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MONICA RIBEIRO MEDINA
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A PESQUISA PARTICIPANTE
UNISAL - CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
AMERICANA - 2008
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MONICA RIBEIRO MEDINA
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A PESQUISA PARTICIPANTE
Dissertação apresentada como
exigência parcial para obtenção do
grau de Mestre em Educação
(Educação Sócio-Comunitária) ao
UNISAL - Centro Universitário
Salesiano de São Paulo (campus de
Americana).
Orientador: Prof. Dr. Luís Antônio
Groppo.
AMERICANA - 2008
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Medina, Monica Ribeiro
M443e
A educação infantil e a pesquisa participante /
Monica Ribeiro Medina. – Americana: Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, 2008.
105 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.
Inclui bibliografia.
1. Educação infantil. 2. Pesquisa participante.
3. Projeto político-pedagógico. 4. Escola municipal de
educação infantil - Sumaré. I. Título.
CDD – 372.21
Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi
Antonio
Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – CRB -
8/2606
4
MONICA RIBEIRO MEDINA
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A PESQUISA PARTICIPANTE
Dissertação apresentada como
exigência parcial para obtenção do
grau de Mestre em Educação
(Educação Sócio-Comunitária) ao
UNISAL - Centro Universitário
Salesiano de São Paulo (campus de
Americana).
Americana, 2008.
Banca Examinadora:
___________________________________________________
Prof. Dr. Luís Antonio Groppo
Professor Titular – UNISAL de Americana
___________________________________________________
Profa. Dra. Sílvia Maria Riceto Ronchim Passeri
Assessora Pedagógica da Medicina - UNICAMP
___________________________________________________
Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa
Professor Titular – UNISAL de Americana
5
Dedico esta dissertação ao meu esposo Douglas,
pelo amor e paciência comigo.
6
Agradeço a Deus...
Que Deus sempre me traga novos desafios em que eu posso redescobrir a cada novo
obstáculo e a cada nova conquista um mundo inesperado, vivenciando momentos de
plenitude, de busca de novos desejos os quais sejam inesquecíveis!
Agradeço ao meu esposo Douglas...
Pela cumplicidade em todos os momentos nos quais estamos um ao lado do outro. Muito
aprendemos juntos, trocando idéias, lendo um o que o outro escreve, compartilhando
novas leituras e na maioria das vezes redescobrindo nossas diferenças. Diferenças
presentes em nossas conversas nas quais percebemos novos olhares sobre o mesmo
assunto e gradativamente, nos encantamos um com o outro cada vez mais!
Agradeço à minha família (meus pais: Flugêncio e Cecília, minhas irmãs: Edna, Paula e
Simone, meus sobrinhos: Alexandre, Isabela e Beatriz, meus cunhados: Cláudio, Anderson
e Wesley e, minhas enteadas: Heloisy e Ana Carolina)...
Pela harmonia e imperfeição. É muito bom conviver com todos vocês, construindo
momentos recheados de carinho, de compreensão, de conflitos e de lembranças
inesquecíveis!
Agradeço à Professora-Mestre Vanessa Perez...
Pela sugestão de continuidade de meus estudos no Mestrado em Educação Sócio-
Comunitária da Unisal. Por acreditar no meu potencial e me fazer buscar um caminho
acadêmico novo. Muito fiquei feliz após a minha aprovação na seletiva e ao mesmo tempo,
quando senti dificuldades para compor esta dissertação muito me questionei, pensando no
porquê ela me trouxe pra cá.
Agradeço ao Professor-Doutor Luís Antônio Groppo, meu orientador...
Pela oportunidade de durante o Mestrado ter contato com "outros jeitos" de escrever
através das transcrições que fiz para o "I Colóquio de Educação Sócio-Comunitária" e "II
Colóquio de Educação Sócio-Comunitária" da Unisal e o primeiro artigo que escrevi para
o "II Colóquio de Psicologia da Arte" da USP.
Agradeço à Maria José...
Pelo "empréstimo" das bibliografias necessárias à seletiva do Mestrado.
Agradeço à Unisal de Americana... Em especial à Professora-Doutora Sílvia Passeri!
Agradeço às professoras da Educação Infantil de Sumaré que participaram desta pesquisa.
7
"Na relação participativa e democrática não existe uma relação de subordinação
de nenhuma espécie entre educadores familiares e educadores escolares. Pais, professores
e direção da escola são vistos como partes interessadas no sucesso escolar dos alunos e
dos filhos e, para isto, devem atuar, não de forma paralela, cada um por si, nem de forma
antagônica, se opondo uns aos outros, mas de forma convergente e complementar, isso é,
cooperando ativamente para o atingimento de objetivos comuns".
Antonio Carlos Gomes da Costa/Pasquele Cascino/Demerval Saviani
8
RESUMO
MEDINA, Monica Ribeiro. Educação Infantil e a Pesquisa Participante - 2008.
105 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Sócio-Comunitária) Unisal – Centro Universitário
Salesiano de São Paulo.
Esta dissertação tem como tema "A Educação Infantil e a Pesquisa Participante".
Seu objetivo primordial é a partir do mapeamento da realidade educativa de cinco escolas
de Educação Infantil de Sumaré destacar aspectos sobre a Fundamentação Teórica das aulas
e Trabalho Pedagógico dessas professoras. Isto ocorre, devido às mudanças que vêm
acontecendo neste município, no sentido da construção de um Projeto Político Pedagógico
previsto pela LDB (1996) para a Educação Infantil que deixa de pertencer à área da
Assistência Social para fazer parte da área da Educação. Sendo que esse Projeto Político
Pedagógico utiliza a Pesquisa Participante para conhecer os ensejos e desejos da
comunidade para cada escola de Educação Infantil. Neste sentido, ressaltamos a relevância
de uma Pesquisa Qualitativa baseada na Pesquisa Participante de Brandão para que as
“vozes” da comunidade possam compor a busca de saberes escolares e junto com eles,
resgatarem os saberes culturais de cada comunidade em prol de formar cidadãos com
melhor qualidade de vida.
Palavras-Chaves: Educação Infantil, Pesquisa Participante, escolas do município de
Sumaré, comunidade, Projeto Político Pedagógico.
9
ABSTRACT
MEDINA, Monica Ribeiro. Educação Infantil e a Pesquisa Participante - 2008.
105 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Sócio-Comunitária) Unisal - Centro Universitário
Salesiano de São Paulo.
This dissertation have how topic “The Education of the children and the Participant
Search”. Your foremost objective is from of diagnostic of educative reality of five schools
of Education of the children of Sumaré to stand aspect about the Theoretical Base of the
class and pedagogic work of the educators. That to happen owing to modification what this
as is usually the case in the municipality, in the direction of the construction of the
Pedagogic Political Project prevision by Base Directive Law (1996) for Education of the
children what leave of belong the area of the Social Welfare Work for to make part of the
Education. This Pedagogic Political Project utilize the Participant Search for know the
opportunity and desire of community for every school of Education of the children. This
direction, stand out importance of the Quality Search base in Participant Search of Brandão
for what “voice” of the community take to consist the research of school knows and
together with they, research the culture knows of every community for to form citizen with
best quality of life.
Keys-words: Education of the children, Participant Search, school of municipality of
Sumaré, community, Pedagogic Political Project.
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Comparação da postura do professor nos modelos pedagógicos empirista e
construtivista ........................................................................................................................32
Tabela 2 - Comparação da postura do aluno nos modelos pedagógicos empirista e
construtivista ........................................................................................................................32
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Fundamentação das aulas quanto à utilização de método .................................53
Gráfico 2 - Fundamentação das aulas quanto à concepção, perspectiva ou teoria utilizada
...............................................................................................................................................54
Gráfico 3 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto à utilização do Método
Tradicional e do Fônico .......................................................................................................54
Gráfico 4 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto à organização das aulas com
momentos que oferecem oportunidades de construção de conhecimentos pelos alunos .....55
Gráfico 5 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto à utilização de atividades que
valorizam a memória, o raciocínio, a percepção, a linguagem, a psicomotricidade, a
observação, a afetividade e a socialização ...........................................................................56
Gráfico 6 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto à iniciação do trabalho
pedagógico a partir de atividades concretas que levam a conhecimentos abstratos
...............................................................................................................................................56
Gráfico 7 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto à realização de atividades que
valorizam a repetição das informações (apresentação dos conteúdos) e o treino
(predominância de atividades de coordenação motora fina, na escrita) ...............................57
Gráfico 8 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto às aulas serem organizadas com
momentos de transmissão dos conhecimentos pelo professor aos alunos ...........................58
Gráfico 9 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto à utilização da lousa para
apresentar atividades de cópia e treino .................................................................................58
Gráfico 10 - Trabalho pedagógico em sala de aula quanto ao planejamento das atividades,
respeitando as fases de desenvolvimento da criança de acordo com a abordagem de Piaget
...............................................................................................................................................60
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CIESP - Centro Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a infância.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
OAB - Ordem dos Advogados do Brasil.
FUNABEM/FEBEMs - Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor.
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente.
PNE - Plano Nacional da Educação.
MEC - Ministério da Educação e Cultura.
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais.
ONGs - Organizações Não-Governamentais.
PROEPRE - Projeto de Formação de Recursos Humanos para a Educação Pré-Escolar.
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas.
CEDES - Centro de Estudos de Educação e Sociedade.
CEDI - Centro Ecumênico de Documentação e Informação.
EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil.
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................14
CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 Breve histórico..........................................................................................................17
1.2 Considerações sobre principais concepções pedagógicas presentes na Educação
Infantil.............................................................................................................................30
CAPÍTULO II: PESQUISA PARTICIPANTE
2.1 Princípios da Pesquisa Participante..........................................................................36
2.2 Pesquisa Participante e Educação Escolar: Escolas Gaúchas...................................43
CAPÍTULO III: MAPEAMENTO DAS ESCOLAS CENTRAIS DE SUMARÉ
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 Metodologia..............................................................................................................51
3.2 Análise de Gráficos...................................................................................................56
3.3 Mudanças e Perspectivas...........................................................................................67
3.4 Discussão...................................................................................................................70
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................73
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................76
ANEXOS..................................................................................................................83
14
Introdução
Em 1996, a Educação Infantil se torna a primeira etapa da Educação Básica, com a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Segundo Paulo Renato Souza, então
Ministro da Educação e do Desporto, atender a determinação dessa lei representaria a
superação da tradição assistencialista e a antecipação da escolaridade das pré-escolas.
Embora esta nova lei seja estabelecida tendo em vista o fracasso escolar existente na
Educação Infantil, será que a qualidade de ensino-aprendizagem estará mais presente
durante a infância?
Esta afirmação do Ministro da Educação fez parte das muitas indagações suscitadas
pelos estudos que deram origem a esta dissertação, tais como:
Qual é a educação que está sendo praticada na infância?
Quais são os principais aspectos da História da Educação Infantil Brasileira?
Qual é a metodologia mais adequada para que haja qualidade de ensino-
aprendizagem na Educação Infantil?
Será que nos últimos anos aumentou a qualidade na formação e trabalho
pedagógico do professor da Educação Infantil?
Seria possível perceber o porquê de o modelo pedagógico empirista estar ainda
tão presente no dia-a-dia escolar?
Se o modelo pedagógico empirista está tão presente, o que traduziria esse
distanciamento do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil que, em
contradição, sugere a escolha do modelo pedagógico construtivista?
15
Seria possível investigar quais as concepções pedagógicas que fundamentaram o
ensino-aprendizagem das crianças nesta faixa etária?
Quais as preferências metodológicas de professores na Educação Infantil para o
ensino-aprendizagem das crianças durante a infância?
Como a Educação Infantil na rede municipal faz a formação continuada de seus
professores?
Seria possível discutir como a Educação Infantil na rede municipal organiza o
Projeto Político Pedagógico das escolas?
Qual a interferência da comunidade na escola quanto ao que se aprende e se
ensina para as crianças na Educação Infantil na rede municipal?
Por que a comunidade quase sempre teve de receber uma educação sem ser
consultada sobre seus anseios e angústias, sem ter "voz" e poder pelo menos
sugerir o que gostaria para a educação das crianças?
Será que não precisamos ser mais utópicos e acreditar numa proposta
metodológica nova, fundamentada na reflexão social, em prol de uma educação
que almeje melhorias na qualidade de vida?
Qual a possibilidade de introduzir a proposta metodológica de Brandão
denominada Pesquisa Participante como uma nova opção de trabalho qualitativo
com as comunidades?
Muitas são as questões que fizemos e muitas questões poderiam ser feitas para
refletirmos sobre o fracasso escolar presente na Educação Infantil Brasileira. Se
pesquisarmos o dia-a-dia escolar, teremos uma compreensão da metodologia escolhida
pelos professores (embasamento teórico) e saberemos como se faz a elaboração das suas
16
atividades (prática pedagógica). Entretanto, toda comunidade precisa participar da
construção de uma escola cidadã. Então, como fazê-lo?
Desta forma, gostaríamos de identificar alguns aspectos sobre o Projeto Político
Pedagógico de escolas centrais de Educação Infantil, destacando a sua elaboração com
relação à participação da comunidade e à escolha da metodologia para o trabalho
pedagógico.
Para realizarmos esta pesquisa, foram feitos vários levantamentos bibliográficos
sobre temas relacionados à Educação Infantil (história e metodologia em especial) e à
Pesquisa Participante. Também, em especial para o capítulo sobre as escolas de Educação
Infantil de Sumaré, escolhi cinco escolas centrais para fazer um mapeamento (pois, até
então lecionava em uma delas e em todas existem comunidades antagônicas: crianças de
favelas, do MST - Movimentos Sem Terra - e das classes mais favorecidas do município),
utilizando questionários, a princípio, para os professores sobre a metodologia que
escolheram e quais as atividades que foram realizadas no cotidiano escolar.
Como meta, esta dissertação visará, com o conhecimento sobre a História da
Educação Infantil Brasileira (e, na medida do possível, a História da Educação Infantil em
Sumaré), fazer uma nova proposta metodológica baseada na Pesquisa Participante segundo
Brandão, para a elaboração do Projeto Político Pedagógico das escolas de Educação Infantil
de Sumaré.
Deste modo, esperamos estabelecer uma ação educativa na qual as várias "vozes"
possam conduzir a educação na infância para a qualidade de ensino-aprendizagem e,
conseqüentemente, semear um futuro que conduza ao aumento da qualidade de vida de
todos os cidadãos.
17
Capítulo I - Educação Infantil
1.1 Breve histórico
O CIESPI (Centro Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a Infância) descreve
as transformações ocorridas no decorrer da História da Educação Infantil no Brasil, em
concomitância com a História da Legislação da Infância. O desenrolar dos acontecimentos
com relação à infância impulsionaram as novas legislações e construíram este documento
que poderia ser uma das leituras indispensáveis para os educadores de Educação Infantil.
Haja visto que os educadores da Educação Infantil receberam como apoio
pedagógico do Ministério da Educação e do Desporto os livros: "Professor de Pré-escola,
volumes I e II" (1995) e o "Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
volumes I (Introdução), II (Formação Pessoal e Social) e III (Conhecimento de Mundo)"
(1998). Será que conhecer os acontecimentos sobre a infância em diferentes momentos
políticos não questionaria o cotidiano escolar das crianças de zero a seis anos que
freqüentam as creches e pré-escolas, alertando o educador quanto à metodologia a ser
utilizada como maneira de repressão, reprodução e transformação social?
Esse apoio pedagógico traz avanços em sua contextualização metodológica, de
relatos sobre o dia-a-dia escolar vinculado às disciplinas as quais redimensiona em
conteúdos, objetivos, observação, registro, avaliação formativa e orientações gerais para o
professor.
Esses avanços, segundo Paulo Renato Souza, então Ministro da Educação e do
Desporto, atende às determinações da lei nº. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
18
Educação Nacional) que representa o apontamento de metas qualitativas com relação ao
desenvolvimento integral das crianças, capacitando-as para crescerem como cidadãs cujos
direitos à infância são reconhecidos, respeitando os estilos pedagógicos dos educadores e a
diversidade cultural brasileira. A Educação Infantil torna-se, a partir desta nova lei, a
primeira etapa da Educação Básica, desejando superar a sua tradição assistencialista e
antecipando a escolaridade das pré-escolas.
Embora esses documentos demonstrem avanços metodológicos com relação aos
fundamentos teóricos e práticos para a Educação Infantil, isso já não acontece efetivamente
no cotidiano escolar. Os municípios, que são os atuais responsáveis por essa etapa inicial,
buscam, na sua maioria, através da formação continuada junto às reuniões de Coordenação
Pedagógica com professores e gestores educacionais (Coordenador Pedagógico,
Coordenador de Equipe I, Orientador Educacional, Assistente de Direção e Diretor), a
reflexão e a possibilidade de introdução gradativa do que almeja o Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil.
Ao invés da insistência em concretizar essas metas, acredito que uma das
possibilidades de aumentar a qualidade do ensino-aprendizagem esteja relacionada à
melhoria dos cursos de formação dos educadores (Magistério e Pedagogia). Por que o
advogado precisa passar no exame da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) enquanto o
educador não possui nenhum tipo de exame nacional que comprove a qualidade de sua
formação acadêmica e seu trabalho pedagógico?
A maioria dos cursos se apresenta como superficiais e descontextualizados se
relacionadas à parte teórica e à metodológica. Será que esses educadores ao iniciar seus
trabalhos numa classe de Educação Infantil não precisariam conhecer os fatos que
19
ocasionaram as mudanças políticas que conta a História da Educação Infantil (sua origem,
sua legislação e sua metodologia)?
Em contrariedade ao que acontece, prefiro supor que um dos caminhos que os
educadores na Educação Infantil poderiam trilhar, para exercer seu papel de maneira mais
adequada (sabendo o quê, como e o porquê se realiza determinado trabalho pedagógico),
seria através de um conhecimento mais amplo sobre a metodologia que está sendo utilizada
no cotidiano escolar e qual o contexto de sua origem, para questioná-la ou aderir a esta,
com plenos conhecimentos sobre o futuro cidadão que está em formação. Para tanto,
destacarei um pouco da história da educação na infância antes e no decorrer da Educação
Infantil. Esta história é muito desconhecida pelos educadores e muito difícil de ser
pesquisada quando a principal preocupação é se deter aos diferentes períodos históricos e as
metodologias mais presentes no Brasil.
Antes de a Educação Infantil ser institucionalizada, a educação da criança pequena
era responsabilidade da família. Atualmente, a realidade de muitas famílias difere até do
previsto pela Constituição Federal (um conjunto formado de pai, mãe e filhos) com o
acesso da mulher no mercado de trabalho após a industrialização, que ocasionou muitas
transformações no ambiente familiar em que todos possuem determinadas
responsabilidades e determinados deveres para manter certo padrão de vida numa sociedade
globalizada.
Antes do século XX, no Brasil o padrão da família era o patriarcal. O principal
responsável pela educação da criança era o pai. Dessa forma, para se tornar membro de seu
grupo, a criança tinha que participar das tradições, convivendo com outras crianças e
adultos, garantindo sua sobrevivência frente às exigências no decorrer de sua vida até a fase
adulta. De acordo com Phillippe Ariès (1981), as crianças eram consideradas "pequenos
20
adultos" durante parte da Idade Média na Europa. Os costumes da Antigüidade estariam
presentes na Idade Média, em que o pai definiria o papel do filho. No mundo grego, o pai
tinha o controle do filho e se julgasse necessário poderia até tirar-lhe a vida. No mundo
germânico, o pai tinha o poder político e social sobre a família. Nas sociedades antigas, a
vontade do pai determinaria a existência da criança no meio social
1
Com a ascensão do Cristianismo, esse modo de educar a criança teve uma mudança
gradativa embora a educação das crianças seja, até então, confundida com a sua inserção
nas atividades da comunidade e nos espaços públicos.
A modernidade trouxe modificações na Europa que revolucionaram o modo de
encarar a infância. A partir dos séculos XVI e XVII, os especialistas realizaram muitas
pesquisas sobre o que é ser criança e, inclusive por isso, o momento da infância começa
a ter um tratamento diferenciado contradizendo a educação recebida até então, vinculada ao
mundo adulto. Essas modificações foram gradativas e impulsionadas pela influência dos
especialistas. No mundo, o tema infância começou a ser pesquisado e as descobertas sobre
a infância eram apresentadas em Congressos, Simpósios, Seminários de Educação e Saúde.
O respeito aos interesses e necessidades das crianças eram refletidos, discutidos e presentes
na maioria desses eventos.
Aproximadamente, a partir de 1800, as principais preocupações desses especialistas
eram voltadas para os cuidados com as crianças com relação à sua expectativa de vida e a
educação delas com relação à padronização do comportamento infantil. "O surgimento das
1
Se fossem deficientes e meninas, poderiam ser dadas a prostitutas, ao invés de serem mortas e as crianças
pobres poderiam ser abandonadas ou vendidas.
21
instituições de Educação Infantil esteve de certa forma relacionado ao nascimento da escola
e do pensamento pedagógico moderno" (CRAYDY; KRAERCHER, 2001, p.14).
O primeiro campo de pesquisa científica preocupado com a infância será a Medicina
devido aos altos índices de Mortalidade Infantil. A pré-escola italiana existe desde 1825 e o
Norte da Itália é considerado Centro de Referência Internacional para a Educação Infantil
Contemporânea.
Em 1896, Maria Montessori, médica e educadora italiana, iniciou um trabalho com
"crianças anormais" (atualmente, denominadas deficientes) na clínica da Universidade de
Roma (KRAMER, 1995). Os procedimentos utilizados (atualmente, presentes no Método
Montessoriano) revelavam a sua perspectiva desenvolvimentista e as bases da sua teoria
eram a individualidade, a liberdade e a atividade.
Posteriormente, ao observar as crianças que ficavam brincando nas ruas, resolveu
criar um espaço educacional denominado Casa das Crianças, desenvolvendo trabalhos nos
anos iniciais voltados, principalmente, às crianças das áreas urbanas pobres italianas,
utilizando os mesmos procedimentos. Ela acreditava que a criança não é um "pretendente a
ser adulto" porque, desde o seu nascimento, já é um ser humano integral. Seu trabalho
pedagógico dava ênfase para o conceito de indivíduo como sujeito e objeto do ensino e suas
idéias principais eram a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento. Encarava
também a Educação Infantil como forma de superar a miséria, a pobreza e a negligência das
famílias.
Montessori, desde aquela época, já traçava os procedimentos para sistematizar um
método pedagógico para educar as crianças, respeitando os aspectos biológicos. Não
22
concebendo a criança como um "adulto em miniatura", sua metodologia é centrada na
criança, na qual esta faz escolhas e passa por desafios cada vez mais complexos, ou seja,
ela é o protagonista e o educador é, principalmente, um espectador e observador do ensino-
aprendizagem.
As idéias de Montessori eram baseadas no objetivo de formação de um futuro
cidadão que pudesse pertencer a qualquer classe social, pois a sua busca de conhecimento
não era limitada pelo educador. Em contrapartida, no Brasil a realidade educativa das
primeiras classes de Educação Infantil era outra, voltada para o Método Tradicional, no
qual o educador transmitia o padrão de comportamento e os ensinamentos que o educando
deveria aprender. Estar dentro desse padrão daria aos educandos uma vida melhor, mais
segura.
Nas duas primeiras décadas do século XX, aqui no Brasil, houve o debate com
relação à Assistência e Proteção ao Menor com idéias e ações vindas principalmente dos
setores de Caridade e Filantropia. Contudo, em 1896, com ações daqueles que estarão entre
os pioneiros da Escola Nova
2
, aparecem as primeiras classes de Educação Infantil. Mas até
1920, o acesso a essas instituições era difícil. A partir desta década, com os escolanovistas,
"passava-se a defesa da democratização do ensino, educação significava possibilidade de
ascensão social e era defendida como direito de todas as crianças, consideradas como
iguais" (KRAMER, 1995, p.55).
Mas esta não era ainda a tendência principal. Predominava o caráter exclusivamente
filantrópico da Educação Infantil que reflete uma época em que ocorreu a promulgação do
2
Eram intelectuais militantes da mudança, "tinham clareza do momento político que estavam vivendo, porém
eram idealistas, românticos: queriam uma reforma educacional a serviço de um Brasil moderno" (FARIA,
1999, p.85).
23
Código do Menor
3
que continha diversos projetos de Proteção à infância, principalmente
com relação à criança abandonada e ao "delinqüente"
4
.
Desde essa época, o que permanece até hoje, havia uma preocupação com a
padronização da educação das classes menos favorecidas para se "proteger" a sociedade da
periculosidade. Conforme aumentavam os comportamentos inaceitáveis mais incentivos se
tinha para "proteger" a infância. Acreditava-se que disciplinar as crianças desde pequenas
poderia garantir a paz e segurança da nação, pois o padrão de indivíduo poderia ser
inculcado desde a infância com atividades especificas.
Na década de 1930, o Estado passou a considerar que precisava de colaboradores
para a proteção da infância, sendo assim, os órgãos privados começam a financiar a
Educação Infantil. Ao mesmo tempo, ocorre a criação de órgãos públicos que também
atuam na assistência à infância: Ministério da Saúde, Ministério da Justiça e Negócios
Interiores, Previdência Social e Assistência Social.
Com tantos incentivos, as creches, os jardins da infância e as pré-escolas
aumentaram de maneira desordenada. Nestas, eram realizadas atividades de Educação
Física e Higiene. Como em todos os setores voltados para a infância, também na Educação
Infantil a principal preocupação era a "Proteção à Infância", entendida como o combate à
Mortalidade Infantil e a diminuição da criminalidade realizada por menores.
A Proteção à Infância ocasionou muitas polêmicas devido ao crescimento
desenfreado das cidades e, conseqüentemente, das crianças que freqüentavam as escolas de
Educação Infantil. Era uma época de instabilidade econômica, setores da sociedade se
3
Em duas versões, em 1906 e 1927.
4
Hoje, dito em conflito com a lei.
24
mobilizaram, ora defendendo o amparo à infância, ora defendendo o encarceramento
precoce dos menores.
No Governo Vargas começou o projeto de reformulação do papel do Estado, com
novos programas voltados para a Educação e a Saúde. A pobreza aumentava nas famílias
que iam se constituindo e as crianças em situação de risco também. Por isso, mais medidas
compensatórias tinham que ser tomadas, aumentando a legislação para a infância e
impulsionando a criação de políticas sociais: Conselho Nacional do Serviço Social,
Departamento Nacional da Criança, Legião Brasileira de Assistência e o Serviço Nacional
de Menores/SAM.
O Departamento Nacional da Criança oferecia programas e campanhas com
tendência médico-higiênica, tais como:
[...] combate à desnutrição, vacinação e diversos estudos e pesquisas de
cunho médico realizadas no Instituto Fernandes Figueira. Era também
fornecido auxílio técnico para a criação, ampliação ou reformas de obras
de proteção materno-infantil do país, basicamente hospitais e
maternidades (KRAMER, 1995, p.65).
A Proteção à Infância desde aquela época sempre esteve associada aos cuidados
com as crianças. Até hoje, para matricular uma criança numa escola de Educação Infantil é
solicitado como documento a cópia da carteira de vacinação, constando todas as vacinas em
dia. Com relação à merenda, existe hoje em dia um cardápio feito pelas nutricionistas já
que se constatou em pesquisas que a criança subnutrida possui mais dificuldades de
aprendizagem.
Nos anos 1950, nos governos Dutra (1946) e Kubitscheck (1960), surgiu um projeto
de lei que "Reforma o Código de Menores e estabelece o Estatuto Social da Infância e
25
Juventude" (1951), o qual seguia as proposições internacionais do pós-guerra sobre direitos
humanos, enfatizando as idéias dos Congressos Pan-americanos da Criança e da Associação
Internacional de Juízes, como direitos requeridos à dignidade e ao livre desenvolvimento de
sua personalidade. Em 1959, aconteceu a elaboração da Declaração Universal dos Direitos
da Criança para garantir a reformulação dos direitos da criança.
Com o Golpe Militar de 1964, interromperam-se os debates sobre a reforma do
Código de Menores. Através do Ministro da Justiça, João Mangabeira (1963), seria criado a
FUNABEM (Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor), com a finalidade de realizar
uma política de assistência aos "menores" que centralizava a sua responsabilidade no
caráter médico-assistencialista para o combate da Mortalidade Materna Infantil. Nesta
época a Proteção à Infância deveria ser estabelecida através de punições. Era um tempo em
que foram criadas leis de censura e havia intensa repressão política no qual se tentou
rebaixar a idade penal para 16 anos.
Na década de 1970 é promulgada a lei nº 5.692/71, na qual a Educação Infantil
aparece como conveniente em escolas maternais, jardins de infância e outras instituições.
Não teve muito êxito a criação de pré-escolas nas empresas, mesmo com o auxílio do Poder
Público para o atendimento educacional para os filhos menores de sete anos das mulheres
empregadas.
No Brasil, a expansão e democratização das instituições especializadas no
atendimento a crianças de zero a seis anos tiveram origem nas mudanças advindas da
industrialização e da pressão das mulheres trabalhadoras pelo direito a melhores condições
de vida, ao lado da luta contra a Ditadura Militar. Segundo Souza (1986), a pré-escola
brasileira surgiu da metamorfose da urbana e típica sociedade industrial.
26
Do ponto de vista do Regime Militar, neste momento, a Proteção à Infância
significava potencializar as crianças através de mecanismos para manter a ordem. O futuro
da nação (e a paz social) dependiam do caminho iniciado na infância, no sentido da
disciplina e do trabalho. Os cuidados na infância se tornam uma regra social. A
preocupação com a causa da infância pobre no Brasil se expressa com o discurso de
construção nacional em prol de um país culto, moderno e civilizado.
Voltando um pouco no tempo, na passagem do século XIX para o século XX,
ocorreu a institucionalização de crianças e adolescentes das classes populares consideradas
como "menores" abandonados e "delinqüentes". Os filhos dos pobres eram internados como
desvalidos, abandonados, órfãos e delinqüentes em um aparelhamento oficial de assistência
e proteção ao menor.
Esta política não deixou de ter sua continuidade quando se criou a FUNABEM e as
FEBEMs (Fundações Estaduais do Bem Estar do Menor) durante o Regime Militar
(RIZZINI; RIZZINI, 2004, p.66). O Estado assume um papel mais ativo com relação à
infância, devido à influência da medicina higienista, na questão da saúde pública. O
discurso científico médico-psicológico foi por longa data referência para as práticas
educativas no cuidado com a criança e para orientar as famílias.
A intervenção sobre as famílias pobres, promovida pelo Estado,
desautorizava os pais em seu papel parental. Acusando-os de incapazes,
os sistemas assistenciais justificavam a institucionalização de crianças. Os
saberes especializados vieram confirmar a concepção da incapacidade das
famílias, especialmente as mais pobres, em cuidar e educar seus filhos e
foram convocados a auxiliar na identificação daquelas merecedoras da
suspensão ou cassação do pátrio-poder. (RIZZINI; RIZZINI, 2004, p.70).
27
A reforma da Política de Assistência e Proteção ao Menor ocorre em pleno Regime
Militar, em nome da segurança nacional. Enquanto isso houve o aumento populacional do
país, as cidades cresceram desordenadamente e os problemas com a infância e adolescência
aumentaram, novamente.
Na década de 1980, houve o processo de redemocratização do país, com isso a
proteção aos direitos da criança e do adolescente, gradativamente, se ampliou. Com a
Constituição da República de 1988, ocorre a elaboração de normas relativas ao direito à
vida, à saúde, à liberdade, à dignidade, à cultura... A Educação Infantil se integrou à
política nacional. Houve mesmo no Legislativo a antecipação da Convenção das Nações
Unidas sobre Direitos da Criança
5
relativa à proteção integral da infância, com a
regulamentação de artigo constitucional
6
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA,
lei Federal 8.069/90), cujas mudanças (após 60 anos do Código de Menores) foram a
distinção de criança de adolescente, ambos passando a ser considerados como "sujeitos de
direitos" especiais, dada a sua condição de pessoas em desenvolvimento (SARAIVA,
2003), com atribuições para o Estado e novo papel para a família e sociedade.
A nova doutrina de proteção integral de crianças e adolescentes presente no ECA
era um grande desafio enquanto implementação social. Para tanto, seria necessária a
participação da sociedade civil na execução e a fiscalização de políticas públicas com
5
A Convenção da ONU sobre Direitos da Criança foi aprovada em 1989, pela Assembléia Geral das Nações
Unidas.
6
“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade,
o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” (art.277 caput da Constituição da
República).
28
relação aos deveres com a população infantil, principalmente, através dos Conselhos
Tutelares.
Muito gradativamente, com grande descompromisso do Estado, surgem
timidamente políticas de assistência, combate ao trabalho infantil, reconhecimento de
licença maternidade para mães adotivas, combate à exploração e abuso sexual realizados
contra crianças e adolescentes, combate ao seqüestro internacional de crianças e
adolescentes e tráfico de mulheres. Mas houve avanços relevantes quanto aos direitos à
convivência familiar e comunitária.
Embora o discurso sobre a infância mude, na realidade ampliam-se as desigualdades
sociais a favor de uma minoria privilegiada, detentora do poder. O que vêm confirmar as
práticas presas ao passado são os dados obtidos pelas entidades governamentais e não-
governamentais (Conselhos Tutelares, Conselhos de Direitos, Fóruns de Defesa de Direitos
da Criança, o Poder Judiciário e o Ministério Público). Novamente, são feitas sugestões
para cuidar dessa criança, soluções contraditórias como: escolarização, profissionalização,
retirada da família, confinamento em instituições e rebaixamento da maioridade penal.
Com base na Constituição, a Declaração de Jomtien (Tailândia) e a LDB elaborou-
se o PNE (Plano Nacional da Educação). Esse plano define que as prefeituras são
responsáveis pelo acompanhamento, controle e supervisão das creches e pré-escolas (e que
em 2000, todos os educadores deveriam possuir o nível superior).
A Educação Infantil começa a se vincular, finalmente, de modo mais restrito à área
de Educação. Mas, para que este passo seja efetivamente dado, ainda é necessária a
mudança de concepção educativa, já que para ser escola de Educação Infantil, o
estabelecimento deverá obedecer aos Conselhos de Educação e, como espaço educativo,
29
deve ter autorização para funcionamento, possuir um projeto pedagógico, formação
adequada dos educadores, espaços adequados e materiais pedagógicos.
Em 1998, o MEC publicou o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil), composto de reflexões para alicerçar a construção das propostas
curriculares. Esse referencial possui três eixos de trabalho: a brincadeira, o movimento e as
relações afetivas, através de cinco áreas: artes visuais, conhecimento do mundo, língua oral
e escrita, matemática e música. Segue a concepção de que a criança é um ser histórico,
social, pertencente a uma cultura e possui direitos de cidadão.
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação fixou as DCNs (Diretrizes Curriculares
Nacionais) para a Educação Infantil, as quais embasam propostas pedagógicas das creches
e pré-escolas, levando em conta os princípios éticos, políticos e estéticos (ludicidade).
Recentemente, foi aprovada a lei nº 144/2005, estabelecendo que as crianças de seis
anos freqüentarão, obrigatoriamente, o primeiro ano do Ensino Fundamental, participando
de atividades lúdicas e jogos para se capacitar, descobrir e começar o processo de
letramento. Até 2010, deverá acontecer esta modificação no Ensino Fundamental que passa
a ter a duração de nove anos. Nesta nova configuração do Ensino Fundamental, a Educação
Infantil passará a atender as crianças de zero a cinco anos.
Quando se descreve brevemente o caminho percorrido pela Educação Infantil em
paralelo com a construção da História da Legislação para a Infância, pode-se perceber que a
preocupação da educação na infância não esteve tão freqüentemente voltada à busca da
qualidade do ensino-aprendizagem. A Educação Infantil surge para resolver os problemas
infantis, primeiro devido aos altos índices de Mortalidade Infantil, depois para diminuir o
conflito de crianças para com a lei. Se ela se constitui como direito das mulheres
trabalhadores, ao mesmo tempo foi defendida para aumentar o grau de civilidade do nosso
30
país no contexto da doutrina da "segurança nacional".
Outra questão: existem muitos programas, campanhas e escolas de Educação
Infantil, mas em nenhum momento se pensou seriamente na formação dos educadores e nas
peculiaridades de cada comunidade. Muitas outras são as questões que poder-se-ia
pesquisar para buscar a qualidade do ensino-aprendizagem, entretanto prefiro focalizar o
meu olhar no trabalho pedagógico do educador, tentando a princípio resgatar quem ele foi e
sugerir um dos caminhos que ele poderia seguir. Esse caminho envolveria sua comunidade
e uma metodologia: a proposta metodológica de Brandão, tendo em vista sua experiência
nas escolas gaúchas.
1.2 Considerações sobre as principais concepções pedagógicas presentes
na Educação Infantil
Será que a maioria dos educadores saberia diferenciar os principais modelos
pedagógicos aplicados no passado e no presente à Educação Infantil, a saber, o modelo
pedagógico empirista e o modelo pedagógico construtivista? Acredito que antes de iniciar
um planejamento de aula para a Educação Infantil, independente do nível a que será
destinada (Pré-escola, Jardim II ou Jardim I, respectivamente, crianças de seis, cinco e
quatro anos), seria necessário entender quais os constituintes básicos de cada modelo
pedagógico, principalmente percebendo o distanciamento de um modelo para o outro e a
impossibilidade de estarem juntos no trabalho pedagógico das professoras.
O modelo pedagógico empirista reflete uma educação bancária. Nas palavras do
educador Paulo Freire, a educação bancária é a que deposita o "conhecimento" na mente do
31
aluno e a escola pretende sacar o que depositou, exatamente. O modelo pedagógico
empirista possui suas etapas e quem quiser utilizá-lo deve seguir rigidamente os seus
passos. É algo que já está pronto, acabado. É por isto que a cartilha é o material pedagógico
mais adequado para esse modelo e sua função é ajudar o aluno a aprender a regra de
geração do sistema alfabético. Segundo WEISZ (1999), "a hipótese subjacente a essa
concepção é a de que o aluno precisa memorizar e fixar informações - as mais simples e
parciais possíveis e que devem ir acumulando com o tempo." Diante da ascensão do
Construtivismo, o modelo pedagógico empirista perdeu muito de sua legitimidade. No
entanto, distinguir modelo pedagógico empirista de modelo pedagógico construtivista pode
ser complicado, e, talvez mais importante, a resistência a mudar de prática tem levado a que
muitos educadores simplesmente afirmem não escolher nem um nem outro modelo. Isto se
dá, por exemplo, com aqueles que dizem possuir uma visão de ensino-aprendizagem
"mesclada". Segundo WEISZ (1999), "o equívoco mais comum é pensar que alguns
conteúdos se constroem e outros não. O que nessa visão 'mesclada', vale dizer que uns
precisariam ser ensinados e outros, não”.
Segundo WEISZ (1999), no modelo pedagógico construtivista "o aprendiz é um
sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a
transformação que converte informação em conhecimento próprio", ou seja, o modelo
pedagógico construtivista é algo inacabado, que pode ser complementado de diversas
formas e com diferentes atividades, mas todas com o mesmo fim, a construção do
conhecimento. Por exemplo: o professor oferece oportunidades, desafios possíveis de
ensino-aprendizagem, valorizando as experiências e o meio onde vivem os educandos, para
propiciar-lhes descobertas, no sentido de construírem os conhecimentos sobre diferentes
assuntos.
32
Fernando Becker (1994) ao escrever sobre as Pedagogias Não-Diretiva (empirista
7
),
Diretiva (apriorista
8
) e Relacional (construtivista), destaca as características do professor e
do aluno que são diferentes em cada modelo pedagógico. Nas tabelas abaixo, destacaremos
apenas os modelos empirista e construtivista, já que são largamente os mais presentes na
Educação Infantil brasileira:
Modelo Pedagógico Empirista Modelo Pedagógico Construtivista
professor professor
ensina facilitador, mediador
dita faz perguntas, cria situações-problemas
fala ensina e aprende
castiga, pune faz sanções por reciprocidade
centraliza as decisões descentraliza as decisões
sabe tudo faz a organização conjunta das regras
decide o que fazer elogia as ações praticadas
transmite o conhecimento dialoga
Tabela 1 - Comparação da postura do professor nos modelos pedagógicos: Empirista e Construtivista.
Fonte: organizada pela mestranda Monica Ribeiro Medina baseada no texto de Becker: "Modelos
pedagógicos e modelos epistemológicos" (1994).
Modelo Pedagógico Empirista Modelo Pedagógico Construtivista
aluno aluno
aprende busca o conhecimento
copia constrói o conhecimento
(o erro é construtivo)
escuta aprende e ensina
7
Segundo Becker (1994), na epistemologia empirista o indivíduo nada possui de conhecimento: é uma tabula
rasa, o seu conhecimento e sua capacidade de conhecer vêm do meio físico e/ou social.
8
Segundo Becker (1994), na epistemologia apriorista o indivíduo nasce com o conhecimento já programado
na sua herança genética (tudo está previsto).
33
executa respeita as regras
não sabe nada tem iniciativa
é quieto sabe negociar
se conforma é seguro
se submete a fala tem interesse
Tabela 2 - Comparação da postura do aluno nos modelos pedagógicos: Empirista e Construtivista.
Fonte: organizada pela mestranda Monica Ribeiro Medina baseada no texto de Becker: "Modelos
pedagógicos e modelos epistemológicos" (1994).
Segundo Magalhães e Barbosa (2003), em seu artigo intitulado: "Do topo da
montanha temos um ótimo ângulo de visão das coisas... Mas será que podemos ver tudo? -
uma reflexão sobre as políticas públicas para a Educação da Infância", o atendimento a
infância brasileira pode ser sistematizado por meio de uma categorização, expressando
discursos sobre a infância, sua vida cotidiana, o modo como é educada e as diversas
políticas públicas educacionais. Abaixo, ao sintetizar tais categorizações, busco contribuir
para o entendimento das concepções pedagógicas presentes na Educação Infantil brasileira
ao longo de sua história:
1ª CATEGORIZAÇÃO - do "descobrimento" até o início da década de 1920,
predominava a Filantropia ou Assistencialismo, modelo proposto para conter as classes
populares (que eram vistas como ameaçadoras do equilíbrio social), o qual deveria resolver
(ou diminuir) os problemas sociais e morais atribuídos à pobreza. Teve três influências
básicas: a médico-higienista, a jurídico-policial e a religiosa.
2ª CATEGORIZAÇÃO - As ações desenvolvidas pela proposta higienista visavam
o treinamento das crianças para que se tornassem autodisciplinadas. Essa regularidade de
hábito criada desde a infância garantiria o ensino-aprendizagem de uma criança ideal que
saberia obedecer às regras sociais quando se tornasse adulto. Como educação e medicina se
34
unem, a criança é educada para ter uma higiene social. Dessa forma, a proposta higienista
visará a proteção das crianças.
3ª CATEGORIZAÇÃO - O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932 (ou
Manifesto dos Educadores), foi um documento muito importante do movimento
educacional renovador dos anos 1930. Propunha determinadas relações entre família e
escola e trouxe uma nova diretriz política para a sociedade futura. Caberia ao Estado o
dever de educar todas as crianças, em que a educação teria uma função social e pública.
Devido às novas influências psicológicas houve uma revolução nos fundamentos da
educação e, neste momento, a criança começa a ter voz, a dizer o que pensa e gosta,
estimulada a saber opinar e questionar para ser considerada inteligente e de personalidade.
4ª CATEGORIZAÇÃO - De 1920 a 1980, cria-se pelo Estado Brasileiro um corpo
jurídico/institucional para o atendimento à criança em defesa da sociedade (visando a
melhoria de vida e o aperfeiçoamento da espécie). Durante este período houve tanto a
influência da Escola Nova como a reorganização da Educação Infantil a partir de
imposições do Estado autoritário.
Tronnolone (1998) sintetiza os avanços ocorridos na Educação Infantil,
impulsionados pelo fracasso escolar, e é possível perceber nas características de cada
disciplina a desvinculação do modelo pedagógico empirista e a opção pelo Construtivismo
pelos organizadores do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.
Desde então, ocorre a ascensão de novas propostas que derivam do Construtivismo,
como o sócio-interacionismo de Vygotsky. Todo esse processo de mudança foi vivenciado
pelos educadores de Sumaré, embora até o final da década de 1980 permanecem optando
35
(na sua maioria) pelo modelo pedagógico empirista. Essa passagem de um modelo ao outro
foi muito conflitante. A implantação de uma única linha pra toda a rede municipal
vinculada ao Construtivismo (baseado principalmente nas teorias de Piaget), no início da
década de 1990, trouxe muitas resistências pelos professores que, ou não conheciam esse
novo modelo ou não acreditavam nele (já que esse novo modelo vinha negar toda a maneira
de ensino-aprendizagem que realizam até então em sala de aula).
Embora o Construtivismo conhecido pelos professores por meio do curso
PROEPRE tenha tido riqueza teórico-prática, transferir esse novo conhecimento
metodológico era complicado (o número excessivo de alunos nas salas de aula, o baixo
salário dos professores que precisam "dobrar" período em outra instituição escolar -
estadual ou particular, a pouca responsabilidade dos pais ou responsáveis em acompanhar
os estudos dos filhos não atendendo às solicitações dos professores que gostariam de
mostrar caminhos para explicar o pouco rendimento escolar etc.) o que pode explicar o
momento que foi vivido e permanece até hoje.
Acreditamos que para transformar a realidade educacional no âmbito infantil, não
adianta apenas buscar a metodologia mais qualitativa se esta for tão somente utópica, é
necessário dar meios para que possa ser concretizada. Apostar numa proposta metodológica
nova requer consciência política da situação educacional que se está vivendo.
36
CAPÍTULO II: PESQUISA PARTICIPANTE
2.1 Princípios da Pesquisa Participante
Carlos Rodrigues Brandão nasceu em 14 de abril de 1940, no Rio de Janeiro. Desde
1963, realiza um trabalho com grupos e movimentos de Educação Popular. Iniciou esse
trabalho no Movimento de Educação de base que teve continuidade por meio do CEDES -
Centro de Estudos de Educação e Sociedade, e do CEDI - Centro Ecumênico de
Documentação e Informação.
É antropólogo. Lecionou em Brasília e em Goiás (Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília e na Universidade Católica de Goiás). Atualmente, trabalha na
Unicamp (Departamento de Ciências Sociais da Universidade de Campinas).
Possui várias publicações na área de cultura popular, com obras como "Cavalhadas
de Pirenópolis"; "O Divino, o Santo e a Senhora: Peões, Pretos e Congos"; "A Folia de Reis
Mossâmedes"; "Deus te salve", "Casa Santa e Plantar, Comer, Comer"; "Os Deuses do
Povo"; "Sacerdotes de Viola"; "A Questão Política da Educação Popular"; "O que é
Educação" e "O que é Folclore".
Ele é um dos principais sistematizadores da Pesquisa Participante que é uma
Pesquisa Qualitativa.
Segundo Martins (2002), a coleta de dados é feita através de descrição realizada
pelos sujeitos. Ao contrário de outras pesquisas, esta pesquisa possui uma análise que não
se fundamenta em imaginações, idealizações e desejos. Quanto à questão metodológica não
37
requer procedimentos sistemáticos previsíveis. Não possuindo, portanto, uma teorização
dedutiva.
Na pesquisa qualitativa descreve-se e determina-se com precisão
conceitual rigorosa a essência genérica da percepção ou das espécies
subordinadas, como a percepção da coisalidade etc. Mas a generalidade
mais elevada está na experiência em geral, no pensamento em geral, e isto
torna possível uma descrição compreensível da natureza da coisa.
(MARTINS, 2002, p.58)
Brevemente, gostaríamos de ressaltar alguns tipos de pesquisa quantitativa, para
poder explicar melhor o que seria a Pesquisa Qualitativa.
Primeiro, vale a pena citar que, segundo Brandão (2003, p.121), uma experiência de
pesquisa é "qualquer atividade de busca, no singular ou no plural, de algum saber não
sabido, e que seja realizada através de um trabalho com fundamento, alguma sistemática e
algum método confiável".
A Pesquisa Quantitativa também é conhecida como Pesquisa Experimental que,
segundo Chizzotti “parte da análise de um fenômeno delimitado sobre o qual formula
hipóteses prévias de verdade e métodos explícitos de verificação, submete o fenômeno à
experimentação em condições de controle [...]” (1995, p.26).
Ele diz que esta pesquisa se embasa nos pressupostos do positivismo e pretende
atingir conhecimentos rigorosamente articulados, controlando verificações empíricas e
comprovadas através de técnicas de controle (ibid.).
Outro tipo de pesquisa quantitativa é a Sondagem que, segundo Chizzotti, “é um
tipo de pesquisa que visa obter dados mensuráveis de uma amostra finita de indivíduos a
partir de uma população predeterminada” (1995, p.63). A Sondagem supõe a delimitação
dos objetivos da investigação, a definição da população e das variáveis a serem
investigadas.
38
Já a Pesquisa Participante é uma das modalidades de pesquisa qualitativa que
segundo Chizzotti, “parte do fundamento de que há uma relação entre o mundo real e o
sujeito” (1995, p.79). A idéia de Pesquisa Participante é muito recente. Ela afirma que os
participantes da pesquisa produzem um saber popular que representa o saber do grupo,
saber que é crítico e científico. Esse saber irá orientar a reflexão da ação coletiva desse
grupo. Esse saber tem um uso e um destino político. Segundo Brandão (1985, p.252), "o
papel do intelectual (o educador, o cientista social, o agente da mudança) é o de ser um
ouvinte atento das decisões dos movimentos populares, ou das necessidades comunitárias
efetivas". Ele irá trabalhar com esse grupo, resgatando o conhecimento científico erudito.
Houve vários trabalhos sobre Pesquisa Participante apresentados no "Simpósio
Mundial de Cartagena" (1977, Colômbia), no "Simpósio Mundial da Iugoslávia" (1980), no
"I Seminário Latino-Americano de Pesquisa Participante" (1980, Peru), no "II Seminário
Latino-americano de Pesquisa Participante" (1982, México) e no "III Seminário Latino-
americano de Pesquisa Participante" (1984, Brasil).
Em um desses trabalhos, Thiolent (1986) afirma que a Pesquisa Participante é um
tipo de pesquisa social no qual pesquisadores e participantes resolvem problemas reais de
modo cooperativo ou participativo. Em outro, Demo (1986) afirma que, na Pesquisa
Participante, cabe ao pesquisador determinada identificação ideológica com a comunidade
de maneira política e ao participante ser um agente ativo ao mesmo tempo em que
produzirá conhecimento deverá interferir na realidade onde vive.
As origens da Pesquisa Participante, segundo Brandão (2003) situam-se, em
primeiro lugar, na Observação Participante (segundo o antropólogo Malinowski) na qual a
percepção de ser diferente nas relações sociais acontece no momento que se está com o
39
outro. Também em Marx, que ressalta que o pesquisador é um participante do projeto
político de transformação de uma sociedade ou do próprio mundo.
Existem formas pioneiras de Pesquisa Participante, dentre elas, a "Enquête de
Marx" que fez os operários refletirem ao responderem os questionários sobre a sua
condição de trabalho e os trabalhos de "Educação Popular de Paulo Freire" que fazia um
levantamento do universo vocabular dos alunos ao participar dos círculos de cultura, ou
seja, no processo de alfabetização.
Essa estratégia metodológica de Pesquisa Participante possui outras nomenclaturas
que são aparentadas tais como: "Observação Participante", "Investigação Alternativa",
"Investigação Participativa", "Auto-senso", "Pesquisa Popular", "Pesquisa dos
Trabalhadores" e "Pesquisa-Confronto". Cada uma destas refere-se a um conjunto de
práticas que possui origens e preocupações muito próximas.
Existem seis princípios metodológicos relevantes na Pesquisa Participante, segundo
Brandão (1999), sendo que em cada princípio destacam-se características relevantes:
1º) Autenticidade e compromisso
Neste princípio, percebe-se que o espaço do intelectual orgânico
9
é relativo ao
compromisso com a causa popular. Ele conhecerá os ensejos e desejos da comunidade na
qual vai atuar. Terá uma tarefa específica, de grande relevância, sua contribuição será no
sentido de organizar todo o trabalho comunitário a ser realizado. Entretanto, a sua "voz"
9
Segundo Brandão (1985, p.252), "o papel do intelectual (o educador, o cientista social, o agente da
mudança) é o de ser um ouvinte atento das decisões dos movimentos populares, ou das necessidades
comunitárias efetivas".
40
será a "voz" da comunidade. Comprometer-se com a causa da comunidade significava
participar de todo o processo de transformação, como mediador.
2º) Antidogmatismo
Este princípio afirma que o intelectual orgânico não precisa aplicar em sua pesquisa
idéias pré-estabelecidas ou princípios ideológicos (o papel desse intelectual é de mediação
entre a teoria e a prática). A função deste intelectual enquanto mediador será de
reconstrução da realidade que deve ser transformada, e, embora possua um conhecimento
científico amplo, deverá ao pesquisar, conduzir os grupos populares interessados de modo a
reorganizarem seus pensamentos de acordo com determinada fundamentação teórica para
clarear e simplificar sua incorporação na prática, na comunidade que está pesquisando.
3º) Restituição Sistêmica
Neste princípio, se estabelece que o intelectual orgânico precisa partir da tradição.
Este intelectual não poderá partir do que gostaria de realizar naquela comunidade, ou seja,
do que acredita que seria melhor ou adequado para aquela comunidade. Sua função é
resgatar o que os grupos populares interessados almejam. Ao conhecer seus elementos será
possível a mudança social, transformando o conhecimento e a ação, estabelecendo novos
níveis de consciência política. Esse retorno à tradição deve ocorrer de maneira sistêmica e
organizada a qual possui quatro regras:
41
a) Comunicação Diferencial - toda comunidade tem uma história e está
escrevendo constantemente suas novas histórias, as quais fazem aflorar o que a
comunidade já viveu e o que gostaria de construir e reconstruir para seu povo. Portanto,
o retorno à tradição significa a busca da restituição dos materiais históricos "de forma
adequada e adaptados de acordo com o nível de desenvolvimento político e educacional
dos grupos de base que forneceram a informação, ou com quem o estudo foi realizado"
(BRANDÃO, 1999, p.51). Esses estudos são desenvolvidos em três níveis:
Nível 1 de Comunicação, por exemplo, em forma de histórias em quadrinhos;
Nível 2, esses textos se tornam mais complexos e se destinam aos núcleos de
liderança;
Nível 3, finalmente, os mesmos textos se transformam, para a forma descritiva e
teórica de acordo com a regionalidade e nacionalidade, destinando-se aos
intelectuais orgânicos envolvidos.
b) Simplicidade de Comunicação - nos níveis 1 e 2 acima, os resultados
dos estudos não devem ser concretizados e descritos numa linguagem acadêmica.
Todo o grupo deve entender essa reflexão sobre a tradição que deve ser expressa
numa linguagem acessível.
c) Auto-investigação e controle - o intelectual orgânico vai dialogar com o
grupo e sempre expressar o que esse grupo almeja, decidindo o que deve ser
investigado após a consulta aos grupos populares interessados, levando em conta,
suas prioridades e necessidades. Ele precisa incorporar-se ao meio que vai atuar
através de técnicas dialogais.
42
d) Popularização técnica - reconhecer "a generalidade das técnicas de
pesquisa mais simples e torná-las acessíveis a esses grupos, [...] cursos de
metodologia de pesquisa corrente são ministrados aos núcleos de liderança mais
avançados, de modo a capacitá-los [...]" (BRANDÃO, 1999, p.53). Capacitar esses
grupos significa conhecer a realidade, refletindo sempre sobre ela. O conhecimento
da realidade tem sido enriquecido com a Restituição Sistêmica.
4º) Feedback para os "intelectuais orgânicos"
Este princípio refere-se ao feedback dialético das bases com os intelectuais
orgânicos, alicerçando esses grupos, em que os intelectuais irão detalhar toda a tradição
daquela comunidade.
Essa discussão entre os colaboradores, dos grupos aos intelectuais orgânicos, é
decisiva, "atinge um determinado nível razoável de discussão científica" que expressa a
necessidade de clareza e precisão teórica, resgata se há aplicabilidade da teoria no contexto
imediato, faz descrição dos processos sociais locais, explicações de estratégias e táticas,
informações sobre as motivações do comportamento individual e coletivo, e, enfim, articula
elementos especiais da tradição, ou seja, "neste nível se faz também uma importante
articulação teórica: do particular para o geral, e do regional para o nacional, de modo que se
pode formar uma visão integrada de todo o conhecimento" (BRANDÃO, 1999, p.53 e 54).
5º) Ritmo e equilíbrio de ação-reflexão
43
Este princípio constitui-se na articulação do conhecimento pelo intelectual orgânico
num ritmo específico no tempo e no espaço (da ação à reflexão, da reflexão à ação, num
novo nível de prática). "O conhecimento então se move como uma espiral contínua em que
o pesquisador vai das tarefas mais simples para as mais complexas e do conhecido para o
desconhecido, em contato permanente com as bases sociais" (BRANDÃO, 1999, p.55).
Nesse procedimento deve haver uma sincronização permanente de reflexão e ação
por um ato de permanente equilíbrio intelectual. Em nenhum momento o que foi conhecido
é suficiente e inflexível, pois a todo o momento se constroem novas reflexões porque o que
não é conhecido começa-se a conhecer pela ação que se voltará para novas reflexões e
assim, sucessivamente e gradativamente.
Este princípio possui duas idéias:
a) A tarefa científica pode se realizar em situações insatisfatórias e
primitivas com recursos locais. Nem tudo que vai ser realizado
precisa ser conhecido ou já vivido por outras comunidades através de
relações de complexidade;
b) O intelectual orgânico é um ouvinte, um observador capaz de
através de o diálogo construir junto com a comunidade. Ele deve
adotar a humildade para aprender e descobrir, respeitando as bases
sociais enquanto indivíduos ativos e pensantes.
2.2 Pesquisa Participante e Educação Escolar: Escolas Gaúchas
44
Existem diversos tipos de pesquisa aplicáveis à escola: Pesquisa Documental,
Pesquisa de Campo, Pesquisa da escola na comunidade, Pesquisa Empírica, Pesquisa
Experimental, Pesquisa continuada na comunidade e Pesquisa Participante.
A proposta pedagógica interdisciplinar desencadeada em Porto Alegre
procura romper a dissociação entre conhecimento escolar e cidadania
observada na tradição educacional, considerando conteúdos escolares
tanto da realidade local, reflexo de seu respectivo e amplo contexto sócio-
histórico de construção, quanto do processo de ensino/aprendizagem,
proposto a partir do diálogo entre saberes, popular e científico, em que a
apreensão do conhecimento científico é construída coletivamente a partir
da análise das contradições vivenciadas na realidade local (SILVA, 2000,
p.4).
Brandão, em seu livro "A pergunta a várias mãos - a experiência da pesquisa no
trabalho do educador" (2003), instiga o leitor a pensar e repensar a Pesquisa Participante,
trazendo uma experiência da Secretaria de Educação de Porto Alegre com escolas públicas.
Num capítulo intitulado: "Quem somos nós? Como se vive aqui? Como pensamos o que
pensamos? Com quais palavras dizemos isso? - A pesquisa antropológica na escola cidadã",
Brandão provoca muitas reflexões que eu gostaria de enfatizar, brevemente neste capítulo,
para posteriormente, mapeando as escolas centrais de Educação Infantil de Sumaré, ver as
possibilidades de implantação desta nova proposta metodológica neste âmbito.
Em 1960, experiências de Educação Popular foram geradas pela ocorrência de
investigações de realidade social e de levantamento de palavras, temas e problemas.
Enquanto o Movimento de Educação de Base desenvolvia uma metodologia embasada no
estudo de área voltado a uma base estatística nas escolas radiofônicas e de ação
45
comunitária, nos sertões do Nordeste do Brasil, a equipe de pesquisa de Paulo Freire
utilizava um estilo de pesquisa mais qualitativo, embasado num trabalho de construção
partilhada de conhecimentos em círculos de cultura, nascido junto com um Método de
Alfabetização.
Esses círculos de cultura formavam o que Brandão denomina de comunidade
aprendente
10
. Nesta comunidade aprendente a aquisição do saber, o ensinar-e-aprender, vai
ocorrer através do diálogo de todos os participantes sobre todo conhecimento desconhecido,
a partir de condições desafiadoras e oportunas de ensino-aprendizagem, resultando na
criação do seu próprio saber. Toda atividade pedagógica começa com uma pesquisa na qual
o educador ou a equipe cria uma situação pedagógica, envolvendo a participação de todos
de maneira convergente e diferenciada. Sendo que o educador terá como função orientar as
buscas, coordenar provisoriamente as atividades, facilitar as situações de aprendizagem,
possibilitando a criação solidária de conhecimentos.
Essas inovações pedagógicas impulsionariam a passagem de uma escola tradicional
baseada em conteúdos escolares para uma escola ativa que reflete sobre a realidade. Dessas
experiências da "nova escola" construiu-se um aprender voltado para o agir, pensar e
participar. O agente educador de uma escola ativa "lê, consulta, estuda, reaprende conceitos
revisita teorias, reelabora propostas de ensino" (BRANDÃO, 2003, p.122).
Esse Construtivismo Solidário advindo das idéias de Vygotsky e Freire prioriza a
mediação dos conhecimentos e os círculos de cultura, respectivamente. Este aprender se
desvincula da acumulação de conhecimentos relativos aos conteúdos, correspondendo à
10
Segundo Brandão (2003, p.127), "elas podem ser realizadas por uma única professora sozinha, por uma
equipe de educadores da escola, por equipes mistas, com professoras e alunos, por equipes de alunas e alunos,
e até mesmo por turmas maiores, subdivididos em grupos temáticos (ou o que seja) de trabalho".
46
fração cultural do saber socialmente disponível. Esse sentido de busca é mais
antropológico. O acúmulo de conhecimentos se transforma em incorporar "algo novo"
numa dimensão de coletivo. Essa transformação de saberes investigados e por isso
significativos para aquela comunidade em algo novo e significativo acontecerá através de
vivências interativas.
A experiência em diferentes estilos de pesquisa faz o cotidiano docente e discente
vivenciar a construção de conhecimento, não apenas com relação aos conteúdos escolares
mas, fundamentalmente, enquanto matrizes pessoais dos pensamentos próprios. A isso
Brandão denomina de Escola Cidadã. É a transformação de saberes já determinados e
alheios ao cotidiano das pessoas em saberes que serão significativos e oportunizados por
processos interativos de criação e vivências sobre a realidade.
Na Escola Cidadã o indivíduo é um co-participante na gestão de vida social. Esse
indivíduo vai buscar o conhecimento através do diálogo com o educador, pois a matriz
dessa escola é o diálogo. A Pedagogia Dialógica requer uma abertura do
ensino/aprendizagem ao outro-pleno.
O aprendizado coletivo ao longo do qual uma turma de alunos vai se
convertendo em uma pequena comunidade aprendente. Uma equipe de
pessoas empenhadas em tornar-se co-responsável, junto com a professora,
pela aventura de criar os espaços-tempos vividos de um saber entre todos,
a partir de todas, e dentro/através do qual cada uma vive pessoalmente a
experiência do seu aprendizado (BRANDÃO, 2003, p.139).
Pesquisas realizadas em escolas públicas de Porto Alegre (proposta na versão da
Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, 1996, de "A pesquisa da realidade
na construção social do conhecimento", discutida por Brandão) podem ilustrar o que foi
resgatado até agora:
47
A pesquisa socioantropológica ocorre a partir de um planejamento inicial e se
conclui com uma organização de ensino, possuindo um cronograma (Anexo A) organizado
em: fases, objetivos, atividades e instrumentais em que o diálogo é a matriz de toda a
vivência pedagógica.
Neste tipo de pesquisa temos as seguintes áreas trabalhadas: educação, saúde,
transporte, religião, ecologia, propriedade, trabalho, cultura, relações sociais, problemas
mais graves, visões de vida e de cidadania, crianças, adolescentes e jovens.
As áreas temáticas em que incide o trabalho pedagógico nas escolas são:
Comunicação e Expressão, Sócio-História, Lógico-Matemática e Ciências da Natureza.
Elas são descritas nos documentos de pesquisa antropológica de maneira simples (Anexo
B).
O objetivo do trabalho didático é uma experiência de ensino-aprendizagem através
do diálogo, em que o partilhar saberes traz novos conhecimentos resultantes de "falas
significativas".
Essas falas significativas nascem de situações interativas (entrevistas, conversas
individuais ou coletivas) com pessoas da comunidade. Essas conversas sistemáticas
produzem idéias e imagens resultantes de visões e versões vividas e pensadas relacionadas
a: Quem somos nós? O que é e como é viver aqui? O que podemos esperar para nós e os
nossos filhos, de nós mesmos e dos outros?
Dessas conversas resultam falas que, após serem selecionadas, expressam as
inquietações que formularão a integração cultural de saberes. As falas selecionadas
compõem a dimensão epistemológica. De acordo com a terminologia antropológica
demonstram "o modo de ser e de pensar de uma cultura".
48
Nessa investigação e atividades didáticas desenvolve-se uma inteligência múltipla,
diferenciada, criativa e crítica fruto da interação das áreas do conhecimento sistematizadas
num currículo crítico formado por complexos temáticos (Anexo C).
Brandão cita a proposta pedagógica na Escola Municipal Aramy Silva dividida em
quatro partes, destacando o multiculturalismo (Anexo D): "Dicas no exercício de
observação", "Registro de informações", "Critérios para a seleção das falas" (pesquisa
antropológica) e "Análise das falas", e chama a atenção para as atitudes da professora-
pesquisadora.
As falas significativas serão dimensões históricas e cotidianas: a compreensão
crítica de cada um e do mundo. Essas falas impulsionarão o trabalho pedagógico,
produzindo um projeto de educação crítica e emancipatória (pois a pesquisa será o
momento de diálogo com o outro).
A Educação Cidadã objetiva disponibilizar os conhecimentos da Ciência, da
Filosofia e das Artes, como saberes-valores construídos através de interações atuais sobre
conhecimentos advindos da tradição social e da cultura local.
Após a escolha das falas significativas é proposta como atividade prévia a
elaboração de um complexo temático do planejamento global da escola. Deseja-se que
ocorra a passagem de um mundo para o outro, via aprendizado. Essa vivência simbólica de
temas (falas) se tornará um complexo temático de termos numa ordem lógico-social
11
.
11
"Infra-estrutura, perspectiva (a vida seria melhor se não tivesse tanta violência; minha vida é mais ou
menos); saúde, educação (é importante ter escola para quando crescer ser alguma coisa, ter um serviço
melhor, religiosidade, segurança e violência, família (o que eu tenho de mais sagrado são minhas duas filhas e
seis netos, o resto não interessa) , etnia (tem mistura, mas não considero), procedência, lazer, organização
social e comunitária (o que é difícil na comunidade é a desunião, a relação com as pessoas, a gente precisa
batalhar muito para conseguir alguma coisa)" (BRANDÃO, 2003, p.153).
49
Falas significativas seguem uma seqüência para reconstruírem-se como um
Complexo Temático. Esse Complexo Temático é construído levando-se em conta debates
sobre as vivências, informações e falas, sugerindo mapas de conceitos com idéias e
palavras indispensáveis como, por exemplo:
Brandão (2003, p.155) explica os mapas de conceitos:
temas: ética, cultura, autonomia.
movimentos: lógica, relações, transformação.
que circundam e envolvem inteiramente o seguinte:
tempo: cronológico, social: histórico, subjetivo, simultâneo.
numeralização: número, operações, medidas, tratamento de informações.
comunicação: linguagens, função social.
Essa pesquisa antropológica qualitativa se baseia na observação sistemática de
aspectos da estrutura ambiental, física e sociocultural da comunidade de acolhida
13
da
escola. Brandão ressalta também, a importância da observação participante e os registros
em diários de campo:
Toda instituição social encontra-se inserida em alguma outra mais ampla que
acolhe, em boa medida, determina os termos de sua existência e de seu sentido.
[...] Em qualquer situação a comunidade incorpora, acolhe, torna de alguma
maneira “sua” uma escola e suas comunidades aprendentes (BRANDÃO, 2003,
p. 114, citação de rodapé).
A pesquisa socioantropológica foi utilizada nas experiências de escolas de Porto
Alegre e de outras localidades do Sul para elaboração partilhada de um planejamento de
atividades que compõem um currículo participativo e crítico que, por meio desses
qualificadores, fundamentam a compreensão e construção da práxis educativa da escola
cidadã.
Esse breve resgate dos aspectos constitutivos da Pesquisa Participante nas escolas
gaúchas possibilita muitas reflexões sobre a Educação Infantil em Sumaré. A partir de
2007, nas escolas municipais de Sumaré, iniciou-se a construção do Projeto Político
50
Pedagógico com base em alguns dos princípios da Pesquisa Participante, no entender da
autora.
Todas as comunidades foram questionadas sobre os seus sonhos para uma Educação
Infantil de qualidade. Muitos aspectos educacionais foram apontados que prejudicam o
caminhar da escola que permanece excludente, reprodutora e alienante. Essas pesquisas
realizadas através de questionários para as comunidades trouxeram à tona o que já se
imaginava: os medos e desejos para o futuro cidadão.
Entretanto, mesmo tentando dialogar com a comunidade, o processo de
transformação da educação de uma escola tradicional para uma escola cidadã me parece
distante. Principalmente com relação à prática pedagógica em sala de aula, que permanece
com pouca fundamentação teórica e descontextualizada da realidade social. Por isso,
sugerimos essa proposta metodológica de Brandão, a Pesquisa Participante, em uma maior
abrangência e integralidade, contribuindo para que se construam Projetos Pedagógicos, a
partir da comunidade, fazendo dessa comunidade uma "porta aberta" para uma vida social
mais cidadã.
51
Capítulo III - Mapeamento das escolas centrais de Sumaré de Educação
Infantil
3.1 Metodologia
O município de Sumaré está dividido em cinco regiões administrativas: Área Cura,
Matão, Nova Veneza, Maria Antônia e Centro. Para a nossa pesquisa em questão,
escolhemos as escolas centrais de Educação Infantil: EMEI Arco-íris, EMEI Santo
Tomazin, EMEI Sabidinho, EMEI Borboletinha Azul e EMEI Reino da Garotada.
Estas escolas possuem na sua equipe pedagógica: professores e diretores (a EMEI
Sabidinho também tem coordenador pedagógico porque possui mais de 350 alunos). O
horário de coordenação pedagógica mensal corresponde a oito horas destinadas para
reflexão teórica e troca de idéias entre professores para elaboração das aulas.
Esta pesquisa contou com a participação de trinta professoras que responderam a
um questionário sobre assuntos relacionados à fundamentação teórica e trabalho
pedagógico em sala de aula.
Questionário
Para coletar informações sobre a fundamentação teórica relativa à prática pedagógica do
professor.
I - Informações Gerais:
1.) Nome da escola: ________________________________________________________.
2.) Bairro: _______________________________________________________________.
3.) Total de alunos da escola: ________________________________________________.
52
II - Fundamentação das aulas:
4.) Utiliza algum Método? __________________________________________________
5.) Qual? ________________________________________________________________.
6.) Segue alguma concepção/teoria/perspectiva? _________________________________.
7.) Qual/quais? ____________________________________________________________.
8.) Utiliza alguma bibliografia específica para elaboração das aulas? _________________.
9.) Qual/quais? ____________________________________________________________.
10.) Quais meios de comunicação utiliza para adquirir informações? __________________.
III - Trabalho Pedagógico:
(Responda às questões marcando um "X")
SIM
NÃO
11.) Realiza um trabalho pedagógico coletivo com os seus alunos
(toda a classe faz a mesma atividade, individualmente)?
12.) Realiza um trabalho pedagógico em duplas, respeitando o
desenvolvimento proximal das crianças?
13.) Realiza um trabalho pedagógico em grupos - confecção de
cartazes, painéis, ...?
14.) Realiza a avaliação em dias determinados e com atividades
específicas ?
15.) Realiza a avaliação através de relatório, relatando observações
de todo o desenvolvimento global da criança no processo
pedagógico, apresentado nas aulas ?
53
16.) Realiza atividades que valorizam a repetição das informações
(apresentação dos conteúdos) e o treino (predominância de
atividades de coordenação motora fina, na escrita)?
17.) Realiza atividades que valorizam a memória, o raciocínio, a
percepção, a linguagem, a psicomotricidade, a observação,
afetividade e a socialização?
18.) As suas aulas são organizadas com momentos que oferecem
oportunidades, de construção dos conhecimentos, pelos alunos?
19.) As suas aulas são organizadas com momentos de transmissão
dos conhecimentos, pelo professor aos alunos ?
20.) Utiliza temas (geradores) de acordo com abordagem de Paulo
Freire em suas aulas?
21.) Planeja atividades, respeitando as fases de desenvolvimento da
criança de acordo com a abordagem de Piaget?
22.) Propõe atividades de leitura e escrita de acordo com a
abordagem de Emília Ferrero (fases da escrita)?
23.) Propõe atividades de mediação do conhecimento de acordo
com a abordagem de Vygotsky (Zona de desenvolvimento Proximal
e Real)?
24.) Procura iniciar seu trabalho pedagógico a partir de atividades
concretas que levam a conhecimentos abstratos?
25.) Utiliza a lousa para apresentar atividades de cópia e treino das
atividades?
54
26.) Propõe atividades independentes (nas quais a criança organiza
o momento da brincadeira)?
27.) Propõe atividades diversificadas (cantinhos)?
28.) Propõe atividades livres ( parque, areia, ... ) ?
29.) Propõe atividades com música ?
30.) Propõe atividades com teatro ?
31.) Propõe atividades de acordo com o Referencial Curricular de
Educação Infantil ?
32.) Utiliza o Método Tradicional e/ou Método Fônico ?
Essas professoras lecionam no Magistério de dez a vinte anos.
Coleta de dados quanto ao Magistério Total de professoras
Leciona a 13 anos 1 professora
Leciona a 14 anos 1 professora
Lecionam a 12 anos 2 professoras
Lecionam a 19 anos 2 professoras
Lecionam a 10 anos 3 professoras
Lecionam a 15 anos 3 professoras
Lecionam a 17 anos 3 professoras
Lecionam a 18 anos 4 professoras
Lecionam a 20 anos 4 professoras
Lecionam a 16 anos 6 professoras
55
A maioria das professoras possui formação no Ensino Superior em Pedagogia.
Coleta de dados quanto à formação no
Ensino Superior
Total de professoras
Possui graduação em Psicologia 1 professora
Possuem graduação em Biologia 2 professoras
Possuem graduação em Magistério Superior 3 professoras
Possuem graduação em Pedagogia 23 professoras
A maioria possui das professoras possui formação em Pós-Graduação em
Psicopedagogia.
Coleta de dados quanto à Pós-graduação Total de professoras
Não possuem Pós-graduação 4 professoras
Possui Pós-graduação em Educação
Especial
1 professora
Possui Pós-graduação em Coordenação
Pedagógica
1 professora
Possui Pós-graduação em Psicologia 1 professora
Possuem Pós-graduação em Didática Geral 3 professoras
Possuem Pós-graduação em Didática 4 professoras
Possuem Pós-graduação em Psicopedagogia 16 professoras
56
Para a coleta de dados, utilizamos questionários sobre diversos assuntos
pedagógicos (Anexo E) destinados para essas professoras. Destes dados, escolhemos os
relativos aos possíveis métodos, concepções e tendências que são utilizadas neste âmbito
atualmente do qual resultou um predomínio de respostas centradas no Modelo
Construtivista Piagetiano e também, superficialidade e contradições nas mesmas.
O questionário acima citado foi realizado em 2006 em cinco escolas de Educação
Infantil no município de Sumaré:
EMEIs participantes Total de alunos e professoras
EMEI Santo Tomazin Possui 230 alunos e 2 professoras
EMEI Borboletinha Azul Possui 197 alunos e 3 professoras
EMEI Reino da Garotada Possui 140 alunos e 5 professoras
EMEI Arco-íris Possui 240 alunos e 7 professoras
EMEI Sabidinho Possui 600 alunos e 12 professoras
A seguir expomos os resultados e possíveis conclusões.
3.2 Análise dos gráficos
Selecionamos esses três primeiros gráficos para começarmos uma análise, mais
detalhadamente, do trabalho do professor quanto ao modelo pedagógico (método) utilizado
na Educação Infantil.
57
No gráfico 1, as respostas das professoras eram relativas à questão 1, referente à
Fundamentação Teórica: "Utiliza algum Método?"
No gráfico 2, as respostas das professoras eram relativas à questão 2, relativa à
Fundamentação Teórica: "Qual? (método)".
No gráfico 3, as respostas das professoras eram relativas à questão 32 quanto ao
Trabalho Pedagógico em classe: "Utiliza o Método Tradicional e/ou Método Fônico?"
O gráfico 1 mostra que o Método Tradicional aparece apenas em 6% das respostas
(1 professora da EMEI Sabidinho e 1 professora da EMEI Arco-Íris) com relação à
fundamentação das aulas.
6%
24%
24%
46%
Método Tradicional
Em Branco
Vários
Modelo Construtivista
Gráfico 1: Fundamentação das aulas quanto à utilização de modelo pedagógico (método).
58
67%
23%
10%
Utiliza o Modelo
Construtivista
Em Branco
Utiliza vários métodos
Gráfico 2: Fundamentação das aulas quanto à concepção, perspectiva ou teoria utilizada.
67%
27%
6%
Sim
Não
Em Branco
Gráfico 3: Trabalho Pedagógico em sala de aula
quanto à utilização de método Tradicional ou Fônico.
59
Em contrapartida, no gráfico 3, percebemos que em relação ao trabalho pedagógico,
o mesmo modelo pedagógico (método tradicional) aparece em 67% das respostas:
Fundamentação Teórica
(questão 4: “Utiliza algum método?)
Total de professoras
(resposta afirmativa)
EMEI Santo Tomazin 1 professora
EMEI Sabidinho 3 professoras
EMEI Borboletinha Azul 3 professoras
EMEI Reino da Garotada 6 professoras
EMEI Arco-íris 7 professoras
Essas respostas ressaltam uma ambigüidade e antagonismo entre teoria e prática, ao
mesmo tempo em que parecem apresentar um desprendimento dos métodos, indicando uma
necessidade de apoio metodológico no trabalho pedagógico. Embora as respostas mostrem
avanços quanto à importância da construção de conhecimentos pelos alunos, não há uma
diferenciação entre modelo pedagógico empirista
18
e modelo pedagógico construtivista
19
.
18
O modelo pedagógico empirista inclui o Método Tradicional e o Método Fônico.
19
O modelo pedagógico construtivista se baseia nas teorias de Piaget e de Vygotsky.
60
96%
4%
Sim
Em Branco
Gráfico 4: Trabalho Pedagógico em sala de aula quanto à organização das aulas com
momentos que oferecem oportunidades de construção dos conhecimentos pelos alunos.
96%
4%
Sim
Em Branco
Gráfico 5: Trabalho Pedagógico em sala de aula quanto à realização de atividades que valorizam
a memória, o raciocínio, a percepção, a linguagem, a psicomotricidade,
a observação, a afetividade e a socialização.
61
96%
4%
Sim
Em Branco
Gráfico 6: Trabalho Pedagógico em sala de aula quanto à iniciação do trabalho pedagógico
a partir de atividades concretas que levam a conhecimentos abstratos.
No trabalho pedagógico, a maioria das professoras escolheu as atividades que
requerem que os alunos sejam ativos, presentes nos resultados dos gráficos 4, 5 e 6,
referentes à realização de atividades que valorizam a memória, o raciocínio, a percepção, a
linguagem, a psicomotricidade, a observação, afetividade e a socialização; através de aulas
organizadas com momentos que oferecem oportunidades, de construção dos
conhecimentos, pelos alunos; iniciadas por atividades concretas que levam a conhecimentos
abstratos:
Trabalho Pedagógico
Total de professoras
(resposta afirmativa)
Questão 17: “Realiza atividades que valorizam a
29 professoras
62
memória, o raciocínio, a percepção, a linguagem, a
psicomotricidade, a observação, afetividade e a
socialização?”
Q
uestão 18: “As suas aulas são organizadas com
momentos que oferecem oportunidades de
construção dos conhecimentos pelos alunos?”
29 professoras
Questão 24: “Procura iniciar seu trabalho
pedagógico a partir de atividades concretas que
levam a conhecimentos abstratos?”
29 professoras
74%
10%
6%
10%
Sim
Não
Em Branco
Às Vezes
Gráfico 7: Trabalho Pedagógico em sala de aula quanto à realização de atividades
que valorizam a repetição das informações (apresentação dos conteúdos) e o treino
(predominância de atividades de coordenação motora fina, na escrita).
63
92%
4% 4%
Sim
Não
Em Branco
Gráfico 8: Trabalho Pedagógico em sala de aula quanto às aulas serem organizadas
com momentos de transmissão dos conhecimentos, pelo professor aos alunos.
78%
16%
6%
Sim
Não
Em Branco
Gráfico 9: Trabalho Pedagógico em sala de aula quanto à utilização da lousa
para apresentar atividades de cópia e treino.
64
Ao mesmo tempo, no trabalho pedagógico a maioria das professoras escolheu as
atividades que requerem que os alunos sejam passivos, presentes nos resultados dos
gráficos 7, 8 e 9, nos quais elas demonstram utilizar atividades que valorizam a repetição
das informações (apresentação dos conteúdos) e o treino (predominância de atividades de
coordenação motora fina, na escrita); através de aulas organizadas com momentos de
transmissão dos conhecimentos, pelo professor aos alunos e a utilização da lousa para
apresentar atividades de cópia e treino das atividades.
Pois, nos gráficos 7, 8 e 9, elas apresentam, respectivamente, respostas afirmativas a
questões sobre essas estratégias:
Trabalho Pedagógico
Total de professoras
(resposta afirmativa)
Questão 16: “Realiza atividades que valorizam a
repetição das informações (apresentação dos
conteúdos) e o treino (predominância de atividades
de coordenação motora fina, na escrita)?”
22 professoras
Q
uestão 19: “As suas são organizadas com
momentos de transmissão dos conhecimentos pelo
professor aos alunos?”
28 professoras
Questão 25: “Utiliza a lousa para apresentar
atividades de treino e cópia?”
25 professoras
65
Aparentemente, percebemos que o modelo pedagógico empirista e o modelo
pedagógico construtivista ocupam espaços determinados no trabalho pedagógico em que os
alunos têm que perceber quando devem ser passivos e quando devem ser ativos nas
atividades. Ao contrário de se optar por um dos dois modelos, percebemos que a opção da
maioria das professoras é experimentar o novo modelo sem deixar as raízes do passado
relativas ao modelo pedagógico empirista. Ocorre um Pseudo-Construtivismo.
64%
30%
6%
Sim
Não
Em Branco
Gráfico 10: Trabalho Pedagógico em sala de aula quanto ao planejamento das atividades,
respeitando as fases de desenvolvimento da criança de acordo com a abordagem de Piaget
Nos resultados do gráfico 10, novamente aparece o Pseudo-Construtivismo,
confunde-se o modelo pedagógico construtivista com "Método Construtivista"
(erroneamente) e se acrescenta novas especificações adequadas ao modelo pedagógico
construtivista denominando-o de Modelo Construtivista Sócio-Interacionista,
Construtivismo Sócio-Interacionista e Construtivismo com base sócio-histórica. Mesmo
atreladas à teoria piagetiana e vygotskyana, nas respostas permanece a contradição visível
66
no resultado do gráfico 10, a partir das respostas à questão 21, relativo ao trabalho
pedagógico, e quanto à fundamentação do Método Tradicional na teoria piagetiana ou sem
a citação de teorias específicas ("Procuro mesclar o que deu certo das outras teorias,
também" - fala uma professora da EMEI Sabidinho; "Por não centrar o meu trabalho em
nenhum método, concepção ou abordagem, utilizo materiais e bibliografias variadas" -
fala uma professora da EMEI Arco-Íris; "A perspectiva que uso é baseada na construção
dos conhecimentos pelo aluno com o apoio do professor" - fala uma professora da EMEI
Reino da Garotada; "Há um misto de teorias e concepções em nossas crenças" - fala a
professora da EMEI Borboletinha Azul).
Em suma, os resultados apresentados através desses gráficos mostram que o
momento educativo presente na realidade das escolas municipais centrais de Educação
Infantil de Sumaré é de transição pedagógica. A educação compensatória recebida pelos
educadores quando eram alunos da Educação Infantil fundamentada no Método Tradicional
traz inquietações e incertezas para se escolher um novo modelo, por mais que a formação
dos educadores seja "direcionada" para o Modelo Construtivista.
Os educadores permanecem neste momento de transição devido às muitas barreiras
tais como a quantidade excessiva de alunos, a ausência de materiais pedagógicos
necessários e a desvalorização salarial em toda a rede municipal.
Isto tudo acontece embora sejam realizados vários cursos de formação continuada
para os educadores e gestores da educação, em busca de linha pedagógica para o município,
no intuito de diminuir as diferenças de ensino para as diferentes regiões, construindo um
currículo mínimo. Há uma resistência dos educadores quanto a uma pretensa "Ditadura
Construtivista de acordo com a abordagem vygotskyana". Faz-nos refletir: Por que
67
devemos priorizar uma teoria para educar se nos cursos de Pedagogia temos a oportunidade
de conhecer os diversos pensadores da educação?
Pelas respostas dessas professoras aos questionários percebemos claramente esse
momento de ambigüidade e antagonismo entre teoria e prática, mas ao mesmo tempo
percebemos também, os avanços quanto à necessidade de se construir atividades que
envolvam mais que a passividade dos alunos. O que ocorre realmente é um Pseudo-
Construtivismo.
Em busca de mudanças no trabalho pedagógico, os educadores continuam
qualificando-se para conseguir diminuir os conflitos no ensino-aprendizagem dos alunos,
mas mesmo com uma assessoria pedagógica, envolvendo uma construção do Projeto
Político Pedagógico, permanecem as constantes polêmicas e descontentamentos dos
professores, principalmente, reivindicando que cada um possa trabalhar em sua sala de aula
de acordo com a metodologia que acredita (livre cátedra).
3.3 Mudanças e Perspectivas
O momento que está sendo vivenciado pelos professores de Educação Infantil das
escolas centrais de Sumaré reflete uma transição de um modelo pedagógico empirista para
um modelo pedagógico construtivista. Devido ao distanciamento desses modelos, as
mudanças têm ocorrido gradativamente. Contudo, os professores adquiriram mais
qualificação profissional e com isso, mais argumentação, reflexão e resistência às
imposições da Secretaria da Educação.
68
Quando realizamos o questionário em 2006 muitas solicitações foram feitas para
melhorar a qualidade de ensino-aprendizagem. A maioria das EMEIs possuía apenas diretor
e professores na equipe pedagógica. Com isso, os professores acabavam tendo uma
preocupação mais pedagógica com os alunos que possuíam dificuldades de aprendizagem e
de disciplina e os diretores, devido à burocratização, tinham uma preocupação mais
administrativa (pois a maioria das escolas não possuía secretárias).
Atualmente, a maioria das escolas de Educação Infantil em Sumaré que têm mais de
350 alunos conforme previsto pelo Estatuto do Magistério possui Orientador Educacional
(a partir de 2008) e Coordenador Pedagógico (a partir de 2007). Todas as escolas de
Educação Infantil (que possuem menos de 350 alunos) possuem Coordenador de Equipe I
(a partir de 2007).
A formação continuada dos professores era realizada na Semana Pedagógica,
freqüentemente feita em julho (antes ou depois do recesso escolar). Apenas em 1991 houve
uma formação continuada durante um ano e meio (240 horas) denominada PROEPRE,
ministrada pela professora-doutora Orly Mantovani e sua equipe da Unicamp.
Atualmente há um Centro de Formação Continuada para os professores de Sumaré
(CEFOPES) onde são realizadas metade das coordenações pedagógicas (metade continua
sendo realizada nas próprias escolas). Estas coordenações realizadas no CEFOPES (a partir
de 2007) são ministradas pela Equipe Gestora da Educação Infantil, as quais envolvem
momentos de reflexão sobre a fundamentação das aulas e de sugestão de atividades para o
cotidiano escolar, principalmente voltadas para o modelo pedagógico construtivista baseado
nas idéias de Vygotsky.
Essas conquistas dos professores que impulsionam melhorias para o ensino-
aprendizagem nas salas de aula vêm, talvez, concretizar realmente as mudanças que são
69
apresentadas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil que enfatizam a
importância e a necessidade de um modelo pedagógico construtivista embasado na teoria
vygotskyana, no qual as crianças constroem conhecimentos a partir de atividades
significativas em que o professor seja um mediador desses conhecimentos, criando
situações didáticas que envolvam desafios de acordo com a zona de desenvolvimento da
criança.
Outra mudança relevante é a construção do Projeto Político Pedagógico (pelos
professores, gestores das escolas, gestores do CEFOPES e a assessoria pedagógica do
Instituto Paidéia), em que muitas "vozes" foram ouvidas (comunidade, professores, outros
funcionários da escola e alunos). A partir delas, talvez seja possível estabelecer um ensinar
e um aprender de acordo com as singularidades de cada comunidade, conforme previsto
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).
Como percebemos, após a coleta de dados através dos questionários nas escolas
centrais de Educação Infantil que realizamos em 2006, muitas mudanças pedagógicas
ocorreram, as quais vêm contribuir para melhorar o ensino-aprendizagem das crianças no
município de Sumaré. Mas a resistência dos professores é muito grande, a maioria reclama
da qualidade questionável da formação continuada e a demora do atendimento às crianças
com dificuldades de aprendizagem.
Esses professores têm uma formação acadêmica acima da qualificação necessária
para exercer sua função de professor I (que é o Magistério e/ou a Pedagogia), pois possuem
na sua maioria pós-graduação em Educação (curso Lato Sensu). Há professores doutores e
doutorandos em Educação, mestres e mestrandos em Educação, e alguns professores com
duas ou mais pós-graduações Lato Sensu em Educação.
70
Apesar disto, contudo, percebemos que permanece a superficialidade do
embasamento teórico frente ao trabalho pedagógico em classe.
Neste sentido, o fracasso escolar (Tronnolone, 1998) presente nas escolas de
Educação Infantil tem como uma das causas a formação acadêmica dos professores
superficial e inadequada, distanciando muito a teoria da prática pedagógica. Há também a
inculcação de uma norma padrão para a Educação Infantil, em que não há respeito à
diversidade cultural e aos estilos pedagógicos dos professores, conforme previsto no
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.
3.4 Discussão
Ao analisar os dados coletados através dos questionários para os professores,
percebemos uma grande desvinculação da fundamentação teórica com o trabalho
pedagógico em classe. Mesmo com a construção do Projeto Político Pedagógico pela
assessoria pedagógica do Instituto Paidéia juntamente com professores, gestores das
escolas, gestores do CEFOPES e comunidade através da pesquisa-ação, permanece a
necessidade de mais qualidade de ensino-aprendizagem. Sabendo-se da qualificação dos
professores acima do necessário (titulação exigida nos concursos para ingresso é Magistério
e Pedagogia para os professores I) e da busca do envolvimento da comunidade pertencente
à escola, gostaríamos de sugerir que o Projeto Político Pedagógico seja realizado a partir da
Pesquisa Participante, segundo Brandão.
Em primeiro lugar, acreditamos que os professores precisariam ser questionados
através de uma avaliação diagnóstica sobre a qualidade de ensino-aprendizagem que existe
71
nas escolas do município de Sumaré (Será que os alunos que estão Sendo formados ou em
processo de formação, têm possibilidades melhores da qualidade de vida? Qual o papel da
escola reprodutora ou transformadora da realidade? Por que essa persistência em enquadrar
e padronizar o ensino-aprendizagem?). Segundo Brandão, na proposta metodológica da
Pesquisa Participante, o primeiro princípio (Autenticidade e compromisso) é relativo ao
comprometimento do pesquisador com a causa enquanto mediador.
Em seguida, o Projeto Político Pedagógico deveria conter a reconstrução da
realidade que deve ser transformada, através dos dados coletados, o pesquisador deveria
fazer o mapeamento da comunidade através de gráficos com os resultados da avaliação
diagnóstica. O que Brandão denomina esse princípio de Antidogmatismo.
A tradição da comunidade poderia estar contida nos resultados desse mapeamento.
O pesquisador poderia resgatar o que a comunidade almeja, e esse conhecimento poderia
ser transformado em ação, perpassando novos níveis de consciência política. Brandão
denomina esse princípio de Restituição Sistêmica. Os gráficos que foram construídos
através do resultado da coleta de dados devem ser conhecidos por todos os envolvidos: o
pesquisador e os demais sujeitos dessa Pesquisa Participante, retratando a regionalidade
através de uma linguagem acessível.
No quarto princípio, denominado Feedback para os "intelectuais orgânicos",
Brandão destaca que o pesquisador deve fazer uma articulação teórico-prática, levando em
conta as particularidades da comunidade. Nesta etapa, após o mapeamento da realidade
onde está inserida a escola, é necessário repensar os conteúdos didáticos apresentados no
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, para refletir sobre a ação já exercida
pelos educadores na comunidade e a ação que deveria ser realizada, reivindicada pelos
participantes: professores e integrantes da comunidade.
72
Brandão denomina o quinto princípio de Ritmo e equilíbrio de ação-reflexão. O
pesquisador pode chegar à conclusão junto com a comunidade e professores de que o que
está sendo feito precisa ser transformado, que é preciso construir um caminho novo.
Em todo o processo de construção desse Projeto Político Pedagógico, poderia
concretizar a proposta metodológica de Pesquisa Participante, segundo Brandão, em que a
"voz" da comunidade pudesse ser ouvida, seja esta a de professores, pais e alunos. Em que
haja o respeito à diversidade cultural, aos estilos pedagógicos dos professores e que o
aprender contribua para a qualidade de vida do futuro cidadão que está em processo de
ensino-aprendizagem.
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Antes do século XX, a Educação Infantil no Brasil não era institucionalizada e a
responsabilidade de educar as crianças pequenas era da família. A Modernidade trouxe
modificações na Europa que revolucionaram o modo de encarar a infância. Por volta dos
séculos XVI e XVII, os especialistas fizeram descobertas relacionadas ao momento da
infância e ao que era ser criança. Segundo o CIESPI, a “Proteção à Infância” sempre
esteve associada aos cuidados com as crianças: primeiramente, combater a Mortalidade
Infantil, em seguida, combater a criminalidade, ora em defesa do amparo e ora em defesa
do encarceramento precoce. Posteriormente, com o ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente), a criança passa a ser vista como um sujeito de direitos.
Observando a História da Educação Infantil no Brasil, notamos modificações
relacionadas com as acima relatadas sobre a proteção da infância. Segundo Magalhães e
Barbosa (2003), do descobrimento a 1920, a Filantropia e o Assistencialismo eram os
modelos propostos para conter as classes populares. De 1920 a 1980, a influência da Escola
Nova e as imposições do Estado traçam uma nova diretriz política para a sociedade futura,
novas relações entre família e escola.
Algumas das idéias do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932) vão se
concretizar com a nova lei da educação denominada LDB, em 1996. Com esta nova lei, a
Educação Infantil torna-se a primeira etapa da Educação Básica (se desvinculando da área
da Assistência Social para vincular-se à área da Educação) e passa a ser responsabilidade
dos municípios (LDB, art. 11).
74
A LDB afirmou que toda escola de Educação Infantil deve possuir um Projeto
(Político) Pedagógico e incitou mudanças na concepção educativa. Afirma que os docentes
deverão participar da proposta pedagógica, elaborando-a e cumprindo-a através da
organização de atividades de articulação da escola com o envolvimento das famílias e
comunidade (LDB, art. 13).
Em relação à metodologia as mudanças de concepção pedagógica aconteceram
através da passagem de um modelo pedagógico empirista para um modelo pedagógico
construtivista. Até a década de 1980, predominava o modelo pedagógico empirista baseado
no Método Tradicional que favorecia o treinamento para a autodisciplina e a preparação
para a 1ª série do Ensino Fundamental.
Já o novo modelo, construtivista, mais presente a partir da década de 1980
aproximadamente, se vincula a uma escola mais cidadã. A criança irá interagir com o seu
meio e construir conhecimentos a partir de situações-problemas oportunizadas pelo
educador através de desafios superáveis.
Até a década de 1990 aproximadamente, o modelo pedagógico construtivista se
baseava na teoria de Piaget, centrada na discussão das fases do desenvolvimento da criança.
A partir do novo Referencial Curricular da Educação Infantil, o modelo pedagógico
construtivista passa a se basear mais na teoria de Vygotsky, que envolve a zona de
desenvolvimento da criança.
Na proposta metodológica da Pesquisa Participante, Brandão ressalta a importância
de ouvir a “voz” da comunidade a qual a criança está inserida. Para tanto, é isto que se faz
necessário no Projeto Político Pedagógico das escolas centrais de Educação Infantil de
Sumaré, para que haja a construção de conhecimentos mais amplos pelas crianças.
75
Embora no decorrer do desenvolvimento deste estudo tenha havido avanços na
construção do Projeto Político Pedagógico do município de Sumaré, inclusive através da
pesquisa-ação, muito se pode ainda refletir e repensar (família e escola) para melhorar a
qualidade do ensino-aprendizagem na Educação Infantil nestas escolas centrais.
Fizemos muitas descobertas quanto ao ensino-aprendizagem na Educação Infantil
no município de Sumaré com relação ao trabalho pedagógico em sala e a fundamentação
teórica utilizada pelas professoras nas escolas centrais. A transitoriedade de um modelo
pedagógico empirista para um modelo pedagógico construtivista demonstra a
transformação no processo de ensino-aprendizagem em busca da qualidade da educação
para as crianças pequenas.
Muito progredimos e continuamos a progredir, já que atualmente devido ao fracasso
escolar presente neste âmbito constatado pelo não letramento das crianças, levou os
professores à reflexão e a modificações na prática pedagógica em sala de aula. As idéias de
Vygotsky começam a fazer parte dos cursos de formação continuada destinados aos
professores e devido à nova lei (LDB) a participação da comunidade na escola foi
efetivada. Contudo, Brandão com a Pesquisa Participante nos leva a uma nova reflexão não
tão fundamentada somente em modelos pedagógicos de ensino-aprendizagem, mas nas
"vozes" de todos que participam desse processo de construção do cidadão do amanhã.
Vozes que estão presentes nesta pesquisa e esperamos que estejam presentes sempre
para que muitas conversas possibilitem não uma reflexão, mas muitas reflexões construindo
novos pensares e novas conversas.
76
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cap. 18, p. 340-363.
83
ANEXO A:
Cronograma citado por Brandão (2003, p.34 e 35), referente ao documento de 1996.
Fase Objetivo Atividade Instrumental
Planejamento
Inicial
Planejamento da
pesquisa;
Informação e
discussão do pré-
projeto de pesquisa
com a comunidade
mais ampla de
campo;
Preparação para o
trabalho maior...
Reunião com Equipe
Diretiva e Conselho
Escolar;
Sensibilização da
comunidade escolar
sobre a necessidade e
importância da
pesquisa;
Encontro com todos os
trabalhadores em
educação da escola;
Discussão com a
comunidade escolar do
pré-projeto de
pesquisa. Reunião com
representantes da
comunidade
(lideranças
comunitárias,
religiosas, delegados,
Eixos norteadores da
pesquisa (O que? Por
quê? Para quê? Para
quem? Como?)
Elaboração de pré-
projeto de pesquisa
(Comissão
Organizadora);
Estudo sobre
referenciais teórico-
metodológicos da
Pesquisa Participante
e técnicas de
pesquisa;
Elaboração do(s)
instrumento(s) de
pesquisa e
cronograma;
Ficha de
identificação dos
84
conselheiros,
Orçamento
Participativo);
Encontro com coletivo
da escola.
alunos/secretaria;
Pesquisa na escola
com alunos;
Localização física do
bairro, mapeamento
das ruas;
Orientação para a
realização das
entrevistas,
observação, diálogo
de campo.
Pesquisa
preliminar para
estudo da
realidade local
contextualizada
Conhecer a realidade
local da comunidade
de forma
contextualizada;
Fazer testagem do(s)
instrumento(s) de
pesquisa.
Realização da pesquisa
documental com vistas
à formação de dossiê;
Elaboração do dossiê;
Pesquisa-piloto;
Realização da coleta
de dados através de
visitas às casas de
moradores do bairro,
casas comerciais e
outras instituições que
atuam na comunidade.
Mapas;
Relatórios do
Conselho Tutelar;
Relatórios do
Orçamento
Participativo;
Indicadores
econômicos/FEE;
Histórico do Bairro;
Fontes jornalísticas;
Registros
fotográficos, vídeos;
Entrevista temática
semi-estruturada com
85
lideranças de
comunidade.
Sistematização,
análise e
problematização
do estudo de
realidade
Sistematizar os
dados, informações e
observações;
Problematizar o
estudo da realidade;
Instaurar círculos de
investigação temática
(grupos de consulta
ad hoc).
Elaboração dos
critérios de
classificação para as
informações reunidas
em categorias;
Tabulação dos dados;
Elaboração de questões
problematizadoras;
Análise de conteúdo;
Reflexão e
problematização a
partir de questões que
remetem a pesquisa
para a org. do ensino-
aprendizagem;
Retirada da(s)
temática(s) a serem
trabalhada(s) pela
escola.
Sistema de
categorias;
Tabela comparativa;
Debate;
Cruzamento de
informações.
Organização do
ensino
Organizar o processo
de ensino-
aprendizagem;
Construir
Definição do tema
gerador/complexo
temático.
Definição do foco do
Complexo Temático.
Retirada da temática
a ser trabalhada;
86
coletivamente a
programação de
ensino.
Pesquisa na sala de
aula para
compatibilização dos
interesses dos alunos
com a temática
escolhida;
Levantamento dos
conteúdos
significativos que
através do trabalho
de sala de aula possa
trazer a superação
dos problemas.
87
ANEXO B:
Transcrição de passagens de três escolas: E.M.Gabriel Obino, E.M. Loureiro Filho e
E.M. Décio Martins da Costa, respectivamente do livro de Brandão: "A pergunta a várias
mãos - a experiência da pesquisa no trabalho do educador", 2003, p. 131, 132 e 133.
Área de Comunicação e Expressão
A área de expressão pretende que o aluno seja capaz de interagir com o mundo de uma
forma crítica e construtiva, superando a passividade, através da reflexão, da análise, e
assumindo uma postura ativa.
Princípio: as diversas formas de expressão possibilitam a manifestação, o entendimento
e o acesso às diferentes culturas.
A Área de Expressão utiliza-se de diferentes linguagens, construindo/ampliando
conhecimentos que oportunizam novas leituras do mundo, contextualizando os fatos,
ampliando o senso crítico, a participação pessoal e coletiva, visando transformar a
realidade do grupo social, respeitando as suas peculiaridades.
Área das Ciências Sócio-Históricas
Homem como agente coletivo de mudança do meio em que vive, construindo o seu
conhecimento sócio-histórico geográfico e filosófico visando a transformação da sua
realidade num mundo globalizado.
88
Princípio: o conhecimento histórico contribui para uma atuação transformadora no
tempo e no espaço.
Propiciar um conhecimento do mundo e da realidade, partindo-se das dificuldades e
necessidades do bairro, da família e da escola, para que o aluno perceba a importância
da sua participação no coletivo em busca da preservação do meio ambiente e do resgate
da cidadania.
Área do Pensamento Lógico-Matemática
Desenvolvimento do raciocínio lógico visa a transformação do aluno em um cidadão
crítico e consciente, um alguém que analise e interprete dados de sua realidade
questionando, principalmente, a violência do seu cotidiano.
Princípio: o exercício do raciocínio lógico-matemático contribui para a resolução de
problemas, facilitando o enfrentamento de experiências concretas do cotidiano.
Através da leitura e análise crítica do mundo em que estamos inseridos procura dar
condições para que o aluno seja capaz de decidir a melhor solução para os problemas do
seu cotidiano.
Área das Ciências (...)
A análise e interpretação de dados de sua realidade através de processos químicos,
físicos e biológicos de evolução e relação dos seres vivos, possibilitando o
questionamento sobre a violência do meio em que está inserido.
89
Princípio: o conhecimento de si mesmo e as experiências concretas em relação ao meio
ambiente possibilitam ao sujeito a identificação de problemas e situações que o levem a
resgatar seus direitos/deveres e modificar sua atuação e auto-estima.
A Área de Ciências entende que o conhecimento do indivíduo sob o ponto de vista
físico, social, psicológico, bem como de suas representações, possibilita inter-relações
responsáveis com o meio, visando as transformações sociais.
90
ANEXO C:
Seleção feita por Brandão para exemplificar um conjunto de todo o documento da
Escola Aramy Silva (BRANDÃO, 2003, p. 153, 154 e 155) relativo à reconstrução como
um complexo temático de uma seqüência de falas significativas:
fenômeno:
a gente fica sozinho e se cuida;
que infância é essa?
que juventude é essa?
falas significativas:
as meninas têm expectativas de futuro e os meninos querem ser nada;
o cara vem e estuda, mas volta para a vila e continua fazendo as mesmas coisas;
preferia ficar preso à coleira, porque ficar livre e não ter o que comer, morreria;
é normal no Brasil jovens não fazerem nada.
versão da comunidade (as frases correspondem mais ou menos à ordem acima
estabelecida):
apenas as meninas têm expectativas de futuro;
falta de expectativa para o futuro;
manutenção da condição de vida pela pressão social.
91
justificativa pedagógica:
ampliação das expectativas e possibilidades;
escola interferindo como pólo cultural/cidadania.
versão dos educadores:
a escola tem que contribuir na transformação da qualidade de vida.
campo conceptual (envolvendo cinco conjuntos de "falas" e não apenas o considerado aqui
como exemplo):
transformação;
relações;
tempo;
espaço;
complexidade;
ética;
identidade.
tópicos de conhecimentos (idem):
gênero;
relações de poder;
autonomia;
auto-estima;
responsabilidade;
transferência;
92
valores;
cultura;
infância;
adolescência;
relações interpessoais;
trabalho;
família; saúde e ecologia.
93
ANEXO D:
Brandão (2003, p.148, 149 e 150) destaca uma página da Escola Municipal Aramy
Silva para exemplificar como se propõe na prática as quatro partes que destacamos a seguir:
Dicas no exercício de observação:
Dicas de ver:
Tome como referência o roteiro de entrevista elaborado coletivamente na escola. Ele é
o único guia básico de informações;
Antes de ir ao campo pense na tematização possível dos dados que você vai colher
(descrição do ambiente, do vestuário, religiosidade, hábitos, etc.). Procure colher
também as impressões de viagem;
Procure identificar o espaço e as atividades que você está observando, procurando
perceber o significado destes para as pessoas envolvidas. É preciso escolher situações
"quentes" que você tem dificuldade em compreender só olhando de fora. É preciso se
distanciar diante da situação, perder a repugnância ou admiração e entrar em cena a
curiosidade;
Procure caracterizar o nível socioeconômico do lugar e a topografia da região;
Faça uma descrição detalhada do ambiente, do tipo de construção da decoração da
casa, da disposição dos móveis, do tamanho das peças, do pátio, das cores, se existem
animais, em que quantidade, horta etc;
94
Procure descrever traços característicos da pessoa entrevistada, apelidos e, sobretudo,
esteja atento para registrar as falas de caráter explicativo;
Anote as informações que possam ter validade para a pesquisa, como o contato de
outras pessoas do bairro, informações sobre determinados marcos espaciais e
temporais de importância para a comunidade, plaquetas de anúncios, pichações em
muros, cartazes sugestivos etc.
Dicas no exercício de observação:
Dicas de ouvir:
Registre os silêncios da entrevista. A resposta dúbia, o titubeio, ou a recusa mesma em
responder determinada questão. A conversa em off também não deve ser esquecida;
Procure recolher a visão da pessoa entrevistada e dos familiares, preservando as
"falas" como originalmente aparecem, as gírias, sotaques, dialetos e mesmo as
palavras pronunciadas erroneamente;
Dinâmica da pesquisa: partir de questões mais abertas e genéricas sobre a realidade
local para, no decorrer das falas, ir delimitando as questões apontadas pelo
entrevistado - buscar sempre os porquês durante a entrevista;
Evitar se satisfazer com respostas genéricas (a culpa é dos políticos, da estrutura
social etc.), fechar para situações de como efetivamente o modelo e os políticos
interferem em nosso cotidiano específico e concreto;
Quando possível, fazer uso de um método mais indutivo, no sentido de partir do
específico até o mais amplo, sempre na procura dos porquês, na perspectiva do
entrevistado;
95
Evitar formalidades de registro durante a entrevista.
Registro das informações:
Tome como referência o roteiro de as "dicas sobre a realização de entrevistas":
Explique de maneira simples e objetiva a intenção da pesquisa, o porquê da
pessoa/família ter sido escolhida e qual o uso que será feito da pesquisa;
Verifique se a pessoa está disponível para a entrevista. Em algumas situações é
preferível marcar outra hora para não desperdiçar uma oportunidade;
Tome como referência o roteiro construído coletivamente com os colegas;
Crie um clima de confiança com o entrevistado;
Escute suas respostas e oriente as perguntas;
Não dê discursos. Fale como palavras simples e populares. Faça perguntas breves e
deixe o entrevistado falar;
Não se precipite fazendo da entrevista um interrogatório;
Peça licença para fazer anotações ou gravações;
Esteja aberto a questões significativas não previstas inicialmente em seu roteiro.
Explore os "pontos cegos" da entrevista, indagando "por que ", "como", "qual a sua
opinião", fale mais sobre isso...";
Agradeça, ao finalizar a entrevista, a disponibilidade da pessoa e coloque à sua
disposição o trabalho realizado;
Registre, sempre que possível, através de fotografias os entrevistados e seu contexto;
Faça se puder, um diário de campo. Muitas vezes ele se revela tão ou mais importante
que a própria entrevista.
96
Critérios para a seleção das "falas":
Devem ser selecionadas falas que expressem visões e mundo;
Falas que possibilitem perceber o conflito, a contradição social e, sobretudo, sejam
situações significativas do ponto de vista da(s) comunidade(s) entrevistada(s);
As falas devem representar uma situação-limite, ou seja, um limite explicativo na visão
da comunidade a ser superado (senso comum), caracterizando-se como um
contraponto à visão do educador;
Devem ser falas explicativas, abrangentes, que extrapolem a simples constatação ou
situações restritas a uma pessoa ou família, mas que opinem sobre dada realidade e
que envolvam de algum modo a coletividade;
Dentro do possível devem ser resgatadas falas como originalmente aparecem, ou seja,
sem o filtro do pesquisador, com gírias e dialetos;
As observações, inferências e interpretações do grupo pesquisador são imprescindíveis,
todavia na seleção é desejável que sejam contempladas as falas da(s) comunidade(s) e
do(s) aluno(as);
O número de falas destacadas orienta-se pelo grau de saturação na análise dos dados.
Não há um número mínimo nem máximo a ser observado. O requisito é de que
representem uma totalidade orgânica.
Análise das falas:
Ênfase nas falas explicativas e propositivas; evitar o limite de uma descrição estanque
de situações;
97
Contextualizar sempre as falas selecionadas;
Lembrar que a seleção se dá sempre por contradições e por diferenças nas visões de
mundo e concepções da realidade concreta entre educadores e comunidade (evitar a
escolha narcisista do semelhante, do idêntico);
Toda fala significativa é um problema para o outro (a comunidade); cuidado com a escola,
convivência, formas de trabalho, programas de TV
etc.
98
ANEXO E:
Levantamento de Dados (em seguida tabulação de dados por escola) de duas escolas
municipais centrais que foram questionadas em 2006 (na íntegra):
Questionário
Para coletar informações sobre o perfil do professor.
Local que leciona:
Nome da escola:
Cidade:
Bairro:
Total de alunos da escola:
Tempo de magistério:
Quanto tempo leciona:
Quanto tempo leciona na Educação Infantil:
Nível que leciona:
Formação:
99
Nível de escolaridade:
Faculdade que concluiu a graduação:
Qual curso?
Faculdade que concluiu a pós-graduação:
Qual curso?
A titulação do professor garante a qualidade de ensino/aprendizagem em sua sala de aula?
Por quê?
Fundamentação das aulas:
Utiliza algum Método? Qual?
Segue alguma concepção/teoria/perspectiva?
Qual/quais?
Utiliza alguma bibliografia específica para elaboração das aulas?
Qual/quais?
Quais meios de comunicação utilizam para adquirir informações?
Espaço Físico:
Que ambientes a escola possui que contribuem para o ensino-aprendizagem dos alunos?
(parque, pátio, tanque de areia, casinha, campo de futebol, biblioteca, brinquedoteca,...)
Existe algum outro espaço específico que a escola poderia ter para melhorar a qualidade de
ensino? Qual/quais?
100
Material Pedagógico:
Que materiais a escola possui que contribuem para o ensino-aprendizagem das crianças?
(brinquedos de montar, brinquedos de faz-de-conta, fantasias, fantoches, jogos educativos,
corda, bola, bambolê, saquinhos de areia, livros, rádio, televisão,...).
Sala de Aula:
Quantos alunos têm em sua sala de aula?
Qual a quantidade de alunos que seria necessária para que melhorasse a qualidade do
ensino-aprendizagem realizado em sua sala de aula?
Como essa quantidade é estabelecida?
Valorização profissional:
Qual o seu salário (aproximadamente/respectivo ao salário mínimo)?
Qual deveria ser o salário para um professor com a sua qualificação?
Existe alguma cidade que paga esse salário ao professor de Educação Infantil?
Qual?
Quantas horas por mês/semana você trabalha? (aula/coordenação pedagógica/reunião
administrativa/hora-atividade/atualização pedagógica - cursos)
horas por semana;
horas por mês.
101
Qual é o critério de seleção (processo admissional) para o cargo de professor de Educação
Infantil, no município de Sumaré?
Equipe Pedagógica:
Quais os especialistas que compõem a equipe pedagógica de sua escola? (diretor, assistente
de direção, coordenador, orientador pedagógico, psicopedagogo, ...)
Quais outros profissionais deveriam compor a equipe pedagógica de sua escola para que
houvesse mais qualidade de ensino-aprendizagem? (assistente social, dentista,
fonoaudióloga, neurologista, psicólogo, ...)
Por quê?
Características dos alunos (famílias):
As famílias de seus alunos auxiliam nas lições de casa?
Quantos?
Qual o nível de escolaridade dos pais de seus alunos (maioria)?
Qual a classe social que os pais de seus alunos pertencem (maioria)?
Qual a (média) quantidade de filhos que compõem cada família de seus alunos?
Trabalho Pedagógico:
Em classe:
102
Realiza um trabalho pedagógico coletivo com os seus alunos (toda a classe faz a mesma
atividade, individualmente)?
( ) SIM ( ) NÃO
Realiza um trabalho pedagógico em duplas, respeitando o desenvolvimento proximal das
crianças?
( ) SIM ( ) NÃO
Realiza um trabalho pedagógico em grupos - confecção de cartazes, painéis, ...?
( ) SIM ( ) NÃO
Realiza a avaliação em dias determinados e com atividades específicas?
( ) SIM ( ) NÃO
Realiza a avaliação através de relatório, relatando observações de todo o desenvolvimento
global da criança no processo pedagógico, apresentado nas aulas?
( ) SIM ( ) NÃO
Realiza atividades que valorizam a repetição das informações (apresentação dos conteúdos)
e o treino (predominância de atividades de coordenação motora fina, na escrita)?
( ) SIM ( ) NÃO
Realiza atividades que valorizam a memória, o raciocínio, a percepção, a linguagem, a
psicomotricidade, a observação, afetividade e a socialização?
103
( ) SIM ( ) NÃO
As suas aulas são organizadas com momentos que oferecem oportunidades, de construção
dos conhecimentos, pelos alunos?
( ) SIM ( ) NÃO
As suas aulas são organizadas com momentos de transmissão dos conhecimentos, pelo
professor aos alunos?
( ) SIM ( ) NÃO
Utiliza temas (geradores) de acordo com abordagem de Paulo Freire em suas aulas?
( ) SIM ( ) NÃO
Planeja atividades, respeitando as fases de desenvolvimento da criança de acordo com a
abordagem de Piaget?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades de leitura e escrita de acordo com a abordagem de Emília Ferrero (fases
da escrita)?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades de mediação do conhecimento de acordo com a abordagem de Vygotsky
(Zona de desenvolvimento proximal e real)?
( ) SIM ( ) NÃO
104
Procura iniciar seu trabalho pedagógico a partir de atividades concretas que levam os
conhecimentos abstratos?
( ) SIM ( ) NÃO
Utiliza a lousa para apresentar atividades de cópia e treino das atividades?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades independentes (nas quais a criança organiza o momento da brincadeira)?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades diversificadas (cantinhos)?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades livres (parque, areia, ...)?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades com música?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades com teatro?
( ) SIM ( ) NÃO
Propõe atividades de acordo com o Referencial Curricular de Educação Infantil?
( ) SIM ( ) NÃO
105
Utiliza o Método Tradicional e/ou Método Fônico?
( ) SIM ( ) NÃO
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