, puxa, eu pago escola. E aqui eles não tão
nem aí:
- Ah, se eu repetir, eu faço de novo.
Eu quero ver um monte de zero esse ano então, porque eu não
vou pagar professora particular. A Bruna fez recuperação já. E
está fraquinha ainda.
Ela é esforçada, ela tenta estudar, ela chora quando não sabe, a
noite ela chora.
- Amanhã tem prova e eu não sei, a gente pega o caderno com
ela de noite e explica.
- Vamos ver de novo então.
O mais velho é mais despachado, não liga se repetir. Ela se
preocupa mais.
Ao falar sobre a sua criação, a respeito do que os seus pais lhe propiciaram
de mais importante, a mãe de Bruna considerou que há falhas na educação de seus
filhos, o que influencia no sentido, no valor que Bruna e seu irmão atribuem à
escolarização. Nessa perspectiva, Lahire (2004), mais uma vez traz contribuições para
refletir sobre a situação vivenciada por Bruna ao afirmar que as configurações
familiares influenciam as situações escolares. Nota-se que a mãe de Bruna revelou não
conseguir impor limites na educação de seus filhos, aspecto que pode influenciar o tipo
de compromisso que as crianças apresentam em relação ao estudo.
A mãe de Bruna desejava que seus filhos tivessem uma longa trajetória
escolar. Quando a mãe de Bruna foi questionada a respeito dos motivos da sua filha
estudar em escola particular, ela respondeu:
A gente procura o melhor pros filhos, ainda mais eu, que
trabalho na Prefeitura, a gente sabe que o ensino do Estado e
da Prefeitura está muito fraco, os professores faltam, é greve.
Então a escola particular já dá um outro nível pra criança
entrar na faculdade, porque antigamente fazia o magistério e
tudo bem, hoje tem que fazer faculdade pra arrumar um
emprego.
A mãe de Bruna buscou uma escola que exigisse mais de seus filhos no que
tange aos estudos:
Antes de vir pra cá, ela estudava no-----------(outra escola
privada situada na mesma região da escola selecionada) e a
120
escola não tinha prova, não tinha nada. Eles não estudavam e
passavam. Ficou muito cômodo, tanto que quando veio pra cá
foi uma dificuldade terrível. Até entender que tinha prova, não
sabiam o que era isso. Então eu resolvi procurar outra escola.
Não dava mais, eu tinha muitas reclamações do meu filho, mas
ele recebia notas ótimas, então eu não entendia porque vinha
tanta reclamação se as notas eram tão boas.
Para acompanhar o ritmo do trabalho desenvolvido na escola, Bruna cursou
aulas particulares de Português.
Então, nos últimos dois casos abordados, as manifestações referem-se
principalmente a questões às quais não foram encontradas justificativas plausíveis que
convencessem os agentes da escola de que as crianças apresentavam algum tipo de
problema biológico. Então, as justificativas a respeito do baixo desempenho em escrita
expostas relacionam-se a influências do ambiente no qual as crianças vivem, como a
falta de limite em relação à disciplina imposta pelas famílias em relação às rotinas da
vida diária em casa e ao excesso de proteção recebida pela criança no lar em que vive.
Assim, é necessário lembrar que, de acordo com Bourdieu (1998), as
taxionomias e os sistemas de classificação ocupam funções que não são de puro
conhecimento - a prática implica uma operação de conhecimento, uma operação mais
ou menos complexa de classificação, que nada tem em comum com um registro passivo,
sem fazer disto uma construção apenas intelectual; o conhecimento prático é uma
operação prática de elaboração que impulsiona sistemas de classificação que organizam
a percepção e o julgamento, e estruturam a prática. Gerados pela prática, esses
esquemas de percepção, de julgamento e de ação que são adquiridos pela prática e
utilizados na prática funcionam como operadores práticos por meio dos quais as
estruturas objetivas das quais eles são resultados tendem a se reproduzir nas práticas.
No que tange ao trabalho do autor com referência ao juízo professoral,
Bourdieu e Saint-Martin (1998) estudaram avaliações francesas e revelaram que os
julgamentos apresentavam-se melhores à medida que a posição social da aluna era mais
alta. Os juízos foram relacionados com a origem social, sendo que as alunas foram
avaliadas pela postura corporal, cultura geral, aparência física e por outros critérios
externos que as pessoas adquirem no meio social em que vivem. Assim, a herança
cultural de origem foi transformada em capital escolar. Noutra perspectiva, os
julgamentos expostos neste trabalho estão relacionados com as condutas de classe
121
média das mães das crianças e das professoras, com os padrões de comportamento e
desempenho esperados para as crianças que convivem no âmbito abordado. Nesse
sentido, os resultados escolares não são somente produtos da avaliação que os
profissionais que trabalham na escola realizam em relação ao puro desempenho das
crianças, mas são conseqüências, também, das expectativas, resultantes dos juízos
criados no lar em que os alunos convivem, já que esses são periodicamente explicitados
entre os agentes da escola. Ou seja, as avaliações levam em conta os elementos trazidos
de fora, mas diferentemente do estudo de Bourdieu e Saint-Martin, não tratam de
cultura geral e postura corporal, por exemplo, mas de critérios externos próprios dessa
fração de classe e se referem a aspectos escolares, criando expectativas familiares
transmitidas à escola.
A detecção dessas situações leva a considerações de Rosenthal e Jacobson
(1981), para quem as expectativas podem configurar-se como profecias auto-
realizadoras. Ou seja, quando é esperado que o aluno obtenha um tipo resultado, foi
aventado que a criança teria tal rendimento porque os resultados anteriores o indicavam,
esse pode ser confirmado. A partir de resultados de experimento com professoras e
alunos, os autores revelam que a expectativa de uma pessoa sobre o comportamento de
outra pode funcionar como uma profecia auto-realizadora em diversas situações. Nas
escolas, quando os professores acreditam que certas crianças apresentarão certo
desenvolvimento intelectual, os resultados podem se confirmar. Esse resultado foi mais
evidente nos experimentos realizados pelos autores com as primeiras séries. Pode ser
que isso tenha ocorrido porque as crianças menores – do grupo de controle - eram mais
maleáveis; assim, as condições experimentais da pesquisa podem ter sido mais
eficientes; ou porque essas crianças geralmente tinham uma reputação menos definida
na escola, sendo mais fácil para o professor acreditar no que lhe falavam sobre o
desenvolvimento intelectual da criança; ou as crianças apresentavam maiores progressos
relacionados às expectativas dos professores. Outra interpretação dos resultados sugere
que as crianças menores eram mais sensíveis e afetadas pelos processos por meio dos
quais os professores comunicavam as suas expectativas, assim, os professores poderiam
reagir da mesma maneira em relação às crianças das séries que percebiam serem
capazes de obter progresso intelectual. No entanto, talvez os professores esperassem um
maior desenvolvimento intelectual das crianças menores, já que essas apresentavam o
122
desempenho afetado pelo que diziam, pelo olhar e postura. Pode ser que os resultados
das expectativas dos professores tenham sido mais efetivos com as crianças menores em
decorrência de erros amostrais correlacionados, é possível que as crianças fossem
oriundas de famílias que diferiam sistematicamente das famílias das crianças das séries
mais adiantadas. Outra interpretação possibilita que se acredite que o maior progresso
de QI entre as crianças menores resulte de um erro de amostragem de professores, pois
esses profissionais poderiam diferir dos professores das crianças mais velhas, poderiam
acreditar mais nas informações sobre as crianças especiais ou comunicar melhor as suas
expectativas às crianças. Outra questão considerada pelos autores é a de que os
pesquisadores, mantidos por verbas federais, poderiam estar interessados pela escola em
que a pesquisa foi conduzida, levando a um desenvolvimento geral do ensino por parte
dos professores.
Por meio de todos os aspectos referentes a expectativas abordadas por
Rosenthal e Jacobson (1981), é possível pensar, no contexto deste trabalho, que as
expectativas docentes, geradas durante o tempo em que as professoras passam com os
alunos e os momentos que conversavam com as famílias das crianças, podem ter
influenciado o desempenho discente. Nessa perspectiva, ainda considera-se que as
expectativas das famílias também influenciaram o desenvolvimento dos alunos, já que
essas foram transmitidas aos alunos e aos seus professores.
A maioria das mães, a mãe de Juliano, de Marcelo e de Bruna, exteriorizou
as expectativas que tinham relação ao desempenho do filho, elas expuseram os fatores
que acreditavam que interferissem no desempenho de seus filhos. Essas considerações
das mães foram explicitadas para as crianças diariamente e para as professoras em todas
as reuniões entre pais e mestres, assim como os juízos docentes foram explicados aos
pais e às crianças.
Ainda, pode-se perceber que as mães fizeram comparações entre as escolas
públicas e as privadas, por meio da análise das informações veiculadas nos meios de
comunicação, da experiência no âmbito escolar público ou do contato com pessoas que
freqüentavam a escola pública. Elas esperavam que seus filhos aprendessem mais na
escola privada, buscavam nessa rede de ensino o que acreditavam não poder encontrar
na escola pública. De acordo com as respostas das mães nas entrevistas, as crianças
foram mantidas em escola privada porque a escola pública foi considerada como de má
123
qualidade, já que os professores faltavam, nela os alunos não ficavam seguros, havia
drogas, as crianças poderiam ter contato com pessoas de famílias que vivenciavam
muitos problemas, o ensino era fraco. Enfim, as mães buscavam na escola privada um
espaço de socialização em que seus filhos convivessem com pessoas que apresentassem
condição socioeconômica parecida com a delas e ficassem seguros.
Essas expectativas são de pessoas de classe média, que concebem a escola
privada como um âmbito de distinção em que seus filhos podem crescer convivendo
com pessoas do seu nível, longe da violência, recebendo atenções e tendo a
oportunidade de ter um futuro melhor. As mães entrevistadas não acreditavam que a
escola pública pudesse ter qualidade, oferecer um bom ensino, então, preferiram não
arriscar na educação de seus filhos e os matricularam em escolas particulares.
No que tange a esses aspectos, Nogueira (2007) traz contribuições ao revelar
que a identidade de vocabulário possibilita a circulação – entre os segmentos - de
professores e projetos pedagógicos considerados como legítimos, em que o sistema de
ensino privado é considerado como de alta qualidade, contrariamente ao ensino público.
A autora relembra que a comunicabilidade entre os segmentos revestiu-se de outro
caráter na década de 1990, pois os proprietários e os diretores de escolas privadas
consideradas como de alto nível integraram as equipes estatais de planificação de
política educativa pública. Muitas intervenções do governo federal no ensino
fundamental e médio foram elaboradas com a assessoria de representantes de escolas
privadas paulistanas.
124
Considerações finais
Este trabalho é originário da preocupação com as desigualdades de
desempenho escolar de crianças, da curiosidade de compreender melhor o que cerca o
fato de crianças das mesmas turmas, que apresentam condições socioeconômicas
satisfatórias, apresentarem desempenho escolar diferenciado. O foco da pesquisa incidiu
sobre as situações vivenciadas pelas crianças de frações de classe média que
apresentavam baixo desempenho escolar nas séries iniciais do ensino fundamental, no
entanto, a coleta de dados pautou-se no período em que essas crianças cursavam a
quarta série do ensino fundamental. Nessa trajetória inicial, foram verificados alguns
índices relacionados a desempenho escolar, como os produzidos em avaliações
nacionais da educação básica e sobre aprovação e reprovação, expostos em censos. Em
decorrência das diferenças encontradas no que tange às proporções encontradas de
alunos considerados com índices de mau-desempenho entre as escolas das redes
públicas e privada, trabalhou-se com a perspectiva de Charlot e Lahire, que ressaltam a
importância da análise dos desempenhos escolares marginais de crianças de
determinadas classes sociais, resultados que ultrapassam a perspectiva estatística.
Após a delimitação do tema, simultaneamente à leitura de obras de autores
que tratam principalmente das desigualdades de desempenho, do fracasso escolar, a
perspectiva metodológica que permitiria a elaboração desta dissertação passou a ser
definida. Assim, a partir da observação do contexto analisado, foi percebido que as
produções escritas dos alunos eram as fontes, arquivadas no campo empírico, que
possibilitariam a análise dos conteúdos mais significativamente trabalhados nas aulas de
Língua Portuguesa ainda não compreendidos pelos alunos que foram sujeitos desta
pesquisa. A seleção dessas fontes ocorreu paralelamente à análise das considerações
docentes a respeito dos problemas apresentados pelos alunos para apresentarem baixo
desempenho e à observação das produções discentes nas diversas disciplinas escolares.
Posteriormente à constatação de que os alunos com maiores dificuldades em
relação à trajetória escolar não apresentavam ainda a compreensão satisfatória de
conteúdos relacionados à escrita ensinados principalmente nas aulas de Língua
Portuguesa, a pesquisa passou a pautar-se nas questões relacionadas aos resultados do
125
processo ensino-aprendizagem da linguagem escrita, essencial para o bom desempenho
dos alunos selecionados nas diversas disciplinas em todo o processo de escolarização.
Outra vertente abordada no processo de coleta de dados, de fundamental importância
para a compreensão a respeito dos aspectos que interagem no desempenho discente, foi
a atuação familiar nessa dinâmica de contexto em que a criança apresentava problemas
relacionados ao desempenho.
Após a coleta dos dados no campo empírico, a organização, descrição e
análise dos dados a partir dos referenciais teóricos selecionados neste trabalho, são
apresentadas algumas conclusões a respeito dos fatores que interagem, influenciando o
desempenho escolar discente.
Ao refletir sobre a indagação norteadora deste trabalho, a análise dos dados
coletados apontou para o fato de que os alunos que apresentavam baixo desempenho
escolar nas turmas analisadas foram avaliados negativamente porque ainda não
produziam textos coesos e coerentes, não redigiam textos adequadamente pontuados,
sem muitos erros ou alterações ortográficas, não se preocupando com a forma
ortográfica. No entanto, as suas professoras valorizavam a produção de textos redigidos
de acordo com os aspectos formais da língua portuguesa, consideravam como essencial
que o aluno escrevesse do modo como foi ensinado nas aulas, sem a apresentação de
erros ou alterações ortográficas, aspecto que, para Geraldi (1987), significa que o
professor, ao avaliar, considera que a criança deva também devolver, por escrito, o que
foi ensinado na escola. Na perspectiva das professoras que contribuíram na coleta de
dados desta pesquisa, o fato do aluno redigir um texto articulado, passando uma
mensagem ao leitor, apresentando um texto que seja produto de reflexão, não é
suficiente e é pouco valorizado se esse texto apresentar problemas em relação aos
aspectos formais da linguagem. Além disso, as professoras, ao trabalharem com turmas
de alunos, diversificados tipos de desempenho escolar, e, também, ao conversarem com
os pais das crianças e|ou profissionais da área da saúde que acompanharam as crianças e
apresentaram expectativas em relação ao desempenho dos alunos, criaram expectativas
a respeito de resultados, que, de acordo com Rosenthal e Jacobson (1981), podem
funcionar como profecias auto-realizadoras. Ainda, não se pode deixar de considerar
que, de acordo com Perrenoud (1999), o sucesso e o fracasso escolares são produtos do
julgamento diferencial que a organização escolar produz do aluno, da base de
126
hierarquias de perfeição criadas em momentos do curso de acordo com procedimentos
de avaliação. Como a existência de uma hierarquia de excelência geralmente é aceita
como uma inconveniência necessária, a posição que o discente nela conquista torna-se
um aspecto importante para os agentes da escola e passa a constituir as bases dessas
expectativas.
Os julgamentos expostos neste trabalho estão relacionados com as condutas
de mãe e de professora de classe média. Dias da Silva (1986), em pesquisa realizada
com mães de classe média, aborda o fato de que as mães mais jovens atribuíram papel
importante à escolaridade, aspecto incluído no contexto do cientificismo, que foi sendo
progressivamente valorizado. Os argumentos psicopedagógicos estiveram presentes
para todas as mães com filhos pequenos nas décadas 1970 e 1980, que evidenciaram
alterações nas crenças e nas fontes selecionadas para a orientação sobre a criação de
filhos. Elas legitimaram as orientações de especialistas e de manuais. Nessa perspectiva
de valorização da opinião de especialistas, as diferenças supostamente naturais entre as
crianças foram usadas como categorias explicativas para o baixo desempenho escolar na
metade dos casos. Nesse sentido, a interferência de profissionais da área da saúde foi
bastante valorizada no processo educativo desde a família e as considerações docentes a
respeito das dificuldades dos alunos perderam parte da legitimidade.
A atuação da família também foi mencionada nas entrevistas como fator que
interferiu no desempenho escolar quando essa não aconteceu de maneira a auxiliar no
processo de aprendizagem.
A prática pedagógica não foi colocada em questão em momento algum, nem
mesmo nos reforços ou nas recuperações paralelas. Como as professoras trabalharam
com a avaliação formativa, recuperação paralela, as mães e professoras da escola
acreditaram que os alunos tiveram muitas oportunidades para aprimorarem-se; essas
professoras foram consideradas como bem-sucedidas pela comunidade escolar em
decorrência da grande maioria dos alunos ter obtido bons resultados. Então, nos casos
analisados, o problema do baixo desempenho dos alunos foi assumido pelas
entrevistadas como conseqüência de um problema da criança, diagnosticado por outros
profissionais externos à escola, ou de uma situação vivenciada pela família com
periodicidade suficiente para influenciar negativamente o rendimento da criança, o que
propiciou que as circunstâncias relacionadas ao baixo desempenho fossem aceitas
127
tacitamente pelos atores da escola nas séries iniciais e os discursos pedagógicos e de
outros profissionais que atuavam fora da escola ganhassem legitimidade. Esses aspectos
fortaleceram a credibilidade criada a respeito da relação intrínseca entre a família e/ou
as características supostamente naturais às situações de fracasso vivenciadas, ao mito do
dom inexistente que possibilitasse o bom desempenho escolar.
No que tange às questões relacionadas às configurações familiares
analisadas, merecem destaque alguns aspectos abordados pelas mães nas entrevistas,
pois, na perspectiva de análise de Lahire (2004), cada indivíduo lida com situações que
fazem com que aja de forma singular. O autor considera que as diferenças secundárias
encontradas nas configurações familiares podem explicar melhor os resultados
escolares. Os indivíduos, muitas vezes, não conseguem construir os dispositivos
familiares que tornariam possível ensinar conhecimentos ou disposições úteis na escola
e a compreensão a respeito da dinâmica interna familiar e das relações de
interdependência afetiva e social é importante para o entendimento do quanto e como os
capitais e habitus familiares são transmitidos. A presença objetiva de um capital cultural
familiar não tem sentido se esse capital cultural não for colocado em condições que
possibilitem a sua apropriação.
Então, o fato de as famílias serem de frações de classe média e possuírem
condições socioeconômicas satisfatórias para que suas crianças obtivessem um
rendimento na escrita minimamente satisfatório, não garantiram o sucesso escolar
infantil. Apesar de todas as famílias que colaboraram durante a coleta de dados desta
pesquisa terem investido na formação de seus filhos, apostado na escolarização como
fator essencial ao futuro bem-sucedido, os alunos apresentaram problemas relacionados
ao baixo desempenho escolar. Então, são expostos, aqui, alguns aspectos vivenciados
nas famílias que podem, também, ter influenciado no que tange ao desempenho escolar
das crianças. Ressalta-se o fato da família de Leandro ter vivenciado um problema
grave, que impossibilitou o contato do garoto com o pai durante cerca de três anos,
trazendo muita aflição à família. No caso de Bruna, sua mãe verificava problemas no
que tange à educação de seus filhos, pois havia discórdia entre as suas considerações e
as de seu marido no que tange à permissividade na criação dos filhos, de modo que seus
filhos ficavam até muito tarde usando Internet, vendo televisão, dentre outras atitudes
consideradas pela mãe como falta de limite na criação, aspecto que pode influenciar na
128
relação das crianças com o estudo, o compromisso no que tange à apropriação dos
conteúdos ensinados na escola, refletindo no sentido atribuído aos estudos (Charlot,
1996). Outro aspecto abordado pela mãe de Bruna a respeito da falta de limite na
educação foi o de que seus filhos não se preocupavam com o fato de ela pagar a escola e
terem a possibilidade da retenção na série, o que indicou que a preocupação com o
desempenho escolar não foi veemente. A mãe de Marcelo considerou, durante a
entrevista, que o fato de seu filho ter ficado em casa sozinho com uma pessoa – que não
estudou - que cuidava dele durante os períodos em que a escola não era freqüentada, e,
portanto, permanecendo longe dela e de seu marido, sem receber auxílio em casa no que
tange ao desenvolvimento de tarefas destinadas ao lar, atrapalhou o processo ensino-
aprendizagem de seu filho, pois ela recebeu reclamações. No entanto, pediu paciência
aos professores, pois, naquela conjuntura, também não poderia modificar tal situação.
Noutra perspectiva, a mãe de Juliano pareceu complemente envolvida pelas explicações
médicas a respeito das possibilidades de desenvolvimento intelectual de seu filho,
assim, criou expectativas referentes ao baixo desempenho escolar do garoto.
No entanto, os alunos que apresentaram baixo desempenho receberam um
tratamento diferenciado, ocorreram ações na escola a fim de homogeneizar o
desenvolvimento de habilidades dos educandos. Porém, não se pode deixar de
considerar que os professores avaliaram, analisaram os alunos em todos os momentos e
criaram conceitos, pois, de acordo com Bourdieu (1998), no processo educativo há um
processo implícito de seleção. Os alunos foram avaliados periodicamente, de forma que
certas crianças obtiveram resultados escolares aquém do desejado em decorrência de
diversas circunstâncias geradas no meio familiar, escolar, em que convivem, e, dentre
elas, a maneira como foram julgadas pelos seus professores após serem observadas
durante algum tempo que o docente considerou suficiente para concluir a respeito dos
motivos geradores das suas principais dificuldades.
Apesar de a avaliação ter sido formativa, das recuperações terem ocorrido
durante os bimestres letivos, os alunos das duas turmas observadas não desenvolveram
as habilidades nas mesmas proporções, o que gerou as diferenças de desempenho.
Enquanto as professoras perseguiam o ideal de igualdade de resultados durante as aulas
ao oportunizar novas chances para o aluno que não aprendeu compreender o conteúdo
em sala de aula, trabalhando com diversos recursos didáticos, metodologias
129
diferenciadas, a criança que já o dominava, teve a oportunidade de reforçá-lo, revisá-lo,
relacioná-lo a outros conteúdos trabalhados. Então, as desigualdades de desempenho
continuaram ocorrendo nas turmas durante o período analisado, resultantes, também, da
aceitação dos conceitos das famílias veiculados sobre suas crianças ou da
impossibilidade da análise geral sobre as perspectivas de condições de vida dessas
crianças: isolados com pais que se desentendem em questões educativas, filhos com pais
de mais idade do que o regular, entre outros pontos.
Não foram encontrados elementos suficientes para avaliar a veracidade das
afirmações mencionadas pelos profissionais externos à escola, pois a realização de tais
verificações não se configurou como objetivo desta pesquisa. No entanto, é plausível
considerar que dois dos casos analisados remetem-se acerca da noção do dom
(inexistente, nos casos analisados, de modo a possibilitar o bom desempenho escolar),
ainda presente nos discursos, que, conforme as exposições de Ireland et al (2007), está
enraizada na ideologia profissional e, assim, ao pensar o fracasso escolar relacionado ao
dom, certas características supostamente naturais são atribuídas ao aluno e,
conseqüentemente, acredita-se que essas o impedem de apresentar o mesmo
desempenho de seus pares.
A realidade das escolas permite que vejamos que sempre há alunos que
fracassam e se destacam pelo desempenho apresentado em turmas de crianças, apesar
de os professores e\ou as famílias considerarem que fizeram o máximo, esforçaram-se
intensivamente ou fizeram tudo o que sabiam ou podiam para que eles obtivessem bons
resultados. Ou seja, pelos mais diferentes motivos e razões, a educação brasileira
mantém a característica da exclusão, ainda que parcial, não permitindo a total
superação de todas as crianças para a inclusão: a escola tem diferentes marcas para a
exclusão.
130
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preliminares para um objeto em construção. Educação e Realidade, São Paulo, v.
20, n. 1, p. 9 – 25, jan – jun.
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entre currículo, ensino e fracasso escolar. 2ª ed. São Paulo: Iglu.
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perspectivas. 4ª ed. Campinas: Autores Associados.
SBOROWSKI, Luciana Rueda Souza. 2003. Marcas de oralidade nas produções
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133
SOARES, Magda. 2004. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista
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SOUZA, Rosa Fátima de. 1998. Templos de civilização: a implantação da escola
primária graduada no Estado de São Paulo (1890 – 1910). São Paulo: Editora
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SPOSATI, Aldaíza (Coord.). 2000. Mapa da exclusão-inclusão social da cidade de São
Paulo. Dinâmica social dos anos 90. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo.
SPOSATI, Aldaíza (Coord.). 2000. Mapa da exclusão-inclusão social – uma
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ZORZI, Jaime Luiz. 1998. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico.
Porto Alegre: Artes Médicas.
134
Anexos
135
Anexo 1
Roteiro de entrevista realizada com mães
136
Roteiro de entrevista realizada com as mães
Em qual bairro você mora?_________________________________________________
Você mora em casa ( ) própria, ( ) alugada ou ( )cedida. Por quem?_________
Quantas pessoas vivem em sua casa? ______ Quem são?_________________________
Qual é a sua idade? ___________________Qual é a idade do pai da criança?_________
Quais são as idades das outras pessoas que vivem em sua casa?____________________
Como é a sua casa? Tem quantos quartos? ( ) Tem quantos banheiros? ( )
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Você tem empregada doméstica? ( ) Diarista ou ( ) mensalista? ( ) Não
Você é casada? ( ) Sim ( ) Não
É casada com o pai do (a)________________________________? ( ) Sim ( ) Não
Você trabalha? ( ) Sim ( )Não
Em que?_________Onde?_________________Há quanto tempo?_________________
Já trabalhou em outros locais? Quais?________________________________ ( ) Não
Já exerceu outros tipos de trabalho? Quais?_____________________________( ) Não
Ajuda a sustentar a casa? ( ) Sim ( ) Não
Quantas horas você trabalha por dia? ________________________________________
137
Trabalha nos finais de semana? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Em que?_____________________Onde?_____________________________________
O pai da criança trabalha? ( ) Sim ( ) Não
Em que?______________Onde?___________________Há quanto tempo?__________
Ele trabalhou em outros locais? Quais?_______________________________ ( ) Não
Ele já exerceu outros tipos de trabalho? Quais?__________________________( ) Não
Ele ajuda a sustentar a casa? ( ) Sim ( ) Não
Quantas horas ele trabalha por dia? __________________________________________
Ele trabalha nos finais de semana? Em que?______________Onde?________________
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Mais alguém ajuda a sustentar a sua família? Quem? Ele (a) trabalha em que?
______________________________________________________________________
Em que local o seu filho fica enquanto não está na escola?
( ) Em casa ( ) Na casa dos avós ( ) Outros. Quais? _____________________
Com quem o seu filho fica enquanto não está na escola?
( ) Comigo ( ) Com o pai ( ) Com uma pessoa que trabalha em casa
( ) Com o irmão ( ) Com os avós ( ) Outros. Quem?______________________
Há um horário rígido no qual o seu filho costuma dormir de segunda a sexta-feira?
( ) Sim. Qual?_________________________________________________ ( ) Não
Em que horário ele acorda de segunda a sexta-feira?_____________________________
138
Sua família costuma se reunir para fazer alguma refeição? ( ) Sim.
Quais?__________________________________________________________( ) Não
Na sua casa há livros? ( ) Sim ( ) Não
Mais ou menos quantos?_____________________ De que tipo?___________________
Na sua casa há computador? ( ) Sim ( ) Não
Você o utiliza? ( ) Sim ( ) Não
Você o utiliza com qual finalidade?
( ) Para entretenimento ( ) Para fazer trabalhos ( ) Para ler notícias
( ) Outras. Quais?_______________________________________________________
Seu filho tem acesso ao computador fora da escola? ( ) Sim ( ) Não
Ele usa o computador com qual finalidade?
( ) Para entretenimento ( ) Para fazer trabalhos escolares
( ) Outras. Quais?_______________________________________________________
Quais canais e programas a sua família costuma assistir?_________________________
Você costuma ler revistas? ( ) Sim ( ) Não
Quais? ________________________________________________________________
Com qual freqüência? ( ) Semanal ( ) Mensal
Você costuma ler jornal? ( ) Sim ( ) Não Qual? _____________________
Com qual freqüência? ( ) Diária ( ) Somente aos domingos
Outra. Qual?____________________________________________________________
139
Costuma ouvir notícias pelo rádio? Em quais estações?__________________________
Você costuma ler livros? ( ) Sim. De que tipo?________________________ ( ) Não
Está lendo algum livro atualmente? ( ) Sim. Qual?____________________ ( ) Não
Você lembra de quando leu o último livro? ( ) Sim. Quando?___________ ( ) Não
Lembra do nome dele? ( ) Sim. Qual é nome?________________________ ( ) Não
Você compra livros para o seu filho? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Você recorda de alguns nomes de livros que comprou para o seu filho? ( ) Sim
Quais?________________________________________________________ ( ) Não.
Ele lê os livros da biblioteca que a professora envia para casa semanalmente?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
O que você acha sobre os livros que são enviados para casa?
( ) Não costumo analisar os livros.
( ) São apropriados para a idade do meu filho, são interessantes.
( ) São muito extensos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ele gosta de ler os livros da biblioteca da escola?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Você gosta de ver filmes? ( )Sim ( ) Não
De quais tipos?__________________________________________________________
Em quais locais? ( ) Em casa ( ) No cinema
140
Costuma ir ao teatro? ( ) Sim ( ) Não
Você lembra de quando assistiu a última peça? Quando foi? ______________________
Você lembra dos nomes das últimas peças que assistiu? Quais são?_________________
Você costuma viajar? ( ) Sim ( ) Não
Para qual cidade? __________________Com quem?____________________________
Tem outros imóveis além da casa em que mora? ( ) Sim ( ) Não
Em que cidade?_________________________________________________________
De que tipo é o imóvel? ( ) Sítio ( ) Casa ( ) Apartamento de praia
A sua família fez outras viagens interessantes? ( ) Sim ( ) Não
Pode contar um pouco sobre elas?___________________________________________
______________________________________________________________________
O que a sua família costuma fazer durante as férias?_____________________________
______________________________________________________________________
Você costuma levar o seu filho para passear em quais locais?
( ) Cinema. Qual?__________________ ( ) Shopping. Qual?__________________
( ) Parque. Qual?__________________ ( ) Outros. Quais?____________________
O que você costuma fazer durante os finais de semana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Quem você costuma encontrar ou visitar durante os finais de semana? Você recebe
visitas? De quem?________________________________________________________
141
A sua família freqüenta algum clube? ( ) Sim ( ) Não. Qual?__________________
Você tem alguma religião? Qual? ___________________________________________
Pode falar sobre a importância dela para seus familiares?_________________________
Você gosta de ouvir música? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Quais tipos de música você ouve? ___________________________________________
Você ainda estuda? ( ) Sim. O que e onde estuda?_____________________________
( ) Não. Parou de estudar com quantos anos e em que série?_____________________
Estudou em que tipo de escola? ( ) Pública ( ) Privada
Você era boa aluna? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Foi reprovada ou ficou para recuperação alguma vez?
( ) Não
( ) Fui reprovada. Quantas vezes?__________________________________________
( ) Fiquei para recuperação. Quantas vezes?__________________________________
E o pai da criança? Ainda estuda? ( ) Sim. O que e onde estuda?__________________
( ) Não. Parou de estudar com quantos anos e em que série?_____________________
Estudou em que tipo de escola? ( ) Pública ( ) Privada
Ele era bom aluno? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Foi reprovado ou ficou para recuperação alguma vez?
( ) Não ( ) Foi reprovado ( ) Ficou para recuperação
142
Em que Estado você nasceu?_______________________________________________
Em que Estado o pai do seu filho nasceu?_____________________________________
Em que país seu pai nasceu? _______________________________________________
Em que país sua mãe nasceu? ______________________________________________
Em que país o avô paterno da criança nasceu? _________________________________
Em que país a avó paterna da criança nasceu? _________________________________
Seu pai trabalha (va)? ( ) Sim. Em que?______________________________ ( ) Não
Sua mãe trabalha (va)? ( ) Sim. Em que?_____________________________( ) Não
O seu pai estudou até que idade e qual série? __________________________________
A sua mãe estudou até que idade e qual série?__________________________________
O avô paterno da criança trabalha (va)? ( ) Sim. Em que?________________( ) Não
A avó paterna da criança trabalha (va)? ( ) Sim. Em que?________________( ) Não
O avô paterno da criança estudou até que idade e qual série?______ ________________
A avó paterna da criança estudou até que idade e qual série?______________________
Seus pais ainda estão vivos? ( ) Pai vivo ( ) Mãe viva
( ) Pai falecido ( ) Mãe falecida
143
Em que país seus avós nasceram?___________________________________________
Em que país os avós do pai da criança nasceram?_______________________________
Você herdou ou ganhou bens materiais? Quais? De quem?________________________
O que seus pais lhe propiciaram de mais importante durante a infância ou adolescência?
Pode contar um pouco sobre a sua história?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Você tinha contato com livros quando era criança? ( ) Sim ( ) Não
Você tem irmãos? Quantos? ____ Até quais séries estudaram? ____________________
Eles trabalham? Em que?___________________________________________( ) Não
Os avós paternos da criança ainda estão vivos?
( ) Avô vivo ( ) Avó viva
( ) Avô falecido ( ) Avó falecida
O pai da criança herdou ou ganhou bens materiais? Quais? De quem?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Pode contar um pouco sobre a relação entre o seu filho e os avós paternos dele?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
144
Pode contar um pouco sobre a relação entre seu filho e os avós maternos dele?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que o seu filho sabe sobre os avós paternos dele? O que você e o pai da criança
desejam que ele saiba sobre os avós paternos dele?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que o seu filho sabe sobre os avós maternos dele? O que você e o pai da criança
desejam que ele saiba sobre os avós maternos dele?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que você sabe sobre os seus avós maternos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que você sabe sobre os seus avós paternos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
145
Você estuda com o seu filho? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Com qual freqüência? ( ) Semanal ( ) Mensal ( ) Somente nos dias anteriores de
prova
Ele gosta de estudar com você? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Você costuma esclarecer dúvidas referentes a conteúdos já explicados pela professora
em sala de aula? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Sobre quais disciplinas?
( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Ciências ( ) Matemática
( ) Inglês
Ele recebe ajuda de algum profissional para estudar?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes. Com qual freqüência?_______________________
De qual profissional? _____________________________________________________
Para estudar quais disciplinas?
( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Ciências ( ) Matemática
( ) Inglês
Ele tem facilidade para fazer as lições de casa? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Em que local de casa o seu filho costuma estudar? ( ) No quarto ( ) Na sala
( ) Na cozinha ( ) Outro. Qual?_________________________________________
O seu filho gosta de estudar em casa? ( ) Sim ( ) Não
Ele gosta de ir à escola? ( ) Sim ( ) Não. Por quê?__________________________
146
Você acha que seu filho estuda bastante ( ) ou acha que ele deveria esforçar-se mais
( )?__________________________________________________________________
Quantas horas você fica diariamente com o seu filho? ___________________________
O que vocês fazem durante esse tempo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Quantas horas o seu filho costuma ficar diariamente ou semanalmente com o pai? O que
eles fazem durante esse tempo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
O que você pensa sobre a qualidade e a quantidade de conteúdos que são selecionados
para o seu filho estudar para as provas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Quais cursos oferecidos pela escola, fora do horário de aula, o seu filho freqüenta?
( ) Nenhum Quais?__________________________________________________
Quais são as atividades exercidas pelo seu filho fora da escola?
( ) Pratica esportes. Quais?_______________________________________________
( ) Estuda Inglês.
( ) Estuda Espanhol.
( ) Outras. Quais?_______________________________________________________
147
Por que matriculou o seu filho em uma escola particular?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Por que o seu filho estuda nesta escola?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ele sempre estudou em escolas particulares? ( ) Sim ( ) Não
Por que e quando ele passou a estudar em escola privada?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Tente dizer o que você e o pai da criança desejam para o futuro dela em relação aos
estudos e ao trabalho.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Você tem quantos filhos? __________ De quais sexos?
( ) masculino ( ) feminino Quais são suas idades?________________________
Eles ainda estudam? Em que tipo de escola? ( ) Pública ( ) Privada
148
( ) Não. Com quais idades e em quais séries pararam de estudar?_________________
Você tem sobrinhos? ( ) Sim ( ) não
Quantos?______ Eles convivem com o seu filho?
( ) Sim ( ) Não ( ) Alguns sim
Os que convivem com o seu filho ainda estudam?
( ) Sim ( ) Não ( ) Alguns sim
Em que tipo de escola? ( ) Pública ( ) Privada
O seu filho tem amigos que não estudam aqui? ( ) Sim ( ) Não
Ele os conheceu em que local? _____________________________________________
Em que tipo de escola eles estudam? ( ) Pública ( ) Privada
149
Anexo 2
Roteiro de entrevista realizada com alunos
150
Roteiro de entrevista realizada com os alunos
Quantas pessoas vivem em sua casa? ______ Quem são? ________________________
Quais são as idades das pessoas que vivem em sua casa?_________________________
Como é a sua casa? Tem quantos quartos? ( ) Tem quantos banheiros? ( )
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em que local você fica enquanto não está na escola?
( ) Em casa ( ) Na casa dos avós ( ) Outros. Quais? _____________________
Com quem você fica enquanto não está na escola?
( ) Com a mãe ( ) Com o pai ( ) Com uma pessoa que trabalha em casa
( ) Com irmãos ( ) Com os avós ( ) Outros. Quem?______________________
Em que horário você costuma dormir de segunda a sexta-feira? ___________________
Em que horário você acorda de segunda a sexta-feira?___________________________
A sua família costuma se reunir para fazer alguma refeição?
( ) Sim. Qual?____________________________( ) Não
Na sua casa há livros? ( ) Sim ( ) Não
Mais ou menos quantos?___________________________________________________
Na sua casa há computador? ( ) Sim ( ) Não
151
Você o utiliza com qual finalidade?
( ) Para entretenimento ( ) Para fazer trabalhos ( ) Para ler notícias
( ) Outras. Quais?_______________________________________________________
Quais canais e programas você costuma assistir?_______________________________
Seus pais costumam ler revistas? ( ) Sim ( ) Não
Quais? ________________________________________________________________
Com qual freqüência? ( ) Semanal ( ) Mensal
Seus pais lêem jornal? ( ) Sim ( ) Não Qual? _______________________
Com qual freqüência? ( ) Diária ( ) Somente aos domingos
Outra. Qual?____________________________________________________________
Seus pais lhe compram livros? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Você recorda de alguns nomes de livros que ganhou? ( ) Sim ( ) Não
Quais?_________________________________________________________________
Você lê os livros da biblioteca que a professora envia para casa semanalmente?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
O que você acha sobre os livros que são enviados para casa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Você gosta de ler os livros da biblioteca da escola?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Você costuma viajar? ( ) Sim ( ) Não
Para qual cidade? ___________________Com quem?___________________________
152
O que a sua família costuma fazer durante as férias?_____________________________
______________________________________________________________________
Você costuma passear em quais locais?
( ) Cinema. Qual?________________________( ) Shopping. Qual?_____________
( ) Parque. Qual?___________________( ) Outros. Quais?____________________
O que você costuma fazer durante os finais de semana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Quem você costuma encontrar ou visitar durante os finais de semana? Você recebe
visitas? De quem?________________________________________________________
A sua família freqüenta algum clube? ( ) Sim ( ) Não. Qual?__________________
O que você sabe sobre os seus avós? O que seus pais lhe falam sobre os seus avós?
Avós paternos -__________________________________________________________
Avós maternos-__________________________________________________________
Seus pais estudam com você? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Com qual freqüência? ( ) Semanal ( ) Mensal ( ) Somente nos dias anteriores de
prova
Você gosta de estudar com eles? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Quais disciplinas?
( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Ciências ( ) Matemática
( ) Inglês
153
Você recebe ajuda de algum profissional para estudar?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes. Com qual freqüência?_______________________
De qual profissional? _____________________________________________________
Para estudar quais disciplinas?
( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Ciências ( ) Matemática
( ) Inglês
Você tem facilidade para fazer as lições de casa?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Em que local de casa você costuma estudar? ( ) No quarto ( ) Na sala
( ) Na cozinha ( ) Outro. Qual?_________________________________________
Você gosta de estudar em casa? ( ) Sim ( ) Não
Você gosta de ir à escola? ( ) Sim ( ) Não. Por quê?_________________________
Quais são as suas atividades fora da escola?
( ) Pratico esportes. Quais?_______________________________________________
( ) Estudo Inglês.
( ) Estudo Espanhol.
( ) Outras. Quais?_______________________________________________________
Você tem amigos que não estudam aqui? ( ) Sim ( ) Não
Você os conheceu em que local? ____________________________________________
154
Anexo 3
Atividade - teste elaborada para os alunos das turmas de quarta série do ensino
fundamental
155
São Paulo, ____de __________de 2007
Leia atenciosamente os textos a seguir.
Texto I - Um minicrocodilo, uma grande descoberta
Nova espécie de crocodilo pré-histórico é diferente de todas as já encontradas no
mundo
Se comparado aos seus parentes atuais, ele é pequeno. Porém, para os cientistas
que estudam animais pré-históricos, saber que ele viveu há 90 milhões de anos onde
hoje está o Brasil é uma grande descoberta. Sabe de quem estamos falando? Do
Adamantinasuchus navae , um crocodilo terrestre muito diferente das espécies pré-
históricas desse tipo de réptil descobertas até hoje. Seus fósseis foram apresentados
nesta semana à imprensa. Então, que tal conhecê-lo?
A reprodução do A.navae , que demorou nove meses para ficar pronta, mostra como ele era há 90 milhões de anos. (Crédito: Deverson
da Silva)
156
O A. navae era o que poderíamos chamar de um minicrocodilo. Ele media cerca
de 50 centímetros de comprimento e pesava mais ou menos 10 quilos. Com grandes
olhos, localizados na lateral de sua cabeça, esse réptil pré-histórico era capaz de
enxergar melhor as presas em suas caçadas noturnas. O pequeno crocodilo também
tinha os ossos das pernas bem compridos, o que lhe permitia atravessar grandes
distâncias à procura de alimentos. Diferentemente dos crocodilos atuais, que vivem em
ambientes alagados, ele vivia em terra firme.
A característica mais interessante do A. navae , porém, está relacionada aos seus
dentes. Alguns deles eram voltados para frente e o ajudavam a capturar pequenos
animais, como insetos. Já os de trás eram parecidos com os molares dos animais
mamíferos, que são os que terminam a mastigação, triturando os alimentos. Por ter essa
dentição diferenciada dos outros crocodilos, os pesquisadores concluíram que A. navae
era onívoro, ou seja, comia de tudo, incluindo carne e vegetais, diferentemente de seus
outros parentes crocodilomorfos, que eram carnívoros. “Isso tudo é para provar que nem
sempre o maior é o melhor”, brinca o professor Ismar de Souza Carvalho, pesquisador
do Instituto de Geociências da Universidade Federal do Rio de Janeiro, um dos
cientistas responsáveis pela descrição da espécie.
O A. navae tinha ossos alongados que o ajudavam a atravessar grandes distâncias. Assim como seus dentes (veja o detalhe), eles eram
boas ferramentas na hora de capturar alimentos.
157
Os fósseis do A. navae foram descobertos em 1998, em rochas localizadas na
cidade de Marília, em São Paulo, que são conhecidas como Formação Adamantina. Daí
a origem do termo Adamantinasuchus , que batiza a espécie. O termo navae , que
completa o nome do animal, por sua vez, é uma homenagem ao descobridor do réptil
pré-histórico, o paleontólogo William Nava, diretor do Museu de Paleontologia de
Marília. Foi Nava quem estava no local das escavações que o levaram aos fósseis do
animal. “Hoje, porém, o lugar onde fiz a descoberta foi transformado em uma represa.
Com certeza, ele deve conter muitos fósseis, que agora podem estar debaixo d’água”,
lamenta.
A boa notícia é que cinco exemplares do A. navae foram encontrados no local.
Com os fósseis e a ajuda dos pesquisadores, uma réplica em tamanho natural do
crocodilo foi confeccionada. A obra é do paleoartista Deverson da Silva, do Museu de
Monte Alto, em São Paulo, um especialista em reproduzir as descobertas de animais e
ambientes do passado. A reconstrução levou nove meses para ser concluída e mostra
como era a espécie há 90 milhões de anos.
E, então? O que você achou desse mais novo representante da fauna pré-
histórica brasileira?
A Terra há 90 milhões de anos
O Adamatinasuchus navae viveu no período Cretáceo, período em que ocorria a
separação dos continentes e a abertura do Oceano Atlântico. Antes disso, uma parte da
Terra formava um imenso bloco chamado Gondwana, constituído pela união da
América do Sul, da África, da Índia, da Antártica e da Austrália. Com a separação,
formaram-se grandes áreas de rios e lagos que surgiam e desapareciam, deixando
sedimentos – material que não se dissolve na água, como areia e argila – que formaram
aglomerados de rochas. Foi justamente em um aglomerado de rochas desse tipo – a
Formação Adamantina – que os fósseis do A. navae foram encontrados.
ABREU, Cathia. Um minicrocodilo, uma grande descoberta. Ciência Hoje das Crianças, São Paulo, n.178, abril de 2007.
158
Texto II - Pequeno, mas notável
Animal pré-histórico com forma de crocodilo tinha dentição semelhante à
de mamíferos
Fósseis encontrados em Marília, interior de São Paulo, trazem informações
inéditas sobre os animais que viveram há 90 milhões de anos no Sudeste do Brasil. Com
forma similar à de um crocodilo, o Adamantinasuchus navae foi apresentado ontem por
pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ele era muito
pequeno e tinha dentes diferenciados entre si, mais parecidos com os dos mamíferos,
característica nunca antes encontrada em animais desse tipo, o que indica que sua dieta
era bastante diversificada.
Segundo os pesquisadores responsáveis pelo estudo, os geólogos Ismar de Souza
Carvalho e Pedro Henrique Nobre, do Departamento de Geologia da UFRJ, o A. navae
tinha traços curiosos. Seu tamanho reduzido – media não mais que 50 centímetros e
pesava 10 quilos – e as órbitas (cavidades oculares) avantajadas fizeram com que fosse
Reconstituição do Adamantinasuchus navae em seu ambiente natural. Com dentes
especializados, a espécie era onívora e sua dieta se baseava em insetos, carcaças e
pequenos animais. (Arte: Pepi).
159
apelidado de “chiuaua dos dinossauros”. O nome Adamantinasuchus navae foi
escolhido por causa da região em que os fósseis foram descobertos, a formação de
Adamantina, e para homenagear William Nava, coordenador do Museu de
Paleontologia de Marília e incentivador das escavações.
A dentição do animal também surpreendeu os cientistas. Enquanto os
crocodilomorfos em geral têm dentes muito parecidos entre si, a espécie encontrada
apresenta incisivos pequenos e pontiagudos e dentes tipo molariformes na parte
posterior da mandíbula. Essa diferenciação seria uma evidência de que o A. navae era
onívoro, ou seja, se alimentava tanto de matéria vegetal quanto animal, incluindo
insetos, carcaças e até mesmo animais mais resistentes. “Ele provavelmente disputava
espaço com eventuais mamíferos da região”, deduz Carvalho.
Outra característica da espécie que chama a atenção são suas patas alongadas,
com o fêmur e os ossos da canela retilíneos e delgados. Além disso, suas patas traseiras
tinham um tamanho desproporcional, o que seria justificado pelo fato de o A. navae ter
vivido em uma área seca – diferentemente dos crocodilos de hoje, que vivem em regiões
Esqueleto do A. navae encontrado em Marília, São Paulo. O crânio do animal (no
detalhe à direita) evidencia suas grandes órbitas, que lhe renderam o apelido de
ಫchiuauaಬ.
160
alagadas. “Ele era um corredor”, esclarece o geólogo. As narinas do animal,
posicionadas na parte anterior do crânio, são outro traço marcante de sua anatomia.
Segundo os pesquisadores, o Sudeste do Brasil durante o período Cretáceo,
época em que o A. navae viveu, era uma região árida, com longos períodos de seca. O
animal enfrentava temperaturas que podiam chegar a 60 °C na sombra. “Isso nos faz
pensar um pouco no aquecimento global: sabemos que muitas espécies vão desaparecer,
mas também outras podem surgir e se adaptar ao novo clima”, complementa Carvalho.
Riqueza fossilífera
O município de Marília, no interior de São Paulo, tem sido o destino de vários
paleontólogos brasileiros devido aos diversos achados recentes. Lá, foi encontrado o
Mariliasuchus amarali , em 1999, e, mais recentemente, ovos fossilizados de uma
ninhada inteira de um mesmo animal, além de fósseis de peixes de água doce e anfíbios.
A descoberta do Adamantinasuchus navae ocorreu durante a escavação de uma represa,
em 1998. “Provavelmente há outros fósseis no fundo da represa, mas, depois do término
da obra, não podemos mais voltar lá”, lamenta o paleontólogo William Nava.
ALVES, Fernanda. Pequeno, mas notável. Ciência Hoje on line. São Paulo, 20 de abril de 2007.
Disponível em: www. cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/69387 - Acesso em: 06/05/07
161
Questões
1-) Os textos informam sobre qual descoberta?
______________________________________________________________________
2-) Por que o A. navae foi chamado de minicrocodilo no texto I?
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3-) Descreva o A. navae.
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4-) Explique o origem do termo Adamantinasuchus.
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5-) Quem é William Nava?
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6-) Quem é Deverson da Silva? O que ele reproduziu?
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7-) Escreva o que entendeu sobre os textos.
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8-) Encontre quatro diferenças entre os textos e escreva-as abaixo.
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