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TÂNIA GONÇALVES MARTINS
VOLUME I
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR:
uma análise de práticas que visam atender à perspectiva inclusiva
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2008
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TÂNIA GONÇALVES MARTINS
VOLUME I
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR:
uma análise de práticas que visam atender à perspectiva inclusiva
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação: Psicologia da
Educação, sob orientação do Prof. Dr. Sergio
Vasconcelos de Luna.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2008
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BANCA EXAMINADORA
___________________________________
____________________________________
____________________________________
Dedico este trabalho
Aos meus pais, pelo amor, pelo acolhimento, pelo
apoio e pela torcida.
Ao meu amado Paulo Aureo, pela credibilidade,
pelo apoio e pela paciência.
Ao sobrinho Renato, por seu amor incondicional e
por me encher de ânimo com seu abraço de urso e
sua alegria infantil.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Sergio Luna, por acreditar na minha proposta e lançar-se
comigo neste desafio, incentivando-me sempre.
Aos meus familiares, pelo apoio e pela compreensão.
Às minhas meninas, cunhadas queridas, pelo incentivo, apoio, cumplicidade... e
muitas ajudinhas.
Ao meu sogro, por condoer-se com o meu esforço, valorizando e reafirmando
minha determinação.
Aos professores e colegas deste programa, pelas trocas e pelo aprendizado.
Aos psicólogos, sujeitos desta pesquisa, pela receptividade e colaboração.
RESUMO
O processo de inclusão está se tornando cada vez mais presente e tem provocado uma série de
reestruturações em todos os meios em que se inscreve. Para atender a este paradigma, a
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais implementou, em 2006, o Projeto Escolas
Especiais: um novo tempo, mobilizando os profissionais das escolas especiais para
reestruturar os serviços e revisar suas práticas para transformar estas instituições em Centro de
Apoio para a Educação Inclusiva instituindo um novo modelo de atendimento. As mudanças
vividas pelas escolas estaduais de Educação Especial de Belo Horizonte, para atuarem neste
modelo de Centro de Apoio, foram adotadas como marco inicial da presente pesquisa.
Considerando que essas instituições contam com os serviços do psicólogo, e que este
profissional foi envolvido neste processo de transformação, este estudo objetivou identificar
as funções atribuídas a estes profissionais nos Projetos Político Pedagógicos (PPPs) das
instituições e as funções que eles se auto-atribuíam, buscando compreender como vinham
reestruturando suas práticas para atender à perspectiva inclusiva e para atuar nas escolas
especiais reconfiguradas como Centros de Apoio. O delineamento metodológico desenvolveu-
se em duas etapas: 1) identificação das funções legitimadas para os psicólogos nas 7
instituições estaduais de ensino especial de Belo Horizonte que atendem alunos com
deficiência mental, por meio da análise documental dos PPPs das escolas elaborados para
reestruturar os serviços e atendimentos das escolas conforme o novo modelo de Centro de
Apoio; 2) identificação e análise das funções que os psicólogos que atuavam nestas escolas
(totalizando 14 profissionais) declararam desempenhar para atender à perspectiva inclusiva,
em entrevista individual semi-estruturada. A análise documental forneceu informações em
relação às funções atribuídas aos psicólogos indicando que suas atividades diferem-se na
maneira como a tarefa é realizada – individualmente ou em equipe – e sobre a concepção de
atendimento subjacente à tarefa. Esta constatação possibilitou a criação de categorias de
análise que serviram de referência para as análises realizadas na segunda parte da pesquisa. A
fase de entrevistas revelou as funções que, segundo os psicólogos, eles vinham assumindo nas
instituições e quais, dentre as atividades que eles diziam desempenhar, atendiam à perspectiva
inclusiva. O estudo permitiu concluir que a escola especial, no modelo de Centro de Apoio
para as escolas comuns, ainda não se constitui em um referencial para a prática destes
profissionais pois, verificou-se uma variação nas perspectivas de atendimento prestado pelos
psicólogos – algumas funções eram desempenhadas com atividades que atendiam às
demandas do ensino especial nos moldes tradicionais e outras, vinham ganhando contornos
inclusivistas, seja em razão do serviço ao qual estavam ligadas ou, em raras situações, por
uma mudança efetiva de concepção de atendimento por parte do profissional.
Palavras-chave: Atuação do psicólogo, Educação Especial, Educação Inclusiva
ABSTRACT
The social inclusion process is becoming each time more present and has provoked a series of
restructures in all the environments where it is inscribed. To attend to this paradigm, the
Minas Gerais Education State Secretariat has implemented, in 2006, the project Special
Schools: a new time, mobilizing the professionals of special schools to restructure the services
and revise their practices to transform these institutions in Support Centers for the Inclusive
Education instituting a new service model. The changes by which the Belo Horizonte special
education public schools have passed through to act in this model of Support Centers were
adopted as an initial landmark of the present research. Considering that these institutions
count on the services of psychologists and that these professionals are involved in this
transformation process, the aim of this work is to identify the functions attributed to these
professionals at the institutions Politic Pedagogic Projects (PPPs) and the functions that they
attribute to themselves, trying to comprehend how they have been restructuring their practices
to attend to the inclusive perspective and to act at the special schools reconfigured as Support
Centers. The methodology was developed in two stages: 1) identification of the psychologists
functions at the seven special education public institutions of Belo Horizonte which attend
students with mental retardation, by means of a documental analysis of the schools PPPs
elaborated to restructure the services according to the new Support Center model; 2)
identification and analysis of the functions that the psychologists (total of 14 professionals)
declared to carry out to attend to the inclusive perspective, by means of semi-structured
individual interviews. The documental analysis showed that the psychologists activities differ
in the manner that the task is realized – individually or in group – and in the concept of
service underlying the task. This result permitted the creation of categories of analysis which
served as reference to the analysis realized at the second part of the research. The interview
stage revealed the functions that the psychologists were developing at the institutions and
which of these functions attended to the inclusive perspective. It can be concluded that the
model of the special school as a Support Center for common schools is still not a reference for
these professionals since it was verified a variation in the perspectives of service done by the
psychologists – some functions were developed with activities that attended the special
education demands in the traditional molds, and others were gaining inclusive outlines by
reason of the service they were related to or, in rare exceptions, for a effective change of
service concept by the professionals.
Keywords: Psychologist Acting, Special Education, Inclusive Education
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: SISTEMAS
COMPLEMENTARES OU EXCLUDENTES ? ..................................................
UM CAMINHO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MINAS GERAIS .............
O Psicólogo nos quadros do Sistema de Ensino Estadual de Minas Gerais ........
O PROBLEMA DE PESQUISA ..............................................................................
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS ..............................................................
MÉTODO ................................................................................................................
MÉTODO I – ANÁLISE DOCUMENTAL .............................................................
Material e critérios de seleção ..............................................................................
Contato inicial com as instituições .......................................................................
Procedimento ........................................................................................................
Procedimentos de análise .....................................................................................
Apresentação e discussão dos resultados .............................................................
MÉTODO II – IDENTIFICAÇÃO DAS FUNÇÕES AUTO-ATRIBUÍDAS POR
PSICÓLOGOS ..........................................................................................................
Local .....................................................................................................................
Sujeitos .................................................................................................................
Procedimento ........................................................................................................
Recursos Materiais ...............................................................................................
RESULTADOS ........................................................................................................
TRANSCRIÇÃO DAS FITAS .................................................................................
PREPARO DAS ENTREVISTAS TRANSCRITAS E PROCEDIMENTOS DE
ANÁLISE ..................................................................................................................
TRATAMENTO DAS FALAS REFERENTES À QUESTÃO
DESENCADEADORA .............................................................................................
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60
TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS PRODUZIDOS POR CADA
ENTREVISTADO COM A QUESTÃO DESENCADEADORA E AS
FOCALIZADORAS .................................................................................................
PROCEDIMENTOS FINAIS E ANÁLISE DOS DADOS ......................................
DISCUSSÃO ............................................................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................
ANEXO A .................................................................................................................
ANEXO B .................................................................................................................
ANEXO C .................................................................................................................
ANEXO D .................................................................................................................
ANEXO E .................................................................................................................
66
106
122
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141
144
147
151
154
10
INTRODUÇÃO
Educação deve ser entendida como esforço de uma sociedade para que haja uma
apropriação, por todos, de toda produção cultural, garantindo possibilidades para
todos de participarem, na dinâmica social, como agentes de transformação
permanente da sociedade (BOCK, 2003, p. 92).
A Educação em nosso país enfrenta o desafio de transformar o sistema de ensino
instituindo escolas inclusivas com o intuito de garantir a equidade de direitos para educação
para todos, como determina a nossa Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996). Conforme Rodrigues
(2006, p. 301-302),
O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de mais,
rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da
comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de
educação inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a
contribuição ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e
partilhado – e, desta forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem
discriminação.
Na implementação desta proposta, as opiniões se dividem sobre a melhor forma de
fazê-lo considerando a efetividade e a eficácia do novo modelo. Em foco estão as
considerações sobre como atender às pessoas com deficiência respeitando suas necessidades
especiais e sobre a melhoria da qualidade do ensino oferecido para este grupo, que envolve
mudanças estruturais nas instituições, qualificação profissional e reestruturação dos serviços e
práticas pedagógicas. Deve-se considerar, também, que, em nosso país, questões como o
11
acesso à escola, a permanência nela e a qualidade de ensino são problemas recorrentes que
atingem a maioria da população. Diante deste quadro, a perspectiva inclusiva torna-se um
marco importante, pois pretende que todos os alunos sejam atendidos pelas instituições
públicas de ensino defendendo a igualdade de direitos e a eficácia do sistema. Para isto, o
sistema educacional é orientado pelas políticas educacionais que definem a estruturação dos
serviços e conta com profissionais que promovem o ensino: profissionais estes que são
influenciados por diferentes referenciais teóricos, que empregam métodos variados e às vezes
contraditórios; têm disponibilidade ou carência de recursos didáticos, e que, em alguns casos,
dispõem de apoio técnico para subsidiar a prática pedagógica sendo, muitas vezes, obrigados
a se submeter às exigências da legislação sem esclarecimentos e compreensão. Trata-se de
uma realidade que atravessa as instituições de ensino de nosso país e que vem dificultando o
processo de transformação das escolas para atender ao paradigma da inclusão.
Portanto, com a finalidade de implementar o sistema inclusivo, muitas discussões vêm
ocorrendo e algumas iniciativas podem ser observadas no sentido de transformar as escolas
comuns em escolas inclusivas, visando respeitar as diferenças individuais entre os educandos
e eliminar todo o tipo de atendimento segregador que configure discriminação contra as
pessoas com deficiência
1
. Para tanto, coloca-se em discussão que papel deve assumir a
Educação Especial, que modificações são propostas para esta modalidade de ensino e como
isto se reflete na organização dos serviços e no significado que assume para os profissionais
que ali atuam.
Para atender às especificidades das pessoas com necessidades educacionais especiais,
a legislação atual (Constituição Federal, BRASIL, 1988; LDB, BRASIL, 1996) define a
1
Conforme o Decreto nº 3.956 - que aprova o texto da Convenção Interamericana para eliminação de todas as
formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência realizada na Guatemala, em 1999 – a
“discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência significa toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência conseqüência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenha efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais” (BRASIL, 2001a).
12
Educação Especial como uma modalidade de educação escolar que perpassa todos os níveis
de ensino oferecendo subsídios para que este grupo acompanhe o ensino regular ou, em casos
específicos, oferecendo serviços complementares em instituições especiais.
Conforme a Resolução nº 2/01 (BRASIL, 2001b), que institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação básica, são considerados educandos com necessidades
educacionais especiais aqueles que durante a vida escolar apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001d, p*
2
)
Portanto o termo necessidades educacionais especiais refere-se, também, aos alunos
com deficiência, mas não se restringe a este grupo. Adotando como referência a definição
apresentada no Decreto Federal nº 3.298 (BRASIL, 1999, p.*), a deficiência constitui “toda
perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que
gere incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para
o ser humano”.
[...] tratando-se de inclusão escolar, é necessário precisar conceitualmente
deficiência, necessidade educacional especial e acima de tudo, conhecer e
reconhecer quem são os nossos alunos, pois isso certamente ajudará a minimizar as
atitudes preconceituosas e/ou simplistas no processo de inclusão escolar. (MURTA,
2004, p. 33)
2
Na ausência de uma norma específica regulamentada pela ABNT sobre a forma de citar documentos retirados
de meios eletrônicos e que não possuem paginação, este símbolo (*) será utilizado neste trabalho, em
substituição ao número da página, sempre em que esta situação se repetir.
13
Assim, atendendo à política educacional e visando implementar a educação inclusiva,
o atendimento especializado oferecido por instituições públicas de Educação Especial de
Minas Gerais vem sendo estruturado (ou reestruturado) por meio da oferta de novos serviços e
revisão das práticas pedagógicas. Trata-se de um modelo de atendimento que está em
construção e que é adotado como marco inicial do presente estudo.
Desde a graduação em Psicologia, toda a minha prática profissional esteve voltada
para a Educação Especial atuando em escolas particulares de ensino especial. Apesar de ter
iniciado minha carreira após o surgimento de documentos que orientavam a instituição de um
sistema de ensino inclusivo (Declaração Mundial sobre Educação para todos, UNESCO,
1990; Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LBD; BRASIL, 1996), entre os muros das escolas especiais por onde passei, as
demandas para o profissional de psicologia continuavam as mesmas: compactuar com a
direção avaliando, com técnicas específicas, os alunos encaminhados pelas escolas regulares
para determinar seus destinos e marcá-los com o rótulo de alunos especiais, e atuar de forma
remediativa. Grosso modo, limitar-se a “apagar incêndios”, sem eliminar a causa do fogo,
bastando localizar os focos mais críticos e ali atuar para apaziguar os ânimos – seja salvando
o professor do aluno que importunava sua aula, seja atendendo individualmente os casos mais
graves, seja responsabilizando a família ou o aluno pelo seu insucesso.
Com o passar dos anos (e aí podemos contar quase uma década), as políticas
educacionais foram sendo implementadas aumentando a exigência sobre a efetivação do
princípio inclusivo. As escolas especiais viram-se obrigadas a rever seus critérios de avaliação
para evitar a prática corrente de encaminhamento, por parte da rede comum, de todo aluno
que não se adequava aos seus moldes de ensino. Neste caso, se os “alunos-problema” não
podiam mais ser encaminhados de forma indiscriminada para as classes e escolas especiais, as
14
escolas regulares deveriam atendê-los. Surge, então, uma demanda de apoio e de maior
intercâmbio entre o ensino comum e a Educação Especial.
Por outro lado, as escolas especiais já haviam se acostumado a ter, como clientela de
peso, alunos que não possuíam deficiências graves, mas aqueles rejeitados pelo ensino
comum, porque não avançavam na escolarização. Como não poderiam mais atender a esta
clientela, viram-se obrigadas a encaminhar todos os alunos que tinham condições mínimas de
freqüentar o ensino comum para as escolas regulares e atender somente àqueles que,
efetivamente, não conseguiam acompanhar o ensino regular. Esta exigência provocou
instabilidade nesta modalidade de ensino: muitos professores consideravam que não estavam
preparados para lidar somente com os casos graves. Havia insegurança sobre a continuidade
ou extinção das escolas especiais e, por conseqüência, da garantia de emprego; havia,
também, insatisfação por parte das famílias, que tinham seus filhos encaminhados para o
ensino comum, ao perder os atendimentos especializados que sempre foram um diferencial
oferecido pelo ensino especial. Somada a esta situação vivenciada dentro dos muros da escola
especial, crescia a demanda de apoio por parte dos profissionais da rede para lidar com a
clientela que estavam recebendo. Estas foram as situações que presenciei, e vivenciei até a
minha entrada no mestrado, e que me trouxeram uma série de questionamentos sobre a
necessidade de repensar o papel da Educação Especial como um serviço capaz de subsidiar a
Educação inclusiva, e o papel dos profissionais que atuam nas escolas especiais para
viabilizar o atendimento de acordo com perspectiva inclusivista.
No entanto, considerando que esta revisão do serviço e das práticas na Educação
Especial envolve todos os profissionais das escolas especiais, para tornar o presente estudo
viável, fez-se necessária uma delimitação sobre o profissional para o qual seria dirigido este
trabalho. Neste caso, elegi como sujeitos desta pesquisa os psicólogos que atuam nas escolas
estaduais de Educação Especial de Belo Horizonte. Em primeiro lugar, em razão dos
15
questionamentos que levantei nas minhas experiências profissionais; em segundo, talvez ainda
influenciada por esta vivência, porque acredito que é um dever do profissional questionar e re-
significar a própria prática. Sabemos que a qualidade do serviço prestado envolve diferentes
variáveis. Creio que devemos entender a nossa função para sermos eficazes, justificar nossa
presença e delimitar o nosso espaço. Assim, sempre às voltas com novas demandas e desafios,
proponho essa pesquisa procurando ajustar minha prática à realidade social, às necessidades
institucionais e às políticas educacionais.
Considerando o contexto escolar, o processo ensino-aprendizagem se dá, por
excelência, na sala de aula na relação professor-aluno. Todos os demais atores do ambiente
escolar devem (ou deveriam) trabalhar para que esta finalidade seja cumprida,
satisfatoriamente, em conformidade com as exigências legais e atendendo às necessidades da
instituição e de sua clientela – na orientação prática do professor para que este seja capaz de
atender às necessidades do seu alunado, na disponibilidade de recursos, também no
levantamento de dados sobre o aluno e a comunidade. O psicólogo representa um dos atores
que tem como função dar respaldo à prática do professor.
Pretende-se que a inserção do psicólogo nas escolas esteja voltada para uma atuação
crítica, visando atender às necessidades dos alunos e ao bom funcionamento do sistema de
ensino. No entanto, é possível encontrar, ainda, nas instituições, uma demanda de
psicologização dos problemas que sustente ideologias e práticas arraigadas.
No que diz respeito à atuação, novas concepções sobre a prática traduzem uma
preocupação com a realidade social e concebem a escola um como espaço onde se dá o
processo de ensino-aprendizagem tornando o profissional capaz de abandonar velhas práticas
curativas para adotar propostas preventivas que envolvem a participação de todos os atores do
ambiente escolar com as variáveis e possibilidades deste sistema. São estas mudanças que
16
permitem pensar que hoje o psicólogo pode se colocar a serviço da inclusão social, com a
tarefa de dar suporte à educação inclusiva.
[...], para o psicólogo que trabalha no sistema educativo, a inclusão escolar coloca
um conjunto de desafios específicos que devem ser discutidos e assumidos crítica e
criativamente se efetivamente pretende-se fazer, a partir da psicologia, contribuições
para o processo de inclusão (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005, p. 97)
Segundo Del Prette (2002), o serviço psicológico é definido na LDB (BRASIL, 1996),
no artigo 71, inciso IV, como uma despesa educacional que não será mais assumida pelo
Estado para manutenção e desenvolvimento do ensino, e classificado como uma forma de
assistência social. “Um dos resultados práticos desse artigo 71 é a formalização da
impossibilidade de se conceber a inserção do psicólogo no quadro funcional da escola,
restringindo o leque de alternativas de profissionalização nessa área” (p. 13).
Por outro lado, a LDB (BRASIL, 1996), em seu Cap.V, apresenta a Educação Especial
como uma modalidade da educação escolar que visa o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Para isso, prevê, no artigo 58, que a
escola regular poderá contar com o apoio de serviços especializados para atender às
necessidades da clientela da Educação Especial. Serviços exercidos por profissionais que
estão entre aqueles considerados despesas educacionais e que foram excluídos dos quadros
funcionais das escolas. (DEL PRETTE, 2002)
Suscitada a contradição presente na lei e a demanda de apoio especializado que a
perspectiva inclusiva requer para sua implementação e bom andamento, “[...] pode-se
verificar, no âmbito da Educação Especial, um espaço a ser conquistado e ocupado
legitimamente pelo psicólogo, dada a urgência e os desafios inerentes aos processos de
inclusão, de integração e de preparação funcional dessa clientela.” (DEL PRETTE, 2002, p.
22).
17
Para Antunes (2007) o texto da LDB (BRASIL, 1996) sugere uma associação direta do
serviço psicológico com o modelo clínico-terapêutico por referir-se ao trabalho do psicólogo
como um atendimento e, desta forma, definir e restringir a atuação do psicólogo a esta prática
- além de apresentá-la junto a outros serviços (médico, odontológico e fonoaudiológico)
também associados à prática terapêutica. Neste caso, vinculada ao modelo clínico e, por
conseqüência, à área de saúde, é compreensível a exclusão declarada na lei impedindo a
inserção do psicólogo nas instituições de ensino. No entanto, a autora defende que essa
associação direta da atuação psicólogo ao modelo clínico permite uma revisão e espaço para
discussões que levem em conta as possibilidades de contribuição do psicólogo na educação e
sua inserção nas escolas. Sua atuação, se melhor compreendida, pode ser “[...] considerada
como de caráter eminentemente educacional [tendo] sua prática pautada na instituição escolar
e nas demandas a ela inerentes” (p.*).
Del Prette (2002) ressalta a importância deste profissional apontando contribuições
que pode oferecer à educação. O conhecimento sobre teorias de desenvolvimento e
aprendizagem, que este profissional dispõe, pode contribuir no planejamento de serviços
educacionais voltados para o ensino infantil. Habilitado também para lidar com situações que
envolvem relações humanas, dispondo de conhecimento sobre estruturas organizacionais e
sobre questões educacionais (fundamentos, teorias métodos e políticas educacionais), é capaz
de contribuir na construção e implementação do projeto pedagógico da escola, na formação
continuada de professores, assim como, nos serviços interdisciplinares que acontecem na
interface entre a escola, a família a comunidade ou com instituições conveniadas
Compreender a escola como espaço social de constituição do sujeito, onde a qualidade
das relações ganha relevância, favorece o desenvolvimento social e a aprendizagem. Desta
forma, o psicólogo que, em favor da educação inclusiva, consegue mudar suas concepções
sobre a função da instituição, sobre os sujeitos e seus papéis neste espaço de inter-relação e
18
sobre os processos de ensino e aprendizagem, consegue diferenciar sua prática mesmo que as
funções permaneçam as mesmas: avaliar, orientar, assessorar, intervir, acompanhar
(MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005).
Mitjáns Martinez (2007), ao tratar das perspectivas de ação do psicólogo na escola
divide entre tradicionais e emergentes as funções dos psicólogos chamando atenção para o
fato desta classificação ser uma dentre outras possíveis. O critério utilizado, neste caso, foi
diferenciar as funções usualmente assumidas pelos psicólogos, nas instituições, de outras
possibilidades de atuação que surgiram com as mudanças que ocorreram na prática
profissional no decorrer do tempo. De acordo com a autora, as funções tradicionais incluem:
• avaliações, diagnóstico e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares;
• orientação a pais e alunos;
• orientação profissional;
• orientação sexual; formação e orientação de professores;
• elaboração e coordenação de projetos educativos específicos (por exemplo em
relação à violência, uso de drogas, relações interpessoais e outros) (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2007, p. 116);
e as funções emergentes incluem:
• Assessoria para elaboração, implementação e avaliação da Proposta Pedagógica da
escola;
• Assessoria e participação no processo de seleção dos membros da equipe
pedagógica e de avaliação dos resultados do trabalho docente;
• Contribuição para a formação técnica e para a coesão da equipe de direção da
pedagógica;
• Realização da análise institucional e muito especialmente dos aspectos da
subjetividade social da instituição escolar, com o objetivo de delinear estratégias
de trabalho favorecedoras de mudanças necessárias a nível institucional;
• Coordenação de disciplinas e oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral
dos alunos;
• Caracterização da população estudantil com o objetivo de contribuir para subsidiar
o ensino especializado;
• Realização de pesquisas diversas com o objetivo de melhorar o processo educativo
• Facilitar de forma crítica, reflexiva e criativa a implementação das políticas
públicas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007, p. 117);
Não se trata de contrapor as práticas usuais (tradicionais) e emergentes e nem mesmo
prescindir definitivamente do conhecimento e das técnicas clínico-terapêuticas. Este
19
conhecimento será sempre útil para uma compreensão do sujeito e suas vicissitudes, e a
técnica será de grande valia em casos especiais e isolados. O importante é não restringir a
atuação profissional exclusivamente a este modelo que desde a década de 60, quando a
psicologia foi reconhecida profissionalmente, esteve associado à prática do psicólogo escolar
determinando sua identidade profissional. Deve-se compreender que, além voltar-se para o
aluno, é necessário expandir o olhar para os outros sujeitos presentes na instituição e,
principalmente, sobre as relações que se estabelecem eles definindo a dinâmica institucional.
Desta forma, valendo-se dos conhecimentos adquiridos durante a formação sobre a psicologia
clínica, educacional, social, organizacional, além de conhecimentos importantes de outras
áreas (pedagogia, filosofia, sociologia, entre outras), o psicólogo pode, utilizando métodos
específicos de sua área e com práticas interdisciplinares compreender e atender às demandas e
necessidades individuais e do grupo, e também, assessorar e intervir nos projetos e decisões
institucionais sem esquecer de considerar a condições da comunidade na qual a escola está
inserida, ouvindo e dando voz aos familiares.
O psicólogo não é pedagogo, mas se quiser trabalhar com educação terá que
mergulhar nessa realidade como alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como
portador de um conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais
educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formação de educadores,
sobretudo professores; que detém um saber que pode contribuir com os processos
sócio-institucionais da escola; tem um conhecimento específico que pode e deve
reconhecer o que é próprio de sua formação profissional, e, ouso afirmar, algumas
vezes inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado para casos individuais; possui
ou pode desenvolver conhecimentos importantes para a gestão de sistemas e redes
de ensino, sobretudo no âmbito de diagnósticos educacionais (avaliação
institucional, docente, discente etc.) e na intervenção sobre tais resultados
(ANTUNES, 2007 p. *)
No entanto, como bem observa Mitjáns Martínez (2005), o esforço individual do
psicólogo de reestruturação da própria atuação e re-significação das representações e
concepções que possui sobre a escola, seus agentes e os processos que ali acontecem, não são
suficientes para que a instituição esteja em condições de atender a todos os alunos. Por isso, é
20
necessário que este profissional compreenda a escola como um sistema social procurando
desvelar as concepções, os valores e as crenças presentes naquele espaço e em seus
profissionais, e que intervêm no processo de mudança. Enquanto todos os envolvidos não
alteram suas representações e concepções sobre o sistema escolar, sobre os alunos e sobre os
profissionais, o que se observa é um discurso de mudança para atender à perspectiva
inclusiva, com a reorganização dos serviços que a escola oferece, mas sem mudanças de
postura e de estratégias de ensino.
A construção de um projeto pedagógico não se constitui tarefa simples, mesmo no
âmbito mais restrito de uma única unidade escolar. Ela requer coesão em torno dos
princípios e valores quanto à função social da educação, da escola e dos educadores
e sua tradução em ações e relações regidas por direitos e deveres coletivamente
estabelecidos (DEL PRETTE, 2002, p. 16).
Corroborando esta idéia, Mantoan (2002) adverte que a perspectiva de escolarização
para todos exige uma reestruturação do projeto político-pedagógico da escola, baseado numa
resignificação da concepção de escola e dos processos de ensino e aprendizagem.
Impactar o sistema educacional pela ação profissional exige um modelo de
intervenção que seja direcionado para a prevenção de problemas socioemocionais,
para a promoção da saúde psicológica e para o controle do currículo acadêmico que
reduza o problema individual do não aprendizado. A escola e seus agentes precisam
mudar de direção. A eficácia do sistema dependerá do quanto ele for capaz de
manter crianças com prazer e motivadas a estudar e aprender, do quanto ele for
capaz de fazer a criança evoluir, crescer tornar-se competente e resiliente às
demandas de sua vida. Esta será a grande transição para o novo século, e nesta
mudança o psicólogo tem que estar como parte integrante (GUZZO, 2003, p. 40)
.
Considerando que no exercício profissional o psicólogo tem um compromisso ético e
cumpre um papel social, cabe, principalmente àquele que atua na Educação Especial,
reconhecer, aceitar e respeitar as diferenças individuais para minimizar as dificuldades
encontradas pelos deficientes no processo de escolarização. Esta tarefa exige uma leitura da
realidade, subsidiada por um referencial teórico, um intercâmbio com outras ciências e com os
21
profissionais envolvidos no contexto. Inclui, também, a participação dos alunos e suas
famílias que deixam de se tornar agentes passivos para contribuir revelando suas dificuldades
e necessidades efetivas. O foco de atuação profissional volta-se para os processos
interacionais objetivos e subjetivos que acontecem no processo educativo.
Portanto, o desafio que o psicólogo enfrenta é o de não de se adequar ao novo, mas
questionar, criticar o domínio das teorias absorvidas por interesses políticos, duvidar dos
determinismos, impedir as modelações, o enquadramento, a institucionalização das práticas.
O psicólogo deve abandonar a visão fragmentada que tem da escola e as leituras
individualizadas que faz dos problemas que surgem neste meio. Para uma atuação crítica e
livre de concepções ideais, faz-se necessário uma reflexão sobre a sua prática priorizando uma
atuação contextualizada considerando os aspectos pedagógicos, institucionais e sociais.
22
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: SISTEMAS
COMPLEMENTARES OU EXCLUDENTES
Em nome de um movimento histórico - que tem como marco a Declaração dos
Direitos Humanos em 1948 - pelo respeito à igualdade, dignidade e garantia dos direitos
fundamentais das pessoas, a educação ganha força como um instrumento de desenvolvimento
pessoal e social, portanto, instrumento de formação para a cidadania. Neste sentido, a
Educação Inclusiva representa um movimento que propicia o acesso à escola e a sua
permanência nela e defende a qualidade de ensino para todos os cidadãos – principalmente-
aqueles que não tiveram ainda este direito conquistado, mas que por este meio inicia sua
participação nos serviços disponíveis na sociedade.
Alguns autores (ABENHAIM, 2005; PADILHA e FREITAS, 2005) alertam para o
fato de que a Inclusão não se restringe ao plano educacional. Trata-se de um movimento
social em favor de todas as pessoas excluídas e marginalizadas envolvendo a participação de
todos os cidadãos, e iniciativas do poder público para que se efetive.
Dentro dos pressupostos de uma sociedade inclusiva está prevista a garantia do
direito coletivo de exercício da cidadania indiferentemente de gênero, origem sócio-
econômica, escolaridade, opção sexual, religião, cor, idade, raça e deficiência. Nela
também está prevista a eliminação de qualquer forma de discriminação e
segregação. Assim como, estão previstos os princípoios da aceitação das diferenças
individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade
humana. (MURTA, 2004, p. 43)
Atualmente, admite-se na Educação que a diferença é uma característica universal dos
indivíduos. Sendo diferentes em variados aspectos, é impossível adotar um modelo de
23
sociedade (ou educacional) ao qual todos devam se adequar, o que exige que a sociedade
(assim como a escola) esteja atenta às diferenças individuais e pense a diferença como um
desafio e como motor de mudanças necessárias.
No plano educacional, o processo de inclusão exige mudanças expressivas na
organização das instituições educativas, seja na estrutura física dos prédios, na estrutura
curricular ou mesmo nas atitudes dos profissionais envolvidos no processo educativo, assim
como nos modelos de atenção à diversidade (CAMACHO, 2003).
Cabe observar que o processo de inclusão educacional não deve ser confundido com a
inserção de alunos com deficiência no ensino regular. Não se restringe, também, ao retorno
dos alunos que freqüentam o ensino especial para a escola regular (FERREIRA, 2004;
MANTOAN, 2006; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005; OMOTE, 2004). Conforme a Declaração
de Salamanca (UNESCO, 1994), a proposta é muito mais abrangente, abarca a inclusão de
todos os sujeitos que estão excluídos do ensino comum e pretende oferecer condições para
que todas as pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) possam freqüentar o
sistema regular de ensino e, principalmente, se beneficiar dele.
Bueno (2001), ao discutir a Declaração de Salamanca, sob um ponto de vista político,
chama atenção para a necessidade de se diferenciar o conceito de necessidades educacionais
especiais, presente no documento, do conceito de deficiência. O primeiro abarca todos os
tipos de dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de ensino causadas por fatores
diversos (condições pessoais, sociais, culturais e políticas). A deficiência representa uma
categoria que possui características diferentes necessitando de “[...] uma política de inclusão
que atenda, de fato, [...] às especificidades das características originadas pelo déficit.”
(BUENO, 2001, p.23).
A análise das principais configurações subjetivas da criança com [deficiência], dos
sentidos subjetivos associados à escola e ao processo de aprender, seus pontos fortes
e suas habilidades são, sem dúvida, elementos essenciais para estruturar estratégias
24
educativas personalizadas que contribuam com a sua aprendizagem e
desenvolvimento (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005, p. 102).
Documentos como a Declaração dos Direitos Humanos (ONU, 1948), a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994) serviram de referência para a elaboração das políticas nacionais de
educação inclusiva. Conforme Ferreira (2004), constituíram-se em modelos internacionais que
não consideram as diferenças regionais, socioeconômicas e culturais dos diferentes países que
se tornaram signatários destes documentos, portanto, se concebidos de forma acrítica, podem
comprometer a compreensão do conceito e a implementação da proposta inclusiva.
Em virtude desta influência exercida pelos documentos e também pelas agências
internacionais sobre os rumos da educação brasileira, autores como Abenhaim (2005) e
Padilha e Freitas (2005) alertam para a necessidade de a implantação de sistemas educacionais
inclusivos respeitar as condições locais de cada comunidade, dadas as diferenças regionais
peculiares deste país tão extenso. Padilha e Freitas (2005) observam, ainda, que a “[...]
divulgação e aceitação dos princípios inclusivos em todos os segmentos da sociedade” (p. 15)
constituem uma condição necessária para sua efetivação.
Ainda que sejam levadas em conta as peculiaridades regionais, Bueno (2001) nos
adverte para outro aspecto, o fato de que as condições estruturais dos sistemas de ensino,
assim como as trajetórias do ensino comum e da educação especial, variam em cada país. Para
ele,
O que é preciso ter definido claramente é quais os princípios básicos que nortearão a
inclusão e oferecer condições às unidades escolares para que esses princípios sejam
incorporados de forma diferenciada, atendendo às peculiaridades locais e
institucionais (BUENO, 2001, p.23 ).
Outra consideração feita por Bueno (2001) diz respeito à necessidade de cautela antes
de uma implantação imediata, por exigência normativa. O autor observa que a Declaração de
25
Salamanca deve ser tomada como um documento orientador (um norte); por isso,
considerando as condições locais e institucionais, “[..] é preciso estabelecer metas de curto,
médio e longo alcance, de tal forma que gradativamente a inclusão deixe de ser este norte e vá
se constituindo, através de práticas concretas, numa realidade de fato” (p. 23).
Portanto, devemos levar em conta as condições locais, institucionais e cuidar para
evitar o equívoco de responsabilizar a Educação Especial pela implementação da Inclusão
Educacional por considerar suficiente o retorno de seu alunado para a rede comum de ensino,
e a reestruturação deste serviço para atender às demandas de apoio das escolas inclusivas
(CARVALHO, 2003; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005).
[...] no Brasil [...], os que trabalham com Educação Especial iniciaram a discussão
da inclusão, por isso ela ficou associada a seu alunado, principalmente aos
portadores de deficiência mental, sensorial, múltipla ou àqueles que apresentam
condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros
neurológicos graves (CARVALHO, 2003 p. 48).
Cardoso (2003), ao analisar a questão das escolas especiais, afirma que “A Educação
Especial tem cumprido, na sociedade duplo papel [...]” (p. 23): complementar a educação
regular oferecendo atendimento à população que não se beneficia do ensino comum e reforçar
a segregação na medida em que “[...] legitima a ação seletiva da escola regular [...]” (p. 23).
Esta estrutura segregadora impossibilita a inclusão social e escolar das pessoas com
deficiência beneficiando somente a sociedade, que se isenta de responsabilidade.
Angelucci (2006) resume de forma crítica o atendimento comumente oferecido às
pessoas com deficiência:
Historicamente, a educação das pessoas deficientes caracteriza-se por sua
inconsistência: o acesso à escola por parte dessa parcela da população e o seu
desempenho escolar são muito pouco relevantes. Da mesma forma, as
transformações no atendimento educacional oferecido podem ser consideradas
insuficientes. Em síntese, a educação ofertada às pessoas com deficiência é muito
mais merecedora dos qualitativos habitualmente atribuídos a seus usuários: limitada,
incapaz, impossibilitada (ANGELUCCI, 2006, p. 216).
26
Geralmente, as pessoas com deficiência são vistas como incapazes e suas
possibilidades determinadas, conforme o tipo e grau de deficiência, por aquele que o atende,
seja na área da saúde, seja na da educação. Este preconceito justifica os serviços que
normalmente são oferecidos a esta população, resumindo-se em oportunidades de exercitar
aquilo que dão conta de fazer. Por isso, é importante para a implantação da proposta inclusiva,
que os limites e possibilidades das pessoas com deficiência não sejam definidos, a priori, mas
revelados durante o processo de ensino na articulação complexa de diferentes aspectos, tais
como as barreiras colocadas pela natureza da deficiência e pelas condições sociais do sujeito;
as construções subjetivas em relação à deficiência; os processos compensatórios
desenvolvidos durante a história de vida; a qualidade das relações pedagógicas (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2005).
Quando se fala em deficiência física ou sensorial, as necessidades especiais a serem
supridas são mais evidentes, e o atendimento educacional especializado caracterizado mais
facilmente com a oferta de serviços e recursos específicos (ensino da Língua Brasileira de
Sinais, do sistema Braile ou comunicação alternativa e recursos como o Soroban e as
tecnologias assistivas). Isto não implica que o processo de inclusão destes alunos aconteça
sem problemas, mas significa que pode ser facilitado com o uso de recursos e instrumentos
adequados e já conhecidos. No entanto, tratando-se, em particular, de pessoas com deficiência
mental, os obstáculos enfrentados por esse grupo estão diretamente ligados à dificuldade de
sucesso na escolarização - de avançar na aquisição dos conhecimentos; por isso, é mais difícil
oferecer um apoio instrumentalizado capaz de suprir suas dificuldades. Desta forma, é preciso
considerar como deve se configurar o atendimento especializado para atender às necessidades
específicas do aluno com deficiência mental, sem que esse serviço se caracterize como um
ensino paralelo, ou substitua a escolarização na escola regular, mas seja capaz de atender à
proposta de complementaridade suprindo necessidades que permitam um melhor
27
aproveitamento por parte desse aluno, conforme com a proposta inclusivista. O que deve ser
feito para desvincular o atendimento especializado, destinado a estes alunos, do modelo
clínico (individualista) e dos métodos pedagógicos próprios da escolarização?
Sobre os moldes de ensino adotados durante anos na Educação Especial para o aluno
que possui deficiência mental, Angelucci (2006) aponta a seguinte constatação feita por
Machado:
[...] a não-seriação, a mesmice das atividades ano após ano desorienta
temporalmente os alunos das classes especiais, que não sabem mais quantos anos
têm ou como foi sua história escolar. É como se tivessem parado no tempo e
ingressado num eterno presente, que apaga o passado e impede de pensar o futuro.
Nestas condições, se não contribui para o desenvolvimento pedagógico do aluno,
sua existência não se justifica (ANGELUCCI, 2006, p. 207).
A coexistência de um sistema de ensino especial paralelo ao ensino comum está sendo
discutida. Na implementação da perspectiva inclusiva duas correntes (representadas por
estudiosos que se dedicam ao tema) se dividem quando se trata de definir os rumos da
Educação Especial no sistema educacional.
Alguns pesquisadores, como Mantoan (2003) e Prieto (2002), defendem a eliminação
da estrutura atual onde subsistem dois sistemas paralelos de ensino - Educação Regular e
Educação Especial - permanecendo apenas a Educação Inclusiva. Nesta proposta, as escolas
especiais abririam mão da tarefa de escolarização - visto que todos os alunos estariam
freqüentando o sistema de educação inclusiva - e assumiriam o atendimento das pessoas com
deficiências, tornando-se um centro de referência e apoio técnico-pedagógico para assessorar
os profissionais da educação.
Mantoan (2003) adverte que a proposta de formar uma única rede, que denomina de
Sistema Único de Educação Inclusiva, provoca instabilidade e insegurança. Muitas discussões
e reflexões têm envolvido os profissionais da Educação Especial na busca de melhor
compreensão de seu novo papel e da melhor forma de atender à nova demanda colocada.
28
Paira a incerteza sobre as condições de atendimento que essa reformulação no sistema de
ensino tem a oferecer para a clientela que hoje ocupa as escolas especializadas. E, por
conseqüência, existe uma grande preocupação em definir as novas modalidades de serviço
que estas instituições poderiam assumir com a exclusão desse sistema paralelo em
concordância com a perspectiva de atendimento integral pela rede de educação inclusiva. A
finalidade é propiciar a inclusão total por meio de oferta de escolas adequadas para receber e
promover o desenvolvimento de todos os alunos. Nessa perspectiva: “A participação de
alunos severamente prejudicados nas salas de aula de escolas comuns deve ser, portanto,
garantida para que eles possam se beneficiar do ambiente regular de ensino e aprender
conforme suas possibilidades” (MANTOAN, 2006, p. 205).
Para Mantoan (2006), equívocos sobre o conceito de inclusão e a leitura deturpada da
legislação são os maiores empecilhos do sucesso da proposta para aqueles que defendem a
inclusão total, o que dificulta, em primeiro lugar, a implantação de medidas para que a escola
comum atenda a todos e, em segundo lugar, a reconfiguração do ensino especial com a
redefinição do que compreende, ou compete ao atendimento especializado. Para a autora, a
Educação Especial deve ser entendida como um serviço complementar que pode oferecer
atendimento em outra instituição que não seja a escola regular, mas não pode, em nenhuma
hipótese, assumir a tarefa de substituir o ensino que, na perspectiva inclusiva, constitui tarefa
das escolas regulares. Por isto, as dificuldades que o aluno enfrenta em razão da deficiência
serão trabalhadas no atendimento especializado, previsto na Constituição Federal (BRASIL
1988), para viabilizar o melhor aproveitamento do aluno na escola regular. Desta forma, trata-
se de um atendimento voltado “[...] para a eliminação de barreiras que as pessoas com
deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo” (MANTOAN, 2006,
p. 203). Este tipo de atendimento é indicado como satisfatório porque não tem como propósito
a diferenciação discriminatória, mas a “diferenciação pela deficiência” que visa a “remoção
29
de obstáculos que impedem esses alunos de acompanhar as aulas nas turmas comuns.”
(MANTOAN, 2005, p.14). Compreende os seguintes serviços:
[...] ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ensino de língua portuguesa
para surdos; sistema braile; orientação e mobilidade para pessoas cegas; Soroban;
ajudas técnicas, incluindo informática; mobilidade e comunicação
alternativa/aumentativa; tecnologia assistiva; educação física especializada;
enriquecimento e aprofundamento curricular, atividades da vida autônoma e social
(MANTOAN, 2006, p. 203).
Contrárias a esta proposição de inclusão total, e defendendo outra forma de
estruturação do sistema de ensino, Padilha e Freitas (2005) alertam para a necessidade de
observarmos nossas condições, e reais possibilidades, antes de eliminarmos um serviço que
até hoje assumiu a escolarização de pessoas com deficiência, e sugerem cautela com as
posições que elas consideram radicais e que representam as concepções da corrente que
sustenta a idéia da inclusão total defendendo a eliminação dos serviços reservados à Educação
Especial, e o atendimento exclusivo de todos os alunos na rede comum de ensino. Para estas
autoras, não seria prudente ignorar que a porcentagem de alunos com deficiência que
freqüentam as escolas especiais ainda é bastante representativa quando comparada com a
porcentagem dos que freqüentam as escolas comuns
3
, sem contar o grande número de pessoas
ainda totalmente excluídas dos muros das escolas por razões diversas e que também devem
ser contempladas com a reestruturação dos serviços.
Omote (2004) chama atenção para as ciladas que o discurso da inclusão total pode
oferecer. Se a mudança for justificada como condição para o acesso igualitário e convívio
social, é possível que todos possam se beneficiar da proposta. Porém, tomando como
prioritária a finalidade da educação que é a de transmitir os bens culturais acumulados
socialmente, é importante pensar se a proposta inclusiva será capaz de atender a esta
3
De acordo com os dados do Censo Escolar disponibilizados pelo Ministério da Educação, em 2006, o total de
matriculas registrado nas escolas brasileiras foi de 700.624 e o ensino especial respondeu por 375.488 destas
matrículas. Ou seja, aproximadamente 53% do total de matrículas continuavam no ensino especial. (BRASIL,
2006)
30
finalidade de maneira eficaz beneficiando a todos os alunos, como se propõe. Este pode ser
um impedimento que justificaria, de forma irrefutável, a continuidade dos serviços prestados
na Educação Especial para os casos mais graves.
A visão romanesca da inclusão, que negligencia a realidade biológica de condições
incapacitantes, pode representar um retrocesso na concepção acerca das deficiências.
De um lado, há enorme necessidade de que mitos, crendices e estereótipos,
infundados e inferiorizantes, acerca de deficientes precisam ser desmontados, para
que a conduta em relação a estes não seja orientada por aqueles. Por outro lado,
precisamos estar especialmente atentos para não criar situações que encorajem o
processo de normificação, fazendo o deficiente passar por normal, simplesmente
ignorando suas dificuldades, limitações e impedimentos (OMOTE, 2004 p. 7).
Não se trata de condenar ao fracasso, ou de deturpar a nova proposição, mas,
conforme Padilha e Freitas (2005), de entender que a Educação Inclusiva implica a revisão de
práticas cristalizadas e a reformulação de todo o sistema tradicional de ensino. Uma mudança
que, se realizada de forma gradual, pode garantir sua efetivação e eficácia sem abrir mão,
abruptamente, dos serviços conquistados, historicamente, por uma parcela da população -
serviço que, até hoje, responde boa parte do atendimento.
[...] é perfeitamente possível construirmos um projeto de educação inclusiva
responsável, a partir das estruturas educacionais existentes em nossa sociedade.
Pressupomos que o atual momento histórico requer a parceria entre a escola comum
de ensino regular e o conhecimento e a experiência acumulados pela Educação
Especial (PADILHA e FREITAS, 2005, p. 22).
A parceria entre as escolas comuns e o ensino especial tem respaldo legal na
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e nas Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b) que propõem a prestação de serviço
complementar pelo Ensino Especial legitimando a existência das escolas especiais para
atender casos graves que as escolas comuns não têm condições de acolher. “Além disso, é
recomendada a utilização dos recursos humanos e materiais [..] para [as escolas especiais]
atuarem como centro de formação e apoio aos professores da rede comum de ensino”
31
(PADILHA e FREITAS, 2005, p. 39). Esta parceria foi o caminho escolhido pelo Estado de
Minas Gerais para viabilizar o processo de transformação do sistema público de ensino
instituindo no Estado a escolas inclusivas.
UM CAMINHO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MINAS GERAIS
O Governo do Estado de Minas Gerais, amparado por documentos internacionais
4
e
nas políticas públicas nacionais
5
e estaduais
6
que tratam da universalização do ensino e da
garantia da igualdade de oportunidades para educação de todos, assumiu o compromisso de
implantar o sistema de ensino inclusivo, deixando a cargo da Secretaria de Educação do
Estado e da Diretoria de Educação Especial as iniciativas para instituição deste sistema e
redefinição do papel da Educação Especial (MINAS GERAIS, 2003a).
Neste sentido, a Secretaria de Estado de Educação com a participação da
Superintendência de Educação/Diretoria de Educação Especial, Superintendências Regionais
e instituições de ensino, iniciou em 2004 a implementação do Projeto Incluir que visava “[...]
organizar, no Estado, uma rede de escolas públicas em condições de atender adequadamente
aos alunos com deficiência e condutas típicas”. O projeto propunha adaptação de, pelo menos,
uma escola por município para receber os alunos com necessidades educacionais especiais e
fazer destas escolas referência para a preparação de outras escolas. Estava em foco adequar a
estrutura física das instituições para garantir a acessibilidade e capacitar os profissionais para
receber a nova clientela (MINAS GERAIS, 2004a, p. *).
4
Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos (UNESCO, 1990). Declaração de Salamanca, (UNESCO,
1994).
5
Constituição Federal (BRASIL, 1988); Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990); LDB (BRASIL,
1996), Decreto Federal nº3.298 (BRASIL, 1999); Lei nº 10.172 (BRASIL, 2001c).
6
Constituição do Estado de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 1989).
32
Para a reestruturação do papel da Educação Especial conforme a perspectiva inclusiva,
foram aprovados pelo Conselho Estadual de Educação, em maio de 2003, o Parecer nº 424
que propõe normas para a Educação Especial na educação básica no Sistema Estadual de
Ensino de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2003a) e a Resolução nº451, que fixa normas
para a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino (MINAS GERAIS, 2003b).
[..] propõe-se para o Estado de Minas Gerais, reforçar na Educação Especial seu
caráter de modalidade facilitadora do atendimento das necessidades especiais dos
alunos da educação básica. O seu grande objetivo é garantir que os alunos com
necessidades educacionais sejam incluídos em todos os programas educacionais
desenvolvidos pela instituição escolar, favorecendo o desenvolvimento de
competências, atitudes e habilidades no exercício da cidadania e a condição humana
como ser de potencialidades, possibilidades para se superar, reduzir os
impedimentos do viver e solucionar problemas na plenitude da dignidade de vida
(MINAS GERAIS, 2003a, p. *).
Em 09 de abril de 2005, foi publicada a Orientação SD nº 01 da Subsecretaria de
Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais que
orienta o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de
deficiência.
[...] A Secretaria de Estado de Educação vem trabalhando para promover a
transformação das escolas mineiras, para que organizem seus projetos pedagógicos e
estejam dotadas das condições objetivas para acolher todos os alunos. Para
implementação dessa política é imprescindível a participação de gestores,
professores familiares e membros da comunidade para que haja uma mudança na
cultura da escola e o domínio de procedimentos e estratégias diferenciadas para
favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiência e condutas típicas
(MINAS
GERAIS, 2005, p. *).
A Orientação SD nº 01 (MINAS GERAIS, 2005) define que os alunos que apresentam
condutas típicas e deficiências representam a clientela que deve ser beneficiada com o
atendimento especializado. Este atendimento deve ser oferecido por meio de serviços de apoio
(itinerância, interpretação de LIBRAS, instrução de LIBRAS, instrução de Códigos
Aplicáveis, orientação e mobilidade, guia intérprete, professor de apoio); serviços de
33
complementação (sala de recursos, oficinas pedagógicas de formação e capacitação
profissional); ou serviços de substituição (classe especial, escola especial). O atendimento
substitutivo na Escola Especial deve ser de caráter transitório, “[...] somente alunos que
apresentam níveis maiores de comprometimento deverão ter a escolarização restrita à escola
especializada” (MINAS GERAIS, 2005 p. *).
Os serviços de substituição, nas suas diferentes formas, organizados para alunos que
requerem apoio intenso e contínuo, adaptações curriculares significativas e atenção
nas atividades de vida autônoma e social, deverão considerar:
- os ciclos de desenvolvimento e formação por grupos de faixa etária;
- recursos educacionais e tecnológicos específicos disponíveis;
- os grupos diversificados e sua interação;
- necessidade de adaptação e flexibilização curriculares. (MINAS GERAIS, 2005,
p. *).
A Orientação SD nº 01 (MINAS GERAIS, 2005) estabelece que as escolas especiais prestem
apoio técnico e teórico às escolas comuns que receberem alunos que apresentam deficiências
e condutas típicas, auxiliando no planejamento e nas estratégias de ensino visando o
desenvolvimento e a aprendizagem desta clientela.
Seguindo esta determinação, no segundo semestre de 2006, a Secretaria de Estado de
Educação, juntamente com a Superintendência de Educação, a Diretoria de Educação Especial
e as Superintendências regionais de ensino, implantaram nas escolas estaduais de ensino
especial o Projeto Escolas Especiais: um novo tempo com objetivo de “reorganizar as escolas
especiais da rede estadual de ensino para atuarem na Rede de Apoio às escolas comuns
públicas que tenham alunos com deficiência e condutas típicas” (MINAS GERAIS, 2006,
p.*).
34
O Psicólogo nos quadros do Sistema de Ensino Estadual de Minas Gerais
A Lei nº15.293 (MINASGERAIS, 2004b) instituiu as carreiras dos profissionais da
educação básica em Minas Gerais. De acordo com o Art. 10º, inciso III desta lei, atuarão nas
unidades escolares o Professor de Educação Básica, o Especialista em Educação Básica, o
Analista de Educação Básica e o Assistente Técnico de Educação Básica.
A carreira de Especialista em Educação Básica inclui profissionais com graduação ou
especialização em pedagogia com habilitação específica em supervisão ou orientação
educacional.
A carreira de Analista de Educação Básica inclui profissionais graduados nas áreas de
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Psicologia, Serviço Social ou
Biblioteconomia. As atribuições do cargo incluem:
3.1. exercer sua atividade profissional no âmbito de unidade escolar em que esteja
prevista sua atuação;
3.2. participar do processo que envolve o planejamento, a elaboração, a execução e
avaliação do plano de desenvolvimento pedagógico e institucional da escola;
3.3. exercer outras atividades integrantes do plano de desenvolvimento pedagógico e
institucional da escola, previstas no regulamento desta lei e no regimento escolar.
(MINAS GERAIS, 2004b, p. *)
Para fins de carreira, esta é a divisão que a legislação estabelece para os especialistas
que atuam na educação. Porém, no espaço escolar, no delineamento das estratégias de ação,
estes profissionais compõem equipes estruturadas de acordo com a proposta de trabalho das
instituições.
O Manual do Secretário de Estabelecimento de Ensino de Educação Básica V.1
apresenta as atribuições, por especialidade, dos profissionais que integram o cargo de Analista
da Educação Básica. Alguns destes profissionais, como psicólogos e assistentes sociais,
apesar de fazerem parte do quadro funcional permanente das escolas especiais, são
35
contratados anualmente sem perspectiva de efetivação por meio de concurso público
(AGUIAR, 2001). De acordo com este manual, as atribuições dos profissionais que ocupam o
cargo de Analista da Educação Básica – Psicólogo, compreendem:
• Exercer atividade profissional de nível superior no campo da psicologia;
• Elaborar, aplicar, estudar, avaliar, e interpretar testes psicológicos, sensoriais e
específicos;
• Orientar a coleta de dados estatísticos sobre os resultados dos testes e proceder à sua
interpretação para fins científicos;
• Fazer entrevistas, psicossociais em candidatos à orientação educacional, vocacional,
profissional e vital;
• Realizar diagnósticos psicológicos de pessoas, orientar e acompanhar o seu
ajustamento
• Preparar, supervisionar e executar trabalhos de Psicoterapia. (AGUIAR, 2001 p. 190)
Este documento foi o único encontrado, da esfera estadual, que faz referência às
atribuições do psicólogo no quadro funcional das escolas. No entanto, ainda que não tenha
sido localizada a data precisa do documento original citado pelo autor desse Manual, as
atribuições instituídas para o psicólogo evidentemente não condizem com a realidade dos
sistemas de ensino, não respondem às demandas atuais das instituições e não são suficientes
para suprir as necessidades de sua clientela.
O PROBLEMA DE PESQUISA
A implantação do Projeto Escolas Especiais: Um Novo Tempo pela Secretaria de
Educação do Estado de Minas Gerais foi concebido para mobilizar e assessorar os
profissionais dessas instituições para que atendessem, a partir do ano letivo de 2007, a uma
nova proposta de ação que visava transformar as escolas especiais em centros de apoio para as
escolas comuns caracterizando-se como um serviço complementar da educação inclusiva e
36
contribuindo para o atendimento adequado de alunos com deficiência e todos que apresentam
necessidades educacionais especiais. A partir de reuniões mensais, mediadas por um
coordenador, os profissionais que atuam nas escolas estaduais de educação especial de Minas
Gerais foram orientados e preparados para assumir este novo modelo de atendimento por
meio da revisão de suas práticas pedagógicas, dos atendimentos especializados e da
proposição de um novo projeto político pedagógico (PPP).
Os PPPs reformulados para apresentar a nova perspectiva de atendimento e a
reestruturação dos serviços tornaram-se fonte de dados para a presente pesquisa por se tratar
de documentos que legitimam as decisões tomadas no âmbito das instituições para
funcionarem como centro de apoio para as escolas comuns.
Como vimos, as escolas especiais da rede estadual de Minas Gerais contam com
profissionais especializados que atuam dando suporte ao setor pedagógico e atendendo a
alunos que apresentam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, condutas típicas ou
deficiências de natureza física, sensorial ou mental. Por isso, um dos objetivos específicos do
referido projeto era reordenar os atendimentos educacionais especializados existentes nas
escolas especiais a partir do paradigma da inclusão (MINAS GERAIS, 2006).
Considerando que as escolas especiais da Rede Estadual de Minas Gerais contam com
os serviços do psicólogo no seu quadro funcional e que estes profissionais – como os demais -
deverão reformular sua prática neste momento de implementação do Projeto Escolas
Especiais: um novo tempo para viabilizar a efetivação da proposta de transformar as escolas
especiais em centros de apoio às escolas inclusivas, a presente pesquisa tem como objetivo:
- identificar a(s) função(ões) destinada(s) aos psicólogos dentro do PPP elaborado por
estes centros de apoio tendo em vista a necessidade de adequação e planejamento dos serviços
para atender à perspectiva inclusiva;
37
- identificar e analisar as funções que estes profissionais se atribuem dentro desse
projeto para atender à perspectiva inclusiva.
Esses dois conjuntos constituem fundamentos importantes para uma etapa posterior de
análise entre a compatibilidade das funções hétero-atribuídas ao psicólogo e de ambas em
relação ao princípio inclusivista.
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS
Ao eleger as transformações vividas pelas escolas de Educação Especial, anunciadas
pelo Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, como alvo desta pesquisa fez-se necessário
tomar conhecimento do seu andamento para verificar se o planejamento estava sendo
cumprido e considerar a viabilidade de realização do estudo aqui proposto.
Uma visita preliminar foi realizada em algumas escolas por intermédio de uma das
coordenadoras responsáveis por implantar o projeto. Nesta ocasião, foi possível assistir ao
fechamento do trabalho de assessoria realizado durante o semestre em 4 das 7 escolas onde se
pretendia desenvolver a pesquisa. Foi, também, um momento oportuno para conhecer as
instituições, saber sobre a clientela que atendem e fazer o primeiro contato com a direção e
com os profissionais do setor de psicologia. Neste encerramento, pôde-se assistir à
mobilização dos profissionais e constatar o avanço na reestruturação da oferta de serviços que
aconteceu de forma diferenciada em cada instituição.
Um segundo aspecto merece consideração, aqui. Dada, por um lado, a natureza ainda
incipiente do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo e, de outro, a necessidade de se
captar a possível especificidade da atuação de psicólogos imersos em uma equipe
38
multidisciplinar, entendeu-se como necessário que o material discursivo obtido deles fosse o
menos possível contaminado por questões que já pudessem circunscrever suas respostas.
Assim sendo, decidiu-se empregar um procedimento pelo qual as entrevistas foram
conduzidas em dois momentos. Em um primeiro, cada psicólogo falou de suas atividades o
mais livremente possível, a partir de uma questão formulada de modo amplo, genérico, com
um mínimo de interferência da parte do pesquisador. Assegurado que ele nada mais tinha a
acrescentar, o pesquisador o confrontava com questões específicas, fosse para esclarecer
pontos ainda obscuros de sua fala anterior, fosse para obter detalhes a respeito de aspectos –
de interesse para a pesquisa – não mencionados pelo profissional. O pressuposto por trás de
tal procedimento foi o de que o confronto entre os dois momentos de fala do psicólogo
evidenciaria a importância relativa dos conteúdos.
O plano inicial aventou a possibilidade de, após análises preliminares de cada
psicólogo, voltar-se a eles, recorrentemente, para um refinamento da maneira como o
pesquisador leu e interpretou suas falas. No entanto,
• o grande número de psicólogos a entrevistar (14)
• as dificuldades (em alguns casos, muito grandes) de acertar horários comuns ou obter
completa disponibilidade deles para a entrevista;
• o tempo ainda disponível para a pesquisa,
exigiu uma redução desse procedimento, fazendo com que apenas fosse possível que eles
consultassem o material transcrito e tivessem a oportunidade de alterá-lo/corrigí-lo segundo
sua necessidade.
39
MÉTODO
Após visitas preliminares realizadas nas instituições, ficou constatado que o Projeto
Escolas Especiais: um novo tempo havia sido implementado e concluído no tempo previsto.
Desta forma, comprovada a viabilidade de realização da pesquisa, fez-se a definição dos
procedimentos metodológicos. Optou-se pela coleta de informações em duas fontes: 1) nos
Projetos Político-Pedagógicos (PPP), documentos que apresentam a estruturação de serviços e
as funções atribuídas aos profissionais nas instituições; 2) com os psicólogos que atuam nas
escolas estaduais de ensino especial de Belo Horizonte e vivenciaram o processo de mudança
proposto para a Educação Especial em Minas Gerais. Esta decisão levou a desenvolver o
projeto em duas etapas detalhadas a seguir em Método I e Método II.
40
MÉTODO I – ANÁLISE DOCUMENTAL
Material e critérios de seleção
- Material
Projeto político pedagógico elaborado pelas escolas estaduais de educação especial de
Belo Horizonte para ser implementado no ano letivo de 2007, conforme orientação do Projeto
Escolas Especiais: um novo tempo da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
- Critérios de seleção
Optou-se por esta fonte de dados por se tratar de documentos elaborados para
legitimar a reestruturação feita nas escolas para atuar como centros de apoio às escolas
inclusivas. Parte-se do pressuposto de que, atendendo a esta finalidade, estes documentos
apresentem a definição de cada instituição a respeito dos serviços, da proposta pedagógica e
da atribuição dada a seus profissionais. Espera-se, portanto, que a análise destes documentos
nos permita responder ao primeiro dos objetivos específicos propostos nesta pesquisa, ou seja,
identificar as funções destinadas aos psicólogos nas escolas estaduais de ensino especial que
se reestruturaram para atuar como centro de apoio às escolas inclusivas.
41
Contato inicial com as instituições
Em março de 2007, definidas as formas de coleta de dados, nova visita foi feita às
escolas com o objetivo de ter acesso aos PPPs elaborados durante as reuniões do Projeto
Escolas Especiais: um novo tempo. Outro objetivo era apresentar de forma mais detalhada
para os gestores e psicólogos daquelas instituições, o propósito da pesquisa, seu cronograma e
os procedimentos pretendidos para ratificar a viabilidade de realizar a pesquisa conforme
havia sido planejada contando com a permissão da direção para o acesso às dependências das
instituições e fornecimento de quaisquer dados necessários e com a colaboração dos
profissionais.
Em todas as instituições houve boa receptividade por parte dos gestores,
disponibilidade para colaborar no que fosse preciso e consentimento para realização de
procedimentos futuros. No entanto, nem todos os projetos político-pedagógicos haviam sido
concluídos. Ainda assim, mesmo em fase de finalização, fragmentados por área, ou temas,
conforme a divisão de equipe realizada em cada instituição para elaboração do documento
final, o material foi disponibilizado.
Procedimento
- Análise documental
A análise documental dos PPPs tinha como propósito o levantamento de categorias
(temas) que pudessem orientar, na segunda fase deste trabalho, a análise das entrevistas
realizadas com os psicólogos em consonância com a concepção de educação inclusiva
42
apresentada neste trabalho. Esperava-se que esses documentos, elaborados para atender a uma
perspectiva de educação especial reformulada, permitissem a identificação, neste contexto,
das funções reconhecidas e legitimadas por essas instituições para os psicólogos.
Procedimentos de análise
Para iniciar a análise dos documentos, foi realizada uma primeira leitura com o intuito
de familiarização com o material, e também para observar aspectos gerais referentes: à
estrutura física e administrativa das instituições, à clientela, à análise diagnóstica realizada
para elaboração do projeto, ao referencial teórico utilizado e aos serviços propostos para
atender à perspectiva inclusiva – elementos que poderiam ser relevantes e influenciar na
delimitação do serviço psicológico em cada instituição.
Em seguida, iniciando o tratamento das informações, fez-se uma leitura mais atenta
buscando identificar, nos documentos, as funções que as instituições atribuem aos psicólogos.
Neste processo foi possível constatar que são reservadas aos psicólogos funções individuais
(próprias dessa especialidade) e funções de apoio pedagógico que compreendem ações
realizadas em equipe. Este fato obrigou a retomada do material para maior compreensão e
diferenciação da configuração dessas equipes visando identificar em qual delas o psicólogo
estava inserido e, neste caso, respondendo, também, pelas funções atribuídas a estes grupos.
Dando prosseguimento, todas as funções identificadas foram listadas e depois
classificadas em dois grupos conforme a maneira de realizar a tarefa nas instituições -
individual ou em equipe
7
(Anexo A).
7
Por questão de ética, garantindo o sigilo das informações, as instituições foram renomeadas com a abreviatura
da palavra escola (Esc.) e diferenciadas por numeração (1 à 7). Este recurso se manteve nos procedimentos
seguintes repetindo-se a mesma equivalência entre a instituição e código criado (Esc. 1, Esc. 2, ... Esc. 7).
43
Durante as leituras recorrentes que o procedimento anterior exigiu, foi possível
verificar que as funções identificadas nos documentos diferiam também de acordo com a
concepção de atendimento à qual a tarefa estava relacionada - tradicional
8
ou inclusivista.
A identificação destes aspectos - ou seja, a maneira de realizar a tarefa e a concepção
de atendimento - possibilitou a criação de duas categorias de análise divididas em duas
subcategorias:
I – Perspectiva de ação
Ações individuais: ações que, na instituição, são atribuídas ou assumidas pelo do setor de
psicologia e incluem práticas que envolvem a utilização de técnicas e conhecimentos
específicos da área.
Ações em equipe: práticas interdisciplinares, ou multidisciplinares
9
, realizadas em conjunto
que visam subsidiar as práticas pedagógicas: seja no planejamento, na execução de projetos,
na avaliação, ou definição de novos serviços.
II - Perspectiva de atendimento
Práticas institucionalizadas: práticas que atendem a demandas específicas da escola especial
correspondendo às funções desempenhadas pelos profissionais antes da determinação de
atender à perspectiva inclusiva. Estas práticas incluem um suporte aos profissionais da escola,
aos alunos e seus familiares; troca de informações com profissionais da saúde;
encaminhamento para outros serviços especializados visando a manutenção da escola especial
como um serviço substitutivo do ensino comum e a permanência dos serviços especializados
como prioritários e determinantes na escolarização dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
8
Mijtjáns Martinez (2007, p. 127) aponta que, tradicionalmente, as funções dos psicólogos escolares estão
voltadas para o atendimento de “[...] demandas específicas, essencialmente relacionadas com as dificuldades dos
alunos”.
9
Conforme Sommerman (2006, p. 34) a interdisciplinaridade corresponde um “nível da associação entre
disciplinas, em que a cooperação entre várias disciplinas provoca intercâmbios reais; isto é, existe verdadeira
reciprocidade nos intercâmbios, e conseqüentemente, enriquecimentos mútuos”. A multidisciplinaridade
corresponde a um nível inferior de integração. “Ocorre quando, para solucionar um problema, busca-se
informação e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua para modificá-la ou enriquecê-la”.
44
Como referencial, temos as atribuições dos profissionais que ocupam o cargo de
Analista da Educação Básica – Psicólogo, descritas no Manual do Secretário de
Estabelecimento de Ensino de Educação Básica V.1 elaborado em 2001
10
e; portanto, anterior
à reestruturação das escolas especiais para atender à perspectiva inclusiva.
Práticas inclusivistas: aquelas voltadas para atender à perspectiva da educação inclusiva
abarcando os serviços oferecidos nas escolas especiais e os serviços de apoio às escolas
regulares desenvolvidas a partir da implementação do projeto Escolas especiais: um novo
tempo e em consonância com a Orientação SD nº 01/2005 (MINAS GERAIS, 2005) da
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais que “orienta o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiências e condutas típicas” nas
escolas estaduais.
Nos anexos B e C todas as funções identificadas nos PPPs foram listadas e
classificadas conforme as categorias de análise criadas – Perspectivas de Ação e Perspectivas
de Atendimento, respectivamente.
A diferenciação entre ações individuais e ações em equipe estava muito clara nos
documentos. Porém, a diferenciação entre as práticas institucionalizadas e as práticas
inclusivistas, dependia de uma conceituação clara e de uma fundamentação adequada capaz
de caracterizar cada uma destas subcategorias. Buscando validar a categoria de análise criada,
uma psicóloga que atua na área da educação especial em Minas Gerais, coordenadora do
Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, em um município do Vale do Jequitinhonha, foi
convidada a distribuir as funções identificadas nos projetos entre as subcategorias práticas
institucionalizadas e as práticas inclusivistas, conforme a definição dada acima. Em seguida,
foi elaborado um quadro cruzando as classificações realizadas por mim e por essa profissional
para verificar se seriam coincidentes (Anexo.D).
10
Estas atribuições foram apresentadas anteriormente (p. 35)
45
Finalmente, ainda para verificar a confiabilidade da categoria de análise criada, foi
necessário compreender a razão porque 23% das funções classificadas estavam discordantes.
Para isto, recorri novamente à profissional convidada solicitando que justificasse a razão por
que considerava cada uma daquelas funções como prática institucionalizada e não inclusivista
(ou vice-versa). Suas justificativas, mencionadas em seguida na apresentação e discussão dos
resultados, confirmaram a viabilidade de utilizarmos a categoria de análise perspectiva de
atendimento seguindo a diferenciação entre suas subcategorias: práticas institucionalizadas e
práticas inclusivistas.
As categorias de analise criadas – perspectivas de ação e perspectivas de atendimento
– serão retomadas para orientar a fase de análise dos dados na segunda etapa dessa pesquisa.
Apresentação e discussão dos resultados
A análise documental forneceu informações gerais referentes à estrutura das
instituições e aos serviços propostos para atender à perspectiva inclusiva.
Para a reestruturação dos serviços, as instituições seguiram as determinações da
Orientação SD nº 01, oferecendo salas de escolarização para os casos graves, oficinas
profissionalizantes, salas ambiente, salas de recurso e os serviços de itinerância e professor de
apoio. O planejamento dos serviços partiu das características próprias de cada instituição:
estrutura física, disponibilidade de recursos e materiais, clientela e formação técnica dos
profissionais para assumir atividades que exigem conhecimentos específicos.
Em relação às funções reservadas aos psicólogos, os documentos indicaram que estes
profissionais realizam suas atividades individualmente ou em equipe. Porém, as instituições
apresentaram uma diversidade de termos e de formas para constituir essas equipes de apoio
46
(Equipe Técnica, Equipe Técnico-Pedagógica, Equipe Multidisciplinar) o que, a princípio,
dificultou a identificação das funções atribuídas aos psicólogos, pois, muitas funções eram
atribuídas às equipes e, dessa forma, não ficava claro quais os profissionais envolvidos nas
tarefas. Os trechos a seguir ilustram a situação descrita acima sobre como as tarefas eram
atribuídas aos profissionais (ou equipes) nos documentos:
Esc. 7: O PDI será elaborado pela equipe multiprofissional e professores conjuntamente com
a família.
Esc. 7: Antes de efetuar o cancelamento da matrícula, a direção e equipe técnico-pedagógica
devem entrar em contato com a família [...] alertando-os sobre a importância do
cumprimento da obrigatoriedade da freqüência escolar.
Esc. 6: A entrada do aluno novato se consolidará após avaliações e entrevistas, realizadas
pela equipe técnica e o professor da sala de recurso ...
Portanto, uma diferenciação entre a formação destes grupos foi necessária para
identificar as funções que, por meio de atividades atribuídas às equipes poderiam, por
conseqüência, ser identificadas como concernentes aos psicólogos.
Foram verificadas as seguintes formações de equipes de trabalho:
- Equipe Técnica
: composta por profissionais que prestam suporte à área pedagógica
(atendendo alunos, orientando as famílias, os professores e especialistas da área pedagógica)
utilizando-se de conhecimentos, técnicas e recursos próprios de sua área de formação. Inclui
os Analistas da Educação Básica
11
(psicólogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos,
fisioterapeutas, etc.)
- Equipe Técnico-Pedagógica: voltada para a estruturação das práticas pedagógicas e
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. Inclui especialistas da área pedagógica
(orientadores, coordenadores, supervisores), psicólogos e assistentes sociais.
11
Conforme a Lei Nº 15.293 (MINAS GERAIS, 2004b) que institui as carreiras dos profissionais da educação
básica em Minas Gerais, citada anteriormente neste trabalho (item 1.3.1, p. 25)
47
- Equipe Multidisciplinar: integra todos os especialistas da instituição para a
estruturação, planejamento e execução do trabalho pedagógico. Inclui a direção, supervisores,
coordenadores e orientadores educacionais, professores e equipe técnica; ou seja, Professores,
Especialistas e Analistas da Educação Básica
12
.
Dessa forma, integrando uma ou mais equipes, conforme a organização de cada
instituição, os psicólogos transitavam entre um ou mais grupos respondendo, também, por
estas ações conjuntas. Somente a partir dessa compreensão sobre a formação das equipes foi
possível, por meio dos PPPs, identificar todas as funções atribuídas aos psicólogos e criar a
primeira categoria de análise – Perspectiva de ação – que diz respeito à maneira como as
atividades são realizadas, individualmente ou em equipe.
Outro aspecto identificado nos documentos diz respeito à concepção de atendimento
subjacente à realização da tarefa: em alguns casos prevalecia o atendimento tradicional, que
se baseia no modelo clínico voltado para a solução de problemas referentes ao processo
ensino-aprendizagem, e que tem como foco o aluno; em outras situações, as ações voltavam-
se para o sistema institucional abarcando planejamentos, estruturação e coordenação de
serviços, revisão e reestruturação de práticas pedagógicas, levantamento de demandas, suporte
aos profissionais da escola, ou de outras instituições, acompanhamento de alunos e familiares,
capacitação profissional, ou seja, práticas que atendiam às demandas da Educação Especial
como subsídio para a perspectiva inclusiva. Para diferenciar e classificar essas formas de
atendimento foi criada uma nova categoria de análise – Perspectiva de atendimento – dividida
em duas subcategorias: práticas institucionalizadas e práticas inclusivistas. A confiabilidade
desta subdivisão da categoria Perspectiva de atendimento foi verificada após a comparação
das classificações, realizadas pelo pesquisador e pela psicóloga convidada, das funções
12
Conforme a Lei Nº 15.293 (MINAS GERAIS, 2004b) que institui as carreiras dos profissionais da educação
básica em Minas Gerais, citada anteriormente neste trabalho (item 1.3.1, p. 25)
48
identificadas nos documentos entre as subcategorias práticas institucionalizadas e práticas
inclusivistas de acordo com a definição apresentada para cada uma delas.
Ao cotejar as duas classificações realizadas verificou-se que dentre as 66 funções
listadas havia um total de 51 (77%) respostas concordantes, sendo 23 funções consideradas
como práticas institucionalizadas e 28 funções consideradas como práticas inclusivistas. No
julgamento da psicóloga, somente uma função não se aplicava a nenhuma das subcategorias,
pois apesar de atender à perspectiva inclusiva, já existia como um serviço institucionalizado
das escolas especiais; por isso, para a classificação, seria necessário identificar se houve
mudanças na concepção do atendimento.
Ao verificar a razão do índice de 23% de divergência entre as classificações,
constatou-se que isto se deu em função de vivências diferenciadas da prática profissional
resultante da abertura (ou não) das instituições, ou sistemas de ensino, para contar com a
participação do psicólogo em questões muitas vezes consideradas restritas da área pedagógica
(planejamento e reuniões pedagógicas, orientação ao professor, participação em conselhos de
classe, reuniões de pais, entre outras atividades). Portanto, para a compreensão da concepção
de atendimento que define cada uma das subcategorias, é necessário conhecer e utilizar como
referência a concepção de atendimento adotada na Educação Especial para os profissionais
que incluem o grupo de Analistas da Educação nas escolas especiais do estado de Minas
Gerais antes das transformações que a perspectiva inclusiva propõe. Nos documentos
consultados
13
, as atribuições conferidas a estes profissionais têm um caráter remediativo, que
parte de um modelo clínico/terapêutico e levam a uma atuação individualizada, onde cada um
responde por sua área de formação e tem como foco o aluno - o que traduz as práticas aqui
chamadas de institucionalizadas.
13
Lei Nº 15.293 (MINAS GERAIS, 2004b) e Manual do Secretário de Estabelecimento de Ensino de Educação
Básica (AGUIAR, 2001). Posteriormente, visando complementar estas informações os regimentos internos das
instituições, que descrevem as atribuições dos profissionais, poderão ser consultados.
49
Partindo desta concepção é possível indicar as funções dos psicólogos que
correspondem a cada uma das subcategorias - práticas institucionalizadas ou práticas
inclusivistas - permitindo uma classificação objetiva das atribuições identificadas nos
documentos visto que as concepções de atendimento que as diferenciam ficam melhor
demarcadas: as práticas institucionalizadas seguem o modelo clínico e terapêutico, visam
sanar problemas específicos que surgem no processo ensino-aprendizagem e têm como foco o
aluno; as práticas inclusivistas privilegiam ações interdisciplinares, visam o suporte
pedagógico e têm como foco a instituição, seu funcionamento e seus agentes.
Conforme exposto e atendendo ao objetivo proposto, a análise documental dos PPPs
permitiu a identificação das funções reconhecidas e legitimadas pelas instituições para os
psicólogos atuarem apoiando a educação inclusiva fornecendo dessa forma os subsídios
necessários para a continuidade desta pesquisa.
50
MÉTODO II – IDENTIFICAÇÃO DAS FUNÇÕES AUTO-ATRIBUÍDAS POR
PSICÓLOGOS
Para realização desse procedimento, os profissionais envolvidos, assim como os
gestores das escolas que autorizaram a realização do estudo e se disponibilizaram para o
fornecimento de quaisquer informações necessárias, foram convidados a assinar o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, conforme exigência do Comitê de Ética desta instituição
em obediência à Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional da Saúde, item IV (BRASIL,
1996). Os documentos seguiram o modelo disponibilizado pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação: Psicologia da Educação ao qual este estudo está vinculado. Após o envio da
documentação e a avaliação do Conselho, a pesquisa foi aprovada por não oferecer qualquer
risco ou dano ao ser humano do ponto de vista ético.
Local
As escolas especiais da rede estadual de Belo Horizonte diferem quanto aos serviços
que oferecem à comunidade conforme a clientela que atendem. Em razão das demandas
específicas requeridas pelos alunos com deficiências sensoriais, a rede estadual de Belo
Horizonte possui duas escolas especiais que atendem, respectivamente, a alunos com
deficiências de ordem visual ou auditiva. As demais escolas, em número de sete, recebem
alunos com deficiência mental, ainda que associada a outras deficiências. Conforme exposto
na introdução deste trabalho (p. 26), a estruturação do serviço especializado para atender a
alunos com deficiência mental requer cuidado e planejamento diferenciados, de forma a não
51
torná-lo um serviço substitutivo do ensino comum. Portanto, o trabalho foi realizado nas sete
escolas estaduais de educação especial de Belo Horizonte que atendem a alunos com
deficiência mental. Localizadas em pontos diferenciados da cidade, essas instituições
contavam com número de profissionais e de alunos variados e clientela bastante diversificada.
Sujeitos
Catorze psicólogos que trabalhavam, no ano letivo de 2007, nas escolas estaduais de
ensino especial de Belo Horizonte que atendem a alunos com deficiência mental, ainda que
com outras deficiências associadas.
Procedimento
- Entrevista semi-estruturada
As entrevistas deveriam constituir-se em um procedimento de coleta de informações
que revelariam o papel que os psicólogos dizem desempenhar nas instituições.
Essas informações foram tratadas a partir da diferenciação entre as Perspectivas de
ação e as Perspectivas de atendimento, conforme as categorias de análise criadas a partir da
análise dos PPPs das escolas, permitindo, também, a identificação das funções que são
próprias do psicólogo e que delimitam o seu campo de ação nas instituições.
52
- Roteiro para entrevista
Princípios subjacentes à elaboração do roteiro para entrevista
A inviabilidade de se atingir os objetivos desta pesquisa pelo acompanhamento das
atividades individuais e em grupo dos psicólogos levou à necessidade de se recorrer ao
discurso deles a respeito das questões aqui selecionadas para estudo. Esta opção trouxe
consigo a questão do “dizer x fazer”, ou seja, de quanto o discurso a ser apresentado
poderia (ou não) sofrer ingerências do pesquisador e de seus instrumentos de pesquisa. Por
exemplo, quanto o conteúdo de uma pergunta poderia levar o indivíduo a falar sobre
questões que não lhe ocorreriam, se não houvesse a pergunta, ou se esta tivesse outra
formulação. Assim, seguindo um procedimento proposto por Luna (1983), decidiu-se fazer
as entrevistas sob duas circunstâncias, detalhadas a seguir.
Elaboração do roteiro
O roteiro constou, inicialmente, de perguntas diretas que permitiam a apresentação do
entrevistado abordando informações a respeito de sua formação e trajetória profissional.
Em seguida, tendo como finalidade buscar informações que respondessem às funções
que os psicólogos efetivamente realizavam nas instituições e se suas práticas atendiam à
perspectiva inclusiva, foi apresentada ao entrevistado uma questão desencadeadora
14
. Esta
questão, formulada a partir do objetivo da pesquisa, deveria estimular o entrevistado a falar
livremente sobre sua prática na instituição.
Porém, considerando a necessidade de buscar informações complementares, de
abordar aspectos importantes que não foram apresentados, ou de aprofundar alguma
14
Conforme Szymanski (2004, p. 28): “A questão [desencadeadora] tem por objetivo trazer à tona a primeira
elaboração, ou o primeiro arranjo narrativo que o participante pode oferecer sobre o tema que é introduzido”.
53
informação, foram formuladas questões específicas visando direcionar as respostas do
entrevistado.
Procedimentos para utilização do roteiro
• Primeiramente, foi apresentada a questão desencadeadora. Somente quando o
entrevistado esgotava sua fala, questões específicas, que não foram abordadas, foram
apresentadas partindo, de preferência, das informações dadas pelo entrevistador
sugerindo uma necessidade de complementação ou de maior esclarecimento sobre os
temas abordados.
• Caso o entrevistado solicitasse um direcionamento para sua fala, era informado de que
não havia um roteiro, mas, ao contrário, tinha liberdade para abordar todos os aspectos
que julgasse necessários.
• Os temas abordados foram registrados para orientar a fase posterior de perguntas
específicas que visavam complementar as questões do roteiro que não foram
abordadas. Esse registro deverá foi realizado de forma muito discreta para que o
entrevistado não percebesse a existência do roteiro.
Modelo do Roteiro de entrevista
1 - Informações iniciais:
Formação profissional; trajetória profissional, tempo de serviço no ensino especial e na escola
atual; vínculo empregatício com a escola atual.
2 - Questões:
Desencadeadora:
• Quais são as suas atribuições aqui na escola, como realiza as funções e qual o objetivo
delas?
54
Focalizadoras:
• Houve alguma diferença (mudança?) em sua atuação profissional após a
reestruturação da escola como centro de apoio para as escolas inclusivas?
• Como se deu a reestruturação das funções para atender à educação inclusiva?
• Como era o seu trabalho antes das mudanças implementadas a partir do projeto?
• Houve alguma mudança nas demandas voltadas para o setor de psicologia após a
implementação do projeto?
• Em seu trabalho, como você atende às demandas da educação especial?
• Em seu trabalho, como você atende às demandas da educação inclusiva?
• Conte como você viveu a reestruturação da escola para atender à perspectiva inclusiva
• Como percebe a sua valorização como profissional por parte das equipes das quais faz
parte.
• Como percebe a sua valorização como profissional na escola.
• Na sua avaliação, quanto as equipes conseguem se articular para atender a escola?
• O que você faz que não atribui ao campo da psicologia?
• O que você não faz, mas que poderia ou deveria ser feito pelo psicólogo?
Recursos Materiais
- roteiro de entrevista semi-estruturado
- gravador digital
55
RESULTADOS
TRANSCRIÇÃO DAS FITAS
As entrevistas, armazenadas em áudio, foram transcritas de forma literal e
apresentadas aos entrevistados para aprovação. Nesta apresentação, foram reforçados os
objetivos da pesquisa e cuidados éticos que seriam tomados na utilização das informações
fornecidas por eles.
Não houve desaprovação do material, ou de parte dele, por nenhum dos entrevistados.
Alguns preferiram ler o conteúdo na presença da pesquisadora para sanar, de imediato,
qualquer dúvida ou problema; outros preferiram receber o material, ter um tempo para a
leitura, e entrar em contato com ela somente se houvesse necessidade de alguma alteração ou
corte. Apenas dois profissionais de uma mesma escola preferiram receber a transcrição por
meio eletrônico para que pudessem fazer uma leitura prévia. Posteriormente, marcaram um
encontro em que discutiram os temas abordados na entrevista apresentando seus pontos de
vista e as situações enfrentadas e vividas na escola pelo setor no período que se sucedeu às
entrevistas.
56
PREPARO DAS ENTREVISTAS TRANSCRITAS E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
As entrevistas foram realizadas seguindo o roteiro proposto na fase inicial da pesquisa.
Primeiro, solicitava-se ao entrevistado informações sobre a sua formação e trajetória
profissional e, em seguida, apresentava-se a questão desencadeadora - Quais as suas
atribuições aqui na escola, como realiza as funções e qual o objetivo delas?
Como na primeira entrevista (e também nas que a sucederam), o entrevistado não
conseguiu ser muito minucioso e caracterizar todas as funções que exercia esclarecendo de
que forma o fazia e com quais objetivos, resolveu-se fazer uso das questões focalizadoras, que
também faziam parte do roteiro (p. 53), a fim de complementar e enriquecer a coleta de dados.
Estas questões só eram apresentadas ao entrevistado depois que ele esgotava toda a sua fala
referente à questão desencadeadora. Desta forma, todos os entrevistados puderam, a princípio,
falar livremente sobre as funções que se auto-atribuíam, como as realizavam e com qual
objetivo; e depois, responderam, aproximadamente, às mesmas questões focalizadoras.
Para iniciar a análise do material coletado, o trabalho com as informações transcritas
seguiu este mesmo percurso. Primeiro, as informações de cada entrevistado sobre a sua
formação e trajetória profissional foram selecionadas e dispostas em um quadro (Quadro I)
que sintetizava a formação, a experiência profissional, o tempo de serviço na educação
especial, o vínculo empregatício e o tempo de serviço na escola onde cada profissional atuava
na ocasião da entrevista. Assim organizadas, estas informações geraram um pequeno perfil de
cada sujeito que, posteriormente, foi analisado em conjunto. Por uma questão de
oportunidade, e de clareza para o leitor, optou-se por apresentar, neste momento, o perfil geral
dos profissionais, antes de prosseguir no detalhamento da análise (Tabela 1).
57
Tabela 1 – Síntese da formação profissional dos entrevistados
FORMAÇÃO Nº DE PROFISSIONAIS
Magistério (nível técnico) 5
Graduação em psicologia 14
Graduação em outra área 1
Título de especialista (CRP):
Psicólogo Escolar
1
Pós-Graduação (especialização) na área de
Educação
11
Os entrevistados possuíam graduação em Psicologia há mais de 10 anos e, 11 deles
deram seqüência à formação profissional em cursos de especialização na área de Educação ou
de Psicologia (Psicopedagogia, Psicomotricidade, Psicologia da Educação, Educação
Inclusiva, Educação Especial); ou em cursos de extensão voltados para a educação.
Na Tabela 2 são apresentados os dados referentes ao tempo de experiência profissional
dos entrevistados.
Tabela 2 – Tempo médio de experiência profissional dos entrevistados
Anos de experiência
(faixa)
Professor no
ensino comum
Professor no
ensino especial
Psicólogo no
ensino especial
Psicólogo na
escola atual
1 – 2 3 1 1 2
3 – 4 1 -- -- 3
5 – 10 1 1 4 4
11 – 19 -- 2 4 3
Mais que 20 1 -- 5 2
Dentre os 14 entrevistados, 12 profissionais atuavam nas escolas especiais de Belo
Horizonte há pelo menos 10 anos. Entre estes 12 profissionais, 8 estavam há mais de 15 anos
na rede de ensino especial e 5 deles atuando na mesma escola.
Seis profissionais acumulavam (ou acumularam em outra época) a função de professor
e psicólogo escolar vivendo nestes papéis, respectivamente, a perspectiva de quem está na
escola comum e recebe alunos com deficiência encaminhados pelo ensino especial e, de quem
está na escola especial e oferece suporte para os profissionais desta área, ou ainda, que
subsidiam a prática daqueles que recebem os alunos da educação especial no ensino comum.
58
Na Tabela 3 os dados são agrupados segundo a experiência dos profissionais por áreas
de atuação.
Tabela 3 – Distribuição dos profissionais entrevistados segundo sua atuação conjunta em
mais de uma área da psicologia ou dedicação exclusiva à Educação Especial durante a carreira
profissional
ATUAÇÃO Nº DE PROFISSIONAIS
Clínica 10
Empresarial 1
Educação 11
Saúde mental 2
Educação Especial (exclusivamente) 3
Na trajetória profissional dos entrevistados, 11 profissionais conjugaram a atuação na
área da educação com o trabalho em outras áreas, especialmente a área clínica, na qual 10
deles investiram por curto, ou longo prazo durante a carreira. No entanto, três psicólogos
dizem ter atuado, exclusivamente, na Educação Especial desde a graduação, acumulando
períodos de experiência que variam de 10 a 15 anos.
A Tabela IV apresenta os mesmos dados da III, agora, porém, agrupados segundo o
que ocorria à época da entrevista.
Tabela 4 - Atuação conjunta em mais de uma área da psicologia ou dedicação exclusiva à
Educação Especial na época da entrevista
ATUAÇÃO Nº DE PROFISSIONAIS
Clínica 4
Empresarial --
Educação 4
Saúde mental 1
Educação Especial (exclusivamente) 10
Como se constata na Tabela 4, na ocasião das entrevistas, 10 profissionais revelaram
estar atuando exclusivamente na Educação Especial diminuindo o número de psicólogos
voltados para a área clínica ou para outros cargos da Educação. Ao comparar as tabelas III e
59
IV, é possível observar o movimento dos profissionais, que investiam em mais de uma área
(clínica, educação, empresarial), migrando para a Educação Especial. A tabela III mostra que
3 profissionais dedicaram-se somente à Educação Especial desde a formação. Na tabela IV,
que apresenta a área de atuação do entrevistado na ocasião da entrevista, o número de
psicólogos que dizem dedicar-se somente à esta área sobe para 10.
O marco do qual se partiu para a realização este estudo foi a implementação, no
segundo semestre de 2006, do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo nas escolas
estaduais de ensino especial de Minas Gerais, o que mobilizou os profissionais para
reestruturar a escola elaborando um novo Projeto Político Pedagógico que atendesse à
perspectiva inclusiva. A fase de contatos com os sujeitos da pesquisa e da coleta de dados
aconteceu no decorrer do ano letivo de 2007. É importante observar que, nesta ocasião,
apenas 4 psicólogos possuíam um vínculo efetivo com a rede estadual e, portanto, seria
possível encontrar, nas escolas, psicólogos que estivessem participando do processo de
implementação do projeto político pedagógico elaborado no ano anterior, mas que, por não
terem sido contratados pelo Estado naquela época, não tivessem participado da fase
antecedente de encontros para discussões e proposições que resultaram na elaboração do
projeto. No entanto, pode-se verificar que, deste grupo de 14 psicólogos, 13 participaram de
todo o processo de implementação do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo auxiliando
na reestruturação da escola para atender ao paradigma inclusivista e na proposição das
práticas específicas que deveriam ser assumidas pelo setor de psicologia para trabalhar em
conformidade com esta perspectiva. Além disso, todos estes profissionais permaneceram na
mesma escola após a virada do ano letivo contribuindo, no ano de 2007, para a
implementação das propostas que eles mesmos ajudaram a elaborar, tanto para a escola como
para o setor.
60
Dando seqüência à descrição dos procedimentos de análise, após este levantamento da
formação e trajetória profissional de nossos sujeitos, iniciou-se o tratamento das informações
obtidas nas entrevistas sobre a atuação dos psicólogos nas escolas.
O tratamento destas informações e os procedimentos de análise dos dados foram
realizados em três momentos distintos e subseqüentes. Primeiro, o trabalho voltou-se para as
informações levantadas com a questão desencadeadora trabalhando as informações de cada
entrevistado para uma análise das funções auto-atribuídas. Posteriormente, o foco foram as
informações coletadas com as questões focalizadoras, comparando-se as informações de cada
entrevistado com aquelas fornecidas na questão desencadeadora para ratificar os dados
levantados no primeiro momento, ou identificar possíveis complementações e contradições
nos nas descrições das atividades que os profissionais disseram assumir, produzindo uma
análise longitudinal das informações fornecidas por cada entrevistado. Finalmente,
considerando as informações como um todo, procedeu-se a uma análise dos dados levantados
com a questão desencadeadora, comparando-os com os dados obtidos com as questões
focalizadoras para uma análise final de todo o material trabalhado, tentando-se alcançar os
objetivos apresentados (p. 36) e propondo uma nova delimitação do campo profissional.
TRATAMENTO DAS FALAS REFERENTES À QUESTÃO DESENCADEADORA
As informações levantadas com a questão desencadeadora foram distribuídas em um
quadro criado para cada entrevistado constando de um espaço específico para listar as falas
referentes aos três pontos abordados na questão desencadeadora (as funções, a forma como
eram realizadas e os objetivos). Duas colunas (CT.1; CT.2) foram reservadas para a
61
classificação destas funções conforme as categorias de análise (p. 43) criadas na primeira fase
deste estudo. Como se vê, a criação destes quadros tinha como intuito cumprir duas
finalidades: primeiro, selecionar no corpo de cada entrevista as falas referentes aos pontos
abordados na questão desencadeadora e distribuí-las na tabela entre as suas respectivas
colunas (a função, como executa e objetivo); segundo, classificar as falas dispostas na coluna
“funções” conforme as subcategorias das categorias de análise perspectivas de ação (práticas
institucionalizadas x práticas inclusivista) e perspectiva de atendimento (ações individuais x
ações em equipe). Ex:
Quadro 1 – Distribuição das falas entre os pontos abordados na questão desencadeadora e
classificação entre as subcategorias das categorias de análise – Perspectiva e ação e
Perspectiva de atendimento:
FUNÇÃO CT.1 CT.2 COMO EXECUTA OBJETIVO
FAZER AVALIAÇÕES
[...] avaliação de alunos
a serem incluídos e
futuros alunos [...].
IND INCL
• [...] isso aí faz mais parte da psicologia
mesmo como coordenação desse papel,
da avaliação, mas essa avaliação ela é
feita com todos os técnicos [...].
• todos estão envolvidos, só que concentra
mais na psicologia de estar coordenando
essa questão da avaliação com alunos
que estão querendo entrar para a escola,
ou então, alunos que vão sair da escola,
ou então, alunos que vem para a sala de
recurso
DAR SUPORTE ÀS
ESCOLAS
INCLUSIVAS
[...] apoio á equipe da
nova escola [...].
IND INCL
• [...] o aluno que freqüenta a outra escola,
[...] nós arrumamos uma professora
itinerante que vai até lá, faz relatório e
passa para a gente, a gente orienta no
que for preciso.
PREPARAR PAIS E
ALUNOS PARA A
TERMINALIDADE
[...] preparação e
orientação de alunos e
pais para a
terminalidade [...].
IND INCL
• [...] às vezes eles são muito por fora da
realidade, têm uma ilusão muito grande.
O que é isso... uma escola regular, que
não seja a nossa... e o nosso papel é
estar, [...] trazendo eles mais para a
realidade... para evitar frustrações, [...].
[...] diminuir um
pouco esse efeito
[...] é para
minimizar é... as
conseqüências
negativas que eles
podem ter lá fora
[...].
62
Esta primeira classificação, feita entre as categorias de análise, gerou dúvidas quanto a
sua precisão, porque ficou constatado que a classificação, feita a partir das funções
relacionadas na primeira coluna, poderia sofrer alterações quando se levava em conta o
conteúdo da coluna “como executa”, ou seja, uma função classificada como prática
institucionalizada poderia, após a descrição feita pelo entrevistado, ser caracterizada como
pertencente à subcategoria oposta. Tome-se como exemplo disso a fala de uma entrevistada
que citou a participação nos conselhos de classe como uma das funções que assumia na
escola:
[...] um trabalho que também a gente [psicólogos] tem que fazer, participar de conselhos de classe.
(Angélica)
Dita desta forma, a função foi inicialmente classificada na subcategoria prática
institucionalizada. Porém, tomando como parâmetro a descrição que a entrevistada faz da
atividade (colocada na coluna “como executa”), pode-se perceber que durante os conselhos de
classe existe uma preocupação em identificar alunos que poderiam ser reintegrados e a
consideração sobre como se daria este processo, o que indica uma prática inclusivista:
[...] comentando o que está acontecendo naquela sala, que medidas que nós vamos tomar com os
meninos, [...] se tiver uma turminha que tem condição de ser reintegrada, em que, [...] e como a gente
vai trabalhar com ela... (Angélica).
Em determinadas situações, a função apresentada não permite uma classificação
fidedigna entre as subcategorias, mas quando se considera a fala sobre a forma de execução
da atividade, a classificação ganha veracidade. Partindo-se de uma mesma função apresentada
por dois entrevistados - as avaliações (triagem) realizadas com alunos encaminhados para a
escola – pode-se exemplificar melhor a situação apresentada:
Júlio declara que:
63
A primeira delas [funções] aqui é [...] o primeiro contato de quem chega procurando o serviço [da
escola] passa por mim, [...] aí é feita uma avaliação [...].
Eli apresenta como função:
[...] avaliar as crianças que vão ser a clientela da escola.
No momento em que descrevem como executam a atividade, identificam-se intuitos e
concepções diferentes na forma de conduzir a avaliação, o que permite classificar a atuação de
Júlio como uma prática institucionalizada e a atuação de Eli como uma prática inclusivista:
Júlio:
[a escola] se dedica à deficiência intelectual, então, confirmada essa deficiência, nós vamos então
passar para o serviço pedagógico para a gente estar discutindo qual o serviço vai ser oferecido para
ele aqui dentro da instituição.
[...] é feito esse processo avaliativo [...], que é tradicional, no sentido que a gente usa [...], quando eu
tenho dúvidas, eu uso teste, [...] aqui a gente usa o Raven, o Colúmbia, a Figura Humana .... esses são
os que eu uso quando tem alguma dúvida... quando não está muito claro pra mim o caso.
Eli:
[...] mas primeiro eu tenho uma entrevista com os pais, para saber qual é o desejo deles, [...] se é um
desejo deles que o filho venha para o ensino especial, ou foi a escola lá que fez esse relatório e já
mandou para cá.
Se é um desejo dos pais que a criança permaneça no ensino especial, aí eu pego e faço uma avaliação
com a criança, depois ele passa pela pedagoga, pela fono.
Para Júlio, as avaliações que acontecem no processo de triagem têm como finalidade
diagnosticar se o aluno possui deficiência mental e, confirmado o quadro, definir o serviço
para o qual ele deve ser encaminhado na escola.
64
No caso de Eli, a primeira coisa que ele faz é colocar em dúvida a necessidade de o
aluno freqüentar a escola especial investigando, com a família, a razão do encaminhamento e
também como eles se posicionam diante da possibilidade do filho freqüentar uma escola
especial. Somente então, parte para os procedimentos de praxe utilizados na avaliação.
Verificada esta inadequação na classificação inicial, foi necessário retomar o material
elaborado na primeira fase da pesquisa, revisar os conceitos criados para cada subcategoria e
fazer uma reclassificação atribuindo, neste momento, prioridade às falas que explicavam
como as funções eram realizadas ou os objetivos das mesmas.
Outro ponto que precisou ser retomado foi a distribuição das falas selecionadas, pois,
esta primeira tentativa de organizá-las, conforme os três pontos abordados na questão
desencadeadora, trouxe alguns dados que obrigaram que se revisse a forma de trabalhar com
as informações. Pude-se constatar que as entrevistas não traziam, nas falas correspondentes à
questão desencadeadora, uma divisão clara entre as funções, a forma como eram executadas e
seus objetivos, para uma distribuição adequada no quadro criado. Fugindo à expectativa
inicial, o que mais aparecia em seus conteúdos era uma lista das funções executadas, com
algumas referências à forma como eram realizadas e quase nenhuma menção ao objetivo das
mesmas. Portando, a coluna designada para as funções foi reorganizada agrupando-se as
funções em categorias de registro criadas para reunir as atividades que estavam voltadas para
um mesmo grupo de pessoas (alunos, professores, funcionários, familiares) ou para um
determinado serviço (avaliações, itinerância, sala de recurso).
As categorias de registro (Categorias de Funções) foram inseridas no quadro de cada
entrevistado substituindo a função a ela correspondente apresentada no Quadro II respeitando,
desta forma, a presença da respectiva função na fala do entrevistado. Por este motivo, nem
todas as categorias criadas aparecem em todos os quadros, mas a título de esclarecimento,
segue a relação de todas as categorias de registro criadas:
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• acolhimento, apoio e orientação às famílias;
• acompanhamento, orientação e intervenção junto aos alunos;
• acompanhamento, orientação e intervenção junto aos professores;
• apoio e auxílio ao setor pedagógico;
• atendimento diversificado de acordo com as necessidades da escola;
• auxílio e apoio à direção;
• avaliação / triagem;
• capacitação e orientação aos funcionários;
• coordenação de serviços;
• intercâmbio com outros profissionais/ serviços externos à escola;
• participação em, apoio às e contribuição para as atividades da equipe multidisciplinar;
• registros técnicos;
• subsídios/capacitação ao ensino comum.
Desta forma, o quadro de cada entrevistado foi reformulado com uma nova
distribuição dos dados levantados com a questão desencadeadora, constando agora de uma
coluna contendo estas categorias de registro (Categorias de Funções), outra com as falas
selecionadas e outra com o elemento central (síntese) destas atividades (elaboradas buscando
padronizar as descrições semelhantes entre os entrevistados), além de duas colunas reservadas
para as categorias de análise que foram reclassificadas conforme a explicitação anterior.
Dado o volume de material produzido com este procedimento, este conjunto de
quadros foi disponibilizado no anexo E, e numerado de 1 a 14 conforme o número de
entrevistados e identificado com o codinome escolhido pelo próprio entrevistado. A título de
ilustração, segue parte de um exemplar do referido conjunto de quadros:
Quadro 2 – Redistribuição das informações fornecidas na questão desencadeadora conforme
as categorias de registro categorias de funções, reclassificação das atividades conforme as
categorias de análise e síntese das atividades descritas pelos entrevistados.
66
CATEGORIAS
DE FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS
ATIVIDADES
(identificação do
elemento central)
Fazer
avaliações
IND
INCL
• [...] avaliar as crianças que vão ser a
clientela da escola
• [...] mas primeiro eu tenho uma entrevista
com os pais, para saber qual é o desejo
deles, [...] se é um desejo deles que o filho
venha para o ensino especial, ou foi a
escola lá que fez esse relatório e já mandou
para cá.
• [...] aí eu pego e faço uma avaliação com a
criança, depois ele passa pela pedagoga,
pela fono.
• [...] ver se é clientela da escola
• Avaliar os alunos
encaminhados para a
escola
• Investigar a posição da
família em relação ao
encaminhamento para o
ensino especial
• Verificar se o aluno
corresponde à clientela
da escola
Intercâmbio
com outros
serviços
(subsidiar)
IND INST
• [...] contato com a equipe de fora
• [...] eu que geralmente mantenho contato
com os profissionais da saúde mental que
atendem as crianças que estão aqui na
escola... neurologista, psiquiatra [...].
• Manter contato e trocar
informações sobre a
evolução dos alunos
com profissionais da
saúde
Intercâmbio
com outros
serviços
(subsidiar)
IND INST
• [...] eu que encaminho também, para área
de saúde mental [...].
• Encaminhar os alunos
para os serviços de
saúde
TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS PRODUZIDOS POR CADA
ENTREVISTADO COM A QUESTÃO DESENCADEADORA E AS FOCALIZADORAS
Dando seqüência aos procedimentos de análise, passou-se a trabalhar com o conjunto
de informações fornecidas por cada entrevistado. Primeiro, formulando uma síntese das
informações levantadas nos quadros criados a partir da questão desencadeadora (anexo E).
Pretendia-se, com este procedimento, ressaltar as informações contidas nos quadros que
caracterizassem as atividades classificadas como institucionalizadas e, em especial, as práticas
classificadas como inclusivistas, tendo em vista que o objetivo final era tentar revelar se estes
profissionais, por meio das atividades que executavam, vinham atendendo à perspectiva
inclusiva. Segundo, os dados selecionados nas respostas às questões focalizadoras foram
67
analisados e confrontados com as informações contidas nas sínteses elaboradas sobre a
questão desencadeadora. As questões focalizadoras trabalhadas referiam-se à reformulação
das escolas para atender à perspectiva inclusiva, às propostas criadas para o setor de
psicologia e às atividades desenvolvidas efetivamente a partir da implementação do novo PPP
no decorrer do ano letivo de 2007 até o momento da coleta de dados (que ocorreu entre os
meses de setembro e outubro do mesmo ano). Neste caso, a finalidade era ratificar as
informações fornecidas, inicialmente, indicar as complementações induzidas pelas questões
diretas e mais específicas, apontar eventuais contradições nas respostas que, num primeiro
momento, foram livres e em seguida direcionadas. Segue o material produzido com este
procedimento mantendo a numeração e a identificação apresentada nas tabelas do anexo E.
Questões desencadeadoras Æ Q.1
Questões focalizadoras Æ Focal.:
1. Ana
Q.1: A descrição das atividades demonstra um investimento nos serviços que atendem
à perspectiva inclusiva com ações que incluem o suporte a estes serviços e a orientação dos
profissionais ligados aos mesmos, seja na escola onde trabalha ou na rede comum. Quando o
trabalho é dirigido a professores e alunos da escolaridade, permanecem as atividades
tradicionais de atendimento emergencial ao aluno que apresenta problema de comportamento,
ou orientações ao professor sobre como lidar com os alunos e sobre ajustes na prática
pedagógica. Estas atividades, pela descrição da entrevistada, não ganham contornos
inclusivistas.
Focal.: Segundo a entrevistada, a escola conseguiu, no período de implementação do
Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, construir seu o projeto político pedagógico
68
propondo a reestruturação da instituição para trabalhar de acordo com o princípio inclusivo.
Na ocasião da entrevista (segundo semestre de 2007) a escola ainda estava se organizando
para tentar efetivar as propostas feitas.
[...] a gente conseguiu construir... analisar pelo menos, por no papel alguma coisa.
Agora, que nós conseguimos andar com as coisas, não conseguimos... está mais é no papel.
Na escola já existiam os serviços complementares que a Orientação SD nº 01 (MINAS
GERAIS, 2005), baixada pela Secretaria de Educação, determina para as escolas especiais,
mas foi preciso uma remodelação para adequá-los ao tipo de atendimento prestado e para
ajustá-los à clientela apropriada.
Ó, a escola já tinha um perfil mais inclusivo, [...]. Então assim, salas recurso já existiam, as oficinas
já existiam. Assim, por ex., as oficinas atendiam toda a faixa etária, de 7 a 25 anos, hoje não, hoje ela
é pedagógica de formação e capacitação profissional, então ela só pode ser de 14 anos em diante.
Então os meninos menores participam da sala de recurso.
...
E a sala de recurso, ela tinha uma visão de reeducação, trabalhava muito ligada aos conteúdos da
escola comum. Hoje não [...] se trabalha de forma nenhuma com conteúdo de escola comum. Isso as
professoras já entenderam ... que a questão é outra.
O setor de psicologia, juntamente com outros profissionais da equipe, assumiu a
função de apoiar o serviço itinerante e capacitar e orientar os profissionais da rede, tanto na
avaliação pedagógica de alunos para elaboração de relatórios, como nas demandas que
viessem a apresentar durante o processo de inclusão dos alunos. Com este objetivo,
instituíram um plantão reservando um horário específico para atender a estes profissionais.
O que eu falei: eu vou montar um plantão porque eu assumi que eu ia estar capacitando o professor...
Porque eu tinha proposto para elas [EQUIPE], cada um, um dia da semana... por ex., serviço social
fazer num dia, supervisão num dia, psicologia num dia... e como ninguém viu essa questão, na 3ª feira
a psicologia vai estar montando o plantão, eu combinei com a [OUTRA PSICÓLOGA]... nós
montamos o plantão. Aí, todas elas estão dando apoio na 3ª feira. Então assim, se eu precisar faltar...
todas, todas nós temos condições de atender.
...
69
[...] orientar a escola comum sobre o PDI, sobre como lidar com a criança... nesse ano ficou mais
voltado para o PDI e para avaliação educacional esse plantão.
...
Nós propusemos apoiar o serviço itinerante, é... a formação de professor, é... palestras para as
escolas comuns e... esse plantão.
Neste segundo momento da entrevista, ela ratifica as informações dadas na resposta à
questão desencadeadora no que diz respeito às atividades que assume para atender à
perspectiva inclusiva. Deixa claro seu empenho em implementar as propostas apresentadas
para o setor ressaltando a relevância das práticas de suporte e capacitação dos profissionais
para trabalhar com a clientela das escolas especiais. Apesar de ter dado início a este trabalho,
revela que ainda não conseguiu realizar a atividade a contento.
Eu acho que essa formação de professores... nós ainda... os psicólogos ainda... essa formação, eu não
dei conta de fazer, o setor de psicologia não deu conta de fazer. É... essa orientação ao professor mais
sistemática, por falta de organização própria, interna. É... acho que é isso.
2. Ananias
Q.1: Apresenta uma atuação basicamente institucionalizada como se seu trabalho
estivesse à margem das transformações ocorridas na escola para atender à perspectiva
inclusiva. A avaliação é descrita com detalhes e cada passo parece confirmar a preocupação
em diagnosticar o aluno para verificar se ele corresponde à clientela que, em outra época, era
a especialidade da escola (alunos com deficiência múltipla). O trabalho voltado para os
profissionais da escola visa a capacitação e orientação para melhor atender esta mesma
clientela. Alunos e professores são observados e acompanhados pelo profissional e as
intervenções, de caráter remediativo, se restringem aos problemas de comportamento. Em
relação às famílias, existe uma maior preocupação em acolher as mães que acompanham os
alunos diariamente. Um diferencial no trabalho deste profissional consiste em um apoio mais
70
sistematizado à direção da escola auxiliando nas questões que envolvem conhecimentos de
legislação educacional e na elaboração de projetos. Embora seja um profissional que, para dar
este suporte à direção, deveria estar sempre atualizado sobre a legislação educacional, sua fala
revela que, no papel de psicólogo, mantém uma prática conservadora a despeito das
transformações vividas na escola.
Focal.: A escola vive, segundo o entrevistado, uma situação de incerteza sobre o rumo
que vai tomar. Para acompanhar os alunos encaminhados para o ensino comum, instituiu o
serviço itinerante e as salas de recurso, mas ainda não conseguiu se estruturar como um
Centro de Apoio conforme previa o Projeto Escolas Especiais: um novo tempo. Frente a esta
incerteza, o entrevistado vem assumindo o papel de auxiliar a direção no atendimento às
exigências da Secretaria de Educação que dizem respeito à organização da escola, o que
possivelmente consome boa parte de seu tempo e não deixa espaço para o cumprimento de
suas funções como psicólogo.
Agora, eu, sinceramente, posso te falar que nós não estamos ainda com uma filosofia de falar assim:
qual é o nosso caminho, o que a gente vai fazer.
...
Então a gente [...] está... tentando vislumbrar vários outros caminhos. Com sinceridade, você chegou
num momento que... talvez você tenha experienciado isso nas outras escolas também. Esse momento
de conflito, de inquietude, de indagação, de busca de identidade... porque esse ano pode dizer que é o
marco, é o ano mesmo que a escola está retomando uma outra postura agora... essa não é a que eu
creio que vai para frente.
...
Então assim, [...] muita mudança nesse sentido de você estar atendendo uma demanda não da escola,
uma demanda maior do Estado, [...] então, foi um ano altamente burocrata... e principalmente para
mim, de estar muito sentado, fazendo, escrevendo... dessas mudanças todas... buscando alguma coisa.
...
Acaba, eu trabalhando mais dentro da dificuldade que ela [professora] tem do que estar aprimorando
alguma coisa a mais, talvez pela falta até de tempo e do desvio da minha função de não estar
realmente cumprindo o que devia estar cumprindo, que é um apoio...
71
Como não havia clareza e nem uma definição de como a escola iria se estruturar para
atender neste molde de Centro de Apoio, também não tinha sido construída uma proposta de
trabalho para a psicologia.
Olha, eu te falo que a gente como equipe, uma coisa fundamentada assim... não tem não. Nós estamos
ainda a nível de idéias, um fala uma coisa, outro fala... assim de... de estar com um objetivo comum
até para estar escrevendo alguma coisa.
Conforme as informações apresentadas na resposta à questão desencadeadora, em
relação às salas de escolarização, Ananias presta um atendimento emergencial que focaliza os
problemas comportamentais do aluno atendendo às demandas dos professores ou dos
familiares. Mesmo o trabalho realizado em equipe visa discutir e buscar soluções para os
problemas emergenciais dos alunos ou da escola. Ao contrário do que acontece, no seu
entender, o psicólogo deveria acompanhar e, quando necessário, intervir nos aspectos que
influenciam o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Então assim, essa mediação da família, escola, do comportamental dele [aluno], que a gente faz
muito, [...] é... o emergencial da escola, [...]. [...] Então, a nossa função acaba sendo, eu vejo, mais
assim... por mim mesmo... mais emergencial do que do cotidiano da função realmente que é do
psicólogo escolar ... de apoio a esse processo ensino-aprendizagem.
...
Acaba mais uma relação de ajuda das necessidades emergenciais delas [PROFESSORAS] do que...
eu estou falando mais por mim... do que uma ajuda do meu ponto de vista para elas... de estar
balizando alguma coisa mais... Acaba, eu trabalhando mais dentro da dificuldade que ela tem do que
estar aprimorando alguma coisa a mais, talvez pela falta até de tempo e do desvio da minha função de
não estar realmente cumprindo o que devia estar cumprindo, que é um apoio...
...
Acaba, essa questão da reunião de equipe é mais no sentido do estudo de caso ... que a gente faz ... e
mais dentro desses emergenciais, até [...] dentro desses projetos que tem que estar encaminhando...
quer dizer, muitas vezes até a nível de Secretaria para estar atendendo.
Neste segundo momento da entrevista, ele não faz referência a nenhuma atividade que
seja do campo da psicologia e que esteja voltada para a perspectiva inclusiva. Sua prática está
concentrada no atendimento às necessidades emergenciais da escola e apoio à direção na
72
organização da escola para atender às exigências da Secretaria de Educação, desviando-se das
funções que lhe competem.
[...] problema daqui [DA DIREÇÃO], não é problema meu e o que a gente vê muito no Estado é...
quer dizer, não tem ninguém que faça isso - essa questão da ordenação do que a Secretaria pede
nessa interlocução.
Então, acaba... não sei lá nas outras escolas como que é isso, mas acaba um ou outro mudando muito
o seu papel, em função do que a escola precisa.
Mesmo quando questionado sobre o que a psicologia deveria assumir na escola ele não
faz referência aos serviços complementares ou de apoio à inclusão educacional, mas reforça
que precisaria estar mais presente nas questões que dizem respeito ao planejamento
pedagógico a ser desenvolvido com o aluno.
É... a psicologia, eu acho que deveria assumir, dentro daquilo que eu estava te falando, o pedagógico
[...] dentro dessa organização da aprendizagem, o conteúdo programático desse aluno junto com a
supervisão e a orientação, estar melhorando essa relação para que essa aprendizagem seja aí mais
efetivada.
Observa ainda, que a escola conta com vários especialistas, mas que o trabalho é
fragmentado e desenvolvido por cada profissional respondendo por sua área de conhecimento.
Sua fala sugere a defesa de que esta equipe deveria partir para um trabalho transdisciplinar
tendo como foco o aluno e o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
A gente vê que o aluno é um aluno só. A gente ainda fragmenta ele muito, não é?... isso aqui é dele,
isso aqui é meu, isso aqui é do outro... como que é difícil a gente ter esse... esse conceito que o aluno é
todo, que não adianta vir por partes ... que o ajuntar fica, depois, difícil.
73
3. Angélica
Q.1: A entrevistada apresenta a escola como um ambiente diversificado onde o
profissional deve assumir diferentes tarefas, mesmo que alheias à sua área de formação, para
atender às necessidades emergenciais da instituição. Existe uma preocupação com o registro e
atualização de dados e informações sobre os alunos, que são levantados no cotidiano escolar
ou junto à família. As atividades voltadas para fora dos muros da escola restringem-se ao
fornecimento ou troca de informações com profissionais da saúde sobre o quadro dos alunos.
O suporte ao professor que trabalha somente na escolaridade inclui o repasse de informações
sobre os alunos, acompanhamento e orientação sobre o trabalho pedagógico enfocando apenas
o comportamento do aluno. Os familiares podem ser atendidos individualmente conforme
suas necessidades, ou participar de reuniões programadas para discutir questões específicas
envolvendo a dinâmica familiar. Descritas dessa forma, todas estas atividades caracterizam
uma prática institucionalizada. As avaliações e o trabalho de suporte ao setor pedagógico são
realizados com a preocupação de identificar e encaminhar alunos em condições de freqüentar
o ensino comum caracterizando uma prática inclusivista.
Focal.: Segundo a entrevistada, a instituição em que trabalha vem sofrendo muitas
mudanças desde que todo o sistema de ensino vem sendo reestruturado para atender ao
paradigma da inclusão. A escola que, até então, atendia especialmente a alunos com
deficiência mental leve, passou por muitas mudanças. A nova proposição provocou o
aparecimento de uma nova clientela que possui quadros mais graves e com os quais os
profissionais não estavam acostumados a lidar. Um grande número de alunos, por apresentar
condições favoráveis, foi encaminhado para o ensino comum.
74
Antes, a escola, todos os nossos setores, a gente funcionava assim muito... como se diz, muito
tranqüilo.
...
[...] tinha um número certo, o tipo de deficiência exata que você atendia na escola, tá. Então, nós
trabalhávamos com deficiente mental, [...] o médio, [...] era só aquele menino com problemas
escolares. Então, o menino não aprendia... estava lá fora, não aprendia, a escola encaminhava para
cá.
...
Se tivesse que fazer um gráfico da escola antigamente, ela estava na linha retiiinha... porque era só
aquele grupo específico, o número exato de aluno dentro de sala de aula. A gente até já previa o
comportamento dos meninos. Quando chegava algum menino com problema de comportamento
específico... não, aqui nós não vamos atender esse caso... vamos encaminhar para a escola X, que lida
com problemas de comportamento.
Depois dessas modificações todas, o serviço mudou e muito, e teve que ficar dinâmico, não é? Então,
não é aquela fase do aluno se adaptar à escola, que a gente tinha antes. Agora, a escola, ela
realmente... e todas nós, nós não podemos é achar... não, esse caso não é para nós. Nós temos que
abrir esse leque aí... e aí, é que vem o desafio.
...
Agitou, e cada um tem que ser responsável pelo seu papel. Não dá para ficar mais como era antes
não, sabe? ... tudo acomodado. E a escola está diversificada, tem vários casos... então, você tem que
atender mesmo àquela demanda do aluno, à demanda da família. Então, eu achei que mudou muito,
muito, mas muito mesmo.
...
Agora, depois dessa reviravolta toda... a gente fala assim: é para a nossa escola sim. Aí, o que nós
vamos fazer? O que a escola oferece? O que nós, enquanto profissionais, podemos fazer também?
Portanto, reforçando as informações fornecidas na resposta à questão desencadeadora,
o primeiro passo adotado pelos profissionais da escola para trabalhar nos moldes inclusivistas
foi mudar os critérios utilizados no processo de avaliação diversificando a clientela da escola
ao aceitar a entrada de alunos com quadros mais graves. Desta forma, a escola começou a
deter a prática indiscriminada do ensino comum de encaminhar para o ensino especial alunos
que, por qualquer motivo, apresentavam problemas na escolarização. Para justificar a decisão
da equipe nos casos em que os encaminhamentos não eram aceitos, o profissional passou a
fazer uma devolução das avaliações realizadas.
É... a criança vem e faz avaliação, tem anamnese, esse processo todo. Aí, a gente [a equipe] marca
um período para a gente depois reunir e a gente rever o caso. Aí a gente começa... bom, será que ele é
nosso? Vai ficar na nossa escola? Vai. Aí que a gente entra nesse esquema... que turma nós vamos
colocar... qual a professora que, mais ou menos, daria certo para esse tipo de menino e tal. Quando
não é para a nossa escola, tem os papéis todos que eu mando para a escola ... uma cartinha de
devolução e tudo... me coloco, às vezes, à disposição também para elas virem discutir o caso...
75
porque, muitas vezes, a escola também não concorda, acha que é deficiente, que teria que estar aqui.
É uma forma de ficar livre, não é? [...] Aí, a gente tem que estar muito firme na colocação.
Outro passo para atender à perspectiva inclusiva, foi observar e identificar dentro da
escola os alunos que deveriam ser encaminhados para o ensino comum. Os conselhos de
classe são apresentados como um momento onde todos os profissionais se reúnem para
discutir sobre a situação de cada aluno e chegar a um consenso sobre a conveniência e
viabilidade de inclusão do aluno.
Então, aqueles meninos que nós sentimos que... não, ele melhorou... dá conta... aí nós fizemos a
reintegração deles. Então, eles voltaram para o ensino comum.
...
[...] é no conselho de classe que a gente trabalha essa questão... ver se o menino tem condições de ser
reintegrado ou não.
Quando questionada sobre as propostas que o setor de psicologia fez para atuar na
perspectiva inclusivista, ela esclarece que as proposições tinham como objetivo capacitar os
profissionais da rede para trabalhar com os alunos encaminhados pelo ensino especial e,
também, orientá-los na elaboração da documentação que, por exigência da Secretaria de
Educação, é necessária para a escola comum solicitar os serviços da educação especial.
Uma delas, é estar disponível para fazer o treinamento de professores aí de fora, que seria realmente
é... sentar, discutir os casos com elas e fazer, tipo assim, mini-cursos. É uma das propostas.
A outra proposta é... O Estado lançou o PGDI [...] que é o planejamento, o que aquela escola já fez
pelo menino, até agora... e, daqui para frente, o que se espera dele.
Então, também, nós montamos um grupo que atende às professoras. [...] para elas aprenderem a
preencher, e eu acho muito rico porque, aí, você também aprende a lidar com o ensino comum e elas
também aprendem a lidar conosco.
Para apoiar o processo vivido por estes alunos e as escolas para onde são
encaminhados, a escola propôs a criação do serviço itinerante e de salas de recurso. Como
ainda não dispõe de um profissional para assumir o serviço de itinerância, o setor de
76
psicologia vem cumprindo este papel acompanhando e orientando o trabalho desenvolvido
pelo professor que recebe os alunos encaminhados pela escola e, quando necessário, também
visitando as escolas para prestar esclarecimentos, ou para ajudar a sanar eventuais problemas
enfrentados no processo de inclusão.
[...] o professor itinerante, [...] ele ia fazer essa ponte. E... até, no caso, o profissional que ficou... eu,
psicólogo... para ir até a outra escola também para poder fazer... estar sempre também orientando o
pessoal de lá. Porque você encaminhar um menino para o ensino comum e não ter alguém para poder
ajudar e clarear para o pessoal que criança que é aquela que chegou, não funciona.
É possível verificar que a entrevistada se vê obrigada a assumir uma nova postura
diante das mudanças que requer o trabalho na perspectiva inclusiva. A prática vem sendo
modificada de acordo com as transformações vividas na escola. Ela deixa claro que, neste
momento, o suporte às escolas da rede comum constitui uma atividade nova que o
profissional da psicologia vem assumindo para facilitar o processo de inclusão dos alunos
encaminhados para a escola comum.
Esta disponibilidade... que é diferente do que a gente teve no período que eu falei... que era tudo
tranqüilo, aquela paz. Nem as escolas nos procuravam, nem a gente também, não procurava as
escolas. Agora, com essa mudança não dá mais, você tem que abrir as portas ... e vai lá... e conversa,
orienta: “Olha, lá nós agimos assim com esse menino... é assim que nós damos conta”.
4. Beatriz
Q.1: Esta psicóloga assumiu a coordenação dos serviços de apoio à inclusão da escola.
Responsabilizando-se pelos serviços, ela acompanha e orienta o trabalho do professor, atende
às necessidades dos alunos e, esporadicamente, visita as escolas da rede prestando apoio aos
profissionais. Quando enfrenta problemas que não dizem respeito à sua área de formação,
recorre aos outros técnicos da escola. Nas avaliações de triagem, investiga a posição da
77
família em relação ao encaminhamento para a educação especial e pondera com a equipe
técnica se este é mesmo o serviço mais indicado para o aluno. Estas ações caracterizam uma
prática inclusivista e multidisciplinar. Em relação aos alunos da escolaridade, oferece aos seus
familiares e professores serviços de apoio, orientação ou intervenções que, pela descrição, não
possuem nenhum intuito inclusivista.
Focal.: Para Beatriz, o caráter de atendimento da instituição vem sofrendo mudanças e
necessitando de readaptações para atender à nova clientela que está permanecendo na escola.
Os alunos em condições de serem incluídos na rede comum de ensino estão sendo
encaminhados e a escola, mais criteriosa no processo de avaliação, procura receber somente
aqueles que possuem casos mais graves por conseqüência de alguma deficiência ou casos de
condutas típicas.
Agora não, agora é mais a deficiência mesmo... o aluno com a deficiência mais grave, a gente está
tentando ficar mais com essa clientela mesmo. [...] Com deficiências mais graves, várias síndromes...
mais é deficiência múltipla e mental aqui ...
...
Porque aqueles com distúrbio de conduta e dificuldade de aprendizagem não vêm para cá mais, já
vão direto para lá.
As propostas aventadas para o setor de psicologia incluem o suporte aos profissionais
da rede para subsidiá-los com orientações a respeito das questões pedagógicas, ou com
informações sobre os quadros de deficiência, ou das síndromes que os alunos encaminhados
pelo ensino especial possuem. Este suporte pode acontecer a partir de uma solicitação direta
de algum profissional da rede comum ou, de forma indireta, por meio das orientações que o
setor faz aos profissionais do serviço itinerante ou da sala de recurso e que são repassadas aos
profissionais da rede.
78
Então, seria mais nessa parte de estar orientando, de estar ajudando, é... no sentido de... explicar um
pouco mesmo a respeito da deficiência, de como que a gente pode estar ajudando para desenvolver
essa aprendizagem... trabalhando mais nessa área de orientação. Acho que seria melhor para o
psicólogo dentro dessa nova visão.... de centro. E eles procuram mesmo, eles ligam aqui... pedem
para vir aqui para a gente conversar... porque eles estão recebendo e não estão... estão assustados
ainda com o que eles estão recebendo... então, eles vêm ... a gente orienta.
...
A gente está fazendo um trabalho bem em conjunto mesmo com a escola comum aqui na sala de
recurso, e os que vêm pedindo alguma informação... para fazer algum estudo de caso, a gente atende
também. Então seria mais nesse sentido desse apoio para às escolas.
Para os familiares, alunos e professores da escolarização, permanece o
acompanhamento, o atendimento e as orientações de acordo com a demanda de cada sujeito.
O trabalho com os professores envolve reuniões periódicas, realizadas em equipe, para
orientações sobre o trabalho pedagógico, discussão de casos, auxílio na elaboração de
relatórios, ou esclarecimentos sobre a condução do trabalho para atender o princípio
inclusivo.
[NA ESCOLA] Seria o do apoio também, de orientação ao professor aqui e às famílias.
É... a gente sempre faz reunião pedagógica, mas a equipe toda participa. [...] Geralmente uma vez por
mês, ou de dois em dois meses... não passa muito disso não. [...] Então você vê que uns
[PROFESSORES] tem interesse e é em todos os sentidos mesmo, você vê o interesse maior de ajudar
o aluno, de estar desenvolvendo um trabalho com o aluno. Outros, a gente que tem que estar o tempo
inteiro inserindo [...]. O outro, o tempo inteiro está aqui mostrando, procurando e cobrando, e
perguntando, e pedindo livro, pedindo orientação e... vê aquele interesse mesmo. Esses estão muito na
sala para... mostrando o trabalho, às vezes a gente não tem a informação para dar alí agora, mas
pesquisa e leva...
Segundo a entrevistada, o maior entrave que a escola vem enfrentando para a inclusão
dos alunos é a aceitação dos pais. Para minimizar este problema, após a seleção dos alunos em
condições de serem encaminhados para o ensino comum, a equipe reúne os pais destes alunos
para propor o desligamento da escola, orientar e apoiar o processo de inclusão.
Nós estamos tendo uma dificuldade muito grande com a inclusão [...]. [...] os pais estão com muito
medo de estar indo [...], mas a gente tenta.
...
E fica aquela coisa... É o direito, também, do pai de estar optando, não dá para a gente obrigar.
...
79
Mas a gente tenta conversar com os pais, fala que se eles quiseram a gente vai junto na escola, que
vai ter o itinerante [...].
Considerando as informações fornecidas pelo entrevistado na resposta à questão
desencadeadora, os dados atuais contrariam a interpretação feita anteriormente apontando que
as ações desta profissional estariam parcialmente voltadas para a perspectiva inclusiva, pois
esta finalidade não era cumprida quando se tratava das atividades dirigidas para familiares,
alunos e professores da escolarização. Porém, ao considerar o conjunto de informações
apresentadas, seu conteúdo nos mostra que, correspondendo às necessidades da escola, as
atividades desta profissional parecem voltadas para a perspectiva inclusiva em todos os
setores que atua, começando no processo de triagem do aluno, passando pelos
acompanhamentos e orientações que são feitos aos serviços que a escola oferece
(escolaridade, itinerância e sala recuso), pelo trabalho realizado com os pais para aceitar o
desligamento da escola especial e o encaminhamento para o ensino comum, e finalizando,
com o suporte que é dado aos profissionais da rede.
5. Eli
Q.1: A prática inclusivista do entrevistado se restringe aos procedimentos realizados
para a entrada do aluno na escola, quando o profissional, no processo de triagem, questiona a
necessidade do encaminhamento e preocupa-se com a posição da família em relação à
possibilidade de o filho freqüentar uma escola especial. Feita a matrícula, ou seja, a partir do
momento em que o aluno se integra à clientela da escola, todo o trabalho inclui práticas
tradicionais de apoio, acompanhamento e orientação voltados para o trabalho pedagógico,
atendimento e orientação aos alunos, orientação aos funcionários, apoio e orientação às
80
famílias visando o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, mas sem uma
perspectiva inclusivista.
Focal.: No processo de elaboração do novo Projeto político-pedagógico (PPP), o
entrevistado revela que houve um desejo dos psicólogos da escola de acrescentar às atividades
do setor um intercâmbio mais sistematizado, com as escolas da rede comum, oferecendo
suporte no processo de inclusão dos alunos. Infelizmente esta proposta não foi aceita e eles
assumiram a tarefa de acompanhar e orientar o trabalho do professor itinerante, profissional
responsável por dar suporte aos professores da rede comum que recebem alunos do ensino
especial. Desta forma, a atividade proposta é realizada por uma via indireta.
[...] o nosso desejo era de ir até o ensino comum, de estar trabalhando bem ligado ao ensino comum,
participar do cotidiano, tá... não foi possível colocar isso no PPP da escola, assim, ficou mais a
questão de um suporte do serviço itinerante, [...] a gente ficaria mais no centro é... orientação aos
pais, orientação aos professores itinerantes, orientação aos professores da sala de recurso, mas
assim, a gente tinha um desejo muito grande de ir para as escolas também. É lógico que assim, no
PPP a gente apresentou essa hipótese também, é... da gente estar indo... no caso de necessidade, a
gente estar indo no ensino comum também participar do cotidiano da escola do ensino comum [...]
junto com o professor itinerante,[...].
O entrevistado declara, como uma mudança na sua prática, a sua disponibilidade para
encaminhar e orientar os pais sobre a possibilidade de manterem seus filhos no ensino
comum, esclarecendo dúvidas, auxiliando na eliminação de barreiras, propondo os serviços de
educação especial como uma alternativa para facilitar o processo de inclusão,
disponibilizando-se para orientar os profissionais do ensino comum e mantendo um diálogo
franco e aberto com os pais (responsáveis). Para ele, estas atitudes traduzem sua prática
inclusivista, o que reforça as informações fornecidas na questão desencadeadora quando
descreve o processo de avaliação dos alunos encaminhados para a escola.
81
Eu tenho conversado muito com os pais a respeito dessa questão. É... às vezes os pais chegam
com muita dúvida a respeito do ensino comum e do ensino especial... eu tenho dado todo o apoio no
sentido assim... vamos tentar, a escola aqui está aberta, [...] pode vir aqui, posso orientar, a gente
pode discutir as questões que estejam é... surgindo lá no ensino comum com seu filho. Eu acho que eu
estou dando essa abertura para os pais e um apoio também. Qualquer coisa, a gente põe na sala de
recurso, ou então, só o serviço itinerante... vamos tentar pelo menos. Aqui eu estou à disposição do
senhor, qualquer dúvida que surgir... qualquer coisa, eu posso entrar em contato com a escola...
...
Então, nessa perspectiva, eu acho que meu trabalho mudou. Eu acho assim, você está dando a
possibilidade e incentivando que o pai pelo menos tente... o ensino especial não seja a primeira
alternativa. Que ele tente, pelo menos, o ensino comum. Que a gente possa dar suporte, eu acho que
nesse sentido mudou.
No processo de reestruturação da escola para atender à perspectiva inclusiva, o
entrevistado revela que a escola criou os serviços de sala de recurso e oficinas
profissionalizantes e, a despeito de não haver citado esses serviços anteriormente, revela que
realiza atividades na escola voltadas para eles:
• acompanha o trabalho do professor das oficinas profissionalizantes e auxilia o
setor pedagógico que é o responsável por este serviço
Não, não é uma coisa sistemática não. Porque quem acompanha, quem é responsável pela
organização, pelos projetos desenvolvidos lá é a orientadora, ou a supervisora. Não é uma coisa que
o setor de psicologia acompanha sistematicamente. É lógico que a gente está sempre em contato... até
porque eles saem da escolaridade, tem o horário do almoço e depois vão para a oficina. Esse horário
do almoço eu estou sempre com eles. Então assim, eu sempre estou participando do que está
acontecendo, mas não de maneira sistemática e formalizada.
• avalia os alunos encaminhados para a sala de recurso
[...] para a sala de recurso, inicialmente, quem faz a anamnese, entrevista com os pais é o serviço
social, e o psicólogo faz a primeira avaliação com a criança.
Um aspecto que acrescenta ao conteúdo apresentado na resposta à questão
desencadeadora e que aponta como um fato de mudança no trabalho realizado atualmente é a
perspectiva de futuro para o aluno. Para ele, mesmo que seja a longo prazo, a escola especial
começa a ser vista como um lugar transitório, ao contrário do que acontecia antes quando os
82
alunos permaneciam nas instituições especiais por tempo indeterminado e submetidos a
práticas repetitivas.
Eu acho que é assim, quando você está num ambiente que cronifica, as próprias pessoas que estão no
ambiente vão cronificando também... eu tenho isso com muita clareza. E eu acredito nisso.
...
[...] quando eu iniciei a carreira não tinha essa questão para o psicólogo. A gente sabia que o menino
entrava na escola e permanecia para o resto da vida na escola. Era como se fosse uma instituição
asilar.
...
[O TRABALHO DO PSICÓLOGO] Era muito fechado dentro da instituição. É lógico que, assim,
você pontuava as mesmas questões que nem você pontua agora... mas eu acho que é a questão de a
alongo prazo e de perspectiva, [...] agora você tem sua prática, seu cotidiano, suas intervenções...
como você trabalha o cotidiano, mas você está pensando... eu trabalho sempre pensando que esse
menino vai para o ensino comum. Nossa, eu acho que isso muda tudo. (Eli).
6. Joana
Q.1: O trabalho dirigido para o aluno consiste no acompanhamento e atendimento às
necessidades individuais compreendendo, também, o apoio àqueles que passam pelo processo
de inclusão. A profissional assume a responsabilidade sobre a coordenação do processo de
avaliação dos alunos encaminhados para freqüentar as salas de escolaridade, os serviços de
apoio à inclusão ou para o processo desligamento da escola. Estas práticas demonstram uma
preocupação em verificar se o aluno encaminhado necessita realmente freqüentar a escola
especial, e uma atenção àqueles que já freqüentam a escola identificando os que podem ser
encaminhados para o ensino comum e os que podem ser preparados para a terminalidade.
Além destas práticas, em que podemos observar um caráter inclusivista, outras aparecem,
voltadas para familiares, funcionários e professores da escolaridade, e constituem atividades
tradicionais voltadas para atender o ensino especial.
83
Focal.: De acordo com Joana, no processo de reestruturação da escola para atender à
perspectiva inclusiva, foram criados os serviços de itinerância e as salas de recurso. A
coordenação destes serviços foi assumida por outros profissionais bastando à psicologia
prestar a função de apoio.
Itinerância, não tinha antes e também não tinha essa questão da inclusão. Foi em função da inclusão,
aí aconteceu a itinerância e a sala de recurso...
[..] todos nós estamos envolvidos com todos os projetos, mas só que algumas pessoas estão na frente
de alguns, apesar da colaboração de todos
Segundo a entrevistada, suas atividades permaneceram mais voltadas para familiares,
alunos e professores da escolaridade, focalizadas nas questões concernentes às relações entre
eles e, também, na coordenação das avaliações (como explicitado na resposta à questão
desencadeadora).
[SERVIÇOS À FRENTE DOS QUAIS O PSICÓLOGO FICARIA] De avaliação, desse
acompanhamento ao professor dentro da escola, dentro dessa... intermediar essa relação dos
pais/escola/aluno, professor/aluno, aluno/família...
...
[AS FUNÇÕES] Já existiam e permaneceram da mesma forma mesmo após a discussão. Acrescentou
esse apoio que não existia... a itinerância e a sala de recurso... acrescentou esse apoio aí.
Somente em relação à sala de recurso, existe um comprometimento maior do setor
uma vez que ela assume as avaliações dos alunos encaminhados para o serviço enquanto a
supervisora se responsabiliza pelo suporte pedagógico.
A Sala de recurso é... o apoio está sendo da supervisora junto comigo, junto com a psicologia. Eu
estou trabalhando junto com a supervisora, nós que estamos avaliando os meninos que vão para a
sala de recurso e que estamos dando acompanhamento.
As informações fornecidas diante das questões focalizadoras ratificam o conteúdo
apresentado na questão desencadeadora apontando que as atividades assumidas por esta
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profissional como próprias do psicólogo, com exceção da coordenação de avaliações, estão
concentradas em práticas institucionalizadas.
7. Júlio
Q.1: Existe uma prática voltada para o acompanhamento do processo de inclusão dos
alunos encaminhados para o ensino comum que acontece por meio da coordenação da sala de
recurso, visitas e orientação aos profissionais das escolas comuns que receberam alunos
encaminhados pela escola. Para os alunos mais velhos, a terminalidade começa a ser cogitada,
e o processo de desligamento iniciado com a orientação aos familiares. Para os alunos em
condições de serem incluídos no mercado de trabalho, o profissional assume o treinamento
para inserção no mercado e acompanha o trabalho desenvolvido nas oficinas
profissionalizantes. Em se tratando de alunos que freqüentam, ou são candidatos a freqüentar
as salas de escolaridade, a prática retrocede para atividades tradicionais onde a intenção
inclusivista desaparece, como se observa na descrição das avaliações e do acompanhamento
das salas de aula.
FOCAL.: Júlio nos revela que no processo de reestruturação da escola, os
profissionais se dividiram em grupos para organizar os serviços propostos. Segundo ele, os
psicólogos participaram da estruturação dos serviços de sala de recurso e do Programa de
Desenvolvimento da Autonomia e Vida Social (PRODAVIS). Para isto, preocuparam-se em
entender a proposta da Secretaria de Educação vislumbrando como seria este Centro de Apoio
em que a escola deveria se transformar para não correr o risco de planejar um serviço que
condenasse, novamente, os alunos a um processo de cronificação.
85
Aqui foi feita uma divisão, [...] foram montados grupos misturando todo mundo e cada grupo ficou
encarregado de estar discutindo é... um serviço e soluções para esse serviço, para depois ser
discutido e aprovado pelo grupo todo. No meu caso, eu e a [outra psicóloga], ficamos com a sala de
recurso e o PRODAVIS, que é um programa que atende [...] os alunos mais comprometidos e já
cronificados.
...
A nossa discussão era [...], que tipo de atendimento tem que ser oferecido para esses alunos num
Centro para não se reproduzir essa cronificação... e é uma questão que a gente não podia fechar, não
é?
Quando questionado sobre as propostas criadas pelo setor de psicologia naquele
momento de resignificação da escola, o entrevistado coloca em questão a permanência de uma
atuação que tem como referência o modelo clínico. Apesar de não conseguir traduzir qual
seria a especificidade do trabalho do psicólogo neste Centro de Apoio, ele apresenta uma
postura clara de que a prática tem que mudar.
Pois é, nós pensamos que é uma prática que tem que ser construída, diferente do que a gente vem
pensando o nosso fazer... porque [...]quando eu recebo esse sujeito primeiro... isso é uma prática
[DESTA ESCOLA]... A primeira coisa que me ocorreu, eu falei: por que eu tenho que estar
recebendo isso primeiro? Da equipe, tirando o fisioterapeuta que é mais afastado, quem aqui que é
entendido como do campo da saúde? Sou eu. Então, até que ponto eu não estou aqui para reproduzir
esse discurso médico, é... de diagnóstico, de rótulo. Então, quer dizer, as outras práticas... se elas
cabem, e eu acredito que cabem dentro de um centro, elas são diferentes.
...
Então, nesse sentido, esse papel nosso aí, nós não nos preocupamos muito nesse sentido de pegar o
modelo que a gente já tem e enquadrar ali dentro, mas saber que seja qual for ele, ele é diferente.
Ele prossegue, justificando esta necessidade de criar uma nova prática para o setor,
pois, se persiste a influência do modelo clínico, e isto caracteriza uma atuação que é da saúde,
na verdade, o psicólogo que trabalha nas escolas é um profissional que continua sendo
vinculado à área da saúde. Espera-se que ele faça diagnósticos e atendimentos terapêuticos e,
neste caso, não tem um espaço delimitado na educação. Se sua atuação educacional não tem
representatividade, torna-se um profissional prescindível neste Centro que promete serviços
pedagógicos complementares e de apoio para a educação inclusiva. E, talvez por esta razão,
não encontramos nenhuma referência a este profissional no projeto que propõe a
86
transformação das escolas em Centros de Apoio. Esta visão que vincula o trabalho do
psicólogo ao modelo clínico, muitas vezes, é reforçada pela própria Secretaria de Educação
quando exige relatórios que atestem a deficiência dos alunos para que eles possam freqüentar
os serviços da educação especial. Contudo, é possível observar que, antes de falar sobre as
atividades que assumiu na escola a partir da implementação do projeto, ele faz uma reflexão
sobre o papel do psicólogo na educação e o lugar subentendido para esse profissional no
Centro de Apoio. Considera as demandas que a psicologia tem hoje e como vêm se
configurando estas demandas para o profissional que vai trabalhar neste Centro e apresenta
seu posicionamento crítico apontando que, para atender efetivamente à perspectiva inclusiva,
o psicólogo deve construir uma nova prática desvencilhando-se do legado que vincula a sua
atuação ao modelo clínico.
Porque dentro dessa proposta há uma [...] idéia de que nada que é da saúde pode estar aí.
...
É... qualquer sugestão que a gente faça ela vai estar sempre devendo ser pensada nesse contexto, que
a proposta é que a gente [psicólogos] não esteja nesses lugares, não é? Então, quando
você pergunta
assim: qual é o papel da psicologia nesse centro? O primeiro papel é pensar que, na proposta, ela
não está lá?
...
Não, não está no discurso de quem está propondo isso... que a psicologia esteja dentro desse centro.
Isso não é explicitado. Isso não está explicito lá no papel, não.
Quando eu pego um teste ali. Eu estou padronizando, é... eu preciso... a Secretaria está me cobrando
isso... que é a cientificidade, entendeu? Da última vez que eu estive com esse pessoal lá, [...] eu falei:
parabéns, nós estamos voltando ao início do século passado porque eu só posso receber alunos aqui
agora se eu tiver um laudo médico atestando que ele é deficiente. Isso é modelo clínico e eu estou
submetido a esse modelo clínico. Então eu te digo, estamos ainda no modelo clínico.
Em seguida, ele comenta que o movimento de inclusão educacional não se restringe
aos alunos do ensino especial que devem voltar para o ensino comum. Considerando que as
escolas comuns devem receber um suporte das escolas especiais (reconfiguradas como
Centros de Apoio) para efetivar a educação inclusiva, o entrevistado abre o leque de atuação
considerando que a psicologia não deve se restringir em buscar meios para incluir somente o
87
aluno com deficiência (antes clientela das escolas especiais), mas pensar na demanda de
inclusão que as escolas comuns enfrentam que é incluir as minorias (ou maiorias) excluídas.
[...] também o de fora está chegando aqui com muita insistência ... muitos alunos da rede comum
estão vindo aqui e eles estão trazendo demandas diferentes para serem incluídos lá, não aqui ... então,
isso muda... muda... que ver um exemplo: uma escola que tem numa região complicada daqui de onde
os meninos começaram a chegar aqui com uma questão muito forte com a morte, com a violência
cotidiana ... e isso faz a gente mudar no sentido assim... porque ... está vendo? ... está chamando para
uma outra escuta...
....
Quer dizer, como é que nós vamos trabalhar isso com a escola lá... como é que nós vamos discutir
isso...
...
[...] quer dizer, é uma outra coisa que está chegando... é um outro jeito que está precisando ser
incluído, então, nesse sentido mudou, claro... porque antes a gente não recebia o de fora... a escola
especial se auto-alimentava. Então, a chegada de fora está trazendo isso pra gente... trazendo coisa
que a gente não estava habituado... que são outros alunos, outras histórias [...]. Quando a gente
recebe esse aluno aqui a gente sabe que tem uma outra história, [...] nesse sentido a gente [...] está
procurando como dialogar com essa outra escola... como que nós podemos trabalhar... porque eu não
vou lá fazer esse trabalho para ela, eu não tenho esse espaço de ir lá... eu tenho de auxiliar, de
discutir com eles, de perguntar para ele... mas como é que você tem trabalhado aí essa violência? ...
Como é que é isso... sabe? Porque o a gente vê normalmente assim... o trabalho com a violência é...
teve tiroteio, suspende as aulas e manda esses meninos para casa e no outro dia volta... a rotina....
entendeu? Então, é uma inclusão que a gente precisa estar pensando ... que a gente está pensando....
o lugar da psicologia nesse contexto diferente da patologia ... mas de estar ajudando a refletir sobre
isso.
Finalmente, ao tratar efetivamente das funções que assume na escola, como aconteceu
na resposta à questão desencadeadora, ele apresenta entre as práticas consideradas
inclusivistas a coordenação das oficinas profissionalizantes e da sala de recurso e o suporte
oferecido à rede para auxiliar no processo de inclusão dos alunos.
[...] esse negócio de ir na escola. Isso é uma coisa nova para mim... de estar indo lá na escola,
discutir com as escolas [...] de estar discutindo, de estar estudando mais o assunto... também é uma
coisa nova... de estar discutindo com outro profissionais s da escola essa questão [...].
Em relação às oficinas e sala de recurso, existe um acompanhamento mais sistemático
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido nestes serviços e atividades que incluem a
orientação e discussão de casos para melhorar o trabalho desenvolvido pelos professores.
88
Quando se refere ao trabalho realizado nas salas de escolaridade descreve um atendimento de
caráter emergencial para solucionar conflitos gerados na relação professor-aluno.
[...] a gente tem a função de bombeiro. Às vezes com professor e aluno, nunca diretamente assim,
conflito entre professor-professor, não. É... mas sempre que envolve aluno, aí sim... às vezes... já
aconteceu de ter problema do professor com um grupo de alunos e aí param e me chamam para
mediar, ir lá e mediar essa discussão... aquela coisa: o que aconteceu? É, ainda tem essa função.
[...] eu trabalho muito com o pessoal da oficina... eu tenho trabalhado muito com sala de aula, lá que
é mais emergencial, [...] eu tenho trabalhado mais com o pessoal da sala de recurso, também, mas aí
tem reconhecimento... são os lugares onde eu menos sou chamado para lidar com esse tipo de coisa,
não sou chamado... só quando eles querem estar conversando sobre o caso de um aluno, aí é
diferente, é diferente dialogar... entender melhor... entendeu? ... não é para resolver conflito, mas é
para entender o conflito.
8. Laura
Q.1: Todas as atividades descritas compreendem práticas tradicionais voltadas para os
alunos da escolaridade, visando à melhoria do processo ensino-aprendizagem por meio do
atendimento às necessidades individuais do aluno e de seus familiares, ou orientando os
professores. A única referência que faz a uma prática inclusivista não é assumida como
função do psicólogo, mas como uma possibilidade de suporte ao professor quando este
solicita o apoio do profissional.
Focal.: Como proposta de reestruturação do setor para atender à perspectiva inclusiva,
o psicólogo, na visão da entrevistada, passaria a desenvolver as mesmas atividades que
desenvolve na escola especial, mas intervindo nas escolas comuns atendendo a demandas
específicas.
89
[...] seria ingressar nessa rede de apoio e a função seria até essa mesma que a gente tem que é, de
triagem, de orientação... ela teria essa mesma intervenção nossa, só que no âmbito da escola
comum... a gente estaria intervindo lá.
Para ela, a perspectiva inclusiva provocou uma mudança de olhar do profissional que
atua na escola especial porque antes, ele agia restrito aos muros da escola e atualmente sua
atuação se estende para as escolas da rede. Dessa forma, além do trabalho próprio da
educação especial, foi necessário uma reestruturação para atender as demandas da rede.
[...] eu acho que o que antes era aqui... na nossa... ele precisou se externalizar, ampliar, [...]
...
[...] quais as dificuldades que os professores estão tendo com a chegada desses alunos, [...] no que a
gente pode estar ajudando? Que projetos nós podemos oferecer dentro dessa realidade, dessa
dificuldade... Então a gente teve que sair também, mudar o olhar... Não preocupar só com o nosso
aqui, só com a escola, mas preocupar também com as outras escolas, então, eu acho que por esse
ponto foi interessante... inclusão é isso mesmo, não é?
Nesta tentativa de suprir as demandas da rede, ela organiza, junto com a equipe
técnica, palestras abordando temas relacionados com a clientela da educação especial
buscando capacitar os profissionais da rede para trabalhar com os alunos encaminhados pelo
ensino especial.
Nós estamos convidando as pessoas das escolas que nós temos aluno incluído para virem aqui, aí a
gente faz uma palestra, a gente conversa e eles estão gostando muito.
...
A equipe toda, cada um na sua área.
A gente prepara o material muito bem feito, sabe? Essa palestra é muito boa, todo mundo fala, todo
mundo prepara... para estar ajudando, então eu acho que isso aí já mudou... muita coisa mudou...
muita coisa mudou na verdade.
Ao ser questionada sobre os serviços que a escola oferece para a rede, ela se lembra do
serviço de itinerância para o qual presta o trabalho de supervisão juntamente com a equipe
pedagógica - função que até então não havia comentado.
90
Aí, tem também nós, como equipe, supervisionando. Até, isso eu não falei, supervisão à itinerância ...
a orientação e a psicologia.
...
O professor chega com o trabalho... com as mudanças, o que ocorreu com os alunos... Aí eles falam e
nós intervimos, nós ajudamos o professor e repassamos para a sala de recurso. Porque esse aluno que
está lá é porque ele está aqui na sala de recurso. Então, se for uma modificação que precisa ser
trabalhada... que o professor comentou, tem que passar, tá. E também as avaliações são orientadas,
eles levam as avaliações para as escolas fazerem, é exigência da Secretaria, quando tem alguma
dúvida eles que orientam, como preencher... ou pegam para preencher.
É possível concluir, a partir da sua fala, que o serviço itinerante está associado ao
serviço prestado na sala de recurso, pois o suporte oferecido pelo serviço itinerante está
voltado para os mesmos alunos que freqüentam a sala de recurso. Portanto, a supervisão ao
serviço itinerante, que a psicóloga até o momento havia esquecido de mencionar, na verdade
agrega duas funções em dois serviços oferecidos pela escola para atender à perspectiva
inclusiva, visto que as informações obtidas com professora itinerante e as orientações feitas a
ela, devem ser repassadas para a professora da sala de recurso mantendo uma correspondência
e uma complementaridade entre os serviços.
9. Letícia
Q.1: Quando declara que tem feito uso de técnicas de avaliação específicas para não
restar dúvida sobre o diagnóstico do aluno visto que a escola deve receber somente aqueles
com deficiência mental ou condutas típicas, a entrevistada demonstra que assume critérios
recentes que obedecem claramente à Orientação SD nº 01 (MINAS GERAIS, 2005). As
demais atividades visam o bom andamento da escolaridade voltando-se diretamente para os
sujeitos a ela relacionados (alunos, professores, familiares) ou para o suporte ao trabalho
pedagógico por meio das atividades da equipe multidisciplinar ou apoio ao setor pedagógico.
91
Focal.: A psicologia assumiu, após a reestruturação da escola, a coordenação das salas
de recurso, mas a entrevistada revela que não houve um critério para delegar à psicologia a
responsabilidade por este serviço. Houve uma divisão aleatória cujo objetivo único era
colocar cada profissional da equipe à frente de um serviço oferecido pela instituição visando o
melhor andamento daquele setor, a idéia presente em torno desta decisão é que quando há
alguém responsabilizado pelo serviço, a qualidade do trabalho melhora.
Tem, parece que tem que ter um dono, não é? ... então, como a oficina tinha... a sala de recurso, nem
sei porque que de repente foi a psicologia, [...] mas foi aí, pareando aí ao projeto para funcionar
melhor... para ter uma pessoa.
Ela revela que assume o serviço sem saber, exatamente, como orientar o professor
responsável pela sala e sem ter clareza sobre como deve se organizar o atendimento, portanto,
começa a construir, com a professora, uma estrutura de atendimento passível de acertos e
erros, mas buscando organizar seu trabalho e subsidiar as escolas comuns.
Porque, quando eu peguei [...] essa coordenação ano passado, [...] eu lembro que eu peguei e falei
com elas: eu também estou aprendendo... o que é uma sala de recurso, como... junto com vocês.
Aí hoje, esse ano, já com a questão de levantamento de perfil, até para ver isso mesmo, se tem
deficiência, o nível de compreensão, como que é que está o nível de maturidade [...]. E a interlocução
que eu acho que precisa de mais mesmo na escola... até porque aí a gente mandaria os relatórios
para a escola, sabe? ... orientando o que a gente estava percebendo [...] então, algumas escolas já
estão pedindo os relatórios e a gente [...] tem mandado, [...] o que a gente está vendo, o que a gente
está trabalhando, o que a gente fez, entendeu? [...]. A gente está melhorando [...] a gente, pelo menos,
está tentando achar esse lugar da sala de recurso que eu acho que é um lugar legal [...], que pode
ajudar muito, ainda mais no andamento que está a inclusão... nas alturas que anda o processo ... de
inclusão [...].
Existe por parte da entrevistada uma dificuldade em apresentar propostas para a
psicologia trabalhar na perspectiva inclusiva. Ela pontua o trabalho em equipe e a necessidade
de atender à demanda dos professores sobre informações relativas às deficiências como um
aspecto que julga importante para uma prática que corresponda a este paradigma atual. Além
92
disso, reconhece que a coordenação da sala de recurso é um tipo de trabalho que a psicologia
nunca havia assumido, mas foi um espaço que o setor conquistou. Uma proposta colocada no
projeto, mas ainda não executada de maneira satisfatória, como sugere a fala da entrevistada,
era o Programa de Apoio à Inclusão que envolvia toda a equipe e tinha como objetivo
subsidiar a rede no processo de inclusão dos alunos, organizando palestras, tanto para os
professores da escola comum, como para os da escola especial.
Olha eu... formalmente assim, de cara, eu nem sei falar não, mas assim... um apelo muito grande para
esse trabalho cada vez mais intensamente em equipe ... e até essa questão que eu acabo de falar da
sala de recurso, eu acho que esse foi um lugar que a psicologia é... conquistou [...], em relação a isso,
perceber assim, que a psicologia, ela ainda tem um papel é... que deixa a desejar porque é feito
muito... muito, de uma maneira muito solta que é ajudar esse professor a conhecer a deficiência,
como trabalhar a deficiência.
...
[...] eu não parei para pensar por que deram a sala de recurso para a psicologia. Talvez precise de
uma olhar mais de perto nessa questão da aprendizagem, as dificuldades estão ali, não é? ... nessa
clientela.
[...] uma outra parte do nosso projeto era o [...] Programa de Apoio à Inclusão que nós, os
profissionais da equipe... ajudaríamos, sabe? ... faríamos palestra nessas escolas. Porque de alguma
maneira a gente já estava até fazendo... e faz de vez em quando.
...
Então, não só aqui como para a escola comum também... mas mesmo dentro da escola especial,
entendeu? Por que o professor, com toda a formação que ele tem, sabe? [...] parece que ainda falta
sabe? ... assim... não sei se é porque a formação que ele tem... que ele é o brigado a ter lá fora,
teórica, acaba... querendo ou não, fica distante da prática... de pegar os alunos... ó, esse aqui, sabe?
... o problema dele é esse, sabe? ... você entende sobre isso? [...] é... igual eu falei antes, de ir em sala
de aula e... perceber junto com ela, observar junto com ela e passar informações para ela... não só
informações de maneira... informais mesmo, mas assim, de orientar sobre livros...
...
eu acho que psicologia tem muito para [...]contribuir com o conhecimento mesmo, [...] da deficiência,
[...] em termos não só teórico, mas teórico também ... e prático também
10. Maria
Q.1: A descrição da entrevistada sobre o processo de triagem sugere que a avaliação
do aluno ainda está presa a um critério em que era necessário detectar a necessidade do aluno
freqüentar a escola especial e, além disso, investigava se o aluno adequava-se à clientela
93
específica destinada para cada escola, que neste caso correspondia aos alunos com deficiência
múltipla. As demais atividades apresentadas estão voltadas para a escolaridade e não aparece
nenhum intuito inclusivista na realização das mesmas.
Focal.: A entrevistada observou durante a implementação do Projeto Escolas
Especiais: um novo tempo, que houve muita resistência por parte dos profissionais da escola
para aceitar a proposta inclusivista por desacreditarem na inserção, na rede comum, de alunos
com quadro semelhante aos que a escola se especializou em atender, alunos com múltipla
deficiência. Em sua opinião, trata-se de uma clientela que necessita realmente de condições
especiais para a aprendizagem que a escola comum, na realidade, não tem condições de
oferecer. Considera, ainda, o fato de existirem alunos no ensino comum, com outros
problemas que não são causados por deficiências, mas que também os coloca na condição de
excluídos e que precisam ser levados em conta quando falamos em inclusão educacional.
Desta forma, ela vislumbra uma possibilidade de que a proposta de inclusão dê certo, desde
que sejam feitos ajustes na escola comum para que ela possa atender, ao mesmo tempo, às
necessidades de seus próprios alunos, que já vivem uma situação de exclusão, e as
necessidades da clientela da educação especial para ela encaminhada.
Aí eu percebi que aqui na escola estava tendo muita resistência por medo de acabar a escola
especial... e eles acharem que os alunos de múltipla deficiência, principalmente, não têm condição de
freqüentar a escola comum... há muita dificuldade. [...] o que a gente está vendo agora, é que não é
bem assim, esse aluno tem condição sim.
...
[...] eu também acho que os alunos comuns são muito especiais, [...]
porque eles têm uma deficiência
social. Eles não têm uma deficiência característica de visão, de audição, de fala, ou física, qualquer
que seja, mas a deficiência pior que eu acho é a social e que é a mais difícil de incluir... porque é
muito sofrido, numa sala tão grande, com meninos desorientados dentro da sala de aula. Então, eu
penso que para ter cuidado com esses alunos especiais, que são de fato de escolas especiais [...] é
preciso pensar bastante [...] no número de alunos em sala na escola comum... porque, senão, eles vão
ficar muito desorganizados.
94
Este processo de resignificação ajudou a repensar uma prática arraigada que
influenciava o processo de avaliação dos alunos porque, antes, a escola somente aceitava
alunos que se enquadravam na clientela específica para a qual estava voltada. O discurso
inclusivo abriu os horizontes para a concepção de que não existe um grupo de alunos
específico para esta, ou aquela escola. Todas as escolas especiais devem atender alunos com
quadros de condutas típicas ou deficiência comprovada.
Acredito até que agora vá acrescentar um pouco [...] porque antes era a escola especial meeesmo... a
gente recebia esse aluno... ah, ele é dessa escola, não é dessa escola... agora acho que não tem muito
isso... ele é dá escola, não importa que seja dessa ou daquela, isso é um pensar assim, desse momento.
Sobre as atividades desenvolvidas na escola, ela reforça o suporte ao setor pedagógico,
acompanhamento e atendimento das necessidades de alunos e professores com atividades que
não possuem um intuito inclusivista.
A gente faz mais assim, a gente entra mais no PDI, nas avaliações dos alunos quando entram e no
acompanhamento da professora com relação é... atividades extras também, que a gente também entra
muito para ajudá-las, às vezes assim... na dinâmica da coisa... até a que está com dificuldade com
algum aluno, a gente conversa, a gente chama para conversar, vai na turma e fala... [...] atendimento
extra-classe também, que às vezes tem um atendimento médico... a gente entra muito por aí, é...
contato com a família... então, fica muito nessa.
O trabalho desenvolvido com o grupo de mães que permanecem na escola,
diariamente, durante o período de aula, é apresentado neste momento como uma atividade
sistematizada que acontece nas sextas-feiras visando conhecer e orientar estas mães (ou
responsáveis) para melhorar a dinâmica familiar e a relação da família com o aluno e, em
última instância, para que sejam mais capazes de buscar a inclusão social dos filhos.
[...] eu faço esse trabalho com a família às sextas feiras, que é um trabalho de bordado que a gente
chama assim é... “história em bordado”... que é muito de interação entre as famílias ali, dos alunos,
para que depois tenha também uma interação boa com os próprios filhos.
...
95
Sabe assim, essa interação para melhorar o emocional dessas famílias para elas saberem se conduzir
e caminhar com suas próprias pernas, [...].
Os serviços propostos para a escola para atender à perspectiva inclusiva são as oficinas
profissionalizantes, as salas de recurso, a itinerância, além de aulas de informática oferecidas
por uma instituição que atende a pessoas com deficiência que, em parceria com a escola,
ensina os alunos. A entrevistada esclarece que, de uma forma ou de outra, ela está envolvida
com todos estes serviços fazendo um acompanhamento do trabalho realizado, mas de forma
mais sistemática, acompanha e orienta o trabalho do professor itinerante e, assim, mesmo que
de forma indireta, atende, também, às demandas da escola comum.
Porque tem o serviço itinerante que [...] basicamente esse intercâmbio entre a escola especial e a
escola comum e que eu estou nele também, que agente trabalha com as professoras para ver esse
entrosamento, esse intercâmbio assim e, nesse momento, a prática da escola comum está sendo... não
é bem o nome, mas vamos dizer assim... supervisionada lá com a professora itinerante, e vice-versa...
e as escolas estão encontrando... então, o serviço de psicologia, [...] muito nesse sentido de interação.
...
[...] eu acho que assim, o trabalho do psicólogo tem sido muito efetivo no sentido de saber assim...
como conduzir essa professora lá para conversar com os profissionais da outra escola e até para ela
passar como é lidar com esse aluno lá, [...] essa interação, eu acho que tem sido... eu acho que só a
pedagoga não faria não, sabe?
A entrevistada não apresenta uma proposta especifica para o setor, nem mesmo
descreve como responsabilidade do psicólogo atividades que tenham como finalidade
promover o desenvolvimento da proposta inclusivista. Mesmo que a concepção de
atendimento da escola tenha mudado obrigatoriamente, ela parece responder a esta demanda
conforme as necessidades dos serviços e pessoas envolvidas sem um empenho pessoal e
consciente da contribuição da psicologia neste processo.
96
11. Ruth
Q.1: Todas as atividades descritas são realizadas em equipe, sejam aquelas voltadas
para os serviços inclusivistas, sejam as voltadas para a escolaridade. Da forma como descreve
as atividades, a profissional sugere que o psicólogo, nesta escola, não assume
responsabilidade por nenhum serviço, nem se dispõe a atendimentos individuais. Funcionários
e professores (da escolaridade, itinerância, ou sala de recurso) também são orientados em
equipe. Apesar de não revelar um intuito inclusivista, as atividades fogem ao modelo
tradicional, o qual segue a influência clínico-terapêutica, adotando uma prática
multidisciplinar onde todos respondem por todos os serviços e contribuem com a sua área de
conhecimento tanto no planejamento das ações, como na solução de problemas.
Focal.: De acordo com Ruth, a reestruturação da escola trouxe mudanças imediatas
que implicaram a destituição de práticas rotineiras que eram cumpridas de maneira
automatizada e acrítica que, na realidade, fugiam ao seu campo profissional.
É... eu mesma não percebia, assim... que fazia e que se precisar fazer... não é peso, mas às vezes eu
me ocupava dessas coisas, assim... ou caía de gaiato nessas coisas que não eram... Apagando
incêndio... ou então, é... executando coisas assim que... que saiam totalmente fora do trabalho mesmo
[...].
...
Eu saí fora de um monte [DE FUNÇÕES] que não tinha nada a ver.
Na ocasião da entrevista, a escola passava por um período conturbado, porque o
encaminhamento de alunos para o ensino comum resultou na redução de turmas e este fato
vinha gerando insegurança nos profissionais em relação à falta de garantia de emprego e da
própria continuidade da escola. Por este motivo, havia uma preocupação geral em controlar o
número de alunos encaminhados para o ensino comum procurando garantir a permanência dos
97
profissionais na escola e a liberação, pela Secretaria de Educação, dos serviços solicitados, o
que contribuiria para assegurar a permanência da instituição.
Durante o período de elaboração do novo projeto político pedagógico, a entrevistada
ficou responsável pela estruturação do serviço de sala de recurso. Houve uma divisão de
trabalho entre os profissionais da equipe e coube a ela a coordenação da sala de recurso e, ao
psicólogo do turno seguinte, a coordenação da itinerância.
[...] aqui dentro ficou definido assim, Ruth vai fazer sala derecurso, [O OUTRO PSICÓLOGO] para
itinerância é... [A ASSISTENTE SOCIAL] fez para as oficinas...
...
Fiz o projeto. [...] me sinto envolvida e tudo...
Como fica caracterizado na resposta à questão desencadeadora, o trabalho desta
profissional parece limitar-se no suporte aos professores, familiares e alunos, como parte das
atividades da equipe ou apoiando o setor pedagógico. Ela não assume nenhuma atividade
voltada especificamente para professor, aluno e familiares, ou para algum serviço, seja ele
específico da escola especial (orientações individuais, avaliações), seja dirigido à escola
comum. Nem mesmo ao aluno seria dispensado um atendimento individualizado, conforme
de praxe acontece.
[...] semi-internato, parceira com os projetos, assim, uma parceria... é uma parceria, não sei se é uma
parceria. Eles me procuraram... é um apoio. E acaba, depois você envolve, acaba virando parceria.
...
Então essa parceria nos projetos é... o contato com os alunos... se eu dou uma afastada eles aparecem
aqui, assim... dois dias, eles já... mas é uma passada assim, eu não converso muito individualmente
não, mas a presença, parece que é uma referência, não sei.
Sua expectativa é que o setor possa acompanhar de forma mais sistematizada
professores e alunos. Não se trata de retroceder a uma prática clínica, de atendimento
individual, e nem mesmo criar a oportunidade para as práticas de “pronto socorro”. Sua
intenção é criar condições para estar mais próxima dos professores e dos alunos
98
acompanhando a dinâmica das salas de aula, até mesmo para dispor de elementos para fazer
uma orientação ou propor uma intervenção junto a equipe, o setor pedagógico ou, até mesmo,
aos familiares.
Os professores, eu não tenho esse contato porque não coincide os horários.
...
Eu sinto falta às vezes de não ter essa... de sentar um pouquinho, de ficar perto deles
[PROFESSORES]. Eu não vejo. Eu não vejo os professores, eles tão lá e eu cá.
...
Essas reuniões evitam que elas fiquem chamando a gente também para... assim ó – “Olha lá... não
quer fazer nada esse menino” – sabe? Toda hora. Agora, é diferente chamar assim e você ir...
...
Senão, vira... com essa característica, assim de atendimento individual, clínico, essas coisas.
Além disso, julga importante para o setor assumir atividades como auxiliar o professor
itinerante facilitando sua integração na escola comum e explicitando o seu papel para, desta
forma, melhorar a interlocução com as escolas comuns visando complementaridade entre o
trabalho de ambas as instituições.
Ir às escolas... acompanhar mais de perto... pelo menos inicialmente, não dá para fazer isso sempre,
mas assim, de início... até pensei para o ano que vem se eu tiver... De início ir junto com o professor
até pra [...] marcar o lugar e se colocar à disposição, e acompanhar assim umas duas visitas [...].
Quando precisar chamar e vice-versa, quando quiserem vir, como já vieram várias escolas aqui, para
conversar, tirar dúvida... trocar idéia.
...
O professor [ITINERANTE] ficar mais seguro, assim... não é seguro... mais... não cair de pára-
quedas lá na escola e cheio de pergunta em cima dele e ele... não é?
Para ela, este intercâmbio é também uma forma de conhecer as escolas para onde os
alunos serão encaminhados e assim, poder fornecer informações reais e concretas diminuindo
medos e fantasias de familiares e alunos. Esta troca de informações poderia, em sua opinião,
ser oportunizada com a promoção de encontros entre os alunos da escola comum e da escola
especial.
99
[...] sempre surge um assunto laaaá, aquiii ... como que é lá? ... como que é aqui? Tudo isso é para...
Indo lá, a gente por o pé lá... volta, põe o pé aqui... já vê diferente. “Ó, fui lá”. Aí quando o aluno
falar assim na sala – “Laaá, aquiii” – aí você pode contar: Eu fui lá. “Ah! Ruth, você foi lá?”. Eu fui,
você sabe como que é lá? Aí conta história, sabe? ... senta, conta história para os meninos.
...
Um dia faz encontro, quando se aproximar a formatura. Traz os meninos de lá... se tiver esse vínculo,
conversa, põe eles para conversar. “Ó eu era daqui, estou lá”. Sabe? Por os meninos para encontrar,
[...]. Faz um lanche, chama os meninos da escola comum e põe eles para conversar com... antes deles
irem... aí os do ensino especial fazem perguntas para os do ensino comum.
Apesar de ainda não realizar todas essas atividades que propõe, fica evidente que suas
ações têm uma intenção inclusivista seja troca de informações entre profissionais da escola
comum e da escola especial, seja na perspectiva que apresenta para os alunos de serem
encaminhados para a rede e vivenciarem o processo da maneira satisfatória.
12. Sofia
Q.1: O processo de triagem inclui uma avaliação feita pelo profissional com a
utilização de métodos específicos, e uma outra etapa que é realizada em equipe, onde se
discute a necessidade de efetuar a matrícula na educação especial, valendo-se da confirmação
da deficiência por meio da apresentação de laudo médico. O auxílio ao setor pedagógico
acontece por meio da participação e contribuição nos conselhos de classe, reuniões e também,
na elaboração de documentos incluindo o suporte para as escolas da rede conciliando, dessa
forma, práticas tradicionais e inclusivistas. Também voltado para a perspectiva inclusivista, o
profissional assume a coordenação de oficinas profissionalizantes treinando, orientando e
encaminhado alunos para o mercado de trabalho.
Focal.: No processo de reestruturação, a escola optou por oferecer suporte aos
profissionais da rede comum mantendo um vínculo com o aluno incluído por um período
100
aproximado de seis meses. Neste prazo, as dificuldades dos alunos seriam trabalhadas na sala
de recurso e as escolas receberiam um suporte para adequar seu trabalho às necessidades do
aluno.
O menino, [....] vai para a escola comum, [...] e eles continuam aqui por seis meses.
...
[...] eles ficam aqui na sala de recurso um tempo [...]. Aí, fica nessa sala de recurso e tem esse
intercâmbio, aos poucos, ele vai desligando... Ele vem uma vez por semana
Para atender a esta proposta, o setor de psicologia deve assessorar as escolas da rede
no processo de inclusão dos alunos, fornecendo informações importantes sobre os alunos e
orientando os professores sobre como trabalhar com esta nova clientela.
É dar uma assessoria, [...] a essa escola mesmo, [...] o menino vai para lá... Como vai ser recebido
esse menino? O que é uma deficiência? O que é uma deficiência mental? O que é uma síndrome?
Então, estar levando para eles? ... o professor está com dificuldade de trabalhar? O que é isso?
...
Nossa [dos psicólogos] proposta é essa... de ir até essas escolas, estar clareando, falando sobre essas
deficiências... e ir sensibilizando mesmo, que eu acho que o nosso papel... nós temos que ser os
multiplicadores. Nosso papel, se eu acredito na inclusão... eu tenho que defender, eu tenho que
mostrar - ela é necessária, ela é importante.
Durante o processo de inclusão, a psicologia oferece um suporte especial para o aluno
e seus familiares para que eles consigam, ao mesmo tempo, afastar-se da escola especial e
estabelecer um vínculo satisfatório com a escola para a qual o aluno está sendo encaminhado.
O psicólogo atua nesse desligamento dele para a escola... escutando essa criança, escutando essa
família, orientando essa família... aí ele vai para lá.
Para isto, o profissional acompanha as salas de recurso atendendo às solicitações do
professor, sempre que ele percebe que o processo de inclusão está sendo conflitivo para o
aluno. Neste caso, o psicólogo investiga a questão com a família, procura orientá-los e, se
101
necessário, entra em contato com a escola que o aluno freqüenta na tentativa de minimizar os
problemas.
[...] lá na sala de recurso, o menino, [...] está dando problema, está com uma questão lá emocional...
aí o professor me chama, eu vou, sabe? ... eu discuto com a família, eu oriento, se precisar eu vou até
a escola, ou eu telefono para essa escola, entendeu? ... se é detectado alguma coisa lá.
A entrevistada acrescenta informações que não foram dadas na resposta à questão
desencadeadora apresentando, de forma detalhada, atividades de apoio aos alunos em
processo de inclusão e de suporte para as escolas da rede.
13. Stuart
Q.1: Dentre as atividades descritas, somente o trabalho voltado para a itinerância, pelo
próprio caráter do serviço, retrata uma prática inclusivista. No mais, a entrevistada apresenta
atividades voltadas para familiares, alunos e professores da escolaridade visando atender às
suas demandas e orientá-los para o bom andamento do trabalho pedagógico.
Focal.: É importante observar que esta é a única profissional que não havia
participado da implementação do Projeto Escolas Especiais um novo tempo e que, portanto,
inicia suas atividades nesta escola com o desafio de adequar-se a um ambiente novo e em
transformação, e de efetivar as propostas criadas para o setor de psicologia. Sua experiência
no ensino especial era pequena e, quando convidada para a entrevista, deixou claro que estava
ainda tentando se adaptar à realidade e às exigências desta escola.
102
A diferença é que [na outra escola] o psicólogo tem uma sala, uma sala exclusiva para ele. É claro
que tem equipe ... a gente saía da nossa sala e ia encontrar com a equipe e para conversar com os
pais, se tivesse alguma situação difícil para estar ajudando ali. O psicólogo não ia muito nas salas...
igual eu vou bastante nas salas, faço as visitas... aos professores... para ver como é que... Foi até
pedido agora, pela diretora, que vá mais nas salas, que esteja dentro de sala de aula, acompanhe o
processo de aprendizagem, ver o que você poder estar intervindo para melhorar aquilo ali.
Quando questionada sobre as mudanças que percebe na sua prática, ela faz uma
comparação interessante que mostra claramente uma transformação na sua concepção de
atendimento. Estas mudanças que, no caso dela, acontecem de forma abrupta, talvez possam
ser estendidas àqueles profissionais que já estavam inseridos nas escolas ainda que, para eles,
as modificações tenham acontecido de modo menos intenso e mais processual.
[na outra escola] eu ficava dentro da [minha] sala, se acontecia alguma situação, eu levava o aluno
para lá [...] aí eu fazia o trabalho com ele lá dentro da sala... que seria jogos... uma conversa... para
ver se amenizava a situação, entendia a situação daquela agressividade toda. Aqui não, aqui eu tive
que participar do processo de avaliação de desempenho... do PDI [...], o desenvolvimento do aluno ...
acompanhar como é que funciona o lado pedagógico da escola ... que eu não envolvia muito... ir mais
nas pastas dos alunos, investigar mais a vida deles. Embora eu fazesse isso [na outra escola] também,
mas aqui eu tenho feito isso mais, com mais freqüência, é... ajudar as professoras dentro da
compreensão daquele problema do aluno... do diagnóstico, [...] o que está acontecendo com esse
aluno que ele não está me atendendo tanto... não aprende... Então, eu acho que aqui, nessa escola, ou
no geral, não é? ... não sei mais como está [na outra escola]... Eu estive com a psicóloga lá, ela disse
que realmente já está saindo da sala dela e indo para as salas também...
Estas práticas visam proporcionar uma proximidade maior do psicólogo com o setor
pedagógico que acontece por meio do acompanhamento ao trabalho pedagógico permitindo
atender às necessidades de professores e alunos.
alguns casos [...] que são mais difíceis para o professor, a gente [EQUIPE] reúne... com esse
professor, faz um estudo de caso ... busca alternativas para ele trabalhar melhor com ele...
[...] se for solicitado pelas professoras a gente vai nas salas [...]. Então assim, a gente acaba fazendo
um trabalho com a família, com a professora... que já está com uma tolerância... no limite... então a
gente tem que fazer essa intervenção... na sala de aula.
No entanto, ao ganhar o espaço da escola ela se envolveu em situações ou foi
convidada a assumir atividades que, na sua opinião, fogem à competência do psicólogo
103
Substituir o professor quando ele falta [...] aqui falta muito professor e você acaba indo para a sala
de aula também, mas aí, nessa oportunidade, eu trabalho com eles jogos ... alguma coisa mais lúdica
para ver bem o desenvolvimento deles...
...
[...] mas eu sentia que o lado psicológico ... foi meio contra... é menino que está no pátio, organizar
esses meninos, colocar esses meninos na sala de aula... elaborar bilhete de passeio, ir nos passeios,
entendeu? Então assim, eu estou participando mais da escola em todas as atividades.
Apesar de não ter participado da implementação do projeto, ela nos mostra o que o que
o ensino especial exigia dela contrapondo as práticas correntes à prática atual. Esta visa
atender à perspectiva inclusiva revelando uma nova perspectiva de atendimento que foge do
lugar comum que a psicologia vem assumindo nas escolas especiais de Belo Horizonte.
14. Vitória
Q.1: A entrevistada não se refere a nenhum serviço instituído pela escola para atender
à perspectiva inclusiva. As atividades inclusivistas que aparecem na sua fala referem-se ao
suporte aos profissionais do ensino comum. No mais, o trabalho volta-se para os alunos da
escolaridade atendendo suas demandas individuais, orientando professores e familiares e,
também, participando das atividades da equipe multidisciplinar, discutindo e propondo
estratégias, para auxiliar o trabalho pedagógico.
Focal.: Conforme a entrevistada, a escola reformulou seus serviços ajustando a antiga
concepção de atendimento às orientações dadas pela Secretaria de Educação caracterizando,
desta forma, a itinerância como um serviço de apoio, e as oficinas e salas de recurso como
serviços complementares da educação inclusiva.
104
Tem o trabalho do itinerante, que ele [PROFESSOR] faz essa assistência e traz as questões da escola
para cá. [...] O trabalho, também, da sala de recurso [...] que eles tiveram também que, de alguma
forma, que se modificar... ter uma outra visão... de estar sabendo ali que cada aluno é individual,
cada um tem uma demanda... para ser feito. [...] Qual é o trabalho que vai ser desenvolvido para que
ele [...] consiga a evolução lá no seu processo de aprendizagem. [...] tem outros e outros tipos de
atividade que vai ser oferecida e que vai poder estar ali sendo é... trabalhada... [...] estar
contribuindo para o processo dele nessa escola... não precisa estar ali a professora, só com essa
atividade de caderno e lápis. É... as oficinas... a clientela é outra. A proposta também para ser
trabalhada é outra... antes tinha muito de... da escola e do professor oferecer para esses alunos...
agora não, é ele que vai escolher [...] onde é que ele quer estar para desenvolver as habilidades.
Na percepção da entrevistada, somente o conhecimento específico da área não é capaz
de subsidiar a prática para atender às demandas do setor pedagógico. Para acompanhar e
orientar o trabalho do professor, a psicologia deve conciliar saberes da área psicológica e
pedagógica.
[...] para estar aqui dentro, a gente tem que estar investindo mais na parte pedagógica. Então, você
tem que ter um conhecimento... uma visão muito... dessa parte, para você estar ali discutindo com
aquele profissional... não é mais o clínico. Você tem que ter aquele olhar, tem que ter uma escuta, mas
você tem que ter uma bagagem muito grande de informações na parte do pedagógico [...]. [...]
psicólogo, dentro dessas escolas, ele tem que ter [...] essa teoria também. [...] Ele tem que estar com a
dele, não é? ... mas essa também, tem que ter esse embasamento para estar ali no meio da discussão.
Ela parece se ressentir do lugar que é reservado ao psicólogo na instituição onde
trabalha. Para ela, o profissional deveria ter mais autonomia e espaço para acompanhar o
trabalho pedagógico. Além disso, sua atuação deveria ser desvinculada do papel de solucionar
ou apaziguar as situações de conflito da escola ou de problemas enfrentados em relação ao
aluno (crises agressivas, convulsivas ou surtos psiquiátricos). Outra situação que lhe causa
incômodo diz respeito a outros profissionais que sentem-se no direito de substituí-la por
julgar como prescindível, naquele momento, suas orientações. Nestes casos, as pessoas
invadem seu espaço de atuação julgando que um bom bate papo seria suficiente para resolver
alguma questão relacionada ao aluno quando, na verdade, trata-se de uma situação delicada
que necessita de um olhar, uma escuta e uma intervenção apropriada que ela entende como de
105
sua competência. Por estas razões, ela defende a necessidade do psicólogo marcar o seu lugar
e posicionar-se diante dos outros profissionais.
Olha, eu, ainda sustento, que o papel é dele... a função dele, o trabalho dele é junto com a escola,
com a instituição. É num todo ali, dele estar ali, estar participando ali no todo... desde lá, até lá na
portaria, sabe?... desse envolvimento dele mesmo e o apoio... o apoio dele, o trabalho direcionado
para o bem estar do aluno... ele tem compreender essa convivência... esse trabalho... para melhorar a
situação, ou o ambiente ... da instituição, você estar ali... podendo ali fazer um trabalho, mas ainda
é... focado no aluno.
...
[...] desse trabalho no conjunto, dentro da instituição, não é clínico... mas assim, essa participação
mesmo, de estar ali... de poder conversar com aquele profissional, de estar oferecendo, no caso ali da
ajuda... para ele buscar ajuda, ele recorrer e de ouvir... não com uma escuta clínica, mas poder dar
um suporte.
...
Agora, eu sozinha, na hora das coisas ruins, sou eu, o psicólogo, que vai e nas coisas boas, o grupão?
Não. Em todos os momentos, de estar aí, [...] estar envolvido, de estar participando... eu acho que
seria a função dele mesmo. Mas assim, não vejo... e com outras pessoas que eu já conversei também...
eles fazem essa mesma queixa, que essa entrada é meio complicada ainda.
Vitória revela que, no projeto político pedagógico, aparece como proposta para o
setor, dar um suporte mais efetivo aos profissionais do ensino comum incluindo um trabalho
mais sistematizado e realizado diretamente nas escolas. Para ela, o profissional não deve ficar
preso à escola especial, mas voltar-se para fora, vislumbrar e criar possibilidades nas escolas
comuns para que a proposta inclusiva se efetive.
Olha, a psicologia, ela também se propôs a estar dando essa assistência lá na escola comum. Então,
[...] o dia que [...] aconteceu a primeira reunião dessas escolas, a gente se propôs também, estar
fazendo esse deslocamento para estar ali. É... não fazendo um trabalho clínico, não. Fazendo assim...
um trabalho mesmo psicológico ou é... estar ali para poder tentar harmonizar, [...] dar um suporte
tanto para o aluno, quanto para os profissionais que estão ali envolvidos com esse aluno. Então, nós
também fizemos essa proposta de estar fazendo esse deslocamento. É uma das prioridades nossa.
Eu estou contribuindo para esse fortalecimento da educação inclusiva. Porque se eu ficar só aqui
dentro trabalhando para a educação especial, eu não estou trabalhando para inclusão, ou para tirar
esse lugar de especial... tirar essa... esse peso e contribuir para que esse movimento... para que se
descubra as habilidades alternativas,[...] outros caminhos de aberturas aí para ele poder estar lá
fora.
¾ Estas primeiras análises deixam evidente que a reestruturação das escolas para
atender no molde de Centro de Apoio às escolas comuns trouxe mudanças para a prática dos
106
psicólogos. As respostas à questão desencadeadora, apontam as atividades que deram início à
mudança de perspectiva no atendimento gerando um intuito inclusivista nas ações dos
profissionais. Porém, a análise das questões focalizadoras sugere que as transformações no
caráter do atendimento oferecido pelos psicólogos estão acontecendo de forma processual,
pois, diante das questões dirigidas, eles mencionaram novas atividades que ganharam
contornos inclusivistas ou descreveram as atividades mencionadas anteriormente de forma
diferenciada, exigindo inversão da interpretação feita a partir da informação obtida com a
questão desencadeadora.
PROCEDIMENTOS FINAIS E ANÁLISE DOS DADOS
Retomando o material produzido a partir da questão desencadeadora, os dados
levantados foram reunidos em um novo quadro (Quadro 3) que constava de uma coluna
(Categorias de Funções) onde estavam dispostas as categorias de registro criadas, e de uma
segunda coluna com as sínteses das atividades de todos os entrevistados agrupadas de acordo
com estas categorias. Outro procedimento adotado foi registrar quantos entrevistados, e quais
deles, falaram sobre determinada categoria e também sobre as atividades referentes a cada
categoria. Para isto, mais uma vez, foi utilizada, como referência, a ordenação feita no
procedimento anterior respeitando a numeração criada (1 a 14) para identificar o quadro de
cada entrevistado criado a partir da questão desencadeadora, reunidos no anexo E.
107
Quadro 3 – Distribuição das atividades entre as categorias de função e registro dos
profissionais que se referem a estas atividades
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central)
Acolher e orientar os familiares que acompanham os alunos diariamente 2
Auxiliar os familiares nas dificuldades vividas com o processo de inclusão 1, 14
Buscar junto à família informações importantes sobre os alunos (comportamento,
estado de saúde, atendimentos especializados, medicação) 3
Encaminhar e orientar os pais sobre o serviço mais indicado para atender as
necessidades o aluno 12
Estimular a parceria família-escola 2
Investigar a posição da família em relação ao encaminhamento para o ensino
especial 4, 5
Orientar e preparar os pais, ou responsáveis, para processo de desligamento dos
alunos (terminalidade) 6, 7
Orientar sobre aspectos variados que interferem na escolarização dos filhos 4, 13
Apoiar e orientar as famílias (atendimento individual) 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13,
14
Trabalhar com grupo de pais aspectos da dinâmica familiar 3, 8, 12
Orientar as famílias em reuniões gerais da escola 2, 9
Orientar e encaminhar as famílias para os serviços da saúde 4, 9, 13
Orientar familiares sobre o trabalho do psicólogo 9
Acolhimento de/ apoio e
orientação às famílias
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12,
13, 14
(N=12)
Atender às demandas das famílias 6, 9
Acompanhar os alunos no horário do lanche e/ou no horário do almoço e auxiliar
no que for necessário 3, 11
Acompanhar a evolução do aluno 2, 5, 7 9
Acompanhar e orientar os alunos que freqüentam a sala de recurso 4
Acompanhar o processo de inclusão dos alunos encaminhados para o ensino
comum 6
Atender às necessidades (urgências) dos alunos 1, 6, 8, 10, 13, 14
Construir um vínculo com o aluno 9
Intervir nas questões que interferem no processo de ensino-aprendizagem (relação
prof.-aluno; comportamento do aluno; questões individuais do aluno) 2, 5, 9, 13
Orientar e preparar os alunos para o desligamento da escola (terminalidade) 6
Orientar os alunos em sala de aula ou individualmente 1, 5, 13
Orientar os alunos nas atividades da oficina 7, 12
Trabalhar a questão da sexualidade nas turmas formadas por adolescentes 10
Treinar os alunos para inserção no mercado de trabalho 7, 12
Acompanhamento de/
orientação a/ e
intervenção junto aos
alunos
1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12, 13, 14
(N=13)
Acompanhar o aluno atendido pelo serviço itinerante 13
Acompanhar e orientar o trabalho do professor itinerante 1, 4, 11, 13
Acompanhar e orientar o trabalho do professor que atua na sala de recurso 4, 11
Acompanhar e orientar o trabalho dos professores (escolaridade) 10
Acompanhar o trabalho pedagógico 5
Atender às solicitações do professor 5, 9
Discutir e propor estratégias para auxiliar o professor 3, 4, 5, 11
Fornecer [aos professores] informações importantes sobre os alunos 3, 9, 12
Intervir nas questões que interferem no processo de ensino-aprendizagem (prática
pedagógica; relação prof.-aluno; comport. do aluno; questões do professor) 2, 7
Orientar o professor nas atividades da oficina 7, 12
Orientar o trabalho do professor que atua na sala de recurso 1
Orientar os professores das oficinas 1
Orientar sobre a elaboração de relatórios dos alunos (escolaridade) 1
Orientar sobre aspectos que possam interferir na aprendizagem dos alunos 4, 12
Acompanhamento de/
orientação a/ e
intervenção junto aos
professores
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
11, 12, 13, 14
(N=14)
Orientar sobre questões relativas à relação professor-aluno, ou às dificuldades
enfrentadas na prática pedagógica 1, 2, 3, 5, 8, 9, 11, 13
108
Participar das reuniões pedagógicas intervindo ao nível da sua competência 9, 12
Participar de eventos escolares 6
Contribuir na elaboração de documentos e projetos com aspectos específicos da
área de conhecimentos 3
Contribuir na elaboração e no desenvolvimento de projetos pedagógicos 1, 6, 11
Disponibilizar-se para atender às necessidades da comunidade escolar 9
Auxiliar na criação de novas estratégias pedagógicas 3
Acompanhar a evolução do trabalho pedagógico 2, 3, 4, 7, 14
Observar a dinâmica das salas da aula 2, 14
Indicar alunos em condições de serem incluídos 3
Auxiliar na enturmação do aluno avaliado 2
Auxiliar no processo de agrupamento do aluno considerando o perfil de cada um
6
Auxiliar, na formação de turmas, ou remanejamento dos alunos 6
Apoio e auxílio ao setor
pedagógico
1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 11, 12, 14
(N=10)
Participar dos conselhos de classe intervindo ao nível da sua competência 1, 3, 6,
12
Atendimento
diversificado de acordo
com as necessidades da
escola
3, 6, 8
Atender às necessidades imediatas da escola 3, 6, 8
(programar reunião; visitar escolas; atender visitantes; fazer orientações por
telefone; atender alunos em crise; verificar problemas em sala de aula;
acompanhar o recreio, a entrada e a saída dos alunos; fazer contato com
especialistas; participar da avaliação de desempenho profissional, entre outras
possíveis que surgem no dia-a-dia).
Atender às solicitações da direção 6
Auxiliar a direção nos aspectos legais da escola (regimentos, projetos) 2
Dar suporte à direção nas decisões que exigem conhecimentos sobre a legislação
educacional 2
Auxiliar a direção na tomada de decisões 6
Auxílio e apoio à direção
2,6
Apoiar e registrar as ações da direção 6
Avaliar os alunos encaminhados para a escola 3, 4, 5, 8, 10, 14
Avaliar os alunos encaminhados para a escola (métodos/técnicas específicos da
área) 2, 7, 9, 12, 13
Avaliar os alunos encaminhados para a escola, ou aqueles que vão ser
encaminhados para outros serviços 1, 6
Elaborar relatório com as informações coletadas durante a avaliação 2
Encaminhar (na escola) para o serviço que melhor atende às necessidades do
aluno 7
Verificar se o aluno corresponde à clientela da escola 2, 5, 10, 12, 13
Fazer uma devolução para a escola que encaminhou o aluno, caso a matrícula não
seja efetivada 3
Autorizar a matrícula e/ou encaminhar para outros serviços 2, 10
Avaliação / triagem
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
12, 13, 14
(N=13)
Autorizar a matrícula 13
Capacitar os profissionais do ensino especial para trabalhar na perspectiva
inclusiva 1
Capacitar os profissionais para atender ás especificidades da educação especial 2
Orientar os profissionais da escola 2
Discutir e orientar sobre problemas decorrentes do trabalho 11
Orientar os funcionários no trabalho 6
Oferecer suporte psicológico quando necessário 6
Orientar os profissionais sobre como lidar com os alunos 5
Orientar profissionais sobre o trabalho do psicólogo 9
Capacitação e orientação
aos funcionários
1, 2, 5, 6, 9, 11
(N=6)
Discutir e orientar os profissionais sobre as dificuldades de relacionamento 5
Coordenar o serviço de itinerância 4, 13
Coordenar as oficinas de formação profissional 12
Coordenar junto à equipe técnica o processo de avaliação 6
Coordenação de serviços
4, 6, 7, 12, 13
(N=5)
Coordenar o serviço de sala de recurso 4, 7
109
Buscar parcerias e discutir novas alternativas de atendimento 2
Manter contato e trocar informações com profissionais da saúde que atendem a
alunos da escola 3, 5, 10
Intercâmbio com outros
profissionais/ serviços
externos à escola
2, 3, 5, 10
(N=4)
Encaminhar alunos para serviços da saúde 2, 5, 10
Discutir novas alternativas de atendimento que atendam à perspectiva inclusiva 7
Discutir sobre a dinâmica das salas de aula 14
Auxiliar no planejamento e organização dos serviços oferecidos pela escola 1
Auxiliar, com conhecimentos específicos da área, na busca de solução para
problemas pedagógicos 9
Discutir sobre questões relevantes da dinâmica escolar 6, 9, 11
Reunir em equipe para estudo de casos 1, 2, 5, 7, 11, 14
Definir o serviço que melhor atende às necessidades dos alunos (ensino comum,
ensino especial) 4, 9
Discutir o caso [do aluno em avaliação] em equipe para finalizar a avaliação 2, 4,
7, 9, 10, 11, 12, 13
Participação em/ apoio a/
e contribuição para as
atividades da equipe
multidisciplinar
1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11,
12, 13, 14
(N=12)
Discutir e propor estratégias para auxiliar o trabalho pedagógico 5, 7, 14
Manter atualizados dados e informações sobre os aluno 3
Elaborar e encaminhar relatórios para empresas/instituições que empregam os
alunos 7
Registros técnicos
3, 6, 7
(N=3)
Elaborar e encaminhar relatórios [de alunos] para especialistas, ou para a
secretaria de educação 3, 6
Capacitar os profissionais do ensino comum para trabalhar na perspectiva
inclusiva 1
Dar suporte às escolas comuns que encaminham alunos para a sala de recurso 7
Orientar as escolas comuns no processo de inclusão dos alunos 6, 7
Orientar os profissionais do ensino comum sobre a elaboração do PDI 1, 12, 14
Orientar o trabalho pedagógico com os alunos incluídos 1, 14
Subsídio a/ e capacitação
de profissionais da rede
regular
1, 4, 6, 7, 12, 14
(N=6)
Visitar as escolas atendidas pelo serviço itinerante e/ou sala de recurso 4, 7
Deve-se considerar que, de modo geral, todo o trabalho desenvolvido nas escolas visa,
em última instância, atender à clientela para a qual estão voltadas (o aluno) visando o sucesso
do processo ensino-aprendizagem. Partindo deste pressuposto, o procedimento descrito acima
(o agrupamento das atividades desenvolvidas pelos psicólogos) fornece uma visão
panorâmica de como se dá a distribuição das atividades deste profissional, que também
contribui para este objetivo final que é propiciar a aprendizagem do aluno.
Após a reorganização das escolas para atender à perspectiva inclusiva, houve a criação
de outros serviços, além da escolarização formal que, em última instância atendem à mesma
finalidade, ou seja, o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Ainda que sejam
caracterizados como serviços complementares e de apoio à inclusão educacional, eles foram
110
criados para, de forma indireta, propiciar o desenvolvimento do aluno no ensino comum.
Assim, tem-se, na Educação Especial serviços que são oferecidos nas escolas especiais (ou
nos Centros de Apoio, conforme a meta da Secretaria de Educação de Minas Gerais) como as
salas de escolaridade (casos graves), as salas de recurso, as oficinas profissionalizantes,
serviços externos à escola que incluem o serviço itinerante, o suporte oferecido para as
escolas comuns no processo de inclusão dos alunos encaminhados pelas escolas especiais,
parcerias com empresas ou instituições de inserção profissional e a troca de dados e
informações com especialistas da área da saúde. Como pode ser observado no Quadro 3,
acima, as atividades dos psicólogos podem estar voltadas para estes serviços, ou direcionadas
para diferentes sujeitos (alunos, professores, familiares, direção, equipe técnica, funcionários)
da instituição sendo realizadas na forma de assessoria, acompanhamento, orientação,
intervenção, atendimento e avaliação, de acordo com a demanda específica de cada grupo.
Estas considerações e a sucessão de procedimentos para tratamento e posterior análise
das informações permitiram vislumbrar uma organização final do material produzido com a
questão desencadeadora procurando mostrar uma visão geral dos dados levantados, até o
momento, e avançar para uma análise final dos dados apresentados neste estudo.
As falas referentes às atividades desempenhadas pelos profissionais forneceram dados
que foram traduzidos nas funções que os psicólogo dizem assumir na prática profissional e
que se diferenciam conforme a natureza das atividades.
As atividades nada mais são do que as ações realizadas para o desempenho da função.
No cumprimento de uma função, as atividades se diferenciam, de escola para escola, em
obediência às demandas da instituição, e também de profissional para profissional,
provavelmente em função da formação acadêmica, experiência profissional e concepção
individual do trabalho do psicólogo na educação - aspectos que influenciam na realização das
tarefas e que se traduzem em atividades tradicionais ou atividades que condizem com o
111
princípio inclusivo classificadas, respectivamente, como práticas institucionalizadas ou
inclusivistas neste estudo.
Considerando, neste momento, a natureza das atividades, podem-se dividir as funções
desempenhadas pelos profissionais em três grandes grupos que irão englobar uma série de
funções caracterizadas por atividades diversas. Assim, examinado a natureza das atividades,
foi possível identificar atividades que são assumidas como específicas do setor de psicologia,
atividades de suporte a outros setores ou grupos instituídos na escola e atividades alheias ao
setor. A seguir, será melhor explicitado cada um destes grupos, apresentando-se a organização
dos dados em um quadro construído para cada um deles, e alguns apontamentos baseados
neste material. Neste procedimento, a classificação das atividades feita entre as subcategorias
(institucionalizada ou inclusivista) da categoria de análise perspectiva de atendimento foi
retomada e inserida nos respectivos quadros (coluna CT. 2).
GRUPO 1: Atividades específicas do setor – atividades apresentadas como de
responsabilidade do setor (ou do profissional), realizadas com o uso de conhecimentos,
métodos e técnicas específicas da área incluindo, a coordenação de serviços, avaliações,
elaboração de documentos técnicos ou acompanhamentos, orientações ou intervenções
voltados para determinados grupos da instituição. Caracterizam funções que são assumidas
integralmente pelo profissional ou em parte, quando responde apenas pelo que é de sua
competência (como acontece nas avaliações para triagens de alunos). São atividades
desenvolvidas de forma autônoma a respeito das quais o profissional responde de forma
independente.
112
NATUREZA DAS ATIVIDADES: ESPECÍFICAS DO SETOR
(assumidas como de responsabilidade exclusiva do psicólogo)
CATEGORIAS
DE FUNÇÕES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central) CT.2
Coordenar o serviço de itinerância 4, 13 INCL
Coordenar as oficinas de formação profissional 12 INCL
Coordenar junto à equipe técnica o processo de avaliação 6 INCL
Coordenação de
serviços
4, 6, 7, 12, 13
(N=5)
Coordenar o serviço de sala de recurso 4, 7 INCL
Avaliar os alunos encaminhados para a escola 3, 4, 5, 8, 10, 14 INST/INCL
Avaliar os alunos encaminhados para a escola (métodos/técnicas
específicos da área) 2, 7, 9, 12, 13
INST/INCL
Avaliar os alunos encaminhados para a escola, ou aqueles que vão ser
encaminhados para outros serviços 1, 6
INCL
Elaborar relatório com as informações coletadas durante a avaliação 2 INST
Encaminhar (na escola) para o serviço que melhor atende às necessidades
do aluno 7
INST
Verificar se o aluno corresponde à clientela da escola 2, 5, 10, 12, 13 INST/INCL
Fazer uma devolução para a escola que encaminhou o aluno, caso a
matrícula não seja efetivada 3
INCL
Autorizar a matrícula e/ou encaminhar para outros serviços 2, 10 INST
Avaliação /
triagem
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, 12, 13, 14
(N=13)
Autorizar a matrícula 13 INST
Buscar parcerias e discutir novas alternativas de atendimento 2 INST
Manter contato e trocar informações com profissionais da saúde que
atendem a alunos da escola 3, 5, 10
INST
Intercâmbio com
outros
profissionais/
serviços externos à
escola
2, 3, 5, 10
(N=4)
Encaminhar alunos para serviços da saúde 2, 5, 10 INST
Acompanhar os alunos no horário do lanche e/ou no horário do almoço e
auxiliar no que for necessário 3, 11
INST
Acompanhar a evolução do aluno 2, 5, 7 9 INST
Acompanhar e orientar os alunos que freqüentam a sala de recurso 4 INCL
Acompanhar o processo de inclusão dos alunos encaminhados para o
ensino comum 6
INCL
Atender às necessidades (urgências) dos alunos 1, 6, 8, 10, 13, 14 INST
Construir um vínculo com o aluno 9 INST
Intervir nas questões que interferem no processo de ensino-aprendizagem
(relação professor-aluno; comportamento do aluno; questões individuais do
aluno) 2, 5, 9, 13
INST
Orientar e preparar os alunos para o desligamento da escola (terminalidade)
6
INCL
Orientar os alunos em sala de aula ou individualmente 1, 5, 13 INST
Orientar os alunos nas atividades da oficina 7, 12 INCL
Trabalhar a questão da sexualidade nas turmas formadas por adolescentes
10
INST
Treinar os alunos para inserção no mercado de trabalho 7, 12 INCL
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12, 13, 14
(N=13)
Acompanhar o aluno atendido pelo serviço itinerante 13 INCL
113
CATEGORIAS
DE FUNÇÕES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central) CT.2
Acolher e orientar os familiares que acompanham os alunos diariamente 2 INST
Buscar junto à família informações importantes sobre os alunos
(comportamento, estado de saúde, atendimentos especializados,
medicação) 3
INST
Auxiliar os familiares nas dificuldades vividas com o processo de inclusão
1, 14
INCL
Encaminhar e orientar os pais sobre o serviço mais indicado para atender as
necessidades o aluno 12
INCL
Estimular a parceria família-escola 2 INST
Investigar a posição da família em relação ao encaminhamento para o
ensino especial 4, 5
INCL
Orientar e preparar os pais, ou responsáveis, para processo de desligamento
dos alunos (terminalidade) 6, 7
INCL
Orientar sobre aspectos variados que interferem na escolarização dos filhos
4, 13
INST
Apoiar e orientar as famílias (atendimento individual) 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
12, 13, 14
INST/INCL
Trabalhar com grupo de pais aspectos da dinâmica familiar 3, 8, 12 INST
Orientar as famílias em reuniões gerais da escola 2, 9 INST
Orientar e encaminhar as famílias para os serviços da saúde 4, 9, 13 INST
Orientar familiares sobre o trabalho do psicólogo 9 INST
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 12, 13, 14
(N=12)
Atender às demandas das famílias 6, 9 INST
Acompanhar e orientar o trabalho do professor itinerante 1, 4, 11, 13 INCL
Acompanhar e orientar o trabalho do professor que atua na sala de recurso
4, 11
INCL
Acompanhar e orientar o trabalho dos professores (escolaridade) 10 INST
Acompanhar o trabalho pedagógico 5 INST
Atender às solicitações do professor 5, 9 INST
Discutir e propor estratégias para auxiliar o professor 3, 4, 5, 11 INST
Fornecer [aos professores] informações importantes sobre os alunos 3, 9,
12
INST
Intervir nas questões que interferem no processo de ensino-aprendizagem
(prática pedagógica; relação professor-aluno; comportamento do aluno;
questões individuais do professor) 2, 7
INST
Orientar o professor nas atividades da oficina 7, 12 INCL
Orientar o trabalho do professor que atua na sala de recurso 1 INCL
Orientar os professores das oficinas 1 INCL
Orientar sobre a elaboração de relatórios dos alunos (escolaridade) 1 INST
Orientar sobre aspectos que possam interferir na aprendizagem dos alunos
4, 12
INST
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, 11, 12, 13, 14
(N=14)
Orientar sobre questões relativas à relação professor-aluno, ou às
dificuldades enfrentadas na prática pedagógica 1, 2, 3, 5, 8, 9, 11, 13
INST
Capacitar os profissionais do ensino especial para trabalhar na perspectiva
inclusiva 1
INCL
Capacitar os profissionais para atender ás especificidades da educação
especial 2
INST
Orientar os profissionais da escola 2 INST
Discutir e orientar sobre problemas decorrentes do trabalho 11 INST
Orientar os funcionários no trabalho 6 INST
Oferecer suporte psicológico quando necessário 6 INST
Orientar os profissionais sobre como lidar com os alunos 5 INST
Orientar profissionais sobre o trabalho do psicólogo 9 INST
Capacitação e
orientação aos
funcionários
1, 2, 5, 6, 9, 11
(N=6)
Discutir e orientar os profissionais sobre as dificuldades de relacionamento
5
INST
114
CATEGORIAS
DE FUNÇÕES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central) CT.2
Capacitar os profissionais do ensino comum para trabalhar na perspectiva
inclusiva 1
INCL
Dar suporte às escolas comuns que encaminham alunos para a sala de
recurso 7
INCL
Orientar as escolas comuns no processo de inclusão dos alunos 6, 7 INCL
Orientar os profissionais do ensino comum sobre a elaboração do PDI 1,
12, 14
INCL
Orientar sobre o trabalho pedagógico com os alunos incluídos 1, 14 INCL
Subsídio a/ e
capacitação de
profissionais da
rede regular
1, 4, 6, 7, 12, 14
(N=6)
Visitar as escolas atendidas pelo serviço itinerante e/ou sala de recurso 4, 7 INCL
Manter atualizados dados e informações sobre os aluno 3 INST
Elaborar e encaminhar relatórios para empresas/instituições que empregam
os alunos 7
INCL
Registros técnicos
3, 6, 7
(N=3)
Elaborar e encaminhar relatórios [de alunos] para especialistas, ou para a
secretaria de educação 3, 6
INST
Este primeiro grupo de atividades (específicas do setor) reuniu a maioria das funções
assumidas pelos profissionais na escola. Este fato revela que aquilo que é considerado como
específico do setor e de sua competência inclui atividades que perpassam, praticamente, todos
os serviços da escola e os sujeitos a eles ligados. Além disso, o psicólogo vem ocupando
novos espaços dentro da escola especial e assumindo funções que, tradicionalmente, fugiam à
sua competência, como a coordenação de serviços, intercâmbio com outros
profissionais/serviços externos à escola, capacitação de funcionários e orientação a eles, de
subsídio aos profissionais das escolas comuns e capacitação deles.
Quando convidados a falar livremente sobre sua prática, a maioria dos profissionais
reportou-se às atividades tradicionais ligadas às famílias, aos alunos e professores da
escolaridade complementando com funções mais atuais assumidas em conseqüência dos
serviços que a reestruturação das escolas instituiu. As práticas classificadas como inclusivistas
estão, na maioria dos casos, ligadas aos próprios serviços de apoio ou complementares à
Educação Inclusiva e, desta forma, caracterizam um acréscimo de funções em razão das
mudanças ocorridas na escola e da redistribuição de funções entre os profissionais, mas não se
observa uma mudança na perspectiva de atendimento que perpassa todas as atividades dos
profissionais em concordância com o princípio incluvsivo.
115
GRUPO 2: Atividades de suporte a outros setores ou grupos instituídos na escola -
atividades de assessoria, apoio, auxílio, contribuição, que visam atender, no âmbito de sua
competência profissional, a demandas específicas de determinado setor ou grupo instituído
na escola (direção, equipe multiprofissional, equipe/setor pedagógico). Desta forma, mesmo
que, como acontece em alguns casos, a atividade seja executada com certa regularidade, o
psicólogo não tem autonomia para assumir a tarefa ou tomar decisões de forma
independente.
NATUREZA DAS ATIVIDADES:
SUPORTE A OUTROS SETORES OU GRUPOS INSTITUÍDOS NA ESCOLA
FUNÇÕES
AUTO-
ATRIBUIDAS
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central) CT.2
Discutir novas alternativas de atendimento que atendam à perspectiva
inclusiva 7
INCL
Discutir sobre a dinâmica das salas de aula 14 INST
Auxiliar no planejamento e organização de serviços oferecidos pela escola 1 INCL
Auxiliar, com conhecimentos específicos da área, na busca de solução para
problemas pedagógicos 9
INST
Discutir sobre questões relevantes da dinâmica escolar 6, 9, 11
Reunir em equipe para estudo de casos 1, 2, 5, 7, 11, 14 INST/INCL
Definir o serviço que melhor atende às necessidades dos alunos (ensino
comum, ensino especial) 4, 9
INCL
Discutir o caso [do aluno em avaliação] em equipe para finalizar a avaliação
2, 4, 7, 9, 10, 11, 12, 13
INST/INCL
Participação
em/, apoio a/ e
contribuição
para as
atividades da
equipe
multidisciplinar
1, 2, 4, 5, 6, 7, 9,
10, 11, 12, 13, 14
(N=12)
Discutir e propor estratégias para auxiliar o trabalho pedagógico 5, 7, 14 INST/INCL
Participar das reuniões pedagógicas intervindo ao nível da sua competência
9, 12
INST
Participar de eventos escolares 6 INST
Contribuir na elaboração de documentos e projetos com aspectos específicos
da área de conhecimentos 3
INST
Contribuir na elaboração e no desenvolvimento de projetos pedagógicos 1,
6, 11
INST/INCL
Disponibilizar-se para atender às necessidades da comunidade escolar 9 INST
Auxiliar na criação de novas estratégias pedagógicas 3 INCL
Acompanhar a evolução do trabalho pedagógico 2, 3, 4, 7, 14 INST
Observar a dinâmica das salas da aula 2, 14 INST
Indicar alunos em condições de serem incluídos 3 INCL
Auxiliar na entrumação do aluno avaliado 2 INST
Auxiliar no processo de agrupamento do aluno considerando o perfil de cada
um 6
INST
Auxíliar na formação de turmas, ou remanejamento dos alunos 6 INST
Apoio e auxílio
ao setor
pedagógico
1, 2, 3, 4, 6, 7, 9,
11, 12, 14
(N=10)
Participar dos conselhos de classe intervindo ao nível da sua competência 1,
3, 6, 12
INST/INCL
116
FUNÇÕES
AUTO-
ATRIBUIDAS
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central) CT.2
Atender às solicitações da direção 6 INST
Auxiliar a direção nos aspectos legais da escola (regimentos, projetos) 2 INST
Dar suporte à direção nas decisões que exigem conhecimentos sobre a
legislação educacional 2
INST
Auxiliar a direção na tomada de decisões 6 INST
Auxílio e apoio à
direção
2,6
(N=2)
Apoiar e registrar as ações da direção 6 INST
As atividades de suporte a outros setores ou grupos instituídos nas escolas revelam que
o psicólogo tem acompanhado de forma mais sistematizada a dinâmica das salas de aula e da
escola como um todo e participado, de maneira mais efetiva, de atividades, planejamentos e
decisões de âmbito pedagógico. Para dois destes profissionais, este suporte se estende às
demandas e decisões da direção. Assim, pode-se supor uma tendência à diminuição das
práticas remediativas e das demandas para a solução de problemas emergenciais que
delegavam ao psicólogo um lugar de saber, muitas vezes mágico, e o impediam de contribuir
para as questões relacionadas ao trabalho pedagógico. No entanto, pode-se observar que as
funções deste grupo (suporte a outros setores ou grupos instituídos na escola) concentram
atividades dirigidas às questões internas da escola, envolvendo os profissionais e a clientela
da escolaridade. As atividades que ganham um intuito inclusivista estão relacionadas com
avaliações, discussão de casos para indicação de alunos em condições de serem incluídos,
estruturação de novos serviços e o planejamento pedagógico (desses serviços), ou seja,
atividades que, obrigatoriamente, colocam em pauta a questão inclusivista e exigem um
posicionamento do profissional.
Confirmando esta tendência, ao responderem as questões focalizadoras sobre a visão
que a equipe multidisciplinar ou a escola, como um todo, tinha do papel do psicólogo na
instituição, os profissionais revelaram que vem ocorrendo uma modificação na compreensão
do papel do psicólogo na escola e que esta delimitação tem ficado cada vez mais clara, porém,
117
ainda existe uma demanda para atender a questões emergenciais e para apresentar soluções
rápidas para as dificuldades enfrentadas no trabalho pedagógico.
Qualquer coisa eu acho que eles buscam... e às vezes até, eles... não sei, determinadas pessoas acham
[...] que a gente tem até aquela varinha de condão. Nós não temos essa varinha de condão.
Eu acho que a equipe vê como um fator importante porque... é crescimento... Então, eu acho que
enriquece [...] até para você estar discutindo os casos, estar pensando... alternativas para os casos.
...
Hoje eles [PROFESSORES] entendem, eu acho, que eles entendem melhor... porque sabe que a gente
é psicólogo, mas é psicólogo escolar, que a gente está aqui para discutir com eles, para orientá-los,
[...] buscar alternativas e que não é tratamento clínico. Acho que hoje, o professor entende isso
melhor.
...
Agora, os pais... que, muitas vezes, eles têm essa dificuldade de entender o papel do psicólogo
enquanto orientador, enquanto... Eles querem que a gente faça o tratamento na escola. Às vezes, os
pais [...] a gente tem que clarear mais, discutir mais com eles [...]. (Sofia)
A porta de entrada... [A PSICOLOGIA] é a porta de entrada. Deixa eu ver o que mais... porque é
assim, o menino... quando tem alguma questão com o menino, aí manda para [...] o orientador... aí, se
a boa conversa não resolveu, aí manda para o [PSICÓLOGO] ... sabe aquela historinha da varinha?
‘Tum!”... é muito isso...
...
Olha, [A PSICOLOGIA] é... depositária de alguma coisa. [...] mas é uma referência em situações de
conflito [...]. É uma referência de alguém que está lidando com conflito, tem que ser chamado porque
tem um conflito. (Julio)
Eu acho que a equipe, pelo menos eu sinto isso, assim... dá a devida importância, que eu acho que a
gente tem que ter, como um saber diferenciado, [...] que foge a área deles [...]. [...] assim, tanto nos
trabalhos é... teóricos, como no dia-a-dia, na prática, sabe? ... parece que a psicologia ela está muito
mais preparada para trabalhar com o aluno quando ele está em crise, principalmente, sabe? ...
quando [...] é uma crise convulsiva, é um surto psicótico, é uma crise de agressividade... sempre a
psicologia está mais preparada. [...] eu sinto, pelo olhar da equipe... quer dizer... primeiro nos dão
esse lugar, entendeu? ... se a psicologia não está... a equipe, lógico que vai... que trabalha e tal.
Mas eu acho até que ela perdeu o poder, que eu acho que tinha que perder mesmo... eu acho isso
mudou historicamente também, sabe? ... a psicologia tinha um poder que parece que era mágico...
assim, que com tempo mudou... não é mágico, mas é um saber verdadeiro, eu acho que a gente tem
um saber diferenciado, lógico, e fomos de alguma maneira preparados para lidar mais com certas
questões.
Eu acho então que é isso, acho que a equipe reconhece um saber diferenciado, respeita e nos dá esse
espaço para esse tipo de trabalho.
...
Eu acho que de alguma forma ainda tem um pouco desse... tem resquício ainda desse... o psicólogo
resolve tudo, sabe? ... ainda tem disso... eu acho que era muito mais, mas parece que o psicólogo tem
que resolver tudo. (Letícia)
Eu acho que a equipe tem um respeito bom por a gente... eles escutam, quando vão tomar alguma
decisão, sempre nos procuram
...
118
Tem professor, não são todos não, tem professores que acham supérfluo... esses estão sempre
correndo da gente. Tem outros que buscam mesmo... (Ana)
Alguns eu percebo que não entenderam ainda qual é a função do psicólogo. É... muitos acreditam que
eu tenho que ficar atendendo alunos, é... que esse atendimento tinha que ser constante... tipo clínico...
e outros acreditam que realmente [...] vai estar modificando aquele comportamento... que você é um
mágico. Então, nesses momentos que está meio tumultuado, eles realmente apelam um pouco para o
psicólogo para estar resolvendo.
...
A escola como um todo? Eu acho que eles acreditam que é importante, mas que deveria fazer mais,
[...] que deixa um pouco a desejar o que eles... a expectativa... de achar que o psicólogo está aí para
resolver os problemas todos. É o menino que está tendo crise, é o outro que não está aprendendo ... o
que está acontecendo com esse menino, sabe? ... aí você tem que responder [...] os problemas, todas
as dificuldades de todos os alunos, [...]. Eu acredito que eles acham que você tem que entender de
tudo... (Stuart)
Quando [...] o que eu tenho a falar é de concordância geral, eu sou muito bem escutado. Agora,
quando eu começo a pontuar algumas coisas que são incômodas para a instituição, assim... há um...
“como?”
É, às vezes, quando é de consenso, o setor de psicologia é muito bem escutado. Quando é uma questão
que às vezes a equipe ainda não está pronta... aí pode surgir várias estratégias... desde tentar sabotar
claramente, ou então assim... ah... as pessoas vão tentar ficar manipulando.. mas assim, eu acredito
que é possível trabalhar em equipe. (Eli)
GRUPO 3: Atividades alheias ao setor (campo profissional) - tarefas que não têm relação
com a formação ou competência profissional, resumem-se em uma prática de “tapa buracos”,
cobrindo as deficiências da escola e atendendo às necessidades emergenciais da instituição.
NATUREZA DAS ATIVIDADES:
ALHEIAS AO SETOR (campo profissional)
FUNÇÕES
AUTO-
ATRIBUIDAS
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central) CT.2
Atendimento
diversificado de
acordo com as
necessidades da
escola
3, 6, 8
Atender às necessidades imediatas da escola 3, 6, 8
(programar reunião; visitar escolas; atender visitantes; fazer orientações por
telefone; atender alunos em crise; verificar problemas em sala de aula;
acompanhar o recreio, a entrada e a saída dos alunos; fazer contato com
especialistas; participar da avaliação de desempenho profissional, entre
outras possíveis que surgem no dia-a-dia).
INST/INCL
Como este grupo é representado por atividades que não caracterizam funções que
competem ao psicólogo, aparecem, neste caso, atividades diversas que não constituem uma
119
prática formalizada e que, portanto, perpassam todos os setores da escola e podem estar
relacionadas a todos ali presentes. A demanda pode exigir tanto ações institucionalizadas,
como inclusivistas. O exemplo dado por Laura ilustra esta situação.
São coisas que estão fora da função, mas vão aparecendo... então, isso é muito amplo [...].
....
[...] visitar uma escola, porque a escola pediu um profissional para ir... geralmente vai o professor,
vai o psicólogo também, porque o professor não gosta de ir sozinho... aí eu vou, sabe? ... por ex.,
explicar como que funciona a sala de recurso, falar sobre o perfil dos alunos... então eu ligo, ou eu
vou.
Ela explicita que, mesmo que não faça parte de suas funções, por vezes, auxilia a
professora da sala de recurso acompanhando-a, ou fazendo contato com alguma escola
comum quando existe uma solicitação de maiores informações sobre o trabalho na sala de
recurso e a professora demonstra insegurança para atender sozinha a tal demanda.
Apesar de apenas três profissionais terem feito referência, na resposta à questão
desencadeadora, a estas atividades que são desempenhadas no dia-a-dia das escolas, mas que
não fazem parte de suas funções, outros 9 profissionais citaram atividades que fazem parte da
mesma linha destas apresentadas por estas três psicólogas, ao responderem a uma das
questões focalizadoras que investigava as práticas realizadas na escola que não correspondem
ao campo da psicologia.
[...] eu acho que na escola, a gente é “pau pra toda obra” e a gente faz serviço de todo mundo... por
exemplo,, a assistente social está de férias, eu que estou fazendo o serviço dela.
Coisa que poderia, por exemplo., não precisar do psicólogo aqui é... eu acho que tem a orientação e a
supervisão, tem muita questão assim... o psicólogo fazer remanejamento de sala, [...] de fato, não
precisa mesmo não... fazer remanejamento de sala... esse menino fica melhor aqui ou ali, eu acho que
não precisa. (Maria)
Seria da psicologia também, mas assim, não tem que ser o psicólogo para fazer. Uma crise agressiva
ali, um orientador, um pedagogo pode estar fazendo também, não é? [...] Existe um costume, uma
rotina em que se mobiliza todo mundo para tudo que acontece na escola. (Beatriz)
120
Coordenar essa sala de recurso, eu acho muito maçante. [...] Ontem mesmo eu até discuti isso com a
assistente social. Eu falei: não, isso aqui tem que ser da pedagogia porque eu não, ficar... sabe? [...]
esse negócio de ficar olhando PDI e professor... Olhar assim, ele precisa de material, ele vem aqui me
pedir material. [...] precisa sair mais cedo, ele vem aqui me falar [...] É nesse sentido. Deixa eu ver...
apagar incêndio... mas virou, acabou. Ah! Se você for olhar tem um monte coisa, mas que já está
incorporada. Se você for ali... ele faz. Ele pode falar que não faz, mas faz. O que eu não acho que é do
campo da psicologia... ficar apagando esse fogo todo, porque eu não sou bombeiro. É... vir trabalhar
sábado, tem vezes que tem que vir trabalhar sábado porque é dia escolar... (Julio)
[...] 80% do que eu faço não é do campo da psicologia, mas talvez seja um pouco da psicologia
científica... de pesquisa... de alguma coisa... de estar escrevendo, encaminhar... que a gente acha que
a escola... Você viu o portfólio nosso com os projetos essas coisas, não é? ... (Ananias Roberto)
Chamar a atenção de aluno... a gente, a maioria das vezes... a gente é fiscal de corredor... eu não fico
no corredor ... mas a gente... é... como é que chamava mesmo antigamente... é... disciplinário... os
meninos até olham assim para a gente... e sai correndo. (Ana)
Coisas... igual assim... ah, vamos fazer um bilhete para passeio... não, isso é da orientadora. Então,
às vezes, a coisa mistura porque o sufoco do dia-a-dia e a ausência de alguns professores deixa você
sendo obrigada a assumir alguns papéis e ir para algum lugar assim que você não queria ir [...].
Igual, há uma dificuldade muito grande de ir para dentro da sala de aula... os técnicos não gostam de
ir, mas eu fui essa semana... [...] às vezes, muitas reuniões que [...] eu penso, [...], não era importante
minha presença ali, aí [...] você tem que parar seu serviço para atender outras questões. [...] Ah,
discussões sobre é... como é que vai funcionar a escala de horário de funcionários, por exemplo ...
que eu acho que não é importante; passeios que vão acontecer na escola... eu acho que a orientadora
está aí para resolver, ela passando para mim o horário e como que vai acontecer, se vai precisar de
mim lá, eu acho que já é suficiente. (Stuart)
Olha, serviço burocrático... esse serviço de... por exemplo [...] alguns projetos assim, a gente tem que
estar participando, mas que eu acho que é meu... de estar ali ajudando a desenvolver... Eu posso
contribuir, mas não é minha função não.
...
Por ex., igual esses projetos que a Secretaria exige... assim... a parte mais pedagógica é... de estar ali
fazendo, [...] construir o projeto, eu acho que a gente contribui. Agora, de fazer, não. (Vitória).
Acho que o pior de tudo é me envolver em atividades puramente burocráticas. [...] começar uma coisa
que eu estou fazendo, você já entra cobrando questões burocráticas, aí... eu não cobro isso, só cobro
no final. É lógico que é uma questão de organizar o serviço. [...] mas assim, só me incomoda quando
é exigido [...] que eu tenha que ficar é... cobrando esse tipo de coisa, acho que isso é uma questão
administrativa.
...
Algumas vezes eu colaboro... tem algumas coisas que eu não faço, de jeito nenhum. Algumas vezes eu
que me disponho a colaborar. Às vezes, a gente tem que ter uma função assim [...] um lugar de
disciplinário, apesar de que eu acho que mudou muito. Todo mundo que está na escola tem obrigação
de colaborar para a disciplina geral da escola, mas assim... então, às vezes você cai nesse papel. [...]
às vezes, no cotidiano da escola, eu acho que isso é até, assim, uma coisa que a gente tem que
trabalhar [...], é uma coisa que a agente tem que estar elaborando isso perfeitamente e
cotidianamente porque senão acontece essas confusões [...] se você entra nesse papel, você acaba
confundido até as outras pessoas. (Eli)
121
Ao inserir, nestes últimos quadros, a classificação entre as subcategorias (práticas
inclusivistas e práticas institucionalizadas) da categoria de análise perspectiva de
atendimento, foi possível constatar que algumas atividades vêm sofrendo mudanças na forma
como são realizadas visando atender à perspectiva inclusiva. Para representar as situações em
que isto ocorreu, na coluna reservada à classificação entre as subcategorias (CT.1), as duas
opções foram colocadas. Este fato sugere que as práticas inclusivistas não estão direcionadas
somente para os serviços criados para atender à Educação Inclusiva, e que o princípio
inclusivista começa a preencher o núcleo das escolas especiais modificando o caráter de
algumas funções características do ensino especial desempenhadas de modo tradicional. No
grupo das atividades específicas do setor, esta mudança foi observada quando, nas avaliações
para a triagem dos alunos, alguns profissionais começam a colocar em questão os
encaminhamentos feitos pelas escolas comuns e tornam-se mais criteriosos para admitir, no
ensino especial, somente alunos com deficiência mental (seguindo a orientação da Secretaria
de Educação) e passam a envolver e orientar as famílias para que elas sejam capazes de se
responsabilizar pela inserção dos alunos no ensino especial. Nas atividades de suporte a
outros setores ou grupos instituídos nas escolas, alguns psicólogos contribuem nas decisões
sobre a indicação de alunos para o ensino comum e no planejamento pedagógico.
122
DISCUSSÃO
Para realização deste estudo, tomou-se como foco de análise a atuação de psicólogos
que atuam rede estadual de ensino especial de Belo Horizonte-MG. Com este intuito, Para
isto, buscou-se, numa primeira fase desta pesquisa, identificar as funções atribuídas a estes
profissionais nas escolas estaduais de ensino especial de Belo Horizonte por meio da análise
de projetos político pedagógicos elaborados para estruturar o atendimento destas instituições
no modelo de Centro de Apoio às escolas comuns. Constatou-se, neste primeiro momento,
que foram atribuídas aos psicólogos funções que atendiam tanto à perspectiva inclusiva, como
às necessidades das escolas especiais no seu modelo tradicional de atendimento. Estes dados
permitiram a criação de categorias de análise (perspectiva de ação e perspectiva de
atendimento) que serviram de referência para a segunda fase da pesquisa quando, por meio de
entrevista semi-dirigidas, buscaram-se, juntos aos psicólogos, informações sobre as funções
que eles se auto-atribuíam e como atendiam à perspectiva inclusiva na execução dessas
funções.
Considerando a quantidade de material produzido com as entrevistas, os resultados e
as análises desta segunda fase restringiram-se às informações coletadas com os profissionais,
afinal, o objetivo era constatar as mudanças efetivadas na prática. Porém, isto não impediu
que se estabelecessem relações com alguns dados levantados com a análise dos documentos
considerados relevantes para reforçar a discussão das informações colhidas com os
profissionais.
123
A entrevista focalizou a atividade do profissional, pois, esperava-se que, ao relacionar
as suas funções, explicitar como são executadas e com qual objetivo, eles revelassem com que
intuito exerciam suas atividades, ou seja, atendendo à perspectiva inclusiva ou permanecendo
com as práticas tradicionais do ensino especial. Evitando induzir os entrevistados ou
direcionar suas respostas para o foco de interesse, eles foram convidados, primeiramente, a
responder a uma questão mais abrangente que investigava de maneira generalizada o seu fazer
dentro da escola.
O conjunto de respostas a esta questão foi o primeiro objeto de análise. Em um
segundo momento, realizou-se a análise das respostas do conjunto de questões específicas,
denominadas questões focalizadoras. Elas abordavam a forma como, na perspectiva dos
psicólogos entrevistados, as escolas e seus profissionais viveram o processo de mudança
gerado pela implementação do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, os serviços
propostos pela escola, os serviços propostos para o setor de psicologia no projeto político-
pedagógico elaborado para ser implementado a partir do ano letivo de 2007 e as funções que
estes profissionais disseram ter assumido para atender à perspectiva inclusiva. Outras
perguntas, que faziam parte do conjunto das questões focalizadoras, levantavam informações
que poderiam auxiliar na configuração e delimitação do papel que os psicólogos vinham
assumindo para atuar, de acordo com a perspectiva inclusiva, a partir da reestruturação das
escolas especiais para trabalhar neste novo molde de Centro de Apoio para a Educação
Inclusiva. As questões exigiram uma reflexão dos entrevistados sobre suas atividades
avaliando quais as práticas que não pertenciam ao campo da psicologia, fazendo uma
diferenciação entre as práticas que atendiam a uma demanda da Educação Especial e as que
atendiam a demandas da Educação Inclusiva e, ainda, o que eles consideravam que o setor de
psicologia poderia ou deveria assumir na instituição.
124
Neste momento de discussão dos resultados, foi considerado o conjunto das
informações coletadas e dos dados levantados com os procedimentos de análise.
As atividades desenvolvidas individualmente, e pelas quais o psicólogo responde
sozinho, perpassam todos os setores e podem estar voltadas para todos os sujeitos da
instituição. Constatou-se que os psicólogos vêm mudando a sua forma de atuar nas escolas,
envolvendo-se mais nas questões pedagógicas, ou seja, no planejamento, contribuindo na
tomada de decisões ou mesmo participando dos eventos e, desta forma, desenvolvendo muitas
atividades em equipe. Estas mudanças não têm relação direta com a possibilidade de trabalho
numa perspectiva inclusiva, mas indicam um acesso maior aos ambientes, aos sujeitos e às
questões vivenciadas pela escola e tendem a favorecer o trabalho quando realizado com um
intuito inclusivista. Em alguns casos, as mudanças ocorridas nas escolas para atuar nos
moldes de Centro de Apoio promoveram o surgimento de funções que, até então, não
correspondiam ao repertório dos psicólogos que trabalhavam nas escolas especiais, como a
coordenação de serviços, a capacitação de pessoal e a assessoria às escolas comuns. Em
muitas escolas, estas funções foram instituídas no projeto político pedagógico elaborado para
estruturar o atendimento das instituições para atender, no molde de Centro de Apoio, às
escolas comuns.
O fato de o psicólogo ter assumido a coordenação de um ou outro serviço não
obedece, necessariamente, a um critério que demonstre o psicólogo como o profissional mais
apropriado para exercer aquela função. A atribuição acontece, aleatoriamente, sem considerar
o que seria mais favorável para o psicólogo assumir e subsidiar, seja por causa de sua
formação, da experiência ou dos conhecimentos específicos da área. Por exemplo, o seguinte
trecho indica a falta de critério que envolveu a distribuição da coordenação de serviços entre
os profissionais de uma instituição:
125
[...] a gente apontou essa questão que precisaria de um coordenador porque, por ex., a oficina
começou a andar muito bem a partir do momento que a orientadora... uma pessoa... eu sou dona,
então foi lá e assumiu. Tem, parece que tem que ter um dono... então, como a oficina tinha... sala de
recurso, nem sei porque que de repente foi a psicologia, mas... não sei como é que isso aconteceu,
mas foi aí, pareando aí ao projeto para funcionar melhor... para ter uma pessoa [...].
(Letícia)
Como foi apontado na apresentação dos resultados, foi possível observar, nas falas dos
entrevistados, que eles conservaram em suas atuações muitas atividades que atendem às
demandas do ensino especial nos moldes tradicionais, como as avaliações, os estudos de caso,
o atendimento individual, de caráter emergencial, para alunos, professores e familiares, que se
enquadram nas funções classificadas como práticas institucionalizadas. Nas primeiras
informações fornecidas pelos psicólogos, em resposta à questão desencadeadora, as atividades
dirigidas especificamente para os serviços voltados para a perspectiva inclusiva são
apresentados por aqueles profissionais que, na reestruturação pela qual passaram as escolas,
foram responsabilizados por estes serviços incorporando, quase obrigatória e inevitavelmente,
a nova função.
No entanto, foi constatado, que algumas funções institucionalizadas vêm sofrendo
mudanças no caráter de atendimento respeitando a perspectiva inclusiva (mas é um dado que
varia muito de escola para escola: às vezes por causa das características de atendimento da
própria instituição, às vezes devido à clientela atendida, às vezes, ainda pela postura do
profissional diante das mudanças).
Ao falar sobre as mudanças que perceberam no atendimento das escolas especiais em
suas trajetórias profissionais, muitos admitem que algumas alterações ocorreram nos últimos
anos e, em especial, após a implementação do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo.
Aqueles que já faziam parte dos quadros da rede, mesmo que não estivessem na mesma escola
onde atuavam em 2007, quando foi realizada a coleta de dados, mas passaram por escolas
diferentes até a implementação do projeto, vivenciaram e participaram das mudanças de
126
perspectiva no atendimento do ensino especial para atender ao paradigma da inclusão que o
Estado vem promovendo com as políticas educacionais
15
. Durante as entrevistas, os
psicólogos referiam-se a “um antes” e “um depois” que diferenciava as práticas antigas das
atuais. Tomem-se, como exemplo, os critérios utilizados na triagem dos alunos. “Antes” as
escolas atendiam somente àquela clientela destinada para cada instituição. Cada escola tinha
sua clientela específica e este era o critério utilizado nas avaliações para aceitar o aluno na
instituição, ou encaminhá-lo para outra escola de educação especial. Atualmente as avaliações
são mais criteriosas para evitar que alunos com problemas de aprendizagem ou com
defasagem série/idade sejam matriculados nas escolas especiais. Seguindo à determinação da
Orientação SD Nº01/2005, os alunos matriculados nas escolas especiais, seja na
escolarização, seja nos serviços complementares, (itinerância, sala de recurso, oficinas
profissionalizantes), devem ser alunos que possuem deficiência comprovada, ou condutas
típicas diagnosticadas.
Historicamente, as avaliações realizadas para triagem de alunos foram a porta de
entrada do aluno na escola e, ao mesmo tempo, a prática que selava o destino do aluno no
ensino especial. Pode-se observar que avaliar os alunos encaminhados para a escola,
utilizando ou não métodos e técnicas específicas, pode responder a modelos diferentes de
atendimento. Algumas atividades relacionadas a estas avaliações ganharam contornos
inclusivistas e suas manifestações puderam ser identificadas nas fala de alguns profissionais
ao relatar sobre o desempenho desta função:
Então, primeira atribuição, fazer uma avaliação, que tem o objetivo de detectar a necessidade, ou
não, da escola especial.
Hoje [...] o critério para fechar se é entrada ou não que ele é mais rigoroso.
Se eu percebo que não há uma deficiência intelectual... [...] eu vou fazer outras avaliações e... para
encaminhar melhor esse aluno para outro lugar, [...] para reafirmar que ele não é um aluno para
15
Parecer nº 424/03 (MINAS GERAIS, 2003a); Resolução nº 451/03 (MINAS GERAIS, 2003b); Projeto Incluir
(MINAS GERAIS, 2004a); Orientação SD Nº01 (MINAS GERAIS, 2005); Projeto Escolas Especiais: um novo
tempo, (MINAS GERAIS, 2006).
127
essa escola, [...] e... ou o contrário, [...]. A diferença é que hoje eu sou mais rígida, não tem
deficiência mental, não entra aqui não.
Por isso, [...] que a gente sabe da bateria... de uma bateria, de uma boa conversa, de uma boa
observação para complementar essa avaliação. (Letícia)
Eu faço avaliação, a minha parte, [...] faço entrevista, avaliação através de teste, observação...
raramente a gente tem usado teste... tem um teste básico que a gente usa que é o Raven, às vezes
precisa [...] então [...] tem ele como parâmetro. Assim... mais [...] observação, entrevista, anamnese,
[...] eu faço alguns testes é... Piagetianos...
...
[...] a gente faz essa avaliação, depois discute com a equipe. Após a discussão, a gente dá a devolução
do caso aos pais e faz o re-encaminhamento. Se é caso para essa escola, fica aqui. Se não é caso para
essa escola, a gente tem a obrigação de estar encaminhado esses pais, porque eles se sentem muito
perdidos, [...] não é caso para ficar aqui, qual escola deveria... qual que você encaminha. (Sofia)
Então a gente faz uma triagem mesmo com esse aluno, conversa com as mães, vê qual o objetivo para
o aluno aqui na escola... o que a mãe quer... Muitos vêm e a gente tenta mostrar que na escola comum
seria interessante também [...]. (Beatriz)
Pode parecer pouco sugestivo, mas o fato de vislumbrar a escola comum como um
lugar favorável para a escolarização do aluno, e discutir isto com a família, mostra uma
mudança no andamento das avaliações que antes eram realizadas para verificar, como muitos
profissionais disseram, “se o aluno era para a escola” para a qual foi encaminhado ou para
outra - também de ensino especial, mas que atendia a uma clientela específica que ao quadro
do aluno em questão. A fala de duas entrevistadas mostra, com muita clareza, como as escolas
se especializaram no atendimento de determinada clientela e como esta situação vem
mudando com as transformações que as escolas têm vivido:
Era assim, [ESCOLA 1] era múltipla... era [ESCOLA 1 e 2], deficiência múltipla; é... [ESCOLA 3],
mental; [ESCOLA 4], mental também; é... [ESCOLA 5], deficiência física; [ESCOLA 6], deficiência
visual; [ESCOLA 7], auditiva; [ESCOLA 8], deficiência mental e [ESCOLA 9], conduta. Aí, uns dois
anos para cá... isso, era no cadastro... era assim, todo mundo isso... Uns dois anos para cá, todo
mundo começou a colocar no... condutas típicas, condutas típicas... todo mundo [TODAS AS
ESCOLAS] agora é mental e condutas típicas, atende todo mundo. (Ana)
Se tivesse que fazer um gráfico da escola... antigamente ela estava na linha retiiinha... porque era só
aquele grupo específico, o número exato de aluno dentro de sala de aula. A gente até já previa o
comportamento dos meninos. Quando chegava algum menino com problema de comportamento
específico... não, aqui nós não vamos atender esse caso... vamos encaminhar para a escola X, que lida
com problemas de comportamento. Agora não dá mais, já mudou. Então, é isso que eu estou te
128
falando, agora ela é... se tiver que fazer um gráfico, é igualzinho uma leitura mesmo cerebral, sabe?
(Clara)
Desta forma, verificar se o aluno corresponde à clientela da escola pode indicar,
conforme os trechos anteriores, um procedimento para investigar se ele realmente necessita
dos serviços oferecidos pela Educação Especial, ou seja, se possui alguma deficiência ou um
quadro de conduta típica; e por este motivo, precisa desenvolver habilidades para avançar na
escolaridade, ou pode esconder o propósito das avaliações tradicionais para ratificar se o
aluno correspondia à clientela para a qual a escola estava voltada, ou ainda, que outro destino
deveria ter no ensino especial. Foram encontrados na descrição de alguns profissionais
resquícios deste tempo:
[...] a avaliação ela é feita por 3 dias com a professora e acompanhamento com a supervisora e a
orientadora. Aí, no final de três dias a gente faz estudo de caso desse aluno, [...] se ele é pra cá, tem
característica daqui que é múltipla deficiência, [...] então a gente comunica com a família que o aluno
pode ser matriculado... matrícula regular [ESCOLARIZAÇÃO]. (Maria)
[...] pega o aluno, a gente dá uma avaliação dentro do que ele consegue. De modo geral, os alunos
que vêm para cá tem um quadro mais severo, que dentro de uma variação padronizada de teste eles
não tem nenhuma condição para isso [...]. Desenho de um HTP, é... algumas coisas, alguns desenhos,
alguma leitura se ele souber... que acaba a gente inferindo um pouquinho nisso, [...] dá uma
observação naquele primeiro momento, um bate papo, vai na sala de psicomotricidade, uma coisa
mais solta para ver ele numa dinâmica geral [...]. (Ananias Roberto)
Contrapondo-se as respostas à questão desencadeadora àquelas fornecidas nas
questões focalizadoras, encontram-se algumas contradições ou complementações nas falas
dos entrevistados que levaram a acreditar que, por estarem em pleno processo de mudança, os
profissionais ainda não tiveram prazo suficiente para incorporar a concepção inclusivista a
ponto de aplicá-la naturalmente em suas práticas.
Não fica evidente no discurso destes profissionais uma mudança efetiva de concepção
sobre a forma de atendimento. Em muitos casos, as práticas instituídas continuam sendo
realizadas da mesma forma, sem uma incorporação do novo paradigma, um “espírito
129
inclusivista”, permeando todas as atividades. O intuito inclusivista aparece quando são
obrigados a responder ou atuar de acordo este paradigma, como acontece quando estão às
voltas com os serviços criados para atender às escolas comuns. Alguns profissionais
assumiram a coordenação destes serviços e estas funções foram instituídas nos projetos
político pedagógicos das escolas (analisados na primeira fase deste estudo). Nestes casos, o
que se tem é uma prática inclusivista que se sobrepôs a um modelo convencional de atuação
no ensino especial. Desta forma, o intuito inclusivista avança e retrocede conforme a
exigência da função que está sendo cumprida, o que difere do trabalho realizado a partir de
uma mudança de concepção de atendimento onde a finalidade é defender, promover ou
facilitar em todas as funções que executa o processo de inclusão dos alunos.
Dois entrevistados conseguiram sinalizar a emergência deste “espírito inclusivista” em
suas práticas:
[...] olhando aqui de dentro a impressão que se tem, eu estou dizendo enquanto impressão porque
quem está lá de fora está falando da segregação, não é? Então, olhando daqui de dentro, a impressão
que se tem é que toda vez que você se dirige a um aluno, você está pensando em incluí-lo em alguma
coisa.
...
[...] [a] gente está mais atento a essas discussões. Mas a gente sempre teve essa preocupação... de
que esse sujeito tinha que ser incluído em alguma coisa, ou lugar, sabe? ... é .. porque a gente tem...
pelo menos, uma vês por ano a gente tem encontro com os professores, a gente está sempre levando a
mensagem... esse sujeito ele tem que ser incluído em algum lugar, é direito dele estar sendo incluído
em alguma prática. Então, sempre... e nesse sentido eu não vi, assim, que [O PROJETO] mudou
radicalmente... talvez... ficou mais presente essa discussão na nossa fala, mas a gente sempre teve
essa preocupação de que era preciso incluir em alguma coisa, em algum lugar... e tem. (Júlio)
[...] você trabalhava com o aluno... você trabalhava autonomia, você trabalhava junto com o
professor essas questões todas, você pontuava essas questões todas, mas depois chegava uma hora
que você falava assim: e agora? O que esse menino vai ficar fazendo aqui no ensino especial?
...
[...] agora não, você chega num determinado ponto, você está trabalhando numa perspectiva, assim,
muito a longo prazo. Esses meninos, esses alunos vão... É, muda tudo Tânia. [...] eu trabalho sempre
pensando que esse menino vai para o ensino comum. (Eli)
130
Quando questionados sobre o que o setor de psicologia deveria assumir na escola,
curiosamente, apenas 5 psicólogos sugerem funções que buscam atender ao paradigma da
inclusão.
Eu acho que ampliar essa questão, esse espaço dos pais. Eu acho que é muito, muito, muito carente
isso, sabe? [...] Trabalhar mais as famílias, é... estar discutindo mesmo com as famílias, estar
recebendo mais as famílias para a gente estar pensando no devir [INCLUSÃO]. [...] eu acho que
falta mais isso, falta ampliar mais esse espaço, torná-lo mais [...] sistematizado... (Julio)
Eu fico com esse drama de consciência, eu faço isso com os professores lá fora e não faço isso com os
meus professores. Eu não tenho esse espaço para fazer isso, entendeu? ... eu faço picado, mas aí, não
fica tão legal. Eu acho que o psicólogo poderia ajudar mais nessa formação [DOS PROFESSORES]...
tanto teórica, quanto prática, entendeu? (Letícia)
Eu acho que essa formação de professores [...], eu não dei conta de fazer, o setor de psicologia não
deu conta de fazer. É... essa orientação ao professor mais sistemática, por falta de organização
própria, interna. É... acho que é isso.
...
Mais discussão de caso, que a gente não tem feito... mais parceria com os pais, eu sei que os pais
estão preocupados. E mais parceria, a gente está com poucas parcerias (Ana)
Ir lá na escola junto com ele [PROFESSOR ITINERANTE] no começo, pelo menos na duas
primeiras visitas. [...] ir junto com o professor até pra [...] marcar o lugar e se colocar à disposição, e
acompanhar assim umas duas visitas [...].
...
Então, eu acho que a gente falha... precisamos fazer isso ... acompanhar [...] na itinerância. (Ruth)
Cabe sim o psicólogo estar nessas escolas comuns. Cabe, tem lugar para eles. Tem muito aluno que
está ali que grita pedindo socorro. Tem professor que grita pedindo socorro... me acode... [...]. Então,
a gente tinha que estar no meio sim. (Vitória)
Dois deles acreditam que fazem tudo o que é necessário e quando percebem uma nova
demanda para o setor, esforçam-se para atendê-la.
[...] eu acho que tudo que eu preciso fazer, tem necessidade de fazer, eu vou atrás e faço, busco... eu
sou uma pessoa que me proponho... então eu faço. (Sofia)
131
{...] eu acho que assim, as atribuições do psicólogo, para mim, dentro da escola, são bem claras. Eu
acho que eu não teria que assumir mais nada não.(Eli)
Os demais sugerem a reestruturação de atendimentos que consideram insuficientes ou
uma maior atenção para grupos que julgam negligenciados nas escolas, propondo atividades
que visam atender às necessidades e demandas do ensino especial em seu modelo tradicional.
[...] as auxiliares de serviços gerais, [...] têm dificuldade de entender, mas tem umas que precisam
trabalhar com a família... não precisa ficar gritando, tem que entender que tem uma dificuldade, não
ficar colocando apelido, essas coisas... então, tem esse trabalho [...]. Eu acho que deveria, às vezes,
até fazer melhor porque o tempo às vezes não dá, mas não tem jeito não porque eu não posso tirar as
meninas do corredor e fazer uma reunião. (Laura)
[...] tem coisas por ex., que a diretora vai participar de... reuniões até junto a Secretaria, mesmo...
[...] precisava de uma colocação da gente lá, mesmo que não seja papel, função do psicólogo, mas a
minha visão ela é mais ampla em relação a isso, [...] eu queria estar lá para me colocar, para falar
do meu trabalho. [...] que eu acho que é papel do psicólogo... esse ele estar ali, assim, argumentando
tal qual aconteceu, ou pode acontecer, sabe?
...
Então, essa hora eu acho que é a entrada da gente, eu acho que é necessário a gente fazer
colocação... eu acho que a pedagoga tem que saber, mas nessa hora eu acho que a discussão do
psicólogo é fundamental para fazer colocação, argumentar a respeito. (Maria)
E um outro, que eu também reivindico muito... um espaço maior para eu poder ouvir os pais, diferente
do grupo de formação. [...] eu tenho aqui algumas mães que a gente sente que elas realmente
precisam de um suporte. E tendo em vista não ter horário, não ter condições de fazer, eu sinto que as
mães ficam muito sozinhas... algumas, que os meninos são muito mais comprometidos. Então, essa
necessidade de estar ali conversando com ela... ter um espaço, sabe? ... para o momento da mãe, o
momento do pai... e eu não tenho. (Angélica)
[...] ter mais tempo mesmo de por em prática os projetos, essas coisas... mais reuniões com os pais...
assim, estar mais... uma coisa mais sistemática, não só na medida da necessidade. É ter projetos
mesmo mais sistemáticos. Porque aqui a gente faz mais a necessidade... (Beatriz)
Eu acho que a gente poderia estar trabalhando mais a questão das relações. Apesar de já dar um
suporte nisso, não é porque eu não possa fazer isso é porque agente não tem um tempo disponível
para isso... tem que ser tudo sempre muito corrido. (Joana)
[...] a psicologia, eu acho que deveria assumir, [...] o pedagógico [...] dentro dessa organização da
aprendizagem, o conteúdo programático desse aluno junto com a supervisão e a orientação, estar
melhorando essa relação para que essa aprendizagem seja aí mais efetivada. (Ananias Roberto)
132
Eu acho assim... que mais proximidade com os professores nas salas... (Ruth)
[...] eu acho que o acompanhamento da família mais direto, [...] ter um trabalho direcionado para os
pais, trazer esses pais mais para a escola, buscar com que eles... façam um trabalho aqui dentro... é...
uma dinâmica de grupo com esses pais... porque tem muitos pais que ficam aqui... (Stuart)
Mais uma vez, temos a comprovação de que a escola especial, no modelo de Centro de
Apoio para as escolas comuns, ainda não constitui um referencial para a prática destes
profissionais. As ações e os projetos continuam voltados para a clientela e profissionais da
escolarização, com exceção das atividades que estão diretamente ligadas aos serviços
complementares ou de apoio à inclusão (salas de recurso, itinerância, oficinas
profissionalizantes, suporte às escolas do ensino comum) exigindo, inevitavelmente, uma
mudança de postura. Como bem observou um entrevistado, o problema é que se as pessoas
ainda não construíram esta noção de Centro de Apoio, como ele vai se estruturar e qual o
papel dos profissionais ali dentro?
Então nós participamos dessas discussões mais diretamente, que é era, o que vai ser desse lugar...
continua uma escola? ... mas já naquele momento a gente percebia que isso aqui não vai sobreviver
como escola.
...
[...] como que isso aqui pode sobreviver enquanto Centro, não como escola porque como escola vai
dançar, já, já, entendeu? ... e aí, a nossa discussão era... Centro, qual é... que tipo de atendimento tem
que ser oferecido para esses alunos num Centro para não se reproduzir essa cronificação... e é uma
questão que a gente não podia fechar, não é? (Julio)
Ele refuta a idéia de que a psicologia deva continuar trabalhando sob a égide do
modelo clínico. Ainda que não tenha clareza sobre o que vai ser este Centro, para ele, os
psicólogos devem pensar muito bem qual o seu papel e construir uma outra prática diferente
daquela que caracterizou seu trabalho nas escolas especiais.
[...] a primeira coisa que me ocorreu, [...] da equipe, tirando o fisioterapeuta que é mais afastado,
quem aqui que é entendido como do campo da saúde? Sou eu. Então, até que ponto eu não estou aqui
133
para reproduzir esse discurso médico...é, de diagnóstico, de rótulo. Então, quer dizer, as outras
práticas... se ela cabem e eu acredito que cabe dentro de um centro, elas são diferentes.
...
Então, nesse sentido, esse papel nosso aí, nós não nos preocupamos muito nesse sentido de pegar o
modelo que a gente já tem e enquadrar ali dentro, mas saber que seja qual for ele, ele é diferente.
(Julio)
Outros profissionais seguem a mesma linha dele propondo um trabalho de suporte à
rede, mas sem aceitar a hipótese de retrocesso para atendimentos clínicos.
[...] se a escola transformar em centro... mesmo virando um centro, eu acho que tem que ser um
centro de apoio. Eu não acho que deva virar... que fazer clinica dentro do centro, não. Essa é minha
opinião. Tem que ser mais uma função de apoio igual é atualmente. Como também, não acho [...] que
seria... virar um centro clínico... sou contra. Eu acho assim, é um centro para apoiar a questão da
escolaridade mesmo, os profissionais que trabalham nesse centro devem pensar sempre... a missão é
apoiar a inclusão no ensino comum e os meninos viriam ao centro para ser trabalhado questões
relativas ao ensino comum. Isso não que dizer que eles não possam ser escutados, não possam é... na
questão da psicologia, não possam ser escutados, não possam ter uma atenção individualizada, mas
eu não acho que num centro seria o lugar apropriado para um psicólogo dirigir a clínica. Eu acho
que a clínica é lá na clínica. Eu acho que o centro... eu consigo diferenciar isso para mim bem
claramente... a questão da clínica e a questão que mesmo que você transforme em centro a função é
dar um suporte ao ensino comum. (Eli)
Apenas duas entrevistadas deixam claro a expectativa de que, quando as escolas
especiais forem realmente reconhecidas como Centros de Apoio, o psicólogo possa oferecer
atendimentos clínicos para alunos mais comprometidos.
Olha, eu acho que uma coisa que a gente teria que estar fazendo na escola... trabalhar a parte de
estimulação sensorial. [...] Então, eu gostaria que tivesse aquele espaço para eu poder fazer esse
trabalho dentro da escola. A esperança é quando transformar... se chegar realmente a transformar
num Centro, a gente poder atender também... mas, por enquanto, não tem isso. Então, tem essa
questão aí de atender esses meninos... É. Tem uns casos aí que tem que ser mesmo individual.
(Angélica)
[...] aqui não é permitido que você faça atendimento... acompanhamento individual. Eu acho que
deveria ter espaço para isso... esse atendimento e... deveria assumir. [...] aluno aqui tem aos montes
para ser atendido, para ser estudado o caso... (Stuart)
134
É necessário reconhecer que esta pesquisa foi realizada num período de grande
transformação para as escolas, de reorganização e readaptação para os profissionais, como
observa um dos entrevistados:
Com sinceridade você chegou num momento que... talvez você tenha experienciado isso nas outras
escolas também. Esse momento de conflito, de inquietude, de indagação, de busca de identidade...
porque esse ano pode dizer que é o marco, é o ano mesmo que a escola está retomando uma outra
postura agora... essa não é a que eu creio que vai para frente. (Ananias Roberto)
Além das mudanças pessoais de concepção e aquelas relacionadas com o trabalho
desenvolvido pelo setor de psicologia para atuar conforme a perspectiva inclusiva, outros
aspectos relacionados com as instituições criaram barreiras que imobilizaram até os
profissionais mais ousados. A cada contato feito com as escolas, iniciado no final do ano
letivo de 2006 e encerrado com a entrega das transcrições para a aprovação, no final de 2007,
os profissionais estavam passando por momentos diferentes de cobrança, organização,
adequação e angústia. Neste processo de mudança, observou-se um movimento contraditório
entre a idéia da Educação Especial oferecer subsídios para o ensino comum, e uma real
transformação das práticas realizadas nas escolas para efetivar esta proposta. Existe uma
preocupação clara em sustentar os serviços especializados das escolas especiais, pois são eles
que caracterizam e delimitam seu campo de atuação e garantem sua subsistência. A educação
especial não é vista ainda como um serviço de apoio, um serviço complementar que pode
subsidiar o trabalho com alunos em processo de inclusão nas escolas comuns. Há uma
preocupação em manter uma estrutura de atendimento capaz de demarcar seus limites de
atuação e sustentar a escola especial como um lugar imprescindível para o desenvolvimento
escolar de alunos com deficiência. Esta preocupação torna-se evidente com a necessidade de
reafirmação de que os técnicos são profissionais da educação especial. A escola aproveita-se
deste diferencial para manter-se e sustentar os serviços especializados, por outro lado, os
técnicos perdem por não disporem de liberdade e autonomia para se infiltrar no ensino
135
comum e, quem sabe, conquistar um novo campo. As demandas do ensino comum são muito
claras e freqüentes, mas o profissional não encontra espaço para responder a essa demanda.
Isto sinaliza que, se este estudo se repetir em um ou dois anos, os resultados podem ser muito
diferentes dos encontrados atualmente. Pensando especificamente nos psicólogos, verificou-se
que permanecem, na sua atuação, atividades tradicionais, algumas ganhando contornos
inclusivistas e outras que são efetivamente inclusivistas em razão do serviço ao qual estão
ligadas ou por uma mudança efetiva de concepção de atendimento por parte do profissional.
Esta constatação não desmerece o trabalho aqui desenvolvido. Com este estudo, cumpriu-se o
objetivo de verificar num processo de mudança, o que o psicólogo propõe e o que ele assume,
efetivamente, como sua função instituindo novos papéis e delimitando seu campo de atuação
para atender a um novo paradigma.
136
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TÂNIA GONÇALVES MARTINS
VOLUME II
(ANEXOS)
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR:
uma análise de práticas que visam atender à perspectiva inclusiva
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2008
TÂNIA GONÇALVES MARTINS
VOLUME II
(ANEXOS)
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR:
uma análise de práticas que visam atender à perspectiva inclusiva
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em Educação: Psicologia da
Educação, sob orientação do Prof. Dr. Sergio
Vasconcelos de Luna.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2008
141
ANEXO A
Classificação das funções dos psicólogos, em individuais, ou em equipe, conforme descrito nos documentos das instituições.
Funções realizadas pelos psicólogos identificadas nos PPPs
Escolas Funções realizadas individualmente Funções realizadas em equipe
Estudar, conhecer e pesquisar sobre o comportamento. humano em suas
relações interpessoais e as relações entres os sujeitos das intituições
escolares
Participar dos planejamentos, formação de currículos, definição de
metodologias, estabelecimento de estratégias de ensino,.
Triagem e Avaliação individual investigando real necessidade de
atendimento especializado
Participar de conselhos de classe e reuniões pedagógicas (junto a direção
e pedagogos)
Orientar o aluno
Intervir em sala de aula
Entrevistar e orientar a família
Intervir com os pais visando a resolução de problemas, sensibilização,
reflexão, auto-avaliação de suas posturas e trabalhando resistências
Intervir junto aos professores
Realizar projetos específicos da área da psicologia
Coordenar e organizar cursos de capacitação para os funcionários
Participação em reuniões do colegiado
Supervisionar o serviço de itinerância
Acompanhar a integração e desempenho dos educando nas oficinas e
salas de recurso
Esc.1
Acompanhar tratamento médico do alunos que necessitam de atenção
especial
142
Escolas Funções realizadas individualmente Funções realizadas em equipe
Promover capacitação Elaborar o PDI
Estudo de caso/ reunião de equipe Orientar ajudantes de serviços gerais (sobre funções e relacionamento
pessoal)
Continuidade e implementação de novas parcerias e formas de trabalho Reunião com professores de sala de aula e de educação física
Reunião com profissionais da sala de recursos e oficinas
Acompanhamento sala de recursos
Triagem
Trabalho educativo e informativo com mães
Acompanhar oficinas
Reunião direção e equipe
Acompanhar oficina de mães
Acompanhar serviço de itinerância
Esc.2
Reuniões com profissionais das escolas regulares p/ troca de
experiências
Avaliação psicológica Discutir os casos avaliados em equipe
Acompanhar a rotina dos alunos e acompanhar professores nas diversas
situações de sala de aula
Participar a contribuir na elaboração do plano de desenvolvimento da
escola , proposta pedagógica e regimento escolar
Registrar nos prontuários a evolução dos alunos Participar do processo de inclusão dos aluno no ensino comum
Orientar casos de alunos que iniciam situação de surto emocional Participar do cadastro escolar
Coordenar as oficinas pedagógicas de Formação e Capacitação
Profissional
Elaborar projetos com toda a comunidade escolar , visando um trabalho
coletivo
Encaminhar alunos para serviços externos à escola Participar de eventos internos e externos promovidos pela escola
Dar assistência ao alunos no horário da merenda e recreio visando bons
hábitos e atitudes no ambiente escolar e familiar
Esc.3
Elaborar e encaminhar relatórios para especialistas que atendem os
alunos
Avaliação e diagnóstico Suporte às atividades de aprendizagem e socialização para alunos
severamente comprometidos
Estimulação essencial p/ alunos mais comprometidos Orientar professores, funcionários e famílias
Esc.4
Capacitar professores, familiares e parceiros da escola na implantação da
comunicação alternativa
Treinamento em serviço para professores auxiliares
143
Escolas Funções realizadas individualmente Funções realizadas em equipe
Esc.5
Avaliação psicológica e diagnóstico Encaminhar conforme a natureza e especificidade do caso
Atendimento e orientação à famílias
Reunião pedagógica
Estudar e discutir projetos, planejar ações e estudos de caso
Capacitação em grupos de estudo ou atividades fora da instituição
Avaliação inclusão nas etapas do Programa de Educação Profissional
Apoio ao serviço de salas de recurso Orientação professor itinerante
Orientação professor regente
Auxiliar no agrupamento de alunos para salas de recurso
Apoio aos profissionais da escolar regula que recebe seus alunos
Avaliações e entrevistas
Estudo de caso
Coordenar as oficinas profissionalizantes
Esc.6
Acompanhar os alunos das oficinas quando inseridos no mercado de
trabalho
Avaliação final dos alunos que freqüentam oficinas
Acompanhar o serviço de itinerância: auxiliando no planejamento do
serviço, apoiando o professor, e realizando estudo de caso dos alunos.s.
Avaliação dos casos atendidos pelo professor de apoio
Planejar o trabalho pedagógico junto à direção, técnicos e professores
Participar de reuniões de pais
Participar de reuniões avaliativas de turmas
Participar dos conselhos de classe
Acompanhar a freqüência escolar dos alunos para evitar a evasão
Participar do processo de desligamento do aluno que freqüenta sala de
recurso e oficinas
Participar da reunião de equipe técnico-pedagógica para estudo de caso e
definições administrativas e pedagógicas.
Atendimento individual da família (coleta de dados, orientação,
encaminhamentos)
Esc.7
Participar na elaboração do PDI do aluno
144
ANEXO B
Classificação das funções dos psicólogos de acordo com a categoria de análise Perspectiva de Ação
CATEGORIA: PERSPECTIVA DE AÇÃO
SUBCATEGORIAS
Ações Individuais (PP) Ações em equipe
Equipe Técnica (TC) Equipe Técnico-pedagógica (PD) Equipe Multidisciplinar (ML)
Acompanhar tratamento médico
dos alunos que necessitam de
atenção especial
Atendimento e orientação à famílias Orientação professor regente Acompanhar a freqüência escolar dos
alunos para evitar a evasão
Avaliação e diagnóstico Avaliações e entrevistas Participar da reunião de equipe
técnico-pedagógica para estudo de
caso e definições administrativas e
pedagógicas.
Atendimento individual da família
(coleta de dados, orientação,
encaminhamentos)
Avaliação psicológica e
diagnóstico
Estudar, conhecer e pesquisar sobre o
comportamento. humano em suas
relações interpessoais e as relações
entres os sujeitos das intituições
escolares
Realizar projetos específicos da área
da psicologia
Estimulação essencial p/ alunos mais
comprometidos
Encaminhar conforme a natureza e
especificidade do caso
Intervir junto aos professores Reunião com professores de sala de
aula e de educação física
Participação em reuniões do
colegiado
Entrevistar e orientar a família Orientar o aluno Reunião direção e equipe Participar de conselhos de classe e
reuniões pedagógicas (junto a direção
e pedagogos)
Estudar e discutir projetos, planejar
ações e estudos de caso
Participar dos conselhos de classe Triagem Participar de reuniões de pais
145
Ações Individuais (PP) Ações em equipe
Estudo de caso Participar dos planejamentos,
formação de currículos, definição de
metodologias, estabelecimento de
estratégias de ensino,.
Acompanhamento sala de recursos Reunião pedagógica
Estudo de caso/ reunião de equipe Acompanhar o serviço de itinerância:
auxiliando no planejamento do
serviço, apoiando o professor
responsável, e realizando estudo de
caso dos alunos atendidos.
Acompanhar oficina de mães Trabalho educativo e informativo com
mães
Intervir em sala de aula Acompanhar os alunos das oficinas
quando inseridos no mercado de
trabalho
Acompanhar serviço de itinerância Acompanhar oficinas
Orientar ajudantes de serviços
gerais (sobre funções e
relacionamento pessoal)
Apoio aos profissionais da escola
regular que recebe seus alunos
Auxiliar no agrupamento de alunos
para salas de recurso
Elaborar o PDI
Orientar professores, funcionários
e famílias
Avaliação dos casos atendidos pelo
professor de apoio
Participar da reunião pedagógica de
pais
Participar do processo desligamento
do aluno que freqüenta oficina
profissional
Planejar o trabalho pedagógico
junto à direção, técnicos e
professores
Avaliação final dos alunos que
freqüentam oficinas
Participar de reuniões avaliativas de
turmas
Supervisionar o serviço de itinerância
Apoio ao serviço de salas de
recurso
Avaliação para inclusão nas etapas do
Programa de Educação Profissional
Participar do processo de
desligamento do aluno que freqüenta
sala de recurso
Treinamento em serviço para
professores auxiliares
Capacitar professores, familiares e
parceiros da escola na implantação
da comunicação alternativa
Capacitação em grupos de estudo ou
atividades fora da instituição
Promover capacitação Triagem e Avaliação individual
investigando real necessidade de
atendimento especializado
Continuidade e implementação de
novas parcerias e formas de
trabalho
Coordenar as oficinas
profissionalizantes
Coordenar e organizar cursos de
capacitação para os funcionários
Orientação professor itinerante
146
Ações Individuais (PP) Ações em equipe
Intervir com os pais visando a
resolução de problemas,
sensibilização, reflexão, auto-
avaliação de suas posturas e
trabalhando resistências
Reunião com profissionais da sala de
recursos e oficinas
Participar na elaboração do PDI do
aluno
Acompanhar a integração e
desempenho dos educando nas
oficinas e salas de recurso
Reuniões com profissionais das
escolas regulares p/ troca de
experiências
Suporte às atividades de alunos
severamente comprometidos
147
ANEXO C
Classificação das funções dos psicólogos de acordo com a categoria de análise Perspectiva de Atendimento
1 - Classificação das funções de acordo com a subcategoria Práticas Institucionalizadas
FRENTES DE AÇÃO FUNÇÕES
Acompanhar tratamento médico dos alunos que necessitam de atenção especial
Estimulação essencial p/ alunos mais comprometidos
Voltadas p/ o aluno
Orientar o aluno
Avaliação e diagnóstico
Avaliação psicológica e diagnóstico
Avaliações e entrevistas
Encaminhar conforme a natureza e especificidade do caso
Avaliação
Triagem
Capacitação em grupos de estudo ou atividades fora da instituição
Capacitação
Orientar ajudantes de serviços gerais (sobre funções e relacionamento pessoal)
Atendimento e orientação à famílias
Atendimento individual da família (coleta de dados, orientação, encaminhamentos)
Entrevistar e orientar a família
Participar de reuniões de pais
Voltadas p/ a Família
Trabalho educativo e informativo com mães
Participação em reuniões do colegiado
Orientação professor regente
Voltadas p/ subsidiar ações
pedagógicas
Suporte às atividades de aprendizagem e socialização para alunos severamente comprometidos
FRENTES DE AÇÃO FUNÇÕES
148
Voltadas p/ o serviço de sala de
recursos
Participar do processo de desligamento do aluno que freqüenta sala de recurso
Estudo de caso
Estudo de caso/ reunião de equipe
Estudar e discutir projetos, planejar ações e estudos de caso
Voltadas p/ auxiliar nas
atividades da equipe
multidisciplinar
Reunião com direção e equipe
Participação em reuniões do colegiado
Orientação professor regente
Voltadas p/ subsidiar ações
pedagógicas
Suporte às atividades de aprendizagem e socialização para alunos severamente comprometidos
Estudar, conhecer e pesquisar sobre o comportamento humano em suas relações interpessoais e as relações entres os
sujeitos das instituições escolares
Voltadas para o próprio setor
Realizar projetos específicos da área da psicologia
149
2 - Classificação das funções de acordo com a subcategoria Práticas Inclusivistas
FRENTES DE AÇÃO FUNÇÕES
Acompanhar a freqüência escolar dos alunos para evitar a evasão
Voltadas p/ o aluno
Intervir em sala de aula
Avaliação da inclusão nas etapas do Programa de Educação Profissional
Avaliação
Triagem e Avaliação individual investigando real necessidade de atendimento especializado
Capacitar professores, familiares e parceiros da escola na implantação da comunicação alternativa
Coordenar e organizar cursos de capacitação para os funcionários
Promover capacitação
Capacitação
Treinamento em serviço para professores auxiliares
Apoio aos profissionais da escolar regula que recebe seus alunos
Continuidade e implementação de novas parcerias e formas de trabalho
Apoio externo
Reuniões com profissionais das escolas regulares p/ troca de experiências
Acompanhar oficina de mães
Intervir com os pais visando a resolução de problemas, sensibilização, reflexão, auto-avaliação de suas posturas e
trabalhando resistências
Voltadas p/ a Família
Participar da reunião pedagógica de pais
Acompanhar o serviço de itinerância: auxiliando no planejamento do serviço, apoiando o professor responsável, e
realizando estudo de caso dos alunos atendidos.
Acompanhar serviço de itinerância
Orientação professor itinerante
Voltadas p/ o serviço de
itinerância
Supervisionar o serviço de itinerância
Acompanhar oficinas
Acompanhar os alunos das oficinas quando inseridos no mercado de trabalho
Avaliação final dos alunos que freqüentam oficinas
Coordenar as oficinas profissionalizantes
Voltadas p/ o serviço de oficinas
profissionalizantes
Participar do processo desligamento do aluno que freqüenta oficina profissional
Voltadas p/ o serviço de Prof. de
apoio
Avaliação dos casos atendidos pelo professor de apoio
150
FRENTES DE AÇÃO FUNÇÕES
Elaborar o PDI
Intervir junto aos professores
Participação em reuniões do colegiado
Participar da reunião de equipe técnico-pedagógica para estudo de caso e definições administrativas e pedagógicas.
Participar de conselhos de classe e reuniões pedagógicas (junto a direção e pedagogos)
Participar de reuniões avaliativas de turmas
Participar dos conselhos de classe
Participar dos planejamentos, formação de currículos, definição de metodologias, estabelecimento de estratégias de
ensino,.
Participar na elaboração do PDI do aluno
Planejar o trabalho pedagógico junto à direção, técnicos e professores
Reunião com professores de sala de aula e de educação física
Reunião com profissionais da sala de recursos e oficinas
Voltadas p/ subsidiar ações
pedagógicas
Reunião pedagógica
Acompanhamento sala de recursos
Acompanhar a integração e desempenho dos educando nas oficinas e salas de recurso
Apoio ao serviço de salas de recurso
Voltadas p/ o serviço de sala de
recursos
Auxiliar no agrupamento de alunos para salas de recurso
151
ANEXO D
Comparação das classificações feitas entre as categorias práticas institucionalizadas (1) e práticas inclusivistas (2).
Suj. I – Profissional convidado / Suj. II - Pesquisador
INST – Refere-se às funções classificadas como práticas institucionalizadas.
INCL – Refere-se às funções classificadas como práticas inclusivistas
Suj. I Suj. II Suj. I Suj. II
1.INST 1.INST 2.INCL 2.INCL
Funções dos psicólogos identificadas nos documentos
----
---- X 1. Acompanhamento sala de recursos
X X 2. Acompanhar a freqüência escolar dos alunos para evitar a evasão
X
X 3. Acompanhar a integração e desempenho dos educando nas oficinas e salas de recurso
X X 4. Acompanhar o serviço de itinerância: auxiliando no planejamento do serviço, apoiando o professor
responsável, e realizando estudo de caso dos alunos atendidos.
X
X 5. Acompanhar oficina de mães
X X 6. Acompanhar oficinas
X X 7. Acompanhar os alunos das oficinas quando inseridos no mercado de trabalho
X X 8. Acompanhar serviço de itinerância
X
X 9. Acompanhar tratamento médico dos alunos que necessitam de atenção especial
X
X 10. Apoio ao serviço de salas de recurso
X X 11. Apoio aos profissionais da escola regular que recebe seus alunos
X X
12. Atendimento e orientação às famílias
X X
13. Atendimento individual da família (coleta de dados, orientação, encaminhamentos)
X
X 14. Auxiliar no agrupamento de alunos para salas de recurso
X X 15. Avaliação dos casos atendidos pelo professor de apoio
X X
16. Avaliação e diagnóstico
X X 17. Avaliação final dos alunos que freqüentam oficinas
X X 18. Avaliação para inclusão nas etapas do Programa de Educação Profissional
X X
19. Avaliação psicológica e diagnóstico
152
Suj. I Suj. II Suj. I Suj. II
1.INST 1.INST 2.INCL 2.INCL
Funções dos psicólogos identificadas nos documentos
X X
20. Avaliações e entrevistas
X X
21. Capacitação em grupos de estudo ou atividades fora da instituição
X X
22. Capacitar professores, familiares e parceiros da escola na implantação da comunicação alternativa
X X
23. Continuidade e implementação de novas parcerias e formas de trabalho
X X
24. Coordenar as oficinas profissionalizantes
X X
25. Coordenar e organizar cursos de capacitação para os funcionários
X X
26. Elaborar o PDI
X X
27. Encaminhar conforme a natureza e especificidade do caso
X X
28. Entrevistar e orientar a família
X X
29. Estimulação essencial p/ alunos mais comprometidos
X X
30. Estudar e discutir projetos, planejar ações e estudos de caso
X X
31. Estudar, conhecer e pesquisar sobre o comportamento humano em suas relações interpessoais e as relações
entres os sujeitos das instituições escolares
X X
32. Estudo de caso
X X
33. Intervir com os pais visando a resolução de problemas, sensibilização, reflexão, auto-avaliação de suas
posturas e trabalhando resistências
X X
34. Intervir em sala de aula
X X
35. Intervir junto aos professores
X X
36. Orientação professor itinerante
X X
37. Orientação professor regente
X X
38. Orientar ajudantes de serviços gerais (sobre funções e relacionamento pessoal)
X X
39. Orientar o aluno
X X
40. Orientar professores, funcionários e famílias
X X
41. Participação em reuniões do colegiado
X X
42. Participar da reunião de equipe técnico-pedagógica para estudo de caso e definições administrativas e
pedagógicas.
X X
43. Participar da reunião pedagógica de pais
X X
44. Participar de conselhos de classe e reuniões pedagógicas (junto a direção e pedagogos)
X X
45. Participar de reuniões avaliativas de turmas
X X
46. Participar de reuniões de pais
153
Suj. I Suj. II Suj. I Suj. II
1.INST 1.INST 2.INCL 2.INCL
Funções dos psicólogos identificadas nos documentos
X X
47. Participar do processo de desligamento do aluno que freqüenta sala de recurso
X
X 48. Participar do processo desligamento do aluno que freqüenta oficina profissional
X X
49. Participar dos conselhos de classe
X X
50. Participar dos planejamentos, formação de currículos, definição de metodologias, estabelecimento de
estratégias de ensino,.
X X
51. Participar na elaboração do PDI do aluno
X X
52. Planejar o trabalho pedagógico junto à direção, técnicos e professores
X
X 53. Promover capacitação
X X
54. Realizar projetos específicos da área da psicologia
X X
55. Reunião com professores de sala de aula e de educação física
X
X 56. Reunião com profissionais da sala de recursos e oficinas
X X
57. Reunião de equipe
X X
58. Reunião direção e equipe
X X
59. Reunião pedagógica
X X
60. Reuniões com profissionais das escolas regulares p/ troca de experiências
X X
61. Supervisionar o serviço de itinerância
X
X 62. Suporte às atividades de aprendizagem e socialização para alunos severamente comprometidos
X X
63. Trabalho educativo e informativo com mães
X X
64. Treinamento em serviço para professores auxiliares
X X
65. Triagem
X
X 66. Triagem e Avaliação individual investigando real necessidade de atendimento especializado
X - respostas concordantes sobre as práticas institucionalizadas: 23
X - respostas concordantes sobre as práticas inclusivistas: 28
Total de respostas concordantes: 51 (77%)
Total de respostas sem concordância: 15 (23%)
154
ANEXO - E
Tratamento dos dados levantados a partir da resposta à questão desencadeadora de cada entrevistado e classificação entre as categorias de
análise
16
1. ANA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Avaliação / triagem
IND INCL
• [...] faço avaliação de entrada de aluno, é... avaliação de saída [..]
• Avaliar alunos encaminhados para a
escola, ou aqueles que vão ser
encaminhados para outros serviços
EQP INST
• [...] trabalho na orientação e discussão de casos [...]
• Reunir em equipe para estudo de
casos
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para as
atividades da equipe
multidisciplinar
EQP INCL
• [...] trabalho na organização para o funcionamento e aprovação de
salas de recurso e oficinas para o próximo ano... quer dizer, nós
estamos fazendo avaliação educacional do aluno
• Auxiliar no planejamento e
organização de serviços oferecidos
pela escola
Acolhimento de/
apoio e orientação às
famílias
EQP INCL
• [...] tem um trabalho de grupo de pais em conjunto com o serviço
social [...] a gente faz uma vez por mês de preferência, [...] tem o
objetivo de estar orientando os pais, estar ouvindo as dúvidas dos pais,
suas expectativas... para que eles possam aceitar, [...] o filho e até
buscar o ensino comum mesmo.
• Auxiliar os familiares nas dificuldades
vividas com o processo de inclusão
16
I – Perspectiva de ação (CT.1): Ações individuais (IND): ações que, na instituição, são atribuídas ou assumidas pelo do setor de psicologia e incluem práticas que
envolvem a utilização de técnicas e conhecimentos específicos da área. Ações em equipe (EQP): práticas interdisciplinares, ou multidisciplinares, realizadas em conjunto que
visam subsidiar as práticas pedagógicas: seja no planejamento, na execução de projetos, na avaliação, ou definição de novos serviços.
II - Perspectiva de atendimento (CT.2): Práticas institucionalizadas (INST): práticas que atendem a demandas específicas da escola especial correspondendo às funções
desempenhadas pelos profissionais antes da determinação de atender à perspectiva inclusiva. Práticas inclusivistas (INCL): aquelas voltadas para atender à perspectiva da
educação inclusiva abarcando os serviços oferecidos nas escolas especiais e os serviços de apoio às escolas regulares desenvolvidas a partir da implementação do projeto
Escolas especiais: um novo tempo e em consonância com a Orientação SD nº 01/2005 (MINAS GERAIS, 2005) da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais que
“orienta o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiências e condutas típicas” nas escolas estaduais.
155
IND INCL
• [...] então tem orientação ao serviço itinerante. [...] a gente
[PSICÓLOGOS] tem com o professor de serviço itinerante também.
• A gente indicou [...] duas professoras e a gente está tentando mais,
justamente, para fazer essa ponte, [...] essa interlocução com a escolas
comuns e com a escola especial.
• Nas sextas-feiras eu reúno... esse eu tenho feito, porque como o projeto
é novo e ninguém tinha experiência no serviço itinerante e [...] o
trabalho que eu fiz [em outra escola] foi itinerante, [...].
• Acompanhar e orientar o trabalho do
professor itinerante
IND INST
• [...] oriento professor [...] da escolaridade, [...].
• [...] essa orientação, ela é individual [...] acontece pouco [...]. Se eu te
contar que eu consigo reunir com os professores uma vez por semana,
é mentira... não dá. Porque o que a gente faz mais é pronto-socorro
• Então, orientar através de atividades e também como lidar [...].
• [...] então, a gente tanto trabalha com a questão comportamental de...
dessa conduta e agente também orienta pedagogicamente... quais
atividades, [...].
[...] eles [professores] aqui ainda estão anotando muito a parte
comportamental. Antes de eu chegar [...] os relatórios pedagógicos eram
feitos estritamente na área comportamental [...]. Hoje não, hoje os
relatórios são ligados à área pedagógica mesmo, tem a parte de
matemática, português, ciências, geografia, história e tem a parte que
nós falamos.
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor-aluno, ou às
dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica
• Orientar na elaboração de relatórios
sobre os alunos
IND INCL
• [...] oriento professor de sala de recurso [...].
• Orientar o trabalho do professor que
atua na sala de recurso
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto aos
professores
IND INCL
• [...] oriento, [...,] professor das oficinas.
• Orientar os professores das oficinas
Capacitação e
orientação aos
funcionários
EQP INCL
• [...] e a gente está... em andamento... a formação de professor.
• [...] então, é uma parceria com a equipe também, formação continuada
e formação de professores dessa escola [...].
• Capacitar os profissionais do ensino
especial para trabalhar na perspectiva
inclusiva
156
EQP INCL
• A gente também faz... participa do PPP, [...].
• [...] é, esse ano a gente concluiu, teve que rever, [...] o PPP, [...].
Então a gente colocou essa questão no projeto, uma escola mais
inclusiva mesmo, [...] com propostas inclusivas, [...].
• Contribuir na elaboração e no
desenvolvimento de projetos
pedagógicos
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
EQP INST
• [...] participo de conselho de classe.
• Participar dos conselhos de classe
intervindo ao nível da sua
competência.
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto aos
alunos
IND INST
• É... outra função, orientar os meninos também.
• Deu problema na sala, aí a gente chama, [...] ou vai para a própria
sala para não tirar o menino da sala. Quando não tem jeito mesmo de
estar resolvendo o problema na sala de aula, traz, conversa... se
preciso, chama o pai [...].
• Então assim, eu não gosto de tirar de sala de aula não. Eu fico o
máximo que eu posso para resolver a situação dentro da sala de aula
[...].
• Orientar, na verdade, é um plantão que a gente faz também com os
alunos é... pronto-socorro, a gente tem um pronto-socorro.
• [...] o que a gente faz mais, pronto-socorro... é muito problema de
comportamento... porque os meninos são agitados, não é questão de
deficiência,
• Orientar os alunos em sala de aula ou
individualmente
• Atender às necessidades (urgências)
dos alunos
Subsídio a/ e
capacitação de
profissionais da rede
regular
IND INCL
• A gente mantém contato com as escolas que encaminha os alunos.
• [...] atender no sentido assim, de orientar porque elas vão lidar com
alunos incluídos
• A gente tem um plantão para orientar essa avaliação, orientar o PDI
do aluno (que é o Plano de Desenvolvimento Individual).
• A gente montou esse plantão nas terças-feiras aqui para atender a
escola comum [...].
• [...] então, é uma parceria com a equipe também, formação continuada
e formação de [...] da escola comum.
• Orientar o trabalho pedagógico com
os alunos incluídos
• Orientar os profissionais do ensino
comum sobre a elaboração do PDI
• Capacitar os profissionais do ensino
comum para trabalhar na perspectiva
inclusiva
157
2. ANANIAS ROBERTO – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2
• ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
EQP INST
• A gente vê que cada dia é mais importante resgatar essa família, essa
comunidade [...] essa questão de trabalhar muito com a família também,
[...] dessa relação família-escola.
• A gente tem algum trabalho com a família em termos assim, até do
próprio estatuto, falamos dos direitos, da drogadicção, [...] prostituição,
o lidar, [...] com a criança com necessidades especiais, recursos que
elas possam estar buscando [...]. Então, a gente tem reuniões com essas
famílias nesse intuito.
• De modo geral, 2 ou 3 reuniões ao ano, aí com a comunidade escolar
toda [...].[...] mais uma reunião da gente estar repassando do que estar
ouvindo.
• [...] o trabalho na família, principalmente, a gente se detém até um
pouco mais, é nessas que ficam aqui. Então assim, nesse primeiro
momento elas [AS MÃES] até muito soltas, [...] ficando pelo passeio,
pela rua, andando, arrumando namorado, aquela coisa toda... e a gente,
[...] vendo essa necessidade de trazer elas mais para dentro da escola
aí, arrumando esse espaço[...].
• Estamos dando esse enfoque muito nessa questão lá das próprias mães
de resgatar, de estar buscando, melhorando muito esse espaço dela,
trazendo ela para a escola.
• A gente, [...] trabalha conscientizando muito [...], nesse sentido. Então a
família é mais nesse sentido, dessas mães que estão aqui.
• Estimular a parceria família-escola
• Orientar as famílias em reuniões gerais
da escola
• Acolher e orientar os familiares que
acompanham os alunos diariamente
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INST
• [...] e um trabalho mais individual dentro até da dinâmica familiar que
tem dificuldade... a gente sabe que o quadro fica mais para a mãe em si,
às vezes o pai fica mais fora daquela função, o nível da casais separados
é bastante grande[...].
• [...] aquela coisa que a gente fala, assim, muitas vezes até a necessidade
de falar dela mesmo, [...] na busca de uma saída para ela [...].
• Então, é mais nesse intuito mesmo de apoiar essa família dentro dessas
necessidades que ela precisa mesmo[...].
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
158
Capacitação e
orientação aos
funcionários
EQP INST
• Como eu estava te falando, [a escola] atendia deficiência mental.
Quando veio para esse prédio aqui o Estado falou, olha, vocês hoje são
deficiência múltipla. [...] Então, um dos papéis que a gente [equipe] fez
muito foi nesse sentido... da gente estar proporcionando curso[...]nesse
começo [fundação da escola, anos 80] tinha fono, TO, físio e tal, [...] de
estar capacitando esse pessoal para a área de ensino especial, cada um
dentro do que conhecia [...] e a gente formar essa identidade, essa busca
da própria escola, dessa filosofia de trabalho.
• Trabalho com as serventes, com os profissionais também [...]
• Capacitar os profissionais para atender
ás especificidades da educação
especial
Orientar os profissionais da escola
IND INST
• [...] a gente tem um médico homeopata [...]. Então a gente, [...]
encaminha para ver, [...] essa questão de quadros, às vezes muito
agressivos, muitas convulsões...
• Encaminhar alunos para os serviços da
saúde
Intercâmbio com
outros
profissionais/
serviços externos à
escola
EQP INST
• [...] reuniões de visita a outros locais, [...]
• [...] a gente sempre está saindo, buscando alternativas a mais [...]
• Buscar parcerias e discutir novas
alternativas de atendimento
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para
as atividades da
equipe
multidisciplinar
EQP INST
• [...] reuniões de equipe, [...]
• [...] as reuniões semanais de estudo de caso [...]
• Reunir a equipe para estudo de casos
Auxílio e apoio à
direção
IND INST
• [...] acaba eu também me detendo muito nessa questão de projetos, de
regimentos, de lei [...]
• [...] e qualquer alteração mais legal, ou é uma coisa que vai mandar...
acaba sendo mais comigo.
• Dar suporte à direção nas decisões que
exigem conhecimentos sobre a
legislação educacional
• Auxiliar a direção nos aspectos legais
da escola (regimentos, projetos)
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INST
• [...] vendo a relação também professor e aluno... será que ele está [...]
agrupado bem naquela sala? ... dificuldade de ensino?... é, mas tem de
aprendizagem também? ... como que é, qual é a turma, [...] como que é
essa professora, o que é que ela precisa... de apoio? ... estar mais perto
[...] para não estar se acomodando...
•
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor-aluno, ou às
dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica.
159
IND INST
• Essa triagem inicial, principalmente na área de múltipla deficiência...
um aluno com uma dificuldade muito grande, às vezes sem escola
nenhuma... a gente está avaliando, fazendo esse processo... vamos ver se
é aqui, se não é, o que ele precisa de mais, até nessa parte orgânica...
para estar fechando e realmente efetivando essa matrícula. Se o melhor
é aqui, ou se é numa outra escola.
• ANAMNESE: [...] depende muito... dentro desse contato inicial...
porque a família vem... o que ela fala, [...] a gente pede, se tem alguma
avaliação, algum laudo, alguma coisa, [...] que sirva de base até para a
gente estar partindo; faz uma anamnese com essa família, coleta de
dados ali, inicial, [...].
• AVALIAÇÃO: [...] a gente está avaliando [...]
• [...] pega o aluno, a gente dá uma avaliação dentro do que ele consegue.
De modo geral, os alunos que vêm para cá tem um quadro mais severo,
que dentro de uma variação padronizada de teste eles não tem nenhuma
condição para isso [...]. Desenho de um HTP, é... algumas coisas,
alguns desenhos, alguma leitura se ele souber... que acaba a gente
inferindo um pouquinho nisso, [...] dá uma observação naquele primeiro
momento, um bate papo, vai na sala de psicomotricidade, uma coisa
mais solta para ver ele numa dinâmica geral [...].
• Verificar se o aluno corresponde à
clientela da escola
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola (métodos específicos da área)
Avaliação / triagem
EQP INST
• OBSERVAÇÃO: [...] aquilo que eu estava até te falando, a gente não
efetiva a matrícula. A gente põe ele em observação em vários dias, [...].
• Ele fica em observação em sala de aula uns 3 ou 4 dias, [...].
• RELATÓRIO: [...] faz uma síntese, mais ou menos do que a gente notou
sobre aquele quadro, [...] a parte orgânica, a parte comportamental, a
parte de saúde, a parte,[...] de aprendizagem, faz uma síntesezinha.
Quando o aluno já sobe para a sala... se ele toma alguma medicação,
alguma coisa, [...] já sobe para a sala com essa síntese para a
professora já ter uma orientação... quem que é esse aluno, como é que
ela vai lidar... escuta, não escuta, fala... tem audição, baixa visão, não
tem... o que que é.
• ENTURMAÇÃO: [...] a gente separa isso junto com a orientação e a
supervisão também, qual sala que ele ficaria melhor.
• ESTUDO DE CASO: A professora fica uns 3 dias ou 4, faz um relatório
também. A pedagogia pega, olha também. A assistente social pega e
• Elaborar um relatório com as
informações coletadas durante a
avaliação
• Auxiliar na enturmação do aluno
avaliado
160
depois, 3ª feira, a equipe reúne para fazer estudo de caso dele. É... não é
[ ...] o horário melhor é esse, não é? ... está precisando mais de uma
avaliação nessa parte orgânica [...], será que escuta, não escuta, [...]
fecha.
• ENCAMINHAMENTOS: Se precisar de algum tratamento, alguma
coisa, a gente encaminha para fora... de psicologia, fono, TO, alguma
coisa,[ ..]. porque aqui, a função dos profissionais não é atender, é mais
o apoio, [...] o ensino-aprendizagem. Então, agente encaminha também
para esses atendimentos clínicos.
• Então é esse o papel, pela experiência que a gente tem, a gente conhece
esses programas, [...] para estar encaminhando essa família o melhor
possível, [...] dentro das necessidades que a criança com necessidade
especial tem.
• DEVOLUÇÃO: Se é um aluno para a nossa escola a gente vai, chama
essa família, dá um retorno e vai efetivar essa matrícula dele.
• Discutir o caso em equipe e finalizar a
avaliação
• Autorizar a matrícula e/ou encaminhar
para outros serviços
161
3. ANGÉLICA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
EQP INCL
• [...] é um trabalho que também a gente [psicólogos] tem que fazer,
participar de conselho de classe.
[...] o que está acontecendo naquela sala, que medidas que nós vamos
tomar com os meninos, [...] se tiver uma turminha que tem condição de ser
reintegrada, em que, [...] e como a gente vai trabalhar com ela...
• Participar dos conselhos de classe
intervindo ao nível da sua competência
• Auxiliar na criação de estratégias
pedagógicas.
• Indicar alunos em condições de serem
incluídos
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
EQP INST
• Então, toda a documentação da escola a gente participa também da
elaboração.
[...] toda a documentação da escola: PPP, regimento... tudo isso a gente
tem que fazer parte porque o setor da psicologia tem que colocar sua
função.
• Contribuir na elaboração de
documentos e projetos com aspectos
específicos da área de conhecimento
Registros técnicos
IND INST
• [...] quando os meninos estão entrando de férias, [...] aí os médicos,
neurologista, pediatra, [...] a maioria manda pedir relatório porque
venceu o primeiro semestre do ano, então é um período que eu fico por
conta de fazer relatório [...] para poder encaminhar para os
especialistas.
• Elaborar relatórios [de alunos] para
outros especialistas
Intercâmbio com
outros
profissionais/
serviços externos à
escola
IND INST
• Tem alguns casos também que [...] eu vou à clínica que os meninos
estão sendo atendidos, sabe? ... converso com o pessoal... eles também
vem à escola.
• Manter contato e trocar informações
com profissionais da saúde que
atendem a alunos da escola
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INST
• É... duas vezes na semana, eu desço para poder olhar o recreio também
porque tem meninos que são mais agitados, então, precisa da gente às
vezes estar lá e dar uma interferida e tal. Então, também mexe com
recreio dos meninos, sabe?
• Acompanhar os alunos no horário do
lanche e auxiliar no que for necessário
162
IND INST
• [...] primeiro que a escola é um ambiente muito diversificado, [...] na
escola não tem como você direcionar apenas para uma área, você tem
que trabalhar, você tem que ter assim... um jogo de cintura para você
atuar em várias coisas, [...].
• Saída, por ex., eu tenho três casos aqui que eu não posso deixar eles
saírem [...] então, quando eu fico na escola até mais tarde, eles ficam
comigo, eles não podem sair porque realmente são agressivos e tudo.
• Então, menino que chega... se ele já chega e eu já vejo que ele está meio
nervoso, que está meio complicado, vamos ver o que está acontecendo, e
tal... para já amenizar a entrada dele na sala de aula.
• Então, eu trabalho aqui desde a entrada, desde a hora que bate o sinal
para os meninos entrarem na escola, até a hora de ir embora. Então, eu
estou ali atuando em tudo quanto é coisa que precisa na escola.
Atendimento
diversificado de
acordo com as
necessidades da
escola
EQP INST
AVALIACAO DE DESEMPENHO PROFISSIONAL
• [...] agora nós estamos tendo avaliação de desempenho, [...] no estado,
então, eu faço parte da comissão também, para ajudar a avaliar o
pessoal... e com isso, você vai para a secretaria, participa de
treinamento, torna a voltar, ajuda a preencher ficha.
• Atender às necessidades imediatas da
escola.
EQP INST
• [...] diariamente, eu tenho pais que eu atendo, sabe?
• [...] eles vêm... eles procuram, eles querem encaminhamento, ou fazer
alguma coisa... modificou o remédio... Porque inclusive, quando
modifica a medicação, eles têm que trazer um documento para nós,
sabe? Falando a medicação, o horário e tal... o esquema certinho para
nós. Então eu atendo os pais desde a hora que eu chego também.
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
• Buscar junto à família informações
importantes sobre os alunos
(comportamento, estado de saúde,
atendimentos especializados,
medicação).
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
INST EQP
• É... eu tenho um grupo de formação de pais também que eu atendo aqui,
são 27 pais, então nós temos um encontro todo mês,[...].
• Então eu estou seguindo a linha da... dos contos de fadas, trabalhando
com eles... através das histórias, é que nós vamos trabalhando todos os
temas... que eles vão conversar em casa, vão trabalhar em família
durante um mês, aí, no próximo encontro, a gente volta no assunto
anterior e caminha com outro, sabe? ... então, esse grupo, ele é muito
interessante. E uma coisa que me chama atenção, os pais estão
gostando.
• Trabalhar com grupo de pais aspectos
da dinâmica familiar
163
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INST
• Professora, então tem os dias que eu vou às salas, que eu tenho um
encontro com elas, [...].
• Porque... cada caso é um caso, então você tem que ter conhecimento
deles e realmente ir até a professora e orientar, [...] como que você pode
agir com esse menino... é assim, assim, assim. Então, eu faço esse
trabalho também com os professores.
• E no principio do ano, eu faço o repasse de caso para as professoras,
então, elas recebem as turminhas delas, mas aí eu converso com todas
elas: olha, fulana, essa é dessa e dessa maneira. Tem tais e tais
dificuldades, a família é assim, assim, assim... faz uso de medicamento,
sabe? é... tudo desse jeito porque senão elas ficam muito perdidas. Elas
têm que ter um ponto de referência, [...] o geral do menino eu tenho que
passar para elas.
• [...] para agente ver como é que está a situação da turma, [...] é... qual o
caso que está precisando da gente fazer... entrar em contato com a
família, com o profissional que atende, [...] e... orientar também como é
que ela vai lidar com o menino em sala de aula
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor-aluno ou às
dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica
• Fornecer informações importantes
sobre os alunos
• Discutir e propor estratégias para
auxiliar o professor
Avaliação / triagem
IND INCL
• E faço avaliação o ano inteiro, porque o ano inteiro tem gente
procurando. [...] o cadastro para novos meninos no ano seguinte, [...]
eu faço essas avaliações todas, o cadastro é encaminhado pela
Secretaria de Educação... vê quem é o caso realmente daqui na escola,
[...] se não é caso para o ensino especial, eu tenho que fazer orientação,
[...] adequada, voltar para a escola de origem que ele está, às vezes,
conversar com o pessoal também... olha o problema não é o menino,
então está tendo outras complicações... Então, você tem que fazer esse
trabalho também, [...] esse gancho aí com as escolas.
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola
• Fazer uma devolução para a escola que
encaminhou o aluno, caso a matrícula
não seja efetivada.
Registros técnicos
IND INST
• É... outra função, manter os prontuários todos em dia. Então, os
prontuários todinhos, eu tenho que manter em dia. Como manter em
dia? Os medicamentos, se menino, às vezes, está faltando demais, eu
entro em contato com a assistente social, nós temos que saber porque
que está faltado, é... se ele está doente, tem que trazer atestado, tem que
ser tudo anexado ali. Qualquer problema de indisciplina... tudo do dia-
a-dia do menino, eu tenho que fazer esses relatórios e manter tudo em
dia, [...]. Determinado acompanhamento foi de fora, o profissional que
atende vem a escola, então você tem que ter o relatório dele pronto [...].
• Manter atualizados dados e
informações sobre os alunos
164
4. BEATRIZ – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
• [...] e a gente trabalha muito também é com os alunos que são de escola
comum e vem aqui para a sala de recurso, [...] e esse trabalho já é
assim, mais, é... agente trabalha mais ainda com a sala de recurso do
que com a sala de aula daqui da escola
• Acompanhar e orientar os alunos que
freqüentam a sala de recurso
IND INCL
• [... ] a sala de recurso é mais... é aqui na escola mesmo, então eu estou
sempre passando lá, não tem horário certo, o dia certo não. Aí eu vou
lá, ela me passa algumas dúvidas, a gente trabalha junto... ou alguma
coisa que ela queira que eu trate com os pais, ou com os alunos... ela,
todo dia ela vai me passando porque ela já está aqui, [...] então é mais
tranqüilo...
• O itinerante, ele vem sempre aqui na escola ... traz todos os relatórios
das visitas ... pensa caso por caso, vai estudando [...].
• Quando a escola é próxima, ela vai na escola e depois passa aqui,
então, pelo menos uma vez por semana a gente tem esse contato... de
saber como que estão os alunos. Antes a gente atendia só os alunos que
saíam daqui e eram incluídos. Agora não, agora a gente atende... se
tiver uma demanda na escola comum, mesmo nunca tendo estudado
aqui, a gente pode estar atendendo esse aluno que antes era... tinha que
ter sido integrado [...] estudado aqui e depois ido.
• Acompanhar e orientar o trabalho do
professor que atua na sala de recurso
• Acompanhar e orientar o trabalho do
professor itinerante
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INST
• [...] o trabalho junto com o professor para estar ajudando a
desenvolver, [...] a aprendizagem.
• [...] [ORIENTAÇÃO] aos professores [...]
• [...] sobre comportamento... o que pode estar prejudicando [...] a
aprendizagem... sempre voltado para a aprendizagem, o objetivo é a
aprendizagem, mas passa tudo muito pela nossa área, assim...
comportamento, afetividade, psicomotricidade... aí a gente vai vendo
cada aluno, estudando junto com o professor.
• A gente sempre faz reuniões com eles... estuda cada caso ... tenta
alternativas para estar ajudando na hora da aula.
• Orientar sobre aspectos que possam
interferir na aprendizagem dos alunos
• Discutir e propor estratégias para
auxiliar o professor
165
Subsídio a/ e
capacitação de
profissionais da
rede regular
INCL IND
• [...] é um trabalho que a gente acompanha também... vai junto nas
escolas... não vai todas as visitas não, mas pelo menos uma vez por
semestre eu gosto de estar indo em cada escola dos alunos que são
olhados pela itinerância.
• Visitar as escolas atendidas pelo
serviço de itinerância
Avaliação / triagem
EQP INCL
• A gente [EQUIPE] faz, [...] recebe alunos de outras escolas que são
encaminhados para cá.
• Aqui a gente recepciona o aluno ... tem que ter a deficiência
comprovada porque a gente não aplica teste... a gente não faz esse tipo
de atendimento aqui. A gente não dá o diagnóstico não, eles já vêm com
esse laudo para cá e a gente faz uma triagem desse aluno, entrevista
com o aluno... faz uma anamnese com a mãe... aplica umas atividades
nele para ver o perfil se é para cá [...].
• [...] mas tem uma resistência muito grande também... então a gente tem
que trabalhar alguns casos que... tá ali no meio, não é para cá e não é
para lá... e a gente vai tentar trabalhar com os pais o que é melhor... o
que eles acham que é melhor para o filho deles e aí novamente a gente
reúne em equipe para estar discutindo a triagem feita desse aluno ... se
ele é para cá, se não é.
• Então a gente faz uma triagem mesmo com esse aluno, conversa com as
mães, vê qual o objetivo para o aluno aqui na escola... o que a mãe
quer... Muitos vêm e a gente tenta mostrar que na escola comum seria
interessante também [...]
• Avaliar o aluno encaminhado para a
escola
• Investigar a posição da família em
relação ao encaminhamento para
ensino especial
• Discutir o caso em equipe e finalizar a
avaliação
• Definir o serviço que melhor atende às
necessidades do aluno (ensino comum;
educação especial)
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
IND INST
• [...] a sala de aula aqui, o pedagogo ainda trabalha mais que a gente,
[...] a gente [PSICÓLOGO] dá mais um apoio.
• Acompanhar a evolução do trabalho
pedagógico
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INST
• Orientação aos pais, [...].
• [...] em relação à aprendizagem, à saúde... porque aqui os alunos são
muito carentes, carentes em todos os sentidos, [...] não têm noção dos
direitos deles, de medicamentos, de onde procurar médico [...]
• [...] muitas vezes a gente precisa de ir com eles ao médico, de estar
fazendo essa... precisando levar o caso para o neurologista [...].
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
• Orientar sobre aspectos variados que
interferem na escolarização dos filhos.
• Orientar e encaminhar as famílias para
os serviços da saúde.
166
Coordenação de
serviços
IND INCL
• Agora na sala de recurso a gente [PSICÓLOGOS] que... que é direto
mesmo com eles [...]. [...] a referência é a psicologia.
• [...] contra-turno, [...] de escola comum, os alunos vêm aqui duas vezes
por semana, ficam duas horas e tem o trabalho, que [...] visa o
pedagógico, mas sem trabalhar com aquela parte pedagógica mesmo
de... igual era aqui quando era apoio, que era tipo uma aula de reforço,
[...] perdeu esse caráter de aula de reforço. Aí, tem o computador que é
usado... que é aquela mesa Positivo e aí, os meninos ficam uma parte na
mesa... uma parte... outras atividades... aí vai de acordo com a... com a
necessidade de cada aluno [...]. Tem turma [...] com 2, 3 alunos. A
gente tenta enturmar mais ou menos, [...] cada um de uma escola
diferente, então fica mais difícil de estar enturmando, mas a gente
enturma, individual a gente não atende não.
• Eu entrei aqui em 2002 e tinha bem esse caráter de apoio mesmo. Os
alunos traziam, até o caderno, ela [PROFESSORA] ajudava no Para
Casa... e antes era assim, os alunos que estudavam aqui tinham o direito
de fazer é... a aula. Então, eles estudavam aqui de manhã e vinha à
tarde, ou o contrário. Então, ela ajudava naquela parte pedagógica
mesmo, que ele tinha dificuldade... na matemática, no português, pegava
o caderno e fazia atividade... Agora não... aí, aos pouquinhos, foram
introduzindo outras atividades, [...] teatro, é... jogos... aí agora, veio o
computador que foi muito bom... esse programa, eles estão gostando de
estar trabalhando com ele... então essa mudança, desde 2002 que está
começando, aos pouquinhos... cada vez aumentando e mudando o
caráter.
• [...] o psicólogo [...] é o responsável, mas a equipe toda está envolvida..
Ela [PROFESSORA] vem sempre primeiro a mim. Aí depois a gente vai
vendo quem a gente pode chamar [...] então elas [A EQUIPE] dão
apoio... me ajudam, mas a referência é a psicologia.
• E tem também o serviço da itinerância que a gente acompanha.
• Esse trabalho também a gente [PSICÓLOGOS] é responsável, pela... de
estar orientando a itinerância.
• Coordenar o serviço da sala de recurso
• Coordenar o serviço de itinerância
167
5. ELI – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Avaliação / triagem
IND INCL
• [...] avaliar as crianças que vão ser a clientela da escola
• [...] mas primeiro eu tenho uma entrevista com os pais, para saber qual
é o desejo deles, [...] se é um desejo deles que o filho venha para o
ensino especial, ou foi a escola lá que fez esse relatório e já mandou
para cá.
• [...] aí eu pego e faço uma avaliação com a criança, depois ele passa
pela pedagoga, pela fono.
• [...] ver se é clientela da escola
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola
• Investigar a posição da família em
relação ao encaminhamento para o
ensino especial
• Verificar se o aluno corresponde à
clientela da escola
Intercâmbio com
outros
profissionais/
serviços externos à
escola
IND INST
• [...] contato com a equipe de fora
• [...] eu que geralmente mantenho contato com os profissionais da saúde
mental que atendem as crianças que estão aqui na escola...
neurologista, psiquiatra [...].
• [...] eu que encaminho também, para área de saúde mental [...].
• Manter contato e trocar informações
sobre a evolução dos alunos com
profissionais da saúde
• Encaminhar os alunos para os serviços
de saúde
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INST
• [...] se tiver necessidade, acompanhar o dia-a-dia das crianças.
• [...] isso pode ser na forma de intervenção, na forma da participação
mesmo... de eu estar dentro de sala de aula.
• [...] eu sempre trabalhei no turno da tarde, e no turno da tarde das
escolas especiais são os menores e as crianças que têm mais dificuldade
de comunicação, demandam mais... são mais dependentes, [...] eu tenho
como estratégia, participar bem ativamente do cotidiano delas, inclusive
para planejar futuras estratégias, [...] intervenções [...].
• eu sempre deixo um espaço aberto para... para os alunos me
procurarem se eles tiverem alguma questão que eles queiram discutir
comigo [...] eu sempre convido, minha porta fica sempre aberta para os
meninos é... se os alunos quiserem discutir alguma questão comigo eles
podem chegar e eu os atendo individualmente
• Acompanhar a evolução do aluno
• Intervir nas questões que interferem no
processo ensino-aprendizagem
• Orientar os alunos em sala de aula ou
individualmente
168
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para
as atividades da
equipe
multidisciplinar
EQP INST
• [...] tem as reuniões de equipe semanais [...].
• Em equipe é a discussão e os casos, [...] É... algumas intervenções são
planejadas, algumas estratégias são decididas durante a reunião de
equipe.
• [...] a gente discute o funcionamento da escola, a gente discute casos
também.
• Reunir em equipe para estudo de
casos.
• Discutir e propor estratégias para
auxiliar o trabalho pedagógico
IND INST
• [...] dar suporte para às professoras. [...], seja no cotidiano da escola,
no dia-a-dia.
• [...] às vezes os professores me solicitam para ir em sala de aula.
• Acompanhar o trabalho pedagógico
• Atender às solicitações do professor
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
EQP INST
• [...] dar suporte para às professoras. [...] seja nas reuniões
pedagógicas, seja em reuniões solicitadas por elas,[...].
• [...] reunião quinzenal... sobre a sala dela [...] às vezes ela coloca uma
dificuldade que ela está toda tendo em relação sala... aí a gente vai
discutir o que a gente pode estar fazendo para... vendo uma intervenção
conjunta em relação aquela sala, que atinge a sala toda, não
determinado aluno, mas assim, uma intervenção que beneficia a sala
toda.
• [...] às vezes a questão de socialização, os meninos estão assim, se
desentendendo muito facilmente [...]. [...] às vezes a gente está
percebendo que uma professora, assim... a atuação dela está deixando a
desejar, nessa própria reunião a gente coloca para ela e vai propor
estratégias para ela é... ou, às vezes, uma coisa mais específica na
aprendizagem, ou então na área da socialização, ou então na própria
organização pessoal dela [...].
• [...] então assim, é isso que a gente vai discutir nesse lugar, essas
estratégias... o que a gente pode estar articulando entre a gente, [...] que
possa favorecer a questão lá daquela sala. [...] uma intervenção que
beneficia a sala toda.
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor-aluno ou às
dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica
• Discutir e propor estratégias para
auxiliar o professor
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INST
• [...] entrevista com os pais [...]. [...]geralmente faço individualmente
[...]algumas são bem específicas então eu faço individualmente mesmo.
• Às vezes é algum caso que eu estou acompanhando... às vezes é um pai
que está demandando uma atenção maior, [...] que eu percebo que ao
escutá-lo é... o coletivo não precisa ficar sabendo, mas eu sei que isso
vai ter um efeito sobre o aluno, [...] então, aí eu acompanho
individualmente também. [...] entrevista de orientação aos pais.
• Apoiar e orientar os familiares
(atendimento individual)
169
Capacitação e
orientação aos
funcionários
EQP INST
• [...] trabalho de orientação aos funcionários em geral [...]. [...]
mensalmente.
• Essa do início do ano a gente coloca questões como... como agir com as
crianças, sobre apelido, a questão de como segurar as crianças é...
essas coisas mais gerais.
• Às vezes as demandas dos próprios funcionários é específica em relação
ao aluno, assim, como a gente deve trabalhar com esse aluno
especificamente... esse aluno tá fazendo isso, isso e isso [...].
• [...] às vezes a demanda para eles é como tratar as crianças... uma
questão que pode ser coletiva, da escola inteira, ou então uma questão
mais específica a respeito de um aluno só.
• [...] às vezes também, [...] a gente percebe que [..] está havendo alguma
questão entre eles, eles não colocam isso explicitamente, [...] mas ao
longo da reunião a gente percebe que é claramente uma questão da
divisão entre papéis entre eles e que alguns não estão cumprindo os
combinados, [...] aí a gente convida a vice-diretora para explicitar, [...]
o que é de cada um.
• [...] se algum funcionário demandar, eu posso atender, é... trabalhar
com ele individualmente, [...] mas, assim, geralmente esse tipo de
orientação a gente faz em equipe [...].
• Orientar os funcionários sobre como
lidar com os alunos
• Discutir e orientar os profissionais
sobre as dificuldades de
relacionamento
170
6. JOANA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND
• [...] suporte a professores [...].
•
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
EQP INST
• [...] participação nos eventos [...].
• [...] participação de conselho de classe, que a gente participa também,
junto com as professoras, [...].
• [...] colaboração no processo de enturmação, ou remanejamento do
aluno [...]
• [...] de acordo com o perfil de cada aluno, [...] no final do ano a gente
tem que estar fazendo essa enturmação [...] porque não segue aquele
critério assim... passou de fase, [...] tem alunos nossos que estão na
mesma fase desde que entraram... então a questão de enturmação, de
acordo com o perfil mesmo. Alguns chegam até a 4ª fase, mas a maioria
vai ficando pelo caminho [...].
• [...] então a questão de enturmação de acordo com o perfil mesmo [...]
• E os projetos [...].
• [...] os projetos que tem na escola gente também está sempre
participando, ajudando no que for preciso.
• Participar de eventos escolares
• Participar dos conselhos de classe
intervindo ao nível da sua competência
• Auxiliar na formação de turmas, ou
remanejamento dos alunos
• Auxiliar no processo de agrupamento
do aluno considerando o perfil de cada
um
• Contribuir na elaboração e no
desenvolvimento de projetos
pedagógicos
Coordenação de
serviços
IND INCL
• [...] isso aí faz mais parte da psicologia mesmo como coordenação desse
papel, da avaliação, mas essa avaliação ela é feita com todos os
técnicos [...].
• todos estão envolvidos, só que concentra mais na psicologia de estar
coordenando essa questão da avaliação com alunos que estão querendo
entrar para a escola, ou então, alunos que vão sair da escola, ou então,
alunos que vem para a sala de recurso
• Coordenar junto à equipe técnica o
processo de avaliação
171
IND INST
• [...] acompanhamento, [...] dos alunos a nível emergencial e preventivo
[...].
• [...] atendimento às solicitações [...] de alunos [...].
• Atender às urgências (necessidades)
dos alunos
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INCL
• Apoio ao aluno encaminhado para o ensino regular [...].
• [...] agente continua tendo esse papel de apoio ao aluno que sai [...].
• [...] preparação e orientação de alunos [...] para a terminalidade [...].
• [...] às vezes eles são muito por fora da realidade, têm uma ilusão muito
grande. O que é isso... uma escola regular, que não seja a nossa... e o
nosso papel é estar, [...] trazendo eles mais para a realidade... para
evitar frustrações, [...].
• [...] diminuir um pouco esse efeito [...] é para minimizar é... as
conseqüências negativas que eles podem ter lá fora [...].
• Acompanhar o processo de inclusão
dos alunos encaminhados para o
ensino comum
• Orientar e preparar pais e alunos para
o desligamento da escola
(terminalidade)
Avaliação / triagem
IND INCL
• [...] avaliação de alunos a serem incluídos e futuros alunos [...].
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola, ou aqueles que vão ser
encaminhados para outros serviços
Subsídio a/ e
capacitação de
profissionais da
rede regular
IND INCL
• [...] apoio á equipe da nova escola [...].
• [...] o aluno que freqüenta a outra escola, [...] nós arrumamos uma
professora itinerante que vai até lá, faz relatório e passa para a gente, a
gente orienta no que for preciso.
• Orientar as escolas comuns no
processo de inclusão dos alunos
Atendimento
diversificado de
acordo com as
necessidades da
escola
IND INST
• [...] atendimento à demanda do dia-a-dia [...].
• [...] é isso que você está vendo aqui agora. Eu cheguei hoje, eu tinha
essa entrevista com você e estou aqui fazendo essa entrevista, daqui a
pouco eu tenho que estar lá dando suporte para eles no evento que está
acontecendo, aí o telefone toca, é alguém querendo uma orientação, ou
querendo marcar uma avaliação e de repente a diretora pede para
você... é como eu te falei, você tem um planejamento, [...] mas nem
sempre ele é cumprido por causa dessas adversidades... um menino
cai... uma professora tem problema de estar lidando com um lá que está
chorando, ou que brigou com o outro... então, aí me chama... eu vou lá.
• [...]você não tem muito como estar detalhando essas atividades... só
vivenciando
• [...] é complicado eu estar te falando todas com detalhes porque vai
muito do que surge no dia-a-dia [...] emergencial mesmo.
• Atender às necessidades imediatas da
escola
172
Capacitação e
orientação aos
funcionários
IND INST
• [...] suporte a [...] funcionários quando necessário [...]
• Treinamento e desenvolvimento de equipe com auxiliar de serviço [...].
• [...] então esse trabalho [...] dessa relação com as atendentes [...] eu
intermedio muito isso, [...] de estar dando suporte... de vez em quando a
gente tem reuniões, tem encontros... para poder estar é... ouvindo as
angústias às vezes... estar orientando também, [...].
• Orientar os funcionários no trabalho
• Oferecer suporte psicológico, quando
necessário.
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para
as atividades da
equipe
multidisciplinar
EQP INST
• [...] participação das reuniões da equipe técnica [...].
• [...] nós temos reuniões semanais e às vezes até mais... obrigatoriamente
semanal, quando surge necessidade, a gente tem mais do que isso [...].
• O objetivo dessas funções é o andamento da escola, participação de
decisões do corpo técnico [...].
• Discutir questões relevantes da
dinâmica escolar
IND INST
• [...] orientação de pais, [...].
• [...] atendimento às solicitações [...], de pais [...].
[...] via telefone, via bilhetinho, sabe? ... isso é constante... pais entrando
em contato para a gente estar resolvendo alguma coisa.
• Atender às demandas das famílias
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INCL
• [...] preparação e orientação de [...] pais para a terminalidade [...].
• Orientar e preparar pais, ou
responsáveis, para o processo de
desligamento da escola (terminalidade)
Registros técnicos
IND INST
• Contribuição e elaboração de relatórios diversos [...].
• [...] de acordo com a solicitação também... metropolitana pede
relatório, é... médicos pedem relatório, às vezes a gente tem que fazer
algum encaminhamento... isso também é papel nosso [...].
• Elaborar e encaminhar relatórios para
especialistas, ou para a Secretaria de
Educação
Auxílio e apoio à
direção
IND INST
• [...] atendimento às solicitações da direção
• [...] a diretoria me chama para poder estar pedindo alguma orientação,
ou algum assessoramento em alguma decisão que tenha que ser tomada.
• [...] às vezes a diretoria tem que estar resolvendo alguma coisa sobre
funcionários, [...] me chama para estar lá por perto, para estar
registrando, para estar participando [...].
• Registros de acontecimentos, queixas e outros [...].
• Auxiliar a direção na tomada de
decisões
• Atender às solicitações da direção
• Apoiar e registra as ações da direção
173
7. JULIO – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Subsídio a/ e
capacitação de
profissionais da
rede regular
IND INCL
• [...] nós não temos itinerância... então, normalmente, quem faz esse
serviço sou eu... quando precisa.
• [...] eu agendo com a escola, escuto a escola, discuto o caso com o
pessoal da escola.
• [...] então eu faço contato com as escolas parceiras, eu visito escola
quando algum aluno da sala de recurso que a gente atende aqui está
tendo problema lá [...]
[...] eu que vou... eu visito, oriento.
• Orientar as escolas comuns no
processo de inclusão dos alunos
• Dar suporte às escolas comuns que
encaminham alunos para a sala de
recurso
• Visitar as escolas atendidas pelo
serviço itinerante
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
EQP INCL
• Junto com a assistente social eu faço contato com as famílias
• [...] agora mesmo a gente está preparando um projeto, que é um projeto
mais sistemático de acompanhamento das famílias.
• [...] no fundo, é... seria preparar a família para o desligamento. [...]
houve um processo sim de cronificação, tem muitos alunos que estão
aqui há 15 anos, [...] Agora é preciso pensar um outro lugar para eles...
que esse é um impasse que a gente tem ajudado a problematizar [...]
• [...] é preciso mandá-los... tirá-los da escola... então a psicologia tem
ajudado nessa problematização... para onde que eles vão?
• [...] no fundo, é... seria preparar a família para o desligamento.
• Orientar e preparar os pais (ou
responsáveis) para o processo de
desligamento dos alunos
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para
as atividades da
equipe
multidisciplinar
EQP INCL
• [...] a gente se reúne também toda 5ª feira.
• [...] às vezes eu tenho uma dúvida, que é uma coisa que está
acontecendo muito agora, com a resignificação, [...] eu tenho muitas
dúvidas, [...] aí eu levo para a equipe, entendeu? ... para a gente estar
discutindo.
• [...] eu faço parte da equipe, na discussão de casos, tomada de decisões
referentes ao trabalho com os alunos.
• Discutir novas alternativas que
atendam à perspectiva inclusiva
• Reunir em equipe para estudo de casos
• Discutir e propor estratégias para
auxiliar o trabalho pedagógico
174
IND INCL
• [...] a gente está investindo muito no trabalho.
• [...] trabalho de orientação que é uma parceria com a oficina
pedagógica
• [...] eu estou fazendo adaptação do material deles e faço o treinamento
dos meninos, tá... e... onde a gente trabalha postura, direitos, deveres e
outras coisas que eles queiram estar trabalhando, mas sempre pensando
na inserção no trabalho [...].
• [...] estar ajudando mesmo eles a construírem um discurso próprio, a
elaborarem essas coisas... porque eles estão muito acostumados as
pessoas dizerem é assim, não é assim... então a gente estar discutindo
com eles, para que ele se coloque mesmo, para que ele construa alguma
coisa sobre isso [...].
• [...] é em grupo, toda sexta feira. [...] referencialmente para aqueles que
já estão em condições de ir para o trabalho. É uma exigência da Rede
Cidadã, que ele passem por esse treinamento antes de ir [...].
• Orientar os alunos nas atividades da
oficina
• Treinar os alunos para inserção no
mercado de trabalho
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INCL
• [...] acompanhamento do pedagógico [...].
• [...] naquilo que me interessa, que são as questões... os vínculos mesmo
que esse aluno aqui estabelece com o colega, com o objeto de
conhecimento,
• Acompanhar a evolução do aluno
IND INST
• [...] avaliação [...]
• [...] o primeiro contato de quem chega procurando o serviço [da escola]
passa por mim, [...] aí é feita uma avaliação [...].
• [...] é feito esse processo avaliativo [...], que é tradicional, no sentido
que a gente usa [...], quando eu tenho dúvidas, eu uso teste, [...] aqui a
gente usa o Raven, o Colúmbia, a Figura Humana .... esses são os que
eu uso quando tem alguma dúvida... quando não está muito claro pra
mim o caso.
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola (métodos específicos da área)
Avaliação / triagem
EQP INST
• [a escola] se dedica à deficiência intelectual, então, confirmada essa
deficiência, nós vamos então passar para o serviço pedagógico para a
gente estar discutindo qual o serviço vai ser oferecido para ele aqui
dentro da instituição.
• Discutir em equipe e finalizar a
avaliação
• Encaminhar (na escola) para o serviço
que melhor atende às necessidades do
aluno
175
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INST
• é... acompanhando as relações da escola com a família... que às vezes é
conflituosa... então, sempre que isso acontece, eu sou solicitado, eu
medio essas discussões [...].
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
Registros técnicos
IND INCL
• [...] eu faço relatórios para as empresas, que é uma solicitação deles
[...]
• Elaborar e encaminhar relatórios para
empresas que empregam alunos
Coordenação de
serviços.
IND INCL
• [...] coordeno [...] o serviço de apoio que é a sala de recurso
• Coordenar o serviço de sala de recurso
176
8. LAURA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Avaliação / triagem
IND INST
• Tem a triagem que é o ingresso do aluno aqui na escola, nós fazemos a
triagem também, [...] as avaliações.
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INST
[...] orientação ao professor, [...]
• Eu tento sempre que estar atenta sobre o que o professor está
perguntando, se eu posso estar intervindo ou se seria a pedagogia.
Quando é a pedagogia, eu repasso para pedagogia, ou eu falo para o
professor perguntar [...]. Quando é uma questão de comportamento,
quando é uma intervenção que eu posso estar fazendo, eu faço.
• Orientação ao professor seria também no sentido de estar pontuando
algo que o professor está trabalhando na sala de aula, quando ele tem
alguma dúvida
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor-aluno, ou às
dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INST
• [...] é... eu diria assim, atendimento informal com os alunos[...].
• Um aluno que a professora fala - “Ah, está diferente” – eu converso
com ele – “ah, aconteceu isso” - eu converso com esse aluno, ou então
esse aluno pede para conversar comigo. Então, é um atendimento
informal [...]. Dependendo do dia. Tem dia que ele está agressivo... está
difícil para ele... aconteceu alguma coisa... - “Ah, eu queria conversar
com você” - isso acontece também.
• Então... - “Ah, eu tô com esse problema...” - ou então o professor fala –
“A não, olha... conversa com esse aluno porque aconteceu isso” - aí eu
converso. Então, também é de acordo com a demanda do professor e do
aluno. . Às vezes até o pai pede[...].
• [...] como o aluno aqui tem muita demanda e nós não temos um trabalho
específico para aluno, eu atendo a demanda dos alunos.
• Atender às necessidades (urgências)
dos alunos
177
Atendimento
diversificado de
acordo com as
necessidades da
escola
IND
• [...] porque fora as específicas existem outras que elas são formalizadas
no dia-a-dia [...]
• São coisas que estão fora da função, mas vão aparecendo... então, isso é
muito amplo [...].
• [...] uma reunião que tem... um determinado tema... nós vamos
programar essa reunião porque está precisando de uma atividade, uma
dinâmica.
• [...] ou visitar uma escola, porque a escola pediu um profissional para
ir... geralmente vai o professor, vai o psicólogo também, porque o
professor não gosta de ir sozinho... aí eu vou, sabe? ... por ex., explicar
como que funciona a sala de recurso, falar sobre o perfil dos alunos...
então eu ligo, ou eu vou.
• Muito amplo esse tipo de trabalho que vai formalizando ali [...] mas que
não sai da competência do psicólogo... por ex., falar sobre o perfil dos
alunos, é importantíssimo o psicólogo estar falando
[...] vai depender das necessidades da escola.?
• Atender às necessidades imediatas da
escola
IND INST
• [...] orientação à família, [...]
• Quando o aluno está com uma dificuldade, ou quando percebemos que o
aluno precisa ser trabalhado em algo ou, às vezes quando ele melhorou
em algum ponto, a orientação fala, o professor também, e eu chamo [A
FAMÍLIA] e converso. Muitas vezes eu não converso sozinha, eu
converso junto com a orientadora.
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
EQP INST
• Também tem um trabalho com a família que é trabalhar a família para
resolver questões, aí já é em grupo
• [...] as mães trabalham em oficina... que nós percebemos que era um
momento para as oficinas, era uma demanda das mães porque elas
ficam aqui e não têm recurso financeiro, não é? Então, foi mais para
geração de renda esse trabalho.
• Então, de vez em quando, nós vamos lá, conversamos com as mães,
sugerimos alguma atividade com as professoras... porque aí, enquanto
elas estão bordando elas estão falando. Aí quando precisa de uma
intervenção nossa, no grupo, a gente f az.
• Trabalhar com grupo de pais aspectos
da dinâmica familiar
178
9. LETÍCIA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos.
IND INST
• [...]dar um suporte [ao aluno]
• . [...] um acompanhamento
• [...] um suporte no dia-a-dia... que não é sistemático, ele é... a medida
que a criança está apresentando alguma coisa diferente... que a
professora percebe que o comportamento mudou é... [...] alguma
alteração de comportamento, ou a família mesmo procura [...].
[...] eu vou procurar, [...] nesse acompanhamento aí, o que seria
interessante para ajudar no desenvolvimento desse aluno.
• Acompanhar a evolução do aluno
• Intervir nas questões que interferem no
processo ensino-aprendizagem
(relação professor-aluno,
comportamento do aluno, questões
individuais do aluno)
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INST
• [...] orientação ao professor [...].
• [...] é função minha dar esse suporte também para o professor.
• [...] vou em sala de aula, é... que também não é uma coisa sistematizada,
é uma coisa assim... à medida que a professora coloca uma dificuldade,
à vezes dela.
• [...] às vezes a dificuldade é lidar com determinado aluno.
• [...] para saber lidar melhor com esse aluno [...].
• a demanda vem, [...] as coisas vão acontecendo... me chamam, eu vou...
quer dizer, se eu percebo que essa pessoa está precisando mais[...], toda
vez que tem uma professora novata também que não conhece muito a
turma, eu faço questão de estar mais perto, de passar um pouco dos
alunos para ela, [...] me colocar à disposição. [...] à medida que ela...
que eu sentir que ela necessita e que ela pede ajuda eu dou mais
atenção, eu procuro ir lá mais, [...] saber como andam as coisas.
• Atender às solicitações do professor
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor-aluno, ou às
dificuldades encontradas na prática
pedagógica
• Fornecer informações importantes
sobre os alunos
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para
as atividades da
equipe
multidisciplinar
EQP INST
• É... fazer parte da equipe [...] função também, [...] do psicólogo [...].
• [...] surge um problema ou outro, eu não estou sozinha.
• [...] por isso que eu gosto de reunião de equipe, para sentar e trocar
idéia não só no dia-a-dia da escola, mas com os outros profissionais
[...]
• [...] participar dessa equipe com uma contribuição, [...] da nossa área e
também para facilitar o trabalho da escola.
• Discutir sobre questões relevantes da
dinâmica escolar
• Auxiliar, com conhecimentos
específicos da área, na busca de
solução para problemas pedagógicos
179
IND INCL
• [...] nós, do setor de psicologia, que acolhemos quando o menino chega
na escola [...].Então, primeira atribuição, fazer uma avaliação, que tem
o objetivo de detectar a necessidade, ou não, da escola especial.
• [...] tem esse objetivo hoje de detectar se tem a deficiência mental, ou
condutas típicas [...].
• Aplica o Raven o Bender, teste projetivo – Figura Humana e [...]
conversas informais, observação - dependendo da criança ou do aluno
[...].
• Hoje [...] o critério para fechar se é entrada ou não que ele é mais
rigoroso.
• Eu hoje, no setor, se eu fizer o Raven... inclusive assim, eu uso o
Colúmbia também... atualmente, já tem um tempo, [...] para me sentir
mais segura eu passei a usar o Colúmbia também. [...] Se eu percebo
que não há uma deficiência intelectual... [...] eu vou fazer outras
avaliações e... para encaminhar melhor esse aluno para outro lugar,
[...] para reafirmar que ele não é um aluno para essa escola, [...] e... ou
o contrário, [...]. A diferença é que hoje eu sou mais rígida, não tem
deficiência mental, não entra aqui não.
• Por isso, [...] que a gente sabe da bateria... de uma bateria, de uma boa
conversa, de uma boa observação para complementar essa avaliação.
• Isso também, de alguma forma, [...] seria objetivo da avaliação também
, [...] assim, inicialmente detectando problemas, ou não detectando...
não é clientela para cá... quer dizer, [...] o que eu posso fazer para
ajudar esse aluno no seu percurso aí, seja em outra escola, aqui...
• [...] satisfeito esse primeiro objetivo, já é um primeiro contato que eu
tenho com o aluno porque eu faço muita questão de iniciar mesmo um
vínculo [...] emocional que [...] é uma referência para essa criança que
está entrando aqui, que tem uma pessoa que o acolheu [...].
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola (métodos específicos da área)
• Definir o serviço que melhor atende às
necessidades dos alunos (ensino
comum, ensino especial)
• Construir um vínculo com o aluno
Avaliação / triagem
EQP INCL
• [...] hoje eu já posso contar mais com a equipe para discutir. Aí, no
caso, não é que toda equipe discute, no caso de avaliação inicial... não é
a equipe toda... é o psicólogo e pedagogo, [...] que assim, que faz esse
fechamento.
• Discutir o caso em equipe e finalizar a
avaliação
180
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
EQP INST
• Reuniões pedagógicas e que eu faço parte [...].
• Então, nas reuniões pedagógicas a gente está disposta a participar [...]
às vezes até porque tem a especificidade da escola especial na questão
de remédio e até para dar esse recado que a psicologia está aí [...] que
procurem se tiverem sentindo alguma dificuldade... e achar que está
precisando de algum encaminhamento... porque é função da psicologia.
• Então, até para dar esse recado, [...] que a psicologia está aí para
ajudar.
• Participar das reuniões pedagógicas
intervindo ao nível da sua competência
• Orientar profissionais e familiares
sobre o trabalho do psicólogo
• Disponibilizar-se para atender às
necessidades da comunidade escolar
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INST
• [...] orientação aos pais [...].
• [...] ou eu estou percebendo, ou o professor está percebendo é...
alterações de comportamento, que ele sabe que essa criança precisa de
um olhar mais de perto, então eu chamo a família e converso com a
família para [...] encaminhamento, ou orientações, se eu percebo que é
alguma coisa de dinâmica familiar [...].
• E é objetivo meu, é. Porque tudo que eu puder fazer para poder ajudar
essa família é... ter um melhor funcionamento, vamos dizer assim, é...
vai afetar esse aluno e vai afetar a aprendizagem dele.
• [...] vem dessa maneira, através do professor, ou vem através da família,
porque a família procura muito o setor de psicologia, [...] ela própria...
percebendo que o filho dela... até uma angústia em relação à
aprendizagem, ou outras questões [...]. [...] em momentos de angústia
de... seja em relação a esse aluno, às vezes seja em relação a um irmão,
a um outro filho, ou elas mesmo, ao marido... quer dizer, eu acho
interessante que há um procura.
• Então, a família é dessa maneira, tá. Através de reuniões formalizadas
que são poucas, [...] mas busca espontânea da família e do professor em
relação ao aluno que acha que é necessário um contato com a família.
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
• Orientar e encaminhar para serviços da
saúde
• Atender às demandas das famílias
• Orientar as famílias em reuniões gerais
da escola
181
10. MARIA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Avaliação / triagem
EQP INST
• [...] nós psicólogos trabalhamos com a parte de triagem [...]
• [...] a gente faz a entrada do aluno, junto a mãe, a gente faz uma
entrevista e a gente pega todos os dados de história mesmo desse aluno
[...].
• [...] a avaliação ela é feita por 3 dias com a professora e
acompanhamento com a supervisora e a orientadora. Aí, no final de três
dias a gente faz estudo de caso desse aluno, [...] se ele é pra cá, tem
característica daqui que é múltipla deficiência, [...] então a gente
comunica com a família que o aluno pode ser matriculado... matrícula
regular.
• [...] com o objetivo de verificar se o aluno é ou não para essa escola.
• Se não for a gente entra em contato com outras escolas e
reencaminha.[...].
• Avaliar os alunos encaminhados para
escola.
• Discutir o caso em equipe e finalizar a
avaliação
• Verificar se o aluno corresponde à
clientela da escola
• Autorizar a matrícula e/ou encaminhar
para outros serviços
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INST
• [...] a gente faz o acompanhamento com a professora [...].
• Agente não fica na sala de aula, às vezes a gente vai lá, observa às vezes
o pátio na hora do recreio... na hora dessas atividades, a gente não
fica... a gente acompanha a professora nisso daí.
• [...] eu participo de uma sala que a gente chama aqui, Cidadania [...].
• São os alunos maiores, são 3 turmas e... várias professoras trabalham
com esses alunos, com esses grupos [...].
• [...] essas cinco professoras trabalham e eu sou a referente, sou o
profissional referente para ajudar nesse acompanhamento [...].
• São as três turmas juntas, com as três professoras... com as cinco
professoras [...].
Eu que assumo, eu sou a profissional referente da equipe para estar
acompanhando [...].
• Acompanhar e orientar o trabalho dos
professores
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
EQP INST
• [...] a gente faz o acompanhamento [...] com a família [...].
•
182
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
EQP INST
• [...] o aluno entra em crise... porque a gente tem aluno aqui que entra
em crise, a gente que toma as providências... a gente vai lá, conversa...
faz alguma atividade com esse aluno... traz para cá... chama a família.
• A gente tem um anjo da guarda aqui que é dessa polícia militar aqui
pertinho... quando a coisa está muito difícil a gente chama, eles vem ...
eles vem, eles conversam... dão uma aliviada...
• [...] a gente já teve casos de levar para o hospital... o aluno entrou em
crise aqui e agente levou para o CPP.
• Casos psiquiátricos... que a gente tem, [...] controlados, mas às vezes
eles já chegam assim, muito agitados e agressivos e se perdura e se
permanece assim, pioram, [...] então, a gente toma essas providências...
mas são poucos.
• [...] nessa hora eu que assumo o grupo. E toda terça feira a gente faz.
• Eu que faço a orientação, eu que organizo.
• [...] mas o objetivo é trabalhar sexualidade [...] então, eu estou
trabalhando basicamente isso.
• Quando eu comecei a trabalhar a sexualidade, eu percebi que eles
precisavam de esquema corporal, [...] eles não conhecem o próprio
corpo, eles não sabem desenhar o corpo inteiro... então, eu tive
necessidade... antes de trabalhar assim, praticamente mesmo a
sexualidade, trabalhar outras coisas que fazem parte e que antecipam
essa atividade aí.
• Então elas ficam na sala e a gente tem filme com adolescentes para eles
também saberem, é... a gente faz uma encenação... um teatrozinho, eles
cantam então, tem várias atividades a respeito disso [...].
• Atender às urgências (necessidades)
dos alunos
• Trabalhar a questão da sexualidade nas
turmas formadas por adolescentes
Intercâmbio com
outros
profissionais/
serviços externos à
escola
IND INST
• [...] às vezes a gente encaminha para tratamento, ou com médico, ou
outro atendimento que é psicológico mesmo porque a gente não faz
atendimento aqui [...].
• [...] a gente faz também acompanhamento com o médico, [...].
• Encaminhar alunos para serviços de
saúde
• Manter contato e trocar informações
sobre a evolução do aluno com os
profissionais da saúde
183
11. RUTH – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Capacitação e
orientação aos
funcionários
EQP INST
• [...] encontro com os auxiliares de serviços de educação básica, junto
com toda equipe.
• [...] isso veio do turno da tarde, é... e veio já meio pronto para o turno
da manhã como idéia [...] aí ficou definido e agente vai ver o que
acontece.
• [...] existe esse espaço, estamos aqui e tudo... nós também, vocês
também... ó que bom que agora, [...] tem esse espaço... e vamos ver
porque, eu não sei de nada... não sei... para que.
• [...] mas achei bom ter esse encontro [...] para sair um pouco [...] é... da
conversa de corredor, das queixas [...] as reclamações. Fica mais no
institucional, não que o familiar seja proibido, [...], mas a gente tem que
saber, eu acho, quando está em um, em outro [...].
• Discutir e orientar sobre problemas
decorrentes do trabalho
EQP INST
• Então, quinzenalmente professores [...] com toda a equipe, acontece
aqui.
• O objetivo, no caso de professores é a relação professor-aluno
• [...] o objetivo é o professor também, ele... manter essa interlocução
também com todos, senão, ele fica solitário [...] então é um espaço pra
nós, pra eles, mas principalmente pra eles. No meu modo de ver, quando
ele senta na cadeira aqui, ele é equipe também... [...].
• No caso da psicologia, [...] problemas [...] sérios, [...] de resistência de
professor, às vezes, com o aluno. [...] no próprio trabalho, ou, às vezes,
é... do grupo, que eles trazem dificuldade... [...] isso é feito aqui em
equipe, então, cada um pode [...] contribuir também, ou pensar junto,
[...] se é uma questão pedagógica... alguma... mais cabeças pensando..
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor-aluno, ou às
dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica
• Discutir e propor estratégias para
auxiliar o professor
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
EQP INCL
• Então, quinzenalmente [...] serviço itinerante,[...] com toda a equipe,
acontece aqui
• Então, quinzenalmente [...] sala de recurso [...] com toda a equipe,
acontece aqui
• Acompanhar e orientar o trabalho do
professor itinerante
• Acompanhar e orientar o trabalho do
professor que atua na sala de recurso
184
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
EQP INST
• Tem o horário da merenda, lá embaixo, dos alunos... que a gente... que
eu tenho que estar nesse horário [...].
• [...] o da merenda eles tão merendando, não tem intervenção... às vezes
a fono faz alguma intervenção, eu também... todos nós... se tem alguma
é... mais relacionado à disciplina, ou mesmo na postura de alimentação.
• [...] às vezes assim... confusão na hora de... sem o mínimo de
organização para sentar... essas intervenções assim mesmo.
• [...] na hora da merenda que eu desço... a gente desce... a equipe técnica
[...] também tá nesse horário [...]. [...] a gente fica lá nesse tempo, uns
20 minutos, mais ou menos.
• Eles tão ali naquele horário para merendar [...].
• É mais assim, ficar lá.
• [...] e nesse horário de semi-internato, é um horário que a gente até já
pensou... vamos fazer... propor uma atividade... mas é um horário,
também, que a gente fica na dúvida.. é... precisa de uma hora de parar
um pouco também.
• [...] logo que bate o sinal e os alunos vão embora, 11:45... eu chamo de
semi-internato, mas é... os alunos que ficam, porque a gente trabalha até
as 13:00, então, a gente desce e fica também esse tempo com os alunos
até quinze para uma, que é quando bate o sinal do turno da tarde lá
embaixo.
• [...] então, a gente deixa mais livre mesmo porque propor atividaaade
nessa... agente percebeu que fica mais um... como se não pudesse parar
um pouco sabe?
• [...] aí, essa hora, a gente fica ali mais... de self acompanhante mesmo.
• Acompanhar os alunos no horário do
lanche e do almoço e auxiliar no que
for necessário
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
EQP
• [...] gosto de projeto... eu estou com vários.
• [...] então, assim, acompanhando esses projetos [...].
• [...] como parceiro, não sei se como parceiro, mas para dar uma
orientação
• Contribuir na elaboração e no
desenvolvimento de projetos
pedagógicos.
185
EQP INCL
• Eu estou falando da 3ª feira que é o dia da reunião de equipe[...].[...]
que é onde acontece os estudos de caso
• Todos contribuem com suas avaliações e definem se o aluno deve
permanecer na escola ou para onde deve ser encaminhado.
• Os estudos de caso são os alunos que vieram pra avaliação e a gente vai
ver se ele vai ser da escola, se não vai e
• Reunir em equipe para estudo de casos
• Discutir o caso no aluno em avaliação
em equipe e finalizar a avaliação
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para
as atividades da
equipe
multidisciplinar
EQP INST
• [...] muitos assuntos administrativos também, assuntos diversos
aparecem na reunião de equipe, ou quando... intervenções às vezes
mesmo da psicologia quando a equipe não está conversando, não está
conseguindo, quando a gente não está ... então às vezes o pau quebra.
• Tem às vezes até um bate boca, mas necessário as vezes para... para sair
um pouco, para significar... até para por palavras, para sair um pouco
da atuação e começar a conversar e para realmente acontecer um
trabalho de equipe
• Discutir questões relevantes da
dinâmica escolar
186
12. SOFIA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
IND INST
• Eu faço avaliação, a minha parte, [...] faço entrevista, avaliação através
de teste, observação... raramente a gente tem usado teste... tem um teste
básico que a gente usa que é o Raven, às vezes precisa [...] então [...]
tem ele como parâmetro. Assim... mais [...] observação, entrevista,
anamnese, [...] eu faço alguns testes é... Piagetianos...
• Avaliar os alunos encaminhados para a
escola (métodos específicos da área)
•
Avaliação / triagem
EQP INCL
• [...] avaliar, [...] participar do processo de avaliação com a equipe
multidisciplinar
• [...] a gente faz essa avaliação, depois discute com a equipe. Após a
discussão, a gente dá a devolução do caso aos pais e faz o re-
encaminhamento. Se é caso para essa escola, fica aqui. Se não é caso
para essa escola, a gente tem a obrigação de estar encaminhado esses
pais, porque eles se sentem muito perdidos, [...] não é caso para ficar
aqui, qual escola deveria... qual que você encaminha, [...] se não é
deficiente, [...] que tipo de atitude você vai tomar, [...].
• Quando é deficiente a gente normalmente, a gente fica com ela, [...].
Agora, quando não é deficiente ou tem outros problemas, normalmente a
gente faz o encaminhamento... ou está mais próximo de uma outra
escola, a gente faz esse re-encaminhamento após a devolução, ou entra
em contato com a Secretaria, faz a devolução e os pais vão até lá e
procuram. E a gente recebe essas crianças de várias formas, [...] via
cadastro escolar, [...] transferência de uma cidade para outra, [...]
encaminhados pelas clínicas, escola comum... Agora precisa de... antes
de receber, que tenha um laudo médico e encaminhamento. Por ex., uma
escola, para encaminhar uma criança para a gente, ele precisa ter um
encaminhamento feito pela diretora, assinado pela inspetora e o laudo
médico, tá.
• Discutir o caso em equipe e finalizar a
avaliação
• Verificar se o aluno corresponde à
clientela da escola
• Encaminhar e orientar os pais sobre o
serviço mais indicado para atender as
necessidades o aluno
187
Subsídio a/ e
capacitação de
profissionais da
rede regular
EQP INCL
• o PDI, [...] a gente dá orientação...
• [...] o PDI é uma coisa nova, Plano de Desenvolvimento Individual, [...]
a gente está começando com ele agora. Então a gente estudou muito,
discutiu, a gente orienta os professores. [...] o menino para estar na
oficina, ele tem que trazer o PDI. Aí, as escolas comuns não estão
sabendo como fazer esse PDI, a gente se disponibiliza, [...] então isso
seria tipo uma assessoria, [...] a escola vem até nós e a gente orienta
sobre o PDI, como preencher esse PDI, [...].
• Orientar os profissionais do ensino
comum sobre a elaboração do PDI
Coordenação de
serviços
IND INCL
• [...] eu coordeno as Oficinas Pedagógicas de Formação e Capacitação
Profissional.
• Nós trabalhamos, dentro da oficina, a necessidade básica de gestão e
específica, [...] para tentar colocar esse menino no mercado de
trabalho. A específica seria, no caso, a cartonagem e as básicas de
gestão, seriam o trabalho e a valorização do trabalho, a
conscientização, [...] daquele trabalho, o que é uma carteira de trabalho
e... às vezes [...] como que o menino vai até você, como que ele se dirige
a um supermercado, como que ele entra, [...] como que ele se dirige a
um profissional [...]. São coisas assim, básicas, [...] saber onde mora,
é... o bairro dele, a questão da cidadania, sabe? ... a questão [...] de...
estar no espaço, vencer, como se esforçar... para depois a gente fazer
intercâmbio no mercado de trabalho.
• Eu coordeno essas oficinas... onde nós temos o objetivo maior de
inserção dos nossos meninos no mercado de trabalho. A oficina, ela só
se justifica, se tiver a inserção no mercado de trabalho.
• Coordenar as oficinas de formação
profissional
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
EQP INST
• [...] a gente, [...] participa das outras coisas dentro da escola,
juntamente com a supervisora e a assistente social... [...] coisa que é
mais pedagógica, [...].
• Conselhos de classe, reuniões, [...]
• Participar de conselhos de classe
intervindo ao nível da sua competência
• Participar das reuniões pedagógicas
intervindo ao nível da sua competência
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INST
• [...] a gente [...] dá orientação aos professores, [...].
• [...] ela vem até a mim, ou eu vou até a ela... até o professor, então a
gente passa: tem esse e esse comprometimento, tem essa e essa seqüela,
[...] de que forma melhor ela poderia trabalhar, [...].
• Fornecer informações importantes
sobre os alunos
• Orientar sobre aspectos que possam
interferir na aprendizagem dos alunos
188
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INCL
• A gente acompanha os alunos, [...] o trabalho dos meninos na nossa
oficina de cartonagem... eles confeccionam cartões, confeccionam
caixas, a gente faz excursões, [...] para ver como que está o mercado...
por ex., fazer uma compra, para eles terem noção da compra, [...] das
coisas que eles usam, do material, da dosagem, [...]. [...] aos poucos, a
gente vai tentando prepará-los para o mercado de trabalho e quando
surge essa oportunidade, que a gente faz essas parcerias e vai inserir no
mercado de trabalho, eles já estão mais ou menos preparados. A nossa
oficina é um trampolim para o mercado de trabalho... que ela só se
justifica se a gente fizer essa inserção.
• Agora, tem menino com maior comprometimento que não tem condição
de fazer essa inserção no mercado de trabalho. Esses meninos passam
pela oficina, agente tem que dar o acompanhamento, orientar... esses aí,
já são mais difíceis, [...] têm uma deficiência mais grave, esses aí seriam
o caso da oficina protegida, que ainda nós não temos.
• Orientar os alunos nas atividades da
oficina
• Treinar os alunos para inserção no
mercado de trabalho
EQP INST
• Nós temos o grupo de formação de pais que a gente faz encontro mensal
[...].
• Nesse grupo a gente trabalha valores, [...] a gente trabalha através de
histórias.
• Tem os temas básicos, a gente discute, reflete... eles levam para casa,
discutem com a família, depois retornam com aquele tema, [...] a gente
discute, cada pai coloca... a gente faz intervenções... é um grupo muito
bom, mas poucos participam.
• [...] ele funciona no horário de escolaridade... então, tem esse grupo que
a gente fez com os pais.
• Trabalhar com grupo de pais aspectos
da dinâmica familiar
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INST
• E fora isso também, alguns pais que sentem necessidade, que precisam,
[...] eu faço esse acompanhamento também, [...].
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
189
13. STUART – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
EQP INST
• [...] o ideal é que a gente atenda os meninos, [...]
• [...] se está tendo alguma crise, se está tendo alguma dificuldade... na
relação professor-aluno, a gente faz uma intervenção, [...] direta, [...]
ou uma conversa com a professora, ou chama esse aluno para uma
conversa particular.
• Todos os casos a gente discute em equipe.
• Atender às urgências (necessidades)
dos alunos
• Orientar os alunos em sala ou
individualmente
IND INST
• Alguns alunos eu tenho tentado chamar semanalmente [...]. Uma vez por
semana eu estou conversando com eles, [...] porque tem certas questões
sobre a sexualidade, [...] que está muito aflorada, agente tenta entender
o que está acontecendo nesse processo com ele [...].
• Alguns casos, [...] quando é mais direcionado para área da psicologia,
como eu te falei, [...] quando é uma questão da sexualidade, ou o aluno
quer tratar mais particularmente, eu converso em separado com o
aluno.
• [...] dentro das necessidades deles aqui na escola, [...].
• Intervir nas questões que interferem no
processo ensino-aprendizagem
(relação professor-aluno;
comportamento do aluno; questões
individuais do aluno)
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INCL
[...] os alunos que estão incluídos é [...] a gente acompanha também, [...]
a evolução do aluno, como que ele está indo, se ele acompanha ou não
[...] a gente acompanha também.
• Acompanhar o aluno atendido pelo
serviço itinerante
IND INST
• [...] e com a professora também [...].
• [...] a dificuldades que ela está tendo com relação os alunos... no
manejo com eles, então a gente faz essa intervenção também [...].
• Orientar sobre questões relativas à
relação professor aluno, ou às
dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica
Acompanhamento
de/, orientação a/ e
intervenção junto
aos professores
IND INCL
• Tem também é... a outra psicóloga acompanha a [PROFESSORA]
itinerante [...].
[...] a gente acompanha o professor que vai nas escolas, faz o estudo do
caso deles,[...]
• Acompanhar e orientar o trabalho do
professor itinerante
190
Coordenação de
serviços
IND INCL
• Tem também é... a outra psicóloga acompanha a itinerante [...].
• [...] os alunos que estão incluídos [...].
Se for o caso, também de... se houver necessidade, a gente vai até a
escolas. É o psicólogo e o profissional que está indo lá.
• Coordenar o serviço de itinerância
Avaliação / triagem
EQP INST
• [...] os alunos que são encaminhados para a nossa escola, a gente faz
uma avaliação para ver se é para cá mesmo
• Todos os alunos nossos, a maioria tem laudos, [...] neurológico, ou
psiquiátrico. A gente faz a avaliação desses casos, [...] faz
encaminhamento, se é para escola... porque que a escola está
mandando. São muitas escolas que acabam encaminhado para agente
também. Aí acaba fazendo uma bateria de teste, [...] faço um laudo e... e
juntamente com a equipe, [...] que a gente não trabalha sozinho, [...] a
orientadora e as pedagogas, a gente fecha essas avaliações e passa para
a secretaria para estar, [...] para a pessoa vir matricular aqui na escola.
• Avaliar os alunos encaminhados para
escola (métodos específicos da área)
• Verificar se o aluno corresponde à
clientela da escola
• Discutir o caso em equipe e finalizar a
avaliação
• Autorizar a matrícula
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND INST
• [...] quando há um caso mais sério a gente reúne a equipe toda com o
próprio pai desse aluno, [...] e também o aluno... a gente conversa, [...]
para tentar orientar, ou ajudar, [...] buscar junto a família é... o recurso
para que o aluno não continue com essa mesma dificuldade ou
apresentando as mesmas queixas, ou se ele está envolvido em alguma
confusão aí fora, [...] igual às vezes tem alguma situação complexa lá
fora que acaba impedindo a criança...
• Ou dentro da escola. Alguma coisa que a gente realmente viu que não
dá para a gente resolver, ou seja, levar o menino no médico, olhar uma
questão de uma infecção, ou uma inflamação que está fugindo um pouco
do nosso controle... a gente convoca a família. Tem alunos que tem
convulsão aqui na escola, [...] a gente costuma chamar o SAMU, [...]
para vir buscar porque a gente controla essas crises... se passou de um
certo período a gente aciona o SAMU, ou então, a própria família para
vir buscar o aluno... muitas questionam, a escola não é multidisciplinar?
É, mas nós não somos médicos, [...]. Então a gente tem que encaminhar
isso para que essa família providencie e resolva essa questão. Agora,
quando é coisa para a gente resolver, a gente chama a família uma, ou
mais vezes, até que a questão seja resolvida, [...] quando encontra o
caminho, porque a maioria dos alunos que são comprometidos, os pais
também são... então fica muito difícil.
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
• Orientar sobre aspectos que interferem
na escolarização dos filhos
• Orientar e encaminhar as famílias para
os serviços da saúde
.
191
14. VITÓRIA – QUESTÃO DESENCADEADORA
CATEGORIAS DE
FUNÇÕES
CT.1 CT.2 ATIVIDADES
SÍNTESE DAS ATIVIDADES
(identificação do elemento central)
Avaliação / triagem
IND
• Tem as avaliações, quase todo dia tem duas, três avaliações. • Avaliar alunos encaminhados para a
escola
Apoio e auxílio ao
setor pedagógico
IND INST
• É... na 2ªf., eu deixo para estar acompanhado a escola, [...] às vezes tem
alguns alunos [...] que vêm de escola comum, que eu fico mais atenta,
acompanho mais o caso... eu vejo como é que esse professor está
trabalhando com ele... como é que ele está sendo atendido, [...] é... fico
para observar assim [...], discretamente, como é que está a relação
daquele professor e o aluno, como é que está a postura dele diante
daquele aluno [...].
• Observar a dinâmica das salas de aula
• Acompanhar a evolução do trabalho
pedagógico
Acompanhamento
de/ orientação a/ e
intervenção junto
aos alunos
IND INST
• [...] pode vir a hora que precisar. E vem... e vem, e faz queixa... ou, às
vezes, vem contar coisas de casa... Com alguns que tem tratamento fora,
[...] eu às vezes dou uma pontuada, falo que é para levar para o
profissional, [...] que o profissional está trabalhando com ele há mais
tempo e que vai poder ajudar ele melhor [...].
• Atender às urgências (necessidades)
dos alunos
Subsídio a/ e
capacitação de
profissionais da
rede regular
IND
INC
L
• [...] nós temos um horário... não é todo não, mas temos esse horário
para dar assistência às escolas.
• [...] a gente dá assistência às escolas que vêm procurar para poder [...]
ter uma orientação... como que faz a avaliação educacional do aluno,
[...] vem coordenadora, vem às vezes professora... então a gente tem
esse horário para dar essa [...] orientação.
• Orientar o trabalho pedagógico com os
alunos incluídos
• Orientar os profissionais do ensino
comum sobre a elaboração do PDI
Acolhimento de/
apoio e orientação
às famílias
IND
INC
L
• Tem mães que me procuram, [...].
• De mães que vem de fora, [...] de sala... mesmo essas da sala de recurso,
que vêm e pede a gente para estar ouvindo um pouco... o desabafo delas,
[...] muita queixa de escola, muita queixa dos profissionais de escolas
comuns... é... fala que os alunos não são valorizados, são
discriminados... e a gente conversa muito em cima disso [...].
• [MÃES] de sala de recurso pedindo ajuda para estar... se não tem
encaminhamento, se eu não posso dar encaminhamento para clinica,
[...] ou atendimento fora da escola, que a escola está pedindo, está
exigindo..
• Auxiliar os familiares nas dificuldades
vividas com o processo de inclusão
• Apoiar e orientar as famílias
(atendimento individual)
192
Participação em/,
apoio a/ e
contribuição para
as atividades da
equipe
multidisciplinar
EQP INST
• Ainda tem... a gente reúne com a direção, [...] com as coordenadoras,
[...].
• Elas acontecem com freqüência, com freqüência.
• Quando pode, às vezes, até no horário mesmo depois do almoço.
• [...] quando o caso, a gente percebe que está gritante... aí a gente não
espera esse tempo não. A gente senta e vai lá para fazer.
• [...] às vezes, [...] o problema não está ali... com aquele aluno, está mais
ali com aquele profissional, eu pergunto se eles [A EQUIPE] estão
percebendo, [...] como é que é que eles estão pontuando aquilo... como é
que elas estão falando com esse professor... Porque tem umas pessoas
que vão dar... todo um amparo para o professor, [...] e realmente, às
vezes, o professor também precisa de amparo, eu acho que sim. Tem
hora que está tão pesado, questões deles pessoais... tão pesado, que ele
também precisa de estar ali para ouvir... ser ouvido.
• Reunir em equipe para estudo de casos
• Discutir sobre a dinâmica das salas de
aula
• Discutir e propor estratégias para
auxiliar o trabalho pedagógico
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