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UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
A PRÁTICA COMO ESTRATÉGIA PARA APRENDER BOTÂNICA:
discutindo as relações entre teoria e prática na práxis do professor
CARLOS LACERDA DE GOIS
ORIENTADOR: Dr. ANTÔNIO BATISTA PEREIRA
Canoas - RS
2006
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1
A PRÁTICA COMO ESTRATÉGIA PARA APRENDER BOTÂNICA:
discutindo as relações entre teoria e prática na práxis do professor
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade
Luterana do Brasil – RS para obtenção
do título de Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática.
CARLOS LACERDA DE GOIS
ORIENTADOR: DR. ANTÔNIO BATISTA PEREIRA
Canoas - RS
2006
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A PRÁTICA COMO ESTRATÉGIA PARA APRENDER BOTÂNICA:
discutindo as relações entre teoria e prática na práxis do professor
POR
CARLOS LACERDA DE GOIS
Dissertação defendida publicamente no Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil na área de
Biologia e aprovada pela seguinte comissão examinadora:
_____________________________________________________________
Prof. Dr.
_____________________________________________________________
Profª. Drª.
_____________________________________________________________
Profª. Drª.
_____________________________________________________________
PROF.Dr. ANTÔNIO BATISTA PEREIRA
(Orientador)
Prof. Dr. Arno Bayer
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
da ULBRA
3
Trabalho desenvolvido com o apoio do Governo
do Estado de Roraima, através do Convênio de
Cooperação Técnico Educacional, firmado entre as
instituições Secretaria de Estado, Cultura e Desporto,
Fundação de educação Superior de Roraima – FESUR e
Universidade Luterana do Brasil-ULBRA.
4
Dedico a minha irmã Elione Lacerda,
mulher de fibra. Apesar dos obstáculos
encontrados na vida, conseguiu superá-
los e encontrar o seu lugar ao sol.
5
A
AA
AGRADECIMENTO
Ao grande e trino Deus, pois sem Ele não conseguiria chegar até aqui;
a minha família, pois nos momentos mais difíceis é ela que me acolhe;
à família de Emilia Porto Pereira, por ter me acolhido como um dos
seus;
a Francimar Rozendo da Silva, por sua amizade;
ao governador do Estado do Roraima, Brigadeiro Ottomar de Souza
Pinto, pela concretização definitiva do Convênio com a ULBRA. À
Iniciativa pioneira no Estado de Roraima;
à Secretária Estadual de Educação, Cultura e Desporto do Estado de
Roraima, Professora Ilma Xaud de Araújo, em exercício na época da
assinatura do Convênio;
6
ao professor Dr. Arno Bayer, pela forma e postura com que conduziu o
curso;
ao professor Dr. Antônio Batista Pereira, pelo modo que orientou essa
dissertação;
ao professor Dr. Edson Roberto Oaigen, pelo esforço de tornar possível
esse convênio, além da contribuição para realização dessa
dissertação.
7
RESUMO
Este trabalho investigou a utilização da aula prática antes da teoria, como
proposta metodológica aos alunos do Curso de Biologia, na construção dos
conhecimentos de Botânica. As razões que levaram à realização do mesmo
baseiam-se, principalmente, no fato de que os professores, freqüentemente,
apresentam os conteúdos teoricamente e, após o discurso, realizam a prática. O
método delineado nesta investigação baseia-se em dados qualitativos e
quantitativos, além da pesquisa-ação, pois ocorre o envolvimento do pesquisador
com os pesquisados (grupo social), daí a necessidade de ser metodologicamente
rigorosa, para ganhar característica de pesquisa científica. A amostra foi construída
por 42 alunos, distribuídos em duas turmas do Curso de Biologia da Universidade
Luterana do Brasil (ULBRA), sendo uma do Campus Canoas-RS, com 20 alunos, e
outra do Campus de Cachoeira do Sul-RS com 22 alunos. Após a realização das
atividades referentes à meristema, parênquima, folha e flor, que serviram como base
para a realização da pesquisa, em aulas que iniciavam através da utilização da
prática e outras que iniciavam através da utilização da teoria, foram investigados os
envolvimentos dos alunos com relação às aulas, através de aplicação de
questionário com perguntas abertas e fechadas, para a verificação da preferência
dos alunos quanto ao método aplicado e, através das análises, observar o nível de
aprendizagem após a realização das atividades. Foi constata que os resultados
obtidos demonstraram que a aprendizagem foi maior nas aulas que iniciaram pela
prática. Os resultados obtidos são explicados e justificados, principalmente, através
da teoria da aprendizagem significativa.
Palavras-chaves: práticas pedagógicas, aprendizagem significativa, ensino de
Botânica.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................13
1. OBJETIVO
1.1. GERAL..................................................................................................15
1.2. ESPECÍFICOS......................................................................................15
2. REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................16
3. MATERIAL E MÉTODOS
3.1. Metodologia utilizada na coleta de dados.............................................27
3.2. Amostra.................................................................................................29
3.3. Instrumentos de coleta de dados..........................................................29
3.4. Procedimento da coleta de dados.........................................................30
4. RESULTADOS E DISCUSSÂO
4.1. Análise do ICD I....................................................................................32
4.2. Categorização dos alunos....................................................................35
4.3. Análise do ICD II...................................................................................39
4.4. Análise do ICD III..................................................................................47
4.5. Categorização dos professores............................................................47
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................54
ANEXOS......................................................................................................58
9
LISTA DE FIGURAS
figura 1: Análise comparativo entre teoria e prática.............................................34
figura 2: Notas médias pré e pós-teste (folha e flor)............................................40
figura 3: Notas médias pré e pós-teste (meristema e parênquima).....................42
10
LISTA DE QUADROS
quadro 1: respostas dos alunos quanto a sua prefência pela prática ..35
quadro 2: respostas dos alunos quanto a suaprefência pela prática ..37
quadro 3: respostas dos alunos pelas duas opções.............................39
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Análise comparativo teoria/prática antes da intervenção ..........................32
Tabela 2: Análise comparativo teoria /prática depois da intervenção.......................33
Tabela 3: Teste de Wiconxon para comparação entre pré e pós-teste.....................44
Tabela 4: Teste de Wilconxon para comparação entre pré e pós-teste.....................45
12
ANEXOS
1.Instrumento de Coleta de Dados I (ICD-I), para pré e pós-teste........... 58
2. Instrumento de Coleta de Dados II (ICDII), para saber o ganho de
aprendizado dos alunos... ..........................................................................59
3. Instrumento de Coleta de Dados III (ICDIII), para saber a opinião dos
professores a respeito da metodologia aplicada.........................................62
13
INTRODUÇÃO
Constatou-se, através de pesquisa bibliográfica a respeito do ensino de
biologia, que alguns trabalhos sobre os temas apresentados nos congressos
promovidos pela Sociedade de Botânica do Brasil têm mostrado deficiências
metodológicas e, dessa forma, apresentado resultados pouco confiáveis, sendo os
relatos de experiências os mais freqüentes. Neste caso o professor, geralmente,
apresenta a nova forma de trabalhar, porém não prova se é eficaz ou não para a
elevação do nível de ensino através da aprendizagem.
Quanto à eficiência dos métodos de ensino e aprendizagem do aluno, o
trabalho experimental em outras áreas do ensino de Ciências Biológicas tem
indicado uma maior aprendizagem quando a aula é feita a partir da prática, sendo a
teoria desenvolvida juntamente ou após a mesma. Conforme Hoenig & Pereira
(2003), durante um trabalho com a quinta série do ensino fundamental, abordando
as propriedades do ar, constatou-se que, nas aulas iniciadas pela prática a
aprendizagem foi maior.
Como são raros os trabalhos que indiquem quando fazer a prática e as
razões didáticas de sua utilização para aprender botânica, alguns professores
dessas áreas acreditam que a teoria deve ser desenvolvida antes da prática,
demonstrando que eles não estão acreditando que já foi confirmado.
Por esse motivo, este trabalho busca contribuir com os professores de
Biologia principalmente na área de Botânica, apresentando os resultados de uma
pesquisa que prioriza o ensino e aprendizagem fundamentados na prática.
Buscou-se o desenvolvimento das aulas que serviram como recursos
didáticos e pedagógicos para a melhor compreensão dos conteúdos,
14
proporcionando, assim, nova visão na aplicabilidade metodológica, estimulando e
motivando os alunos, de forma desafiadora, sob a perspectiva de um bom
aprendizado dentro de uma filosofia cognitivista, embasada, na aprendizagem
significativa.
O ensino de Botânica desenvolvido através de atividades práticas possibilita
uma aprendizagem mais eficaz, conforme análise dos resultados, pois o contato do
aluno com o objeto de estudo de sua realidade o envolve muito mais do que em
aulas convencionais em que, geralmente, a ênfase é o conteúdo abordado
teoricamente.
Comparam-se os resultados obtidos pelos alunos em aulas que iniciaram
com atividades práticas, seguidas de teorização e aulas que iniciaram pela teoria,
seguidas de atividades praticas. Tanto após a abordagem dos conteúdos iniciados
por atividades práticas, como na abordagem dos conteúdos em que se iniciou por
atividades teóricas, procedeu-se à avaliação para aferir os resultados da
aprendizagem.
Os alunos avaliaram a metodologia proposta e escolheram a de sua
preferência, entre as duas formas de abordagem dos conteúdos. A análise dos
resultados obtidos pelos alunos na avaliação da metodologia utilizada permitiu aferir
a eficácia e a aceitação da mesma em seu aspecto qualitativo. A grande maioria dos
alunos que avaliou a metodologia trabalhada posicionou-se favoravelmente à
abordagem dos conteúdos iniciados por atividades práticas e acredita que, desta
maneira, ocorre uma maior aprendizagem. Algumas afirmações dos alunos,
transcritas diretamente das respostas dos mesmos, quanto a sua preferência pela
metodologia, são analisadas e discutidas com base em referenciais teóricos de
ampla aceitação.
Após a discussão dos resultados, foi apresentado o perfil do professor que
desenvolveu as aulas para a coleta de dados, com seu ponto de vista sobre o
método, a justificativa dos alunos e a relação professor X Aluno como suporte para o
que foi apresentado pelo referido professor. Aplicou-se o ICD III para mais três
professores de Botânica do Curso de Biologia. .
Diante desse contexto, destaca-se para essa pesquisa o seguinte problema:
as aulas iniciadas pelas atividades práticas no ensino de Botânica podem contribuir
para a elevação do nível de compreensão dos conteúdos e melhoria no processo
ensino aprendizagem?
15
1. OBJETIVOS
1.1 GERAL
Desenvolver um conjunto de aulas em Botânica, usando atividades
investigativas, compreendendo se o emprego das aulas práticas antes da teoria
tornará a aprendizagem mais eficaz para o aluno.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar os métodos empregados na aula de Botânica, utilizando aulas
práticas antes das teóricas, avaliando a sua eficácia para a compreensão dos
conteúdos;
• investigar o nível de envolvimento dos estudantes nas aulas de Botânica,
através da observação da participação do aluno nas aulas iniciadas por
atividades práticas como fator de predisposição para a aprendizagem;
• comparar os resultados obtidos pelos alunos nas aulas iniciadas pelas
atividades práticas com as iniciadas pela a teoria, verificando o nível de
compreensão dos conteúdos para as duas situações investigadas;
• investigar a aceitabilidade pelos alunos e professor participantes da pesquisa
através da aplicação de um Instrumento de Coleta de Dados (ICD) antes e
após a realização da pesquisa.
16
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A Biologia é uma ciência baseada no processo de investigação dos
segredos e das leis da natureza, de modo que seus conceitos e fatos melhor se
ensinam por meio da participação ativa do aluno no desenvolvimento da
investigação de problemas específicos, pois considera como fato primordial que o
método científico é alcançado através da experiência (NERICI, 1967).
Conforme Sano (2003), a respeito das aulas de Botânica, com muita
freqüência, as aulas práticas são, na verdade, “confirmações” das aulas teóricas.
Vale dizer, que as informações são transmitidas nas aulas teóricas e, depois, nas
práticas, tudo é arranjado para que o aluno perceba que aquilo que foi dito, de fato é
verdade. Com isso trabalhamos com métodos pré-estabelecidos, matérias
conhecidas sabendo-se que “darão certo”. Anula-se dessa forma, toda e qualquer
perspectiva de análise de variabilidade, de confrontação com o novo, de
interpretação e análise de algo não visto.
Comênius (1957), escreve na primeira edição de sua didática magna, em
1536, que o conhecimento deve, necessariamente, principiar pelos sentidos, uma
vez que nada se encontra na inteligência que não tenha passado pelo sentido. Isso
demonstra a importância da prática para a elevação do nível de ensino e
aprendizagem. Assim, partir do que os alunos já sabem é uma questão pedagógica
necessária para conseguir uma sensibilização, que poderia trazer para a aula os
problemas que os afetam e sofrem, todos os dias, em suas experiências
extraclasses.
Faz-se, então, necessário proporcionar situações de experiências ao ser
humano que o coloquem em contato com o material, com a natureza, com o meio
onde se veja e se compreenda como parte integrante de um todo, que encontra o
equilíbrio quando suas partes estão em harmonia, pois as relações físicas e
biológicas do homem determinam seu bem-estar.
A prática proporciona um conjunto de situações, de experiências que
possibilitam a construção do conhecimento. Ela significa saber provendo da
experiência (FREITAS, 2004)..
Segundo Krasilchik (2004), as aulas práticas deveriam ter como finalidade:
a) envolvimento dos estudantes em investigação científica;
b) manutenção do interesse do aluno;
17
c) desenvolvimento da capacidade de desenvolver problemas;
d) desenvolvimento de habilidades.
Para que essas aulas tenham significado para aprendizagem e não apenas
como atividade de lazer, é importante que o professor tenha clareza do conteúdo e
objetivos que pretende explorar. Entretanto, antes de iniciar aulas práticas no
campo, no laboratório ou na sala ambiente, deve haver um momento o qual envolva
os alunos em levantamento de suposições e problematização, relacionando com os
conteúdos a serem estudados, o ideal e a utilização de roteiros para a aula prática.
Perrenoud (2002) relata que pode desejar que a prática reflexiva seja um
referencial para os inovadores, formadores, autores de recursos e métodos de
ensino e também para a direção e que não se perca nenhuma oportunidade de
estimulá-la oferecendo espaços e recursos como: seminário de análise de práticas,
grupos de estudos sobre problemas profissionais, acompanhamento de projetos,
supervisão e auxilio metodológico.
Moreira (1985d), ao abordar o trabalho de Ausubel (1976), escreve que a
experiência cognitiva caracteriza-se por um processo de interação no qual conceitos
mais relevantes e inclusivos interagem com o material, funcionando como
ancoradouro. Diante dessa afirmação vê-se que através da prática e da interação
com o conhecimento anterior é que se produz um melhor aproveitamento para obter
uma aprendizagem significativa.
O processo de reflexão na ação, combinados numa habilidosa prática de
ensino, existirá se o professor permitir ser surpreendido pelo que o aluno faz,
refletindo sobre o fato procurando reformular o problema e, posteriormente, efetuar
uma experiência para testar sua nova hipótese (SCHÖN 1997).
Não se pode esquecer que o ensino do nível superior tem como principal
finalidade a formação dos alunos profissionais e iniciação para pesquisa (NERECI,
1967). Além disso, uma das principais finalidades do ensino universitário é levar a
refletir sobre o mundo e seus fenômenos, sobre a vida social, sobre o próprio
homem, em sentido amplo, que engloba presente, passado e futuro, para que os
acontecimentos fatais sejam conhecidos, controlados e dirigidos segundo interesse e
necessidade do próprio homem.
Em Botânica, são comuns aulas práticas que se encerram nelas mesmas,
perdendo-se, dessa forma, excelente oportunidade de elevação do nível de
aprendizagem. Embora, como cientistas, os docentes universitários acreditem que
18
toda teoria se origina da prática, o que fazem em aula é o inverso. Sobrecarregam o
estudante com longas aulas teóricas que mais representam resumo de livros ou
conjunto enormes de informações que não despertam para leituras extraclasse e
não estimulam a participação e os questionamentos, desenvolvendo as aulas
práticas que parecem servir apenas para “comprovar” a teoria ministrada. (JARDIM
et al; 2003). Ou seja, não estimulam o aluno a buscar o novo arrojar-se pelo
conhecimento.
Com isso, formam-se profissionais despreparados para o enfrentamento de
novas situações e de fenômenos que fujam ao “padrão”, fato bastante grave.
Paradoxalmente, esses professores agem de forma diferente em suas vidas de
pesquisadores. Nela, é muito freqüente a descoberta da novidade e a constatação
de que os padrões naturais nem sempre seguem comportamentos pré-
determinados. Portanto, atuam de uma forma como pesquisadores e de outra como
docentes. Essa dicotomia quase não chega a ser percebida ou, se é, nunca é muito
considerada (Sano 2003),
É preciso rever esses conceitos e optar pelo mais sensato, para não
fracassar nos objetivos, pois o alvo do educador é proporcionar melhor crescimento
do conhecimento formando, assim, cidadãos pensantes, atuantes, críticos e com
idéias democráticas (PEREIRA et al., 2000).
O processo de Ensino Superior deve contemplar ao formando a possibilidade
de tornar-se um profissional apto na sua área de ensino, bem como nas estratégias
de ensino, teorias da aprendizagem, fornecendo-lhes subsídios e teorias que
contribuam para a sua prática. Segundo Barros (2004), a gravidade de uma
carência de conhecimentos (teóricos práticos), é o que transforma o professor em
um transmissor mecânico dos conteúdos do livro texto, tornando a prática do
educador, desmotivada, bitolada e, conseqüentemente, mecânica. Portanto, as
exigências no mundo atual são emergenciais e demanda professor inovador e que
vise a produção do conhecimento.
O desafio do professor de Biologia é de aliar-se às novas tecnologias que
estão sendo inseridas ao seu meio profissional, a exigirem dele postura pró-ativa,
dinâmica, criativa, ou seja, de adaptação e não somente de mero transmissor de
conteúdos. A sociedade é marcada de profundas inovações, provocadas, sobretudo
pela trajetória científica e tecnológica da humanidade; essas, quando chegam à sala
de aula, muitas vezes forçam o professor a aceitar mudanças na sua metodologia e
19
a transformar, ainda que com resistência, a política desenvolvida em sala de aula
(DEMO, 2000).
Tendo em vista uma melhor capacitação para o acadêmico, é necessário
levá-lo a ter uma formação com vista a um profissional educador e pesquisador,
tornando-o crítico e responsável pelo seu ensino consequentemente o acadêmico
será um educador pesquisador e reflexivo de sua prática.
A aula prática, cria assim, uma oportunidade de análise crítica e reflexiva de
compreensão do próximo, pois o trabalho do professor é de mediador do
conhecimento, capaz de estimular o estudo para emancipar o conhecimento do
aluno. Por conta disso, o processo de ensino requer que se tenha uma formação
que coloque o professor em reflexão sobre a sua prática instigando-lhe a vivencia
de forma diferenciada com os conteúdos desenvolvidos. Centreras (2002), diz, que
é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional, com o objetivo de
entender a forma em que realmente se abordam as situações da prática de ensino.
A idéia de professor pesquisador ganha corpo cada vez mais, pois o
professor pesquisador ajuda o aluno a pensar, a aprender a aprender, a questionar,
enquanto um professor tradicional impõe, e a cerceia de sua prática, uma vez que é
parcial que não permite reflexão e crítica sobre o próprio fazer docente (DEMO
2000).
Por conta disso, Barros (2004), escreve que, a formação profissional deve
ser um projeto pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-
científica e técnica do professor, para que ele possa dirigir competentemente o
processo de ensino, que deve contemplar os interesses tanto do professor
formadores quanto de acadêmicos.
Trabalhando de forma interdisciplinar, bem como, orientá-los em seus
projetos de vida, está exigindo do professor uma nova postura, a de estar em
contato com as questões sociais, éticas, políticas e econômicas. Tudo isso requer,
no mínimo, um posicionamento crítico em relação a assuntos tão prementes de
serem discutidos em sala de aula como é o da aula prática.Também necessitamos
de civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas,
racionais, criticas, reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar (PERRENOUD,
2001).
Portanto, nesse sentido, a falta de conhecimento cientifico e pedagógico
dificulta o desenvolvimento da aula e conseqüentemente, a aprendizagem do aluno.
20
É necessário, na maioria das vezes, resgatar a base reflexiva da atuação
profissional, com o objetivo de entender a forma em que realmente se abordam as
situações problemáticas da prática docente (CENTRERAS, 2000). Espera-se que, a
partir de reflexões como essa que, o professor-formador, possa repensar sua aulas.
Para Demo (2000), a sociedade é marcada por profundas inovações, sobre-
tudo pela trajetória cientifica e tecnológica da humanidade; essas quando chegam à
sala de aula muitas vezes forçam o professor a ocultar mudanças na sua
metodologia e a transformar ainda com resistência, a prática desenvolvida na sala
de aula.
Para Moreira (1985a), a aprendizagem é algo que se realiza no cognitivo
indivíduo e, tipicamente, ocorre quando ele recebe e responde estimulação de seu
ambiente externo. Essa característica mostra as reais possibilidades da
aprendizagem significativa, como um dos pressupostos marcantes da natureza como
laboratório de ensino. Assim, as atividades de campo constituem-se em eficaz
alternativa na busca de melhor integração entre professor e aluno, propiciando
situações de diálogo e discussões pelos vários ângulos sobre o tema abordado,
ocorrendo dessa forma, uma aprendizagem efetiva.
Piconez (1991) escreve que o desafio é formar um professor lúcido e
consciente, através da prática de ensino, desenvolver neles habilidades para
observação, reflexão crítica e reorganizações das ações, com a postura de
investigador da própria prática.
Para que o alvo, que é o conhecimento significativo, seja alcançado, é
preciso que os professores entendam sua missão e tenham objetivos claros, uma
vez que estão formando outros profissionais da educação, chamados professores
profissionais. Porém, para agirem como tal, eles devem construir um conjunto
diversificado de conhecimento da profissão, esquema de ação e postura que são
mobilizados no exercício do ofício. Somente assim haverá melhoria para o ensino e
aprendizagem (ALTET, 2001).
Segundo Krasilchik (2004), o professor não é um mero transmissor de
informações, mas um orientador de experiências, em quem aluno busca
conhecimento pela ação e não pela linguagem escrita ou falada. Acredita-se, assim,
que o ato de ensinar não é repassar conceitos já prontos, princípios e teorias, mas
acima de tudo, possibilitar o desenvolvimento de habilidades e atitudes, propiciando
ao aluno condições de formular os próprios conceitos, tendo uma boa
21
fundamentação. As estratégias para tornar o ensino e aprendizagens mais
interessantes e significativas estão diretamente relacionadas com o método
utilizado por seu professor, sejam eles acrescidos de recursos tecnológicos,
explorados através de discussão, problematização, dinâmica de grupo, atividades
experimental, projetos investigativos, entre outros. Têm eles a função de orientar o
caminho do professor e tornar a aprendizagem significativa para o aluno.
Portanto a prática docente está relacionada com o conhecimento adquirido
pelo professor. O conhecimento do professor, com a metodologia por ele usada,
resultará na forma como ele se situa no contexto de sua atividade docente
(MOSQUIERA, 1982). O uso de estratégias diferenciadas de ensino deve ser
priorizado, para que se tenha uma metodologia renovada e inovadora como base do
seu trabalho.
Nesse sentido Piconez (1991), destaca que o professor não deve apenas
seguir modismos passageiros, mas deve modificar, de forma progressiva, o
ambiente, a cultura da aprendizagem que vive cotidianamente, possibilitando dessa
forma um processo ensino e aprendizagem significativa e contextualizada. Essa
mudança contribui para uma maior integração entre o conhecimento e a prática.
O modelo de ensino atual prioriza, cada vez mais, o isolamento profissional
exigindo uma melhor qualificação dos cursos, principalmente os de licenciatura, que
envolvem a didática e os conteúdos voltados à práticas pedagógicas. Segundo
Mosqueira (1982), os docentes trabalham muitos isolados, inventam escolhas
diante de situações concretas da relação pedagógica, porém são fracos, porque
isolados na estruturas de trabalho, na divisão do tempo e de espaço, cada um é o
senhor de si.
Portanto, há integração da teoria e da prática, buscando com isso, que o
educando produza o saber; buscando colocar os problemas reais diante dos alunos,
par que os mesmos, através da problematização, desenvolvam suas competências
e habilidades.
Para tanto, a dinâmica dos professores envolvidos deverá ser a de quem
constrói pontes entre os saberes do conhecimento, oportunizando, assim, um
trabalho de forma interdisciplinar, criando, dessa maneira, novos modos de
comunicação.
Para obter um melhor desempenho na aquisição do conhecimento, a
aprendizagem deve ser encarada como resultado do processo de aprender, sendo
22
demonstrada através da modificação do comportamento do educando, pois aprender
é modificar o comportamento (OLIVEIRA, 1979).
Conforme Altet (2001), a trialética prática-teoria-prática alimenta de saberes
intermediários para nomear, interpretar, distanciar-se das práticas das situações, das
interações pedagógicas de formalização e apropriação da realidade produzida pela
pesquisa. Nessa forma de abordagem de conteúdo, as aulas iniciam pela prática,
passando-se à teoria, a análise e à prática novamente. Entretanto, a prática sempre
deve levar à teoria, pois, se pode fazer as aulas prática e ao mesmo tempo teorizá-la
para a melhor compreensão. Para ser formadora, ela deve ser teorizada.
Lopes e Kendel (2001) aprende-se “de verdade” na prática. Logo, se o
objetivo é uma prática “renovada” deve-se “praticar, usar” novas técnicas e
metodologia com os alunos, para que eles sejam “bons” professores.
Moreira (1985b), abordando o trabalho de Skinner (1972) afirma que a
aprendizagem ocorre devido ao reforço. Portanto, através das práticas e as
repetições delas chega-se mais facilmente à aprendizagem. O professor deve
proporcionar situações de experiências em que as respostas dadas pelos discentes
sejam reforçadas.
Ao oposto dessa teoria, Moreira (1985c), ao abordar o trabalho de Bruner
(1971), esclarece que o crescimento intelectual ou cognitivo do ser humano está
inteiramente associado às capacidades e oportunidades de interagir com o meio
ambiente e conduzir o indivíduo à crescente autonomia de pensamento e ação, a
qual lhe permite identificar e buscar soluções e problema sempre mais complexos.
Através da participação no processo educativo, os educando formarão consciência
crítica que os levará a ultrapassar o conformismo, a submissão e a irracionalidade,
para atingir a coerência entre o pensamento e a ação.
Além disso, a teoria da Aprendizagem Significativa se baseia no fato de que
novas informações e conhecimento passados a um individuo, serão assimilados em
quantidade e intensidade proporcional aos conhecimentos pré-existentes de quem
aprende, relativo ao conteúdo a ser aprendido.
Dessa forma, a Aprendizagem Significativa é mais efetiva em relação à
aprendizagem mecânica, pois constitui um método mais simples, prático eficiente.
Muitas vezes um individuo pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde
percebe que este aprendizado se relaciona com algum conhecimento anterior já
dominado. No caso, ocorreu então, um esforço e o tempo demasiados para
23
assimilar conceitos que seriam mais facilmente compreendidos de encontrassem
uma âncora, ou um conceito pré-existente na estrutura cognitiva do individuo.
A esses conhecimentos pré-existentes que tangem um assunto e que
facilitam e permitem a aquisição de um novo conhecimento, Ausubel (1980), deu o
nome de subsunçor, constituindo-se em uma estrutura específica a qual uma nova
informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e
detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do
aprendiz. Nesse sentido o processo de ancoragem de uma nova informação
(aquisição de um novo conhecimento) resulta em crescimento e modificação do
conceito dos subsunçores que facilitam a aquisição da informação ampliando,
assim, a rede de conhecimento do indivíduo e por associação o tamanho e as
condições do porto de ancoragem de informação desse aprendiz, o que se entende
quando Moreira (1999) escreve a esse respeito é que o conhecimento assimilado
sobre uma idéia se relaciona com o subsunbçor e são modificados pela interação.
A teoria de Ausubel (1980) é uma teoria de sala de aula, para ele a
aprendizagem que ocorre em sala de aula é tipicamente receptiva (o aluno não
precisa descobrir para aprender) e pode ser significativa na medida em os materiais
educativos forem potencialmente significativos e o aluno apresentar uma pré
disposição para aprender, para relacionar de maneira não arbitraria e não literal,
tais materiais à sua estrutura cognitiva.
Discutindo a teoria de Ausubel (1980), Moreira (1999) escreve que, para ele,
o fato isolado que mais influencia no aprendizado é aquilo que o aluno já sabe (cabe
ao professor identificar isso e ensinar de acordo). E, quando for identificado, esse
material deve ser coerente com a capacidade humana do aprendiz de aprender.
Outro fato importante é a disponibilidade do aprendiz, o qual deve estar motivado e
deve querer aprender, manifestando uma disposição para relacionar os novos
conceitos, os materiais significativos e sua estrutura cognitiva. Para esses autores,
um aluno desmotivado, que não demonstra vontade de aprender, não terá
aprendizagem significativa, e sim, uma aprendizagem mecânica.
Ausubel (1980) define alguns pontos necessários para que ocorra uma
Aprendizagem Significativa:
a) que haja representatividade no tema a ser ministrado para o público a que se
destina o ensino, dessa maneira, ensinar matemática financeira para
médicos, por exemplo, exige um estudo e organização prévia por parte de
24
quem vai ensinar para tornar o material atrativo sob pena de não haver
Aprendizagem Significativa no caso e questão;
b) haja vontade de adquirir um dado conteúdo por parte de quem irá aprender,
para que esse conhecimento possa ser enraizado significativamente no
aprendiz, de maneira que ele não somente acabe por memorizá-lo
macanicamente o que poderia levá-lo a pensar absolveu o conteúdo;
c) Exista similaridade ou proximidade mínima entre o conteúdo que se deseja
ensinar os conhecimentos existentes no ser aprendente, garantindo assim,
que hajam subsunçores suficientes para a aquisição do novo conhecimento.
Ainda de acordo com Moreira (1999), essa aprendizagem é mecanismo
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idéias e
informações representadas em qualquer campo de conhecimento.
Vigotsky (1934) foi um grande estudioso da área do ensino, da educação e
de seus processos, defendia em suas teorias, que, acima de tudo, o ato do
aprendizado tinha a ver com á socialização dos indivíduos.
Portanto, o ato de interagir é que leva o individuo à aquisição do
conhecimento, sendo que, a interação social é muito importante, pois uma pessoa
sozinha não aprende a falar tão pouco aprender.
Nessa óptica, o professor exerce um papel importante de criar oportunidades
de aprendizado no grupo, desafiando o aluno através de questionamento e
incentivado-o a problematizar seu cotidiano.
Para Vigotsky (1934) (MOREIRA, 1999), o único bom ensino é aquele que
está a frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige. Portanto, a única boa
aprendizagem é aquela que está avançada em relação ao desenvolvimento. Sendo,
que, o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem referência ao
contexto social, histórico e cultural em que ocorre.
Nessa teoria, a linguagem é o mais importante sistema de signos para o
desenvolvimento cognitivo do ser humano, porque o libera de vínculos contextuais,
ou seja, a fala é extremamente importante no desenvolvimento do individuo.
Consequentemente, a emergência da fala é um marco fundamental no
desenvolvimento cognitivo.
Conforme Pereira (1999), a prática é o meio pelo qual o aluno constrói seu
conhecimento, devendo preceder as ações teóricas, pois é a partir da prática que se
realiza a conceituação, pois a ação antes da abstração é uma lógica no dia-a-dia da
25
pessoa. Aquilo que é vivido na prática é muito mais forte e duradouro do que ouvido
em nível de discurso (ANDRÉ 2002).
Segundo Perrenoud (2001), a análise da prática é um procedimento de
formação centrado na análise e na reflexão das práticas vivenciado, os quais
produzem saberes sobre a ação
A formação “parte da prática” e faz refletir sobre as práticas reais. Ela deve
explicar as práticas da mediação, de um questionamento, de uma explicitação
(ALTET, 2001).
Segundo Altet (2001), a formação centralizada em uma prática que precede
a própria análise, dentro dos dispositivos de análise das práticas, é útil aos
profissionais e aos formadores para explicitar o conhecimento empírico, a partir de
confrontações a respeito de suas experiências, assim como a ajuda de instrumento
de formação construído pela pesquisa: ação/formação/pesquisa estão articuladas.
É necessário, na maioria das vezes, resgatarmos a base reflexiva de
atuação profissional, com o objetivo de entender a formar em que realmente se
abordam as situações problemáticas da prática docente (CENTRERAS, 2002).
De acordo com Perrenoud (2002), um profissional reflexivo só pode ser
formado por meio de uma prática reflexiva graças a essa fórmula paradoxal
apreciada por Moreira (1996): “Aprender fazendo o que não sabe fazer”.
Uma vantagem nas aulas práticas de Ciências, segundo Novak (1981), é
que pequenos grupos normalmente trabalham juntos, oferecendo, dessa forma, o
potencial para a interação significativa, a qual inclui trocas emocionais.
Por conseguinte, para entender melhor o conteúdo a ser abordado torna-se
fundamental que professor e aluno trabalhem em parceria na construção do
conhecimento. Isso tem possibilitado vivenciar novas experiências de aprendizagem,
o exercício da autonomia, tanto individual, como de grupos, na escolha das
melhores estratégias de planejamento de atividades a serem executadas.
Segundo Abreu (2000), é importante que a sensibilização envolva os
aspectos práticos, pois só sabe da prática quem faz a prática.
Altet (2001) comenta que, “o saber da prática é construído na ação com a
finalidade de ser eficaz; ele é contextualizado, transformando-se em um saber
adaptado à situação, à vivência”.
26
Elias e Feldmann (2001), ainda complementam que é importante para o
desenvolvimento do componente curricular integrar as experiências de vida dos
alunos à sua percepção do real e ao conhecimento sistemático.
Portanto, a educação em Ciências deveria dar, através de trabalhos práticos,
oportunidade para aquisição de conhecimento e sua compreensão (MIGUENS E
GARRET, 1991).
Moreno (1999) afirma que a realidade é mais fantástica do que qualquer
produto da imaginação. Tudo o que existe se vela, desvela e revela ante os nossos
olhos humanos. Por isso, ao observar o objeto de seu estudo, o aluno entende
melhor o assunto, o que está sendo observado para ser manipulado, tocado,
permitindo que da observação concreta se possa se construir o conceito e não
apenas imaginá-lo (FERREIRA, 2001).
Vê-se, então, que através das atividades práticas pode ocorrer uma
evolução de métodos e técnicas de pesquisa, ensino e aprendizagem, constituindo-
se num espaço aberto para outras descobertas, pois é através das experiências que
se pode avançar no mundo da Ciência.
27
3 MATERIAL E MÉTODOS
Neste capítulo, são detalhados os procedimentos utilizados na construção
dos instrumentos de coletas de dados, aplicação e análise dos mesmos. Também
são abordadas as estratégias que foram desenvolvidas nas atividades com os
estudantes.
3.1 Metodologia utilizada na coleta e análise dos dados
Conforme destacado no início deste trabalho, o objetivo geral deste estudo
consiste em verificar se no desenvolvimento das aulas iniciadas pelas atividades
práticas no ensino pode ocorrer uma aprendizagem eficaz. Por esse motivo, a
aplicação do pré e do pós-teste teve o objetivo de avaliar se o método de ensino
proposto contribuiu para a elevação do nível de ensino e aprendizagem, quando foi
comparado o que o aluno sabia sobre o tema (pré-teste) e o que aprendeu (pós-
teste).
De acordo com o que foi estabelecido na proposta, o conteúdo foi trabalhado
a partir das atividades teóricas seguidas da prática e da avaliação em ambas as
turmas. Em outra aula, iniciou-se pelas atividades práticas também em ambas a
turma e, após, aula teórica.
A pesquisa realizada adotou os princípios da pesquisa qualitativa, usando
também análise fundamentada na pesquisa quantitativa, caracterizando, dessa
maneira, uma pesquisa quali-quantitativa (SERRANO 1994).
Para a coleta e análise dos dados, o processo investigativo realizado valeu-
se do método empírico, numa concepção construtiva, com a utilização de atividade
investigativa e exploratória em diversos ambientes. Isso proporcionou a construção,
o desenvolvimento e avaliação dos resultados das atividades, tanto diante dos
indicadores e dos objetivos da pesquisa, como na realização das aulas, utilizando o
método da pesquisa-ação (COSTA 2002).
Em relação ao método empírico, o mesmo caracteriza-se por:
a) basear-se na experimentação/teste de uma hipótese;
b) nas abordagens metodológicas consensuais, predominassem os aspectos
quantitativos e a pesquisa aplicada;
C) na ciência do cotidiano, ser construído pelas experiências diárias;
d) ser o conhecimento fruto do ato experimental.
28
Na pesquisa realizada utilizou-se o método empírico quando:
a) manuseou-se o material da pesquisa;
b) houve a experimentação do material;
c) testou-se a experiência.
Quanto ao método da pesquisa-ação destacam-se as seguintes
características usadas durante a pesquisa:
a) o objetivo cientifico aprofunda as questões mais relevantes, tanto para o
pesquisador como para os pesquisados;
b) durante a intervenção do pesquisador x pesquisado ocorre a integração do
conhecimento trivial (do grupo social) com o conhecimento científico (do
pesquisador);
c) são prioridades os problemas que têm perspectivas de solução;
d) o sujeito está muito próximo do objeto pesquisado.
Usou-se o método da pesquisa-ação quando:
a) houve o envolvimento do pesquisador e o objeto pesquisado;
b) ocorreu o processo permanente de avaliação;
c) aconteceu a intervenção do pesquisador.
Para avaliar a alteração entre os mesmos indivíduos foi utilizado o teste de
Wilcoxon, pois o mesmo permite determinar se duas amostras emparelhadas (aos
pares) são significativamente diferentes (HAINAUT, 1997).
A categorização dos alunos e professores baseou-se na análise de conteúdo
de Bardin (1977). Para os alunos envolvidos na pesquisa, as categorias foram
especificadas de acordo com as seguintes classificações: categoria principal (CP) e
categoria específica (CE)
Foram agrupadas as respostas do pré e pós-teste dos alunos (ICD ll) e as
respostas do teste dos professores (ICD III).
O Instrumento de Coleta de Dados III (IDC lll) foi elaborado com o objetivo
de conhecer o perfil do professor que ministrou as aulas nas quais foram coletados
os dados para esta pesquisa. As categorias foram especificadas de acordo com as
seguintes classificações: categoria principal (CP) e categorias específicas (CE).
Os dados que contribuem para os CEs, são formados pelas idéias presentes
em mais de 50% de respostas oferecidas pelos professores e alunos entrevistados,
incluindo o ICD III.
29
3.2 AMOSTRA
A presente pesquisa foi realizada com 42 alunos do curso de Biologia da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), no qual:
a) a turma A, do campus Cachoeira do Sul - RS, na disciplina Taxonomia e
Fanerógama Vegetal, estuda a folha e a flor (20 alunos), no turno vespertino
b) a turma B, do campus Canoas - RS, na disciplina Anatomia e Morfologias
Vegetais, estudava meristema e parênquima (22 alunos), no turno noturno;
c) quatro professores, pós-graduados na área de Biologia.
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os dados coletados pelos instrumentos de Coleta de Dados (ICDs), tiveram
uma importância significativa na avaliação dos conceitos investigados. Com esses
conceitos foi possível avaliar a compreensão dos estudantes antes e após o trabalho
do pesquisador.
A seguir serão descritos os ICDs, (em anexos):
a) ICD l
Durante a realização desse trabalho foram aplicados os pré e pós-teste (ICD-
l) aos dois grupos investigados (estudantes da graduação), que continha cinco
questões, sendo que três questões fechadas e duas abertas, para os alunos
avaliarem a metodologia proposta e escolherem a de sua preferência, entre as
duas formas de abordagem dos conteúdos.
b) ICD ll
também foram aplicados os pré e pós-testes (ICD-ll) para os dois grupos
investigados (estudantes da graduação), a fim de verificar se houve evolução ou
desenvolvimento conceitual após a prática, sendo que para meristema e parênquima
foram elaboradas sete questões abertas e para folha e flor foram elaboradas oito
perguntas, também abertas sobre diferentes conteúdos. Na elaboração das
questões procurou-se avaliar aproximadamente os mesmos aspectos, fazendo
questões semelhantes, também, quanto à forma de elaboração. O ICD-ll possibilitou
ao pesquisador a avaliação das concepções dos estudantes sobre os conceitos
explorados nas aulas práticas e se houve um ganho no aprendizado;
30
d) ICD lll
para o professor que trabalhou em sala de aula e mais três de Biologia,
aplicou-se o ICD lll no final da pesquisa, com sete perguntas abertas, suas
opiniões a respeito do método utilizado.
3.4 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
Todas as aulas para coleta de dados foram feitas pelo mesmo professor
sendo sempre acompanhado pelo investigador. Todas as atividades propostas foram
avaliadas, para que houvesse a possibilidade de uma melhor compreensão do que
foi proposto. O pesquisador foi sempre o mediador, inferindo e instigando os alunos
em relação aos assuntos abordados.
Aplicou-se o Instrumento de Coleta de Dados I (ICD I) com a finalidade de
verificar a aceitabilidade da metodologia pelos alunos. Cada um respondeu o mesmo
questionário antes e após a realização das aulas. As questões do pré e pós–testes
foram elaborados com perguntas abertas e fechadas e, teoricamente, de fácil
compreensão, sendo possível utilizá-las para os dois grupos de estudantes.
Também foi informado que seriam submetidos a um ICD ll antes e após as
aulas com a finalidade de aferir se a prática, procedendo ou antecedendo o
desenvolvimento da aula, alterava o nível de aprendizagem.
Após o término da pesquisa, os professores responderam a um questionário
com a finalidade de mostrar a sua opinião a respeito da metodologia proposta.
A coleta de dados foi realizada através dos seguintes procedimentos:
1. Primeira fase:
1.1. no primeiro momento, foi aplicado um Instrumento de Coleta de Dados
(IDC l) com a finalidade de saber a opinião dos participantes da pesquisa a respeito
das aulas iniciadas pela prática e pela teoria;
1.2. no segundo momento, foi realizado o pré-teste (ICD ll), para avaliar o nível
de conhecimento dos alunos sobre meristema e parênquima na turma A, folha e flor,
na outra turma B;
1.3. no terceiro momento, houve a aula sobre os conteúdos teóricos, utilizando
aulas expositivas participativas. Em uma turma (A), estudou-se a meristema e em
outra, (B) folha;
31
1.4. no quarto momento, ocorreu a aula prática sobre os conteúdos abordados
teoricamente. Meristema na turma A e folha na turma B
1.5. no quinto momento, foi feito o pós-teste (ICD ll) para avaliação da
aprendizagem na turma A sobre meristema e na turma B sobrefolha.
2. Segunda fase:
2.1. no primeiro momento, foi aplicado um Pré-teste (ICD ll) sobre os conteúdos
referentes ao estudo da flor na turma B e parênquima na turma A;
2.2. no segundo momento, foram realizadas aulas iniciadas pela prática,
desenvolvendo os conteúdos teóricos após observação do material estudado. Ao
final, foram listados os conteúdos e discutidos os não vistos durante a prática.
Quando necessário buscaram-se, na prática, novas observações sobre os mesmos,
sendo parênquima turma A e flor na turma B;
2.3. por último, foi realizado o pós-teste (ICD ll), para analisar o nível de
aprendizagem, sendo flor na turma B e parênquima na turma B.
.
3. Terceira fase:
Aplicação dos documentos de coleta de dados (ICD I), para aferir aceitação
do método e sua possível utilização, uma vez que já foi muito trabalhado com os
professores.
32
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A relevância do material didático usado na metodologia aplicada no
processo educativo é explicada principalmente por Moreira (2005) à luz da teoria de
Ausubel, o qual o autor acredita que se deve basear o ensino naquilo que o aprendiz
já sabe identificar. Os conceitos organizadores básicos do que vai ser ensinado
devem utilizar recursos e princípios que facilitem a aprendizagem de maneira
significativa. Conforme essa teoria, o aluno precisa estar motivado a apreender, para
que os novos conceitos tenham significados no seu processo de cognição.
.
4.1. Análise do ICD l
Os resultados obtidos antes da aplicação da metodologia proposta em
relação à preferência pelas aulas teóricas ou práticas inicialmente podem ser
observados na tabela 1, vista, a seguir, na qual foi aplicado o ICD I, que tinha como
principal finalidade colher informações prévias a respeito da preferência
metodológica para obtenção de uma maior aprendizagem.
.
Tabela 1
Análise comparativa da preferência Teoria/Prática com os dados obtidos antes
da utilização do método planejado
Antes da realização das aulas
meristema/parênquima
Turma A
folha/flor
Turma B
teoria/prática prática/teoria teoria/prática prática/teoria
59% 32% 60% 40%
indiferentes 9%
Para os alunos amostrados, segundo tabela 1, verifica-se a preferência
pelas aulas iniciadas pela teoria. Acredita-se que tal preferência esteja baseada,
principalmente, na forma convencional de ministrar aulas, nas quais, a estratégia
das mesmas são geralmente atividades repetitivas onde sua pedagogia está muitas
33
vezes com aulas monótonas baseadas simplesmente nos livro didáticos. Esse fato
poderia ser explicado com o que escreveu Sano (2003), no qual relata que o
professor transmite suas informações, nas aulas teóricas e depois, nas práticas,
arranja tudo para que o aluno perceba que aquilo que disse, de fato, é verdade. Isso
contribui para a construção de um modelo de aprendizagem, da parte do aluno, no
qual é necessário saber, teoricamente para depois praticar.
Quando observados os resultados obtidos após as aulas, verifica-se na tabela 2,
uma mudança nas respostas.
Tabela 2
Análise comparativa da preferência Teoria/Prática com os dados obtidos
depois da utilização do método planejado
Indiferente 9%
Ao analisar a tabela 2, pode-se observar a aceitabilidade do método das
aulas que iniciam por atividades práticas seguidas de teoria, pela preferência dos
alunos. Isso também ocorre pelo resultado obtido na avaliação da aprendizagem dos
conteúdos de meristema e parênquima, os quais convencem pela maior
aprendizagem em relação ao conhecimento obtido, nas aulas em que o conteúdo é
desenvolvido começando pela teoria.
Comparando os resultados observados nas tabelas 1 e 2, fica evidente a a
mudança da preferência dos alunos.
Após a realização das aulas
meristema/parênquima
turma A
folha/flor
turma B
teoria/prática prática/teoria teoria/prática prática/teoria
36% 55% 45% 55%
34
Figura 01
Análise comparativa entre Teoria/Prática
59
36
60
45
32
55
40
55
9 9
0 0
0
10
20
30
40
50
60
70
Antes da aula Depois da aula Antes da aula Depois da aula
Meristema/Parênquima Folha/Flor
%
Teo/Pra Pra/Teo Indiferente
Ao analisar os resultados da fig. 1, onde se compara a preferência dos
alunos pela prática antes ou após a teoria, pode se constatar que um número
significativo de alunos após as atividades passou a acreditar no método em que a
teoria precede a prática como sendo o mais favorável para a construção do
conhecimento em Botânica.
Além disso, verifica-se uma participação intensa dos alunos e uma grande
interação entre os mesmos. Essa observação permitiu que o pesquisador chegasse
mais perto da perspectiva do sujeito. “Segundo Ausubel et al; (1980), mesmo
executando tarefas rotineiras que requeiram pouco raciocínio, a atividade
concomitante de outros indivíduos semelhantes parece servir de estímulo”. Esses
estímulos despertam a curiosidades, levando o indivíduo a buscar mais
informações, ampliando, assim, seus conhecimentos. Comprova-se que os alunos
demonstraram estar autoconfiantes, aprendendo com maior satisfação e segurança
e mostrando sua preferência pela metodologia proposta.
Ressalta-se, também, que os alunos os quais realizam as atividades
iniciadas pelas aulas práticas tiveram um melhor desempenho, havendo um número
35
maior de participação, integrando-se intensamente nas tarefas, ocorrendo, assim, à
construção do conhecimento. Verifica-se o resultado quantitativo das aulas
começadas por atividades práticas sobre as aulas iniciadas pela teoria, pois a
aprendizagem é mais bem sucedida, fazendo com que os alunos as indiquem como
preferenciais.
4.2. Análise do ICD l
Esse instrumento foi aplicado no final da pesquisa e teve como finalidade
saber a opinião dos alunos sobre a proposta metodológica apresentada. Foram
utilizadas Categorias Principais (CP) e, para cada uma das CPs, foi elaborado um
grupo de Categorias Específicas (CE).
4.2.1. Categorização dos alunos
Quadro 1
Análise da resposta dos alunos quanto à sua preferência pela teoria
CP. Opinião a respeito da metodologia conveniente para
adquirir mais conhecimento
Numero
de
alunos
CE1 A prática deve ser a continuação da abordagem da teoria 3
CE2 A teoria antes ficando assim, mais fácil de compreender 4
CE3 A teoria antes porém, com a manipulação dos aspectos 4
CE4 Porque a teoria é uma base para se fazer à prática 7
Diante das justificativas apresentadas pelos alunos anteriormente podem ser
destacados os aspectos a seguir.
Quando o aluno declara sua preferência pela teoria (CE1), “A prática deve
ser a continuação da abordagem da teoria”, para Lembo (1975) o que esse aluno
precisa é de condições apropriadas e adequadas, condições para aprender e
desenvolver-se. Deve-se buscar mais informações para saber se esse entender diz
respeito às atividades práticas ou aos conteúdos abordados.
36
Quando os alunos declaram suas preferências pela teoria, (CE2) “A teoria
antes ficando assim, mais fácil de compreender”, segundo Lembo (1975), o qual
escreveu que cada aluno precisa é de condições apropriadas e adequadas, para
aprender e desenvolver-se. Entretanto, devem-se buscar mais informações para
saber se esse entendimento diz respeito às atividades práticas ou aos conteúdos
abordados.
Os alunos da (CE2), “A teoria antes, ficando assim, mais fácil de
compreender”. Ao declararem sua preferência pela teoria, demonstram pelo
verbalismo da imagem, da ação e do ponto de vista psicológico, que o ensino
continua equivocado pela mesma ilusão de que a aprendizagem consiste apenas na
construção de informações superficiais, sem qualquer participação ativa do sujeito
na interação desse conhecimento (Lima et al; 1999). Acredita que este aluno,
possivelmente, já aprendeu que, se souber o que está no livro, atenderá as
cobranças do professor.
Quanto à afirmação dos alunos, (CE3) “A teoria antes, porém, com a
manipulação dos aspectos”, É um ponto de vista que deve ser respeitado,
entretanto, deve ficar claro para o aluno que a aula iniciada pela atividade prática
facilita a aprendizagem e o tempo será remido. Nesse caso, segundo Lembo (1975),
para conseguir que os alunos participem, os professores precisam criar um clima de
segurança psicológica, no qual ocorra a participação.
Em relação à (CE4) “Porque a teoria é uma base para se fazer à prática ’, a
afirmação do aluno demonstra que ele, provavelmente, teve um tipo de ensinamento
que se baseia somente na transmissão de conteúdos, dando a impressão que para
ele só existe esse método de ensino, desconhecendo o método de aprender
fazendo. Segundo Ludke e André (2003), isso decorre, certamente do fato de que
planejar a observação significa terminar com antecedência”, o que é “como observar,
preparando as observações e delimitando o objeto de estudo, definindo claramente
o foco da investigação e sua configuração, ficando evidente quais aspectos serão
cobertos pela observação”.
Ao analisar os motivos apresentados para essa preferência nos resultados
iniciais, evidenciam a falta de argumentos consistente para provar que os resultados
na construção do conhecimento são melhores quando os conteúdos são iniciados
por aulas começadas pela teoria.
37
Verifica-se outro aspecto relevante: na teoria, o livro se torna perceptível
como transmissor de conteúdo e o aluno como receptor. Segundo Lima et al (1999),
nos diz que esse aluno possivelmente, já aprendeu que, se souber o que está no
livro, atenderá as cobranças do professor.
Verifica-se, pelos números apresentados nas figuras 1, que apesar de se
constatar uma melhoria na aprendizagem, através da metodologia aplicada, ainda
existam alunos que não demonstram acreditar ou identificar a melhor metodologia
para aprender Botânica.
Quadro 2
Análise da resposta dos alunos quanto a sua preferência pela prática
CP. Opinião a respeito da metodologia conveniente para
adquirir mais conhecimento
Numero
de
alunos
CE1 Com a prática é sempre dado um embasamento teórico 3
CE2 Acredito que há maior participação do aluno 4
CE3 Amplia muito seu conhecimento 4
CE4 Eu acho que é mais fácil estudar algo que já vi 5
CE5 Aprende melhor a prática e depois realizar a teoria 6
Ao analisar o conjunto de justificativas apresentadas pelos alunos, quanto ao
melhor momento para a realização da aula prática, pode-se constatar que alguns
alunos que preferem a prática antes da teoria apresentaram suas justificativas
demonstrando maior clareza quanto ás suas preferências e facilidades para
comunicação.
Quando os alunos da (CE1) escrevem que “Com a prática é sempre dado
um embasamento teórico”, na afirmação do aluno, verifica-se que aulas práticas
podem servir como suporte para as aulas teóricas, facilitando a aprendizagem.
Segundo Altet (2001), essa adaptação do saber é construída a partir da experiência
vivida, com ajuda de percepções e interpretações dadas às situações anteriores
vividas.
A afirmação dos alunos da (CE2) “Acredito que há maior participação do
aluno”, deve ser destacada uma vez que demonstra que está ocorrendo a
38
aprendizagem. O aluno, através de um conjunto de imagens, passa a elaborar
conceitos e leis que fundamentam sua aprendizagem, uma vez que a interação com
a turma faz com que ele aprenda sem se dar conta disso.
Quando o aluno diz, na (CE3) “Amplia muito seu conhecimento,. pode-se
afirmar que o concreto ancora com o conhecimento teórico, permitindo ao aluno
correlacionar o que foi ensinado, abstrair, avançando na construção de conceitos.
Para que isso ocorra, o aluno precisa estar motivado a aprender e querer aprender,
a fim de que os novos conceitos venham ser significativos no seu processo de
cognição. Esses fatos comprovam o que diz Ausubel (1980), quando este escreveu
que, só quando o material se relaciona com a estrutura do aprendiz de maneira não
arbitrária e não linear o sujeito adquire significados. Caso contrário, a aprendizagem
será mecânica.
Quanto à (CE4), “Eu acho que é mais fácil estudar algo que já vi”, quando os
alunos afirmam que a teoria deve ser dada depois para o aluno comparar o que está
vendo com aquilo que estudou, demonstram, até certo ponto, que estão construindo
seus conhecimentos através da memorização, observação de conteúdo e sua
explicação através da fundamentação teórica. A experiência é, sem dúvida o melhor
teste de verificação de ocorrência de um fenômeno. (Lüdke e André 2003).
Em relação à (CE5), “Aprende melhor a prática depois de realizar a teoria”, a
justificativa mencionada demonstra que essa metodologia interage todo o grupo
sendo a construção do conhecimento mais clara e exata. Também se percebe que,
ao experimentar o concreto, ocorre o desenvolvimento do raciocínio e a
compreensão dos conceitos. Segundo Fazenda (1979), o acesso a explicação dos
fatos não pode acontecer apenas em seus aspectos sensoriais ou perceptíveis, mas,
necessita ser construído pelo pensamento, portanto, teoricamente.
Quadro 3
Análise da resposta dos alunos indiferentes
CP. Opinião a respeito da metodologia conveniente para
adquirir mais conhecimento
Numero
de
alunos
CE Antes ou depois, ambos são válidos, pois trazem o
rendimento.
2
39
Pelas justificativas apresentadas pelos alunos, acredita-se que estes alunos
não são indiferentes, mas, está em um estágio bastante crítico sobre a metodologia
de ensino. Se considerarmos o que escreve Pereira (2006), segundo o qual, para
aprender, a pesquisa tem demonstrado que o importante e que a prática seja a base
das experiências formativa, para que os alunos construam seus conhecimentos
4.2.2 Análise do ICD II
Como foi proposto no início da pesquisa, esse instrumento de coleta de dados
foi utilizado com a finalidade de saber os conhecimentos dos alunos, antes e após o
uso da metodologia pelo pesquisador. Nele, foram obtidos os seguintes resultados
observados nas figuras 2 e 3.
Fig. 2
Notas médias referentes ao pré e pós (Folha e Flor): turma B
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Folha Pré Folha Pós Flor Pré Flor Pós
Média
a) O estudo da folha inicia pela teoria, seguida de aula prática.
b) O estudo da flor inicia pela prática, seguido pela aula teórica.
Na análise do gráfico, (fig. 2) verifica-se que existe diferença entre as médias
de compreensão antes e após as atividades propostas, para todos os conceitos nos
dois grupos pesquisados. Constata-se que, nas turmas que iniciaram os conteúdos
pelas atividades práticas, os resultados foram melhores do que nas turmas que
40
iniciaram as atividades pela exposição teórica do tema, pois os alunos obtiveram
melhores notas quando estudaram nas aulas em que a prática é antecedida pela
teoria. Tais os alunos conseguiram superar a média, demonstrando maior
aprendizagem.
Ainda é possível observar na Fig. 2, que em todos os conceitos e assuntos
houve uma significativa mudança na média, sendo superiores após a realização da
aula feita com o método, prática/teoria. Comprovou-se isso apesar dos dois níveis de
dificuldades, sendo que, os mesmos, estudantes apresentaram uma evolução em
seus conhecimentos demonstrando facilidade em desenvolver as atividades
propostas.
Esses resultados podem ser explicados utilizando-se o que escreveu
Moreira (2005), à luz da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1976), na
qual o autor acredita que, deve basear o ensino naquilo que o aprendiz já sabe. Isso
permite identificar os conceitos organizadores básicos do que vai ser ensinado e
utilizar recursos e princípios que facilitem a aprendizagem de maneira significativa.
Conforme essa teoria o aluno precisa estar motivado a apreender, para que os
novos conceitos tenham significados no seu processo de cognição. Acredita-se
ainda que a afirmação acima seja verdadeira e que a relação com a aprendizagem
significativa exista, uma vez que o material utilizado na prática faz parte do meio
onde vive o aluno.
Observar que, houve mudança no nível de aprendizagem, sendo essa
superior após a realização da aula. Comprova-se isso uma vez que os estudantes
apresentaram uma evolução em seus conhecimentos, demonstrando ao ter
facilidade em desenvolver as atividades propostas.
Verifica-se um bom desempenho da metodologia proposta, observando Fig.
2, os quais mostram as vantagens de trabalhar os conteúdos a partir de atividades
práticas. Acredita-se que tais resultados ocorreram-se, principalmente, pelo fato de
que a metodologia possibilitou a exploração de conhecimentos obtidos pela vivência
do aluno, a qual lhe oferece uma maior facilidade de adaptar suas formas de
construir seus conhecimentos, elevando, dessa forma, o nível de ensino e
aprendizagem. Diante disso concorda-se com Moreira (1985c), quando aborda o
trabalho de Bruner (1976), afirmando que o crescimento intelectual ou cognitivo do
ser humano está inteiramente associado às capacidades e oportunidades de
interagir com o ambiente e conduzir o indivíduo à crescente autonomia de
41
pensamento e ação a qual lhe permite identificar e buscar soluções para problemas
sempre mais complexos.
A elevação do nível da aprendizagem dos alunos, quando as aulas são
iniciadas pela prática, ocorreu, principalmente, pela motivação originada do seu
envolvimento integral nas aulas, a partir da interação com material concreto, sendo
que muitos dessas matérias faziam parte do meio em que eles vivem, sendo,
portanto, a base para a construção do conhecimento e a mudança em seu
comportamento. Segundo Oliveira (1979), a aprendizagem deve ser encarada como
resultado do processo de aprender está na modificação do comportamento do
educando, pois aprender é modificar o comportamento.
A prática como base das experiências formativas para a construção dos
conhecimentos pelo aluno, pode ser explicada, segundo Moreira (1999), pelo fato
isolado que mais influencia no aprendizado, que é aquilo que o aluno já sabe (cabe
ao professor identificar isso e ensinar de acordo). Esse contato com o material,
através das aulas iniciadas pelas atividades práticas, aproxima o aluno da realidade,
pois quando ele vivencia uma atividade no seu cotidiano e que se aplica ao
conhecimento aprendido, faz com que essa aprendizagem seja mais valorizada por
ele.
Fig. 3
Notas Médias referentes ao pré-pós (meristema-parenquima)
-2
0
2
4
6
8
10
Meristema Pré Meristema Pós Parênquima Pré Parênquima Pós
Média
a) O estudo do meristema inicia pela teoria, seguido pela aula prática.
b) O estudo do parênquima inicia pela prática e seguido pela aula teórica.
42
Observou-se que, no estudo das plantas conforme aparece na fig. 3,
realizado pelos alunos na aula prática, ocorreu intensa discussão nos grupos sobre
as estruturas observadas e a comparação dos dados obtidos com conhecimentos
existentes na bibliografia utilizada durante a atividade. Isso possibilitou a elaboração
de questões sobre o que foi observado e, conseqüentemente, a busca de respostas
que foram orientadas pelo professor e baseadas nos livros. Conforme Pereira
(1996), a prática é o meio pelo qual o aluno constrói seu conhecimento, devendo
preceder as ações teóricas, pois é a partir da prática que se realiza a conceituação,
pois a ação, antes da abstração, é uma lógica no dia-a-dia da pessoa.
Na análise da fig. 2, se forem comparados os resultados do pré-teste,
constata-se que os níveis de conhecimentos sobre a flor, apesar de esse ser muito
mais difícil de ser estudada que a folha, com mais estruturas, com nomenclatura
mais complexa, a diferença de conhecimentos prévios que os alunos tinham não foi
significativa. Esse fato pode ser explicado pela teoria de Ausubel (1976), uma vez
que o aluno tem mais contato com a flor do que com a folha. A imagem que a flor
transmite às pessoas é de alegria, demonstração de afeto ou reconhecimento e,
normalmente, é lembrada em muitos momentos da sua vida.
Com relação aos resultados do pós-teste apresentados na fig. 1, constata-se
que a aprendizagem dos conteúdos sobre a flor foi muito maior, apesar de esta ser
muito mais difícil de ser estudada do que a folha, com mais estruturas e envolvendo
um volume maior de conhecimentos. Nesse caso é importante lembra Ausubel
(1976), no qual a valorização dos conhecimentos prévios do aluno e a motivação
para aprender são importantes para explicar a aprendizagem significativa.
Ao analisar os resultados da fig. 3, comparando o nível de conhecimento
prévio dos alunos sobre meristema e parênquima, constata-se que os níveis são
muito baixos, sendo inferiores a dois. Isso, possivelmente, deve-se ao fato de tratar-
se de estruturas microscópicas e que não são familiares ao meio em que vive o
aluno, uma vez que aulas práticas com utilização de microscópios para ver tecidos
de plantas são fato raro na vida escolar do aluno em praticamente todos os níveis da
escola brasileira. Esse fato deve ser considerado quando se pretende trabalhar com
o que aprendizagem significa e explicar resultados utilizando, principalmente,
Ausubel (1976) e Ausubel et al. (1980).
Na análise da fig. 3, constata-se que apesar do nível de aprendizagem ter
sido maior nos conteúdos em que a aula iniciou pela atividade prática, as diferenças
43
não foram significativas. Tais resultados podem ser explicados principalmente por
dois fatos: a). os conteúdos referentes aos parênquimas são mais complexos e mais
extensos do que os de meristema. b). os conhecimentos prévios dos alunos sobre os
assuntos são reduzidos o que para a aprendizagem é significativa, pois os efeitos
ancoram e a predisposição para aprender é menor, (AUSEBEL 1976).
Em aulas iniciadas pela teoria e seguidas da prática o nível de ensino e
aprendizagem não foi tão bom quanto aquelas iniciadas pela prática. Tais resultados
podem ser explicados pelo fato que as plantas são os produtores de alimento e,
portanto, formam a base da pirâmide trófica. Logo possuem a maior biomassa,
estando presentes em, praticamente, todos os ambientes em que vive o aluno. O
contato freqüente do aluno com o objeto ou fenômeno estudado facilita a construção
de conceitos. Isso é explicado por Vygotsky (1993), para quem formação de
conceitos é um processo criativo e não um processo mecânico e passivo; um
conceito surge e se forma no curso de uma configuração complexa e só a presença
de condições externas favoráveis a uma ligação mecânica entre palavra e objeto
não é suficiente para a criação de um conceito.
Esse contato com o material através das aulas iniciadas pelas atividades
práticas aproxima o aluno da realidade, pois quando ele vivencia uma atividade no
seu cotidiano, aplicando-se ao seu conhecimento aprendido, faz com que essa
aprendizagem seja mais valorizada por ele. Segundo Ausubel (1976), esse contato é
potencialmente significativo, porque consiste de combinações sensíveis (i.e que
fazem sentido), de idéias previamente aprendidas que podem ser relacionadas, de
maneiras não arbitrárias, a um fundo amplo de conteúdo, relevante, de uma maneira
geral, com esse conteúdo como um todo.
Tabela 3
Teste de Wilcoxon para comparação entre pré e pós-teste
Resultado n % Valor de p
Folha Pré > Pós-teste 0 0% 0,001**
Pré < Pós-teste 23 100%
Pré = Pós-teste 0 0%
Total 23 100%
Flor Pré > Pós-teste 0 0% 0,001**
Pré < Pós-teste 22 100%
Pré = Pós-teste 0 0%
Total 22 100%
** Diferença significativa ao nível de 1%
44
Ao analisar os graus obtidos no pré e pós-teste, conforme tabela 3, apesar
dos conteúdos referentes a meristemas e á flor serem mais complexos, constata-se
que nas aulas que iniciaram pela prática, a aprendizagem foi maior, pois os alunos
obtiveram a nota acima da média, tendo assim, ganho na aprendizagem Esse fato
confirma o que escreveu Comênius (1536), para quem a aula deve iniciar pela
prática e, após a observação, viria à palavra para explicar o que foi observado.
Além disso, a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel (1976) tem
exercido grande influência na educação, pois se baseia em um modelo construtivista
dos processos cognitivos humanos, para ele a aprendizagem acontece quando uma
informação nova é adquirida mediante um esforço do aprendiz em ligar a informação
nova com conceitos relevantes preexistente em sua estrutura cognitiva.
Tabela 4
Teste de Wilcoxon para comparação entre pré e pós-teste
Resultado n %
Valor de
p
Meristema Pré > Pós-teste 0 0% 0,001**
Pré < Pós-teste 19 95%
Pré = Pós-teste 1 5%
Total 20 100%
Parênquima Pré > Pós-teste 0 0% 0,001**
Pré < Pós-teste 20 100%
Pré = Pós-teste 0 0%
Total 20 100%
** Diferença significativa ao nível de 1%
Nas Tabela 4, é possível constatar que a turma que estudou meristema e
parênquima, apesar de a aprendizagem ter sido maior na aula que iniciou pela
prática, constata-se que a presença não foi grande como na turma que estudou folha
e flor. Acredita-se que essa diferença deve-se principalmente a fatos tais como: os
primeiros quatro alunos chegaram atrasados na aula que iniciou pela prática; dois
alunos não assistiram à aula sobre parênquima e estudaram para o teste a partir dos
conteúdos construídos pelos colegas. A flor e folha são bem mais visíveis no dia a
dia do aluno.
45
O maior aproveitamento obtido nas aulas que iniciaram pela atividade prática
pode ser explicado através da teoria de aprendizagem significativa de Ausubel et al.
(1976), através de fatos tais como:
• quando a aula que inicia pela prática e são utilizados espécimes vegetais que
crescem no meio em que o aluno vive, possivelmente muitos conhecimentos
sobre tais plantas já fazem parte da sua estrutura de conhecimento
possibilitando dessa forma, a interação entre essa nova informação e a
estrutura cognitiva do indivíduo;
• quando o aluno estuda um material e busca na bibliografia específica a
teorização das observações, ele estará utilizando a descoberta
(redescoberta), que é uma das características da aprendizagem significativa.
Quanto a isso, Moreira (2005) diz que, na aprendizagem por descoberta, o
conteúdo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz;
• ao manipular, estudar e aprender sobre plantas que fazem parte do ambiente
em que vive o aluno, tais conhecimentos passam a ter significado, podendo-
se dizer que está ocorrendo aprendizagem subordinada;
• em aulas de Botânica, o fato de as plantas serem elemento do cotidiano do
aluno, constitui-se em material com características potencialmente
significativas; o que, conforme Ausubel et al (1980). É favorável para a
aprendizagem significativa;
• nas aulas iniciadas pela prática observa-se uma maior motivação dos alunos,
o que demonstra que eles estão predispostos a aprender, o que segundo
Moreira (1999), essa é uma das condições favoráveis para que ocorra a
aprendizagem.
Na utilização de métodos que busquem a aprendizagem significativa, é
importante chamar a atenção para o processo de avaliação, pois se aluno aprende
por processo interativo com sua estrutura cognitiva, deve o professor estar
consciente de que o aluno nem sempre aprende exatamente o que é previsto em
seu planejamento.
Análises dos resultados a partir dos gráficos e das tabelas mostram,
claramente, a vantagem de se trabalhar os conteúdos das aulas de Botânica a partir
das atividades práticas onde a metodologia proposta está de acordo com a vivência
46
do aluno, dando a ele a facilidade de adaptar o seu método de estudo, facilitando a
aprendizagem e obtendo bons resultados.
Ao analisar os resultados, vê-se, então, diferença obtida na aprendizagem a
partir das aulas iniciadas com atividades práticas em relação àquelas iniciadas por
atividades teóricas, pois os resultados mostram claramente a vantagem de se
trabalhar os conteúdos iniciadas pelas das atividades práticas.
Verificam-se, também, a diferença dos resultados qualitativos das aulas
iniciadas por atividades práticas sobre as iniciadas pela teoria, mostrando
claramente que se podem trabalhar os conteúdos a partir de atividades práticas.
Observa-se que, nas aulas, os alunos ficam envolvidos participando
integralmente das mesmas, ocorrendo a construção do conhecimento. Segundo
Pereira (1996), os conceitos construídos devem ser agora praticados e reavaliados
para dinamizar a adaptação ao meio onde estão inseridos. Como a prática não se
esgota em si mesma, o aluno busca avaliar-se constantemente em relação ao que
tem aprendido, sabendo que as situações de experiências vivenciadas nas aulas
poderão contribuir para a solução de problemas que serão propostos fora da vida
acadêmica.
Ao analisar os resultados da figura 1, onde se compara a preferência dos
alunos quanto à prática antecede ou precede a teoria, pode se constatar que um
número significativo de alunos passou a acreditar no método em que a teoria
precede a prática como sendo o mais favorável para a construção do conhecimento
em Botânica.
4.3. Análise do ICD lll
Esse instrumento tem como finalidade saber a opinião dos professores sobre
a proposta metodológica apresentada nesta pesquisa. Foram utilizados Categorias
Principais (CP) e para cada uma das CPs, foi elaborado um grupo de Categorias
Específicas (CE).
47
4.3.1. Categorização dos professores
CP I – Opinião sobre o uso da prática antes da teoria em aulas de
Botânica
CE1- O aluno torna-se senhor do conhecimento; amplia os horizontes; amplia
o conhecimento no dia a dia.
CE2- O trabalho da pratica é fundamental; usa mais os órgãos dos sentidos;
observa, compara e discutir.
CE3- A ordem pode afetar o conhecimento; deve haver discernimento; o
aluno torna-se ativo e crítico.
Ao realizar as atividades práticas no ensino de Botânica verifica-se que,
professor e aluno têm muitas vantagens e que há benefícios para ambos, pois se
observa que o aluno motivado e envolvido no processo de ensino e aprendizagem
tem mais sucesso e, conseqüentemente, mais possibilidade de responder melhor ao
ser avaliado, demonstrando que a abordagem do conteúdo a partir de atividades
práticas leva-o a melhores resultados tanto qualitativos como quantitativos.
Tanto ao discutirem-se os resultados qualitativos no início deste trabalho,
como também quando se procedeu à apresentação da informação ao longo do
desenvolvimento do mesmo, viu-se que houve um bom desempenho nos aspectos
qualitativos que se relacionam diretamente à metodologia proposta.
CP II – O uso da metodologia prática antes da teoria possibilita ganho no
aprendizado do aluno
CE1- Necessária para o aprendizado e relações pessoais; crescimento como
cidadão; prepara o aluno para a vida.
CE2- Motiva o aluno para a teoria; compreensão das aulas teóricas; facilidade
de aprender o conteúdo.
CE3- Torna o aluno envolvido e comprometido com a aprendizagem; ganho
de aprendizagem; efetivo satisfatório.
CP III – Dificuldade para desenvolver a prática
CE1- Manter a atenção de toda a turma; manter o foco do assunto na turma;
mudança de postura do aluno; paciência e disciplina do professor.
48
CE2- Falta de estrutura do aluno; quando o aluno não tem onde e como
procurar; quando o aluno não sabe o ponto de convergência do assunto.
Quando o professor diz que, para enfrentar as dificuldades depende da
”paciência e disciplina do professor”. Nesse caso o professor é um mero expectador
onde ele também pode auto-avaliar-se. Como escreve Ausubel et al. (1980), talvez
a mais importante característica de personalidade do professor que influencia sua
eficácia seja a extensão de seu compromisso pessoal com o desenvolvimento
intelectual de seus alunos. Então, acredita-se que exista um consenso, de ser isso
um componente central da motivação do professor, o qual determina se ele vai
desprender o esforço necessário para ensinar, com objetivos de efetuar ganhos
reais no crescimento intelectual do aluno, ou apenas irá passar pelos movimentos
formais do ensino.
De acordo com Lembo (1975), o professor deve expressar seu próprio
julgamento quanto ao trabalhar com o aluno, no entanto seu julgamento não deverá
ser imposto, mas partilhado com ele, sendo a principal tarefa do professor auxiliar o
aluno, no sentido de avaliar-se por si mesmo, quanto à qualidade e à orientação da
sua própria aprendizagem. Esse comprometimento que o professor tem com a
aprendizagem do seu aluno certamente aumenta a sua credibilidade.
CP IV - Relacionamento professor e aluno
CE1- Perguntam mais; tercem comentários; traz bibliografias; demonstram
conhecimento e segurança na aprendizagem.
CE2- Agem como um só grupo aluno e professor; maior aproximação; o
professor conhece a potencialidade e qualidades do aluno.
CE3- Criam vínculos que atrai o aluno para a aula; trocas profissionais e
pessoais.
Quando o professor diz que o aluno “demonstra conhecimento e segurança
na aprendizagem”, segundo Dias (2001), de nada adianta questionar o aluno se ele
não tem como retorno a oportunidade de discutir, de refletir. No sentido de se
conscientizam da necessidade da busca da resolução do problema de ensino e
aprendizagem, a partir de um trabalho coletivo, em sala de aula, aluno e professor
trabalhando em conjunto.
Com certeza, muitos professores já tiveram de observar a insatisfação dos
alunos e suas contrariedades em aulas puramente teóricas onde não ocorrem
49
atividades práticas. Ao contrário dessas, na aula iniciada por atividades prática
discutem-se os conteúdos, ao mesmo tempo em que o aluno está fazendo o
experimento, mas para isso ele deve estar associado a um bom planejamento para
assegurar que as abstrações primárias e secundárias fundamentais em qualquer
estágio da experiência de aprendizagem estejam presentes no aluno para lhe
garantir o objetivo almejado.
Nas aulas, surgiram muitas possibilidades de discussões, perguntas e
interesse por parte dos alunos ocasionando o aprendizado, concordando com a
metodologia proposta, que permitiu ao professor avaliar permanentemente todo o
processo de aprendizagem, como, por exemplo, a discussão dos assuntos
trabalhados, seu comprometimento com as atividades propostas e o envolvimento
dos alunos com as atividades desenvolvidas.
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conseguiu-se, com o estudo realizado, a construção de conhecimentos
científicos valorizando as atividades feitas de forma prática, as quais sempre se
demonstraram motivadoras, contribuindo na construção dos conhecimentos dos
alunos.
Durante a revisão bibliográfica e na realização da pesquisa foi possível
constatar que os professores de Botânica realizam pouca atividade prática e,
normalmente, a prática é apenas uma complementação da aula teórica. Entretanto,
ao confrontar essa postura com as informações obtidas com os alunos, percebe-se
a necessidade de mudança de prática por parte desses, devendo eles mesmos
serem os agentes transformadores dessa prática, pois se acredita que ensinar é
contribuir para a aprendizagem e sem essa finalidade o ensino não existe.
A análise dos dados qualitativos, após a pesquisa, demonstrou que houve
diferença entre as médias de compreensão antes e após as aulas para os conceitos
e assuntos desenvolvidos pelos grupos pesquisados. As médias foram maiores após
as aulas iniciadas com as atividades práticas.
O trabalho de investigação sobre a contribuição da prática para a
construção dos conhecimentos dos alunos em Botânica possibilitou mostrar,
principalmente, que:
• no ensino de Botânica, a prática somente será didática se for teorizada, e a
teoria somente terá significado para o aluno se ela for praticada;
• todas as atividades desenvolvidas nas aulas devem ser teorizadas,
principalmente através da bibliografia, e não apenas na explanação discursiva
feita pelo professor, pois dessa forma o aluno estará construindo seu
51
conhecimento e desenvolvendo a habilidade de comparar os dados obtidos
nas observações com os conhecimentos existentes nos livros;
• para aprender, a pesquisa tem demonstrado que o mais importante não é
apenas colocar a prática antes da teoria, mas que a teoria seja desenvolvida
juntamente com a prática, ou então, que a teoria leve à prática, e que essa
seja a base da experiência formativa, para que os alunos construam seus
conhecimentos.
Sabe-se que cada aluno tem sua peculiaridade, com sua capacidade e
desempenho. No entanto o uso desse instrumento metodológico possibilitou ao
professor diversificar o modo de trabalhar e dar diferentes oportunidades ao aluno,
para ele interagir e inserir-se no contexto da proposta. Dessa forma, foi possível
observar a curiosidade e expectativa por parte dos alunos quando era feita a aula
era desenvolvida pela metodologia proposta. Percebia-se que ocorria motivação no
aluno, e esta motivação era transmitida para o professor. Todavia, o professor
precisa estar atento a esse momento, valorizando a contribuição de cada um, pois
esta atenção individual dada aos alunos torna-os mais receptivos à proposta de
trabalho.
Durantes as diferentes atividades que foram realizadas nas aulas, foi possível
observar o companheirismo, a cooperação entre os grupos e conhecer melhor os
participantes
.
.
Após a investigação, constatou-se que 55% dos alunos preferem trabalhar
os conteúdos de Botânica a partir de atividades práticas, principalmente pelo fato de
essa metodologia possibilitar, por sua dinâmica, contemplar, através de uma
avaliação consistente os diferentes tipos de alunos que existem em sala de aula,
com diferentes perfis, e que os mesmos podem adaptar-se ao método.
Os alunos investigados nesta pesquisa consideram aulas iniciadas com
atividades práticas uma metodologia adequada e com atividade motivadora,
fazendo assim efetivar-se o processo de ensino e aprendizagem.
Sabe-se que tudo pode ser mudado. Por esse motivo acredita-se, que o
método e a metodologia de realizar aulas também necessitam de mudança.
Entretanto os dados obtidos na tabela, figura 3, demonstram que, apesar da
52
metodologia utilizada ter melhorado o nível de ensino e aprendizagem, pode existe
ainda certa resistência na aceitabilidade da proposta.
Acredita-se que, com esse trabalho, é possível contribuir de alguma forma
para a elevação do nível do ensino e aprendizagem, pois a contextualização da
atividade prática no ensino de Botânica e a simples alteração na ordem da
realização das atividades práticos/teóricos contribuíram para a construção dos
conhecimentos pelo aluno
As estratégias utilizadas neste estudo podem ser utilizadas como uma
proposta metodológica para o ensino de adaptando-se ao contexto dos envolvidos.
53
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57
ANEXOS
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS I (ICD-I) PARA PRÉ E PÓS -TESTE
1. Em que grau do ensino você atua? () Fundamental () Médio
() Graduação () Pós-Graduação
2. Com que disciplinas você trabalha? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Você realiza atividades práticas em suas aulas? () Sim () Não
4. Em sua opinião, a aula prática deve ser feita: () depois de ser ministrada a teoria.
() antes de ser ministrada a teoria.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
5. Após a realização da atividade prática, o que deve ser feito como continuidade da
aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS II (ICD-II): PARA O CAMPUS DE
CACHOEIRA DO SUL
1. O que é meristema?
2. Qual a origem do meristema?
3. Onde estão localizados os meristema?
4. Qual a função dos meristemas?
5. Caracterize as células do meristema.
6. Quais os critérios utilizados para classificar os meristemas? .
7. Cite e caracterize dois tipos de meristemas.
1. O que é parênquima?
2. Qual a origem do parênquima?
3. Onde estão localizados os parênquimas?
4. Qual a função dos parênquimas?
5. Caracterize as células do parênquima.
6. Quais os critérios utilizados para classificar os parênquimas?
7. Cite e caracterize dois tipos de parênquimas.
59
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS II (ICD-II): PARA O CAMPUS DE CANOAS
1. O que é planta afila?
2. Conceitue folha.
3. Esquematize e identifique as partes de uma folha simples e uma folha composta.
4. Conceitue folha: a) pinatifida: b) pinatipartida: c) pinatifendida: d) trifoliada: e)
paripenada: f) imparipenada: g) penada: h) bipenada: i) acicular:
5. Diferencie folha membranácea de folha coriácea.
6. O que é filotaxia?
7. Caracterize filotaxia: a) alterna espiralada; b) alterna dística; c) oposta cruzada; d)
oposta dística; e) fasciculada; f) verticilada; g) rosulada:
8. Conceitue: a) estipula; b) ócrea; c) bráctea; c) gavinha:
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1. Conceitue flor.
2. Esquematize e identifique as parte da flor.
3. O que você entende por perianto?
4. Conceitue flor: a) aclamídia; b) monoclamídea; c) diclamídea; d) trímera; e)
tetrâmera; f) pentâmera.
5. Diferencie flor andrógina de flor masculina e flor feminina.
6. No estudo das relações entre o número de estames com o número de pétalas,
qual o significado de: a) oligostêmone; b) isostêmone; c) diplostêmone; d)
polistêmone.
7. No estudo da corola, qual o significado de: a) actinomorfa; b) zigomorfa; c)
gamopétala; d) dialipétala; e) tubulosa; f) personada; g) labiada e h) ligulada.
8. Esquematize e identifique as partes do androceu e do gineceu.
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INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS III (ICD-III): PARA OS PROFESSORES
1. Titulação:
( ) Graduação em Biologia ( ) Graduação em Ciências ( ) Outros. Qual?
2. Pós-Graduação como:
( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor
3. Qual a sua opinião a respeito da metodologia proposta?.......................................
......................................................................................................................................
4. Através desta metodologia, houve um ganho no aprendizado do aluno?.................
.......................................................................................................................................
5. Qual sua maior dificuldade encontrada para desenvolver o método?......................
.......................................................................................................................................
6. Em relação ao relacionamento entre professor e aluno dentro desta proposta, o
que você percebeu?.......................................................................................................
........................................................................................................................................
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