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EZIR MAFRA BATISTA
CRIANÇA, INFÂNCIA E ESCOLA:
UMA ANÁLISE DA PRODUÇÃO DISCENTE NO BRASIL
(1994 a 2004)
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação, Linha de Pesquisa Educação e
Infância, Universidade Federal de Santa
Catarina.
Orientadora: Drª Diana Carvalho de Carvalho
FLORIANÓPOLIS
2006
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Catalogação na fonte por: Onélia Silva Guimarães CRB-14/071
B333i Batista, Ezir Mafra
Criança, infância e escola: uma análise da produção discente
no Brasil (1994 a 2004) / Ezir Mafra Batista ; orientadora Diana Carvalho d
e
Carvalho. – Florianópolis, 2006.
112f.
Dissertação – (Mestrado) Universidade Federal de Santa Catarina,
Programa de Pós-Graduação em Educação, 2006.
Inclui bibliografia
1. Educação – Pesquisa. 2. Avaliação educacional. 3. Concepções.
4. Infância. 5. Escola e produção discente. I. Carvalho, Diana Carvalho de.
II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação
em Educação. III. Título.
CDU: 37
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RESUMO
A atual investigação desenvolveu um estudo dos conceitos infância, criança e escola
em um extrato de dissertações da área da educação (defendidas no período de
1987 a 2003) existentes no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento
do Ensino Superior (CAPES). Observou-se por meio desta apreciação como a
criança, aluno / aluna do ensino fundamental é focalizada no interior de tais
dissertações.
Para tanto, adotou-se o procedimento de Análise de Conteúdo por permitir a
caracterização dos textos em apreciação, a compreensão da centralidade de
determinados temas, assim como das características designadas às categorias em
destaque.
A exposição da atual pesquisa foi construída tendo como referência três demandas
principais: a localização e compreensão de alguns marcos históricos da relação
infância e escola, o caminho teórico-metodológico para a escolha das produções a
serem analisadas e, finalmente, a apreciação dos materiais coligidos.
Das análises realizadas destaca-se a reflexão sobre o lugar da infância na escola
contemporânea. Acredita-se que a infância habita e resiste em seus interstícios, mas
não possui de fato um lugar. Nesta direção, levantou-se a seguinte questão: de que
modo as autoras da amostra articulam as categorias infância e escola? A
abordagem presente nas dissertações promove a escola como lugar da infância?
Dos aspectos evidenciados, percebe-se nos estudos mais recentes, a concentração
na necessidade de mudança das concepções de infância e criança nas práticas
pedagógicas, enxergando as crianças como sujeitos de hoje, capazes de
representar o real e sobre ele atuar. Tendo em vista rever a escola, sua lógica e
organização, para que ela se torne um lugar privilegiado da infância.
Palavras-chave: conceitos, infância, criança e escola, produção acadêmica.
ABSTRACT
The current investigation has developed a study of the concepts childhood, child and
school in an excerpt of dissertations of the education area (defended between 1987
and 2003) available in Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento do
Ensino Superior - CAPES. Throughout this appreciation, it was observed how the
child, the primary school student, is focused in such dissertations.
For that, Content Analysis proceedings were adopted for allowing the
characterization of the appreciated texts, the understanding of the centrality of the
themes determined as well as the characteristics appointed to the highlighted
categories.
The exposition of the current research was built having three main demands as
reference: the localization and understanding of some historical marks of the
childhood-school relation, the theoretical-methodological way for the choice of the
productions to be analyzed and, finally, the appreciation of the material gathered.
Highlights of the analysis conducted are: that the child is predominantly recognized
as a social and cultural subject, going beyond the psycho-physiological view; there is
an accord on the social, historical and cultural constitution of childhood, which
involves reflecting on its variations in different social-economical contexts, being
marked by the genre conceptions, by the relations between generations, etc; as for
the conception of school, 88% of the sample defines it as the social space of
education and qualification, however, from the studies in the early 1990’s to the latest
ones, a change of focus is observed: from its function to prepare for the public life to
an elaboration that brings the school back to childhood. Aiming at reconsidering the
school, its logics and organization, so that it can become a privileged place in
childhood.
Key-word: concepts, childhood, child and school, dissertations.
RELAÇÃO DE QUADROS
Quadro 1: Relação de Periódicos consultados de acordo com a classificação
realizada pela CAPES em outubro de 2005 .......................................................41
Quadro 2: Produção acadêmica selecionada sobre as categorias infância, criança
e escola .............................................................................................................. 42
Quadro 3: Produção da década de 1970 sobre a categoria criança .................. 45
Quadro 4: Produção da década de 1970 sobre a categoria escola ................... 46
Quadro 5: Produção da década de 1980 sobre a categoria escola ................... 47
Quadro 6: Produção da década de 1990 sobre a categoria escola ................... 48
Quadro 7: Produção da década de 1990 sobre a categoria criança .................. 49
Quadro 8: Produção da década de 1990 sobre a categoria infância ................. 49
Quadro 9: Artigos selecionados no período de 2000 a 2004 sobre a categoria
escola ................................................................................................................. 50
Quadro 10: Artigos selecionados no período de 2000 a 2004 sobre a categoria
criança ............................................................................................................... 50
Quadro 11: Produção dos anos de 2000 a 2004 sobre a categoria infância ...... 51
Quadro 12: Artigos coligidos sobre a infância anteriores a 2000 ....................... 52
Quadro 13: Universo de artigos coligidos que estabelecem relações entre criança
e escola .............................................................................................................. 53
Quadro 14: Dissertações selecionadas que estabelecem a relação infância e
escola ................................................................................................................. 59
Quadro 15: Referências mais freqüentes para a abordagem do tema infância na
amostra .............................................................................................................. 81
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................1
1 MARCOS HISTÓRICOS DA RELAÇÃO INFÂNCIA E ESCOLA ......................9
1.1 O LEGADO MODERNO: ASPECTOS GERAIS .............................................10
1.2 UM PROJETO DE ESCOLA PRIMÁRIA NO LIMIAR DO SÉCULO XX:
ASPECTOS DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA NA ESCOLA PÚBLICA DE
MASSAS ........................................................................................................13
1.3 AS BASES TEÓRICAS DO PROJETO DA ESCOLA PRIMÁRIA ..................19
1.4 A ESCOLA CONTEMPORÂNEA BRASILEIRA: A CRUA REALIDADE NO
FINAL DO SÉCULO XX .................................................................................28
1.5 AS ALEGRIAS DA INFÂNCIA NA ESCOLA: PROJETO OU UTOPIA? .........32
2 PANORAMA TEÓRICO-METODOLÓGICO ......................................................36
2.1 CONCEPÇÕES DAS CATEGORIAS DE PESQUISA ....................................36
2.2 AS CATEGORIAS DE PESQUISA NA PRODUÇÃO ACADÊMICA ...............41
2.2.1 Panorama das categorias nos artigos de revistas científicas ......................44
2.2.2 Aproximação da produção discente sobre a relação infância – escola ........53
3 INFÂNCIA E ESCOLA: UMA AMOSTRA DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA ........58
3.1 ANÁLISE TEMÁTICA DAS CATEGORIAS CRIANÇA E INFÂNCIA ..............64
3.1.1 Elaborações sobre a criança .......................................................................64
3.1.2 Elaborações sobre a infância .......................................................................74
3.2 ANÁLISE TEMÁTICA DA CATEGORIA ESCOLA .........................................83
3.3 RELAÇÕES ENTRE INFÂNCIA E ESCOLA: UM NÓ PARA A PRODUÇÃO.90
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................104
INTRODUÇÃO: O PERCURSO DE DEFINIÇÃO DO TEMA DE PESQUISA
Durante dois anos no curso de Graduação em Pedagogia realizei
pesquisa no nível de iniciação científica, dentre as atividades previstas,
acompanhava os debates e os estudos realizados pelo Grupo de Estudos e
Pesquisa sobre Infância, Educação e Escola - GEPIEE
1
, cujo foco principal incidia
na busca de referenciais teórico-metodológicos para compreender a ampla relação
infância e escola. Como exercício para a construção de uma observação cuidadosa
do objeto, os integrantes do grupo (sociólogos, psicólogos, pedagogos e graduandos
destas áreas) analisavam cada literatura procurando identificar as concepções e as
relações estabelecidas entre as categorias criança, infância e escola.
Neste percurso problematizador uma lacuna foi identificada: como a
produção acadêmica da área educacional se pronuncia sobre os conceitos infância,
criança e escola? Tal questão ganhou relevância e se tornou um projeto de pesquisa
a partir dos subsídios levantados no estudo exploratório
2
bibliográfico que tinha
como objeto de estudo a escola. A pergunta que orientava esta pesquisa de
iniciação científica era a seguinte: como a escola tem sido tratada nas dissertações
realizadas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Santa Catarina no período de 1984 a 2000?
Das constatações alcançadas, destaca-se que embora fossem discutidos
na produção acadêmica vários aspectos que dizem respeito à escola, esta não era
revelada em sua totalidade e complexidade; havia uma fragmentação da análise
1
O GEPIEE iniciou suas atividades em 2000 sob a coordenação da Profa. Dra. Jucirema Quinteiro e faz parte do Diretório de
Grupos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq.
2
Esta pesquisa foi financiada pelo Programa de Iniciação Científica do CNPq no período de 2001 a 2003, originando dois
relatórios de pesquisa (Batista 2002 e 2003) e artigos apresentados em congressos regionais (Batista e Carvalho 2002 e 2004)
e nacional (Batista 2005).
2
sobre o objeto de estudo que é a escola, já que a tendência predominante nas
pesquisas era a de fixar-se em apenas um de seus aspectos, como por exemplo: o
ensino de uma determinada disciplina ou o currículo, e não buscar compreender a
trama de relações em que esse aspecto estava envolvido. Verificou-se, também,
diferentes modos de conceituar a escola, implicando em distintos graus de
pertinência dos sujeitos que a constituem, especialmente a criança, no quadro de
referência da pesquisa.
Com base em tais considerações, investigou-se quais eram os sujeitos
acessados nas pesquisas. Constatou-se que 42% das pesquisas presentes na
amostra não consultavam quaisquer pessoas do contexto escolar; em 50% dos
trabalhos os sujeitos que possuem o direito à palavra no âmbito científico são os
adultos, semelhante às práticas da sociedade em que vivemos, onde o direito efetivo
à participação, de ser consultado e ouvido, quando respeitado, é dirigido àqueles
considerados “competentes”. Somente 9% das pesquisas da amostra
“potencialmente” entrevistaram crianças e adolescentes. Em outros termos: das 31
pesquisas apenas três produções acessam crianças e adolescentes e
fundamentalmente os procuram pela função que lhes é atribuída no interior da
instituição escolar: o papel de alunos/alunas. Destas poucas dissertações, a
problematização dos dados com relação a ouvir estes sujeitos pareceu incipiente,
bem como o preparo metodológico presente nas investigações. Nesta amostra ficou
marcada a preponderância da busca pelos aspectos cognitivos para identificar
indicativos metodológicos para se elaborar a melhor forma de organizar o ensino,
em detrimento de outros saberes e informações que as crianças e adolescentes têm
a declarar. Além disso, permanece a impressão de que no âmbito educacional
3
pouco se conhece sobre o ser social concreto, complexo e dinâmico que é a criança,
detendo-se na imagem do aluno, em seus problemas e dificuldades.
Ao sublinhar-se o acanhado número de pesquisas que acessam as vozes
infantis, denota-se a incipiente compreensão de que as crianças são informantes
capazes de participar e expor sua visão singular, considerando-a significativa diante
do contexto escolar. Entretanto, para conceber a criança desta maneira, seria
necessário revolucionar a concepção vigente de infância, que indica “uma condição
social subalterna, que nos remete à acepção de grande e pequeno e que se refere à
hierarquias de poder mais dos que às de idade” (Pancera, 1994, p.100).
Tendo como imperativo ampliar as informações sobre o campo de
pesquisa, mobilizou-se uma busca de novos elementos em outras pesquisas que
também elegeram a escola como objeto de estudo. Ao volver a produção acadêmica
recente, deparou-se com duas produções que se assemelhavam com o projeto
desenvolvido por realizar uma análise da produção acadêmica e eleger a escola
como objeto de estudo: Marin et al (2005) e Carvalho (2005). Estes estudos trazem
contribuições significativas para o tema e revelam um consenso: “entender os
problemas da educação implica entender a escola, descrevendo e interpretando as
suas práticas, percebendo-a na trama das relações sociais em que o processo
educacional tem lugar” (Marin et al., 2005, p. 173).
Marin et al (2005) realizaram um mapeamento das tendências das
dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação no
Brasil que investigaram a escola básica
3
e seus componentes. A fonte de dados
utilizada foi o acervo de 8.687 resumos de dissertações e teses contidas no CD-
ROM da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), que
3
Entende-se por escola básica aquela que abrange desde a creche até o ensino médio.
4
abrange o período de 1981 a 1998. Justificou-se este estudo devido à inexistência
de trabalhos que procurassem analisar a produção geral sobre a escola
contemporânea, embora seja reconhecido que a área educacional possua tradição
de análises e balanços sobre a produção acadêmica.
Do acervo total de 8.687 investigações, 3.492 tiveram como foco a escola
básica atual. Destas que indicaram a escola como objeto de estudo, foi possível
identificar quatro grandes grupos temáticos: a escola (como um todo), os
professores, os alunos e os saberes escolares. Sobre esta constatação, levantou-se
a hipótese de que “os trabalhos privilegiaram o estudo da escola por meio de seus
componentes básicos” evidenciados nos quatro grupos temáticos (Marin et al., 2005.
p. 183). Cabe destacar que 74% dessas pesquisas foram situadas no eixo Sul-
Sudeste - parte desta situação se remete a longevidade da maioria dos programas
nestas regiões.
Com relação aos níveis de ensino pesquisados por Marin et al, quando
identificados nos resumos, foi possível perceber que a maior incidência esteve sobre
o ensino fundamental
4
, especialmente o primeiro ciclo, (totalizando 36,7% da
amostra); seguida do médio (16,3%); e da educação infantil (8,4%).
Tendo por base tais informações e relacionando-as, formulam-se algumas
questões: quais categorias permeiam o grupo temático “alunos”? Seria a criança
uma delas? Que elementos as investigações sobre o ensino fundamental, nível mais
incidente na amostra, trazem sobre as crianças (alunos e alunas) e sua infância?
Outra verificação importante a ser mencionada diz respeito à distribuição
temática. Entre os quatro campos temáticos investigados pelos autores, há
categorias privilegiadas que demonstram quais os aspectos da organização escolar
4
Este nível de ensino compreende o intervalo de primeira à oitava séries.
5
que mais preocupam os pesquisadores: em primeiro lugar estão os “componentes
curriculares”, na seqüência se evidencia a “organização do trabalho escolar”, em
seguida a “docência”; equivalente a esta última categoria, encontra-se “a escola
como espaço de interações sociais”. Ainda sobre esta análise, os autores ressaltam
que “a distribuição entre os demais temas é relativamente menor e dispersa,
necessitando de investigações mais detalhadas para análise mais acurada das
tendências ali expressas” (Marin et al., 2005, p.195). Esta constatação permite inferir
que, se presente na pesquisa, as categorias infância e criança podem se encontrar
dentre os temas dispersos.
A fragmentação ou dispersão temática também é identificada na pesquisa
de Carvalho (2005) que realizou um levantamento dos projetos e relatórios de
pesquisa dos docentes brasileiros financiados pelo CNPq no ano de 2002. Dentre os
187 pesquisadores cujos projetos foram financiados, 81 demonstraram interesse no
estudo da escola pública de ensino fundamental (representando 43% do total).
Das marcas encontradas na produção docente analisada por Carvalho,
evidencia-se “uma excessiva fragmentação temática que parece recortar o ensino
fundamental em fatias investigativas que podem encobrir a verdadeira natureza do
objeto de estudo em questão – a escola pública de ensino fundamental,
descontextualizando-o” (Carvalho, 2005, p. 15). Desta averiguação a autora sublinha
que “há uma grande lacuna temática representada pelos poucos estudos que
versam sobre os temas “aluno” e “fracasso escolar” exatamente os que estão
diretamente relacionados com o nó górdio da educação brasileira” (Carvalho, 2005,
p. 15).
Tais averiguações têm seu reflexo na pesquisa destacada inicialmente,
Batista (2003, 2005), onde também é constatada a fragmentação da escola como
6
objeto de estudo e a ausência da criança na produção acadêmica. Destaca-se,
ainda, a lacuna de estudos mais detalhados que aprofundem a compreensão sobre
a escola contemporânea.
É nesta direção que se propõe a atual investigação: abordar como uma
parcela da produção acadêmica
5
- neste caso uma amostra de dissertações da área
da educação - concebe
6
os conceitos de infância, criança e escola e como explicita
as relações entre eles. Pressupõe-se que o estudo dos conceitos de tais categorias
indicará um modo de observar a relação infância e escola, fundamentando o
conhecimento produzido na área.
Visando uma análise qualitativa da produção, problematiza-se: como as
produções acadêmicas têm se pronunciado sobre as categorias criança, infância e
escola? Que relações estabelecem entre estas? Quais as referências teórico-
metodológicas que utilizam/priorizam? Até que ponto as pesquisas estabelecem a
relação infância e escola? De que maneira estas produções contribuem para rever
as funções sociais da escola e o lugar da infância em nossa sociedade? E mais
especificamente, como destaca Quinteiro (2000): como as pesquisas colocam o foco
de suas análises na criança que está no aluno/aluna do ensino fundamental?
É necessário salientar que esta análise se debruça sobre um campo de
estudos em construção, como destaca Quinteiro (2002), em seu artigo Infância e
Educação no Brasil: um campo de estudos em construção:
5
A produção acadêmica-científica pode ser encontrada em diferentes modalidades: relatórios completos de pesquisas em
diferentes graus - doutorado (teses), mestrado (dissertações), iniciação científica (relatórios finais); e relatos parciais de
investigações - trabalhos apresentados e/ou publicados em congressos e artigos publicados em periódicos. Dentre estes,
optamos em rastrear as produções discentes em nível de mestrado, ou seja, as dissertações. Posteriormente explicitaremos os
critérios deste recorte.
6
De acordo com Blackburn (1997) e Abbagnano (2000) o ato de conceber em um sentido amplo é formar uma idéia sobre algo;
já na perspectiva filosófica, é desenvolver um conceito, isto é, processo que torne possível a descrição, classificação e a
previsão dos objetos cognoscíveis. Por sua vez, o termo conceito, desde a sua origem está relacionado a duas questões:
quanto à sua natureza, quando compreendido como essência e signo das coisas; quanto à sua função: de interpretar,
classificar e projetar. Neste estudo, por meio da averiguação das concepções de criança, infância e escola, pretende-se
explicitar como, no âmbito acadêmico, a criança é concebida, assim como sua condição e a elaboração de sua educação.
7
nas duas últimas décadas [1980-1990], a produção sobre o tema infância no
campo da educação no Brasil parece ter ampliado o seu campo de intervenções
e, também, adquirido algum estatuto teórico-metodológico. Os estudos sobre a
infância como uma questão pública e não apenas privada começam a pipocar na
produção acadêmica brasileira. Constata-se uma produção caracterizada por
diversos temas, pautados por estudos empíricos e ausência de debates teóricos,
voltados a problemas relativos à história social da infância, às péssimas
condições de vida e existência das crianças e de suas famílias, ao profundo
desrespeito do Estado à criança como sujeito de direitos e, sobretudo, aos
diversos aspectos e especificidades que envolvem a educação e a proteção da
criança de zero a seis anos de idade (Quinteiro, 2002, p.20).
Confirmando a importância de pesquisas nesta perspectiva, cabe
ressaltar a constatação de dois importantes estudos que realizaram um
rastreamento das discussões sobre infância e educação nas duas últimas décadas
Kramer (1996) e Quinteiro (2001). A primeira autora evidencia a “necessidade de
que seja realizado amplo e consistente estado da arte das pesquisas sobre infância
no Brasil, de modo a mapear a área, traçar um panorama das principais tendências
teórico-metodológicas de investigação, discutir resultados e apontar tanto os
avanços e conquistas quanto as (muitas) lacunas ainda existentes” (Kramer, 1996,
p.27). Quinteiro acrescenta que “mais raras ainda, são as pesquisas que buscam
articular a relação infância e escola, e, mais especificamente, que colocam o foco de
suas análises na criança que está no aluno” (Quinteiro, 2001, p.18).
Ao identificar e delinear os conceitos de criança, infância e escola indica-
se o fundamento a partir do qual está sendo tratada a relação infância e escola,
revelando limites e possibilidades no modo de pensar a educação escolar da
criança. Nesta perspectiva, resume-se a importância deste trabalho: examinar os
produtos da atividade científica, trazendo uma contribuição ao mapeamento do
campo Educação e Infância.
8
A construção deste relatório de pesquisa reúne: a localização e
compreensão de alguns marcos históricos da relação infância e escola retomando
autores clássicos – apresentados no primeiro capítulo deste relatório; a exposição
do caminho teórico-metodológico para a escolha das produções analisadas –
relatado no segundo capítulo; e, finalmente, a apreciação dos materiais coligidos em
categorias temáticas, registrada no terceiro capítulo. Por último, expõe-se as
considerações finais.
9
1 MARCOS HISTÓRICOS DA RELAÇÃO INFÂNCIA E ESCOLA
A relação infância e escola é, na perspectiva educacional, uma relação
histórica e de profunda vinculação. Confirmando esta posição, resgata-se neste
primeiro momento do texto autores que, embora atuem em diferentes áreas do
campo científico e tratem de particularidades do tema, nos permitem estabelecer
alguns marcos sobre a história da relação infância e escola.
De acordo com a literatura especializada, a modernidade é destacada
como momento precursor da relação infância e escola. Sustentando com muita
propriedade a discussão entre infância, escola e modernidade, Heloísa Rodrigues
Fernandes (1997) converge os fios de cada uma destas categorias na seguinte
tecitura:
Lugar de infância é na escola; se esta se tornou uma frase muito cara ao texto
cultural da modernidade é, também, porque foi tematizada, justificada,
realimentada, pelos inúmeros campos do saber da própria modernidade
(pedagogia, sociologia, psicologia, pediatria, psicanálise etc.), os quais, por um
outro ângulo, contraíram uma dívida de fundação com ela. (Fernandes, 1997, p.
62, 63 ).
Cabe desdobrar esta discussão sinalizando aspectos gerais da herança
moderna para a relação infância e escola, tendo em vista realizar um exercício inicial
da compreensão deste quadro até chegar à realidade da escola contemporânea
brasileira.
10
1.1 O LEGADO MODERNO: ASPECTOS DA RELAÇÃO INFÂNCIA - ESCOLA
Em linhas gerais é possível perceber que nos séculos XIX e XX, contexto
da consolidação do projeto moderno capitalista de desenvolvimento industrial, a
família enfrentou um expressivo processo de transformação. Os ofícios passados de
pai para filho, o trabalho na extensão do lar (agricultura, artesanato, etc.), dentre
outros aspectos, perderam a centralidade na organização social. A saída dos adultos
de casa para as fábricas por um longo período impunha um problema: aos cuidados
de quem permaneceriam as crianças na ausência dos adultos durante o período de
trabalho?
Era necessário prover proteção e educação para as crianças. Nesta
perspectiva, os responsáveis pela provisão educacional, da esfera médica à
pedagógica, mobilizaram-se na busca pelo conhecimento da essência da criança e
de suas especificidades.
Confirmando esta síntese, Vilarinho (2000)
7
ainda acrescenta que “as
modificações operadas na família, influenciadas pelo capitalismo, não só tiveram
reflexos na clarificação do conceito de infância, como nos permitem entender como
se foram construindo diferentes infâncias, isto é, diferentes concepções de infância
8
e diferentes modos de viver a infância [rural/urbana, pobres/ricos, rua/escola, dentre
outros contextos que poderiam ser citados]” (Vilarinho, 2000, p. 41).
No âmbito educacional alguns aspectos necessitam ser ressaltados: o
processo de surgimento da escola pública no ocidente possui a marca da educação
7
Maria Emília Vilarinho, pesquisadora portuguesa, discute neste texto a construção social da infância a partir do século XVI
destacando os diferentes discursos - filosófico, médico, econômico e psicopedagógico - sobre a criança e sua condição na
sociedade.
8
A partir de Smolka (2002) pode-se pensar que para discorrer sobre as distintas infâncias e suas imagens, seria necessário
buscar diálogo com as ciências humanas e biomédicas que historicamente vêm refletindo sobre a criança. Afinal, tais imagens,
bem como o lugar da criança na sociedade tem sofrido intensas modificações.
11
do século XX, a construção de uma escola pública de massas. Neste contexto, o
argumento científico é investido de grande autoridade. Para prover os saberes e
técnicas escolares as ciências humanas são chamadas para dar suporte teórico e
organizar a educação, preponderantemente: a sociologia e a psicologia, ciências
que no início do século XX buscam sua consolidação pelos argumentos positivistas
e experimentais. Segundo Warde (1990), a Filosofia proferia “os valores para a
educação, enquanto “projetava” o modelo de homem a ser gestado pelas práticas e
instituições educacionais, a Sociologia e a Psicologia, pragmaticamente e
empiricamente conformavam essas práticas e instituições” (p. 31).
Deste modo, procurava-se abarcar conhecimentos relativos à sociedade e
ao homem: no que tange à sociologia, a determinação dos fins educacionais, a
construção da sociedade; e à psicologia, devido aos estudos intensos sobre a
natureza e desenvolvimento da criança, buscava-se compreender os meios para
instruir, atingindo proposições pedagógicas de dosagem e controle da liberdade
infantil. Foi assim que a educabilidade da infância foi ressignificada. Conforme
Gouvêa e Paixão (2004):
a educabilidade da infância passa a ser afirmada à luz das teorias
psicogenéticas e das técnicas psicométricas, capazes de descrever
cientificamente a especificidade infantil, bem como estabelecer os parâmetros
que guiariam os projetos pedagógicos escolares. A psicologia irá prescrutar, com
extremo detalhamento a tentativa de rigor teórico metodológico, esse sujeito
infantil, definindo, qualificando e quantificando as especificidades internas à
categoria infância, numa interlocução direta com a instituição escolar (Gouvêa e
Paixão, 2004, p.347).
Sobretudo destaca-se o fato de que o advento moderno designou um
lugar à criança (e portanto, mesmo que exíguo, à infância): a escola. Neste lugar a
12
criança assume um papel social determinado, diferente de outros: a criança exerce o
ofício de aluno
9
. Segundo Vilarinho (2000), a concepção de criança-aluno nasce
no último quartel do século XVIII e é contemporânea do surgimento da escola
pública. Esta concepção é construída a partir da “criança-delinquente” e da idéia
de que só uma boa e moralizadora educação é que evitaria a reprodução dos
tão indesejáveis comportamentos. A escola socializou as novas gerações
impondo um padrão universal de saber e de comportamentos que é identificado
e apropriado como válido, assumindo um papel preventivo de moralização das
classes populares e a criança é percepcionada como um ser educável (Vilarinho,
2000, p. 40).
No contexto dos estudos brasileiros, as instituições coletivas para
crianças podem ser evidenciadas em Kuhlmann Jr. (2000), em seu artigo Educando
a infância brasileira, que trata especificamente da difusão das instituições de
educação infantil no Brasil a partir de 1870, com base em fontes dos municípios de
São Paulo e Rio de Janeiro, embora, segundo o próprio autor, capitais dos demais
estados e municípios do interior também participaram desse processo histórico.
Assim caracteriza a educação da época: “à escola primária antecediam-se as salas
de asilo da segunda infância, para crianças dos três aos seis anos, e a creche, para
a criança até dois anos” (Kuhlmann Jr., 2000, p. 471). Sobre a escola primária,
Fernandes e Kuhlman Jr. (2004) no artigo Sobre a história da infância situam que
“durante boa parte do século XIX, a maior ênfase das propostas institucionais para
as crianças foi em relação ao período da puerícia (sete a catorze anos),
especialmente pela difusão da escola primária” (Fernandes e Kuhlman Jr., 2004,
p.26). Destaca-se que a compreensão daquele momento histórico sobre as crianças
que pertenciam a esse grupo de idade era o reconhecimento do estatuto de “idade
da razão” sendo “compreendido como ideal para a inserção na escola” (Gouvêa e
Paixão, 2004, p.347).
9
Sarmento (2000) discute com propriedade esta concepção em seu artigo Ofícios de criança.
13
1.2 UM PROJETO DE ESCOLA PRIMÁRIA NO LIMIAR DO SÉCULO XX:
ASPECTOS DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA NA ESCOLA PÚBLICA DE
MASSAS
Buscar elementos sobre a origem da escola primária de massas no Brasil
nos remete necessariamente ao início do século XX. De acordo com Monarcha
(1989), nas décadas iniciais deste século, assiste-se a intensificação na extensão
dos serviços públicos de educação e reformulação dos planos e métodos do ensino.
Surgem ainda centros de pesquisas aplicados à educação, introduzindo-se os
princípios teóricos e práticos da educação renovada no ensino público. Todos estes
empreendimentos em busca de uma nação moderna, justa e fraterna. A elite
intelectual deste período acreditava que para alcançar tal estágio como nação, seria
necessário uma reconstrução social e regeneração social e moral por meio da
educação escolar. “A percepção ilustrada acabou por confundir uma crença ilimitada
na educação dos indivíduos aprofundando ainda mais, a revisão dos fundamentos
da educação, procurando torná-la capaz de contribuir, efetivamente, para o processo
de estabilização social” (Monarcha, 1989, p. 14).
O tema da educação renovada no Brasil, mais difundida como Escola
Nova, coloca-nos ante um projeto de transição para a modernidade capitalista.
Projeto no sentido de que a fala culta operou deslocamentos no interior do discurso
liberal, com o intuito de produzir e controlar mudanças sociais. As novas idéias
impunham a revisão dos métodos pedagógicos e finalidades sociais da educação,
tornando público um discurso científico sobre o povo e para o povo. Desta forma a
elite intelectual colocava-se como promotora cultural, tendo em vista a revolução
dentro da ordem, pois alimentada pelo Estado.
14
Resumidamente Monarcha (1989) declara que a Escola Nova representou
um novo tratamento dos problemas da educação, elaborando um conjunto de
princípios com o objetivo de rever as chamadas formas tradicionais de ensino –
renovação técnica e científica. Ante um emergente universo urbano-industrial a
pedagogia e os pedagogos ilustrados procuram atualizar as instituições escolares à
modernidade capitalista. Neste processo, a educação passou a ser vista como
instrumento de reconstrução social e estabilidade política.
Os intelectuais envolvidos neste processo procuraram mobilizar política e
ideologicamente as classes sociais em torno de uma mesma questão: a superação
do atraso nacional e o ingresso no moderno. Estes intelectuais colocavam-se como
sujeitos comprometidos com valores universais: Nação, Ciência, Progresso e Razão;
consideravam-se como “autoconsciência” das classes no poder, e, sobrepondo-se
aos interesses de classes, visavam o projeto da democratização da educação. De
acordo com Xavier (1999) este projeto perseguia objetivos específicos de suprir as
demandas do avanço tecnológico e cultural: qualificar a mão de obra das massas
populares e assegurar a auto-conservação burguesa. Nesta direção, Monarcha
(1989) destaca que a educação serviria como instrumento hegemônico para
amenizar e sincronizar a luta política entre os sujeitos sociais.
Um importante marco deste período foi a publicação do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova nos principais jornais dos estados brasileiros em 21 de
março de 1932, que foi assinado por importantes intelectuais daquele momento. O
Manifesto sintetizava as idéias e iniciativas renovadoras no campo educacional,
tendo como mote principal “a defesa da escola pública, obrigatória, gratuita e leiga”
visando garantir “a constituição de uma escola democrática que funcionasse como
15
centro irradiador de uma nova forma de organizar a sociedade” (Xavier, 2002, p.30).
Cabe enfatizar que
A laicidade constituía um elemento fundamental na medida em que colocava em
prática os princípios democráticos de liberdade de pensamento e de credo, além
de neutralizar o predomínio que as instituições católicas de ensino já exerciam
de longa data. (Xavier, 2002, p.36).
O caráter universalizador da escola pública proposta no Manifesto
apresentava matizes justificadas pelos argumentos científicos presentes naquele
momento. Xavier (2002) observa que
Ao defender a universalidade de acesso à educação em todos os seus ramos e
graus a todos os cidadão, independente das diferenças sociais de sexo (co-
educação), a Educação Nova deixa predominar apenas as diferenças marcadas
pelas aptidões determinadas pelos caracteres biológicos de cada indivíduo
assegurado, dentro da instituição escolar, a possibilidade de preservação da
personalidade individual em meio ao público que se constituía no interior da
escola, para, em seguida, expandir-se pelos demais setores da vida social.
(Xavier, 2002, p.36).
Nesta direção, a função da escola seria formar o novo homem modelando
a personalidade individual de acordo com as demandas coletivas. Para tal
modelagem, tornava-se necessário conhecer a criança, tanto que Lourenço Filho
10
(1897-1970), um dos signatários do Manifesto, em seu livro Introdução ao estudo da
Escola Nova defende o seguinte princípio: “a educação se aperfeiçoa na medida em
que mais e melhor se conheça a criança” (Lourenço Filho, 1978, p.60).
Mergulhando nesta obra, encontram-se os princípios da Escola Nova que
revêem as formas de ensino tradicional, que segundo Lourenço Filho “partem de
uma nova compreensão de necessidades da infância inspirada em conclusões de
10
Manoel Bergströn Lourenço Filho possui uma vasta produção bibliográfica e é reconhecido no meio acadêmico por sua
significativa contribuição na construção da “reflexão psicológica e sociológica sobre educação – tão cara aos intelectuais
brasileiros envolvidos com as tarefas concernentes à superação do Brasil velho e construção do Brasil moderno” (Monarcha;
Lourenço Filho, 2001, p.12).
16
estudos da biologia e da psicologia” (1978, p.17). Por meio da revisão dos recursos,
bases técnicas e morais, procurava-se uma organização funcional da escola.
Quanto à contribuição da biologia, estariam os conhecimentos relativos à
maturação, ao crescimento, às etapas de desenvolvimento, à genética,
especialmente as características hereditárias; justificando as aptidões naturais de
alguns para serem homens de ação e outros pensantes.
No que se refere à Psicologia, as contribuições residiam na compreensão
da aprendizagem, das capacidades mentais, das necessidades e impulsões da
criança e sua interferência nas formas de pensar, agir e sentir, que visavam
“acentuá-las ou contê-las ou combina-las em novos padrões” (Lourenço Filho, 1978,
p.60). É marcante o entendimento de que “a formação, o desenvolvimento e a
formação da personalidade não se operam fora das possibilidades de cada
indivíduo, segundo seu legado biológico” (Lourenço Filho, 1978, p.117). Tanto que,
mesmo sendo um dos princípios gerais da Escola Nova o respeito à personalidade
do educando, esta idéia se limita a que “cada educando há de desenvolver-se
segundo suas próprias capacidades e recursos, por ação e esforço individual”
(Lourenço Filho, 1978, p.246).
Ao incorporar os conhecimentos da biologia, psicologia e sociologia,
posteriormente denominadas “ciências fortes da educação”, a pedagogia pôde obter
melhor compreensão do crescimento da criança, seus estágios de maturação e as
diferenças individuais presentes no processo de aprendizagem. Uma compreensão
que marcava as diferenças educacionais a partir das diferenças individuais e não
sociais.
Carvalho (2002) ao tratar da Pedagogia da Escola Nova coloca em
evidência o que o discurso desta pedagogia propõe e encobre, por meio de alguns
17
personagens, tais como: Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,
João Hyppolyto e João Toledo; destacando algumas correspondências, textos de
Conferências de Educação e obras, especialmente: Didática e Introdução ao estudo
da Escola Nova, forjadas naquele momento (décadas de 1920-1930).
O argumento central da autora permanece em apontar para o slogan
escola ativa, núcleo central das reformas escolanovistas, como um rótulo que
ocultava as proposições pedagógicas de dosagem e controle da liberdade infantil.
Ou melhor, um ideário que propõe reconhecer a criança como um sujeito singular,
ativo, etc. sofria desvios nas estratégias de formação dos professores. Neste sentido
alerta a autora:
[...] imagens idealizadas de crianças salutarmente ativas e programaticamente
livres têm a função de propor como um espelho, o perfil de professor que urge
formar para que a escola ativa possa realizar-se. A relação textual que se
estabelece entre aquelas imagens e esse perfil pode ser lida como
esquematização dos limites impostos à atividade escolar das crianças (Carvalho,
2002, p. 374).
Discursos que falam em nome de um dever-ser das crianças ou de um saber
sobre elas, construindo com isso a sua legitimidade. O que justifica interroga-los
no que silenciam, perguntando-se pelo modo como, a despeito de si mesmos,
falam as crianças (Carvalho, 2002, p. 375).
Esta nova pedagogia fazia uma séria aposta “numa sociedade nova,
moderna, que as lições de guerra faziam entrever como dependente de uma nova
educação, redefinida em seus princípios e em suas práticas e largamente baseada
na ciência” [...] Mas, sobretudo apostava “no poder de transformação social da
escola de massas e na viabilidade de um programa de reforma da sociedade pela
reforma do homem” (Carvalho, 2002, p. 376). Assim, gradativamente se
reconfiguram as concepções de escola e natureza infantil, tendo algumas
permanências da pedagogia velha, dentre elas, saberes escolares hierarquizados.
18
Nos debates, mas também nas reformas dos sistemas públicos de ensino
empreendidas nos anos de 1920-1930, buscavam-se recursos técnicos, científicos e
doutrinários, pois se percebia a insuficiências dos instrumentos de ação herdados da
velha pedagogia, para além das “condições materiais e técnicas para implantar o
modelo escolar” europeu / norte-americano. Uma das principais buscas centrou-se
em estabelecer um novo rumo didático - O método de ensino intuitivo – implicando a
redefinição do papel do mestre e o pedocentrismo (cf. Carvalho, 2002, p. 379).
Lourenço Filho, que figurava dentro do contexto da época como um dos
principais reformadores dos sistemas de ensino dos estados de São Paulo e Ceará,
tece uma crítica interessante sobre a transposição didática realizada com base
nesse ensino intuitivo:
[...] Ter programas de centro de interesse, fazer excursões e outras práticas mais
ou menos ativas, sem mudança porém da mentalidade do professor e sem
compreensão da nova psicologia do comportamento (o behaviorismo dos
americanos) pode degenerar em anarquia e diminuição do rendimento do
ensino. Será substituir uma rotina por outras ...(Lourenço Filho apud Carvalho,
2002, p. 386).
Em seu livro Introdução ao estudo da Escola Nova o autor defende como
princípio a aquisição pela experiência, nas próprias palavras do autor: “aprender-se-
á a fazer fazendo, e a pensar pensando em situações definidas” (Lourenço Filho,
1978, p.247). Tal princípio estava cunhado na compreensão de Educar para a vida
que, segundo Carvalho (2002), escamoteia regulações:
a fórmula [Educar para a vida] condensa práticas sutis de dosagem da liberdade
das crianças, de modo a ajusta-las seja a preceitos religiosos, como queriam os
católicos; seja ao que era percebido e proposto como filosofia derivada de
‘novas condições e valores de vida’ por alguns dos mais acirrados defensores de
uma nova pedagogia. Em ambos os casos, a fórmula educar para a vida
condensa um programa pedagógico que se organiza sob o imperativo de regrar
a atividade da criança, impondo limites à sua liberdade (Carvalho, 2002, p. 392)
No novo discurso pedagógico que põe em circulação é produzido um novo
cânone a regular as práticas escolares e são as novas ciências da educação que
são chamadas a dizer as verdades sobre a criança (Carvalho, 2002, p. 393).
19
Com este breve panorama da pedagogia da Escola Nova, pode-se
perceber que o projeto inovador brasileiro visava uma escola funcional em bases
liberais, cuja compreensão da natureza infantil solicita menos a livre ação da criança
e mais sua adaptação aos preceitos e regulações da vida em sociedade.
Cabe, no entanto, esclarecer os fundamentos teóricos deste projeto.
1.3 AS BASES TEÓRICAS DO PROJETO DA ESCOLA PRIMÁRIA
Após a abordagem de um difundido projeto de escola primária, questiona-
se: quais referenciais teóricos que subsidiavam esse projeto? Em que termos a
infância foi articulada à escola?
Quinteiro (2000) ao fundamentar-se em Fernandes (1997) e Singer
(1997), reconhece que Durkheim “foi quem primeiro buscou tecer os fios da infância
aos fios da escola” (Quinteiro, 2000, p. 54).
Émile Durkheim (1858-1917) iniciou sua carreira acadêmica em 1879 na
Escola Normal Superior e defendeu sua tese de doutorado em 1884. Foi ele o
primeiro professor de Ciência Social e de Pedagogia na Universidade de Bordeaux
e, a partir de 1902, foi professor titular de Pedagogia na Universidade de Sorbonne.
Os problemas da educação e do ensino constituíram-se em temas
constantemente presentes em sua produção. Segundo Magne (1995), tradutor da
obra “A evolução pedagógica”,
Educação moral, psicologia da criança, história das doutrinas pedagógicas:
Durkheim colocou-se sucessivamente nesses três pontos de vista, que são os da
pedagogia clássica. Não há uma área desse campo que ele não tenha
explorado, não somente para cumprir com uma tarefa imposta, mas para ser
uma parte e também uma das aplicações práticas fundamentais da ciência do
homem, que lhe parecia merecer o esforço dispensado (Magne, 1995, p.3).
20
A difusão das idéias de Durkheim no Brasil aconteceu por meio do projeto
editorial organizado e implantado a partir de 1927 por Lourenço Filho, denominado
“Biblioteca da Educação”, coleção pedagógica publicada pela Companhia
Melhoramentos de São Paulo (Monarcha, 1997). A obra de Durkheim “Educação e
Sociologia” foi publicada pela primeira vez em 1928, com tradução realizada pelo
próprio Lourenço Filho. Analisando a difusão das obras desta coleção por meio do
número de reedições publicadas no período de 1927 a 1979, Monarcha constata que
a obra de Durkheim teve 12 reedições
11
, sendo um dos cinco livros da coleção com
maior número de reedições (Monarcha, 1997, p.35).
A importância desta coleção pedagógica no cenário nacional deve-se, por
um lado, a sua originalidade já que é, nas palavras de Monarcha, “considerada por
inúmeros autores como a primeira série de textos de divulgação pedagógica”
(Monarcha, 1997, p. 27); por outro lado, a sua longevidade, “permanecendo na cena
cultural brasileira por mais de meio século. Dessa maneira, os títulos da coleção
tornaram-se elementos constituintes de uma cultura escolar urbana atualizada”
(Monarcha, 1997, p. 31).
A obra “Introdução ao Estudo da Escola Nova”, escrita por Lourenço Filho
e publicada na coleção pedagógica pela primeira vez em 1930, também foi um dos
livros com maior número de reedições (13 reedições), sendo emblemática do
pensamento educacional da época. Seu objetivo é apresentar as idéias da Escola
11
Abaixo reproduzimos o quadro elaborado por Monarcha (1997) sobre as tiragens dos livros mais difundidos no período de
1927 a 1979:
Quadro 5
Edições e tiragens dos livros mais difundidos no período de 1927 a 1979
Título Autor Edições Exemplares
Educação para uma civilização em mudança W.H. Kilpatrick 16 74.100
Testes ABC... M. B. Lourenço Filho 12 62.000
Introdução ao estudo da Escola Nova M. B. Lourenço Filho 13 57.000
Educação e sociologia E. Durkheim 12 55.500
Vida e educação J. Dewey 11 52.500
21
Nova ao público brasileiro, sintetizando as contribuições dos educadores de vários
países. Nesta obra, Lourenço Filho demonstra sintonia com importantes pensadores
europeus e americanos cujas obras estavam sendo publicadas no mesmo período
(décadas de 1920-1940). Averigua-se no índice de referências utilizado por
Lourenço Filho que, dentre os pensadores daquele período, apresentam maior
freqüência no texto, sendo indicado a seguir o número de vezes que o autor aparece
citado por Lourenço Filho: Edouard Claparède (1873-1940), 5 citações; Ovide
Decroly (1871-1932), também 5; John Dewey (1859-1952), citado 8 vezes; Adolphe
Ferrière (1879-1960), 4; Willian Kilpatrick (1871-1965), citado 6 vezes; e Maria
Montessori (1870-1952), citada 5 vezes. Há ainda a presença de Émile Durkheim
(1858-1917) , com 2 citações; Alfred Binet (1857-1911), com 3; e Ivan Petrovich
Pavlov (1849-1936), também com 3; o que significa que, apesar de apresentarem
menor freqüência no texto Introdução ao estudo da Escola Nova, foram autores que
permearam o ideário escolanovista.
Ao discutir as relações indivíduo e sociedade, indicando especialmente as
contribuições dos estudos sociais para o pensamento escolanovista, Lourenço Filho
toma por base a obra de Durkheim por ele traduzida para explicitar os conceitos de
homogeneização e diferença individual:
A um e a outro desses aspectos tem-se indistintamente dado o nome de
educação. Certo número de investigadores e pensadores sociais destacam a
função homogeneizadora, que leva à formação de certos elementos básicos da
personalidade. Assim, Durkheim vê a educação fundamentalmente como
“socialização da criança”, isto é, a assimilação dela aos quadros gerais e
característicos de uma cultura estabelecida. Note-se, de passagem, que o termo
socialização, para esse investigador como para tantos outros, não possui
qualquer conotação de ordem política, nada tendo a ver com regimes políticos. O
que com o termo se pretende salientar é que a vida social é uma realidade,
mediante a qual as crianças se tornam, por formas de interação simbólica,
homens de seu meio, similares a seus maiores. (Lourenço Filho, 1978, p. 128).
22
Considerando a influência do pensamento durkheimiano no ideário
escolanovista, o fato de que a relação infância - escola pode ser considerada um
objeto privilegiado em seus estudos e assumindo como necessidade compreender
as bases/ os fundamentos teóricos do projeto da escola primária, buscou-se
compreender as concepções de educação, escola e criança presentes no livro
Sociologia, educação e moral. Esta obra reúne dois estudos de Durkheim: Educação
e Sociologia (publicada no original em 1922) e Educação Moral (publicada no
original em 1925).
Para compreender o contexto, as marcas do momento em que Durkheim
produziu suas obras, recorre-se a elaboração realizada por Quinteiro (2000):
Para Durkheim, a modernidade sofria de uma "crise moral" causada pela
"transição de uma concepção religiosa de mundo para outra laica", marcada por
suicídios, crimes, subversão, greves etc. No seu modo de entender tratava-se de
uma doença que ele denominou "anomia", diagnosticado como sendo um estado
das paixões humanas, conseqüência da dissolução ou relaxamento do "espírito
de disciplina". Assim, caberia à educação, particularmente, à escolarização
combater este mal, normatizando de modo especial a conduta da criança,
disciplinando-a e forçando-a a submeter-se às obrigações, regras morais e
intelectuais, uma vez que concebia a criança como "um conjunto desconexos e
de humores endoidecidos". (Quinteiro, 2000, p. 55).
Tendo como pressuposto o pensamento que para uma sociedade
subsistir necessitaria de uma suficiente homogeneidade entre seus membros,
Durkheim justifica que “a educação perpetua e reforça tal homogeneidade, fixando
antecipadamente na alma da criança as similitudes essenciais que a vida colectiva
pressupõe” (Durkheim, 1984, p. 69). Mais objetivamente: em cada indivíduo deveria
ser constituído o ser social por meio da “socialização metódica da nova geração”
(Durkheim, 1984, p. 70).
Sob esta compreensão o autor elabora:
23
A educação é a acção exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda se
não encontram amadurecidas para a vida social. Ela tem por objectivo suscitar e
desenvolver na criança um certo número de condições físicas, intelectuais e
morais que dela reclamam, seja a sociedade política, no seu conjunto, seja o
meio especial a que ela se destina particularmente. (Durkheim, 1984, p. 17).
Os termos da socialização, que deveria ocorrer no processo da educação
escolar, proposta pelo pensamento durkheimiano estão expressos no seguinte
excerto:
Suscitar na criança: 1
o
, um certo número de estados físicos e mentais que a
sociedade à qual a criança pertence considera não deverem estar ausentes de
qualquer dos seus membros; 2
o
, certos estados físicos e mentais que o grupo
social particular (casta, classe, família, profissão) considera igualmente dever
encontrar-se em todos aqueles que o constituem. Assim, é a sociedade, no seu
conjunto, e cada meio social particular, que determinam esse ideal que a
educação realiza. A sociedade somente poderá viver se entre os seus membros
existir suficiente homogeneidade: a educação perpétua que reforça essa
homogeneidade, fixando antecipadamente na alma da criança as similitudes
essenciais que a vida colectiva exige. (Durkheim, 1984, p. 16).
Entretanto, salienta-se que na visão de Durkheim esse processo de
socialização educacional deveria ter sua centralidade na laicidade e na ciência,
aquisições significantes na história da educação:
A educação sofreu variações infinitas, consoante os tempos e os países. Nas
cidades gregas e latinas, a educação preparava o indivíduo para que este se
subordinasse cegamente à colectividade, para que se transformasse na “coisa”
da sociedade. [...]
Na Idade Média, a educação era, antes de tudo, cristã; na Renascença, ela
adquire um carácter mais laico e mais literário; hoje em dia, a ciência tende a
ocupar o lugar que a arte nela ocupava outrora. (Durkheim, 1984, p. 10).
A máxima da educação do ponto de vista durkheimiano é a transformação
da criança em um homem útil à sociedade, neste sentido o autor registra:
Entre as virtualidades indefinidas que constituem o homem, quando acaba de
nascer, e o personagem muito definido em que deve transformar-se para
desempenhar um papel útil à sociedade, a distância é pois considerável. É essa
distância que a educação deve obrigar a criança a percorrer. (Durkheim, 1984, p.
30).
24
A obrigação colocada acima está relacionada ao constrangimento moral,
em outras palavras, “a subordinação dos fins pessoais a fins mais elevados: o
interesse coletivo” (Durkheim, 1984, p. 22). Para Durkheim “agir moralmente é agir
com vista a um interesse colectivo” (Durkheim, 1984, p. 161).
Em síntese, é possível afirmar que Durkheim preocupava-se com o
desenvolvimento de uma educação moral laica, inteiramente racional, cujos
fundamentos estão: na disciplina moral, na adesão aos grupos sociais e na
autonomia da vontade. Seu principal foco era a formação do caráter moral na escola
pública elementar. “Um dos principais objectivos da educação moral, consiste em
transmitirmos à criança o sentimento de sua dignidade de homem” (Durkheim, 1984,
p. 288).
Para tanto “à escola cabe a formação moral do país” (Durkheim, 1984, p.
182), sendo que a mesma “é o único veículo moral pela qual a criança pode
metodicamente aprender a conhecer e a amar a pátria” (Durkheim, 1984, p. 182). A
defesa da escola pública é direcionada para ser um “mecanismo regulador da
educação nacional” (Durkheim, 1984, p. 116).
A escola na obra de Durkheim é concebida como micro-cosmo social, ou
seja, a escola representa a sociedade em que está inserida, guarda dentro das suas
especificidades de instituição escolar as características da sociedade (Durkheim,
1984, p. 77).
A concepção de educação escolar vincula-se a uma visão de homem e de
criança. Para Durkheim estava posto que “nem todos somos talhados para meditar;
existem homens de sensibilidade e homens de acção. Inversamente, são
necessários aqueles cuja missão é pensar” (Durkheim, 1984, p. 8).
25
Quanto à criança, assim a define: “a criança não é um homem e deve ser
tratada de conformidade com a sua natureza de criança” (Durkheim, 1984, p. 263).
No entanto, reconhece que
a criança não é algo de tal modo maleável que lhe possamos dar formas que ela,
de maneira alguma, está em condições de receber. É portanto necessário que
na criança se verifiquem, senão as próprias condições que se trata de produzir,
pelo menos predisposições gerais de que nos possamos servir para atingirmos o
fim, e que sejam como alavancas por meio das quais a acção educativa se
transmite ao âmago da consciência infantil. (Durkheim, 1984, p. 236).
Assim, têm-se alguns elementos para a compreensão de Durkheim sobre
as práticas educativas: as mesmas resultam “da acção exercida por uma geração
sobre a geração seguinte, com vista a adaptar esta última ao meio social no qual ela
é chamada a viver” (Durkheim, 1984, p. 41).
A reunião dos elementos da educação nos moldes durkheimianos
impõem a normatização da vida da criança, sobrepondo à infância a preparação
para a vida adulta útil à sociedade. Nesta direção a escola é chamada para atender
as demandas da sociedade vigente e não para a superação social, como se busca
em nossos dias. Foram estes mesmos elementos que subsidiaram o projeto
escolanovista, que passou a reformar as escolas primárias do Brasil no início do
século XX.
Há que se reconhecer que naquele período efervescia a aposta na
promoção de um país moderno e democrático. Com o projeto escolanovista
estenderam-se as bases para formar um sistema nacional de ensino e a ampliação
do acesso da escola primária às massas, em que se pesem os objetivos
demonstrados acima.
Cabe lembrar que esta aposta nem sempre se concretizou na história da
educação brasileira, seja pela sucessão de governos autoritários nas décadas
26
seguintes, bem como pelo fato de que não se efetivou a universalização do acesso à
escola. A confiança na ciência e na tecnologia para a resolução dos problemas
sociais não logrou os resultados esperados face a grande desigualdade social com a
qual temos convivido e que acirrou nas últimas décadas.
No início do século XX, pensar a relação infância e escola implicava
compreendê-la dentro de um contexto de extensão do modo de produção capitalista
e ascensão da burguesia que se apropriava de uma ideologia igualitária, propondo o
acesso à instrução a todos, embora não se preocupasse em superar as desiguais
condições de vida dos estudantes. “A educação pública requerida para a formação
das novas gerações burguesas foi proposta de forma universal” e “visava o
aperfeiçoamento das capacidades e talentos individuais e a capacitação para
exercer funções sociais” (Cardoso, 2004, p. 111, 112). Nessa perspectiva, conhecer
o desenvolvimento e a natureza infantil tornava-se necessário para qualificar a
formação da criança que chegava na escola.
Se, no início do século XX a relação infância e escola pode ser delineada
pelo enfoque nas capacidades individuais e na aposta de uma educação para a
formação da burguesia; no final do século XX, esta relação não pode desconsiderar
as condições sociais em que as crianças estão inseridas, assim como das
características da instituição escolar que atende as massas, em um contexto de
mundialização do capital e aumento das desigualdades.
A pesquisa de Paiva et al (1998) colabora para a reflexão das
características da instituição escolar ao discorrer sobre a transição da Escola
Tradicional para a Escola Popular massificada, processo sucedido nos últimos 50
anos, resultado de uma “conjuntura que combinou redução do ritmo de crescimento
dos recursos para o setor educacional e contínuo crescimento da demanda por
27
educação” (Paiva et al., 1998, p. 78). Uma das principais constatações deste
trabalho ratifica que
A escola de hoje tem, portanto, pouco em comum com a Escola Tradicional que
trazemos em nossa memória, porque nela constatamos o progressivo
desaparecimento, banalização e desvalorização de práticas características da
cultura escolar, bem como a desritualização e perda de sentido da simbolização
do espaço escolar e suas práticas tradicionais. (Paiva et al., 1998, p. 56).
Ressalta-se, sobretudo, a desqualificação do ensino e a ineficiência do
sistema, especialmente quanto aos perenes problemas de reprovação, repetência e
evasão. As principais causas desse quadro podem ser sintetizadas em alguns
temas: defasagem na formação acadêmica, ideologia pedagógica de
retenção/reprovação, decisões injustas ou inadequadas no contexto organizacional
da escola, dificuldades de aprendizagem, instabilidade no transcurso escolar (trocas
de professores, migração inter-escolar), chegando à introjeção da dinâmica do
fracasso pelo sujeito – devido a forte tendência individualizante das explicações
sobre o fracasso escolar
12
– que contribui na constituição de um sujeito subserviente
à ideologia dominante.
Nesta direção, observa-se que uma das grandes necessidades
educacionais atuais é resistir à tendência massificadora, conformista, que transforma
a escola em mercadoria. Afinal, retirou-se da escola o que lhe conferia maior
significado e arregimentava os estudantes à leitura crítica da realidade: a formação
fundamentada nos conteúdos culturais.
Cardoso (2004) remete-se a este contexto destacando que a
expropriação da formação cultural ocorreu justamente porque
12
Patto (1993) problematiza com rigor as explicações sobre o fracasso escolar. E Angelucci et al (2004) apresentam o estado
da arte da pesquisa sobre o tema.
28
A escola pública e laica foi uma conquista da burguesia em ascensão. Hoje
dominante, a burguesia não mais necessita desta escola, pública e laica, que,
pelo contrário, serve aos filhos das demais classes. Apropria-se, então,
crescentemente desse espaço público, transformando-o em negócio, altamente
lucrativo, tanto financeiramente quanto ideologicamente. (Cardoso, 2004, p.112).
Considerando tais evidências, torna-se necessário questionar: de que
modo a sociedade em nossos tempos tem tratado a relação infância e escola?
1.4 A ESCOLA CONTEMPORÂNEA BRASILEIRA: A CRUA REALIDADE NO
FINAL DO SÉCULO XX
A situação da escola em nossos dias exprime as conseqüências de um
processo de democratização pautado na ampliação de vagas não articulada à
qualidade de ensino, como indicado acima por Paiva et al (1998). Pode-se afirmar
que o foco se mantém em assistir a massa popular com conhecimentos
instrumentais, retirando da ação educativa sua possibilidade transformadora,
colocando-a à serviço da ideologia dominante.
Tais evidências formam o contexto em que deve ser analisada a relação
infância e escola nos dias atuais. Sampaio (2004)
13
explicita em sua tese o gosto
amargo de escola que temos oferecido às crianças e aos jovens da escola pública
na contemporaneidade. Esta investigação examinou 50 recursos (processos)
impetrados por alunos, ou seus pais, que questionaram a reprovação ao final do ano
letivo. Nestes processos, buscou-se “uma argumentação localizada a respeito de
conteúdos mais valorizados pelos professores, para tentar compreender o currículo
real de algumas escolas, considerando o contexto em que se situam” (Sampaio,
2004, p. 33).
13
Reeditada no ano de 2004, entretanto cabe ressaltar que a tese foi defendida em 1998. Sampaio investigou a realidade das
escolas estaduais públicas da cidade de São Paulo, a maior cidade brasileira, no início da década de 1990, que guardadas
suas especificidades, reflete a realidade das grandes cidades do Brasil.
29
É importante destacar a perspectiva defendida pela autora durante a
pesquisa:
acreditando que o trabalho com o conhecimento é o que justifica e o que ela [a
escola] tem pra contribuir no fortalecimento de sua clientela.(...) Para dotar de
rigor tal defesa, este trabalho pretende compreender o que tem sido entendido e
realizado pela escola, com olhar direcionado para situar o conhecimento no
quadro apreendido (Sampaio, 2004, p.25).
Dentre as análises empreendidas, destaca-se a relação da escola com os
estudantes flagrada no currículo, expondo sua função de controle social:
É uma relação hostil que nos dados se apresenta sutilmente, permitindo supor
que a escola foi forçada a abrir seus portões, à medida que chegavam novas e
indesejáveis levas de alunos; e foi criando mecanismos de defesa e não de
acolhimento, porque não sabia como acolher, uma vez que não tinha dúvidas
sobre a qualidade e adequação de seu trabalho secular. Aumentou as barreiras
internas, bem antes de se encher de grades para se defender da violência
urbana, mostrando que eles entram, mas não se apoderam de seus segredos.
Os conteúdos fixos, o ensino à parte, a aprendizagem depende do apoio familiar,
como antes, quando chegavam os que podiam talvez responder melhor a essa
proposta. O fracionamento do tempo, o recorte e aperto dos espaços, as
relações impessoais, a hierarquização dos serviços, tudo já estava à mão, foi só
aperfeiçoar. (Sampaio, 2004, p. 137).
No parágrafo abaixo Sampaio demonstra a realidade educacional dos
grandes centros urbanos brasileiros nas últimas décadas:
a expansão da rede escolar deve ser entendida nesse contexto de atendimento
social básico aos novos contingentes populacionais e de consolidação de uma
sociedade urbana de massa. A demanda popular por vagas no ensino
fundamental e das camadas médias por ensino superior associam-se à demanda
crescente de outros benefícios sociais, simultâneas à instalação de novos
hábitos de consumo e a transformações na organização de vida urbana como
um todo. Assim, acompanhando a marcha da urbanização, essas questões vão
tomando força, dos anos 60 aos 90, modificando os espaços, as atividades e as
instituições. Cresceram as periferias urbanas, onde não se conseguiu atender
satisfatoriamente a demanda, mesmo com incremento às construções escolares
(Sampaio, 2004, p.144).
A relação inversamente proporcional que se observou entre a expansão
quantitativa e a qualidade da escola pública é decorrência desta realidade:
30
No quadro de expansão quantitativa, que permitiu o acesso à escola para um
contingente antes não atendido pelo sistema de ensino [alunos de famílias mais
pobres e com menos condições de acompanhamento fora da escola],
combinaram-se a muitos fatores e interferiram múltiplos problemas, internos e
externos à escola, contribuindo, ao mesmo tempo, para torná-la mais precária e
ineficiente. Refletem-se na escola as contradições da estrutura social,
impedindo-a de atingir grandes avanços qualitativos, mantendo-se altos os
índices de reprovação e defasagem idade-série (Sampaio, 2004, p. 158 e 159).
As discussões sobre a democratização do ensino apresentadas por
Sampaio (2004) corroboram às discussões realizadas por Paiva et al (1998) ao
pesquisar escolas no Rio de Janeiro e traçar um paralelo entre a escola tradicional e
uma emergente escola popular de massas, conforme citamos anteriormente.
A resposta da escola a estas questões foi valer-se da organização
burocrática para responder à situação caótica em que estava imersa:
o processo de ensino e aprendizagem, em torno do qual se realiza todo o seu
trabalho, foi se apertando nos limites possíveis, ficando reduzido ao atendimento
de massa. E respaldou-se na tradição, fixando o modelo de transmissão coletiva,
memorização e mecanização, deixando de cuidar de reformulações nesse
roteiro, que poderiam modificar a qualidade do ensino (Sampaio, 2004, p.188).
Cadenciado a este contexto, coloca-se o modo como o aluno é
compreendido nesta organização social:
disciplinar a clientela e selecionar os mais aptos a serem ajustados ao papel de
“alunos” passaria, então, ao primeiro plano das preocupações da escola,
constituindo o núcleo do trabalho viável, dadas as características do pessoal
docente e da clientela. O trabalho instalado deve ter propiciado,
conseqüentemente, o distanciamento cada vez maior entre esses dois grupos, e
um entendimento cada vez mais inadequado às necessidades da clientela.
Nesse quadro, a função da escola passa a ser a de acolher e acalmar a
demanda, disciplinando o atendimento e afastando, mediante procedimentos
seletivos, a maioria despreparada, que não acompanha o desenvolvimento do
processo de ensino (Sampaio, 2004, p.190).
Segundo a autora, um dos resultados mais graves deste processo é a
perda de vínculos entre os alunos e a escola:
31
uma perda de vínculos: entre ensino e aprendizagem, entre conteúdos e
realidade circundante, entre alunos e proposta escolar. A relação professor –
aluno, na perspectiva de uma via de mão dupla entre quem conduz o processo e
que participa como aprendiz, trazendo para sala de aula os problemas de
aprendizagem, é prejudicada nessa perda de vínculos entre a clientela e a
escola. Por essa razão, a descostura de vínculos, encontrada no currículo em
ação nesses casos, é um fator que contribui para o atendimento insatisfatório à
população. É um aspecto revelador na busca da compreensão dos fatores que,
dentro da escola, emperram a realização de um projeto de conhecimento
endereçado às necessidades das jovens gerações que freqüentam as escolas
públicas (Sampaio, 2004, p.138).
Logo, é interessante perceber a contradição entre as necessidades
cotidianas vividas pela escola e os encaminhamentos do sistema administrativo:
documentos e orientações técnicas da administração do sistema exortam-nos à
função de formar cidadãos críticos e participantes, recomendam-lhes conhecer
os alunos individualmente, considerá-los sujeitos que constroem seu
conhecimento com base em sua própria experiência, propor uma relação viva
com o conhecimento com base na interação, escolher conteúdos que permitem
nexos com a cultura dos alunos, com os problemas contemporâneos, que situem
a ciência como processo histórico. A mesma administração, entretanto, aperta
constantemente os parafusos da engrenagem que funciona em direção oposta a
essas proposições (Sampaio, 2004, p.209).
A pesquisa de Sampaio enuncia o contexto interno e externo da escola
pública contemporânea, o que permite flagrar alguns descompassos: a expansão
quantitativa versus o desenvolvimento qualitativo, a rigidez curricular, a dissociação
entre ensino e aprendizagem, as propostas “inovadoras” das orientações técnicas
frente às mazelas do cotidiano da escola pública, dentre outros. Este retrato é um
dos muitos que poderiam ser relatados sobre as condições enfrentadas pelas
crianças que freqüentam a escola pública em nossos dias.
Dos fundamentos do projeto de escola primária no início do século XX às
mazelas da educação oferecida na escola contemporânea, fica cada vez mais
latente a distância entre o que concebemos hoje por infância, as condições sociais
que as crianças deveriam desfrutar e a realidade escolar. A partir deste pressuposto
32
busca-se desenvolver no próximo item uma elaboração sobre a relação infância e
escola resgatando o que é específico e imprescindível na instituição escolar para
que esta se torne espaço das alegrias da infância.
1.5 AS ALEGRIAS DA INFÂNCIA NA ESCOLA
Não aguardaremos o dia imediato à revolução
para tirar da escola o máximo que ela possa
dar. (Snyders, 1981, p. 394).
Depois de apresentar as rudes condições enfrentadas todos os dias pelas
crianças na escola pública contemporânea soa como ironia abordar as alegrias da
infância. Entretanto, as teorizações realizadas por Snyders (1981, 1988 e 1993)
permitem rever a escola atual, utilizando o que há nela, em suas contradições e
complexidade para promover as alegrias da infância, como veremos adiante.
Deve-se lembrar que Snyders refletiu sobre os resultados da implantação
do projeto da escola pública de massas na França, na passagem do século XIX para
o século XX, cujos fundamentos tinham como base o pensamento de Durkheim.
De todas as denúncias realizadas e lutas que Snyders travou pela escola,
destaca-se a sua aposta no trabalho com a cultura elaborada, em arregimentar as
crianças, neste caso específico das classes operárias, para se apropriar do
conhecimento que as elevaria a uma compreensão da sua realidade, dando
elementos à sua superação. Segundo Snyders a apropriação da cultura elaborada
possibilita a satisfação cultural que ele designa de alegria cultural.
No entanto,
33
A alegria cultural não é serenidade satisfeita, ela é sempre atravessada e
confrontada por elementos de não-alegria, esta não é em primeiro momento que
seria depois o suprimento pela alegria. [...] É impossível separar a alegria cultural
da luta para superar a não-alegria; é preciso participar dessa luta. (Snyders,
1993, p. 49).
Sendo assim, a alegria cultural não descarta obrigações, regras e
dificuldades. Snyders aponta que:
A obrigação escolar é a esperança de incitar o aluno ao máximo de suas forças,
ao limite de suas possibilidades, ao extremo de si mesmo; transcender o nível
habitual e seu desleixo por demais sossegado.
Alegria de enfrentar resistências, de vencê-las, pelo menos em parte, de
progredir em determinado campo e também alegria de enfrentar-se a si mesmo e
de progredir no auto-domínio com a convicção de que, se a luta fosse facultativa,
não se teria ido até esse ponto (Snyders, 1993, p. 106).
Esta visão de educação considera a criança e a infância de um modo
peculiar que impõem uma revolução de entendimento, pois o autor defende:
A condição básica para que possa haver alegria na escola é que a criança sinta
alegria em ser criança e que ao mesmo tempo essa alegria seja
incessantemente reconquistada cada vez que surgir um dos cem motivos que
ela tem para ficar infeliz – é aí que a cultura adulta e escolar pode constituir uma
ajuda. (Snyders, 1993, p. 57).
Para Snyders a criança não é ausência das características adultas, sua
compreensão de ser humano aponta que
A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio,
coerência, que merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade
correspondem problemas e conflitos reais, mas também recursos – e que já
demonstraram sua capacidade, pois, o tempo todo, ela teve que enfrentar
situações novas. (Snyders, 1993, p. 30).
Sob esta compreensão Snyders rompe com a visão durkheimiana de
escola como lugar de adaptação à sociedade, cuja finalidade está focalizada no
adulto que se deseja formar. O autor propõe:
34
Cabe à escola encontrar um ponto de equilíbrio entre a criança como futuro
adulto e a criança como atualmente criança. Uma criança que desejo que seja
feliz em suas qualidades de jovem, no seu presente de jovem, a começar pelo
presente escolar. [...]
Eu gostaria de uma escola onde a criança não tivesse que saltar as alegrias da
infância, apressando-se em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas
onde pudesse apreciar em sua especificidade os diferentes momentos de suas
idades (Snyders, 1993, p. 29).
Ao conceber a criança também como o desejo de crescer em suas
relações concretas na sociedade, o autor indica que “é preciso enfatizar que
preparar-se para o futuro faz parte das alegrias presentes na infância: o desejo de
crescer é um dos componentes essenciais da criança. Expectativas, projetos, tensão
em relação ao desconhecido” (Snyders, 1993, p. 28).
Assim sendo, o autor retoma a escola dando ênfase às necessidades da
criança e sustentando a tarefa secular da escola: a transmissão da cultura
elaborada.
Cabe lembrar aqui uma das análises desenvolvida por Kramer (1993) em
Por entre as pedras: arma e sonho na escola: ao observar que a significação social
da aprendizagem da leitura e escrita abre possibilidades para que as crianças
possam ser arregimentadas para lutar nesta sociedade desigual e desfrutar dos
sonhos que se colocam por intermédio da cultura (literatura, poesia, arte, etc.).
De acordo com Snyders “é a partir da própria escola, dos fragmentos
felizes que ela deixa transparecer, que se pode começar a pensar em como superar
a escola atual” (Snyders, 1993, p. 12).
Entretanto, Snyders considera que “os fracassos da escola são apenas
um dos aspectos dos fracassos de nossas sociedades” (Snyders, 1993, p. 18), mas
não dispensa a necessidade de renovação da escola contemporânea e assim
salienta:
35
Se a escola atraiu e continua a atrair tantas críticas, é porque está
profundamente viciada – e sua renovação é uma tarefa urgente. Tais ataques,
porém, demonstram a intensidade das esperanças colocadas na escolarização.
A escola é alvo de expectativas demasiado grandiosas para que possa satisfaze-
las – como quando se quer transformá-la no laboratório da paz social, do
entendimento entre os povos. Depois do que, atacam-na a ponto de silenciar
sobre seus sucessos, os quais poderiam suscitar-lhe a alegria (Snyders, 1996, p.
18).
Enfim, as obras de Snyders oferecem novo fôlego para rever a escola
atual e perceber que, mesmo nos seus interstícios, a infância resiste, está presente
e carece ter seu espaço ampliado. Contudo, necessita de adultos que, como o
próprio autor destaca, se mobilizem por uma escola que não abre-mão das alegrias
da infância.
Demarcados alguns aspectos históricos que vinculam as relações entre
criança, infância e escola, demonstrados impasses que envolvem tais relações e o
referencial teórico adotado nesta pesquisa, no capítulo seguinte, volta-se o olhar
para as pesquisas acadêmicas na área da educação, tendo por objetivo
compreender como os conceitos de criança, infância e escola estão presentes nesta
produção.
36
2 PANORAMA TEÓRICO-METODOLÓGICO
Esta investigação tem por contexto o campo de pesquisa infância e
educação. Nosso foco incide especificamente sobre os estudos que tecem relações
entre as categorias escola e infância, consequentemente sobre a criança.
Compreende-se que observar um campo de pesquisa é “descobrir a
complexa teia de ramificações da realidade” (Fernandes, 1986, p. 78). Todavia, este
processo de descoberta se desenvolve dentro dos limites e possibilidades do
pesquisador, bem como do método e procedimentos escolhidos.
Nesta perspectiva, busca-se esclarecer neste capítulo a trajetória
realizada para a elaboração do objeto de estudo. Primeiramente, explicita-se a visão
aplicada sobre cada uma das categorias de pesquisa, pois estas revelam um modo
específico de analisar o objeto em questão. Em seguida, explanam-se os materiais
volvidos no processo de investigação, agrupando-os tematicamente, tendo em vista
mapear a trajetória das categorias na produção acadêmica. Por último, destaca-se a
amostra focalizada por esta pesquisa e justifica-se sua relevância.
2.1 CONCEPÇÕES DAS CATEGORIAS DE PESQUISA
O contato com a literatura especializada do campo permitiu averiguar o
quanto a explicitação das concepções sobre a infância é importante, não se
resumindo a um detalhe qualquer. Há conceitos cristalizados/naturalizados, outros
polissêmicos que não contribuem para uma definição objetiva, há ainda a utilização
dos termos criança e infância como sinônimos, dentre outras questões. Estes
impasses evidenciam uma visão e um modo de compreender a criança e sua
37
condição social, indicando um lugar designado a ela, sua importância e contexto.
Consequentemente, estes demonstram o modo como os pesquisadores conceituam
a educação e realizam pesquisas na área.
Nesta pesquisa concebe-se a escola como uma organização social
complexa
14
, considerada em seus múltiplos modos de atuação, seja como
reprodutora da organização social que garante a permanência das relações de
poder presentes na hierarquização social, seja como espaço possível para repensar
tais relações, gerando estratégias de transformação.
Sob esta compreensão crianças e adultos são considerados como
sujeitos na construção da vida social, marcados pelo momento histórico em que
vivem, repletos de desejos, valores e afetos, sendo vistos para além de suas
funções sociais de alunos(as) e professores(as).
No que se refere à categoria criança, encontram-se diferentes definições
na produção educacional – ser social, sujeito, agente, ator social, dentre outras –
que pretendem revelar o caráter ativo e complexo deste sujeito humano de pouca
idade
15
. Retoma-se a seguir conceitos elaborados por autores que expressam uma
compreensão sobre a criança na qual nos fundamentamos:
Para Benjamin (1984), a criança representa o ser humano de pouca
idade, que constrói o seu próprio universo, capaz de incluir lances de pureza e
ingenuidade, sem eliminar, todavia a agressividade, resistência, perversidade,
humor, vontade de domínio do mundo.
14
Conceito elaborado e discutido por Maurício Tragtenberg em seu livro “Sobre educação, política e sindicalismo” (1986).
15
Conceito cunhado por Walter Benjamin (1984).
38
Segundo Perrotti (1990, p.12), criança é alguém profundamente enraizado
em um tempo e um espaço, alguém que interage com outras categorias etárias, que
influencia o meio onde vive e é influenciado por ele.
Kramer (1993, p. 65), ao discutir a contribuição para educação de um
olhar diferente sobre a criança, indica:
As crianças são diferentes e têm especificidades não só por pertencerem a
classes sociais diversas, ou por estarem em momentos diversos em termos de
desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, os costumes, os valores de
suas famílias interferem na percepção de mundo e na sua inserção social;
também as suas histórias concretas e a história de seu tempo precisam ser
consideradas.
Já a categoria infância aparece na literatura como uma construção plural,
pois são diversas as concepções e oriundas de diferentes domínios do
conhecimento.
Em Lajolo (1997) encontra-se uma discussão bastante detalhada sobre a
infância
16
:
Enquanto objeto de estudo, a infância é sempre um outro em relação àquele que
a nomeia e a estuda. As palavras infante, infância e demais cognatos, em sua
origem latina e nas línguas daí derivadas, recobrem um campo semântico
estreitamente ligado à idéia de ausência de fala. [in= prefixo de negação; e fante
= falar, dizer]. Não se estranha, portanto, que esse silêncio que se infiltra na
noção de infância continue marcando-a quando ela se transforma em matéria de
estudo ou de legislação.
Assim, por não falar, a infância não se fala e, não se falando, não ocupa a
primeira pessoa nos discursos que dela se ocupam. E, por não ocupar esta
primeira pessoa, isto é, por não dizer eu por jamais assumir o lugar de sujeito do
discurso, e, conseqüentemente por consistir um ele/ela nos discursos alheios, a
infância é sempre definida de fora (Lajolo, 1997, p.225 e 226).
16
As extensas citações de Lajolo nos parágrafos abaixo se justificam pelo fato da autora expressar com muita clareza as
questões que envolvem a definição da categoria infância.
39
Em vários momentos históricos o conceito de infância oscilou no âmbito
das idéias, dos discursos e das práticas que por ela se interessaram. Como afirma
Lajolo,
alguns registros mais antigos, quando comparados a outros contemporâneos,
ensinam que infantes e infância foram diferentemente concebidos e,
conseqüentemente, tratados de maneira diferente em distintos momentos e
lugares da história humana.
A constante necessidade de recorte e afinação, de busca e precisão cada vez
maior do conceito de infância é que justifica o esforço (de resto inútil, a longo
prazo...) de mestre Aurélio, de navegar rente à psicologia em seu verbete
relativo à infância: Período da vida que vai do nascimento à adolescência,
extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz,
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres
anatômicos, fisiológicos e psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância
de zero a três anos; segunda infância, de três a sete anos; e terceira infância, de
sete anos até a puberdade (Lajolo, 1997, p.226).
Determinadas áreas do conhecimento, tais como: a biologia, a psicologia
e a pedagogia, debruçaram-se com mais assiduidade sobre o conhecimento do ser
criança e sua condição, ensaiando definições sobre a infância. Por meio das
elaborações e argumentos científicos destas disciplinas
começaram a circular diferentes concepções de infância: primeiro, vendo a
criança como um adulto em miniatura; depois, concebendo-a como um ser
essencial, diferente do adulto, depois... fomos acreditando que sucessivamente
a criança é a tabula rasa onde se pode inscrever qualquer coisa, ou que seu
modo de ser adulto é predeterminado pela sua carga genética, ou ainda que as
crianças do sexo feminino já nascem carentes do pênis que não tem, ou então
tudo isso, ou nada disso, ou então, ou então, ou então.
Se o conjunto de idéias e crenças sobre a infância, quando lido em seqüência
soa como uma divertida ciranda de contradições, é admirável observar que, não
obstante a contradição, todas estas crenças (conhecimentos?) subsistiram. Por
quê? Talvez porque funcionaram, isto é, porque construíram, para a infância de
que falavam, uma representação adequada tanto aos pressupostos da disciplina
no bojo da qual tal conhecimento (crença?) foi formulado, quanto adequada às
expectativas que, em face da infância, alimentava a comunidade onde se
produziam e pela qual circula(va)m os saberes em causa”. (Lajolo, 1997, p.228).
Contudo, uma questão permanece em aberto: qual seria a duração da
infância? As referências examinadas têm apontado que, assim como o conceito, a
duração é variável. Relata-se que
40
pode se restringir aos primeiros 12 ou 18 meses – a infância, depois a puerícia e
etc. Ou então ao período que se estende até completar 7 anos, a idade da razão
– e dentro dele a subdivisão em primeira infância e etc. Ou ainda pode durar até
os 10, 11 ou 14 anos – como a análise de Ariès sobre o prolongamento da
infância, com a criação dos colégios onde as crianças ficariam separadas do
mundo dos adultos (Freitas & Kuhlman Jr, 2002, p. 2).
Em breves palavras, poderia-se afirmar que infância é a percepção sobre
as crianças, uma categoria social e temporalmente construída. (Boto, 2002, p.12).
Que indica, antes de mais nada, uma condição social, uma condição subalterna, que
nos remete à acepção de grande e pequeno e que se refere à hierarquias de poder
mais dos que às de idade (Pancera, 1994, p.100). Assim, qualquer que seja a
concepção filosófica e pedagógica, a infância aparece como período humano, por
excelência, da disponibilidade, da plasticidade, isto é, como idade em que o homem
é eminentemente educável e corruptível. Entretanto, infância não é uma experiência
universal de qualquer duração fixa, mas é diferentemente construída, exprimindo as
diferenças individuais à inserção de gênero, classe, etnia e história. Distintas
culturas, bem como as histórias individuais, constroem diferentes mundos da
infância (Franklin apud Sarmento e Pinto, 1997, p.17).
Cabe ainda enfatizar que:
a idéia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrário, ela
aparece com a sociedade capitalista, urbana, industrial, na medida em que
mudam a inserção e o papel da criança na comunidade. Se, na sociedade
feudal, a criança exercia um papel produtivo direto assim que ultrapassava o
período da alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que
precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este
conceito de infância é, pois determinado historicamente pela modificação nas
formas de organização da sociedade (Kramer, 1984, p.19-20).
Explicitadas as concepções que orientam este trabalho, prossegue-se
descrevendo o caminho metodológico, explicitando os materiais volvidos no
processo de investigação, mapeando a trajetória das categorias na produção.
41
2.2 AS CATEGORIAS DE PESQUISA NA PRODUÇÃO ACADÊMICA
No movimento de focar o objeto de pesquisa, tomou-se como prioridade
suprir a necessidade de averiguar a constituição do campo no âmbito das produções
acadêmicas
17
. Então, foram coligidos, de modo geral, materiais que apontavam em
seus títulos e/ou resumos
18
e/ou palavras-chave as seguintes categorias: infância,
criança e escola. Em momento posterior, optou-se em destacar aqueles trabalhos
que indicavam em seus resumos estabelecer relações entre as categorias criança -
escola e infância - escola.
O levantamento geral foi realizado nas seguintes fontes: resumos de
teses e dissertações do acervo existente no Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento do Ensino Superior - CAPES
19
; e artigos publicados em
Periódicos
20
, relacionados nos quadros abaixo:
Quadro 1: Relação de Periódicos consultados de acordo
com a classificação realizada pela CAPES em outubro de 2005
Título Periódico Classificação
21
Cadernos de Pesquisa Internacional A
Educação e Pesquisa Internacional A
Educação e Realidade Internacional A
Educação e Sociedade Internacional A
Revista Brasileira de Educação Internacional A
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos Nacional A
Perspectiva Nacional A
22
17
Privilegiadamente este exercício foi orientado no Seminário Especial Educação e Infância no Brasil: perspectivas
sociológicas, ministrado pela Profa. Dra. Jucirema Quinteiro no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC. O
levantamento realizado pelos mestrandos e doutorandos que participaram deste seminário permitiu compor um singular dossiê
sobre a infância e educação.
18
Na ausência de resumo, como ocorreu na maioria dos artigos, utilizou-se como critério de seleção os termos e temas
presentes nos títulos, pois é por meio dos mesmos que se busca chamar a atenção do leitor sobre a centralidade do que trata
o trabalho.
19
Cabe à CAPES avaliar os Programas de Pós-Graduação, reunindo em seu sistema dados sobre todos os Programas
brasileiros por ela reconhecidos. Um dos serviços oferecidos pela CAPES é o Banco de Teses que contém os resumos das
dissertações e teses defendidas em todo o país no período de 1987 a 2003.
O Banco de Teses está disponível em www.capes.gov.br . (Acesso em março de 2005).
20
Seleção realizada tendo como base o Relatório de Avaliação dos Periódicos Científicos Brasileiros de Educação e dos
Periódicos Estrangeiros na área, realizado pela Capes. Selecionamos os periódicos de classificação Internacional (A) e duas
de classificação Nacional A (dentre os dez existentes), de acordo com a disponibilidade dos Periódicos na Biblioteca Setorial
de Educação da UFSC. Os títulos que compõem o quadro estão disponíveis no Anexo 1.
21
Conforme Qualis – Sistema de Classificação de Periódicos, Jornais e Revistas. Disponível no endereço eletrônico
http://qualis.capes.gov.br/ em outubro de 2004.
22
Selecionamos esta revista por se tratar de uma produção importante da Universidade em que se desenvolve esta pesquisa.
42
Apresentamos, a seguir, o quadro resumido dos materiais coligidos.
Quadro 2: Produção acadêmica selecionada sobre as categorias infância, criança e escola.
Periodização
Tipo de Produção
1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000/4 Subtotal
Dissertações 03 05 08
R. Brasileira de Estudos Pedagógicos 01 04 03 11 02 02 02 25
Cadernos de Pesquisa 14 07 09 06 36
Educação e Realidade 04 04 08
Educação e Pesquisa 01 05 06
Educação e Sociedade 03 01 04
Revistas
23
Perspectiva 01 05 06
TOTAL
01 04 03 25 09 23 30
93
A observação do quadro 2 permite constatar o crescimento da produção
em geral no transcorrer dos anos e a ampliação por tipo de produção, excetuando-
se o vácuo dos anos 1980. Atinge-se maior incidência nas décadas de 1970 (N=25),
1990 (N=24) e nos anos iniciais de 2000 (N=28). É interessante perceber que as
duas últimas décadas reúnem 56% do total da amostra, demonstrando um
incremento significativo.
O gráfico abaixo permite visualizar a trajetória do crescimento da
produção levantada demonstrando as culminâncias de cada período:
23
A título de informação, as revistas que possuem maior produção são as que publicam há mais tempo: Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, desde 1944; e Cadernos de Pesquisa, desde 1970. As demais revistas iniciaram suas atividades em fins
da década de 1970 e início da década de 1980, distribuindo-se cronologicamente, por início de atividade, assim: Educação e
Pesquisa, desde 1975; Educação e Realidade, desde 1976; Educação e Sociedade, desde 1978; e Perspectiva, desde 1983.
43
Gráfico 1: Índices de crescimento da produção acadêmica coligida por década
Crescimento da Produção por Período
0
5
10
15
20
25
30
35
2004
1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
Períodos
Qua nt ida de
Destaca-se na observação do quadro a eminência da produção de artigos
científicos na década de 1970, sendo superada apenas nos anos 2000. O possível
fator gerador da eminência apresentada na década de 1970 pode estar relacionado
ao início da atividade de pós-graduação no Brasil. Segundo Gatti (1983), foi no início
da década de 1970 que “nasceram” os programas de pós-graduação, sendo
privilegiada a instalação do Mestrado frente aos cursos de especialização. No
decorrer deste período, há ampliação das temáticas, diversificação das abordagens,
aprimoramento metodológico e o uso de referenciais teóricos mais críticos.
Para apresentar a trajetória das categorias na produção reunida, optou-se
por descrever primeiramente o mapeando dos artigos e, em seguida, o processo de
seleção da produção discente, reunindo as dissertações que evidenciavam em seus
resumos estabelecer a relação infância e escola.
44
2.2.1 Panorama das categorias nos artigos de revistas científicas
O objetivo de traçar o panorama dos artigos publicados em revistas
científicas é contemplar o contexto em que está inserida a produção atual. Não se
pretende esgotar a análise das três décadas, mas abrir possibilidades de realização
de novas pesquisas que, ao se debruçarem sobre estes dados, podem com certeza
ressignificá-los. Um dos aprofundamentos possíveis seria a leitura da totalidade dos
artigos confrontando-os com a trajetória mais ampla da pesquisa em educação.
Reafirmamos o caráter inicial e panorâmico deste levantamento que buscou apenas
localizar os artigos sem realizar uma análise aprofundada de suas temáticas.
Na década de 1970 constata-se que 19 artigos têm por temática a
criança; três, a escola; e dois tecem relações entre escola e criança: Duquet (1973)
“Como a criança pode revelar-se criadora na escola” e Poppovic (1979) “A escola, a
criança culturalmente marginalizada e a comunidade”. A ênfase sobre a criança
neste período é tão forte que o periódico Caderno de Pesquisa, no ano de 1979,
dedica um número específico ao tema. Cabe destacar que é no ano de 1979 que a
Assembléia Geral das Nações Unidas publica a Declaração Universal dos direitos da
criança.
É interessante realçar que, do universo de publicações coligidas, apenas
no início da década de 1970 é que o termo infância desponta em título de artigo pela
primeira vez, em Queiroz (1970) “Infância e adolescência nas favelas brasileiras”.
Os quadros abaixo foram construídos de acordo com as temáticas e
indicam o título dos artigos selecionados e a autoria, dispondo-os em ordem
cronológica. A referência bibliográfica completa dos artigos encontra-se no Anexo 1.
45
Quadro 3: Produção da década de 1970 sobre a categoria criança
Título do Artigo Autoria
A
no
Simbolismo e fantasia na criança Veloso 1970
Teorias de desenvolvimento econômico que enfatizam a socialização da criança Pastore 1970
Valorizar o homem, atendendo a criança em suas necessidades básicas Alves 1972
É preciso olhar a vida inteira com olhos de criança Matisse 1973
A comunicação na criança Ferreira 1976
Percepção social na criança: desenvolvimento de uma metodologia de pesquisa Graciano 1976
Comportamento verbal do aluno em sala de aula e fatores sociológicos que o afetam Guimarães; Schneider 1976
A cidade dos bichos / caleidoscópio do imaginário Varella 1977
O interesse das crianças Vieira 1977
Um estudo da interação professor-aluno na 2
ª
série do primeiro grau André 1979
Declaração dos direitos da criança AGNU 1979
A criança – objeto da pesquisa psicológica Copit; Patto 1979
As implicações éticas provenientes da utilização de crianças como sujeito da pesquisa Cunha 1979
O menor ainda minimizado pela lei Gregori 1979
Alguns aspectos da audiência infantil aos meios de comunicação Grupo de Mídia 1979
A criança e a percepção do espaço Lima 1979
A criança escrava na literatura de viagens Mott 1979
As propostas educacionais das instituições de menores carentes no estado de São Paulo Lima 1979
A criança (negra) e a educação Luiz; Salvador; Cunha Jr 1979
A apreciação dos títulos do quadro 3 permite constatar que a categoria
criança foi foco de distintas reflexões. Entretanto, nesta diversidade é possível
comprovar uma busca por compreender algumas esferas da vida da criança, como
por exemplo: o simbolismo em Veloso (1970), a comunicação em Ferreira (1976), o
interesse em Vieira (1977) e a percepção do espaço em Lima (1979); assim como
uma preocupação da categoria criança no âmbito da pesquisa, representada nos
trabalhos de Graciano (1976), Copit e Patto (1979) e Cunha (1979).
Quanto à categoria escola, compõe-se de temas que abordam aspectos
macrossociais, ou seja, discutem a escola a partir de questões de grande
abrangência social, reveladas no seguinte quadro:
46
Quadro 4: Produção da década de 1970 sobre a categoria escola
Título do Artigo Autoria
A
no
Implantação do ensino de primeiro grau Silva 1971
A escola, objeto de controvérsia Gouveia 1976
Crescimento da clientela escolar e democratização do ensino: uma questão de definir a
quem beneficiar prioritariamente
Mello 1979
Para compreender estes quadros é necessário retomar a trajetória da
pesquisa em educação no Brasil. Uma das autoras que se dedica a este estudo é
Gatti (2002) que, ao recuperar estudos sobre esse tema, demonstra que:
(...) as pesquisas em educação no Brasil, tiveram inicialmente um enfoque
predominantemente psicopedagógico, em que a temática abrangia estudos do
desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes, processos de ensino
e instrumentos de medida de aprendizagem. Em meados da década de 50, esse
foco desloca-se para as condições culturais e tendências de desenvolvimento da
sociedade brasileira. (...) O objeto de atenção mais comum nas pesquisas
educacionais passou a ser, nesse momento, a relação entre o sistema escolar e
certos aspectos da sociedade.
A partir dos meados da década de 60 começaram a ganhar fôlego e destaque os
estudos de natureza econômica, com trabalhos sobre a educação com
investimento, demanda profissional, formação de recursos humanos, técnicas
programadas de ensino, etc. É o período em que se instalou o governo militar,
redirecionando as perspectivas sóciopolíticas do País. Passa-se a privilegiar os
enfoques de planejamento, dos custos, da eficiência e das técnicas e
tecnologias no ensino e ensino profissionalizante. A política científica passa a ser
definida num contexto de macroplanejamento, direcionando os esforços e
financiamentos no conjunto da política desenvolvimentista, não fugindo a
pesquisa educacional em sua maior parte desse cenário de interesses. (Gatti,
2002, p. 17).
Já na década de 1970, embora predominem os enfoques tecnicistas e o
apego à operacionalização de variáveis e sua mensuração, há uma ampliação das
temáticas de estudo e um aprimoramento metodológico. Segundo Gatti (2002),
começa a constatar-se, ao mesmo tempo, um certo descrédito quanto às soluções
estritamente técnicas para resolver os problemas de base da educação brasileira.
Assim, na passagem dos anos 1970 para os anos 1980, o perfil da pesquisa
educacional se enriquece com novas perspectivas teóricas e metodológicas,
abrindo-se espaço a abordagens críticas.
47
Nos anos 1980 começa a emergir um lento processo de democratização,
novos governos são eleitos, ampliam-se espaços de crítica social, nos Estados são
implementadas novas propostas para a escola. Este novo contexto reflete-se nas
ênfases das produções acadêmicas e constrói um patamar cultural mais sólido para
a pesquisa na década de 1990 (Gatti, 2002).
No levantamento da década de 1980, embora haja um acentuado
decréscimo na produção total, os artigos sobre a escola crescem, totalizando sete. O
detalhamento das publicações sobre a temática escola se encontra no quadro
abaixo, cujos títulos revelam privilegiar uma abordagem macrossocial:
Quadro 5: Produção da década de 1980 sobre a categoria escola
Título do Artigo Autoria
A
no
Os determinantes do desempenho escolar: uma revisão de pesquisas nos países em
desenvolvimento
Schiefelbein; Simmons 1980
A Escola e a Pré-Escola Campos; Patto; Mucci 1981
Privação cultural e educação compensatória Kramer 1982
A integração escola-sociedade: efeitos sobre a desintegração entre objetivos e resultados
do sistema de ensino
Parahyba 1984
Universidade, escola e formação de professores Bittencourt 1986
Um mergulho na alfabetização (ou: há muito o que revelar sobre o cotidiano da escola) Kramer; Pereira; Oswald 1987
Participação autonomia e co-gestão na escola pública Santos 1989
Quanto às demais categorias, a relação escola e criança é tratada em
Silva (1980) “A responsabilidade pelo sucesso e fracasso escolar em crianças”; e a
categoria infância é destacada no artigo de Campos (1982) “Atendimento à infância
na década de 80: as políticas federais de financiamento”.
Já na década de 1990, os artigos se encontram distribuídos da seguinte
maneira: seis trabalhos sobre a escola; nove sobre a criança; um que tece relações
sobre a escola e criança: Ferreira (1995) “Dominação e resistência na escola:
48
escolarização de crianças ciganas na Espanha”; e quatro que tratam sobre a
infância. As produções de cada categoria estão detalhadas nos quadros a seguir.
Quadro 6: Produção da década de 1990 sobre a categoria escola
Título do Artigo Autoria
A
no
A avaliação da escola e a avaliação na escola André 1990
A escola e a produção do arcaico Etges 1990
Gestão da escola pública: a participação da comunidade Paro 1992
A instituição escolar e a escolarização: uma visão de conjunto Chapoulie e Briand 1994
A escola como foco de análise: um estudo de 16 unidades escolares Souza e Silva 1995
Microfísica da escola Álvarez-Uría 1996
A produção sobre a escola na década de 1990 demonstra uma
abordagem mais delimitada que aquela privilegiada nas décadas de 1970 e 1980 - a
análise macrossocial. Os temas propostos nos títulos acima realçam um exame
interno à instituição escolar sem perder de vista sua totalidade.
No que tange à produção sobre a criança, os temas que a envolvem
demonstram preocupação com sua realidade social – Pino (1990), Moro (1991),
Lewin (1992), Nunes (1994) e Camargo (1996); nesta direção destaca-se a criança
marginalizada - Gouvêa (1993), Montoya (1994). Questões sobre o aluno também
estão presentes em La Taille (1991) e Rangel (1996), como se pode observar no
quadro abaixo:
49
Quadro 7: Produção da década de 1990 sobre a categoria criança
Título do Artigo Autoria
A
no
Direitos e realidade social da criança no Brasil: a propósito do Estatuto da Criança e do
Adolescente
Pino 1990
A obrigatoriedade do ensino segundo alunos de 7 a 14 anos: dever hipotético e dever moral La Taille 1991
Crianças com crianças, aprendendo: interação social e construção cognitiva Moro 1991
A criança, os comerciais de televisão e a cultura alimentar: uma análise crítica Lewin 1992
A criança da favela em seu mundo de cultura Gouvêa 1993
A criança marginalizada e a reconstrução do real Montoya 1994
O ambiente da criança Nunes 1994
Crianças na cidade: políticas públicas e universo cultural Camargo 1996
A imagem real e a Imagem ideal do bom aluno Rangel 1996
Quanto à categoria infância, percebe-se na década de 1990 um debate
inicial sobre o tema, havendo uma discussão conceitual em Becckhi (1994) e
articulação com a escola em Dauster (1992) e Souza (1999), conforme demonstra-
se no quadro a seguir.
Quadro 8: Produção da década de 1990 sobre a categoria infância
Título do Artigo Autoria
A
no
Uma infância de curta duração: trabalho e escola Dauster 1992
Retórica da Infância Becckhi 1994
Infância e cidadania Moraes 1994
Tempos de infância, tempos de escola: a ordenação do tempo escolar no ensino público
paulista (1892-1933).
Souza 1999
Os anos 2000 refletem um crescimento significativo na produção sobre a
infância, totalizando onze títulos; enquanto as demais categorias perfazem doze,
sendo cinco sobre a escola, seis sobre a criança e um sobre a relação escola e
criança: Davies (2002) em “Governo Fernando Henrique Cardoso e o programa
“toda criança na escola”: a fragilidade das estatísticas oficiais”.
50
Os trabalhos sobre a escola abaixo relacionados fazem parte do dossiê
“Estudos sobre a escola: dimensões sociológicas e políticas” publicado na revista
Perspectiva (2004). Selecionou-se cinco dos doze trabalhos apresentados no dossiê
por focalizarem a instituição escolar e não apenas um de seus aspectos.
Quadro 9: Artigos selecionados no período de 2000 a 2004 sobre a categoria escola
Título do Artigo Autoria
A
no
Estudos sobre a escola em diferentes contextos sociais Zago 2004
Nascimento da escolarização moderna: cotejo de duas leituras Dallabrida 2004
A escola diante do multifacetado espaço rural Vendramini 2004
Escola e mercado: a escola face a institucionalização do desemprego e da precariedade na
sociedade colocada ao serviço da economia
Castro 2004
Escolas que somem: reflexões sobre a escola pública e educação popular Esteban 2004
Quanto aos trabalhos que abordam a categoria criança há uma
considerável redução, 45%, em relação à década de 1990. No entanto a redução
quantitativa não impede a diversificação qualitativa dos temas, pois abordam outros
temas até então não explorados, destacando-se o tema da imagem infantil, em
Brites (2000) e Fernandes (2000 a).
Quadro 10: Artigos selecionados no período de 2000 a 2004 sobre a categoria criança
Título do Artigo Autoria
A
no
Crianças de revistas (1930/1950) Brites 2000
Notas em torno de retratos de criança Fernandes 2000 a
O dever e a aspiração em crianças brasileiras Alencar-Murta 2001
Desenvolvimento moral: a polidez segundo as crianças La Taille 2001
Devir-criança Jódar e Gomez 2002
As “trocinhas” do Bom Retiro Fernandes 2004
No que tange aos trabalhos que tomam a infância como tema, é
perceptível seu inicial destaque na década de 1990 e considerável crescimento,
quantitativo e qualitativo, nos anos iniciais de 2000. O reflexo deste crescimento
51
pode ser observado no desenvolvimento do tema no âmbito das dissertações, como
se pode examinar no próximo capítulo.
Quadro 11: Produção dos anos de 2000 a 2004 sobre a categoria infância
Título do Artigo Autoria
A
no
Infância, catequese e aculturação no Brasil do século 16 Bittar e Ferreira Jr 2000
Orientações pedagógicas das “Casas de asilo da infância desvalida” (1834-1840) Fernandes 2000
As concepções de infância e as teorias educacionais modernas e contemporâneas Guiraldelli Jr 2000
Pedagogia e infância: provocações salutares Kessler 2000
A “infância desamparada” no asilo agrícola de Santa Isabel: instrução rural e infantil (1880- Schueler 2000
Comemorar a infância, celebrar qual criança? Veiga 2000
Sociologia da infância: balanço dos trabalhos em língua inglesa Montandon 2001
Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar Sirotá 2001
Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de pesquisa em construção Pereira 2002
Infância e educação em Platão Kohan 2003
O aluno e a infância: a propósito do pedagógico Masschelein 2003
Dessa produção de artigos sobre a infância foi possível identificar três
categorias temáticas:
a) trabalhos de perspectiva histórica sobre a infância, que são: Bittar e Ferreira Jr
(2000) “Infância, catequese e aculturação no Brasil do século 16”, Brites (2000)
“Crianças de revistas (1930/1950)”, Fernandes (2000) “Orientações
pedagógicas das ‘casas de asilo da infância desvalida’ (1834-1840)”, Schueler
(2000) “A ‘infância desamparada’ no asilo agrícola de Santa Isabel: instrução
rural e infantil (1880-1886)”. Veiga e Gouvêa (2000) “Comemorar a infância:
celebrar qual criança?” e Kohan (2003) “Infância e educação em Platão”;
b) tecendo a relação pedagogia e infância: Kessler (2000) “Pedagogia e infância:
provocações salutares”, Guiraldelli Jr (2000) “As concepções de infância e as
teorias educacionais modernas e contemporâneas” e Masschelein (2003) “O
aluno e a infância: a propósito do pedagógico”;
52
c) abordando um novo campo de estudos que toma a infância como uma
construção social específica, encontra-se: Montandón (2001) “Sociologia da
infância: balanço dos trabalhos em língua inglesa” e Sirotá (2001) “Emergência
de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar”.
Diferenciando-se das categorias observadas acima, destaca-se outro
artigo: Pereira (2002) “Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de
pesquisa em construção”.
Entretanto, as distinções não se resumem no artigo referendado acima.
Reunindo os artigos coligidos sobre a infância anteriores a 2000, nota-se que as
discussões que permeiam a categoria infância a relacionam com distintos domínios:
à realidade social marginalizada, em Queiroz (1970); às políticas públicas, em
Campos (1982); na relação trabalho e escola, em Dauster (1992); e com a
cidadania, em Moraes (1994), conforme se demonstra no quadro a seguir.
Quadro 12: Artigos coligidos sobre a infância anteriores a 2000
Título do Artigo Autoria
A
no
Infância e adolescência nas favelas brasileiras Queiroz 1970
Atendimento à infância na década de 80: as políticas federais de financiamento Campos 1982
Uma infância de curta duração: trabalho e escola Dauster 1992
Retórica da Infância Becckhi 1994
Infância e cidadania Moraes 1994
Tempos de infância, tempos de escola: a ordenação do tempo escolar no ensino público
paulista (1892-1933).
Souza 1999
Destacam-se as revistas que publicaram com maior freqüência sobre a
temática infância: Cadernos de Pesquisa, com seis artigos e Educação e Pesquisa,
com quatro artigos.
Um breve exame da trajetória das categorias por década, tendo por
principal referência os títulos dos artigos, permite estabelecer comparações e
53
constar que as produções sobre a escola e sobre a criança não cessaram, contudo
poucos trabalhos estabelecem relações entre estas categorias.
Observando-se o conjunto de trabalhos que estabelecem a relação
criança e escola, percebe-se que o debate que os reúne é a discussão das
possibilidades das crianças na escola pública contemporânea. No quadro 13,
apresentado a seguir, reunimos os referidos trabalhos:
Quadro 13: Universo de artigos coligidos que estabelecem relações entre criança e escola
Título do Artigo Autoria
A
no
Como a criança pode revelar-se criadora na escola Duquet 1973
A escola, a criança culturalmente marginalizada e a comunidade Poppovic 1979
A responsabilidade pelo sucesso e fracasso escolar em crianças Silva 1980
Dominação e resistência na escola: escolarização de crianças ciganas na Espanha Ferreira 1995
Governo Fernando Henrique Cardoso e o programa “toda criança na escola”: a fragilidade
das estatísticas oficiais.
Davies 2002
2.2.2 Aproximação da produção discente sobre a relação infância - escola
Com relação à produção discente (dissertações) coligida no Banco de
Teses da CAPES, embora ocupem 9% do levantamento, tratam-se de relatórios de
pesquisa qualitativamente mais densos cujos referenciais teórico-metodológicos são
obrigatoriamente explicitados, quando comparados aos artigos em periódicos.
Considerando a necessidade de focalizar a análise sobre uma amostra
que relacione as categorias infância e escola para examinar as concepções e
tendências teórico-metodológicas, revela-se a importância deste diferencial entre as
fontes para a atual investigação.
54
Torna-se necessário esclarecer, neste momento do trabalho, como foi
realizado o levantamento da produção discente, ou seja, como selecionamos oito
dissertações que em seus resumos relacionam as categorias infância e escola.
Foram diversos ensaios de buscas realizados no Banco de Teses. O
rastreamento das investigações tendo como termo de busca cada categoria da
pesquisa individualmente - nos títulos e/ou resumo e/ou palavras-chave - ampliava
demasiadamente o universo de áreas, avolumando o número de resumos a serem
consultados, dificultando o acesso àqueles relacionados diretamente à temática
infância e escola no campo da Educação. Em um segundo momento, associou-se as
categorias da pesquisa: escola e infância, educação e infância, o que permitiu uma
aproximação da área educacional. Optou-se, então, em trabalhar com o
levantamento cujos termos de busca utilizados para o rastreamento das
investigações fossem educação e infância, uma vez que a amplitude conceitual dos
mesmos possibilitaria selecionar aquelas pesquisas em cujos resumos os autores se
propusessem tecer as relações entre escola e infância. Esta estratégia também
permitiria perceber alguns elementos gerais presentes nas pesquisas, capazes de
elucidar melhor a constituição do campo.
Desta maneira, foram encontrados 410 resumos de investigações
24
,
sendo 86 teses e 324 dissertações, compreendidas no período de 1987 a 2003, que
continham em seus títulos e/ou resumos e/ou palavras-chave os termos educação e
infância.
24
Os títulos dos mesmos estão relacionados no Anexo 2.
55
Foi através da apreciação deste universo de resumos que foi possível
aproximar das seletas pesquisas na área da educação que se propuseram a
estabelecer relação entre infância e escola, ainda que por diferentes “portas de
acesso” e perspectivas.
Da leitura deste levantamento de resumos é possível destacar algumas
características gerais que apontam indícios sobre o campo de pesquisa educação e
infância:
1. O primeiro dado que “saltou à vista” foi a marcante presença de pesquisas do
âmbito da educação infantil. Ao consultar o Banco de Teses sobre investigações
que reunissem em seus títulos, resumos e/ou palavras-chave as categorias:
infância, escola, obtinha-se um grande volume de pesquisas voltados à
educação de crianças de zero a seis anos. Excluiu-se estes materiais por dois
motivos: primeiramente, por ser o foco desta investigação compreender como a
criança, aluno ou aluna do ensino fundamental vem sendo compreendida na
produção discente; em segundo lugar, justifica-se este recorte pelo significativo
esforço de pesquisas que já realizaram o levantamento e a análise desta
produção, dentre os quais destaco: Rocha (1999) “A Pesquisa em educação
infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma
pedagogia”, Strenzel (2000) “A educação infantil na produção dos programas de
pós-graduação em educação no Brasil: indicações pedagógicas das pesquisas
para a educação da criança de zero a três anos”, Guthiá (2002) “Currículos,
propostas e programas para a educação infantil na produção acadêmica
brasileira (1990-1998)” e Moraes (2005) “Educação infantil: uma análise das
concepções de criança e de sua educação na produção acadêmica recente
(1997-2002)”.
56
2. As principais áreas que realizaram estudos sobre a infância foram: a Psicologia e
a Educação. Oferecendo contribuições pontuais, situam-se: a Lingüística, Letras
e Literatura; Antropologia Social; História; Sociologia; Serviço Social; Artes;
Educação Física; e Comunicação e Cultura.
3. Com base nos resumos, há indicadores de que o fator que promoveu as
pesquisas em torno da relação escola e criança foi a busca de compreender os
limites e possibilidades da escola pública no que se refere ao atendimento do(a)
aluno(a) do ensino fundamental, em destaque as crianças das classes populares.
As diferentes pesquisas demonstram um comprometimento com essa realidade
que é fruto da trajetória da democratização do sistema educacional brasileiro,
que historicamente não garante acesso, permanência e qualidade de ensino em
qualquer um dos seus níveis.
4. Outra constatação é a falta de rigor dos resumos quanto à delimitação do
problema de pesquisa, assim como dos referenciais teórico-metodológicos. Além
disso, com grande freqüência o termo infância aparece como sinônimo de
criança, refletindo a imprecisão do que seja a condição da criança com o
ser/sujeito criança.
Retomando a definição do objeto desta pesquisa, a delimitação dos
materiais para análise recaiu sobre um dos tipos de produção: as dissertações
presentes no Banco de Teses da CAPES, produzidas recentemente, devido a dois
fatores fundamentais:
57
a) o universo apontado no quadro 2 (capítulo 2, página 42), totalizando 93
trabalhos coligidos - constituídos por artigos de periódicos científicos e
dissertações, reúne uma diversidade de temas e abordagens que necessitariam
de uma análise demasiadamente ampla para o tempo disponível no mestrado;
b) a partir da década de 1990 a produção acadêmica discute as categorias
criança, infância e escola, diferentemente do que ocorreu em outras décadas.
No próximo capítulo, apresenta-se a amostra sobre a qual vamos nos ater
e os critérios estabelecidos para construção da mesma. Descreve-se no mesmo a
análise temática realizada sobre as categorias por meio do procedimento de Análise
do Conteúdo.
58
3 INFÂNCIA, CRIANÇA E ESCOLA: UMA AMOSTRA DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA
Tendo em vista a necessidade de delimitar as fontes de investigação
dentro das possibilidades do tempo institucional para o desenvolvimento desta
dissertação de mestrado, a natureza distinta entre os materiais pesquisados (artigos
e dissertações) e as regularidades necessárias na composição da amostra, optou-se
por centrar a análise sobre as oito dissertações selecionadas no Banco de
Teses da CAPES. Compreende-se que qualitativamente as mesmas representam o
microcosmo do estrato das fontes coligidas.
Situadas as fontes, retoma-se o objetivo desta investigação: identificar as
concepções de infância, criança e escola em uma parcela da produção científica,
dissertações defendidas no período de 1987 a 2003 existentes no banco de dados
da CAPES, buscando compreender como estas investigações colocam o foco sobre
a criança, aluno / aluna do ensino fundamental.
A coleta das dissertações foi realizada por intermédio da leitura dos 324
resumos de dissertações arrolados no Banco de Teses da Capes pelos termos
educação e infância. A medida que se trabalhou com este material, levantou-se
elementos sobre a constituição do campo, já demonstrados no capítulo anterior; e
aproximou-se das produções que indicavam estabelecer relação entre as categorias
infância e escola. Sublinha-se que o critério de seleção fixou-se sobre a centralidade
da categoria infância e o estabelecimento de alguma relação com a escola indicada
nos resumos, títulos e/ou palavras-chave.
59
A seguir, apresenta-se um quadro com as principais informações das oito
dissertações selecionadas
25
:
Quadro 14: Dissertações selecionadas que estabelecem a relação infância e escola.
AUTOR
ANO
DEFESA
INSTITUIÇÃO
LINHA DE
PESQUISA
ORIENTADOR
TÍTULO
SÍNTESE/OBJETIVO DA INVESTIGAÇÃO
GÓMEZ,
Margarita M. C.
1994
UNICAMP
História,
Sociedade e
Educação
Dermeval
Saviani
A prática histórica no processo de
constituição de diferentes concepções de
infância, de estados primitivos ate a
modernidade.
Propõe-se a mostrar os processos de
socialização enfrentados pela criança através
da história e as circunstâncias às quais tem
estado submetida, em decorrência dos
processos de criação que tem sofrido, desde
estados primitivos de sobrevivência, até chegar
a processos mais elaborados de aquisição e
incorporação cultural, com as seqüelas que
toda transformação contém.
CORREIA,
Teodosia S. L.
1995
UFMG
Nada Consta
Miguel
Gonzalez
Arroyo
Tempo de escola... e outros tempos (quem
viveu assim, sabe. E quem não viveu... que
pena!)
Investiga a centralidade das vivências e
tempos sociais que a escolarização básica
oferece nas primeiras séries, numa perspectiva
sócio-histórica. Interessa-se, sobretudo, nas
conexões dessas vivências escolares sobre o
tempo com as realidades da vida das
experiências sócio-culturais dos alunos e dos
grupos a que pertencem.
DRUMOND,
Viviane.
1998
UFMT
Psicologia e
Educação
Armando Rey
Perez Yera
Representações sociais da infância: um
estudo com pais e professores
Esta investigação busca subsídios para
compreender as representações sociais de
pais e professores sobre a infância, por serem
eles os adultos, fundamentalmente,
encarregados de formar e preparar as novas
gerações para as relações sociais na
sociedade atual. Define-se que a perspectiva
teórica que norteou o trabalho foi a sócio-
histórica.
COSTA, Márcia
Rosa da.
2000
UFRGS
Políticas de
Formação,
Políticas e
Gestão da
Educação
Nilton Bueno
Fischer
Eu também quero falar: um estudo sobre
infância, violência e educação
Investiga o fenômeno da violência na escola e
no seu entorno a partir da escuta sensível de
crianças escolarizadas de periferia urbana. A
investigação foi desenvolvida pautando-se na
teoria das representações sociais.
BREGANHOLI,
Vânia Cristina.
2002
UFSCar
Processos de
Ensino e
Aprendizagem
Roseli
Rodrigues de
Melo
A infância de meninas e meninos: o que é
ser criança num bairro popular?
Busca identificar as diferenças e as
semelhanças na infância de meninas e
meninos de um bairro popular, privilegiando o
espaço familiar e escolar. Fundamentou-se na
literatura sobre as concepções de infância e
processos de socialização.
25
Os resumos das dissertações selecionadas estão reunidos no Anexo 3.
60
Continuação do Quadro 14
AUTOR
ANO
DEFESA
INSTITUIÇÃO
LINHA DE
PESQUISA
ORIENTADOR
TÍTULO
SÍNTESE/OBJETIVO DA INVESTIGAÇÃO
ROSINHOLI,
Maria Vitória F.
B.
2002
UNESP
Filosofia e
História da
Educação no
Brasil
Carlos Roberto
da Silva
Monarcha
Um estudo sobre a escolarização da
infância: São Paulo – 1890/1920
Procura conhecer, por meio da pesquisa
bibliográfica e documental, como se deu o
processo de escolarização da infância nas
escolas primárias públicas paulistas nas três
primeiras décadas republicanas.
FLOR, Nelzi
2003
UFSC
Educação,
História e
Política
Leda Sheibe
O lugar da infância na formação de
professores das séries iniciais do ensino
fundamental: um estudo de caso
Busca tecer os fios da infância à formação de
professores ao procurar conhecer como as
categorias infância e/ou criança tem sido
abordadas na formação inicial, investigando
elementos na história da educação, em
documentos (ementário, programas e planos
de ensino) e entrevistas com graduandas da
referida universidade, que acabam por revelar
o encontro com a infância no interior da escola
pública (no período do estágio).
PINTO, Maria
Raquel B.
2003
UFSC
Educação e
Infância
Jucirema
Quinteiro
A condição social do brincar na escola: o
ponto de vista da criança
Teve por objetivo apreender como as crianças
vivenciam o tempo e o espaço destinados a
elas dentro da escola, cujo referencial teórico
circunscreve estudos históricos e sociológicos.
A leitura do quadro permite algumas considerações. No que tange ao ano
de defesa, verifica-se que 60% da amostra está concentrada nos anos iniciais de
2000. Realizando um paralelo entre os quadros 2 (capítulo 2, página 42) e 14 (acima
apresentado), isto é, entre o total de materiais coligidos para a pesquisa e o
delineamento das dissertações, permanece a característica de que a produção
sobre infância embora tenha algumas inserções nos anos anteriores em outros
veículos é nas dissertações da década de 1990 que apresenta maior
representatividade, com significativo aumento nos anos 2000. Já as produções que
procuram estabelecer relações entre infância e escola são mais esparsas.
61
Pode-se então concluir que desde a criação dos programas de pós-
graduação em educação no Brasil, na década de 1970, a visibilidade de temas sobre
a relação infância e escola estarão representados apenas recentemente, nas
décadas de 1990 e 2000.
Quanto às instituições de origem das investigações, averigua-se que as
universidades estão concentradas nas regiões Sul e Sudeste. Como evidenciado
nos estudos de Marin et al. (2005) e Carvalho (2005), justifica-se esta situação à
tradição da maioria dos programas nestas regiões.
Com relação às linhas de pesquisa presentes no quadro averiguado, é
possível destacar as áreas de conhecimento que têm abarcado estudos sobre a
relação infância e escola. Com mais evidência está a área de História, abrangendo
três investigações: Gómez (1994), Rossinholi (2002) e Flor (2003). Por sua vez a
área da Psicologia está representada nas investigações de Drumond (1998) e
Breganholi (2002); e a Sociologia recebe maior destaque nas investigações de
Costa (2000) e Pinto (2003).
Destaca-se, ainda, a presença da linha de pesquisa Educação e Infância
no Mestrado em Educação da UFSC. Esta linha tem a especificidade de relacionar
os temas infância e escola, espaço onde a atual investigação foi gestada.
Recuperando a importância das linhas de investigação, no interior dos
Programas de Pós-Graduação em Educação, poder-se-ia destacar o aprimoramento
teórico-metodológico das pesquisas, definindo o modo de focalizar o objeto de
estudo. Nesta direção, é possível questionar: como os temas direcionados à relação
infância e escola foram tratados no interior de diferentes linhas, como demonstrado
no quadro 14?
62
Como uma maneira de buscar responder esta questão, averiguou-se a
porta de acesso, o problema delimitado pelo autor para abordar a relação infância e
escola. Gómez (1994) utilizou a questão histórica da socialização; Correia (1995) as
experiências do tempo na escola para refletir a respeito da relação em destaque.
Drumond (1998) abordou as representações sociais dos adultos, enquanto Costa
(2000) serviu-se das representações sociais das crianças. Breganholi (2002)
levantou elementos para pensar a posição social ocupada por meninos e meninas
no processo de socialização familiar e escolar. Rossinholi (2002), por sua vez, tratou
do processo histórico de escolarização paulista. Flor (2003) elegeu as concepções
presentes nos planos de ensino em um curso de formação de professores para
averiguar a pertinência das categorias criança e infância. Por último, Pinto (2003)
abordou a condição social do brincar na escola. Assim, por diferentes abordagens a
relação infância e escola foi discutida nesta amostra.
Tendo em vista compreender as concepções de infância, criança e escola
presentes na produção descrita acima, assim como observar como estas
investigações colocam o foco sobre a criança, aluno / aluna do ensino fundamental,
adotou-se o procedimento de Análise de Conteúdo
26
por permitir a caracterização
dos textos em apreciação.
De acordo com Moraes (1999), a Análise de Conteúdo é utilizada para
“descrever e interpretar o conteúdo de toda a classe de documentos e textos” (p. 9)
permitindo atingir uma compreensão de seus significados que vai além de uma
leitura comum.
26
O referencial teórico adotado para compreensão do procedimento de Análise de Conteúdo foi: Bardin (1997), Franco (1994 e
2003), Roque (1999) e Vala (1986).
63
Visando assegurar a validade desta técnica/procedimento, resgata-se
alguns elementos para orientar a pesquisa: definição de um quadro de referencial
teórico
27
, eleição de um corpus de materiais
28
, definição de categorias e registro das
unidades de análise (Vala, 1986, 109).
As categorias a serem investigadas no corpus de materiais foram
definidas a priori, uma vez que o objetivo do trabalho já as apontava: pesquisar as
concepções de escola, infância e criança. Ao extrair as concepções de cada uma
destas categorias, foram sendo elaboradas as unidades de análise
29
.
Para atingir os objetivos desta investigação, propõe-se a análise temática,
uma vez que a análise de conteúdo se direciona para as características da
mensagem, aos argumentos, às idéias nela expressos, ou seja, do conteúdo
manifesto. O procedimento também permite aferir sobre os aspectos ausentes, as
lacunas do texto.
Definido o procedimento, inicia-se a exposição da análise temática pelas
categorias criança e infância, seguidamente, relata-se a análise da categoria escola.
Para tanto, reveste-se de algumas questões que trarão fundamento para tal
apreciação:
• Com que freqüência determinados termos reincidem no texto? (A resposta a
estes pontos permite inferir sobre a centralidade e ausência de determinados
temas, bem como a marginalidade de outros.).
• Quais as características designadas a estes termos? (O retorno a esta
pergunta possibilita observar o sistema de valores atribuídos aos termos.).
27
Explicitado nos capítulos 2 e 3 ao recuperar aspectos históricos e reflexões teóricas sobre a relação infância e escola; e ao
especificar as concepções adotadas nesta investigação.
28
Delimitação do material a ser analisado. No caso específico desta investigação a amostra composta por oito dissertações.
29
Estas informações foram reunidas em quadros que estão no Anexo 4.
64
• Qual a associação e/ou dissociação entre os termos? (Considera-se aqui a
estrutura de pensamento do autor).
3.1 ANÁLISE TEMÁTICA DAS CATEGORIAS CRIANÇA E INFÂNCIA
A seguir serão explicitadas as definições encontradas na amostra
investigada sobre a categoria criança e, em seguida, sobre a categoria infância. Por
meio desta descrição, pretende-se levantar elementos para compreender como as
investigações da amostra focalizam a criança, aluno / aluna do ensino fundamental.
3.1.1 Elaborações sobre a criança
A imagem da criança é o reflexo do
que o adulto e a sociedade pensam
de si mesmos. (Charlot, 1986,
p.108).
No que se refere à categoria criança, foram encontradas quatro diferentes
designações, que constituem as sub-categorias: sujeito social, cultural e histórico
(N=12)
30
; sujeito (N=6); ator social (N=4); aluno(a) (N=3); e ser orientado pelo adulto
(3). Estes dados sugerem que as investigações presentes na amostra ao colocarem
o foco sobre a criança, aluno / aluna do ensino fundamental, a priorizam como
sujeito social, cultural e histórico, reconhecem a função social que a criança assume
no meio escolar, contudo não permanecem presas a ele, por conceberem a
pluralidade deste sujeito.
30
Índice de freqüência do termo na amostra.
65
Entretanto, é necessário discutir cada uma dessas subcategorias. No que
tange a primeira definição, Costa (2000) localiza que “o reconhecimento da criança
como sujeito social e histórico é uma concepção surgida [sic] na segunda metade do
século XX” (p.167) e Gómez (1994) de certa forma a complementa ao afirmar que
o mundo contemporâneo, fortalecido com os novos caminhos pedagógicos,
favoreceu a explicitação das concepções de criança, tornando a criança como
um ser com entidade própria, com uma delimitação etária, convertendo-a em
uma preocupação para os adultos. Estes começaram a sentir-se obrigados a
reconhecer a existência da criança e a levar em conta suas condições. Sob este
contexto, o homem, na busca da superação da dicotomia das tendências
pedagógicas anteriores, mas sem perder de vista suas contribuições, enfrentou
novas propostas dentro do paradigma progressista. Este contempla o mundo
como um todo em contínua contradição, onde as desigualdades sociais não são
identificadas como um fato natural; muito pelo contrário, como resultado da
inserção de um homem concreto em um meio histórico, síntese das múltiplas
determinações socioeconômicas e político-culturais, e em contínuo processo de
transformação. (Gómez, 1994, p. 136, 137).
Drumond (1998) por estar fundamentada em Vigotski destaca que
a criança é sujeito social criador e recriador de cultura. Ao mesmo tempo em que
a criança é transformada pelos valores culturais de seu ambiente, ela transforma
esse ambiente. O conhecimento, portanto, é fruto das interações sociais que se
estabelecem pela mediação dos signos culturais construídos pela coletividade
(Drumond, 1998, p. 89).
Semelhantemente a Drumond (1998), Breganholi (2002) e Pinto (2003)
definem a criança. Cabe ressaltar que esta concepção de criança como sujeito
social, histórico, criador e recriador de cultura, foi identificada em cinco das oito
pesquisas presentes na amostra, ou seja, recobre a maior parte da mesma,
apontando para uma tendência que compreende que a criança constrói seu próprio
universo (Benjamin, 1984). Tal compreensão desvencilha-se de concepções que
apreendiam a criança como ser passivo, folha em branco ou massa a modelar.
Embora Gómez (1994), Drumond (1998) e Breganholi (2002) destacam a
66
importância da socialização, especificamente da orientação do adulto na vida da
criança.
Quanto à concepção de criança como sujeito Costa (2000) fundamentada
em Martins (1993) assim define o termo “sujeito é o que proclama seus direitos e
reconhece seus deveres. É o que se baseia na reciprocidade, na igualdade, como
conteúdo de (suas) relações sociais. A fala é um instrumento de direito, uma
proclamação: negação daquilo que o silêncio é – submissão, complacência,
desigualdade, menoridade” (Martins apud Costa, 2000, p. 14). Já Flor (2003) reflete
outra versão, caracteriza a criança tendo como referência Benjamin (1984): “como
sujeito, como um ser humano de pouca idade” (Flor, 2003, p. 42).
Como as autoras da amostra, acima destacadas, caracterizam e
complementam o termo sujeito, por se tratar de um termo bastante genérico,
necessitando, portanto, de esclarecimentos e/ou complementos para definir a
categoria criança, retomou-se Charlot (2000), uma importante referência para esta
pesquisa, para explicar o termo sujeito. De maneira ímpar, Charlot designa:
um sujeito é: um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e
agora, portador de desejos movido por esses desejos, em relação com outros
seres humanos, eles também sujeitos; um ser social, que nasce e cresce em
uma família (ou em substituto da família), que ocupa uma posição em um espaço
social, que está inscrito em relações sociais; um ser singular, exemplar único da
espécie humana, que tem uma história, interpreta o mundo, dá um sentido a
esse mundo à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua
própria história, à sua singularidade. Esse sujeito: age no e sobre o mundo;
encontra a questão do saber como necessidade de aprender e como presença
no mundo de objetos, de pessoas e de lugares portadores de saber; se produz
ele mesmo, e é produzido através da educação. (Charlot, 2000, p. 33).
O entendimento de Charlot é semelhante à primeira sub-categoria, sujeito
social, histórico e cultural; entretanto, se destaca por ressaltar o aspecto da
singularidade dos sujeitos, da especificidade de ser e se colocar no mundo, assim
como destaca a constituição dos sujeitos na relação de alteridade. Os
67
complementos que as autoras atribuem ao termo sujeito: “sujeitos portadores de
direitos” e “capazes de expressar opiniões” (Costa, 2000), “sujeito cotidiano ...
mediado pelo mundo” (Breganholi, 2002) e “ser humano com vontades e desejos”
(Flor, 2003) permite aproxima-las à definição proposta por Charlot. Reconhecer este
estatuto às crianças, especialmente na prática educativa, deve ser considerado um
avanço significativo. No entanto, muitas vezes no discurso pedagógico o conceito de
sujeito social, histórico, criador e recriador de cultura, abarca aspectos gerais que
ainda se distancia de definir quem é este ser humano de pouca idade.
Em termos conceituais parece haver a influência das teorias psicológicas
com base na perspectiva histórico-cultural, que se tornaram uma importante fonte de
referência para os estudos educacionais a partir da década de 1980. Freitas destaca
que
no Brasil da década de 1970, o progressista possível era Piaget. Estudar Wallon,
Vygotsky seria excessivamente arrojado. Só há espaço para a discussão desses
autores no momento em que há possibilidades de discutir o próprio contexto.
(Freitas, 1994, p.74).
Vinculado ao processo de redemocratização do país, a mudança de
paradigma ganha ênfase na crise vivida pela Psicologia:
Há um esgotamento e uma insatisfação em relação aos paradigmas existentes
por não atenderem às demandas da nossa realidade. Os problemas de fracasso
escolar, de dificuldades de aprendizagem, não encontraram uma adequada
resposta dentro dos modelos behavioristas e piagetianos. (Freitas, 1994, p.74).
Sobretudo a contribuição dos trabalhos de Vygotsky e seus seguidores
quanto aos aspectos sociais da cognição propuseram uma nova maneira de ver a
criança, indicando ao educador que:
68
as capacidades individuais não são inerentes à natureza humana, mas
determinadas por variáveis do mundo externo ao indivíduo. Daí a necessidade
de se considerar o aluno a partir de uma dimensão histórica, como pertencente a
uma sociedade, a um grupo social, a uma classe, a uma cultura. (Freitas, 1994,
p. 88).
Percebe-se que, por um lado, a discussão teórica na área educacional
avançou na elaboração da idéia da criança como sujeito sócio-histórico,
considerando suas condições concretas de existência e distanciando-se cada vez
mais da idéia abstrata de um ser em desenvolvimento. Por outro lado, ao olhar a
realidade escolar descortinada pelas pesquisas de Paiva et al(1998), Sampaio
(2004), Marin et al (2005), Carvalho (2005) e Batista (2005), conforme vimos na
introdução e primeiro capítulo deste relatório, isso não se traduz no modo de
conceber e tratar a criança.
Além da Psicologia a Sociologia traz contribuições às discussões sobre a
infância, atribuindo-lhe um campo específico de estudos, conforme demonstram as
publicações mais recentes, tendo por base a produção européia denominada
Sociologia da Infância. Um dos marcos dessa perspectiva teórica parece ser o
Congresso Internacional sobre os Mundos Sociais e Culturais da Infância realizado
em Braga no ano de 2000 que reuniu importantes pesquisadores europeus. No
Brasil os artigos de Sirotá e Montandón publicados nos Cadernos de Pesquisa n.
112, em março de 2001, foram os primeiros a tratarem do tema. Sucedem-se, a
partir de então, outras publicações que vão aprofundar a discussão da Sociologia da
Infância, a saber: o livro organizado por Faria, Demartini e Prado (2002) “Por uma
cultura da Infância: metodologias de pesquisas com crianças” e a Revista Educação
e Sociedade n.91 (maio/agosto – 2005) “Sociologia da Infância: pesquisas com
69
crianças”. Um conceito predominante da produção européia é o de criança como
ator social, o que aparece nas dissertações analisadas.
A designação da criança como ator social, foi identificada em Costa
(2000) de modo geral, aproximando-se da concepção de sujeito; já em Pinto (2003)
o conceito está revestido de caráter político, como demonstra-se a seguir.
Em Costa (2000), encontra-se: “devemos reorientar a visão que a escola
deve ter da criança, percebendo-a como ator social que vive e tem um papel na
sociedade” (p.39) “ressalto que tratar as crianças como atores sociais implica
reconhecer suas diferenças e características favorecendo a vivência de uma infância
com tratamento adequado” (p. 40). Enquanto para Pinto (2003) “é necessário
reconhecermos as crianças como atores sociais, que têm direito à participação
social e a partilhar da decisão de seus mundos de vida” (p. 67).
Estas indicações de criança como ator social parecem remetê-la a um
lugar de representação no jogo social. Esta é uma designação que aparece a partir
das publicações mais recentes, tendo por base a produção européia denominada
Sociologia da Infância.
Sarmento
31
(2000 a) quando utiliza o conceito de ator social em sua tese,
fundamenta-se em Giddens, fazendo referência à ação humana – produtora ou
reprodutora – conforme as possibilidades ou constrangimentos da estrutura social
(conjuntos de regras e recursos que regem a interação). De acordo com o autor a
ação não se limita
a reproduzir as condições de existência, mas que ao invés, permite que nela se
introduza a diferença, como marca de uma capacidade para criar contextos
singulares e realizar trajectos individuais e coletivos próprios, decorre da
concepção de seres humanos como seres, por natureza, dotados de
conhecimento, reflexivos, capazes de se voltar sobre si próprios para atribuírem
sentido ao que são e ao que fazem. (Sarmento, 2000 a, p.56).
31
Doutor em Estudos da Criança e professor do Instituto de Estudos da Criança na Universidade do Minho, em Portugal.
70
Não obstante Sarmento (2000 a, p.60) reconhece que no fluxo da ação os
atores são chamados a monitorar “um jogo intermutável de ordens de significação,
dominação e legitimidade”. Tal proposta focaliza os sujeitos no desempenho de sua
ação social e no estatuto que a eles são conferidos nos âmbitos moral, social e
institucional.
Em artigo recente, Sarmento (2005) evidencia sua compreensão de
criança como sujeito e ator social: “ao falarmos de crianças, não estamos
verdadeiramente apenas a considerar as gerações mais novas, mas a considerar a
sociedade na sua multiplicidade, aí onde as crianças nascem, se constituem como
sujeitos e se afirmam como actores sociais, na sua diversidade e na sua alteridade
diante dos adultos” (Sarmento, 2005, p.376). A epígrafe denota uma diferença entre
um ser no mundo (sujeito) e um ser que age no mundo (ator). Sarmento, dentre
outros sociólogos da infância, tem utilizado o termo ator social numa perspectiva de
“interpretação das crianças como seres sociais plenos, dotados de capacidade de
acção e culturalmente criativos” (Sarmento, 2005, p.374). Sobretudo é interessante
notar que este conceito avança ao compreender a criança como um ser social e não
pré-social como nos termos durkheimianos. Entretanto a análise deste conceito
mereceria uma análise mais detida para compreender a história/raízes do conceito.
Em síntese, percebe-se que o conjunto das sub-categorias encontradas
no corpus da amostra pouco diferenciam ou caracterizam quem é a criança de que
se está tratando/falando. Afinal, adultos e não-adultos
32
não poderiam igualmente
ser designados/definidos como sujeito social, histórico e cultural, como atores
sociais e assim por diante?
32
Termo utilizado por Pancera (1994).
71
Retomando Charlot (1986), ao tratar da idéia de infância o autor
transcorre a respeito das imagens que foram construídas no pensamento
pedagógico sobre as crianças, desde a compreensão de natureza infantil, quando o
foco permanecia sobre as necessidades fisiológicas até o desenvolvimento sócio-
afetivo, onde a criança era caracterizada pelo que lhe faltava alcançar/atingir,
determinava-se a criança por seus comportamentos.
Avançando na compreensão do contexto infantil, percebe-se então que “a
criança em nossas sociedades é econômica, social e politicamente marginalizada”,
vive uma condição social de subalternidade, e esta dependência social acaba por
ser naturalizada (Charlot, 1986, p. 111). Prosseguindo no desenvolvimento desta
idéia o autor declara:
Nada ilustra melhor essa rejeição da criança do que a própria idéia de
socialização da criança. A criança não é socializável, já é sempre socializada,
mesmo que evoluam as modalidades dessa socialização. Mas a psicologia
considera a socialização da criança como um desenvolvimento das
possibilidades sociais da criança que, no final, permite, enfim, inseri-la na
sociedade. A rejeição social das criança é camuflada e justificada
ideologicamente pela idéia de que a criança não é um ser social no sentido
próprio do termo. Por isso, interpretam-se os comportamentos sociais das
crianças em termos de natureza infantil: fraqueza, impotência, inocência,
inacabamento, etc. E o desenvolvimento da criança, que é socialmente
determinado, que é sobretudo condicionado pela origem social da criança, é
considerado como o desenvolvimento cultural das possibilidades naturais da
criança. (Charlot, 1986, p. 112).
Colocando frente a frente a imagem do pensamento pedagógico
abordado por Charlot e as concepções de criança encontradas nas produções
analisadas, percebe-se o avanço destas últimas ao reconhecerem a criança como
um ser social, histórico e cultural no sentido próprio do termo. Torna-se manifesto
que a amostra das produções da década de 1990 rompem com a perspectiva
naturalista denunciada por Charlot, entretanto mantém, como já demonstrado, a
72
generalização. Parece que a necessidade de romper com os determinismos psico-
fisiológicos as fizeram cair numa generalização/indeterminação conceitual.
Diferente do que poderia se supor, tendo por base o exposto até aqui,
mesmo as dissertações defendidas no início da década de 1990 não se prendem à
visão da criança como escolar apenas, ou melhor dizer, como aluno(a), tanto que o
termo é pouco freqüente, sendo citado apenas três vezes. Presume-se que a
compreensão dos autores sobre a infância tenha contribuído com uma visão mais
plural sobre a criança que está no(a) aluno(a), como será demonstrado mais
adiante. A amostra analisada busca superar a visão homogeneizante da noção de
aluno. Um exemplo é oportuno: Correia (1995) ao apresentar a organização dos
tempos e espaços escolares traz o termo alunos mostrando como as crianças
ressignificam este papel social:
os alunos muitas vezes restritos à tarefas monótonas, rotineiras dão sentido a
sua experiência vivida, elaborado coletivamente um conjunto de rituais que
marcam o retorno de certos momentos e significações, ritos sociais. Essas
questões exigem um tratamento pedagógico e não o descaso. Não se trata de
escolher, privilegiar a vivência ou aprendizado dessa ou daquela dimensão do
tempo e pronto. (Correia, 1995, p. 195).
Alertando para mais uma herança da modernidade para a relação infância
e escola, Flor (2003) faz uma crítica à preponderância da função social do aluno
sobre o ser criança nas práticas contemporâneas:
Se a modernidade abre espaço para pensar a especificidade do tempo humano
da infância, ao mesmo tempo cria uma identificação que nos impedirá de vê-la
como sujeito. Ao “transformar crianças em alunas” a modernidade atribui como
legado aos adultos responsáveis pela sua educação, pensar em alunos, não em
crianças; pensar em indivíduos não em sujeitos. Mais do que isso, pensar em
alunos que serão futuros adultos. (Flor, 2003, p. 31).
73
Resultante deste contexto, Pinto (2003, p.42) relata que “os tempos e
espaços escolares atuais tem demonstrado que “corpo e mente” são afastados, e a
criança é abandonada para dar lugar ao aluno”.
Demonstra-se, então, que as produções analisadas reconhecem
prioritariamente a criança como um sujeito social e cultural, não tendo a
preocupação de caracterizá-la simplesmente como aluno, manifestando uma
compreensão generalizada sobre este ser humano de pouca idade. Por sua vez, tal
compreensão permite a superação dos determinismos psico-fisiológicos e da visão
homogeneizante do conceito aluno.
As demais conceituações presentes pontualmente no corpus da amostra,
despontam em manifestações sobre a socialização da criança. O tratamento deste
tema é realizado no terceiro capítulo deste relatório (a partir da página 85)
demarcando os aspectos abordados pelos autores. Encontram-se tensões a este
respeito ao serem clarificadas as concepções de escola e a relação infância e
escola. Embora apenas Gómez e Rossinholi tenham realizado um estudo mais
sistemático sobre a criança e sua educação, as demais dissertações da amostra
realizaram um apanhado histórico demarcando o reconhecimento social da criança e
a necessidade de sua orientação/formação/educação.
Explicitados os conceitos sobre a categoria criança abordados na
amostra, destacaremos os principais conceitos sobre a categoria infância. Nesta
direção, levanta-se a seguinte questão: o termo infância recobre quais noções ou
significados?
74
3.1.2 Elaborações sobre a infância
Infância: hoje, este conceito guarda
tanto as esperanças quanto as
misérias dos nossos tempos.
(Flor, 2003, p.17).
É consenso na amostra a concepção de infância como construção social,
histórica e cultural (N=21). Quando esta noção é mencionada, freqüentemente se faz
referência à tese de Ariès. A título de exemplo, Rossinholi (2002) discorre tanto a
respeito da tese de Ariès quanto de Postman:
são relevantes, do meu ponto de vista, as reflexões tanto sobre o início quanto
sobre o fim da infância, pois tanto um quanto outro, tudo aquilo que caracteriza
sua datação e sua temporalidade reforçam o pressuposto da construção social
da infância, do caráter histórico dessa categoria ou conceito, da sua não-
naturalização. E, se, é uma construção histórica, participa, portanto, da teia das
relações sociais de seu tempo” (Rossinholi, 2002, p. 25).
Drumond (1998) é bastante enfática: “as características da infância são
social, cultural e historicamente definidas. As representações da infância não se
separam dos modelos de homem, das ideologias e dos projetos de sociedade. As
representações da infância sofrem variações ou modificam-se nos diferentes
contextos sócio-culturais” (p. 42). Nesta direção, Correia (1995) argumenta que “a
infância enquanto tempo de formação vai sendo redefinido e alargado
historicamente” (p. 207), enquanto Costa (2000) esclarece que “o tratamento dado
às crianças e as concepções relacionadas à infância estão intimamente ligados às
práticas e hábitos culturais da sociedade ao longo da história” (p.26).
A partir deste consenso sobre a constituição da infância, destacam-se
outros elementos a ele arrolados, ou seja, ao se conceber a infância como uma
produção social, histórica e cultural há algumas implicações:
75
a) A diversidade que está presente no termo infância: “a infância varia entre
diferentes sociedades, culturas e comunidades, dependendo, também, da
estratificação social. Pode variar, ainda, dependendo da duração histórica e da
definição institucional da infância dominante em determinada época. Além
disso, a luta pelo estabelecimento dos limites da infância faz parte do seu
processo de construção cultural” (Pinto, 2003, p. 69, 70, grifo nosso).
b) Enquanto categoria, a infância possui distinções internas, sendo marcada
pelas condições sócio-econômicas, pelas concepções sexuais / de gênero,
pelas diferenças entre gerações, dentre outras. Costa (2000) argumenta da
seguinte maneira: “pensar a criança e as infâncias, implica analisar uma
multiplicidade de diferenças como as de classe social, etnia e gênero. Para
conhecê-la melhor, é necessário levar em conta suas condições reais de vida,
sua origem social, sua cultura, pois é a partir desse contexto determinante que
ela constrói suas representações” (p. 167, 168). Breganholi (2002) evidencia as
distinções de gênero e entre gerações, nos seguintes excertos: “abordar
infância como uma categoria que apresenta distinções internas, fortemente
marcada por gênero” (p. 12); e em outro momento: “a visão e o tratamento
dado à infância varia, agora não só entre os grupos sociais, mas também de
uma geração a outra” (p. 27). Drumond (1998) evidencia que o contexto
histórico, as diferenças de posição social, econômica, entre etnias
proporcionam/subsidiam diferenças na valorização da infância e na maneira de
conduzir sua educação: primeiramente a autora considera que “em um
momento histórico, convivem diferentes maneiras de conceber a infância em
função das condições sociais” (p. 32); posteriormente considera que “as
crianças das diversas classes sociais têm modos de vida e de inserção social
76
completamente diferentes umas das outras, o que corresponde a diferentes
graus de valorização da infância pelo adulto, a partir de suas condições
econômicas, sociais e culturais, e do papel que exercem em seu meio social.”
(p. 68, 69).
c) Devido a estas variações e distinções à criança são atribuídos diferentes
papéis de acordo com a sua posição social: em Drumond (1998) constata-se
que “as diferentes classes sociais apresentam diferentes formas de
compreender e educar a criança, à medida que as crianças desempenham
papéis diferenciados em função das condições reais da classe social a qual
pertencem” (p. 38, 39), reafirmando a mesma posição na página 68. Flor (2003)
e Breganholi (2002) compartilham desta mesma compreensão. Breganholi
(2002) destaca: “as diferentes posições que as crianças ocupam em seu
cotidiano, formando-as em e para diferentes papéis sociais, são parâmetros
para suas atitudes e pensamentos” (Breganholi, 2002, p. 30).
Sob esta concepção, da tripla constituição da infância, é que algumas
pesquisas da amostra revelam a compreensão sobre as contradições que cercam a
realidade infantil: Drumond (1998) aponta que “uma sociedade marcada por
desigualdades econômicas e sociais, apresenta concepções e expectativas
contraditórias sobre a infância” (p. 38, 39); enquanto Flor (2003) especifica:
hoje, este conceito guarda tanto as esperanças quanto as misérias dos nossos
tempos. No Brasil, a infância ocupa tanto um espaço central nos discursos e
projetos políticos, quanto também expressa o caráter mais perverso da exclusão
social, sendo usurpada de um contingente sempre maior de crianças que vivem
às margens da sociedade (Flor, 2003, p. 1).
77
É interessante observar que, ao discutir a categoria infância, as autoras
não repetem a generalização que acompanhava a categoria criança. Ao contrário,
ao regatarem o lugar social da criança são evidenciadas as diferentes infâncias
vividas pelas crianças. Uma possibilidade de explicar tal situação é o fato do tema
infância ser objeto de pesquisa de áreas como a história e a sociologia, que trazem
informações para visualizar com mais clareza a realidade vivida pelas crianças. Além
disso, o acirramento das desigualdades sociais e seu impacto sobre a situação
escolar, como demonstram Sampaio (2004) e Paiva et al (1998), são questões que
trazem imensos desafios à sociedade e não podem ser ignorados pelos políticos e
pesquisadores.
Outra concepção bastante freqüente (N=13) que recobre a metade da
amostra é a compreensão da infância como um período da vida. Flor (2003) ao
buscar respostas para a pergunta - o que é infância? – resume o resultado da busca,
assim:
é que “infância” comporta muitos significados acumulados pela história humana.
Pode ser, segundo a etimologia da palavra, um período de “ausência de fala”;
pode ser a representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida;
pode ser o próprio período de vida compreendido entre 0 e 7 anos de idade;
pode ser “o tempo de moldagem do futuro adulto.” Isto porque os vários
significados sociais impostos à infância, não desapareceram no tempo a medida
que outros significados iam surgindo. Eles permaneceram misturados, dando
origem ao presente, se refazendo no presente e se naturalizando, se
cristalizando. (Flor, 2003, p. 24).
Antecipadamente a esta formulação, Flor (2003) destaca de diferentes
fontes o termo infância como “período em que se é criança” (p.20), “início da vida”
(p. 22) demonstrando a naturalização deste conceito na sociedade contemporânea.
Já Drumond (1998) aplica a noção da seguinte maneira: “período da vida
diferenciado do mundo adulto” (p.33) e, nesta perspectiva, acrescenta “a infância é o
78
período da vida em que o homem está exposto a todos os perigos, mas ao mesmo
tempo aberto a todas as influências protetoras e formadoras” (p. 80).
Tais significações não demarcam um período de tempo determinado à
infância. Justifica-se esta postura à compreensão do conceito como construção
social, histórica e cultural, sendo assim concebem que a delimitação etária pode
variar de acordo com a cultura, classe social e momento histórico. Rompe-se, assim,
com a herança da psicologia do desenvolvimento, “que habituou-nos a pensar a
criança na perspectiva de um organismo em formação, que se desenvolve por
etapas, segundo uma dada cronologia” que impedia de enxergar a criança como
sujeito na e da história (Jobim e Souza, 1996, p.45).
A terceira e última concepção encontrada, também mais específica, é a
infância como condição social da criança (N=7). Esta noção está presente na
amostra apenas nos estudos mais recentes, a partir de 2000. Esta recente
elaboração foi representada por Costa (2000) da seguinte maneira: “a infância deve
ser considerada uma condição do ser criança, sendo importante respeitá-la e
considerar seu universo de representações, pois é um sujeito participante das
relações sociais, fazendo parte de um processo histórico, social, cultural e
psicológico” (p. 24). Flor (2003), baseada em Pereira, aponta que:
como produção social, a infância precisa ser compreendida como a condição
social da criança na sociedade e a criança como um ser humano de pouca idade
que constrói seu próprio universo, capaz de incluir lances de pureza e
ingenuidade, sem eliminar todavia a agressividade, resistência, perversidade,
humor, vontade de domínio e mando. (Flor, 2003, p. 26).
A mesma autora ao explicitar em outro momento do texto essa concepção
revela que:
pensar a infância como uma condição social e as crianças como sujeitos
históricos, implica virar de ponta a cabeça a experiência educativa do nosso
79
século: substituir a prática do formar o sujeito do futuro por uma outra que aposte
na originalidade do aprendizado infantil. (Flor, 2003, p. 42).
Tais constatações sobre as concepções de infância presentes na amostra
expõem, de modo geral, uma certa hegemonia no sistema de valores atribuídos à
categoria infância. Entretanto, é importante considerar que a amostra abarca um
período recente, cujos seletos resumos já apontavam a centralidade do termo,
diferentemente do que poderia se esperar ou supor de trabalhos anteriores à década
de 1990.
Ao observar o conjunto de concepções de criança e de infância
identificadas no interior da amostra, constata-se que ambas as categorias não se
resumem a idéia de natureza infantil, isto é, não determinam as mesmas a partir de
significações biológicas, mas a partir de significações sociais. Mesmo quando se
caracteriza a infância como um período da vida, coloca-se em foco a formação
humana.
No entanto, somente os estudos mais recentes definem a infância como
uma condição social da criança, não excluindo seu caráter histórico e cultural.
Vinculado a este conceito, reclama-se a criança como sujeito que constrói e é
construída pelo meio social, identificando a importância de suas representações e
modos de vida.
Diante destas apreciações, questiona-se: quais referenciais os autores da
amostra reuniram para abordar a categoria infância? Para responder esta questão
diferentes caminhos foram trilhados. Primeiramente, reuniu-se as referências
bibliográficas das oito dissertações em cujos títulos constava o termo infância.
Entretanto, esta estratégia poderia excluir trabalhos que, embora não tivesse em seu
título o termo infância, poderiam contribuir na compreensão desta categoria.
80
Em seguida, optou-se por localizar nos sumários das dissertações onde o
tema infância era abordado, realizando nos mesmos o levantamento das referências
ali utilizadas para compor o(s) capítulo(s) e/ou sub-capítulo(s)
33
. Arrolou-se todas as
referências por sobrenome do autor, título da produção e freqüência.
Visando formar um quadro com as referências bibliográficas mais
utilizadas para a abordagem do tema infância no corpus da amostra, rastreou-se no
total de referências arroladas as referências específicas – como por exemplo: de
gênero, formação de professores, tempo e espaço, dentre outras – que foram
articuladas pelas autoras com o tema da infância, assim como aquelas com
freqüência menor ou igual a três, excluindo-as.
Com base nos critérios expostos acima, construiu-se o quadro de
referências mais freqüentes para a abordagem do tema infância na amostra, exposto
a seguir:
33
Os sumários das oito dissertações, juntamente com as referências utilizadas para compor o(s) capítulo(s) e/ou sub-
capítulo(s) sobre a infância estão agrupados no Anexo 5.
81
Quadro 15: Referências mais freqüentes para a abordagem do tema infância na amostra.
AUTOR
CITADO
TÍTULO DA OBRA
ANO
PUBLICAÇÃO
OU EDIÇÃO
FREQÜÊNCIA
AUTORES DAS DISSERTAÇÕES DA
AMOSTRA QUE UTILIZARAM A OBRA
ARIÈS
História social da criança e da família
1981 56
Gómez (1994), Correia (1995), Drumond
(1998), Costa (2000), Rossinholi (2002),
Breganholi (2002) e Flor (2003).
CAMBI
História da Pedagogia
1999 23
Rossinholi (2002), Flor (2003) e Pinto
(2003)
PLATÃO
A República
1973 21 Gómez (1994)
MANACORDA
Historia de la Educación
1987 19 Gómez (1994)
BADINTER
Um amor conquistado: o mito do amor materno
1985 16
Gómez (1994), Correia (1995) e
Drumond (1998).
RICHARD E
LYMAN
Barbárie y religión: la infância a fines de la
época Romana y comienzos de la edad media
12 Gómez (1994)
ENGUITA
A face oculta da escola
1989 11
Gómez (1994), Drumond (1998) e Pinto
(2003).
FINKELSTEIN
Incorporando as crianças à história da
educação
1992 9 Rossinholi (2002)
HELLER
O cotidiano e a história
2000 8 Breganholi (2002)
NAGLE
Educação e sociedade na primeira república
2001 8 Flor (2003)
LIMA
A cidade e a criança
1989 7 Pinto (2003)
BREGANHOL
I E MELLO
Quem são as crianças que vão à escola
pública de bairro periférico?
1999 6 Breganholi (2002)
COMPÈRE
L`historie de l´education in Europe: essai
comparatif sur la façon dont elle s´écrit
1995 6 Rossinholi (2002)
DIAS DA
SILVA
Da palmada à psicologia aplicada
1991 6 Breganholi (2002)
LUZURIAGA
História da Educação e da Pedagogia
1990 6 Gómez (1994)
PATTO
A produção do fracasso escolar: histórias de
submissão e rebeldia
1993 6 Drumond (1998)
PONCE
Educação e luta de classes
1986 6 Drumond (1998)
ROUSSEAU
Emílio ou Da Educação
1995 6 Costa (2000) e Flor (2003)
BRUSCHINI
Teoria crítica da família
1993 5 Drumond (1998)
COMENIUS
Didática Magna
2002 5 Flor (2003)
ESCOLANO
La memoria de la escuela
1997 5 Pinto (2003)
GAGNEBIN
Infância e pensamento
1997 5 Rossinholi (2002)
KRAMER e
LEITE
Infância: fios e desafios da pesquisa
1996 5 Costa (2000)
NARODOWS
KI
Infância e poder: conformação da pedagogia
moderna
2001 5 Rossinholi (2002) e Flor (2003)
CHARLOT
A mistificação pedagógica
1986 4 Drumond (1998)
DURKHEIM
A evolução pedagógica
1995 4 Costa (2000)
GELIS
A individualização da criança
1991 4 Costa (2000)
KUHLMANN
JR
Infância, história e educação
1998 4 Flor (2003), Costa (2000)
VALLE
A gerência do tempo de crianças em idade
escolar
1992 4 Correia (1995)
82
Observando o quadro acima fica evidenciada a preponderância da
abordagem histórica do tema infância, bem como a especificidade na utilização de
algumas obras para determinados autores de acordo com a focalização do tema da
dissertação. Por exemplo: para Pinto (2003), que versou sobre o tempo e o espaço
do brincar Lima (1989) é uma importante referência, sendo identificada
exclusivamente no corpus desta dissertação. No entanto, destacam-se as obras de
Áries (1981), Cambi (1999), Badinter (1985) e Enguita (1989) não apenas pela
grande freqüência que são citados, mas à referência de seus trabalho em três ou
mais dissertações.
Posteriormente, destacam-se as obras do campo da educação/pedagogia
Durkheim (1995), Rousseau (1995), Charlot (1986), Narodowski (2001), Kramer e
Leite (1996) e Kuhlmann Jr (1998), referências que procuram estabelecer relações
entre os conceitos de infância e escola.
Certamente as contribuições da amostra analisada obteve esteios desta
diversidade de autores, marcadamente do âmbito da história, o que pode revelar a
ênfase do caráter social nos conceitos predominantes de criança e infância.
Reunidas as informações sobre a categoria infância, passa-se a descrição
da categoria escola, propondo-se demonstrar, na próxima seção, como os autores
trabalham com este conceito.
83
3.2 ANÁLISE TEMÁTICA DA CATEGORIA ESCOLA
A escola é antes de tudo a
organização pedagógica de tempos –
o tempo social da infância e da
juventude. (Correia, 1995, p.66).
As concepções de escola que marcam a amostra são: a escola como
mediadora de cultura (N=18); espaço social de instrução e formação (N=14); lugar
de socialização (N=12); e espaço de produção social e contradição (N=8). Por meio
destas designações as autoras procuram explicar a complexidade da instituição
escolar, seja retomando a história ou identificando sua função social na
contemporaneidade.
A defesa da escola como mediadora de cultura se encontra nas
pesquisas de Correia (1995), Costa (2000), Breganholi (2002) e Pinto (2003), isto
indica que a concepção em destaque está representada em 50% da amostra.
Pinto (2003) adverte que “a escola não surgiu apenas com a função de
moldar os indivíduos para o trabalho, mas sim com a função de transmitir conteúdos
culturais” (p.52). Costa (2000, p. 83) define que a cultura requerida é histórica e
científica. Contudo Breganholi (2002, p. 153) lembra que a escola historicamente
privilegiou a cultura das classes dominantes.
Correia (1995), por sua vez, enfatiza a formação cultural quanto cultivo da
memória coletiva:
Todas as tentativas de converter a experiência escolar num contexto de
apreensão lógica, metódica de habilidades e saberes frente ao futuro –
apreender para a vida, o trabalho, a cidadania, não conseguiram descolar a
escola dessa função de cultivar a memória do passado. Essas funções
essenciais à formação da identidade individual ou coletiva parecem inerentes à
instituição como a família, as igrejas, as escolas. (Correia, 1995, p. 190).
Mais adiante a autora retoma:
84
A escola não conseguira fugir a esse papel que traz como marca de origem,
como expressão digital. Poderá sim recupera-lo, abrir maiores espaços no cultivo
do passado público e privado, tratá-lo com maior competência e sobretudo
democratiza-lo para que minorias não monopolizem a memória social e com ela
destruam as identidades ou as enfraqueçam. Na luta pela dominação da
recordação e da tradição histórica, a escola pode cumprir um papel relevante
não abandonando, antes retomando, o peso político e cultural do cultivo da
memória do passado tanto coletivo quanto individual. A escola não pode
abandonar a força do simbólico, a força da imagem. Todos os nossos sentidos
podem despertar lembranças e emoções e é a escola, nas suas origens, uma
das instituições mais visíveis da evocação do passado. (Correia, 1995, p. 192).
Sob esta concepção Correia (1995) insiste em uma idéia mais ampla do
que a da escola como mediadora da cultura. A autora enfatiza que a escola é uma
experiência social e cultural rica solta e complexa (p.193).
Enfim Costa (2000) expõe:
Hoje a escola tem como desafio, além de cumprir o papel de transmissora do
conhecimento acumulado pela humanidade, promover a formação da cidadania,
constituir-se um espaço de construção do conhecimento e de respeito à cultura,
com todas as suas singularidades e pluralidades. Os desafios que se
apresentam à escola hoje, surgem, não só devido àquilo que não conseguiu
cumprir, mas também às novas e diferentes transformações que estão se
operando na sociedade atual (Correia, 2000, p.84).
De certa forma, estas dissertações recuperam a utopia proposta pela
modernidade: a escola como espaço fundamental para a inserção do ser humano na
cultura de sua época.
Com relação a segunda categoria mais freqüente, a escola como espaço
social de instrução e formação, presente em 88% da amostra e evidenciada em:
Gómez (1994), Drumond (1998), Costa (2000), Breganholi (2002), Rossinholi (2002),
Flor (2003) e Pinto (2003). Esta definição está voltada a compreender o percurso
histórico da escola moderna e não diretamente à sua defesa. A instrução e formação
aí identificadas estão voltadas à higiene, à moral (normas, regras e princípios) e à
85
disciplina, reconhecendo assim a escola como um espaço de conformação da
infância, mais de que da sua formação (Flor, 2003, p. 6).
Rossinholi (2002) explicita:
A escola moderna instrui e forma articulada em torno da didática, de padrões
racionais para a aprendizagem dos vários saberes, e da disciplina que conforma
novos comportamentos sociais. (...) A escola como lugar de moralização da
infância através da disciplina e da racionalidade (Rossinholi, 2002, p. 63).
Enquanto Pinto (2003) demonstra que
Tanto o tempo quanto o espaço [escolares] foram sendo organizados de forma a
disciplinar, organizar, regularizar, homogeneizar, enfim, criar hábitos
relacionados ao trabalho industrial, tornando as crianças das classes
trabalhadoras dóceis e obedientes para que, mais tarde, pudessem se adequar
sem problemas ao trabalho nas indústrias (Pinto, 2003, p.52).
No que se refere à concepção de escola como lugar de socialização, ou
seja, lugar privilegiado de preparo das crianças para a vida em sociedade, constata-
se que esta recobre 60% da amostra, representada em Gómez (1994), Correia
(1995), Drumond (1998), Breganholi (2002) e Pinto (2003).
Ao observar a categoria relação escola – criança, a socialização é uma
sub-categoria reincidente. Correia (1995), Drumond (1998) e Costa (2000)
apresentam o vigor histórico dos termos durkheimianos de socialização que
concebia a criança como um ser pré-social. Todavia a tônica destas autoras recairá
em uma socialização que amplie as referências de visão de mundo das crianças
(Correia, 1995, p.144) e que possibilite o estabelecimento de relações de
convívio/trocas de experiências (Costa, 2000; Drumond, 1998, por exemplo).
Das diferentes abordagens da concepção de socialização, constata-se
que do período em que foi defendida a primeira dissertação da amostra, Gómez
(1994), até o ano da última defesa, Pinto (2003), passa-se da constatação histórica
da função de preparação para a vida pública (especialmente para o trabalho e
86
produção social) para a elaboração que propõe revisar a escola tornando-a um lugar
privilegiado da infância:
A escola pública, como instituição importante no processo de socialização e
inserção das crianças no universo da cultura, principalmente das crianças
pertencentes aos setores mais pobres da população, deve ser revista em sua
estrutura, organização, crenças e valores, de modo a tornar-se um lugar
privilegiado da infância (Pinto, 2003, p.23).
Observa-se acima que a idéia de criança e infância incide diretamente
sobre o lugar social a ela designado. Miranda (1985) demarca a abrangência das
determinações sociais na condição de ser criança ao tratar do processo de
socialização na escola, da seguinte maneira:
Independentemente de sua origem social, a criança passa por um processo de
maturação biológica, em que seu desenvolvimento depende da mediação do
adulto. Contudo, esta mediação se fará de diferentes maneiras (às vezes,
opostas) dependendo da condição social da criança. Na sociedade capitalista,
definida pelas relações estabelecidas entre classes sociais antagônicas, a
origem da criança determina uma condição específica de infância. Não existe,
portanto, uma natureza infantil, mas uma condição de ser criança, socialmente
determina por fatores que vão do biológico ao social, produzindo uma realidade
concreta. (Miranda, 1985, p. 128).
Nesta direção, demonstra-se a relevância de examinar o processo de
socialização e a ação pedagógica que o subsidia, pois aí são reunidos os fatores
que estabelecem a relação infância e escola. Um exemplo esclarecedor foi
elaborado por Miranda (1985) ao traçar um paralelo entre a pedagogia tradicional e
a nova:
Para a pedagogia tradicional, a idéia de criança é a idéia do que ela deverá ser
se for adequadamente educada. Quando relegada à sua própria sorte é
facilmente corrompida pelo mal. Cabe à educação ensinar normas e conteúdos
moralmente sadios que contrariem sua natureza selvagem. Já a pedagogia nova
vê a criança como um ser pleno para a auto-realização em cada etapa do
desenvolvimento. É, portanto, naturalmente boa e ingênua, podendo ser
corrompida se não for protegida e respeitada. A tarefa da educação é favorecer
seu desenvolvimento natural e espontâneo. Nas duas pedagogias, a criança é,
portanto, definida como um tempo negativo (pedagogia tradicional) ou tempo
positivo (pedagogia nova) de uma natureza infantil. Ainda que seja inegável a
contribuição da pedagogia nova para uma visão mais adequada de criança, ela
87
não escapa de uma visão naturalista e biológica da infância, desconsiderando a
condição histórico-social da criança. (Miranda, 1985, p. 129).
As indicações das autoras das dissertações analisadas, especialmente os
estudos mais recentes, caminham sob a reflexão sócio-histórica da criança. Isto
indica um avanço no plano das idéias que precisa ser traduzido para o plano das
ações.
A concepção de escola como espaço de produção social e contradição,
presente em 50% da amostra – Correia (1995), Costa (2000), Flor (2003) e Pinto
(2003) – salienta a complexidade da instituição escolar. Como sintetiza Flor (2003):
se a escola assume esse caráter disciplinador e homogeneizador, ela
permanece como uma produção da modernidade, como uma invenção humana,
e como tal guarda em si a conformação, mas também a possibilidade de
emancipação do homem... Guarda a possibilidade de educação contra a
barbárie, ainda que a barbárie habite suas paredes (Flor, 2003, p. 6).
Conforme já discutido no capítulo 1, Snyders (1988) procura compreender
tal contradição. Identifica que uma das principais funções que a escola possui é a de
“preparar os jovens para o futuro, para a vida dos adultos, em particular, para uma
profissão” (Snyders, 1988, p.11). Entretanto, as possibilidades de futuro são
perpassadas pelos antagonismos de classes, refletidos no espaço social que é a
escola. Nesta direção o mesmo autor evidencia que a escola “é lugar de lutas de
classes” (p. 192) onde a força da contradição e reprodução manifestam seu embate.
Reconhecendo a função secular e os embates de classes no interior da
escola, Snyders não deixa de propor que é preciso pensar a escola e a criança no
presente, suas demandas e tensões. Portanto, o autor confere esforços para refletir
sobre uma escola que tivesse realmente a audácia de apostar tudo na satisfação da
88
cultura elaborada
34
. Snyders impele a escola a volver seu antigo baú dos conteúdos
culturais e indica sua renovação. Trata-se de resgatar um conjunto cultural [arte,
ciência e técnica] que se possa propor a cada idade (Snyders, 1988, p.13,14). A
satisfação cultural estaria em romper com um nível de compreensão para alcançar
outro mais elevado e complexo. Nesta direção, Snyders propõe com mais ímpeto:
Na escola, trata-se de conhecer alegrias diferentes que as da vida diária; coisas
que sacodem, interpela, a partir do que os alunos mudarão algo em sua vida,
darão um novo sentido a ela, darão um sentido a sua vida. Se é preciso entrar
na classe, é porque, no pátio, vocês não atingem o grau mais elevado de
liberdade, nem de alegria. (Snyders, 1988, p.14).
A leitura inspiradora de Snyders permite observar que as apropriações
teóricas das dissertações da amostra operam com idéias análogas sobre a escola:
como espaço de produção social, mediadora da cultura e suas possibilidades de
contradição. Contudo as elaborações presentes na amostra circunscrevem-se à
constatação das principais funções sociais da escola sem apontar claras
possibilidades de transformação. Neste sentido, recorremos novamente a
elaboração do autor:
Nossa escola tem uma terrível necessidade de ser transformada. Esta
renovação, quero afirmar que só pode se realizar a partir de uma renovação do
que há de essencial na escola, específico na tarefa da escola: a cultura, cujo
acesso e participação são permitidos aos jovens pela escola. (Snyders, 1988,
p.11).
A renovação indicada pela autor demanda compreensão do valor dos
conteúdos culturais, dando importância essencial entre a escola e a vida, entre a
escola e a sociedade, realizando um ensino que tenha sentido às crianças e aos
jovens.
34
O autor distingue duas classes de cultura: a cultura primeira, que seria aquela adquirida na experiência direta da vida,
distante de toda autoformação metódica e teorizada; e a cultura elaborada, que supera a cultura primeira, pois trata da
incorporação de aquisições fundamentais que tornam o mundo compreensível, no plano teórico e prático.
89
De modo mais geral, a idéia de Snyders se sintetiza assim: “educar é
ampliar o domínio cultural” (Snyders, 1988, p. 62). A escola que o autor defende
é uma escola que ousa proclamar-se um lugar de satisfação (...) uma instituição
que organiza a passagem, o trajeto da cultura primeira, satisfações da cultura
primeira às satisfações da cultura elaborada, sem que os jovens deixem de se
apoiar em suas satisfações, em suas primeiras dificuldades (Snyders, 1988, p.
185).
Uma possibilidade de transformar a escola é tomar a infância como um
conceito fundamental para sua organização. Considerando os conceitos de infância,
criança e escola analisados até aqui, cabe perguntar que tipo de articulações as
autoras foram capazes de estabelecer entre os conceitos de infância e escola?
Evidentemente cada dissertação da amostra teceu a relação infância e
escola com diferentes recursos e trajetórias. Procurou-se acompanhar as
semelhanças e as diferenças dessas trajetórias na seção seguinte. Entretanto,
penetrar nesta amostra de dissertações permitiu observar, ainda que em um
microcosmo, os limites e as possibilidades da produção acadêmica em conectar os
fios da infância aos da escola contemporânea, conforme propõe Quinteiro (2000).
90
3.3 RELAÇÕES ENTRE INFÂNCIA E ESCOLA: UM NÓ PARA A PRODUÇÃO
Na medida em que a crise de nossa
sociedade, a imensa crise do
capitalismo conduz tantas pessoas,
tantos explorados a viver o ‘destino’
adulto como sombrio, opressor,
muitas pedagogias vão se esforçar
para proteger a criança o maior
tempo possível do mundo que a
rodeia, do mundo que a espera; a
infância e a escola tentarão
constituir-se em pequenos mundos
mais justos, comunidades
preservadas: oásis. (Snyders, 1988,
p.194).
O recorte acima do pensamento de Snyders remete ao que esta pesquisa
vem defendendo como projeto indispensável para a escola contemporânea:
transformá-la em um lugar privilegiado das alegrias da infância.
Do ponto de vista teórico, a promessa da modernidade que lugar de
infância é na escola, debatido com propriedade por Fernandes (1997), encontra
visíveis limitações na escola contemporânea. Da perspectiva prática, especialmente
nos dias atuais, não se questiona a importância da escola na vida das crianças.
Contudo, cabe indagar-nos se o lugar da infância é mesmo na escola? Acredita-se
que a infância habita e resiste nos interstícios da escola, mas não possui de fato um
lugar. Em meio a esta reflexão, levantou-se a seguinte questão: de que modo as
autoras da amostra articulam as categorias infância e escola? A abordagem
presente nas dissertações promove a escola como lugar da infância?
É possível perceber que os primeiros estudos da amostra, por seqüência
de defesa: do mais antigo (1994) aos mais recentes (2003), relacionam escola e
infância na perspectiva histórica da modernidade, isto é, apresentam a defesa de
91
que o olhar moderno sobre a condição infantil levou a criança a um local apropriado
para a sua educação: a escola. Por meio de diferentes incursões, percebe-se que a
relação em destaque quando flagrada envolve o tema da socialização.
Em Correia (1995) destaca-se que
a escola se constitui e vai se afirmando historicamente na sociedade para ocupar
o tempo da infância que tinha ficado vazio com o distanciamento desta da
produção familiar.
Enquanto a infância e a adolescência estavam inseridas no trabalho desde a
mais tenra idade e estavam inseridas no conjunto das fases da reprodução
social (festas, celebrações, rituais, comemorações, etc) não era necessário
deslocá-las para tempos e espaços específicos como a escola. À medida que a
infância e a juventude vão sendo deslocadas na produção social e cultural, a
própria sociedade teve que inventar uma instituição que as inserisse num novo
tempo. Uma instituição que ocupasse com o mínimo de dignidade e também
com certas finalidades (aprendizagem, habilidades, etc) o tempo da infância.
(Correia, 1995, p. 201)
Por sua vez, o trabalho de Gómez (1994) A prática histórica no processo
de constituição de diferentes concepções de infâncias: de estados primitivos até a
modernidade demonstra a compreensão de infância como um período da vida,
determinada pela finalidade social do adulto que se procurava formar; assim sendo,
a escola assumia a função de instrução e formação, lugar privilegiado da
socialização.
Em relação a Gómez (1994), Correia (1995) avança na elaboração da
relação infância e escola, ao expressar que a infância é uma construção social,
histórica e cultural. Estabelecendo a vinculação entre infância e escola, Correia
demonstra que a escola é a instituição social cujo eixo central é a organização de
um tempo especial, tempo da infância. Nas palavras da própria autora: “um dos
dados enfáticos deste processo é como o tempo escolar transforma num centro de
orientação dos valores e comportamentos sócio-culturais [aprendizagens e
habilidades] dos grupos sociais, mais especificamente da infância” (Correia, 1995, p.
92
92). Sobretudo a autora enfatiza que aspectos da concepção moderna perdura na
escola contemporânea:
mostraremos como a organização escolar moderna continua dando centralidade
à administração do tempo. Os regulamentos, normas, regimentos, decretos,
estatutos partem dessa concepção e normatizam uma série de aspectos que
caracterizam a infância e o tempo de escola como um período especial separado
da vida normal, dos valores, comportamentos e vivências tidas em espaços e
tempos não escolares. (Correia, 1995, p. 89).
Em Drumond (1998), a relação escola e infância também é vista pela
perspectiva histórica e sintetizada da seguinte maneira: “somente na sociedade
capitalista a escola adquiriu a importância que conhecemos hoje, quando a condição
infantil foi associada à escolar” (p.70). Em seguida, a autora explica:
com a percepção da particularidade infantil, que veio particularizar a criança em
relação ao adulto, passou-se a admitir que a criança não estava madura para a
vida, e que antes de deixá-la unir-se aos adultos, era preciso submetê-la a um
regime especial: a escola. Esta viria preparar as crianças e jovens para no futuro
se integrarem ao mundo dos adultos.
(Drumond, 1998, p. 76)
Tais apropriações refletem a base das pedagogias modernas identificadas
por Snyders, que buscam “proteger a criança o maior tempo possível do mundo que
a rodeia, do mundo que a espera” (Snyders, 1988, p. 194).
Drumond reconhece que
apesar das diferenças estabelecidas em relação à escolarização das crianças
das diferentes classes sociais, se quer fazer acreditar que a educação é a
mesma para todos os seguimentos sociais. Da mesma forma, ao se tratar da
infância se fala de uma infância única e universal, quando na verdade a criança
assume valores diferentes que dependem da classe social a qual pertence.
(Drumond, 1998, p.78).
De acordo com esta autora, avalia-se que a infância não é um mundo a
parte, pelo contrário, está diretamente vinculada às questões sócio-culturais. De
acordo com Drumond “em cada realidade social, a infância desempenha papéis
93
específicos que dependem do tempo de escolarização, do processo de socialização
no interior da família, das atividades cotidianas (jogos, brincadeiras e tarefas), da
inserção no processo produtivo, etc.” (Drumond, 1998, p. 42).
Nesta direção, destaca-se o estudo de Costa (2000) que, dentre as
investigações da amostra no período de 1994 a 2003, inaugura a designação de
infância como condição social da criança, sendo acompanhada nessa formulação
pelas dissertações de Flor (2003) e Pinto (2003):
a infância deve ser considerada uma condição do ser criança, sendo importante
respeitá-la e considerar seu universo de representações, pois é um sujeito
participante das relações sociais, fazendo parte de um processo histórico, social,
cultural e psicológico (Costa, 2000, p. 24).
Parece que este diferencial na concepção de infância permite a autora
elaborar a seguinte assertiva:
Afirmo a importância de a escola consolidar uma concepção de infância que
perceba a criança em um contexto social e econômico, com diferenças, mas
como sujeito social, criadora de cultura, capaz de desvelar contradições e
representar o real (Costa, 2000, p. 84, 85).
Em Breganholi (2002), a relação escola e infância desponta de forma
bastante generalizada. O espaço flagrante para tal vinculação está submerso à
questão da socialização:
Família e escola, identificados como principais espaços socializadores das
crianças são discutidos enquanto categorias históricas e culturais. As relações
entre os indivíduos, que se firmam nestes espaços, realizam-se com base nas
noções desenvolvidas acerca das posições ocupadas por cada membro, onde
são socializados para desempenharem os diferentes papéis” (Breganholi, 2002,
p.12).
De maneira mais ampla:
os processos de socialização desenvolvem indivíduos e suas potencialidades
para atuarem no seu meio de forma ativa, por se tratar de uma relação que
interfere no indivíduo e no próprio meio.
Dentro desta perspectiva, de que a unicidade está intimamente relacionada com
as possibilidades dadas de determinada época e lugar, toda e qualquer
94
discussão sobre escola deve contemplar uma abordagem voltada para as
relações que envolvem indivíduos localizados e em interação com os outros,
numa construção permanente e intersubjetiva. (Breganholi, 2002, p. 23, 24)
Ao conceber a escola como um dos principais meios socializadores, a
autora traz uma abrangente vinculação entre a instituição escolar e a infância:
A reconstituição histórica do conceito infância indica que sua pluralidade está
associada aos processos de socialização que marcam o convívio em grupo, a
inserção dos indivíduos. Por sua vez, os processos de socialização podem ser
distintos nos diferentes contextos. (Breganholi, 2002, p. 25).
Nesta direção, Breganholi (2002) propõe: “abordar a infância como uma
categoria que apresenta distinções internas, fortemente marcada por gênero” (p. 12)
“grupos sociais e geracionais” (p. 27). Parece que o mérito desta investigação é o
fato de a autora ter retomado essas questões ao tratar as representações de
algumas crianças sobre a escola e a família.
Prosseguindo nas análises, toma-se a dissertação de Rossinholi (2002)
que, ao acompanhar o pensamento de Áries, destaca a relação escola e infância da
seguinte maneira:
a materialização desse sentimento [de infância] que se deu primeiro na família
(que preserva a infância) só se completou com o processo educativo que
prepara essa infância para a vida, em conformidade com os padrões e valores
sociais e, nesse sentido, o tempo escolar tornou-se cada vez mais um tempo
constitutivo da infância (Rossinholi, 2002, p. 36).
No que se refere ao trabalho de Flor (2003) encontramos elementos na
sua elaboração sobre a relação escola e infância que não estavam anunciadas nas
demais dissertações da amostra. Primeiramente ao resgatar que a concepção de
infância eminentemente se destaca como momento da “moldagem do futuro adulto”,
a autora evidencia o caráter polêmico deste modo de pensar: o foco na finalidade
futura da infância; o eterno “vir-a-ser” da criança. “A criança não é, pois, um sujeito
95
do presente, mas sempre do futuro e a infância teria sua finalidade no porvir, não em
si mesma.” (Flor, 2003, p. 21).
Nesta perspectiva, Flor relaciona modernidade, infância e escola,
abordando outra questão que não foi tratada pelas demais dissertações da amostra:
Se a modernidade abre espaço para pensar a especificidade do tempo humano
da infância, ao mesmo tempo cria uma identificação que nos impedirá de vê-la
como sujeito. Ao “transformar crianças em alunas” a modernidade atribui como
legado aos adultos responsáveis pela sua educação, pensar em alunos, não em
crianças; pensar em indivíduos não em sujeitos. Mais do que isso, pensar em
alunos que serão futuros adultos. A aposta no futuro, futuro terreno, e não no
presente que a modernidade vai instaurar, vai nos impedir de enxergar na
criança um sujeito do agora. (Flor, 2003, p. 31).
Por último, destacam-se as explanações de Pinto (2003) sobre a relação
infância e escola. Próxima dos questionamentos de Flor (2003) sobre a infância
como “moldagem para o futuro adulto”, Pinto ressalta que no âmbito escolar “a
infância é tratada como uma doença a ser curada ou um estado de desvio a ser
corrigido, premiando as crianças capazes de se aproximar mais do comportamento
adulto e punindo aquelas que dele se afastam” (Pinto, 2003, p.40).
Assim sendo, Pinto propõe que
para que a criança se aproprie da escola, transformando este tempo e este
espaço também em lugar da infância, é necessário que a ela seja permitido
deixar suas marcas, seja através de uma pintura na parede, seja um desenho no
chão ou participando da discussão, definição e organização destes espaços,
enfim, dando-lhe oportunidades de opinar e discutir suas idéias e desejos.
Assim, uma escola construída e organizada com as crianças precisa respeitá-las
como sujeitos de direitos, garantindo no seu interior direitos básicos como: à
educação, ao brincar, à cultura, à saúde e à higiene, a uma boa alimentação, à
segurança, ao contato com a natureza, a espaços amplos por onde possa se
movimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da imaginação, ao respeito à
individualidade e ao desenvolvimento da sua identidade, enfim, o direito a uma
infância cheia de sentidos. (Pinto, 2003, p.67 e 68).
Isto posto, percebe-se na amostra diferentes ênfases de análise sobre a
relação infância e escola. Alguns estudos como os de Gómez (1994), Correia
96
(1995), Drumond (1998), Breganholi (2002) e Rossinholi (2002) propõem a
consideração da escola como espaço da infância na modernidade, o que
historicamente se concretizou do ponto de vista da escola como espaço privilegiado
da socialização da criança. No entanto, ainda se faz necessária a reflexão do lugar
da infância nessa escola contemporânea, visando ultrapassar as barreiras da
realidade escolar de massas para a vivência plena da infância.
Diferentemente, os estudos de Costa (2000), Flor (2003) e Pinto (2003) já
buscam elementos para pensar a relação infância e escola na contemporaneidade.
Dos aspectos evidenciados, percebe-se a concentração na necessidade de
mudança das concepções de infância e criança nas práticas pedagógicas,
enxergando as crianças como sujeitos de hoje, capazes de representar o real e
sobre ele atuar. Tendo em vista rever a escola, sua lógica e organização, para que
ela se torne um lugar privilegiado da infância.
Destaca-se que a amostra investigada não reflete o pensamento da
maioria dos pesquisadores como evidenciam as pesquisas de Marin et al (2005),
Carvalho (2005) e Batista (2005) e nem a realidade vivida pelas crianças nas
escolas brasileiras, conforme denunciam Paiva et al (1998) e Sampaio (2004). Em
termos teóricos, no entanto, elas indicam importantes modificações na forma de
pensar as categorias infância, criança e escola, se tomarmos como referência as
concepções hegemônicas na década de 1970.
Se não podemos dizer, ainda, que os conceitos investigados orientam a
forma de conceber e organizar a escola na atualidade, as discussões propostas
pelos autores das dissertações permitem referências diferenciadas daquelas que
naturalizaram os conceitos de criança e infância. Podemos dizer que é possível
perceber o princípio diferenciado de pensar tais categorias e, esperamos, indique
97
um futuro promissor para se alcançar a utopia proposta por Snyders para pensar a
relação infância e escola:
Cabe à escola encontrar um ponto de equilíbrio entre a criança como futuro
adulto e a criança como atualmente criança. Uma criança que desejo que seja
feliz em suas qualidades de jovem, no seu presente de jovem, a começar pelo
presente escolar. [...]
Eu gostaria de uma escola onde a criança não tivesse que saltar as alegrias da
infância, apressando-se em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas
onde pudesse apreciar em sua especificidade os diferentes momentos de suas
idades (Snyders, 1993, p. 29).
98
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizo esta dissertação com a sensação de que ela precisa ter
continuidade, em especial por algumas questões: pelo fato de conceber o
conhecimento como uma apropriação dinâmica e sempre provisória e pela amplitude
e importância do tema. Além disso, as discussões realizadas abrem possibilidades
para novas pesquisas na medida em oferecem informações (inclusive os anexos que
enriquecem o texto) que precisariam melhor aprofundadas no confronto com as
teorias sobre a infância e com a realidade escolar.
Esta pesquisa priorizou destacar as categorias infância, criança e escola,
tendo em vista compreender como os pesquisadores trabalham esses conceitos,
bem como o tipo de relação estabelecida entre as categorias infância e escola. Em
diversos momentos do trabalho, constatou-se a dificuldade em articular os conceitos
elaborados teoricamente pelos autores com a realidade das práticas escolares
evidenciadas por pesquisas na área. Este ainda é um impasse frente ao qual se
deparam os pesquisadores e que se reflete na produção acadêmica.
A preocupação deste estudo, considerando o tempo de realização do
mestrado, foi a de traçar um panorama da produção acadêmica brasileira,
identificando marcos que auxiliassem na compreensão das categorias criança,
infância e escola. O foco da investigação centrou-se nas dissertações produzidas no
período de 1994 a 2003, pois neste período as três categorias são objetos de
preocupação dos autores e os textos analisados apresentavam explicitamente os
referenciais teórico-metodológicos utilizados. Nesta direção, justifica-se o caráter
privilegiadamente descritivo que caracteriza este relatório. Ter realizado uma análise
da produção acadêmica contribuiu para refletir os modos como se têm elaborado o
99
conhecimento na área da educação, especificamente sobre a relação infância-
escola.
Quanto ao procedimento utilizado, a Análise de Conteúdo, cabe alertar ao
leitor que a principal legitimidade deste está em possibilitar a desmontagem e
caracterização dos textos em apreciação, que sucessivas leituras lineares
dificilmente permitiriam. O material reunido para fins desta pesquisa não foi utilizado
em sua integralidade e merece ser foco de outros olhares. Todavia, é oportuno
destacar que as conexões estabelecidas entre as categorias é que produzem o
fundamento para as elaborações/análises.
As concepções presentes na amostra analisada demonstraram que a
escola é compreendida como espaço sócio-cultural, sendo destacado o papel ativo
dos sujeitos – focalizando as crianças – na vida escolar. Como propõe Dayrell (1996,
p. 136) “falar da escola como espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel
dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição”. Ressalta-se,
assim, a contribuição do referencial teórico adotado pelas autoras ao possibilitar a
visão da criança como sujeito, estatuto social historicamente abdicado aos velhos,
mulheres, agregados e crianças, como explica Martins (1993). Todavia, não deixo de
enfatizar que é necessário avançar conceitualmente no que se compreende por
criança e se defende para a sua condição social, importando reconhecer que em
cada cultura, momento histórico, permeados por diversas necessidades e objetivos,
a infância recebe um lugar social, sendo dotada de determinados significados e
sentidos.
Aliás, em nossos dias, assiste-se não apenas situações adversas de vida
das crianças das camadas populares, mas igualmente para as crianças dos setores
sociais mais favorecidos, a infância torna-se o resíduo de um tempo que está
100
acabando
35
. Porque, em ambas as situações, apressa-se a criança à vida adulta,
seja pela necessidade de garantir a sobrevivência, seja por fazê-la penetrar num
ritmo de vida repleto de atividades devido à ausência dos pais ou ao cumprimento
das lógicas da sociedade capitalista. Assim sendo, cabe sustentar a defesa da
escola para que se transforme em lugar de resistência a esta supressão e privilegiar
em seu tempo e espaço as alegrias da infância, diretriz defendida por Snyders em
suas obras.
A amostra de dissertações analisada ofereceu diferentes incursões na
relação infância e escola, cabendo destacar: a importância da compreensão
histórica, por meio de Gómez (1994), Correia (1995) e Rossinholi (2002); a
contribuição das representações sociais, nas investigações de Drumond (1998),
Costa (2000) e Breganholi (2002); a atenção à Pedagogia proposta por Flor (2003),
especificamente à formação inicial dos professores; e a questão do tempo e espaço
do brincar na escola discutida por Pinto (2003). Contudo, há muitas outras portas de
acesso ao tema que precisam ser abertas e estudadas para contribuir na
compreensão mais aprofundada da relação infância-escola.
Ensaiando um paralelo entre a produção acadêmica publicada em artigos,
levantada inicialmente, e as dissertações da amostra, é possível compor uma
síntese. Por meio dos dados levantados no segundo e terceiro capítulos, pode-se
constatar um crescente interesse pelo tema infância, adensando-se na década de
1990 e nos anos iniciais de 2000. A leitura dos artigos sobre a infância e das
dissertações da amostra apontam a elaboração ainda presente deste conceito na
produção acadêmica. A contribuição dos diferentes campos de estudo –
especialmente a história e a sociologia – têm possibilitado ampliar a reflexão sobre a
35
Representação utilizada por Martins (1993) ao tratar do adulto no corpo da criança.
101
condição social da criança na realidade brasileira. Apesar das localizadas incursões
que buscam estabelecer relação entre infância – escola, pode-se observar tensões
sobre a socialização da criança na escola contemporânea. Por último, não menos
significativo, a abordagem de um novo campo de estudos: a Sociologia da Infância
em âmbito mundial e nacional.
No que se refere à Sociologia da Infância, percebe-se sua inicial incursão
nas discussões acadêmicas brasileiras dentro do período de abrangência do estudo,
cuja incumbência está focalizada em “criar espaço para a infância no discurso
sociológico e confrontar a complexidade e ambigüidade da infância na qualidade de
fenômeno contemporâneo e instável”, posição defendida por Delgado e Muller
(2005, p. 351). Embora não sendo este o foco da atual investigação, percebe-se que
este é um campo que suscita debates.
Face a estas considerações é possível indicar que a relação infância -
escola do ponto de vista da produção acadêmica na área da educação, encontra-se
em situação inicial, e merecendo tornar-se alvo das diferentes ciências para
consolidar seu conhecimento.
Destaca-se, a seguir, a centralidade de alguns temas e características
das categorias apresentados no relatório desta investigação:
• quanto à concepção de criança, constatou-se que as produções analisadas
reconhecem prioritariamente a criança como um sujeito social e cultural, não
tendo a preocupação de caracterizá-la, manifestando uma compreensão
generalizada sobre este ser humano de pouca idade. Por sua vez, tal
compreensão permite a superação dos determinismos psico-fisiológicos e da
visão homogeneizante do conceito aluno;
102
• no que se refere à concepção de infância, há na amostra analisada um
consenso sobre a constituição social, histórica e cultural da infância, isto
implica considerar que a infância varia entre diferentes sociedades, culturas,
comunidades e estratificação social, sendo marcada pelas condições sócio-
econômicas, pelas concepções sexuais / de gênero, pelas diferenças entre
gerações. Conseqüentemente, à criança são atribuídos diferentes papéis de
acordo com a sua posição social. No entanto, somente os estudos mais
recentes definem a infância como uma condição social da criança, não
excluindo seu caráter histórico e cultural. Vinculado a este conceito, reclama-se
a criança como sujeito que constrói e é construída pelo meio social,
identificando a importância de suas representações e modos de vida.
• sobre a concepção de escola: a escola como espaço social de instrução e
formação, envolve 88% da amostra. A análise das dissertações demonstra que
dos estudos do início da década de 1990 aos atuais, percebe-se o
deslocamento do olhar preponderante de sua função de preparação para a vida
pública (especialmente para o trabalho e produção social) ao longo da história
para uma elaboração que revê a escola à infância.
103
Ao cotejar as concepções de criança e de infância, pode se observar uma
generalização dos termos, o que permite levantar uma questão significativa:
estaríamos com dificuldades de estabelecer um quadro de referência consistente
para pensarmos as questões da infância? Observa-se também um certo
deslocamento do enfoque psicológico para o sociológico na categoria infância. Com
base nisso, pode-se perguntar: que desdobramentos tal deslocamento tem trazido
para os estudos sobre infância e educação? A atual investigação propõe esse
questionamento que, esperamos, poderá tornar-se objeto de investigação para
futuros pesquisadores.
104
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ANEXOS
2
ANEXO 1
Artigos coligidos em periódicos científicos da área da educação
3
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CASTRO, Ramón Pena. Escola e mercado: a escola face a institucionalização do desemprego e da
precariedade na sociedade colocada ao serviço da economia . Perspectiva, Florianópolis,
UFSC/CED/NUP, v. 22, n. 01, p. 93-110. jan/jun 2004. escola
DALLABRIDA, Norberto. Nascimento da escolarização moderna: cotejo de duas leituras.
Perspectiva, Florianópolis, UFSC/CED/NUP, v. 22, n. 01, p. 93-110. jan/jun 2004. escola
ESTEBAN, Maria Tereza. Escolas que somem: reflexões sobre a escola pública e educação popular.
Perspectiva, Florianópolis, UFSC/CED/NUP, v. 22, n. 01, p. 127-144. jan/jun 2004. escola
VENDRAMINI, Célia Regina. A escola diante do multifacetado espaço rural.Perspectiva,
Florianópolis, UFSC/CED/NUP, v. 22, n. 01, p. 93-110. jan/jun 2004. escola
ZAGO, Nadir. Estudos sobre a escola em diferentes contextos sociais. Perspectiva, Florianópolis,
UFSC/CED/NUP, v. 22, n. 01, p. 13-24. jan/jun 2004. escola
9
ANEXO 2
Relação de títulos presentes no banco de teses da CAPES
10
UNIVERSO DA PESQUISA
RELAÇÃO DE TÍTULOS PRESENTES NO BANCO DE TESES DA CAPES
DISSERTAÇÕES – PERÍODO 1987 A 2003
1. ADAILSON TAVARES DE MACEDO. RITMOPOÉTICA: POR UMA EDUCAÇÃO
TERAPÊUTICA - 01/05/2003
2. ADRIANA APARECIDA BARBOSA. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE
CRECHE: A PASSAGEM DE PAJEM A PROFESSORA - 01/06/1999
3. ADRIANA DANTAS REIS. UM TRATADO PARA A EDUCAÇÃO DE CORA. NOVOS
CRITÉRIOS DE CONDUTA SOCIAL PARA A ELITE FEMININA NA BAHIA
OITOCENTISTA - 01/12/1998
4. ADRIANA MARICATO DE SOUZA. PROGRAMAS EDUCATIVOS DE TELEVISÃO
PARA CRIANÇAS BRASILEIRAS: CRITÉRIOS DE PLANEJAMENTO PROPOSTOS A
PARTIR DAS ANÁLISES DE VILA SÉSSAMO E RÁ TIM BUM - 01/12/2001
5. ADRIANA MASTELA GOMES. INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA E EXCLUSÃO SOCIAL:
ANÁLISE DE UMA PRÁTICA. - 01/08/2001
6. AILON DO VALE SIMÃO. ADOLESCENTES NA COMARCA DE CÁCERES:
DISCURSOS E CRIMINALIDADES - 01/12/2001
7. AILTON BUSTAMANTE ABREU. ESCOLA E CINEMA: O CINEMA EDUCATIVO NA
ESCOLA CAETANO DE CAMPOS EM SÃO PAULO ENTRE OS ANOS 30 E 60 -
01/08/1999
8. ALBA LÚCIA GONÇALVES. O DISCURSO CONSTRUTIVISTA E A ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO NO COTIDIANO DAS CLASSES DE PRÉ-ESCOLA - 01/03/2000
9. ALBA REGINA HORVATH DE LIMA. A VIVÊNCIA DA ARTE COMO POSSIBILIDADE
DE EDUCAÇÃO PERMANENTE - 01/06/2002
10. ALCIONE MARIA DOS SANTOS. OS ECOS DA ESTÉTICA DE SHILLER NO
WILHELM MEISTER DE GOETHE - 01/03/2003
11. ALDO DAVID MENEGHETTI. RELAÇÃO FAMILIAR, VIOLÊNCIA URBANA E
EXPERIÊNCIA ESCOLAR NA VIDA COTIDIANA DE JOVENS ADOLESCENTES -
01/04/2002
12. ALESSANDRA MARA ROTTA DE OLIVEIRA. DO OUTRO LADO: A INFÂNCIA SOB O
OLHAR DE CRIANÇAS NO INTERIOR DA CRECHE. - 01/02/2001
13. ALEXANDRE DIAS PAZA. A INFÂNCIA CAPTURADA :O MITO DE MID(Í)AS. -
01/10/2002
14. ALEXANDRE SCHREINER R. SILVA. CUIDANDO DO FUTURO DO BRASIL:
INFÂNCIA, EDUCAÇÃO E HIGIENE MENTAL NA OBRA DE AUTHUR RAMOS. -
01/01/1998
15. ALICE MARIA GEROLAMO GONÇALVES. MAKARENKO: UMA CONTRIBUIÇÃO À
DISCUSSÃO SOBRE EDUCAÇÃO E TRABALHO - 01/02/1997
16. ALZIRA MARIA QUIROGA MENDOZA. ASSOCIAÇÃO EDUCATIVA PÉS NO CHÃO:
TRAJETÓRIA INICIAL DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE TRABALHO
COOPERATIVO. - 01/06/2001
17. ANA ANGELICA FREITAS GOIS. A DANÇA DE SÃO GONÇALO EM SÃO
CRISTÓVÃO: A CORPOREIDADE NO FOLCLORE SERGIPANO - 01/12/2003
18. ANA BEATRIZ CERIZARA. O PENSAMENTO PEDAGOGICO DE ROUSSEAU E A
PRE-ESCOLA: UM ESTUDO DE EMILE - 01/08/1988
19. ANA CÂNDIDA SILVA MARTINS DE CARVALHO. OS PROGRAMAS OFICIAIS DE
EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE NO BRASIL ENTRE 1980 E 1995 - 01/03/1999
11
20. ANA CLAUDIA DA SILVA. A CRIANÇA EM FOCO: AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E
O PAPEL DA PSICOLOGIA E DA PEDAGOGIA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
CATARINENSES NOS ANOS DE 1930 E 1940 - 01/04/2003
21. ANA CONSUELO ALVES DA SILVA. 'DIMENSÕES DO SUCESSO E FRACASSO
ESCOLAR: ESTUDO DIRIGIDO À INFÂNCIA'. - 01/02/2003
22. ANA ISABEL AGUIAR CABRAL. ENTRE O DISCURSO E A PRATICA: A EDUCACAO
DA INFANCIA EM ESCOLAS DE FABRICA COM VILA OPERARIA - 01/09/1994
23. ANA KELVE DE CASTRO DAMASCENO. AVALIAÇÃO EPIDEMIOLÓGICA DE
QUEIMADURAS EM CRIANÇAS: EDUCAÇÃO EM SAÚDE COMO ESTRATÉGIA DE
PREVENÇÃO - 01/01/2002
24. ANDRÉA ANDRADE SAUER. TIA, EU POSSO BRINCAR AGORA? O LUGAR DOS
JOGOS INFANTIS-BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS - NA PRÉ-ESCOLA - 01/04/2002
25. ANDREA BORGES LEAO. UMA CASA DE MENINOS E MENINAS NO CORACAO DE
JESUS. - 01/12/1993
26. ANDREA DE REZENDE TRAVASSOS. ERA UMA VEZ NO JARDIM DE INFANCIA:A
LITERATURA INFANTIL NA CURRICULO DA PRE-ESCOLA. - 01/12/1992
27. ANDREA LOPES DE CASTRO ALVES. AS REPRESENTAÇÕES DE BOM
PROFESSOR PRESENTES EM EDUCADORES INFANTIS. - 01/09/2001
28. ANDRÉIA DE LIMA RAPHAEL. O ALUNO-ADULTO: CONHECENDO O SUJEITO
PSICOSSOCIAL - 01/03/2003
29. ÂNGELA DANTAS DE SOUZA PINTO. NOVOS OLHARES, NOVAS EXPERIÊNCIAS:
O FAZER ARTÍSTICO E A EDUCAÇÃO DE ADULTOS - 01/09/1998
30. ÂNGELA MARIA SCALABRIN COUTINHO. AS CRIANÇAS NO INTERIOR DA
CRECHE: A EDUCAÇÃO E O CUIDADO NOS MOMENTOS DE SONO, HIGIENE E
ALIMENTAÇÃO - 01/02/2002
31. ANGELA REGINA POLETTO. HÁBITOS DE VIDA, ESTADO NUTRICIONAL, PERFIL
DE CRESCIMENTO E APTIDÃO FÍSICA REFERENCIADA À SAÚDE: SUBSIDIOS
PARA O PLANEJAMENTO DE EDUCAÇÃO FISICA E ESPORTES NA ESCOLA
CIDADÃ. - 01/05/2001
32. ANNE ELEN DE OLIVEIRA LIMA. A ÉTICA E O ENSINO INFANTIL: O
DESENVOLVIMENTO MORAL NA PRÉ-ESCOLA - 01/03/2003
33. ANTONIO FERNANDO DE ARAUJO SA. OS PERFEITOS TECNICOS DA
INDUSTRIA: O SESINHO EM REVISTA (1947-1960) - 01/09/1993
34. ANA LUCIA CASTILLIANO DE ARAÚJO. ESPAÇO E DISCIPLINA DO CORPO:
ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS COTIDIANAS DA PRÉ-ESCOLA. - 01/03/2001
35. ANA LUISA NUNES DIOGENES. PARA ALÉM DA PALAVRA: UM PASSEIO PELA
INFÂNCIA NO UNIVERSO DAS IDÉIAS E DAS AÇÕES DOCENTES NA PRÉ-ESCOLA.
- 01/10/1998
36. ANA MARIA GENTIL. SONHOS E IMAGENS NA CELEBRAÇÃO DE UM MISTÉRIO:
OS RITUAIS NO PARQUE E NA ESCOLA DA INFÂNCIA - 01/04/2003
37. ANA MARIA VOSS DI GIACOMO. CONDICIONANTES HISTORICOS POLITICOS E
LEGAIS DA EDUCACAO PRE-ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE ESPECIFICACOES E
NORMAS - 01/03/1994
38. ANA PAULA SANTOS LIMA LANTER. "O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
E AS PRÁTICAS PÚBLICAS: O PROJETO DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO DA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO." - 01/03/1999
39. ANDRA LEAL FERREIRA DE MORAES. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS PROFESSORES DOS CENTROS MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DE GOIÂNIA - 01/09/2003
40. ANDRÉ LUIS GOMES MOREIRA. LITERATURA E ADOLESCÊNCIA EM LIVROS
DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, RECEPÇÃO E
EFEITOS ESTÉTICOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO LEITOR-
ADOLESCENTE. - 01/11/2003
41. APARECIDA MEIRE CALEGARI. AS INTER-RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E
SAÚDE: IMPLICAÇÕES DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO
HOSPITALAR - 01/03/2003
12
42. ARACI DIÓGENES BRAGA. EDUCAÇÃO PARA CONTROLE DA ASMA: UMA
EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA DE ATENÇÃO INTEGRADA Ä SAÚDE DA CRIANÇA E
DO ADULTO COM ASMA. - 01/04/2002
43. ARIENTE MARISA ALTOMARE. O COTIDIANO DA PROSTITUTA EM SAO PAULO:
ESTIGMA E CONTRADICAO. - 01/04/1989
44. ARTUR HENRIQUE GALVÃO BRUNO DA CUNHA. TRAUMATISMO
CRENIOENCEFÁLICO NA EMERGÊNCIA DE PEDICATRIA DO HOSPITAL DA
RESTAURAÇÃO EM RECIFE. - 01/11/2001
45. BEATRIZ DE CÁSSIA BORIOLLO. A CONTRIBUIÇÃO DO JOGO TEATRAL PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR: UMA ANÁLISE NA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL - 01/08/2003
46. BERNARDETE MADALENA MILANI SURDI. CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM: O
OLHAR DO PROFESSOR - 01/03/2001
47. CARLA GELATI. CRIANÇAS TRABALHADORAS: DO PRAZER DE BRINCAR À
NECESSIDADE DE TRABALHAR. - 01/05/2002
48. CARLOS FERNANDO F. DA CUNHA JUNIOR. ATIVIDADES FÍSICAS,
BRINCADEIRAS E SEXISMO: AS EXPERIÊNCIAS DE UM GRUPO DE IDOSOS/AS -
01/08/1997
49. CARMEN LÚCIA MOTTIN DURO. MATERNIDADE E CUIDADO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE UM GRUPO DE MÃES DA VILA CRUZEIRO DO SUL, PORTO
ALEGRE, RS - 01/08/2002
50. CAROLINA SACHES GUIZELIN GALDINO DA SILVA. CRIANÇAS E
ADOLESCENTES, SUJEITOS DE QUE? UM ESTUDO SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS
E CONTROLE SOCIAL NO MUNICÍPIO DE ADAMANTINA, ESTADO DE SÃO PAULO -
01/03/2003
51. CAROLINE COMINETTI RONCATO. REFLETINDO SOBRE AS INTERAÇÕES
DIALÓGICAS NO ESPAÇO ESCOLAR - 01/12/2002
52. CATARINA DE SOUZA MORO. INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA:
CONCEPÕES MATERNAS - 01/05/2002
53. CÉLIA MARA GARCIA DE LIMA. PREVENÇÃO DA CÁRIE PRECOCE NA INFÂNCIA:
UMA VISÃO ATRAVÉS DA VULNERABILIDADE E DA PROMOÇÃO DA SAÚDE -
01/09/2001
54. CÉLIA MARIA SOUTO MAIOR DE SOUZA FONSÊCA. SUBJETIVIDADE, FAMÍLIA E
VIOLÊNCIA: REPERCUSSÕES NO ADOLESCENTE CONTEMPORÂNEO - 01/04/2002
55. CILZA CARLA BIGNOTTO. PERSONAGENS INFANTIS DA OBRA PARA CRIANÇAS
E DA OBRA PARA ADULTOS DE MONTEIRO LOBATO: CONVERGÊNCIAS E
DIVERGÊNCIAS. - 01/11/1999
56. CÍRIA TEIXEIRA PINTO. SEXUALIDADE NA MENOPAUSA - UMA ARTE A SER
APRENDIDA - 01/07/1996
57. CIRLEI IZABEL DA SILVA. UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS-
TRABALHADORES: A ESCOLA VOLKSWAGEN - 01/09/1999
58. CLARISSA GÓES MAGALHÃES. IMPACTO DE PROGRAMA EDUCATIVO NOS
CONHECIMENTOS, PREFERÊNCIAS E HÁBITOS ALIMENTARES: ENSAIO
RANDONIZADO CONTROLADO - 01/05/2002
59. CLAUDIA FERREIRA FRANCISCO. DEFICIENCIA AUDITIVA NA PRIMEIRA
INFANCIA O DIREITO A EDUCACAO. - 01/06/1994
60. CLÁUDIA HELENA DIÓGENES YAZLLE. PRÉ-ESCOLAS CONVIVENDO COM A
PARALISIA CEREBRAL: UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE INCLUSÃO/ EXCLUSÃO.
- 01/04/2001
61. CLAUDIA SOAR. USO DO ÍNDICE DE MASSA CORPORAL (IMC), DA RELAÇÃO
CINTURA-QUADRIL (RCQ) E DA CIRCUNFERÊNCIA DA CINTURA (CC) NO
DIAGNÓSTICO DE SOBREPESO E OBESIDADE EM ESCOLARES DE 7 A 10 ANOS
DE IDADE NO MUNICÍOIO DE FLORIANÓPOLIS, SC. - 01/10/2003
62. CLAUDINEI LUIZ CHITOLINA. A CRIANÇA E A FILOSOFIA: UMA DIMENSÃO
NEGADA DA EDUCAÇÃO - 01/11/1999
63. CLEIDE DE FATIMA GALIZA. CUMPLICES NA SOBREVIVENCIA-ONGS
POPULARES E INFANCIA DESASSISTIDA - 01/12/1993
13
64. CLEIDE VITOR MUSSINI BATISTA. EDUCAÇÃO INFANTIL: SUBISÍDIOS A
ELABORAÇÃO DE UMA PROPOSTA FILOSÓFICO -EDUCACIONAL, PARA A PRÉ-
ESCOLA DA UEL. - 01/06/1999
65. CRISTIANE COPPE DE OLIVEIRA. DO MENINO "JULINHO"À "MALBA TAHAN": UMA
VIAGEM PELO OÁSIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA - 01/03/2001
66. CRISTIANO CARVALHO NEDEFF. O PERCEBER DO SUJEITO CEGO SOBRE O
DESENVOLVIMENTO DA SUA SEXUALIDADE, DA INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA. -
01/01/2002
67. CRISTINA BORGES DE OLIVEIRA. POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS PARA
INFÂNCIA: CONCEPÇÕES E VEICULAÇÕES NO COLÉGIO BRASILEIRO DE
CIÊNCIAS DO ESPORTE 1978-1999 - 01/02/2003
68. CRISTINA GONÇALVES ALVIM. A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE ASMA E O
COMPORTAMENTO DE FAMILIARES DE CRIANÇAS ASMÁTICAS. - 01/03/2001
69. CRISTINA HELENA GIOVANNI MENEGHELLO. RELAÇÃO MÃE-FILHO NA
PRIMEIRA INFÂNCIA E INSERÇÃO DA CRIANÇA NA ESCOLA - 01/06/2001
70. CRISTINA PINHEIRO RODRIGUES. EQÜIDADE EM SAÚDE: A MORTALIDADE
INFANTIL COMO INDICADOR DAS CONDIÇÕES DE VIDA, UMA ABORDAGEM
ESPACIAL NO ESTADO DE PERNAMBUCO - 01/03/2001
71. CYNTIA DE ALMEIDA LEONEL FERREIRA. O PAPEL DAS PRIMEIRAS
EXPERIÊNCIAS INFANTIS NO DESENVOLVIMENTO AFETIVO: A IDÉIA DO
DETERMINISMO INFANTIL - 01/05/2003
72. DAISE ROSAS DA NATIVIDADE. A COR NO TRABALHO: UM PROCESSO
HISTÓRICO EM BUSCA DA CIDADANIA PARA ADOLESCENTES QUE CUMPREM
MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS EM LIBERDADE ASSISTIDA - 01/02/2002
73. DAISY MARIA BARELLA DA SILVA. ENTRE A VASILHA E A FOGUEIRA: UMA VIDA
NA ESCOLA EM LINGUAGEM TEATRAL - 01/05/1998
74. DANIELA CRISTINA ROSSETTO CAROBA. A ESCOLA E O CONSUMO ALIMENTAR
DE ADOLESCENTES MATRICULADOS NA REDE PÚBLICA DE ENSINO - 01/10/2002
75. DANIELA DE OLIVEIRA GUIMARÃES. EDUCAÇÃO E INFÂNCIA EXCLUÍDA: O
MODELO CASA-DIA UMA INTERPRETAÇÃO SOCIALIZADORA - 01/03/1998
76. DANIELA WEY. CICLO VIGÍLIA/SONO DE CRIANÇAS: TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL. - 01/02/2002
77. DARCI GOMES DE MELO. POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO RECIFE: O
TEXTO E O CONTEXTO 1996 A 2001. - 01/10/2002
78. DAVID STIVAL. O PROCESSO EDUCATIVO DOS AGRICULTORES SEM TERRA NA
TRAJETORIA DA LUTA PELA TERRA - 01/01/1988
79. DÉBORA BARBOSA DA SILVA SANCHEZ. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA
HISTÓRICO-CULTURAL À EDUCAÇÃO INFANTIL. - 01/06/2001
80. DEISE ARENHART. A MÍSTICA, A LUTA E O TRABALHO NA VIDA DAS CRIANÇAS
DO ASSENTAMENTO CONQUISTA NA FRONTEIRA: SIGNIFICAÇÕES E
PRODUÇÕES INFANTIS. - 01/02/2003
81. DENISE SILVA ARAÚJO. O PAPEL DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES DE CLASSE TRABALHADORA EM UMA
PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICO-DIALÉTICA. - 01/11/1996
82. DIONNE PELUZO. COMPREENDENDO AS DIFERENÇAS... REPENSANDO A
SEXUALIDADE - UM ESTUDO ACERCA DA DIVERSIDADE SEXUAL, EM HOMENS
QUE FAZEM SEXO COM HEMENS - 01/09/2000
83. DÓRIS REGINA MARRONI FURINI. VIDAS EM CONSTRUÇÃO: TECENDO
HISTÓRIAS, CAMINHOS E (DES)ESPERANÇAS DE ADOLESCENTES COM V
IVÊNCIA DE RUA EM FLORIANÓPOLIS - 01/12/1998
84. EDINA FRANCINI SIMÃO. A COMPREENSÃO ÉTNICO CULTURAL NO ENSINO DE
HISTÓRIA - 01/10/2003
85. EDITE COLARES DE OLIVEIRA MARQUES. O LUGAR DA BRINCADEIRA NA
INFANCIA, NA EDUCACAO E NA VIDA SOCIAL: UM RASTREAMENTO DAS
MANIFESTACOES LUDICAS NA CIDADE DE FORTALEZA. - 01/07/1997
86. EDUARDO NUNES. "UM ESTUDO DE CASO: AS REPRESENTAÇÕES DAS
CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES POBRES DE RUA ATENDIDOS PELA LINHA
14
EMERGENCIAL DA ASSOCIAÇÃO BENEFICIENTE SÃO MARTINHO DA RUA, DA
FAMÍLIA, DA ESCOLA E DO TRABALHO". - 01/03/1999
87. EDUARDO PAULO BOSKOVITZ. LEVANTAMENTO DO USO DE DROGAS
PSICOTRÓPICAS ENTRE ESTUDANTES DE 1. E 2. GRAUS DA REDE ESTADUAL DE
ENSINO DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO/SP - 1 992 - 01/11/1999
88. ELIANA MARIA DE BARROS LIMA. MULHERES, VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E AIDS: A
DINÂMICA DO VIVER - 01/04/2003
89. ELIANE DE OLIVEIRA GARCIA. O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO E
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTILNO BRASIL: 1993-1996 -
01/05/1998
90. ELIANE ROSE MAIO BRAGA. SEXUALIDADE INFANTIL: UMA INVESTIGAÇÃO
ACERCA DA CONCEPÇÃO DAS EDUCADORAS DE UMA CRECHE UNIVERSITÁRIA
SOBRE EDUCAÇÃO SEXUAL. - 01/11/2002
91. ELIETE MARIA DE SÁ. LEITURA, LITERATURA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS - 01/11/2002
92. ELIETE RODRIGUES DE ALMEIDA. EPIDEMIOLOGIA DA OCLUSÃO DENTÁRIA EM
PRÉ-ESCOLARES DO MUNICÍPIO DE MAUÁ - 01/05/2002
93. ELIS JACQUELINE DOCKORN. VIVÊNCIAS ADOLESCENTES EM UM ATELIÊ DE
ARTE-EDUCAÇÃO - 01/08/1998
94. ELISA DOS SANTOS VANTI. O FIO DA INFANCIA NO TRAMA DA HISTÓRIA: UM
ESTUDO SOBRE SIGNIFICAÇÕES DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL NA
PELOTAS DO FINAL DO SECULO XIX - 01/11/1998
95. ELISA IOP. JOGO-CINCO-MARIAS-INSTALAÇÃO E EDUCAÇÃO MULTICULTURAL:
A ARTE COMO FORMA DE EXPRESSÃO DA IDENTIDADE CULTURAL - 01/09/1999
96. ELIZABETH SOARES DE PAULA. CÁRIE DENTÁRIA E DESIGUALDADE SOCIAL:
UM ESTUDO ECOLÓGICO. - 01/02/2002
97. ELZA MARIA DA SILVA. A EDUCAÇÃO INFANTIL EM ALAGOAS: (RE)
CONSTRUINDO SUAS RAÍZES - 01/12/2003
98. FABIANO PRIES DEVIDE. A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS NADADORES
MASTERS CAMPEÕES SOBRE SUA PRÁTICA COMPETITIVA DA NATAÇÃO. -
01/05/1999
99. FABÍOLA ALVARES GARCIA. INVESTIGANDO DIFERENTES INDICADORES DE
EMPATIA EM MENINOS E SUA RELAÇÃO COM A EMPATIA E AÇÕES EDUCATIVAS
DOS PAIS - 01/09/2001
100. FABIOLA MARIA RAMON. OS PROGRAMAS NÃO-FORMAIS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL E NO CHILE: ENTRAVES E POSSIBILIDADES PARA A
PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PEQUENA. - 01/08/2003
101. FABIULLA DOS SANTOS SILVA FELZ FERREIRA. OS IMPACTOS DA
VIOLÊNCIA NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. - 01/09/2003
102. FÁTIMA GONÇALVES CAVALCANTE. A GRAMÁTICA DA CRIANÇA 'ANORMAL'
NA NARRATIVA FAMILIAR:UM ESTUDO ETNOGRÁFICO - 01/10/1996
103. FÁTIMA MARIA DE LIMA. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INFÂNCIA POBRE NO
TOCANTINS: PROGRAMA PIONEIROS MIRINS DE ARAGUAÍNA - 01/06/2003
104. FERNANDA EUGENIO MACHADO. CRIANÇAS CEGAS. UMA ETNOGRAFIA DAS
CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT - 01/02/2002
105. FERNANDA GERMANI DE OLIVEIRA. ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA À FORMA
ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO - 01/02/2003
106. FERNANDA MACIEIRA BORTONE. ARTES E MANHAS DO COTIDIANO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL: NARRATIVAS DE ALGUNS (DES)ENCONTROS ENTRE
ALUNOS E PROFESSORAS - 01/10/2003
107. FERNANDA MÜLLER. ECOS DA INFÂNCIA: UMA ESCUTA SENSÍVEL À TURMA
DO PRÉ - 01/12/2002
108. FERNANDA PIRES JAEGER. EDUCAÇÃO E VIOLÊNCIA EM FAMÍLIAS
OPRIMIDAS - 01/03/2003
109. FLÁVIA HOELZEL. O TRABALHO PRECOCE E PROJETOS DE VIDA: UM
ESTUDO EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DO MEIO RURAL DE SANTA CRUZ DO
SUL - 01/07/2000
15
110. GERMANA REIS DE ANDRADE GUIMARÃES. PROMOÇÃO DA SAÚDE NA
ESCOLA: A SAÚDE BUCAL COMO OBJETO DE SABER - 01/06/2003
111. GILMARA LUPION MORENO. PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O LÚDICO, A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E A
PRÁTICA PEDAGÓGICA EM UMA PRÉ-ESCOLA. - 01/06/2001
112. GISELE MARIA COSTA SOUZA. NA "LENTE ZOOM": UMA VISÃO DE INFÂNCIA
DOS ASSENTAMENTOS DO MULTIRÃO ELDORADO. - 01/03/1998
113. GLAUCINEIA GOMES DE LIMA. A CRIANÇA DE RUA E A ORDEM SIMBOLICA -
O LUGAR DA CRIANÇA EM QUESTAO - 01/03/1997
114. GLEICIMAR GONÇALVES CUNHA. BRINCADEIRAS, SEXUALIDADE, TRABALHO
E SABEDORIA, ASSIM DEFINEM NOSSO DESENVOLVIMENTO - 01/03/2000
115. GLORIA RADINO. BRANCA DE NEVE EDUCADORA: O IMAGINÁRIO EM JOGO -
01/09/2001
116. GLORIA REGINA VIANNA LIMA. DO INFANTE EXPOSTO AO MENINO DE RUA -
01/12/1992
117. GOMEZ MARGARITA MARIA CARDOZO. "A PRATICA HISTORICA NO
PROCESSO DE CONSTITUICAO DE DIFERENTES CONCEPCOES DE INFANCIA, DE
ESTADOS PRIMITIVOS ATE A MODERNIDADE". - 01/06/1994
118. GRAZIELA ESCANDIEL DE LIMA. LEMBRAMOS ... BRINCAMOS... A
AUTOFORMAÇÃO PELA HISTÓRIA DE VIDA - 01/03/2002
119. GUSTAMARA FREITAS VIEIRA. A AÇÃO DO DEPARTAMENTO NACIONAL DA
CRIANÇA NO ESTADO NOVO: EDUCAÇÃO, SAÚDE E ASSISTÊNCIA - 01/03/2003
120. HAROLDO GOMES DA SILVA. "UM OLHAR SOBRE O TRABALHO: A
EXPERIÊNCIA DAS EDUCADORAS DOS JARDINS DE INFÂNCIA INFORMAIS DE
NATAL" - 01/09/2003
121. HAYDEA MARIA MARINO DE SANT'ANNA REIS. "CIDADANIA E EXCLUSÃO: A
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA INTELIGÊNCIA EM PORTADORES DE ALTAS
HABILIDADES". - 01/11/2001
122. HELENICE DE MOURA SCORTEGAGNA. O PROCESSO DE VIVER-
ENVELHECER SAUDÁVEL GERADO NA INFÂNCIA: UMA PROPOSTA DE CUIDADO
COM ESCOLARES - 01/08/2000
123. HELGA MARGARETE CONRAD. O DESAFIO DE SER PRÉ- ESCOLA, AS IDÉIAS
DE FREIDRICH E O INÍCIO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL. - 01/05/2000
124. HILDA LÚCIA CERMINARO SARTI. O BRINCAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E
NO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO DE CASO - 01/04/2002
125. IDELI RICCHIERO. EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO DOCENTE - 01/11/2000
126. IEDA MARIA NOBRE DE CASTRO. CONSELHO MUNICIPAL DE SAÚDE DE
FORTALEZA: SABERES EM CONFRONTO PÚBLICO - DESVENDANDO UM,A
DIMENSÃO EDUCATIVA. - 01/06/1999
127. INALDA ALICE PIMENTEL DO COUTO. CAMA DE GATO: O EMARANHADO
ENTRE O ESTADO E A SOCIEDADE CIVIL NA INTERNAÇÃO DA INFÂNCIA POBRE
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CONSTITUIÇÃO DO EU: UM ESTUDO SOBRE AS IMAGENS E AS
REPRESENTAÇÕES DE CRIANÇAS NO TERCEIRO ANO DE VIDA NA CIDADE DE
SÃO PAULO - 01/03/2003
66. MARIA LUIZA GUEDES. A TRAGÉDIA INVISÍVEL NA ESCOLA - UMA LEITURA
GIRARDIANA - 01/05/1999
67. MARIA TEREZA AQUINO DE CAMPOS. GESTAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA: UM
MARCO NA CONSTRUÇÃO DE VIDA DO SER-MULHER. - 01/02/2003
28
68. MARINA CÉLIA MORAES DIAS. SABERES ESSENCIAIS DA EDUCAÇÃO DA
PRIMEIRA INFÂNCIA: UMA REFLEXÃO NA PERSPECTIVA DE SEUS
PROTAGONISTAS. - 01/10/1997
69. MARINA LEMOS SILVEIRA FREITAS. CARÊNCIA DE FERRO NA INFÂNCIA -
PROPOSTA DE PREVENÇÃO E CONTROLE. - 01/07/1996
70. MILTON RAMON PIRES DE OLIVEIRA. FORMAR CIDADÃOS ÚTEIS: OS
PATRONATOS AGRÍCOLAS E A INFÂNCIA POBRE NA PRIMEIRA REPÚBLICA. -
01/07/2000
71. MIRIAN APARECIDA GRACIANO SOUZA PAN. "INFÂNCIA, DISCURSO E
SUBJETIVIDADE: UMA DISCUSSÃO INTERDISCIPLINAR PARA UMA NOVA
COMPREENSÃO DOS PROBLEMAS ESCOLARES " - 01/12/2003
72. OLGA CECILIATO MATTIOLI. PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: EM
BUSCA DE UMA IDENTIDADE. - 01/12/1997
73. ORDÁLIA ALVES DE ALMEIDA. O DITO E NÃO FEITO - O FEITO E NÃO DITO: EM
BUSCA DO COMPASSO ENTRE O FALAR E O FAZER NA EDUCAÇÃO INFANTIL -
01/03/2001
74. PATRÍCIA CORSINO. INFÂNCIA, LINGUAGEM E LETRAMENTO: EDUCAÇÃO
INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO - 01/06/2003
75. PAULO ROBERTO CESARINI. INFLUÊNCIA DO ANTECEDENTE FAMILIAR DE
DIABETES MELLITUS TIPO 1 E TIPO 2 SOBRE O ÍNDICE DE MASSA CORPÓREA,
FUNÇÃO DE CÉLULAS BETA, SENSIBILIDADE À INSULINA E PRESENÇA DE
AUTOANTICORPOS ANTI-GAD E IA2 EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES -
01/05/2001
76. REGINA HELENA LIMA CALDANA. SER CRIANÇA NO INÍCIO DO SÉCULO:
ALGUNS RETRATOS E SUAS LIÇÕES - 01/03/1998
77. RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU. JOGOS TEATRAIS NA PRÉ-ESCOLA: O
DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL. -
01/09/2003
78. RITA MARISA RIBES PEREIRA. NOSSOS COMERCIAIS, POR FAVOR! INFÂNCIA,
TELEVISÃO E PUBLICIDADE - 01/05/2003
79. SANDRA MARA CORAZZA. HISTÓRIA DA INFANTILIDADE: A - VIDA - A- MORTE E
MAIS-VALIA DE UMA INFÂNCIA SEM FIM - 01/08/1998
80. SHEILA MARIA ROSIN. DAS "IDÉIAS PSICOLÓGICAS" À PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL - O CASO DO PARANÁ - 01/04/2003
81. SHIRLEY PUCCIA LAGUNA. UMA LEITURA DOS LIVROS DE LEITURA DA ESCOLA
AMERICANA EM SÃO PAULO (1889-1933). - 01/03/2003
82. SONIA CRISTINA SOARES DIAS VERMELHO. EDUCAÇÃO E VIRTUALIZAÇÃO: AS
MÍDIAS E A FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO. - 01/03/2003
83. SÔNIA MARIA ROCHA SAMPAIO. O CORPO NO COTIDIANO ESCOLAR OU A
MISÉRIA DA PSICOLOGIA - 01/09/1997
84. VERA LÚCIA LINS SANT'ANNA. A INFLUÊNCIA DO SOBRENATURAL NO
IMAGINÁRIO INFANTIL - 01/12/2001
85. VIRGINIA TORRES SCHALL DE MATOS PINTO. SAÚDE E AFETIVIDADE NA
INFÂNCIA - O QUE AS CRIANÇAS REVELAM E A SUA IMPORTÂNCIA NA ESCOLA -
01/07/1996
86. WALÉRIA FORTES DE OLIVEIRA. CENÁRIOS LÚDICOS: O PROTAGONISMO
INFANTIL EM DISTINTOS AMBIENTES DE UMA VILA DE INVASÃO - 01/12/2002
29
ANEXO 3
Resumos das dissertações da amostra coligidos no Banco de Teses da CAPES
30
RESUMO
GOMEZ, MARGARITA MARIA CARDOZO. "A PRATICA HISTORICA NO PROCESSO DE CONSTITUICAO DE
DIFERENTES CONCEPCOES DE INFANCIA, DE ESTADOS PRIMITIVOS ATE A MODERNIDADE".. 01/06/1994
1v. 141p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - EDUCACAO
Orientador(es): DERMEVAL SAVIANI
Biblioteca Depositaria:
Email do autor:
Palavras - chave:
CRIANCA/INFANCIA CONCEPCAO/EDUCACAO
Área(s) do conhecimento:
EDUCAÇÃO
Banca examinadora:
A
NA LUCIA G. DE FARIA
DERMEVAL SAVIANI
JOSE LUIZ SIGRIST
Linha(s) de pesquisa:
HISTORIA, SOCIEDADE E EDUCACAO.
Resumo tese/dissertação:
ESTA PESQUISA ANALISA, ATRAVES DA HISTORIA, AS CIRCUNSTANCIAS A QUE FOI SUBMETIDA A
CRIANCA E, A PARTIR DISTO, ESTUDA A FORMA COMO FOI SENDO CONCEBIDA A INFANCIA. POR
ESTA RAZAO, ESTUDA-SE A PRATICA EDUCATIVA QUE ATE FINAIS DOS SECULO XVIII ESTABELECEU-
SE SOBRE A CRIANCA E QUE DEU SUSTENTO A DISTINTAS CORRENTES PEDAGOGICAS. ASSIM, A
MAIOR IMPORTANCIA DESTE ESTUDO DERIVA DA FUNDAMENTACAO APRESENTADA, PERMITINDO
ENTENDER COMO FOI CONCEBIDA A INFANCIA E O QUE ISTO IMPLICA, A NIVEL EDUCATIVO , EM
RELACAO COM O PEDAGOGICO, JA QUE, CONFORME SE SUSTENTA, A CONCEPACO DE INFANCIA
IMPOE UM CERTO TIPO DE EDUCACAO.
31
RESUMO
CORREIA, TEODOSIA SOFIA LOBATO. TEMPO DE ESCOLA... E OUTROS TEMPOS (QUEM VIVEU ASSIM,
SABE. QUEM NAO VIVEU QUE PENA!). 01/03/1995
1v. 223p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS - EDUCAÇÃO
Orientador(es): MIGUEL GONZALEZ ARROYO
Biblioteca Depositaria:
Email do autor:
Palavras - chave:
TEMPO DE ESCOLA OUTROS TEMPOS EDUCACAO B
Área(s) do conhecimento:
EDUCAÇÃO
Banca examinadora:
GAUDENCIO FRIGOTTO
LANA MARA DE CASTRO SIMAN
MIGUEL GONZALEZ ARROYO
Linha(s) de pesquisa:
Resumo tese/dissertação:
TODAS AS CIENCIAS HUMANAS INCLUSIVE A PEDAGOGIA JA INCORPORARAM A TEMATICA DO
TEMPO COMO OBJETO DE ESTUDO. TEMPO E DESTACADO HOJE COMO CATEGORIA FUNDANTE NA
COMPREENSAO DA CONSTRUCAO DO REAL. IMPOE-SE COMO CAT EGORIA CENTRAL TODAS AS
CIENCIAS DO HOMEM (BRAUDEL, F.). O TEMPO VIVIDO, PENSADO, REMEMORADO, ENSINADO,
CONSTITUI ELEMENTO FUNDAMENTAL NA FORMACAO DO SER HUMANO. A EDUCACAO, O ENSINO, A
A
PRENDIZAGEM, NAO FOGEM A ESSA REGRA. A ESCOLA E A DIMENSAO ESPACIAL E TEMPORAL DA
MODERNA EDUCACAO. NOS I E II CAP. DESTACAMOS A CENTRALIDADE DA CATEGORIA TEMPO NAS
A
NALISES DAS CIENCIAS SOCIAIS SOBRE CONSTITUICAO DAS INSTITUICOES E ORGANIZADA DE UM
TEMPO VAZIO, O TEMPO DA INFANCIA E DA ADOLESCENCIA. TRABALHO FUNDAMENTALMENTE
REFLEXOES SOCIO-HISTORICAS FEITAS POR PETITAT, ARROYO, LE GOFF, E.P. THOMPSON, ARIES,
ENGUITA. NUM SEGUNDO MOMENT O TRATO ALGUMAS EVIDENCIAS HISTORICAS E FATOS DO
COTIDIANO E PRATICAS ESCOLARES. E UMA DISCUSSAO MAIS CONCRETA RECUPERANDO OS
EIXOS TEORICOS. NO III CAP. MOSTRAMOS COMO ESCOLA E, ANTES DE TUDO, ORGANIZACAO DE T
EMPOS INSTITUIDOS. NO IV E V CAP. ENFATIZAMOS EXPERIENCIA DA TEMPORALIDADE. QUANDO
FALO EM TEMPO DE ESCOLA E OUTROS TEMPOS E A EDUC. BASICA
32
RESUMO
Drumond, Viviane. Representações Sociais da Infância: Um estudo com pais e professores. 01/03/1998
1v. 260p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - EDUCAÇÃO
Orientador(es): Armando Rey Perez Yera
Biblioteca Depositaria: CETEDE/IE/UFMT
Email do autor:
Palavras - chave:
Representações sociais - infância - práticas educativas
Área(s) do conhecimento:
EDUCAÇÃO
Banca examinadora:
Izumi Nozaki
Miguel Pedro Lorena de Moraes
Pedrinho A. Guareschi
Linha(s) de pesquisa:
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO A partir da cotidianidade da escola pretende realizar estudos e pesquisas sobre
as implicações psicológicas da prática educativa, centra-se nas questões das representações sociais.
Resumo tese/dissertação:
O referencial teórico-metodológico das Representações Sociais tem apontado que as representações
construídas pelos sujeitos nas suas relações sociais orientam a sua conduta. Por esse motivo, este estudo
pretende buscar subsídios para compreender as representações sociais de pais professores sobre a infância,
por serem eles os adultos, fundamentalmente, encarregados de formar e preparar as novas gerações para as
relações sociais na sociedade atual. Considerando as representações como forma de conhecimento
psicossocial, resultante de um processo de construção histórico, cultural e social, buscamos observar como as
representações da infância foram sendo forjadas ao longo da história, e como, por sua vez, passaram a
orientar as práticas educativas. Buscamos, ainda, identificar elementos dessas representações na elaboração
da teorias pedagógicas que procuraram sempre oferecer subsídios para a educação das crianças. O estudo
empírico foi realizado numa escola pública de ensino fundamental, com 08 professores e com 08 pais de
alunos. Neste estudo, encontramos aspectos semelhantes e aspectos distintos nas representações sociais dos
pais e professores sobre a infância. Observamos, ainda, que as representações sociais sobre o
desenvolvimento infantil não refletem totalmente uma compreensão dinâmica deste processo, uma vez que
estão permeadas por idéias que correspondem aos pressupostos da teoria da "carência", "deficiência" ou
"privação" cultural. E, isto, por sua vez, influi nas práticas educativas desenvolvidas pelos adultos (pais e
professores) junto às crianças, em função da relação que existe entre prática social e representação social.
33
RESUMO
COSTA, MARCIA ROSA DA. EU TAMBÉM QUERO FALAR: UM ESTUDO SOBRE INFÂNCIA, VIOLÊNCIA E
EDUCAÇÃO. 01/02/2000
1v. 218p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL - EDUCAÇÃO
Orientador(es): NILTON BUENO FISCHER
Biblioteca Depositaria: BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAÇÃO / UFRGS
Email do autor:
Palavras - chave:
VIOL
Ê
NCIA;INF
Â
NCIA;EDUCAÇÃO;ESCOLA DE PERIFERIA URBANA
Área(s) do conhecimento:
EDUCAÇÃO EM PERIFERIAS URBANAS
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Banca examinadora:
JAQUELINE MOLL
NEUSA GUARESCHI
Linha(s) de pesquisa:
EIXO TEMÁTICO 2: POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Resumo tese/dissertação:
O objetivo central desta pesquisa é a investigação do fenômeno da violência na escola e no seu entorno a
partir da escuta sensível de crianças escolarizadas de periferia urbana. Foram entrevistadas e realizadas
atividades com crianças a partir de 8 anos, de uma escola pública da periferia de Porto Alegre. Ouvir o que as
crianças vivem e pensam sobre a violência implicou aprofundamento teórico nos seguintes aspectos: infância,
violência, educação, escola e representações. O modo de pensar como a criança deve ser tratada e como deve
ser sua educação expressa concepções subjacentes a infância, educação e Sociedade.
É
apresentado como
surgiu e se desenvolveu o conceito de infância, mostrando sua relação com as configurações sociais que
caracterizam a modernidade e o tratamento ainda hoje dado às crianças.Os estudos sobre a violência vêm
cada vez mais se ampliando, procurando analisar a atualidade e as situações históricas. O conceito de
violência pode ser abordado de diversas formas devido a sua complexidade e contexto sócio-cultural. São
desenvolvidas reflexões acerca desse conceito, a diferenciação de agressividade e uma breve síntese de
estudos significativos sobre o fenômeno nas diferentes áreas do conhecimento. Paulo Freire é o pensador que
fornece os argumentos para justificar porque a escola deve se envolver, conhecer e trabalhar com as questões
relacionadas com a vida cotidiana dos alunos e suas concepções sobre o mundo. O tema das representações
é utilizado para verificar se o que as crianças pensam sobre o fenômeno da violência é uma representação,
como este processo de conhecimento é construído. A metodologia adotada se aproxima da etnografia. Foram
utilizadas três técnicas básicas de pesquisa em educação: observação participante, entrevistas e análises de
diversos materiais. As questões investigadas foram: o que representa a violência para crianças escolarizadas
de periferia urbana; o que elas vivenciam no seu cotidiano; como reagem frente a estas situações e qual o
papel que a escola desempenha neste entorno. Com uma concepção de infância em que as crianças são
sujeitos sociais, o trabalho pretende ser uma contribuição à escola e ao meio acadêmico, oferecendo
elementos para considerarem o papel que a criança ocupa na sociedade, a melhor compreensão do fenômeno
da violência e a reavaliação da função social da escola.
34
RESUMO
Breganholi, Vânia Cristina. A infância de meninas e meninos: o que é ser criança num bairro popular?.
01/11/2002
1v. 170p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS - EDUCAÇÃO
Orientador(es): Roseli Rodrigues de Mello
Biblioteca Depositaria: Biblioteca Comunitária da UFSCar
Email do autor:
cacabre@yahoo.com.br
Palavras - chave:
Educação Popular; Meninas; Meninos; Infância; Família
Área(s) do conhecimento:
ENSINO-APRENDIZAGEM
Banca examinadora:
Claudia Raimundo Reyes
Marina Denise Cardoso
Maristela Angotti
Roseli Rodrigues de Mello
Linha(s) de pesquisa:
Processos de Ensino e Aprendizagem Consiste na investigação, numa perspectiva hist.-evolutiva, da
epistemologia e de seus aspectos didático-metodol., relacionados ao processo ensino-aprend., em situações
de educação formal e informal, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, nas dive
Resumo tese/dissertação:
Conhecer a infância de um bairro popular surge como desafio para o pensar a escola em sua diversidade tendo
como perspectiva as relações entre os sujeitos enviesando os processos de ensino-aprendizagem. Nelas, as
partes posicionam-se com base em suas referências de mundo, manifestando valores e concepções dos
grupos a que pertencem. O trabalho foi realizado junto a crianças de um bairro periférico de uma cidade de
porte médio, no interior do estado de São Paulo. A partir de uma caracterização sócio-econômica e escolar,
bem como de depoimentos de três meninas e três meninos, abordam-se as distintas posições que as crianças
ocupam no cotidiano, que as informam sobre diferentes papéis sociais. Tendo em vista este foco de análise, a
literatura estudada discute, principalmente, concepções de infância e família, bem como processos de
socialização e educação formal, relações de gênero e escolarização, como noções históricas e culturais. Os
dados são compostos por duas partes, uma quantitativa, para levantamento das condições materiais em que se
dão as relações entre as pessoas, e a qualitativa, buscando interpretar os fenômenos e processos constitutivos
do cotidiano das crianças a partir do que elas falam. Dos aspectos mais abrangentes sobre infância, os estudos
foram revelando a diversidade interna que se constitui nas relações estabelecidas. Viver em família e viver na
escola são nitidamente diferenciados para meninas e meninos; as análises de gênero ganham ainda mais tons
de diferença quando cruzados com a posição de nascimento (meninas mais velhas tendem a assumir mais
responsabilidades em casa que as meninas mais novas). Na escola, os meninos privilegiam o tempo livre para
os amigos e as brincadeiras, enquanto as meninas parecem mais críticas em relação ao desempenho escolar.
A
s diferenças, por vezes, transformam-se em desigualdades ou em processo de produção de desigualdades.
A
s discussões finais revelam a importância das duas instituições, família e escola, para o grupo estudado. Tal
importância é tida numa relação complementar, mas na qual a família é o eixo central.
35
RESUMO
ROSSINHOLI, MARIA VITÓRIA FABRINO BATISTA. UM ESTUDO SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DA INFÂNCIA:
SÃO PAULO - 1890/1920. 01/08/2002
1v. 132p. Mestrado. UNIVERSIDADE EST.PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO/MARILIA - EDUCAÇÃO
Orientador(es): Carlos Roberto da Silva Monarcha
Biblioteca Depositaria: FFC-MARÍLIA
Email do autor:
Palavras - chave:
infância; escola primária; escolarização; estado de SP
Área(s) do conhecimento:
Banca examinadora:
Carlos Roberto da Silva Monarcha
MARIA DO ROSARIO LONGO MORTATTI
SUELY GUADELUPE DE MENDONÇA
Linha(s) de pesquisa:
FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL Evolução histórica da educação pública no Brasil.
Teorias da hist.e historiografia da Educação Brasileira. Filosofia antiga, moderna e contemporânea;estudo da
filosofia em diversas áreas e relações com a cultura geral e a pedagogia.
Resumo tese/dissertação:
Esta dissertação coloca em pauta algumas questões relativas ao tema da escolarização da infância nas
escolas primárias públicas paulistas e tem por objetivo procurar conhecer, por meio da pesquisa bibliográfica e
documental, como se deu esse processo de escolarização, percorrendo os caminhos da educação
escolarizada no estado de São Paulo, nas três primeiras décadas republicanas. O período tomado para análise
é aquele que é delimitado por duas grandes reformas da instrução pública neste estado, a Reforma Geral da
Instrução Pública de São Paulo, de 1892, e a Reforma de 1920, procurando compreender como se deu a
inserção das classes populares na estrutura de ensino público paulista na República recém inaugurada e
problematizando a escola primária onde a infância do estado de São Paulo, no final do século XIX e início do
XX, pôde ser escolarizada. Utilizando fontes documentais, como os Anuários do Ensino do Estado de São
Paulo, bem como bibliografia sobre as décadas em questão, esta dissertação espera contribuir para a reflexão
sobre a história da educação no estado de São Paulo. Enfatizando a nova configuração da vida paulista,
conseqüência das profundas transformações com a entrada do país no regime republicano e com o fim do
instituto da escravidão, este estudo procurou acompanhar o esforço de implantação de uma estrutura de ensino
público na tentativa de responder a algumas questões: quais eram os alunos que freqüentavam as escolas
primárias públicas de São Paulo daquelas décadas? qual foi a capacidade da escola de lidar com a diversidade
social, econômica e étnica? Foi possível concluir que houve um expressivo esforço do Estado, resultando na
incorporação de parcelas significativas da população às escolas de então, mas também foi possível reconhece
r
as limitações daquela estrutura de ensino público, uma vez que parcela considerável da infância paulista foi
dela excluída.
36
RESUMO
FLOR, NELZI. O LUGAR DA INFÂNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UM ESTUDO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSC (1995-2002). 01/06/2003
1v. 142p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - EDUCAÇÃO
Orientador(es): LEDA SCHEIBE
Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central e Biblioteca Setorial - CED
Email do autor:
Palavras - chave:
Hist. e Política; Infância/criança, Formação de Professores.
Área(s) do conhecimento:
Banca examinadora:
Ione Ribeiro Valle
JUCIREMA QUINTEIRO
Linha(s) de pesquisa:
EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E POLÍTICA LINHA DE PESQUISA VOLTADA PARA ESTUDOS E
INVESTIGAÇÃO SOBRE ASPECTOS TE
Ó
RICOS E METODOL
Ó
GICOS NO
Â
MBITO DA RELAÇÃO
EDUCAÇÃO, HIST
Ó
RIA E POL
Í
TICA, TAIS COMO MEM
Ó
RIA DA FORMAÇÃO DA REDE DE ENSINO D
A
FORMAÇÃO DOCENTE; ESTADO E SOCIEDADE, CULTURA E HISTÓRIA.
Resumo tese/dissertação:
Esta pesquisa busca compreender o lugar da infância na formação de professores das séries iniciais do ensino
fundamental, mais especificamente, no interior do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Catarina, no período compreendido entre 1995 e 2002. Entendendo a infância como uma condição social da
criança na sociedade e a criança como um "ser humano de pouca idade", este estudo tem como objetivo
central localizar por meio da análise do Ementário, Programas e Planos de Ensino e entrevistas com
professores do Curso de Pedagogia, as categorias infância e/ou criança. A partir disso e privilegiando a
perspectiva das alunas da 6ª fase deste curso, busca-se compreender como a infância tem sido abordada na
formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental. Neste estudo foi possível perceber como a
infância não se constitui em uma obviedade, nem tampouco numa ausência. A infância, no interior deste curso,
parece se constituir mais nas frestas de flexibilidade que os professores têm ao elaborar os Planos de Ensino
das disciplinas que lecionam, do que como conseqüência de uma finalidade formativa. Fica evidente, também,
que de uma abordagem psicológica e biológica até 1995, passa-se a uma abordagem mais social a partir deste
período, verificada principalmente na bibliografia dos Planos de Ensino. Assim, a partir deste lugar onde tem se
alojado, é possível concluir que a infância se constitui em um espectro que provoca ruídos, estando, no período
investigado, distante de ser uma das centralidades desta formação. Este lugar da infância ao mesmo tempo
latente e periférico na formação de professores das séries iniciais, aponta para interrogações acerca da
finalidade formativa do Curso de Pedagogia da UFSC.
37
RESUMO
PINTO, MARIA RAQUEL BARRETO. A CONDIÇÃO SOCIAL DO BRINCAR NA ESCOLA: O PONTO DE VIST
A
DA CRIANÇA. 01/02/2003
1v. 181p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - EDUCAÇÃO
Orientador(es): JUCIREMA QUINTEIRO
Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central e Biblioteca Setorial - CED
Email do autor:
Palavras - chave:
iinfância e escola; brincar; tempo e espaço
Área(s) do conhecimento:
Banca examinadora:
CARLOS EDUARDO DOS REIS
ELOISA ACIRES CANDAL ROCHA
Maria Teresa Santos Cunha
NADIR ZAGO
Linha(s) de pesquisa:
EDUCAÇÃO E INFÂNCIA ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS
E O PROCESSO DE PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NESTA
Á
REA, SUA ESPECIFICIDADE NO
CAMPO EDUC. RELACIONADO À PRÁTICA PED. EM CRECHES E PRÉ-ESCOLAS,
À
FORMAÇÃO E
CARACTERIZAÇÃO DOS PROF. DA EDUC. INFANT
Resumo tese/dissertação:
Este trabalho trata da condição social da criança no interior de uma escola pública, a partir do brincar no seu
sentido amplo, como uma atividade/necessidade humana que ela precisa para se desenvolver e um direito a
ser garantido. O objetivo principal desta pesquisa é investigar o "ponto de vista" das crianças em relação ao
tempo e ao espaço do brincar no interior da escola. Mediante um estudo de caso etnográfico, buscamos
compreender as possibilidades de a escola se tornar um lugar privilegiado da infância, nos dias de hoje. Para
tanto, foram entrevistadas 27 crianças matriculadas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, filhos e filhas da
classe trabalhadora. Por meio de tais depoimentos as crianças falaram de si mesmas, bem como de aspectos
importantes sobre o tempo e o espaço do brincar no interior da escola pública. Revelaram o quanto a condição
social da criança na escola, especialmente no que se refere ao direito de brincar, encontra-se precária, devido
às regras da escola e à introjeção de certos valores dos adultos, tais como ver a brincadeira como bagunça ou
perda de tempo. Finalmente, conhecer a escola e "ouvir" a criança sobre sua condição social, sua infância e
sobre o brincar, resultou em instigantes descobertas e reflexões que podem contribuir com a construção do
campo de pesquisa sobre educação e infância no Brasil.
38
ANEXO 4
Quadros da Análise de Conteúdo
39
CATEGORIA A: CRIANÇA
Subcategoria Autor (a)
Unidade de registro F
reqüência
Subtotal
GOMEZ
(1994)
“O mundo contemporâneo, fortalecido com os novos caminhos pedagógicos, favoreceu a
explicitação das concepções de criança, tornando a criança um ser com entidade
própria, com uma delimitação etária, convertendo-a em uma preocupação para os adultos.
Estes começaram a sentir-se obrigados a reconhecer a existência da criança e a levar em
conta suas condições. Sob este contexto, o homem, na busca da superação da dicotomia
das tendências pedagógicas anteriores mas sem perder de vista suas contribuições,
enfrentou novas propostas dentro do paradigma progressista. Este contempla o mundo
como um todo em contínua contradição, onde as desigualdades sociais não são
identificadas como um fato natural; muito pelo contrário, como resultado da inserção de um
homem concreto em um meio histórico, síntese das múltiplas determinações sócio-
economicas e político-culturais, e em contínuo processo de transformação”. (p. 136)
“A análise reveste-se de grande significação, já que propõe mostrar para a criança sua
responsabilidade na escolha das alternativas de vida, ampliando suas referências e
abrindo-lhes possibilidades para uma maior e melhor compreensão do mundo e dos
caminhos a seguir no processo de busca de novas respostas. (...) A concepção de
criança que se pode deduzir é a de um ser que se vai reformulando a partir dos
limites de classe em que teve que nascer, mas cumprindo um papel histórico que
deve ser favorecido pela educação” (p. 137).
2
[A1]
Sujeito social,
cultural e
histórico
DRUMOND
(1998)
“Entretanto, as crianças das diversas classes sociais têm modos de vida e de
inserção social completamente diferentes umas das outras, o que corresponde a
diferentes graus de valorização da infância pelo adulto, a partir de suas condições
econômicas, sociais e culturais, e do papel que exercem em seu meio social.” (p. 68, 69).
“Para Vigotsky, a criança é sujeito social criador e recriador de cultura. Ao mesmo
tempo em que a criança é transformada pelos valores culturais de seu ambiente, ela
transforma esse ambiente. O conhecimento, portanto, é fruto das interações sociais que se
estabelecem pela mediação dos signos culturais construídos pela coletividade” (p. 89).
2
12
40
COSTA
(2000)
“as crianças são sujeitos sociais” (p. 9).
“Como sujeitos da sociedade, as crianças têm suas vidas repletas de acontecimentos e
de posicionamentos perante os fatos sociais, sendo um destes, a violência” (p.12).
“...sendo importante respeitá-la e considerar seu universo de representações, pois é um
sujeito participante das relações sociais, fazendo parte de um processo histórico,
social, cultural e psicológico” (p. 24).
“Como indivíduos inseridos em uma sociedade, as crianças têm seu papel, estando
inseridas em uma diversidade cultural, sendo constituídas e constituintes da cultura” (p.87).
“O reconhecimento da criança como sujeito social e histórico é uma concepção surgida
na segunda metade do século XX, portanto muito recente” (p.167).
“Pensar a criança e as infâncias, implica analisar uma multiplicidade de diferenças como as
de classe social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, é necessário levar em conta
suas condições reais de vida, sua origem social, sua cultura, pois é a partir desse contexto
determinante que ela constrói suas representações” (p. 167, 168).
5
BREGANHOLI
(2002)
“o sujeito é o sujeito cotidiano que se concretiza nas coisas do mundo que se expressa e é
o sujeito social que se constitui nas relações mediado pelo mundo” (p. 16).
1
[A1]
Sujeito social,
cultural e
histórico
PINTO
(2003)
“como um sujeito social, cultural e histórico que traz consigo “raízes espaço-temporais”
desde seu nascimento” (p. 47).
“sujeito histórico e social, que produz cultura e que influencia e é influenciado pelo
mundo ao seu redor”(p. 80).
2
COSTA
(2000)
“Ressalto que tratar as crianças como atores sociais implica reconhecer suas diferenças
e características favorecendo a vivência de uma infância com tratamento adequado” (p.
40).
1
[A2]
Ator
social
PINTO
(2003)
“É necessário reconhecermos as crianças como atores sociais, que têm direito à
participação social e a partilhar da decisão de seus mundos de vida” (p. 67).
“Sarmento e Pinto (1997) também defendem que a controvérsia sobre a natureza dos
direitos das crianças advém de duas concepções distintas do que se entende por infância:
numa, a infância é concebida como categoria social, constituída por atores sociais de
pleno direito, ainda que com características específicas. Outra reconhece nas crianças
atores sociais como destinatários apenas de cuidados sociais específicos. Na opinião
dos autores, é necessário reconhecermos as crianças como atores sociais, que têm direito
à participação social e a partilhar da decisão de seus mundos de vida” (p. 67).
3
4
41
COSTA
(2000)
sujeitos portadores de direitos que são capazes de expressar opiniões, implicando uma
ressignificação da infância” (p. 14).
“Segundo Martins (1993, p.54) sujeito é o que proclama seus direitos e reconhece seus
deveres. É o que se baseia na reciprocidade, na igualdade, como conteúdo de (suas)
relações sociais. A fala é um instrumento de direito, uma proclamação: negação daquilo
que o silêncio é – submissão, complacência, desigualdade, menoridade” (p. 14).
2
BREGANHOLI
(2002)
“o sujeito é o sujeito cotidiano que se concretiza nas coisas do mundo que se expressa e
é o sujeito social que se constitui nas relações mediado pelo mundo” (p. 16).
1
[A3]
Suje
ito
FLOR
(2003)
“A criança não é, pois, um sujeito do presente, mas sempre do futuro e a infância teria
sua finalidade no porvir, não em si mesma” (p. 22).
“Sujeito da infância, a criança” (p. 26).
[defendendo a expressão cunhada por Walter Benjamin] “como sujeito, como um ser
humano de pouca idade” (p. 42).
“Compreender a criança como um ser humano com vontades, desejos, tal como nós
adultos” (p. 42).
3
6
GÓMEZ
1994
[Por volta do século XII] “Observa-se a mudança na concepção de criança, deixando de ser
pensada como um ser perverso, ao corrigível por meio da força, para ser pensada como
um ser educável e que não precisava de tanta severidade na sua orientação, pelo
contrário, reconhecendo nela necessidades próprias para o seu desenvolvimento” (p. 94).
1
CORREIA
1995
“Os alunos muitas vezes restritos à tarefas monótonas, rotineiras dão sentido a sua
experiência vivida, elabora do coletivamente um conjunto de rituais que marcam o retorno
de certos momentos e significações, ritos sociais. Essas questões exigem um tratamento
pedagógico e não o descaso. Não se trata de escolher, privilegiar a vivência ou
aprendizado dessa ou daquela dimensão do tempo e pronto” (p. 195).
1
[A4]
correspondente
a(o) aluna(o)
ROSSINHOLI
(2002)
“Cumpre ainda esclarecer que usei as categorias infância, aluno e criança, importando
aqui a criança/aluno ou a infância escolarizada, e não a criança ou a infância enquanto
categoria meramente biológica” (p. 36)
1
3
42
[A5]
Evolução
histórica do
conceito
“criança”
GÓMEZ
1994
[Na obra de Platão “A República” constata-se que] “A criança era um ser importante,
sempre e quando socialmente fosse permitido; do contrário, a sociedade não se
comprometia com a sua sustentação, ainda menos a dar-lhe um nome reconhecido.” (p.
41).
“Segundo DeMause (1982), os séculos XIV ao XVII podem ser caracterizados como uma
etapa de maior ambivalência em relação à vida da criança. A criança era considerada um
objeto maleável, capaz de ser moldado como um pedaço de barro ou madeira, a quem
tinha que se dar forma” (p. 98).
[Um estudo sobre a Itália urbana, por volta do século XVI evidenciar que] “como na época
do renascimento, os pedagogos e intelectuais, baseados na experiência mais que em
conhecimentos teóricos, tendiam a conduzir e a interatuar com a ética dos estudiosos
humanistas ao reconhecer a dignidade e a individualidade da criança, sublinhando o
raciocínio e a persuasão e não a força como método mais eficaz e respeitando as
inclinações e atitudes da criança quando se tratava de determinar sua vocação” (p. 104).
[Na modernidade] “a criança continuava contando pouco, sendo seu estado uma etapa
suportável, ao invés de ser agradável. Assim, os adultos socialmente considerados
colocavam as crianças nos últimos degraus da escala social. Ressalta-se apesar da
criança ter sido classificada na escala inferior, contraditoriamente, tinha-se uma tendência a
trata-la como neutra, seja quanto aos sexo (nem homem nem mulher) seja no aspecto
moral (nem boa nem má), seja ainda, na relação com os adultos (sendo considerada ora
adulto, ora não, dependendo da conveniência dos próprios adultos)” (p. 107).
4
4
[A6]
Identidade
orientada pelo
adulto
GÓMEZ
1994
“Precisa-se entender as múltiplas relações que envolvem a criança como uma
identidade passível de ser estudada e orientada de forma mais específica. Em lugar
de indeterminação quando incorporada ao adulto, um ser em construção, nascendo
culturalmente rica pelo acervo a apreender, porém virgem de conteúdos próprios, iniciando
seu processo de formação, o que implica uma necessidade maior de condução,
demandando uma série de condições, inicialmente para sobreviver e posteriormete para
desenvolver maiores possibilidade de atuar frente ao mundo que a rodeia, apropriando-se
dele, no processo de socialização, incorporando a cultura do adulto, mas fazendo-se
necessário a sua superação.” (p. 125).
1
3
43
DRUMOND
(1998)
“os aspectos comuns encontrados nas representações sociais dos pais e professores sobre
a infância [utilizado aqui como sinônimo de criança] são os seguintes:
- a criança é vista como um ser feliz e alegre e está relacionada com a esperança e o
futuro; - as representações sociais dos adultos (pais e professores) refletem uma imagem
contraditória acerca da infância, conforme a infância estudada por Charlot (1986); - os
adultos são responsáveis pela criança, tanto com relação à atenção e satisfação das
necessidades materiais como das afetivas e espirituais; - a criança é centrada,
principalmente, em suas necessidades materiais imediatas, que devem ser atendidas
pelos adultos; - a criança expressa sentimentos e afetos apenas quando suas
necessidades são satisfeitas ou não são satisfeitas; - a criança não tem como centro de
preocupação o futuro, o destino, as outras pessoas ou os problemas, porque é voltada,
principalmente, para o momento presente e imediato; - a criança é vista, principalmente,
como objeto das ações do adulto e não como sujeito autônomo com desenvolvimento
próprio” (p. 171).
1
[A6]
Identidade
orientada pelo
adulto
BREGANHOLI
(2002)
“Ser criança é ter comportamentos inadequados e, portanto, se por trás da prática
educativa está a socialização, isto significa que o sentido está em fazer com que as
crianças tornem-se adultos. Ou, talvez, educar seja um processo de tensão, onde há de um
lado a criança com suas vontades impulsivas e, do outro, o adulto ensinando o que é
preciso fazer para viver em sociedade” (p. 122).
1
44
CATEGORIA B: INFÂNCIA
Subcategoria Autor (a)
Unidade de registro F
reqüência
Subtotal
CORREIA
(1995)
“este período da vida é menos específico e mais plural do que a escola pensa” (p. 102).
“a história da infância nos mostra como esse tempo foi sendo constituído. A infância
enquanto tempo de formação vai sendo redefinido e alargado historicamente” (p. 207).
02
DRUMOND
(1998)
“A partir do século XVIII, a presença da criança junto aos adultos, que era normalmente
admitida, começou a ser questionada por grupos de moralistas e religiosos. Interessados
em preservar a moralidade, progressivamente, foram proibidos os jogos considerados
inadequados e recomendados aqueles tidos como bons, estabelecendo com isso, a
intenção de educar e moralizar a infância, que passou a ser considerada um período da
vida diferenciado do mundo adulto” (p. 33).
“A infância é o período da vida em que o homem está exposto a todos os perigos, mas
ao mesmo tempo aberto a todas as influências protetoras e formadoras” (p. 80).
02
[B1]
Perí
odo da vida
ROSSINHOLI
(2002)
“A infância, que segundo Ariès (1981, p. 29-49) é “uma idade da vida”, tem início no
nascimento do “filhote do homem”, mas não é possível utilizar um único critério, como o
biológico, para demarcar o seu término. Isto tem a ver com construções sociais ou
históricas, isto é, “idades da vida” ou etapas de vida dizem respeito também a funções
sociais.” (p. 36).
“Basicamente, a infância tem sido caracterizada desde a modernidade européia, como um
tempo de dependência (aos adultos e às instituições)” (p. 36).
02
13
45
[B1]
Período da vida
FLOR
(2003)
“O que é infância? Inicialmente, poder-se-ia dizer que trata-se de uma obviedade: “Estado
ou período em que se é criança” (citando Luft) ou “Período da vida que vai do
nascimento à adolescência, extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz,
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos,
fisiológicos e psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância, de zero a três anos;
segunda infância, de três a sete anos; e terceira infância, de sete anos até a puberdade”
(citando Aurélio). (p. 20).
“Poderia-se supor que a infância, se a compreendermos como um tempo da vida
humana, um artefato biológico, tal qual os dicionários, estaria presente em toda a história
da humanidade. Mas seria esta uma afirmação possível? A indissociabilidade entre infância
e criança, que as definições acima indicam, é real, permanente? Aqui, já se depara com
algumas das muitas interrogações que vem se fazendo sobre a infância, e que começam a
lhe atribuir uma complexidade maior, que a livra da obviedade” (p. 21).
“Ao mesmo tempo, a assertativa indica que “as sociedades destinam diferentes papéis e
atitudes para este tempo da vida humana”, evidenciando, pois, o caráter histórico da
infância. Trata-se da compreensão de que a infância é uma invenção humana, histórica e,
portanto, mutável” (p.21).
“É a primeira “idade da vida”. É o momento de construção de um adulto, através da lenta
inculcação de valores, comportamentos e práticas. É a moldagem do futuro adulto. As
sociedades destinam diferentes papéis e atitudes para esse “início da vida”.” (citando
Renk, p. 22).
“Assim, é que “infância” comporta muitos significados acumulados pela história humana.
Pode ser, segundo a etimologia da palavra, um período de “ausência de fala”; pode ser a
representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida; pode ser o
próprio período de vida compreendido entre 0 e 7 anos de idade; pode ser “o tempo de
moldagem do futuro adulto.” Isto porque os vários significados sociais impostos à infância,
não desapareceram no tempo a medida que outros significados iam surgindo. Eles
permaneceram misturados, dando origem ao presente, se refazendo no presente e se
naturalizando, se cristalizando” (p. 24).
07
46
GÓMEZ
(1994)
“As diferentes concepções de infância surgiram no momento em que o homem começou a
dividir-se. Assim, tem-se uma relação direta entre a divisão socioeconômica, sexual,
cultural e as diferentes concepções que foram aparecendo. Uma das primeiras
concepções que marcaram a vida da criança, além da sócio-econômica, foi a sexual
que deixou a menina me inferioridade de condições. Igualmente com o
desenvolvimento das grandes urbes, as crianças do setor rural permaneceram tidas como
inferiores. O aparecimento da educação escolar significou uma desvantagem para as
crianças marginalizadas desta possibilidade. Desta forma, desenvolveu-se as múltiplas
concepções que levaram a discriminar o comportamento e a orientação das crianças” (p.
129).
1
DRUMOND
(1998)
“O conceito de infância que se desenvolveu e chegou até nossos tempos possui um
caráter histórico e social. A percepção da infância surge juntamente com o sentimento de
família, com a proclamação da escola moderna e com a divisão da sociedade em classes”
(p. 34).
“Entretanto, uma sociedade marcada por desigualdades econômicas e sociais, apresenta
concepções e expectativas contraditórias sobre a infância. As diferentes classes
sociais apresentam diferentes formas de compreender e educar a criança, à medida que as
crianças desempenham papéis diferenciados em função das condições reais da classe
social a qual pertencem” (p. 38, 39).
“As características da infância são social, cultural e historicamente definidas. As
representações da infância não se separam dos modelos de homem, das ideologias e dos
projetos de sociedade. As representações da infância sofrem variações ou modificam-se
nos diferentes contextos sócio-culturais.” (p. 42).
“Numa sociedade marcada por contradições econômicas e sociais, é também
contraditória a representação da infância no imaginário da sociedade brasileira. Ora
se reconhece a particularidade infantil e o direito de ser criança, ora é oferecido o trabalho
em detrimento da escola, do lazer e da brincadeira” (p. 43).
“O conceito de infância é determinado, historicamente, pelas modificações nas
formas de organização social. A forma de organização da sociedade institui diferentes
classes sociais no interior das quais o papel da criança é diferente. (p. 68).
5
[B2]
Construção
social, histórica
e cultural
COSTA
(2000)
“O tratamento dado às crianças e as concepções relacionadas à infância estão
intimamente ligados às práticas e hábitos culturais da sociedade ao longo da
história” (p.26)
1
21
47
BREGANHOLI
(2002)
“A questão central nestes estudos [dos pressupostos teóricos que embasam a pesquisa]
consiste em abordar infância como uma categoria que apresenta distinções internas,
fortemente marcada por gênero” (p. 12).
“A reconstituição histórica do conceito infância indica que sua pluralidade está
associada aos processos de socialização que marcam o convívio em grupo, a
inserção dos indivíduos. Por sua vez, os processos de socialização podem ser distintos
nos diferentes contextos” (p. 25).
“a visão e o tratamento dado à infância varia, agora não só entre os grupos sociais, mas
também de uma geração a outra” (p. 27).
3
[B2]
Construção
social, histórica
e cultural
ROSSINHOLI
(2002)
“O conceito de infância não é uma categoria natural, mas profundamente histórica. E
como tudo que é histórico é resultado de uma construção dos homens, tem uma
temporalidade própria e resulta de uma série de ações humanas que podem ser
apreendidas por meio da análise” (p. 24).
“[Tecendo um comentário a respeito das teses de Ariès e Postman a autora argumenta:]
São relevantes, do meu ponto de vista, as reflexões tanto sobre o início quanto sobre o fim
da infância, pois tanto um quanto outro, tudo aquilo que caracteriza sua datação e sua
temporalidade reforçam o pressuposto da construção social da infância, do caráter
histórico dessa categoria ou conceito, da sua não-naturalização. E, se, é uma
construção histórica, participa, portanto, da teia das relações sociais de seu tempo”
(p. 25).
4
48
FLOR
(2003)
“Hoje, este conceito guarda tanto as esperanças quanto as misérias dos nossos tempos.
No Brasil, a infância ocupa tanto um espaço central nos discursos e projetos políticos,
quanto também expressa o caráter mais perverso da exclusão social, sendo usurpada
de um contingente sempre maior de crianças que vivem às margens da sociedade” (p. 1).
“Ao mesmo tempo, a assertativa indica que “as sociedades destinam diferentes papéis e
atitudes para este tempo da vida humana”, evidenciando, pois, o caráter histórico da
infância. Trata-se da compreensão de que a infância é uma invenção humana,
histórica e, portanto, mutável” (p.21).
“Trata-se de momentos históricos distintos que permitiram a possibilidade de pensar a
infância de uma forma específica. Este, portanto, parece ser o primeiro consenso que se
confirma em torno da infância: seu caráter histórico e cultural” (p. 23).
“Como produção social, a infância precisa ser compreendida como a condição social da
criança na sociedade e a criança como um ser humano de pouca idade que constrói seu
próprio universo, capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar todavia a
agressividade, resistência, perversidade, humor, vontade de domínio e mando (citando
Pereira). (p. 26).
“Se pensarmos na infância como um tempo biológico, naturalizado, isto é, dado
indiscriminadamente a todo ser humano, parece um equívoco perguntar o que é infância,
uma vez que ela “é”. Mas ao tomar a infância como um artefato cultural, como a
condição social do sujeito criança, as possibilidades se abrem” (p. 41).
5
[B2]
Construção
social, histórica
e cultural
PINTO
(2003)
“Conforme Sarmento e Pinto (1997), o que se define como tempo de infância varia entre
diferentes sociedades, culturas e comunidades, dependendo, também, da estratificação
social. Pode variar, ainda, dependendo da duração histórica e da definição
institucional da infância dominante em determinada época. Além disso, a luta pelo
estabelecimento dos limites da infância faz parte do seu processo de construção
cultural” (p. 69, 70).
2
49
COSTA
(2000)
“A infância deve ser considerada uma condição do ser criança, sendo importante
respeitá-la e considerar seu universo de representações, pois é um sujeito participante das
relações sociais, fazendo parte de um processo histórico, social, cultural e psicológico” (p.
24).
1
FLOR
(2003)
“Como produção social, a infância precisa ser compreendida como a condição social da
criança na sociedade e a criança como um ser humano de pouca idade que constrói seu
próprio universo, capaz de incluir lances de pureza e ingenuidade, sem eliminar todavia a
agressividade, resistência, perversidade, humor, vontade de domínio e mando (citando
Pereira). (p. 26).
Mas ao tomar a infância como um artefato cultural, como a condição social do sujeito
criança, as possibilidades se abrem” (p. 41).
“Pensar a infância como uma condição social e as crianças como sujeitos históricos,
implica virar de ponta a cabeça a experiência educativa do nosso século: substituir a prática
do formar o sujeito do futuro por uma outra que aposte na originalidade do aprendizado
infantil” (p. 42).
3
[B3]
Condição social
da criança
PINTO
(2003)
“Este trabalho trata sobre a condição social da criança em nossa sociedade, mais
especificamente, sobre a condição do brincar no interior de uma escola pública,
entendendo o brincar no seu sentido amplo, como uma atividade/necessidade humana e
um direito social da criança.” (p.10).
“Finalmente, um Projeto de Pesquisa: “O que pensam, sentem, dizem e escrevem as
crianças das séries iniciais”, com a intenção de analisar as representações sociais das
crianças sobre sua condição social. É importante observar que todas estas propostas
buscam rever a Escola na perspectiva da infância, como lugar privilegiado da criança nos
nossos tempos (p. 124). “Conhecer a Escola e “ouvir” a criança sobre sua condição
social, sua infância, sobre o “brincar”, resulta em instigantes descobertas e reflexões que,
obviamente, não se esgotam neste trabalho” (p. 163)
3
7
50
CATEGORIA C: ESCOLA
Subcategoria Autor (a)
Unidade de registro F
reqüência
Subtotal
GÓMEZ
(1994)
“No século XIX, a educação da criança não consistiu em dominar a vontade e o espírito da
criança, mas em formá-lo. Preocupa a melhor forma de guia-lo pelo bom caminho,
ensinando-a a adaptar-se ao meio, socializando-a de forma predeterminada” (p. 125).
1
CORREIA (1995)
“diferentemente de outros lugares e tempos vividos, têm seus significados tratados
“pedagogicamente” ou intencionalmente ordenados para finalidades específicas de
socialização e formação” (p.15 e 16).
“Tanto a Sociologia quanto a História da Educação destacaram, nas décadas de 60 e 70, o
papel da instituição escolar enquanto tempo e espaço de socialização e reprodução
dos valores sociais. Na maioria das análises da época, a escola aparece como uma das
instituições mais eficazes na produção da nova concepção e disciplina do tempo” (p.20).
“A própria história da escola enquanto instituição caminhou na direção de ser um espaço de
socialização total. A Sociologia Clássica destaca essa função socializadora que a nossa
escola foi perdendo, historicamente” (p.101).
4
DRUMOND
(1998)
“A escola representa na sociedade moderna um meio educativo necessário, distinto do
âmbito familiar e da sociedade mais ampla, que tem o fim de preparar as crianças para a
vida social. A escola representa, pelo menos nas sociedades industriais, a única via de
aprendizagem social destinada à inserção dos indivíduos nos meios de produção” (p. 76).
2
[C1]
Lugar de
socialização
(Preparar as
crianças para a
vida em
sociedade /
aprendizagem
social)
BREGANHOLI
(2002)
“Família e escola, identificados como principais espaços socializadores das crianças,
são discutidos enquanto categorias históricas e culturais. As relações entre os indivíduos,
que se firmam nestes espaços, realizam-se com base nas noções desenvolvidas acerca
das posições ocupadas por cada membro, onde são socializados para desempenharem os
diferentes papéis” (p.12).
“Enquanto instituição da história ocidental, a escola emerge nas sociedades complexas
como um espaço que pudesse preparar os indivíduos para o trabalho e para a vida
pública. Esta proposição, analisada sob a perspectiva de uma sociedade burguesa e
conservadora, atribui à escola a função de garantir a sobrevivência desta sociedade” ( p.
14).
“As perguntas elaboradas a fim de discutir a visão apresentada pelas crianças acerca da
escola, tratam o assunto de forma mais abrangente, sobre a função social da escola.
As crianças fizeram referências aos aspectos de aprendizagem, da condição do trabalho e
da escola como espaço de inserção social” (p. 130, 131).
3
12
51
[C1]
Lugar de
socialização
PINTO
(2003)
“A escola [de acordo com o discurso governamental, presente em textos legais,
identificados pela autora] teria como função capacitar tecnicamente e
comportamentalmente o homem para sua inserção no mundo do trabalho. Desta
forma, estaria deixando de lado a formação do homem político, crítico, capaz de participar
das transformações da sociedade vigente” (p. 14).
“A escola pública, como instituição importante no processo de socialização e inserção
das crianças no universo da cultura, principalmente das crianças pertencentes aos setores
mais pobres da população, deve ser revista em sua estrutura, organização, crenças e
valores, de modo a tornar-se um lugar privilegiado da infância” (p. 23).
2
52
GÒMEZ
(1994)
[Ao tratar dos elementos históricos sobre a delimitação da educação para o povo no século
XVIII destaca:] “A escola, banida de todos os seus poderes para comandar a educação das
crianças, converteu-se no instrumento de doutrinamento dentro do maior disciplinamento
de higiene e moral, não distinguindo-se do quartel militar, já que pouco se ocupou com os
conteúdos acadêmicos, mas sim em desenvolver as habilidades necessárias para fazer do
aluno um bom assalariado dentro da maior regularidade” (p. 123)
1
DRUMOND
(1998)
“com a expansão do sistema capitalista, a escola tomou para si a responsabilidade de
preparar as pessoas para as relações sociais de produção. Exerce o papel de preparar as
novas gerações para o mercado de trabalho, com o objetivo de transmitir, além da
instrução, o hábito da disciplina, da assiduidade, da eficiência e da competência”
(citando Enguita, p. 76)
01
COSTA
(2000)
“Na perspectiva de sua função original, a instituição escolar constitui um espaço social no
qual rituais repetitivos, resultados homogêneos e linguagens massificadas compõe
um quadro de estratégias que aperfeiçoando-se, nos últimos três ou quatro séculos,
objetivou: disciplinar atitudes, ordenar comportamentos e unificar linguagens” (p. 82)
“a educação passou a exercer o importante papel de vencer a barbárie, constituir um novo
cidadão, disciplinando-o, civilizando-o” (p. 83).
3
BREGANHOLI
(2002)
“Enquanto espaços formadores, a escola diferencia-se da família por lidar com conteúdos
sistematizados, mas ambos buscam inserir as crianças em comportamentos
considerados adequados para o convívio social, tendo principalmente o adulto como
mediador nestas aprendizagens” (p. 73).
1
[C2]
Espaço social
de instrução e
formação
ROSSINHOLI
(2002)
“uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimentos mas também
comportamentos, que se articula em torno da didática, da racionalização da aprendizagem
dos diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação programada e das
práticas (construtivas, mas por isso mesmo produtoras de novos comportamentos). Mas,
sobretudo, uma escola que reorganiza – racionalizando-as – suas próprias finalidades e
seus meios específicos. (citando Cambi (1999) p. 28)
“A escola moderna instrui e forma articulada em torno da didática, de padrões racionais
para a aprendizagem dos vários saberes, e da disciplina que conforma novos
comportamentos sociais. (...) A escola como lugar de moralização da infância através
da disciplina e da racionalidade” (p. 63).
3
14
53
FLOR
(2003)
“A partir do momento em que a escola configura-se em um lugar específico para educar a
infância, começa a se estruturar todo um conjunto de normas, regras e princípios que
definirão seu funcionamento e a educação das crianças que a freqüentam” (p. 5).
“Gradativamente a criança passa a ser o porvir desse novo homem e os métodos de
instrução passam a centrar-se na conformação da infância: na lenta e profunda
transformação deste sujeito num homem adulto, sacrificando sua finalidade presente”
“Entretanto, se a escola assume esse caráter disciplinador e homogeneizador, ela
permanece como uma produção da modernidade, como uma invenção humana, e como tal
guarda em si a conformação, mas também a possibilidade de emancipação do homem...
Guarda a possibilidade de educação contra a barbárie, ainda que a barbárie habite suas
paredes” (p. 6).
3
[C2]
Espaço social
de instrução e
formação
PINTO
(2003)
“historicamente o surgimento da escola moderna vincula-se aos ideais burgueses que
promoveram uma revolução na educação e na pedagogia, redefinindo a função da escola
como controladora e conformadora social” (p. 38).
“Tanto o tempo quanto o espaço [escolares] foram sendo organizados de forma a
disciplinar, organizar, regularizar, homogeneizar, enfim, criar hábitos relacionados ao
trabalho industrial, tornando as crianças das classes trabalhadoras dóceis e obedientes
para que, mais tarde, pudessem se adequar sem problemas ao trabalho nas indústrias” (
p.52).
2
[C3]
Med
iadora
da cultura /
memória
coletiva
CORREIA
(1995)
“instituição mediadora de práticas culturais” (p. 29).
“A escola é uma instituição que ainda educa a memória através dos recursos mais
tradicionais perpetuados em todas as culturas” (p.116).
“A escola é determinante na produção das lembranças e no processo de recordação”
(p.117).
“Nas sociedades modernas, a escola se destaca pelo seu caráter técnico, ritual,
institucionalizado de educar a memória coletiva mais do que as memórias individuais.
Para estas o aluno não encontra espaço” (p.118)
“A escola continua sendo uma celebração secularizada do passado.(...) A escola continua a
tradição que foi e ainda é tão forte em instituições como as igrejas, as sinagogas: a
tradição de cultivar a memória, de construir as identidades – judaica, cristã, cidadão
revolucionária, nacional – através de culto ao tempo passado” (p. 144).
“As crianças seguem com suas “caixinhas de surpresas” e é a escola, desde as suas
origens, a instituição social mais visível de evocação do passado. As representações
mentais, simbólicas, culturais e materiais das paixões, dos acontecimentos que nos ligam
ao longo dos tempos às outras pessoas, contextos e símbolos são, sem sombra de dúvida,
transmitidas culturalmente. As vivências escolares, a capacidade humana para pensar,
memorizar, sentir, criar e trabalhar... estão fortemente vinculadas aos componentes
subjetivos e objetivos da memória. Ao lembrar há uma recuperação do tempo que correu e
que deixou marcas, pontos fortes na memória pessoal, social, familiar e grupal” (p.186).
13
18
54
CORREIA
(1995)
Todas as tentativas de converter a experiência escolar num contexto de apreensão lógica,
metódica de habilidades e saberes frente ao futuro – apreender para a vida, o trabalho, a
cidadania, não conseguiram descolar a escola dessa função de cultivar a memória do
passado. Essas funções essenciais à formação da identidade individual ou coletiva
parecem inerentes à instituição como a família, as igrejas, as escolas” (p. 190)
Ela em seu “tradicionalismo” não abandonou o que a constituiu em suas origens mais
remotas: cultivar a consciência, o sentimento do passado, da tradição histórica. (...)
A escola não conseguira fugir a esse papel que traz como marca de origem, como
expressão digital. Poderá sim recupera-lo, abrir maiores espaços no cultivo do passado
público e privado, trata-lo com maior competência e sobretudo democratiza-lo para que
minorias não monopolizem a memória social e com ela destruam as identidades ou as
enfraqueçam. Na luta pela dominação da recordação e da tradição histórica, a escola pode
cumprir um papel relevante não abandonando, antes retomando, o peso político e cultural
do cultivo da memória do passado tanto coletivo quanto individual. A escola não pode
abandonar a força do simbólico, a força da imagem. Todos os nossos sentidos podem
despertar lembranças e emoções e é a escola, nas suas origens, uma das instituições mais
visíveis da evocação do passado” (p.192).
“...a escola termina sendo uma experiência social e cultural rica, solta e complexa” (p.
193).
“Ela (a escola) é uma experiência social e cultural que junta sonhos antigos e utopias. E
a riqueza da vivência escolar está muito mais nessa experiência (enquanto instituição
social e cultural) do que como transmissora de saberes” (p. 195).
“A escola trabalha no seu cotidiano a formação cultural do tempo e este torna-se um
dos eixos centrais na estruturação do sistema escolar” (p. 201).
[C3]
Med
iadora
da cultura /
memória
coletiva
COSTA
(2000)
“A educação e a escola são integrantes de uma ordem civilizadora em desenvolvimento na
sociedade e se configuram como processos sociais e políticos necessários. Tratam de
retransmitir uma cultura científica, histórica e selecionada por “especialistas”, convictos
de que os sujeitos se tornarão melhores e mais cultos, caso consigam provar que
apreenderam esses conhecimentos avaliados por meio de mecanismos variados.” (citando
Pooli, p. 83).
“Hoje a escola tem como desafio, além de cumprir o papel de transmissora do
conhecimento acumulado pela humanidade, promover a formação da cidadania,
constituir-se um espaço de construção do conhecimento e de respeito à cultura, com
todas as suas singularidades e pluralidades. Os desafios que se apresentam à escola hoje,
surgem, não só devido àquilo que não conseguiu cumprir, mas também às novas e
diferentes transformações que estão se operando na sociedade atual” (p. 84)
3
55
BREGANHOLI
(2002)
[historicamente] “a instituição escolar manteve-se como portadora de uma cultura
hegemônica” (p.153).
1
[C3]
Med
iadora
da cultura /
memória
coletiva
PINTO
(2003)
“A escola não surgiu apenas com a função de moldar os indivíduos para o trabalho, mas
sim com a função de transmitir conteúdos culturais, estes autores revelam que esta
instituição foi utilizada para tal fim” (p. 52)
1
56
CORREIA
(1995)
“Aponto ainda que a escola é uma invenção social que tem sérias conseqüências na
produção e reprodução cultural e social da consciência temporal. Daí a categoria tempo
estar presente em recentes análises sobre a reconstrução da história da instituição escolar”
(p.12).
“Durante as décadas de 70 e 80 tanto as teorias da reprodução quanto as teorias da
resistência encontraram na categoria tempo um dos campos mais fecundos para sua
comprovação. As primeiras destacando que a reprodução da nova ética do tempo
passou a ser uma das funções sociais da escola moderna. As segundas, reagindo a
esse caráter reprodutor e mecânico da escola, não deixaram de ver no próprio tempo
uma das áreas de resistência do trabalhador-estudante” (p. 21).
“As pesquisas desses autores [Petitat e Arroyo] nos mostram que a instituição escolar
vai sendo moldada para dar conta das novas questões postas na produção do social.
A essas questões postas se colocam novas concepções pedagógicas. Concepções que
vão destacar a própria organização dos educandários como componente central dos
processos educativos e dos processos constituintes de novas categorias sociais” (p. 43).
“Na realidade, a educação escolar termina se afirmando como uma instituição muito mais
colada ao chão da reprodução social ou na produção de novos tempos e espaços para
preencher os vazios sócio-culturais demandados pelas transformações sociais” (p. 207).
4
COSTA
(2000)
“a importância desse espaço é fundamental enquanto viabilizador da intervenção, isto é, o
espaço da produção e reprodução do sujeito social informado pode também ser o
espaço da transformação desse sujeito e do meio em que vive, considerando a pluralidade
das formas e escolhas que fazemos ou somos coagidos a aceitar” (p. 84).
1
FLOR
(2003)
“ela permanece como uma produção da modernidade, como uma invenção humana, e
como tal guarda em si a conformação, mas também a possibilidade de emancipação
do homem” (p. 6).
1
[C4]
Produção e
Contradição
Social
PINTO
(2003)
“A escola reflete as relações hierárquicas, burocráticas e de poder que ali se
estabelecem. Mas assim como na sociedade capitalista, no interior da escola pública,
as contradições estão presentes, e assim como as práticas ali desenvolvidas são
influenciadas pela sociedade, também podem influenciar as práticas sociais estabelecidas
no seu exterior. É neste sentido que as dificuldades e possibilidades de a escola pública vir
a se tornar um espaço privilegiado da infância precisam ser identificadas, de modo que
todas as crianças possam gozar seus direitos” (p.24).
“organização social complexa, que sintetiza e traduz as relações de poder da sociedade
capitalista” (p. 72,73).
2
8
57
DRUMOND
(1998)
“Na sociedade atual, a conquista da cidadania infantil passa pela necessidade de
afastar a criança do trabalho, considerado uma exploração, para que todas as
crianças, independentemente da classe social, possam freqüentar a escola” (p. 162).
1
[C5]
Espaço
democratizador
e de exercício
da cidadania
COSTA
(2000)
“O espaço educativo da escola deve ser um lugar de busca para mudanças, onde os
educadores oportunizem, através do diálogo, as manifestações dos anseios, desejos,
curiosidades, preocupações e angústias dos sujeitos nela envolvidos. Essa prática faz
parte do processo democratizador, onde todos, com suas diferentes culturas, devem
ter acesso a novos conhecimentos e manifestar os já construídos; desafiar os
educandos a perceberem o mundo e a possibilidade de ele ser reinventado,
democratizando o espaço escolar e realizando o exercício da cidadania, o que
significa ampliar a possibilidade de democratização da sociedade” (p. 58)
“mesmo que a escola não seja a alavanca da transformação social, crença um tanto quanto
ingênua, ela pode ter um papel importante para a consolidação de uma sociedade
democrática” (p. 86).
Ao tratar da proposta de Ciclos de Formação a autora aponta que esta sugere “uma
reformulação do tempo e do espaço educativo, o que teoricamente se apresenta como
uma alternativa coerente e fundamentada, para tornarmos a escola um espaço de
possibilidades às camadas populares, um espaço de construção da cidadania, de
indivíduos que desde cedo são excluídos de muitas formas da sociedade” (p. 108).
4
5
[C6]
Vivência
espaço-
temporal
singular;
organizadora do
tempo
CORREIA
(1995)
“Thompson destaca a escola como uma das instituições que mais colaborou na
mudança interior na compreensão e vivência organizada do tempo. O aprendizado da
nova cultura popular do tempo, além da fábrica, foi institucionalizado na escola; há uma
outra instituição externa à fábrica cujo auxílio teria de ser pedido para se inculcar a noção
de ´economia de tempo´- a escola. Clayton recomendava que as escolas ensinassem
ofícios, frugalidade, ordem e pontualidade: os escolares são obrigados a levantar-se cedo e
a observar horários com grande pontualidade” (p.34).
“...instituição escolar organizadora tanto dos tempos do educando quanto, e
fundamentalmente, dos tempos do educador” (p.40).
“... a escola como organizadora de tempos. Nas várias formas de organização do trabalho
escolar, organizar trabalho significa organizar tempos” (p. 65).
“A escola é antes de tudo a organização pedagógica de tempos – o tempo social da
infância e da juventude” (p. 66).
“O tempo de escola aparecerá como um momento em si, que apenas tem sentido
enquanto é vivido como momento escolar e que pouco tem a ver com outros
momentos, da família, da rua, da fábrica, da sobrevivência. A existência dos setores
populares já é fragmentada e a escola pouco vem contribuindo para amarrar esses recortes
e permitir uma experiência temporal mais totalizante, mais matizada” (p.99).
5
5
58
CATEGORIA D: RELAÇÕES ESTABELECIDAS ENTRE ESCOLA – CRIANÇA – INFÂNCIA
Subcategoria Autor (a) Unidade de registro Freqüência Subtotal
[D1]
Relação escola
– criança
CORREIA
(1995)
“A primeira coisa que identifica uma criança ou jovem, que lhe dá cidadania, depois
de seu nome é se está estudando, onde ou como vão os estudos. (...) A escola passa a
ser concebida nas representações coletivas e individuais como a única coisa séria que
existe nesse eixo temporal de sua vida: o restante e brinquedo, o privado, o trivial – o
tempo perdido, desperdiçado, que a escola procura invadir, preenchendo com os seus
deveres de casa”(p.37).
“A escola é a primeira instituição a que se incorporam as crianças. A escolarização – o
tempo escolar – representa seu primeiro contato com uma instituição formal, especializada
e/ou burocratizada – com uma organização de tempos. É curioso notar como a escola
marca tempos de vida, organiza tempos. São quase que globais/totalizantes as marcas da
organização do tempo escolar sobre o conjunto dos outros tempos sociais e históricos” (p.
47).
“Caminhamos para uma organização escolar mais flexível, menos recortada e mais
conectada com as dimensões sociais, políticas e culturais das crianças. “Desgradear
a escola” para permitir que novas dimensões da experiência humana encontrem
legitimidade nos seus espaços e nos seus tempos, é uma proposta que trará
conseqüências na vivência e consciência temporal dos educandos” (p.102).
“A escola deve ser um espaço de experiências totalizadoras onde a criança amplie
suas referências de mundo. Sem o desenvolvimento e refinamento dos sentidos e das
linguagens humanas, o homem não se humaniza.(...) e a riqueza da vivência escolar está
muito mais nessa experiência ritualística da formação humana (enquanto instituição social
e cultural) do que como transmissora de saberes” (p.144).
“Os alunos muitas vezes restritos à tarefas monótonas, rotineiras dão sentido a sua
experiência vivida, elaborado coletivamente um conjunto de rituais que marcam o retorno
de certos momentos e significações, ritos sociais. Essas questões exigem um tratamento
pedagógico e não o descaso. Não se trata de escolher, privilegiar a vivência ou
aprendizado dessa ou daquela dimensão do tempo e pronto. A escola vive o presente, o
passado e projeta o futuro ao mesmo tempo. Por ela perpassa concepções utópicas,
míticas, físicas, místicas do passado, ao mesmo tempo que trabalha uma visão futurista.”
(p. 195).
06
20
59
[D1]
Relação escola
– criança
(aluno/aluna do
ensino
fundamental)
DRUMOND
(1998)
“Com a percepção da particularidade infantil, que veio particularizar a criança em relação
ao adulto, passou-se a admitir que a criança não estava madura para a vida, e que
antes de deixá-la unir-se aos adultos, era preciso submete-la a um regime especial: a
escola. Esta viria preparar as crianças e jovens para no futuro se integrarem ao mundo dos
adultos” (p.76).
“Apesar das diferenças estabelecidas em relação à escolarização das crianças das
diferentes classes sociais, se quer fazer acreditar que a educação é a mesma para todos
os seguimentos sociais. Da mesma forma, ao se tratar da infância se fala de uma infância
única e universal, quando na verdade a criança assume valores diferentes que dependem
da classe social a qual pertence” (p.78).
[De acordo com as entrevistas realizadas pela autora com professores e pais, destaca-se]
“Entre as atividades que a criança deve desenvolver, está a escola como a principal delas.
A condição infantil está associada à escolar, pois na escola a criança estuda,
aprende, se desenvolve e pode conviver com outras crianças” (p. 161).
03
60
COSTA
(2000)
“A escola, que muito fala e pouco ouve, consolidou suas práticas ao longo da história
sem saber escutar as crianças. As práticas escolares não as percebem como
indivíduos com opiniões próprias e contribuições a dar, pouco valorizando as
capacidades de criação e recriação de suas realidades, suas produções e culturas.
Chegamos ao final do milênio podendo encontrar algumas experiências que procuraram e
outras que buscam (re)constituir a escola, pensando-a como espaço educativo de
possibilidades, de criação e também de escuta.” (p.13).
“O trabalho pedagógico na escola deve estar comprometido com as transformações
necessárias para que a sociedade se torne mais democrática. Se reconhecermos que a
escolaridade é um fator importante para o desempenho social e político na vida
contemporânea, devemos reorientar a visão que a escola deve ter da criança,
percebendo-a como um ator social que vive e tem um papel na sociedade” (p. 39).
“Acredito nas possibilidades de a escola comprometer-se com uma prática que oportunize a
abertura de espaços para a escuta, em que os educadores procurem ouvir o educando
independentemente da faixa etária com que atuam. Seria incoerente trabalhar com uma
perspectiva freireana e desacreditar na possibilidade de construir uma prática competente e
eficiente nas escolas” (p. 88).
“É essencial que a escola oportunize momentos e espaços em que a criança possa
falar sobre sua vida, pois conviver com o aluno diariamente não garante ao professor ter
conhecimento do que acontece no seu cotidiano: vida e morte, tristezas e alegrias, trabalho
e brincadeiras, afetos, negligências e abandonos. Talvez estes momentos e espaços
possam ser os únicos ‘sadios’ para refletirem o vivido, quando passam por tantas situações
de confronto com os ‘limites da vida’.” (p. 120).
“A maioria das crianças entrevistadas, considerou a escola como o que mais gostam
no lugar em que moram. Para elas esse espaço não é local somente de aprendizagem,
mas também de diversão, brincadeiras e lazer. Todos gostam de brincar na escola durante
a semana. Os meninos, especialmente, gostam de jogar bola nas quadras de esporte,
também nos finais de semana, quando a escola está fechada. Quando questionadas sobre
o que não gostam neste espaço, mencionaram: agressões físicas, brigas, entrada de
estranhos e uso de drogas durante o recreio” (p. 139, 140)
03
[D1]
Relação escola
– criança
BREGANHOLI
(2002)
“Dentro desta perspectiva, de que a unicidade está intimamente relacionada com as
possibilidades dadas de determinada época e lugar, toda e qualquer discussão sobre
escola deve contemplar uma abordagem voltada para as relações que envolvem
indivíduos localizados e em interação com os outros, numa construção permanente e
intersubjetiva” (p.23, 24).
01
61
ROSSINHOLI
(2002)
“tanto as famílias como as escolas são vistas como estruturas de persuasão – contextos
dinâmicos no interior do qual os adultos batalham pelas mentes e corações das
crianças” (citando Filkelstein, p.3)
“A escola como lugar de infância, ou de vivência da infância, aparece impregnada de
saberes aí traduzidos na psicologia, na medicina, na pedagogia e na sua filosofia. Além
disso, vemos também as crianças/alunos como objeto de atenção do Estado, através
da escola, enquanto força produtiva” (p. 63).
01
FLOR
(2003)
“A escola é território, onde o poder do adulto sobre a criança, pouco (ou nada) é
questionado” (p. 137).
01
[D1]
Relação escola
– criança
PINTO
(2003)
“A escola reflete as relações hierárquicas, burocráticas e de poder que ali se estabelecem.
Mas assim como na sociedade capitalista, no interior da escola pública, as contradições
estão presentes, e assim como as praticas ali desenvolvidas são influenciadas pela
sociedade, também podem influenciar as praticas sociais estabelecidas no seu exterior. É
neste sentido que as dificuldades e possibilidades de a escola pública vir a se tornar um
espaço privilegiado da infância precisam ser identificadas, de modo que todas as crianças
possam gozar seus direitos, entre eles o brincar. Isso exige por parte desta instituição um
comprometimento político-pedagógico com a educação das crianças que a freqüentam,
compromisso este pautado no respeito à criança e ao direito da infância” (p. 24).
Os tempos e espaços escolares atuais tem demonstrado que “corpo e mente são
afastados, e a criança é abandonada para dar lugar ao aluno” (p. 42).
“Se defendemos a escola como lugar privilegiado da infância em nossa sociedade,
precisamos repensar a construção, a organização e a ocupação dos edifícios escolares,
para que possamos permitir que seus usuários se apropriem e vivenciem o espaço e
as praticas ali desenvolvidas de modo a transformá-lo em lugar. Um lugar cheio de
sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita às crianças vivenciarem sua
infância juntamente com seus pares. Como nos alerta Viñao Frago, lugar organizado
para seres humanos e não para máquinas” (p.64).
“A escola como uma organização social complexa, que sintetiza e traduz as relações de
poder da sociedade capitalista, envolve as crianças, alunos e alunas do Ensino
Fundamental, em uma lógica tão racionalizada e compartimentada que pouco tempo
sobra para que elas possam conviver com seus pares sem estar sob a vigilância ou o
controle dos adultos” (p. 73).
05
62
[D2]
Relação escola
– infância
CORREIA
(1995)
“Na sua evolução histórica, a escola, enquanto Instituição Social, está perpassada por um
eixo central, a ocupação organizada de um tempo vazio: o tempo da infância” (p. 12).
“A escola irá se estruturando, durante os últimos séculos da modernidade, tendo como
espinha dorsal a organização do tempo da infância e da adolescência” (p. 37)
“Ariès mostra que a evolução da construção da infância como um período especial está
vinculada à história da valorização do matrimônio e da intimidade e também ao surgimento
da escola como tempo educativo. A escolarização da educação marca a infância como
um tempo especial.” (p.52).
“Então, como ocupar esse tempo socialmente vazio da infância? As pesquisas
reconstruíram a história da criação das escolas desde o século XVII e mostram como
uma das motivações mais constantes tem sido dar conta do vazio em que se
reproduzia o tempo da infância. As escolas para crianças pobres (chaavity schools), para
a infância abandonada, os asilos, os orfanatos, os educandários, as colônias agrícolas, as
escolas de trabalho, formas diversas de ocupar o tempo vazio da infância pobre, de
uma maneira organizada e cronometrada: horas de trabalho, de instrução elementar,
de serviços religiosos, de recreios, de descanso...” (p.55)
“Era necessário também ocupar o tempo vazio da infância não “perigosa”, da infância
“normal”. Importantes estudos sobre o início na Europa dos sistemas nacionais de
escolarização coincidem em destacar a preocupação com a ocupação organizada do
tempo da infância. Este vai sendo concebido como um período separado da idade adulta,
ao qual deveria corresponder uma instituição separada, especializada” (p. 55).
E foi assim, dentro de um processo lento, conflitivo e pedagógico que a família moderna,
marcada ora por laços de ternura e intimidade que ligam os pais aos filhos, ora por
ausências, modificou sua concepção de infância e lhe concedeu uma atenção nova,
reconhecendo a escola como um dos lugares privilegiados desse tempo educativo”
(p.55).
“Ela (escola) não deu conta de ser um tempo pedagógico conforme sonhado e passou a ter
que dar conta da reprodução mais imediata do tempo, cada vez mais vazio da infância
e da juventude das cidades modernas. Por aí o tempo da escola mostra suas
ambigüidades e seus limites no ordenamento social dos indivíduos” (p. 60, 61).
“A escola é antes de tudo a organização pedagógica de tempos – o tempo social da
infância e da juventude” (p. 66).
“...mostraremos como a organização escolar moderna continua dando centralidade à
administração do tempo. Os regulamentos, normas, regimentos, decretos, estatutos partem
dessa concepção e normatizam uma série de aspectos que caracterizam a infância e o
tempo de escola como um período especial separado da vida normal, dos valores,
comportamentos e vivências tidas em espaços e tempos não escolares.” (p. 89).
“Na análise da parte teórico-história, Petitat, Áries e Enguita nos lembram que a construção
da infância passa muito pela construção da criança como escolar. Em outros termos,
17
34
63
[D2]
Relação escola
– infância
CORREIA
(1995)
significa que a construção histórica da identificação da criança passa muito pela
identificação como escolar. A constituição da infância está colada à identificação
como escolar, ou seja, a infância como um tempo especial e a escola como o tempo
mais próprio e apropriado da infância. Não sendo escolar não vive uma vida normal,
digna, mais ainda, nem como cidadão é reconhecido” (p. 89).
“Não cabe dentro da escola qualquer manifestação de diálogo corpóreo, feminino versus
masculino, como a concepção que se tem da infância é identificada apenas como o
escolar, a infância passa a ser assexuada, construída, colada ao escolar” (p. 92).
“...um dos dados enfáticos deste processo é como o tempo escolar transforma num
centro de orientação dos valores e comportamentos sócio-culturais dos grupos
sociais, mais especificamente da infância. O tempo escolar invade outros tempos como
deveres de casa, controle de grupos e estudos e “estados” extra-sala de aulas” (p. 92).
“O tempo da infância, de proteção, de felicidade, contraposto ao tempo do mergulho na
vida, nos seus perigos, lutas e incertezas. O tempo real não é de felicidade, desde a origem
dos tempos. Aí estão as estórias que a escola – tempo da infância feliz – transmite
para demonstra-lo e tirar da cabeça os sonhos de que existe felicidade lá fora no
mergulho da vida adulta e do trabalho” (p.94). “(Tempo de escola) ... apresentado também
como a melhor vivência desse tempo ideal” (p.95).
“Este período de vida é menos específico e mais plural do que a escola pensa. Não
podemos ignorar tempos e experiências demandadas no movimento contraditório e plural
de gestação da infância moderna” (p.102).
“a escola organiza um dos tempos mais marcantes de nossa vida – o tempo da
infância e da juventude” (p.201).
“A escola se constitui e vai se afirmando historicamente na sociedade para ocupar o
tempo da infância que tinha ficado vazio com o distanciamento desta da produção
familiar.
Enquanto a infância e a adolescência estavam inseridas no trabalho desde a mais tenra
idade e estavam inseridas no conjunto das fases da reprodução social (festas, celebrações,
rituais, comemorações, etc) não era necessário desloca-las para tempos e espaços
específicos, como a escola. À medida que a infância e a juventude vão sendo deslocadas
na produção social e cultural, a própria sociedade teve que inventar uma instituição que as
inserisse num novo tempo. Uma instituição que ocupasse com o mínimo de dignidade
e também com certas finalidades (aprendizagem, habilidades, etc) o tempo da
infância.
“O tempo de escola” adquire um sentido forte porque ele nasce quando a infância
fica sem nenhuma ocupação social. Se a escola nasce como organizadora de um
tempo, de um tempo específico na nossa vida que vem se alargando cada vez mais
(passou da infância para a adolescência e hoje se luta para que atinja a obrigatoriedade
escolar até os dezoito anos), é porque a construção histórica da escola, enquanto
64
CORREIA
(1995)
instituição social, está perpassada por um eixo central, a organização dos tempos,
ou melhor, a ocupação organizada de um tempo vazio: o tempo da infância e da
juventude” (p. 201, 202).
DRUMOND
(1998)
“Em cada realidade social, a infância desempenha papéis específicos que dependem
do tempo de escolarização, do processo de socialização no interior da família, das
atividades cotidianas (jogos, brincadeiras e tarefas), da inserção no processo produtivo,
etc.” (p. 42).
“Somente na sociedade capitalista a escola adquiriu a importância que conhecemos hoje,
quando a condição infantil foi associada à escolar” (p.70).
02
COSTA
(2000)
“O novo olhar dado à infância a leva para um local tido como apropriado, a escola e o
colégio, que vai preparar-lhe para a convivência social, e o mais importante, dentro dos
padrões morais estabelecidos. É uma concepção que distingue bem essa etapa da idade
adulta surgindo apropriada pelo discurso pedagógico, que a foi definindo com o propósito
de melhor discipliná-la” (p.28).
“Afirmo a importância de a escola consolidar uma concepção de infância que perceba
a criança em um contexto social e econômico, com diferenças, mas como sujeito
social, criadora de cultura, capaz de desvelar contradições e representar o real” (p.84,
85).
02
[D2]
Relação escola
– infância
ROSSINHOLI
(2002)
“É incontestável que a história descobriu a infância como objeto de estudo e, vinculando o
moderno sentimento da infância com a escolarização, a história da criança e a história
da educação seguem imbricadas desde então” (p.31).
“A materialização desse sentimento [infância] que se deu primeiro na família (que preserva
a infância) só se completou com o processo educativo que prepara essa infância para a
vida, em conformidade com os padrões e valores sociais e, nesse sentido, o tempo
escolar tornou-se cada vez mais um tempo constitutivo da infância” (p. 36).
01
65
FLOR
(2003)
“É dessa forma que a moderna concepção de infância está intrinsecamente ligada a
instituição escolar. Poderíamos dizer que são feitos “um para o outro”. E é nesta relação
que a criança começa ser confundida e identificada como “aluno”. “A modernidade, pela
apropriação que fará da categoria infância, transforma crianças em alunos; gerando sob tal
perspectiva uma diferente compreensão do próprio campo do estudo educacional [citando
Boto].
Se a modernidade abre espaço para pensar a especificidade do tempo humano da infância,
ao mesmo tempo cria uma identificação que nos impedirá de vê-la como sujeito. Ao
“transformar crianças em alunas” a modernidade atribui como legado aos adultos
responsáveis pela sua educação, pensar em alunos, não em crianças; pensar em
indivíduos não em sujeitos. Mais do que isso, pensar em alunos que serão futuros adultos.
A aposta no futuro, futuro terreno, e não no presente que a modernidade vai instaurar, vai
nos impedir de enxergar na criança um sujeito do agora” (p. 31).
“Enfim, no amálgama de teorias que se transformou a escola pública, a infância, continua
ainda hoje, sem voz” (p. 40).
01
[D2]
Relação escola
– infância
PINTO
(2003)
“É neste sentido que as dificuldades e possibilidades de a escola pública vir a se tornar
um espaço privilegiado da infância precisam ser identificadas, de modo que todas as
crianças possam gozar seus direitos, entre eles o brincar. Isso exige por parte desta
instituição um comprometimento político-pedagógico com a educação das crianças
que a freqüentam, compromisso este pautado no respeito à criança e ao direito da
infância” (p. 24).
No âmbito escolar “a infância é tratada como uma doença a ser curada ou um estado
de desvio a ser corrigido, premiando as crianças capazes de se aproximar mais do
comportamento adulto e punindo aquelas que se afastam do padrão estabelecido” (citando
Lima, p.40).
“Se defendemos a escola como lugar privilegiado da infância em nossa sociedade,
precisamos repensar a construção, a organização e a ocupação dos edifícios
escolares, para que possamos permitir que seus usuários se apropriem e vivenciem
o espaço e as praticas ali desenvolvidas de modo a transformá-lo em lugar. Um lugar cheio
de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita às crianças vivenciarem sua
infância juntamente com seus pares” (p. 64).
04
66
ANEXO 5
Sumários das dissertações da amostra e autores utilizados para abordagem do
tema infância
GÓMEZ (1994)
Localização do tema infância no Sumário:
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 01
CAPÍTULO I
ESTADOS DE SOBREVIVÊNCIA E SURGIMENTO DE CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA ......................................... 08
Quando a vida era uma prática só ..............................................................................................................................09
Início da reflexão e da regulamentação da prática ..................................................................................................... 11
O homem intencionalmente definindo e delimitando sua prática ............................................................................... 14
A educação especializada definindo concepções de criança ..................................................................................... 21
O Ideal de homem na democracia grega e a construção do cidadão ........................................................................ 28
A educação do homem livre ........................................................................................................................................ 32
O declínio do ideal e as novas tendências orientando a vida do homem ................................................................... 47
Apontando para a identificação das concepções de infância .....................................................................................52
CAPÍTULO II
IDENTIFICAÇÃO DE PRINCÍPIOS DIFERENCIADORES ORIENTANDO A VIDA DA CRIANÇA ............................ 61
Reconhecimento de características de Barbárie na vida da criança .......................................................................... 63
O infanticídio ..................................................................................................................................................63
O abandono .................................................................................................................................................... 66
Enfaixamento, crueldade e superstição ......................................................................................................... 69
Comportamento sexual e concepções de infância ........................................................................................ 71
A busca de novos caminhos na transformação do homem medieval ......................................................................... 78
Crenças, ideais e conveniências determinando a realidade da criança ..................................................................... 85
Do claustro materno ao claustro social e religioso .....................................................................................................97
Uma nova visão de mundo, homem e criança na modernidade ................................................................................. 106
A educação burguesa reformulando o sentimento de infância ................................................................................... 115
Resistências diante da nascente identidade de infância ............................................................................................ 120
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 127
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................................... 139
Referências utilizadas para construção destes capítulos:
ARIÈS (1981) História social da criança e da família N=2
BADINTER (1985) Um amor conquistado: o mito do amor materno N=10
BRANDÃO (1988) O que é educação? N=2
DEMOUSE (1982) Historia de la infância N=1
ENGUITA (1989) A face oculta da escola N=5
LUZURIAGA (1990) História da Educação e da Pedagogia N=6
MANACORDA (1987) Historia de la Educación N=19
MARX (1973) Introdución general a la crítica de economia política N=1
OLIVEIRA (1989) Infância e Historicidade N=1
PLATÃO (1973) A República N=21
RICHARD E LYMAN Barbárie y religión: la infância a fines de la época Romana
y comienzos de la edad media N=12
2
CORREIA (1995)
Localização do tema infância no Sumário:
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................................... 07
NOVOS SUJEITOS, NOVAS TEMÁTICAS ........................................................................................................ 10
CAPÍTULO I – A PRODUÇÃO CULTURAL DO TEMPO..................................................................................... 14
A centralidade do tempo ..................................................................................................................................... 16
A produção-reprodução da nova moral do tempo .............................................................................................. 19
Tempo interior, tempo das coisas ....................................................................................................................... 23
O tempo na educação básica ............................................................................................................................. 24
CAPÍTULO II – A ESCOLA E A CONSTRUÇÃO CULTURAL DO TEMPO ....................................................... 29
As transformações no modo de compreender o tempo ...................................................................................... 29
A nova instituição para os novos tempos ........................................................................................................... 36
A escola invade outros tempos ........................................................................................................................... 47
A construção do tempo da infância ..................................................................................................................... 51
O esquadrinhamento do tempo e a educação infanto-juvenil ............................................................................. 55
CAPÍTULO III – ESCOLA, ORGANIZAÇÃO DE TEMPOS ................................................................................. 62
O calendário escolar ........................................................................................................................................... 62
As normas e os regimentos escolares ................................................................................................................ 85
CAPÍTULO IV – AS EXPERIÊNCIAS DO TEMPO NA ESCOLA ....................................................................... 93
A experiência temporal idealizada ...................................................................................................................... 93
A experiência temporal fragmentada .................................................................................................................. 95
A busca de uma experiência temporal múltipla ..................................................................................................102
A memória do passado .......................................................................................................................................103
A educação da memória coletiva ........................................................................................................................116
O cultivo do passado nos monumentos ..............................................................................................................126
Tempos felizes ....................................................................................................................................................157
Tempo público e tempo privado ..........................................................................................................................166
O vagão da infância ............................................................................................................................................180
O relicário da família ...........................................................................................................................................187
Escola síntese de múltiplos tempos ....................................................................................................................192
Tempo escolar, tempo forte ................................................................................................................................200
... E OUTROS TEMPOS .....................................................................................................................................209
BIBLIOGRAFIA BÁSICA .....................................................................................................................................212
Referências utilizadas para construção destes capítulos:
ARIÈS (1960) A infância e a vida familiar no antigo regime N=1
ARIÈS (1986) História social da criança e da família N=7
BADINTER (1985) Um amor conquistador: o mito do amor materno N=1
LE GOFF ( __ ) A história nova N=6
LLOYDE de MAUSE (1974) The history of Childhood N=1
NORONHA Um trem de janelas acesas N=3
PETITAT (1994) Produção da escola/ produção da sociedade N=3
VALLE (1992) A gerência do tempo de crianças em idade escolar N=4
3
DRUMOND (1998)
Localização do tema infância no Sumário:
ABSTRACT .............................................................................................................................................................05
RESUMO ................................................................................................................................................................06
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................07
PARTE I
REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................................................................................... 12
1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONCEITOS E TEORIAS ..........................................................................13
2 A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INFÂNCIA ATRAVÉS DA HISTÓRIA .............. 24
2.1 Na família ........................................................................................................................................................24
2.2 Na sociedade brasileira ..................................................................................................................................43
3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INFÂNCIA NA EDUCAÇÃO ................................................................... 68
3.1 O desenvolvimento infantil nas teorias pedagógicas ......................................................................................82
3.2 A criança nas teorias de fracasso escolar ......................................................................................................92
PARTE II
A PESQUISA EMPÍRICA.........................................................................................................................................101
4 MATERIAL E MÉTODOS ...............................................................................................................................102
4.1 Caracterização do contexto ............................................................................................................................ 102
4.2 Caracterização dos sujeitos ............................................................................................................................107
4.3 Caracterização dos métodos ..........................................................................................................................112
5 RESULTADOS ................................................................................................................................................117
6 DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ............................................................................................160
CONCLUSÕES .......................................................................................................................................................170
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................................................176
ANEXOS .................................................................................................................................................................184
Referências utilizadas para construção destes capítulos:
ALVIM e VALLADARES (1988) Infância e sociedade no Brasil: uma analise da
literatura N=3
ARIÈS (1981) História Social da criança e da família N=13
ARIÈS (1989) A família e a cidade N=2
BADINTER (1985) Um amor conquistado: o mito do amor materno N=5
BRANDÃO (1982) A formação de Professores e a questão da educação das
crianças das camadas populares N=3
BRUSCHINI (1993) Teoria crítica da família N=5
CHARLOT (1986) A mistificação pedagógica N=4
COSTA e outros (1990) Brasil criança urgente: a lei N=1
COSTA (1981) “Privação cultural”, “Privação linguística” e Família N=1
DEL PRIORE (1991/2) História da criança no Brasil N=3
DORNELLES (1991) Lecto-escrita e autonomia na pré-escola N=1
ENGUITA (1989) A face oculta da escola N=6
FREYRE (1970) Casa grande e senzala N=3
KRAMER (1992) A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce N=2
LIBÂNEO (1986) Psicologia educacional: uma avaliação crítica N=2
LIMA e VENANCIO (1991) Abandono das crianças negras no Rio de Janeiro N=1
LO BIANCO (1981) Concepções de família em atendimento psicológico fora do
consultório N=2
4
LONDOÑO (1991) A origem do conceito menor N=1
MELLO (1982) Magistério de 1º. Grau: da competência técnica ao compromisso
político N=1
MOURA (1991) Infância operária e acidente de trabalho em São Paulo N=1
OSWALD (1996) Infância e escola: leitura e escrita como prática de narrativa
N=2
PATTO (1981) Introdução à psicologia escolar N=3
PATTO (1993) A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia N=6
PENIN (1989) Cotidiano e escola: a obra em construção N=1
PONCE (1986) Educação e luta de classes N=4
REGO (1996) Vigotski: uma perspectiva histórico-cultural da educação N=3
RATNER (1995) A psicologia sócio-histórica de Vigotski: apicações
contemporâneas N=1
SNYDERS (1984) Não é fácil amar nossos filhos N=3
SOUZA (1991) O Senado da Câmara e as crianças expostas N=3
VYGOTSKY (1996) A formação social da mente N=9
5
COSTA (2000)
Localização do tema infância no Sumário:
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................12
PARTE I. A BUSCA DOS REFERENCIAIS TEÓRICOS ................................................................................20
1. INFÂNCIA – formas de conceber e tratar a criança ...................................................................................23
2. VIOLÊNCIA – problemática da atualidade ..................................................................................................43
2.1 – Sobre o conceito ....................................................................................................................................43
2.2 – Dados estatísticos ..................................................................................................................................67
3. EDUCAÇÃO – alternativas para o espaço escolar .....................................................................................81
4. REPRESENTAÇÕES – imagens e significados do vivido ..........................................................................95
PARTE II. APRESENTAÇÃO DO CENÁRIO E AS VOZES DOS SUJEITOS.................................................105
5. O CENÁRIO DA PESQUISA .......................................................................................................................107
5.1 - A Escola Municipal Grande Oriente ........................................................................................................107
5.2 - O Conjunto Habitacional Rubem Berta ...................................................................................................111
6. OS SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................................................................118
7. COM A PALAVRA: A CRIANÇA .................................................................................................................130
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................165
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ....................................................................................................................172
Referências utilizadas para construção destes capítulos:
ARANHA (1989) História da educação N=1
ARIÈS (1981) História social da criança e da família N=11
DURKHEIM (1995) A evolução pedagógica N=4
FOISIL (1991) * não consta na bibliografia * N=1
GADOTTI (1997) História das idéias pedagógicas N=2
GELIS (1991) A individualização da criança N=4
GOULEMOT (1991) As práticas literárias ou a publicidade do privado N=2
KRAMER e LEITE (1996) Infância: fios e desafios da pesquisa N=5
KUHLMAN (1998) Infância N=1
MONTAIGNE (1982) Ensaios N=1
PONCE (1988) Educação e luta de classes N=2
REVEL (1991) Os usos da civilidade N=3
RIBEIRO (1997) O poder de infantilizar N=1
ROSA (1985) A história da educação através dos textos N=1
ROUSSEAU (1995) Emílio ou da Educação N=5
SAMPAIO (1989) Freinet: evolução histórica e atualidades N=1
VARELA e ALVAREZ-URIA (1992) A maquinaria escolar N=2
6
ROSSINHOLI (2002)
Localização do tema infância no Sumário:
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................................... 09
CAPÍTULO 1 – Balanço Bibliográfico ...................................................................................................................... 18
1.1 A instrução pública no estado de São Paulo durante a Primeira República ............................................... 19
1.2 Infância e modernidade .............................................................................................................................. 22
1.2.1 In-fans: infante, `o que não fala´ - algumas relações entre infância e pensamento filosófico..................... 22
1.2.2 A construção social da infância .................................................................................................................. 24
1.2.3 Algumas implicações das relações entre infância, história da criança e história da educação .................. 29
1.2.4 Modernidade, infância e escola .................................................................................................................. 33
CAPÍTULO 2 – Nova configuração da vida paulista: condições para modernização na instrução pública ............ 37
CAPÍTULO 3 – Expansão e organização da Instrução Pública no estado de São Paulo – 1890/1920 ................. 54
CAPÍTULO 4 – Inclusão e exclusão de parcelas da população nas escolas primárias públicas paulistas ............ 90
4.1 Classes populares, educação popular, povo e Estado ............................................................................... 91
4.2 Imagens de educação e escola no imaginário republicano ........................................................................ 93
4.3 Escolarização da infância nas primeiras décadas republicanas: um processo de inclusão e exclusão .... 100
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................... 118
FONTES E BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................... 125
INSTITUIÇÕES CONSULTADAS ........................................................................................................................... 132
Referências utilizadas para construção deste capítulo:
ARIÉS (1981) História social da criança e da família N=13
BRAUDEL (1965) História e Ciências Sociais: a longa duração N=1
CAMBI (1999) História da Pedagogia N=9
COMPÈRE (1995) L`historie de l´education in Europe: essai comparatif sur la
façon dont elle s´écrit N=6
ELIAS (1993) O processo civilizador: uma história dos costumes N=1
FINKELSTEIN (1992) Incorporando as crianças à história da educação N=9
FOUCAULT (1987) Vigiar e Punir N=1
GAGNEBIN (1997) Infância e pensamento N=5
NARODOWSKI (2001) Infância e poder: conformação da pedagogia moderna
N=1
POSTMAN (1999) O desaparecimento da infância N=1
RIBEIRO (1997) O poder de infantilizar N=1
WEBER (1982) A política como vocação N=1
7
BREGANHOLI (2002)
Localização do tema infância no Sumário:
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................................................10
2. DIVERSIDADE E ESCOLA: RELEVÂNCIA DO TEMA INVESTIGADO...................................................... 14
3. INFÂNCIA: FAMÍLIA E ESCOLA COMO ESPAÇOS SOCIALIZADORES E
FORMADORES...........................................................................................................................................20
3.1. INFÂNCIA: FAMÍLIA E ESCOLA....................................................................... ..........................................24
4. INFÂNCIA DE MENINAS E MENINOS: A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE GÊNERO PARA SE PENSAR AS
DIFERENÇAS E DESIGUALDADES...........................................................................................................31
5. O ESTUDO: METODOLOGIA................................................................................ .....................................39
5.1. OS PARTICIPANTES DA PESQUISA.........................................................................................................42
5.2. A COLETA DE DADOS....................................................................................... ........................................43
5.3. A ANÁLISE DOS DADOS............................................................................................................................50
6. O CONTEXTO DA PESQUISA....................................................................................................................54
6.1. O BAIRRO............................................................................................................. ......................................54
6.2. A ESCOLA E OS ESTUDANTES................................................................................................................63
6.3. ROTINA FORA DA ESCOLA.......................................................................................................................68
7. INFÂNCIA DE MENINAS E MENINOS EM BAIRRO POPULAR................................................................70
7.1. CADA CRIANÇA: COMO VIVE SUA INFÂNCIA.........................................................................................73
7.1.1. Primeira casa: Gabriela....................................................................................... ......................................73
7.1.2. Segunda casa: Fátima............................................................................................................................... 83
7.1.3. Terceira casa: Edna e Eliseu.....................................................................................................................87
7.1.4. Quarta casa: Alexandre........................................................................................ .....................................96
7.1.5. Quinta casa: Mateus..................................................................................................................................101
7.2. MENINAS E MENINOS: MANEIRAS DE VER E VIVER SUA INFÂNCIA SEGUNDO GÊNERO E POSIÇÃO DE
NASCIMENTO.............................................................................................................................................110
7.2.1. FAMÍLIA.....................................................................................................................................................110
7.2.1.1. Composição familiar.......................................................................................... .....................................112
7.2.1.2. Importância da família.............................................................................................................................113
7.2.1.3. Desempenho de papéis..........................................................................................................................114
7.2.1.4. Visões de família.....................................................................................................................................121
7.2.2. ESCOLA............................................................................................................... .....................................130
7.2.2.1. O que dizem sobre a relação trabalho-escola e profissão...................................................................... 132
7.2.2.2. Visões de escola.....................................................................................................................................135
7.2.2.3. Relações na escola.................................................................................................................................140
7.2.2.4. Relações com o conteúdo escolar..........................................................................................................146
7.2.2.5. Trajetória escolar................................................................................................ ....................................149
8. RECONHECER A DIVERSIDADE, AS DIFERENÇAS E AS DESIGUALDADES PARA DEMOCRATIZAR A
EDUCAÇÃO.................................................................................................................................................153
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ ....................................161
Referências utilizadas para construção deste capítulo:
APPLE (1998) Ensino e trabalho feminino: uma análise comparative da história
e ideologia N=1
ARIÈS (1981) História social da criança e da família N=2
BAKHTIN (1999) Marxismo e filosofia da linguagem N=2
BARBIERI (1991) Sobre la categoria gênero: uma introdución teórico-
metodológica N=6
BREGANHOLI e MELLO (1999) Quem são as crianças que vão à escola pública
de bairro periférico? N=6
BERENBLUM (1994) A lenguaje y escuela N=2
CARVALHO (1998) Gênero e trabalho docente: em busca de referencial teórico
N=3
CARVALHO e VIANNA (1994) Educadores e mães de alunos: um (des)encontro
N=1
8
DIAS DA SILVA (1991) Da palmada à psicologia aplicada N=6
DUQUE-ARRAZOLA (1997) O cotidiano sexuado de meninos e meninas em
situação de pobreza N=3
EDWARDS (1997) Os sujeitos no universo da escola N=3
ELKIN (1968) A criança e a sociedade: o processo de socialização N=3
FONSECA (1989) Pais e filhos na família popular (início do século XX) N=2
GARCIA (1998) *não consta* N=2
GINZBURG (1987) O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro
perseguido pela Inquisição N=1
GRACIANO (1975) Contribuições da psicologia contemporânea para a
compreensão do papel da mulher N=2
GUSMÃO (1999) Infância e escola em famílias negras em São Paulo N=2
HEILBORN (1997) O traçado da vida: gênero e idade em dois bairros populares
do Rio de Janeiro N=6
HELLER (2000) O cotidiano e a história N=8
KALCKMANN (1998) Incursões ao desconhecido: percepções de homens sobre
saúde reprodutiva e sexual N=1
MADEIRA (1997) A trajetória das meninas dos setores populares: escola,
trabalho ou... reclusão N=3
MARQUES (1994) Linguagem e aprendizagem N=5
MELLO (1998) Os saberes docentes e a formação cotidiana nas séries iniciais
do ensino fundamental N=2
MOREIRA (1998) Multiculturalismo, currículo e formação de professores N=2
MUSZKAT (1998) Violência de gênero e paternidade N=3
PERRENOUD (1995) Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar N=1
ROMERO (1992) Diferenças entre meninos e meninas quanto aos esteriótipos:
contribuição para uma política de desmitificação N=2
SAFFIOTI (1997) No final da navalha: violência contra crianças e adolescentes
no Brasil atual N=1
SCOTT (1990) Gênero: uma categoria útil de análise histórica N=3
SILVA (1985) A pedagogia do feminine: análise de um ritual de apresentação da
menina à sociedade N=2
TEDRUS (1998) A relação adulto-criança: um estudo antropológico em creches
e escolinhas de Campinas N=1
TELLES (1990) Família e trabalho: precariedade e pauperismo na grande São
Paulo N=1
VIANNA (1998) Entre o desencanto e a paixão: desafio para o magistério N=2
9
FLOR (2003)
Localização do tema infância no Sumário:
1 INTRODUÇÃO
1.1 Proêmio ...........................................................................................................................................................01
1.2 O percurso de construção do objeto ...............................................................................................................08
1.3 O caminho metodológico: o árduo trabalho das escolhas .............................................................................. 12
1.4 A organização do texto ...................................................................................................................................17
2 INFÂNCIA: DESSACRALIZANDO O SAGRADO ...........................................................................................19
2.1 O conceito de infância na modernidade: o anjo profanado ............................................................................26
2.2 Alguns aspectos da infância no pensamento pedagógico brasileiro: a sagrada infância no país do futuro ... 42
3 INFÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL:
TECITURAS INICIAIS DE UMA RELAÇÃO ............................................................................................................ 48
3.1 A conformação da formação de professores para as séries iniciais da escolaridade: caminhando
sobre o fio da navalha .....................................................................................................................................52
3.2 A infância na formação de professores para as séries iniciais: da centralidade à sombra ............................64
4 A TERRENALIZAÇÃO DA INFÂNCIA: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFSC...........................................................................................................................................81
4.1 O curso de Pedagogia da UFSC: a opção pela formação do professor das séries iniciais ...........................85
4.2 O perfil dos sujeitos de pesquisa ....................................................................................................................91
4.3 Na busca pela infância, o encontro com os espectros ...................................................................................93
4.4 Diante da infância: estranhamentos e possibilidades .....................................................................................112
4.4.1 O estranhamento das alunas: o desconhecimento da finalidade formativa do Curso de Pedagogia da
UFSC ..............................................................................................................................................................115
4.4.2 A indefinição quanto à formação do pesquisador ou do professor .................................................................118
4.4.3 O encontro das alunas com a infância no interior da escola pública .............................................................. 121
4.4.4 O caráter idealista da formação ...................................................................................................................... 124
4.4.5 As fragilidades e possibilidades da formação de professores das séries iniciais no Curso de Pedagogia da UFSC
126
CONSIDERAÇÕES FINAIS: DE VOLTA ÀS INTERROGAÇÕES .......................................................................... 130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................................137
Referências utilizadas para construção deste capítulo:
ABBAGNANO (2000) Dicionário de Filosofia N=1
ANFOPE (1992) Documento Final N=5
ARIÈS (1981) História Social da Infância e da Família N=8
ARROYO (1999) *não consta na bibliografia* N=1
AURÉLIO (199-) Novo dicionário N=1
BENJAMIN (1994) Magia e técnica, arte e política N=1
BENJAMIN (1984) Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação N=2
BERMAN (1995) Tudo que é sólido se desmancha no ar N=1
BOTO (2002) O desencantamento da criança: entre a renascença e o século da
luzes N=3
BRASIL (1998) Referenciais para a formação de professores N=1
BRASIL (2000) Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da
educação básica, em cursos de nível superior N=1
BRZEZINSKI (1996) Pedagogia, pedagogos e formação de professores N=5
CAMBI (1999) História da Pedagogia N=14
COMENIUS (2002) Didática Magna N=5
DAMAZIO (1991) O que é criança N=1
DA ROS (1999) Fala pedagogia: um estudo sobre o perfil acadêmico dos
estudantes e suas opiniões sobre este curso da UFSC N=2
10
EVANGELISTA (2002) A formação universitária do professor: o Instituto de
Educação da Universidade de São Paulo (1934-1938) N=3
FREITAS e KUHLMANN JR (2002) Os intelectuais na história da infância N=2
HERDER (199-) Dicionário de Filosofia N=1
JENKS (2002) Constituindo a criança N=1
KOHAN (1999) Filosofia e infância N=3
KUHLMANN JR (1998) Infância, história e educação N=3
LAJOLO (2001) Infância de papel e tinta N=1
LDBEN/1996 N=6
LUFT (1998) Minidicionário N=1
NAGLE (2001) Educação e sociedade na primeira república N=8
NARODOWSKI (2001) Infância e poder: conformação da pedagogia
modernaN=4
PEREIRA (1984) Apresentação da edição brasileira [Reflexões: a criança, o
brinquedo e a educação] N=1
PINTO (1997) A infância como construção social N=1
QUINTEIRO (2000) Infância e escola: uma relação marcada por preconceitos
N=1
QVORTROUP (1999) A infância na Europa: novo campo de pesquisa social N=1
RENK (2000) Dicionário nada convencional N=1
ROUSSEAU Emílio ou Da Educação N=1
SARMENTO (2000) Infância: paradigma, correntes e perspectivas N=1
SCHEIBE (2001) A reforma como política educacional no campo da formação
de professores: a perspectiva global e pragmática das atuais reformas N=1
SCHMIDT (1997) Infância: sol do mundo N=3
TANURI (2000) História da formação de professores N=15
UFSC (199-) (a) História do curso de Pedagogia da UFSC: indícios N=4
UFSC (199-) (B) Avaliação do curso de Pedagogia N=1
UFSC (1994) Alteração Curricular 1995-1 N=3
11
PINTO (2003)
Localização do tema infância no Sumário:
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................................10
METODOLOGIA DA PESQUISA ...............................................................................................................................................25
CAPÍTULO 1
TEMPO E ESPAÇO ESCOLARES: O (DES)CONFINAMENTO DA INFÂNCIA .......................................................................31
1.1 TEMPO E ESPAÇO ESCOLARES X TEMPO E ESPAÇO DA INFÂNCIA: CARACTERÍSTICAS DA PRODUÇÃO
ACADÊMICA .....................................................................................................................................................................35
1.1.1 Tempo e espaço da infância na escola ......................................................................................................................37
1.1.2 Tempo e espaço da infância na educação infantil ....................................................................................................43
1.2 TEMPO E ESPAÇO ESCOLARES: UMA VISÃO HISTÓRICA .........................................................................................50
1.2.1 Aspectos históricos e sociológicos do tempo e do espaço escolares ...................................................................56
1.3 UMA ESCOLA PARA A CRIANÇA: O ESPAÇO CONSTRUÍDO COMO LUGAR DA INFÂNCIA ....................................59
CAPÍTULO 2
ALGUMAS IMPLICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PESQUISA COM A CRIANÇA .............................................69
2.1 A APROXIMAÇÃO COM O CAMPO-ESCOLA E A CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS COM A CRIANÇA, SUJEITO DESTA
PESQUISA ........................................................................................................................................................................75
2.2 DANDO “VEZ” E “VOZ” ÀS CRIANÇAS NA ESCOLA ......................................................................................................80
CAPÍTULO 3
A CONDIÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA NA ESCOLA: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO .............................................................90
3.1 A ESCOLA NA PERSPECTIVA DA INFÂNCIA: UM RETRATO EM BRANCO E PRETO ...............................................90
3.2 ERA UMA VEZ UMA ESCOLA........................................................................................................................................ 105
CAPÍTULO 4
O TEMPO E O ESPAÇO DO BRINCAR NA ESCOLA: O QUE DIZEM AS CRIAÇAS: ........................................................ 128
4.1 SOBRE SI MESMAS... ................................................................................................................................................... 128
4.2 SOBRE A ESCOLA... ..................................................................................................................................................... 133
4.3 SOBRE O TEMPO PARA BRINCAR NA ESCOLA... ..................................................................................................... 138
4.4 SOBRE O ESPAÇO PARA BRINCAR NA ESCOLA... .................................................................................................. 150
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................................................................... 163
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................................................ 167
Referências utilizadas para construção deste capítulo:
ABBAGNANO (2000) Dicionário de Filosofia N=2
AURAS (1991) Poder oligárquico catarinense: da guerra aos “fanáticos” do
Contestado à “opção pelos pequenos” N=2
AURÉLIO (1995) Dicionário básico de Língua Portuguesa N=2
BATISTA (1998) A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido
N=4
BARBOSA (2000) Fragmentos sobre a rotinização da infância N=1
CAMBI (1999) História da Pedagogia N=3
DEMARTINI (2002) Infância, pesquisa e relatos orais N=1
ELIAS (1998) Sobre o tempo N=1
ENGUITA (1989) A face oculta da escola N=1
ESCOLANO (1997) La memoria de la escuela N=5
ESCOLANO (1998) Espaço-escola e currículo N=3
FARIA (1999) O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma
pedagogia da educação infantil N=3
FARIA FILHO e VIDAL (2000) Os tempos e os espaços escolares no processo
de institucionalização da escola primária no Brasil N=3
FRANÇA e CARVALHO (1988) Creche: espaço físico N=5
FRANÇA (1994) Caos – espaço - educação N=2
GODÍNEZ (1990) Espacio escolar y reforma de la enseñanza. Uma propuesta de
centro para la Educación Primária N=1
12
GONÇALVES (1996) Arquitetura escolar: a essência aparece. Fábrica e escola
confundem-se no desenho da Polivalente N=7
GONÇALVES (2000) Gênese da Diretoria de Instrução Pública na Província de
Santa Catarina: 1830-1858 N=4
LIMA (1989) A cidade e a criança N=7
LIMA (1994) A importância da qualidade de espaço na educação das crianças
N=7
LIMA (1995) Arquitetura e educação N=2
MOLLO-BOUVIER (1998) Les rites, les temps et la socialisaions des enfants
N=3
NÓBREGA (2000) Ensino público, nacionalidade e controle social: política
oligárquica em Santa Catarina na Primeira República N=3
PERROTTI (1990) Confinamento cultural, infância e leitura N=2
PETITAT (1994) Produção da escola / produção da sociedade: análise sócio-
histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no Ocidente N=2
RUIZ (1994) El espacio escolar N=1
ROCHA (1999) A pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e
perspectivas de consolidação de uma pedagogia N=1
ROSEMBERG (1997) O valor simbólico do prédio escolar N=2
SALES (2000) O valor simbólico do prédio escolar N=3
SARMENTO e PINTO (1997) As crianças e a infância: definindo conceitos,
delimitando o campo N=1
SOARES (1997) Direitos da criança: utopia ou realidade N=1
THOMPSOM (1991) O tempo, a disciplina do trabalho e o capitalismo industrial
N=1
TRAGTEMBERG (1985) O saber e o poder N=1
VIÑAO FRAGO (1994) Tiempo, historia y educación N=1
VIÑAO FRAGO (1997) Lugares y tiempos en la escuela N=2
VIÑAO FRAGO e ESCOLANO (1998) Currículo, espaço e subjetividade: a
arquitetura como programa N=4
VIÑAO FRAGO (2000) El espacio y el tiempo escolares como objecto histórico
N=7
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