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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA:
REPRESENTAÇÕES DE ESTAGIÁRIOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFSM
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Sheila Fagundes Goulart
Santa Maria, RS, Brasil.
2008
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2
ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA:
REPRESENTAÇÕES DE ESTAGIÁRIOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFSM
por
Sheila Fagundes Goulart
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de
Pós-Graduação em Educação, Linha de Pesquisa Formação, Saberes e
Desenvolvimento Profissional, da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
Orientadora: Profª. Drª. Deisi Sangoi Freitas
Santa Maria, RS, Brasil.
2008
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Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA:
REPRESENTAÇÕES DE ESTAGIÁRIOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFSM
elaborada por
Sheila Fagundes Goulart
Como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________
Deisi Sangoi Freitas, Profª. Drª.
(Presidente/Orientadora)
_______________________________________
Maria Socorro Lucena Lima, Profª. Drª. (UECE)
_______________________________________
Dóris Pires Vargas Bolzan, Profª. Drª. (UFSM)
__________________________________
Claúdia Ribeiro Bellochio, Profª. Drª. (UFSM)
Santa Maria, 02 de Maio de 2008.
4
A todos e a todas que acreditam que
“O mundo não é. O mundo está sendo”.
(Paulo Freire, 1997).
5
(...) “contexto” é onde as pessoas estão juntas, vivem juntas e
aprendem juntas. É onde se planta e se colhe o milho e é onde está a “minha
casa com minha família”. Meu contexto é o lugar onde vivo eu e vive a gente
com quem como a sopa de milho, em volta da mesa. É onde ficam os nossos
vizinhos e a “nossa comunidade”. E ela pode ser uma vila de roça, uma
cidadezinha, uma cidade grande, uma cidade maior ainda.
(...) a palavra “contexto” lembra uma outra. “Contexto” quer dizer:
“aquilo que está com o texto”. Aquilo que está ao seu lado.
Pois bem, a outra palavra é muito conhecida de todas e todos nós. Ela
é: “companheiro”. Do mesmo jeito como aconteceu com a palavra “contexto”,
a palavra “companheiro” chegou ao português, a nossa língua, vinda do latim.
O latim é uma língua antiga que muitas pessoas de outros tempos usavam
para falar e para escrever (...).
Pois bem, em latim, “companheiro” quer dizer: “com o pão”.
Quer dizer: ”aquele que come o pão comigo”. “Aquele que reparte
comigo o pão”. Daí essa palavra foi mudando e mudando e veio a dar essa
palavra tão linda: COMPANHEIRO.
(Carlos Rodrigues Brandão, 2005).
A vocês, companheiros desse e de outros contextos,
Nirce, Deise, Dona, Nira, Teleca, Marcela e Alessander
.
Deisi, Grazi, Lu, Catiane,
Luis, Moira, Magda, Marta e Francisca
.
Alemoa, Alex e Arthur
.
Estagiários do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas dos anos
de 2006 e 2007
.
Aos novos e velhos participantes do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação INTERNEXUS
.
Amigos sinceros
.
Muito Obrigada.
6
Guardo em mim, clara, precisa,
a memória de idos dias –
manhãs escuras,
tardes frias,
noites de inquietação e de mêdo.
Mêdo de dormir – mêdo maior,
de acordar perdido, repetido,
nas manhãs escuras,
nas tardes frias.
Mas guardo em mim também, clara, precisa,
a memória de outros dias –
manhãs límpidas,
tardes amenas,
noites de alegria.
Sono tranqüilo
Risos no sonho
palavras no sonho
olhos de sonho no sonho.
Naquelas noites sem mêdo,
dormir ou não dormir
era a mesma forma de sonhar.
(Paulo Freire, 2001).
Preciso dizer a que vim. Preciso contar os passos que dei e os que
quero dar. Preciso interferir em mim mesma e me narrar, me deixar clara sem
perder minha alma. Preciso falar disso tudo sem sair disso tudo, porque isso
tudo também sou eu. Mas, preciso mostrar os nós e as fendas, as suturas e
os buracos que se abrem, às vezes, sem esperar. Os traçados e os espaços
que não quero preencher. Preciso dizer quais as cores foram escolhidas e em
quais ritmos dancei. Antes de tudo, preciso confessar que a partida não é o
início, que ainda não acabei e que tudo que digo em meu nome é a expressão
de tudo que aprendi de alguém.
(Joana Elisa Röwer, 2006).
7
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: REPRESENTAÇÕES
DE ESTAGIÁRIOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
DA UFSM
AUTORA: SHEILA FAGUNDES GOULART
ORIENTADORA: DEISI SANGOI FREITAS
Santa Maria, 02 de maio de 2008.
Esta dissertação foi desenvolvida na linha de pesquisa Formação, Saberes e
Desenvolvimento Profissional, do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE), da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e apresenta proposições
sobre as crenças e concepções que os estagiários do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFSM têm a respeito do Estágio Curricular Supervisionado
(ECS) desenvolvido a partir de uma proposta de orientação de estágio denominada
Acompanhamento da Prática Pedagógica (APP). Este Acompanhamento, realizado
a partir de três ações básicas - Atendimento Individual e Coletivo (AC e AI), Diário da
Prática Pedagógica (DPP) e Visitas às Escolas (VE), tem o intuito de tornar o estágio
um espaço de reflexão sobre a prática docente, de afirmação ou não da escolha
profissional e de pesquisa sobre o exercício da profissão Professor. A pesquisa
caracteriza-se por uma abordagem qualitativa emoldurada num estudo de caso
construído a partir da participação/observação das atividades realizadas ao longo
dessa proposta, das narrativas e dos documentos produzidos por três estagiários.
Para a análise e interpretação das representações dos estagiários, sobre a proposta
de acompanhamento, foram utilizadas como referências as obras de Freire (1968,
1995, 1997), Riani (1996), Pimenta e Lima (2004), Freitas et al (2005), entre outras.
É importante dizer que concepções cristalizadas de estágio ainda estão presentes
em nossos cursos de formação e o entendimento de ECS como um privilegiado
espaço formativo é uma busca constante de formadores que acreditam que é
através do compartilhamento de experiências e saberes que nos constituímos em
profissionais mais autônomos.
Palavras-chaves: Formação Inicial de Professores,
Estágio Curricular Supervisionado, Acompanhamento da Prática Pedagógica.
8
ABSTRACT
Master Dissertation
Pos Graduate Course on Education
Federal University of Santa Maria
ATTENDANCE IN PEDAGOGICAL PRACTICE: UFSM BIOLOGICAL SCIENCES
TEACHING TRAINEES REPRESENTATIONS
AUTHOR: SHEILA FAGUNDES GOULART
TUTOR: DEISI SANGOI FREITAS
Santa Maria, May 2
nd
, 2008.
This dissertation was realized on the Formation, Knowledge and Professional
Development research line, by the Education Post-Graduation Program (EPGP) of
the Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), and presents propositions about
the beliefs and conceptions that UFSM Biological Sciences Teaching Course
trainees have concerning the Supervised Curricular Training (SCT) developed from a
training proposal called Attendance in Pedagogical Practice (APP). This Attendance,
realized through three basic actions – Individual and Collective Consulting (IC and
CC), Pedagogical Practice Diaries (PPD) and School Visits (SV), aim at making the
training an environment for considering about the teacher’s practice, of affirming or
not the professional choice and of researching about the teaching occupation
practising. The research is characterized by a qualitative approach framed on a case
study constructed from watching/participating in the activities performed during the
proposal development, the narratives and the documents produced by three trainees.
For the analysis and interpretation of the representations about the attendance
proposal by the trainees, the works of Freire (1968, 1995, 1997), Riani (1996),
Pimenta e Lima (2004), Freitas et al (2005), among others, were utilized. It is
important to mention that crystallized conceptions about training are still present in
our formation courses and the SCT understanding as a privileged formative
environment is a constant quest for the instructors who believe that by sharing
experiences and knowledge we become more autonomous professionals.
Keywords: Initial Teacher Formation, Supervised Curricular Training, Attendance in
Pedagogical Practice.
9
LISTA DE REDUÇÕES
APP – Acompanhamento da Prática Pedagógica
AC – Atendimento Coletivo
AI – Atendimento Individual
DPP – Diário da Prática Pedagógica
DNE – Diretrizes Nacional da Educação
ECS – Estágio Curricular Supervisionado
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
VE – Visitas às Escolas
10
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A – Entrevista semi-estruturada .......................................... 103
Apêndice B – Convite para participação na pesquisa.......................... 104
Apêndice C – Carta Cessão ................................................................ 105
11
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Carta entregue aos professores ............................................ 106
Anexo B – Ata de Encontro de Orientação .............................................. 108
Anexo C – Roteiro para elaboração do Diário da Prática Pedagógica .... 109
12
SUMÁRIO
1 AUTOBIOGRAFIA: trajetórias e memórias docentes no processo de
tornar-se professora ..................................................................................................14
2 Das perguntas aos caminhos trilhados ................................................19
2.1 Das perguntas... ...............................................................................19
2.2 ... aos caminhos trilhados.................................................................20
2.2.1 A pesquisa qualitativa como caminho a ser trilhado ..................20
2.2.2 De determinado grupo a formação do “nosso grupo”: o estudo de
caso ...................................................................................................................23
2.2.3 Atividades realizadas ao longo do caminho...............................30
2.2.4 Narrativas: método ou fenômeno investigação de
representações? ................................................................................................34
2.2.5 Ouvindo histórias e compartilhando experiências: da obtenção à
análise dos dados de pesquisa ..........................................................................36
3 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: que espaço é esse? .38
3.1 Estágio Curricular Supervisionado: múltiplos olhares ......................38
3.2 O que dizem as normatizações?......................................................43
3.3 Estágio e a formação inicial de professores: aprender a profissão ..46
4 ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: uma experiência
compartilhada na licenciatura em ciências biológicas na UFSM...............................49
4.1 Atendimento Individual e Coletivo ....................................................50
4.2 Diário da Prática Pedagógica...........................................................52
4.3 Visitas às Escolas ............................................................................56
5 vozes que narram uma experiência.....................................................57
5.1 Narrativas e representações de um Estágio Curricular
Supervisionado ......................................................................................................58
5.1.1 Estágio Curricular Supervisionado: o momento em que somos
colocados à prova ..............................................................................................59
5.1.2 Estágio Curricular Supervisionado: inspeção ou
acompanhamento? ............................................................................................69
13
5.1.3 Escola de Ensino Básico: co-responsável pela formação do
estagiário? ..........................................................................................................76
5.2 Saberes necessários no processo de tornar-se professor ...............78
5.2.1 Não há docência sem a reflexão crítica sobre a prática.............78
5.2.2 Não há docência sem a disponibilidade para o diálogo .............80
5.2.3 Escola é, sobretudo, gente... .....................................................84
5.2.4 Estágio como um espaço de aprendizagens .............................88
6 palavras finas sobre uma experiência..................................................92
Referências bibliográficas.............................................................................95
Apêndices...................................................................................................103
Apêndice A – Entrevista semi-estruturada ..............................................103
Apêndice B – Convite para a participação na pesquisa ..........................104
Apêndice C – Carta de Cessão...............................................................105
Anexos........................................................................................................106
Anexo A – Carta entregue aos professores ............................................106
Anexo B – Ata de Encontro da Orientação .............................................107
Anexo C – Roteiro para elaboração do Diário da Prática Pedagógica....109
14
1 AUTOBIOGRAFIA: trajetórias e memórias docentes no
processo de tornar-se professora
Julho de 2004 – Bom, falar deste ano vai ser um pouco complicado. Tenho
muitas dúvidas, inquietações e anseios em relação ao estágio, ao meu futuro
profissional e pessoal, mas tenho uma certeza: de que no fim tudo se resolve. E
quando acabar esse período, volto a refletir e escrever sobre esses momentos.
(Proposta de Estágio, 2004).
Passaram-se aproximadamente três anos desde o momento em que, de
madrugada, terminei a escrita acima. Acreditava que, ao fim do período de Estágio
Curricular Supervisionado (ECS) do Curso de Pedagogia - Séries Iniciais, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), “tudo estaria resolvido”. Pensava que
minhas dúvidas, inquietações e anseios em relação ao estágio e a tudo que o
cercava estariam findado.
Contudo, os momentos que vivenciei durante meu estágio, realizado na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Luis Victor Sartori, em uma turma de
3ª série, durante o 2º semestre de 2004, foram tão intensos que mexeram com
minhas crenças e concepções a respeito do que é tornar-se professora e do que é
ser estagiária.
Aquele foi um período bastante doloroso, de descobertas e muitas
superações. Deparar-me com a realidade escolar, assumir a regência de uma turma,
ter responsabilidades de professora (mas, ao mesmo tempo, não ter autonomia para
resolver pequenas situações), lutar contra a péssima estrutura física da escola e
contra professores desgastados, ir de encontro a algumas atitudes e posturas da
professora supervisora de estágio e da regente da turma, foram algumas das
questões que me acompanharam durante o Estágio Curricular Supervisionado.
Algumas dessas questões estão registradas nos itens que compunham meu
Relatório Final de Estágio (2004), mas a maioria delas foram compartilhadas nos
corredores da Universidade, nas idas e vindas rumo à escola, nos recreios, nas
festas de família, nos chimarrões na Floriano
1
... Desabafei, questionei, pedi e dei
orientações, chorei e ri com amigos, colegas e familiares sobre as situações que
1
A rua Marechal Floriano Peixoto, localizada no centro de Santa Maria, é ponto de encontro dos
jovens nos fins de tarde.
15
aconteceram durante aquele período. Lembro-me que, em novembro de 2004,
faltando aproximadamente um mês para o término do estágio, pensei em desistir.
Sentia-me mal, não suportava a idéia de ir para a escola, de ver meus alunos, de
encontrar aquele grupo de professores, de ir às orientações do estágio e ver minhas
colegas e a professora supervisora.
Além disso, pretendia implementar em minha classe a Abordagem
Metodológica
2
que ajudei a construir e que já apresentava resultados positivos nas
implantações anteriores ao ECS. Apesar de conseguir desenvolvê-la pontualmente,
essa situação tornou o estágio um período ainda mais doloroso.
Se ajudei a construir a proposta e se ela apresentou resultados positivos
durante as implantações anteriores ao estágio, por que em minha sala de
aula não consegui desenvolvê-la? Será por que minha turma era bastante
difícil (já estavam rotulados de “os diabinhos da escola”)? Será que foi a
falta de apoio da professora regente? Será que por estar em um período
delicado de minha formação? Será por que não tinha experiência? Será por
medo de enfrentar um sistema já instituído? Será por comodismo?
(GOULART, Anteprojeto, 2005).
Tais indagações acompanham-me durante um longo tempo, e foi com elas
que ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFSM, em
meados de 2006.
Percorri um extenso caminho até perceber o que realmente sentia e o que
me incomodava em relação ao meu estágio. Busquei de várias formas e através de
várias pessoas as respostas para as minhas inquietações. Organizei e ministrei,
junto com minha Orientadora, um curso de formação chamado “Interdisciplinaridade
para Educação Infantil e Séries Inicias - Contextualização do ensino através da
Literatura Infantil”, no qual foi vivenciada nossa abordagem metodológica. Além
disso, entrevistei colegas e apliquei questionários a professores da rede de ensino
de Santa Maria.
Entretanto, nada disso foi suficiente para sossegar-me. “Para tentar entender
2
Engajei-me, durante o ano de 2002, em um projeto chamado “Ensino de Ciências e Literatura
Infantil como possibilidade metodológica: implicações na formação inicial e continuada de
professores”, realizado no CE/UFSM. Nesse projeto, elaboramos uma abordagem que vai de
encontro ao modelo tradicional de ensino e cuja premissa é a construção de conhecimentos pelo
aluno, a partir da contextualização dos conteúdos presentes na matriz curricular, da
interdisciplinaridade e da correção conceitual através de oficinas pedagógicas cujo eixo organizador
são textos de Literatura Infantil. Nessa perspectiva, o estudante é sujeito ativo no seu processo de
aprendizagem, sendo considerados seus desejos, curiosidades e interesses.
16
o que estava sentindo, o que me incomodava, reli as reflexões que fiz durante o meu
ECS e percebi que nem tentei trabalhar com as oficinas. Estava mais preocupada
com outras coisas” (Goulart, Diário de Campo, 2006).
Estava preocupada em realizar um ótimo estágio. Esperava “dar uma aula
boa”, ter alunos educados e interessados no que propunha. Esperava receber o
apoio e auxílio de colegas, professores e equipe diretiva. Esperava ter sempre à
minha disposição e da maneira que gostaria a professora supervisora do estágio e a
regente de classe. Porém, minhas expectativas – esperas – não foram
correspondidas...
No momento em que comecei a perguntar-me o que esperei do estágio, o
que ele significou para mim, qual foi sua importância e seu papel na minha
formação, percebi o que realmente me incomodava. Posso afirmar que essas
perguntas floresceram quando iniciei a disciplina do PPGE chamada Docência
Orientada I, cujas atividades foram desenvolvidas na disciplina Estágio Curricular
Supervisionado das Ciências Biológicas no Ensino Médio
3
, junto a professora Sofia.
Em meados de março, iniciei as atividades da Docência Orientada I.
Confesso que estava bastante receosa e um pouco relutante. Afinal,
“experimentar-me como professora” depois de um longo tempo e ainda
frente a alunos com uma formação bem diferente da minha seria um desafio
(GOULART, Relatório da Disciplina APG 303, 2006).
Inicialmente, compreendia a Docência Orientada como um “espaço” onde
poderia obter os dados para a minha pesquisa. Na época, as questões que me
incomodavam eram referentes ao posicionamento dos professores diante de
propostas que se opõe ao ensino tradicional, aos motivos que os levam a resistir
diante de propostas distintas da(s) que faz(em) parte da sua prática e aos
obstáculos que os impedem de romper com as situações instituídas dentro da
escola. Entretanto, ao cursar essa disciplina, percebi que essas questões tinham a
mesma origem: o meu Estágio. O espaço da “coleta de dados” transformou-se,
então, em um espaço de aprendizagem, de descobertas, de certezas e inúmeras
incertezas que paralisaram a minha investigação.
Sabe Diário, estou pensando em dar um novo rumo pra minha pesquisa.
Andei pensando muito sobre o trabalho que estou fazendo na disciplina de
Docência Orientada, junto aos alunos em ECS do Curso de Biologia. Muito
3
A regência de classe das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental e
Médio é realizada pelas professoras Sofia, Paula e Joana.
17
bom acompanhar os atendimentos, ver as preocupações e angústias dos
estagiários, ficar feliz com conquistas. Estou aprendendo muito com eles e
com suas experiências. O ECS é um assunto que me interessa bastante!
(GOULART, Diário de Campo, 2006).
Conversei com novos e velhos colegas, escutei o desabafo das professoras
regentes que receberam os alunos, ouvi com atenção as experiências da minha
Orientadora... Então, voltei no tempo, resgatei lembranças e apontamentos sobre as
experiências que tive durante o Estágio para tentar “descobrir” o que realmente me
inquietava. Isso significou refazer as perguntas, “olhar pra trás” e ver os caminhos
percorridos e neles enxergar algo ou alguma coisa relevante que ficou escondida, no
intuito de “olhar pra frente” e reconhecer outras possibilidades. Esse “processo” foi
essencial na minha trajetória.
Foram idas e vindas. Assim, no Capítulo Das perguntas aos caminhos
trilhados, trago as perguntas que foram descobertas e os caminhos trilhados na
busca pelas respostas a estas perguntas. Aqui apresento Alemoa, Alex e Arthur,
companheiros (estagiários colaboradores) em um determinado tempo e espaço de
uma experiência de Orientação de Estágio vivenciada no curso de Ciências
Biológicas da UFSM.
Já em Estágio Curricular Supervisionado: que espaço é esse?, trago
para a discussão os múltiplos olhares de autores que vêm pesquisando e
produzindo conhecimentos sobre a temática Estágio e as normatizações e as novas
políticas públicas de formação de professores que são esteios para o ECS,
apresentando a relação existente entre o Estágio e a Formação Inicial de
Professores.
No Capítulo Acompanhamento da Prática Pedagógica: uma experiência
compartilhada na Licenciatura em Ciências Biológicas, apresento, a partir dos
olhares de meus colaboradores, uma estratégia utilizada no processo de Orientação
de ECS.
Em Vozes que narram uma experiência, comunico tendo como principal
referência de análise a obra de Pimenta e Lima (2004), as crenças e concepções
que os estagiários têm em relação à escola – em especial na figura do professor
regente; em relação à supervisora/orientadora de estágio e seu trabalho e, em
relação ao papel que o estágio tem na sua Formação. Ainda, apresento outras
proposições que emergiram no decurso desse tempo e espaço, sendo examinadas a
18
partir das obras de Paulo Freire.
Por fim, nas Palavras finais sobre uma experiência, retomo as perguntas
propostas e revejo os caminhos trilhados, volto-me novamente para esse tempo e
espaço da experiência de Orientação de Estágio através dos olhares de Alemoa,
Alex e Artur para afirmar sobre possibilidades para o ECS e a Formação Inicial de
Professores.
19
2 DAS PERGUNTAS AOS CAMINHOS TRILHADOS
Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem
empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados.
Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar
determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do
conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais.
(Rosália Duarte, 2002).
2.1 Das perguntas...
Durante muito tempo, as lembranças e recordações do meu estágio foram
impregnadas de angústias, anseios e emoções. Incomodava-me esta situação: por
que meu estágio foi um período doloroso?
Depois de percorrer um longo e intenso caminho em busca de respostas
para a pergunta acima, percebi que o estágio tornou-se doloroso porque, naquela
época, minhas expectativas e meus desejos em relação a ele não foram
correspondidos.
Para tentar compreender essa situação, “investiguei e aprofundei as
reflexões sobre as concepções e crenças que os estagiários do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Santa Maria têm a
respeito do Estágio Curricular Supervisionado”. É importante esclarecer que, o ECS
desse Curso é desenvolvido a partir da proposta denominada Acompanhamento da
Prática Pedagógica e essa proposta, influenciou a descoberta das questões de
minha pesquisa, bem como os caminhos trilhados na busca por suas respostas.
Assim, as minhas questões de pesquisa são as seguintes:
• Quais as crenças e concepções que os estagiários têm a respeito do
Estágio Curricular Supervisionado?
• Qual o papel do Estágio Curricular Supervisionado na formação
desses estagiários?
20
• Quais são as expectativas dos estagiários em relação às escolas que
os recebem, às professoras regentes e à supervisão de Estágio?
2.2 ... aos caminhos trilhados
Na busca pelas respostas para as questões acima, iniciei a disciplina de
Docência Orientada II, (re)estabelecendo contato com alunos do Curso de Ciências
Biológicas em estágio. A continuidade da disciplina aconteceu sem preocupações;
pois já conhecia a dinâmica do trabalho, e tinha sido através dela que compreendi o
que realmente me inquietava.
As atividades da Docência Orientada II estenderam-se e foram
desenvolvidas ao longo das disciplinas Estágio Curricular Supervisionado das
Ciências Biológicas no Ensino Fundamental e Médio I e II. Mais precisamente,
participei do trabalho de Supervisão/Orientação de Estágio desenvolvido por Sofia
que respondeu pelo Acompanhamento da Prática Pedagógica (APP) de um
determinado grupo de estagiários.
2.2.1 A pesquisa qualitativa como caminho a ser trilhado
Pensar sobre o Estágio, relembrar o que já experimentei, vivenciar junto com
os estagiários novos e velhos dilemas e inquietações pressupõe um “saber por
inteiro”
4
(Freire, 1995). Um saber que diz respeito as minhas crenças, convicções e
emoções, mas também um saber que está sendo fecundado em reflexões teóricas,
em discussões riquíssimas com colegas, professores e companheiros de trabalho.
É em função da procura incessante por esse saber por inteiro, um saber que
não é mensurável, que optei pela abordagem qualitativa.
4
“O que sei, sei com meu corpo inteiro: com minha mente crítica mas também com meus
sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções” (Freire, 1995, p: 43).
21
A expressão “pesquisa qualitativa” assume diferentes significados (...).
Compreende um conjunto de técnicas interpretativas que visam a descrever
e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados.
Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo
social (NEVES, 1996, p: 01).
Ainda sobre esse tipo de pesquisa, Chizzotti (2006, p: 28) afirma que “o
termo qualitativo implica numa partilha densa com pessoas, fatos e locais que
constituem objetos da pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e
latentes”.
Bogdan e Biklen (1994, p: 47-51) apresentam cinco características de
pesquisas desenvolvidas a partir da abordagem qualitativa.
Na investigação qualitativa, a fonte direta de dados é o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal;
a investigação é descritiva;
os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
e tendem a analisarem os seus dados de forma indutiva;
o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Em minha pesquisa, essas características fazem-se presentes e são
atravessadas pelas inclusões que construí ao longo de minha trajetória formativa. Os
caminhos trilhados ao longo desses dois anos são tão importantes quanto o registro
que agora faço desse percurso. São risos, anseios, encontros e desencontros que
atravessaram esta pesquisa e estão guardados em meu corpo, em minhas
lembranças e em minha alma.
Assim, neste escrito, apresento as investigações e reflexões a respeito das
concepções e crenças que os estagiários do Curso de Ciências Biológicas têm sobre
o Estágio Curricular Supervisionado, expondo, relacionando e descrevendo os
gestos, os silêncios, os ditos e os não ditos que permearam os caminhos trilhados.
A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para
construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p:
49).
Lüdke e André (1986) dizem que a pesquisa qualitativa supõe um contato
intenso e prolongado do pesquisador com os sujeitos e contextos investigados,
22
afirmando que esse tipo de abordagem realizada deve ser por meio de um trabalho
exaustivo de campo, visando retratar as perspectivas dos participantes.
Nessa perspectiva, o investigador deve encontrar os fundamentos
necessários para interpretar os fatos, comportamentos e ações que revelem os
significados atribuídos pelos sujeitos ao problema a ser pesquisado (Chizzotti, 2005
e 2006). Sendo assim, e considerando os percursos trilhados até descobrir as
minhas questões de pesquisa e os caminhos percorridos na busca pelas repostas,
afirmo que esta pesquisa emoldura-se em um Estudo de Caso.
“O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou
indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”
(Bogdan e Biklen, 1994, p: 89). Logo, constitui-se em uma busca intensiva de dados,
informações e materiais sobre um determinado episódio na tentativa de
compreendê-lo em suas particularidades.
Para Chizzotti (2006),
Os estudos de caso visam explorar um caso singular, situado na vida real
contemporânea, bem delimitado e contextualizado em tempo e lugar para
realizar uma busca circunstanciada de informações sobre o caso específico
(CHIZZOTTI, 2006, p: 136).
O estudo de caso, conforme Lüdke e André (1986), apresenta algumas
características fundamentais:
Visa à descoberta: o investigador procura estar atento aos elementos
que podem emergir no decurso da pesquisa;
enfatiza a “interpretação em contexto”, ou seja, para uma apreensão
mais integral do objeto em estudo é preciso considerá-lo em sua
totalidade;
busca retratar a realidade de uma forma completa e profunda,
revelando as multiplicidades presentes nas situações ou problemas
investigados;
usa uma variedade de fontes de informações: o pesquisador recorre a
uma variedade de dados, coletados em diversos momentos e
circunstâncias;
evidencia a experiência vicária e permite generalizações naturalísticas,
ou seja, o pesquisador pode relatar as suas experiências no estudo;
procura representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de
vista presentes numa situação social, trazendo para o estudo de caso
as distintas opiniões e revelando seu próprio ponto de vista sobre o
objeto investigado;
utiliza uma linguagem e uma forma mais acessível no registro dos
achados e das informações.
Desta forma, minha pesquisa configura-se no Estudo de Caso das
23
concepções e crenças a respeito do ECS, desenvolvido a partir do
Acompanhamento da Prática Pedagógica de Alemoa, Alex e Arthur realizado
durante os anos de 2006 e 2007 nas disciplinas de Estágio Curricular
Supervisionado no Ensino Fundamental e Médio do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da UFSM, sob a supervisão/orientação de Sofia.
2.2.2 De determinado grupo a formação do “nosso grupo”: o estudo de caso
Durante o segundo semestre de 2006, participei dos Atendimentos
Individuais e Coletivos dos dez estagiários orientados por Sofia. Já as Visitas às
Escolas foram divididas com uma colega que também estava cursando a disciplina
Docência Orientada II, por isso, acompanhei o trabalho desenvolvido por cinco
alunos nas instituições que escolheram para desenvolver seus estágios.
Essas atividades estenderam-se até meados de março de 2007, quando os
alunos finalizaram o Estágio no Ensino Fundamental. O grupo, então, reduziu-se:
três estagiárias acabaram as disciplinas de ECS e os outros dois não puderam
realizar o Estágio no Ensino Médio por questões burocráticas.
O ECS no Ensino Médio iniciou em Maio do mesmo ano e continuou sendo
realizado a partir da proposta Acompanhamento da Prática Pedagógica. Agora, o
grupo passou a ser formado pelos cinco estagiários e por Ana, doutoranda que
iniciava suas investigações em “nosso grupo”.
Uma pergunta importante neste item é “quais indivíduos sociais têm uma
vinculação mais significativa para o problema a ser investigado?” A
amostragem boa é aquela que possibilita abranger a totalidade do problema
investigado em suas múltiplas dimensões (DESLANDES, 2004, p: 43).
Nesse momento, decidimos convidar Alemoa, Alex e Arthur para colaborar
com minha pesquisa, pois acompanhei, desde o princípio, todas as atividades
realizadas em seus ECS. Foram aproximadamente dois anos de convívio,
descobertas e aprendizagens.
O contado direto e intenso com esse grupo e com os ambientes em que
realizaram seus estágios – Universidade e Escola – constituíram meu campo de
24
pesquisa. Minayo (2004) concebe o campo de pesquisa como um recorte que o
pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser
estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto da
investigação.
2.2.2.1 ... o nosso grupo
Com os meus colaboradores, e através deles, compreendi o Estágio em
seus múltiplos significados. A partir daí, as crenças e concepções que tinha a
respeito do ECS foram contestadas, refeitas e algumas até construídas: “O que sei,
sei com meu corpo inteiro: com minha mente crítica mas também com meus
sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções” (Freire, 1995, p: 43).
Segue uma breve apresentação de Alemoa, Alex e Arthur e das respectivas
instituições onde desenvolveram as atividades referentes aos seus Estágios
Curriculares Supervisionados no Ensino Fundamental e Médio.
Alemoa e o abraço de Urso
Alemoa, como escolheu ser chamada nesta pesquisa, tornou-se uma pessoa
especial para mim. Menina de sorriso fácil e personalidade marcante, cheia de
alegria, sempre chegava aos Atendimentos e Reuniões Gerais contando uma
história, fazendo uma graça ou simplesmente distribuindo “abraços de Urso”
5
...distribuindo abraços de Urso
Alemoa desenvolveu as atividades referentes às disciplinas Estágio
Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental e Médio, num Colégio Estadual
localizado no bairro Camobi, em Santa Maria. Criado a partir de mobilizações e
reivindicações dos moradores do bairro, o Colégio, que funciona desde 1982, atende
5
Segundo o site www.portalverde.com.br, “Abraço de Urso” é aquele abraço apertado, cheio de
energia, que nos envolve e às vezes chega a nos tirar o ar. Naqueles dias em que a gente não
consegue botar para fora e está lá se auto-reprimindo na concha, esse abraço faz com que o novo ar
possa entrar na gente.
25
atualmente crianças, adolescentes, jovens e adultos em todas as modalidades do
Ensino, durante os turnos da manhã, tarde e noite.
A escola em que estou realizando meu estágio é uma escola
de periferia, onde a maioria dos alunos são procedentes de
famílias de classe média baixa e muitos alunos têm problemas
familiares sérios. Atualmente a escola enfrenta um grave
problema, que é a presença de drogas principalmente no turno
da noite. Outro problema sério é o alto grau de evasão escolar
(Alemoa, Relatório Final do ECS no Ensino Médio e
Fundamental, 2007).
Caracterização da turma do Ensino Fundamental
Minha turma de 7ª série, do turno da manhã é pequena, tem
apenas 20 alunos. A média de idade é baixa (de 12,13 anos) e
a maioria dos alunos gosta de estudar Ciências, o que torna
mais fácil de desenvolver as atividades. Têm alguns alunos
mais agitados, mas quando converso com eles, a fim de
chamar atenção para que não atrapalhem os outros, dá certo.
Pelo menos por algum tempo. Os alunos de minha turma vêm
de famílias de classe média baixa, mas o interessante é que
em mais da metade dos casos, tem dois ou três familiares
trabalhando, o que dá condições dos alunos freqüentarem
normalmente a escola, sem ter que optar pelo trabalho. Talvez
isso se reflita no caso de mais da metade querer continuar
estudando depois que terminar o ensino Médio (Alemoa,
Diagnóstico, Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental,
2007, p: 11).
Caracterização da turma no Ensino Médio
Na minha turma do 2º ano noturno tem 28 alunos matriculados,
mas normalmente a média por aula é 18 (...) assíduos são 12.
A faixa etária varia entre 15 e 22 anos. (...) Considerando que
99% dos alunos trabalham, é essencial dizer que isso é um
fator determinante na freqüência dos alunos. Outro ponto
interessante, é que os alunos disseram que pretendem
continuar estudando após terminarem o ensino médio (Alemoa,
Diagnóstico, Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p:
24).
As caracterizações que Alemoa fez das turmas foram baseadas nas
observações realizadas antes do período da regência de classes e problematizadas
26
nos Atendimentos Individuais e, a partir deles, foram feitos os planejamentos de
aula.
Horários das aulas no Ensino Fundamental
Minhas aulas eram ministradas nas quartas e sextas-feiras. Na
quarta, os períodos eram reduzidos, cada um tinha a duração
de trinta minutos e minha aula era no terceiro período.
Começava às 08h45min e terminava 09h15min. Na sexta-feira
eu dava o segundo e o terceiro período, cada um durava 45
minutos, então eu começava a aula às 08h30min e terminava
às 10h. Todas as aulas foram ministradas na mesma sala, que
no turno da manhã era a da turma 71. Com exceção do dia em
que fizemos uma visita ao Departamento de Morfologia e a
Amostra Permanente de Biologia, localizados na UFSM
(Alemoa, Diagnóstico, Relatório Final do ECS Fundamental,
2007, p: 13).
Horários das aulas no Ensino Médio
O estágio na escola teve início dia 01 de março de 2007, que
corresponde ao primeiro dia letivo e, estendeu-se até dia 17 de
julho. As aulas eram ministradas nas terças e sextas-feiras, nos
seguintes horários:
Terça-feira: um período das 21:50h às 22:30h
Sexta-feira: dois períodos, das 21:15h às 22:30h.
(Alemoa, Diagnóstico, Relatório Final do ECS no Ensino Médio,
2007, p: 17).
Professora Regente da turma do Ensino Fundamental
(...) ela me encontrava no corredor, porque até ela tinha carga
horária cheia, então, quando eu estava indo para uma turma
ela estava indo pra outra. Perguntava: “ta e aí, como é que
tá?”, só isso (Alemoa, Transcrição do Atendimento Individual,
novembro de 2006).
Professora Regente da turma do Ensino Médio
Só esteve na aula em dois momentos: no primeiro dia letivo
que foi quando me apresentou aos alunos, e no dia de
encerramento das minhas aulas (Alemoa, Relatório Final do
ECS no Ensino Médio, 2007, p: 50).
27
Alex e sua linearidade
Alex é um menino ponderado, calmo e muito responsável. Diria que é mais
linear dos estagiários, ou seja, ele sempre se manteve constante diante das
circunstâncias ocorridas ao longo de seus ECS. Filho de professores, esse
estagiário é, ao meu ver, um exemplo de corpo escolarizado, docilizado que
questionava somente a baixa remuneração dos docentes e a precária estrutura
física das escolas.
Alex e os locais de sua regência de classe
Alex realizou as atividades referentes à disciplina de ECS no Ensino
Fundamental em uma Escola Estadual pequena que está localizada no bairro
Patronato. Já em seu Estágio no Ensino Médio, as atividades foram desenvolvidas
num grande e antigo Instituto Educacional localizado na região central da cidade.
Caracterização da turma do Ensino Fundamental
A turma 71 mostrou-se bastaste imprevisível em relação a seu
comportamento ao longo do período de observação e regência
da classe, alternando momentos de apatia e excitação ao longo
das aulas. A média de idade no dia da aplicação do
questionário foi de 13,5 (Alex Diagnóstico, Relatório Final do
ECS no Ensino Fundamental, 2007, p: 17).
Caracterização da turma no Ensino Médio
O grande número de alunos matriculados não se reflete
integralmente ao cotidiano em sala de aula (...) a turma
mostrou-se receptiva ao trabalho do professor estagiário,
alternando no entanto, momentos de cooperação com
situações de irreverência e indisciplina (...)intrinsecamente a
turma é dividida em subgrupos de afinidade, o que se revela na
disposição espacial agrupada das classes na sala de aula e na
dificuldade de execução de trabalhos em grupo (Alex,
Diagnóstico, Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p:
19)
28
Horários das aulas do Ensino Fundamental
Minhas aulas são no 3º bloco (10:25 hs – 11:45 hs), nas terças-
feiras e no 1º bloco (7:30 hs – 9:00 hs) (Alex, Relatório Final do
ECS no Ensino Fundamental, 2007, p: 21).
Horários das aulas no Ensino Médio
Minhas aulas são terças e quintas-feiras. Minha carga horária
semanal será a seguinte: 4hs aula mais 2hs reuniões (Alex,
Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, Anexo N).
Professora Regente da turma do Ensino Fundamental
A professora mostrou-se bastante solicita e prestativa desde o
meu processo de ingresso na escola como professor
estagiário. Auxiliou-me na escolha da turma para o estágio, no
empréstimo de material didático, no planejamento das aulas e
esteve presente no ambiente escolar ao longo do período de
implementação das atividades planejadas (Alex, Avaliação,
Relatório do ECS no Ensino Fundamental, 2007 p 44).
Professora Regente da turma do Ensino Médio
(...) a professora também auxiliou meus colegas de estágio na
execução de atividades, mesmo estes não estando diretamente
ligados a ela. Sua atuação foi em minha análise extremamente
profissional e motivadora (Alex, Avaliação, Relatório Final do
ECS no Ensino Médio, 2007, p: 58).
Arthur, o menino que se revelou
Voltando às anotações feitas em meu Diário de Campo, vi destacada e muito
bem grifada a palavra marrento para caracterizar Arthur. No meu entendimento,
essa gíria refere-se às pessoas que se sentem superior as outras, que tentam
sempre dar a última palavra ou de algum modo constrangem os que estão ao seu
lado com atitudes impetuosas e prepotentes. Assim era a minha percepção de
Arthur durante a sua primeira experiência no ECS do Ensino Fundamental. Hoje,
terminada a experiência que acompanhei – o Estágio desses alunos desenvolvido a
29
partir da proposta de Acompanhamento da Prática Pedagógica – afirmo que Arthur
superou minhas expectativas, conseguindo ultrapassar inúmeras barreiras, entre
elas a que permitiu nossa aproximação, ainda que cuidadosa, nesses meses finais.
... os locais de treinamento
6
de Arthur
No Estágio Curricular Supervisionado, Arthur realizou suas
atividades em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental
localizada no centro de nossa cidade. A Escola que foi fundada
em 1937 substituiu o Ensino Regular Noturno pelo Ensino de
Jovens e Adultos (EJA) em 2001. Já no ECS do Ensino Médio,
as atividades foram desenvolvidas num grande e antigo
Instituto Educacional localizado na região central da cidade.
Caracterização da turma do Ensino Fundamental
Arthur realizou as suas atividades na Totalidade V do EJA que
corresponderia ao 1º ano do Ensino Médio Regular.
Caracterizei os alunos pelo que pude perceber durante o
período de observação e de regência (...). Além disso, apliquei
um questionário para os alunos presentes.
Pude observar:
Reduzido número de alunos: o maior número de presentes,
durante as observações foi de 5 alunos; em regência, 4.
Freqüência: apenas um aluno esteve presente em todas as
aulas. Alguns apareceram uma única vez.
Faixa etária: entre 20 e 30 anos. Somente um tem menos de
18. (Arthur, Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental,
2007, p: 17).
Caracterização da turma do Ensino Médio
A turma apresenta alunos novos, que abandonaram o ensino
regular a pouco tempo, e mais velhos que estão retomando os
estudos após anos de afastamento da escola (...) O ambiente
da turma é muito bom. Não percebi desavença entre nenhum
dos grupos (...) (Arthur, Relatório Final do ECS no Ensino
Médio, 2007, p: 18).
6
Subtítulo inspirado na fala recorrente de Arthur o qual considerava que o Estágio Curricular
Supervisionado como um espaço de treinamento.
30
Horários das aulas no Ensino Médio
Foram ministrados quatro períodos por semana, às segundas-
feiras, das 19:00 às 23:00. As aulas iniciaram no dia 5 de
março e terminaram em 16 de julho de 2007 (Arthur, Relatório
Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 21).
Professora Regente da turma do Ensino Médio
(...) durante a maior parte do estágio, a professora responsável
pela turma esteve em licença maternidade. Por essa razão foi
auxiliado pela regente da turma de Alex, que de certa forma, foi
minha tutora. (Arthur, Avaliação, Relatório Final do ECS no
Ensino Médio, 2007, p: 53).
2.2.3 Atividades realizadas ao longo do caminho...
A pesquisa qualitativa configurada a partir do Estudo de Caso trata com
questões relativas à subjetividade, na qual penetrar no “mundo do outro” implica
primeiramente compreender a si mesmo. De acordo com Minayo (2004, p: 21-22), a
pesquisa qualitativa “trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes”. Logo, adentrar a realidade dos estagiários, considerar
os ambientes em que realizaram seus estágios, compreender e explorar suas
opiniões, crenças e concepções a respeito dessa experiência são algumas das
atividades realizadas durante a pesquisa.
2.2.3.1 Diário de Campo
Durante o Acompanhamento da Prática Pedagógica, fiz apontamentos em
meu Diário de Campo. Esses apontamentos foram redigidos de maneira livre. Não
me preocupei com as regras gramaticais e com o uso da linguagem culta. Escrevi,
ou melhor, “desabafei” com ele. Contei-lhe minhas angústias e indagações, minhas
atividades e o que pensava sobre elas. Nele estão registrados os vários momentos
31
da minha trajetória, as observações a respeito dos alunos e a análise de algumas
entrevistas, incluindo encontros e desencontros com as pessoas que fazem parte da
minha pesquisa. Recorri a ele de maneira não sistemática: não havia dia nem hora
para “conversarmos”. Segundo Neto (2004, p: 63) “O diário de campo é um
instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina do trabalho que
estamos realizando”.
As leituras dos apontamentos em meu diário foram realizadas por mim e
pela minha Orientadora em nossos encontros. Líamos juntas, mas era ela quem
conseguia perceber aspectos implícitos na minha escrita. Indagava-me sobre
trechos específicos e instigava-me a pensar sobre determinadas situações. Paniz
(2007, p: 43) corrobora essa situação quando afirma que “o diário funciona se relido,
discutido e realmente refletido. Dar seu diário para outro ler ajuda a progredir na
reflexão, pois o outro pode dar-se conta de questões que para mim não faziam
sentido antes de reler e discutir”.
Hoje, afirmo que a utilização do Diário de Campo foi de extrema importância
para mim, pois pude me descobrir e entender melhor determinadas situações.
Acredito que ele colaborou para que eu me tornasse uma pessoa mais tolerante no
sentido freireano da palavra.
O que a tolerância autêntica demanda de mim é que respeite o diferente,
seus sonhos, suas idéias, suas opções, seus gostos, que não o negue só
porque é diferente. O que a tolerância autêntica legítima termina por me
ensinar é que, na sua experiência, aprendo com o diferente (FREIRE, 2004,
p: 24).
A aprendizagem com o diferente, nesse caso com meus colaboradores,
ocorreu de forma gradativa e constituiu-se em um processo coletivo de troca de
saberes, vivências e inquietações no que tange às questões relativas ao Estágio.
Acredito que esse processo coletivo permitiu ao nosso grupo a reconstrução e a
produção (ainda não registrada de forma escrita) de novos conhecimentos sobre o
que é tornar-se professor. Para Bolzan e Isaia (2004)
(...) quando comparamos informações, intercambiamos pontos de vista,
colocamos nossas idéias acerca de fatos e situações, tematizamos acerca
de um determinado saber, transformando o já sabido em algo novo,
estamos compartilhando conhecimento (BOLZAN e ISAIA, 2004, p: 129).
Entretanto, produzir um conhecimento novo dentro desse processo de
32
compartilhamento exige dos envolvidos muita paciência, reciprocidade e uma
postura crítica. “Pensar junto” auxilia os sujeitos a desenvolver uma compreensão
mais ampla a respeito do conhecimento a ser reconstruído/produzido. Bolzan (2002,
p: 63) afirma que “a construção compartilhada de conhecimentos favorece a
autonomia dos participantes, possibilitando a eles irem além do que seria possível,
se estivessem trabalhando individualmente”.
2.2.3.2 Relatório Final de Estágio
Os Relatórios Finais dos ECS dos meus colaboradores foram documentos
ricos em informações. Através deles, consegui compreender e acessar algumas
concepções, crenças e desejos a respeito de seus estágios que não havia percebido
durante as outras atividades. Desse modo, a “análise documental pode se constituir
numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um
tema ou problema” (Lüdke; André, 1986, p: 38).
Os itens que compunham o relatório foram produzidos no decorrer da
disciplina Estágio Curricular Supervisionado do Ensino Fundamental e Médio. Logo,
acompanhamos (Sofia e eu) essa atividade desde seu início. Por fim, eles foram
compilados e entregues; e, a partir daí, tivemos uma visão mais ampla desse
período de estágio. Todos esses itens, acompanhados em seu processo de
construção, referem-se a um determinado tempo e espaço e, por isso, dizem
bastante sobre o contexto do qual fazem parte. Guba e Lincoln (1981, apud LÜDKE
e ANDRÉ, 1986, p: 39) afirmam que os documentos são uma “fonte tão repleta de
informações sobre a natureza do contexto que não devem ser ignorados, quaisquer
que sejam os outros métodos de investigação escolhidos”.
O Relatório Final de Estágio Curricular Supervisionado no Ensino
Fundamental compõem-se dos seguintes itens: Introdução; Dados Pessoais do
Estagiário, da Professora responsável pela turma e da Escola; Caracterização da
Turma; Planejamentos, suas execuções e registros; Avaliação e Reflexão final sobre
o estágio.
Em cada um desses itens, podemos vislumbrar uma multiplicidade de
aspectos referentes ao estágio. Assim, os Relatórios tornaram-se uma fonte
33
importante, da qual retirei “evidências que fundamentam as afirmações e
declarações” (Lüdke; André, 1986, p: 39) que faço sobre a temática investigada.
Li e analisei os documentos de todos os alunos (dez), mas dediquei-me ao
exame cuidadoso dos relatórios de meus colaboradores.
2.2.3.3 Entrevista semi-estruturada
Ao término do ECS no Ensino Fundamental, já sabia quais alunos iriam
continuar seus estágios. Em função disso, realizei uma entrevista semi-estruturada
direcionada com cada um dos colaboradores.
A entrevista qualitativa fornece os dados básicos para o desenvolvimento e
a compreensão das relações entre os atores sociais e a sua situação. O
objetivo é uma compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e
motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos
sociais específicos (GASKELL, 2004, p: 65).
No contexto da abordagem qualitativa, a intenção foi explorar as
concepções, crenças e expectativas dos meus colaboradores em relação aos seus
estágios através das seguintes questões iniciais:
• O que você entende por Estágio Curricular Supervisionado?
• Qual o papel do Estágio Curricular Supervisionado na sua formação?
• Quem você acredita ser responsável pela sua formação? De que
maneira?
• Durante o desenvolvimento do seu Estágio, o que você esperava da
escola? Da professora regente? E da supervisora de estágio?
• Quais as suas expectativas em relação ao Estágio Curricular
Supervisionado?
Essas questões foram apenas um guia, um esquema, um roteiro definido
para que eu pudesse permanecer em minhas intenções. A partir do que era
respondido pelos meus colaboradores, fui acrescentando outras indagações e
instigando-os a relatar, minuciosamente, as situações que estavam sendo
vivenciadas. É imperativo destacar que tive o cuidado de respeitar o tempo de cada
34
colaborador, suas pausas de pensamento, seus silêncios.
Para finalizar as entrevistas, propus aos meus colaboradores o jogo
conhecido como “Bate e Volta”. Pedi que descrevessem, com uma ou pouquíssimas
palavras, o que representava para eles os termos que eu dizia
7
. Creio que, através
dessa pequena brincadeira, os futuros professores puderam explicitar algumas de
suas representações.
Na entrevistas, houve um clima de interação e reciprocidade. Os
colaboradores discorreram tranqüilamente sobre os assuntos abordados e eu senti-
me à vontade nos momentos em que os questionava e propunha a “brincadeira”.
Acredito que o fato de estarmos trabalhando juntos, dividindo experiências e
vivenciando novas e velhas situações há algum tempo auxiliou no desenvolvimento
dessa atividade.
Durante as narrativas dos colaboradores, fiz pequenas anotações sobre o
modo como reagiam a determinadas perguntas e respostas. Segundo Lüdke e
André (1986, p: 36), “há toda uma gama de gestos, expressões, entonações, sinais
não-verbais, hesitações, alterações de ritmo, enfim, toda uma comunicação não
verbal cuja captação é muito importante para a compreensão e a validação do que
foi dito”. Assim, é imprescindível compreender e interpretar essas interações dentro
de uma perspectiva mais geral, em que se considere uma linguagem mais ampla: a
corporal.
2.2.4 Narrativas: método ou fenômeno investigação de representações?
Benjamin (1994) afirma que “a experiência que passa de pessoa a pessoa é
a fonte que recorrem todos os narradores”, ou seja, é da experiência
8
que provêem
histórias, relatos, descrições “que imprimem as marcas do narrador”.
A narrativa de si nos faz adentrar em territórios existenciais, em
representações, em significados construídos sobre várias dimensões da
vida, sobre os trajetos, sobre os processos formativos, sobre a docência e,
7
Os termos encontram-se em anexo, junto ao Roteiro da Entrevista semi-estruturada.
8
A palavra experiência adotada nesta pesquisa é empregada segundo as proposições de Larrosa
(2002).
35
sobre as aprendizagens construídas a partir da experiência (OLIVEIRA,
2006, p: 53).
Através das narrativas, podemos (re)conhecer as referências e significações
que construímos ao longo de nossa trajetória pessoal e profissional e que legitimam
a nossa maneira de ser e estar professor.
Desse modo, assumimos a narrativa com um processo de investigação que
auxiliou no exame das experiências dos estagiários, a fim de compreendermos e
investigarmos as marcas – concepções e crenças a respeito do estágio – produzidas
durante os ECS desenvolvido a partir da proposta Acompanhamento da Prática
Pedagógica.
De acordo com Connelly e Clandinin (1995), a narrativa
(...) el fenémeno que se investiga como el método de la investigación (...)
“narrativa” es el nombre de esa cualidad que estructura la experiencia que
va ser estudiada, y es también el nombre de los patrones de investigacíon
que van ser utlizados para su estúdio. (CONNELLY E CLANDININ, 1995, p:
12)
9
Para os autores, a importância da narrativa como um método investigativo
reside na constatação de que os homens são seres essencialmente contadores de
histórias e, que através delas, extraem e dão sentidos ao mundo. Assim, “cada um
tenta dar um sentido a si mesmo, construindo-se como um ser de palavras a partir
das palavras e dos vínculos narrativos que recebeu” (Larrosa, 1999, p: 23).
Destarte, de acordo com Souza (apud MOLINA NETO et al, 2006, p: 18), no
processo de narrar, “há a necessidade de compreensão de que cada sujeito
representa o fato vivido através de escolhas à luz de uma memória seletiva, e
reconstrói de forma peculiar, de maneira intencional ou não”. Nesta perspectiva, é
através do processo de narrar e refletir sobre as experiências e circunstâncias
vividas ao longo do Estágio Curricular Supervisionado, que conseguimos
compreender como os estagiários percebem o ECS e como eles (des/re)constroem
as crenças e concepções que atravessam este período. Assim, o trabalho com
narrativas, através dos resgates das vivências dos estagiários em sala de aula como
docentes e das atividades desenvolvidas na Universidade como alunos, mostrou-se
9
Tradução da autora: (...) um fenômeno que se investiga ou como um método de investigação (...)
“narrativa” é o nome dessa qualidade que estrutura a experiência que vai ser estudada e, é também o
nome dos padrões de investigação que vão ser utilizados para o estudo (Connelly e Clandinin, 1995,
p: 12).
36
fundamental na compreensão e no exame das crenças e concepções – entendidas
aqui como representação – dos estagiários.
Para Jodelet (2001), a representação social é “uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, com o objetivo prático, e que contribui para a
construção de uma realidade comum a um conjunto social”, trazendo as marcas das
experiências e das atividades dos sujeitos.
Como uma forma de saber prático ligado a um determinado objeto ou
circunstância, a autora apresenta algumas características da Representação Social.
É a representação de um objeto ou de um sujeito;
resulta das significações e interpretações que o sujeito faz de um dado
objeto;
é uma forma de conhecimento ;
refere-se a uma experiência produzida em um meio.
Através das narrativas dos estagiários, podemos perceber representações –
crenças e concepções – que eles têm a respeito do Estágio Curricular
Supervisionado. Assim, é possível rever suas práticas, posturas, comportamentos,
reexaminar suas posições e decisões e (re)significar a atividade docente.
2.2.5 Ouvindo histórias e compartilhando experiências: da obtenção à análise
dos dados de pesquisa
Os dados obtidos em minha pesquisa são ricos em descrições das situações
vivenciadas por mim e pelos meus colaboradores durante seus estágios. Lükde e
André (1986) destacam que nas pesquisas de cunho qualitativo os dados coletados
são predominantemente descritivos e obtidos no contato direto, prolongado e intenso
do pesquisador com o ambiente e a situação estudada. Através desses dados e com
eles que começamos a teorizar sobre a temática Estágio, restrita às concepções e
crenças que eu e meus colaboradores temos a seu respeito.
Os dados foram analisados com o intuito de compreender os
comportamentos, expectativas e concepções de Alemoa, Alex e Arthur em relação à
escola – em especial na figura do professor regente; em relação à
supervisora/orientadora de estágio e seu trabalho e em relação ao papel que o
37
estágio tem suas nas Formações.
Para tornar essa compreensão sistemática, comunico no Capítulo “Vozes
que narram uma experiência” os achados desta investigação. É importante
esclarecer que a apreciação dos dados foi realizada a partir de referências teóricas
de renomadas pesquisadoras brasileiras como Pimenta e Lima (2004).
Ainda, ao trabalhar com todo o material coletado – entrevistas, relatórios de
estágio, registros em meu Diário de Campo e narrativas gravadas durante o
Acompanhamento da Prática Pedagógica dos colaboradores –, emergiram outras
proposições que, no decurso desse período, foram examinadas, principalmente,
pelas obras de Paulo Freire.
38
3 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: que espaço é
esse?
Pensar o papel do estágio nos cursos de formação de professores tem sido
para mim uma tarefa complicada, pois sempre acabo me defrontando com questões
altamente contraditórias e paralelas, que impedem até uma certa linearidade na
ordenação do pensamento. Por outro lado, acredito que seria um ato de profunda
omissão de minha parte deixar de registrar, nem que fosse caoticamente, algumas
das principais inquietações que envolveram meu “pensar estágio”
(Ivani Fazenda, 1994).
Hoje, o meu “pensar estágio” é distinto daquele pensar que possuía quando
estava na condição de estagiária. Precisei vivenciar esta experiência de uma outra
forma – agora como acompanhante do processo Orientação de Estágio – para
conseguir rever, repensar e refletir sobre as concepções e expectativas em relação
ao Estágio Curricular Supervisionado.
Compreender o estágio em seus múltiplos significados é uma atividade que
demanda respeito, atenção e aceitação. Não raras vezes, o pensar do outro sobre
determinado assunto e/ou tema é diverso, e isso faz com que precisemos adotar
uma postura aberta para que possamos avançar no entendimento do significado
deste espaço formativo.
Desde então, sirvo-me, com apreço e admiração, das idéias trazidas por
Pimenta e Lima (2004) em sua obra “Estágio de Docência” para endossar o “pensar
estágio” nesta pesquisa.
3.1 Estágio Curricular Supervisionado: múltiplos olhares
10
Nos últimos anos, as constantes transformações no cenário educacional de
nosso país abriam espaço para inúmeras discussões a respeito do Estágio
10
Subtítulo inspirado na Obra “Estágio e Docência”, de Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro
Lucena Lima (2004).
39
Curricular Supervisionado. Diversos debates, estudos e pesquisas foram
11
e estão
sendo produzidas para apresentar, problematizar e promover reflexões sobre os
fatores que atravessam o Estágio.
O Estágio Curricular Supervisionado, que é um espaço de produção de
conhecimento, não pode limitar-se à simples transferência e aplicabilidade das
teorias, conceitos e conteúdos apreendidos nos Cursos de Formação Inicial de
Professores (Piconez, 1994). “Considerar o estágio como um campo de
conhecimento significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supere a
tradicional redução à atividade prática instrumental” (Pimenta e Lima, 2004, p: 29).
A compreensão do ECS como um espaço de produção de conhecimento do
e sobre o processo de tornar-se professor é, ao meu ver, um avanço que se opõe à
cristalizada representação do estágio como “à hora da prática” e ao “como fazer”
(Pimenta e Lima, 2004, p: 37).
O Estágio Curricular Supervisionado ainda é visto como o momento em que
as teorias estudadas, as metodologias aprendidas e os saberes construídos ao
longo dos Cursos de Licenciatura são postos em prática (Pimenta e Lima, 2004).
Essa situação pode ser observada nas narrativas de Alemoa, Alex e Arthur
É tentar colocar em prática o que a gente está aprendendo,
para ver como é que é (Alemoa, Relatório Final do ECS no
Ensino Fundamental, 2007, p: 27).
É uma oportunidade da gente pôr em prática o que a gente já
aprendeu, né?! E verificar também quais são as coisas que a
gente precisa melhorar (Alex, Relatório Final do ECS no Ensino
Fundamental, 2007, p: 34).
É basicamente um treinamento (Arthur, Relatório Final do ECS
no Ensino Fundamental e Médio, 2007).
Essa visão, segundo Pimenta e Lima (2004), tem sua origem na organização
curricular dos cursos de formação, na qual as disciplinas são desenvolvidas
isoladamente e desvinculadas do campo de atuação do estagiário, ou seja, da
realidade escolar. Logo, essa situação está arraigada em nossa história; e, portanto,
permeia algumas das nossas crenças a respeito do estágio.
11
Aqui cito apenas alguns dos inúmeros trabalhos relativos à temática ‘Estágio’ que foram produzidos
nas últimas duas décadas: Fazenda (1991); Piconez (1991); Pimenta (1995); Riani (1996); Pimenta e
Lima (2004); Lima (2002, 2004); Freitas (2005, 2007) e Freitas e Goulart (2006, 2007); etc.
40
No mesmo sentido da asserção acima, Wielewicki (2005) destaca o que
O modelo de formação docente a partir do qual a grande maioria dos cursos
de licenciatura historicamente se organizou tinha como premissa a idéia de
que às áreas disciplinares objeto da formação recebida competia ensinar ao
futuro professor o máximo possível a respeito dos assuntos relativos ao seu
exercício profissional, enquanto às áreas assim ditas pedagógicas, caberia
se encarregar de desenvolver os conteúdos e saberes pedagógicos
Wielewicki (2005, p: 19).
Esse modelo de formação ao qual se refere autor (2005) é conhecido,
popularmente como 3+1. Nele, os conhecimentos teóricos voltados à área específica
são desenvolvidos nos primeiros anos de estudo dos Cursos de Licenciatura;
posteriormente, os alunos entram em contato com as matérias pedagógicas e
finalmente “tentam pôr em prática”, através do Estágio, tais conhecimentos.
Verifica-se que esse processo reflete a concepção dicotômica que ainda
orienta a formação de professores, ou seja, a separação entre conteúdo e
métodos, marca que se faz presente até hoje em diferentes cursos de
formação docente e que distancia a Prática de Ensino [estágio] dessa
forma. (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p: 40).
Para Pereira (1999), neste modelo de formação estabelecido nos anos 30,
O professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor,
na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico
e do conhecimento pedagógico. Portanto, para formar esse profissional, é
necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas
pedagógicas, que vão fornecer as bases para a sua ação. No estágio
Supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades
científicas e pedagógicas às situações práticas de aula (PEREIRA, 1999, p:
111-112).
Ainda, Pimenta e Lima (2004) afirmam que
(...) os currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado de
disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a
realidade que lhes deu origem. Assim, nem se quer se pode denominá-las
teorias, pois são apenas saberes disciplinares em curso de formação, que
em geral estão completamente desvinculados do campo de atuação
profissional dos professores (PIMENTA e LIMA, 2004, p: 33).
Sendo assim, as dificuldades que os professores encontram no
desenvolvimento de uma prática pedagógica investigativa que forneça a vinculação
entre teoria e prática, podem ser conseqüência da formação inicial que recebem,
41
pois “às vezes, a aprendizagem acadêmica formal dificulta a atuação do futuro
professor já que este se limita a aprender somente o que alguém achou importante”
(Riani, 1996, p: 115-116).
Ao encontro do pensamento acima, Antunes e Stivanin (2006), acreditam
que as contribuições teóricas dos Cursos de Formação de Professores são
essenciais para a sustentação das ações práticas em sala de aula. Assim, teoria e
prática devem estar intimamente vinculadas, mantendo uma constante relação de
reciprocidade para gerar novas idéias e compreensões sobre a Educação.
Desta forma, acreditamos que pensamento reflexivo e a capacidade
investigativa são fatores importantes para a compreensão de que a teoria e a prática
são indissociáveis, precisam ser investigados e cultivados, pois não se desenvolvem
espontaneamente, requerendo, assim, condições favoráveis para seu surgimento
(Barreiro e Gebran, 2006). Logo, o ECS deve pautar-se em concepções que levem
ao entrelaçamento, dos saberes adquiridos na e com a experiência e as teorias
estudadas nos Cursos de Licenciatura.
Por isso, no ECS das Ciências Biológicas, desenvolvido a partir da proposta
de Acompanhamento da Prática Pedagógica, busca-se elucidar a questão “teoria
versus prática” na tentativa de modificar este arraigado aforismo para que os
estagiários possam, através de sua problematização e reflexão, (re)significar seu
processo formativo.
É evidente que, se essa elucidação fosse trabalhada nos Cursos de
Licenciatura, desde o começo, dentro de uma perspectiva curricular correspondente
às novas demandas formativas, os estagiários já perceberiam que, “apesar de teoria
e prática serem de naturezas diferentes, ambas se tocam e se interpretam” (Buriolla,
2006, p: 44).
É imprescindível perceber que as teorias iluminam as práticas, e que estas
se tornam críticas se forem pensadas, refletidas e reorganizadas, quando
necessário, a partir de fundamentos teóricos. Isso se justifica pelo fato de que é “na
ação refletida e na redimensão da sua prática que o professor pode ser agente de
mudanças” (Lima, 2004, p: 58).
Freire (1997, p: 39), ao registrar os sabres necessários a prática educativa,
afirma que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática”, e intervir na realidade escolar.
42
Assim como Barreiro e Gebran (2006), acreditamos que
o processo de reflexão não é unilateral, ele demanda proposições reflexivas
do curso formador, dos docentes e dos alunos. Dessa forma, a identidade
que o curso pretende legitimar deverá ser explicitada nos paradigmas
formativos e vivenciadas na prática formativa (BARREITO e GEBRAN,
2006, p: 20).
De tal modo, o Estágio Curricular Supervisionado é, conforme Pimenta e
Lima (2004), uma atividade teórica instrumentalizadora da praxis docente, ou seja, é
uma atividade que, pensada teoricamente, é capaz de tornar-se uma forma de
investigar, intervir e transformar a realidade na qual está sendo desenvolvida.
Nessa perspectiva, o ECS como um espaço de produção do conhecimento
tem na aproximação do estagiário com seu campo de atuação – escola – e nas
pesquisas condicionantes para a possibilitar e instigar uma postura reflexiva do
estagiário.
O Estágio Curricular Supervisionado é uma oportunidade que os futuros
professores têm de conhecer a realidade e a cultura escolar. É através desse
conhecimento que os estagiários podem compreender e propor alternativas para as
situações ocorridas em suas práticas.
Pressupõe-se que o estágio supervisionado possibilite uma prática de
reflexão sobre os problemas cotidianos da realidade social. Daí a
importância de ele ser trabalhado também sob a forma de pesquisa, que se
faz necessária para esclarecer os problemas que a realidade apresenta,
propiciando uma reflexão que possa romper com a rotina e possibilite
alternativas de mudanças e transformações (RIANI, 1996, p: 117-118).
Tornar os estagiários capazes de compreender os fatos importantes em seu
cotidiano escolar e perceber a necessidade de investigar suas origens, seus porquês
e suas conseqüências, a fim de buscar novos caminhos de atuação e reflexão da
prática docente são algumas das tarefas da supervisão/orientação durante o estágio.
Para Oliveira e Lampert (2007, p: 17), o “estágio é um espaço privilegiado de
questionamento e investigação”. Nesse contexto, cabe aos professores formadores
auxiliar os estagiários na busca e coleta de dados a respeito das atividades
realizadas na escola, com a finalidade de refletir sobre insuficiências da educação,
denunciar as falhas e propor alternativas a elas.
O estágio como forma de pesquisa é o meio que permite ao aluno adentrar
43
o cotidiano da vida profissional, com um instrumental teórico sistematizado,
que constitui: um desafio e cria no aluno um sentimento de insegurança. A
partir destas situações o aluno pode desvelar o que se passa nos estágios e
nas situações que os envolvem. O cotidiano destes alunos é marcado pela
desvalorização de sua própria pessoa. Para eles, a formação acadêmica
pode significar sua ascensão social e no mercado profissional. Contrariando
suas expectativas, o estágio se transforma em fonte de seus desencantos e
frustrações em sua trajetória, em sua busca de realização de seus ideais de
progresso e ascensão social (RIANI, 1996, p: 70-71).
Através da pesquisa no estágio, o futuro professor pode estabelecer
relações entre teorias e práticas, produzir e partilhar conhecimentos e buscar novas
referências para seu trabalho. Nesta perspectiva, Freire afirma que
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade (FREIRE, 1997, p: 29).
Conceber o estágio como espaço formativo pressupõe entendê-lo enquanto
oportunidade de auxiliar na formação de professores reflexivos, capazes de
compreender, atuar e intervir na realidade educacional e reconhecer-se como
profissionais aptos a produzirem conhecimentos.
3.2 O que dizem as normatizações?
12
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, lei nº 9394/96), conhecida como Darcy Ribeiro. Essa Lei,
que expressa a política, o planejamento e as diretrizes para as questões
educacionais de nosso país, tem a finalidade de ajustar as proposições enunciadas
no texto constitucional de 1988.
Contudo, é importante destacar que muitas das proposições se encontram
distanciadas dos anseios dos movimentos organizados e das entidades
12
Subtítulo inspirado na Obra “Estágio e Docência”, de Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro
Lucena Lima (2004).
44
científicas e acadêmicas, em especial no tocante à formação dos
educadores (BERREIRO e GEBRAN, 2006, p: 53).
A LDB é ampla, geral e constituída de 92 artigos, distribuídos em 9 capítulos.
Em seu texto, percebemos que os princípios educacionais, bem como as suas
“aplicabilidades”, são abordados de forma generalizada e resumida. Portanto, o
detalhamento e as redefinições desses princípios são realizados através de
decretos, pareceres, resoluções e portarias.
A promulgação da nova Lei de Diretrizes e bases da Educação (LDB) gerou
(e continua gerando) uma série de mudanças e realinhamentos legais,
institucionais e talvez até conceituais, que têm causado impacto na
formação de professores, em geral e sobre o entendimento que se tem
acerca da prática de ensino e do estágio curricular, em particular
(WIELEWICKI, 2005, p 17).
É importante destacar que a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
marcam, segundo Barreiro e Gebran (2006),
(...) um longo percurso de discussões, com várias audiências públicas e
reuniões técnicas, realizadas desde 2001. Ao ser apreciado por uma
comissão bicameral designada pelo Conselho Nacional de Educação, o
parecer da Relatoria foi aprovado por unanimidade em 08 de maio de 2001
(BARREIRO e GEBRAN, 2006, p: 62).
Dessa forma, as novas políticas de formação de professores e as
reestruturações curriculares dos cursos de Licenciatura são acontecimentos
inevitáveis a partir da LDB.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica em nível superior, cursos de licenciatura – graduação plena foram
propostas pelo Parecer CNE/CP 09/2001 e instituídas pela Resolução CNE/CP
01/2002
(...) constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular
de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e
modalidades da educação básica (CNE/CP 01/2002, Art. 1º).
A CNE/CP 01/2002 inclui a discussão sobre as competências e
conhecimentos necessários para o desenvolvimento profissional, as diretrizes para a
estruturação da matriz curricular, a construção dos projetos político-pedagógicos dos
45
cursos de licenciatura e a organização institucional (Leite, 2006).
No que tange mais diretamente às questões do Estágio e da prática de
ensino, as Diretrizes apresentam os artigos 12º e 13º.
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua
duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica
sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço
isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda
a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os
componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas
pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da
dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a
articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de
observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas,
com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-
problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não
prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com
tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas
orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras
e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em
escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os
sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda
metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a
escola campo de estágio.
Em seus incisos, consta que a prática deve estar presente e permear toda a
formação inicial, sendo desenvolvida de modo articulado com todas as disciplinas
que compõem a matriz curricular dos cursos de Licenciatura. Além disso, deverá ser
desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão sobre as
realidades escolares. Quanto ao estágio, o inciso 3º do artigo 13º diz o que segue:
O Estágio obrigatório, a ser realizado em escola de educação básica, e
respeitando o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ter
início desde o primeiro ano e ser avaliado conjuntamente pela escola
formadora e a escola campo de estágio (CNE/CP 01/2002).
A Resolução CNE/CP 02/2002 instituiu as questões trazidas no Parecer
CNE/CP 28/2001, referentes à carga horária e à duração dos Cursos de Formação
de Professores da Educação Básica em nível superior. Segundo esse parecer, a
carga horária dos cursos de formação deve ser de no mínimo 2.800 horas, a serem
46
desenvolvidas de forma a garantir a articulação entre teoria e prática. Elas devem
seguir, em seus projetos pedagógicos, as componentes comuns.
A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
será efetivada mediante a integralização de, no mínimo 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos ternos
dos seus projetos pedagógicos as seguintes dimensões dos componentes
comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares
de natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais (CNE/CP 02/2002, Art. 1º).
A nosso ver, ao apontar para a articulação entre teoria e prática, a
Resolução apresenta uma nova visão sobre a formação de professores, que se dá a
partir das necessidades atuais da educação.
Entretanto, Pimenta e Lima (2004) discordam desse avanço e afirmam que a
distribuição das 2.800 horas revela uma proposta fragmentada que perpetua a
dicotomia teoria/prática. Além disso, o Estágio encontra-se, segundo as autoras,
“separado tanto das atividades práticas quanto das denominadas científico-culturais.
Portanto, nem prática, nem teoria; apenas treinamento de competência e
aprendizagem de práticas modelares” (Pimenta e Lima, 2004, p: 87).
Logo, mesmo havendo muitas publicações sobre as normatizações, é este o
momento para investigarmos as diferentes formas de incorporação e adequação das
mesmas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciaturas do país (Freitas,
oral – 2007/Apresentação no V Seminário Nacional de Pedagogia Universitária).
3.3 Estágio e a formação inicial de professores: aprender a profissão
A profissão de Professor é uma das profissões que vem adquirindo novas
características e vem se transformando, a fim de responder às novas necessidades
que se originam das mudanças sociais contemporâneas, pois “novos tempos
47
requerem nova qualidade educativa, implicando mudanças no currículo, na gestão
educacional, na avaliação dos sistemas e na profissionalização dos professores”
(Libanêo, 2002, p: 60).
Não há garantia de que um curso de licenciatura, nem mesmo um curso de
Metodologia do Ensino ou numa disciplina de Didática, construa saberes sobre a
docência ou produza um bom professor. Entretanto, acreditamos que um curso de
formação inicial pode fornecer subsídios e possibilidades para que os professores
reflitam, discutam e tragam à discussão seus medos, saberes e experiências sobre a
educação, possibilitando seu desenvolvimento profissional.
A aprendizagem da docência, que inicia no momento em que nos tornamos
estudantes, ainda na escola básica, perpassa a formação inicial, prossegue ao longo
de toda a carreira, e é um processo contínuo e permanente.
De acordo com Stivanin (2007, p: 28) “um dos objetivos principais da
formação inicial de professores é de contribuir para o desenvolvimento dos saberes
que podem ser mobilizados no desempenho da prática profissional”. Assim, estar
sendo professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos,
educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as
situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas presentes nos
contextos escolares. Dessa forma, a formação de professores deve trabalhar em
sintonia com essas demandas.
Ainda a respeito da Formação Inicial, Mizukami (2006, p: 152) afirma que
“um de seus importantes papéis seria o de alterar o quadro de referência prévias dos
futuros professores sobre a atividade escolar, os alunos, o contexto escolar, os
conteúdos escolares, etc”. Logo, aprender a ensinar e aprender a ser professor são
processos inerentes a um percurso profissional e têm no Estágio Curricular
Supervisionado contornos definidos como das etapas da formação docente
(MIZUKAMI, 2006).
Neste contexto, Freire (1995) nos diz que
Ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende,
de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de
outro, porque observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz
trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o
ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos. (FREIRE,
1995, p: 27).
48
O ECS constitui-se num importante espaço formativo durante a Formação
Inicial. O futuro professor, ao experimentar-se como docente no momento do
Estágio, vislumbra como será sua vida profissional, conhece seu campo de atuação,
vivencia os problemas e dilemas da escola, e isso auxilia na afirmação ou não de
sua escolha profissional. É nesse momento que presenciamos situações em que
estudantes se identificavam com a docência e passam a vê-la como uma
possibilidade em suas vidas; de outro modo, também testemunhamos casos de total
aversão a essa atuação profissional.
(...) o Estágio Curricular Supervisionado é um espaço de intensos
aprendizados. Entrar em uma sala de aula, permanecer por um determinado
tempo, assumir a regência de uma turma é uma das experiências mais
significativas durante a Formação Inicial dos professores. Os sentimentos
se misturam, os estudantes não se sentem ainda professores, mas também
não são mais somente estudantes. Lidam agora com a realidade escolar na
posição de professores, aprofundam conhecimentos a respeito do que é ser
professor, ensinar e aprender. (FREITAS e GOULART, 2007, s.p.).
Desse modo, os professores devem buscar novos conhecimentos, refletindo
e problematizando-os para estarem constantemente em desenvolvimento
profissional.
O desenvolvimento profissional é o objetivo de propostas educacionais que
valorizam a sua formação não mais baseada na racionalidade técnica, que os
considera meros executores de decisões alheias, mas em uma perspectiva que
reconhece sua capacidade de decidir e de (re)inventar sua própria prática na relação
estabelecida em sala de aula. (Pimenta e Lima, 2004).
Assim, “o desenvolvimento profissional tem uma conotação de evolução e
continuidade” (Garcia, 1999, p: 137). Logo, o termo desenvolvimento profissional
refere-se a uma contínua busca dos professores pelo saber, para modificar suas
práticas pedagógicas, ampliar seus conhecimentos, saber relacionar-se em seu
ambiente de trabalho, e compartilhar saberes, visando sempre melhorar seu trabalho
e objetivando que seus alunos construam conhecimentos a partir de aprendizagens
relevantes.
Acreditamos que essa perspectiva da prática pedagógica só se efetivará se
o professor ampliar sua consciência sobre sua prática docente, a de sala de aula, de
escola como um todo, o que pressupõe uma análise crítica e uma constante reflexão
sobre a realidade em que atua.
49
4 ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: uma
experiência compartilhada na Licenciatura em Ciências
Biológicas da UFSM
(...) é preciso reconhecer o Estágio como um campo de conhecimento
a ser investigado, e não como prática apenas, mas com sensibilidade pedagógica
capaz de ver a parte e nela assumir a postura e o compromisso de compreender o
todo.
(Maria Socorro Lucena Lima, 2004).
Atualmente, faz-se necessário pensar o Estágio Curricular Supervisionado
como um espaço de aprendizagem docente e compreendê-lo a partir das novas
exigências e desafios formativos. Nesse sentido, é imprescindível formar
profissionais capazes de lidar com estudantes oriundos de diversos contextos, com
a realidade escolar em transformação e com as questões burocráticas que cercam o
sistema educacional.
É fundamental formar profissionais reflexivos e questionadores, capazes de
propor transformações, mesmo que pequenas, no ambiente escolar. Deste modo, é
preciso formar profissionais cientes de seu papel e de suas responsabilidades
perante a sociedade, mas também conscientes e exigentes de seus direitos como
profissionais.
Na busca por caminhos em direção a essas demandas, é proposto aos
acadêmicos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSM, desde
2005
13
, uma estratégia de orientação do ECS denominada Acompanhamento da
Prática Pedagógica (APP). Esse Acompanhamento é caracterizado por três ações
básicas - Atendimentos, Utilização do Diário da Prática Pedagógica (DPP) e Visitas
às Escolas (VE) – que serão descritos, detalhadamente a seguir.
13
Em março de 2005, instituiu-se a Comissão de Estudos Sobre Estágios Curriculares
Supervisionados do MEN/CE/UFSM. Dessa data em diante, a Comissão sistematizou informações,
realizou estudos, organizou eventos e publicações a fim de subsidiar as ações educativas dos
supervisores/orientadores de Estágio no Centro de Educação da UFSM. No Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, em especial, a definição e a implantação das novas políticas de formação de
Professores ocasionou a reestruturação do Currículo e a reelaboração do Projeto Pedagógico. A
partir dessas modificações, as Professoras Deisi Sangoi Freitas e Mary Ângela Leivas Amorim propõe
e desenvolvem um Acompanhamento da Prática Pedagógica dos alunos em período de Estágio que
possibilita, entre outros aspectos, a aprendizagem da docência.
50
É imperativo dizer que estas ações serão descritas a partir de meu olhar e
serão utilizadas narrativas de Alemoa, Alex e Arthur para ilustrá-las e elucidá-las
quando houver necessidade.
4.1 Atendimento Individual e Coletivo
A ação denominada Atendimento é subdividida em Atendimento Coletivo
(AC) e Individual (AI). Os Atendimentos Coletivos são encontros mensais, realizados
durante o desenvolvimento das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado,
com o intuito de criar um espaço onde as experiências e as vivências dos estagiários
sejam compartilhadas e refletidas por todos os participantes da proposta APP.
No processo de socialização das vivências dos estagiários, as experiências
e as opiniões contribuem para a elaboração de novos conhecimentos e
permitem mudanças no processo como um todo, em que as propostas
efetivadas podem ser redimensionadas, reelaboradas e reaplicadas
(BARREIRO e GEBRAN, 2005, p: 104).
Ainda nos Atendimentos Coletivos, são realizadas leituras e discussões de
bibliografias referentes às áreas de Educação e Ensino de Ciência e Biologia,
elaboração de planejamentos interdisciplinares e oficinas pedagógicas que são
implementadas posteriormente nas turmas dos estagiários.
É nesses encontros que se reúnem as duas orientadoras do ECS e seus
respectivos estagiários e, aqui é importante destacar, o quão diferente é o
comportamento destes dois pequenos grupos. Os estagiários orientados por Sofia
são mais falantes, indagadores e exigentes de atenção e comprometimento. Eles
sempre expressam suas opiniões e querem que todos as ouçam e as respeitem.
Estão mais dispostos na realização das atividades propostas. Penso que esta
situação é reflexo da postura assumida por Sofia, que acredita na importância de um
trabalho compartilhado, onde se consiga problematizar e refletir sobre as questões
que cercam esse momento formativo, dando maior ênfase à escrita, leitura
comentada e discussão e reflexão das circunstâncias acontecidas no ECS partir das
narrativas registras no Diário da Prática Pedagógica dos estagiários.
51
A supervisão coletiva é mais rica, por possibilitar a construção dos
conhecimentos por meio da prática do outro, e se constitui em
aprendizagem valorizada pelos alunos, que a considera, uma mostra do que
se deve ou não fazer (BARREIRO e GEBRAN, 2005, p: 104)
A postura e as atitudes tomadas por Sofia vão ao encontro de uma prática
pedagógica que possibilita a formação de professores mais autônomos que
consigam enxergar e ultrapassar as barreiras do duro sistema escolar. Entretanto,
se nesses encontros as orientadoras do ECS estabelecerem metas comuns para o
desenvolvimento das atividades, os estagiários terão um suporte valioso no
enfrentamento das adversidades e dilemas decorrentes nos seus estágios.
O Atendimento Individual é um encontro realizado semanalmente, ao longo
das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado, entre o estagiário, a
orientadora do ECS e a equipe interdisciplinar.
Aqui é válido esclarecer dois aspectos: o primeiro diz respeito ao
entendimento que temos da palavra “supervisão”. Por acreditarmos que o Estágio é
um espaço de aprendizagem docente e de construção coletiva de saberes e fazeres
a partir da aproximação do estagiário com o seu campo de atuação – a escola –
entendemos que supervisão é um processo de acompanhamento e orientação das
atividades realizadas nesse período rompendo, assim, com a cristalizada concepção
de inspeção e controle (Freitas et all, 2005) e, por isso, optamos pelas palavras
“Orientação” e “Orientadora”.
O segundo aspecto refere-se à constituição e ao trabalho desenvolvido pela
equipe interdisciplinar. Esta equipe é formada por mestrandos – oriundos de áreas
como Pedagogia, Psicologia e Ciências Biológicas – em Docência Orientada do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. Sua função é dar um suporte
no que diz respeito a questões conceituais, atitudinais e emocionais relativas ao
estágio, bem como acompanhar os estagiários nas atividades propostas nesse
processo formativo.
No Atendimento Individual são realizadas a leitura comentada, análise e
discussão dos registros feitos pelos estagiários nos seus Diários da Prática
Pedagógica; o relato dos apontamentos feitos pela equipe interdisciplinar que
observa e acompanha o trabalho do futuro professor nas escolas e apreciação e
(re)elaboração dos planejamentos de aula e oficinas pedagógicas que devem ser
desenvolvidos de maneira que se torne possível a problematização dos objetivos da
52
aula, as estratégias didáticas escolhidas para atingi-los e as formas de avaliar a
aprendizagem dos alunos
Essas atividades são desenvolvidas em uma mesa redonda, onde todos os
participantes desempenham, concomitantemente, a tarefa de ensinar e aprender
vista sobre perspectiva freireana de que
não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar
das diferenças que o conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (FREIRE, 1997, p: 21).
Esses encontros são gravados, com a autorização dos participantes, a fim
de utilizarmos as narrativas como dados para pesquisas sobre a formação inicial de
professores e como uma forma de reflexão posterior das orientadoras do ECS sobre
o trabalho que estão realizando ao longo dos estágios.
Com ação Atendimento (AI e AC), pretendemos criar um espaço onde o
estagiário possa perceber-se como ator da sua trajetória docente, apoiando-se nas
reflexões e problematizações realizadas a partir de suas experiências e das
vivências experimentadas por seus colegas.
4.2 Diário da Prática Pedagógica
A segunda ação do Acompanhamento consiste na utilização do Diário da
Prática Pedagógica como um recurso que auxilia os estagiários a refletirem sobre
sua prática docente. O DPP vem sendo utilizado por Sofia, na orientação dos
Estágios Curriculares Supervisionados das Ciências Biológicas, desde 2002. A partir
deste ano ela, junto com outras pesquisadoras, vem desenvolvendo investigações
sobre o uso do Diário como possibilidade para a formação inicial de estudantes com
o intuito de auxiliá-los na assunção de uma postura questionadora e reflexiva.
De acordo com Freitas e Paniz (2007, p: 45), o Diário da Prática Pedagógica
é “um instrumento que permite uma organização e reflexão mais orientada sobre o
que se desenvolve em situação prática”. Desse modo, nos DPP os estagiários
registram os planejamentos seguidos dos comentários sobre a implementação em
53
sala de aula, suas reflexões, anseios, expectativas e dilemas referentes aos seus
Estágios.
Na primeira experiência com o DPP, que ocorre durante o desenvolvimento
da disciplina Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental, é solicitado
aos estagiários o registro de todos os acontecimentos ocorridos durante o trabalho
na escola.
É importante dizer que todos os estagiários que venho acompanhando
nesses aproximadamente dois anos registravam, pela primeira vez na disciplina de
ECS, suas atividades em Diários da Prática Pedagógica, e a maioria desses
registros são exercícios difíceis, exigentes e geradores de conflitos e discussões.
Como a maioria dos alunos que fizeram o uso do Diário da
Prática Pedagógica, em um primeiro momento questionei a sua
validade e implementação. (Alex, Relatório Final do ECS no
Ensino Fundamental, 2007, p: 42).
No início odiei a idéia de ter que relatar em um diário tudo o
que tinha feito, sentido, percebido, etc. Eu e meus colegas até
comentamos, que as professoras já estavam querendo demais.
(Alemoa, Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental,
2007, p: 26).
Ainda no ECS do Ensino Fundamental, Alemoa e Alex reconheceram a
importância do Diário como uma possibilidade no processo reflexivo sobre os seus
saberes e fazeres.
(...) quando comecei a escrever, comecei a gostar, porque ali
era a chance de relatar minhas angústias, raiva, alegria,
euforia, decepção... resumindo, era a hora de colocar meu
sentimento para fora (Alemoa, Relatório Final do ECS no
Ensino Fundamental, 2007, p: 26)
Com o passar dos dias, aquele caderninho em branco foi se
apropriando de reflexões e pensamentos organizados de tal
forma que possibilitara a visualização da minha trajetória como
professor ao longo desse período (Alex, Relatório Final do ECS
no Ensino Fundamental, 2007 p: 42).
É muito interessante o uso do diário, pois para escrevê-lo é
necessário fazer uma análise crítica de como estão sendo as
aulas, quais são as expectativas que têm ao preparar uma aula
e, depois analisar se os nossos objetivos foram atingidos ou
54
não e o porquê isso ocorreu (Alex, Relatório Final do ECS no
Ensino Médio).
Além disso, os Diários são uma maneira de “preservar as memórias,
pensamentos, reflexões, conhecimentos e idéias cotidianas dos estagiários” (Paniz,
2007).
Outro aspecto importante, na minha opinião, é o da eternização
do momento vivido nessa primeira experiência como regente
de turma. Futuramente poderei reler o que escrevi e lembrar
das experiências vividas durante a graduação, avaliando em
que aspectos fui capaz de superar ou manter antigos hábitos
(Alex, Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental, 2007, p:
42).
(...) hoje é muito legal reler o diário e relembrar o que estava
sentindo naquela data, como por exemplo, o que eu senti
quando os alunos me chamaram de professora pela primeira
vez. São muitas lembranças que se não fossem registradas
através do diário com certeza se perderiam muitos detalhes,
que hoje, considero importantíssimo (Alemoa, Relatório Final
do ECS no Ensino Fundamental, 2007, p: 26).
(...) é uma recordação valiosa, assim como as fotos (Arthur,
Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental, 2007, p: 33).
Já na segunda experiência o registro no Diário é realizado a partir das
contribuições de Paniz (2007) e Paniz e Freitas (2007) feitas a partir da Teoria
proposta por Donald Schön (2000)
14
.
Primeiramente, registra-se a chamada situação problema, ou seja, algum
acontecimento que perturbou o desenvolvimento do trabalho; em seguida, a escrita
deve referir-se ao modo como o futuro professor resolveu esta situação, aqui
denominada, a reflexão na ação; por fim, é feita a reflexão sobre a reflexão na ação,
que é o registro das reflexões sobre as medidas tomadas para resolver a situação
problema.
A escrita que sugerimos a esses professores vai ao encontro do que Freire
(1995) pensa
14
O pesquisador Donald Schön é o principal formulador da Epistemologia da Prática ao valorizar a
experiência e a reflexão nas atividades práticas.
55
(...) escrever não é um puro ato mecânico, precedido de um outro, que seria
um ato maior, mais importante, o ato de pensar ordenadamente,
organizadamente, sobre um certo objeto, em cujo exercício o sujeito
pensante, apropriando-se da significação mais profunda do objeto sendo
pensado, termina por apreender a sua razão de ser (FREIRE, 1995, p: 7).
Assim, a escrita no Diário converteu-se em um importante instrumento de
reflexão e refinamento sobre o trabalho desenvolvido pelos futuros professores
durante o ECS, bem como os permitiu visualizar sua trajetória formativa.
Como Freire (1995), acreditamos na necessidade de
(...) exercitar a capacidade de observar, registrando o que observamos. Mas
registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado
tal qual para nós se deu. Significa também arriscar-nos a fazer observações
críticas e avaliativas a que não devemos contudo, emprestar ares de
certeza (FREIRE, 1995, p: 68).
Durante o Atendimento Individual, os registros dos estagiários são lidos e
analisados junto à equipe interdisciplinar, buscando a tomada de consciência das
suas crenças, concepções e representações do que seja “tornar-se professor” dentro
de uma proposta de orientação de Estágio. Assim, a utilização do DPP permite um
trabalho de desconstrução/construção dessas representações na busca pelo
desenvolvimento profissional (Paniz, 2007). Logo, “ler é procurar ou buscar criar a
compreensão do lido” (Freire, 1995, p: 29).
A leitura do erro registrado no DPP pode evitar que ele
aconteça novamente, pois permite que esse seja retomado e
repensado (Alex, Relatório Final do ECS no Ensino Médio,
2007, p: 49).
Mas reler o quê foi escrito tem também um papel muito
importante que é o da autocrítica... poder rever meus erros e
corrigi-los posteriormente ou então perceber algo interessante
e utilizá-lo novamente em outras aulas (Alex, Relatório Final do
ECS no Ensino Médio, 2007, p:48).
Acreditamos que a utilização do Diário durante o Estágio Curricular
Supervisionado possibilita ao futuro professor um diálogo consigo, favorecendo um
distanciamento reflexivo e reconstrutivo da sua própria prática. Ou seja, o DPP
auxilia na formação de profissionais reflexivos que observem, questionem e avaliem
suas práticas.
56
4.3 Visitas às Escolas
A ação Visitas às Escolas consiste na ida da Orientadora do estágio e dos
participantes da equipe interdisciplinar às escolas onde os estagiários realizam as
atividades de seus ECS.
Durante as Visitas, os participantes da equipe observam as aulas
ministradas pelos futuros professores, registrando as situações e os acontecimentos
relevantes que são relatados posteriormente, nos Atendimentos Individuais, com o
objetivo de auxiliar na problematização das questões que circundam o ECS
promovendo, assim, a reflexão das práticas educativas dos estagiários.
Logo, as visitas são uma possibilidade de dialogar e compartilhar com as
instituições escolares, bem como com os professores regentes, saberes e
experiências fecundadas durante o Estágio. Além disso, esta ação é uma forma de
dividir as responsabilidades, obtidas a partir das recentes políticas educacionais,
para a formação inicial de professores.
No entanto, o que notamos é um descaso e uma determinada resistência a
presença dos estagiários nas Escolas. Por diversas vezes observamos atitudes
divergentes com uma postura participativa e colaborativa que a escola e as
instituições devem ter na formação dos estagiários. Penso que esta situação
acontece, entre outros motivos pelo desconhecimento das novas políticas de
Formação Inicial que asseguram a colaboração/participação no processo formativos
dos acadêmicos dos Cursos de Licenciatura.
57
5 VOZES QUE NARRAM UMA EXPERIÊNCIA
A vida não é a que a gente viveu, e sim a que a gente recorda, e como
recorda para contá-la.
(Gabriel García Márquez, 2003).
As experiências, as histórias, os desejos de Alemoa, Alex e Arthur são
singularidades que revelam as suas múltiplas concepções e crenças a respeito do
Estágio Curricular Supervisionado. Experiências únicas que os estagiários
vivenciaram e continuam vivenciando como filhos, colegas, estudantes,
professores... Histórias narradas a partir dessas experiências, pois “é contando
histórias, nossas próprias histórias, o que nos acontece e o sentido que damos ao
que nos acontece, que nos damos a nós próprias uma identidade no tempo” e no
espaço (Larrosa, 2002a, p: 69)... Desejos desvelados ou velados nos ditos e não
ditos dessas histórias.
São experiências, histórias e desejos que se atravessam num tempo e num
espaço do qual fiz parte e que são descritas aqui, baseadas em lembranças e
representações.
É válido esclarecer o que denoto por tempo, espaço e convívio. Tempo, de
acordo com Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (1989), é “a sucessão de anos,
dias, horas, momentos que envolvem para o homem a noção de presente, passado,
futuro”. Assim, nesse contexto atribui-se a essa palavra o sentido de linearidade,
finalidade e lógica. Já espaço, como “extensão definida”, refere-se a uma dada
posição delimitada.
Entretanto, se “tempo e espaço, tal como familiarmente os representamos,
são o que nos permite pensar a existência do ser” (Valle, 2001, p: 97), como não os
relacionarmos a movimento, a constante transformação pela qual o homem
atravessa?
Tempo e espaço, sinônimos de movimento, são condições pelas quais
podemos dar sentido a capacidade que o indivíduo tem de constituir-se,
continuamente, a partir de uma gama de possibilidades. Assim, a característica
dessas condições é proporcionar escolhas que como indivíduos imersos em uma
58
determinada rede social, trespassados por desejos, tradições, determinações,
somos capazes de nos (re)criarmos diante de uma perspectiva autônoma.
Valle (2001), à luz dessa discussão, afirma que
Sob a perspectiva da criação, o tempo e o espaço resultam da forma como,
a cada vez, em cada sociedade, os construímos; mas sob a perspectiva da
autonomia, a destruição da suposta fatalidade do tempo e do espaço
implicam a necessidade de que essa criação se dê de forma consciente,
explícita e explicitada (VALLE, 2001, p: 108).
Criar um tempo e um espaço onde pudéssemos colaborar para a
constituição das trajetórias pessoais e profissionais
15
dos estagiários e com a nossa
própria constituição como pessoa e formadora foi e ainda é um desafio dentro da
proposta de Acompanhamento da Prática Pedagógica.
Desafio, porque, dentro desse tempo e espaço, o individual e o coletivo, o
que é meu e o que é do outro, quem sou eu e quem é o outro se misturam, pois a
criação das significações individuais é realizada concomitantemente com as
significações coletivas.
Assim, conviver remete ao sentido de “viver com” os estagiários as suas e as
nossas experiências. Refere-se ao compartilhar de desejos e frustrações que, por
vezes, também são nossos, pois cada um de nós é “um ser no mundo, com o mundo
e com os outros” (Freire, 1983, p: 30).
Enfim, o convívio com Alemoa, Alex e Arthur diz respeito a minha
constituição como pesquisadora que se apropriou e mergulhou nesse tempo e
espaço buscando dentro deles possibilidades para meu desenvolvimento pessoal e
profissional.
5.1 Narrativas e representações de um Estágio Curricular
Supervisionado
Neste momento, comunico as minhas reflexões sobre as concepções e
15
Definições e trajetória profissional e pessoal podem ser encontradas em Isaia (2003), Antunes et al
(2004) e Cavalheiro (2006).
59
crenças que Alemoa, Alex e Arthur têm a respeito do Estágio Curricular
Supervisionado. Para torná-las mais compreensíveis sinalizo em “Estágio Curricular
Supervisionado: o momento em que somos colocados à prova”, o entendimento que
os estagiários tem a respeito do ECS, bem como papel deste no processo de se
tornarem docentes.
Já em “Estágio Curricular Supervisionado: inspeção ou acompanhamento?”,
apresento as concepções e expectativas dos estagiários em relação a orientadora
de estágio e ao trabalho desenvolvido na Universidade e, em “Escola de Ensino
Básico: co-responsável pela formação do estagiário? comunico crenças e desejos
que os acadêmicos tem a respeito das escolas onde desenvolveram as atividades
referentes aos seus ECS.
Tais reflexões são provenientes de minha participação no Acompanhamento
da Prática Pedagógica dos estagiários, do contato com as escolas que os
receberam – representada pela figura da professora regente – e do convívio com
Sofia, Orientadora do Estágio.
5.1.1 Estágio Curricular Supervisionado: o momento em que somos colocados
à prova
16
Sem sombra de dúvidas o estágio, assim como qualquer outro
treinamento, é indispensável. Nele o estagiário pode avaliar
como é a realidade das salas de aula e fazer a associação
entre teoria e prática (Arthur, Relatório Final do ECS no Ensino
Fundamental, 2007, p: 33).
No fragmento acima, Arthur apresenta alguns aspectos importantes a
respeito do ECS. Primeiramente, podemos observar qual é o seu entendimento
sobre estágio; em seguida, ele remete à realidade das salas de aula e por fim trata
da relação teoria e prática.
Pensar o estágio como uma prática ou treinamento é uma visão trivial,
baseada em nossas experiências como alunos e em nossas concepções e
16
Subtítulo inspirado no registro que Alemoa fez em seu Relatório Final de Estágio no ensino Médio
da “Experiência de Estágio na Formação Profissional”.
60
representações a respeito do que significa ser professor e de como acontece o
processo ensino e aprendizagem. Acredito que tal visão decorre dos modelos de
formação que se perpetuaram e ainda se fazem hegemônicos em nosso sistema
educacional.
(...) o estágio que tem sido desenvolvido nos cursos de formação de
professores tem se caracterizado fundamentalmente por uma cultura de
cunho tecnicista. Segue um modelo teórico e científico, baseado quase
exclusivamente ao nível da informação e tem como habilidade cognitiva
básica à memória, a descrição dos dados e o relato da experiência como
base do conhecimento. (...) a ênfase na racionalidade técnica, que nega a
dimensão política inerente à esfera de atuação docente, tem contribuído
para destituir os processos de formação de professores de uma perspectiva
reflexiva, necessária a uma educação emancipatória (LEITE, 2006, p: 72).
Ainda hoje, a relação teoria e prática é estabelecida de forma dicotômica e
mecânica. Para nós, é impossível pensar o estágio sem acreditar que teoria e
prática estão inter-relacionadas de forma a oferecer aos futuros professores
alternativas para as situações encontradas durante o ECS.
Concordamos com Pimenta e Lima (2004, p: 43) quando dizem que “o papel
da teoria é iluminar e oferecer instrumentos para a análise e investigação das
práticas e ações dos sujeitos”. Dessa forma, a prática docente é validada quando os
estagiários ratificam, transformam e expandem seus conhecimentos através de
proposições teóricas.
Da idéia de Arthur compartilhavam seus colegas, ao afirmarem que o estágio
é
(...) a oportunidade da gente pôr em prática o que a gente já
aprendeu (...) é treinar para no futuro ser professora (Alemoa,
Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental, 2007, p: 26).
(...) tentar colocar em prática o que se está aprendendo (Alex,
Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental, 2007, p 42).
Sobre a experiência do ECS na sua formação Alemoa registra, no Relatório
Final de Estágio no Ensino Fundamental II, que:
(...) não há leitura ou estudo que se compare com a verdadeira
experiência que obtemos perante o aluno. Isso é indispensável!
É nesse momento que nossas dúvidas aparecem, que
percebemos que temos muito que aprender, porque o que
61
sabemos é quase nada. Que não basta saber o conteúdo, mas
que temos que nos desdobrar para inventar métodos que
despertem a curiosidade dos alunos e assim tornar a aula
produtiva (...) essa experiência em sala de aula fez com que eu
desenvolvesse habilidades que até então nem sabia que tinha
e que serão úteis nas próximas aulas. Adorei meu estágio e
essa experiência só fez aumentar minha vontade de dar aula
(Alemoa, Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental,
2006, p: 26).
No fragmento acima, percebemos alguns vestígios que apontam para a
significação que Alemoa tem a respeito do ECS. O primeiro defino como a
“experiência de sala de aula”, entendida como aquilo que “nos acontece, o que nos
toca, o que nos passa” (Larrosab, 2002, p: 21) durante o desenvolvimento das
atividades na escola.
Logo nos primeiros encontros com os estagiários, é notória à vontade em
conhecer a realidade escolar e sentir-se parte dela. O desejo de serem chamados
de professores, de desenvolver os planejamentos, de conhecer os alunos com seus
jeitos e trejeitos, de saber se “vão dar conta do conteúdo”, ou seja, se vão saber
ensiná-lo, entre outros, ilustram esta situação. Alemoa, como todos os seus colegas,
descreve como “indispensável”, “única”, “necessária”, a experiência de estar em sala
de aula, assumindo a regência de uma classe.
Na experiência de sala de aula, incluímos a trajetória dos estagiários
precedente à regência, destacando a procura por uma escola onde possam realizar
suas atividades e o período de observação e diagnóstico da realidade escolhida.
Muitas vezes, a procura por um local para desenvolver as atividades do
estágio torna-se complicada exigindo do estagiário desprendimento, paciência e a
habilidade de negociar. Alemoa registra no Diário da Prática Pedagógica a sua
busca por uma escola
Hoje, fui na Escola Municipal de Ensino Fundamental AMOR
procurar estágio. Falei com a professora de Ciências, que me
disse não haver problema. Conversamos, acertamos tudo.
Mas, quando fomos falar com a coordenadora ela nos disse
que a professora não poderia ter outro estagiário, porque já
tinha um estagiário de Química dando aula de Ciências no 9º
ano e a regra da escola permitia apenas um estagiário por
professor. Tentei convencer a Coordenadora a deixar a
professora me dar o estágio, abrindo uma exceção,
argumentando que a matéria de Ciências engloba professores
62
licenciados em Ciências Biológicas, Química e Física, mas ela
não cedeu... Fui então a E.E. de Ensino Fundamental
VERDADE. Ao procurar os professores de Ciências, me
infomaram que todos na escola estavam envolvidos em uma
Olimpíada. Assim, falei direto com a Coordenadora que me
disse que eles já tinham muitos estagiários e que eu deveria
procurar outra escola. Estava ficando desanimada, mas ainda
havia uma escola das três que eu tinha escolhido para tentar
estágio. Esta escolha levou em consideração a distância da
minha casa até a escola, para não haver gastos com
passagens e perda de tempo. Quando estava indo para a
última escola, o Colégio Estadual ESPERANÇA, encontrei meu
colega no caminho que também estava indo para lá com o
mesmo objetivo. Fomos conversando e torcendo que dessa
vez desse tudo certo, afinal ele já tinha procurado outra escola,
mas não tinha conseguido. Para nosso alívio, nessa escola
fomos muito bem recebidos e, depois conversarmos, a
Coordenadora nos disse que teríamos que voltar no outro dia
para falar com a professora, mas ela achava que não teria
problema. Voltamos no dia seguinte, super ansiosos. Falamos
com a professora REGENTE, responsável pela matéria de
Ciências e que foi minha colega em algumas cadeiras da
faculdade. Finalmente conseguimos o estágio que será
realizado nas turmas da 7ª séria, no turno da manhã.
Acertamos de começar quando iniciasse o terceiro trimestre da
escola. (Alemoa, Diário da Prática Pedagógica; Relatório Final
do ECS do Ensino Fundamental, 2006, p: 18).
A circunstância apresentada por Alemoa é freqüente e é um dos dilemas
enfrentados no ECS. Há um grande número de escolas que ainda não estão
preparadas para receber os estagiários, pois, ao meu ver, elas ainda “não se vêem
como um espaço formador que participa da formação inicial dos futuros professores”
(Arenhardt, 2008, p: 54).
Assim, um dos objetivos do Acompanhamento da Prática Pedagógica é
problematizar esta situação possibilitando o desenvolvimento das habilidades
necessárias para seu enfrentamento. Além disso, por entendermos que tanto a
Universidade quanto a Escola estão implicadas na formação do estagiário, sendo
responsáveis pelo seu trabalho e pela sua constituição como profissional, buscamos,
através do Acompanhamento da Prática Pedagógica, o compartilhamento deste
compromisso e a articulação de experiências e produções.
Entretanto, há instituições que acolhem bem os estagiários, procurando
estabelecer um vínculo com a Universidade através do contato com as orientadoras
do ECS e do conhecimento, mesmo que superficial, da proposta de
63
Acompanhamento.
Hoje conversei com a Professora MISTÉRIO e acertei meu
estágio com alguma turma de EJA noturno do Instituto
BONDADE. Estou muito feliz por ter conseguido estágio nesta
escola, novamente na primeira tentativa! Hoje aconteceu a
primeira reunião entre os professores onde ocorreram às
apresentações da equipe docente e diretiva da escola. O
ambiente entre os professores parece muito bom! (Alex, Diário
da Prática Pedagógica; Relatório Final do ECS no Ensino
Médio, março de 2007).
Pelas observações realizadas nos últimos dois anos, constato que estas
instituições são públicas, pequenas e afastadas dos centros universitários e
atendem alunos de classe média-baixa ou, são escolas como um grande e antigo
Instituto Educacional de nossa cidade que formam futuros professores.
É no período de observação que o compartilhamento das responsabilidades
pela formação do estagiário começa a se estabelecer. As observações, que se
pautam numa perspectiva de investigação da realidade escolar, têm a duração
aproximada de quatro semanas e são reservadas à aproximação, inserção e
diagnóstico do local onde o estagiário desenvolverá suas atividades.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006),
As observações servem para compreender as práticas institucionais e as
ações na escola, elas banalizam as próprias ações do futuro professor, no
sentido de facilitar a compreensão da realidade, dos fatos e a sua prática
docente, a partir de um olhar crítico e investigativo (BARREIRO e GEBRAN,
2006, p: 92).
Durante esse período, os estagiários assistem as aulas na turma em que
atuarão, com o intuito de examinar a forma como é realizado o trabalho da
professora e, principalmente para ”pesquisar seu ingresso na profissão, sua inserção
na escola, seus espaços e a construção de sua identidade profissional” (Pimenta e
Lima, 2004). Ainda nas observações, os estagiários devem analisar os modos e as
características dos alunos a fim de compreender as relações e interações que se
estabelecem.
Além disso, as primeiras observações favorecem a familiarização dos
estudantes com o estagiário.
64
(...) após breve apresentação, sentei-me no canto da sala
enquanto a professora dava aula. No primeiro período os
alunos estavam bastante agitados, fazendo de tudo para
chamar minha atenção. Após cada travessura me olhavam de
canto para ver se eu estava vendo. Então a professora
chamando a atenção dos alunos disse: “é, quero ver vocês
fazerem isso quando ela estiver dando aula, aí eu quero ver”.
Eles me olharam com uma cara estranha e perguntaram a
professora o porque. Ela respondeu: “esperem pra ver”. Então
disseram que iam ser piores, mas para minha sorte, num tom
irônico. Eu então balancei a cabeça e dei risada, na tentativa
de desfazer as palavras da professora. Mesmo sabendo que
ela falou aquilo na tentativa de fazer com que eles ficassem
quietos eu não queria que isso fosse feito. Afinal, eles podem
querer me testar... (Alemoa, Diário da Prática Pedagógica;
Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental, 2006, p: 19).
Na narrativa de Alemoa, é evidente a desaprovação da atitude tomada pela
professora regente. É sabido que uma pessoa estranha na sala de aula causa,
freqüentemente, um certo alvoroço e a estagiária teme que este se perpetue no
momento em que assumir a regência de classe. Esse medo, comum a todos os
estagiários, ratifica o entendimento do que seja uma “boa aula”. Contudo, a inserção
de Alemoa na sala de aula produziu efeitos que a fez sentir-se mais confiante e
integrada aos alunos.
Hoje quando cheguei na turma os alunos vieram me desejando
“Bom dia professora”. Queriam saber se eu já ia dar aula. Me
senti mais segura que no primeiro contato. Acho que foi porque
me chamaram de professora (Diário da Prática Pedagógica;
Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental, 2006, p:19).
De acordo com a proposta das professoras do ECS, é durante as
observações que, os estagiários devem conhecer a estrutura física da escola e os
documentos que a regem, analisando-os criticamente, pois se faz necessário
conhecer o contexto social e histórico no qual a escola vem se constituindo. Ao
analisar o Projeto Político Pedagógico da escola, Alemoa, Arthur e Alex afirmam
O Projeto Político Pedagógico foi muito bem elaborado, mas na
prática ele não é aplicado, salvo raríssimas exceções. O que
realmente acontece é que cada professor se preocupa em dar
seu conteúdo isolado e não tem tempo para estimular as
diferentes habilidades de cada aluno (Alemoa, Dados e
65
investigação da Escola; Relatório Final do ECS no Ensino
Fundamental, 2006, p: 9).
Nota: destaquei no PPP o que mais me chamou atenção e que
é efetivado no Ensino de EJA (Arthur, Dados e investigação da
Escola; Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 14).
O documento expressa muitos desejos que nem sempre
parecem ser atendidos ao longo do ano letivo (Alex, Dados e
Investigação da Escola; Relatório Final do ECS no Ensino
Médio, 2007, p: 11).
A partir das observações, os estagiários elaboram um diagnóstico
17
sinalizando os problemas, necessidades e possibilidades que norteará as suas
futuras práticas e ações na sala de aula.
Além disso, ao afirmar que através do estágio se pode “avaliar a realidade
das salas de aulas”, Arthur aponta para uma questão bastante importante – a
aproximação do estagiário com a realidade escolar. O estágio, entendido como um
momento de aprendizagem docente marcado pelo constante contato com a
realidade escolar, proporciona aos estagiários vivências antes não experimentadas:
(...) porque se tu não tivesse estágio tu iria sair daqui sem
experiência alguma para entrar dentro de uma sala de aula.
Então eu acho importante nesta questão porque quando tu sair
formado e for entrar em uma sala de aula tu já teve esse
convívio antes, já sabe como é, mais ou menos como se
comportar. Te dá uma experiência antes, ver como é que está
de trabalho (Alemoa, Entrevista, Abril de 2007).
Esta experiência com certeza é indispensável para a formação
de profissionais atuantes em escola, pois temos o apoio da
professora orientadora e da professora tutora para tirarmos
nossas dúvidas que só podem surgir na prática. É útil também
para entendermos como é a estrutura de uma escola, o que é
ser um professor (...) (Alex, Entrevista, Abril de 2007).
Conhecer o ambiente escolar, sua estrutura, funcionamento e cultura são
indispensáveis para os estagiários.
É nesse momento que nossas dúvidas aparecem, que
17
O diagnóstico é formado pela caracterização da turma, pela investigação da Escola e pela História
de Vida da Professora regente.
66
percebemos que temos muito que aprender, porque o que
sabemos não é quase nada. Que não basta saber o conteúdo,
mas que temos que nos desdobrar, para inventar métodos de
despertar a curiosidade dos alunos e assim tornar a aula
produtiva (Alemoa, Relatório Final do ECS no Ensino
Fundamental, 2007, p: 26).
De acordo com Riani (1996, p: 35), o estágio deve proporcionar aos futuros
professores uma análise crítica das vivências do ensino, bem como oferecer
oportunidades para que estes possam reorganizar, integrar, aplicar o saber
adquirido e tomar decisões adequadas frente às situações práticas.
Nessa perspectiva, o “estágio permite a análise da realidade, das marcas do
tempo histórico que estão na escola, nos estagiários, nas relações que se
estabelecem nele e a partir dele” (Lima, 2004, p: 66-67). O conhecimento do
ambiente escolar se for refletido à luz das teorias e das experiências que se teve
como aluno, proporcionará ao estagiário o entendimento e a compreensão do seu
campo de atuação.
A análise a que se refere Lima (2004) auxilia os estagiários na afirmação ou
não da sua escola profissional. Essa situação é bem marcante nas falas de Arthur,
Alex e Alemoa
O fato de estágio ser um treinamento temporário permite ao
estagiário refletir sobre o seu futuro profissional: é isso mesmo
que eu desejo profissionalmente? Sendo assim, mais do que
um treinamento, o estágio é um período de decisões (Arthur,
Relatório do ECS no Ensino Fundamental, 2007, p: 34).
Ele pode dizer se eu quero ou não seguir essa carreira pelas
experiências que eu tive (Arthur, Entrevista, Abril de 2007).
(...) tanto é verificar realmente se eu quero ser professora, se é
isso mesmo que eu quero... porque uma coisa é a gente
imaginar como seria e outra coisa é vivenciar (Alex, Entrevista,
Abril de 2007).
(...) essa experiência só fez aumentar minha vontade de dar
aula (Alemoa, Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental,
2007, p: 26).
O futuro professor, ao experimentar-se como docente no momento do
estágio, vislumbra como será sua vida profissional, conhece seu campo de atuação
67
e vivencia problemas e dilemas da escola. Isso auxilia na afirmação ou não da sua
escolha profissional (FREITAS e GOULART, 2007).
Os estagiários, muitas vezes, saem da Universidade detentores de um saber
especializado e conceitual e, ao defrontarem-se com o ensino escolar percebem que
tal saber não responde às demandas de alunos curiosos inseridos num contexto
social determinado.
Por diversas ocasiões, ouvimos de Alemoa e de seus colegas a célebre
frase ”na prática, a teoria é outra!”. Tal exclamação diz respeito ao uso de
metodologias e estratégias de ensino, à vinculação do conteúdo curricular com os
contextos dos alunos, ao “domínio de classe”, entre outros. A esse propósito, a
estagiária afirma em seu Relatório Final (2007).
É nesse momento [estágio] que somos postos a prova e,
percebemos que ter domínio sobre o conteúdo não basta. É
preciso muito mais do que isso. Agora que já conclui o estágio
no Ensino Fundamental e estou fazendo o ECS do Médio,
percebo que para cada turma é necessário ter uma estratégia
de ensino. Pois o que é eficaz com uma turma pode não ter
sucesso algum com a outra. Também descobri no estágio
habilidades que eu nem sabia que tinha, como por exemplo:
paciência para enfrentar situações adversas na sala de aula,
assim como conseguir se tornar amiga de alunos bastante
problemáticos. Outro ponto que é indiscutível é que os alunos
nos fazem aprender muito, não apenas como pessoa, mas
também em relação ao conteúdo (...) (Alemoa, Relatório Final
do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 48).
As afirmações de Alemoa, realizadas após sua primeira experiência em sala
de aula, são inferências importantes sobre a relevância do Estágio Curricular
Supervisionado. Ao ser “posta à prova”, a estagiária precisou mobilizar saberes,
modos e estratégias para enfrentar as situações com as quais se deparava. Essa
mobilização era suscitada pelas atividades de reflexão, registro e compartilhamento
de experiências desenvolvidas durante o Acompanhamento da Prática Pedagógica.
A estagiária compreendeu, quase ao término do ECS no Ensino Médio, que
determinadas circunstâncias só podem ser vividas em sua plenitude – e, aqui me
refiro à maneira como reagimos diante delas – quando as experimentamos.
(...) através da disciplina estágio nós conhecemos o ambiente
de uma sala de aula não como alunos, mas sim como
68
professores responsáveis pela turma. (Alemoa, Relatório Final
do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 49).
Assim, a tão famosa e desejada receita de “como dar aula”, ou melhor, de
“como dar uma boa aula” deixa de ter significado, pois, os ingredientes que
dispomos, assim como o modo de prepará-los são singulares e dizem de nossas
significações e construções realizadas ao longo de nossa trajetória formativa.
Essa circunstância é muito presente no cotidiano de Arthur, podendo ser
observada em suas narrativas sobre “a experiência do estágio na sua formação
profissional”.
(...) mais uma vez tive a expectativa de aprender a dar aula, de
conhecer os protocolos de uma boa aula. E mais uma vez
fiquei na expectativa. Não estou dizendo que isso é ruim. Mas
é diferente. Geralmente, como nas demais disciplinas, temos
tudo delineado. As pessoas, entretanto, tem personalidades,
condutas e capacidades de aprendizagem distintas. Por causa
dessas variáveis, é improvável que haja uma única maneira de
conduzir uma aula. Já me convenci que não aprenderei os
protocolos de uma boa aula em disciplina alguma. Isso só
ocorrerá na prática, com a vivência (Arthur, Relatório Final do
ECS no Ensino Fundamental, 2007, p: 35).
É necessário compreender que o tempo, espaço, os ritmos de
aprendizagens e as diversidades culturais de cada estudante são únicas e, por isso,
é preciso repensar o nossos fazeres. Conforme Riani (1996), no estágio há a
possibilidade de troca, de buscas, de construções coletivas, que propicia aos alunos
confronto com a realidade, onde os processos de questionar, dialogar, interagir
concorrem para a produção de saberes a respeito da docência.
Entretanto, ao ser questionada sobre o entendimento e o papel do ECS na
sua formação, Alemoa opõe-se ao pensamento da autora, bem como, à postura que
adotou no Acompanhamento da Prática Pedagógica.
(...) eu entendo que o estágio é onde a gente vai para dentro
da sala de aula mesmo. Depois a gente compartilha aqui com a
professora, com a orientadora da gente, pra ela dar um
respaldo para gente tentar colocar em prática o que a gente
está aprendendo (...) (Alemoa, Entrevista, Abril de 2007).
Se partisse somente da narrativa de Alemoa, afirmaria que ela não
69
conseguiu perceber o estágio como um espaço formativo, atravessado por
processos investigativos e reflexivos em sua formação. Ou seja, a estagiária, assim
como seus colegas, não compreende e considera os momentos em que refletimos e
discutimos, conjuntamente nos Atendimentos, sobre as situações que acontecem
durante o desenvolvimento de seu ECS.
Entretanto, fica evidente em seu comportamento e, em suas reflexões e
atitudes a compreensão do ECS como período de conhecimento e
autoconhecimento.
(...) é no momento do estágio que nos tornamos verdadeiros
professores (Alemoa, Relatório Final do ECS no Ensino Médio,
2007, p: 49).
Logo, o estágio se constitui em um espaço de aprendizagens e saberes que
devem ser possibilitados e problematizados, ao meu ver, pela professora que orienta
o ECS, bem como pela professora regente que abre sua sala aos estagiários.
Também, é nesse espaço que crenças e concepções cristalizadas devem ser
repensadas e (des)construídas.
5.1.2 Estágio Curricular Supervisionado: inspeção ou acompanhamento?
18
No imaginário social dos brasileiros, ainda é muito forte a idéia de
supervisão/orientação como “inspeção/fiscalização”, talvez como resquício
dos governos autoritários da ditadura militar, que se distancia das
concepções de estágio como construção coletiva e de campo investigativo
das práticas escolares e da própria prática do profissional professor (Freias
et al, 2005, p: 13).
O enunciado de Freitas et al (2005) corrobora as crenças e concepções que
Alemoa, Alex e Arthur tinham
19
a respeito do processo de orientação de estágio. Por
vezes, durante o Atendimento Individual e Coletivo, ouvi dos estagiários
18
Subtítulo inspirado no texto “Estágios Curriculares Supervisionados nos Cursos de Licenciatura:
uma reflexão”, de Freitas et. al, 2005.
19
A conjugação do ”verbo ter” no passado refere-se as desconstruções dessas representações que
se realizaram ao longo do Acompanhamento da Prática Pedagógica, durante aproximadamente dois
anos.
70
reclamações e cobranças quanto a presença da professora orientadora na escola,
mais precisamente no espaço da sala de aula.
(...) eu até perguntei se ela iria mais vezes, porque eu achava
que ia três, quatros vezes e, ela me disse que não precisaria ir.
(Alemoa, Entrevista, Abril de 2007).
Eu esperava uma presença ativa da orientadora de estágio (...)
o que mais me incomoda é a não presença dela no ambiente
escolar, na escola mesmo (...) (Alex, Entrevista, Abril de 2007).
Os alunos, no início das atividades do Estágio no Ensino Fundamental,
desejam ser “olhados”, acompanhados de perto, indagados constantemente sobre o
andamento de seus trabalhos. Tinham dificuldades em desenvolver o que era
proposto, pois sempre esperavam o aval de Sofia.
É interessante ressaltar a importância da figura Orientadora, pois
acompanhei seu trabalho e tinha autorização para tomar algumas decisões quando
ela se fazia ausente. Entretanto, sentia que meu apoio e minhas atitudes não eram
suficientes para deixá-los tranqüilos.
Logo, foi preciso problematizar essa situação e instigar os estagiários a
agirem de forma mais autônoma e segura. Durante os Atendimentos e Reuniões,
essa situação era posta em pauta e os alunos eram questionados e induzidos a
pensar sobre o modo como agiram frente a determinadas circunstâncias, bem como,
refletir sobre algumas questões burocráticas, tais como: o registro, no caderno do
aluno, do conteúdo que está sendo desenvolvido; o preenchimento dos Diários de
Classe e documentos exigidos pela Escola e Universidade que atravessavam o
ECS.
A postura problematizadora assumida pela orientadora do estágio não foi
bem vista, num primeiro momento, por Alemoa e seus colegas. A cada encontro, ela
os indagava sobre o desenrolar dos planejamentos, sobre o porquê de certas
atitudes em sala de aula e sobre o porquê de determinadas opções e decisões.
Sofia desafiava, freqüentemente, os alunos a pensarem sobre o que aconteceria se
suas posturas fossem outras.
Alemoa, ao ser perguntada sobre a disciplina Estágio Curricular
Supervisionado referiu-se a Sofia, declarando que
71
(...) no início eu tinha medo dela, estava com medo assim: “Aí,
de novo... lá vem ela perguntando”. Mas foi aí que eu aprendi.
Ela sempre diz assim: “o professor tem a mania de querer dar a
resposta e não faz o aluno pensar e falar sobre o estágio dele”
(Alemoa, Entrevista, Abril de 2007).
E ainda, registrou no Relatório Final do ECS no Ensino Médio que
(...) foi com ela que eu aprendi a me colocar no lugar do aluno,
tentar pensar como eles. Isso graças a persistência de Sofia
em nos questionar incessantemente, o que muitas vezes me
deixava irritada, mas hoje eu agradeço por ela ter feito isso
(Alemoa, Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 26)
A partir da narrativa da estagiária, percebemos que “o aluno é instigado a
procurar respostas para os problemas que estão a sua frente, ou seja, a refletir e a
elaborar” (Barreiro e Gebran, 2006, p: 24). A elaboração, nesse contexto, remete a
produção de sentidos e possibilidades para dilemas e enfrentamentos.
Não sei se o modo autônomo e indagador que Alemoa assumiu durante
seus estágios foi uma “imitação” da postura da orientadora do ECS ou se ela, em
seu íntimo, já apresentava ou uma ou outra características. Já Alex, na sua primeira
experiência como estagiário, por diversas vezes, conseguiu avançar em suas
reflexões, buscando caminhos e possibilidades para as circunstâncias que
aconteciam em seu ECS.
Hoje não foi fácil... 3º período... Muita conversa paralela,
bagunça, me senti frustrado. Mesmo assim não consegui ser
duro com a turma. Não adianta, eu ainda me sinto me vejo
muito claramente no lugar deles... parece que minha 7ª série foi
ontem! (Alex, Diário da Prática Pedagógica; Relatório Final do
ECS no Ensino Fundamental, 2006, Anexo A).
(...) atividade do dia: discutir as respostas das questões
propostas por mim na aula anterior. Não posso dizer que a
discussão flui da forma que eu gostaria, visto que quem mais
falou durante a aula fui eu... (Alex, Diário da Prática
Pedagógica; Relatório Final do ECS no Ensino Fundamental,
2006, Anexo A).
No primeiro fragmento Alex relata uma situação vivida, também, por muitos
de seus colegas. Freqüentemente, na primeira experiência como docentes, os
72
estagiários têm dificuldades em lidar com a “bagunça” de seus alunos, pois ainda se
sentem como um deles. Normalmente a diferença de idade entre o estagiário e o
seu aluno é muito pequena e as lembranças da vida escolar dos estagiários ainda
são fortes e estão muito presentes nesse momento. Os estagiários querem assumir–
se como professores, colocando-se na posição de autoridade da turma para tentar
desenvolver suas atividades, mas nem sempre conseguem.
Já na segunda narrativa, percebemos que Alex consegue compreender que
as discussões, propostas como uma atividade, só se efetivam se tiver a participação
de todos os presentes – através de diálogos, troca de idéias, confronto de opiniões,
etc. – em sala de aula.
No estágio do Ensino Médio, no entanto, Alex simplesmente reproduziu os
saberes e práticas já realizadas, não avançando em suas reflexões. Essa
constatação foi feita também pelo aluno, sendo registrada em seu DPP e comentada
nos Atendimentos Individuais.
Reflexão a respeito deste diário:
Neste segundo estágio, penso que meu diário está muito mais
técnico e menos emotivo. Estou usando esta forma de registro
de uma maneira quase mecânica, onde os assuntos e
metodologias abordados em aula aparecem mais do que aquilo
que realmente penso e sinto a respeito de minha prática
pedagógica (Alex, Diário da Prática Pedagógica; Relatório Final
do ECS no Ensino Fundamental, 2007, Anexo N).
Ao ser indagado sobre o porquê desta situação, o estagiário não soube
responder e afirmou que iria voltar a registras suas reflexões a respeito dos
acontecimentos ocorridos em sala de aula. Suponho que isso se deu porque Alex
estava bastante preocupado com outra atividade que pretendia realizar, pois a
escrita no DPP demanda tempo, paciência e para que apresente as idéias refletidas
do aluno deve ser feita de forma sistemática.
Arthur, que no início assumiu uma postura prepotente diante nós e de seus
alunos, ao longo de seus estágios, ao deparar-se com situações inesperadas como,
por exemplo, quando um aluno perguntou se ele era homossexual, começou a
repensar suas atitudes e fazeres na sala de aula e nas atividades desenvolvidas na
Universidade.
73
22 de maio de 2007
(00:42) Arthur: um aluno meu... disse durante a aula q
tinha/qria me fazer uma pergunta
(00:42) Arthur: daí eu fui na classe dele e disse, fala
(00:42) Arthur: e ele, eh pessoal depois eu te pergunto
(00:42) Arthur: ta, passou o intervalo
(00:42) Arthur: daí levei eles dpois pra biblioteca, eles fizeram
uma pesquisa e no fim todos tinham ido e só ficou ele
(00:42) Arthur: daí ele me pergunta:
(00:42) Arthur: professor, tu eh heterossexual?
(00:43) Amiga: hueughueueueuueue
(00:43) Amiga: qq eh isso?????
(00:43) Arthur: não sei se isso eh engraçado, não sei mesmo
(...)
(00:44) Arthur: affff
(00:45) Arthur: ai vim refletindo no caminho
(00:45) Arthur: eu fui muito bonzinho
(00:45) Arthur: deveria ter dito algo pra deixar ele mal
(...)
(00:46) Arthur: não sei o que sinto
(00:46) Arthur: se raiva, se pena, sei lá
(00:47) Arthur: falei pra meu colega q da aula no mesmo
colégio agora pouco e ele falou q nada a ver q eu não dou
motivo para pensar isso e q ele perguntou só pra ver se me
desestruturava, abalava, coisas desse tipo
(...)
(00:48) Arthur: imagina o q alunos não falam dos professores
(Arthur, Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 32-
33)
20
A narrativa acima foi transcrita do Relatório Final do ECS no Ensino Médio
de Arthur e faz parte do seu Diário da Prática Pedagógica. Todas as noites após
suas aulas, o estagiário costumava contar para uma Amiga os acontecimentos e
circunstâncias ocorridas em sala de aula.
(00:59) Arthur: to arrasado, mas não no sentido literal
(00:59) Arthur: não me abalo em nada qto a minha sexualidade
ou o q vão pensar dela
(00:59) Arthur: mas a questão é o qto invasivo pode ser um
aluno
20
É importante dizer que Arthur foi tão resistente à utilização do Diário a ponto de manter um diálogo
freqüente com alguns amigos a respeito de sua experiência no MSN, imprimindo-o como seus
registros. Segundo o site www.wikipedia.org , o MSN Messenger é um programa da mensagens
instantâneas criado pela Microsoft Corporation. Esse programa permite que um usuário da Internet se
relacione com outro que tenha o mesmo programa, podendo ter uma lista de amigos "virtuais", em
tempo real.
74
(00:59) Arthur: o qto exposto tu ta numa sala
(00:59) Arthur: credo! Q horror!
(Arthur, Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 34).
Podemos perceber que Arthur ficou desconcertado com esta situação,
questionando o porquê de tal pergunta. Não se satisfaz com a atitude que teve
diante do aluno, sentindo-se mal por conseguir agir de outra forma frente a essa
circunstância, pensou em levar a situação aos coordenadores da instituição.
29 de maio de 2007
(...)
(00:10) Arthur: falei com a orientadora
(00:42) Arthur: ela disse q eu fiz bem em agir naturalmente e
de forma tranqüila
(00:10) Amiga: eae? Qq ela falou?
(00:10) Amiga: ahammm
(00:10) Arthur: q não dveo voltar nesse assunto
(00:11) Arthur: q pa deixar como ta
(...)
É pertinente esclarecer que esse “espaço de orientação” só foi possível,
porque a proposta “Acompanhamento da Prática Pedagógica” tem peculiaridades
que vão de encontro às práticas cristalizadas de supervisão – inspeção – e, que ao
longo de seu desenvolvimento, pôde-se atender um número, considerado por nós
adequado, de estagiários.
Sabemos que “a existência de um número elevado de alunos para cada
supervisor de estágio dificulta a orientação e o acompanhamento” (Riani, 1996, p:
39), pois nesse período os alunos estão mais suscetíveis, o que demanda um
exercício maior de atenção, compreensão e estímulo. Além disso, essa situação
dificulta a realização de atendimentos mais individualizados e as visitas aos locais
onde os estagiários realizam seus ECS.
(...) ressalto a importância da presença do professor
responsável pela disciplina de estágio no ambiente escolar (...)
No entanto, reconheço que a disciplina demanda uma grande
carga horária e que o número de professores não é suficiente
para o atendimento ideal de todos os alunos do curso (Alex,
Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007, p: 57).
75
Sobre a disciplina de Estágio, Arthur registra em seu Relatório que
A redução no número de orientados também fez a diferença. É
evidente que quanto menor o número de alunos, mais atenção
o professor pode dedicar a cada um deles. Isso de fato
aconteceu, proporcionando um maior envolvimento dos alunos
com a supervisora (Arthur, Relatório Final do ECS no Ensino
Médio, 2007, p: 51).
A narrativa de Arthur foi feita ao fim do ECS no Ensino Médio e refere-se a
diminuição do número de estagiários na disciplina. Antes, no ECS no Ensino
Fundamental, ele dividia o tempo e a disponibilidade de Sofia com mais nove
colegas, agora era só mais quatro colegas.
Freitas et al (2005), ao refletirem sobre o Estágio Curricular Supervisionado
nos Cursos de Licenciatura da UFSM, destacam alguns desafios burocráticos
encontrados no processo de orientação de estágios:
número excessivo de estagiários por professor orientador;
aumento do número de estagiários em função da maior procura pelos
cursos de licenciaturas;
aumento no número de escolas com as quais o orientador precisa
interagir em diferentes turnos;
dificuldade de deslocamento para as visitas em virtude do grande
número de alunos, turnos e escolas;
falta de verbas específicas para a produção de materiais para a prática
pedagógica e para os deslocamentos de Visita aos locais de estágio,
entre outros.
Estes desafios foram enfrentados por Sofia durante toda sua trajetória como
Orientadora de Estágio. Entretanto, nos últimos dois anos, a responsabilidade pela
regência das disciplinas “Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental
e Médio”, foi compartilhada com mais duas professoras, o que auxiliou no
desenvolvimento da proposta do APP.
Repensar o Estágio e suas implicações na Formação Inicial de Professores
e colocá-lo nas pautas das discussões sobre a qualidade da Educação são
premissas de nosso tempo.
76
5.1.3 Escola de Ensino Básico: co-responsável pela formação do estagiário?
21
Se pensarmos que “é no exercício da profissão que se consolida o processo
de tornar-se professor” (Lisovski et al, 2006, s.p.), como eximir a escola da
responsabilidade pela formação do estagiário? Ou, por que continuar encarregando
somente as Instituições de Ensino Superior pela Formação Inicial dos alunos?
A escola é por excelência o lugar onde os estagiários experimentam-se
como professores, vivenciando as possibilidades e os dilemas do cotidiano
educacional. É no contexto escolar que eles constroem determinados saberes e
fazeres marcados pelas relações e interações com os professores, alunos e
administradores. Sendo assim, a escola precisa tornar-se consciente de sua tarefa e
assumir-se como instituição formadora.
Lisovski et al (2006), em artigo que trata do “Desenvolvimento dos Estágios
Curriculares nos Cursos de Licenciatura da URI”, afirma que
As escolas costumam esperar que os docentes das Universidades,
orientadores de Estágios, visitem os estagiários em sala de aula,
procedendo às “correções” necessárias para o bom andamento de suas
aulas. À escola e ao professor titular da turma cabe apenas entregar ao
estagiário a lista de regras básicas a serem seguidas e esperar pelo bom
desempenho. Com isso, a escola formalmente se “desobriga” em relação à
formação daqueles que serão seus prováveis futuros profissionais
(LISOVSKI, 2006, s.p.).
A escola e o professor regente precisam, ao meu ver, repensar e redefinir
seus papéis frente aos estagiários, promovendo, assim, uma formação mais integral
destes. O estágio como espaço de formação e produção de conhecimento pode ser
um caminho para essa redefinição.
No APP, a professora regente e a escola como um todo são convidadas a
acompanhar o trabalho do estagiário. Esse convite é feito através de cartas,
solicitações e visitas às instituições e tem o objetivo de criar uma parceria, ou seja,
uma co-responsabilidade na formação do estagiário.
Muitos professores aceitam nosso convite, comprometendo-se a auxiliar os
21
Subtítulo inspirado no artigo “Desenvolvimento dos Estágios Curriculares nos Cursos de
Licenciatura da URI“ de Lisovski et. al, apresentado no VI ANPEDSul – Seminário de Pesquisa em
educação da Região Sul, realizado em Santa Maria nos dias 07, 08 e 09 de Junho de 2006.
77
estagiários. Entretanto, esse “comprometimento” restringe-se, muitas vezes, a
pequenas conversas com os estudantes para saber como os estagiários estão
trabalhando.
Em alguns casos estabelece-se uma verdadeira parceria entre os
professores regentes, estagiários e orientadores. Um exemplo dessa situação foi o
compromisso que a professora regente teve com Alemoa e um colega durante o
ECS no Ensino Fundamental. Essa situação fez com que Sofia e Paula convidassem
a professora para falar com os demais estagiários sobre a sua experiência
profissional.
Outro exemplo de comprometimento com os estagiários foi à disponibilidade
da regente de Alex em responsabilizar-se por Arthur e uma colega durante o ECS no
Ensino Médio, já que a professora responsável pelas turmas desses estagiários
entrou em licença maternidade. Aqui é válido esclarecer que não concordamos com
a visão de que o estágio possa suprir a falta de professores, mas ECS desses
alunos já estava em andamento e eles optaram por não interrompê-lo.
O desejo de ser visto pelo professor regente, de compartilhar com ele seus
planejamentos, suas dúvidas, angústias e propostas são constantes nas narrativas
dos estagiários.
(...) eu achei que tinha que mostrar e discutir os planos de aula
com ela (...) mas o que aconteceu foi assim: eu entrei em sala
de aula e ela nunca foi lá me assistir, ela só me perguntava no
corredor como eu estava indo, se estava tranqüila (...) só
perguntava do meu relacionamento com os alunos (Alemoa,
Entrevista, Abril de 2007).
Tornar o Estágio Curricular Supervisionado um espaço de aprendizagem, de
formação e auto-formação, de compartilhamento e produção de saberes é
responsabilidade de todos os envolvidos – estagiário, orientador de estágio e
professor regente e suas respectivas instituições. É preciso que eles estejam cientes
e sintam-se co-responsáveis no processo de formação inicial dos estagiários.
78
5.2 Saberes necessários no processo de tornar-se professor
As aprendizagens que tive com os estagiários, durante o tempo e espaço em
que convivemos, fez-me (re)lembrar “os saberes necessários à prática educativa”
trazidos por Paulo Freire. A partir desta constatação, sirvo-me, com respeito e
admiração, das idéias legadas em Pedagogia da Autonomia (1997) empregando-as,
como referência às proposições que emergiram no decurso desse período.
5.2.1 Não há docência sem a reflexão crítica sobre a prática
22
Paulo Freire (1995) nos diz que na formação autêntica do professor é
necessário
...viver a tensão dialética entre a teoria. Pensar a prática enquanto a melhor
maneira de aperfeiçoar a prática. Pensar a prática através de que se vai
reconhecendo a teoria nela embutida. A avaliação da prática como caminho
de formação teórica e não como instrumento de mera recriminação
(FREIRE, 1995, p: 14).
Nutrir-se da dialética teoria e prática foi uma ação constante de Alemoa.
(Re)Pensava as teorias, os conteúdos curriculares, os conceitos, a partir da
experiência de seus alunos, dos contextos doS quais fazem parte, das suas
“presenças” na escola, na família, na comunidade.
Por exemplo, quando a estagiária propôs, na avaliação sobre o conteúdo
Filo Nematelmintos, que os alunos explicassem como se transmite as doenças
desse filo; ao invés de “cobrar” os nomes científicos, sua preocupação era que seus
alunos conseguissem identificar e tratar os sintomas dessas moléstias, já que havia
nas proximidades da escola onde estava estagiando, uma sanga, foco desse tipo de
doença.
A forma como ela se colocava durante os Atendimentos, Reuniões Gerais e
22
Subtítulo inspirado na Obra “Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa”,
de Paulo Freire (1997).
79
na Escola em que estagiou demonstrou a capacidade de pensar criticamente as
questões que permeavam sua prática pedagógica. Voltava-se com freqüência para
si, examinando e até modificando suas atitudes e posturas quando julgava
necessário. Libanêo (2006), ao afirmar que a potencialidade reflexiva é uma
característica intrínseca ao ser humano, diz que esta é
a capacidade de pensarmos sobre nossos atos, sobre as construções
sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção.
Supõe a necessidade de utilizar o conhecimento para mudar a realidade,
mas também para mudar nossas intenções, representações e o próprio
processo de conhecer. (LIBANÊO, 2006, p: 62).
É importante esclarecer que a postura reflexiva de Alemoa foi instigada
pelas ações básicas do Acompanhamento da Prática Pedagógica, onde ela era
levada a identificar e problematizar as situações e dilemas de seu cotidiano.
Já Alex e Arthur, mesmo participando de tal proposta, dificilmente
conseguiam atribuir significado aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Por
diversas vezes, tendo a possibilidade de escolher o conteúdo e a forma de
desenvolvê-lo, mesmo trabalhando com Ensino de Jovens e Adultos, os estagiários
não conseguiam confrontá-los com as realidades de seus alunos. Assim, durante os
seus ECS, os dois estagiários enfrentaram dificuldades em examinar, problematizar
e avaliar para repensar criticamente seus fazeres e suas práticas docentes.
Acredito que essa situação é decorrente da formação recebida durante o
processo de escolarização dos estagiários e diz respeito as suas concepções a
respeito das circunstâncias que cercam a educação escolar.
Dessa forma, insistimos, através das atividades desenvolvidas durante o
APP, que o exercício docente deva levar a reflexão “no sentido de promover os
saberes da experiência, conjugados com a teoria” (Barreiro e Gebran, 2006, p: 22),
permitindo aos estagiários uma análise investigativa e interventiva na e da realidade.
80
5.2.2 Não há docência sem a disponibilidade para o diálogo
23
Enxergava em Alemoa o desejo e uma preocupação constante de tornar a
sala de aula um ambiente de compartilhamento de conhecimentos
24
, através do
diálogo, que “é êste encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto na relação eu-tu” (Paulo Freire, 1968, p:
93)
O diálogo é a troca de idéias entre pessoas ou entre o(s) meu(s) “eu(s)” por
meio de palavras, gestos ou até mesmo silêncios que denotam as minhas
significações e os sentidos que concedo ao outro; é o ouvir atentamente o outro para
aprender com ele, para ensiná-lo, pois “podemos estar todos os dias ensinando e
aprendendo uns com os outros, e também uns entre os outros, e ainda uns para os
outros” (Brandão, 2005, p: 146).
A postura que Alemoa assumiu durante seu ECS era de uma pessoa que
estava disposta a dialogar consigo e com o outro - aluno, colega, professora regente
e supervisora de estágio. Dar voz a esse outro, ouvi-lo, pronunciar para ele e com
ele são constantes de seu trabalho durante o tempo em que foi estagiária.
Quando comecei a falar dos ossos do corpo, disse pra eles
irem se apalpando conforme a parte que eu estava falando e
depois eu perguntava quantos ossos eles achavam que tinham
naquela região, aí eles começaram a participar, todo mundo se
analisando, querendo falar, nesse momento eu acho que fiquei
mais feliz que eles, por que eu realmente tinha feito eles se
interessarem pelo que estava falando (Dário da Prática
Pedagógica, 03/11/2006).
(...) terminada essa atividade comecei a fazer algumas
perguntas sobre o sistema reprodutor para assim provocar a
curiosidade deles sobre o tema que será tratado nas próximas
aulas (Diário da Prática Pedagógica, 06/12/06).
Hoje o conteúdo previsto para a aula era Anelídeos (..) .os
alunos se interessaram pelo e interagiram bastante (...) fizeram
várias perguntas que eu não sabia responder
23
Subtítulo inspirado na Obra “Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa”,
de Paulo Freire (1997).
24
O conceito de Conhecimento Compartilhado adotado nesta pesquisa é proposto por Bolzan (2002,
2004).
81
Ao permitir que seus alunos falassem suas opiniões, suas dúvidas seus
entendimentos, Alemoa abria-se para o desconhecido. Desconhecido, pois não
sabia a priori onde a curiosidade de seus alunos a levaria.
Em seu estágio no Ensino Médio, durante uma aula onde foi apresentado e
discutido o Filo Anelídeos, ela foi surpreendida com perguntas e curiosidades que
não sabia responder. Essa situação, que num primeiro momento causou
desconforto, preocupação e medo vieram, contribuir para seu amadurecimento.
01/06/07: Hoje o conteúdo previsto para a aula era Anelídeos.
Comecei perguntando-lhes quem são os representantes desse
filo. Depois questionei se eles sabiam como nós humanos nos
beneficiamos desses animais. Os alunos se interessaram pelo
assunto e interagiram bastante
Situação Problema: Fizeram várias perguntas que eu não sabia
responder. Exemplos: quanto tempo dura o acasalamento; qual
é o tempo de incubação dos ovos; quantos corações as
minhocas têm; qual a época de reprodução; etc.
Resolução: Quando os alunos faziam alguma pergunta que eu
não tinha certeza da resposta, respondia. Porém dizia que não
tinha certeza e que iria pesquisar para a próxima aula. As
perguntas que eu não tinha nem noção da resposta, dizia que
não sabia nada a respeito, mas também iria pesquisar.
Interessante que eles não agiram mal por eu não saber as
respostas.
Ação reflexiva: Agiria da mesma forma. Obs: Estou escrevendo
o diário após ter pesquisado os assuntos que não soube
responder na sala de aula. Estou ciente que hoje quem deu
aula foram meus alunos, porque graças aos seus
questionamentos, tive que pesquisar e conseqüentemente
aprendi sobre assuntos que nunca havia parado pra pensar.
Isso comprova o que Paulo Freire dizia “o educador ensinando
está aprendendo, o educando ao aprender está ensinando”
(Diário da Prática Pedagógica, 01/06/07).
A última frase escrita por Alemoa é uma paráfrase de Paulo Freire (1997, p:
23), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. A
estagiária percebeu com a situação descrita acima – onde a disponibilidade ao
diálogo abriu as portas para o desconhecido – o quão profunda e complexa é a
relação entre o professor, que não raras vezes é considerado o detentor de um
conhecimento pré-estabelecido, e seu aluno considerado por muitos um receptor
passivo desse determinado conhecimento (Freire 1968 e 1997).
82
Freitas e Goulart (2005, s.p.), em artigo onde discorrem sobre a importância
de uma postura dialógica diante às metodologias diferenciadas do modelo
cristalizado em Escolas de Ensino Básico, afirmam que “um(a) professor(a) aberto(a)
ao diálogo propicia a seus alunos a construção da autonomia e criticidade”
necessárias para o seu desenvolvimento enquanto indivíduo capaz de se confrontar
e intervir no meio onde vive.
Entretanto, não percebi em Alex e Arthur a postura dialógica que Alemoa
desenvolveu ao longo dos seus estágios. Por diversas vezes, nos Atendimentos, os
estagiários disseram que sua condição de professor já estabelece que a crença de
que são possuidores de um dado saber que deve ser transmitido os seus alunos.
(..) A aula foi no mesmo estilo das anteriores: eu fazendo
perguntas antes de explicar os conceitos, eles respondendo e
eu procurando responder deles para explicar (Arthur, Diário da
Prática Pedagógica; Relatório Final do ECS no Ensino
Fundamental, 2007).
Aula de hoje: exposição a respeito das organelas celulares.
Ditado de tópicos relacionados ao conteúdo trabalhado (...)
Situação problemática: apatia dos alunos. Achei que a
discussão fosse render mais (...)
Reflexão na ação: instiguei os alunos a exporem suas opiniões
a respeito do tema.
Reflexão sobre a ação: estou tentando ao máximo diversificar a
abordagerm dos temas. Tenho escolhidos assuntos de
assimilação mais fácil e próximo ao “cotidiano”. Mesmo assim
não obtenho o sucesso esperado. (Alex, Diário da Prática
Pedagógica, Relatório Final do ECS no Ensino Médio, 2007).
A primeira narrativa apresenta o entendimento que Arthur tem a respeito do
seu papel como professor. O estagiário, o qual repete essa passagem em outros
momentos de seu Diário, acredita que é possuidor de um saber único e válido e que
este deve ser repassado a alunos supostamente despreparados e desprovidos de
conhecimentos prévios.
Já Alex acredita que, por trazer reportagens do jornal local, despertaria o
interesse de seus alunos. O estagiário não percebe, ao considerar seus alunos
apáticos frente ao desenvolvimento da aula, que essa situação pode ser
conseqüência do tipo de atividade que escolhida – exposição e ditado sobre o
conteúdo.
83
Compreender que professor e aluno nem sempre assumem papéis fixos, ou
seja, um e outro nem sempre cumprem as mesmas funções, é uma das premissas
para ultrapassarmos as barreiras do autoritarismo, da fragmentação e da imposição
de um conhecimento dado.
Ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende,
de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de
outro, porque observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz
trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o
ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos. (FREIRE,
1995, p. 27)
A estagiária dava voz aos seus alunos, possibilitando a produção e
compartilhamento dos conhecimentos. Essa situação é ilustrada pelo comentário de
Ana, doutoranda que também participa do trabalho de Acompanhamento dos alunos
da Biologia, a respeito de Alemoa.
A gente vê claramente essa tua vontade de melhorar. Eu acho
que isso é muito positivo. Percebes onde não está certo... A
gente percebe uma ansiedade em ti, uma vontade de acertar,
de fazer com que esse ambiente [sala de aula] dê certo. Tu te
preocupas com o aprendizado dos alunos, daí te preocupas em
fazer bons trabalhos. (Ana, transcrição do Atendimento
realizado em Maio de 2007).
A forma como Alemoa se colocou diante desta situação surpreendeu a todos
nós – Supervisora de Estágio e pesquisadoras que acompanhavam o trabalho de
Acompanhamento da Prática Pedagógica.
(...) só sai perguntas legais quando uma aula começa
interessante, quando mexe com os alunos (..) é porque tu
(Alemoa) possibilitou aos alunos um espaço onde pudessem
perguntar, ter curiosidade. (Sofia, transcrição do Atendimento
realizado em Maio de 2007).
Naquele momento a enxerguei como professora, como uma profissional
consciente da importância de sua tarefa social, como um ser humano disposto a
aprender com as adversidades de seu trabalho e de suas relações pessoais e
profissionais que se estabelecem ao longo da carreira.
84
5.2.3 Escola é, sobretudo, gente...
25
A educação é uma das práticas mais antigas da humanidade. Nas
sociedades primitivas, o processo educacional já acontecia e tinha o objetivo de
adequar as crianças ao seu ambiente e fazer com que adquirissem, através da
imitação e das cerimônias de iniciação, as crenças e costumes das gerações
passadas. (Luzuriaga, 1990; Cotrin, 1991 e Gadotti, 1995).
A transição dessas sociedades, para as primeiras civilizações, trouxe
inúmeras mudanças. A educação, antes responsabilidade de toda a comunidade,
passa a ser sistematizada e, assim, conforme Gadotti (1995: p: 23) “a escola, como
instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao nascimento
do Estado, da família e da propriedade privada”.
Desse modo, as instituições destinadas à instrução e ao recolhimento da
infância surgem a partir do século XVI e têm a finalidade de ordenar, regular e
disciplinar (Varela e Alvarez-Uria, 1992). Assim, a escola, como uma dessas
instituições formais, busca, desde sua proveniência, a socialização dos indivíduos, a
transmissão dos saberes e ideologias e a reprodução da cultura
26
de um povo.
É importante relembrar, neste momento, que escola têm uma cultura própria
cujos elementos são reflexos da sociedade, do tempo e espaço da qual faz parte.
Logo, a “cultura escolar”
27
é revelada pelas práticas, valores e crenças que são
compartilhadas pelas pessoas – estudantes, professores, pais, funcionários - que
integram a escola. Ou seja, trata-se do “conjunto de práticas, normas, idéias e
procedimentos que se expressam em modos de fazer e de pensar o quotidiano da
escola” (Viñao Frago, 2001 apud por CARVALHO 2006, p: 6).
25
Subtítulo inspirado no Poema “Escola” de Paulo Freire, disponível no site www.paulofreire.org
26
A cultura pode ser definida como “um padrão de pressupostos básicos, inventados, descobertos ou
desenvolvidos por um grupo, à medida que aprendeu a lidar com seus problemas de adaptação
externa e de integração interna, que funcionou bem o suficiente para ser considerado válido”
(Carvalho, 2006, p: 01).
27
Ainda, Barroso (2004 apud Carvalho, 2006, p: 3-4) apresenta três perspectivas quanto à cultura
escolar: Perspectiva Funcionalista: a instituição escolar é uma simples transmissora de uma dada
cultura produzida exteriormente e que se traduz nos princípios e normas que o Poder Político –
legislação – determina como substrato do processo educativo e da aculturação de crianças e jovens.
Perspectiva Estruturalista: a cultura escolar é produzida pela modelização das formas e estruturas –
planos de aula, disciplinas, organizações pedagógicas, meios e métodos de ensino, etc – presentes
na escola. Perspectiva Interacionista: a cultura escolar é a cultura organizacional, ou seja, em cada
escola há um conjunto de fatores próprios e processos sócios específicos que a fazem uma
instituição única.
85
Desde tenra idade, sabemos o que é e o que significa a palavra escola, pois
“temos no corpo a compreensão de tudo que implica esta palavra: horários, as
disciplinas, as recompensas e sanções, as leituras, os cálculos e, principalmente,
um futuro” (Corrêa, 2004, p: 22-23). Assim sendo, a instituição escola está vinculada
a mecanismos de controle e enclausuramento cujo objetivo é escolarizar
28
o
indivíduo para torná-lo “obediente e eficiente” em sua conduta. O processo de
escolarização é viabilizado a partir das práticas disciplinares (Foucault, 1987) que se
concretizam através de estratégias e métodos de controle e docilização dos corpos.
Essas práticas disciplinares, à medida que padronizam, hierarquizam e
distribuem lugares dentro do âmbito escolar, instituem preceitos e normas que visam
à homogeneização de crianças, jovens e adultos. Estar ou parecer fora do que é
referência, é estar ou parecer anormal, e isso acarreta um controle ainda maior.
O papel da escola é o de normalizar. Ela inviabiliza violentamente para
normalizar. E normalizar aqui significa conter e pacificar essas forças até o
ponto de transformar fluxos de vida em informação. A transformação de
fluxos de vida em informação se dá por meio dos processos de avaliação e
de julgamento (...) (CORRÊA, 2004, p: 48).
Se “a escola passou a ser o local de controle, vigília, submissão às regras de
tempo, espaço, a exames, punições e sanções” (Bossa, 2005, p: 22.), quem é o
sujeito desse sistema? Nós, enquanto professores, podemos romper, mesmo que
esporadicamente ou de forma limitada, com as práticas que caracterizam a escola
como instituição disciplinadora? Nós podemos criar possibilidades para que nossos
alunos tomem consciência dessa situação?
É pelos espaços escolares que transitam crianças, adolescentes, alunos,
alunas, professoras, professores dentre outros profissionais, por um longo
tempo de suas vidas. Não são mentes desprendidas dos corpos ou neles
secretamente contidos que ali se reúnem para aprender. São vidas,
sentimentos, medos, saberes, desejos que circulam, se entrelaçam pelos
tempos, pelos espaços, nas tramas das relações interpessoais. (ÁVILA,
2004, p: 8)
Alemoa conseguia perceber essas “vidas”. Enxergava quem estava entre as
mesas e cadeiras enfileiradas, organizadas desta forma para manter a manutenção
28
Escolarização, segundo Corrêa (2004, p: 25) é o conjunto de processos educacionais que se dão
sob a vigência e respeito a uma lei que regula, indistintamente, todas as instituições de ensino dentro
de um território, ou seja, o conjunto de processos educacionais regulados pelo Estado.
86
da ordem e da submissão
29
. Conseguia ouvir as vozes silenciadas pelo
desinteresse, medo, vergonha e desânimo. Avistava e posicionava-se além do
“pequeno/grande” espaço destinado ao detentor singular dos saberes. Ela “se dá
conta rapidamente do que está acontecendo, do que está ‘pegando’” (Sofia,
transcrição do Atendimento realizado em Maio de 2007).
Para Alemoa, cada estudante sentado na frente ou no fundo da sala de aula
era um ser importante. Cada opinião, entendimento ou desentendimento era levado
em consideração. As situações que atravessavam seus planejamentos eram motivos
para novas ações e não para desespero ou desconcerto.
Depois do fim da aula pedi que a Gentileza, a Paixão e a
Alegria ficassem mais um pouco. Eles são bastante
conversadores e adoram incomodar os seus colegas. Mas, são
sempre os primeiros a acabarem as atividades. Então
conversei com eles e expliquei que eu estava a toda hora
chamando a atenção...não porque eles estavam fazendo as
atividades, mas sim porque eles estavam atrapalhando os
outros alunos (Alemoa, Diário da Prática Pedagógica, p: 23, dia
01/012/2006).
(...) nesse dia [o] Inter estava jogando pelo campeonato
mundial de interclubes. Eles pediram para levar o rádio e
escutar o jogo. Eu deixei. Mesmo com o rádio eles fizeram as
atividades (Diário da Prática Pedagógica, dia 13/12/2006, p:
24).
O enfoque da aula foi explicar as questões que haviam ficado
sem respostas na aula anterior. Os alunos estavam muito
curiosos e sedentos pelas explicações. Foi uma aula excelente
(Diário da Prática Pedagógica, 05/06/2007, p: 40).
A partir desses fragmentos, percebemos que para Alemoa o estudante é
muito importante. Na primeira situação, a tradição escolar é encaminhar para a
Orientação os alunos que conversam ou atrapalham o desenrolar da aula.
Entretanto, a estagiária sempre optou por resolver com eles e, no espaço de sala de
aula os problemas e as dificuldades encontradas. Estava atenta ao comportamento
de cada estudante, indagava-os a cada vez que eles agiam de forma inesperada.
29
Aqui é imprescindível lembrar das obras de Michel Foucault, em especial Vigiar e Punir (1987).
Nessa obra, o autor apresenta a genealogia do poder disciplinar, mostrando o surgimento de técnicas
e práticas de vigilância e doutrinamento centradas na docilização dos corpos dos indivíduos. Foucault
nos possibilita a reflexão sobre práticas e discursos pedagógicos que concorrem para a compreensão
do papel da escola como uma instituição reguladora.
87
Perguntava sobre a aula, sobre seus desejos, sobre suas vidas, incentivando-os a
lutar pelas coisas que achavam certas e, ao mesmo tempo, exigia deles
comprometimento com as tarefas propostas e respeito com os colegas.
Já no dia em que o Clube de Futebol Internacional jogou a final do
Campeonato Mundial o nosso Estado praticamente parou. Os alunos estavam
inquietos, rindo, torcendo, “agourando”. Como desvincular esse entusiasmo da
atividade de sala de aula?
Aberta ao inesperado, a estagiária incentivou a audição do jogo, torceu,
brincou e, nos entremeios, tentou desenvolver as atividades e os conteúdos que
tinha preparado. Com essa situação, percebemos que, Alemoa não conseguiu
ultrapassar a lógica conteudista que está presente no sistema escolar.
Denoto aqui como sistema escolar os princípios, os ditos e não ditos, os
modelos, as posturas, as práticas, etc., que estão cristalizadas e são perpetuadas na
imensa maioria de nossas escolas, dentro de currículos regidos pelos princípios da
padronização, sincronização, especialização, fragmentação e legitimidade disciplinar
(Machado, 2005).
Nesse dia, acompanhei seu trabalho na escola e pude corroborar o quanto é
difícil lidar com situações que não são esperadas. Penso que a escola deveria estar
preparada para enfrentar esse tipo de circunstâncias e que deveria, naquele
momento, ter convidado todos os alunos a assistirem o jogo de futebol,
corroborando para o processo de socialização dos estudantes.
Atravessada pelas suas experiências enquanto aluna, pelas vivências de
seus colegas, pelos nossos saberes e fazeres, Alemoa cotidianamente ia se
constituindo, mesmo assim, em uma professora disposta a enxergar e ouvir seus
alunos e a (re)pensar seu papel diante deles.
Na terceira narrativa, Alemoa conta como foi a aula após ter sido sabatinada
por seus alunos no encontro anterior. Certa de que somos seres “inconclusos”, ela
pesquisou os pontos levantados durante o desenvolvimento do conteúdo sobre o filo
Anelídeo para esclarecer e provocar mais discussões a partir de seus achados.
Penso no futuro de Alemoa, Alex e Arthur, imagino se vão ou não se
contagiar com os fatores que compõem esse sistema, se conseguirão romper com
as fortes barreiras e determinismos que são ulteriores a eles, se farão a “diferença”
na vida de um, dois ao mais estudantes. Concebo apenas hipóteses – pois não
somos capazes de prever as ações futuras – circundadas pela crença e esperança
88
de que podemos transpor, pelo menos em alguns aspectos, o sistema escolar.
Compreender que a escola é uma instituição disciplinadora porque, em
parte, a concebemos assim, é indispensável aos estagiários, pois eles ainda são
capazes de questionar seu status quo, evitando a passagem conformista de uma
professora citada como exemplo por Freire (1995) nas cartas à quem ousa ensinar:
“Que posso fazer, se é sempre assim? Me chamem professora ou tia eu continuo
mal paga, desconsiderada, desatendida. Pois que assim seja” (Freire, 1995, p: 64).
5.2.4 Estágio como um espaço de aprendizagens
Ao mesmo tempo, o comportamento dos estagiários levou-me a algumas
indagações sobre os processos de aprendizagens, especificamente as
aprendizagens docentes. Será que, enquanto estagiários, refletimos sobre o modo
como aprendemos? Será que conseguimos perceber as implicações existentes na
relação ensino e aprendizagem? Será que percebemos que aprendizagem depende
do desejo do outro em aprender? Ou do nosso próprio desejo de aprender e/ou
ensinar?
Aprender tem inúmeros significados: é tornar-se capaz de realizar algo; é
tomar conhecimento mediante o estudo ou ainda, desenvolver a capacidade de
resolver problemas; é sinônimo de experiência.
Aprender é, antes de tudo, viver. “A aprendizagem não é algo que fazemos
às vezes, em locais especiais ou em alguns períodos da nossa vida. É parte da
nossa natureza” (Claxton, 2005, p: 16). Assim, aprender é um processo contínuo
que inicia em nosso nascimento e prolonga-se durante nossa vida.
As discussões e reflexões sobre os processos de aprender e ensinar
realizadas nos Cursos de Licenciatura deveriam estar enlaçadas à Formação
Docente. O pensar sobre o jeito como aprendemos a estar sendo
30
professor(a)
30
A expressão estar sendo professor(a) remete às idéias de Paulo Freire de que “O mundo não é. O
mundo está sendo” (Pedagogia da Autonomia, 1997) e a “Ninguém nasce com predeterminação
daquilo que vai ser. Quero dizer, não acredito na frase “nasceu professor, nasceu médico”, a gente se
faz ou não se faz, se cria como médico, professor, cozinheiro. Em certo momentos na vida, a gente
começa a se constituir nisso ou naquilo” (Pedagogia da Tolerância, 2004).
89
possibilita enxergar as características essenciais que nos fazem únicos, ou seja, nos
faz olhar para o tipo de professor(a) que somos.
Deste modo, a Formação Inicial e o Estágio Curricular Supervisionado
devem pautar-se na investigação de nossas experiências de vida, na reflexão de
nossas atitudes e no questionamento e avaliação dos nossos fazeres. Nesta
perspectiva, é necessário compreender o “estágio como oportunidade de
aprendizagem da profissão docente” (Pimenta e Lima, 2004, p: 99-100).
Ainda, o ECS é um espaço onde podemos problematizar as crenças e as
representações dos estagiários a respeito da aprendizagem. Comumente,
escutamos nos Atendimentos e Reuniões Gerais, que “o ensino resulta na
aprendizagem”.
Acreditamos que os processos de ensinar e aprender estão intensamente
relacionados, mas nem sempre são produtos um do outro. Para aprender algo ou
alguma coisa, é preciso estar disposto, propenso e desejante de tal aprendizagem.
Como professores, podemos somente criar as possibilidades para o desejo de
aprender, mas não podemos impô-lo.
Outro ponto relevante que pode ser problematizado durante o Estágio é que
“o aprender precedeu o ensinar, ou em outras palavras, ensinar se diluía na
experiência realmente fundante de aprender” (Freire, 1997, p: 26). Aprendemos
muitas coisas, de várias formas, em diversos lugares, com o outro ou imersos em
nossas próprias vivências. A cada instante, aprendemos novos sabores;
aprendemos com os dissabores; aprendemos novos papéis; aprendemos a lidar com
os colegas, alunos, pais; aprendemos com a nossa imaginação; com nossa intuição;
aprendemos a expressar nossas emoções... Aprendizagem produz
desenvolvimento, assim,
Não temo em dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um
aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de
refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser
realmente aprendido pelo aprendiz (FREIRE, 1997, p: 26).
A partir desse contexto, podemos pensar sobre a maneira como ensinamos
nossos alunos. Saber que somos parte desse processo, mas não a garantia de que
a aprendizagem acontecerá é importante para a nosso prática pedagógica.
O sucesso do professor depende da natureza de suas relações com os
90
outros “significantes” que fazem parte do campo pedagógico. Dito de outro
modo, o professor não é o único responsável de seu próprio sucesso, dado
que este depende de fatores que operam no campo em questão (ADA
ABRAHAM, 1987, p: 31)
31
.
Aqui é importante destacar dois aspectos. O primeiro diz respeito a enorme
dificuldade que estagiários tinham em lidar com o fracasso escolar
32
(entendido
como baixo desempenho) de seus alunos. Sempre dispostos a “dar uma boa aula”,
sentiam-se extremamente incomodados quando acreditavam que tinham falhado no
desenrolar de uma aula, avaliação ou proposta de ensino. Os estagiários desejavam
que todas as atividades planejadas fossem desenvolvidas com sucesso e aprovação
dos alunos, esquecendo, muitas vezes, que tais também precisam ser desejadas
pelo outro.
Acreditamos que nós, professores e estagiários, não estamos preparados
para trabalhar com a questão “fracasso escolar”. Essa situação acontece porque ele
está ligado à falha, a falta de esforço e capacidade, a incompetência e isso remete
ao nosso desejo de estar bem diante do olhar do outro. É preciso problematizar essa
questão, discuti-la na Universidade, na Escola, com pais, alunos e professores. É
necessário (re)significar a “cultura do fracasso”, fazendo com que esta signifique um
caminho em busca do êxito.
O outro aspecto que merece destaque é o estigma do Ensino Tradicional
33
.
Muitas vezes, saímos da Universidade, em direção à escola munidos de idéias,
pensamentos e propostas diferenciadas, cheios de vontade de mudar o ensino e o
que está cristalizado no ambiente escolar. Contudo, quando nos deparamos com a
realidade escolar, percebemos o quanto é árdua e demorada essa mudança, e isto
nos causa muitas angústias e inquietações. Alemoa, contando, em um dos
Atendimentos, como os alunos tinham se saído na avaliação que preparou disse
31
El éxito de um enseñante depende de la naturealeza de sus relaciones com los otros “significantes”
que formam parte Del campo pedagógico. Dicho de otro modo, el enseñante no es el único artesano
de su propio éxito, dondo que éste depende de los factores que operan em el campo em cuestión
(Ada Abraham, 1987, p: 31).
32
Para Perrenoud (200, p: 22) o “fracasso escolar só acontece no âmbito de uma instituição
particular, que tem o poder de julgar, de classificar e de declarar um aluno em fracasso. Esse
julgamento é constitutivo do fracasso escolar: é a escola que avalia seus alunos e conclui, de modo
unilateral, que alguns fracassam”.
33
A idéia de Ensino Tradicional vai ao encontro da concepção de Educação Bancária de Freire (1968,
p: 67), em que “o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que se julgam nada saber” ou
seja, “ quanto mais vai “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem dócilmente “encher”, tanto melhores educandos serão”. “Em lugar de
comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências,
recebem pacientemente, memorizam e repetem” (p: 66).
91
Fiquei decepcionada porque quando elaborei a prova, o
objetivo era não cobrar “decoreba”, mas sim assuntos que
parecessem ser mais interessantes. E todo o conteúdo que
caiu na prova tinha sido revisado na última aula (Alemoa, Diário
da Prática Pedagógica; Maio de 2007).
Saber trabalhar com essa questão é uma exigência do nosso ofício, nos
tempos atuais. Freire (1997, p: 79) nos diz que é preciso termos a certeza “de que é
possível mudar, de que é preciso mudar” e, essa mudança implica, ao meu ver,
paciência, posicionamento em relação às situações que acontecem no cotidiano
escolar e comprometimento com a profissão que escolhemos.
92
6 PALAVRAS FINAS SOBRE UMA EXPRIÊNCIA...
Medo da despedida e vontade de outras “...partidas”. De certeza, era só
incerteza da história que se construía. Perdi-me no meio de múltiplos sentimentos
que apareceram sem esperar, me fizeram para e que me redescobriram ao viver
outras emoções. E, assim, me enroscando aos outros que descobri as respostas
para as perguntas que fazia.
(Joana Elisa Röwer, 2006).
O Estágio Curricular Supervisionado consiste, a meu ver, em um espaço
formativo privilegiado para o estabelecimento de relações entre teoria e prática que
tem sentido quando entrelaçada aos diferentes componentes curriculares. Por isso,
acredito que o ECS deveria ser um elemento articulador entre as disciplinas e um
elo de ligação entre ensino e aprendizagem, fundamentando-se nas relações de
trabalho, estudo e profissão.
Dessa forma, é necessário conceber o Estágio Curricular Supervisionado
como um espaço de formação em que a aprendizagem da docência é marcada pela
constante aproximação do futuro professor com a realidade escolar, pela
oportunidade de afirmar ou não a escolha profissional e por um intenso processo de
reflexão sobre a prática educativa.
É importante criar, já na Formação Inicial, ambientes de análise da prática,
de partilha de conhecimentos, sugestões, atividades e de reflexão sobre as práticas
escolares, partindo das experiências docentes dos acadêmicos. Pois, através
desses ambientes os estagiários podem refletir sobre suas vivências no cotidiano
escolar e encontrar alternativas para dilemas e enfrentamentos.
O Estágio desenvolvido a partir da proposta Acompanhamento da Prática
Pedagógica constitui-se em um rico campo a ser investigado, dentro do qual pôde-
se discutir e refletir sob as crenças e concepções que os estagiários tem a respeito
do ECS.
Ainda hoje, percebemos que a concepção de que o Estágio Curricular
Supervisionado é um momento de treinamento onde os conhecimentos teóricos
apreendidos durante a formação inicial são colocados em prática está cristalizada
nas narrativas dos estagiários.
Pensar o estágio como uma prática ou treinamento é uma visão trivial,
93
baseada em nossas experiências como alunos e em nossas concepções e
representações a respeito do que significa ser professor e de como acontece o
processo ensino e aprendizagem. Acredito que tal visão decorre dos modelos de
formação que se perpetuaram e ainda se fazem hegemônicos em nosso sistema
educacional.
Outra concepção que permeia as narrativas de Alemoa, Alex e Arthur é o
desejo de serem “olhados”, acompanhados de perto, indagados constantemente
sobre o andamento de seus trabalhos. Nesse contexto, percebi o quão importante é
a figura de Sofia – Orientadora do Estágio – pois acompanhei seu trabalho e tinha
autorização para tomar algumas decisões quando ela se fazia ausente. Entretanto,
sentia que meu apoio e minhas atitudes não eram suficientes para deixá-los
tranqüilos, sendo necessário problematizar essa situação e instigar os estagiários a
agirem de forma mais autônoma e segura. Assim o espaço de orientação de estágio,
realizado a partir da proposta “Acompanhamento da Prática Pedagógica” tem
peculiaridades que vão de encontro às práticas cristalizadas de supervisão –
inspeção.
Por fim, há o desejo dos estagiários de serem visto também pelo professor
regente, de compartilhar com ele seus planejamentos, suas dúvidas, angústias e
propostas. Entretanto, percebemos que as instituições escolares e seus atores ainda
não se assumiram como responsáveis pela formação dos licenciandos. Dessa
forma, penso que a escola e o professor que recebem os estagiários em suas
turmas precisam repensar e redefinir seus papéis frente aos licenciandos
estagiários, promovendo, assim, uma formação mais integral destes.
Ao mesmo tempo, esse ECS nos fez (re)pensar sobre o “modelo” de
profissional com o qual pretendemos contribuir para formar, sobre as concepções e
crenças que alimentamos ou ajudamos a desconstruir e sobre o papel social que
exercemos nesse espaço de aprendizagem docente.
Ao assumirmos a profissão professor, estamos nos comprometendo com o
outro. O outro aluno, o outro colega, o outro a servente da escola, ou o outro
estagiário. E por estar lidando com o “outro”, por vezes diferente ou semelhante a
nós que devemos nos conscientizar da interferência de nossos atos nas suas vidas.
Com isso, percebi o quão imensa é a nossa responsabilidade no exercício da
docência.
94
Lidamos com gente, com crianças, adolescentes ou adultos. Participamos
de sua formação. Ajudamo-los ou prejudicamos nesta busca. Estamos
intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos
concorrer com nossa incompetência, má preparação, irresponsabilidade,
para o seu fracasso. Mas podemos, também, com nossa responsabilidade,
preparo científico e gosto do ensino, com nossa seriedade e testemunho de
luta contra as injustiças, contribuir para que os educandos vão se tornando
presenças marcantes no mundo (FREIRE, 1995, p: 47).
Assim, posso afirmar que, a partir do convívio com Alemoa, Alex, Arthur,
Sofia e demais participantes dessa experiência, aprendi, entre outras coisas, a
enxergar os estudantes como sujeitos capazes de (re)conhecer e intervir em suas
realidades. Aprendi que a paciência e a compreensão são virtudes necessárias ao
nosso ofício e que exigir do outro comprometimento com seus fazeres e decisões é
indispensável para sua educação.
A compreensão que Alemoa demonstrava ter a respeito da “inconclusão do
ser humano” impulsionou-me na busca por novos saberes e novas possibilidades
para a realização do trabalho docente. Com Alex, percebi o quão invasivo é o
sistema escolar – com sua lógica conteudista, normativas, horários fixos, espaços
delimitados, cultura do erro, do acerto, do silêncio – em nosso corpo e, em nosso
pensar. Já Arthur ajudou-me a ser mais tolerante, revitalizando idéia de que
“aprendo com o diferente”.
Sofia, há muito tempo (re)aprende com seus estagiários, auxiliando-os no
entendimento da palavra autonomia e das implicações que se tem quando nos
constituímos, cotidianamente em pessoas autônomas.
Nessa “longa viagem” – experiência de acompanhar o ECS a partir da
proposta de Acompanhamento – foi me enroscando aos outros – Alemoa, Alex,
Arthur e Sofia – que descobri as respostas para as perguntas que fazia e que,
surgiram outros questionamentos que agora inquietam meu pensar.
95
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102
Maria: UFSM, Centro de Educação, PPGE, 2005.
103
APÊNDICES
Apêndice A – Entrevista semi-estruturada
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
ROTEIRO DA ENTREVISTA:
1. O que você entende por Estágio Curricular Supervisionado?
2. Qual o papel do Estágio Curricular Supervisionado na sua formação?
3. Quem você acredita ser responsável pela sua formação? De que
maneira?
4. Durante o desenvolvimento do seu Estágio, o que você esperava da
escola? Da professora regente? E da supervisora de estágio?
5. Quais as tuas expectativas em relação ao Estágio Curricular
Supervisionado?
JOGO “BATE E VOLTA”
:
• Estágio:
• “Fulana de Tal” antes do estágio:
• Professora regente:
• Professora supervisora:
• “Fulana de Tal” depois do estágio:
104
Apêndice B – Convite para a participação na pesquisa
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação
Prezado Estagiário
Venho convidá-lo a participar da minha Pesquisa de Mestrado, intitulada
“Estágio Curricular Supervisionado: Que espaço é esse? Representações dos
acadêmicos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSM”. Na
pesquisa, procurarei refletir sobre as crenças e concepções que temos sobre o
Estágio Curricular Supervisionado enquanto estagiários. É imperativo dizer que sua
identidade será mantida em sigilo e que você poderá escolher um pseudônimo.
Para qualquer dúvida e esclarecimentos, meus telefones para contato são
(55) 3026-1255 e 9997-6705.
Desde já agradeço
_________________________
Sheila Fagundes Goulart
Mestranda PPGE/UFSM
105
Apêndice C – Carta de Cessão
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação
Carta de Cessão
Eu, __________________________________________________, aluno do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Santa
Maria, matrícula ________________, portador da Carteira de Identidade nº
_______________________ e do CPF nº _____________________ declaro para os
devidos fins que cedo os direitos de minha entrevista, gravada no dia vinte e cinco
de abril de dois mil e sete (25/04/2007), para a aluna do Programa de Pós-
Graduação em Educação
SHEILA FAGUNDES GOULART
para ser utilizada - em sua
Pesquisa de Mestrado - integralmente ou em partes, sem restrições de prazos e
citações, desde a presente data, autorizando a sua audição, transcrição e usos das
citações. Da mesma forma, cedo os direitos das gravações realizadas durante o
Acompanhamento da Prática Pedagógica, bem como da utilização dos Relatórios
Finais de Estágio.
Abdicando de direitos meus e de meus descendentes, subscrevo a presente
que terá minha assinatura.
________________________________
Assinatura
_______________________________
Pseudônimo
Santa Maria, ___ de ___ de 2007.
106
ANEXOS
Anexo A – Carta entregue aos professores
INFORMAÇÕES SOBRE O ESTÁGIO
Caro Colega
Primeiramente, muito obrigado pro considerar a possibilidade de receber estagiários da
UFSM. Para subsidiar a tomada de decisões por da Escola, procurarei elaborar esta listagem de
informações sobre o Estágio ora solicitado. A intenção é que estas informações sejam tomadas como
um ponto de referência, sem, no entanto, cercear o bom andamento das atividades da Escola. Assim,
cabe ressaltar que, ao assumir o compromisso de Estágio, nosso(a) aluno(a) assume um
compromisso com sua Escola, seu projeto político-pedagógico e com todas as normativas que dele
decorrem.
Sistematicamente, as informações são as seguintes:
1. O Estágio Curricular Supervisionado em Ciências Biológicas pressupões o desenvolvimento
de uma carga horária total de 90 horas-aula por semestre, durante 4 semestres. A intenção é
que o professor em formação passe de uma condição de observador e monitor das atividades
de um profissional mais experiente para uma em que possa assumir na plenitude asa
atribuições de um professor de Biologia. Isso implica que o foco para os estágios seja muito
mais um espaço de aproximação e vivência do que propriamente de docência, embora isso
não esteja proscrito ou vetado. Cabe, como várias outras questões, usar o bom senso.
2. Dentre as atividades que compõem a carga horária de Estágio podem ser incluídos:
planejamento, pesquisa, orientação, regência, atendimento a alunos, pais e profissionais da
Escola, participação em reuniões e/ou atividades da Escola, desenvolvimento de projetos,
avaliação, organização e sistematização de informações, produção de materiais, enfim, toda
e qualquer atividade que caracterize a atuação docente.
3. Em função da carga horária destinada à Biologia nas Escolas, tem –se adotado como
parâmetro o desenvolvimento do Estágio ao longo de pelo menos 1 trimestre letivo de
regência, respeitando-se ai os limites, os potencias, as necessidades e as normativas da
Escola.
4. O Estágio deve ser acompanhado pelo Professor orientador da UFSM e pelo Professor
regente da turma.
5. A forma do acompanhamento deverá ser definida consensualmente entre Escola e
Universidade, observando-se as possibilidades e necessidades de ambos os parceiros.
6. Todas as atividades desenvolvidas pelo(a) estagiário(a) devem ser previamente submetidas
ao Professor Tutor da Escola, na forma e periodicidade definida entre ambas.
7. É competência privativa do Tutor e/ou da equipe diretiva da Escola autorizar o
desenvolvimento de atividades por parte do estagiário(a).
8. Previamente à realização do Estágio de regência, propriamente dito, deverá ser realizado um
período de ambientação, normalmente caracterizado por atividades de observação,
investigação e planejamento, que resultará na formulação e submissão de um plano de
trabalho a ser apreciado, avaliado e aprovado pela Escola.
9. Ao ser aceito(a) pela Escola, o(a) estagiário(a) assume solidariamente todos os
compromissos com o projeto Político-Pedagógico, com o Regimento, com as normativas e as
políticas da Escola.
10. O processo de avaliação do Estágio é realizado paritariamente pelo(a) estagiário(a), pelo
Professor Tutor e pelo Professor orientador da UFSM.
107
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Departamento de Metodologia do Ensino
Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado das Ciências Biológicas
Colega
Inicialmente, agradecemos por você ter disponibilizado um espaço a fim de que
nosso(a) aluno(a) realizasse seu contato com a escola. Você deve lembrar o quanto este momento foi
importante para sua formação profissional e o quanto à participação da escola é significativa neste
instante de formação do futuro professor. Por acreditamos que seu auxílio, enquanto profissional
experiente, muito contribuirá na formação de nossos alunos, solicitamos que você avalie o
desempenho do aluno estagiário que está sob sua responsabilidade. Sugerimos alguns critérios a
serem analisados na elaboração desta avaliação, mas você tem liberdade para propor outros que não
estejam contemplados em nossa lista, de modo que seu parecer torne-se o mais completo possível.
Os critérios são os seguintes:
1. Domínio do conhecimento na área específica de atuação:
Emprega conceitos básicos;
Sabe utilizar a terminologia específica;
Determina o que é essencial dentro de um conteúdo;
Utiliza diferentes estratégias/atividades no desenvolvimento de suas aulas;
Mantém coerência entre teoria e prática;
Relaciona os conteúdos com o dia-a-dia;
Apresenta conceitos com clareza e segurança;
Apresenta os conteúdos numa seqüência lógica.
2. Planejamento de situação de ensino:
Planeja, antecipadamente, as situações de ensino;
Relaciona o planejamento com o nível dos estudantes e/ou contexto do trabalho;
Ajusta o planejamento com o tempo disponível para execução;
Apresenta capacidade de decisão frente a novas situações;
Cria novas situações ou situações alternativas no desenvolvimento do trabalho;
Utiliza os recursos disponíveis próximos da realidade da escola ou dos estudantes.
3. Comunicação
Apresenta habilidade de comunicar-se escrita e/ou oralmente;
Comunica-se com clareza; apresenta as idéias de forma objetiva e organizada;
Questiona, esclarece dúvidas, busca a participação de todos;
4. Compromisso
Apresenta senso de responsabilidade com suas tarefas;
Assume o estágio com profissionalismo;
Participa das atividades relacionadas com o trabalho profissional, quando solicitado pela
escola;
É pontual em suas tarefas;
Apresenta iniciativa;
Integra-se aos sistemas da escola;
Informa-se dos critérios e normas de funcionamento da escola.
Se for possível entregue seu parecer por escrito, explicitando aspectos onde o aluno
estagiário, na sua opinião, deve melhorar para otimizar seu desempenho. Transforme,
posteriormente, estes aspectos em uma nota final de zero a dez. Esclarecemos que sua nota será
utilizada na composição da média final dos alunos estagiários. Se você desejar informações quanto
aos processos avaliativos ou de orientação do estagiário basta entrar em contato conosco.
Novamente agradecemos e nos colocamos a disposição,
Cordialmente
108
Anexo B – Ata de Encontro da Orientação
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
CE – Centro de Educação
MEN – Departamento de Metodologia do Ensino
MEM 1114 – Estágio Curricular Supervisionado das Ciências Biológicas I
Aluno(a): ______________________________________
ATA DE ENCONTRO DE ORIENTAÇÃO
MEN 1114 Dia da semana: ______________ Data:___________
Horário de início: ____________ Horário de término: _______________
Pauta do Encontro:
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Resumo do Encontro:
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Observações Adicionais:
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Assinatura do(a) aluno(a): _____________________
109
Anexo C – Roteiro para elaboração do Diário da Prática Pedagógica
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Sugestão de registro no Diário da Prática Pedagógica (DPP)
1. Situação Problema: Situação que aconteceu na sala de aula, na escola e que
você considera uma situação problemática, como por exemplo: dificuldade de
aprendizagem dos alunos, bagunças na sala, dificuldade em realizar alguma
atividade, etc.
2. Como resolveu (reflexão na ação): como você resolveu a situação
problemática, o que fez, de que forma agiu.
3. Análise da situação (reflexão sobre a ação): reflexão posterior, é a reflexão
sobre o que você fez para resolver a situação problemática, se você acha que
deveria ter resolvido de outra forma ou não, que poderia ter funcionado
melhor, o que você faria se acontecesse novamente, etc.
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