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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
SILVANA REGINA AMPESSAN MARCON
COMPORTAMENTOS QUE CONSTITUEM O TRABALHO
DE UM GESTOR DE CURSO DE GRADUAÇÃO
FLORIANÓPOLIS
2008
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SILVANA REGINA AMPESSAN MARCON
COMPORTAMENTOS QUE CONSTITUEM O TRABALHO
DE UM GESTOR DE CURSO DE GRADUAÇÃO
FLORIANÓPOLIS
2008
i
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade
Federal de Santa Catarina, Área 1,
Aprendizagem, Processos Organizacionais e
Trabalho, como parte dos requisitos para
obtenção do título de doutora, sob
orientação do prof. Dr. Silvio Paulo
Botomé.
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AGRADECIMENTOS
Ao meu esposo Ricardo pelo seu amor, compreensão e apoio durante todo o tempo do
doutorado. Você é muito especial!
Aos meus filhos Leonardo e Eduardo que entenderam as minhas ausências ocorridas durante
o tempo de dedicação aos estudos, o que facilitou chegar ao final.
Aos colegas de turma, em especial às colegas Regina e Lilia pelas horas de estudo, apoio e
também de descontração durante todo o doutorado.
Ao professor Silvio pela sabedoria na condução de todo o processo de doutoramento, pela
paciência e pelas orientações incansáveis, da qual resultou essa produção e um crescimento
pessoal e profissional muito grande.
Aos demais professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade
Federal de Santa Catarina, pelas oportunidades de aprendizagens e orientações dadas desde o
início do processo de doutoramento.
A todos familiares, amigos e colegas de trabalho que, de uma forma ou outra, contribuíram
para que eu chegasse a essa etapa do doutorado.
i
SUMÁRIO
RESUMO.......................................................................................................................... xi
ABSTRACT..................................................................................................................... xii
RESUMÉ.......................................................................................................................... xiii
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................... xv
1 – COMPORTAMENTOS QUE CONSTITUEM O TRABALHO DE UM
COORDENADOR DE CURSO............................................................................ 1
A. As funções e atividades das organizações universitárias como elementos
importantes para a definição do papel dos gestores .................................................... 2
B. Características do ensino de nível superior delimitam os comportamentos dos
coordenadores dos cursos de graduação..................................................................... 5
C. Coordenador de curso de graduação como agente pertencente a um nível
intermediário de gestão de organizações de Ensino Superior.................................... 11
D. Atribuições, competências, habilidades e comportamentos: palavras utilizadas para
se referir a que fenômeno?........................................................................................ 18
E. O processo de aprendizagem de coordenar curso de graduação............................... 23
2- MÉTODO: O PROCESSO DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE
COMPORTAMENTOS DE COORDENADORES DE CURSO................................. 30
A. Caracterização da organização..................................................................................... 30
B. Sujeitos.......................................................................................................................... 31
C. Fontes de informação.................................................................................................... 32
D. Ambientes e Situações ................................................................................................. 33
a) Para a observação dos documentos.....................................................................
b) Para a realização das entrevistas..........................................................................
33
33
E. Equipamentos e materiais............................................................................................. 33
F. Procedimentos............................................................................................................... 34
v
a) De elaboração dos roteiros de entrevista........................................................
b) De contato inicial com a organização para obtenção de autorização para
a pesquisa ..................................................................................................
c) De contato inicial com os participantes para obtenção de autorização para
participarem da pesquisa.................................................................................
d) De obtenção dos depoimentos.........................................................................
e) Procedimento de registro ...............................................................................
f) De obtenção dos documentos.........................................................................
g) De planejamento da organização dos dados .................................................
h) De organização e análise dos dados..............................................................
34
34
35
35
35
36
36
36
3. ATIVIDADES DE ROTINA SEMANAL DESENVOLVIDAS POR
COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO...................................... 38
A. Classes gerais de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de
cursos de graduação.................................................................................................... 39
B. Classes gerais de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de
cursos de graduação indicam limitações na qualidade do exercício dessa função.....
43
a) Classes de maior ocorrência indicadas no exercício da coordenação
de curso referem-se a atividades-meio e a atividades burocráticas......
b) “Atender alunos”, uma atividade fim é apresentada de forma
genérica e ocorre em terceiro lugar na ordem de ocorrência das
atividades dos coordenadores de curso................................................
c) “Atender professores”, “realizar visitas” e “atender profissionais”
têm a mesma quantidade de indicações que “atender alunos”,
indicando uma ocorrência de atividades-meio e atividades-fim com
densidades muito próximas..................................................................
d) “Supervisionar aulas e professores” e “Elaborar Projeto de curso”
foram atividades pouco indicadas por coordenadores..........................
e) Atividades de rotina semanal dos coordenadores de curso não
delimitam o exercício da função de coordenador, afastando-se dos
comportamentos que constituem esse tipo de trabalho profissional....
44
45
50
53
55
f) A natureza das classes mais indicadas como rotina semanal no
trabalho de coordenadores não parece constituir uma boa
delimitação do trabalho de coordenadores de cursos de
graduação..........................................................
57
v
C. Consumo do tempo de trabalho para coordenação de cursos de graduação na
realização de atividades diversas................................................................................ 58
D. Atividades que consomem mais tempo de trabalho dos coordenadores são variadas
de um coordenador para outro.................................................................................... 62
E. Indicações dos coordenadores de cursos de graduação a respeito das atividades de
rotina semanal que consomem menos tempo de trabalho........................................... 64
F. O tipo de atividade de rotina semanal que consome menos tempo do coordenador
na realização, paradoxalmente, coincide com as indicações que consome mais
tempo........................................................................................................................... 66
G. Comportamentos de coordenadores de curso de graduação diante das solicitações
de atividades de rotina semanal no exercício da função............................................. 68
4. CONDIÇÕES ENCONTRADAS PARA A REALIZAÇÃO DO TRABALHO DE
COORDENAÇÃO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO.................................................... 72
A. Condições facilitadoras para a realização das atividades de rotina da coordenação
de cursos de graduação............................................................................................... 74
B. Condições identificadas como “Relacionamento interpessoal”, “Meios de
comunicação” e “Projeto de curso” são as principais condições facilitadoras do
trabalho dos coordenadores de curso de graduação................................................... 77
C. O que coordenadores consideram como condições dificultadoras para a realização
das atividades de rotina da coordenação de cursos de graduação.............................. 80
D. Condições dificultadoras no exercício da coordenação de um curso de graduação
são, na maioria das vezes, parte da rotina a ser administrada.................................... 83
E. Relação entre a experiência dos coordenadores em cargos de gestão e as atividades
de rotina semanal realizadas por eles......................................................................... 86
F. Grau de experiência de coordenadores de cursos de graduação em cargos de gestão
influencia na natureza das atividades que realizam, naturalizando atividades de
rotina como definidoras da função............................................................................. 88
5. ATIVIDADES PERIÓDICAS REALIZADAS POR COORDENADORES DE
CURSOS DE GRADUAÇÃO................................................................................. 91
A. Classes gerais de atividades de rotina periódica realizadas por coordenadores
de cursos de graduação........................................................................................... 92
B. Classes gerais de atividades de rotina periódica realizadas por coordenadores de
curso de graduação configuram limitações no exercício da função.......................... 95
v
a) As classes de atividades de rotina periódica de maior quantidade de
ocorrência indicadas referem-se a atividades-meio.......................................
b) “Elaborar Projeto de curso”, atividade-fim indicada por apenas um
coordenador, ocorre em sexto lugar na ordem de ocorrência das atividades
periódicas realizadas por coordenadores de curso.........................................
c) É evidenciada uma dispersão nas verbalizações dos coordenadores quanto à
natureza das atividades de rotina periódica que realizam...........................
95
98
100
C. Consumo do tempo de trabalho para coordenadores de cursos de graduação na
realização de atividades consideradas de rotina periódica. ................................. 101
D. Os tipos de atividades que os coordenadores indicam como as que lhes ocupam
mais tempo a sua realização estão relacionadas a ações de natureza
burocrática................................................................................................................. 103
a) Classes de atividades “fazer reuniões” e “realizar atividades burocráticas”
predominam nas indicações das atividades periódicas que consomem mais
tempo de trabalho na realização........................................................
b) “Estabelecer estratégias de trabalho” é uma atividade realizada por
coordenador de curso, considerada como a que consome menos tempo de
trabalho à sua execução................................................................................
104
106
E. Condições facilitadoras e condições dificultadoras para a realização das atividades
de rotina periódicas, indicadas pelos coordenadores de curso de
graduação.................................................................................................................. 108
F. Indicações dos coordenadores referentes às condições facilitadoras para a realização
das atividades de rotina periódicas estão relacionadas às suas próprias
ações..........................................................................................................................
G. Condições dificultadoras para a realização das atividades de rotina periódicas
indicadas por coordenadores.....................................................................................
110
113
H. “Carga horária” e “Funcionamento da organização” são condições consideradas
dificultadoras para a realização das atividades da maioria dos gestores..................
6 - CLASSES DE ATIVIDADES QUE COORDENADORES CONSIDERAM QUE
DEVERIAM REALIZAR ALÉM DAS INDICADAS POR ELES.........................
114
117
A. Indicações de coordenadores de curso a respeito de atividades que deveriam realizar
além daquelas indicadas por eles.................................................................. 117
B. Indicações de atividades que poderiam realizar além daquelas que já realizam não
apresentam homogeneidade entre os coordenadores..................................................
119
v
C. Indicações das classes gerais de condições impeditivas para a realização das
atividades que os coordenadores consideram que deveriam realizar...................... 121
D. “Carga horária”, “Estrutura da organização” e “Gestão universitária” são tipos de
condições indicadas como impeditivos para a realização de outras atividades....... 122
E. Comportamentos dos coordenadores referentes às atividades periódicas indicam
predominância de pouca preparação para a gestão do ensino superior.................... 124
7. DIFICULDADES ENCONTRADAS POR COORDENADORES DE CURSO AO
REALIZAR SEU TRABALHO EXIGEM O DESENVOLVIMENTO DE
DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO GERENCIAL........................ 126
A. Procedimentos utilizados por coordenadores de curso de graduação frente às
dificuldades encontradas na realização do trabalho de coordenador..........................
128
B. Procedimentos adotados por coordenadores no enfrentamento das dificuldades
tendem a ser de ordem prática, relacionados a soluções de rotinas............................ 131
a) “Trabalhar mais do que as horas normais” e “Fazer o trabalho de maneira
pessoal” são procedimentos utilizados frente às dificuldades....................................
b) Indicações dos coordenadores de curso de graduação evidenciam a não
uniformidade de procedimentos utilizados diante de dificuldades.............................
131
133
C. Quando necessitam de informações para a realização do seu trabalho, os
coordenadores afirmam procurar pessoas pelos cargos que elas ocupam na
organização................................................................................................................. 136
D. Fatores que interferem na escolha das pessoas procuradas por coordenadores ao
enfrentarem dificuldades............................................................................................. 138
a) Indicações dos coordenadores referentes às pessoas que procuraram para obter
informações estão relacionadas à ocupação de cargos superiores e coordenações
anteriores.....................................................................................................................
b) Classes “Outros coordenadores”, “as pessoas chaves dos setores” e “órgãos de
apoio” indicam que a escolha das pessoas para auxiliar em situações com
dificuldades é voltada para a solução de rotinas.........................................................
c) Pessoas procuradas por coordenadores ao enfrentarem dificuldades na execução
das atividades de gestão.............................................................................................
139
142
144
8. APRENDIZAGENS E OPORTUNIDADES RELACIONADAS À REALI-ZAÇÃO
DO TRABALHO DE COORDENADOR DE CURSO.............................................. 148
A. O que os coordenadores tiveram que aprender para realizar o trabalho de 153
i
coordenador de curso de graduação............................................................................
B. Aprendizagens indicadas informam apenas alguns comportamentos que poderiam
ser apresentados por coordenadores............................................................................ 156
a) Aprendizagens das classes de informações “questões administrativas” e
“relacionamento interpessoal” predominaram nas indicações dos
coordenadores de curso de graduação. .........................................................
b) Coordenadores afirmam que tiveram que desenvolver aprendizagens
referentes ao processo de gestão para a realização do trabalho de gestores
de cursos........................................................................................................
c) Avaliar e administrar o “Projeto de curso” como aprendizagens
necessárias para a gestão de um curso de graduação....................................
d) Aprendizagens necessárias para o desempenho de um cargo de
coordenador de curso de graduação indicadas estão relacionadas a facilitar
a realização das atividades de rotina de natureza burocrática.......................
157
164
166
169
C. Oportunidades referidas por coordenadores como contribuições para a realização do
seu trabalho................................................................................................................. 172
D. Coordenadores indicam que as oportunidades que tiveram no inicio do período da
gestão acadêmica favoreceram o desenvolvimento de aprendizagens específicas..... 174
E. Preparação profissional para docentes assumirem cargo de gestão na organização é
precária........................................................................................................................
F. Especificação da contribuição das aprendizagens proporcionadas pela organização
indicadas por coordenadores.......................................................................................
178
181
9. A CARACTERIZAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS QUE COORDE-
NADORES DE CURSO APRESENTAM INDICAM A NECESSIDADE - E
URGÊNCIA – DE DELIMITAR QUAIS COMPORTAMENTOS DELIMITAM
APROPRIADAMENTE O EXERCICIO DESSA FUNÇÃO OU DESEMPENHO
DESSE PAPEL PROFISSIONAL..............................................................................
10. REFERÊNCIAS..........................................................................................................
LISTA DE FIGURAS................................................................................................
LISTA DE TABELAS................................................................................................
LISTA DE ANEXOS..................................................................................................
LISTA DE APÊNDICES............................................................................................
185
201
211
212
214
215
x
RESUMO
As organizações de Ensino Superior apresentam características estruturais que
compreendem Órgãos de Deliberação Superior, Órgãos de Administração Superior, Órgãos
Fundamentais e Órgãos Suplementares, que são constituídos, em sua maioria, por docentes
eleitos por seus pares e com mandato de dois anos. Os Órgãos Fundamentais compreendem as
unidades nomeadas de centros (ou institutos, ou faculdades), com a função de coordenar
departamentos e cursos de graduação para a realização das suas atribuições. As pessoas
responsáveis pelas unidades (centros, departamentos, cursos, institutos) e aquelas que ocupam
cargos de reitor, pró-reitor, ou outros nomes de acordo com a organização, são chamados
gestores. Esses gestores são alguns dos principais responsáveis pelas respostas aos desafios
impostos às organizações de Ensino Superior e também, pela coordenação nas dimensões
acadêmica, pedagógica, científica e administrativa. Em parte da literatura pesquisada, os
gestores são docentes universitários, quase sempre sem, ou com pouca, experiência gerencial,
considerados “amadores”. Aprendem na prática diária, com ensaios e erros, a agirem como
gestores. Dentre eles está o coordenador de curso de graduação, que tem a responsabilidade
de coordenar os processos referentes ao projeto de curso que é oferecido à sociedade e
garantir a qualidade do mesmo. A ele é dada a responsabilidade de desenvolver ações para:
planejar, coordenar, dirigir, controlar e avaliar os processos necessários à capacitação de
profissionais, para intervirem sobre a realidade adequadamente. Além de atribuições dadas ao
cargo, pouco é conhecido sobre a função de coordenar um curso e o trabalho de coordenador.
Com base nesses aspectos, é relevante conhecer “quais comportamentos constituem o trabalho
de um gestor de curso de graduação”. Para identificar os comportamentos que constituem o
trabalho de um gestor, foram realizadas entrevistas com coordenadores de curso de graduação
do Centro de Ciências Humanas e Comunicação de uma organização de Ensino Superior da
Região Nordeste do Estado do Rio Grande do Sul. Os dados obtidos a partir das entrevistas
permitiram identificar que as atividades que são desenvolvidas por coordenadores de curso de
graduação (componentes do comportamento) caracterizam-se por atividades de natureza
burocrática, originadas das demandas imediatas, visando à produtividade do fazer, e não
atenta para as relações que as pessoas estão estabelecendo com os resultados desse fazer. A
experiência adquirida no exercício das atribuições está relacionada às práticas das rotinas, que
resulta em um profissional experiente em práticas de rotinas burocráticas. Praticas essas que
demandam tempo de seu trabalho, de maneira que não dispõem de tempo para as atividades
de natureza gerencial como planejar processos referentes ao funcionamento do curso. Os
coordenadores indicam que quando enfrentam dificuldades para intervir ou decidir o que fazer
diante de demandas, demonstram que buscam ajuda em pessoas pelos cargos que ocupam,
dentro da estrutura atual da organização e em gestores anteriores, tendendo a repetir o que os
outros fizeram relacionado às rotinas. Os atuais gestores aprenderam a gerir no dia-a-dia de
trabalho e não tiveram formação especifica para a gestão de cursos de graduação. Existem
vários desafios que deveriam ser enfrentados e resolvidos pelas organizações de Ensino
Superior e pelos seus gestores para cumprirem seu papel na sociedade. Esses desafios
referem-se ao desenvolvimento da capacidade de gerir em docentes; de sair do
“experiencialismo”, que predomina nas práticas dos gestores; de aprofundar questões
conceituais relacionadas à estrutura e ao funcionamento da organização; de rever o processo
de eleição e de sucessão gerencial nas organizações universitárias.
Palavras-chave: Organizações Universitárias, Coordenação de Cursos de Graduação e
Comportamentos dos Gestores.
x
ABSTRACT
Higher Education Organizations have structural characteristics that correlate Superior
Decision Sectors, Superior Management Sectors, Fundamental Sectors, and Supplementary
Sectors. Professors who were elected by colleagues constitute most of these sectors and they
have two years of work after the elections. Fundamental Sectors are units named centers (or
institutes, or colleges), with the objective of coordinating departments and graduation courses
so their attributions are fulfilled. People responsible for these units (centers, departments,
courses, institutes) and those who play the roles of rector, vice-rector, or any other name these
positions may have in an organization, are called managers. These managers are some of the
main responsible for the answers facing challenges imposed to the Higher Education
Organizations, as well as they are responsible for coordinating the academic, pedagogical,
scientific and administrative dimensions. Part of the researched literature mentions that
managers are university professors, who mostly have no or few management experience, and
they are called “amateurs”. They learn from day to day work, trying and mistaking, how to act
as managers. Among them is the graduation course coordinator, who is responsible for
coordinating the processes that refer to the course project that is offered to the society and for
guarantying this course’s quality. This manager has the responsibility to develop actions of:
planning, coordinating, managing, controlling, and evaluating the necessary processes to train
professionals in order to adequately interfere over reality. Besides these attributions related to
their job, not much is known about the function of coordinating a course and about the work
of a coordinator. Based on these aspects, it is relevant to know “which behaviors constitute
the work of a graduation course’s manager”. In order to identify these behaviors, interviews
were carried out with graduation course’s coordinators at the Human Sciences and
Communication Center of a Higher Education Organization placed in the Northeast Region of
Rio Grande do Sul (South of Brazil). Data allowed identifying that the activities carried out
by graduation course’s coordinators (behavior’s components) are activities of bureaucratic
nature originated in immediate demand aiming the productivity of “doing it”, and this nature
does not attempt to the relationships these people are establishing with the results of this act
of “doing it”. The acquired experience while executing the attributions is related to the
practices of routines, which will result in a professional who is experienced in practices of
bureaucratic routines. These practices demand time from work; in such a way managers do
not have available time for the activities of managing nature, such as planning processes
referred to the course’s functioning. Coordinators indicate that, when they face difficulties to
interfere or decide what to do for the demands, they look for help of people according to their
jobs in the current structure of the organization and of former managers, and they tend to
repeat what others did related to the routines. Current managers have learned how to manage
their day-to-day work and they had no specific formation to manage graduation courses.
There are several challenges to be faced and solved by Higher Education Organizations and
by its managers, in order to accomplish their role in the society. These challenges refer to the
development of the capacity to manage professors; refer to abandoning the
“experimentalism”, which is predominant in managers’ practices; refer to deepen conceptual
questions related to the structure and the functioning of the organization; refer to reviewing
the process of management election and succession in Universitarian organizations.
Key words: Universitarian Organization; Graduation Course’s Coordination; and
Management Behaviors.
x
RESUME
Les organisations d’enseignement supérieur présentent des catactéristiques structurels où il y
a des Organes de Délibération Supérieure, Organes d'Administration Supérieure, Organes
Fondamentaux et Organes Supplémentaires, dont la plupart est constituée par des professeurs
elus par leurs colègues avec un mandat de deux ans. Les Organes Fondamentaux comprennent
des unités nomées Centres (ou instituts, ou facultés), dont la fonction est celle de coordonner
Départements et Cours de Licence Universitaire pour la réalisation de leurs atributions. Les
responsables des unités (Centres, Départements, Cours, Instituts) et ceux qui occupent des
charges de Recteur, Pró-Recteur, ou n’importe quel soit le nom, selon l’organisation, sont
appellés les chargés de gestion. Ces chargés de gestion sont entre les principaux responsables
pour donner des réponses aux défis imposés aux organisations d’Enseignement Supérieur et
aussi pour la coordination dans les domaines académique, pedagogique, scientifique et
administratif. Dans la litérature recherchée, les chargés de gestion sont presque toujours des
enseignants universitaires, dont la plupart n’a pas eu ou a peu d’expérience de gestion,
considerés « des amateurs ». Ils apprennent a faire de la gestion dans la pratique cotidienne,
avec des essais et des erreurs. Parmi eux il y a le coordinateur du Cours de Licence
Universitaire, qui a la responsabilité de coordonner les processus concernents au projet de
Cours offert à la société et d’assurer sa qualité. C’est à lui la responsabilité des actions pour
planifier, coordonner, diriger, controler et évaluer les processus necéssaires à capaciter les
profissionels à intervenir sur la réalité de façon adéquate. Au délà des attributions du charge,
peu est connu de la fonction de coordonner un Cours et du travail d’un coordinateur.
Considerés ces aspects, il devient important connaître « quels comportements constituent le
travail d’un administrateur de Cours de Licence Universitaire ». Pour identifier les
comportements qui constituent le travail de ce chargé de gestion, on a fait d’entretiens avec
des coordinateurs de Cours de Licence du Centre de Sciences Humaines et Communication
d’une organisation d’Enseignement Supérieur de la Région Nord-Est de l’État du Rio Grande
do Sul. Les données obtenues à partir des entrevues ont permis d’identifier que les activités
développées par des coordinateurs de Cours de Licence (composants du comportement) sont
caracterisées comme des activités de nature bureaucratique, originées des démandes
imédiates, en ayant par but la productivité du faire, et ne font pas d’attention aux rélactions
des personnes avec les résultats de ce faire. L’éxpérience acquise pendant l’exercice des
atributions est liée aux pratiques des démarches routinières, ce qui résulte un professionnel
expert en pratiques cotidiennes bureaucratiques. Ces pratiques occupent son temps de travail,
en tel façon qu’il ne lui reste pas du temps pour les activités de nature gestionnaire, comme
celle de planifier des processus concernants au fonctionement du Cours. Les coordinateus
affirment que, en ayant des dificultés pour intervenir ou pour décider ce qui faire face les
démandes, ils cherchent de l’aide chez les personnes en fonction des charges qu’elles
occupent, dans l’estructure actuelle de l’organisation et aussi chez les chargés de gestion
précedents, dont la tendence c’est de répétir ce que a été toujours fait par rapport les routines.
Les actuels chargés de gestion ont appris à gérer dans le quotidien de son travail et ils n'ont
pas eu une formation spécifique pour la gestion d’un Cours de Licence Universitaire. Il y a de
plusieurs défis qui devraient être affrontés et décidés par les organisations d’Enseignament
Supérieur et par leurs chargés de gestion, pour répondre à son rôle dans la société. Ces défis
concernent le dévélloppement de la capacité de gestion parmi les enseignants, pour
abbandonner « l’expérimentalisme », qui prédomine dans les pratiques des directeurs ; et
x
pour approfondir des questions conceptuels par rapport l’estructure et le fonctionemment de
l’organisation; de revoir les processus d’éléction et de sucession gestionnaire dans les
organisations universitaires.
Mots-clés: Organisation Universitaire ; Coordination du Cours de Licence Universitaire ;
Conduites de gestion
x
APRESENTAÇÃO
Há um conhecimento que pode ser considerado como algo sempre “em aberto”: quais
comportamentos caracterizam o que uma pessoa faz quando exerce um cargo que tem função
de gestão? Ainda parece ser pouco compreendido nas organizações tanto esse problema de
desconhecimento, quanto a conceituação e metodologia científicos envolvidos com a
produção de conhecimento para responder a essa pergunta. Nas organizações empresariais
comuns, na iniciativa privada isso está associado, inclusive ao desconhecimento do papel que
a Ciência (com “C” maiúsculo) tem como contribuição para o desenvolvimento de
tecnologias, sejam elas materiais, físicas, sociais, de procedimentos ou de organização
ambiental. O desconhecimento desse aspecto é fortemente associado à própria auto-
sustentabilidade de cada empresa. Há múltiplos aspectos que determinam a sobrevivência de
uma empresa. Entre eles a produção de um importante insumo para qualquer empresa: o lucro
que possibilita aperfeiçoamento, investimento, ampliação etc. Mas também há outros fatores,
a maioria deles já conhecidos, embora insuficientemente ainda, que determinam a
sobrevivência e a auto-sustentabilidade de qualquer empresa. Entre eles os procedimentos dos
que atuam para constituir o sistema de relações entre os comportamentos que delimitam o
que, efetivamente, constitui a empresa. Em particular, o conhecimento sobre os processos
comportamentais que constituem bons procedimentos de gestão da empresa, em cada uma de
suas partes ou como um conjunto único, parece ser ainda um desafio de conhecimento a ser
produzido, avaliado, aprofundado ou de tecnologia para produzir esse conhecimento. Talvez
um dos insumos mais importantes para a existência de uma organização.
Se isso é algo necessário em qualquer empresa, o que dizer da organização
denominada “Universidade” que tem como um dos produtos importantes para configurar sua
definição o conhecimento relevante para a vida na sociedade, tanto restrita quanto mais
ampla? Entre esses conhecimentos há os que são básicos, aqueles que já se voltam para
soluções imediatas (“práticos”, “aplicados”...) e outros que criam um conhecimento (“básico”,
“fundamental”) que servirá de base ou de meio para outros conhecimentos mais próximos às
soluções mais prementes e imediatas ou urgentes para a organização e para a sociedade. Será
sempre importante haver integração entre todos os graus ou tipos de pesquisa que levam até as
mais próximas ou imediatas para a consecução de soluções para os problemas com que as
pessoas da organização ou da sociedade se defrontam. Na Universidade, ignorar isso é
construir uma forte incoerência com a natureza da própria instituição.
x
Produzir conhecimento sobre os processos de gestão da própria Universidade é
também algo importante por ampliar os processos de investigação e de estudo da própria área
da Psicologia que estuda os processos de interação (os comportamentos) entre as pessoas e
seu ambiente ou “mundo”, exatamente o que constitui os “procedimentos” de realização de
qualquer organização. O comportamento humano é exatamente isso, sejam as ações chamadas
mecânicas, sejam as que recebem o nome de sentimento, de pensamento, de emoção ou de
atuação de qualquer tipo, inclusive fantasias, superstições e outras modalidades de interação
de qualquer pessoa – e mesmo organismo vivo – com seu meio (ou “mundo”). No caso da
gestão de uma organização, da Universidade neste caso, há muitos aspectos a conhecer.
Há necessidade de estudos básicos (por exemplo, que comportamentos estão sendo
apresentados pelos gestores?) e há outros que exigem esse conhecimento como “ponto de
partida” (ou “insumo”), sendo mais voltados para aproximações de possíveis “soluções” dos
processos de gestão (por exemplo, que comportamentos seriam necessários ou importantes
para constituir o papel de algum dos gestores da organização?). Outros tipos de conhecimento
ainda diriam respeito a modalidades ainda mais “aplicadas” a soluções dos problemas de uma
organização (por exemplo, quais tipos ou classes de comportamentos são os mais efetivos ou
eficazes para a realização do trabalho de gestão de qualquer unidade da organização?). A
variedade e o gradiente de estudos e investigações são grandes e complexos e parece ser
enriquecedor ser capaz de trabalhar em qualquer desses âmbitos de pesquisa, de respeitar
outros âmbitos que não apenas os conhecidos ou familiares, derivar conhecimento ou
problemas de pesquisa novos a partir de estudos já realizados em qualquer dos âmbitos
possíveis, etc. Para vários tipos de parcelas da organização universitária parece ser necessário
produzir algum conhecimento de qualquer desses âmbitos para orientar melhor a definição do
que constitui o trabalho de cada gestor, de cada cargo, de cada papel ou função na
organização.
Algumas perguntas podem orientar estudos nessa direção. Mais particularmente, para
a gestão de cursos de graduação, uma das atividades – e tipo de parcela – da organização
universitária mais difundida nesse tipo de organização (a pesquisa ainda aparece,
principalmente nas instituições privadas ou novas, mais como problema ou algo “de luxo”, do
que objetivo ou responsabilidade central da organização). Talvez, ainda, não estejam claras
também as razões para descobrir quais comportamentos constituem o trabalho de um gestor
de Curso de Graduação. Ou mesmo, não há clareza sobre “a quem compete estudar os
comportamentos de gestores universitários”. Muitas vezes isso é considerado um problema de
“avaliação julgadora” para tomar decisões sobre a manutenção de gestores e não como um
x
problema de conhecimento para orientar procedimentos, treinamento, desenvolvimento,
aperfeiçoamento, definições de papéis, de cargos etc.
Na maioria das vezes, o fenômeno “gestão” têm sido objeto (e até “tema”) de
pesquisas principalmente no campo da Administração. Um pouco menos na Educação ou
Desenvolvimento de Recursos Humanos. As pesquisas, particularmente as teses e
dissertações, têm sido mais freqüentes em Programas de Pós-Graduação em Administração ou
Educação, especialmente em dissertações de mestrado. Parece ainda ser importante, ou pelo
menos complementar, investigar esse fenômeno (gestão de cursos de graduação) como um
processo psicológico (gerir cursos de graduação). Esse fenômeno, gerir, que recebe o nome de
“gestão” é um processo comportamental na sua base e constituição e, nesse sentido, estudos
de natureza psicológica (sobre os processos comportamentais que o constituem) podem ser
uma base importante para entender, caracterizar, explicar e delimitar o trabalho de gestão em
qualquer instância de uma organização.
Nesse sentido, os comportamentos que constituem o trabalho dos gestores de cursos de
graduação podem ser estudados como fenômenos da área de conhecimento da Psicologia e,
mais especificamente, de acordo com um tipo de conhecimento que caracteriza uma
contribuição típica para entender tais processos como é a Análise do Comportamento. Em um
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, na Área de Estudos sobre Organizações,
Processos de Trabalho e Aprendizagem, o problema de pesquisa, desse ponto de vista, parece
ser pertinente. Parece ser um importante conhecimento básico a identificação da classe de
comportamentos dos coordenadores de cursos que constitui o trabalho de “gestão de um curso
de graduação”, o que contribui para prosseguir na produção de conhecimento acerca de como
esses profissionais poderiam realizar melhor o trabalho e utilizar o tempo e as demais
condições em qualquer tipo de organização de ensino superior.
Um estudo básico, apenas de caracterização inicial, de como está ocorrendo o trabalho
de coordenação de cursos de graduação, do ponto de vista dos comportamentos que os estão
constituindo, contribuirá até para orientar quem exerce esse tipo de função (que ocupa esse
tipo de cargo), quem pretende ocupar esse cargo ou quem “escolhe” os que vão exercer a
função de dirigir ou coordenar um curso de graduação. Além de, principalmente, servir de
base para delimitar programas de treinamento, de desenvolvimento, de aperfeiçoamento e até
de especialização em processos de gestão de cursos de graduação. Isso tem um fundamento
em uma reiterada constatação obtida por meio de variados estudos de caracterização do
trabalho de gestão de cursos de graduação: é muito freqüente pessoas assumirem, por
x
designação ou por própria escolha, a coordenação de um curso superior sem estar
efetivamente preparadas para isso.
Só repetir esse tipo de constatação, no entanto, não é mais suficiente! É preciso ir
adiante e identificar o que fazer, tendo em vista que tal situação dificilmente será modificada
em prazo imediato ou mesmo em pouco tempo. Prosseguir a produção de conhecimento sobre
esse tipo de processo significa dar o devido destaque à necessidade de estudo das
aprendizagens necessárias para o exercício dessa função e como organizar projetos de
preparação para gestores de cursos, alicerçados sempre em um conhecimento muito claro e
completo sobre o que pode constituir tal tipo de trabalho (cargo ou função) organizacional na
Universidade. Tais estudos possibilitam aumentar a clareza sobre as aprendizagens que serão
constituídas e derivadas dos comportamentos que delimitam, com segurança, o que cabe a um
gestor de curso de graduação realizar como atribuição dessa função ou como exigência para a
efetiva “realização” do que é próprio do “cargo” de coordenador desse tipo de curso. Essas
aprendizagens não são apenas “temas” ou “conteúdos” ou “classes de informações” a
apresentar aos que exercem ou vão exercer tais funções. Trata-se de capacitá-los, de fato, a
apresentar os comportamentos que vão constituir o exercício dessas funções e isso exige, por
coerência, clareza sobre quais são os comportamentos que constituem tal tipo de “cargo” ou
“função”. Ou serão mantidos as crenças e os procedimentos pertinentes aos costumes e rotinas
de “apresentar informações” e “prescrever adesão a elas”, o que geralmente acontece apenas
em um universo verbal, reduzindo muito o que pode ser o trabalho de ensino, treinamento,
formação, capacitação, desenvolvimento , preparação ou qualquer outro nome que possa ser
dado a esse tipo de trabalho voltado à preparação de pessoas para realizar papéis sociais
importantes em qualquer âmbito, inclusive no de papéis de gestores de uma organização.
Nas organizações universitárias em que os docentes foram indicados ou escolhidos
para exercer a função de professor, passam a atuar como gestores, essa descoberta é mais
importante ainda, para demonstrar o que acontece no âmbito de um trabalho de gestão de
cursos e não apenas o que é feito (como atividades) pelos gestores. Examinar o que acontece,
envolve, não apenas olhar as condições e materiais ou procedimentos e regras existentes, mas
também a natureza e características dos problemas que precisam ser resolvidos no âmbito de
uma organização social que recebe o nome de curso de graduação. Assim como envolve
também o exame das decorrências ou conseqüências que acontecem ou precisam acontecer a
partir do trabalho de gestão de tal tipo de organização social (e empresarial, não vale a pena
minimizar isso). Isso envolve, mais ainda, prestar atenção aos processos (e aos
procedimentos) de avaliação, de planejamento e execução de programas de ensino ou de
x
aprendizagem, que precisam ser realizados de acordo com as peculiaridades de cada
organização, cada tipo de curso de graduação, conforme o campo de atuação profissional do
qual é responsável por capacitar agente de trabalho. Isso significa investigar aspectos que nem
sequer são considerados ou que não fazem parte das atividades de rotinas dos coordenadores
em exercício da função.
Um estudo das atividades de rotinas semanais e periódicas realizadas por
coordenadores pode revelar comportamentos deles que existem ou poderiam ser apresentados
o que exige um tipo de investigação completa. Um estudo que vá além de uma mera
constatação, descrição ou coleção de dados. O método de investigação utilizado, nesta
pesquisa, contribui para categorizar classes de comportamentos a partir de percepções dos
dirigentes sobre o seu trabalho, como também ajuda a identificar situações que antecedem às
suas ações e possíveis resultados decorrentes que exigem outros comportamentos como parte
do trabalho de gestão desse tipo de curso. A tecnologia de investigação pode ser aplicada a
novos estudos para produzir mais conhecimentos, com graus de aperfeiçoamento para
conhecer detalhadamente o trabalho de coordenadores de cursos ou, por analogia, de qualquer
outro tipo de trabalho. Isso deverá constituir uma base empírica para viabilizar um exame e
sistematização progressiva do que precisa ser feito para conhecer com mais detalhes o
trabalho denominado pela expressão “coordenar um curso de graduação”. Tal base de
conhecimento, empírica, por sua vez, possibilita derivar os tipos de atribuições que
constituem a função de dirigir um curso de graduação e a tecnologia apropriada para
desenvolvimento das aprendizagens dos comportamentos que constituirão as atribuições desse
tipo de função ou “competências do cargo” (o que compete a quem ocupar o cargo ou exercer
a função).
A investigação possibilitou descobrir graus de aprofundamento nem sequer
imaginados na fase de planejamento da pesquisa. Houve a necessária decisão de selecionar
parte dos dados coletados, de forma que representassem um conjunto de informações úteis e
de interpretações pertinentes que pudessem, mesmo que parcialmente, constituir um estudo de
comportamentos de dirigentes de cursos de graduação que possibilitasse a derivação de
comportamentos definidores do exercício da função de coordenador ou diretor de um curso de
graduação.
As pesquisas realizadas demonstram que as pessoas que assumem cargos de gestão nas
universidades não foram preparadas para desempenharem as funções pertinentes a um gestor
e por esse motivo são chamadas de “amadoras”. Não há adequação entre a formação técnica
do professor e as práticas gerenciais. A definição clara e precisa das funções existentes nas
x
organizações universitárias também ainda não está disponível. Nas organizações
universitárias, nas quais os docentes preparados, ou mesmo apenas escolhidos, para exercer a
função de professor, passam a ser gestores, essa descoberta é mais importante ainda, para
orientar o que deve ser feito para garantir que os resultados do trabalho desse professor-gestor
sejam de qualidade. As bases empíricas são uma condição muito rica para, a partir delas,
construir um raciocínio, com uma linguagem cuidadosa, que caracterize o que pode ser feito
para aperfeiçoar o que foi observado, examinado e descoberto sobre o exercício desse tipo de
trabalho.
Vários trabalhos foram desenvolvidos, na última década, no sentido de auxiliar no
entendimento do fenômeno “gestão” nas organizações universitárias que produziram
descobertas sobre a importância do trabalho do gestor, sobre o processo de aprendizagem da
gestão, contribuindo para alertar a comunidade científica da necessidade de produção de
conhecimento sobre esse fenômeno. A descoberta de como ocorre o processo de
aprendizagem dos gestores demonstra a necessidade de conhecer quais comportamentos
constituem o trabalho dos gestores para poder ser aprendidos (e ensinados) nos trabalhos de
desenvolvimento dos docentes que assumirão cargos de gestão e que têm uma
responsabilidade pelo planejamento da formação profissional de um determinado curso.
Maria Elena Piazza, em 1997, fez um estudo similar, para “descobrir” (revelar melhor)
o papel das coordenações de cursos de graduação segundo a percepção de coordenadores em
exercício da função, em uma grande universidade do Rio Grande do sul, como parte do
trabalho de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Universidade Federal
de São Carlos. Regina Celina Cruz, em 2008, também fez um estudo de tipos de atividades
que constituem as rotinas do trabalho de diretores de cursos de graduação de uma
universidade e aprendizagens para o exercício da função em uma universidade do Paraná,
observando atividades de diretores (o nome utilizado para denominar a função naquela
universidade) de vários Centros, como tese de doutorado no Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Em ambas as investigações foram
feitas descobertas muito similares às que o leitor encontrará neste trabalho, o que indica que,
mesmo com características próprias (de região, organização, ou curso) o exercício da função
de coordenador ou diretor de curso de graduação pode apresentar situações e características
comparáveis entre si no exercício dessa função em diferentes organizações de ensino superior,
ou em diferentes momentos da história dessas organizações, tanto quanto ao que é feito,
quanto às suas limitações, ou quanto às necessidades de mudança no que está sendo feito,
entendido e administrado como exercício da função de coordenar (ou “dirigir”) um curso de
x
graduação. O trabalho de gerir um curso pode ser muito parecido. Porém, mais do que
descobrir similaridades ou diferenças, é importante descobrir formas de estudar e conhecer
como o trabalho é feito, as condições em que é feito e os resultados, especialmente se esses
resultados atendem aos objetivos de uma Universidade e de um Curso de Graduação no
Ensino Superior. Principalmente como precisa ou deve ser feito tal tipo de trabalho para
garantir os resultados que importam para a qualidade de vida da sociedade e, em particular,
dos clientes imediatos desses cursos, os clientes dos profissionais em que se tornarão os atuais
alunos desses cursos.
Fazer a gestão de um curso é muito mais do que apenas administrar as atividades que
devem ser realizadas para que alguém obtenha uma formação profissional. É planejar,
coordenar, orientar, controlar, avaliar e criar condições de aperfeiçoamento quanto a todas as
atividades relacionadas à formação, atividades desenvolvidas por docentes, por funcionários-
técnicos administrativos e discentes no âmbito da organização denominada de “curso de
graduação”. Estar atento aos resultados que os seus comportamentos estão produzindo no
ambiente, especificamente, em termos de formação profissional que é oferecida à sociedade,
ainda é um desafio a ser enfrentado. O gestor influencia nos rumos da organização e, como
conseqüência, também na transformação da sociedade. Esse aspecto demonstra a relevância
de produzir conhecimento sobre o fenômeno que recebe a denominação “gestão de cursos de
graduação”. Talvez não seja qualquer fenômeno, ou conjunto de fenômenos, que mereça
receber tal nome.
O trabalho científico tem uma primeira etapa que envolve caracterizar os fenômenos
tais como acontecem. Mas também tem outras etapas que se referem a derivar procedimentos
para otimizar as relações dos processos entre si, especialmente os comportamentos humanos e
as transformações ou decorrências que eles produzem no ambiente em que são apresentados e
que constituirão condições para novos comportamentos tanto dos próprios agentes como os de
outras pessoas que também sofrerão as conseqüências desses comportamentos ditos de
“gestão de curso de graduação”. A pesquisa tecnológica também é um processo de produção
de conhecimento que pode ser feito com o mesmo rigor que a pesquisa básica. No intervalo
do contínuo de tipos de conhecimento a produzir existente entre elas há muito por fazer. Esta
pesquisa pretende ser uma parte desse trabalho sobre a elucidação ou explicitação dos
comportamentos que podem constituir uma excelente definição da função de “gerir ou
administrar cursos de graduação”. Tomara que esta etapa de trabalho seja uma efetiva
contribuição para a ocorrência de outras melhores e mais próximas para poder constituir essa
x
delimitação de forma significativa e relevante para o papel da universidade na sociedade e,
com isso, para a própria sociedade.
x
1
COMPORTAMENTOS QUE CONSTITUEM O TRABALHO DE UM
COOORDENADOR DE CURSO
O que acontecerá com um profissional que realizou estudos de nível superior para
intervir num determinado campo de atuação e que a programação e a administração das
atividades necessárias para tal capacitação foram planejadas inadequadamente? O que
acontecerá com um profissional que não teve a oportunidade de desenvolver as aprendizagens
necessárias para intervir na realidade devido à existência de falhas na coordenação e no
planejamento dos processos do projeto de curso? Quem realiza estudos de nível superior pode
estar inserido num determinado curso que é coordenado por um docente-gestor sem o preparo
necessário para coordenar os processos de capacitação dos profissionais. O coordenador de
um curso de graduação, juntamente com ocupantes de cargos dos níveis superiores da
organização, docentes do curso e órgãos auxiliares, é um dos principais responsáveis pela
formação do curso que está coordenando e, também, tem relação direta com o futuro das
intervenções profissionais. Pouco é conhecido a respeito de quais são os comportamentos de
um coordenador de curso no exercício de sua função e pouca atenção tem sido dada ao
preparo de um docente para assumir o cargo de coordenador de curso e para as conseqüências
do trabalho do coordenador. A situação apresentada conduziu à pergunta: “que
comportamentos constituem o trabalho de um coordenador de curso?
A coordenação de um curso de graduação é uma função administrativa com
dimensões acadêmicas, pedagógicas e científicas no campo profissional correspondente ao
curso. Coordenar um curso de graduação
1
numa organização de Ensino Superior exige do
coordenador comportamentos apropriados à administração do sistema de relações pelo qual
responde no cargo que ocupa, ao acompanhamento da produção do conhecimento existente e
das tendências da atuação profissional. Conforme Botomé e Kubo (2002), as ações de
administrar e de dirigir organizações de Ensino Superior não podem ser confundidas com
atividades típicas de despachantes da burocracia acadêmica. Conhecer quais são os
comportamentos que constituem o trabalho dos docentes que ocupam cargo de coordenador
poderá contribuir para identificar a necessidade de capacitação apropriada a esses agentes,
para que desempenhem com êxito suas atribuições. Compete também ao coordenador
1
A responsabilidade dos cursos de graduação é preparar pessoas com capacidade para transformar o
conhecimento científico em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos problemas
e às necessidades dessa sociedade. (Botomé; Kubo, 2002, p. 93).
desempenhar suas atribuições para a efetivação de um ensino de nível superior com
qualidade.
Muitos gestores, nas organizações de Ensino Superior, são docentes que ingressaram
nela para exercer a função de professor e foram conduzidos a funções administrativas, por
eleição de seus pares ou por indicação. A ausência de preparo específico, para que um docente
assuma o cargo de coordenador de curso, tem sido uma prática muito frequente. Botomé e
Kubo (2002), ao analisarem os objetivos e as responsabilidades específicas da universidade,
destacam que seus profissionais e dirigentes são mais decretados do que preparados para
realizar suas atribuições. Meyer (1998), ao investigar o trabalho dos coordenadores no
exercício de sua função em universidades brasileiras públicas, constatou que as organizações
estão cultuando o gestor amador. O termo “amador” qualifica gestores que não possuem
preparação ou treinamento específico para exercer funções gerenciais. Se isso for verdade, há
implicações na condução do processo de formação de profissionais, uma vez que coordenar
um curso de graduação, portanto de nível superior, é uma responsabilidade assumida não só
com a organização, como também com a sociedade no que se refere ao processo de formação
de profissionais. Caracterizar as funções de uma organização de Ensino Superior, demonstrar
como é entendido esse ensino de nível superior e como as organizações de Ensino Superior
estão estruturadas, especificando os termos envolvidos, o que constitui a função de
coordenador de curso, entre outras, são informações necessárias para qualquer docente que
almeja ser gestor e pode servir de subsídio para o planejamento de um processo de
aprendizagem dos coordenadores.
A. As funções e atividades das organizações universitárias como elementos importantes para a
definição do papel dos gestores
A partir da Reforma Universitária, baseada na Lei 5.540, de 23/11/68, três funções da
universidade são evidenciadas: o ensino, a pesquisa e a extensão. Embora houvesse evolução
quanto às funções da universidade, permanece o que está exposto em forma de lei. Botomé
(1992 e 1996) salienta que o nome do que é apresentado como funções (ensino, pesquisa e
extensão), são atividades e não revelam a função e o papel da universidade. A função básica
da universidade é produzir o conhecimento que seja útil para a sociedade, e disponibilizar o
conhecimento construído para a sociedade. A maneira como isso acontece é por meio das
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
2
O ensino, dentre as três atividades, tem sido tradicionalmente enfatizado desde os
primórdios da universidade, pois sempre foi tratado como sendo algo de responsabilidade da
Universidade (Ribeiro, 1978) e sempre constituiu função essencial da universidade. Quer com
o objetivo de transmitir conhecimentos acumulados, com vistas a um enriquecimento pessoal,
quer com o objetivo de preparar para uma formação profissional ou, ainda, com o objetivo de
preparar pessoas para a investigação científica, as três atividades mantinham-se como o tripé
da função da universidade. O ensino, especialmente o de graduação, é a atividade de maior
visibilidade para a população, por formar a geração para o trabalho, por capacitar as pessoas
para intervirem na sociedade e também capacitá-los para atuarem no processo de mudança
social e de desenvolvimento do país. Ao mesmo tempo, atende às necessidades de
desenvolvimento pessoal. A pesquisa na universidade é entendida em dois níveis: pesquisa-
meio (ocorre nos cursos de graduação, e é utilizada como recurso didático) e pesquisa-fim que
faz parte das funções da universidade e tem o objetivo de, a partir da investigação metódica e
sistemática dos cientistas, acrescentar novos fatos, idéias e sistematizar conhecimentos novos
que serão disponibilizados para a sociedade. A extensão, como outra atividade da
universidade, é originada da concepção de que uma organização de Ensino Superior deve
servir à comunidade da qual faz parte, sob forma de cursos específicos, serviços especiais,
educação continuada, dentre algumas formas. É por meio da extensão que a universidade
concretiza sua missão de integração direta com o meio, cumprindo seu papel na formação
continuada, no atendimento às necessidades de atualização profissional. As funções, de
acordo com o que foi exposto na Reforma Universitária de 1968, hoje transcritas em forma de
atividades, que as universidades passaram a assumir, são decorrências do desenvolvimento da
sociedade.
As atividades das universidades tem sido motivo de estudo devido ao envolvimento
desse tipo de organização na sociedade. Baldridge (1971) esclarece que organizações do tipo
universidade têm variações significativas quanto a clientes, tecnologia, habilidades dos
trabalhadores, estrutura e estilo de coordenação e relacionamento com seu ambiente externo.
O autor apresenta cinco características específicas como: (a) objetivos ambíguos (a
universidade presta muitos tipos de serviços: ensino, extensão, pesquisa, relacionamento com
a comunidade, administração da estrutura física, apoio a cultura e a pergunta: qual o objetivo
da universidade? apresenta, muitas vezes, respostas não consensuais dentro da própria
universidade); (b) serviços ao cliente (as pessoas que entram na organização como clientes –
alunos - passam por um processo de formação profissional dentro da universidade, que depois
os devolve à sociedade, e como na educação superior, os clientes são completamente capazes
3
de falar por si mesmos, buscando ter voz e vez no processo decisório da universidade, a
tomada de decisão fica mais complexa e menos sujeita a uma lógica racional); (c) tecnologia
(as universidades lidam com pessoas e fica difícil estabelecer uma tecnologia simples para
esse tipo de organização, pois se, às vezes, as faculdades e universidades não sabem
claramente o que estão fazendo, elas, freqüentemente, não sabem como fazê-lo); (d)
profissionalismo (ao tentar lidar com objetivos ambíguos e tecnologia complexa, são
empregados profissionais altamente qualificados, no caso os professores, que precisam usar
um amplo repertório para lidar com seus “clientes”); (e) vulnerabilidade ambiental (o
ambiente externo afeta as universidades no seu grau de autonomia, ou seja, quando as
organizações estão separadas do seu ambiente externo, os valores e as normas exercem um
papel dominante para moldar o caráter e a gestão da organização, por outro lado, quando há
fortes pressões externas, a autonomia operacional é seriamente reduzida, mudando
significativamente os padrões de gestão).
As preferências das pessoas nas organizações universitárias são descobertas e
emergem mais pela ação do que pelo modo planejado: seus processos de trabalho não são
muito compreendidos, o que leva suas operações a serem realizadas na base da tentativa e
erro. Cohen, March e Olsen (1972) descrevem as universidades como organizações muito mal
definidas que utilizam tecnologias imprecisas e referem que a participação das pessoas é
fluída facilitando a ocorrência de ativismo. Essas características das organizações
universitárias, apresentadas por Baldridge (1971) e por Cohen, March e Olsen (1972), assim
como as características do ensino de nível superior, são responsáveis, de certa maneira, pelas
exigências que são realizadas, atualmente, em termos de comportamento dos seus gestores. É
importante considerar que esses estudos foram realizados há mais de trinta anos passados e
podem ser utilizados, em grande parte, para compreender as organizações universitárias
atuais, indicando que houve pouca evolução em termos de profissionalização da gestão nesse
tipo de organização.
O nível de intervenção de um gestor numa determinada situação, ou diante de um
determinado problema, que requer uma ação para ser resolvido, pode variar. Ele pode
simplesmente intervir para resolver um determinado problema que já ocorreu ou pode intervir
para prevenir a ocorrência de um problema. Do ponto de vista do compromisso social que as
organizações universitárias assumem com a sociedade, a prioridade de atuação de um gestor
deveria ser voltada para impedir a ocorrência de qualquer dano na execução do plano de
formação profissional, ou manter as atividades planejadas em execução e, ainda, em nível
superior de prioridade, melhorar o planejamento, a execução, a coordenação, o controle e a
4
avaliação das atividades necessárias para que ocorra o processo de formação profissional.
Para que os gestores façam intervenções em nível de prevenção, como seria considerado o
ideal, é possível considerar que existe a necessidade de aperfeiçoamentos no grau de
capacidade de intervenção dos gestores, para que consigam atender grande parte das
exigências ou necessidades da organização. Aperfeiçoamento esse que requer
aprofundamentos sobre o ensino superior, a função dos gestores e conhecimento de estrutura
organizacional.
B. As características do ensino de nível superior delimitam os comportamentos dos
coordenadores dos cursos de graduação
Para caracterizar um ensino de nível superior, é preciso esclarecer o que é entendido
por ensino. Paviani e Botomé (1993) assinalam que o ensino pode ser definido como um
processo de transformação do conhecimento do aprendiz em capacidade de agir perante as
situações, problemas e aspectos da realidade com os quais as pessoas se defrontam em sua
vida. Esse ensino pode ocorrer em qualquer situação quando observada a transformação de
algo que foi conhecido em capacidade de ação. A expressão “ensino de nível superior” é
confundida com a idéia de ensino que ocorre nos cursos de graduação, com sentido de
profissionalização. Um ensino de nível superior sugere que as necessidades sociais de
aprendizagem são muito superiores do que aquele ensino que visa apenas um diploma
universitário autorizando o egresso a exercer uma profissão. Paviani (1986) caracteriza o
Ensino Superior como o ensino que objetiva capacitar o aluno para perceber a realidade, em
sua dinâmica e complexidade, para compreendê-la em suas diferentes dimensões (social,
política, econômica, cultural, histórica.), para reconhecer, nas várias formas de representação
dessa mesma realidade, formas de conhecimento que se complementam, na tentativa de
explicitar o real. Planejar o ensino de nível superior é uma tarefa que requer reflexões sobre o
papel do ensino e da universidade em relação ao futuro de uma profissão. Para que o processo
de ensino seja concretizado, é necessário alguém para realizar o planejamento, a
administração, e essa responsabilidade é atribuição do coordenador de curso.
A criação da coordenação de curso se efetivou na Reforma Universitária de 1968,
embora, anterior à reforma, fora tema de outros decretos, com denominações diferentes. A
reforma apresenta a criação de dois órgãos: o Departamento e o Colegiado de Curso, com o
objetivo de corrigir o isolamento das unidades das universidades e o caráter exclusivamente
5
profissionalizante que caracterizava as organizações daquela época. Os colegiados passaram a
assumir a função de favorecer a formação profissional, tendo como objetivo o aluno. Ao
Departamento coube a função de promover o desenvolvimento da ciência, tendo como
objetivo a produção e divulgação do conhecimento.
Para favorecer uma formação (capacitação parece ser um termo mais abrangente, pois
realmente define o processo que vai ocorrer com o estudante), é necessário que seja realizado
um planejamento cuidadoso de todas as etapas do processo. Esse planejamento deve ter como
objetivo capacitar as pessoas para intervirem na sociedade da melhor maneira possível. O
planejamento do ensino é uma das atividades atribuída aos coordenadores de curso de
graduação e demais membros do colegiado, de acordo com Santos e Perazzolo (2003). Cabe
ao coordenador saber quais comportamentos de professores, alunos e demais agentes da
organização (e dos externos à organização, envolvidos nesse processo) são necessários para
viabilizar a transformação dos comportamentos dos estudantes em comportamentos ditos
profissionais. Esses comportamentos permitem a suposição de que indivíduos com formação
de nível superior, são capazes de produzirem resultados significativos na sociedade e isso
contribui para o aumento da qualidade de vida das pessoas. Conhecer os comportamentos dos
coordenadores, no processo de planejar o ensino, é relevante para identificar necessidades de
aperfeiçoamento nos comportamentos dos coordenadores uma vez que eles são um dos
responsáveis pelo resultado produzido a partir dessas transformações de comportamentos
promovidas pelo ensino.
O Ensino Superior está inserido num contexto caracterizado por mudanças rápidas,
que produzem impactos sobre as organizações e as pessoas que dela fazem parte. A
globalização é uma característica da economia, e impõe às organizações, adaptação às novas
formas de produção e, por sua vez, exigem das pessoas novos conhecimentos e
comportamentos que até então eram pouco exigidos. O surgimento de concorrentes prestando
serviços, como os da organização de Ensino Superior, é uma mudança que ocorreu e exige
decisões profissionais dos gestores referentes ao cumprimento de suas atribuições. As
organizações de Ensino Superior são pressionadas pela sociedade a se adaptarem às
mudanças, para que ofereçam maior eficiência no uso dos recursos, maior qualidade dos
serviços educacionais prestados e maior capacidade de resposta às necessidades da sociedade.
Uma das características da atualidade é a rapidez com que novos conhecimentos são criados, e
provoca a necessidade de se rever continuamente o que já é conhecido, sobretudo nas áreas
científicas, reorganizando em novas bases o conhecimento produzido. Os gestores das
universidades são desafiados a enfrentar as mudanças que ocorrem na sociedade e, devido às
6
pressões existentes, planejar serviços educacionais não é uma tarefa simples e requer o
desenvolvimento de comportamentos específicos. Meyer (1998) estabelece uma relação entre
o sucesso de uma organização e o desempenho de sua gerência. É esperado que melhorias na
gestão repercutam positivamente no desempenho organizacional. Assim sendo, investir no
estudo dos comportamentos dos gestores poderá repercutir em melhorias na gestão e provocar
conseqüência no desempenho da organização.
As organizações de Ensino Superior estão estruturadas, assim como outras
organizações, em níveis distintos por grau de abrangência de autoridade. A universidade, por
ser uma organização que apresenta grau de formalização elevada, tem organização e
funcionamento estabelecidos e regulados em instrumentos formais; dispõe de uma estrutura
para realizar suas atribuições; congrega pessoas em torno dos interesses e de objetivos
definidos e socialmente reconhecidos; assume formas e desempenha funções diferenciadas,
segundo a época, a localização e o contexto social em que está inserida (Piazza, 1997). De
maneira geral, os cargos nas universidades estão estruturados em três níveis hierárquicos: o
nível estratégico, o nível intermediário ou tático e o nível operacional. Os cargos de reitor e
pró-reitor pertencem ao nível estratégico, que tem a função de definir políticas e objetivos
institucionais à longo prazo. Os cargos de coordenador, de chefe de Departamento e diretor de
Centro estão no nível intermediário (tático), que tem a função de estabelecer a integração
entre os níveis estratégico e operacional.
O coordenador de curso tem como atribuição, planejar o processo de ensino e
aprendizagem, no plano da infra-estrutura acadêmica (em algumas organizações essa função é
do chefe do departamento), no plano de melhoria da qualidade, no controle das atividades de
ensino, pesquisa e extensão, dentre outras atividades. Esse coordenador influencia todos os
níveis da organização, enquanto os cargos de professor e os cargos administrativos de
secretaria estão no nível operacional, que tem a função de fazer a ação acontecer. Após a
elaboração das políticas e dos objetivos à longo prazo, e das estratégias para atingir esses
objetivos, será definido quem vai fazer o que (Cardoso, 2004). Assim, a posição do cargo na
hierarquia da organização e as atribuições do cargo definem a função a ser desenvolvida e a
responsabilidade de decisões a ele atribuídas de acordo com a estrutura formal da
organização. O funcionamento de uma estrutura desenhada dessa maneira pode apresentar
problemas relacionados à resistência de alguns docentes em seguir os superiores, uma vez que
são eleitos ou escolhidos periodicamente. Não existe muito espaço para discussões referentes
aos cargos e às funções dos mesmos. Em algumas situações, o organograma que seria um
7
instrumento facilitador para as pessoas entenderem as funções dos cargos, não passa de uma
hierarquia de cargos e autoridade conferida a cada um (Botomé, 2007).
Independentemente do nível em que está inserido o cargo, os gestores cumprem
funções voltadas para dirigir a organização. Trigueiro (2002) assinala que as principais
decisões estão nas mãos de poucos indivíduos, e isso significa limitação de participação nas
decisões e no envolvimento das pessoas. As formas como as funções e as ações das pessoas
estão distribuídas, para realizarem suas atribuições, repercutem diretamente na comunicação
entre a administração e as bases acadêmicas.
A estrutura das organizações de nível superior, normalmente materializada no
organograma ou arquitetura organizacional, pode diferir entre si. Cada universidade tem
modos legítimos de estruturação de cargos, de planejamento e de atuação; expectativas em
relação à ação dos outros e aos modos de relações aceitáveis, formas de ter acesso ao poder e
lidar com ele: relações de influência; relações com o Exterior; defesa de imagem, que
caracterizam sua cultura de modo distinto de outras organizações (Zabalza, 2004). Algumas
estão estruturadas em Centros e Departamentos, enquanto outras em Institutos e, independente
da estrutura, necessitam de alguém para administrá-la, dirigi-la, coordená-la. Com a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), não há a exigência legal de
existirem Departamentos no âmbito das organizações de Ensino Superior. Muitas delas
extinguiram os Departamentos de suas estruturas organizacionais, preferindo acolher a idéia
de coordenador de Curso e atribuindo ao novo setor a responsabilidade pela direção e pelo
sucesso dos cursos superiores. A coordenação de curso ou a direção de curso acaba sendo o
agente responsável pela gestão e pela qualidade do curso, no seu mais amplo sentido.
(ABMES, 2002).
É necessário salientar que existe diferença entre as atribuições de um diretor de curso e
as atribuições de um coordenador de curso. Em algumas organizações, em que existem cargos
de diretor e de coordenador, é necessário fazer a distinção das devidas funções. Enquanto do
diretor de curso é esperado que oriente as pessoas para uma determinada direção, indicando os
rumos a serem seguidos, o coordenador de curso tem que articular as várias atividades em
relação às funções da unidade que coordena. Como coordenador, ele é responsável por
coordenar os esforços dos docentes, discentes e funcionários técnico-administrativos
envolvidos no processo de capacitação profissional, para atingirem os objetivos dessa
coordenadoria. É importante ter clareza do que significa dirigir e o que significa coordenar,
pois, não havendo clareza quanto a isso, é possível que haja sobreposição de funções.
8
Para a Associação Brasileira das Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES) a
titulação, o comando, a dedicação ao curso e o espírito gerencial são requisitos básicos para a
contratação de um dirigente de curso. O coordenador de curso de graduação é um dos
principais gestores da educação na estrutura das Instituições de Ensino Superior. No Manual
das Condições de Ensino, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep/MEC), a análise do desempenho do coordenador de curso é um dos
aspectos avaliados. Na dimensão 1 desse manual, relativamente à Organização Didático-
Pedagógica do Curso, existem orientações para investigar a atuação do coordenador de curso
e sua participação nos colegiados acadêmicos, no comando dos colegiados, na titulação e na
experiência do coordenador, no seu regime de trabalho, na experiência não-acadêmica,
docente e administrativa. Assim, alguns ocupantes de cargos de gestão, pertencentes à
estrutura das organizações universitárias, são avaliados, em termos de desempenho
profissional, por órgãos governamentais e, também, de seu desempenho depende o rumo a ser
dado para o curso em questão.
Existe o desafio, para os gestores das organizações universitárias, de melhoria da
qualidade do processo de ensinar e aprender, por meio da qualificação docente e da
organização didático-pedagógica, que parece ter sido motivo para implementação de algumas
políticas de avaliação dos cursos, em nível nacional. Existe também o desafio do aumento da
demanda e da concorrência, e a diminuição das margens de lucro, para os gestores. Daí a
necessidade de diminuir custos, manter, melhorar e ampliar a participação no mercado.
(Tachizawa; Andrade, 2001). Sabendo que a responsabilidade de responder aos desafios
impostos às organizações de Ensino Superior é dada aos gestores, é necessário conhecer quais
são seus comportamentos e se atendem a esses desafios que se apresentam, na rotina, no dia-
a-dia de trabalho, e também para poder servir de levantamento de necessidades de
desenvolvimento para subsidiar o planejamento de um processo de capacitação desses
docentes.
As organizações necessitam de uma estrutura capaz de organizar os comportamentos
das pessoas responsáveis pela realização de suas atribuições, pela produção ou viabilização
dos resultados que constituem o compromisso com a sociedade. Nesse sentido, é importante
que essas pessoas conheçam, no mínimo, quais são as atribuições da organização em que
estão inseridas profissionalmente. Botomé (1986) explicita 14 atribuições para a Organização
de Nível Superior, que são: 1) produzir conhecimento novo e necessário sobre qualquer
objeto, assunto ou área e sobre a aplicação desse conhecimento; 2) sistematizar o
conhecimento existente; 3) examinar e criticar o conhecimento existente; 4) proteger,
9
preservar e conservar o conhecimento existente; 5) integrar dados de diferentes naturezas e
conhecimentos para o avanço do conhecimento; 6) divulgar o conhecimento produzido; 7)
difundir o conhecimento produzido; 8) prestar serviços de assessoria e apoio à comunidade na
aplicação do conhecimento; 9) ensinar diversos profissionais estudantes de diferentes campos
de atuação profissional a lidar com qualquer tipo de problema ou assunto, incluindo produzir
conhecimento sobre esses problemas ou assuntos; 10) especializar a formação de diferentes
profissionais em relação a tópicos de interesse ou de necessidade da população à qual a
universidade deve servir; 11) aperfeiçoar a formação de diferentes profissionais em relação a
atividade de interesse ou às necessidade da população; 12) atualizar a formação de diferentes
profissionais quanto a assuntos, temas, áreas ou tópicos em relação aos quais tenha havido
desenvolvimento de conhecimento e que pode ser útil para o melhor desempenho desses
profissionais em suas atividades, na comunidade na qual se inserem; 13) complementar ou
suplementar a formação de diferentes profissionais ou outros interessados em relação a
tópicos, assuntos ou problemas de interesse ou da população; 14) formar pesquisadores para
produzir conhecimento sobre qualquer área, tema, assunto ou problema e sobre os processos
de produção desse conhecimento em todos os níveis ou tipos de conhecimento. São muitas as
atribuições da universidade e, para bem cumpri-las, estão distribuídas em diferentes cargos. É
preciso conhecer a estrutura, a dinâmica institucional da universidade e a distribuição de suas
atribuições, pois servem de parâmetros para o planejamento das atividades dos diferentes
cargos existentes numa organização e também de um coordenador e que interferirão no
comportamento desse coordenador.
Uma das atribuições do coordenador de curso é organizar e coordenar o trabalho dos
docentes e do pessoal que ocupa cargos administrativos, para que se ajustem às orientações da
organização e à realização de seus objetivos. Por ser representante de seus colegas frente à
organização, o ocupante de cargo intermediário tem o papel de estabelecer uma identidade
compartilhada no grupo de professores e de funcionários; criar e estimular inovações e planos
de ação alicerçados no desenvolvimento dos indivíduos e do próprio departamento (Zabalza,
2004). As atribuições definidas aos cargos intermediários, entre eles o de coordenador de
curso são conhecidas, embora ainda não se tenha chegado a um denominador comum quanto
às funções, às responsabilidades e aos seus encargos acadêmicos. O que ainda é desconhecido
são os comportamentos específicos requeridos no desempenho dessas atribuições, os quais
poderão fazer diferença no ensino promovido pela organização.
A especificação das atribuições dos cargos existentes nas organizações normalmente já
foi realizada, e o que é questionável é o quanto dessas atribuições é realizado. Santos e
1
Perazzolo (2003) apresentam as atribuições do coordenador de curso, considerando como sua
atribuição acompanhar a produção do conhecimento na área técnica afeta ao curso, bem como
as tendências da atuação profissional, considerando as transformações da sociedade, as
necessidades sociais dela decorrentes e as perspectivas do mercado de trabalho. Walter, Witte,
Domingues e Tontini (2005), ao analisarem as atividades dos gestores das organizações do
sistema ACAFE de Santa Catarina, diferentemente do que é apresentado por Santos e
Perazzolo (2003), descobriram que a maior freqüência das atividades dos gestores foi
ordenada da seguinte maneira: atividades focadas nos alunos, nos professores, nas reuniões,
nas atividades de Projeto Político-Pedagógico, na capacitação docente, na pesquisa, na
extensão e no mercado. Ao serem questionados sobre as ações mais importantes na visão dos
gestores, a ordem é: ações focadas nos alunos, focadas nos professores, voltadas ao mercado;
atividades do Projeto Político-Pedagógico; grade curricular, pesquisa e extensão; capacitação
docente; avaliações do curso, etc. Esses autores constatam que as ações dos gestores
apresentam-se, em sua maioria, dirigidas para ações internas à organização. No entanto, os
gestores envolvidos no estudo, consideram necessária uma atuação mais direcionada ao
mercado externo, o que evidencia uma tensão entre as atividades desempenhadas e as
desejadas. Foi observado também que as atividades de planejamento do Projeto Político-
Pedagógico poderiam ter maior prioridade; no entanto, a baixa carga horária de dedicação à
coordenação não permite que essa atividade seja elaborada de maneira adequada. Assim,
algumas questões, como a conciliação entre a carga horária de trabalho de ensino e de
trabalho de gestão, ainda precisam ser aperfeiçoadas para atingir melhores níveis de
profissionalização na gestão universitária e, talvez, para atingir a realização de todas as
atribuições pertinentes ao cargo.
C. Coordenador de curso de graduação como agente de um nível intermediário de gestão de
organizações de Ensino Superior
Coordenador de curso é um cargo que, dentro da estrutura da organização de Ensino
Superior, pertence ao nível intermediário. De acordo com Meyer (2000) e Zabalza (2004),
uma das suas responsabilidades é trabalhar para a realização das atribuições da organização
pertencentes a esse nível. A maneira como tem sido realizada a coordenação das pessoas e a
alocação dos recursos necessários, para atingir os resultados esperados pelas pessoas que
fazem parte dos níveis estratégicos e intermediários das universidades, tem despertado o
1
interesse de estudo de Meyer (2000). O autor declara que insistir em velhas abordagens
administrativas poderá significar o comprometimento da qualidade do trabalho desenvolvido,
no caso da universidade; a prática do ensino e o futuro da organização. Afirma que é
necessário realizar um reexame das práticas atuais e o domínio de novas habilidades
necessárias, para que os administradores universitários possam enfrentar os desafios impostos
pelas mudanças que estão ocorrendo na sociedade e, assim, atender aos objetivos
organizacionais. Repensar o trabalho desses gestores é possível a partir do conhecimento das
práticas atuais ou, em outras palavras, do conhecimento dos comportamentos do coordenador
no exercício de suas funções. Quais são os comportamentos dos coordenadores de curso
necessários para enfrentarem os desafios impostos às organizações de Ensino Superior? Quais
são os comportamentos necessários para enfrentar novos desafios? Qual a percepção dos
próprios coordenadores de curso a respeito do que constitui seu papel na organização? Essas
são algumas das questões que, se respondidas, contribuirão para a produção de conhecimentos
sobre os comportamentos dos coordenadores de curso de graduação em organização de
Ensino Superior, para que surjam subsídios para repensar o processo de gestão no âmbito da
coordenação de cursos.
O desempenho da função de coordenador requer um conjunto de atribuições que são
da responsabilidade do ocupante do cargo e indicam apenas ações e não a maneira como
devem ser realizadas, não sendo suficientes para definir o que constitui o trabalho de um
coordenador. Sabendo que o coordenador é, em primeiro lugar, um professor que foi
escolhido para coordenar o curso, o que o diferencia dos demais docentes são as atribuições e
responsabilidades que assume. De acordo com Franco (2006), existem quatro requisitos
básicos para o exercício das funções de coordenador de curso. Primeiro que o docente possua
mestrado ou doutorado, para que possa “comandar” os docentes com similar titulação;
segundo, que o docente tenha regime de trabalho de 40 horas semanais; terceiro, que o
docente ministre aulas para os alunos do curso que dirige em pelo menos duas turmas e,
quarto, que tenha eficaz competência gerencial para fazer com que o curso seja bem e
efetivamente administrado. Os três primeiros requisitos são mais fáceis de encontrarem um
docente que os atenda. O que tem sido difícil é encontrar um docente que tenha a competência
gerencial adequada para administrar o curso. Ser competente gerencialmente significa
apresentar um grau de perfeição na atuação profissional que apresente resultados
significativos no ambiente em que ocorre o processo de gestão, que seja superior a um
simples fazer gerencial sem preocupação com o resultado que obtém no ambiente, e que
normalmente está mais direcionado para realizar ações burocráticas.
1
Motta (1999) constata que não existe uma definição exata das atribuições e dos
comportamentos gerenciais, pois a função gerencial tem um lado racional de previsão e
antecipação de ações e um outro lado irracional e intuitivo, decorrente da imprevisibilidade e
do imediatismo, que fazem parte do cotidiano gerencial. E afirma que há dificuldade em
estabelecer com exatidão os limites da atuação profissional de um gestor, as atribuições, as
competências e os comportamentos para o nível gerencial (aqui é incluído o coordenador de
curso). O que existe são descrições gerais de atividades que o gerente deve desempenhar, não
especificando quando realizar o que, quais comportamentos necessários para realizar o que
lhe é atribuído e, principalmente, qual a função das atividades que deve desempenhar. O fato
de existirem especificações das atribuições dos ocupantes dos cargos e não das funções deles,
possibilita que o gestor utilize seu tempo executando as atividades de natureza burocrática,
para atender às demandas do cargo. A função de um cargo é a razão de ser desse cargo que é
diferente das atividades que constituem o fazer de um ocupante do cargo. Executar as
atividades de natureza burocrática limita o gestor a usar sua capacidade de compreensão e
atuação de gestor em nível inferior, de acordo com os “tetos” apresentados por Matus (1997).
A Figura 1 apresenta a especificação de limites (ou “tetos”) de percepção,
compreensão e atuação em função do capital intelectual de um profissional ou dirigente de
uma organização, retomada por Botomé e Kubo (2002), a partir do que Matus (1997)
considera “tetos” ou limites de compreensão de um dirigente. O nível inferior da Figura 1
refere-se a um grau mais simples de entendimento do que o dirigente percebe ser sua função.
Botomé e Kubo (2002) constatam que é algo que costuma acontecer com pessoas com pouco
capital intelectual ou, consideradas “amadoras” a respeito de um trabalho. Tendem a
reproduzir aquilo que viram que foi feito, o que estão acostumados, o que sempre viram ser
feito, a fazer o que é familiar, sem elaborar ou projetar o futuro.
Um segundo nível de compreensão e de entendimento, em um processo de
administração, permite alguma inovação e mudança, desde que não ameace ou crie
inseguranças com inovações. Permanece a orientação para a ação, e um direcionamento para o
que existe e é conhecido, mas já envolve pessoas que conseguem trabalhar com informações e
técnicas diferentes das familiares. No terceiro nível de limite ou “teto” de compreensão,
indicado na Figura 1, já são incluídos aspectos relacionados ao atendimento de demandas e
solicitações. Botomé e Kubo (2002) consideram que é o raciocínio próprio do “mercado” o
critério para a atuação. Nesse nível de compreensão, predominam comportamentos reativos
como “impulsionadores” para a ação do dirigente. No quarto nível de compreensão e atuação
de um dirigente, ilustrado na Figura 1, é possível verificar uma preocupação em superar as
1
perspectivas e os limites e desenvolver a atuação em um âmbito mais complexo: o que
configura ou caracteriza o problema que precisa ser resolvido no sistema de relações em que
ocorre (Botomé; Kubo, 2002). As características e a natureza dos problemas passam a orientar
a ação do dirigente para resolver esse problema de uma maneira mais abrangente, do que
simplesmente um episódio urgente. “Gerenciar práticas”, a “prática” e manter rotinas ou
seguir regras predefinidas não são ações suficientes nesse nível de compreensão. Para
compreender e atuar nesse nível, é necessário que o dirigente tenha uma linguagem, um
raciocínio e uma capacidade de atuação diferenciados e específicos e que precisam ser
aprendidos e desenvolvidos.
Figura 1. Especificação de limites (ou “tetos”) de percepção, compreensão e atuação do “capital intelectual”
de um profissional ou dirigente de uma organização. (Matus, 1996, apresentado por Botomé; Kubo,
2002, p. 86).
A etapa considerada superior de compreensão e atuação de um dirigente, ilustrado na
Figura 1, exige uma capacidade de ir além do que existe e é familiar, das demandas, das
informações e dos problemas existentes. Como condição básica para atuar nesse nível,
Botomé e Kubo (2002) consideram fundamental, a necessidade de síntese, de integração e de
projeção lúcida e sadia. Esse nível de atuação e de compreensão é caracterizado pela
orientação e atuação para objetivos e direções significativos para a sociedade (Matus, 1997);
atuação orientada para possibilidades de atuação, para o aperfeiçoamento e para superar o que
existe e é costumeiro. A clareza da função do cargo na organização é um fator determinante
1
PROPOR
OBJETIVOS E
DIREÇÕES DE
AÇÃO
PROCESSAR
PROBLEMAS
ATENDER A
DEMANDAS E
SOLICITAÇÕES
UTILIZAR
INFORMAÇÕES E
TÉCNICAS
SEGUIR ROTINAS,
NORMAS E REGRAS
para que um dirigente atue com esse nível de compreensão. Os cinco níveis de compreensão e
de atuação de um dirigente, ilustrados na Figura 1, contribuem para o entendimento das
atividades que estão sendo realizadas por coordenadores de curso de graduação e também
indicar algumas necessidades detectadas.
Ainda são incipientes os esforços desenvolvidos nas universidades, no sentido de
formular e implantar estratégias, e existe sempre uma distância entre a elaboração do
planejamento formal e sua implantação, de acordo com Meyer e Mangolim (2006).
Primeiramente, é necessário esclarecer o conceito de estratégia. Para fins deste estudo, será
utilizado o conceito de Almeida (2000): “estratégia” é um programa amplo para se definir e
alcançar as metas de uma organização no ambiente em que está inserida através do tempo.
Um dos grandes desafios dos gestores universitários tem sido o de integrar o planejamento e a
gestão estratégica, para que possam responder às demandas internas e externas e se manterem
atuantes num ambiente competitivo. Integrar o comportamento de pensar e o comportamento
de agir não tem sido tarefa fácil aos gestores. E o que tem sido observado, referente as
estratégias, é que as melhores estratégias, no caso das universidades, são aquelas que
permitem atender às necessidades e às expectativas dos seus alunos e daqueles que irão
usufruir de seus serviços e produzir conhecimento relevante para a sociedade. O fato de não
estabelecer estratégias adequadas indica que seu futuro pode estar comprometido, no
momento em que a universidade perde competitividade, alunos, recursos e prestígio. As
estratégias permeiam todos os níveis de formulação representados por pessoas, muitas delas
docentes, que precisam apresentar comportamentos de formular as estratégias de atuação
necessárias para seu cargo, a fim de efetivarem um comportamento gerencial característico de
um dos níveis propostos por Matus (1996), nível “processar problemas” ou “propor objetivos
e direções de ações”.
Os comportamentos dos gestores, no exercício da coordenação, necessitam de
desenvolvimentos de acordo com o desenvolvimento da sociedade, pois a universidade tem
como função produzir conhecimento e torná-lo acessível à sociedade. Esse conhecimento
deve ser útil para o momento que a sociedade enfrenta. Mello (1996), ao estudar o exercício
da função gerencial em tempos de novas tecnologias, descobriu que as habilidades
comportamentais passam a ser mais exigidas dos gerentes nos dias atuais. O gerente necessita
ser competitivo e cooperativo ao mesmo tempo, individualista e trabalhar em equipe, ter
iniciativa e trabalhar conforme as regras, ser flexível e perseverante, propor questionamentos
e eliminar dúvidas, trabalhar o conflito e ignorar as posições conflituosas, entre outras. E, na
medida em que os gestores concentram suas ações apenas em seguir atribuições especificadas
1
nos manuais, é provável que não consigam atender às novas exigências que surgem, devido ao
ambiente de imprevisibilidade, de mudanças e inovações, no qual as organizações estão
inseridas. As características de qualidades que os gerentes precisam ter, apresentadas por
Mello são genéricas, o que dificulta a explicitação de comportamentos que os coordenadores
precisam apresentar quando estão exercendo funções de coordenação de curso. Mas de certa
maneira, alerta para a necessidade de os gestores de curso também estarem atentos às novas
exigências da sociedade.
O estudo realizado por Viana (2006), com 46 dirigentes de cursos de graduação em
enfermagem, 35 de universidades e 11 de centros universitários do Estado de Minas Gerais
com o objetivo de identificar o perfil e as ações gerenciais dos dirigentes, apresenta uma
caracterização desses gestores universitários. Dentre as descobertas realizadas, destaca-se que
43,4% exercem a função de dirigente a menos de um ano; 60,8% trabalham em regime de
tempo integral, e 52,1% possuem menos de cinco anos de docência em Ensino Superior. O
acesso à função de dirigente ocorreu por convite, indicação e eleição, segundo a realidade
local e regional da organização, sendo considerada a experiência profissional. Não houve
exigência de capacitação gerencial para assumir o cargo, nem exigência em nível de mestrado
e doutorado. Identificou que os dirigentes exercem atividades de planejamento,
relacionamento com alunos e familiares e controle de aspectos relativos à infra-estrutura de
funcionamento, apresentando pouca habilidade para delegar e ficando com pouco tempo para
dedicar-se a planejamentos.
Para assumir a responsabilidade pelo planejamento de uma capacitação profissional, o
coordenador necessita ter clareza acerca dos conceitos de mercado de trabalho, campo de
atuação e área do conhecimento, evitando assim planejar atividades que deverão ser
desenvolvidas no curso e que poderão não contribuir à formação nem com o campo de
atuação e o mercado de trabalho. Isso possibilita evitar prejuízos na formação profissional que
é realizada nas organizações de Ensino Superior. A Tabela 1 apresenta uma comparação dos
conceitos de mercado de trabalho e campo de atuação profissional propostos por Rebelatto e
Botomé (1999) que consideram a clareza da definição desses conceitos, uma condição
importante para planejar, estruturar e gerir organizações de ensino superior. Os autores
definem mercado de trabalho pelas ofertas de emprego existentes para um determinado tipo
de profissional e pelas oportunidades de atuação, não apenas “empregos oferecidos”. O
campo de atuação profissional é definido por um conjunto de atividades, em realização
ou em potenciais, tendo como objetivo uma intervenção imediata e abrangente da realidade,
1
de maneira que resolva problemas existentes ou impeça a ocorrência desses problemas, são as
possibilidades de ação das diferentes modalidades de trabalho profissional.
Tabela 1
Comparação dos aspectos definidores dos conceitos de mercado de trabalho e campo de
atuação profissional profissional
Conceitos Aspectos definidores mais importantes e exemplos
Mercado
De
Trabalho
Núcleo do conceito: obter emprego, atender a demandas das empresas. Definido
pelas ofertas de emprego. Ênfase em práticas existentes e no conhecimento já
transformado em técnicas de trabalho. Delimitado pelas demandas da sociedade.
Aprendizagem voltada para os instrumentos, técnicas e “teorias” já em uso ou
conhecidos e para atividades, rotinas e técnicas de trabalho em diferentes setores.
Preocupação com tipos de cargos e profissões. Formação: cursos e estudos
técnicos com época e duração limitados.
Campo de
Atuação
Profissional
Núcleo do conceito: intervir nos problemas e necessidades sociais, mudar as
situações indesejáveis existentes. Definido pelas necessidades sociais e pelas
possibilidades de atuação em relação a elas. A referência delimitadora não são
técnicas, atividades ou instrumentos, mas um fenômeno nuclear de atuação e as
possibilidades de intervenção sobre ele. Ênfase em perspectivas de trabalho a
construir e desenvolver e não nas rotinas do passado e nas práticas conhecidas.
Preocupação com funções das atividades e não com as atividades em si. Voltado
para funções, atuações, possibilidades de intervenção. Exigência de formação
permanente, estudo contínuo, atualização e aperfeiçoamento constantes.
Importante aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a estudar só.
Fonte: Adaptado de Rebelatto e Botomé (1999).
Distinguir entre mercado de trabalho e campo de atuação é necessário nos diferentes
níveis da estrutura da universidade. No nível intermediário, onde estão os coordenadores de
curso de graduação, e que são os principais responsáveis pelo planejamento da formação
profissional, executar esse planejamento é fundamental, bem como, que essa distinção seja
realizada, pois planejar uma capacitação para uma profissão, de acordo com o mercado de
trabalho, por exemplo, pode fazer com que os profissionais aprendam a realizar intervenções
que possivelmente já serão ultrapassadas, quando puderem se inserir no mercado de trabalho.
Esse risco precisa ser evitado, por se tratar de organizações que podem auxiliar na
transformação da sociedade e que necessitariam estar orientando as mesmas.
Ter clareza das atribuições e funções do cargo, assim como conhecer a estrutura da
organização universitária auxilia os gestores a realizarem as suas atribuições. Mas, apenas
realizar as atribuições não tem mais produzido resultados satisfatórios para a organização. É
1
necessário que os gestores apresentem comportamentos que realmente caracterizem sua
função. Atribuições, competências, habilidades e comportamentos são termos utilizados com
freqüência nas organizações e, embora apareçam na literatura, muitas vezes como sinônimos,
têm significados diferentes, que necessitam de esclarecimentos para definir o que uma pessoa
deve fazer no cargo que ocupa para melhor delimitar o que realmente é responsabilidade do
coordenador.
D. Atribuições, competências, habilidades e comportamentos: termos utilizados para referir a
que fenômeno?
Atribuição, competências, habilidades e comportamentos são referidos a que
fenômeno? Atribuição, segundo Ferreira (1993), é o ato de atribuir; conceder; privilégio;
direitos, poderes; funções; faculdade inerente a um cargo. O uso da palavra atribuição, como
função de um cargo, é comum em regimentos ou manuais de cargos em organizações. As
organizações de Ensino Superior, assim como as organizações em geral, estão estruturadas em
cargos com atribuições específicas para cada um deles. Considerando a coordenação de curso
como um cargo, é esperado que, em algum documento, estejam descritas suas atribuições.
Conhecer as atribuições de um cargo a ser desempenhado é necessário para que seu ocupante
tenha clareza do que é esperado que faça. No entanto, esse conhecimento não garante que a
pessoa que ocupará o cargo terá comportamentos que atendam ao que está prescrito
demonstrando clareza e entendimento da função do cargo.
Ferreira (1993) apresenta a definição de atribuição, como sinônimo de competência.
Essa definição é entendida em função das primeiras concepções de competência que foram
construídas. No fim da Idade Média, competência era associada à linguagem jurídica e dizia
respeito à faculdade atribuída a alguém ou a uma organização para apreciar e julgar certas
questões. O termo passou a ser usado para designar o reconhecimento social sobre a
capacidade de alguém se pronunciar a respeito de determinado assunto e, mais tarde, passou a
ser usado para qualificar o indivíduo capaz de realizar determinado trabalho. (Brandão;
Guimarães, 1999). Aprofundar o estudo do desenvolvimento do termo competência e a
utilização adequada desse termo no contexto das organizações de Ensino Superior
possibilitará o entendimento da complexidade que é desenvolver um grau de perfeição de
determinados comportamentos gerenciais.
1
A origem da noção de competência pode ser observada por meio do estudo de três
tendências analíticas. A primeira tendência está associada ao condutivismo típico da década
de 60, pelo qual a noção de competência é confundida com a de objetivos em pedagogia;
outra tendência admite essa associação num primeiro momento, indicando uma superação e
distinguindo competência de objetivos, e uma última que identifica a noção de competência
como algo novo e apropriado às transformações sociais e econômicas do momento atual.
Estudar a contribuição de cada uma das tendências, para entender à utilização do termo
competência contribuirá para “limpar” um pouco a literatura referente ao significado do
termo.
A primeira tendência analisa o processo de trabalho, com o propósito de identificar,
definir e construir competências profissionais, tem seus fundamentos nas contribuições de
Skinner e na teoria de Bloom e é denominada de tendência condutivista. Os adeptos a essa
tendência consideram que o uso da noção de competência é devido à necessidade de expressar
os objetivos de ensino em termos de condutas observáveis. Ramos (2002) considera que as
origens da análise condutivista das competências remonta a meados da década de 60, quando
David McClelland, da Universidade de Harward, assinala que as qualificações acadêmicas, os
conhecimentos, os graus e os diplomas não eram fatores básicos para predizer o desempenho
bem-sucedido e eficaz no trabalho e em outras situações da vida. As “competências”, para
McClelland, seriam as capacidades, os conhecimentos, os padrões de comportamento e as
atitudes das pessoas, por serem fatores mais seguros de predição do êxito no trabalho. Nos
anos 80, Boyatizis (1992) propôs a definição de competência como, características de fundo
de um indivíduo, que guardam uma relação causal com desempenho efetivo ou superior no
posto de trabalho. (Ramos, 2002). Desempenho efetivo é definido como a maneira de alcançar
resultados específicos, com ações específicas, em um determinado contexto de políticas,
procedimentos e condições da organização. Entendida dessa maneira, competência é uma
habilidade que reflete a capacidade da pessoa e descreve o que a pessoa faz independente da
situação. A definição de Boyatizis (1992) mostra a competência como uma mescla de
motivações, características pessoais, habilidades e conhecimentos que só são evidenciadas por
meio do comportamento das pessoas.
A segunda tendência analisa a associação entre competências e objetivos. Malglaive
(1994) foi um dos estudiosos que analisou essa associação, preocupado com a formação do
adulto que seria orientada para as finalidades. O processo de formação oferecido por cursos de
nível superior aparece como um processo de produção das capacidades necessárias ao
exercício das atividades sociais e profissionais, que os formandos exercerão no final de sua
1
formação (objetivos). Exercer as atividades de coordenador de curso mobiliza capacidades ou
competências do gestor para planejar a formação e deve visar que se tornem seus próprios
objetivos. Malglaive (1994) considera capacidades, ou competências, como o agrupamento
dos saberes em uso e que são compreendidos como a ação do pensamento sobre os saberes
que orientam uma ação material ou simbólica, estruturante de novos saberes. Os saberes em
uso incluem o saber teórico ou formalizado (define o que é) investido na ação, e é
transformado em saber técnico (define o que deve fazer) e saber metodológico (como deve
fazer). O saber prático é o conhecimento gerado em ação, não formalizado, expresso mais em
atos do que em palavras.
A maneira de compreender o termo competência de Malglaive tem relação com o
entendimento de Zarifian (2001): aquilo que é aprendido de mais estável e de mais durável
das atitudes face ao real e à vida social, que poderia sustentar as competências profissionais.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 16/99 art. 6º, competência profissional é definida como a
capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do
trabalho. Zarifian (2001) define competência como a capacidade de enfrentar com iniciativa e
responsabilidade, guiado por uma inteligência prática do que está ocorrendo e com capacidade
para coordenar-se e a outros atores, para mobilizar capacidades, situações e acontecimentos
próprios de um campo profissional. Ramos (2002) ressalta que o conceito de competência de
Zarifian está baseado na visão atual do trabalho, como conjunto de acontecimentos, com
imprevisibilidade e baixa margem de prescrição. Tal noção de trabalho implica reconceituar a
qualificação profissional, que deixa de ser estoque de saberes para se transformar em
capacidade de ação diante de acontecimentos. Ao analisar as duas tendências, é verificado que
a autonomia dos sujeitos fica restrita e prescrita por atividades e tarefas, tendo assim um
significado semelhante ao de atribuição.
A terceira tendência relaciona o surgimento da noção de competência com as
transformações produtivas que ocorreram a partir da década de 80. Lê Boterf (1994) afirma
que a competência do indivíduo está relacionada à mobilização e aplicação de conhecimentos,
recursos e habilidades em um contexto profissional determinado e não a um estado de
formação educacional ou profissional, ou a um conjunto de conhecimentos adequados ou a
capacidades aprendidas. Construir modos de formação que permitam a construção de um
novo profissional implica o desenvolvimento das dimensões de competências mencionadas
por Lê Boterf (1994). As dimensões são: saber agir e reagir com pertinência; saber combinar
os recursos e mobilizá-los num contexto; saber transportar; saber aprender e aprender a
2
aprender e saber se engajar. Para esse autor, as capacidades e aptidões são mobilizadas para
constituir o que chama de competência. Perrenoud (1999) define competência seguindo a
mesma linha de Lê Boterf, como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Os
conhecimentos são representações da realidade que são construídos e armazenados de acordo
com a experiência e a formação tida. Lê Boterf e Perrenoud ampliam a definição de
competência para algo de maior complexidade do que simplesmente a prescrição de
atividades e tarefas. A competência é a capacidade de agir, percebendo, pensando, avaliando e
intervindo nas diversas situações que possam ocorrer.
É possível verificar uma diferença na noção de competência relacionada ao trabalho e
na noção de competência relacionada à educação. Fleury e Fleury (1999) associam a
competência a expressões como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes, saber
aprender, saber se engajar e saber assumir responsabilidades. Esses autores inserem ao
conceito de competência a agregação de valor econômico para a organização e valor social
para o indivíduo. Competência no trabalho é uma capacidade que só pode ser demonstrada na
situação de trabalho; tem suas regras, procedimentos, instrumentos e conseqüências.
Competência, na concepção da educação, tem a mesma idéia básica que há na concepção do
trabalho, mas a demonstração é aceita em situações de evolução educacional. Algumas idéias
são repetidas nas definições, como: combinar conhecimentos, habilidades e atitudes;
mobilizar capacidades diversas para atuar, resultando num desempenho, e que esse
desempenho possa ocorrer em diversos contextos cujos significados a pessoa deve ser capaz
de compreender para que a atuação seja ad hoc. Tanto para o ambiente de trabalho quanto
para o ambiente da educação, a noção de competência está sendo utilizada para identificar a
atuação, num primeiro momento, e o resultado que uma pessoa gera nos diversos contextos de
atuação num segundo momento.
Para o entendimento da noção de competência na Psicologia, é oportuno as
considerações de Botomé e Kubo (2002), que a definem como um grau de perfeição da
capacidade de atuar na sociedade, assim como aptidão e habilidade também são outros graus
da capacidade de atuar de alguém. A capacidade de atuar aqui é considerada como os
resultados do processo de ensinar e aprender. O termo aptidão não é considerado como
sinônimo de prontidão, mas como um grau mais elaborado da capacidade de atuação de uma
pessoa, assim como o termo habilidade também é considerado um grau da capacidade de
atuar. Para Ramos (2002), as habilidades seriam elementos constitutivos das competências e,
na proposta de Botomé e Kubo (2002), é apenas um grau diferente da capacidade de atuar na
2
sociedade. O que fica claro é que há uma concordância entre os autores sobre a relação que há
entre os termos competência e habilidade, como referência ao mesmo processo: capacidade de
atuação de uma pessoa. Capacidade de atuar, então, é o comportamento de uma pessoa em
determinação situação?
O termo comportamento pode ser definido de diferentes maneiras. Fernandes (2003)
define como modo de comportar-se, procedimento, para o senso comum. Para Cabral e Nick
(2001), comportamento é definido como conjunto de normas extremamente complexas de
reações ou respostas de um organismo aos estímulos recebidos do seu meio. Com a
declaração do Behaviorismo Radical de que o comportamento é o objeto próprio da
Psicologia, o conceito de comportamento sofreu uma ampliação e os processos vivenciais
(pensar, querer, etc.) também passam a ser considerados comportamentos (Dorsch; Hacker;
Staph, 2004). Botomé (1981) conceitua comportamento como a relação entre características
de uma situação, a resposta apresentada por um sujeito perante essa situação e o que resulta
dessa ação – a “nova” situação. Esse conceito identifica o sentido de comportamento como
sendo a relação entre aquilo que uma pessoa faz, as características da situação em que o faz e
o que decorre desse fazer, na situação em que tal atuação ocorre. Há sempre três
componentes, cada um com um conjunto de aspectos que variam continuamente, envolvidos
na constituição de cada comportamento. (Botomé, 2001). Assim, a complexidade do
repertório envolvido na relação influenciará na relação estabelecida com o ambiente e,
conseqüentemente, no resultado gerado. Essa noção de comportamento foi a escolhida para o
estudo dos comportamentos dos gestores. Observar apenas o que o coordenador faz,
geralmente disposto nas atribuições, não é o suficiente para definir seus comportamentos, mas
observar as relações estabelecidas entre o meio acadêmico, suas ações e os resultados
produzidos poderá auxiliar na identificação dos comportamentos do coordenador.
Situação Ação Conseqüência
O que acontece antes ou
junto à ação de um
organismo
Aquilo que um organismo
faz
O que acontece depois da
ação de um organismo
Figura.2. Especificação dos três componentes constituintes da definição do comportamento como
relação entre o que um organismo faz e o ambiente (anterior e posterior à ação) em que o
faz. (Botomé, 2001)
2
A Figura 2 apresenta os três componentes constitutivos da definição de
comportamento que será utilizada como metodologia para entender os comportamentos dos
gestores. A partir do que foi apresentado na Figura 2, é possível verificar que o fazer do
coordenador de curso na realização de suas atribuições, no ambiente da universidade, trará
conseqüências nesse ambiente, as quais influenciarão nas rotinas administrativas, acadêmicas,
pedagógicas e científicas, necessárias para a formação dos futuros profissionais da sociedade.
Esse “fazer” não é um fenômeno simples e facilmente identificável como é pensado pelo
senso comum. O que uma pessoa faz, considerando a ação ou as classes de respostas que
alteram o meio, é chamado comportamento e se constitui numa relação complexa. Matus
(1996) considera que planejar envolve comportamentos humanos específicos, e esses
comportamentos dos coordenadores serão estudados, pois existe lacuna na literatura a respeito
do fazer do coordenador, que ainda é desconhecido e não está delimitado em regimentos. Isso
permite afirmar que o desenvolvimento de aprendizagens, para assumir um cargo de gestão,
ainda não está suficientemente formalizado. Assim, é necessário estudar de que maneira essa
aprendizagem tem ocorrido, a importância e as conseqüências do aprendizado do docente para
assumir um cargo de gestão numa organização de Ensino Superior e, assim, auxiliar na
efetivação das atribuições da universidade e no cumprimento de seus objetivos.
E. O processo de aprendizagem para coordenar curso de graduação
O processo de aprendizagem, para desempenhar a coordenação de um curso de
graduação, é uma variável que interfere decisivamente nos comportamentos desses
coordenadores. Coordenar um curso de graduação exige domínio de conhecimentos e
apresentação de comportamentos diferentes daqueles necessários para ser docente. Esses
comportamentos, quando descobertos, contribuirão para a melhoria desse tipo de trabalho. Os
coordenadores de cursos de graduação, em organizações de Ensino Superior, normalmente
são docentes que foram conduzidos a posições administrativas. O perfil desses gestores
universitários é caracterizado por serem professores universitários, quase sempre sem ou com
pouca experiência gerencial e preparo para a função e que aprendem o trabalho de gestor na
prática das rotinas diárias (Meyer, 1998). Na fase de mudança de professor para gestor, o
indivíduo passa a desempenhar uma função gerencial que não é sua área de domínio de
conhecimento. Diante dessa realidade, surgem questionamentos: se grande parte da
responsabilidade do desempenho das organizações de Ensino Superior está sobre seus
2
gestores, quais os comportamentos dos docentes em gestão no desempenho de seu trabalho?
Qual a trajetória dos docentes para assumirem cargos de gerência? Qual é a preparação que os
coordenadores de curso de graduação têm para enfrentar o desafio de preparar uma formação
profissional para atender às necessidades da sociedade? Qual é o tipo de seleção de docentes
que está sendo realizado para escolher um coordenador de curso? Essas são algumas questões
ainda sem resposta e que precisam ser respondidas, para que seja possível planejar o processo
de aprendizagem dos futuros coordenadores.
Identificar quais são os comportamentos que um docente precisa apresentar para
assumir a coordenação de curso numa organização de Ensino Superior, constitui uma
descoberta necessária para auxiliar na definição do tipo de qualificação necessária ao docente
que assumirá a função de coordenador e também servirá de critério para a seleção desse
coordenador. Marra e Melo (2003) entrevistaram trinta docentes que ocupavam cargos de
chefes de Departamentos e coordenadores de cursos de graduação com, pelo menos, dezoito
meses de exercício na função gerencial em uma universidade federal do interior de Minas
Gerais. Os autores verificaram que as atividades cotidianas do gerente na universidade são:
gestão acadêmica, realizar funções administrativas, participar e coordenar reuniões,
solucionar problemas os mais variados possíveis, desde a esfera acadêmica até problemas
pessoais dos docentes, discentes e funcionários. Concluíram que existe uma diferença entre as
atividades que são realizadas pelos gerentes e aquelas prescritas nos regimentos, em forma de
atribuições. A realização vai além do prescrito e parece exigir mais do que aquela que está nos
regimentos, confirmando assim a idéia de que é difícil especificar tudo o que deve ser feito
em forma de atribuições, para auxiliar na consecução dos objetivos da universidade.
Heerdt (2002) ao investigar quais as competências essenciais já formalizadas em
documentos específicos e as não identificadas, que podem facilitar o trabalho de recursos
humanos e contribuir para melhorar o desempenho das atividades de gestão no âmbito da
universidade, entrevistou nove coordenadores que estão no cargo de gestor de curso há pelo
menos dois anos numa organização de Ensino Superior. Os resultados encontrados
evidenciam que as competências essenciais dos coordenadores estão associadas ao
conhecimento, às atitudes e às habilidades. A comunicação, interação, relacionamento
interpessoal, liderança, atitudes pessoais, planejamento e conhecimento foram considerados
pontos importantes no papel das coordenações. A autora verificou que o que estava escrito
nos manuais referente às atribuições dos ocupantes dos cargos e o que era realizado na prática
não coincidiam. Chegou, portanto, à mesma conclusão que Marra e Melo (2003) chegaram
quando estudaram as práticas cotidianas de trinta chefes de departamento e coordenadores de
2
cursos de uma organização de Ensino Superior pública: o que está escrito nos regimentos não
é o que tem sido realizado na prática da gestão. Assim, como o cargo de gestor é temporário e
periodicamente é realizada a preparação de novos ocupantes, baseada na especificação das
atribuições do cargo que estão descritas em manuais ou regimentos e, segundo Heerdt (2002)
e Marra e Melo (2003) as especificações não condizem com o que realmente é necessário
desenvolver para atingir os resultados esperados pela organização. A preparação para os
novos ocupantes, quando acontece, ocorre de maneira não condizente com o que realmente
será necessário desenvolver em termos de comportamentos. A conseqüência dessa prática
poderá refletir na formação dos futuros profissionais, uma vez que o gerenciamento de um
projeto de formação profissional é uma das responsabilidades dos coordenadores de cursos de
graduação, e estes não chegam aos cargos preparados para o tipo de trabalho que deverão
desenvolver.
Existem alguns estudos que evidenciam de que maneira ocorre o fenômeno da
aprendizagem em algumas organizações universitárias. Ahmad (1994) realizou uma pesquisa
com nove diretores de universidades americanas para identificar os padrões de aprendizagem
utilizados por eles para gerenciarem as unidades sob sua responsabilidade e constatou que a
maior parte da aprendizagem dos dirigentes pesquisados ocorreu por meio de atividades
informais
2
, como os atos de imitar os outros, refletir, tentar e errar, fazer o trabalho, observar,
ouvir os colegas, ler e conversar com pessoas de outras organizações. A aprendizagem do
professor que se torna coordenador é autodirecionada e envolve aprendizagem no trabalho,
por meio de experiência no desempenho da função. Reesor (1995) também realizou um
estudo em instituições acadêmicas americanas, com o objetivo principal de desvendar a
cultura organizacional de instituições acadêmicas e suas influências na aprendizagem dos
professores que se tornaram dirigentes.
As descobertas de Reesor indicam que a maioria desses professores universitários
aprendeu a ser dirigente já exercendo a função e autodirecionando sua aprendizagem. Para a
autora em referência, os professores assumem postos administrativos, principalmente por
indicação de departamentos ou comitês. Em geral, isso ocorreu sem que eles próprios tenham
planejado vir a ser um gerente e, freqüentemente, nem ao menos estando atentos às
oportunidades ou posições disponíveis na administração. Esse estudo indica que assumir
cargos gerenciais, sem ter sido preparado para tal, não é característica exclusiva das
organizações brasileiras. Silva, Cunha e Possamai (2001) realizaram uma pesquisa com onze
2
Marsick e Watkins (1997) caracterizam as atividades informais de refletir e de relacionar-se como
aprendizagem acidental, de modo a definir a natureza não premeditada dessa aprendizagem, ou seja, que
ocorrem de forma natural na trajetória de participação do gerente no dia-a-dia do trabalho.
2
professores gerentes da Universidade Federal de Santa Catarina e descobriram que os
processos de aprendizagem, para dirigir uma unidade universitária, são influenciados pelos
contextos culturais, e cada professor apresentou um processo específico, com diferenças
determinadas por variáveis como: experiências e valores pessoais; conhecimentos; símbolos,
valores e significados inerentes à formação profissional, bem como inerentes à cultura da
unidade universitária à qual pertence.
Os autores demonstram que há uma forte interferência da natureza política da
organização universitária sobre o que os professores-gerentes aprendem e descrevem as cinco
principais competências indicadas pelos 11 professores entrevistados como aquelas que
aprenderam durante o exercício do cargo de diretor e que os auxiliaram na gestão dos seus
Centros: 1) ter clareza da natureza política da função; 2) lidar com os conflitos e as diferenças
entre pessoas e grupos; 3) envolver pessoas; 4) ampliar seus conhecimentos sobre o ambiente;
5) lidar com os recursos da organização dentro de um contexto repleto de normas e
burocracia. A aprendizagem considerada mais importante para o sucesso do diretor de Centro
foi a capacidade de lidar com os conflitos e as diferenças entre pessoas e grupos. Além disso,
nessa área de relações interpessoais, os diretores valorizam capacidades tais como: estabelecer
e manter relações formais e informais; construir redes de contatos; fazer política para
sobreviver dentro da estrutura de poder; formar grupos de interesse e negociar com várias
partes interessadas.
O que chama a atenção nas descobertas de Silva, Cunha e Possamai (2001) é que as
competências identificadas como necessárias contemplam as ações e não os resultados que
eles deveriam obter com as referidas ações. Um exemplo pode ser a competência para “lidar
com os conflitos e as diferenças entre pessoas e grupos”, indicada pelos autores Silva, Cunha
e Possamai (2001), como aprendida pelos diretores. O gestor lida com os conflitos de
qualquer maneira? Haveria uma maneira mais apropriada de “lidar com conflitos” e que, se
fosse desenvolvida, reverteria em resultados melhores do que aqueles obtidos? Essas questões
ainda precisam de resposta, pois o comportamento de “lidar com os conflitos” poderia ser
aperfeiçoado para obter melhores resultados na resolução.
Silva, Moraes e Martins (2003) pesquisaram nove dirigentes de unidades universitárias
da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) para responder às seguintes perguntas:
como os diretores aprendem a exercer suas atividades administrativas, o que aprendem ao
tornarem-se diretores e como as culturas do meio acadêmico influenciam o processo de
aprendizagem. Verificaram alguns padrões de aprendizagem entre os sujeitos desse estudo
que são consistentes com a literatura da área da aprendizagem gerencial que são: aprenderam
2
ao longo da vida mediante diferentes experiências, lições que foram transferidas à carreira
acadêmica; aprenderam a gerenciar, de forma significativa, por meio de relacionamentos;
autodirecionaram seus processos de aprendizagem mediante recursos informais. Assim como
sugerido por Silva, Cunha e Possamai (2001), também por Ahmad (1994) e Reesor (1995), os
professores que se tornam dirigentes de unidades universitárias normalmente não possuem
formação específica na área da gestão.
Marra e Melo (2003), ao estudarem as práticas cotidianas de trinta chefes de
departamento e coordenadores de curso de uma universidade pública, verificaram que o
gerente universitário desenvolve estratégias para conciliar todas as atividades que lhe são
atribuídas. Uma delas é aumentar o número de horas de trabalho, o que implica prejuízos
pessoais, uma vez que se distancia da família, diminui horas de lazer e de realização de
atividades de interesse pessoal. Outra estratégia é contar com docentes de alta qualificação e
com pessoal técnico-administrativo eficientes naquilo que fazem, além de haver
disponibilidade das pessoas para o trabalho. Essas estratégias são escolhidas de acordo com a
necessidade e disponibilidade de recursos de cada gestor e não estão especificadas em manual
de atribuições. Pesquisas realizadas revelam que cada coordenador de curso utiliza recursos
pessoais para a realização de suas atividades no cargo. Esses recursos são conseqüências de
aprendizado ocorrido durante experiência profissional como docente e pelas experiências
pessoais. Verificar quais os comportamentos do coordenador no seu trabalho auxiliará o
entendimento das estratégias utilizadas por ele no seu dia-a-dia.
Outro aspecto influenciador do processo de aprendizagem de um coordenador de curso
é o Colegiado
3
de Curso que, muitas vezes, age como influenciador do comportamento. O
colegiado assume um caráter de facilitador do trabalho gerencial, uma vez que a maioria das
decisões ocorre de maneira participativa e, assim sendo, é maior o compromisso do grupo
com o trabalho, facilitando a coordenação e também “prescrevendo” a maneira como a
mesma deveria agir. A experiência com o colegiado é uma maneira de aprendizado, mas não
deveria ser a única opção. O colegiado pode, também, dificultar a função gerencial uma vez
que o curso tem, nesse colegiado, seu órgão máximo e cabe ao coordenador cumprir suas
decisões, independentemente de concordar ou não com elas. Assim, a aprendizagem por meio
das decisões do colegiado poderá ter resultados satisfatórios ou não para o coordenador,
dependendo das características dos que o constituem.
3
Constituído por representantes dos departamentos que colaboram no curso, indicados pelo coordenador do
colegiado e designados pelo pró-reitor correspondente e por um representante discente. O colegiado de curso
realiza a coordenação didática de cada curso.
2
Os estudos realizados por Ahmad (1994), Reesor (1995), Silva, Cunha e Possamai
(2001), Heerdt (2002), Marra e Melo (2003) constatam que, nas organizações de Ensino
Superior estudadas, não existe um processo de aprendizagem formalizado para preparar um
docente para assumir a coordenação de um curso. Os coordenadores estão utilizando suas
experiências passadas, o colegiado de curso e as prescrições do que deve ser feito para a
realização das funções que lhe são atribuídas. Assim, é necessário identificar quais os
comportamentos de um coordenador de curso na sua prática para reverter essa realidade que,
de acordo com os estudos realizados, não corresponde à expectativa da sociedade. Com o
comportamento desses coordenadores identificado é possível delinear que aprendizagens
deverão ser desenvolvidas pelos docentes que pretendem ser coordenadores de curso.
A necessidade de desenvolver aprendizagens em determinados profissionais pode
surgir em diferentes níveis organizacionais e por diferentes profissionais. Cruz (2008) relata a
experiência de uma organização universitária do Paraná em que os gestores superiores
encontraram uma dificuldade específica numa determinada situação organizacional e
diagnosticaram que essa dificuldade, se não resolvida adequadamente, representaria um risco
para a continuidade das atividades da organização. A liderança superior da organização agiu
de maneira que houvesse uma interferência nas ações dos demais gestores, por meio de um
processo de desenvolvimento de aprendizagens. Houve a contratação de profissionais
experientes em gestão universitária para realizarem um processo de capacitação dos docentes,
tanto aqueles que estavam ocupando cargos gerenciais quanto aqueles que apenas ocupavam o
cargo de professor. Foi possível, após alguns meses de discussões em reuniões, e após o
desenvolvimento de reflexões com material teórico, obter como resultado a capacitação das
pessoas para planejarem suas ações, modificarem suas rotinas de gestores e de professores e,
também, compreenderem a função dos diferentes cargos da organização, facilitando assim as
relações existentes na organização. A experiência relatada demonstra que, em algumas
situações, devido a dificuldades existentes, é necessário ir em busca de novos conhecimentos
sobre gestão das organizações universitárias, que não aquele que é familiar, praticado, aceito
por todos e que não está mais atendendo às necessidades das organizações.
Estudos sobre aprendizagem dos gestores em outros tipos de organizações também
tem sido realizados e comprovam o que tem sido observado nas organizações universitárias,
demonstrando, assim, que o que ocorre com os gestores não depende exclusivamente do tipo
de organização a que pertence, mas de uma questão comportamental. Leite, Godoy e
Antonello (2006) estudaram como gerentes aprendem o exercício da função gerencial e
entrevistaram sete gerentes gerais de bancos de varejo que ocupavam essa posição em um
2
período de até cinco anos. Eram indivíduos entre 31 e 40 anos. Buscaram, por meio de
entrevistas semi-estruturadas, dados descritivos que permitissem captar a maneira como os
participantes da pesquisa percebiam os aspectos envolvidos no seu aprendizado da função
gerencial, identificando e analisando como tais aspectos se apresentavam em suas interações
cotidianas. Como principais resultados, o estudo revelou que os gerentes aprendem
habilidades gerenciais com as experiências que vivenciam, tanto aquelas que, por algum
motivo, foram marcantes quanto as atividades corriqueiras. Várias formas de aprender pela
experiência foram citadas, recebendo maior ênfase a observação e a aprendizagem por
tentativa e erro. Os gerentes tendem a privilegiar a ação em detrimento da reflexão, o que
pode trazer como principal conseqüência o comprometimento da inovação e da criatividade
na busca de alternativas para a solução de problemas.
As organizações de Ensino Superior precisam de uma coordenação de curso de
graduação que cumpra as funções administrativas, acadêmicas, pedagógicas e científicas que
lhe são atribuídas, preparando profissionais para intervirem adequadamente na sociedade,
promovendo a qualidade de vida das pessoas. Cumprir suas funções ocasiona a promoção de
um ensino de nível superior que está relacionado com a preparação das pessoas. Não deveria
ser atribuição delegada a qualquer docente, devido às responsabilidades e aos conhecimentos
necessários para o desempenho das funções. E os resultados de várias pesquisas indicam que
o processo de aprendizagem dos coordenadores tem ocorrido de maneira informal e muito
mais por observação do coordenador do que por preparo para o cargo, que podem
comprometer o resultado do processo de gerenciamento de uma formação profissional.
Assim, identificar os comportamentos dos coordenadores de curso de graduação e produzir
conhecimento sobre gestão universitária contribuirá para o avanço da produção de
conhecimento numa área carente de definições.
2
2
MÉTODO: O PROCESSO DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE
COMPORTAMENTOS DE COORDENADORES DE CURSO
A. Caracterização da Organização
A organização escolhida para a realização do estudo sobre os comportamentos dos
coordenadores de curso de graduação é comunitária e regional, constituída sob a forma de
Fundação de Direito Privado sem fins lucrativos. Abrange uma área que compreende 70
municípios do Estado do Rio Grande do Sul e se estende geograficamente por 30000 km
2
.
Com um efetivo populacional que, segundo o IBGE (2000), representa cerca de 10% da
população do Estado e inclui duas microrregiões geoeconômicas: a Região Nordeste e a
Região do Vale do Caí. Mantêm em funcionamento 41 cursos de graduação (com 70
habilitações e 155 opções de ingresso) nos quais estão matriculados 31229 alunos, 71 cursos
de pós-graduação (doutorado, mestrado e especialização) com mais de 1400 alunos e 17
cursos seqüenciais com aproximadamente 800 alunos, perfazendo um total de
aproximadamente 37340 alunos. O quadro de docentes é constituído por 1371 professores.
É regida pelo Estatuto e Regimento aprovados pelo Conselho Federal de Educação, de
acordo com o Parecer CFE n. 000293/93 e do Despacho do ministro da Educação, datado de
12 de julho do mesmo ano. Possui os seguintes órgãos: Órgãos de Deliberação Superior
(Conselho Universitário – CONSUNI, Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPE),
Órgãos da Administração Superior (Reitoria que é integrada pelo gabinete, pelas Pró-
Reitorias de Graduação, Pós-Graduação e Pesquisa, Extensão, Planejamento e
Desenvolvimento Institucional, Administração e por uma sub-reitoria), Órgãos Fundamentais
(compreendem os Campus, os Núcleos e os Centros) e os Órgãos Suplementares (a
Biblioteca, a Editora, o Centro de Teledifusão Educativa, o Hospital Universitário, o
Ambulatório Central e a Vila Olímpica).
Os Centros são compostos pelos departamentos e cursos e são dirigidos por um
Diretor. Os departamentos são administrados pela Assembléia Departamental (instância
deliberativa) e por uma chefia. Os cursos são administrados, na forma dos respectivos
regimentos, pelo Conselho Departamental (instância deliberativa). Essas unidades são
responsáveis pela gestão do ensino, da pesquisa e da extensão, bem como pela seleção e
admissão de docentes. A coordenação didática de cada curso é feita por um colegiado de
curso, constituído por representantes dos departamentos que colaboram no curso, indicados
pelo coordenador do colegiado e designados pelo pró-reitor correspondente e por um
representante discente.
Centro de Ciências Humanas e Comunicação
Figura.3. Departamentos e Cursos que estão lotados no Centro de Ciências Humanas e
Comunicação.
A Figura 3 apresenta a estrutura do Centro de Ciências Humanas que é constituído por
cinco Departamentos e nove Cursos de Graduação, sendo que cada um dos cursos é
administrado pelo Coordenador do Colegiado de Curso e cada Departamento por um chefe,
ambos com atribuições definidas.
B. Participantes
Os participantes dessa pesquisa, doravante denominados de gestores, foram seis
coordenadores de colegiado de curso de graduação do Centro de Ciências Humanas e
Comunicação de uma Universidade Comunitária na Região Nordeste do Rio Grande do Sul,
que estavam no exercício dessa função no segundo mandato, não necessariamente,
consecutivo. Os colegiados de cursos de graduação que estão inseridos no Centro de Ciências
Humanas e Comunicação são: Comunicação Social – Publicidade e Propaganda,
Comunicação Social – Relações Públicas, Comunicação Social – Jornalismo, Secretário
Executivo Bilíngüe, Serviço Social, Psicologia, História, Letras e Geografia. Desses nove
colegiados, seis tinham como coordenador um docente que estava no cargo no seu segundo
mandato.
Departamen-
to
de Letras
Departamen-
to de História
e Geografia
Departamen-
to de
Psicologia
Departamento
de Comuni-
cação Social
Departamen-
to de
Sociologia
Jornalismo Geografia Lic. Letras Psicologia
História
Secretária
Executiva
Serviço Social
Relações
Públicas
Publicidade e
Propaganda
31
Tabela 2
Dados que caracterizam os sujeitos participantes da pesquisa.
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2
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2000 20 anos 5a 6m 2anos - 80 60 -- 60 -
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3
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F
Ms
2002 3 anos 2anos - - 60 -- -- 60 20
140
4
44
F
Ms
1999 18 anos 3anos 6 meses - 90 -- -- 60 50
200
5
40
F
Ms
1998 14anos 3anos - - 80 -- 60 60 -
200
6
60
M
Ms
1975 27anos 6
meses
16 anos - 40 40 -- 60 60
200
A Tabela 2 apresenta a idade, sexo, titulação, ano de ingresso no cargo, tempo de
trabalho na organização, tempo de trabalho no cargo, experiência anterior na organização,
experiência anterior em outras organizações e a distribuição da carga horária atual dos
gestores nas diferentes atividades desenvolvidas na universidade, que caracterizam os sujeitos
entrevistados.
C. Fontes de Informação
Foram utilizados como fontes de informação, documentos em vigência na organização
que continham as informações referentes ao planejamento da instituição, definição das
atribuições dos diferentes cargos existentes, o que consta no estatuto e depoimentos dos
coordenadores de cursos de graduação do Centro de Ciências Humanas e da Comunicação.
Os documentos foram: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Regimento
Interno e Estatuto da organização. Foram ouvidos depoimentos de coordenadores de curso
que estavam no cargo no segundo mandato de gestão, sendo: Comunicação Social –
32
Jornalismo, Comunicação Social – Relações Públicas, Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda, Serviço Social, Psicologia e Letras.
D. Ambientes e Situações
a) Para a observação dos documentos
A observação dos documentos foi realizada no local onde a pesquisadora destinou
para uso de relatos da pesquisa, pois eles foram retirados da instituição por serem documentos
de uso público. Atualmente, o PDI está disponibilizado no sistema de informações utilizado
internamente na organização, o Regimento Interno e o Estatuto estão impressos em formato
de livro.
b) Para a realização das entrevistas
Os coordenadores foram convidados a irem para a sala de reuniões do Centro de
Ciências Humanas e da Comunicação para serem entrevistados, individualmente. A sala foi
previamente preparada a fim de evitar dispersões que pudessem ocorrer pela presença dos
materiais que fazem parte do cotidiano do coordenador ou pela pressão de afazeres dos
coordenadores. O ambiente para a realização das entrevistas foi protegido de ruídos, sem
fluxo de pessoas, iluminado e ventilado, equipado com mesa e cadeiras.
E. Equipamentos e Materiais
Os materiais utilizados para a realização das entrevistas e das observações foram:
Gravador Digital Audio Player marca Seal, pilhas, papel e caneta. Foram utilizados os
seguintes instrumentos: roteiro de entrevista que serviu como complemento do roteiro
estruturado e protocolo de registro da observação dos documentos. Os depoimentos
registrados por meio digital foram organizados em arquivos informatizados, um para cada
sujeito e, gravados em CD room, para posterior transcrição.
33
F. Procedimento
a) De elaboração do roteiro de entrevista
Os roteiros de entrevistas foram elaborados com base na análise das variáveis
envolvidas no fenômeno estudado, com o objetivo de obter informações que permitissem
produzir conhecimento sobre o problema investigado. O roteiro elaborado foi testado com
dois coordenadores pertencentes a outro Centro que foram definidos pelo pesquisador. Foi
agendada data e horário com os coordenadores selecionados para a realização das entrevistas-
piloto. Após, foi feita análise das dificuldades, especialmente de entendimento das questões.
O teste realizado permitiu eliminar termos que dificultavam o entendimento do entrevistado,
sobreposição de perguntas e expressões que induziam respostas. O roteiro de entrevista foi
aprimorado a partir do que ocorreu nas entrevistas e serviu de protocolo de registro dos dados
obtidos nas entrevistas.
O roteiro de entrevista foi organizado em duas partes. Na primeira parte apresentava
os dados de identificação como: idade, sexo, cargo ocupado, tempo no cargo, tempo na
organização, titulação, cargos já ocupados e experiência anterior. Na segunda parte,
apresentava questões relacionadas às variáveis de interesse para responder a pergunta de
pesquisa que são: atividades de rotina semanal e de rotina periódica realizadas, facilidades e
dificuldades encontradas na realização das atividades, procedimentos utilizados diante das
dificuldades e aprendizagens obtidas que foram necessárias para o gerenciamento do curso
(Apêndice I). Cada variável foi decomposta em várias questões específicas que foram
necessárias para obter a resposta à pergunta de pesquisa.
b) De contato inicial com a organização para obtenção de autorização para a pesquisa
Foi elaborado um documento contendo resumo do projeto de pesquisa e termo de
autorização para realizá-la na Organização. Foi solicitada uma audiência com o Diretor do
Centro de Ciências Humanas e Comunicação para apresentar o projeto de pesquisa, o termo
de autorização e receber orientações dos procedimentos necessários para a obtenção formal da
autorização. Após, o projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética da organização
para avaliação e posterior aprovação (Anexo I). Tendo sido aprovado, foram tomadas as
providências para o início da coleta de dados.
34
c) De contato inicial com os participantes para obtenção de autorização para
participarem da pesquisa.
Os coordenadores foram contatados por telefone ou pessoalmente e convidados a
participarem das entrevistas. Foi agendada data e horário com antecedência para a realização
das entrevistas. Na data marcada previamente, no local preparado para a entrevista, após a
identificação do entrevistador, foram explicitados os objetivos da entrevista e a duração
aproximada da mesma que foi prevista em aproximadamente duas horas. Foi garantido sigilo
sobre o autor das respostas às perguntas. Foi solicitado que realizasse a leitura do Termo de
Consentimento (Apêndice II) recomendado pelo Conselho Nacional de Saúde, por meio da
Resolução 196/96, que trata da pesquisa com seres humanos. O Termo de Consentimento
contêm informações sobre a pesquisa e a garantia de sigilo em relação à identidade dos
participantes. Foi garantida a possibilidade de recusa em participar da pesquisa. O documento
foi assinado pelos coordenadores que aceitaram participar da pesquisa, sendo que todos eles
aceitaram participar da pesquisa.
a) De obtenção dos depoimentos
As entrevistas foram realizadas no ambiente de trabalho dos coordenadores e foram
realizadas com base em roteiro estruturado a partir da identificação e descrição das variáveis
em horário agendado previamente. As perguntas das entrevistas foram feitas na ordem em que
aparecem no roteiro. Quando surgiram aspectos de interesse para o tema de investigação e não
constava em nenhuma pergunta do roteiro, essas respostas foram registradas e sua relevância
foi avaliada posteriormente. As entrevistas foram gravadas mediante a autorização de cada um
dos sujeitos, e transcritas posteriormente. O gravador foi colocado sobre a mesa, de maneira
que não inibisse o sujeito entrevistado.
b) Procedimento de registro
Foi informado que o entrevistador iria fazer as anotações das respostas no protocolo de
registro durante a entrevista e, também, que o sujeito entrevistado poderia verificar as
anotações no momento em que achasse oportuno. Todas as entrevistas foram realizadas nos
meses de julho, agosto, setembro de 2005. As respostas a cada uma das perguntas foram
35
registradas no roteiro de entrevista de cada coordenador. Os roteiros foram organizados
anteriormente à hora da entrevista e identificados por letras. As respostas foram anotadas no
roteiro pelo entrevistador e conferidas, posteriormente, com as gravações realizadas. Não
houve caso de contradições entre as informações registradas e as gravadas.
f) De obtenção dos documentos
Os documentos utilizados para obtenção de informações pertinentes ao cargo de
coordenador de curso de graduação foram: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
Regimento Interno e Estatuto da organização. Os documentos foram obtidos por meio de
solicitação à secretaria que os tem arquivados para utilização quando necessário. Esses
documentos são comuns para todos os integrantes da organização e estão disponíveis no site
interno da organização para quem está devidamente cadastrado.
g ) De planejamento da organização dos dados
Após a testagem do instrumento, foi feita uma previsão de análise e interpretação dos
dados obtidos. Foi construído um modelo de Tabela e após a coleta dos dados, as informações
referentes a cada pergunta foram inseridas em Tabelas, o que permitiu uma visão do conjunto
das respostas dos coordenadores. Para cada pergunta, foi realizada, primeiramente, uma
relação de todas as respostas de todos os participantes em folhas separadas por questão. Após,
os dados de cada questão foram inseridos em tabela com quantidade de freqüência de
indicações e porcentagem contendo dados fornecidos por coordenadores. Para facilitar a
análise dos dados, essa primeira Tabela de cada questão foi aprimorada com a identificação
dos autores de cada indicação, realizada por código, para manter o sigilo das informações.
c) Organização e análise dos dados
Para analisar os dados coletados foi desenvolvido um procedimento que contribuiu
para apresentar os resultados encontrados. Foi seguida a seguinte ordem de atividades para a
realização da análise:
36
1ª Transcrição das entrevistas em arquivo informatizado.
2ª Codificação de cada entrevista (letra C e nº) com as iniciais do curso que coordena, idade
do sujeito, tempo que está no cargo e na instituição.
3ª Separação de cada questão de cada uma das entrevistas realizadas em folhas separadas.
4ª Em cada resposta, foi realizada a identificação dos comportamentos que seriam
considerados para análise, copiando na parte inferior da folha em negrito (em todas as
questões de todas as entrevistas).
5ª Reunião das respostas de todos os coordenadores separadas por questão.
6ª Elaboração de uma tabela com todas as respostas de cada coordenador, a quantidade e a
porcentagem das ocorrências em relação a quantidade total de ocorrências de respostas, para
todas as questões realizadas na entrevista de acordo com o roteiro de entrevista.
7ª Elaboração de uma tabela com todas as respostas obtidas nas entrevistas, separadas por
coordenador, com identificação por códigos, com a quantidade e a porcentagem das
ocorrências em relação à quantidade total de ocorrências de respostas. Esse procedimento foi
realizado para todas as questões.
8ª Análise da possibilidade de reunir duas ou mais variáveis pesquisadas na mesma tabela.
Os dados coletados nos depoimentos foram organizados primeiramente em tabelas
gerais, por unidade de interesse para realizar o exame que auxiliou na primeira visualização dos
dados coletados. Essa organização criou a primeira condição necessária para decidir o tipo de
tratamento mais apropriado aos dados. As respostas foram agrupadas em classes com
comportamentos considerados comuns. Foi realizada a descrição dos dados coletados e o
tratamento deles por quantidade de freqüência de ocorrências e porcentagem. Após essa etapa,
foi realizada a análise dos dados, representados em tabelas e figuras, destacando-se as
distribuições das classes de indicações consideradas importantes para responder aos objetivos
da pesquisa. O procedimento adotado de organização e análise dos dados permitiu objetivar e
quantificar os comportamentos dos coordenadores.
Os dados coletados nos documentos foram descritos e comparados entre os diferentes
documentos para análise de informações comuns encontradas. Foi elaborada uma tabela para
descrever as informações comuns nos diferentes documentos utilizados (Apêndice III).
37
3
ATIVIDADES DE ROTINA SEMANAL DESENVOLVIDAS POR
COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
É possível descrever as atividades (e/ou atribuições) que um indivíduo deve realizar
quando ocupa um determinado cargo numa organização. Realizar as atividades predefinidas
parece ser simples, uma vez que bastaria seguir o que está exposto num documento escrito, ou
nos chamados “manuais”, que servem para caracterizar quais atividades são previstas em cada
cargo. No entanto, as atividades descritas não são garantia de ocorrência de comportamentos
que produzam os resultados esperados em qualquer organização. Para as pessoas realizarem o
que está descrito nos cargos, elas “fazem” algo. Esse fazer humano foi fonte de estudos que
originaram o conceito de comportamento. Botomé (1981, 2001) apresenta a noção de
comportamento como sendo a relação entre a ação de um organismo, o meio em que essa ação
é realizada e os resultados produzidos por ela. O meio (ambiente) é visto como o que acontece
antes da ação de um organismo, ou junto com ela, e o que acontece depois da ação. No caso
do cargo de coordenador de um curso de graduação (que é um cargo dentro da estrutura de
uma organização de Ensino Superior, normalmente ocupado por um docente que foi escolhido
para assumi-lo por um determinado período de tempo), parece ser necessário identificar as
relações entre as ações do ocupante do cargo (coordenador), o ambiente em que realiza suas
ações e os resultados produzidos por meio delas, para servir de insumo à preparação dos
docentes que já estão no cargo e os que irão assumi-lo no futuro.
Algumas descobertas foram realizadas quanto ao que os docentes estão fazendo no
cargo de coordenação de curso de graduação. Marra e Melo (2003), ao estudarem a função
gerencial em uma universidade, concluíram que a realização do trabalho dos gerentes
universitários vai além do que está previsto nos regimentos, assim como Heerdt (2002), que
descobriu, em seu estudo sobre gestão universitária, que o que estava escrito nos manuais
referente às atribuições dos ocupantes dos cargos não coincidia com o que era realizado. Os
docentes-gerentes, termo usado por Marra e Melo, “fazem” muito mais do que é indicado nos
manuais. Motta (1999) observa que há dificuldade para estabelecer com exatidão as
atribuições e os comportamentos dos ocupantes dos níveis gerenciais. Definir
comportamentos por meio de atribuições é uma tarefa difícil, pois não está sendo considerada
a relação entre a ação, o meio em que a ação irá ocorrer e os resultados decorrentes dessa ação
sobre o ambiente.
38
Quando é referido a curso de graduação no Ensino Superior, que assim é denominado
porque tem a responsabilidade de preparar pessoas para terem condutas profissionais e
pessoais relativas às necessidades da sociedade (Botomé; Kubo, 2002), a função de coordenar
tem um significado complexo, pois envolve a preparação futura da atuação profissional em
uma determinada área do conhecimento. Há de ser considerado o planejamento das relações
entre as ações do futuro profissional e o meio em que irá intervir, considerando os resultados
da ação para o desenvolvimento da sociedade. A partir dessa consideração, planejar a
preparação do futuro de uma profissão requer comportamentos diferentes daqueles
apresentados na definição de coordenar proposta por Fernandes (2003), que afirma que
coordenar tem significado de “dispor em certa ordem, segundo determinado sistema; arranjar,
organizar”. O que é encontrado como significado de coordenar dá uma conotação de
simplicidade, facilidade, seguimento de regras, rotinas, ordem. Será que é isso mesmo que um
coordenador de curso de graduação deve realizar? O comportamento “coordenar” pode ser
considerado uma classe complexa, formado por sub comportamentos, uma vez que implica
várias ações que poderão provocar um resultado no ambiente de atuação ao qual está
ocorrendo a ação nomeada por esse verbo. Por intermédio da identificação do que fazem os
docentes universitários, ocupantes de cargo de coordenação de cursos de graduação, é
possível caracterizar que comportamentos são esses. E, para efetivar essa descoberta, serão
consideradas, como ponto de partida, as atividades de rotina semanal indicadas pela própria
coordenação.
A. Classes gerais de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de cursos de
graduação
A descoberta das atividades de rotina semanal executadas pelos coordenadores
de cursos de graduação precisa ir além do compromisso de obter uma lista de atribuições,
meramente organizadas por algum critério. Cada coordenador em seu depoimento indicou as
atividades que desenvolvia e reconhecia como parte de sua rotina. A organização das respostas
obtidas contribuiu para identificar tipos de atividades rotineiras, classes de comportamentos e
quantidade de ocorrências de respostas.
O que realiza um coordenador no dia-a-dia de trabalho de coordenação de curso de
graduação? Qual a natureza daquilo que realiza? O que gera como resultado de suas ações?
39
Tais questionamentos parecem ser necessários para a compreensão dos comportamentos dos
coordenadores de cursos de graduação.
Para o estudo das atividades de rotina, os coordenadores responderam a uma pergunta
que não estabelecia quantidade de atividades. A Figura 4 apresenta a distribuição de
ocorrências das classes de indicações de atividades realizadas por coordenadores de cursos de
graduação. As atividades realizadas por coordenadores foram classificadas em oito classes
definidas pela natureza das atividades: participar de reuniões / fazer reuniões (doze
ocorrências); realizar atividades burocráticas (doze ocorrências); atender alunos (oito
ocorrências); atender professores (três ocorrências); realizar visitas a outros locais (três
ocorrências); atender profissionais (duas ocorrências); supervisionar aulas e professores (duas
ocorrências) e elaborar Projeto de curso (uma ocorrência).
0
2
4
6
8
10
12
14
Participar de
reuniões /
fazer reuniões
Realizar
atividades
burocráticas
Atender
alunos
Atender
professores
Realizar
visitas a
outros locais
Atender
profissionais
Supervisionar Elaborar
projeto
pedagógico
Classes
Figura 4: Distribuição de ocorrências das classes de indicações de atividades realizadas por
coordenadores de curso de graduação.
As classes de atividades que têm maior quantidade de ocorrências de indicações são
Participar de reuniões / fazer reuniões “ e “Realizar atividades burocráticas” e que aparece
com menor quantidade de indicações refere-se a “Elaborar Projeto de curso”.
A Tabela 3 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências
de indicações de respostas dos tipos de atividades de rotina semanal, realizadas por
coordenadores de curso de graduação, em cada uma das oito classes de atividades
40
apresentadas na Figura 4. São observadas 43 ocorrências de respostas referentes aos tipos de
atividades realizadas por coordenadores, apresentadas em 31 itens nas oito classes definidas.
As atividades “Fazer reuniões com chefia do departamento”, “Participar de reuniões
do CCHC”, “Fazer reuniões com o colegiado”, “Participar de reuniões administrativas” e
“Participar de reuniões com outros coordenadores” foram classificadas na classe “Participar
de reuniões/fazer reuniões”. As atividades “Atender solicitações que chegam via e-mail”,
“Responder ofícios”, “Enviar documentos”, “Enviar correspondência”, “Enviar
correspondência interna”, “Assinar documentos”, “Escrever cartas”, “Atender algum pedido
especial” deram origem a classe “Realizar atividades burocráticas”. A classe “Atender
alunos” contempla as atividades “Atender alunos”, “Contatar com o DA”, “Atender alunos
sobre a formação”, “Atender alunos nas suas diversas dúvidas”, “Atender alunos
individualmente” e “Atender alunos de outros cursos”. As atividades “Atender professores“,
“Orientar professores“ e “Atender professores para avaliar conteúdo das disciplinas“
originaram a classe “Atender professores”.
A classe “Realizar visitas” foi originada dos tipos de atividades “Realizar visitas
estratégicas a sala dos professores”, “Ir ao protocolo para estudo de currículo” e “Ir ao setor
de programação acadêmica”. A classe “Atender profissionais” teve origem das atividades
“Atender telefonemas de profissionais” e “Atender telefonemas de empresas” e a classe
“Supervisionar aulas e professores”, das atividades “Supervisionar aulas” e “Supervisionar
professores”. A atividade “Elaborar Projeto de curso” originou a classe “Elaborar Projeto de
curso”.
As atividades de rotina semanal que tiveram uma quantidade maior de verbalizações
dos coordenadores foram “Fazer reuniões com chefia do departamento” (9,2%) e “Participar
de reuniões do CCHC” (9,2%) pertencentes à classe “Participar de reuniões/ fazer reuniões¨.
O segundo destaque indica a atividade “Atender solicitações que chegam via e-mail”
pertencente a classe “Realizar atividades burocráticas”, com 6,9% do total de ocorrências de
indicações. As atividades “Fazer reuniões com o colegiado”, “Responder ofícios”, “Atender
alunos” e “Contatar com o DA” foram indicadas com 4,6% do total de ocorrências de
indicações de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores. Os demais tipos de
atividades (24) apareceram com 2,3% do total de respostas indicadas por coordenadores.
41
Tabela 3
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações de respostas sobre
os tipos de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de curso de graduação
Classe
s
Tipos de atividades de rotina semanal
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Participar
de
reuniões
/ fazer
reuniões
1. Fazer reuniões com chefia do departamento
X X X X
4 9,2
2. Participar de reuniões do CCHC*
X X X X
4 9,2
3. Fazer reuniões com o colegiado
X X
2 4,6
4. Participar de reuniões administrativas
X
1 2,3
5. Participar de reuniões com outros coordenadores
X
1 2,3
Realizar
atividades
burocrática
s
6. Atender solicitações que chegam via e-mail
X X X
3 6,9
7. Responder ofícios
X X
2 4,6
8. Enviar documentos
X
1 2,3
9. Enviar correspondência
X
1 2,3
10. Enviar correspondência interna
X
1 2,3
11. Assinar documentos
X
1 2,3
12. Arquivar documentos
X
1 2,3
13. Escrever cartas
X
1 2,3
14. Atender algum pedido especial
X
1 2,3
Atender
alunos
15. Atender alunos
X X
2 4,6
16. Contatar com o DA
X X
2 4,6
17. Atender alunos sobre formação
X
1 2,3
18. Atender alunos nas suas diversas dúvidas
X
1 2,3
19. Atender alunos individualmente
X
1 2,3
20. Atender alunos de outros cursos
X
1 2,3
Atende
r
profes
21. Atender professores
X
1 2,3
22. Orientar professores
X
1 2,3
23. Atender profs. para avaliar conteúdo de disciplinas
X
1 2,3
Realiza
r visita
24. Realizar visitas estratégicas à sala dos professores
X
1
2,3
25. Ir ao protocolo para estudo de currículo
X
1
2,3
26. Ir ao setor de programação acadêmica
X
1
2,3
At.r
profs
27. Atender telefonemas de profissionais
X
1 2,3
28. Atender telefonemas de empresas
X
1 2,3
Sup.
Aul.e
pr.
29. Supervisionar aulas
X
1
2,3
30. Supervisionar professores
X
1
2,3
Elab-
31. Elaborar Projeto Pedagógico
X
1
2,3
T O T A I S 6 5 7 5 11 9 43 100
• CCHC – Centro de Ciências Humanas e da Comunicação
42
Os tipos de atividades dos itens 1 a 5, da Tabela 3, que compõem a classe
“Participar/fazer reuniões”, e os tipos de atividades dos itens de 6 a 14, componentes da classe
“Realizar atividades burocráticas”, correspondem a 56% das indicações das atividades de
rotina semanal realizadas por coordenadores. As atividades da classe “atender alunos”
correspondem a 18,4% da quantidade total de indicações e a classe “Atender professores”, à
6,9%. As atividades “Supervisionar aulas” e “Supervisionar professores” que compõem a
classe “Supervisionar aulas e professores” e as atividades da classe “Atender profissionais”
correspondem a 4,6%, cada uma, da quantidade total de ocorrências de indicações dos
coordenadores. A classe “Elaborar Projeto de curso” aparece em 2,3% das indicações
apresentadas por coordenadores como sendo atividade de rotina semanal realizada. As
indicações apresentadas sugerem algumas possibilidades de interpretações que contribuem
para o entendimento de quais comportamentos estão sendo referidos, por coordenadores,
quando expressam que realizam determinadas atividades.
B. Classes gerais de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de cursos de
graduação indicam limitações na qualidade do exercício dessa função.
As classes de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de cursos de
graduação, apresentadas na Tabela 3, apontam uma predominância de atividades de natureza
burocrática, indicando uma limitação no exercício da função de coordenação. A limitação é
identificada nos tipos de atividades que são indicadas por coordenadores como sendo
atividades deles. O exame de cada parcela dessas atividades e de algumas das atividades mais
específicas nelas contidas deixará mais claro como é a dedicação dos coordenadores a essas
atividades. Para isso, será examinado: a) as classes de maior ocorrência indicadas; b) a
especificidade da atividade “Atender alunos”; c) as aproximações das classes de atividades
“Atender professores”, “Realizar visitas”, Atender profissionais” e “Atender alunos”; d) As
atividades-fim com poucas indicações; e) as atividades de rotina semanal como não
delimitadoras da função de coordenador; f) a natureza das classes mais indicadas.
a) Classes de maior ocorrência indicadas no exercício da coordenação de curso
referem-se a atividades-meio e a atividades burocráticas.
43
As verbalizações dos coordenadores indicam as atividades das classes “Participar de
reuniões/ fazer reuniões” e “Realizar atividades burocráticas” como atividades
predominantemente de rotina semanal do trabalho da coordenação de cursos de graduação.
Que tipo de participação os coordenadores estão indicando como atividade? A verbalização
“participar”, da atividade “Participar de reuniões”, dá a idéia de uma ação estática, passiva,
diferente de “fazer” da atividade “Fazer reuniões” que envolve a ação de criar, construir,
executar, que pode ser entendida como ativismo. “Participar” de algo pode ser parte de uma
atividade complexa, que requer comportamentos específicos dos envolvidos para desenvolver
determinada ação e provocar resultados. É comum, na linguagem de gestão, utilizar
expressões que indicam que as pessoas deveriam “participar” das decisões, e as ações
esperadas seriam “dar sugestões”, “dar idéias” para a resolução de problemas; e há uma
expectativa de que essa ação de “participar” auxilie na obtenção dos resultados esperados
pelos gestores e não seja uma ação passiva. Considerar os termos “Fazer” e “Participar” pelo
significado comum que lhe são atribuídos, corresponde a afirmar que esse é um trabalho
típico de despachante do governo ou do sistema (Botomé; Kubo, 2002), embora esse trabalho
ocorra em um contexto de ensino.
A verbalização “realizar” da classe “Realizar atividades burocráticas” está sendo
referida a fazer, efetuar, executar, acontecer. Tanto a verbalização “fazer” quanto a “realizar”,
indicam um sentido de ativismo, explicitam o que o organismo faz sem referência ao meio em
que o faz. Os coordenadores expressaram que realizam atividades como: atender a
solicitações, responder, enviar, assinar, arquivar, escrever, que são comportamentos de reação
frente ao contexto vivenciado e que, muitas vezes, o resultado dessas ações independe da ação
direta do coordenador. São atividades que poderiam ser realizadas por um profissional
técnico-administrativo preparado para o exercício de suas funções, não fazendo diferença para
quem está demandando a ação específica. O resultado será: alguém foi atendido, respostas
foram dadas, os documentos foram enviados, assinados, arquivados, etc. O que isso pode
significar? Cabe aos coordenadores de curso realizar as atividades de natureza burocrática?
Qual a contribuição da realização de atividades burocráticas para a formação profissional dos
alunos de Ensino Superior? Reis (2003) considera que o exercício das funções burocráticas
deve ser supervisionado pelo coordenador, daí a importância de ter uma equipe de apoio para
acompanhar os procedimentos acadêmicos que são da responsabilidade da coordenação.
Quando os órgãos de apoio não têm clareza sobre a natureza e as características das bases da
44
organização da universidade, é possível que tomem conta das atividades e preocupações,
gerando rotinas e práticas que se afastam da realização das atividades da universidade.
(Botomé, 1992).
O que é apresentado na Tabela 3, é que os coordenadores estão apresentando
comportamentos que poderiam ser desenvolvidos por outros profissionais e estão deixando de
apresentar ou apresentando menos comportamentos que seriam de coordenação, mesmo que
algumas atividades burocráticas que eles afirmam realizar devam ser de responsabilidade
própria das coordenações (como exemplo: assinar documentos, responder ofícios e atender
algumas solicitações que chegam por e-mail ou por telefone, ou mesmo feitas pessoalmente).
As classes “Participar de reuniões/fazer reuniões” e “Realizar atividades burocráticas”
apresentam características do que é apresentado no nível mais simples de entendimento
considerado como limites de compreensão e de atuação de um dirigente (Botomé; Kubo,
2002). O nível mais simples é caracterizado pela realização de atividades orientadas para
rotinas, regras, normas do sistema, tendendo a fazer o que é familiar, aquilo que
tradicionalmente tem sido feito. As verbalizações dos coordenadores indicam que parte do
tempo de trabalho semanal é destinado para responder ofícios, e-mails, fazer
correspondências, assinar, enviar, arquivar, o que pode ser caracterizado como uma atuação
voltada a realização de rotinas, seguindo regras e normas da organização. É possível verificar
que as atividades-meio estão ocupando tempo e espaço dos coordenadores e, como
conseqüência, dificultando a realização das atividades-fim da organização.
b) “Atender alunos”, uma atividade fim é apresentada de forma genérica e ocorre em
terceiro lugar na ordem de ocorrência das atividades dos coordenadores de curso.
A classe denominada “Atender alunos” teve indicações de todos os entrevistados, o
que é compreensível, uma vez que essa é uma das atribuições básicas do coordenador de
curso de graduação, de acordo com Santos e Perazzolo (2003). Para as autoras, as atividades
do coordenador devem estar centradas em vários aspectos, e um deles é o de “atendimento e
orientação aos alunos” (p.113). O que parece importante descobrir é a que tipo de
atendimento os coordenadores estão se referindo. Tais tipos podem ser observados na Tabela
4, que apresenta as expressões verbalizadas por coordenações de cursos de graduação,
referentes às indicações que originaram a classe “Atender alunos”.
45
É possível verificar na Tabela 4 que o atendimento realizado pela coordenação está
indicando comportamentos como “orientar pedagogicamente” (expressão 1), “esclarecer
dúvidas” (expressão 2), “escutar os alunos” (expressão 4), “dar apoio moral” (expressão 5) e
“atender os alunos de acordo com as demandas” (expressão 6). As expressões dos
coordenadores referentes à “Atender alunos” permitem compreender que eles realizam
atividades de natureza acadêmica, que fazem parte das funções da coordenação de cursos e
estão prescritas como atribuições do coordenador, tais como: orientar os alunos na elaboração
e integralização de seus planos de estudo, orientar os alunos sobre o exercício da(s)
profissão(ões) afeta(s) ao curso (Santos; Perazzolo, 2003). As expressões 5 e 6 da Tabela 4,
entretanto, indicam que as demandas podem extrapolar assuntos acadêmicos e, com relação a
esse aspecto, surge o questionamento: a realização de todas as ações envolvidas nas atividades
de “atender alunos” competem aos coordenadores? Para Ferreira (1993), “atender” significa
dar ou prestar atenção; atentar, observar; acolher com atenção ou cortesia; e esse
entendimento do termo “atender” requer um estudo com maior detalhamento, uma vez que é
um comportamento comum das coordenações.
Tabela 4
Expressões dos coordenadores de curso de graduação sobre a atividade “Atender alunos”.
1. “Atendimento aos alunos que seria a dimensão mais pedagógica do curso e a que menos a gente consegue se
dedicar”.
2. “Ele sempre vem com dúvidas, pequenas, mas por pequenas que sejam, mas sempre mantenho um
relacionamento sim...”
3. “Mais tempo é contato com o D.A.”
4. “É na escuta dos alunos pelo tempo para cada um deles”.
5. “As pessoas que vêm conversar com o coordenador acho que elas não querem só te contar elas querem que tu
dê alguma palavrinha, alguma posição mesmo que as coisas não tem um jeito então um apoio moral: olha eu
tô aqui, se as coisas mudarem tu pode me procurar”.
6.“Atendimento aos alunos exatamente pela demanda, pela quantidade de alunos.
É pertinente aprofundar a análise do que envolve o comportamento de “atender
alunos”, porque tal designação não esclarece qual é a ação que é realizada, em que ambiente é
realizada e que resultados são produzidos por meio dela. O coordenador poderá atender
ouvindo, falando, informando, e o que poderá acontecer é uma maior ou menor visibilidade
sobre o fenômeno e, assim, o convencimento ou não dos alunos. O verbo usado para indicar o
46
que o coordenador faz compreende relações não explícitas pelo verbo. O verbo “atender”
explicita ênfase naquilo que o coordenador faz, sem qualquer referência ao que acontece
com o aluno após o atendimento. O aluno atendido é o que indica se o verbo é apropriado
para nomear o comportamento do coordenador. Essa constatação indica que é necessário
examinar detalhadamente os componentes envolvidos e que constituem a relação denominada
pela expressão “atender alunos” para a compreensão do comportamento do coordenador de
“atender”. Dizer que um coordenador atende alunos pelas características dos movimentos dele
é ignorar o que acontece. Ou, dizer que o coordenador teve a intenção de atender o aluno, sem
conseguir os resultados especificados, conforme está evidenciado na coluna três da Tabela 5 é
também ignorar o que está acontecendo. Para poder entender a relação do coordenador com o
aluno, é fundamental caracterizar e relacionar os três componentes usualmente considerados
para analisar processos comportamentais. Botomé (2001) considera que explicitar os
prováveis antecedentes (aluno com necessidade de atendimento), as características de uma
determinada classe de respostas (atendimento oferecido pelo coordenador) e seus
conseqüentes (aluno atendido) é um primeiro passo para identificar qual é o comportamento
do coordenador que está sendo emitido. Para perceber o comportamento que está sendo
emitido, no caso do coordenador atendendo, é preciso distinguir o que ele faz, a situação em
que faz e os resultados produzidos por sua ação. Identificar a ação e os aspectos do ambiente
com os quais o coordenador se relaciona nem sempre é fácil e exige um trabalho de derivação
com uma atuação específica.
Tabela 5
Aspectos ambientais e de atuação do coordenador relacionados à classe geral de
comportamentos “atender alunos”
Características da situação
antecedente às classes de
atuações do coordenador
Características das classes de
atuações do coordenador
Decorrências das ações do
coordenador
- Necessidades de atendimento
dos alunos
- receber os alunos
- ouvir os alunos
- identificar as necessidades dos
alunos
- oferecer as informações
solicitadas,
- indicar as ações que podem ser
realizadas
- identificar se houve
entendimento
- indicar os procedimentos a
serem adotados
- alunos atendidos
47
Um aspecto que dificulta a identificação ou a distinção entre o que o coordenador faz e
a situação em que o faz é quando as classes de respostas são relativas à linguagem (ações
verbais, escritas, simbólicas), ao pensamento e ao raciocínio (Botomé, 2001). Analisando os
tipos de atividades da categoria “atender alunos”, apresentadas na Tabela 3, é possível afirmar
que esse fazer envolve comportamentos como: ouvir, falar, prestar algum serviço, orientar,
verificar, conforme o que demonstra a necessidade da identificação da relação entre o que o
coordenador faz e os resultados obtidos com esse “fazer” no ambiente, e que vai além de uma
simples orientação de que o coordenador deve oferecer atendimento aos alunos, conforme
especificado no Plano de Desenvolvimento Institucional. Para que o comportamento de
“atender” produza os resultados planejados, de acordo com a natureza da função de
coordenar, o coordenador precisa apresentar comportamentos para suprir as necessidades
acadêmicas, administrativas e científicas dos alunos e também ter clareza do que é necessário
oportunizar ao aluno para que ele tenha uma adequada formação profissional. Para isso, é
apresentada uma relação de possíveis atuações que estariam envolvidas no processo de
“atender alunos”. Daí sim, poder-se-á afirmar que o coordenador cumpriu uma importante
função. A falta de indicação de comportamentos de iniciativa do coordenador para cumprir
sua função de atender aos alunos está evidente. O coordenador poderia ter como rotina
planejar quais são as informações relevantes para o aluno, antes mesmo da demanda dele.
Outra situação que pode ser apresentada, com relação à classe “atender alunos” é:
quais alunos ele deve atender? Qualquer aluno que esteja matriculado na organização? Alunos
que estão vindo de outras IES? Alunos interessados no curso pelo qual ele é responsável?
Diferentes situações antecedentes precisam ser avaliadas por coordenadores, para que eles
possam decidir sobre diferentes maneiras de agir para atender a cada demanda. O mesmo
entendimento pode ser estendido aos demais comportamentos do coordenador.
No conjunto das oito classes identificadas e apresentadas na Tabela 3, a classe
“Atender alunos”, que representa 19% da quantidade total de ocorrências, teve respostas de
todos os coordenadores de cursos entrevistados. A quantidade de ocorrências de cada um na
classe “Atender alunos” foi equilibrada e, ao observar o que representa no total de ocorrências
de cada coordenador, é possível verificar que 9% das atividades realizadas pelo coordenador 5
pertencem a essa classe também, 17% das atividades do coordenador 1, 20% das atividades
dos coordenadores 2 e 4, e 28% das atividades dos coordenadores 3 e 6. As demais classes
tiveram uma variação de ocorrências por coordenador. Cinco dos seis coordenadores
responderam que realizam como atividade de rotina semanal aquelas pertencentes à classe
48
“Participar de reuniões/ fazer reuniões”, que representa 28% do total de indicações das
atividades realizadas por coordenadores. Aproximadamente 30% das atividades realizadas por
coordenadores 1, 2, 5 e 6 e 12% das atividades do coordenador 3 pertencem a essa classe. As
diferenças dos tipos de atividade realizadas por coordenadores 4 e por coordenadores 1, 2, 3,
5 e 6 são marcantes, pois enquanto o coordenador 4 não realiza atividades da classe
“Participar de reuniões/ fazer reuniões”, os demais concentram 30% das atividades nessa
classe.
A dispersão é observada também na classe “Realizar atividades burocráticas” que
representa 28% da quantidade total de ocorrências de indicações de atividades. Dos seis
coordenadores pesquisados, cinco (1, 3, 4, 5 e 6) realizam atividades pertencentes à classe
“Realizar atividades burocráticas”. Das atividades realizadas por coordenadores 4 e 5, 50%
pertencem à classe Atividades burocráticas, 30% das atividades realizadas pelo coordenador 1
são de natureza burocrática, e menos de 20% das atividades realizadas por coordenadores 3 e
6 pertencem a essa classe. A dispersão entre a quantidade de indicações de tipos de atividade
dos coordenadores 2 e 4 é marcante, pois enquanto o primeiro não realiza atividades da classe
“Realizar atividades burocráticas”, 60% das verbalizações do coordenador 4 referem-se às
atividades dessa classe. As atividades pertencentes à classe “Atender professores” foram
consideradas de rotina semanal por três dos seis coordenadores - 50% dos coordenadores
participantes - e representam aproximadamente 17% das atividades que cada um deles realiza.
A dispersão ocorre também nas classes “Realizar visitas”, “Atender profissionais”,
“Supervisionar aulas e professores” e “Elaborar Projeto de curso”. A classe “Realizar visitas”
obteve respostas dos coordenadores 2 e 5, representando 40% das atividades realizadas pelo
coordenador 2 e 9% das atividades do coordenador 5. As classes “Atender profissionais”,
“Supervisionar aulas e professores” e Elaborar Projeto de curso” foram indicadas por um dos
seis coordenadores. O coordenador 3 verbaliza que 27% das atividades que realiza pertencem
a classe “Atender profissionais”, 21% das atividades que o coordenador 6 realiza pertencem a
classe “Supervisionar aulas e professores” e 10% das atividades do coordenador 6 pertencem
a classe “Elaborar Projeto de curso”. As atividades das classes “Atender professores”,
“Atender profissionais”, “Supervisionar aulas e professores” e “Elaborar Projeto de curso”
foram indicadas com menor freqüência entre as atividades de rotina dos coordenadores 1, 3, 4
e 6.
A quantidade de indicações das atividades realizadas por coordenadores de curso
indica que duas atividades dos 31 itens de respostas foram indicações de quatro dos seis
coordenadores, um item teve a indicação de três sujeitos entrevistados e quatro atividades
49
foram indicações de dois coordenadores. As três atividades que tiveram uma quantidade
maior de indicações pertencem às classes “Participar de reuniões/fazer reuniões” e “Realizar
atividades burocráticas” que são atividades características de um trabalho típico de
“despachante” do governo ou do sistema (Botomé; Kubo, 2002) que, de acordo com as
indicações dos coordenadores, também ocorrem em organizações de Ensino Superior.
c) “Atender professores”, “realizar visitas” e “atender profissionais” têm a mesma
quantidade de indicações que “atender alunos”, indicando uma ocorrência de
atividades-meio e atividades-fim com densidades muito próximas.
As classes “Atender professores” e “Realizar visitas” tiveram três indicações. É
atribuição de coordenador realizar reuniões com os professores que atuam no curso e, sob a
perspectiva do Projeto de curso, discutir dificuldades e facilidades encontradas na
administração dos projetos-módulos e dos projetos-disciplina. Diante dessa situação, é
passível de questionamento: o que é entendido por atender professores? O que se observa na
Tabela 3, pelo número de indicações de ocorrências, é que a relevância atribuída à classe
“Atender professores” é a mesma da classe “Realizar visitas” e, no entendimento das
coordenações, a responsabilidade de atender professores pode não ser exclusiva dos
coordenadores. A classe de comportamentos dos coordenadores identificada como “Atender
professores” tem fundamental importância para atingir o objetivo relacionado à preparação
dos futuros profissionais. É esperado que as coordenações prestem esse atendimento em todos
os aspectos possíveis de entendimento do termo, principalmente no sentido de orientar e
esclarecer aos professores de que maneira é possível fazer a mediação entre o conhecimento
produzido por cientistas, filósofos, artistas e a atuação dos egressos do curso, na sociedade.
De acordo com Duran (1981), cresce a convicção de que o que o docente faz se
distancia do que deveria fazer, e a queda da qualidade do ensino tem sido um rótulo
designativo dos efeitos dessas deficiências sobre a interação educativa e seu produto. O que
parece é que Duran está usando outras palavras para dizer que a relação entre as ações dos
docentes no meio e os resultados obtidos pelas ações são deficitários, ou seja, o produto final
não apresenta os resultados esperados, ou não atende à qualidade do Ensino Superior,
desejada pela sociedade. Se a afirmação de Duran é verdadeira, alguém, em organização de
Ensino Superior, é responsável pela alteração da realidade apresentada e, se a afirmação está
50
diretamente relacionada com a formação profissional, é esperado que as coordenações façam
alguma coisa. Esse fazer pode ser reproduzido no comportamento de atender professores.
Existe uma confusão de atribuições entre chefia de departamento e coordenação de
cursos de graduação, o que tem dificultado a ocorrência da atividade de “atendimento aos
professores”. Piazza (1997), ao estudar o papel das coordenações em uma instituição de
Ensino Superior do interior do Rio Grande do Sul, concluiu que há uma confusão no
entendimento das atribuições do chefe de departamento e da coordenação de curso, e é
importante esclarecer o que compete a um e ao outro. Ao chefe de departamento cabe o
trabalho de liderar a produção de conhecimento de uma área, de articular essa produção com a
produção de outras áreas do conhecimento e de maximizar o acesso ao conhecimento da área
para toda a sociedade. Conduzir o processo de alocação de professores para os mais variados
cursos de graduação da universidade em que o conhecimento da área possa ser importante é,
entre outras, responsabilidade do chefe de departamento. Ao coordenador, entre tantas outras
responsabilidades, cabe articular esforços diversos de múltiplas pessoas, coordenando-os para
que produzam o melhor resultado em qualidade de aprendizagem, ou seja, para que capacitem
os alunos aprendizes a apresentarem as melhores condutas perante os problemas e situações
nas quais lhes cabe intervir, consistentemente com o conhecimento mais avançado possível
(Piazza, 1997). Ainda cabe ao coordenador saber quais são os comportamentos de
professores, alunos e demais agentes da organização (e externos à organização) necessários
para oportunizar a transformação dos conhecimentos dos alunos em condutas profissionais e
pessoais sendo esperado que os coordenadores orientem sobre que comportamentos são esses.
Realizar ou produzir conhecimento sobre a transformação de conhecimentos para
condutas profissionais implica um aprofundamento aos professores sobre o planejamento das
ações (no caso, aqui, educativas) que são necessárias e precisam ser implementadas no
processo ensino-aprendizagem, para que os alunos aprendam a transformar os conhecimentos,
nos diversos ambientes de atuação profissional, de maneira que tenham resultados
satisfatórios, ou seja, comportamentos profissionais que atendam às necessidades da
sociedade. O conjunto do trabalho dos professores precisa de coordenação, de articulação de
esforços individuais, transformando-os em um empreendimento que constitua um sistema
integrado de trabalho, para consolidar um efetivo processo de formação de um profissional de
nível superior. Esse processo de coordenar parece estar sendo realizado por meio dos
comportamentos presentes na classe “Atender professores”, assim como a atividade de
orientar os professores auxilia definir a contribuição específica que cada um pode dar, com a
sua especialidade, para a formação de um profissional. De acordo com Botomé (1997), o
51
ensino precisa ser planejado a partir da especificação do que se quer obter e com o que é
preciso lidar (realidade com a qual o aluno tomará contato) para poder obter os “resultados de
interesses”. Somente com essas duas informações (a situação resultante desejável e a situação
existente da qual é necessário partir) é possível orientar sobre que trabalho (ações humanas)
será necessário para a produção desse resultado a partir dos aspectos concretos da realidade
(situações) com a qual a pessoa defrontar-se-á ou com a qual precisará lidar. O atendimento a
professores deveria contemplar, então, orientações aos docentes, conforme o exposto.
A classe de atividades “Realizar visitas” indica uma ação passiva que tem natureza
diferente da atividade “Atender professores”. Isso denota que a definição das atividades a
serem realizadas ocorre de acordo com a necessidade de cada coordenação, em função da
estrutura da organização e não é prioridade em função da responsabilidade do cargo. O
comportamento de realizar visitas, ou, o comportamento de visitar parece assumir uma
conotação de “fiscalizar”, “verificar” os comportamentos dos professores em sala de aula.
“Verificar”, está no sentido de identificar se as ações dos docentes estão correspondendo às
reais necessidades demandas pelos alunos e que deveriam seguir o que consta no Projeto de
curso ao qual está orientando a formação de profissionais. Realizar visitas pelo simples fato
de marcar presença como autoridade do curso não indica que haverá alteração no
comportamento do professor, caso seja detectada a necessidade de desenvolver novas
condutas. Para que ocorram alterações nas ações do docente em relação ao que orienta o
Projeto de curso, é necessária uma preparação que poderá ser (ou não) providenciada pelo
coordenador de curso e colegiado, juntamente com outros órgãos responsáveis por tal
atividade existente na instituição.
“Atender profissionais” é outra classe de atividades realizadas em que, novamente,
aparece o comportamento de “atender”. O que muda no comportamento é o ator envolvido no
atendimento. A situação antecedente ao comportamento caracterizado de “atender” é outra e
com demandas diferentes. Enquanto os alunos solicitam atendimento para sanar necessidades
acadêmicas, administrativas, pessoais e de natureza pedagógica, os professores requerem
atendimento para planejar ações educativas, os profissionais são chamados pelas
coordenações para discutir aspectos referentes ao perfil do profissional que o curso está
formando e, também, para identificar que tipo de profissional a sociedade (representada pelos
profissionais) está esperando. O coordenador é considerado um agente catalisador das
demandas da sociedade (Reis, 2003). Assim, atender profissionais é um dos comportamentos
das coordenações, necessário para o cumprimento da função de coordenar um curso de Ensino
Superior, e também para manter relações com o ambiente externo à organização.
52
As classes “Atender professores”, “Realizar visitas” e “Atender profissionais”, assim
como as classes: “Supervisionar aulas e professores” e “Elaborar Projeto de curso”, tiveram
menor quantidade de ocorrências entre as atividades de rotina de alguns coordenadores.
Examinar o significado dessas poucas ocorrências pode revelar a necessidade de serem
criados programas para preparação de docentes que irão assumir funções de coordenação.
d) “Supervisionar aulas e professores” e “Elaborar Projeto de curso” foram
atividades pouco indicadas por coordenadores.
As classes “Supervisionar aulas e professores” e “Elaborar Projeto de curso” tiveram
indicações de um coordenador de curso como sendo atividades de rotina semanal que realiza.
Chama a atenção haver uma ocorrência de indicação para as atividades da classe
“Supervisionar aulas e professores” uma vez que o verbo “supervisionar” é entendido como
dirigir, orientar, inspecionar em plano superior e é uma das atribuições dos gestores de
qualquer organização e, se as coordenações são cargos de gestão, é possível afirmar que uma
de suas responsabilidades é supervisionar aulas e professores. Assim, é identificado que cinco
dos seis coordenadores não estão considerando a classe de comportamentos “supervisionar
aulas e professores”, como uma das atividades da coordenação. O que é considerado
“supervisionar aulas”? A quem compete supervisionar aulas e professores numa instituição de
Ensino Superior? Isso é necessário? O mesmo pode ser entendido com relação à classe de
comportamentos denominada “Elaborar Projeto de curso”. A quem é atribuída a
responsabilidade de “Elaborar Projeto de curso”, se cinco dos seis coordenadores não estão
considerando como sua essa atividade? Quais comportamentos estão envolvidos no processo
de elaborar o Projeto de curso?
Santos e Perazzolo (2003), ao organizarem o Plano de Desenvolvimento Institucional
da UCS (PDI) 2002-2006, informam como deve ser a administração acadêmica dos cursos,
delimitando as atribuições do coordenador de colegiado de curso e as atividades dos
coordenadores/orientadores de curso. Em síntese, as atividades de coordenação/orientação dos
cursos devem estar centradas nos pontos: elaborar, avaliar e reelaborar o Projeto de curso;
avaliar e atualizar o acervo bibliográfico afeto ao curso; avaliar, atualizar e ampliar a infra-
estrutura do curso; constituição do corpo docente do curso; auto-avaliar o curso e atender e
orientar os alunos. Informações sobre o que compete ao coordenador de colegiado de curso
desempenhar também estão expostas no Regimento Interno da Instituição, no art. 125.
53
Compete ao coordenador do colegiado de curso, de acordo com o Regimento, presidir o
colegiado; realizar estudos e elaborar projetos e recomendações a serem submetidos ao
Colegiado; elaborar planos cíclicos de oferta de unidades de disciplinas para os currículos sob
sua responsabilidade; orientar e coordenar as atividades do curso, em vista ao cumprimento
dos programas; solicitar aos diretores de Unidades medidas para melhor utilização de material
e aproveitamento do pessoal; despachar as solicitações relativas à matrícula, transferência e
reopção dos alunos; promover programas de integração entre os alunos do curso; promover
programas de orientação profissional; despachar as solicitações de exame de currículo
cumprido e a cumprir dos alunos. É possível verificar que os coordenadores ou não têm
clareza das suas atribuições ou estão desconsiderando algumas delas, talvez as mais relevantes
para a instituição e para a sociedade. Isso confirma o que Marra e Melo (2003) e Silva (2003)
descobriram, em seus estudos, de que aquilo que é prescrito não é garantia de realização, de
acordo com suas descobertas.
A classe “Elaborar Projeto de curso” apresenta características do que é apresentado no
último nível de limites de compreensão e atuação de um dirigente proposto por Matus (1997),
que é caracterizado pela orientação e atuação para objetivos e direções significativas para a
sociedade. O comportamento de “elaborar” compreende avaliar, revisar e também reelaborar
o Projeto de curso, que é um documento definidor dos princípios orientadores que expressam
a direção a ser impressa ao processo de formação profissional de nível superior. Para um
gestor atuar nesse nível ou teto, é necessário ter desenvolvido a capacidade de síntese, de
integração e de projeção lúcida e sadia (Botomé; Kubo, 2002) do que realmente é desejado
construir, e no caso da coordenação de cursos de graduação, preparar pessoas para terem
condutas profissionais que atendam às necessidades sociais. O coordenador, sendo gestor do
curso, é o primeiro responsável pela elaboração e análise do Projeto de curso e das questões
legais e normativas que interferem no curso (Valente, 2001).
Um curso é considerado Superior por capacitar seus egressos a desenvolver processos
de transformação de conhecimento em condutas de alta complexidade e abrangência para o
trabalho e para a vida na sociedade. Tem por função capacitar pessoas a maximizar a geração
de benefícios coletivos, abrangentes, produzindo empreendimentos, resolvendo problemas,
inventando soluções novas e melhores que as existentes, antes da preocupação apenas de
garantia de emprego e de sobrevivência. Para ocorrer a capacitação, um conjunto de ações
pedagógicas devem ser planejadas para orientar a concretização curricular do referido curso
superior. E, essas ações estão concentradas no Projeto de curso. Projetar, orientar, dar direção
a um processo pedagógico intencional são suas funções. A elaboração do Projeto de curso
54
exige uma reflexão aprofundada sobre o tipo de indivíduo que se quer formar, além da
reflexão acerca da concepção e das finalidades da educação e da sua relação com a sociedade.
Diante do exposto, é possível identificar a classe de comportamentos “Elaboração do Projeto
de curso”, como uma das atribuições essenciais das coordenações de curso de Ensino
Superior, uma vez que a eles compete a responsabilidade de planejar ações para possibilitar
que seus agentes capacitem novos profissionais para transformar o conhecimento científico
em condutas profissionais e pessoais dos aprendizes, relativas aos problemas e às
necessidades da sociedade.
e) Atividades de rotina semanal dos coordenadores de curso não delimitam o
exercício da função de coordenador, afastando-se dos comportamentos que
constituem esse tipo de trabalho profissional.
Ao examinar os dados da Tabela 3, na qual estão distribuídos os tipos de atividades de
rotina semanal realizadas por coordenadores, é possível notar uma dispersão na quantidade de
ocorrências de atividades por coordenador. A dispersão nas verbalizações dos coordenadores
demonstra inconsistência nas indicações de atividades na função de coordenação de cursos de
graduação. Parece que cada um realiza o que “acredita” que é preciso realizar, em função das
demandas e solicitações que recebe e que são consideradas “naturais” na organização. Botomé
e Kubo (2002) ao apresentarem os níveis de compreensão e de atuação de um dirigente,
caracterizam as atividades de atender a demandas e a solicitações como pertencentes ao
terceiro nível de limites de compreensão de um dirigente, ilustrados na Figura 1. O que é
solicitado ou tiver demanda é transformado em fins ou razão da atuação do dirigente. Definir
o que realizar, a partir das demandas, pode provocar sérias distorções quando se trata de
coordenação de cursos de graduação, que envolvem a formação profissional dos indivíduos
que atuarão na sociedade. Distorções, no que se refere às definições de mercado de trabalho,
campo de atuação e área de conhecimento são exemplos de possíveis conseqüências
negativas, que podem ter uma formação, quando a coordenação do curso define suas ações
pelas demandas. Definir o que o aluno deverá ser capaz de fazer na sociedade em que irá atuar
requer o planejamento de muitas ações educativas, que serão desenvolvidas no período de
formação profissional, coordenadas pelo gestor do curso e que, normalmente, não são
definidas pelas demandas da organização.
55
Zabalza (2004) utiliza a palavra “amadorismo” para definir a atuação de um
profissional em cargo gerencial em organizações de Ensino Superior, que definem o que
fazer, de acordo com as demandas. Botomé e Kubo (2002) constatam que uma das
dificuldades para as organizações de Ensino Superior no País está relacionada ao fato de que
os dirigentes são mais “decretados” do que preparados para desempenhar as atribuições de
trabalho nesse tipo de instituição. As organizações têm sido gerenciadas de maneira que
permitem o tipo de coordenação apresentada e, de certa maneira, favorecem para que os
cursos sejam coordenados com predominância de atividades burocráticas ao invés de
intelectuais. O sistema organizacional está estruturado de tal maneira que dificulta aos
coordenadores realizarem ações que não sejam aquelas relacionadas ao atendimento das
solicitações, deixando para segundo plano o que realmente lhes compete realizar. As ações
relacionadas com o verdadeiro significado de coordenação (planejar, coordenar, dirigir,
acompanhar e avaliar) são realizadas de maneira facilitada quando as atividades burocráticas
são executadas por profissionais competentes e que oferecem o apoio necessário os gestores.
Isso permite afirmar que os comportamentos de coordenadores de cursos de graduação estão
muito mais voltados para atender às demandas da própria organização do que à demanda da
sociedade, por profissionais capazes de intervir na realidade que se apresenta. Essa
constatação não condiz com o que está prescrito no documento da Conferência Mundial sobre
Ensino Superior (1998), que apresenta em seu art. 13, que as instituições de Ensino Superior
devem adotar práticas de gestão com uma perspectiva de futuro, que atendam às necessidades
dos seus contextos, que garantam uma ótima qualidade na educação, formação, pesquisa e
prestação de serviços à comunidade. E, para garantir a qualidade, requer uma gestão que
demonstre visão social, incluindo questões globais e habilidades gerenciais eficientes.
Administrar e dirigir organizações de Ensino Superior não pode se reduzir em
atividades típicas de despachantes do governo, do sistema ou da burocracia acadêmica, ou de
“fiscais” que enfatizam, em suas funções, uma espécie de manutenção de rotinas e de práticas
sem propostas ou percepções mais profundas e abrangentes do que aquilo que sempre foi
feito, apoiando-se no experimentalismo e em um capital intelectual apropriado ao trabalho de
liderança acadêmica (Botomé e Kubo, 2002). Os coordenadores precisam conseguir o
equilíbrio entre a dedicação às questões burocráticas e a sua função primordial: pensar o
curso, as possibilidades de consolidação dos parâmetros de qualidade, estimular a participação
docente e discente e colaborar na construção de propostas pedagógicas consistentes.
Tachizawa e Andrade (2001) entendem gestão como um processo contínuo de decisões, que
permite o planejamento, a construção de cenários, a revisão contínua dos procedimentos
56
pedagógicos, a organização dos recursos financeiros e humanos para o alcance dos objetivos e
das metas concretas em determinado período de tempo. E, para isso, as funções de natureza
intelectual devem ser prioridade perante as de natureza burocrática. Isso permite considerar
que o exercício das funções burocráticas pode ser supervisionado por coordenadores, e a
experiência adquirida no cargo pode auxiliar no desenvolvimento da capacidade gerencial
para atender às novas demandas e necessidades, mas é necessário que não se restrinja apenas
a essas atividades o trabalho do coordenador.
f) A natureza das classes mais indicadas como rotina semanal no trabalho de
coordenadores não parece constituir uma boa delimitação do trabalho de
coordenadores de cursos de graduação.
As atividades realizadas pelos coordenadores em questão demonstram uma
diversidade de fazeres que atendam às demandas dos alunos, da organização e da sociedade.
Por estarem atentos à demanda, as atividades realizadas pelas coordenações são de natureza
variada. Tachizawa e Andrade (2001) diferenciam as atividades em atividades- meio e
atividades-fim. As atividades-meio são aquelas que têm função de complementar as
atividades-fim e são comuns a qualquer tipo de organização. Podem se resumir em
contabilidade, registro e controle de pessoal, secretaria acadêmica, serviços gerais e demais
atividades administrativas. Seguindo a definição apresentada pelos autores, é possível
classificar as atividades das classes “Participar/fazer reuniões”, da classe “Realizar atividades
burocráticas”, “Atender profissionais” e “Realizar visitas” como atividades-meio para a
realização do trabalho de coordenação. Estas atividades dão sustentação para atingir os
objetivos da organização de ordem administrativa, que é uma das dimensões sob a
responsabilidade das coordenações. Entretanto, não são garantia de que as coordenações
estejam cumprindo sua função no que diz respeito a formação profissional.
As atividades-fim das organizações de Ensino Superior são aquelas tarefas
convergentes à finalidade maior da organização, e que ocorrem ao longo do processo ensino-
aprendizagem, tarefas específicas e peculiares a uma instituição de ensino. Estas atividades
caracterizam o objetivo final da organização. Considerando o trabalho de coordenadores de
cursos de graduação, como responsáveis pela coordenação das dimensões acadêmicas,
pedagógicas, científicas e administrativas, é possível afirmar que as atividades das classes
“Atender alunos”, “Atender professores”, “Supervisionar” e “Elaborar Projeto de curso” são
57
atividades-fim, uma vez que atendem às dimensões acadêmicas, pedagógicas e científicas da
organização.
As atividades que predominaram nas indicações das mais realizadas na rotina da
coordenação de cursos de graduação são de ordem administrativa e consideradas atividades-
meio. Essa descoberta estimula questionamentos quanto aos objetivos das coordenações de
cursos de graduação: as atividades-fim estão sendo realizadas? Se estão sendo realizadas, por
quem? Caso não estejam sendo realizadas, quais serão as conseqüências da sua não-
realização? São questionamentos que devem ser feitos por qualquer ocupante de um cargo de
gestão de uma organização de Ensino Superior, que esteja preocupado com o futuro tanto da
organização quanto da sociedade. Essa constatação permite indagar, ainda: como está a
utilização do tempo das coordenações na realização das suas atividades? Investigar a
utilização do tempo na realização do trabalho do coordenador poderá contribuir para o melhor
entendimento do que consiste o trabalho de gestão de cursos.
C. Consumo do tempo de trabalho para coordenação de cursos de graduação na realização de
atividades diversas.
A realização das atividades da coordenação de curso, assim como as atividades de
qualquer ocupante de cargo em uma organização, requer tempo para sua realização. Matus
(1996) constata que o tempo é um recurso escasso e limitado. É escasso porque é esgotável
em relação ao propósito de um ator, e é esgotável porque é irreversível. A eficácia da ação de
um gestor tem uma condição de tempo que a materializa, o que Matus chamou de
oportunidade. E a oportunidade é esgotável e irreversível: ou se aproveita, ou se perde. Assim,
o desperdício de tempo é o desperdício com menor possibilidade de reparos. Esse princípio
deveria ser considerado quando um coordenador planeja suas atividades. A identificação das
atividades que necessitam de mais tempo e as que exigem menos tempo para sua realização
permite verificar em quais tipos de atividades as coordenações utilizam seu tempo de
trabalho. As atividades rotineiras, principalmente as não intencionais, podem ser consideradas
como desperdício de tempo. É importante destacar que o valor do tempo é distinto para as
diferentes coordenações, e sua percepção sofre mudanças de ritmo que, segundo Matus
(1996), passam a ser um recurso estratégico. Para o autor, um princípio básico da estratégia é
não perder nunca o controle do tempo. A perda de controle do tempo é uma manifestação de
deterioração da governabilidade do sistema para um ator específico. Planejar com controle de
58
tempo é essencial para a eficácia da coordenação. Essas afirmações sugerem a necessidade de
um estudo aprofundado sobre o tipo de atividades que os coordenadores estão realizando e de
que maneira estão utilizando o tempo de trabalho e, ainda, sobre quanto do tempo de cada um
estão destinando às atividades-fim do cargo que ocupam. Para isso, serão examinadas: a)
atividades indicadas que consomem mais tempo de trabalho; b) expressões que indicam as
atividades que consomem mais tempo de trabalho; c) diversidade nas indicações das
atividades que consomem mais tempo; d) indicações das atividades que consomem menos
tempo; e) expressões que indicam as atividades que consomem menos tempo de trabalho na
realização; f) características das atividades que consomem menos tempo de realização.
De todas as atividades indicadas pelos participantes, como sendo realizadas no
trabalho de coordenador de curso, algumas consomem mais tempo do que outras para sua
execução. A Figura 5 apresenta a distribuição de ocorrências de indicações das classes de
atividades de rotina semanal que consomem mais e menos tempo de trabalho na realização,
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-2
-1
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C5
C4
C3
C2
C1
Figura 5: Distribuição de ocorrências de indicações das classes de atividades de rotina semanal
que consomem mais e menos tempo de trabalho na realização relatadas por coordena-
dores de cursos de graduação.
59
Menos tempo Mais Tempo
relatadas por coordenadores de curso de graduação, identificados na legenda como C1, C2,
C3, C4, C5 e C6. As atividades que exigem mais tempo de trabalho na realização foram
classificadas em quatro classes, definidas pela natureza das atividades: “Realizar atividades
burocráticas” (seis ocorrências), “Atender alunos” (seis ocorrências), “Participar de reuniões”
(uma ocorrência) e “Elaborar o Projeto de curso” (uma ocorrência). As atividades que
consomem menos tempo de trabalho do coordenador à sua realização foram classificadas nas
classes: “Realizar atividades burocráticas” (quatro ocorrências), “Atender alunos” (uma
ocorrência), “Atender professores” (uma ocorrência) e “Demandas de outros setores”(uma
ocorrência).
A Tabela 6 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências
de indicações de tipos de atividades de rotina semanal que consomem mais tempo do trabalho
dos coordenadores de curso de graduação envolvidos na pesquisa. São apresentadas 14
ocorrências de respostas referentes aos tipos de atividades que consomem mais tempo do
trabalho, apresentadas em 11 itens nas quatro classes definidas.
Tabela 6
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações de tipos
de atividades de rotina semanal que consomem mais tempo de trabalho feitas por
coordenadores de cursos de graduação
Classes Tipos de Atividades de rotina
semanal que consomem mais
tempo
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Realizar
Atividades
Burocráticas
1. Responder ofícios
X
1 7
2. Enviar documento
X
1 7
3. Assinar papel
X
1 7
4. Fazer relatórios
X
1 7
5. Dar informações
X
1 7
6. Escrever carta
X
1 7
Atender
Alunos
7. Atender alunos do curso
X X X
3 21
8. Atender alunos sobre formação
X X
2 14
9. Contatar com o DA
X
1 7
Participar
Reuniões
10. Participar de reuniões administ.
X
1 7
Elaborar
Proj. Pedag.
11. Elaborar Projeto de curso
X
1 7
TO T A I S 6 1 1 3 1 2 14 100
60
As atividades “Responder ofícios”, “Enviar documentos”, “Assinar papel”, “Fazer
relatórios”, “Dar informações” e “Escrever cartas”, todas com uma indicação, deram origem a
classe “Realizar atividades burocráticas”. “Atender alunos do curso”(três ocorrências),
“Atender alunos sobre formação” (duas ocorrências) e “Contatar com o D.A.” (uma
ocorrência) originaram a classe “Atender alunos” totalizando 42% das ocorrências de
indicações das atividades que consomem mais tempo de trabalho na realização. A classe
“Participar de reuniões”, originada da atividade “Participar de reuniões administrativas” e a
classe “Elaborar Projeto de curso”, originada da atividade “Elaborar Projeto de curso”,
apresentaram uma indicação como sendo a atividade de rotina semanal que consome mais
tempo do coordenador à sua realização.
A classe de atividades “Atender alunos” foi considerada por todos os coordenadores
como uma das que consome mais tempo de trabalho à sua realização. A classe “Realizar
atividades burocráticas” tem uma quantidade de indicações igual à classe “Atender alunos”,
seis ocorrências com 42% do total das indicações e foi indicada pelos coordenadores 1 e
4. As atividades que originaram as classes “Realizar atividades burocráticas” e “Atender
alunos” representam 84% do total de ocorrências de indicações. As classes “Participar de
reuniões” e “Elaborar Projeto de curso” tiveram uma ocorrência de indicação como sendo a
atividade que consome mais tempo de trabalho na realização, indicadas por coordenadores 1 e
6, respectivamente.
A quantidade de respostas por coordenador, referente às atividades que consomem
mais tempo do trabalho teve uma variação de uma a seis ocorrências. O coordenador 1
indicou que existem seis tipos de atividades que consomem mais tempo do trabalho e
pertencem às classes “Atender alunos”, “Realizar atividades burocráticas” e “Participar de
reuniões”. O coordenador 4 indicou que existem três atividades que consomem mais tempo,
uma pertencente à classe “Atender alunos” e duas pertencentes à classe “Realizar atividades
burocráticas”.
61
D. Atividades que consomem mais tempo de trabalho dos coordenadores são variadas de um
coordenador para outro.
Ao examinar a quantidade de ocorrências nas classes das atividades que consomem
mais tempo de trabalho na realização, apresentada na Tabela 6, é possível observar uma
dispersão nas atividades dos coordenadores. Os coordenadores 1 e 4, do total de seis
coordenadores, verbalizaram que as atividades da classe “Realizar atividades burocráticas”
são aquelas que consomem mais tempo. Os coordenadores 2 e 6 verbalizaram as atividades da
classe “Participar de reuniões” e “Elaborar Projeto de curso” respectivamente, como as que
consomem mais tempo à sua realização. A classe “Atender alunos” foi indicada por todos os
coordenadores pesquisados como consumidora de mais tempo.
As atividades da classe “atender alunos” apresentam verbos como “atender” e
“contatar” que indicam o ato de prestar atenção, considerar o aluno e foram indicadas por
todos os coordenadores como atividades que consomem mais tempo de seu trabalho. Há uma
consistência nas respostas dos seis coordenadores de que as atividades da classe “Atender
alunos” consomem mais tempo de trabalho. A quantidade de indicações das atividades das
classes “Realizar atividades burocráticas” e “Atender alunos” como atividades que consomem
mais tempo de trabalho à sua realização é a mesma. Cabe destacar que as ocorrências de
indicações na classe “Realizar atividades burocráticas” foram respostas de dois coordenadores
e, na classe “Atender alunos”, foram indicações de todos os coordenadores entrevistados.
A Tabela 6 apresenta alguns dados que permitem afirmar que o tempo desses
coordenadores tem sido utilizado para fazer atividades como “realizar” e “atender” e estão
indicando um ativismo. Os comportamentos de realizar e atender indicam ações que não
identificam, necessariamente, as ações pertinentes ao cargo de coordenação, mas, atividades-
meio, de ordem administrativa. As atividades que consomem mais tempo de trabalho dos
coordenadores pesquisados apresentam especificações indicando mais o que cada um vai
“despachar” do que atividades referidas ao processo de gerir o curso. Verbos do tipo
“responder”, “enviar”, “assinar”, “fazer”, “dar” e “escrever” encontrados nas seis atividades
da classe “Realizar atividades burocráticas”, indicadas pelos sujeitos, representam atribuições
da função nos depoimentos dos coordenadores. O fato de não apresentar com maior clareza
qual é a situação antecedente da ação e o resultado que a ação provoca no ambiente dificulta o
entendimento do que realmente o coordenador faz para ocupar seu tempo. Por exemplo, existe
a indicação de que as coordenações respondem e-mails. O questionamento que pode ser feito
é: que tipo de informação está sendo solicitado por e-mail? O que acontece com a resposta das
62
coordenações diante das informações solicitadas? É possível realizar algum controle sobre
esse resultado? Caso seja concluído que o produto da ação da coordenação (responder e-mail)
não produza nenhum resultado significativo para a organização e para a sociedade, pode ser
questionado: é função de um coordenador responder e-mails? Ou ainda, responder e-mails
que contenham qualquer tipo de informações solicitadas? A análise dos dados permite afirmar
que a organização está estruturada de tal maneira que exige a predominância desse tipo de
comportamento por parte das coordenações, uma vez que é indicação de vários coordenadores
de cursos.
Embora as atividades referentes à classe “Participar/fazer reuniões” são as que têm
uma maior quantidade de indicações, como atividades de rotina semanal, conforme
apresentado na Figura 3, não são as únicas que consomem muito tempo do coordenador.
Outras atividades como as atividades de natureza burocrática e atendimento aos alunos são
indicadas como aquelas que consomem mais tempo do trabalho dos coordenadores.
As atividades que exigem mais tempo de trabalho na realização têm naturezas variadas
para os diferentes coordenadores de curso de graduação entrevistados. Chama a atenção que
as atividades da classe “Elaborar Projeto de curso” foram indicadas por um dos seis
coordenadores, representando 7% da quantidade total de indicações de atividades de rotina
semanal que consome mais tempo de trabalho na realização. Reis (2003) constata que os
coordenadores precisam conseguir o equilíbrio entre a dedicação às questões burocráticas e a
sua função primordial que é pensar o curso, as possibilidades de consolidação dos parâmetros
de qualidade, estimular a participação docente e discente e colaborar na construção de
propostas pedagógicas consistentes. O projeto de curso, que ainda é identificado, em algumas
organizações de Ensino Superior, como “Projeto de curso” é um documento que contêm
informações orientadoras sobre a formação profissional de um determinado campo de
atuação. Esse documento precisa ser analisado e avaliado constantemente para estar em
conformidade com as exigências dos órgãos regulamentadores, como exemplo, Ministério da
Educação e Cultura (MEC), mas também com as necessidades da sociedade. O coordenador,
sendo gestor do curso é o primeiro responsável pela elaboração e análise do projeto de curso e
das questões legais e normativas que interferem no curso. (Valente, 2001).
As atividades que ocupam mais tempo de trabalho das coordenações à sua realização
ficaram assim distribuídas: 49% da quantidade total de indicações são atividades de natureza
burocrática (atividades das classes “Realizar atividades burocráticas” e “Participar de reuniões
administrativas”), seguidas de 42% da quantidade total de indicações, que correspondem a
atividades de ordem burocrática, pessoal, acadêmica ou pedagógica (referentes às atividades
63
da classe “Atender alunos”) e 7% da quantidade total de indicações que correspondem às
atividades-fim do cargo de coordenação, que são as atividades da classe “Elaborar Projeto de
curso”. É possível afirmar que o tempo de coordenação está sendo usado muito mais para
atividades burocráticas que poderiam, muitas vezes, ser executadas por profissionais técnico-
administrativos, do que para atividades consideradas de gestão.
O excesso de burocracia das organizações cria entraves ao cotidiano dos gestores. O
coordenador, como gestor, possui a função de organizar recursos humanos, zelar pelo bom
funcionamento pedagógico e administrativo do curso e pelo monitoramento da expectativa
dos alunos, que são atividades de natureza gerencial e não é nessas atividades que estão
utilizando a maior parte de seu tempo de trabalho. É importante ressaltar que não há
unanimidade no uso do tempo. E, apenas um coordenador, dentre seis, afirma usar mais seu
tempo na coordenação à realização de atividades de natureza gerencial. É possível questionar:
por que as coordenações estão utilizando uma parte considerável do seu tempo de trabalho na
realização de atividades de natureza burocrática? A estrutura da organização permite que as
coordenações não realizem tantas atividades burocráticas? Se as coordenações não realizarem
atividades burocráticas, quem as irá realizar? E quanto à capacitação, as coordenações estão
preparadas para realizar atividades de natureza gerencial?
Por intermédio da identificação das atividades que requerem menos tempo à sua
realização, é possível obter algumas respostas aos questionamentos referentes aos tipos de
atividades que estão sendo realizadas por coordenadores e que pode ou não sua efetivação ser
de sua responsabilidade.
E. Indicações dos coordenadores de cursos de graduação a respeito das atividades de rotina
semanal que consomem menos tempo de trabalho.
A Tabela 7 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências
de indicações de respostas sobre os tipos de atividades de rotina semanal realizadas por
coordenadores que consomem menos tempo à sua realização. São observadas sete ocorrências
de respostas referentes aos tipos de atividades que consomem menos tempo do trabalho,
apresentadas em seis itens nas quatro classes definidas.
A classe “Realizar atividades burocráticas” foi originada das atividades “Responder
ofícios”, “Enviar documentos” e “Telefonar”. A atividade “Atender alunos do curso” originou
a classe “Atender alunos”, a atividade “Atender professores”, à classe “Atender professores” e
64
a classe “Demandas de outros setores” surgiu da atividade de mesmo nome “Demandas de
outros setores”.
De todas as indicações dos coordenadores envolvidos, a atividade ”Enviar
documentos” teve duas ocorrências (28%), indicando ser a atividade que consome menos
tempo de trabalho dos coordenadores. As demais atividades: “Responder ofícios”,
“Telefonar”, “Atender alunos do curso”, “Atender professores” e “Demandas de outros
setores” aparecem com uma indicação de ocorrência como sendo atividades que consomem
menos tempo de trabalho à sua realização e representam 14% da quantidade total de
ocorrências indicadas, cada uma, apresentadas por coordenadores.
No conjunto das quatro classes identificadas, a classe “Realizar atividades
burocráticas” teve respostas de três (50%) dos seis coordenadores, somando 56% da
quantidade total das indicações de ocorrências, e as classes de atividades “Atender alunos”,
“Atender professores” e “Demandas de outros setores” foram consideradas atividades que
consomem menos tempo de trabalho por um coordenador (17%).
A quantidade de respostas por coordenador referente às atividades que consomem
menos tempo à sua realização teve uma variação de uma a duas indicações de ocorrências.
Tabela 7
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre os
tipos de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de curso de
graduação que consomem menos tempo de trabalho
Classes Tipos de Atividades de rotina
semanal que consomem menos
tempo
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Realizar
atividades
burocráticas
1. Enviar documentos
X X
2 28
2. Responder ofícios
X
1 14
3. Telefonar
X
1 14
Atender
alunos
4. Atender alunos do curso
X
1 14
Atender
professores
5. Atender professores
X
1 14
Demandas
de outros
setores
6. Demandas de outros setores
X
1 14
TO T A I S 1 1 1 1 2 1 7 100
Cinco dos seis coordenadores responderam que realizam uma atividade que consome menos
tempo e um coordenador respondeu duas atividades, que são aquelas da classe “Realizar
65
atividades burocráticas”. Após a análise individualizada das atividades indicadas por
coordenadores, é possível um melhor entendimento do que é o trabalho de “gestor” de curso.
F. O tipo de atividade de rotina semanal que consome menos tempo do coordenador na
realização, paradoxalmente, coincide com as indicações daquele que consome mais tempo.
Ao examinar a Tabela 7, é possível verificar que as atividades consideradas pelas
coordenações como aquelas que consomem menos tempo referem-se às ações do tipo
“realizar” e “atender”. Destaca-se que há uma coincidência sobre o que os coordenadores
verbalizam que consome mais tempo de trabalho à sua realização e menos tempo. As
atividades das classes “Realizar atividades burocráticas” e “Atender alunos” são atividades
isoladas que podem ser executadas em pouco tempo. O que é percebido pelas verbalizações é
que a quantidade destas atividades aumenta a quantidade de tempo de trabalho necessário à
sua realização. Há demanda de atividades burocráticas que propiciam ao coordenador dedicar
parte maior de seu tempo à sua realização. Por exemplo, a quantidade de e-mails que o
coordenador recebe interferirá na quantidade de tempo que ele necessitará para respondê-los.
O mesmo acontece com as correspondências, isto é, a quantidade que recebe demandará mais
ou menos tempo para ser respondida. Esses são exemplos de atividades de natureza
burocrática cuja realização está sob a responsabilidade do coordenador. E essas atividades
requerem um esforço muito mais braçal do que intelectual. Por outro lado, há uma dispersão
das respostas dos coordenadores nas diferentes classes de atividades referentes àquelas que
consomem menos tempo de trabalho. Para três dos coordenadores (50%), as atividades da
classe “Realizar atividades burocráticas” consomem menos tempo, enquanto para os outros
três coordenadores, as atividades das classes “Atender alunos”, “Atender professores” e
“Demandas de outro setor” são as que requerem menos tempo à sua realização. O que é
constatado é que o tempo utilizado para a realização das atividades varia de coordenador para
coordenador e está relacionado com a natureza das atividades que realizam.
Identificar as características da natureza das atividades indicadas e que necessitam de
menos tempo à sua execução permitirá compreender qual a natureza das atividades nas quais
o gestor utiliza seu tempo. As atividades da classe “Realizar atividades burocráticas” são
consideradas as que consomem mais tempo de trabalho por alguns coordenadores e, para
outros, são consideradas atividades que consomem menos tempo de trabalho à sua realização.
66
As indicações dos coordenadores, sobre as atividades que consomem menos tempo, permitem
verificar que as atividades de natureza burocrática predominam.
A transformação do conhecimento em condutas profissionais, que é função do Ensino
Superior, pode ser facilitada pela elaboração de um projeto de curso bem-estruturado, pelo
planejamento de ensino, claro, e com os docentes preparados para exercer suas funções.
Assim sendo, na medida em que é verificado que os coordenadores utilizam pouco de seu
tempo de trabalho para elaborar, analisar, aperfeiçoar o projeto de curso, que é de sua
responsabilidade, como coordenador de curso, quem planeja a transformação dos
conhecimentos em condutas profissionais de alto valor para a sociedade, contribuindo com a
qualidade de vida das pessoas? Se o Projeto de curso é um documento orientador da conduta
profissional, utilizado por professores e alunos, planejar, elaborar e acompanhar sua execução
deveria ser uma prioridade dos coordenadores na utilização do seu tempo de trabalho.
As atividades da classe “Atender alunos” foram consideradas por todos os
coordenadores como atividades que consomem mais tempo de trabalho à sua realização, e um
coordenador a considera, também, como uma atividade que consome menos tempo de
trabalho à sua realização. Menos tempo considerando que a demanda dos alunos é de rápida
resolução, normalmente, e mais tempo considerando o número de alunos que se dirigem às
coordenações demandando respostas. Além de elaborar/aperfeiçoar o Projeto de curso,
“atender alunos e professores” são atividades prioritárias no trabalho de coordenação, de
acordo com o que está explícito nos documentos da organização, merecendo maior atenção e
dedicação, portanto, maior utilização do tempo das coordenações.
Um aspecto a destacar em relação aos dados apresentados refere à questão do tempo: a
noção de “tempo” é igual para todos? O tempo é relativo a cada coordenador, cada um tem
diferentes urgências e valorações do uso do tempo e do futuro. O espaço e o tempo são
relativos aos homens que se relacionam com o problema, a partir de diferentes posições.
Mesmo não especificando o que é considerado como “mais” e como “menos” tempo, é
possível identificar, nas verbalizações, que condições podem facilitar e que condições podem
dificultar o trabalho dos coordenadores.
67
G. Comportamentos de coordenadores de curso de graduação diante das solicitações de
atividades de rotina semanal no exercício da função.
O que os coordenadores realizam, de acordo com o que foi explicitado em termos de
atividades, nem sempre caracteriza um comportamento. O entendimento de que, para que haja
um comportamento tem que existir uma ação numa determinada situação, e que provoque
algum tipo de resultado no ambiente em que ocorre a ação, não tem sido observado em todas
as atividades realizadas. Assim, coordenar é um processo que deve produzir algum resultado
onde está ocorrendo a gestão. Por exemplo, as coordenações indicam como atividade que
realizam “Participar/fazer reuniões”. Qual é o comportamento existente na atividade
apresentada? Quais os resultados da ação das coordenações de “participar de reuniões”? O
que acontece após participar de reuniões? Quem planeja as reuniões? As coordenações são
apenas convidadas a participar? É constatado que, em muitas participações, não há um
comportamento de gestão, o que seria diferente se eles apresentassem a atividade da seguinte
maneira: “Planejar reuniões e realizá-las” para auxiliar a possível tomada de decisão sobre
assuntos diversos de competência dos gestores. A ação “fazer reunião” também apresenta a
idéia de que é um simples fazer, sem planejamento e sem a preocupação com o que vai
acontecer depois. A situação apresentada demonstra que os gestores estão realizando ações
que não se traduzem em comportamentos profissionais característicos de gestores por não
estarem sendo realizadas na situação adequada e por não produzirem um resultado que
deveria ter sido planejado, apenas indicam atividades no sentido de respostas as demandas.
O mesmo exame pode ser realizado em relação à classe de comportamentos “Realizar
atividades burocráticas”, que é uma das classes mais indicadas por coordenadores. Qual é a
ação realizada? Em que momento a ação é realizada? Frente a que situações? Quais são os
resultados da ação realizada? Que comportamentos ocorrem nessa atividade? Parece não
haver muita clareza sobre o que realmente estão realizando. E cabe ressaltar que a atividade
relacionada às atividades burocráticas é considerada a que requer mais tempo à sua realização,
o que demonstra que os gestores estão utilizando muito do seu tempo de trabalho para
simplesmente “fazer reuniões” e “realizar atividades burocráticas”, que são ações que não
definem os comportamentos envolvidos e são muito menos definidoras de sua função.
O processo de coordenar, pela própria natureza do verbo, indica que algo deve ser
produzido, e o que é observado é que não ocorre a produção de algum resultado significativo
para a formação profissional, no caso de um coordenador de curso. Para algumas
coordenações, as atividades burocráticas são consideradas as que consomem mais tempo e,
68
também, as que consomem menos tempo de trabalho. Mais tempo considerando o somatório
de todas as atividades que realizam e menos tempo considerando o que é necessário para
realizar cada uma das atividades burocráticas. Por exemplo, responder um e-mail demanda
pouco tempo de trabalho, mas responder vários e-mails consome mais tempo à sua realização.
Então, o que pode ser constatado é que, se houvessem funcionários de nível técnico-
administrativo preparados para a realização de determinadas atividades, como responder e-
mails de alunos, de pessoas da comunidade, dando as informações solicitadas ou, pelo menos,
fazendo uma triagem dos e-mails que realmente precisam ser respondidos por coordenadores,
seriam criadas condições facilitadoras para a gestão de cursos, possibilitando maior dedicação
às atividades definidoras do cargo de coordenação. Muitas atividades realizadas pelas
coordenações não são definidoras da função de coordenador nem caracterizam
comportamentos de gestão.
O que os coordenadores verbalizam que realizam como atividades de coordenação de
curso de graduação contempla algumas atividades que constam no Plano de Desenvolvimento
Institucional da instituição, como atribuição dos coordenadores de curso de graduação. O
plano prevê que as atividades de coordenação/orientação dos cursos devem estar centradas
nos pontos: elaborar, avaliar e reelaborar o Projeto de curso; avaliar e atualizar o acervo
bibliográfico afeto ao curso; avaliar, atualizar e ampliar a infra-estrutura do curso; constituir o
corpo docente do curso; auto-avaliar o curso e atender e orientar os alunos (Santos; Perazzolo,
2003). O que foi identificado por meio das verbalizações é que o que as coordenações estão
realizando está relacionado às atividades de natureza burocrática. Assim, é possível afirmar
que as ações das coordenações estão orientadas em função de atender a uma demanda, tanto
da organização, incluindo alunos, professores e funcionários, quanto da sociedade, que
envolve profissionais e futuros alunos (responder e-mails, telefonemas, ofícios), e os
resultados produzidos por suas ações estão pouco relacionados ao planejamento, ao
acompanhamento e orientação à professores para a atenção à formação de condutas
profissionais capazes de intervir adequadamente na sociedade.
Botomé (2005) considera a universidade, uma organização de trabalho, e os processos
que nela ocorrem são constituídos por ações humanas que precisam de articulação,
coordenação e principalmente direção. E esses três tipos de comportamentos: orientar,
coordenar e articular constituem o núcleo do trabalho dos gestores universitários. O que é
constatado é que as coordenações estão manifestando comportamentos que nem sempre são
necessários para a realização do que é esperado ao papel de um gestor de curso. Para o autor,
69
os gestores precisam ter como orientação básica de seu trabalho de direção, coordenação e
articulação desse tipo de organização, as bases definidoras do papel da universidade e não de
suas atividades e prática de rotinas costumeiras documentadas.
As classes de atividades identificadas como “Atender alunos”, “Atender professores”,
“Realizar visitas” e “Atender profissionais”, embora sejam algumas das atribuições prevista
no PDI da organização, de acordo com as indicações de Santos e Perazzolo (2003), também
estão indicando o que o coordenador realiza, mas não explicitando os resultados do seu fazer.
De que maneira o aluno sai do “atendimento”? Com as orientações de que necessita sobre a
formação profissional? Com outras dúvidas? E os professores, de que maneira são atendidos?
São orientados a respeito do que é previsto no Projeto de Curso? Os profissionais, de que
maneira são atendidos? Por telefone? Ou mediante entrevistas marcadas? Quanto às visitas
em aulas, o que ocorre com as visitas? É realizada alguma avaliação juntamente com os
docentes e alunos? Ou são apenas visitas para inspecionar se o professor está em aula?
Enfim, novamente não há clareza do resultado da ação de atender alunos, professores e
profissionais e visitar aulas, do coordenador. É constatado que os comportamentos, expressos
pelos verbos utilizados para indicar o que estão fazendo, não estão demonstrando a relação
entre a ação do coordenador, as características da situação em que ocorre a ação, e os
resultados produzidos por meio dela.
O mesmo não ocorre com as indicações referentes à elaboração, à avaliação e a
reelaboração do projeto de curso, que representam a ocorrência de comportamentos de
elaborar, avaliar e reelaborar. O comportamento de “Elaborar” indica que algumas ações estão
sendo realizadas, como preparar gradualmente o projeto de curso; organizar as informações
que devem estar contidas num projeto; que está ocorrendo a produção de um projeto que
orientará os docentes para o planejamento da formação profissional, como resultado final. Da
mesma maneira pode ser entendido o comportamento de “avaliar”, que tem a conotação de
determinar o valor de algo. Nesse caso do projeto de curso, avaliar o que está previsto nele
referente à formação profissional, apreciando, com sentido crítico, os resultados que estão
sendo obtidos. O comportamento de “avaliar” poderá produzir resultados relevantes para a
obtenção do produto final, que é a formação profissional, os quais caracterizam uma das
funções de gestão de uma organização de Ensino Superior. E o comportamento de
“reelaborar” demonstra a necessidade de o projeto de curso estar sendo reelaborado de acordo
com as necessidades detectadas na sociedade e também com as mudanças de diretrizes
nacionais referentes ao Ensino Superior. Mesmo num momento em que há discussão a nível
70
nacional sobre as diretrizes curriculares, não é evidenciado nas atividades dos gestores, ações
que estejam associadas às discussões.
As atividades da classe “Supervisionar aulas e professores” e da classe “Elaborar
Projeto de curso” não são atividades de rotina das coordenações, mesmo existindo um Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI), que informa serem atribuições de um coordenador
de curso de graduação. Por que não estão ocorrendo, de maneira prevista no PDI, o
desenvolvimento de atividades como “elaborar Projeto de curso” por todos coordenadores?
Os coordenadores conhecem o que está escrito nesse documento (PDI)? A quem compete
instruir os coordenadores sobre os documentos que orientam o seu “fazer” na organização?
São questionamentos necessários para auxiliar a preparação de docentes para assumirem
cargos de gestão numa organização. Um aspecto importante a ser salientado é que não aparece
indicação do comportamento de iniciativa do coordenador para cumprir a função de “sanar as
necessidades acadêmicas, administrativas e científicas”, aparece apenas o comportamento de
atender as demandas já configuradas. O que poderia ser encontrado é um comportamento de
planejar informações relevantes para o aluno antes da demanda surgir. Diante disso, surge um
questionamento: que condições os coordenadores encontram para realizar suas atividades,
como ocupantes de cargo de coordenador de curso de graduação, que podem facilitar ou
dificultar seu desempenho?
71
4
CONDIÇÕES ENCONTRADAS PARA A REALIZAÇÃO DO TRABALHO DE
COORDENAÇÃO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
Uma organização de Ensino Superior, assim como outros tipos de organizações,
normalmente é estruturada em cargos que são diferenciados pelas funções atribuídas a cada
um. Para que os ocupantes dos cargos executem as funções sob sua responsabilidade, de
maneira que produzam os resultados esperados, é necessário encontrar condições que
permitam a execução desse trabalho. Nem sempre é essa a realidade encontrada nas
organizações, pois existem condições que dificultam a execução das funções dos ocupantes
de qualquer cargo. Por condição são entendidas as circunstâncias em que ocorrem a
realização das atividades e a situação do contexto, tanto da organização em geral, quanto
especificamente do local de trabalho dos coordenadores.
Identificar as condições encontradas na organização, para a execução do trabalho dos
ocupantes dos cargos de gestão de curso, possibilitará entender-lhe o funcionamento, além de
contribuir para a identificação e compreensão de alguns comportamentos dos gestores. Marra
e Melo (2003) identificaram que o gerente poder contar com recursos humanos competentes,
com docentes com alta qualificação e alguns técnico-administrativos eficientes, além de ter
disponibilidade das pessoas para o trabalho e à burocracia existente na organização, são
condições que facilitam o trabalho gerencial. Outra condição facilitadora encontrada por esses
autores foi o desempenho dos integrantes do colegiado de curso que é considerado um
facilitador, na medida em que a maioria das decisões é realizada de maneira participativa, e
que auxilia para aumentar o compromisso dos participantes do grupo, além de minimizar o
caráter individual e pessoal da coordenação. Numa organização de Ensino Superior, o
coordenador de curso de graduação tem como apoio às suas atividades o colegiado de curso.
O colegiado tem como atribuição elaborar, avaliar, revisar e reelaborar o projeto de curso,
assim como definir e propor aos departamentos competentes o perfil dos docentes de interesse
para o curso; apreciar propostas e recomendações dos departamentos sobre matéria de
interesse do curso e aprovar recomendações e normas pertinentes ao mesmo, observadas as
normas gerais da organização. O colegiado de curso pode ser considerado, também, um
dificultador da realização das atividades das coordenações quando diminui o poder individual
de decisão, fazendo com que o coordenador sempre submeta as decisões aos membros do
72
colegiado. O excesso de burocracia cria entraves ao cotidiano do coordenador e, nesse sentido
talvez, em algumas ocasiões, o colegiado exerça o papel de dificultador.
A capacitação adequada das pessoas responsáveis pelos serviços de apoio contribuirá
para que o coordenador utilize seu tempo realmente nas atividades que são de natureza
gerencial, sendo uma condição facilitadora. Almeida (2000) considera que as funções de
apoio administrativo podem ser: manutenção das instalações, equipamentos, redes de
informações, biblioteca e outras, que os gestores vão solicitando para facilitar o
desenvolvimento das suas atividades específicas. Se houver capacitação adequada para os
ocupantes dos cargos dos serviços de apoio, para que realizem seu trabalho de maneira
correta, de acordo com a função que os cargos possuem na organização, o trabalho de gestão
poderá ser realmente de natureza gerencial. Heerdt (2002), ao investigar as competências
essenciais dos coordenadores para facilitar o trabalho de recursos humanos e contribuir para
o melhor desempenho das atividades de coordenação, descobriu que a comunicação, a
interação, o relacionamento interpessoal, a liderança, as atitudes pessoais, o planejamento e o
conhecimento são pontos importantes no papel de coordenação. Para que os recursos
humanos sejam caracterizados como condições facilitadoras para o trabalho de gestão, cabe
ao coordenador um esforço no sentido de manter um relacionamento interpessoal adequado.
Motta (1999), ao questionar os dirigentes que participaram de cursos de
desenvolvimento gerencial, sobre o trabalho que realizam, revela que a maioria dos
entrevistados se depara com atividades imprevistas, com reuniões, com trabalhos
administrativos intensos, descontínuos e com natureza variável. A atenção é constantemente
desviada por chamados diversos, fragmentando sua ação e seu envolvimento em funções
gerenciais, como o processo decisório, por exemplo, e podem ser consideradas condições
dificultadoras para a realização do trabalho.
Assim, identificar as condições presentes na organização, que facilitam a realização
do trabalho dos coordenadores, diferenciando daquelas que dificultam, contribuirá para o
entendimento dos comportamentos dos gestores. Para isso, será realizado um exame de: a)
identificar as condições consideradas facilitadoras; b) principais condições facilitadoras; c)
identificar as condições dificultadoras; d) principais condições dificultadoras.
73
A. Condições facilitadoras para a realização das atividades de rotina da coordenação de
cursos de graduação.
A Figura 6 apresenta a distribuição de ocorrências das quantidades de indicações das
classes de condições que facilitam e aquelas que dificultam a realização das atividades de
rotina semanal dos coordenadores. As respostas dos coordenadores, identificados na legenda,
indicando o que facilita a realização das atividades foram classificadas em sete classes,
definidas pela natureza das condições: “Relacionamento interpessoal”, “Meios de
comunicação”, “Conhecimento do Projeto de curso”, “Serviços de apoio”, “Carga horária do
coordenador” e “ Outras”.
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
C6
C5
C4
C3
C2
C1
Figura 6: Distribuição de ocorrências das quantidades de indicações sobre as condições que
facilitam e as que dificultam a realização das atividades de rotina semanal feitas
por coordenadores de cursos de graduação.
A classe de condições “Relacionamento interpessoal” teve cinco ocorrências de
indicações como sendo condições facilitadoras da realização das atividades de rotina semanal
dos coordenadores, seguida de “Meios de comunicação” com quatro indicações,
“Conhecimento do Projeto de curso” e “Serviços de apoio” com três indicações dos
coordenadores. A classe “Carga horária do coordenador” teve duas indicações de ocorrências
e “Conhecimento dos padrões de documentação” e “Experiência anterior em cargos
administrativos”, uma indicação, como sendo condições facilitadoras da realização das
atividades dos gestores.
74
Condições Condições
Dificultadoras Facilitadoras
A Tabela 8 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências
de indicações sobre o que facilita a realização das atividades dos coordenadores. São
apresentadas 19 ocorrências de indicações referentes aos facilitadores da realização das
atividades, apresentadas em 18 itens, nas seis classes definidas.
Tabela 8
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre o
que facilita a realização das atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores
de cursos de graduação.
Classes
Tipos de condições facilitadoras da
realização das atividades de rotina
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
1. O bem entendimento com as pessoas X 1 5,2
2. Confiança do pessoal X 1 5,2
3. Saber a quem recorrer X 1 5,2
4. Bom trânsito entre professores X 1 5,2
5. Bom trânsito entre alunos X 1 5,2
6. Localizar coordenadores via site X 1 5,2
7. Diferentes meios de comunicação X 1 5,2
8. Ter telefone X 1 5,2
9. Ter e-mail X 1 5,2
10. Clareza do Projeto de curso X 1 5,2
11. Clareza do Projeto de curso da
instituição
X 1 5,2
12. Saber como conduzir o Projeto
Pedagógico
X 1 5,2
13. Apoio da secretaria X X 2 10,4
14. Preparo das pessoas dos setores de
apoio
X 1 5,2
15. Distribuição da carga horária X 1 5,2
16. Ter tempo integral X 1 5,2
17. Conhecer os padrões de documentação X 1 5,2
18. Experiência anterior X 1 5,2
T O T A I S 3 5 2 2 3 4 19
100
Os itens verbalizados como facilitadores “O bom entendimento com as pessoas”,
“Confiança do pessoal”, “Saber a quem recorrer”, “Bom trânsito entre professores” e “Bom
trânsito entre alunos” originaram a classe “Relacionamento interpessoal”. A classe “Meios de
comunicação” originou-se dos itens: “ Localizar coordenadores via site”, “Diferentes meios
de comunicação”, “Ter telefone” e “Ter e-mail”. “Clareza do Projeto de curso”, “Clareza do
75
Relacionam
ento
Interpessoal
Meios de
Comunicação
Conh. Proj.Ped.
Serviços
apoio
C. Hor.
Coord.
Outra
Projeto de curso da instituição” e “Saber como conduzir o Projeto de curso” originaram a
classe “Conhecimento do Projeto de curso”. Os itens “Apoio da secretaria” e “Preparo das
pessoas dos setores de apoio” deram origem a classe “Setores de apoio” e “Distribuição da
carga horária” e “Ter tempo integral” à classe “Carga horária do coordenador”. “Conhecer os
padrões de documentação” e “Experiência anterior” originaram a classe “Outras”.
A condição “Apoio da secretaria” teve duas ocorrências totalizando 10,4% da
quantidade total das indicações de condições facilitadoras. Os demais itens (17) tiveram uma
ocorrência de indicação como sendo uma condição facilitadora, representando 5,2% da
quantidade total de ocorrências cada uma. A classe denominada “Relacionamento
interpessoal” teve seis indicações de ocorrências, como sendo facilitadora para a realização
das atividades dos coordenadores, representando 31,2% da quantidade total das indicações de
condições, e a classe “Meios de comunicação” teve quatro indicações de respostas,
totalizando 21% da quantidade total de ocorrências de condições facilitadoras. As duas classes
citadas representam 52,2% da quantidade total das indicações de condições facilitadoras. As
classes “Conhecimento do Projeto de curso” e “Serviços de apoio” representam 15,6 % da
quantidade total de ocorrências de indicações cada uma. A classe “Carga horária de
coordenação” teve duas ocorrências de indicações representando 10,4% da quantidade total de
ocorrências indicadas cada uma, e a classe “Outras” teve duas indicações, o que representa
10,4% da quantidade total de ocorrências de condições facilitadoras da realização das
atividades de rotina semanal dos coordenadores.
A quantidade de respostas por coordenador variou de duas a cinco indicações de
ocorrências. O coordenador 2 verbalizou cinco condições que facilitam a realização das
atividades de rotina e concentrou suas respostas nas classes “Meios de comunicação” (quatro
indicações) e “Serviços de apoio” (uma indicação). O coordenador 6 indicou quatro
condições facilitadoras que estão distribuídas nas classes “Relacionamento interpessoal” (três
indicações) e “Experiência anterior”(uma indicação), seguido dos coordenadores 1 e 5 com
três indicações cada um. O coordenador 1 concentrou suas respostas na classe “Conhecimento
do Projeto de curso”, enquanto o coordenador 5, nas condições das classes “Relacionamento
interpessoal” (duas indicações) e “Serviços de apoio” (uma indicação). Os coordenadores 3 e
4 indicaram duas condições facilitadoras das atividades de rotina semanal distribuídas nas
classes “Serviço de Apoio” (uma indicação), “Conhecer padrões de documentação” (uma
indicação) e “Carga horária do coordenador” (duas indicações), respectivamente.
Examinando os dados da Figura 4 e da Tabela 8, é possível verificar que há uma
dispersão na quantidade de ocorrências de indicações de condições, por coordenador. Cinco
76
classes de condições facilitadoras tiveram ocorrências de um coordenador e, as outras duas
classes, de dois e três coordenadores. A classe “Meios de comunicação” foi indicada pelo
coordenador 2, a classe “Conhecimento do Projeto de curso” pelo coordenador 1; “Carga
horária do coordenador”, pelo coordenador 4; “Conhecer os padrões de documentação”, pelo
coordenador 3 e “Experiência anterior” pelo coordenador 6. As classes das variáveis
“Relacionamento interpessoal” e “Serviços de apoio” tiveram indicações de dois e três
coordenadores, respectivamente, 33% e 50% dos coordenadores. Os dados permitem verificar
que as condições da classe “Relacionamento interpessoal”, embora tiveram uma quantidade
maior de indicações de ocorrências, foram apontadas por dois coordenadores, do total de seis
entrevistados, como sendo uma condição facilitadora. A classe das condições “Serviços de
apoio” teve três indicações de coordenadores. As demais classes tiveram apenas indicações
de um coordenador. A classe de condições “Meios de comunicação” teve quatro indicações de
um mesmo coordenador, como sendo facilitadora para a realização das atividades de rotina
semanal. As condições consideradas facilitadoras da realização das atividades do trabalho de
coordenação, para cada um dos sujeitos, são de natureza diferente, indicando a necessidade de
realizar um aprofundamento do papel das condições facilitadoras no desenvolvimento do
trabalho dos coordenadores.
B. Condições identificadas como “Relacionamento interpessoal”, “Meios de comunicação” e
“Projeto de curso” são as principais condições facilitadoras do trabalho dos
coordenadores de curso de graduação.
Identificar as condições que interferem de maneira positiva na realização das
atividades permite entender alguns comportamentos de gestores, como ocupantes de cargo de
coordenação. O relacionamento interpessoal é indicado como uma condição que facilita o
desenvolvimento do trabalho do coordenador. No contexto da educação de nível superior, as
relações humanas são consideradas complexas pelas características dos docentes que são um
grupo de educadores que apresentam problemas de relacionamento entre si e causam
problemas para seus colegas gerentes, e esses docentes têm um compromisso com os
discentes. O compromisso deles está relacionado à atividade-fim da organização
universitária, que é o processo de ensino-aprendizagem, necessário para que ocorra o
processo de capacitação profissional. O coordenador é um articulador das relações entre os
docentes, discentes e profissionais que pertencem a outros níveis da organização, seja de
nível técnico ou político. O resultado dessa articulação, se for positivo, de maneira que todos
77
os envolvidos no processo de relações apresentem comportamentos de ouvir as pessoas;
orientar aqueles que precisarem de orientações e conversar com os demais possibilitará
afirmar que o comportamento de relacionar-se com as pessoas é uma condição facilitadora.
Os comportamentos dos coordenadores influenciarão no relacionamento com os demais
integrantes da comunidade universitária e com o ambiente externo. Se os resultados de suas
ações no ambiente de gestão forem de respeitar os demais; ouvir as pessoas e atender aqueles
que o procurarem, será mais provável que os demais também apresentem comportamentos
semelhantes. O trabalho de um gestor de curso requer relacionamentos constantes com
diferentes profissionais, tanto da organização quanto do ambiente externo à organização e se
as relações ocorrerem de maneira que produzam os resultados almejados com as ações, será
uma condição facilitadora, caso contrário será uma condição dificultadora.
Os “Meios de comunicação” existentes na organização foram indicados como uma
condição facilitadora do trabalho de gestor. Poder localizar os coordenadores via site, ter um
ramal de telefone particular e utilizar o e-mail são facilidades disponibilizadas pela
organização e que servem para agilizar a obtenção de informações e de profissionais
necessários para que o gestor possa coordenar o curso. De que maneira os coordenadores
estão utilizando os meios de comunicação é uma questão a ser descoberta, pois o que referem
é a sua importância como condição que facilita o trabalho dos gestores.
O “Conhecimento do Projeto de curso” foi indicado como condição facilitadora do
processo de gestão dos coordenadores. Ter clareza sobre o Projeto de curso (melhor
identificado como projeto de curso) e sobre o Projeto de curso da organização irá auxiliar o
coordenador a desempenhar sua função de maneira coerente com o que foi projetado tanto
pela organização quanto pelo colegiado de curso que elaborou o projeto de curso vigente.
Conhecer o projeto de curso implica identificar necessidades da formação, analisar o
processo de formação; avaliar as atividades que são realizadas, para oportunizar a formação
profissional, todos os aspectos salientados no projeto que deverão ser efetivados no processo
de formação profissional e, para tal, dependerão das condições oferecidas pelos gestores da
organização.
As condições consideradas facilitadoras dependem de ações dos gestores. Por
exemplo, o coordenador é um articulador de relações interpessoais, pelo menos enquanto está
ocupando o cargo de coordenador de curso, então, se ele considera que o relacionamento
facilita o processo de gerenciar, cabe a ele desenvolver ações que resultem em promoção de
um relacionamento adequado, principalmente entre docentes, discentes, gestor e funcionários
técnico-administrativos. O comportamento de relacionar-se com docentes e com discentes
78
ocorre diariamente e envolve muitas pessoas e, se não for orientado para ser conduzido de
determinadas maneiras, poderá apresentar resultados, muitas vezes prejudiciais ao processo
de ensino – aprendizagem, oferecido na organização, que é uma atividade-fim da
organização.
O conhecimento do projeto de curso foi considerado uma condição facilitadora e
cumpre também uma função orientadora do trabalho de um coordenador. É difícil avaliar que
tipo de formação profissional poderia ser desenvolvido por um coordenador que não conheça
o projeto do curso que gerencia. O que consta no projeto é o que deveria ser seguido, deveria
ser uma espécie de “guia orientativo” aos demais docentes, para auxiliar que o processo de
formação profissional seja conduzido de maneira coerente com o que foi planejado para
aquela profissão e que caracterize as condutas que aquele profissional (do curso que o aluno
escolheu) deverá apresentar.
O projeto de curso é o principal recurso que o gestor possui para realizar seu trabalho,
de acordo com o que é projetado pelos documentos da organização, para a função que
desempenha na organização. As atribuições relacionadas ao planejamento, à execução e à
avaliação das atividades que estão sendo realizadas pelos docentes e discentes são orientadas
pelas informações contidas nesse projeto. Ter o conhecimento do perfil do egresso que se quer
“formar”; ter clareza do que o aluno irá desenvolver, como produto de sua formação, assim
como identificar e diferenciar os conceitos de mercado de trabalho, campo de atuação
profissional e área de conhecimento, permite que o trabalho do gestor seja conduzido de
maneira coerente com o que é orientado por órgãos responsáveis em garantir a qualidade da
formação profissional, oferecida pelas organizações de Ensino Superior. É necessário
esclarecer que, embora a universidade atenda a imperativos do mercado de trabalho de uma
determinada profissão, não deve tê-los como princípios ou por eles determinar o processo de
formação profissional. Ela tem exigências que ultrapassam as urgências do mercado de
trabalho. Daí a importância de o gestor distinguir claramente os conceitos de mercado de
trabalho, campo de atuação profissional e área do conhecimento, conforme apresentado na
Tabela 1.
As descobertas de Almeida (2000) e Heerdt (2002) e Marra e Melo (2003)
complementam o que foi descoberto com os coordenadores de cursos de graduação, no que
se refere às condições que foram consideradas facilitadoras. Há uma predominância das
condições “relacionamento interpessoal” e “conhecimento do Projeto de curso”, como
principais circunstâncias facilitadoras. As condições relacionadas à “carga horária”, à
“serviços de apoio” e à “experiência anterior” são indicadas em quantidades menores, por
79
coordenadores isolados, e estão associadas a outras condições apresentadas, do tipo
“conhecer os padrões de documentação” e “meios de comunicação da organização”. É
constatado que as condições consideradas facilitadoras são de ordem pessoal e de natureza
técnica, indicadas de maneira individual e de acordo com a realidade vivenciada por
coordenadores.
Reis (2003), ao estudar sobre a função de coordenador de curso de graduação, constata
que o conhecimento do sistema de ensino é condição essencial para o exercício da função de
coordenador, e é esperado que ele tenha a capacidade de construir cenários e, assim, ter
subsídios para planejar atividades que contribuirão para a atuação dos futuros profissionais, a
partir da compreensão desse sistema com o qual interage e que interfere em seu trabalho. Esta
afirmação está diretamente relacionada à condição “conhecimento do Projeto de curso”, que
pode ser considerada como instrumento orientador para os comportamentos das coordenações
e dos docentes, sendo assim, uma condição facilitadora.
O que foi indicado como condição facilitadora apresenta relação direta com os
comportamentos dos gestores e não depende dos comportamentos de outras pessoas. Essa
constatação não está clara para os gestores que depositam expectativas nos comportamentos
das demais pessoas da organização, para poderem considerar como algo facilitador. Analisar
o que foi considerado como condição dificultadora do trabalho do gestor poderá contribuir
para a identificação de similaridades entre as condições que os coordenadores encontram para
gerenciar o curso.
C. O que coordenadores de curso consideram como condições dificultadoras para a
realização das atividades de rotina da coordenação de cursos de graduação.
Observando a Figura 6, é possível verificar que as indicações de respostas das
condições que dificultam o trabalho do coordenador foram classificadas em cinco classes:
“Carga horária dos professores e coordenadores”, “Ausência de treinamento para os
funcionários”, “Falta de clareza dos professores sobre o Projeto de curso”, “Gestão da
Informação” e “Limitação dos serviços da secretaria”. A classe “Carga horária dos
professores e coordenadores” foi indicada por três dos seis coordenadores, como condição que
dificulta a realização das atividades, seguida das classes “Ausência de treinamento para os
funcionários”, “Falta de clareza dos professores sobre o Projeto de curso” e “Gestão da
80
informação”, com duas indicações de ocorrências, e “Limitação dos serviços de secretaria”
com uma indicação de resposta.
A Tabela 9 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências
de indicações de respostas sobre o que dificulta a realização das atividades de rotina semanal
realizadas por coordenadores de curso de graduação. São observadas 10 indicações de
ocorrências de respostas referentes às condições dificultadoras das atividades, apresentadas
em 10 itens, nas cinco classes apresentadas na Figura 6.
As condições “Carga horária dos professores do colegiado”, “Falta de tempo para
coordenar” e “Distribuição da carga horária” originaram a classe “Carga horária dos
professores e coordenadores”. A classe “Ausência de treinamento para os funcionários” foi
originada dos itens “Funcionários não preparados” e “Funcionários dos setores mandam de
um lugar para o outro” e as variáveis “Buscar informações que não se tem” e “Gestão da
informação” originaram a classe “Gestão da informação”. “Ter uma secretária para três
coordenadores” originou a classe “Limitação dos serviços da secretaria”. Todas as condições
consideradas dificultadoras tiveram uma ocorrência de indicação representando 10% da
quantidade total das indicações.
No conjunto das cinco classes de condições identificadas, aquela intitulada “Carga
horária dos professores e dos coordenadores” teve 30% da quantidade total das ocorrências de
respostas, e foi indicada por três dos seis coordenadores, como sendo uma condição que
dificulta a realização das atividades. As classes de condições “Ausência de treinamento para
os funcionários”, “Falta de clareza dos professores sobre o Projeto de curso” e “Gestão da
informação” representam, cada uma, 20% da quantidade total das ocorrências de respostas e
cada uma delas foi indicada por um dos seis coordenadores, como condição dificultadora da
realização das
atividades (respectivamente coordenadores 5, 1 e 2). A classe das condições
dificultadoras “Limitação dos serviços de secretaria” representa 10% da quantidade total das
ocorrências de indicações e foi indicada pelo coordenador 3.
81
Tabela 9
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre o
que dificulta a realização das atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores
de cursos de graduação
Classes Tipos de condições que dificultam a
realização das atividades
De rotina
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Carga horária
dos
professores e
coordenadores
1. Carga horária do professores do colegiado
X
1 10
2. Falta de tempo para coordenar
X
1 10
3. Distribuição da carga horária
X
1 10
Ausência de
treinamento
dos
funcionários
4. Funcionários não preparados
X
1 10
5. Funcionários setores mandam de um lugar
para outro
X
1 10
Falta de
clareza do
Projeto de
curso
6. Falta clareza Projeto de curso pelos professores
X
1 10
7. Dificuldade dos professores de verem o todo
X
1 10
Gestão da
informação
8. Buscar informações que não se tem como
chegar
X
1 10
9. Gestão da informação
X
1 10
Limitação dos
serviços da
secretaria
10. Ter uma secretária para três coordenadores
X
1 10
T O T A I S
2 2 1 1 3 1 10 100
A quantidade de indicações de condições por coordenador, referente ao que dificulta a
realização das atividades de rotina, teve uma variação de uma a três indicações de ocorrências
de respostas. O coordenador que indicou que existem três condições dificultadoras respondeu
dois itens da classe “Ausência de treinamento para os funcionários” e um dos itens da classe
“Carga horária dos professores e coordenadores”. Os coordenadores 1 e 2 responderam que
existem duas condições dificultadoras e concentraram suas respostas em uma classe cada um,
nas classes “Falta de clareza dos professores sobre o Projeto de curso” e “Gestão da
informação”, respectivamente. O coordenador 3 indicou a condição “Ter uma secretária para
três coordenadores”, pertencente à classe “Limitação dos serviços de secretaria” como
dificultador da realização das atividades de rotina. O coordenador 4 indicou a condição
“Distribuição da carga horária” e o coordenador 6 “Falta de tempo para coordenar”, ambas
variáveis da classe “Carga horária dos professores e coordenadores”, como condições
dificultadoras à realização das atividades.
82
D. Condições dificultadoras no exercício da coordenação de um curso de graduação são, na
maioria das vezes, parte da rotina a ser administrada.
A Tabela 9 apresenta alguns indicadores que evidenciam o que é considerada
condição dificultadora para a realização do trabalho de coordenador. A carga horária que os
docentes têm na organização e a dos coordenadores para gerenciarem os cursos foi
considerada insuficiente para a realização das atribuições definidas para os devidos cargos de
acordo com o que está definido nos documentos da organização e foram indicadas como
condições que dificultam a realização do trabalho do coordenador. Existem muitas atividades
para executar num período de tempo reduzido. Por exemplo, gerenciar um curso requer o
planejamento e a realização de reuniões com o colegiado de curso. O colegiado é composto
por docentes que têm a carga horária preenchida com atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Encontrar um horário de disponibilidade comum a todos integrantes do colegiado
para reuniões é praticamente impossível. Sempre terá algum docente que estará utilizando
outras horas, além da carga horária normal de trabalho, para poder comparecer às reuniões.
No caso de não haver reuniões periódicas de forma sistemática com o colegiado, o
coordenador enfrenta dificuldades, principalmente para a tomada de decisões. O mesmo pode
ser aplicado aos professores que, devido às informações das avaliações dos alunos, indicam
que eles precisam de orientações, principalmente de metodologia de ensino. Os docentes, em
sua maioria, alegam que não têm tempo para participar das atividades de qualificação
propostas pelo Núcleo de Pedagogia Universitária da organização, a fim de sanarem as
dificuldades apontadas pelos alunos nas avaliações. Assim, o tempo destinado para
determinadas atividades é escasso, tanto para os gestores quanto para os docentes, tornando-se
uma condição que dificulta o gerenciamento do curso.
Os comportamentos dos funcionários técnico-administrativos decorrentes da falta de
treinamento ou de treinamentos inadequados ou mal planejados são uma das condições
dificultadoras, porque podem sobrecarregar o tempo dos gestores na realização de atividades
de natureza burocrática. Diante da situação de despreparo dos recursos humanos, que
poderiam ser apoio à gestão, os coordenadores ficam “apagando incêndios”, atendendo
telefonemas que, muitas vezes, não são destinados a eles, respondendo e-mails que qualquer
funcionário poderia responder e, em contrapartida, ninguém, por exemplo, utiliza seu tempo
para realizar o planejamento do projeto de curso que será atribuição do gestor. Como
conseqüência, é possível que ocorram falhas no processo de planejamento e execução da
formação do futuro profissional. Assim como é necessário o preparo dos gestores, também é
83
necessário o treinamento dos funcionários técnico-administrativos para o desempenho das
suas atribuições, de maneira que facilitem a realização do trabalho dos coordenadores. É
necessário que os funcionários técnico-administrativos que possuem relação direta com os
coordenadores, no que se refere ao trabalho, participem de capacitações referentes aos
projetos dos cursos, para entenderem o que representa um projeto de um curso para a
organização e, principalmente, para um gestor de curso. Também para saberem o que está
planejado para a formação de profissionais e poderem orientar corretamente, dentro de suas
atribuições, os docentes e discentes que se dirigem até à secretaria. O despreparo dos
funcionários técnico-administrativos é considerado uma condição dificultadora para os
gestores de curso. Dessa maneira, caberia ao coordenador, quando possível, solicitar para o
setor de desenvolvimento dos funcionários técnico-administrativo, uma capacitação específica
sobre as atividades deles referentes aos Projetos de Curso.
Outra condição relevante apresentada na Tabela 9 é a falta de clareza do projeto de
curso por parte dos professores. De que maneira um docente poderá contribuir na formação
profissional de um determinado curso, se não tem conhecimento do que é planejado e
pretendido com aquela formação? Irá planejar as aulas para que o aluno tenha condições de
fazer que tipo de intervenção? É um desastre pensar na formação profissional sem
envolvimento dos docentes que irão realmente contribuir na transformação das condutas dos
alunos em condutas profissionais. Para planejar um processo de ensino-aprendizagem que
deverá ocorrer numa disciplina (no caso em estudo ainda é utilizado o nome de disciplina),
que também é uma questão pertinente à gestão, o docente deverá, no mínimo, ter clareza do
que o aluno precisa desenvolver como comportamentos, para poder intervir como profissional
na sociedade e assim planejar seu processo de ensino-aprendizagem, que desenvolverá em
aula. Os professores, desconhecendo o projeto de curso, poderão planejar suas aulas de
maneira interessante ou confortável para si mesmo, colocando em risco todo o processo de
formação profissional. Essa condição dificulta a realização do trabalho das coordenações, até
mesmo daquelas que estão preparadas para a gerência. É esperado que o coordenador de
colegiado de curso promova situações para orientar, esclarecer dúvidas e auxiliar no
planejamento das aulas dos docentes responsáveis pelos programas de aprendizagem do curso
da qual coordena.
Além das condições já apresentadas e identificadas como dificultadoras, outras como
“Gerenciamento de informações” e “Limitação do número de funcionários” são indicadas
como circunstâncias que ocorrem e dificultam o trabalho do coordenador. As informações
consideradas necessárias, para que os gestores possam coordenar cursos de graduação nem
84
sempre são de fácil acessibilidade. De acordo com os dados apresentados na Tabela 9, a classe
de condições identificada como “Gerenciamento das informações”, indica que os gestores
encontram dificuldades em obter informações necessárias, para poderem realizar seu trabalho,
e as informações não estão sendo gerenciadas de maneira coerente na organização.
Não há um gerenciamento das informações para facilitar o desenvolvimento do
trabalho das coordenações. Elas estão disponíveis na organização, em diferentes meios, mas
não de maneira que cheguem até às pessoas mediante um fluxo facilitado. Muitas vezes, as
coordenações não têm conhecimento das informações de políticas definidas e importantes
para o desempenho de seu trabalho, e só as descobrem se exercitarem o papel de “curiosos”,
pesquisando em site, ou nas secretarias. Normas de procedimentos são definidas e
disponibilizadas no ambiente no site interno da organização. Mesmo assim, o que acontece
em muitas situações é que alguns profissionais da organização decidem, sem ter (ou utilizar
aquelas disponíveis) todas as informações necessárias, o que pode ser prejudicial em termos
de formação profissional e de gestão acadêmica. Cabe aos gestores, também, preocuparem-se
em coletar os dados que servem de indicadores úteis para as questões nas quais estão
envolvidos. É importante ressaltar o papel relevante dos órgãos de apoio, no que se refere às
informações necessárias para a realização das atividades pertinentes à gestão, o que muitas
vezes não é atendido em função das limitações da secretaria.
“Limitações do número de funcionários”, pela quantidade de coordenações de curso
que um determinado funcionário deve atender e de acordo com as demandas, é considerada
uma condição dificultadora, uma vez que três coordenações dependem da mesma secretaria,
tendo à disposição apenas uma funcionária. A condição dificultadora “limitação da secretaria”
é uma situação (antecedente) que aumenta a possibilidade de ocorrência de ações das
coordenações de natureza burocrática em detrimento das ações consideradas de natureza
gerencial, como exemplo: planejar, coordenar e dirigir o processo de formação profissional, e
tem como resultado coordenadores realizando atividades que não são de sua responsabilidade.
Assim, alguns comportamentos dos gestores são justificados pela atual situação de trabalho
oferecida pela organização. Os comportamentos dos coordenadores que caracterizam uma
função gerencial (planejar, coordenar, executar), quando ocorrem, contribuem para a oferta de
um ensino realmente de nível superior. A “qualidade” do ensino oferecido pela organização
depende dos comportamentos gerenciais dos coordenadores e das condições estruturais da
organização, dentre outros fatores. Esses comportamentos poderão ter alguma relação ou ser
conseqüência da experiência do responsável pelo desempenho das atividades. A experiência
anterior do docente que assume um cargo de gestão poderá ser um fator importante para
85
auxiliar a suprir algumas deficiências da organização, também daquelas relacionadas aos
serviços de secretaria.
As condições indicadas dificultadoras, são exteriores aos gestores, não dependem dos
comportamentos deles para existirem e sim de outras pessoas. É possível observar uma
dispersão das condições indicadas como dificultadoras da realização das atividades de rotina
semanal pelos coordenadores entrevistados. Uma classe de condições, “Carga horária dos
professores e coordenadores”, das cinco classes apresentadas, foi indicada por três
coordenadores. As demais classes tiveram indicações de um coordenador. O que é
considerado condição dificultadora da realização do trabalho de coordenador para um deles é
diferente para os demais, sendo que cada um apresenta indicações de condições de natureza
diferente, e de acordo com a situação atual que está vivenciando. Por exemplo, o fato de ter
uma secretária para três coordenadores é uma condição que, no momento, está sendo um
dificultador, mas em outras situações, foi considerada facilitadora, porque a mesma pessoa
detinha informações dos três cursos, e isso facilitava o entendimento e, conseqüentemente, o
repasse de informações para discentes e docentes. A experiência anterior que cada um dos
coordenadores teve, antes de ocupar o cargo de gestão, pode contribuir para o entendimento
das atividades que são priorizadas pelos coordenadores e também do que consideram
condição facilitadora e condição dificultadora para a realização da gestão de curso.
E. Relação entre a experiência dos coordenadores em cargos de gestão e as atividades de
rotina semanal realizadas por eles.
As atividades dessas coordenações de cursos de graduação são realizadas por docentes
que assumem o cargo de gestor, por indicação de um conselho ou da reitoria, ou por eleição
de seus pares. Na fase de mudança de professor para gestor, o indivíduo inicia a realização
das atividades sob a responsabilidade da função gerencial, mas continua na função de docente.
É esperado pela comunidade acadêmica que ele apresente comportamentos característicos da
função gerencial. As novas atribuições não permitem a ele fazer do trabalho universitário sua
identidade central. Ele continua sendo um professor, mas com uma nova identidade
profissional – a de gerente. (Silva, 2000). Alguns ocupantes desses cargos não tiveram
experiência em cargos de gestão e nem foram capacitados para tal e vão adquirindo prática no
dia-a-dia, quando da realização das atividades pertinentes. Portanto, muitos comportamentos
poderão continuar a ser de docente que tem apenas responsabilidades com a sala de aula.
86
Outros docentes, quando assumem o cargo de coordenação, por terem tido experiências
anteriores em cargos dessa natureza, apresentam um conhecimento das práticas usuais de
gestão, exigidas pelas organizações, o que de certa maneira influenciará na emissão dos
comportamentos de natureza gerencial apresentados, além daqueles característicos da
docência.
A Tabela 10 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações de respostas nas oito classes de atividades de rotina semanal
realizadas por coordenadores de curso de graduação (indicadas na Tabela 3), e o tempo de
experiência anterior em cargos de gestão na organização de cada coordenador. O tempo de
experiência equivale ao tempo que cada um dos coordenadores esteve ocupando cargos de
gestão.
Tabela 10
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações das
classes de atividades realizadas por coordenadores, de acordo com a experiência
anterior em cargos de gestão
Classes
Tempo exp. cargos de gestão/
Sujeitos
4
anos
C1
2
anos
C2
(---)
C3
½
ano
C4
(---)
C5
12
anos
C6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
1. Participar de reuniões / fazer reuniões
2 2
1
0 4 3
12 27,6
2. Realizar atividades burocráticas
2 0
1
3 5 1
12 27,6
3. Atender alunos
1 1
2
1 1 2
8 18,4
4. Atender professores
1 0
1
1 0 0
3 7
5. Realizar visitas
0 2
0
0 1 0
3
7
6. Atender profissionais
0 0
2
0 0 0
2 4,7
7. Supervisionar
0 0
0
0 0 2
2
4,7
8. Elaborar Projeto de curso 0 0
0
0 0 1
1
2,3
TOTAL 6 5
7
5 11 9
43
100
Observando a quantidade de indicações por coordenador, referente às atividades de
rotina semanal que realizam, é possível verificar uma variação de cinco a onze ocorrências. O
coordenador que respondeu que realiza onze tipos de atividades e que não teve experiências
em cargos de gestão, apresentou cinco respostas na classe “Realizar atividades burocráticas”,
quatro em “Participar/ fazer reuniões” e uma resposta em cada uma das classes “Atender
alunos” e “Realizar visitas”, totalizando ocorrências em quatro classes. O coordenador que
87
realiza nove atividades, apresentou três respostas pertencentes à classe “Participar/fazer
reuniões”, duas ocorrências em “Atender alunos”, duas em “Supervisionar” e uma ocorrência
em “Elaborar Projeto de curso” e “Realizar atividades burocráticas”, totalizando ocorrências
de respostas em cinco classes. Esse coordenador teve 12 anos de experiência em cargos de
gestão. O coordenador que indicou sete respostas não teve experiência anterior em gestão e
diz realizar duas atividades da classe “Atender profissionais”, duas atividades da classe
“Atender alunos”, uma atividade da classe “Atender professores”, uma atividade da classe
“Realizar atividades burocráticas” e uma atividade da classe “Participar/fazer reuniões”,
totalizando indicações de atividades em cinco classes. O coordenador que indicou seis
respostas teve quatro anos de experiência em cargos de gestão e indicou atividades das classes
“Participar/fazer reuniões”, “Realizar atividades burocráticas”, “Atender alunos” e “Atender
professores”. Os demais coordenadores, que indicaram cinco tipos de atividades de rotina
semanal que realizam, tiveram de meio a dois anos de experiência anterior em cargos de
gestão e apresentaram ocorrências de atividades em três classes, concentrando as respostas
nas atividades das classes “Atender alunos”, “Participar de reuniões/fazer reuniões”, “Atender
professores”, “Realizar atividades burocráticas” e “Realizar visitas”. A partir da apresentação
dos dados coletados, referentes ao tempo de experiência em cargos de gestão e às classes de
atividades de rotina semanal que indicam realizar, é possível propor o seguinte
questionamento: experiência em cargos de gestão influencia os comportamentos dos
gestores?
F. Grau de experiência de coordenadores de cursos de graduação em cargos de gestão
influencia a natureza das atividades que realizam, naturalizando atividades de rotina como
definidoras da função.
Os dados apresentados na Tabela 10 indicam que a experiência anterior dos
coordenadores de curso de graduação em cargos de gestão exerce influência na natureza das
atividades de rotina semanal que realizam. Dois coordenadores (2 e 5) não tiveram
experiências gerenciais anteriores a ocupação do cargo de coordenador de curso. Os demais
gestores tiveram algum tempo de experiência, sendo que o coordenador 4 teve seis meses de
experiência, o coordenador 2 teve dois anos de experiência, o coordenador 1 teve quatro anos,
e o coordenador 6 teve doze anos de experiência em cargos gerenciais.
88
É possível identificar algumas diferenças na natureza das atividades realizadas por
coordenadores, de acordo com a experiência anterior à ocupação do atual cargo. As classes de
atividades “Supervisionar aulas e professores” e “Elaborar Projeto de curso” foram indicações
de um coordenador, que teve experiências anteriores em cargos de gestão. A experiência
auxilia o gestor no entendimento e na execução de quais são realmente as atribuições de seu
cargo e as atribuições de outros cargos, como exemplo, dos cargos da secretaria que servem
como apoio ao trabalho do gestor.
As classes de atividades “Participar de reuniões/fazer reuniões” e “Realizar atividades
burocráticas” apresentaram maior ocorrência de indicação de um coordenador, que não teve
experiência em cargos de gestão anterior ao cargo atual. É evidenciado que a experiência
anterior em cargos gerenciais auxilia as coordenações a definirem em quais atividades irão
utilizar seu tempo de trabalho e em quais sua gestão (atender alunos e professores;
supervisionar e elaborar Projeto de curso) e apresenta quantidade menor de indicação de
ocorrência. Os comportamentos que caracterizam um processo de coordenar, como exemplo,
“supervisionar aulas e professores” e “elaborar Projeto de curso” são característicos de um
coordenador que tem doze anos de experiência em gestão universitária. De acordo com os
dados apresentados na Tabela 8, outros dois coordenadores tiveram experiência anterior em
cargos de gestão, mas não indicam essas atividades como de rotina semanal. Essa constatação
permite afirmar que o tempo de experiência auxilia na naturalização de algumas atividades
que os gestores realizavam. Eles continuam a realizar as mesmas atividades, por isso passa a
ser natural desenvolver determinadas atividades, não existindo espaço para reflexões sobre o
fazer do gestor. Apenas a experiência em cargo de gestão não garante que os comportamentos
dos coordenadores sejam característicos de ocupantes de cargos gerenciais. É um risco
acreditar que os gestores, pelo fato de já terem experiência em cargos gerenciais, anterior à
ocupação do cargo de coordenador de curso, saibam gerir um curso.
A universidade tem, como uma de suas funções, de acordo com o relatório da
Conferência Mundial sobre Ensino Superior (1998), identificar e tratar os problemas que
afetam o bem-estar das comunidades, das nações e da sociedade global. Então: é possível
cumprir essa função com docentes que dependem de experiência anterior para desempenhar
seu papel de gestor? E todos os gestores que não possuem experiência anterior à ocupação do
cargo contribuirão para atender a essa função da universidade? De que maneira é possível os
gestores terem condições de auxiliar no desafio de identificar e tratar os problemas da
sociedade? O gestor de um curso tem ligação direta com a capacidade, ou não, da organização
89
de Ensino Superior cumprir suas funções de educação de nível superior, porque está na “linha
de frente” do planejamento, da organização, da efetivação do processo de formação
profissional oferecido pela instituição. Por esse motivo, dente outros, é necessário que os
gestores passem por um processo de capacitação para desempenharem a sua função.
Investigar o que os coordenadores de curso indicam que realizam, como atividades de
rotina periódica, contribuirá para compreender de que maneira eles estão agindo para auxiliar
no cumprimento das funções atribuídas a uma organização, que oferece ensino considerado de
nível superior, assim como diagnosticar suas necessidades para gerir cursos de graduação.
90
5
ATIVIDADES PERIÓDICAS REALIZADAS POR COORDENADORES
DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
As atividades realizadas por coordenadores de cursos de graduação são
desempenhadas, muitas vezes, de acordo com os dados coletados, para atenderem às
demandas vindas do ambiente interno ou externo à organização. Como ambiente interno são
consideradas as solicitações de alunos, docentes, funcionários técnico-administrativos dos
setores da organização em geral, órgãos superiores, enfim, de todos os atores internos da
organização. As demandas do ambiente externo são aquelas vindas de órgãos de classe
profissional dos responsáveis pelos locais de estágio, que estão localizados na comunidade, de
pais de alunos, de profissionais egressos da organização e de outros profissionais que de uma
maneira ou outra se relacionam com os coordenadores, para obterem algum tipo de
informação sobre o curso de graduação pelo qual o coordenador é responsável. Algumas das
demandas ocorrem eventualmente e não requerem ações diárias do gestor, outras demandas
são mensais, bimensais e até semestrais, de acordo com a natureza apresentada.
As atividades realizadas para atender às demandas que não ocorrem no dia-a-dia do
trabalho das coordenações foram consideradas como atividades de rotina periódica,
justamente por ocorrerem com intervalos variados de tempo. Mesmo ocorrendo
periodicamente, são atividades realizadas pelos coordenadores e contribuem para caracterizar
o que tem sido o trabalho deles. Existem atividades dessas que, atualmente, são de
responsabilidade do coordenador e demandam tempo de trabalho para a sua realização que
podem prejudicar a realização das atividades de rotina semanal exclusivas do coordenador.
Identificar quais são elas contribuirá para o entendimento do que constitui o trabalho de
gestão de um curso de graduação na organização.
91
A. Classes gerais de atividades de rotina periódica realizadas por coordenadores de cursos de
graduação
A Figura 7 apresenta a distribuição de ocorrências de indicações sobre os tipos de
classes de atividades periódicas realizadas por coordenadores de curso de graduação. As
atividades periódicas identificadas foram classificadas em oito classes, definidas pela natureza
das atividades: “Fazer reuniões” (oito ocorrências), “Realizar atividades burocráticas” (sete
ocorrências), “Atender” (pais, alunos e professores) (três ocorrências), “Participar de
atividades de integração” (duas ocorrências), “Acompanhar as atividades de extensão” (uma
ocorrência), “Levantar necessidades do curso” (uma ocorrência), “Elaborar e discutir o
Projeto de curso” (uma ocorrência) e “Participar com o curso no Portal das Profissões” (uma
ocorrência).
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
fazer reuniões realizar
atividades
burocráticas
atender (pais,
alunos,
professores)
participar de
atividades de
integração
Projeto
Pedagógico
Outras
Classes
Figura 7: Distribuição das quantidades de ocorrências de indicações sobre os tipos de classes das
atividades periódicas realizadas por coordenadores de cursos de graduação.
A Tabela 11 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações sobre os tipos de atividades periódicas realizadas por coordenadores
de cursos de graduação. São observadas 24 ocorrências de respostas, apresentadas em 17 itens
nas seis classes apresentadas na Figura 7.
As atividades “Fazer reuniões de colegiado”, “Fazer reuniões com Diretório
Acadêmico”, “Fazer reuniões com direção do CCHC” e “Fazer reuniões com professores”
originaram a classe “Fazer reuniões”. A classe “Realizar atividades burocráticas” foi
92
originada das atividades: “Participar de formaturas”, “Realizar atividades burocráticas”,
“Programar matrículas”, “Fazer matrículas” e “Fazer pré-matrícula”. As atividades: “Atender
pais”, “Aconselhar “ e “Resolver problemas de professores e alunos” originaram a classe
”Atender pais, alunos e professores”. As classes “Participar de atividades de integração do
curso”, “Levantar necessidades do curso”, “Elaborar e discutir o Projeto de curso”, foram
originadas a partir das atividades periódicas realizadas por coordenadores as quais são
denominadas com o mesmo nome e “Acompanhar atividades de extensão” e “Participar com
o curso no portal das profissões” originaram a classe “Outras”.
Tabela 11
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre os
tipos de atividades periódicas realizadas por coordenadores de cursos de graduação
Classes Atividades periódicas realizadas
por coordenadores
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Fazer
reuniões
1. Fazer reuniões de colegiado X X X X
4 16,8
2. Fazer reuniões com Dir. Acadêmico X X
2 8,4
3. Fazer reuniões com direção do CCHC X
1 4,2
4. Fazer reuniões com professores X
1 4,2
Realizar
atividades
burocráticas
5. Participar das formaturas X X
2 8,4
6. Fazer matrículas X X
2 8,4
7. Realizar atividades burocráticas X
1 4,2
8. Programar matrículas X
1 4,2
9. Fazer pré-matrícula X
1 4,2
Atender pais,
alunos e
professores
10. Atender pais X
1 4,2
11. Aconselhar X
1 4,2
12. Resolver problemas professor X aluno X
1 4,2
Ativ.
integração
13. Participar de ativ. integração do curso
X X
2 8,4
Projeto de
curso
14. Levantar necessidades do curso
X
1 4,2
15. Elaborar e discutir o Proj. Pedagógico
X
1 4,2
Outras
16. Acompanhar atividades de extensão
X
1 4,2
17. Participar no Portal das Profissões
4
X
1 4,2
T O T A I S
4 7 3 4 5 1 24 100
A classe de atividades periódicas realizadas por coordenadores “Fazer reuniões de
colegiado” apresenta quatro indicações de respostas, representando 16,8% da quantidade total
de ocorrências de indicações. As atividades “Fazer reuniões com Diretório Acadêmico”,
4
Evento anual destinado ao público em geral, que apresenta todas as opções de ingresso na Universidade. Desse
evento, coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação, participam todos os coordenadores e orientadores de cursos,
Diretórios Acadêmicos e alunos voluntários, prestando esclarecimentos sobre os diferentes cursos e mostrando a
infra-estrutura da Universidade, bem como seus programas de pós-graduação e extensão.
93
“Participar de formaturas”, “Fazer matrículas” e “Participar de atividades de integração ao
curso” tiveram duas indicações de ocorrências cada uma, representando 8,4% da quantidade
total de ocorrências cada uma. Os demais tipos de atividades (doze) apresentaram 4,2% da
quantidade total de ocorrências de indicações cada uma.
As classes “Fazer reuniões” e “Realizar atividades burocráticas” apresentaram oito e
sete indicações de ocorrências, respectivamente, totalizando 62% da quantidade total das
ocorrências de indicações. A classe “Atender pais, alunos e professores” apresenta 12,6% de
indicações da quantidade total, seguida das classes “Atividades de integração ao curso”,
“Projeto de Curso” e “Outras”, com 8,4% da quantidade total de indicações de respostas.
No conjunto das oito classes de atividades de rotina periódica, realizadas por
coordenadores, a classe “Fazer reuniões” foi indicada por quatro coordenadores de curso
entrevistados, o que representa 66,6% da quantidade total de entrevistados. A classe de
atividades “Realizar atividades burocráticas” foi indicada por 50% dos coordenadores (três) e
as classes “Atender” e “Participar de atividades de integração ao curso” foram indicadas por
33% dos participantes da pesquisa. As demais classes “Acompanhar atividades de extensão” e
“Participar com o curso no Portal das Profissões” foram indicadas por um coordenador cada
uma.
A quantidade de indicações por coordenador, referente às atividades periódicas que
realizam teve uma variação de uma a sete indicações. O coordenador que verbalizou realizar
sete tipos de atividades indicou quatro ocorrências na classe “Realizar atividades
burocráticas” e uma nas classes “Atender”, “Levantar necessidades do curso” e “Participar de
atividades de integração do curso”. O coordenador que respondeu realizar cinco tipos de
atividades indicou uma resposta na classe “Fazer reuniões” e duas respostas nas classes
“Realizar atividades burocráticas” e “Atender”. Dois coordenadores verbalizaram que
realizam quatro tipos de atividades periódicas. Um deles concentra suas indicações nas classes
“Fazer reuniões” e “Realizar atividades burocráticas” e o outro nas classes “Fazer reuniões”,
“Realizar atividades burocráticas”, “Participar de atividades de integração do curso” e
“Participar com o curso no Portal das Profissões”. O coordenador que indicou realizar três
tipos de atividades periódicas verbalizou indicações da classe “Fazer reuniões”, e o
coordenador que respondeu um tipo de atividade indicou a atividade “Elaborar e discutir o
Projeto de curso”. As indicações dos coordenadores apontam os verbos “fazer”, “realizar”,
“atender”, “participar” e “acompanhar” como predominantes nas atividades periódicas
realizadas pelos coordenadores, enquanto “elaborar” aparece na verbalização de um dos
94
coordenadores. Essas indicações dos coordenadores apontam para a predominância de
algumas ações específicas que merecem um estudo detalhado.
B. Classes gerais de atividades de rotina periódica realizadas por coordenadores de curso de
graduação configuram limitações no exercício da função.
As classes de atividades de rotina periódica realizadas por coordenadores de curso de
graduação e apresentadas na Tabela 11 indicam o predomínio de ações como “fazer
reuniões”, “realizar atividades burocráticas” e “atender pais, alunos e professores” que
caracterizam atividades burocráticas, atividades-meio. Demonstram uma limitação do
exercício da função de gestão. Limitação porque estão apontando para ações específicas e
não indicam quais resultados no ambiente são obtidos como produto das ações. As atividades
indicadas poderiam ser executadas por profissionais que, não necessariamente, ocupem cargos
de gestão. Aprofundar o exame das atividades específicas das classes gerais de atividades de
rotina periódica permitirá uma compreensão do que está constituindo, hoje, o trabalho dos
gestores de curso. Para o exame serão considerados: a) as atividades periódicas de maior
quantidade de ocorrência; b) atividades indicadas como de menor quantidade de ocorrência;
c) o que indicam as verbalizações quanto às atividades que os coordenadores realizam.
a) Classes de atividades de rotina periódica de maior quantidade de ocorrência
indicadas referem-se a atividades “meio”
As indicações com verbalizações do tipo “fazer reuniões” e “realizar atividades
burocráticas”, predominantes como aquelas que mais realizam periodicamente, indicam que
os comportamentos apresentados caracterizam ações mais de “despachantes” do que de
gestores. Tanto o verbo “fazer” da expressão “fazer reuniões” quanto o verbo “realizar” da
expressão “realizar atividades burocráticas” indicam que ocorre uma ação em determinado
ambiente, mas não indicam que resultados são produzidos por ela no ambiente, além de não
demonstrarem a necessidade de a ação ser exclusiva dos gestores. “Fazer reunião de
colegiado”, por exemplo, está indicando que houve um agrupamento de docentes pertencentes
ao curso em algum local, mas que mudanças no ambiente ocorreram ou ocorrerão após a ação
“realizar reuniões” não estão evidenciadas. As reuniões realizadas podem provocar resultados
diferentes daqueles previstos. No caso específico da reunião de colegiado, não estão explícitos
95
os objetivos das reuniões, o que permite questionar: quais os objetivos das reuniões? Quais os
resultados que as coordenações planejam obter como produto das reuniões? Talvez, se a
expressão utilizada fosse de outro tipo como: “as reuniões têm como objetivo: identificar
possíveis problemas que estejam ocorrendo no decorrer do desenvolvimento das atividades do
curso”, ou mesmo “verificar o andamento das atividades”, “esclarecer possíveis dúvidas”,
“planejar ações” ou “informar sobre acontecimentos do curso”, poderia ser afirmado que
houve um comportamento do gestor de natureza mais complexa do que simplesmente “Fazer
reuniões”. O comportamento de “planejar”, que é uma das funções de gestão indicadas por
Fayol na primeira década do século passado e até os dias atuais, considerada como atribuição
dos gestores, não está caracterizado nas indicações dos coordenadores. Planejar uma reunião,
por exemplo, implica fazer o esboço, o projeto do que ocorrerá na reunião, e deveria ser
realizado em função do que é necessário obter como resultado da ocorrência da reunião.
“Planejar uma reunião” é diferente da ação “fazer reuniões”. O primeiro faz uma referência a
uma relação entre ações de uma pessoa e seu meio, e a segunda é apenas referência a um tipo
de atividade e muito genérica para configurar um comportamento ou atribuição.
A classe de atividades “Fazer reuniões” é indicada como atividade de rotina semanal e
também de rotina periódica. Em ambas as situações, é a classe com maior quantidade de
indicações. O que isso pode significar? Que tipo de reuniões acontecem semanalmente? E
periodicamente? Por que considerar “fazer reuniões” como atividade temporária, sendo que
os tipos de reuniões indicadas coincidem com os tipos de reuniões apontadas como de rotina
semanal? É possível o entendimento de que as reuniões acontecem sem planejamento,
indicando que não é uma prática comum de coordenações “planejar as reuniões” que
realizam. A partir do conhecimento de que as reuniões não são planejadas e ocorrem
sistematicamente, é possível questionar: as reuniões que ocorrem são necessárias?
As atividades da classe “Realizar atividades burocráticas” podem indicar que o
comportamento de realizar provocou uma alteração na situação, pois algo indicava que era
necessária uma ação, e esta ocorre. Por exemplo, uma ação de “realizar atividade burocrática”
poderia ser o comportamento de “responder e-mails”, no caso. As coordenações, ao
responderem e-mails, estão apresentando um comportamento que é considerado comum aos
gestores na organização, embora, na maioria das vezes, são respostas às solicitações de
natureza burocrática, que poderiam ser comportamentos característicos das pessoas que
ocupam outros cargos, ou mesmo, as informações estarem disponíveis e atualizadas no site.
Que tipo de resposta ele elabora no e-mail não está evidenciado. O que acontece com o
solicitante das informações que escreveu o e-mail, após o comportamento do coordenador de
96
“responder e-mails”? As secretárias ou pessoal técnico-administrativo de apoio poderiam
responder alguns tipos de e-mails facilmente, uma vez que algumas das informações
solicitadas são comuns na organização, por exemplo, datas de matrículas e períodos para
solicitar transferência ou trancamento de curso, que tem sido solicitado aos coordenadores
com freqüência diária, de acordo com depoimentos.
As atividades referentes ao processo de matrícula são caracterizadas como de natureza
periódica, uma vez que ocorrem em intervalo de tempo de seis meses. Qual é o
comportamento do gestor no processo de matrícula? Fornecer (dar, proporcionar) informações
ao aluno? Preencher o formulário de matrícula do aluno? Ou orientar o aluno quanto às
decisões que ele deveria tomar no processo de matrícula para garantir uma boa formação
profissional? A ação “Fazer matrícula e pré-matrículas” não evidencia que ações estão
ocorrendo no ambiente nem quais resultados estão sendo gerados por elas. É possível afirmar
que a participação do coordenador no processo de matrícula pode ser uma oportunidade para
orientar os alunos quanto ao que precisam fazer para ter uma formação profissional adequada,
e identificar qual é a real situação de cada aluno no processo de preparação para a profissão.
Essa seria uma ação coerente com a função do cargo que os coordenadores de curso ocupam.
O mesmo ocorre com a participação nas formaturas, que são eventos semestrais e
requerem a participação do coordenador do curso para comprovar que os alunos cumpriram o
currículo mínimo planejado e necessário para garantir a atuação profissional. “Participar das
formaturas” indica um comportamento passivo, basta “marcar presença”, e é uma atribuição
do cargo de gestor instituída pela organização, e que não requer comportamentos que
caracterizem um cargo de nível gerencial.
As verbalizações das coordenações indicam que as atividades das classes “Fazer
reuniões” e “Realizar atividades burocráticas” predominam como realização periódica. Essas
atividades são consideradas “meio”, de acordo com a definição de Tachizawa e Andrade
(2001), uma vez que têm a função de complementar as atividades-fim da organização e
possibilitarem condições para a realização de outras atividades relacionadas aos resultados do
trabalho dos gestores. Assim como o que ocorre nas indicações das atividades de rotina
semanal, predominam indicações de atividades de rotina periódica, que apontam a existência
de comportamentos dos gestores relacionados à realização de atividades “meio”. Essa
constatação evidencia que periodicamente os gestores realizam atividades que não
necessariamente pertencem às atribuições do cargo que ocupam, mas de cargos considerados
serviços de apoio.
97
b) “Elaborar Projeto de curso”, atividade-fim indicada por apenas um coordenador,
ocorre em sexto lugar na ordem de ocorrência das atividades periódicas realizadas
por coordenadores de curso
A análise dos dados coletados indica que, nas atividades periódicas realizadas por
coordenadores, predomina o desenvolvimento de ações características das atividades-meio da
organização. As classes gerais de comportamentos, expressas pelos verbos “fazer” e
“realizar”, podem ser consideradas como classes de comportamentos muito amplas e servem
para reproduzir aquilo que estão acostumados a fazer, para orientar uma ação no sentido
daquilo que é conhecido e também para impulsionar a ação do gestor, de acordo com as
solicitações ou demandas do ambiente. São muito genéricas e possibilitam “qualquer
entendimento” e, por isso, não são apropriadas para delimitar atribuições de um cargo. As
classes gerais de comportamentos podem ser indicadas como ações que caracterizam os três
primeiros níveis ou “tetos” de atuação de um profissional ou dirigente de uma organização,
conforme apresentado na Figura 1. O nível mais simples de entendimento refere-se a uma
orientação para rotinas, regras e normas estabelecidas pelo sistema, caracterizando algo que é
comum acontecer com os profissionais considerados “amadores”, por terem pouco “capital
intelectual” específico para executar um determinado trabalho. O segundo nível de
compreensão e de entendimento, que é muito semelhante ao anterior, apenas permite alguma
mudança ou inovação, desde que não ameace o que já está difundido na cultura dominante. É
possível verificar uma falta de avaliação sistêmica de conhecimentos, ações, relações,
resultados sociais e sua relevância para a sociedade. E, o terceiro nível de compreensão é
caracterizado por comportamentos de atender ao que é solicitado com impulsividade, sem
considerar quem é o proponente da solicitação e quem vai ser atingido com seu atendimento.
Essa limitação na atuação dos gestores, mesmo periodicamente, caracteriza comportamentos
de “despachantes”.
O comportamento de “elaborar”, presente na verbalização “elaborar o Projeto de
curso”, apresenta indicação de um gestor e diferencia-se dos demais por estar ligado à
atividade-fim de um coordenador de curso de graduação. “Elaborar o Projeto de curso” requer
a apresentação de comportamentos de maior complexidade e está relacionado aos níveis
superiores ou “tetos” de atuação de um profissional (Figura 1). Os dois níveis superiores são
identificados como quarto e quinto níveis de entendimento ou de compreensão de um
dirigente, em função do capital intelectual que possui. No quarto nível de atuação, o que
orienta a ação de um dirigente é a natureza e as características do problema existente, e isso
requer um “capital intelectual” específico em relação à natureza do problema a ser resolvido.
98
No quinto nível de compreensão, há a necessidade de ter capacidade e exigência de ir além do
conhecido, do familiar, das demandas, das informações e dos problemas existentes, e isso
requer um “capital intelectual” maior do que o exigido no nível anterior. “Elaborar Projeto de
curso” requer comportamento típico de pessoas que ocupam cargos de natureza gerencial, que
têm natureza mais complexa, como “analisar fenômenos”, julgar, decidir, liderar e administrar
riscos e incertezas, conforme Motta (1999) e requer o desenvolvimento do “capital
intelectual” do gestor.
A atividade da classe “Elaborar Projeto de curso” é apontada como rotina periódica
por um coordenador que a indicou, também, como de rotina semanal. É interessante observar
que essa atividade não é indicação da maioria dos coordenadores, nem como atividade de
rotina semanal nem como de rotina periódica. A indicação permite afirmar novamente que o
que está prescrito nos manuais não necessariamente ocorre. No Plano de Desenvolvimento
Institucional da organização está indicada, como atribuição do coordenador do colegiado de
curso, a ação de “coordenar o processo de elaboração, avaliação, revisão e reelaboração do
Projeto de curso, buscando a participação dos segmentos envolvidos no processo tanto de
âmbito interno como externo”. Que comportamentos do gestor são esperados para cumprir as
indicações propostas? O que é entendido por “elaborar”? O verbo “elaborar” é indicado no
Plano de Desenvolvimento Institucional como sendo uma atribuição do coordenador de
colegiado de curso. Mas, o que é necessário fazer para “elaborar” e quais ações caracterizam a
atribuição “elaborar” não estão evidenciadas no documento da organização. É possível
“elaborar” um projeto de curso sem a garantia de que estará promovendo uma boa formação
profissional. O comportamento de “elaborar” requer a ação de preparar algo, organizar
gradualmente, ordenar na situação planejada com resultados a obter. Essa preparação está
diretamente relacionada com a formação profissional que o curso se propõe a oferecer. Matus
(1996), ao apresentar os “tetos de compreensão” de atuação de um dirigente de organização,
indica que os comportamentos “processar problemas” e “propor objetivos e direção de ações”
são pertencentes aos níveis superiores de atuação de um gestor. O comportamento de
“elaborar Projeto de curso” requer o processamento de problemas, a proposta de objetivos e
de direção de ação, o que permite afirmar que requer comportamentos característicos dos
níveis quatro (processar problemas) e cinco (propor objetivos e direções de ação),
considerados superiores, caracterizando o que seria uma atuação profissional de um gestor.
Franco (2006) considera que o coordenador de um curso de Ensino Superior deve ser o
responsável pela elaboração e execução do Projeto de curso e deve ser o mentor do projeto do
curso que gerencia e, concomitantemente, o responsável pela sua execução. O Projeto de
99
curso deve apresentar com clareza os fundamentos e os objetivos que dão identidade ao curso.
Assim, elaborar Projeto de curso é uma atividade-fim ou papel de coordenador de curso de
graduação, explícita em documentos da organização e de órgãos superiores (Ministério da
Educação e Cultura) e que não estão sendo característicos do fazer do gestor, nem como
rotina semanal nem como rotina periódica. Quem está assumindo a responsabilidade de
planejar, revisar, elaborar e supervisionar a execução dos projetos de cursos? E, se o
coordenador não tem ocupado seu tempo para planejar e elaborar o projeto de curso, está se
ocupando em garantir sua efetivação? A função do coordenador, de acordo com as atribuições
definidas, não é só elaborar e sim também implantar, acompanhar, avaliar e reelaborar o
projeto de curso de acordo com as necessidades que podem ser demandadas pela própria
instituição, pela sociedade e também pelos órgãos responsáveis pelas orientações curriculares.
Isso permite afirmar que os projetos de curso não tem sido gerenciado como seria esperado
que fossem, pelo menos por alguns coordenadores, evidenciando assim, diferenças nas rotinas
relatadas por eles.
d) É evidenciada uma dispersão nas verbalizações dos coordenadores quanto à
natureza das atividades de rotina periódica que realizam
Há uma dispersão nas indicações de ocorrências de atividades realizadas
periodicamente por coordenadores. Das seis classes de atividades periódicas verbalizadas por
coordenadores, quatro coordenadores indicaram resposta da classe “Fazer reuniões”. A classe
“Realizar atividades burocráticas” teve indicações de três coordenadores, e as classes
“Atender pais, professores e alunos” e “Participar de atividades de integração do curso”
tiveram indicação de dois coordenadores. A classe de atividades “Fazer reuniões” é indicada
como atividade de rotina semanal e como atividade de rotina periódica. Em ambas as
situações, é a classe com maior quantidade de indicações. O que isso pode significar? Que as
reuniões acontecem todas as semanas? Periodicamente? É prática habitual nas organizações
que as decisões sejam planejadas em “reuniões”. Considerar “Fazer reuniões” como atividade
temporária uma vez que os tipos de reuniões indicadas coincidem com as indicações das
atividades de rotina semanal e com as indicações das atividades de rotina periódica, pode estar
evidenciando que as reuniões ocorrem sem planejamento prévio. Esse fato demonstra que um
comportamento intermediário da ação “Fazer reuniões”, que seria “planejar a reunião”, não
ocorre nem como rotina semanal nem como rotina periódica das coordenações. Portanto, os
100
comportamentos de coordenadores são diferentes uns dos outros, novamente permitindo a
compreensão de que cada um faz o que “acha” que deve realizar, caracterizando assim um
comportamento de “gestor amador”, estando relacionado aos níveis inferiores de compreensão
e de atuação profissional propostos por Matus (1996), quando há uma preocupação em
atender a normas, rotinas, demandas, sem predomínio da utilização do “capital intelectual”,
com exceção do comportamento de “elaborar”, que está caracterizado nos níveis superiores e
que necessita da utilização do “capital intelectual”, e é indicado por apenas um gestor.
As atividades da classe “Realizar atividades burocráticas” aparecem como segunda
classe com maior quantidade de indicações, o que permite verificar que os coordenadores
consideram essas atividades como rotina semanal e também como rotina periódica, ou seja,
atividades que são realizadas de forma constante. Mas, a natureza das atividades burocráticas
consideradas periódicas é diferente da natureza das atividades burocráticas consideradas
rotina semanal. As indicações de atividades da classe “Realizar atividades burocráticas”, no
caso das atividades de rotina periódica, são referidas ao processo de matrícula dos alunos nas
disciplinas oferecidas pela organização, para a formação profissional, que ocorrem uma vez
por semestre letivo. Aqui, o intervalo de tempo que ocorre entre a realização da atividade e
uma nova realização é de um semestre. Essa mesma classe de atividades, quando indicada
como atividade de rotina semanal, está relacionada às atividades do tipo “responder e-mails”,
“responder ofícios”, que exigem ações de alguém (não necessariamente do coordenador de
curso) diariamente.
As indicações dos coordenadores indicam que as atividades periódicas desenvolvidas
para atender às demandas que chegam ao gestor diferem entre si pelo fato de atenderem a
demandas de natureza diferente. É possível que a falta de preparo específico para a função e,
conseqüentemente, a utilização do tempo de maneiras diferentes, sejam condições para
entender às diferenças existentes nas verbalizações. Investigar de que maneira os
coordenadores utilizam seu tempo de trabalho favorecerá a compreensão do foco de atuação
gerencial, que tem sido dado por esses profissionais.
C. Consumo do tempo de trabalho de coordenadores de cursos de graduação na realização de
atividades consideradas de rotina periódica.
O valor do tempo e a percepção do tempo dos gestores são recursos estratégicos para o
gerenciamento, e o não-controle do tempo pode deteriorar o processo de governabilidade do
101
sistema (Matus, 1996) ou do processo de gerenciar um conjunto de atividades de um cargo. A
ação de planejar o que deve ser executado, com a utilização do tempo controlado favorece a
eficácia dos demais comportamentos dos gestores. Assim, identificar a utilização do tempo na
realização das atividades de rotina periódica por coordenadores contribuirá para o
conhecimento das ações que está envolvendo, por mais ou menos tempo, o coordenador. A
identificação de quais atribuições está demandando tempo na realização poderá auxiliar no
entendimento dos comportamentos de gestores e, para isso, serão examinadas as atividades de
rotina periódica consideradas como as que consomem mais tempo de trabalho e aquelas que
consomem menos tempo do gestor à sua realização, de acordo com suas indicações.
Tabela 12
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre os
tipos de atividades de rotina periódica que consomem mais tempo e menos tempo do
trabalho, feitas por coordenadores de cursos de graduação
Tipos de Atividades de Rotina
Periódica
Consomem mais tempo Consomem menos tempo
S u j e i t o s
1 2 3 4 5
6
Q
uan
t
O
cor.
%
O
cor.
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Qu
ant
Oc
or.
%
O
cor.
1. Fazer reuniões
X X X
3 37,5
X X
2 20
2. Atender alunos
X
1 12,5
X X
2 20
3. Realizar atividades burocráticas
X X X
3 37,5
X
1 10
4. Rever Projeto de curso
X
1 12,5
X
1 10
5. Atender demanda
- -
X X
2 20
6. Promover atividades de integração
- -
X
1 10
7. Estabelecer estratégias de trabalho
- -
X
1 10
T O T A I S
1 2 1 1 2 1 8 100 3 1 1 2 2 1 10 100
A Tabela 12 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações sobre os tipos de atividades de rotina periódica que consomem mais
tempo e as que consomem menos tempo de trabalho à sua realização, relatadas por
coordenadores de cursos de graduação. São indicadas oito ocorrências de respostas referentes
às atividades periódicas que consomem mais tempo e dez ocorrências de respostas referentes
às atividades periódicas que consomem menos tempo à sua realização. Quatro itens são
apresentados para identificar as atividades que consomem mais tempo à sua realização e sete
itens para identificar as que consomem menos tempo.
102
As atividades periódicas que consomem mais tempo à sua realização, relatadas por
coordenadores, foram: “Fazer reuniões” e “Realizar atividades burocráticas” ambas com três
indicações de ocorrências (37,5% da quantidade total), e as atividades “Atender alunos” e
“Rever Projeto de curso”, com uma indicação de ocorrência (12,5% da quantidade total). As
atividades periódicas que consomem menos tempo à sua realização, de acordo com os dados
coletados foram: “Fazer reuniões”, “Atender alunos” e “Atender demanda”, com duas
indicações de ocorrências, e que representam 20% cada uma da quantidade total de
ocorrências. “Realizar atividades burocráticas”, “Rever Projeto de curso”, “Promover
atividades de integração” e “Estabelecer estratégias de trabalho” são atividades de rotina
periódica que aparecem com uma ocorrência, representando 10% cada uma da quantidade
total de indicações de ocorrências.
As atividades “fazer reuniões”, “atender alunos” e “atender demandas” foram
indicadas como atividades que consomem menos tempo à sua realização, por 33% dos
coordenadores de acordo com as indicações apresentadas na Tabela 12. As atividades
“Realizar atividades burocráticas”, “Rever Projeto de curso”, “Promover atividades de
integração” e “Estabelecer estratégia de trabalho” são indicações de atividades que consomem
menos tempo à sua realização e tiveram uma indicação de ocorrência cada. A quantidade de
indicações por coordenador, sobre as atividades de rotina periódica que consomem mais
tempo teve uma variação de uma a duas indicações e as que consomem menos tempo teve
uma variação de uma a três indicações. A seguir será apresentado o exame da especificidade
das atividades indicadas como aquelas que requerem maior consumo de tempo e aquelas que
requerem menor consumo de tempo à sua realização.
D. Os tipos de atividades que os coordenadores indicam como as que lhes ocupam mais
tempo à sua realização estão relacionadas a ações de natureza burocrática
Os coordenadores de curso têm que realizar várias atribuições, de acordo com os
documentos existentes na organização. Ele tem autonomia para executar as suas atribuições e
também tem responsabilidade pelos resultados produzidos com o seu trabalho. Devido a
quantidade de atividades que a ele compete realizar, é necessário fazer escolhas das atividades
que irá realizar tendo como critério a ser seguido, prioridade da atividade, tempo de que
dispõe para realizar e o tempo que é necessário para a realização de determinada atividade.
Algumas das atividades de rotina periódica, assim como de rotina semanal, requerem um
103
maior consumo de tempo na realização e outras um menor consumo, mas todas, de acordo
com as indicações, devem ser realizadas. As rotinas de natureza burocrática têm sido
realizadas como prioridades e isso se deve, também, pela maneira como as organizações estão
estruturadas em ternos de cargos. O coordenador utiliza seu tempo realizando atividades que
não necessariamente são responsabilidades dele exclusivamente, mas como não tem outra
pessoa para realizar alguns tipos de atividades, ele mesmo as faz. E, enquanto as organizações
permitirem que essa prática ocorra, as funções de natureza gerencial de um coordenador ficam
prejudicadas podendo interferir na formação profissional que é oferecida. E a decisão de
mudar esse cenário não depende apenas dos coordenadores de curso. Assim, identificar as
atividades que ocupam maior quantidade de tempo na realização poderá contribuir para a
caracterização do que constitui o trabalho de um gestor e auxiliar nas definições das funções
dos demais cargos da organização que estejam relacionados com o cargo de coordenador de
curso..
a) As classes de atividades “fazer reuniões” e “realizar atividades burocráticas”
predominam nas indicações das atividades periódicas que consomem mais tempo
de trabalho na realização.
A classe de atividades de rotina periódica “Fazer reuniões” foi considerada por três
coordenadores como uma atividade que consome mais tempo de trabalho à sua realização, e
foi considerada por dois coordenadores como atividade que consome menos tempo de
trabalho na realização. O que significa a expressão “fazer reuniões” para os coordenadores
que consideram que consome mais tempo de trabalho? O que significa para os que
consideram que consome menos tempo? Será que estão falando da mesma atividade? “Fazer
reuniões” poderia estar indicando o planejamento anterior à reunião, à execução da reunião, e
o que demanda da reunião, mas não está evidenciado nos relatos que o tempo consumido
relaciona-se com essas ações. Ao observar o tipo das atividades da classe “fazer reuniões”
tanto na rotina semanal quanto na rotina periódica, é possível verificar que são da mesma
natureza. Não existe indicação de que o tipo de reuniões realizadas semanalmente é diferente
daquele realizado periodicamente. As classes de atividades “Atender alunos” e “Rever Projeto
de curso” foram consideradas por um coordenador como atividade de rotina periódica que
consome mais tempo à sua realização. De acordo com o que está relatado no Plano de
Desenvolvimento Institucional da organização, não seriam essas atribuições de rotina do
coordenador de curso de graduação? Na medida em que não são indicadas, é possível o
104
questionamento: qual é o entendimento das coordenações (ou qual é a importância do
documento para a prática dos gestores) referente às atribuições apresentadas no Plano de
Desenvolvimento Institucional? O Plano de Desenvolvimento Institucional é um instrumento
norteador das ações dos integrantes da organização e é possível verificar que ele não é
norteador para todos os gestores investigados, pois poucos utilizam esse instrumento para
auxiliar no seu processo de gestão. Conhecer o que consta no PDI, compreender as
informações que estão apresentadas no PDI e utilizá-las para a gestão universitária deveria ser
uma ação de rotina numa organização de Ensino Superior. Todo o processo de planejamento
deveria começar com a especificação dos objetivos globais da organização (constam no PDI),
pois apenas com o conhecimento do que os gestores do nível estratégico da organização
indicam, que deveria ser considerado como objetivo fim da organização, é que os planos
estratégicos (incluem-se aqui projetos de curso) podem ser elaborados.
É evidenciado que “Rever o projeto do curso” está relacionado à rotina de apenas um
gestor e é também considerada como uma atividade que consome menos tempo à sua
realização. O tempo do gestor é escasso para a realização dessa atividade? É uma dificuldade
dos gestores de trabalhar com o projeto de curso? Por que isso ocorre? A estrutura da
organização e a maneira como as atribuições da função são apresentadas são condições que
dificultam a realização dessa atividade? Justamente por haver pouco tempo é que os
coordenadores deveriam rever a maneira como estão utilizando seu tempo de trabalho e
dedicar mais tempo à revisão do projeto de curso, que é uma das atribuições-fim do cargo.
As atividades periódicas que consomem mais tempo de trabalho do coordenador, à sua
realização, são as mesmas apontadas nas atividades de rotina semanal, que requerem mais
tempo para realização. O que é periódico e o que é semanal parece não estar claro para os
coordenadores, o que evidencia, novamente, a necessidade de existir uma preparação
específica para ocupação do cargo de gestão universitária, no caso, o de coordenador de curso
de graduação.
105
b) “Estabelecer estratégias de trabalho” é uma atividade realizada por coordenadores
de cursos, considerada como a que consome menos tempo de trabalho à sua
execução.
Chama a atenção a indicação “Estabelecer estratégias de trabalho” ser considerada
uma atividade periódica que consome menos tempo de trabalho à sua realização. O que
significa “Estabelecer estratégias de trabalho? Quais são os comportamentos envolvidos na
atividade “estabelecer estratégia”? Não seria essa uma das principais atividades de um
coordenador? O verbo “estabelecer” indica a ação de decidir, instalar, determinar e, em se
tratando de estratégia de trabalho, seria a ação de decidir o que fazer nas diversas situações de
trabalho que se apresentam aos gestores, no dia-a-dia, semanalmente, em todo o mês ou
semestre de trabalho.
Mintzberg (1994) considera que a palavra “estratégia” é definida de uma forma e
utilizada de outra. Os significados para o termo podem variar desde ser considerada como um
plano, um guia para o futuro, ou um padrão, uma consistência de comportamentos ao longo
do tempo até ser considerada uma “perspectiva”, como maneira própria de uma organização
fazer as coisas. O autor diferencia as estratégias planejadas que podem ser realizadas, das
estratégias emergentes que resultam de ações diárias das organizações e que são representadas
por padrões de comportamentos ainda não externados. Almeida (2000) entende “estratégia”
como um programa amplo para se definir e alcançar as metas de uma organização ao seu
ambiente através do tempo. Formular estratégias e implementá-las é uma tarefa complexa,
pois é necessário combinar aspectos técnicos e políticos e requer habilidades gerenciais que
precisam ser desenvolvidas, aprendidas e são relevantes para a realização do trabalho de
coordenador de curso.
Matus (1996) apresenta os principais usos da palavra “estratégia”. Essa palavra tem
sido utilizada para indicar que algo é importante, ou seja, é um cálculo seletivo do que é mais
importante e suficiente para marcar a direção do movimento do que compõe o todo. Também
para informar que o “estratégico é importante para o futuro”, com significado que se restringe
ao que “deve ser”, do que é necessário ou desejável. Outros usos da palavra “estratégia” estão
relacionados a jogos estruturados que distinguem, como elementos da definição, um
estrategista e uma realidade, na qual há coisas importantes e coisas secundárias. Na
matemática dos jogos, a estratégia refere-se a um problema bem-estruturado, ou seja, que
pode ser representado por um modelo matemático, no qual todos os movimentos são
previsíveis. Como última concepção de estratégia, apresenta o conceito de “estratégico” como
um modo de vencer um jogo dialético que indica que é necessário definir o importante como
106
aquilo que é capaz de superar a oposição de outros, sendo necessário também preocupar-se
com a articulação do importante hoje com o importante no futuro. O autor apresenta, também,
a definição de estratégia apresentada por Clausewitz que indica ser o uso da mudança
situacional imediata um meio para alcançar a situação-objetivo do plano, superando os
obstáculos existentes que possam vir a existir. Apresenta, também, o conceito de “tática”
usado para revelar o uso dos recursos escassos na produção da mudança situacional imediata.
“Estratégia” é considerada por Matus (1996) a arte do líder. Supõe uma forma imaginativa de
formular os objetivos e uma maneira de solucionar as dificuldades que as circunstâncias e os
outros atores sociais apresentam para alcançá-los. Implica uma coordenação entre meios e fins
ou entre recursos e objetivos.
Considerando as indicações de uso da palavra estratégia, propostos por Mintzberg
(1994), Matus (1996) e Almeida (2001), quais os comportamentos que estão envolvidos na
ação de “estabelecer estratégias” dos coordenadores? Um cargo de gestão indica (ou é
subentendido) que quem o ocupa deveria ter comportamentos de “estabelecer estratégias”
como rotina semanal. Fayol (1949) indica como atividades de gestão: planejar, coordenar,
dirigir, controlar e estabelecer estratégias, e essas atividades estariam relacionadas com a
função de “planejamento”. É possível entender que o comportamento de “estabelecer
estratégias” requer a existência de capacidades técnicas e políticas dos gestores, para que
consigam atender às exigências do contexto em que estão inseridas as universidades. Para que
isso ocorra, é necessário que haja a apresentação de comportamentos, como planejar,
organizar, prever, dirigir e esses não foram indicados por coordenadores. O que é observado,
por meio das indicações dos coordenadores, é que eles têm realizado um trabalho muito mais
“de improviso”, podendo utilizar estratégias emergentes (Matus,1996) do que é identificado
como um trabalho considerado “profissional”, no que se refere às estratégias de trabalho (de
gestão), com planejamento adequado.
Meyer e Mangolim (2006) constatam que ainda são incipientes os esforços
desenvolvidos nas universidades, no sentido de formular e implantar estratégias e que existe
sempre uma distância entre a elaboração do planejamento formal e sua implantação. Para os
autores, um dos grandes desafios dos gestores universitários tem sido o de integrar o
planejamento e a gestão estratégica, para que possam responder às demandas internas e
externas e se manter atuantes num ambiente competitivo. As melhores estratégias, no caso das
universidades, são aquelas que permitem atender às necessidades e às expectativas dos seus
alunos e daqueles que irão usufruir de seus serviços e produzir conhecimento relevante para a
sociedade. O fato de não estabelecer estratégias adequadas indica que o seu futuro pode estar
107
comprometido no momento em que a universidade perde competitividade, alunos, recursos e
prestígio. As estratégias permeiam todos os níveis de formulação representados por pessoas,
muitas delas docentes, que precisam apresentar comportamentos de formular as estratégias de
atuação necessárias para seu cargo.
Identificar as condições facilitadoras e dificultadoras da realização das atividades de
rotina periódica poderá auxiliar na identificação dos comportamentos dos gestores e,
especificamente, no entendimento da indicação da atividade de estabelecer estratégia de
gestão como uma indicação de um coordenador apenas.
E. Condições facilitadoras e condições dificultadoras para a realização das atividades de
rotina periódicas, indicadas por coordenadores de cursos de graduação.
O gestor é integrante da equipe que decide, numa organização, e seu comportamento,
como o de qualquer outro indivíduo da organização, é determinado por fatores internos e
externos à organização. Valores, atitudes individuais, bem como experiências administrativas
são aspectos que determinam o comportamento de um indivíduo, independentemente do tipo
de decisões em questão. Por outro lado, existem também condições específicas que
influenciam apenas o comportamento de um dirigente, tornando-o ilógico segundo a visão
racional da decisão. Compreendendo a ilogicidade e a ambigüidade da vida organizacional, é
possível entender por que os gestores apresentam determinados comportamentos.
Existem circunstâncias nas organizações que favorecem a realização das atividades de
trabalho dos ocupantes de diferentes cargos, sejam elas de ordem operacional, intermediária
ou estratégica, assim como circunstâncias que limitam as oportunidades de realização das
atividades. Por circunstâncias, são entendidas as condições características da organização e
das pessoas que a compõem; do funcionamento da organização e do tempo destinado à
realização das atividades. Estudar essas condições permitirá o entendimento do que realmente
facilita e do que dificulta a realização do trabalho dos gestores.
A Tabela 13 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações sobre as condições que facilitam a realização das atividades
periódicas realizadas por coordenadores de curso de graduação. Nessa Tabela são
apresentadas 11 tipos de condições que facilitam a realização de atividades periódicas com 12
indicações de ocorrências, distribuídas em quatro classes, de acordo com a natureza das
atividades.
108
As respostas: “Conhecer a estrutura da universidade”, “Conhecer as instâncias
acadêmicas”, “Conhecer quem são as pessoas”, “Saber onde encaminhar os outros” e “Ter
desempenhado várias funções administrativas” originaram a classe “Conhecer a organização”.
As repostas: “Conhecer datas de matrículas e horário previamente”, “Planejar as atividades”,
“Instituição oferecer um plano de estudo para os professores” deram origem a classe “Planejar
as atividades”. A classe “Serviços de apoio” foi originada das atividades: “Serviços de
secretaria” e “Serviços de protocolo”. A classe “Carga horária dos professores” foi originada
da resposta: “Professor ter tempo disponível para discutir, pensar”.
Tabela 13
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre as
condições que facilitam a realização das atividades periódicas por coordenadores de
cursos de graduação
Class
es
Condições que facilitam a realização
das atividades periódicas
S u j e i t o s
1
2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
1. Conhecer a estrutura da universidade X X 2 16,8
2. Conhecer as instâncias acadêmicas X 1 8,4
3. Conhecer quem são as pessoas X 1 8,4
4. Saber onde encaminhar os outros X 1 8,4
5. Ter passado por várias funções administrativas X 1 8,4
6. Conhecer datas de matrículas e horários previam X 1 8,4
7. Planejar as atividades X 1 8,4
8. IES oferecer um plano de estudo para os profs. X 1 8,4
9. Serviços de secretaria X 1 8,4
10. Protocolo acadêmico X 1 8,4
11. Prof. ter tempo disponível para discutir, pensar X 1 8,4
T O T A I S
3 2 1 1 3 2 12 100
A classe de condições “Conhecer a organização” teve seis indicações de ocorrências
de respostas de três coordenadores (50%), consideradas facilitadoras da realização das
atividades periódicas. A classe “Planejar atividades” teve respostas de três coordenadores,
sendo respostas relacionadas a planejamentos de natureza diferente um do outro,
representando 25% da quantidade total de indicações de respostas. A seguir, aparece a classe
“Serviços de apoio”, com duas indicações de ocorrências de um coordenador, e a classe
“Carga horária do professor” com uma ocorrência.
109
Conhecer a
Organização
Planejar
as
atividades
Serv.
Apoio
C.
H.
A quantidade de indicações de ocorrências por coordenador variou de uma a três
ocorrências. Os coordenadores 1 e 5 indicaram três tipos de condições; os coordenadores 2 e
6, dois tipos de indicações, e os coordenadores 3 e 4, uma condição facilitadora cada um.
Aprofundar o exame do que é considerada uma condição facilitadora irá auxiliar para o
entendimento dos diferentes comportamentos dos coordenadores.
F. Indicações dos coordenadores referentes às condições facilitadoras para a realização das
atividades de rotina periódicas estão relacionadas às suas próprias ações.
Os coordenadores de curso indicaram algumas condições que facilitam a realização de
seu trabalho. As condições apontadas por eles, parecem indicar que as condições podem ser
oportunizadas por iniciativa de ação própria do coordenador. Os seus comportamentos podem
ser transformados como condição facilitadora.
O que significa “conhecer a organização”? A que conhecimentos os coordenadores
estão se referindo quando consideram essa classe de condições como facilitadora para a
execução das atividades periódicas? O verbo “conhecer” indica ter noção de conhecimento,
saber, e indica uma ação que requer algum tipo de iniciativa do gestor, para a obtenção das
informações confiáveis. Quais comportamentos caracterizam “conhecer a organização”?
Quais comportamentos são necessários para obter, como resultado o “conhecimento da
organização”? Uma das maneiras possíveis para a divulgação das informações necessárias à
execução das funções dos cargos previstos na estrutura da organização, em geral, é a
realização de treinamentos que servem de orientação quanto aos procedimentos necessários à
execução das atividades. Outra possibilidade é já ter assumido outros cargos administrativos,
pois facilita a obtenção de informações sobre o funcionamento da estrutura, da dinâmica
institucional da organização e a distribuição das atribuições, que servem de referencial para o
planejamento das atividades dos gestores. A condição “Conhecer a organização” está
relacionada muito mais com características pessoais (aprendizagem anterior) do gestor de
buscar maneiras de obter informações do que aspectos existentes no sistema em que atua
como gestor. O conhecimento da organização é desenvolvido a partir do momento em que
ocorrem determinados movimentos daqueles que querem conhecê-la, em busca do
conhecimento necessário para a execução do trabalho. E foi evidenciado que três de seis
coordenadores não consideram a condição “Conhecer a organização” como facilitadora o que
110
pode estar favorecendo a continuidade do amadorismo que existe no processo de
gerenciamento de curso nas organizações universitárias.
A classe de condições facilitadoras “Planejar as atividades” está denunciando que nem
sempre as atividades são planejadas e, quando são planejadas, passam a ser uma condição
facilitadora. O que é possível verificar é que essa condição depende do repertório do ocupante
do cargo e não é uma condição que está existindo na organização, como parte componente das
atribuições dos gestores. Alguns planejamentos realizados pela gestão superior, na
organização e informados aos gestores, irão auxiliar para que o gestor planeje suas ações. A
ausência de planejamentos da estrutura superior da organização dificulta a realização de
planejamentos das estruturas intermediárias e inferiores e afeta a realização do trabalho dos
gestores, mas não impede que os coordenadores planejem suas atividades. No caso dos
gestores, o planejamento necessário está diretamente relacionado ao ensino e como será a
formação profissional dos alunos dos cursos. A ocorrência do comportamento de “planejar”
do gestor é necessária para a eficácia da sua gestão. E esse comportamento não está
evidenciado como constituinte do trabalho de gestão por coordenadores. Matus (1996)
considera o verbo “planejar” sinônimo de conduzir conscientemente, é um modo de viver do
homem em direção à liberdade, é o cálculo que precede e preside a ação. Por que o
coordenador ignora ou usa pouco de seu tempo de trabalho para o planejamento, quando ele
deveria ser sua ferramenta de rotina? Qual é a conseqüência (ou o custo) de desprezar o
planejamento como “instrumento de trabalho”?
O planejamento existe para tomar decisões no presente, para apoiar as decisões de
hoje, e a decisão eficaz no presente obriga a explorar o futuro e a antecipar a criação do futuro
desejável, o que requer a capacidade de fazer julgamentos subjetivos, de enfrentar e conviver
com a incerteza. Matus (1996) constatou que os gestores de organizações complexas são
obrigados a desenvolver alguma forma de planejamento formalizado, e planejar requer
comportamentos específicos pouco conhecidos e raramente aprendidos pelos que ocupam os
cargos de gestão.
A indicação das condições facilitadoras por coordenadores permite o entendimento de
que a preparação para assumirem as funções do cargo é precária e também não está evidente
para eles o funcionamento da organização, a sua estrutura e as suas instâncias acadêmicas. E,
para sanar, atenuar ou combater a inexperiência ou o despreparo, pois muitos docentes são
conduzidos a funções administrativas sem preparo específico para assumir o cargo, o
procedimento utilizado por coordenadores é buscar auxílio nos serviços de apoio, muitas
vezes substituindo-os nas suas funções.
111
As classes de condições consideradas facilitadoras para a execução das atividades de
rotina periódica “Serviços de apoio” e “Carga horária”, apresentadas na Tabela 13, tiveram
indicação do coordenador dois e coordenador cinco, respectivamente. Os serviços de apoio
são aqueles desenvolvidos por pessoal técnico-administrativo, secretárias dos diversos órgãos
da organização que, de alguma maneira, têm relação com os coordenadores. Os serviços
podem ser: manutenção das instalações, equipamentos, redes de informações, biblioteca e
outros, que os gestores podem solicitar para facilitar o desenvolvimento de suas atividades
específicas. O que chama a atenção é o fato de apenas um coordenador considerar os serviços
de apoio como condição facilitadora. Os coordenadores têm conhecimento da maneira como o
pessoal técnico-administrativo poderia contribuir no desempenho de suas atribuições? Existe
treinamento adequado para o pessoal técnico-administrativo? O treinamento contribuiria para
favorecer ou facilitar o desempenho das atribuições dos coordenadores. É evidenciado que
não existem treinamentos, para que as pessoas tenham os conhecimentos necessários sobre a
organização, a fim de exercer as atribuições do cargo que assumem. Marra e Melo (2003), ao
estudarem o cotidiano de 30 gestores universitários, descobriram que o principal fator
facilitador da função gerencial é o gestor poder contar com recursos humanos competentes,
eficientes naquilo que fazem e disponibilidade das pessoas para o trabalho. Essa descoberta
coincide com as indicações dos coordenadores, no que se refere às condições facilitadoras do
trabalho de gestor.
A condição facilitadora “carga horária”, indicada por um coordenador, induz a
algumas considerações. Na indicação feita, é observado que deveria ser uma condição
facilitadora, mas que ainda não é. A afirmação se refere ao fato de o gestor precisar ter tempo
disponível para pensar e discutir e, isso não ocorre. Por que não ocorre? Foi identificado que
os coordenadores ocupam parte de seu tempo realizando atividades que poderiam ser
desempenhadas por outros profissionais. Será que o aumento da carga horária para os gestores
gerenciarem suas atividades, nas condições atuais, poderia solucionar as dificuldades
encontradas? Marra e Melo (2003) identificaram que uma das estratégias utilizadas pelos
gestores, para dar conta das atividades de nível gerencial, é aumentar o número de horas
trabalhadas, o que tem provocado prejuízos profissionais, como, no caso das coordenações de
curso, não conseguir publicar, deixar a pesquisa de lado e diminuir a qualidade do ensino. A
partir do que foi exposto, é possível afirmar que a carga horária do gestor de cursos de
graduação tende mais a ser uma condição dificultadora do que facilitadora no processo de
gestão. Identificar outras condições que contribuem para dificultar o trabalho auxiliará no
entendimento do que realmente é o trabalho do gestor.
112
G. Condições dificultadoras para a realização das atividades de rotina periódicas indicadas por
coordenadores.
A Tabela 14 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações das condições que dificultam a realização das atividades periódicas
realizadas por coordenadores. São apresentadas 12 ocorrências de respostas em sete tipos de
condições que dificultam a realização das atividades periódicas, organizadas em três classes,
que são: “Carga horária”, “Funcionamento da organização” e “Outra”.
Tabela 14
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações das
condições que dificultam a realização das atividades periódicas por coordenadores de
cursos de graduação
Classes Condições dificultadoras da realização
das atividades periódicas
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Carga horária
1. Limitação carga horária profs. e coords. X X X X X
5 41,5
2. Falta de disponibilidade X X
2 16,6
Funcionamento
da
organização
3. Inacessibilidade a determinados setores X 1 8,3
4. Falta de agilidade nas respostas
X 1 8,3
5. Limitação dos serviços de secretaria X 1 8,3
6. Falta conhecimento func. da organização X 1 8,3
Outra
7. Falta de comprometimento de alguns profes. X
1 8,3
T O T A I S
3 1 2 2 3 1 12 100
Os itens “Limitação da carga horária dos professores” e “Falta de disponibilidade”
originaram a classe “Carga horária” e os itens “Inacessibilidade a determinados setores”,
“Falta de agilidade nas respostas”, “Limitação dos serviços da secretaria” e “Outra” deram
origem à classe “Funcionamento da organização”. A classe “Outra” foi originada da condição
“Falta de comprometimento dos professores”.
O item “Limitação da carga horária dos professores” (41,5% da quantidade total de
indicações) foi verbalizado por cinco coordenadores, como uma das condições que dificulta a
realização das atividades periódicas, seguida da variável “Falta de disponibilidade”, que teve
duas indicações de ocorrências (16,6% da quantidade total de indicações). Os demais tipos de
respostas tiveram uma indicação de ocorrência (8,3% da quantidade total de indicações). A
classe “Limitação da carga horária” representa 57,1% da quantidade total de ocorrências dos
113
tipos de condições que dificultam a realização das atividades periódicas, seguida da classe
“Funcionamento da organização”, com 33,2% da quantidade total, e a classe “Outra” com
8,3% da quantidade total de ocorrências.
A quantidade de indicações de respostas por coordenador referente às condições
dificultadoras, variou de uma a três verbalizações. Os coordenadores que responderam que
existem três tipos de condições que dificultam a realização das atividades periódicas
concentram suas respostas nas classes “Carga Horária” e “Funcionamento da organização”.
Dois coordenadores verbalizaram duas condições como dificultadoras, sendo que um
concentrou suas respostas nas classes “Carga horária” e “Outra” e o outro na classe “Carga
Horária”. Dois coordenadores indicaram uma resposta como condição que dificulta a
realização das atividades e referiram-se à classe “Funcionamento da organização” e “Carga
Horária”. Especificar ou aprofundar o conhecimento sobre as condições consideradas
dificultadoras para os gestores permitirá o entendimento do que tem atrapalhado seu fazer.
H. “Carga horária” e “Funcionamento da organização” são condições consideradas
dificultadoras para a realização das atividades da maioria dos gestores.
A classe de condições “Carga horária” especificamente dos professores e
coordenadores foi indicada como dificultadora da realização do trabalho do coordenador.
Walter, Witte, Domingues e Tontini (2005), em seus estudos realizados no Sistema ACAFE
de Santa Catarina, observaram que a baixa carga horária de dedicação à coordenação não
permite que as atividades de planejamento sejam melhor elaboradas, e concluem que a
conciliação entre a proporção de carga horária entre ensino e gestão ainda precisa ser
aperfeiçoada para atingir melhores níveis de profissionalização na gestão universitária. A
descoberta dos autores contribui para o entendimento de que essa é uma condição
dificultadora em várias organizações de Ensino Superior privadas, sendo, talvez, uma
característica desse tipo de organização. É necessário salientar que, tratando-se de
organizações de Ensino Superior, que têm o objetivo de formar profissionais para atuarem na
sociedade, a condição “carga horária”, como dificultadora da realização das atribuições de um
gestor, compromete o planejamento das atividades em geral e do ensino, ainda mais quando
não estão preparados para atender à função exigida pelo cargo, que será a base para preparar
futuros profissionais. A indicação de que existe uma “limitação da carga horária” dos gestores
pode estar diretamente relacionada ao êxito dos profissionais que atuarão na sociedade pois,
114
de acordo com descobertas de Marra e Melo (2003), os professores gestores sofrem prejuízos
e, conseqüentemente, os repercutem no seu fazer de gestor.
A indicação “Funcionamento da organização” foi outra condição dificultadora
apontada por coordenadores. As organizações de Ensino Superior são organizações
complexas (Hardy; Fachin, 1996) e se caracterizam pela natureza qualitativa de seu trabalho:
pela estrutura departamentalizada e fragmentada em distintas áreas do conhecimento; pelo
poder decisório compartilhado, baseado em colegiados; pela autonomia das unidades
acadêmicas; pelo trabalho individual; pela liberdade acadêmica de que usufrui o professor
como profissional e, principal, como agente de produção. Em razão dessas características, é
nas universidades que se encontram as maiores resistências às mudanças e transformações
exigidas pelo ambiente (Meyer, 1998), e essas resistências influenciam nas interações entre os
diferentes subsistemas que a compõem e nas relações entre as pessoas. Por ser uma
organização complexa, a universidade exige um grau de formalização elevado;
conseqüentemente, há grande risco de excesso de burocracia, o que cria entraves no cotidiano
dos gestores. Esse funcionamento, permeado de resistências e de burocracia, é considerado
pelos gestores como condições dificultadoras à realização do trabalho. Dificultadoras porque
demandam dos gestores a busca de solução a possíveis situações-problema, para outros órgãos
que teoricamente parecem ser simples de resolver; parecem ou são “presas” em alguns
setores, prejudicando o trabalho do gestor e ainda influenciando sua resolutividade.
A complexidade da organização “universidade” exige competências gerenciais
específicas para decidir e agir num contexto de riscos e incertezas. E, algumas dessas
competências são desenvolvidas por meio de formação, treinamentos e experiência que pouco
ou nada têm a ver com o fato de o docente gestor ter ou não um doutorado em determinada
área de conhecimento. Ahmad (1994) constatou que os gestores apresentam certas
dificuldades no aprendizado administrativo, devido à pouca experiência gerencial e à
inadequação entre a formação técnica profissional e a demanda da função gerencial. Essa
evidência possibilita a afirmação de que é necessária uma preparação formal específica, para
que os docentes assumam cargos de gestão e um entendimento apropriado da organização
onde realizam suas atividades. Assim, evitar-se-iam comportamentos inadequados, como
tomar decisões de cunho amadorístico. É possível afirmar que, se os gestores tivessem sido
preparados para a função e tivessem obtido conhecimentos sobre o funcionamento da
organização, que é complexo, não indicariam “Funcionamento da organização” como uma
condição dificultadora. Talvez isso até auxiliaria para que houvesse um comprometimento
diferenciado dos demais componentes da organização.
115
A condição “Falta de comprometimento dos professores” foi indicada por um
coordenador como uma das condições que dificulta seu trabalho de gestor. Uma vez que, para
desempenhar sua função, o coordenador conta com os docentes, como importantes no
processo de formação profissional da área de conhecimento do curso que coordena, não
encontrar comprometimento ameaça todo seu empenho em busca da oferta de um ensino com
qualidade. Por outro lado, para que alguém se comprometa com algo é necessário que ele
tenha conhecimento de seus objetivos, e nesse aspecto, surgem questionamentos: os docentes
conhecem os objetivos propostos no projeto de curso? Eles conhecem os objetivos da
organização “universidade”? É necessário que ocorram ações de ambos os lados gestor e
docentes para que haja um efetivo comprometimento dos envolvidos.
Os gestores indicam que “conhecer a organização”, “planejar as atividades”, “serviços
de apoio” e “carga horária” são condições facilitadoras do desempenho das atribuições do
cargo, enquanto “carga horária”, “funcionamento da organização” e “comprometimento dos
professores” são consideradas condições dificultadoras para o exercício da função de
coordenador. E, é interessante observar que as condições consideradas dificultadoras referem-
se as condições que são externas ao coordenador e não estão relacionadas as limitações do
próprio gestor, de acordo com os relatos. Mesmo indicando essas condições, tanto as que
facilitam quanto as que dificultam, os gestores afirmam que existem outras atividades que
deveriam realizar além do que já fazem, e que conhecê-las auxiliará na compreensão do que
realmente deveria fazer um gestor.
116
6
CLASSES DE ATIVIDADES QUE COORDENADORES CONSIDERAM QUE
DEVERIAM REALIZAR ALÉM DAS INDICADAS POR ELES
A análise dos dados coletados aponta que os coordenadores realizam diferentes
atividades na sua rotina semanal e periódica durante o tempo de realização do trabalho de
gestor de curso. Dentre elas foram apontadas: participar de reuniões, realizar atividades
burocráticas, atender alunos, atender professores, atender profissionais, realizar visitas,
supervisionar aula e professores e elaborar Projeto de curso, como atividades de rotina
semanal. E, como atividades de rotina periódicas, indicaram: fazer reuniões, realizar
atividades burocráticas; atender pais, alunos e professores; participar de atividades de
integração do curso; realizar levantamentos de necessidades; realizar atividades de extensão e
participar do “Portal das Profissões”. Além dessas atividades, os coordenadores acreditam que
deveriam realizar outras, de naturezas diversas e que, por diferentes motivos, ainda não estão
conseguindo realizar no seu trabalho de gestores. Examinar as classes gerais das atividades
indicadas como aquelas que deveriam realizar, e os impeditivos para tal realização,
possibilitará uma compreensão do que entendem que constitui também parte do trabalho de
coordenador e que requer outros comportamentos.
A. Indicações de coordenadores de curso a respeito de atividades que deveriam realizar além
daquelas indicadas por eles.
A Tabela 15 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações das atividades que os coordenadores afirmam que deveriam ser
realizadas além das já indicadas. São observadas 10 indicações de respostas apresentadas em
10 itens que originaram seis classes: “Receber informações”, “Ter mais autonomia”, “Estar
atento ao Projeto de curso”,“Pensar na Instituição”, “Atender alunos com proximidade” e
“Nada”.
A classe “Receber informações” foi originada das atividades “Receber informações
sobre mudanças legais”, “Receber informações sobre mudanças metodológicas”, ”Conhecer
decisões ocorridas na universidade” e “Conhecer o que importa para a universidade”. As
atividades “Ter autonomia para alocar professores para as disciplinas” e “Ter autonomia para
117
contratar professores” originaram a classe “Ter mais autonomia”. As demais classes foram
originadas das atividades com a mesma designação dada a cada classe.
Todas as atividades indicadas por coordenadores, como sendo aquelas que deveriam
ser realizadas por eles, além das já referidas, receberam uma indicação cada uma. A classe
“Receber informações” teve quatro indicações de ocorrências, a classe “Ter mais autonomia”
duas indicações e as demais, uma indicação de ocorrência cada.
Tabela 15
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações de tipos
de atividades que deveriam ser realizadas, além daquelas indicadas por coordenadores
de cursos de graduação
Clas-
ses
Atividades que deveriam ser realizadas por
coordenadores além daquelas indicadas
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Receber
informações
1. Receber informações sobre mudanças
legais
X
1 10
2. Receber inform. sobre mudanças metodol. X
1 10
3. Conhecer decisões ocorridas na univ. X
1 10
4. Conhecer o que importa à universidade X
1 10
Ter
autonomia
5. Ter autonomia para alocar profs. às disc. X
1 10
6. Ter autonomia para contratar professores X
1 10
Projeto de
curso
7. Estar atento à execução do Proj.
Pedagógico
X
1 10
Pensar na
instituição
8. Pensar na instituição X
1 10
Atender
alunos
9. Atender alunos com proximidade X
1 10
Nada
10. Nada X
1 10
T O T A I S
3 1 2 1 2 1 10 100
A quantidade de indicações de ocorrências por coordenador, referente às atividades
que deveriam realizar e não realizam variou, de uma a três indicações. Os coordenadores que
indicaram mais de uma ocorrência verbalizaram duas atividades de uma mesma classe. O
coordenador 1 indicou duas atividades da classe “Receber informações” e uma atividade da
classe “Estar atento à execução do Projeto de curso”; o coordenador 3 indicou duas atividades
da classe “Ter mais autonomia”; o coordenador 5 duas atividades da classe “Receber mais
informações”, e os coordenadores 2 e 4 indicaram uma atividade cada um das classes “Pensar
118
na instituição” e “Atender alunos com proximidade”, respectivamente. O coordenador 6
verbalizou que não deveria realizar nenhuma atividade além daquelas já indicadas.
B. Indicações de atividades que poderiam realizar além daquelas que já realizam não
apresentam homegeneidade entre os coordenadores
Há uma dispersão nas indicações dos coordenadores no que se refere às classes de
atividades que deveriam realizar. Apenas uma classe de atividades foi indicada por dois
coordenadores, que é a de “receber informações”, as demais classes tiveram indicação de um
coordenador. As indicações dos coordenadores possibilitam afirmar que todas as atividades
apontadas, como aquelas que deveriam ser realizadas por eles, além das já indicadas,
receberam uma indicação cada uma e demonstram que cada um dos coordenadores sugere
diferentes atividades que deveria fazer. Não há consistência nas indicações sobre o que
deveriam fazer, além do que fazem. Enquanto dois coordenadores indicam a classe “Receber
informações”, outros indicam “Ter autonomia”, “Pensar na instituição”, “Projeto de curso” e
“Atender alunos com proximidade” como outras atividades que deveriam realizar, além das
que realizam. Os gestores acadêmicos precisariam se preocupar, também, em obter dados que
se transformassem em informações pertinentes para a tomada de decisão. Cohen e March
(1974) constataram que as organizações de Ensino Superior, em geral, têm fraca base de
informação. Como conseqüência, algumas ações ocorrem desnecessariamente. O que é
possível ocorrer é os gestores reunirem-se periodicamente para difundir as informações que
detêm e também ouvir o que os outros tem a dizer. Os gestores não indicaram que
acompanhar a execução do projeto de curso é uma responsabilidade deles e que requer
comportamentos específicos para a sua efetivação. A constatação da ausência dessa indicação
permite, novamente, identificar que o projeto de curso não tem sido utilizado como
orientativo para a definição das ações, tanto do gestor quanto dos docentes.
A natureza das atividades indicadas, que deveriam ser realizadas e expressas com os
verbos “receber” e “conhecer” indicam classes de comportamentos genéricos e indicadores de
passividade. O verbo “conhecer” índica saber, ter conhecimento sobre algo que é
desenvolvido com ações de pesquisar, ir em busca de algo e esse comportamento requer ações
do coordenador para conseguir obtê-lo. O que impede o gestor de desenvolver
comportamentos de buscar o conhecimento sobre o que acontece na universidade? Existe
clareza para os gestores que “conhecer” depende muito mais de comportamentos proprios do
119
que das demais pessoas que integram a organização? O que impede a ocorrência desses
comportamentos? Falta de autonomia? Falta de autonomia por não ser uma característica
desenvolvida do gestor ou por que o nível estratégico da organização dificulta ou não
possibilita (e até autoriza) que as pessoas sejam autônomas em seus cargos? As verbalizações
não indicam, com clareza, as atividades que deveriam realizar, mas indicam ações que outros
deveriam realizar, segundo a maneira como foram apresentadas.
Chamam a atenção, as verbalizações “estar atento”, “pensar”, “atender”, como
atividades que deveriam ser realizadas além daquelas que já realizam. A natureza das
expressões está relacionada com necessidades, ou exigências, muito mais “pessoais” do gestor
do que da “organização”. Por exemplo, “pensar”: é possível alguém pensar por ele? Por que o
coordenador aponta “pensar” como algo que deveria realizar? Não seria parte do trabalho de
qualquer indivíduo que trabalha numa organização o comportamento de “pensar”? O mesmo
raciocínio pode ser estendido ao comportamento de “atentar para” (estar atento às palavras
dos coordenadores). “Estar atento para a execução do Projeto de curso” é uma expressão que
poderia ser substituída por orientar e acompanhar os docentes responsáveis pelos programas
de aprendizagem de determinado curso, para que promovam situações nas quais os alunos
desenvolvam determinadas competências necessárias à atuação profissional.
Os coordenadores que indicaram mais de uma ocorrência verbalizaram duas atividades
de uma mesma classe (“receber informações” e “ter autonomia”), reforçando a realização
dessas atividades. Nos dois casos não se trata de “atividades”, mas de “condições” para
realizar outras atividades. As indicações dos coordenadores evidenciam desvinculação com as
funções essenciais da gestão, assim como uma desinformação sobre quais os comportamentos
esperados do professor que está ocupando um cargo de gestão numa organização de Ensino
Superior. E essa constatação é grave, pois é demonstrado que, além de os docentes-gestores
não realizarem determinadas atribuições características de cargos gerenciais, não expressam o
que deveriam realizar. É necessário lembrar, constantemente, que uma das funções desse tipo
de organização é formar profissionais para intervirem adequadamente na sociedade.
120
C. Indicações das classes gerais de condições impeditivas para a realização das atividades que
os coordenadores consideram que deveriam realizar.
A Tabela 16 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações sobre o que impede a realização das atividades que os
coordenadores afirmam que deveriam ser realizadas além das já apontadas. São observadas 13
ocorrências de respostas apresentadas em 10 itens que originaram três classes: “Carga
horária”, “Estrutura universitária” e “Gestão universitária”.
A classe “Carga horária” foi originada das variáveis “Carga horária” e “Carga horária
dos estagiários e local de estágio”. Os itens “Sistema da universidade”, “Estrutura estática”,
“Poder muito centrado”, “Não há democratização” e “Não há flexibilização” originaram a
classe “Estrutura Universitária”. Os itens “Gestão universitária”, “Dificuldade de fazer um
planejamento adequado” e “Alunos estarem matriculados em disciplinas” originaram a classe
“Gestão universitária”.
Tabela 16
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre o
que impede a realização dos tipos de atividades que coordenadores de curso de
graduação consideram que deveriam realizar
Classes
O que impede a realização das
atividades que indica que deveria
realizar
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
1. Carga horária X X X X 4 30,8
2. Carga horária dos estagiários e local de est. X 1 7,7
3. Sistema da universidade (hierarquia) X 1 7,7
4. Estrutura estática X 1 7,7
5. Poder muito centrado X 1 7,7
6. Não há democratização X 1 7,7
7. Não há flexibilização X 1 7,7
8. Gestão universitária X 1 7,7
9. Dificuldade de fazer um planej. adequado X 1 7,7
10. Alunos estarem matriculados em disc. X 1 7,7
T O T A I S
2 1 5 2 2 1 13 100
As condições indicadas por coordenadores como aquelas que impedem a realização
das atividades que deveriam ser realizadas por eles, além das já apontadas, receberam uma
121
Gestão univ.
.
Estrutura
universitária
Carga
horári
a
indicação cada, o que representa 7,7% da quantidade total de indicações, com exceção da
variável “Carga horária”, que recebeu quatro indicações e representa 30,8% da quantidade
total de indicações. As classes “Carga horária” e “Estrutura universitária” tiveram cinco
indicações de ocorrências e “Gestão universitária”, três ocorrências.
A quantidade de ocorrências por coordenador, referente ao que impede a realização
das atividades que deveriam realizar e não realizam variou de uma a cinco ocorrências. O
coordenador que indicou cinco ocorrências verbalizou quatro da classe “Estrutura
universitária” e uma da classe “Gestão universitária”. Os coordenadores 1, 4 e 5 indicaram
dois impeditivos para a realização das atividades que deveriam realizar e não realizam, sendo
que os dois primeiros indicaram itens das classes “Carga horária” e “Gestão da universidade”.
O coordenador 5, das classes “Carga horária” e “Estrutura universitária”. Os coordenadores 2
e 6 indicaram um impeditivo e limitaram sua indicação à classe “Carga horária”.
D. “Carga horária”, “Estrutura da organização” e “Gestão universitária” são tipos de
condições indicadas como impeditivos para a realização de outras atividades.
Há uma dispersão nas indicações de coordenadores no que se refere às classes que
impedem a realização das atividades que dizem que deveriam realizar. Enquanto para alguns
coordenadores a condição “carga horária” é considerada um impeditivo, para outros “a
estrutura da organização” e a “gestão universitária” são os impeditivos enfatizados. De
qualquer modo, é possível verificar que existem impeditivos e que esses, na percepção dos
gestores, estão além das suas possibilidades de intervenção. São impeditivos relacionados
muito mais ao funcionamento geral de uma organização do que ao preparo específico para
assumir o cargo, de acordo com as indicações dos coordenadores de curso.
A partir das indicações referentes aos impeditivos, é possível fazer alguns
questionamentos: a carga horária disponibilizada para que os docentes gerenciem um curso
está sendo utilizada de acordo com o que é previsto para o desenvolvimento das atividades do
cargo? O tempo disponível para realizar as atribuições do cargo de gestor está sendo utilizado
para tal fim? A evidência de que alguns coordenadores executam várias atividades-meio e
que poderiam ser desenvolvidas por outros funcionários, como por exemplo, pessoal técnico-
administrativo, não seria um dos motivos para que a carga horária seja considerada limitada
para o exercício de outras atividades de gestão, além daquelas que realizam? Também não
seriam situações que contribuem para explicar como é o funcionamento da organização atual?
122
Não há uma definição clara sobre as atribuições dos gestores, dos funcionários técnico-
administrativos, identificada por meio dos coordenadores. Enquanto não for resolvida essa
questão, as atividades continuarão sendo realizadas da maneira como tem sido com
sobreposições. E essa constatação possibilita algum entendimento sobre o funcionamento da
organização e a verificação de que não está sendo avaliado pelos gestores o resultado obtido
na realização das diferentes funções, necessárias para que a organização responda às
demandas da sociedade.
É fato de notícias
5
, periodicamente, o descaso que tem ocorrido no sistema de ensino
nacional, tanto no Ensino Fundamental e no Ensino Médio quanto no Ensino Superior. Os
resultados obtidos pelos alunos, pelo menos em duas avaliações distintas da rede de ensino
brasileira em 2006, demonstram uma piora no desempenho dos alunos do ensino médio e
expõe a dificuldade do país em melhorar a qualidade da educação. A desmotivação é uma das
causas da saída dos jovens da escola. Professores que não atendem as expectativas dos alunos
por serem “chatos” na ótica deles, por exemplo, são considerados motivadores para a
desistência de estudar, assim como a repetência. Então, cabe também aos gestores a
responsabilidade de verificar e avaliar que resultados estão obtendo com o processo de ensino
oferecido pela organização da qual é responsável pela gerência.
O que foi indicado na classe “Gestão Universitária”, que também foi considerado um
impeditivo para a realização de outras atividades, além daquelas que os coordenadores
realizam, mostra que, se algumas atividades não são realizadas, é porque não há incentivo, ou
orientação para tal, por parte da organização. E, novamente, é evidenciado que a falta de
preparação específica para um docente assumir o cargo interfere diretamente nas ações, tanto
dos gestores quanto do pessoal que realiza funções técnico-administrativas de apoio a eles. O
apontamento da “Gestão universitária” como um impeditivo talvez não ocorresse se os
gestores estivessem preparados para assumir as funções gerenciais. E, nesse caso, não haveria
impedimento para a realização de outras atividades, além daquelas que os coordenadores
indicam que realizam.
5
Dados coletados no Jornal de veiculação nacional Folha de São Paulo em 07/01/07 e 08/02/07.
123
E. Comportamentos dos coordenadores referentes às atividades periódicas indicam
predominância de pouca preparação para a gestão do Ensino Superior.
As demandas periódicas que chegam ao gestor, tanto do ambiente interno quanto
externo à organização, requerem comportamentos específicos para o devido atendimento. Foi
identificado que os comportamentos predominantes para tais demandas são semelhantes aos
comportamentos para o atendimento de demandas rotineiras. Como exemplo, é possível
indicar os comportamentos de “fazer reuniões”, “realizar atividades burocráticas” e “atender
pais, alunos e professores” que foram indicados. Esses comportamentos caracterizam muito
do que é o trabalho de gestão de curso para esses coordenadores e não correspondem ao
esperado para a função de coordenador de curso. Essa constatação evidencia o que Matus
(1996), Meyer (1998), Botomé (2001), Motta (2001) e Zabalza (2004) relatam no que se
refere ao trabalho de gestores, pois os autores concordam que eles agem em muitas situações
de maneira a caracterizar suas atribuições como atividades de “despachantes”.
Chama a atenção uma indicação de atividade relacionada à elaboração do projeto do
curso ser considerada uma atividade periódica do coordenador, sendo que é uma atividade-fim
(principal) do cargo e, ainda, ser considerada como uma das que consome menos tempo na
realização, assim como “estabelecer estratégias de trabalho”. Essas indicações, mais uma vez,
demostram que os comportamentos dos gestores, ou seja as ações deles e o resultados das
ações no ambiente, estão sendo desconsiderados ou não recebem a devida importância no que
se refere à formação profissional.O que é esperado como resultado da ação de um gestor
“Elaborar Projeto de curso”? E da ação “Estabelecer estratégias de trabalho”? ou “Elaborar
Projeto de curso” pode estar relacionado muito mais com atividades burocráticas do que
realmente a uma atividade estratégica da organização. Se assim for considerado,
provavelmente não é acompanhada de reflexões com maior profundidade sobre o que
significam os conceitos, as informações todas que constam nesse projeto e,
conseqüentemente, que formação profissional é necessário oferecer. Um projeto de curso é
entendido como o documento definidor dos princípios orientadores que expressam a direção a
ser dada ao processo de formação de profissionais de nível superior. (Santos; Perazzolo,
2002). E o ponto de partida para a elaboração do projeto de curso é explicação, uma
especificação e um detalhamento dos avanços e problemas apresentados pelo estágio atual da
sociedade. É esse documento que orienta as ações a serem desencadeadas, conferindo
identidade ao curso. Assim, o comportamento de “estabelecer estratégias de trabalho”, que
também foi considerado como um dos que consome menos tempo de trabalho à sua
124
realização, evidencia pouca importância para algo crucial à ocupação do cargo de gestão, ou
desconhecimento do mesmo. Ou, de certa maneira, demonstra o funcionamento da
organização, uma vez que está sendo menosprezado pelo próprio conjunto dos componentes
da organização.
Outro aspecto que merece destaque é a indicação da condição “planejar as atividades”
ser considerada como facilitadora para a realização das atividades periódicas. Essa indicação
demonstra, de certa maneira, uma característica de amadorismo existente nos comportamentos
dos gestores na organização. “Planejar as atividades” deveria ser um comportamento rotineiro
de qualquer gestor, pelo menos enquanto está desempenhando as atribuições que estão sob
sua responsabilidade. Mas, tratando-se de formação profissional que requer a utilização de
uma metodologia eficaz para atender as necessidades da sociedade, o comportamento de
“planejar” é entendido como um dos cruciais para a obtenção dos resultados no desempenho
das funções do cargo. Por que “Planejar atividades” não é uma indicação de atividade de
rotina do ocupante de um cargo de gestão?
Algumas atividades foram indicadas como aquelas que deveriam ser realizadas, além
das que realizam, e houve indicações referentes a “receber” informações, “ter autonomia”,
“pensar” na instituição que expressam muito mais ações de outras posições ou ações de
natureza “passiva ou genérica” do que ações de natureza gerencial. E, quanto aos impeditivos
à realização, são apontadas expressões como “carga horária”, “estrutura da organização” e
“gestão universitária”. Os quais indicam situações que parecem ser estáveis, dando a
impressão de que são imutáveis. O fato de ter ou não qualificação para o cargo de gestão não
é indicado como uma condição facilitadora ou dificultadora, ou mesmo impeditiva para a
ocorrência de determinadas ações, que produzam os resultados esperados no ambiente e que
são próprias de um gestor. Isso tudo leva a perguntar: quais os procedimentos utilizados pelos
gestores para dar conta das demandas internas e externas à organização, principalmente
quando encontram dificuldades, uma vez que não há indicação de preparação para o exercício
da função?
125
7
DIFICULDADES ENCONTRADAS POR COORDENADORES DE CURSO AO
REALIZAR SEU TRABALHO INDICAM A NECESSIDADE DE
DESENVOLVIMENTO DE DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO
GERENCIAL
A coordenação de um curso é uma função relevante para efetivar um ensino de nível
superior. É uma função com dimensões acadêmicas, pedagógicas, científicas e
administrativas. Por apresentar tais dimensões, demanda dos coordenadores competência
técnica e científica no campo profissional correspondente ao curso, além de preparo para
trabalhar com o gerenciamento de rotinas necessárias à oferta de processos de ensino de nível
superior. Para realizar o trabalho de coordenação de curso, existem condições facilitadoras e
condições dificultadoras, decorrentes da própria estrutura organizacional, e que exigem
diferentes procedimentos à sua deliberação. As condições facilitadoras, indicadas pelos
coordenadores e apresentadas no Capítulo 4 foram: relacionamento interpessoal, meios de
comunicação, conhecimento do Projeto de curso, serviços de apoio, carga horária,
conhecimento dos padrões de documentação, e experiência anterior. As condições
dificultadoras indicadas foram: carga horária dos professores e das coordenações, ausência de
treinamento para os funcionários, falta de clareza do Projeto de curso, gestão da informação e
limitação da secretaria. Diante das condições que foram apresentadas, cada coordenador
utiliza determinados procedimentos para atender às demandas que lhe chegam e cada um
encontra uma maneira de enfrentar a situação, que é considerada a mais indicada pelo próprio
executor.
Ao investigar o trabalho de gerentes que participaram de desenvolvimentos gerenciais,
Motta (1999) constatou que a maioria dos dirigentes se depara com atividades imprevistas,
como reuniões, trabalhos administrativos intensos, descontínuos e com natureza variável e
cada um responde à sua maneira às situações imprevistas. A atenção é constantemente
desviada por chamados diversos, fragmentando sua ação e o envolvimento em processos
gerenciais, como o processo decisório, por exemplo. As situações imprevistas podem aparecer
(ou se apresentar) como conseqüência do pouco tempo utilizado para o planejamento das
atividades, da estrutura da organização e, também, do despreparo do gestor. E, em função do
despreparo, diferentes maneiras de agir podem ser utilizadas pelos gestores e consideradas as
mais apropriadas.
126
A maioria dos gerentes preocupa-se com sua função fora do horário normal de
trabalho, muitas vezes levando problemas para casa (Motta,1999), sendo esse um
procedimento adotado para enfrentar as dificuldades, em função do tempo que o trabalho
requer e do tempo que o dirigente dispõe. Normalmente são pressionados por demandas
urgentes, sem tempo para analisar um problema. Trabalhar mais horas do que o previsto
implica muitas vezes prejuízos pessoais, como tirar tempo da própria família e, também,
prejuízos profissionais como: não conseguir produzir novas publicações, deixar a pesquisa de
lado, perder a qualidade do ensino. As descobertas do autor permitem compreender que os
gestores usam diferentes estratégias para realizar todas as atividades que são de sua
responsabilidade, de acordo com a possibilidade de cada um, a experiência e o preparo
anterior para ocupar o cargo. E, a maneira para resolver as diferentes situações, que se
apresentam aos coordenadores, demonstra novamente imediatismo e imprevisibilidade no
processo de gestão das organizações. De que maneira uma organização vai (ou pode)
conseguir atingir os objetivos propostos, esperados pela sociedade, se cada dirigente agir
como entende ser melhor para uma determinada situação? É possível uma organização
permitir que decisões dos gestores sejam tomadas baseadas na maneira como cada um entende
as diferentes demandas que encontra?
Autores como Meyer (1998), Botomé (2002) e Zabalza (2004) constatam que as ações
tomadas pelos gestores universitários diante das demandas no seu dia de trabalho, tendem a
seguir a idéia de amadorismo. Há o predomínio de tentativa e erro em algumas situações da
rotina de trabalho para resolver (ou minimizar apenas, não as resolvendo) as dificuldades
encontradas. Diante do exposto, é pertinente apresentar os procedimentos que coordenadores
de cursos de graduação adotam como maneira de enfrentar as dificuldades encontradas no dia-
a-dia de trabalho.
127
A. Procedimentos utilizados por coordenadores de curso de graduação frente às dificuldades
encontradas na realização do trabalho de coordenador
Os coordenadores de cursos de graduação, docentes que assumem cargos de gestão,
são alguns dos responsáveis pelas respostas aos desafios que se impõem às organizações de
Ensino Superior. Por meio de suas práticas gerenciais, esses docentes decidem e agem
viabilizando o alcance dos objetivos institucionais. Essa função gerencial tem um lado
racional de previsão e antecipação de ações e um lado irracional e intuitivo, decorrente da
imprevisibilidade, ambigüidade, fragmentação e do imediatismo, que fazem parte da rotina
gerencial e, por esse lado irracional existir, é possível afirmar que não existe uma definição
exata de atribuições gerenciais. Assim sendo, cada gestor age de determinada maneira quando
se depara com as diferentes situações no dia-a-dia de trabalho, muitas vezes imprevistas ou
provocadas pela maneira como os cargos estão estruturados e definidos. Demandas de
qualquer tipo chegam a eles induzindo-os a realizar o que não corresponde àquilo que seria
sua responsabilidade e, para isso, cada gestor age da maneira que lhe convém e que lhe é
possível em determinada situação.
0
1
2
3
4
5
6
7
Procurar alguém
que tenha
experiência
Rever o
planejamento
realizado
Trabalhar mais
do que as horas
normais
Outra
Classes
Figura 8: Distribuição das indicações das classes de procedimentos utilizados pelos
coordenadores frente às dificuldades encontradas na realização do trabalho
de coordenador de curso.
A Figura 8 apresenta a distribuição de indicações das classes de procedimentos
utilizados por coordenadores frente às dificuldades encontradas na realização do trabalho de
128
coordenação. Os procedimentos utilizados foram classificados em cinco classes definidas
como: procurar alguém que tenha experiência (seis ocorrências), rever o planejamento
realizado (três ocorrências), trabalhar mais do que as horas normais (três ocorrências), fazer o
trabalho de maneira pessoal (duas ocorrências) e manter a tranqüilidade (uma ocorrência).
A Tabela 17 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações dos procedimentos utilizados por coordenadores quando encontram
dificuldades na realização das atividades realizadas. São observadas 15 ocorrências de
respostas, em 13 itens, que estão organizados em quatro classes, apresentadas na Figura 8.
Tabela 17
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações dos
procedimentos utilizados por coordenadores quando encontraram dificuldades na
realização das atividades
Classes O que faz quando encontra dificuldades
na realização das atividades
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Procurar
alguém que
tenha
experiência
1. Procurar alguém que tenha experiência X 1 6,6
2. Procurar o colegiado X 1 6,6
3. Procurar a chefia X 1 6,6
4. Procurar a direção X 1 6,6
5. Procurar a responsável da secretaria X 1 6,6
6. Rever com os colegas X 1 6,6
Rever o
planejamento
7. Rever a dinâmica utilizada (dela mesma) X 1 6,6
8. Rever o planejamento realizado X 1 6,6
9. Tentar priorizar as coisas X 1 6,6
Trabalhar
mais do que
as horas
normais
10. Trabalhar mais do que as horas normais X X 2 13,2
11. Faz aquilo que o tempo permite X 1 6,6
Outras
12. Fazer o trabalho de maneira pessoal X X 2 13,2
13. Manter a tranqüilidade X 1 6,6
T O T A I S 1 5 3 2 0 4 15 100
A classe “Procurar alguém que tenha experiência” foi originada dos procedimentos
“procurar alguém que tenha experiência”, procurar o colegiado”, “procurar a chefia”,
“procurar a responsável pela secretaria” e “rever com os colegas”; a classe “Rever o
planejamento” originada dos procedimentos “rever a dinâmica utilizada”, “rever o
129
planejamento utilizado” e “tentar priorizar as coisas”; a classe “Trabalhar mais do que as
horas normais” foi originada dos procedimentos “trabalhar mais do que as horas normais” e
“fazer aquilo que o tempo permite” e a classe “Outras” foi originada dos procedimentos
“fazer o trabalho de maneira pessoal” e “manter a tranqüilidade”.
Os tipos de procedimentos de 1 a 6, que compõem a classe “Procurar alguém que
tenha experiência” correspondem a 40% da quantidade total de indicações de procedimentos
utilizados. Os procedimentos de 7 a 9 da classe “Rever o planejamento” e os procedimentos
10 e 11 da classe “Trabalhar mais do que as horas normais” correspondem a 20% da
quantidade total de indicação de procedimentos utilizados em cada classe. Os procedimentos
12 e 13 pertencentes à classe “Outras” corresponde a 19,8% da quantidade total de indicações.
No conjunto das quatro classes identificadas, a classe “Procurar alguém que tenha
experiência” teve 39% da quantidade total das indicações. As classes “Rever o planejamento”
e “Trabalhar mais do que as horas normais” tiveram três indicações cada uma que
representam 19,8% da quantidade total de indicações cada uma. A classe “Outras” foi
indicada por três coordenadores, como procedimentos que representam 19,8% da quantidade
total de indicações.
A quantidade de indicações dos procedimentos utilizados, quando encontram
dificuldades, indicados por coordenadores variou de 0 a 5. O coordenador 2 verbalizou cinco
procedimentos utilizados e concentrou suas respostas na classe “Procurar alguém que tenha
experiência”. O coordenador 6 respondeu a quatro procedimentos e indicou respostas nas
classes de procedimentos “Rever o planejamento”, “Trabalhar mais do que as horas normais”,
“Faz aquilo que o tempo permite” e “Manter a tranqüilidade”. O coordenador 1 indicou três
ocorrências e se deteve nos procedimentos das classes “Procurar alguém que tenha
experiência” e “Rever o planejamento”. O coordenador 3 indicou um procedimento da classe
“Procurar alguém que tenha experiência” e dois procedimentos da classe “Rever o
planejamento” seguido do coordenador 1 que indicou um procedimento da classe “Fazer o
trabalho de maneira pessoal”. O coordenador 5 não indicou procedimentos utilizados quando
encontra dificuldades. Examinar as indicações dos coordenadores quanto aos procedimentos
utilizados, quando encontram dificuldades na realização do trabalho, auxiliará na
identificação do comportamento dos gestores.
130
B. Procedimentos adotados por coordenadores, no enfrentamento das dificuldades, tendem a
ser de ordem prática, relacionados a soluções de rotinas.
A experiência adquirida em serviço que os coordenadores antecedentes ou outros
gestores obtiveram é considerada valiosa para os gestores que estão atualmente no cargo.
Observar as práticas gerenciais na solução de dificuldades e na condução dos destinos da
organização ajuda a formar atitudes e valores sobre o trabalho gerencial. A compreensão do
ambiente interno da organização pode ser adquirida pela observação da maneira como as
relações entre as pessoas dos setores são estabelecidas, pela maneira como as pessoas
desenvolvem as atividades do cargo, principalmente aqueles que estão na organização há mais
tempo e que também estiveram em cargos gerenciais, o que permite ao gestor entender a
articulação dos setores existentes. Essa articulação interfere na elaboração do Projeto de curso
e no planejamento dos serviços que estarão à disposição dos alunos. Interfere porque deverá
ser previsto de que maneira serão implementadas todas as ações necessárias para oportunizar
a formação, e esse planejamento será melhor realizado se houver um conhecimento do que
existe na organização, como ela funciona, de que maneira as relações entre as pessoas
ocorrem.
É função do gestor, consolidar os interesses do curso, pelo qual é responsável, e do
ambiente interno (organização) com o ambiente externo (sociedade). Isso é desafiador, devido
às expectativas da sociedade em relação ao desempenho dos futuros profissionais e
expectativa dos alunos, de docentes e funcionários com o funcionamento da própria
organização. Cada coordenador adota determinados procedimentos para atender (ou tentar
atender) a esse desafio e analisa-los auxiliará no entendimento dos comportamentos dos
gestores no trabalho de coordenador de curso.
a) “Trabalhar mais do que as horas normais” e “Fazer o trabalho de maneira pessoal”
são procedimentos utilizados frente às dificuldades
Os procedimentos mais utilizados por coordenadores são: “trabalhar mais do que as
horas normais” e “fazer o trabalho de maneira pessoal”. O fazer de caráter mais doméstico de
enfrentar as demandas, que seria ficar até mais tarde e fazer da maneira que acha que deve
fazer, predomina. O processo de gerenciar é aprendido na prática das atividades diárias, é
aprender fazendo, ao invés de buscar a preparação profissional. Se, no tempo que é destinado
131
para o exercício da função, não é possível dar conta de atender a todas as demandas exigidas
pela organização para o cargo, pode-se indicar que, ou o tempo destinado para as atividades
de gestão é escasso, o que indicaria que deveriam ser revistas as atribuições do cargo e a carga
horária de trabalho do gestor destinada para tais atribuições ou, realmente, o gestor não está
preparado para responder às demandas do cargo, por não apresentar as condições necessárias
para nele estar. A estruturação dos cargos da organização, com suas devidas especificações,
quando existem, facilitam o processo de gerenciar desenvolvido pelos gestores. Tachizawa e
Andrade (1999) constatam que a configuração organizacional é uma peça fundamental para a
obtenção de um melhor desempenho no processo de gestão de uma instituição de Ensino
Superior.
O documento que determina as atribuições dos gestores de cursos de graduação na
organização contempla as funções consideradas básicas no cargo e não especificas às funções
complementares que fazem parte do cotidiano real dos coordenadores. As funções executadas
extrapolam o regimento, pois a função gerencial está se expandindo cada vez mais em função
de exigências de mercado. Por extrapolarem aquilo que está previsto, exigem mais horas de
trabalho. O que aparece nos documentos são transcrições simplistas, parciais ou partes
irrelevantes da legislação a que os escritores ou autores dos mesmos pretendiam adaptar-se
dependendo do momento da elaboração do documento. E por ser documentos de cunho
orientador e estar assim elaborados, são seguidos, passados do gestor antecessor para o
sucessor. Essa constatação proporciona alguns questionamentos do tipo: quais os
comportamentos que um gestor poderia desenvolver, diferente daquele de trabalhar mais
horas do que o normal, para realizar todas as atividades que extrapolam o que foi previsto nos
documentos? Que tipo de procedimento poderia ser adotado pelos responsáveis pela
organização, para evitar que os coordenadores trabalhem mais do que as horas destinadas para
a gestão e garantir que os resultados finais do fazer do gestor sejam positivos para a
organização e para a sociedade em geral? Uma organização de Ensino Superior que prepara
profissionais para lidar com as diferentes situações com as quais irão se defrontar na vida
profissional, inclusive administradores, não poderia preparar profissionalmente seus gestores
para darem conta das demandas no tempo de trabalho normal? Ou ainda, não deveria ser
revista a quantidade de tempo que é destinada para a realização das atividades de gestão de
curso?
É constatado que predomina o “fazer” de maneira pessoal do gestor, e esse fazer está
diretamente relacionado com as experiências passadas do próprio executor, com as
132
oportunidades tidas na organização e também fora da mesma. No caso dos gestores de cursos
de graduação pesquisados, não é comum haver experiência anterior em cargos gerenciais.
Nenhum deles teve a oportunidade de participar de um processo de capacitação para dirigir
um curso, antes da ocupação do atual cargo, ou no início do desempenho das atividades, ou
em alguma unidade da organização. E, sabendo que um planejamento de curso de nível
superior deveria estar contemplando possibilidades de intervenções em cenários diferentes,
que poderão se apresentar aos futuros profissionais no decorrer de sua vida profissional
preparada na universidade, é, no mínimo, desastroso gerenciar um curso que habilitará uma
pessoa para agir na sociedade de maneira pessoal e intuitiva. Uma organização ser
administrada da maneira como os gestores gerenciam suas rotinas poderá ter como
conseqüência que as questões de ordem pessoal sejam mais valorizadas e consideradas
requisitos para um docente ser promovido a gestor. Essa constatação possibilita o
entendimento de que os resultados das ações dos coordenadores de curso poderão ter
conseqüências sérias, tanto para a organização quanto para a sociedade, na medida em que
poderão oferecer um serviço de educação que não cumpra sua função de capacitar pessoas
para intervir adequadamente.
b) Indicações de coordenadores de curso de graduação evidenciam a não uniformidade
de procedimentos utilizados diante de dificuldades.
Os tipos de procedimentos de 1 a 6, que compõem a classe “Procurar alguém que
tenha experiência” correspondem a 40% da quantidade total de indicações de procedimentos
utilizados e são indicações de 2 coordenadores, sendo que um deles fez cinco indicações nessa
classe. Para um coordenador, “Procurar alguém que tenha experiência” é o procedimento mais
utilizado e isso pode ocorrer em função da maneira como os docentes são conduzidos ao
cargo de gestão. Muitas vezes, os docentes assumem o cargo de coordenador para depois
conhecerem suas atribuições. “Procurar alguém que tenha experiência” é uma garantia de
provável acerto nas decisões, e pode servir como auxílio para o gestor, em casos de situações
que apresentem algum grau de dificuldade para quem não tem experiência em gestão. Esse
procedimento garante a continuidade dos mesmos tipos de decisões adotadas pelos gestores
anteriores, a aceitação dos pares, caso os gestores tenham sido eleitos e/ou indicados, mas não
garante a eficiência dos resultados das decisões. A experiência pode auxiliar na resolução das
diferentes situações que surgem no dia-a-dia dos gestores, e “procurar alguém que tenha
133
experiência” é um procedimento possível, mas não necessariamente deveria ser o único. As
situações que os gestores vivenciam nem sempre foram vivenciadas pelos gestores
antecedentes e, muitas vezes, são novidade também para eles.
“Rever o planejamento realizado” para coordenar o curso é outra classe de
procedimentos utilizados por coordenadores frente às dificuldades. “Planejar” requer uma
previsão das ações que deveriam ser realizadas em determinadas situações, para produzir
determinado tipo de resultado e, se o coordenador encontra alguma dificuldade no
desempenho de suas atribuições, pode ser conseqüência da ausência de planejamento das
ações necessárias para diferentes situações que poderia enfrentar. Não é possível prever todas
as situações com as quais um coordenador vai se deparar, mas é possível determinar alguns
procedimentos a adotar em algumas situações, para obter determinados resultados. Ter clareza
de suas atribuições e da estrutura da organização facilita o planejamento das ações e as
decisões de quais comportamentos apresentar diante de dificuldades em determinados
momentos.
O tempo de trabalho do gestor tem sido utilizado muito mais para realizar atividades
burocráticas do que para realizar atividades gerenciais do tipo “planejar as atividades”. A
conseqüência tem sido que os coordenadores adotam determinados procedimentos para
enfrentar as dificuldades que surgem e que, muitas delas, poderiam ser evitadas se houvesse
um planejamento antecipado do que deveria ser feito. As indicações demonstram que o gestor
tem clareza de que, se planejar suas ações, teria como resultados menos dificuldades, mas não
consegue agir de maneira diferente nesse ambiente em que está inserido, e o resultado tem
sido o que eles apontam: realizar mais atividades burocráticas. Parece que tem sido uma
prática os gestores serem mais tarefeiros do que planejadores e, tal prática demonstra a falta
de preparo, ou da definição de quais são as atribuições destinadas exclusivamente aos
dirigentes e quais são as dos funcionários técnico-administrativos, ou também dos órgãos de
apoio.
Para um coordenador, “Manter a tranqüilidade” é um procedimento que o auxilia a
enfrentar situações consideradas difíceis. Ficar tranqüilo requer um comportamento de
segurança do gestor, no sentido de saber que qualquer situação-problema, de uma maneira ou
de outra, será resolvida. Ou, ao contrário, um comportamento de acomodação e de certeza de
que alguém resolverá a situação considerada difícil. A tranqüilidade pode ser conseqüência do
tempo de experiência na organização e no cargo ocupado como é observado no caso do
coordenador que indicou adotar esse procedimento em situações de dificuldades. Quando um
134
gestor tem conhecimento do que lhe é atribuído e está preparado para o desempenho de suas
atividades de maneira profissional, é mais provável que conseguirá manter a tranqüilidade
para decidir e obter êxito com suas decisões.
Um cargo de natureza gerencial num mundo de tantas mudanças e exigências requer
uma atuação gerencial profissional, ativa. Os comportamentos do gestor e suas habilidades em
responder de forma adequada aos desafios impostos pelo ambiente interno e externo
interferem no sucesso da organização. Para que a interferência dele produza resultados
considerados satisfatórios pelas pessoas envolvidas em todo o processo de gestão, é preciso
ter conhecimento das forças que atuam na organização, para antecipar eventuais problemas ou
mesmo identificar oportunidades e, assim, poder realizar planejamentos para a atuação
gerencial. É preciso estar atento ao cenário da educação superior e, para que isso seja
possível, é necessária uma atitude pró-ativa do gestor. Os procedimentos indicados do tipo
“manter a tranqüilidade” demonstram uma atitude com conotação de passividade diante da
importância das atribuições do mesmo e com a questão principal de discussão que é a
formação profissional dos alunos. Ambas as proposições: “Rever o planejamento realizado” e
“Manter a tranqüilidade” estão diretamente relacionadas à capacidade de gerenciar do
docente. A capacidade de gerenciar depende de preparação, de desenvolvimento de
habilidades que podem ser facilitadas pela organização, e de uma busca do próprio gestor, ou
não.
É constatado que cada gestor adota um tipo de procedimento que lhe é mais
conveniente, conhecido ou familiar, como mais eficaz para ser praticado em determinadas
situações. Essa maneira de proceder dos gestores pode caracterizar novamente o que os
autores indicam como jeito amador de gerenciar. Uma vez que não existem procedimentos
padrão formalmente definidos para agir em determinadas situações e informados para os
docentes, é possível encontrar diferentes maneiras de agir em cada gestor diante de situações
diversas e diferentes tipos de resultados como conseqüência. Essas conseqüências podem
interferir diretamente no planejamento e na execução do processo de formação profissional
que é disponibilizada à sociedade. O proceder dos gestores pode estar relacionado com a
escolha das pessoas que buscam para orientação quando assumem o cargo de gestor e essa
escolha passa a ser uma decisão estratégica do gestor.
135
C. Quando necessitam de informações para a realização do seu trabalho, coordenadores
afirmam procurar pessoas pelos cargos que elas ocupam na organização.
Os coordenadores de curso afirmam que existem algumas pessoas na organização que
são referência para obterem as informações de que necessitam para a execução do trabalho de
gestor. A Figura 9 apresenta a distribuição das indicações das classes de cargos ocupados
pelas pessoas que os coordenadores procuraram para obter informações. As pessoas
procuradas foram classificadas em sete classes, definidas como: Pessoas que ocupam cargos
superiores (cinco ocorrências), Coordenador antecedente (três ocorrências), Outros
coordenadores (duas ocorrências), Pessoas-chave dos setores (duas ocorrências), Órgãos de
apoio (duas ocorrências), Professores e Alunos (duas ocorrências) e Outra, com uma
indicação.
0
1
2
3
4
5
6
Pessoas que
ocupam cargos
superiores
Coordenador
antecedente
Outros
coordenadores
Pessoas
chaves dos
setores
Órgãos de
apoio
Professores e
alunos
Outra
Classes
Figura 9: Distribuição das indicações das classes de cargos ocupados pelas pessoas
que coordenadores procuraram para obter informações.
A Tabela 18 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações das pessoas que os coordenadores entrevistados procuraram para
obter as informações que julgavam ser necessárias quando iniciaram o trabalho de
coordenador de curso de graduação. As verbalizações dos coordenadores indicaram 13
pessoas, totalizando 17 ocorrências distribuídas em sete classes apresentadas na Figura 9.
Tabela 18
136
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações das
pessoas que os coordenadores procuraram para obter as informações que julgavam ser
necessárias quando iniciaram o trabalho de coordenador de curso de graduação
Classes* Quem procurou para obter informações
que julgava serem necessárias quando
iniciou o trabalho de coordenador de
curso
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Pessoas
que
ocupam
cargos
superiores
1. Diretor X X 2 11,8
2. Chefia X 1 5,9
3. Pró-reitorias X 1 5,9
4. Vários chefes X 1 5,9
Coordenador
antecedente
5. Coordenador antecedente X X X 3 17,7
Outros
coordenadores
6. Coordenação geral de estágio X 1 5,9
7. Outros coordenadores X 1 5,9
Pessoas-chave
8. Pessoas-chave dos setores X X 2 11,8
Órgãos
de Apoio
9. Assessoria de legislação X 1 5,9
10. Secretária X 1 5,9
Professores
E
alunos
11. Professores experientes X 1 5,9
12. Alunos veteranos X 1 5,9
Outra
13. Iniciativa própria X 1 5,9
T O T A I S 3 4 4 1 1 4 17 100
A classe “Pessoas que ocupam cargos superiores” foi originada das respostas
“diretor”, “chefia”, “pró-reitorias” e “vários chefes” e correspondem a 29,5% da quantidade
total de indicações de ocorrências das pessoas que os coordenadores procuraram para obter
informações, quando iniciaram as atividades de coordenador. A verbalização “coordenador
antecedente” originou a classe “Coordenador antecedente”, representando 17,7% da
quantidade total de indicações e “coordenação geral de estágio” e “outros coordenadores”
originaram a classe “Outros coordenadores”, que representam 11,8% da quantidade total de
indicações de ocorrências das pessoas que os coordenadores procuraram quando necessitaram
de informações. A classe “Pessoas-chave dos setores”, foi originada da resposta “Pessoas
chaves dos setores” e as indicações “assessoria de legislação” e “secretaria” originaram a
classe “Órgãos de apoio”, ambas as classes representam 11,8% da quantidade total de
indicações de ocorrências. As verbalizações “professores experientes” e “alunos veteranos”
originaram a classe “Professores e Alunos”, e a indicação “iniciativa própria” originou a
classe “Outra”, que corresponde a 5,9% da quantidade total de indicações de ocorrências nos
cargos das pessoas que os coordenadores procuraram para obter informações.
137
De acordo com as verbalizações, a classe “Coordenador antecedente” foi indicada por
três coordenadores (50), representando 17,7% da quantidade total de indicações de
ocorrências. A verbalização “diretor de centro” e “pessoas chaves dos setores” tiveram duas
indicações de ocorrências cada uma e “chefia”, “pró-reitorias”, “vários chefes”, “coordenador
geral dos estágios”, “outros coordenadores”, “assessoria de legislação”, “secretaria”,
“professores experientes”, “alunos veteranos” e “iniciativa própria” tiveram uma indicação de
ocorrência, o que representa 5,9% da quantidade total de indicações de ocorrências cada uma
e no conjunto representam 58% da quantidade total de indicações de ocorrências.
No conjunto das sete classes, as classes “Pessoas que ocupam cargos superiores” e
“Coordenador antecedente” tiveram indicação de três coordenadores (50% dos
coordenadores), seguidas das classes “Outros coordenadores”, “Pessoas chaves dos setores”,
“Órgãos de apoio” e “Professores e Alunos” que tiveram respostas de dois coordenadores
(33% dos coordenadores). A classe “Outra” teve indicação de um coordenador.
A quantidade de respostas por coordenador, referente às pessoas que procuraram para
obterem informações, teve uma variação de uma a quatro ocorrências. Os coordenadores que
responderam que procuram quatro tipos de pessoas apresentaram respostas nas classes
“Pessoas que ocupam cargos superiores”, “Outros coordenadores”, “Órgãos de apoio”,
“Pessoas chaves dos setores”, “Professores e Alunos”. O coordenador que informou três tipos
de pessoas indicou as classes “Coordenador antecedente”, “Pessoas-chave dos setores” e
“Outra”. Os coordenadores 4 e 5 indicaram respostas da classe “Coordenador antecedente”.
Cada docente gerente escolhe pessoas, ocupantes de diferentes cargos, como seus orientadores
e identificar os fatores que interferem nas escolhas realizadas poderá contribuir para o
entendimento de como ocorre o processo de gestão na organização.
D. Fatores que interferem na escolha das pessoas procuradas por coordenadores ao
enfrentarem dificuldades.
As pessoas escolhidas pelos coordenadores, para orientação ou obtenção de
informações estão alocadas em cargos específicos de referência dentro da organização ou
desempenham alguma função nas relações dos coordenadores. Cada coordenador adota
critérios pessoais para escolha da pessoa, de acordo com o conhecimento que tem delas
devido aos seus contatos anteriores e do conhecimento do funcionamento da organização.
Enquanto um coordenador opta por escolher pela experiência da pessoa na organização, outro
138
opta pela especialidade demonstrada, ou indicada, e outro ainda, pela importância dada à
pessoa no setor pelos demais componentes da organização. A análise das indicações dos
coordenadores, referentes as pessoas que procuram, favorecerá a compreensão da maneira
como eles estão fazendo as suas escolhas.
a) Indicações dos coordenadores, referentes às pessoas que procuram para obter
informações, estão relacionadas à ocupação de cargos superiores e a coordenações
anteriores.
O cargo ocupado pelas pessoas é um fator determinante para a escolha da pessoa a
fornecer informações, quando necessário, para todos os coordenadores pesquisados. Existe
uma expectativa de que se a pessoa ocupa determinado cargo é porque deve, ou deveria,
desempenhar determinadas atividades, tem poder na estrutura da organização para poder
deliberar sobre determinados procedimentos e detém alguns conhecimentos que podem ser
úteis para facilitar o trabalho dos gestores. E, embora não haja clareza sobre as atribuições de
cada cargo, existe uma expectativa de que determinadas responsabilidades competem a
determinadas pessoas, porque elas ocupam aqueles cargos. Então, com base nesse pressuposto
de que se a pessoa está no cargo, ela deve ter conhecimento do que é considerado necessário
para estar ocupando tal cargo, os coordenadores buscam as pessoas que foram indicadas por
outros, quando necessitam de determinadas informações, para poderem realizar as atividades
do cargo que ocupam e obter resultados satisfatórios.
O “diretor”, a “chefia”, “os pró-reitores” e “vários chefes” foram as pessoas que
contribuíram com alguns dos coordenadores em termos de informações, quando iniciaram o
trabalho de coordenador. Todos os ocupantes dos cargos indicados na classe “Pessoas que
ocupam cargos superiores” estão numa posição superior aos coordenadores na hierarquia de
poder da organização. Ser orientado por uma pessoa que possui atribuições e
responsabilidades superiores daquelas que o requisitante tem, oportuniza um respaldo
diferenciado nas orientações, pois se ocupam tais cargos é porque têm (ou deveriam ter)
conhecimentos, competência e preparo, e pode ser um demonstrativo de confiança nos
superiores. Esse procedimento, quando adotado, contribui para a continuidade das atividades
de maneira muito semelhante como vinha sendo conduzida, sem prejuízos pela troca dos
gestores, e que tem sido uma prática comum nas organizações, possibilitando a perpetuação
das políticas implementadas.
Considerando a posição ocupada na hierarquia, é necessário esclarecer o que é de
139
responsabilidade de cada um. O diretor de centro tem, como atribuição, exercer a supervisão
dos programas de ensino, pesquisa e extensão e das atividades técnicas, administrativas e
auxiliares, no âmbito da unidade da qual é responsável. A unidade é constituída de
departamentos, representados pela chefia, cursos de graduação representados pelo
coordenador do colegiado de curso e representante dos discentes. A chefia imediata dos
coordenadores, na hierarquia da organização, é o chefe de departamento ao qual o curso que
coordena está vinculado. Essa chefia tem várias atribuições, dentre elas, exercer a liderança
científico-pedagógica, fomentando e planejando, com os docentes, o desenvolvimento da
pesquisa, da extensão e do ensino afetos ao Departamento; gerenciar a execução das
atividades departamentais de ensino, pesquisa e extensão, acompanhando-as, avaliando-as e
implementando as medidas necessárias e cabíveis para sua efetivação e/ou melhoria; convocar
os docentes do Departamento para discutirem, sempre que encaminhadas pelos Colegiados de
curso, propostas relativas aos projetos pedagógicos em processo de elaboração ou
reelaboração, dentre outras.
As atividades das chefias departamentais poderiam estar centradas nos seguintes
pontos: fomento, planejamento, desenvolvimento, supervisão e avaliação das atividades de
pesquisa, extensão e ensino afetas ao Departamento; seleção, avaliação, qualificação e
ocupação dos docentes. Os pró-reitores são docentes que foram escolhidos pelo reitor para
integrar a equipe da reitoria juntamente com uma chefia de gabinete, um vice-reitor, um sub-
reitor, dois diretores de Campi e seis diretores de Núcleos, no caso da organização onde foi
realizado o estudo. Os pró-reitores administram as diferentes áreas da organização
responsáveis pelas funções básicas da universidade (ensino, pesquisa e extensão), estando
assim definidas: Pró-Reitoria Administrativa (compete coordenar, controlar, supervisionar e
dirigir os serviços administrativos), Pró-Reitoria de Graduação (compete planejar, coordenar,
supervisionar e dirigir a execução das atividades didático-científicas relacionadas ao ensino de
graduação), Pró-Reitoria de Extensão (compete contribuir para o desenvolvimento da
comunidade, por meio de cursos de extensão e serviços que serão realizados no cumprimento
de programas específicos, bem como organizar, dirigir, supervisionar e orientar as atividades
universitárias no campo social e de assistência, promovendo a integração do pessoal docente,
discente e administrativo), Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa (compete planejar,
coordenar, supervisionar e dirigir as atividades de ensino de pós-graduação e de pesquisa) e
Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional (compete elaborar os planos de
expansão e desenvolvimento da Universidade e articular sua ação regional).
140
Os coordenadores antecedentes foram indicados por três dos coordenadores como
pessoas que poderiam auxiliar os gestores com informações pertinentes ao trabalho. Alguém
que já desempenhou atividades que agora estarão sob a responsabilidade de outros docentes,
poderá orientar quanto a práticas realizadas, mesmo que esta não seja função de docentes, ex-
gestores. Tem sido uma estratégia utilizada para o aprendizado do “fazer” de gestor, que de
certa maneira, tem auxiliado na obtenção dos objetivos da organização. Existem aspectos
positivos relacionados à escolha dos ex-coordenadores para darem informações. Conhecer as
rotinas administrativas, os trâmites necessários para os devidos encaminhamentos na
organização, das demandas do cargo e conhecer a equipe de apoio do período de gestão do
docente coordenador antecessor serve para informar aos sucessores que não utilizem parte do
seu tempo em ter de descobrir o funcionamento da organização que ainda não está
formalizado para ser repassado. Aspectos negativos também podem ser identificados. Agir
conforme as informações passadas pelo ocupante anterior do cargo significa dar continuidade
às mesmas atitudes perante determinadas situações, sem introdução de inovações ou de novas
maneiras de gerenciar. E, mais, pode induzir o novo gestor a valorizar, supervalorizar ou,
ainda, desvalorizar alguns acontecimentos em detrimentos de outros baseado na percepção
dos gestores antecessores.
O que é constatado é que, como os gestores não foram preparados para realizar o que
terão de fazer, cada um procura uma pessoa que sirva de orientador para dar apoio às decisões
que devem tomar no dia-a-dia de trabalho. A decisão de quem procurar ocorre de acordo com
os relacionamentos dos coordenadores no meio organizacional. Se o docente gestor teve
oportunidades de relacionamentos com diferentes profissionais da organização em diferentes
situações, poderá encontrar facilidades em descobrir qual a pessoa que pode orientá-lo em
dada situação. Ter um local de apoio aos coordenadores, que sirva de orientação para as
diferentes necessidades que surgem no decorrer do desempenho das atribuições do cargo,
poderia ser uma alternativa profissional para capacitar os gestores na organização, além de
garantir que as informações serão as mesmas para todos os gestores em dada situação.
141
b) Classes “Outros coordenadores”, “As pessoas-chave dos setores” e “Órgãos de
apoio” indicam que a escolha das pessoas para auxiliar em situações com
dificuldades está voltada para a solução de rotinas.
A classe “Outros coordenadores” teve indicações de dois coordenadores como sendo
as pessoas que procuraram para obter informações que julgavam necessárias para realizar as
atividades de rotina quando iniciaram o trabalho de gestor. A denominação “coordenador” é
utilizada na organização para identificar o nome do cargo do gestor de curso de graduação e
também para identificar as pessoas que desempenham determinadas atividades que já estão
previstas nos projetos pedagógicos e que são responsáveis por algumas atribuições
diferenciadas. Os estágios, as monografias e os trabalhos de conclusão de curso são exemplos
de atividades que têm docentes na coordenação e são designados para tal função por
demonstrarem capacidade de organização e bom relacionamento ou por terem horas
disponíveis para desenvolver tais atividades. Não existe o cargo “coordenador de estágios”,
“coordenador de monografias” e “coordenador de trabalho de conclusão de curso”, apenas é
atribuída a responsabilidade a um docente, e é uma atividade de natureza acadêmica. Embora
a denominação utilizada na organização seja a mesma, as responsabilidades são muito
diferentes.
Ao coordenador de estágio, monografia e trabalho de conclusão compete orientar o
estagiário na realização do planejamento do estágio, incluindo aspectos preventivos e
terapêuticos; indicar fontes e referências bibliográficas que auxiliem o estagiário no decorrer
do estágio; organizar os locais de estágio; verificar documentação; orientar os alunos sobre
como devem proceder na realização do mesmo, entre outras. São atribuições relevantes para
que o aluno cumpra as exigências dos regulamentos dos estágios, das monografias e dos
trabalhos de conclusão de curso na organização, para conseguir sua formação profissional.
Mas são muito diferentes das atribuições de um coordenador de curso, que deverá estar
preocupado com toda a formação profissional do aluno, desde o início do processo de ensino
no qual o aluno desenvolverá na universidade até a obtenção de uma formação que o prepare
para uma profissão. Esses docentes são algumas das pessoas as quais os coordenadores
escolheram para obter informações quando iniciaram o trabalho de gestão.
Esses outros coordenadores, por assumirem tais funções na organização, têm uma
quantidade de horas na semana destinada para tal atividade, carga horária essa maior do que
os demais docentes têm, normalmente e, também, aproximam-se dos coordenadores de curso,
pois há necessidade de trocas de informações constantes para a eficácia do desempenho do
seu trabalho. Por estarem mais próximos dos coordenadores, o relacionamento é facilitado e
142
possibilita que algumas dúvidas sejam divididas e até sanadas. Embora não seja função dos
outros coordenadores auxiliar os coordenadores dos cursos a gerirem, eles desempenham,
muitas vezes, atividades que facilitam ao gestor obter os resultados esperados com a
coordenação ou não. É questionável a escolha, uma vez que são professores que não estão
capacitados, em nível gerencial, e também demonstra o quanto os coordenadores de curso
estão precisando de orientações que poderiam ser promovidas pela própria organização.
É necessário destacar que nem todas as pessoas que estão desempenhando funções,
como coordenar estágios, monografias e trabalhos de conclusão de curso foram preparadas
para assumir tais responsabilidades. Esse destaque demonstra que nem sempre as orientações
vindas de docentes que estão em alguma função de coordenação estão corretas ou são
profissionais. O fato de desempenhar determinadas atividades não garante conhecimento
suficiente para estar orientando coordenadores no processo de gerir um curso de graduação.
Procurar as “pessoas-chave dos setores” é outra indicação dos coordenadores,
referente às pessoas que procuraram para obterem informações, quando iniciaram a
coordenação de curso. Em cada setor da organização existe um funcionário que tem mais
responsabilidades do que os demais, ou porque detém mais informações e conhecimento das
rotinas do setor ou porque tem o cargo de coordenador ou supervisor, ou é o técnico
responsável pela realização de determinada rotina. O que ocorre é que nem sempre a pessoa
considerada chave do setor é aquela que está no cargo de supervisor ou que realmente detém
determinadas informações. Mas, independentemente de estar ou não no cargo de supervisor, o
coordenador de curso procura aquelas pessoas que realmente podem auxiliá-lo com as
informações de que necessita para desempenhar o trabalho de gestor, nos diferentes setores da
organização. Os funcionários técnico-administrativos das secretarias auxiliam na indicação de
quem o coordenador deve procurar em determinados setores para obter as informações de que
necessita.
As pessoas são identificadas pela competência em desempenhar suas atribuições e
pela disponibilidade em realizar o que lhes é solicitado, mais do que pelo cargo que ocupam.
Marra e Melo (2003) constataram que o gestor poder contar com recursos humanos
qualificados, é um facilitador da função gerencial, assim como a disponibilidade das pessoas
para realizarem o seu trabalho. Os “órgãos de apoio”, indicados pelos coordenadores, foram
secretaria e assessoria de legislação. A indicação da classe “órgãos de apoio” como pessoas
procuradas por coordenadores para obterem informações, está relacionada à estrutura da
organização. Contar com órgãos ou setores que têm profissionais disponíveis para fornecer
informações das quais os coordenadores necessitam para o desempenho do seu trabalho
143
poderia ser um facilitador para a gestão. As atividades de natureza burocrática que ocupariam
parte do tempo de trabalho do gestor, quando executadas por órgãos de apoio, possibilitariam
que o gestor utilizasse seu tempo com outras responsabilidades gerenciais consideradas
estratégicas para o cargo. Os profissionais que realizam o trabalho de assessoria de legislação
exercem uma função de orientação para os coordenadores, em relação aos direitos e aos
deveres dos alunos, dos professores e dos funcionários. Os coordenadores decidem muitas
ações, respaldados pela lei, e ter um órgão que orienta garante a eficácia das decisões.
A estrutura da organização é um aspecto determinante para o desempenho do
coordenador. Existindo setores de apoio com as atribuições definidas, capazes de informar aos
gestores e compostas por profissionais qualificados para desempenharem suas funções, é
possível realizar o trabalho com o devido planejamento, organização e controle. E, não
existindo definição das responsabilidades dos diferentes cargos nos setores, o coordenador
ocupará mais tempo destinado à realização do seu trabalho em executar atividades que não
seriam de sua responsabilidade. Isso que comprometerá os resultados que serão obtidos com
sua gestão. Além de procurar órgãos de apoio, alguns gestores buscam obter informações com
os docentes considerados experientes e com os alunos considerados veteranos.
χ. Pessoas procuradas por coordenadores ao enfrentarem dificuldades na execução
das atividades de gestao
A classe “Professores e Alunos” foi indicação de pessoas que alguns coordenadores
procuraram para obter algum tipo de orientação, quando assumiram a responsabilidade pela
coordenação do curso. São alternativas que cada um dos docentes escolheu para que tivesse
orientações e condições de desempenhar o que lhe foi atribuído, a partir do momento que
ocupou o cargo de “coordenador de curso de graduação”. Estar na organização há um
determinado tempo pode garantir experiência no cargo que as pessoas ocuparam no período
anterior. As indicações dos gestores apontam que há aceitação de que docentes que tiveram
experiência na organização podem contribuir com orientações para que realize
adequadamente seu trabalho. Não há clareza quanto ao adjetivo utilizado: experientes. Os
docentes procurados possuem experiência em quê? Em dar aulas? Em coordenar curso? Em
relacionar-se com os alunos? Em atividades burocráticas? Será que experiência em qualquer
atividade é suficiente para orientar um gestor de curso de graduação? Respostas para essas
questões possibilitariam entender quais são os critérios utilizados pelo docente gestor para a
144
escolha de pessoas para orientá-lo. Não havendo critérios claros para a escolha do docente que
poderia auxiliar, é possível que ocorram muito mais “conselhos” do que fazer, do que
realmente orientação profissional de como deveria proceder naquela determinada situação.
Também será possível verificar qual é a estrutura que a organização oferece como apoio
àqueles docentes que irão assumir uma coordenação pela primeira vez.
Outra indicação de pessoas que serviram para dar orientações no início do
desempenho das atribuições de coordenador, foi a classe Alunos veteranos. O aluno escolhe
uma universidade para obter uma formação profissional e será orientado, principalmente pelo
coordenador do curso, sobre o que deverá desenvolver de aprendizagens para ser considerado
um profissional de nível superior. E, o adjetivo veterano é utilizado para indicar aquela pessoa
que tem prática, é experiente e refere-se, geralmente, a um estudante que freqüenta uma
escola superior há mais de um ano (Fernandes, 2003). O fato de um aluno estar na
universidade há mais de um ano garante a aquisição de condições para orientar um
coordenador de curso de graduação? É possível considerar que um aluno, por conviver na
organização há um determinado tempo, poderá identificar algumas situações as quais poderá
contribuir com sugestões e oferecer informações de como os alunos estão percebendo
determinadas decisões. Mas, está muito mais relacionado a sentimentos do que à experiência
profissional. Essa é uma alternativa fácil e disponível para pessoas que podem ser procuradas
para dar orientações aos docentes gestores e favorece a continuidade de um certo
“amadorismo” na gestão da organização. Os alunos podem ser procurados para exposição de
opiniões referente à metodologia das aulas; a informações apresentadas nas disciplinas; a
sentimentos relacionados a docentes, a funcionários, a demais colegas e, também, para
contribuírem com informações para a revisão e elaboração do projeto de curso. Quanto à
gestão, vai depender muito da experiência do aluno em cargos de gestão, da sua vivência
profissional, para ter conhecimento e poder contribuir com os gestores, como tais e no
exercício da função.
Ter iniciativa própria e tentar fazer do jeito que considera mais adequado é uma
alternativa para desenvolver o trabalho, utilizada por um coordenador. Além de procurar
pessoas-chave dos setores e o coordenador antecedente, em algumas situações, experimenta
agir e observar que resultados obtêm com sua ação, devido à sua iniciativa. Dependendo dos
resultados obtidos, tende a repetir, ou não, determinados comportamentos em determinadas
situações. Essa é uma das maneiras de desenvolver o trabalho de gestor na organização, se for
possível contar com a disposição, a intuição e o conhecimento que o coordenador construir na
145
sua permanência no exercício do cargo. Mas, pode não ser suficiente para garantir eficiência
da gestão, apenas mantém improvisos superficialmente eficientes e escassamente eficazes.
Ao assumirem os cargos de coordenadores de cursos de graduação, os docentes
gestores indicaram que adotaram alguns procedimentos diante das situações apresentadas e
procuraram diferentes pessoas para auxiliar a suprir suas necessidades de orientações em
função do repertório de cada um naquele momento. Os procedimentos utilizados que
predominaram foram: procurar pessoas experientes; rever o planejamento existente sobre as
atividades; trabalhar mais do que as horas previstas para o desempenho do trabalho de
coordenador; fazer o trabalho de maneira pessoal e manter a tranqüilidade. O que chama a
atenção é que cada coordenador adotou procedimentos diferentes quando encontrou
dificuldades na realização das atividades sob sua responsabilidade. Não houve indicação dos
coordenadores informando sobre a existência de algum órgão que tenha como função orientar
os coordenadores. E, na Universidade em questão, existe um órgão responsável: uma pró-
reitoria de graduação com a função de orientar os coordenadores de cursos de graduação no
que se refere às exigências dos órgãos superiores de decisão e orientação, como o Ministério
de Educação e Cultura, ou, também, às políticas da organização.
Há a necessidade de adaptação entre o que é proposto pelos órgãos devidamente
responsáveis por controles de projeto de formação profissional e o que é definido como
política institucional, e que afetam o planejamento do projeto de curso. Algumas limitações
parecem ocorrer por parte da organização, no que se refere às informações das atribuições de
cada setor ou órgão. Os docentes assumem cargos e indicam que não são orientados sobre o
que fazer quando se depararem com situações novas, das quais não conhecem as rotinas, os
fluxos adequados para a resolução das mesmas. Cada um age à sua maneira, de acordo com
sua experiência de vida na organização e do conhecimento que tem do funcionamento da
instituição. A conseqüência, em várias situações, pode ser decisões inadequadas ou ausência
de qualquer decisão.
Pessoas que têm experiência em cargos de gestão, pessoas-chave dos setores, órgãos
de apoio, docentes experientes e alunos veteranos são exemplos de pessoas procuradas por
coordenadores para orientações diversas, ao assumirem o cargo de gestão. As expressões
utilizadas “procurar alguém que tenha experiência”, “pessoas chave dos setores” e “docentes
experientes” dão a indicação de que há uma crença de que é possível continuar a fazer o que
os outros orientam, como se o jeito deles de enfrentarem as diferentes situações fosse o mais
adequado. Parece que assim haverá uma maior aceitação das decisões dos atuais
coordenadores. De certa forma, isso mantém o status quo: tudo continua do mesmo jeito. Por
146
outro lado, os coordenadores deixam de aproveitar a oportunidade de melhorar
procedimentos, de inovar ou de aperfeiçoar o processo de gestão, até porque há muita
diferença nas responsabilidades de quem ocupa cargo de gestão e de quem ocupa cargo
administrativo ou, ainda, de quem exerce a função de docente. As indicações dos
coordenadores demonstram que eles estão sem orientação sobre quem poderiam procurar e
que realmente fornecesse orientação profissional.
Identificar o que os gestores aprenderam para gerenciar os cursos possibilita a
compreensão de alguns dos comportamentos dos gestores em determinadas situações. Isso
contribui para a formulação das atribuições reais dos coordenadores de curso. Aprender a
gerir já foi observado que é um comportamento necessário em função da maneira como
ocorre o processo de ingresso na coordenação de um curso de graduação na organização. É
necessário, ainda, identificar, por indicação dos gestores, outras aprendizagens que os mesmos
tiveram que realizar no desempenho das atribuições do cargo.
147
8
APRENDIZAGENS E OPORTUNIDADES RELACIONADAS À REALIZAÇÃO DO
TRABALHO DE COORDENADOR DE CURSO
Quais aprendizagens são necessárias desenvolver para que um docente assuma um
cargo de gestão? De que maneira desenvolvê-las? Essas questões ainda precisam de resposta
e, para isso, alguns esclarecimentos são importantes, principalmente em relação ao que é um
cargo e o que se entende por aprendizagem.“Cargo” é o conjunto de funções substancialmente
idênticas quanto à natureza das tarefas executadas e às especificações exigidas dos ocupantes
(Pontes, 1998), e é entendido como “função” o montante de tarefas atribuídas a cada
indivíduo na organização. Um cargo, numa organização, é constituído de tarefas que deveriam
ser definidas com clareza e expressar as responsabilidades pertinentes às funções, que são o
trabalho que precisa ser feito por alguém, para que a organização atinja seus objetivos e
melhore seus processos de execução das atividades, de acordo com sua natureza. Nesse
sentido, os coordenadores, ao desempenharem as atribuições do cargo, são agentes
otimizadores da qualidade do que é feito e de maximização da agilidade dos processos de
correção e superação das dificuldades que existem no sistema de relações da organização,
especialmente na parte do sistema que coordenam. (Piazza, 1997). Definir com clareza quais
são as atribuições de um coordenador pode facilitar a definição do que precisa ser aprendido
por quem ocupar o cargo.
Para desempenhar as funções do cargo, o docente/gestor necessitará realizar algumas
aprendizagens. No contexto da pesquisa, aprendizagem é entendida como a aquisição ou o
processo pelo qual um comportamento é instalado ao repertório de comportamentos de um
gestor, resultando numa mudança relativamente permanente de um determinado
comportamento (Catania, 1999), ou seja, aprendizagem é entendida como uma alteração das
relações do gestor com seu ambiente de trabalho. Para que ocorra uma mudança no ambiente,
é necessário desenvolver uma metodologia de trabalho adequada, que conduza efetivamente a
uma situação melhor do que aquela que se deseja modificar. A metodologia adequada para
proporcionar a alteração da situação nem sempre está descoberta e, geralmente, precisa ser
aprendida, ou descoberta, para que o trabalho do gestor seja considerado profissional.
O ambiente em que ocorre a gestão de um curso exige o comportamento de tomar
decisões constantemente, e estas estão relacionadas às demandas dos alunos, dos docentes,
dos funcionários, da comunidade interna e externa e, além disso, à formação profissional do
148
campo de atuação do curso que coordena. Para que o gestor atenda às exigências, ele precisa
desenvolver aprendizagens relacionadas ao ambiente, pois os aspectos da situação com a qual
o gestor se defronta não necessariamente são completa ou adequadamente percebidos por ele
que age, mas são o que constituem o meio no qual o gestor está inserido. Perceber esses
aspectos e caracterizá-los faz parte do que ele precisa aprender para agir de maneira que
produza resultados positivos. (Botomé; Kubo, 2001). Por meio da análise dos resultados
produzidos pelo comportamento ou pela atuação do gestor, é possível perceber se ele está
modificando ou não a situação encontrada, ou seja, é possível perceber se ele está ou não
aprendendo. A aprendizagem é a mudança de uma primeira relação do gestor com o ambiente,
para uma segunda relação com o ambiente (resultados). No caso dos gestores de cursos de
graduação, a mudança na relação com o ambiente ocorre sem intervenção de outros, pois não
existe uma pessoa responsável para ficar acompanhando se seus comportamentos estão
promovendo mudanças adequadas no ambiente. O gestor não é acompanhado por um tutor ou
professor.
A qualidade da ação de um gestor depende de características construídas em sua vida e
passíveis de serem reconstruídas com o desenvolvimento pessoal. Os estudos de Ahmad
(1994), Reesor (1995), Silva (2000) e Silva, Cunha e Possamai (2001), sobre o processo de
aprendizagem de professores, para dirigir instituições universitárias comprovam que todos os
envolvidos nas pesquisas tiveram que aprender no dia-a-dia de trabalho, de acordo com as
características do ambiente, e cada professor teve um processo específico de aprendizagem
com diferenças determinadas por fatores como experiências e valores pessoais. A
aprendizagem identificada como a mais importante foi a capacidade de lidar com conflitos e
diferenças entre pessoas e grupos. Foi constatado que professores assumem postos
administrativos sem que eles próprios tenham planejado a ser gerentes, e o desconhecimento
do ambiente que será encontrado no cargo de gestão demonstra o despreparo do gestor para
agir de maneira que obtenha resultados satisfatórios.
Motta (2001) constata que a maioria dos gestores envolvidos em seu estudo sobre
processo gerencial só possui contato com a gerência quando assumem pela primeira vez a
função. Aprendem, na execução das atividades do dia-a-dia, que podem ser consideradas
atividades informais de aprendizagem e que são aquelas que não são planejadas e que
ocorrem de forma natural na trajetória profissional e, eventualmente, alguns passam por uma
capacitação. O que caracteriza as atividades informais de aprendizagem é a utilização de
meios informais (por exemplo, a leitura de livros de forma deliberada, reflexões individuais),
enquanto as atividades formais de aprendizagem ocorrem por meio da ajuda de um educador
149
ou facilitador, como em capacitações, aperfeiçoamentos, pós-graduação, etc. Tanto uma
forma de aprendizagem quanto a outra apresentam limitações. Há uma constatação de que as
aprendizagens estão ocorrendo numa espécie de tentativa e erro, sem preocupações com as
conseqüências da ação no ambiente. Nesse caso, não é considerada nem situação antecedente
(o que vem antes ou que situação ele encontrou) à ação e muito menos a situação conseqüente
à ação (o que acontece como resultado da ação).
Obter aprendizagens vai muito além do que obter informações, num determinado
momento, sobre assuntos pertinentes à gestão. O fato de um gestor ter realizado uma
“capacitação” sobre maneiras de gerenciar não garante que as suas ações demonstrem o
desenvolvimento das competências necessárias para produzir resultados que atendam aos
objetivos do cargo e da organização. Acumular conhecimentos e idéias sobre gestão pode ser
importante, mas por si não conduz à ação esperada. O conhecimento sobre alternativas de
comportamentos pode atender à função de “informar”, mas é insuficiente para provocar
alterações comportamentais e, conseqüentemente, alterar o ambiente. Aprender a gerir é
desenvolver competência para agir sobre o ambiente de maneira diferente do que vinha sendo
feito, de acordo com a percepção do ambiente para a obtenção de resultados também
diferentes. Retomando o conceito de comportamento como ação realizada num ambiente, que
produz um resultado nesse ambiente, é possível afirmar que apenas obter conhecimento sobre
as técnicas de gestão não garante que as ações realizadas, após o conhecimento obtido,
mudarão esse ambiente positivamente.
Silva (2001), ao pesquisar a aprendizagem dos docentes para assumirem cargos de
direção em uma instituição de Ensino Superior, constata que os professores têm que aprender
algumas competências para o exercício do cargo gerencial: compreender a natureza política
da função; lidar com conflitos e diferenças; envolver pessoas; conhecer o ambiente; gerenciar
recursos e lidar com questões legais. Mintzberg (1994) afirma que a formação de gerentes
reside no desenvolvimento dos comportamentos de relacionamento com colegas; de liderança;
de resolução de conflitos; de processamento de informações; de tomada de decisões em
condições de ambigüidade; de alocação de recursos e comportamentos empresariais (que
envolve a busca de problemas e oportunidades e a implementação cotidiana de mudanças
organizacionais) e de introspecção (capacidade de reflexão e auto-análise). Introspecção trata-
se da capacidade de aprender com a própria experiência, assim como entender seu cargo e o
impacto desse na organização. Nesses casos, ficam evidenciadas algumas competências
relacionadas à compreensão dos aspectos políticos do cargo e das relações interpessoais
necessárias para uma pessoa executar uma função gerencial.
150
Para desempenhar as atribuições de um cargo nas organizações, é necessário que
sejam desenvolvidas competências, sendo que algumas poderão ser aperfeiçoadas durante o
desenvolvimento da vida do indivíduo, e outras serão aprendidas no dia-a-dia de trabalho se
as condições forem favoráveis. O conceito de competência tem sido empregado com
diferentes usos nas organizações. Conceitos como o de atribuição, objetivo, desempenho e
qualificação são tratados como competência. Existem controvérsias que precisam ser
esclarecidas quando se trata do comportamento de aprender do gestor. Ruas (2000) afirma que
não há homogeneidade no uso do conceito de competência, e seu emprego está ainda preso à
noção de “qualificação” como idéia de que a qualidade das ações de um profissional estaria
diretamente associada ao “estoque” do tipo de conhecimentos e ou a experiências que teria
acumulado durante sua vida profissional. Essa concepção valoriza mais as “aptidões”
(habilidades) “estocadas” ao longo dos anos do que o desempenho na prática.
O termo atribuição é usado para definir aquilo que deve ser realizado por um
profissional para atender o objetivo de um determinado cargo. Uma atribuição de um gestor
poderia ser “antecipar situações que poderão se constituir em problemas importantes para a
organização que afetariam os alunos”, e esse atributo, em alguns casos, poderia ser tratado
como um recurso importante para quem deve gerenciar situações complexas. Essa atribuição
poderia ser explorada como um recurso, uma competência, como “capacidade de lidar com
situações complexas”. O que é considerado, na afirmação, como competência, é semelhante
ao que é utilizado como objetivo. Botomé e Kubo afirmam que o conceito de objetivo aparece
com outros nomes e o exemplo mais evidente é o uso da expressão “competência para referir-
se ao que é esperado como resultado dos processos de ensino”. Quando alguém trabalha com
“objetivos de ensino” em qualquer contexto educativo, formal ou informal, está trabalhando
com aquilo que aquele que está na posição de docente pretende conseguir como resultado,
produto ou decorrência em seus alunos (2003, p.1). No caso de coordenadores de cursos de
graduação, é necessário trabalhar com o conceito de objetivo, de maneira que sejam claras
quais aprendizagens eles precisarão obter para lidar com acontecimentos, processos ou
fenômenos com os quais se defrontarão como gestores. É esperado que, em situações
complexas, eles sejam capazes de lidar de maneira a resolvê-las ou, no mínimo, amenizá-las
para serem considerados “competentes”. Esse resultado de como ele consegue lidar com as
situações permitirá afirmar se os comportamentos são qualificados com um grau de perfeição
superior, para serem considerados “competentes”. A noção de competência está sendo
utilizada para identificar a atuação, num primeiro momento, e o resultado que uma pessoa
produz com suas ações, nos diversos contextos de atuação num segundo momento. Botomé e
151
Kubo (2002) apresentam o conceito de “competência” como um grau de perfeição da
capacidade de atuar na sociedade, assim como aptidão e habilidade também são outros graus
da capacidade de atuar de alguém. A capacidade de atuar aqui é considerada como os
resultados do processo de ensinar e aprender. Essa capacidade de atuar na sociedade pode ser
uma aprendizagem desenvolvida em alguns graus, que vai desde a mera informação até um
grau máximo de perícia, em “qualquer atuação”. Para chegar a um grau máximo de perícia, o
aluno passará por graus de perfeição que podem ser chamados de aptidão, competência e
habilidade na execução dessa “atuação”. O termo aptidão não é considerado sinônimo de
prontidão, mas como um grau mais elaborado da capacidade de atuação de uma pessoa, e o
termo “habilidade” também é considerado um grau mais elaborado de perfeição da
capacidade de atuar.
Nas organizações de Ensino Superior, é esperado que o docente que assume um cargo,
principalmente de gestão, tenha desenvolvido algumas competências (comportamentos com
um grau elevado de perfeição), para evitar a gestão improvisada, pois, num ambiente
competitivo e complexo, gerir com improvisações pode ser arriscado para a continuidade das
atividades dessa organização. Uma gestão improvisada é aquela que ocorre sem análise do
ambiente (situação antecedente) antes do agir e, como conseqüência, os resultados da ação
(situação conseqüente) não podem ser previstos, pois não há planejamento do que deve ser
feito para mudar a situação encontrada nem demonstração de que existe preocupação com as
conseqüências da ação para o ambiente. Então, é fundamental que as organizações sejam
desenvolvidas para que as pessoas pratiquem uma gestão que valorize as decisões a partir de
um consistente planejamento. Planejar envolve comportamentos de escolher, decidir ou
optar. Decidir ou optar por determinado comportamento, decidir o que fazer e o que não fazer
e, para decidir, requer a utilização, por parte do gestor, das aprendizagens desenvolvidas ao
longo de sua vida e também daquelas adquiridas no seu dia-a-dia de trabalho. Dependendo da
capacidade do gestor decidir, ocorrerão determinados resultados no ambiente, que poderão ser
satisfatórios ou não e estarão diretamente relacionados ao processo de formação profissional
do campo de atuação do curso da qual o coordenador é responsável. Os desafios da sociedade
para os profissionais de nível superior não são relativos às informações que eles dominam ou
apresentam, mas ao que serão capazes de fazer a partir delas ou em relação a elas, para
transformar as circunstâncias existentes em outras melhores para todos, e as decisões
referentes ao processo de ensino e aprendizagem, utilizado pelos gestores, se forem
planejadas, contribuirão para o atendimento desse desafio. O comportamento de planejar é
complexo e exige uma análise para não correr o risco de planejar ações impossíveis de
152
implementações e atormentar a própria vida e a dos demais com planos irrealizáveis e inúteis.
Então, o que o gestor aprende, e também o que ele não aprende, estará interferindo no seu
comportamento de planejar e diretamente nos resultados da sua gestão de curso.
Identificar o que os coordenadores afirmam que tiveram que aprender no cargo de
gestor, para atender às exigências oriundas do ambiente de trabalho de gestão, permitirá
explicitar os comportamentos que são necessários apresentar para que ocorram as mudanças
necessárias no ambiente, ou seja, para que os gestores atinjam os resultados esperados.
A. O que os coordenadores tiveram que aprender para realizar trabalho de coordenador de
curso de graduação.
A Figura 10 apresenta a distribuição das indicações das classes das aprendizagens que
os coordenadores de curso precisaram obter para a realização do trabalho de coordenador. As
aprendizagens foram classificadas em cinco classes definidas por sua natureza: Questões
administrativas, Relacionamento interpessoal, Gestão, Aspectos referentes ao Projeto de curso
e Outras.
0
1
2
3
4
5
6
7
Questões
administrativas
Relacionamento
interpessoal
Gestão Aspectos
referentes ao
Projeto
Pedagógico
Outras
Classe s
Figura 10: Distribuição das indicações das classes das aprendizagens que os
coordenadores de curso precisaram obter para a realização do trabalho
de coordenador.
As classes “Questões administrativas” e “Relacionamento Interpessoal” tiveram seis
indicações dos coordenadores. A classe denominada “Gestão” foi indicada quatro vezes. A
classe “Aspectos referentes ao Projeto de curso” teve duas indicações e a classe “Outras” teve
duas indicações.
153
A Tabela 19 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações do que os coordenadores precisaram aprender para realizar o
trabalho de coordenador de Curso de Graduação. Nessa tabela são apresentadas 20 indicações
de ocorrências nos 20 itens de respostas organizados em cinco classes apresentadas na Figura
10.
As respostas referentes ao que precisaram aprender e que originaram a classe
“Questões administrativas” (seis indicações de ocorrências) foram: “trato administrativo”,
“domínio de áreas orçamentárias”, “domínio de áreas jurídicas”, “funcionamento da
universidade”, “saber quem faz o que na universidade” e “saber para onde se dirigir quando
tem dúvidas” e representam 30% da quantidade total de indicações. A classe “Relacionamento
interpessoal” (seis indicações de ocorrências) foi originada das respostas: “relacionamento
com professores”, “relacionamento com alunos”, “ser política nas relações interpessoais”, “ter
uma boa convivência com professores” e “ter mais paciência”, representando 30% da
quantidade total de indicação. As verbalizações “gestão de pessoas”, “gestão das atividades
do coordenador”, “ter um bom planejamento das atividades” e “ter capacidade de liderança”
originaram a classe “Gestão” (quatro indicações de ocorrências) e representam 20% da
quantidade total de indicações. As respostas “ter idéia clara do tipo de profissional que se quer
formar” e “capacidade administrativa para cuidar do Projeto de curso” originaram a classe
“Projeto de curso” (duas indicações de ocorrências) representando 10% da quantidade total de
indicações. Outras verbalizações, como “aprender que a posição não é pessoal” e “tudo”
originaram a classe “Outras”, com duas indicações de ocorrências e representando 10% da
quantidade total de respostas.
154
Tabela 19
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações do que os
coordenadores precisaram aprender para realizar o trabalho de coordenador de curso
de graduação
Classes O que precisou aprender para
realizar o trabalho de
coordenador de curso de
graduação
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Questões
administrativas
1. O trato administrativo X 1 5
2. Domínio de áreas orçamentárias X 1 5
3. Domínio de áreas jurídicas X 1 5
4. Funcionamento da universidade X 1 5
5. Saber quem faz o que na universidade X 1 5
6. Saber para onde se dirigir qdo. tem
dúvidas.
X 1 5
Relacionamento
interpessoal
7. Relacionamento com professores X 1 5
8. Relacionamento com alunos X 1 5
9. Ser político nas relações interpessoais X 1 5
10. Ter uma boa convivência c/ os alunos X 1 5
11. Ter uma boa convivência c/ os profs. X 1 5
12. Ter mais paciência X 1 5
Gestão
13. Gestão de pessoas X 1 5
14. Gestão das atividades do coordenador X 1 5
15. Ter um bom planejamento das ativ. X 1 5
16. Ter capacidade de liderança X 1 5
Projeto de curso
17. Ter idéia clara do tipo de profissional
que se quer formar
X 1 5
18. Capac. adm. o Projeto de curso X 1 5
Outra
19. Aprender que a posição não é pessoal X 1 5
20. Tudo X 1 5
T O T A I S
6 4 1 1 3 5 20 100
A quantidade de ocorrência de resposta por coordenador teve uma variação de 1 a 6. O
coordenador 1 indicou respostas pertencentes às classes “Questões administrativas” e
“Gestão”. O coordenador 2 concentrou respostas nas classes “Relacionamento interpessoal”
(três indicações) e “Outras”. O coordenador 3 verbalizou que teve de aprender “Tudo”; o
coordenador 4 indicou apenas uma aprendizagem da classe “Questão administrativa”; o
coordenador 5 indicou aprendizagens das classes “Questões administrativas” e
“Relacionamento interpessoal”, e o coordenador 6 indicou aprendizagens das classes
“Relacionamento interpessoal”, “Gestão” e “ Projeto de curso”.
155
Aprofundar o conhecimento sobre as aprendizagens que os coordenadores tiveram que
obter, para atender às especificações do cargo, possibilitará o entendimento de como os
gestores foram se preparando para desempenhar as atribuições definidas nos documentos da
organização.
B. Aprendizagens indicadas informam apenas alguns comportamentos que poderiam ser
apresentados por coordenadores
Ao assumirem seu posto de trabalho, os gestores encontram um ambiente onde
existem tarefas a serem executadas e, muitas delas, não foram previstas de acordo com seu
repertório de informações sobre cargos de gestão. Normalmente, o que eles têm desenvolvido
é um repertório de ações relacionadas à atividade de docência. Na nova função, são
convocados para reuniões constantes, ocorrem interrupções freqüentes na sua rotina de
trabalho e são convidados a realizar trabalhos administrativos intensos, descontínuos e de
natureza variável. Eles encontram um ambiente onde ocorre a fragmentação das atividades e
uma exigência de imediatismo da função gerencial, sem haver uma análise das conseqüências
desse imediatismo.
Despachar o que chega até ele o mais rápido possível, para que não haja pendências,
tem sido um comportamento comum dos gestores. Ainda, vivem pressionados para adotar
ações de curto prazo na busca de recursos e soluções de problemas que são demandados por
colegas docentes, docentes gestores, alunos, funcionários e pela comunidade externa. E os
resultados só poderão ser avaliados à longo prazo. Um exemplo do que foi exposto são os
dados apresentados na Tabela 19, referentes à classe “Questões administrativas”, que indicam
que os gestores necessitaram aprender: o trato administrativo; o domínio das áreas
orçamentárias, jurídicas; o funcionamento da organização “universidade”; como saber quem
faz o que e para onde se dirigir quando encontram dúvidas na realização do seu trabalho.
Para a análise das aprendizagens indicadas por coordenadores como aquelas que
tiveram que desenvolver para a realização do trabalho de gestor, serão examinadas: a) as
aprendizagens das classes “Questões administrativas” e “Relacionamento Interpessoal”; b) as
aprendizagens da classe “Gestão”; c) aprendizagens referentes ao “Projeto de curso”; d)
outras aprendizagens.
156
a) Aprendizagens das classes de informações “questões administrativas” e
“relacionamento interpessoal” predominaram nas indicações dos coordenadores de
curso de graduação
As indicações dos coordenadores referentes às aprendizagens que precisaram obter
indicam as classes “Questões administrativas” e “Relacionamento interpessoal”, como as
classes de aprendizagens com maior quantidade de indicações. No que se refere à classe
“Questões administrativas”, existe um conjunto de informações que devem ser assimiladas
para ajudá-los a desenvolver o trabalho de gestor. É possível citar, como exemplo, questões
relativas ao funcionamento da universidade, aos processos da organização, a quem faz o quê
na organização, aos fluxogramas de rotinas, entre outras, que irão facilitar a realização de suas
atividades e também nos devidos encaminhamentos das demandas e informações
orçamentárias e jurídicas.
Aprender sobre o funcionamento da burocracia da organização é uma aprendizagem
considerada de grande relevância por coordenadores, para o efetivo exercício das atribuições
do cargo, mas as indicações dos coordenadores não esclarecem quais são os comportamentos
necessários a apresentar para entender o funcionamento da burocracia. O comportamento de
perguntar aos órgãos de apoio é suficiente para entender o funcionamento da burocracia da
organização? Observar a maneira como as pessoas executam suas atividades permite entender
seu funcionamento? O que é preciso fazer, num determinado ambiente, para obter como
resultado o entendimento do funcionamento de uma organização? Essas questões demonstram
que não existe ainda clareza sobre que comportamentos devem ser aprendidos (ou
qualificados) para gerenciar um curso.
O gestor necessita de informações para familiarizar-se com as dimensões básicas da
organização e aprender como utilizá-las, para facilitar o desempenho de suas atribuições.
Existem aprendizagens que, se o gestor tiver desenvolvido em seu repertório, auxiliarão nas
suas ações e nos resultados das ações perante o ambiente. Caso ele não detenha o
conhecimento de determinados fluxos da organização, o que pode ocorrer são ações
desnecessárias, em momentos não oportunos, provocando perdas de tempo, decisões
demoradas, enfim, prejudicando todo o processo de gestão e, conseqüentemente, os resultados
das suas ações. As aprendizagens relativas às questões administrativas facilitarão o
entendimento de que a função de coordenar não deve se restringir apenas a realizar atividades
burocráticas, pois essas atividades podem ser delegadas às devidas instâncias que são
157
responsáveis pela execução, como exemplo, as secretárias, desde que estejam capacitadas
para assumir tais demandas.
Em qualquer organização, é possível desenvolver extensos e complicados
procedimentos para realizar o trabalho, correndo o risco de que eles sejam rituais
consolidados pela repetição, cópia ou adesão ao que existe ou foi indicado por alguém.
Definições claras, precisas e relevantes, de maneira que todos possam ter acesso, possibilitam
aperfeiçoamentos e desenvolvimentos das definições das atividades que podem ser realizadas
e, assim, pode ocorrer um fortalecimento da organização (Botomé, 2007). A indefinição das
atividades necessárias de serem realizadas pode induzir a incapacidade de mudar pelo temor
de fazer algo inadequado. O fato de que há uma explicitação das definições das atribuições
dos ocupantes dos cargos em documento especifico não equivale a afirmar que essas
atribuições serão realizadas.
Apresentar as atribuições de um cargo, sob a forma de ações do seu ocupante, não é
suficiente para esclarecer adequadamente o que se quer como resultado, e um dos problemas
identificados é não haver explicitação do contexto em que as ações devem ocorrer. Ler o que
está escrito num documento não garante que uma pessoa irá desenvolver aquelas ações que
estão nele definidas. Somente com a descrição da situação diante da qual a ação deveria
ocorrer, o produto que deveria resultar dessa ação e as características da própria ação é que
será possível ter clareza do que se pretende como resultado das atividades do ocupante do
cargo ao realizar seu trabalho.
Ter definições claras, precisas e relevantes pode ser uma orientação progressiva, que
permitirá desenvolver o aprendizado de todos os participantes da organização em torno de
procedimentos orientados para os fins da organização na sociedade e para a consecução dos
papéis ou das funções específicas de cada parte da organização. A definição dos processos
característicos da função e a explicitação clara das atribuições auxiliam a evitar que os
gestores utilizem parte de seu tempo realizando, ou tentando desenvolver, atividades que são
específicas de determinada profissão, como é identificado na indicação de aprendizagem
relacionada a “Domínio das áreas jurídicas”. O trabalho que requer conhecimentos sobre a
área jurídica é delegado a profissionais que obtiveram um processo de formação profissional,
obtido em instituição de Ensino Superior, que o capacitou para o desenvolvimento das tarefas
que requerem tais conhecimentos.
Parece que há necessidade de que o gestor faça a distinção entre o que é uma
atividade essencial (obtidas com definições claras, precisas e relevantes) no cargo de gestão
(atividades-fim) e aquelas que podem ser delegadas para outros profissionais e que identifique
158
comportamentos significativos para si e para os demais envolvidos com seu processo de
gerência. Para que isso ocorra, é preciso partir de cuidadosos levantamentos dos
comportamentos de interesse dos gestores e dos demais participantes do processo de gestão e,
assim, será possível ter bons profissionais ou cidadãos formados nas instituições de Ensino
Superior. O conhecimento das informações pertinentes ao funcionamento da organização
auxilia no entendimento da racionalidade que é implantada no meio organizacional e auxilia
na definição dos planejamentos das ações (Motta, 2001), ou seja, a etapa seqüencial de meios,
previamente definidos ou planejados para atingir os fins.
A organização da instituição, a definição clara da estrutura da organização, orientada
para os fins da instituição, contando com profissionais conhecedores de suas atribuições,
facilitará o processo de aprendizagem do gestor e, conseqüentemente, o aperfeiçoamento de
seu desempenho. Mas, mesmo assim, é constatado que é preciso ir mais longe e explicitar os
comportamentos (a relação entre o que o gestor faz, o ambiente em que ele faz e os resultados
da ação que são esperados) e não apenas um dos comportamentos: a resposta ou ação (aquilo
que o gestor faz). Existe ainda uma confusão entre meios (informações) e fins (o que uma
pessoa fará com ou a partir das informações) ainda presente nas atribuições dos cargos.
Uma das dificuldades encontradas em definir com clareza qual é a função de um cargo
na organização é o fato de que as atividades que um profissional realiza ou deve realizar estão
listadas como atribuições, não explicitando quais são suas funções. Um exemplo pode ser a
atribuição específica do coordenador de colegiado de curso “articular-se com os
departamentos para a elaboração dos projetos das disciplinas”, apresentada por Santos e
Perazzolo (2003). O fato de que um coordenador articulou-se com um determinado
departamento e, juntos, elaboraram determinado projeto de disciplina, está indicando qual é a
função dessa atribuição de articular-se? Quais comportamentos constituem a ação de
articular-se? As expressões utilizadas para nomeá-las, entretanto, podem não esclarecer a
“razão de ser” dessas atividades.
Para entender um “fazer”, uma atividade, uma atribuição, é preciso ter claro o
resultado (o fim a ser alcançado) produzido por esse fazer. É possível afirmar que a função de
um cargo é definida pelo que resulta de um “fazer” e não pelas características das atividades
de uma pessoa (Piazza, 1997). E o que predomina é a preocupação com o fazer e não com o
ambiente e com o resultado do “fazer”. Isso pode ser muito sério para uma instituição,
principalmente se predominar no fazer do gestor atividades de profissionais considerados
despachantes e que demonstram estar sempre ocupados, do que realmente realizar atividades
gerenciais. Um gestor estar em ação durante o tempo que destina para desempenhar o trabalho
159
de gestão de um curso, por exemplo, não garante a produção de resultados efetivos com seu
ativismo. Pode ser uma maneira de garantir a ocupação do cargo numa organização onde os
gestores demonstram que estão preocupados muito mais com as ações do que com seus
resultados. Esse tipo de comportamento dos ocupantes dos cargos de gestão está defasado
porque as organizações necessitam de resultados; os cursos de graduação precisam de projetos
com os planejamentos das ações necessárias para formar profissionais; os alunos precisam de
orientação sobre o que fazer para desenvolver-se profissionalmente e ser capazes de atuar
adequadamente; os docentes precisam de orientação sobre procedimentos a adotar em
diferentes situações vivenciadas na organização universitária. Caso as necessidades não sejam
atendidas, as organizações não obterão resultados almejados e, conseqüentemente, tendem ao
fracasso, os projetos de cursos podem indicar a formação de profissionais considerados
“incompetentes”; os alunos podem ser mal-orientados, agindo de maneira que não contribua
para a sua formação profissional, e os docentes poderão desenvolver qualquer tipo de
comportamento nas diferentes situações que vivenciam, obtendo qualquer tipo de resultado,
que poderá conduzir a organização, os alunos, os colegas a situações complexas que
comprometerão o futuro da sociedade. Assim sendo, os gestores das diferentes instâncias
organizacionais são alguns dos responsáveis para atenderem às necessidades apresentadas e,
para isso, precisam estar preparados, capacitados.
Os resultados das ações de gestores das organizações universitárias podem estar
associados com as notícias apresentadas nos meios de comunicação em âmbito nacional. As
respostas dos alunos nos instrumentos de avaliação utilizados demonstram um decréscimo do
desempenho escolar, tanto no Ensino Fundamental e Médio quanto no Ensino Superior. Essas
notícias, de certa maneira, denunciam que há necessidade de uma revisão do processo de
ensino e que, para que ocorra alguma possibilidade de melhoria na realidade detectada, os
processos de gestão das organizações de Ensino Superior necessitam ser revistos. Se não
forem, é possível que, cada vez mais, serão noticiados índices menores de aproveitamento dos
alunos nos instrumentos de avaliação vigentes, e, como uma das conseqüências possíveis, a
atuação profissional na sociedade acontecerá com menor possibilidade de ações de qualidade
e, conseqüentemente, com menor probabilidade de resolução dos problemas da sociedade. Os
gestores não são os responsáveis por todos os aspectos negativos denunciados nas notícias,
mas, se não tiverem oportunidade de qualificar suas ações e redefinir, em alguns casos, suas
atribuições, muito pouco poderão fazer para reverter a situação diagnosticada. É pertinente
questionar: “quais aprendizagens poderiam ser desenvolvidas por um gestor para auxiliar na
mudança do cenário apresentado? Aprender sobre questões administrativas, relacionamento
160
interpessoal, gestão (relacionado a pessoas, às atividades, ao planejamento e à capacidade de
liderança) e sobre o Projeto de curso é suficiente para um docente desempenhar
adequadamente as atribuições de “gestor”?
A indicação dos coordenadores de que a classe “Relacionamento Interpessoal”,
juntamente com a classe “Questões administrativas”, como classes de aprendizagens mais
indicadas que tiveram que aprender, permite afirmar que as habilidades interpessoais, que vão
desde a ação para harmonização e coordenação de tarefas a dimensões mais complexas de
solucionar conflito com professores, alunos e funcionários técnico-administrativo, necessitam
ser desenvolvidas. É possível considerar que uma relação ocorre quando episódios sociais
acontecem com freqüência entre as mesmas pessoas. Relacionar-se com outros profissionais é
um dos comportamentos que devem ter um grau de perfeição superior ao de outros
comportamentos, pois é exigência para ocupar o cargo ter desenvolvido essa competência. As
atribuições do coordenador, apresentadas por Santos e Perazzolo (2003), delimitam
comportamentos de coordenar a revisão, elaboração e avaliação do Projeto de curso, buscando
a participação dos segmentos envolvidos; de articular-se com os departamentos, para a
elaboração dos projetos de disciplinas; de propor aos departamentos a oferta de disciplinas; de
presidir o colegiado; de participar de reuniões e de elaborar plano de ação, apresentando-o ao
colegiado. É possível perceber que todas as atribuições, mesmo não explicitando quais
comportamentos são necessários apresentar, estão direcionadas ao relacionamento com outras
pessoas, permitindo afirmar que é difícil coordenar qualquer curso sem manter
relacionamentos interpessoais. O gestor mantém relações interpessoais constantemente com
diferentes pessoas dentro e fora da organização.
Gerenciar um curso de graduação requer o desenvolvimento de aprendizagens
específicas de relacionamento interpessoal, e o que é identificado é que os docentes estão
preparados (ou deveriam estar) para ser docentes e não estão qualificados para assumir cargos
de gestão. Embora os docentes mantenham relações com seus pares, com alunos, com seus
superiores e com funcionários técnicos administrativos, coordenar exige elevado grau de
relacionamento com toda a comunidade acadêmica (constituída por todos os seus integrantes),
pois o gestor está envolvido o tempo todo com as relações interpessoais dentro do curso, da
organização e da comunidade. Não pode faltar o diálogo que é entendido como uma troca de
idéias e opiniões realizada de maneira construtiva e enriquecedora para todos os que dela
participam. O gestor é um articulador das relações existentes entre docentes, alunos, com
outros níveis da organização e com a comunidade externa. O gestor precisa tratar de queixas,
problemas disciplinares e reclamações de todo tipo e, normalmente, são considerados assuntos
161
desagradáveis, mas que precisam ser cuidados. A própria implementação das mudanças é um
acontecimento que requer certa perfeição do comportamento de relacionar-se. A condução de
mudanças ocorrerá sem traumas se houver um bom relacionamento entre os envolvidos. A
relação entre gestor e docente é complexa devido às características dos envolvidos, no caso os
docentes (Reis, 2003), que são colegas desse gestor e que no momento está no cargo. O
coordenador de curso administra seus pares que são docentes, muitas vezes com a mesma
formação e até mais experientes que ele próprio, e podem ser ex-chefes, ex-professores e, ao
mesmo tempo, necessita de um apoio. Em outras situações, serão outros colegas que
assumirão a gestão. Marra e Melo (2003) constatam que o docente não reconhece o gestor
como uma posição de chefia, de acordo com as descobertas de suas pesquisas com gestores
universitários, e que coordenar um curso de graduação envolve o desenvolvimento de muitos
comportamentos, inclusive os de relacionar-se com as pessoas. As relações entre gestores,
professores, alunos e funcionários é a chave do funcionamento harmônico da comunidade
acadêmica.
A necessidade de aprender sobre relacionamento interpessoal está atrelada também ao
fato de que os coordenadores, de certa maneira, exercem o papel de gestores de recursos
humanos, juntamente com o profissional de recursos humanos e os funcionários. Convencer
os colegas a seguir os propósitos da gerência, do objetivo-fim da organização, indica que o
gestor deve apresentar comportamento de (ou tem que aprender, conforme indicações)
negociar, justamente para poder mediar os possíveis conflitos que possam surgir por
interesses de natureza diferente que porventura existem no quadro de docentes e que são
necessários para o desenvolvimento da organização. Saber entender o outro, ouvir as pessoas,
saber conversar e ser compreensivo são algumas das habilidades pessoais necessárias para que
ocorra um bom relacionamento interpessoal, identificadas por Marra e Melo (2003) e que
deveriam fazer parte do repertório de comportamentos dos gestores. Sabendo que os gestores
são docentes e estes mantêm relacionamento constante com alunos, é possível esperar que o
comportamento de relacionar-se com os outros apresente um grau de perfeição superior, ou
seja, uma competência já desenvolvida. A qualidade das relações é um ato crítico para a
melhoria da qualidade do ensino.
A aprendizagem indicada de “Relacionamento interpessoal” é uma classe de
comportamentos que o docente precisa ter desenvolvido para desempenhar o trabalho já de
professor. “Relacionar-se” é algo muito amplo e, conforme o papel (professor, gestor, aluno),
é constituído por comportamentos muito diferentes. O professor se relaciona constantemente
com alunos, com outros docentes, com funcionários e também com os docentes que estão
162
ocupando cargos administrativos além da docência, e isso está previsto em legislação
institucional. Em alguns momentos, vivencia situações de conflito nas relações, que requerem
comportamentos específicos para resolvê-las, mesmo não estando em cargo de gestão.
Está explícito, no Projeto de curso Institucional (Santos; Perazzolo, 2003), o perfil do
docente da universidade, indicando que o professor deve ser capaz de, entre outras coisas:
articular sua atuação docente com a natureza, as diretrizes e os objetivos de Ensino Superior;
manter-se permanentemente atualizado científica e pedagogicamente; relacionar-se com o
aluno de forma a que esse relacionamento se constitua em elemento favorecedor da
aprendizagem; lidar eficazmente com imprevistos e com a adversidade; contribuir para o
crescimento pessoal e profissional do grupo de professores do(s) programa(s) de ensino em
que atua. No que se refere ao comportamento de relacionar-se com os outros, é esperado que
o docente já tenha desenvolvido um grau de perfeição superior desse comportamento. A
natureza dos relacionamentos dos docentes gestores com demais pessoas da organização
muda. Uma das mudanças é que o professor, sendo docente, possui autonomia sobre seu fazer
e o docente-gestor está subordinado a outros docentes que estão em cargos superiores ao dele
e, ao mesmo tempo, é exigido pelos demais colegas para resolver situações diversas afetas ao
curso e às pessoas envolvidas (alunos, professores, funcionários).
Os gestores precisam realizar um esforço para desenvolver as aprendizagens
necessárias e realizar seu trabalho com profissionalismo, ou seja, que executem seu trabalho
de maneira que os resultados de suas ações sejam adequados aos objetivos finais planejados
para o cargo. Caso contrário, tendem a gerenciar pelo improviso e com possibilidades de
erros. Erros que, em muitas situações, comprometem o desenvolvimento da formação
profissional. A concepção de uma universidade que tenha uma estrutura bem definida, que o
conhecimento esteja sendo produzido, renovado, aperfeiçoado e criticado para ser usado com
rigor, qualidade e atualidade na formação de profissionais, facilitará o desenvolvimento dos
comportamentos dos gestores. Nesse sentido, o excesso de realização de atividades
burocráticas pode prejudicar o desempenho e a aprendizagem dos coordenadores de curso,
assim como um relacionamento interpessoal não bem desenvolvido, entre os envolvidos no
processo de gestão, dificultará a obtenção de resultados satisfatórios como produto da gestão.
Aprender sobre a gestão também é uma aprendizagem indicada como necessária e será
analisada a seguir.
163
b) Coordenadores afirmam que tiveram que desenvolver aprendizagens referentes ao
processo de gestão para a realização do trabalho de gestores dos cursos.
As indicações dos coordenadores apontam que aprender a “gestão” é uma das
aprendizagens que desenvolveram. O que é “gestão” para os coordenadores? O que significa
aprender a “gestão”? Qualquer docente aprende a ser gerente? Quanto tempo é necessário
para desenvolver a aprendizagem de gerir? Essas questões precisam de respostas para que seja
possível uma compreensão do significado de “aprender a gestão”.
A gestão manifesta-se por meio de práticas que podem ser consideradas processos,
métodos ou metodologias de realizar o trabalho, executadas regularmente com a finalidade de
fazer funcionar a organização, de acordo com determinados padrões de trabalho. Os padrões
de trabalho são regras materializadas sob a forma de diretrizes organizacionais,
procedimentos, rotinas de trabalho, normas administrativas, fluxogramas e metas. As formas
de planejar, organizar, dirigir, controlar e avaliar as ações, que caracterizam a função
gerencial, pode variar em cada organização e em cada unidade de uma organização, devido ao
aperfeiçoamento dos comportamentos dos gestores.
Aprender a gerenciar é procurar trazer novas perspectivas de análise, compreensão e
solução aos problemas administrativos que os gestores enfrentam; é fortalecer a capacidade de
ação dos gestores no ambiente, de maneira que os resultados das ações sejam melhores; é um
processo pelo qual um indivíduo desenvolve novos conhecimentos, atitudes e valores em
relação ao trabalho gerencial; fortalece sua capacidade de análise de problemas; identifica
alternativas comportamentais; conhece seus próprios estilos gerenciais e desenvolve
habilidades para uma ação mais eficiente e eficaz em determinados contextos organizacionais
(Motta, 1999). O aprendizado gerencial pode possibilitar ao docente-gerente desenvolver uma
nova forma de pensar, planejar e agir em determinadas situações, diferentemente do que fazia
para obter os resultados almejados, tanto pela organização quanto para si mesmo, com a sua
ação. Gerenciar exige a ação de refletir, tempo para planejar, organizar propostas e analisar
situações para poder decidir. Na coordenação de um curso, os comportamentos de refletir,
decidir, organizar e analisar resultam em conseqüências diretas na formação dos futuros
profissionais, tanto positivas quanto negativas.
Quanto a qualquer docente poder ser gerente, é possível identificar, pelas exigências
das organizações de Ensino Superior, que o mesmo deve atender aos requisitos instituídos
pela organização para poder ser gestor. O perfil do docente gestor nas universidades é
caracterizado por professores universitários quase sempre sem ou com pouca experiência
164
gerencial, e aprendem na prática diária. A prática diária ensina qualquer coisa e será
aprendido, inclusive, o que é inadequado. Os dotes pessoais, as habilidades inatas e praticadas
na própria organização são o melhor atestado de competência profissional, não havendo
preocupação com nenhum requisito ou com formação especializada. (Meyer, 1998).
Para ser um coordenador de curso, é necessário que o docente esteja apto para agir
num determinado ambiente o qual deverá percebê-lo e nele produzir resultados por meio de
sua ação. Esses resultados devem contribuir para atingir os objetivos da organização de
Ensino Superior. Para que consiga esse resultado como produto de suas ações, depende de
características pessoais (também podem ser aprendidas) e também de preparação específica.
Então, se tiver uma formação apropriada e específica, é possível que tenha eficiência e
eficácia no cargo. Que formação é necessária a um docente desenvolver para desempenhar
adequadamente as atribuições de um cargo de gestão? Realizar uma especialização ou
capacitação garante o desenvolvimento das aprendizagens necessárias para ser gestor? Ser
gestor exige, de certo modo, uma especialidade e uma preparação conveniente que vão muito
além de informações e orientações gerais, que podem ser transmitidas em qualquer curso e
que, às vezes, confundem mais do que orientam. Além de um instrutor ou facilitador orientar,
é necessário acompanhar o trabalho dos gestores e dar condições, oferecer clareza sobre as
ações dos coordenadores, sobre as relações entre essas ações e o ambiente, sem perder de
vista o resultado gerado por determinadas ações. Foi constatado que o coordenador vai
descobrindo o que significa coordenar no exercício da função, acertando e errando sozinho
(Piazza,1997). O docente que se faz gerente no dia-a-dia e que tem a experiência prática, que
é necessária, mas lhe falta reflexão crítica e a teoria necessária à gestão de um curso de
graduação, complexo por natureza, enfrentará dificuldades no desenvolvimento de suas
atribuições para auxiliar a organização a atingir seu objetivo fim.
A gestão, seus processos e seus recursos precisariam estar a serviço do objetivo
organizacional final, que é a qualidade de ensino de formação profissional oferecida a seus
alunos. Essa qualidade é traduzida pela capacidade do profissional “formado” intervir na
comunidade e pela capacidade de dar respostas adequadas às necessidades da sociedade. Para
conseguir oferecer uma formação que responda às necessidades da sociedade é importante
entender o papel da gestão universitária no processo de transformações que desafiam as
organizações de Ensino Superior. A gestão das organizações necessitaria estar centrada no
seu plano estratégico e servir como facilitador do processo educacional (Finger, 1997). O
plano estratégico pode funcionar como norteador das ações, mas não como determinante de
165
comportamentos adequados dos gestores e demais pessoas da organização no processo de
ensino e de aprendizagem.
Com a definição clara e precisa do papel de cada um, no caso específico, do gestor, é
possível planejar quais aprendizagens são necessárias para que os gestores obtenham
resultados adequados com a sua atuação. De acordo com Motta (1999), que considera não
existir uma definição exata das atribuições e dos comportamentos dos gerentes, é
compreensível a verificação de que os coordenadores informam que tiveram que aprender a
gerenciar o curso. O autor constata que, para ocorrer uma mudança na maneira de gerenciar, é
necessário um preparo inicial do gestor que pretende conduzir o processo; de capacitação
individual e de compreensão do processo de diagnóstico, planejamento, intervenção e
resistência à mudança, assim como a necessidade de compreender o contexto próprio de cada
organização, com as especificidades e diversidades de cada processo. No contexto
organizacional atual, a identificação dos papéis gerenciais e o desenvolvimento de
comportamentos gerenciais tornam-se uma das prioridades para a sobrevivência imediata e à
viabilidade futura das organizações de Ensino Superior.
Há uma inadequação entre a formação técnica do professor e a demanda que tem uma
função gerencial de administrar um curso de graduação. Isso implica comprovar as
constatações dos autores, que afirmam que os docentes assumem postos administrativos sem
estar preparados para tal. Os docentes gestores investigados afirmam que, além de terem que
aprender sobre questões administrativas, sobre relacionamento interpessoal e sobre o processo
de gestão, necessitam também aprender sobre o projeto de curso que é um instrumento de
orientação para a definição de ações do gestor. Aprender sobre o Projeto de curso pode ser
considerada uma das aprendizagens essenciais para que um docente possa ter êxito no
desempenho das atribuições de um coordenador de curso.
c) Avaliar e administrar o “Projeto de Curso” como aprendizagens necessárias para a
gestão de um curso de graduação
O Projeto de curso é o documento definidor dos princípios orientadores que expressam
a direção a ser impressa ao processo de formação de profissionais de Ensino Superior. Tem a
função de estabelecer, com clareza, os fundamentos e os objetivos que dão identidade ao
curso e deveria ter um vínculo com a missão, os objetivos, a vocação e os princípios do
projeto institucional. Esse projeto deveria apresentar diferenciais competitivos que ofereçam
166
alternativas para as pessoas escolherem e definirem um projeto de vida e de formação
profissional, visando a atender às expectativas dos públicos interno e externo. O coordenador
de curso é o responsável pela articulação de docentes e alunos para utilizar as dimensões do
projeto institucional como referência para a elaboração do projeto do curso, que deverá, por
sua vez, estabelecer as diferenças que caracterizam o curso. O projeto do curso, além de
indicar o que precisa ser desenvolvido de aprendizagens em cursos de nível superior, também
caracteriza o tipo de profissional que sairá da instituição e como ele deveria atuar na
sociedade. Assegurar a qualidade da formação implica preparar os indivíduos para
qualificações úteis não apenas a curto mas também a longo prazo.
Aprender a elaborar um “Projeto de curso”, de acordo com o que foi apresentado na
Tabela 19, na classe de aprendizagens “Projeto de curso”, indicada por um dos coordenadores
pesquisados, implica saber distinguir os conceitos de área do conhecimento, campo de
atuação profissional, tipo de conhecimento e mercado de trabalho para a construção das
aptidões importantes, a fim de que os alunos, futuros profissionais, atuem na sociedade de
maneira responsável. Um curso planejado apenas para atender ao mercado de trabalho, por
exemplo, poderá oferecer atividades que irão capacitar profissionais para atuarem em
situações específicas, de acordo com as características do mercado de quando foi planejado.
Quando estiverem “formados”, esses profissionais poderão encontrar dificuldades para atuar
devido ao fato de que as características do mercado de trabalho não serão as mesmas.
O desafio do Ensino Superior está em preparar as pessoas para atuarem frente às
situações com as quais vão defrontar-se no futuro, com base no conhecimento mais
significativo existente. Um dos primeiros desafios gerais para um indivíduo que trabalha com
o Ensino Superior é estar orientado para desenvolver processos de aprendizagens (ensino)
sobre aquilo de que os alunos precisarão estar aptos a realizar nas circunstâncias com as quais
se defrontarão no futuro (Botomé e Kubo, 2001). Para poder oferecer e realizar um ensino
voltado para a atuação profissional na situação em que os futuros profissionais irão viver,
Botomé (1981) destaca que é necessário ter claro: o que é preciso produzir como resultado das
ações dos atuais aprendizes, quando estiverem “formados”; com que aspectos da realidade os
futuros profissionais terão de lidar para produzir esses resultados; e o que os aprendizes
necessitarão estar aptos a fazer para lidar com esses aspectos da realidade de forma a
produzirem resultados significativos para si e para os demais. Essa perspectiva precisa ser
contemplada no projeto do curso, pois as condições para o planejamento e a construção da
relação, entre os processos de ensino e de aprendizagem, são responsabilidades dos
professores e administradores das instituições de Ensino Superior. Essa afirmação implica a
167
constatação de que os professores precisam ser capacitados para lidar com os fenômenos de
ensino e aprendizagem, assim como os coordenadores para planejarem o curso, que é um
conjunto de programas de aprendizagem.
Planejar o curso implica, entre tantas coisas, analisar, estudar, compreender o
ambiente em que o profissional irá atuar para poder planejar as possíveis ações que poderão
ser implementadas nesse ambiente e que poderão produzir os resultados esperados pela
formação profissional, de acordo com o campo de atuação. Esse planejamento, na realidade, é
o Projeto de curso. Ao gestor cabe verificar o que foi planejado, como está sendo executado
em termos quantitativos e qualitativos e que resultados estão sendo obtidos em termos de
formação profissional dos egressos. Compete também ao gestor a atribuição de sondar o
ambiente interno e externo, continuamente, por meio de informações qualitativas e
quantitativas relacionadas direta ou indiretamente com o desempenho do curso.
A proposta de metodologia para elaborar, revisar, implementar, avaliar e monitorar
continuamente um projeto de curso, para produzir resultados adequados às necessidades da
organização, deveria estar em sintonia com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
que é o planejamento estratégico, com o Projeto de curso Institucional (PPI) e com as
diretrizes curriculares nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Com a
edição do Decreto 3.860/2001 (Brasil, 2001), o Ministério da Educação iniciou um processo
de revisão das atribuições e competências da Secretaria de Educação Superior (SESu), do
Conselho Nacional de Educação (CNE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacionais (INEP), com o objetivo de consolidar o trabalho realizado e conferir maior
eficiência e eficácia aos dispositivos contidos na Lei 9.394/96. (Brasil, 1996). No contexto
dessa revisão, foi constatada a necessidade de introduzir um planejamento estratégico
sintetizado, no que se convencionou chamar de Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), como parte integrante de um projeto institucional de uma Instituição de Ensino
Superior. O PDI, elaborado para um período de cinco anos, é o documento que identifica a
organização no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às
diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades
acadêmicas que desenvolve e/ou pretende desenvolver. Paralelamente ao desenvolvimento do
planejamento estratégico, é elaborado o Projeto de curso Institucional (PPI) que situa a
organização na contemporaneidade e a prepara para a liderança em ambientes de
transformações contínuas, por meio de orientações de quais são os princípios norteadores, as
diretrizes do processo pedagógico da instituição.
168
Considerar “Projeto de curso” como uma das aprendizagens necessárias está
demonstrando que, atualmente, os docentes estão despreparados para lidar com esse
instrumento de trabalho do gestor. A não-preparação parece ocorrer em função de que não há
reconhecimento da importância desse documento da organização por parte dos docentes,
quando deveria ser norteador de todas as ações e definições do coordenador. O planejamento
estratégico do coordenador de um curso tem como ponto de partida o projeto do curso, e o
desconhecimento do que nele está escrito pode resultar em ações de preparo para a formação
profissional, não condizentes com o que realmente determinado profissional deverá ser capaz
de fazer.
d) Aprendizagens necessárias para o desempenho de um cargo de coordenador de
curso indicadas estão relacionadas a facilitar a realização das atividades de rotina
de natureza burocrática
As aprendizagens: “a posição não é de ordem pessoal”, assim como aprender “tudo”
no cargo de gestor, que originaram a classe “Outras”, apresentam quantidade de indicações
equivalente à classe “Projeto de curso”. Aprender que a posição não é de ordem pessoal
permite ao gestor entender que o sucesso de um planejamento e a implementação de um
processo de formação profissional dependem muito do exercício da liderança por parte do
coordenador e, para que isso ocorra, ele precisa estar preparado profissionalmente e ter
clareza do que representa seu papel para as demais pessoas da organização. Inclusive, deve ter
clareza de que maneira suas características pessoais estão interferindo nas relações com os
demais docentes.
Ter clareza do que compete ao gestor, de que existem normas na organização que
orientam os procedimentos a serem adotados por quem está ocupando cargos de gestão e ter
consciência de que muitas decisões serão tomadas em função de critérios definidos e que,
talvez, não seriam aquelas que o gestor aceitaria como docente, são aspectos que auxiliarão a
entender que ele está ocupando um cargo de representatividade. O cargo de coordenador
representa a ligação entre a comunidade acadêmica e a organização superior da instituição,
com duração transitória. O período de mandato de uma gestão é de aproximadamente dois
anos para a maioria das instituições. Assim, aprender que as suas ações devem ser de gestor
enquanto estiver no cargo de coordenador de curso, é importante para facilitar seu
relacionamento com os demais docentes, que, por sua vez, em outras situações, também
169
poderão ocupar o cargo de gestão. Para facilitar a aprendizagem indicada, é preciso que haja
um processo de escolha de gestores que seja transparente, com regras claras, apresentadas em
editais e que o mesmo seja disponibilizado a toda comunidade acadêmica (docentes, alunos,
funcionários). Caso contrário é provável que ocorra uma crença de que as pessoas são
escolhidas muito mais por afinidade pessoal do que por capacidade de gerência, por aqueles
que detêm o poder de escolha. Em geral, já existe uma dificuldade pelas pessoas em separar
os aspectos pessoais daqueles profissionais, o que seria reforçado por uma decisão de escolhas
sem critérios transparentes.
A indicação da aprendizagem “Tudo”, indicando que o coordenador teve que aprender
tudo o que está relacionado ao trabalho de gestor de curso, de acordo com o que é apresentado
na Tabela 19, é muito abrangente e vaga. É possível afirmar que o coordenador tem de
conhecer quais as diferentes forças que interferem nas atividades da organização, pois
representam uma possibilidade de antecipação de eventuais problemas na gestão e a
constatação de oportunidades para agir. A indicação “Tudo”, relacionada ao cargo de gestão
de curso, também possibilita a compreensão de que não houve preparo para o docente assumir
o cargo. Os professores, quando empossados, começam ou continuam a apresentar
comportamentos (desenvolvem ações, num determinado ambiente, gerando algumas
conseqüências) característicos seus e que deverão ser aperfeiçoados durante o período em que
estarão na gestão. Existe uma expectativa, por parte da comunidade acadêmica, de que esse
docente, agora gestor, apresente um repertório mínimo de comportamentos que caracterizem
os de gestores. E, a partir da constatação de que eles devem aprender “tudo”, é possível
afirmar que o repertório de comportamentos de entrada no cargo é nulo, ou quase nulo. Assim
sendo, alguns questionamentos são possíveis de ser formulados, como: a organização
privilegia esse cargo como estratégico? As pessoas que se candidatam à ocupação do cargo
conhecem o que irão desenvolver durante sua gestão? Que tipo de problemas poderá enfrentar
uma organização de Ensino Superior que conduz docentes que deverão aprender “tudo” no
exercício da função de gestão?
Santos e Perazzolo (2003) afirmam que é indispensável para a realização das funções
de coordenador, que ele acompanhe a produção científica na área técnica afeta ao curso, bem
como as tendências da atuação profissional; que conheça a missão, os princípios, as diretrizes
de ação e os objetivos institucionais; a estrutura e os fluxos da organização e esteja a par da
legislação e das normas internas e externas afetas ao curso. Conhecer a proposta pedagógica
em vigor do curso que coordena e conhecer as diretrizes institucionais relativas ao processo
de auto-avaliação dos cursos de graduação também são caracterizadas como funções
170
importantes do coordenador pelas autoras e que devem ser aprendidas. As indicações das
autoras estão disponibilizadas na organização para todos os docentes e, talvez, um dos
critérios para um docente tornar-se gestor poderia ser o de conhecer o que está exposto nos
documentos institucionais referentes à gestão, principalmente antes da candidatura ao cargo.
O que é informado, e indispensável para o coordenador de curso, é o repertório mínimo de
comportamentos que um docente deveria apresentar para coordenar um curso.
Para a Associação Brasileira das Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), a
titulação, o comando, a dedicação ao curso e o espírito gerencial são requisitos básicos para a
contratação de um dirigente de curso. E esse dirigente, na maioria das vezes, aprende ser
dirigente já exercendo a função, no auto-aprendizado e através da experiência: ouvir colegas e
outras pessoas, fazer leituras selecionadas e conversar com pessoas de outras organizações
(Ahmad, 1994). A afirmação da ABMES de que os gestores aprendem no seu dia-a-dia de
certa maneira coincide com a indicação dos gestores de que tiveram de aprender tudo no
cargo de gestão. Para obter todas as competências exigidas pelo perfil de coordenador de
curso, são necessários investimentos em capacitações. As instituições não podem depender
somente de gestores natos, que se revelam no decorrer do desenvolvimento de suas atividades.
As universidades necesssitariam dispor de gestores de curso que se empenhem em nova forma
de atuação empreendedora, para acompanhar as modificações da própria universidade e da
sociedade. A formalização de uma qualificação pode auxiliar um profissional a estar apto a
desenvolver suas funções, sendo que suas ações no ambiente de gestão e os resultados obtidos
pelas suas ações irão demonstrar se o processo de qualificação de que participou contribuiu
para o aperfeiçoamento de seus comportamentos de gestor. A ABMES orienta que tipo de
repertório de comportamentos de entrada seria necessário para um docente tornar-se gestor,
quando informa os requisitos básicos de um gestor, por exemplo: o comportamento de
“comandar” deve fazer parte do repertório dos comportamentos do coordenador, assim como
o comportamento de “demonstrar dedicação” à execução do projeto de curso, no sentido de
fazer com que seja cumprido o que nele está definido.
Os coordenadores de cursos de graduação indicaram, de acordo com sua experiência
como gestores, que tiveram de obter aprendizagens referentes às questões administrativas, ao
“relacionamento interpessoal”, à “gestão”; a aspectos referentes ao “Projeto de curso”, que “a
posição não é de ordem pessoal” e “tudo” sobre o cargo. As indicações que estão apresentadas
na Tabela 19 apontam, em sua maioria, para conhecimentos técnicos como necessários.
Conhecer o funcionamento da organização, os processos organizacionais, as normas, os
procedimentos a serem adotados em diferentes situações, que já estão definidos, assim como
171
entender o que é a gestão para a organização, e saber relacionar-se com as pessoas facilitará o
desenvolvimento das ações do gestor e aumentará a probabilidade de obtenção de resultados
satisfatórios, como produto de seus comportamentos, possibilitando assim um processo de
gestão profissional eficiente.
C. Oportunidades referidas por coordenadores como contribuições para a realização de seu
trabalho
Para o desenvolvimento das aprendizagens ocorridas durante o processo de gestão,
indicadas por coordenadores, algumas oportunidades merecem ser identificadas e examinadas
segundo relatos dos gestores.
A Figura 11 apresenta a distribuição das indicações das classes das oportunidades que
os coordenadores de curso tiveram e que contribuíram para a realização do trabalho de
coordenador. As oportunidades tidas por coordenadores foram classificadas em nove classes
definidas por sua natureza: Ter exercido cargo de gestor; Participar de atividades
integradoras; Ter desempenhado outras funções na UCS; Participar de colegiados; Ter
participado de cursos gerenciais; Ter ministrado aulas; Envolvimento em associações;
Conhecimento do perfil, e Formação acadêmica do coordenador.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Classes
Figura 11: Distribuição das indicações de classes das oportunidades que os coordenadores tiveram
que contribuíram para a realização do trabalho de coordenador de curso de graduação.
As classes de oportunidades “Ter exercido cargo de gestor” e “Participar de atividades
integradoras” tiveram quatro indicações dos coordenadores. As classes “Ter desempenhado
outras funções na UCS”, “Participar de colegiados” e “Ter participado de cursos gerenciais”
172
tiveram duas indicadas de ocorrências e as classes “Ter ministrado aulas”, “Envolvimento em
associações”, “Conhecimento do perfil” e “Formação acadêmica do coordenador” tiveram
uma indicação cada.
Tabela 20
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações das
oportunidades que coordenadores tiveram e que contribuíram para realizar o trabalho
de coordenador de curso de graduação
Que oportunidades você teve que contribuíram
para realizar o trabalho de coordenador
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Ter exercido
cargo de
gestor
1. Ter sido subchefe de departamento X 1 5,5
2. Ter sido chefe X 1 5,5
3. Ter coordenado ag. experimental outra IES X 1 5,5
4. Ter experiência coord. Pedag. em outra IES X 1 5,5
Participar
de
atividades
integradoras
5. Participar de vários conselhos X 1 5,5
6. Atividades integravam coords. (CEPE) X 1 5,5
7. Eventos de integração X 1 5,5
8. Fórum de coordenadores X 1 5,5
Outras
funções
na UCS
9. Ter trabalhado na asses. de imprensa da
UCS
X 1 5,5
10. Ter trabalhado na TV da UCS X 1 5,5
Participar em
colegiados
11. Ter participado de outros colegiados X 1 5,5
12. Ter participado do colegiado de curso X 1 5,5
Participar
cursos
gerenciais
13. Curso da empresa Lobo Associados X 1 5,5
14. Fazer cursos gerenciais X 1 5,5
Ter minis-
trado aulas
15. Trabalhar com disc. De vários períodos X 1 5,5
Envolvimento
a associações
16. Envolvimento associação bras. De ensino X 1 5,5
Conhecimento
do perfil
17. Conhecimento do perfil X 1 5,5
Formação
acadêmica do
coordenador
18. A formação da graduação (Serviço Social) X 1 5,5
T O T A I S
2 6 3 2 3 2 18 100
A Tabela 20 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações das oportunidades que os coordenadores tiveram e que contribuíram
para realizar o trabalho de coordenador de curso de graduação. São observadas 18 ocorrências
de respostas referentes aos tipos de oportunidades tidas por coordenadores, apresentadas em
18 itens distribuídos nas nove classes apresentadas na Figura 11.
173
Observando a quantidade de indicações por coordenador, referente aos tipos de
oportunidades que contribuíram para realizar o trabalho de coordenador de curso, é possível
verificar uma variação de duas a seis ocorrências. O coordenador que respondeu que teve seis
tipos de oportunidades indicou três oportunidades da classe “Participar de atividades
integradoras”, uma indicação de oportunidade das classes “Participar de colegiados”, “Ter
participado de cursos gerenciais” e “Ter ministrado aulas”. Os coordenadores 3 e 5 indicaram
que tiveram três tipos de oportunidades que auxiliaram na realização do trabalho. O
coordenador 3 indicou dois tipos de oportunidades da classe “Ter exercido cargo de gestor” e
um tipo da classe “Conhecimento de perfil” e o coordenador 5 apresentou duas indicações
pertencentes à classe “Ter desempenhado outras funções na UCS” e uma indicação de
oportunidade da classe “Ter participado de colegiado”. Os coordenadores 1, 4 e 6 indicaram
que tiveram dois tipos de oportunidades que contribuíram para a realização do trabalho. O
coordenador 1 indicou oportunidades das classes “Envolvimento em associações” e “
Formação acadêmica do coordenador”, o coordenador 4 indicou tipos de oportunidades
pertencentes à classe “Ter exercido cargo de gestor”, e o coordenador 6 indicou
oportunidades pertencentes às classes “Participar de atividades integradoras” e “Ter
participado de cursos gerenciais”.Todos os tipos de oportunidades indicadas por
coordenadores tiveram uma ocorrência e representaram 5,5% da quantidade total de
indicações cada uma, e serão examinadas a seguir.
D. Coordenadores indicam que as oportunidades que tiveram no início do período da gestão
favoreceram o desenvolvimento de aprendizagens específicas
Examinar as classes de oportunidades tidas por coordenadores para assumirem o cargo
de gestor possibilita o entendimento de como ocorreu o desenvolvimento das aprendizagens
dos coordenadores para o cargo de gestão de curso. Ao examinar os dados da Tabela 20, na
qual estão distribuídos os tipos de oportunidades que os coordenadores tiveram, é possível
notar uma dispersão na quantidade de indicações de ocorrências de oportunidades por
coordenador. Das nove classes de oportunidades identificadas, as classes “Ter exercido cargo
de gestor”, “Participar de atividades integradoras”, “Participar de colegiados” e “ Ter
participado de cursos gerenciais” tiveram indicações de dois coordenadores de cursos
pesquisados. As demais classes tiveram indicações de um coordenador cada uma. Essa
constatação evidencia que não há um “padrão” de oportunidades oferecidas pela instituição
174
para que os docentes desenvolvam comportamentos para ocuparem cargos de gestão. Para o
exame serão analisadas as diferentes oportunidades que surgiram para cada gestor com suas
particularidades.
As oportunidades estão relacionadas desde as experiências profissionais passadas de
cada um deles até a participação em diferentes entidades, tanto internas quanto externas à
organização. “Ter exercido um cargo de gestão” e “Participar de atividades integradoras”, em
que houve integração de vários docentes, inclusive de gestores, foram classes de
possibilidades mais indicadas. As indicações demonstram que algumas aprendizagens foram
desenvolvidas em outros momentos, ou por tentativa e erro no exercício da função dos cargos,
ou mesmo pela observação dos comportamentos dos demais docentes nas atividades
integradoras. Essas oportunidades foram individuais e, de certa maneira, facilitaram o
aprendizado para desenvolver atividades de gestor.
Para um coordenador, “Ter exercido cargo de gestor” é uma possibilidade que,
segundo as indicações dos coordenadores, contribuiu para a aprendizagem do trabalho de
coordenador de curso. A experiência adquirida nos diferentes cargos que os docentes
ocuparam na organização, em termos de práticas de trabalho, foi considerada como uma
possibilidade valiosa para o gestor. Ter ocupado cargo de chefia, em anos anteriores a esse
mandato, oportunizou conhecer o funcionamento da estrutura da organização, e o contato
direto com outros gestores da instituição, de diferentes níveis hierárquicos, facilitou o
desenvolvimento de algumas práticas gerenciais. O fato de ter sido chefe no passado não
garante o sucesso na gestão atual, mas contribui para facilitar as aprendizagens necessárias
para assumir outro cargo de gestão e também para propor mudanças quando necessário. No
desempenho das atividades gerenciais, a experiência pode ser enriquecida pelos contatos
constantes com as demais pessoas que fazem parte do ambiente interno, como também com
aquelas que fazem parte do ambiente externo à organização. A experiência individual de
trabalho deve ser conhecida por outras pessoas, inclusive para que possam reavaliar sua
própria experiência.
Participar de atividades integradoras juntamente com outros gestores e docentes, tanto
como membro representante de colegiado, ou apenas como ouvinte, possibilitou o
desenvolvimento de aprendizagens para o gestor. A observação dos comportamentos dos
gestores na administração, pela maneira de executarem suas atividades, de resolverem as
situações consideradas complexas e de decidirem, assim como a questão do relacionamento
interpessoal, favoreceu o desenvolvimento de aprendizagens. A observação de práticas
gerenciais, tanto as positivas quanto as negativas, observadas tanto em momentos de reuniões
175
com vários gestores, quanto no trabalho diário no desempenho das atribuições dos gestores,
ajudou a definir comportamentos gerenciais. Esse tipo de oportunidade considerado por
coordenadores demonstra que o processo de preparação para a gestão ocorre também
naturalmente, circunstancialmente, de maneira não sistemática.
Embora aprender com os colegas seja uma possibilidade de desenvolvimento
gerencial, as organizações de Ensino Superior têm novas necessidades para sobreviver em
função das mudanças que estão ocorrendo em diferentes aspectos da vida humana, e novos
valores estão em jogo provocando a necessidade de uma renovação no modelo de gestão. E a
renovação no modelo ocorre de diferentes maneiras, podendo ser com qualificação dos
gestores e também por mudança de profissionais. Botomé (2001) destaca que coordenadores e
chefes de departamento são dirigentes e exercem seus cargos com base no que viram e
vivenciaram em experiências não gerenciais, não tendo preparo para assumir o cargo, e isso é
um problema para o sistema universitário. A falta de preparação para os novos dirigentes
leva-os a tomarem como modelos as rotinas, os formulários e as estruturas que reproduzem e
perpetuam equívocos e qualidade duvidosa. Daí decorre o perigo de um coordenador aprender
observando as práticas gerenciais que normalmente caracterizam comportamentos de
“amadores”. Ahmad (1994) investigou o contexto cultural relacionado aos padrões de
aprendizagem utilizados por nove diretores de universidades americanas e constatou que a
maior parte das aprendizagens dos gestores pesquisados ocorreu por meio de imitação dos
outros, reflexão, tentativa e erro, fazer o trabalho, observar, ouvir os colegas, ler e conversar
com pessoas de outras instituições. Será que ainda é possível gerenciar por meio de imitação
dos comportamentos de outros gestores?
“Ter desenvolvido outras funções na organização”, além da docência, foi uma
oportunidade indicada que favoreceu o entendimento da organização. Esse entendimento é
diferente daquele do docente que é gestor e também do que é esperado dos gestores, e
possibilitou conhecer a realidade dos demais cargos. Entender a estrutura e o funcionamento
da organização, por meio de experiência na ocupação de outros cargos, contribuiu para
ampliar as condições de análise sobre o trabalho do gestor, principalmente o comportamento
de decidir apresentado. Essa análise favoreceu para o docente, agora gestor, evitar apresentar
comportamentos dos quais, na sua análise anterior, foram reprovados e permitiu desenvolver
comportamentos que foram aprovados, conforme sua análise. Estar do outro lado, ocupando
outros cargos não acadêmicos favoreceu o entendimento da interferência dos comportamentos
dos gestores nas práticas de outros profissionais na organização, que é uma maneira de
176
desenvolver aprendizagens. Nesse caso, o desenvolvimento de aprendizagens ocorre muito
mais para o que não fazer.
“Participar de colegiado de curso” e “trabalhar com disciplinas de vários períodos da
formação profissional” favoreceram o conhecimento, com mais detalhamento, de todo o
processo de formação profissional. Inclui-se aqui a possibilidade de ter tido contato freqüente
com o projeto de curso, uma vez que é na instância do colegiado que o mesmo é analisado em
profundidade. As reuniões de colegiado, normalmente convocadas para avaliar, analisar e
discutir aspectos relacionados à formação profissional, favorecem para que todos
expressassem suas opiniões, auxiliando nas decisões que serão tomadas, principalmente
aquelas que interferirão no processo de formação. O projeto de curso é o instrumento de
trabalho principal de um colegiado de curso e é a partir do que está exposto no projeto, que o
colegiado irá definir quais ações necessitam de planejamento. Estar presente no colegiado foi
uma das maneiras de participar ativamente do planejamento das ações, para garantir a
formação profissional adequada e esperada pela sociedade, além de terem auxiliado o gestor
no desenvolvimento de suas atribuições. O que não está explicitado é que nível de análise e
discussão ocorre nas reuniões de colegiado. Como atividade de rotina, os coordenadores
indicam que fazem e participam de reuniões não se referindo ao planejamento. Se participar
de reuniões é rotina, será que os docentes aprendem a ser gerentes participando de reuniões
que não são planejadas de maneira sistemática? Será que ainda é adequado esse tipo de
aprendizagem para a gestão de cursos de graduação?
“Participar de cursos gerenciais” foi uma oportunidade que alguns coordenadores
indicaram e que possibilitou a obtenção de informações sobre gestão. Existem ofertas de
cursos gerenciais por empresas prestadoras de serviços, faculdades, universidades, centros de
formação, com o objetivo de formar pessoas para gerenciarem organizações ou unidades em
organizações. Na universidade, alguns cursos gerenciais foram ofertados, no passado, para
algumas pessoas. Mas, “ter participado de cursos” não é garantia de que alguns
comportamentos foram desenvolvidos. Participar de eventos de formação auxilia na
realização das atividades, oportuniza o acesso a informações gerenciais e, dependendo de
como foram planejados os processos de ensino, os comportamentos dos participantes podem
ser de transformar a situação encontrada em outra, diferente daquela existente anteriormente à
participação. Nesse caso, pode-se afirmar que houve algum tipo de aprendizagem. Os cursos
gerenciais tendem mais a ser um receituário de como fazer do que realmente cumprir a função
de provocar mudanças nos comportamentos dos participantes. Nos cursos de preparação
profissional, muitas vezes, são apresentadas teorias de gestão que os alunos (ou gestores) não
177
encontram aplicabilidade com sucesso. Apenas o aprendizado formal é insuficiente para
garantir a eficácia do exercício da função gerencial. Existem tarefas gerenciais que não são
ensinadas nos cursos de formação de gestores, são aprendidas na prática, no trabalho.
O que é considerado possibilidades que contribuíram para a realização do trabalho de
coordenador de curso é diferente para cada coordenador. É possível verificar que o processo
de aprendizagem ocorreu individualmente para cada um, ou seja, dependendo das
oportunidades que cada um teve de participar em diferentes ambientes na organização e
também em situações externas. Há um predomínio de indicações referentes a oportunidades
que surgiram dentro da própria organização, e isso pode favorecer a perpetuação das mesmas
maneiras de agir, de enfrentar as situações, de resolver problemas, enfim, de gerenciar sua
unidade, que pode ser profissional ou não, dependendo do modelo seguido. Essa sistemática
pode gerar uma entropia organizacional. As oportunidades internas, indicadas por
coordenadores, possibilitam a afirmação de que é possível, também, desenvolver
aprendizagens na organização.
E. Preparação profissional para docentes assumirem cargos de gestão na organização é
precária.
Identificar a preparação que os docentes tiveram para assumirem o cargo de gestor
auxiliará na descoberta dos comportamentos que foram desenvolvidos e aperfeiçoados
durante o processo de coordenação de curso de graduação. A Tabela 21 apresenta a
distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações da preparação
que os coordenadores receberam para assumirem o cargo de coordenadores de curso de
graduação. São apresentadas sete ocorrências de respostas referentes aos tipos de preparação
que tiveram, apresentadas em três itens.
As indicações referentes à preparação que os coordenadores tiveram, anteriormente ao
assumir o cargo, foram apresentadas na classe identificada como “Preparação dos gestores”,
originada das indicações “Nenhuma”, “Alguns encontros de coordenadores” e “Participou de
qualificação para a função administrativa”.
178
Tabela 21
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações da
preparação que os coordenadores receberam para assumirem o cargo de coordenadores
de curso de graduação
Que preparação receberam para assumirem o cargo de
coordenador de curso
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
Nenhuma X X X X X 5 71,4
Alguns encontros de coordenadores X 1 14,3
Participou de qualificação para a função admin. X 1 14,3
T O T A I S
1 1 1 2 1 1 7 100
Cinco dos seis coordenadores indicaram não ter recebido nenhum tipo de preparação
para assumir o cargo de coordenador, sendo que o coordenador “4” indicou que participou de
alguns encontros de coordenadores e o coordenador “6” indicou que participou de uma
qualificação para a função administrativa. Examinar os tipos de preparação indicados por
coordenadores auxiliará a descobrir de que maneira os comportamentos foram desenvolvidos,
aprendidos e aperfeiçoados e permitirá o entendimento de como ocorre o processo de gestão.
A Tabela 21 apresenta indicações que permitem a afirmação de que não existiu uma
preparação formal, padrão, para docentes que assumiram o cargo de coordenadores de curso.
As aprendizagens ocorreram de maneira informal, ficando sob a responsabilidade dos
próprios coordenadores desenvolver comportamentos necessários para gerenciar um curso e
de acordo com seus conhecimentos do que seria mais indicado aprender ou aperfeiçoar.
A indicação “Nenhuma”, referente à preparação que cinco coordenadores apontaram
que tiveram para assumirem o cargo de coordenadores de curso é um indicador da maneira
como a organização tem conduzido os docentes para os cargos de gerência e também de como
ocorre o processo de formação gerencial. A preparação para a ocupação de qualquer cargo nas
organizações ocorre no decorrer da vida das pessoas e também em processos de formação. Ao
referirem que não tiveram nenhuma preparação, estão indicando que não tiveram preparação
formal, na organização, para desempenhar as atividades de gestor, embora todas as
experiências de vida e profissionais que cada um teve foram úteis para o desenvolvimento das
aprendizagens que ocorreram. A qualificação ou preparação para assumir um cargo de gestão
auxilia, na medida em que os docentes gestores apresentarem comportamentos desenvolvidos
com algum grau de perfeição maior ao anterior à situação que irão vivenciar no dia-a-dia da
rotina de um gerente, evitando assim que o comportamento de decidir seja apresentado de
179
Preparação
dos Gestores
maneira amadora, o que, conforme já demonstrado, tem sido uma prática nas organizações de
Ensino Superior. Essa prática não está mais atendendo aos objetivos de qualquer organização
de Ensino Superior nem aos objetivos dos alunos que procuram uma formação profissional
com qualidade para auxiliar na garantia de desenvolverem comportamentos profissionais
adequados à exigência da profissão.
Um coordenador indicou que teve oportunidade de participar de uma qualificação para
melhor desempenhar a função administrativa. Um gestor de curso necessita de uma
capacitação para desempenhar atividades administrativas? Atividades administrativas fazem
parte das atribuições de um gestor? Não é atribuição de um cargo técnico-administrativo? O
que é identificado refere-se a uma qualificação que não envolveu todos os gestores, pois os
demais coordenadores afirmaram não ter participado de qualquer programa de qualificação.
Essa afirmação demonstra não haver clareza por parte da alta administração da organização,
responsável pelas tomadas de decisões de impacto na organização. Não é qualquer docente e
de qualquer maneira que, estando no cargo de gestor, conseguirá conduzir todas as atividades
necessárias para garantir que os estudantes sejam preparados para ser profissionais que
realmente irão cumprir sua função na sociedade.
Existem comportamentos que, para serem apresentados, precisam de oportunidades de
qualificação, de preparação. Como exemplo disso pode ser citado o comportamento de
planejar. Planejar na instância da docência é diferente de planejar estando num cargo de
gestão e, por esse motivo, a participação em programas de qualificação pode ser uma
estratégia importante das organizações de Ensino Superior. Uma organização que prepara
apenas alguns profissionais gestores poderá encontrar dificuldades para conseguir manter a
integração, tanto de comportamentos quanto de conhecimentos, necessária entre os gestores
para realizarem seu trabalho e cumprirem sua função. Investir na formação dos gestores é uma
atitude necessária da direção superior da organização, o que contribuirá para manter o
equilíbrio entre a capacidade de manutenção dos projetos de expansão dos cursos; de
consolidação do ensino de qualidade; da oferta de serviços que correspondam aos anseios da
demanda e da postura compromissada dos coordenadores de cursos de graduação, e são
indicadores de sucesso e de superação dos desafios num ambiente de incertezas. (Reis, 2003).
As universidades são organizações que produzem e transmitem conhecimento; porém,
parece que pouco o utilizam em proveito próprio. Meyer (2000) relata que as organizações de
Ensino Superior formam administradores para gerenciar outras organizações, ensinando
teorias, técnicas, processos, abordagens que sequer são utilizadas na sua própria
administração. Essa afirmação favorece a compreensão de que é difícil, para muitos gestores,
180
apresentar comportamentos de decidir, de maneira adequada para às situações com as quais se
deparam sem capacitação, preparo para tal. Ahmad (1994) constatou que os administradores
universitários têm certas dificuldades no aprendizado administrativo, pouca experiência
gerencial e sentem necessidade de preparação formal para suas responsabilidades
administrativas. Analisar a contribuição das aprendizagens que alguns coordenadores indicam
ter desenvolvido, favorecerá verificar se as aprendizagens desenvolvidas, tanto aquelas
ocorridas por tentativa e erro, como aquelas que ocorreram em encontros de coordenadores e
qualificações, estão adequadas à necessidade dos gestores.
F. Especificação da contribuição das aprendizagens proporcionadas pela organização
indicadas por coordenadores.
As aprendizagens desenvolvidas pelos gestores na realização do seu trabalho
permitirão atingir, ou não, os resultados esperados com o processo de gerência da
organização. Os gestores vivenciam situações diversas que precisam ser resolvidas com
comportamentos específicos, e alguns deles podem ser aprendidos, não necessariamente
deveriam estar desenvolvidos. É oportuno, então, analisar a contribuição das aprendizagens
que os coordenadores consideram que favorecem o processo de gerenciar.
Tabela 22
Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações sobre a
maneira como as aprendizagens contribuíram para a realização do trabalho de
coordenador de curso de graduação
De que maneira as aprendizagens contribuem para
a realização do trabalho
S u j e i t o s
1 2 3 4 5 6
Quant.
Ocor.
%
Ocor.
1.Visão ampla do compromisso social da instituição
X 1 25
2. Visão mais ampla da estrutura organizacional
X 1
25
3. Entender o papel da IES, econ., socialmente e
politicamente
X 1
25
4. Abriu os olhos para outras questões
X 1
25
T O T A I S
3 1 0 0 0 0 4 100
181
Ampliação da visão da
Instituição
A Tabela 22 apresenta a distribuição das quantidades e das porcentagens de
ocorrências de indicações sobre a maneira como as aprendizagens contribuíram para a
realização das atividades de coordenadores de curso de graduação. São apresentadas quatro
ocorrências de respostas, referentes aos tipos de preparação que tiveram, apresentadas em
quatro itens na classe “Ampliação da visão da instituição”. A classe “Ampliação da visão da
instituição” foi originada das indicações referentes à maneira como as aprendizagens
contribuíram para a realização do trabalho dos coordenadores de curso, que foram: “visão
ampla do compromisso social da instituição”, “visão mais ampla da estrutura organizacional”,
“entender o papel da estrutura organizacional” e “abriu os olhos para outras questões”. Todas
as indicações apresentaram uma ocorrência, representando 25% da quantidade total de
indicações de ocorrências cada uma.
A quantidade de indicações por coordenador teve uma variação de zero a três
indicações. O coordenador 1 indicou três maneiras como as aprendizagens contribuíram para
a realização do trabalho, e o coordenador 2 indicou uma maneira. Quatro dos seis
coordenadores entrevistados não indicaram as maneiras como as aprendizagens obtidas
contribuíram para a realização do trabalho de coordenador.
G. O que está indicando a ausência de contribuição das aprendizagens para o desempenho das
atribuições dos gestores verbalizada por eles?
A Tabela 21 apresenta indicações das aprendizagens que os coordenadores obtiveram
e cinco deles indicaram que não tiveram preparação. Há uma contradição nas indicações. O
que está indicando o fato de quatro, dos seis coordenadores em questão, não responderem de
que maneira as aprendizagens desenvolvidas e informadas por eles, na sua prática, contribuem
para a realização do trabalho? Os dados apresentados na Tabela 22 demonstram que não há
clareza de como o que eles aprenderam contribuiu para a realização do seu trabalho. As ações
que estão desenvolvendo no ambiente de gestão estão produzindo determinados resultados,
que eles não estão verificando se são esses resultados mesmos que se quer produzir, após
terem desenvolvido algumas aprendizagens. O que foi detectado é muito sério. “Aprender”
tem significado também de modificar comportamentos apresentados anteriormente ao
processo de aprendizagem. Quando é estudada uma organização de Ensino Superior, que pela
sua natureza é uma instituição que trabalha com o fenômeno da aprendizagem, e é encontrado
182
um dado informando que os gestores não estão verificando a contribuição prática do que
“aprenderam” é, no mínimo, questionável se ela está cumprindo sua função, se está atendendo
aos anseios da sociedade e aos objetivos da organização. É possível afirmar, também, que os
gestores não estão se dando conta de qual é seu papel nessa organização de Ensino Superior.
Botomé (2001) apresenta alguns problemas gerais do sistema universitário para
exame. A ausência de preparação de dirigentes para as universidades é um dos problemas.
Muitos dos dirigentes não têm preparação para gerir o trabalho da unidade que dirigem. A
experiência empírica, as rotinas e a burocracia tornam-se a “escola” para eles absorverem as
aptidões que utilizarão no exercício do cargo e a falta de preparação para os novos dirigentes
leva a tomarem como modelos as rotinas, os formulários e as estruturas que reproduzem e
perpetuam equívocos e atuações de qualidade duvidosa. Coordenador de curso e chefes de
departamento, que também são dirigentes, exercem as atribuições de seus cargos com base no
que viram e vivenciaram em experiências não gerenciais. Isso compromete a identidade da
universidade e interfere na consecução de suas responsabilidades. Botomé (2001) constata
que uma das mais importantes lacunas a serem preenchidas, no processo de aperfeiçoamento
da universidade, é a preparação de dirigentes para as múltiplas funções da universidade.
Motta (1999) informa que a maioria dos dirigentes só toma contato com a função de
gestão quando assume sua primeira função administrativa. Aprendem na experiência do dia-a-
dia, e com um pouco de sorte podem passar por algum treinamento (de curta duração) em
administração. Ahmad (1994) constata que gestores universitários têm certas dificuldades no
aprendizado administrativo, pouca experiência gerencial e sentem necessidade de preparação
formal para suas responsabilidades administrativas, ainda que algumas funções
administrativas no Ensino Superior sejam muito similares às funções gerenciais do setor de
negócios. Baseada em tais pressupostos, a autora enfatiza pré-requisitos e características
considerados necessários para os docentes assumirem funções gerenciais, a saber: habilidades,
conhecimentos, competências e atitudes que facilitem suas interações com as outras pessoas
(intrapessoais); estarem atentos em relação à instituição e ao ambiente (conhecimento,
competência e atitude contextual), e conduzirem com competência as suas responsabilidades
como administradores (conhecimentos e habilidades técnicas).
Assim como identificado por Botomé (2001), Silva (2000), Ahmad (1994) e Reesor
(1995), os professores que se tornam gerentes de unidades universitárias normalmente não
possuem formação específica na área de gestão. Sua aprendizagem é mais autodirecionada, a
partir de atividades informais e de “redes de aprendizagem” existentes na organização. O
único tipo de atividades formais de aprendizagem dos quais alguns participaram foram
183
treinamentos proporcionados pela própria universidade, ou seja, os professores não buscaram,
deliberadamente, atividades formais para aprender a gerenciar. Há de ser ressaltada a questão
da inadequação entre a formação técnica do professor e a demanda da função gerencial. Uma
habilidade geral adquirida ou o doutorado em determinada área do conhecimento não prepara
alguém para ser dirigente. Assim, muitos docentes-administradores adquirem a arte por erros
e acertos.
184
9
A CARACTERIZAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS QUE COORDENADORES
DE CURSO APRESENTAM INDICAM A NECESSIDADE - E URGÊNCIA – DE
DELIMITAR QUAIS COMPORTAMENTOS INDICAM APROPRIADAMENTE O
EXERCICIO DESSA FUNÇÃO OU DESEMPENHO DESSE PAPEL PROFISSIONAL
A partir do momento em que uma organização oferece um curso de nível superior para
promover a capacitação de profissionais para atuarem em um determinado campo de atuação,
está firmando um contrato em que a instituição assume uma responsabilidade perante o
estudante que realizará o curso e também perante a sociedade que “absorverá” esse
profissional. É o gestor desse curso quem assume publicamente o compromisso com a
organização e com a sociedade. Administrar os processos referentes ao projeto de um curso
requer que o gestor execute comportamentos específicos de planejar, organizar, controlar,
dirigir e avaliar que, quando realizados adequadamente, auxiliam na garantia da qualidade de
ensino oferecido à sociedade.
Nesse sentido, a formação profissional oferecida nas organizações de Ensino Superior
é baseada em um projeto de curso, para que os egressos aprendam a transformar o
conhecimento científico em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos
problemas e às necessidades dessa sociedade (Botomé, 2002). Essa transformação deverá
continuar por toda a vida do egresso. O projeto de curso é planejado, coordenado,
acompanhado, controlado e avaliado pelo colegiado do curso e pelo coordenador do
colegiado. Em função disso, a qualificação dos comportamentos do gestor é fundamental.
Coordenar um curso de graduação numa organização de Ensino Superior é uma tarefa
que requer comportamentos profissionais específicos de quem tem a responsabilidade pelas
atribuições do cargo. Ao gestor do curso são delegadas algumas atribuições (ou tarefas) já
definidas em documentos da organização, que são específicas desse docente que assume tal
cargo. O que os coordenadores indicam como sendo atividades que realizam permite a
explicitação de alguns componentes das relações que compõem o fazer do gestor na
organização. Atividades como: realizar atividades burocráticas; participar/fazer reuniões;
atender alunos; atender professores; realizar visitas a aulas; atender profissionais;
supervisionar aulas e professores, e elaborar Projeto de curso predominam na rotina dos
gestores, de acordo com as próprias indicações. O gestor tende a realizar as atividades
originadas das demandas imediatas, visando à produtividade do fazer e não atenta para as
relações que as pessoas estão estabelecendo com os resultados desse fazer. As atividades
185
indicadas não esclarecem o que realmente eles fazem, em que ambiente eles agem e quais os
resultados que produzem. A rotina de procedimentos vira modelo e é aprovada pelos demais
integrantes da organização, inclusive pela liderança superior e é sacralizada, termo utilizado
por Botomé (1996): todos fazem assim, então é assim mesmo que deve ser feito.
Os gestores indicam que realizam atividades de rotina, algumas semanais e outras
periódicas e, pelas verbalizações, normalmente não realizam atividade de planejar processos
referentes a capacitação profissional, o que pode ocasionar desperdício do seu tempo de
trabalho e de investimentos necessários para poder ofertar cursos, desperdícios de recursos
humanos disponíveis para a efetivação do trabalho, principalmente do trabalho dos docentes e
dos funcionários técnico-administrativos. O produto final do esforço do gestor pode afetar a
qualidade de todo seu trabalho (positiva ou negativamente) e, conseqüentemente, interferir
nos benefícios que a sociedade pretende que a universidade gere ao ofertar cursos de nível
superior. Assegurar a qualidade da formação profissional, que é oferecida à sociedade está
relacionada ao preparo dos indivíduos para qualificações úteis, que façam intervenções
adequadas, quando forem profissionais, a curto e a longo prazo e, também, daqueles que são
responsáveis pela efetivação do curso, que são os docentes e gestores.
A realização das atividades de rotina dos coordenadores visa a obter resultados
imediatos: permite a comprovação da produtividade (valorizada pelos membros das
organizações), mas não favorece o olhar às relações que as pessoas estão estabelecendo com
as condições apresentadas e aos resultados daquilo que estão desempenhando. Identificar (ou
conhecer) qual é o papel do cargo que ocupa é fundamental para o planejamento das
atividades a serem desenvolvidas, das relações a serem estabelecidas entre os diversos
profissionais da organização e também para avaliação dos resultados obtidos pelas relações
estabelecidas, com o intuito de avaliar se são pertinentes à função. A (in)definição da função
do cargo que ocupa, é um problema encontrado na sociedade, nos diferentes órgãos
existentes, até mesmo no próprio governo. É discursado, informado, definido sobre as
atividades dos cargos, inclusive em cargos dos ministérios, sem discutir sua função na
sociedade.
As atividades dos coordenadores, uma vez que os ocupantes não tinham clareza da
função do cargo que ocupavam, resumem-se em reproduzir as rotinas, caracterizando o
primeiro dos níveis que Matus (1996) denominou como “tetos de percepção, compreensão e
atuação do capital intelectual”, que se refere a um nível mais simples de entendimento do que
o gestor percebe que é sua função. O gestor fica restrito a seguir normas, rotinas e regras,
reproduzindo aquilo que foi feito. O ativismo do gestor pode gerar um “capital político” que
186
se deteriorará se não houver um desenvolvimento do “capital intelectual” que é produto de
experiência e de formação teórica, filosófica e ideológica (Matus, 1996). A riqueza da
experiência que o gestor acumulou no seu passado é dependente também da formação teórica
obtida. A experiência será rica se for ampla a formação teórica. O desenvolvimento dos
comportamentos dos gestores possibilita verificar que as suas intervenções podem ser
aperfeiçoadas com o tempo de trabalho e de estudo (também teórico) na função, enquanto
ocupantes do cargo, até que apresentem as condições que Matus (1996) identificou como
pertencentes ao quinto nível ou teto de percepção, compreensão e atuação do “capital
intelectual” de um dirigente de uma organização. Isso ocorre quando o gestor propõe
objetivos e direções de ação. Para chegar a esse nível de intervenção, o gestor deverá
apresentar um nível de aperfeiçoamento que supere o que existe e é costumeiro no
desempenho das atribuições de determinado cargo.
Os resultados do atual estudo corroboram com outros estudos: Botomé (1996); Meyer
(1998, 2000); Botomé; Kubo (2002); Zabalza (2004), que evidenciam que as organizações
universitárias são geridas por docentes que não estão preparados para realizar o trabalho que
compete aos gestores, sendo considerados “amadores” em gestão. O gestor, após iniciar o
exercício da função e com o decorrer do tempo em que exerce as atribuições do cargo, tende a
aperfeiçoar seus comportamentos e passar de uma atuação amadora para uma profissional,
mas não necessariamente profissional em gestão. Ele pode evoluir e ser profissional em
atividades de “despachante”. As indicações do que os coordenadores realizam como
atividades, tanto de rotina semanal quanto periódica, possibilitam a compreensão de que sua
atuação não evolui de amadora a profissional em gestão.
A experiência adquirida no exercício do cargo está relacionada às práticas das rotinas,
predominantemente de natureza burocrática, o que resulta em um profissional experiente em
práticas de rotinas burocráticas. Os planejamentos que precisariam ser realizados, referentes
ao projeto de curso e que caracterizariam a função gerencial de um gestor de curso, não são
indicados como atividades desenvolvidas dentro da sua rotina semanal. Dessa maneira, não é
evidenciado, como trabalho do gestor, a correção de adversidades, por ter descoberto recursos
melhores para gerir. É possível que isso ocorra porque um gestor, apenas realizar atividades
de rotina resulta em uma conformação com sua execução, sem haver questionamentos se a
rotina é adequada ou não para as situações que se apresentam a ele e para os ocupantes de
outros cargos que têm relação com esse gestor e até mesmo estudantes do curso. Existem
momentos em que o gestor tem a função de executor, mas, em outros, ele tem uma função
deliberativa e, se ele não tem clareza disso, tende a virar despachante em todas as funções.
187
Sem clareza e precisão na conceituação das funções e dos papéis de cada um dos integrantes
da organização, pode existir esforço, trabalho que vai além da dedicação gerando desgaste e
apresentando resultados aquém do esperado pela organização. Outros estudos: Cohen, March
e Olsen (1972); Finger (1997); Motta (1999); Botomé (2001); Meyer e Mangolim (2006),
demonstram que ainda existe uma distância entre elaboração do planejamento formal do
trabalho do gestor e sua implantação nas organizações universitárias. E é um desafio para os
gestores integrarem o planejamento e as atividades de gestão.
Os coordenadores de curso de graduação indicam que as atividades de rotina, tanto
semanal quanto periódicas, de natureza burocrática, são várias e demandam tempo de seu
trabalho, de maneira que não dispõem de tempo para as atividades de natureza gerencial como
“planejar”. A não-ocorrência do comportamento de planejar é um dos indicativos da
existência de amadorismo na gestão. O tempo que os gestores destinam às atividades de
natureza gerencial é escasso, resultando em dificuldades para a gestão e gera preocupações,
no sentido de que, se é atribuição do gestor de curso gerenciar processos referentes ao
funcionamento do curso, e ele não dispõe de tempo para tal, surge o questionamento: quem
assume tal função? Quais as conseqüências para a organização do fato de não existirem
profissionais preocupados com as definições das funções dos cargos? É necessário um
esclarecimento sobre a carga horária para a gestão: ela é escassa ou o gestor não consegue
equilibrar o tempo de que dispõe para realizar suas atribuições? De que maneira ocorre a
determinação de quanto do tempo de trabalho, o gestor terá para realizar as atividades de
natureza gerencial na gestão de um curso? São questões que necessitam de respostas para
auxiliar no planejamento das atividades e na organização das mesmas pelos gestores.
Os resultados dos estudos dos autores: Motta (1999); Marra e Melo (2003); Reis
(2003); Walter, Witte, Domingues e Tontini (2005), sobre organizações universitárias,
corroboram que os docentes utilizam diferentes estratégias para conciliar todas as atividades
que lhe são atribuídas e essas estratégias, em geral, estão voltadas para atender às demandas
rotineiras de ordem burocrática. A emergência, o improviso, o ocasional, a atuação por força
de pressões normalmente dirigem as ações e decisões dos coordenadores e que não
estabelecem distinção entre atividade-meio e atividade-fim. Botomé (2007) afirma que há
dois grandes objetivos que definem ou delimitam o papel social da universidade: produzir
conhecimento relevante e tornar o conhecimento existente acessível à sociedade com a maior
amplitude e profundidade possíveis. Ensino, pesquisa e extensão são tipos de atividades por
meio das quais é possível produzir conhecimento e torná-lo acessível, e são denominadas de
atividades-fim da universidade. A maneira como as atividades-fim são executadas pode
188
fortalecer a universidade e seu papel na sociedade. Num ambiente competitivo, complexo
pelas relações existentes entre os diferentes agentes da sociedade, é necessário que não haja
improvisações de ações ditas “gerenciais” e muito menos dúvidas na identificação dos tipos
de atividades e dos seus processos de desenvolvimento. É fundamental que as organizações de
Ensino Superior desenvolvam a capacidade de atuar dos seus gestores, com um grau de
perfeição elevado, para praticar uma gestão que valorize as decisões a partir de planejamentos
que tenham sido realizados com foco nas atividades-fim da organização. Seriam
planejamentos realmente elaborados, de acordo com as necessidades da organização e
também atentos às necessidades da sociedade, e que não sejam transformados em meros
documentos complexos, tipo “receitas de procedimentos”.
A gestão de cursos de graduação pode ser caracterizada por meio de práticas
(processos, métodos ou metodologias de gestão) executadas com regularidade e com a
finalidade de fazer funcionar os cursos com determinados padrões de trabalho. Esses padrões
nada mais são do que regras em forma de diretrizes, procedimentos, rotinas de trabalho,
normas administrativas, fluxogramas e metas ou objetivos. A definição dos padrões, quando
existentes, claros, precisos e explícitos, favorecem a realização de todo o processo de
gerenciamento dos cursos.
As formas de comportamentos de planejar, organizar, dirigir, controlar e avaliar um
projeto de curso podem variar, de um gestor para outro, de uma organização para outra,
principalmente devido aos objetivos de cada organização e de cada profissional e do ambiente
em que ocorre a gestão. A inexperiência no desempenho das atividades, ou a não-preparação
do docente para ser gestor pode resultar em intervenções inadequadas, que podem ser
transformadas em experiência de pouca qualidade no cargo. E isso pode resultar em
conseqüências negativas para a organização, para os alunos pertencentes ao curso e também
para os docentes e funcionários técnico-administrativos. Embora seja considerado que um
gestor é experiente devido ao tempo que está no cargo, esse modelo não serve mais para a
administração das unidades nas universidades, devido aos resultados produzidos por suas
intervenções. É necessário tornar-se experiente na função que está exercendo, associado
também a uma formação teórica, filosófica e ideológica, ter clareza de qual é a função do
cargo que ocupa na organização e não apenas nas rotinas, que nem sempre são adequadas, e
muitas delas podem ser delegadas a funcionários técnico-administrativos. Apenas ter
conhecimento da natureza política da função não garante que seus processos de tomada de
decisões e suas intervenções sejam adequados às situações que se apresentam. Os estudos
sobre organizações universitárias, de: Ahmad (1994); Reesor (1995); Motta (1999); Meyer
189
(2000); Silva (2000); Botomé (2001); Silva, Cunha e Possamai (2001); Silva, Moraes e
Martins (2003) corroboram com os resultados deste estudo, demonstrando com que a
aprendizagem de gestores ocorre no dia-a-dia de trabalho, uma vez que docentes que ocupam
cargos de gestão não tinham formação para a gestão. Predomina a aprendizagem por tentativa
e erro
As indicações dos coordenadores, referentes ao que fazem quando enfrentam
dificuldades para intervir em determinada situação ou decidir o que fazer diante das
demandas, demonstram que eles buscam ajuda em pessoas pelos cargos que ocupam, dentro
da estrutura organizacional atual, e em gestores antecedentes. Essa busca possibilita a
compreensão de que eles tendem a repetir as atividades que os outros fizeram relacionadas às
rotinas. Os esforços dos gestores anteriores, se conhecidos, auxiliam como base para pensar a
situação atual e definir futuras ações. É necessário conhecer as práticas anteriores e atentar
para os resultados que produziram naquele momento, com o cuidado de não resumir seu fazer
em práticas de gestores anteriores (que agiram em outra situação), ou superiores hierárquicos,
ou, ainda, resumir-se em seguir exigências de órgãos normativos, porque assim foi feito
durante muito tempo, mas não somente basear-se nessas praticas.
Os coordenadores pesquisados indicam, como aprendizagens necessárias de
desenvolvimento, aquelas ligadas a questões administrativas, ao relacionamento interpessoal,
à gestão, ao Projeto de curso e a outras aprendizagens, não especificando claramente o que
precisariam aprender. É possível considerar que existe a necessidade de desenvolver
aprendizagens que facilitem a realização das atividades de sua rotina, tanto semanal quanto
periódica. As ações voltadas às atividades de natureza burocrática são aquelas que requerem
aprendizagem dos gestores. Isso pode ser grave, pois enquanto não há identificação da
necessidade de aprendizagens, para agirem profissionalmente como gestores, não há
evidências de ações no ambiente que gerem resultados almejados, como produto da atuação
de nível gerencial. Parece ser urgente a necessidade de capacitar docentes para serem
gestores, para se comportarem como tal, obterem resultados de gestores e, conseqüentemente,
oferecerem serviços de gestores à sociedade.
As ações dos gestores acadêmicos, no caso dos coordenadores de cursos de
graduação, influenciam as ações dos demais envolvidos no processo de transformação das
condutas dos estudantes em condutas profissionais adequadas para intervirem na sociedade e,
esse motivo, justifica também, a necessidade de desenvolver um processo de capacitação do
docente para ser gestor. E não havendo aperfeiçoamento no desenvolvimento de suas ações, é
possível que não haja mudança no comportamento dos demais membros da organização
190
envolvidos com o processo de capacitação de profissionais. Essas mudanças são necessárias e
precisam ocorrer de acordo com o que é preciso acontecer na organização, para garantir a
qualidade do serviço que oferece à sociedade. Não devem ser mudanças provocadas por
modismos relacionadas à gestão, os quais estão constantemente sendo desenvolvidos e
implementados por gestores, sem questionamentos sobre as conseqüências que poderão
provocar, mas sim corroboradas em estudos já realizados e em teoria pertinente à situação.
Existem vários desafios que deveriam ser enfrentados e resolvidos pelas organizações
de Ensino Superior e por seus gestores, para cumprirem seu papel na sociedade. Os desafios,
de certa maneira, “obrigam” o gestor a resolver questões que normalmente extrapolam sua
capacidade de compreensão e de intervenção. Esses desafios referem-se ao desenvolvimento
do comportamento de gerir em docentes; sair do atual “experiencialismo”, que predomina nas
práticas dos gestores; de aprofundar questões conceituais relacionadas à estrutura e ao
funcionamento da organização; de analisar a qualidade do ensino em nível nacional, que
parece estar em decadência, para posteriores intervenções; de implementar um plano de
carreira gerencial nas organizações universitárias e de rever o processo de eleição/ sucessão
gerencial nas organizações universitárias que são alguns dos mais evidentes.
As classes de comportamentos apresentadas pelos docentes-gestores pesquisados
evidenciam a necessidade da efetivação de capacitação para que desenvolvam as
aprendizagens necessárias à tomada de decisão de como intervir nas situações nas quais
enfrentam dificuldades no dia-a-dia de trabalho como gestores universitários. O crescimento,
o desenvolvimento e a complexidade alcançados pelas organizações justificam a necessidade
de dirigentes cuja ação não se baseia exclusivamente no bom senso e em experiências
passadas. Torna-se necessário desenvolver a capacidade gerencial para responder às atuais
demandas e necessidades, que mudam com o desenvolvimento da sociedade. As intervenções
dos gestores necessitam de aperfeiçoamentos para produzirem os resultados almejados pelas
lideranças da organização, como conseqüência da gestão de um processo planejado,
organizado, controlado, dirigido e avaliado.
Para desenvolver a aprendizagem da função de gestor de curso, é necessário identificar
e nomear um sistema de relações, que são também condições necessárias para propor
adequadamente o que constitui o trabalho de um gestor em termos comportamentais. As
relações de identificação necessárias são aquelas existentes entre as ações do gestor e as
alterações que elas produzem no meio em que são realizadas. Poderiam ser baseadas em
conhecimentos sistematizados pela teoria e também na incorporação de formas de usufruir
dos ensinamentos produzidos pela experiência individual, tanto interna quanto externa à
191
organização em que trabalha. Para aprender é preciso antecipar o processo que se pretende
realizar (planejar), decidir o que, em que prazos, com que recursos, através de que meios, com
que apoios, entre outros fatores. E esse planejamento acontecerá, com mais facilidade, a partir
do momento em que os docentes-gestores tiverem acesso a determinadas informações, que
dependem de ocupantes de outros cargos da organização. Botomé (1981) destaca que, para
poder realizar um ensino voltado para uma efetiva atuação dos aprendizes nas situações nas
quais irão viver, é necessário ter claro: a) o que é necessário produzir como resultado das
ações dos atuais aprendizes, quando estiverem “formados”; b) com que aspectos da realidade
os aprendizes terão de lidar quando estiverem “formados”, para produzir esses resultados; c) a
que os aprendizes necessitarão estar aptos para poderem lidar com esses aspectos da
realidade, de forma a produzirem resultados que sejam significativos para a própria vida e
para os demais. As informações do autor podem ser utilizadas para o planejamento do
processo de capacitação dos gestores.
A qualificação dos gestores precisa ser planejada a partir da especificação do que é
necessário produzir, como resultado da ação de um gestor; com que aspectos da realidade ele
precisa lidar quando estiver capacitado para ser gestor (realidade com a qual o gestor tomará
contato) a fim de produzir os “resultados de interesse”, e a que realmente os docentes-gestores
necessitarão estar aptos, para produzirem resultados que sejam significativos para os demais
integrantes da organização, para a própria organização e à sociedade. O papel do aprendizado
para o exercício gerencial pode caracterizar-se como elemento diferencial, estratégico e
decisivo para a sobrevivência das organizações. Buscar conhecimentos sobre a atuação
profissional de gestores tem sido uma das alternativas das organizações de Ensino Superior,
para mudar sua prática habitual de gestão. “É preciso um lastro intelectual baseado no
conhecimento e no estudo já acumulados pela humanidade” (Botomé, 1996, p. 45) quando
existe preocupação com as conseqüências das ações dos gestores para a organização e para a
sociedade.
Administrar e dirigir organizações universitárias, não pode ser confundido com – ou
reduzida à – realizar atividades típicas de despachantes do governo, do sistema ou da
burocracia acadêmica, ou de “fiscais” que enfatizam, em suas funções, uma espécie de
manutenção de rotinas e de práticas sem propostas ou percepções mais profundas e
abrangentes do que aquilo que sempre foi feito, apoiando-se no experimentalismo e não em
um capital intelectual apropriado ao trabalho de liderança acadêmica (Matus, 1996). Alterar
comportamentos dos atuais gestores (considerados amadores) para comportamentos
profissionais parece ser outro desafio das organizações de ensino superior. Botomé e Kubo
192
(2002) afirmam que existe preparação específica para a maioria das profissões na sociedade,
com regulamentação, e o exercício de qualquer uma delas depende do diploma ou da
capacitação apropriada. Mas, para ser um dirigente de uma organização de Ensino Superior,
que capacita pessoas para desenvolverem condutas profissionais, basta ter feito qualquer
curso de graduação, e o exercício desse trabalho estará aberto. Meyer (2000) constata que há
um paradoxo mundial: as universidades são organizações que produzem e transmitem
conhecimento, porém não utiliza esse conhecimento em proveito próprio. Parece ser o caso de
Cursos de Administração, de algumas organizações de Ensino Superior que formam
administradores para gerenciar outras organizações, ensinando teorias, técnicas, processos,
abordagens que sequer são utilizadas na sua própria administração. É possível que, a partir do
momento que as organizações utilizarem os conhecimentos produzidos por cientistas,
desapareça o perigo do “experiencialismo” presente atualmente e que o “profissionalismo”
passe a ser praticado. Matus (1996) afirma que uma das decorrências das ações dos dirigentes
é o perigo do “experiencialismo” próprio de amadores na execução do trabalho de gestor.
Sair de uma rotina de trabalho voltada para atividades de despachantes e preocupar-se
com as funções de cada atividade dos diferentes cargos existentes é outro desafio que se
apresenta aos gestores e às organizações universitárias. Quando o líder formal (reitor, diretor,
pró-reitor, diretor de centro, chefe de departamento, coordenador) de uma organização
universitária percebe que é necessário ter clareza e precisão sobre as definições das funções, é
possível que ele comece a criar condições para que os demais possam atentar para outras
maneiras de realizar seu trabalho, além das meras rotinas burocráticas tradicionais. O papel
dos líderes formais da organização é, dentre outros, e de propiciar situações para discussões
sobre as funções dos cargos e, principalmente, da instituição universitária na sociedade.
Evidentemente, que não sejam apenas momentos de discussão, mas de construção de novos
conhecimentos sobre a organização, e que resultem em reflexões e mudanças de
comportamentos de gestores quanto as suas práticas profissionais. Esse parece ser um dos
desafios urgentes para os gestores formais das organizações universitárias em geral e da
organização estudada.
Os estudos de outros pesquisadores: Ribeiro (1976); Piazza (1997); Botomé e Kubo
(2001); Reis (2003) evidenciaram que não há clareza no entendimento das atribuições de
chefes de departamento e de coordenadores de cursos de graduação e somente poderá ser
atingida quando houver estudo sobre cada uma das funções. Enquanto forem utilizados como
referencial os documentos que apresentam as atribuições, é provável que continue a
divergência existente. Existe a necessidade de reflexões conceituais sobre a estrutura da
193
organização do tipo: por que existe Centro na universidade? O que significa Centro? Qual é a
função de um Centro em uma universidade? Por que existe Departamento? Qual é a função do
Departamento na universidade? O que e um Colegiado de Curso? Qual é a função do
Colegiado de Curso? Qual é a função do Coordenador do Colegiado de Curso? É
diagnosticado em organizações universitárias que a função dos Centros, Departamentos e dos
cursos não está clara nem precisa aos gestores nem aos seus demais integrantes. Se essas
funções não estão claras, fica difícil definir o que é importante para ser realizado pelo
coordenador de curso, com o risco de deslocar sua função para atividades que não são
relevantes e, algumas vezes, nem pertencentes ao seu cargo. Apenas ter conhecimento das
atribuições dos cargos não é o suficiente, se o responsável pela efetivação das atribuições não
tiver clareza do que representa esse cargo para a organização, por que ele existe e o que deve
apresentar como resultado significativo para ela.
A sociedade está sendo informada das dificuldades existentes no Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Ensino Superior também. E, com relação à atual situação do ensino, outro
desafio é colocado às organizações universitárias: qual é a relação entre as organizações de
Ensino Superior e o problema do ensino em nível nacional? O que os coordenadores de curso
têm com isso? Parece que são problemas de ordem nacional e que nada têm a ver com as
organizações universitárias. Essas organizações também são responsáveis, juntamente com
outras instituições sociais, pelos resultados obtidos pelos estudantes brasileiros nas provas
aplicadas aos estudantes pelos órgãos regulamentadores do Brasil. A qualidade das práticas de
ensino no nível fundamental e médio depende também da qualidade do trabalho dos docentes
que desenvolvem o processo de ensino e aprendizagem nas instituições educacionais, tanto
públicas quanto privadas. Esses docentes reproduzem a capacitação profissional que
desenvolveram nas instituições de Ensino Superior. Descobrir se as organizações de Ensino
Superior estão atendendo às necessidades de capacitação das pessoas que exercem o cargo de
professores das escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio talvez seja uma das
possíveis ações desafiadoras dessas organizações, para auxiliar em parte na resolução do atual
problema da qualidade do ensino no Brasil. Parece que existem várias causas que justificam o
atual desempenho dos estudantes brasileiros. Dentre elas, aquelas que têm relação com a
formação dos profissionais que promoveram o processo de ensino para os alunos
respondentes das avaliações. O coordenador de curso não pode ser responsabilizado por essa
situação, mas, indiretamente o seu desempeno está relacionado a ela. Uma das suas
atribuições, conforme determinam documentos institucionais, é discutir com os professores de
que maneira irão organizar seus programas de aprendizagem, para oportunizar o
194
desenvolvimento de aprendizagens dos alunos e acompanhar esse processo. De que maneira
ele está desempenhando essa atribuição? Talvez seja um desafio para o gestor problematizar
com seus pares a atual situação do ensino brasileiro e a relação do problema com as
organizações de Ensino Superior, mais especificamente dos atuais coordenadores.
Os estudos de Ribeiro (1976); Hardy e Fachin (1996); Tachizawa e Andrade (1999);
Trigueiro (2002); Zabalza (2004); Botomé (2001, 2007), demonstram como as universidades
estão estruturadas atualmente e demonstram que as políticas nacionais referentes à educação
são influenciadoras das mudanças que ocorreram e que explicam algumas características do
atual sistema universitário brasileiro. Sistema esse que está em questionamento. O cargo de
coordenador de curso de graduação, na estrutura da organização universitária, possibilita
algumas reflexões desafiadoras. Atualmente, o cargo está no nível intermediário na maioria
das organizações, principalmente no que se refere ao poder de decisão. Nesse nível, o docente
ocupante de cargo de coordenador de curso sofre influências dos seus pares, que estão
ocupando cargos superiores, pela estrutura atual da organização (chefe de Departamento,
diretor, pró-reitores, reitor e vice-reitor) e também dos colegas docentes e técnico-
administrativos. As influências são de todos os tipos, desde o que ele tem de realizar, o que
ele não pode fazer, o que ele precisa aprender, até a quem tem que se submeter em termos de
autoridade, etc. Em contrapartida, o docente que ocupa cargo de professor, que em termos de
estrutura organizacional pertence ao nível operacional (inferior ao do coordenador,
hierarquicamente), tem liberdade de ação; pode organizar sua aula do modo como acredita ser
a melhor maneira de trabalhar; prepara o que vai realizar com os alunos; planeja a gestão da
sua disciplina. Isso sem necessariamente prestar contas a nenhum colega que esteja ocupando
um determinado cargo em nível superior, pela estrutura atual da organização. Eventualmente,
poderá ser chamado para informar ao coordenador ou para o chefe de Departamento, de que
maneira tem conduzido suas atividades.
Embora exista um mecanismo de avaliação desenvolvido pela organização, para
avaliar o “fazer” do docente, do ponto de vista dos estudantes, ainda não parece ser um
instrumento que provoque mudanças significativas em comportamentos de professores
relacionados às atividades de docência. É identificado na organização estudada que o atual
gestor, quando desempenhava apenas a atividade de docente, tinha mais autonomia para
realizar seu trabalho do que agora, no cargo que ocupa. Além do que, de certa maneira, na
condição de responsável pelo cargo de coordenador de curso, tem como atribuição responder
pelo que acontece com os docentes no desempenho da função de professor e também, é
esperado que tenha o cuidado para não expor os professores e prejudicar a imagem do curso e
195
da organização. Nessa situação, é evidenciado que o ocupante do cargo tem um papel
funcional, que vai além do que está sendo apresentado em forma de atribuições dos
coordenadores. As descobertas de Melo (1996), Botomé (2001); Heerdt (2002), Marra e Melo
(2003), Silva (2003) evidenciam que a prática dos gestores vai além do que está escrito em
forma de atribuição nos documentos institucionais.
O docente-gestor que ocupava apenas o cargo de docente está agora ocupando o cargo
de gestor por algum tempo sob pressão da cultura da liderança que está superior a ele, tendo
de que abandonar atividades que fazia enquanto exercia as atividades de professor, das quais
talvez gostasse, para realizar outras diferentes da sua rotina anterior e que exigem tomadas de
decisão e intervenções constantes. Essas decisões interferem na vida dos acadêmicos, dos
professores e também dos demais gestores. Um coordenador, ao agir, gera conseqüências em
maior grau ou quantidade do que alguém que atua apenas em uma extensão menor de relações
sociais, como exemplo o professor. O que muda é a complexidade da relação entre “ações de
alguém” (do gestor), “realidade” (ou situação em que a gestão ocorre), na qual essas ações
ocorrem e “resultados dessas ações” (do gestor no ambiente em que trabalha).
Por que um docente que atualmente está desempenhando as atribuições de professor
numa organização de Ensino Superior deveria aprender a gerir? Se ele é um docente que foi
selecionado para desenvolver programas de aprendizagens em determinado curso de
graduação, oportunizando o desenvolvimento de condutas profissionais dos estudantes, por
que é necessário que desenvolva determinadas aprendizagens, para ocupar outro cargo na
organização, com diferentes atribuições e funções e que é temporário? Que projeto de carreira
existe nas organizações para estimular os docentes a se capacitarem para ocupar cargos de
gestão? No atual sistema de gestão da universidade, o que predomina é que, após permanecer
um período de, no mínimo, dois anos na gestão de um curso, ou num departamento ou centro,
dando total visibilidade aos seus comportamentos, e sendo avaliados constantemente pelos
resultados produzidos, docentes-gestores retomam atividades de docentes de nível superior.
Nessa retomada de função, nem sempre encontram a situação como deixaram e, muitas vezes,
são convidados ou lhes é “imposto” optar por administrar outras disciplinas que não eram de
sua responsabilidade e que terão de realizar esforços, no sentido de aperfeiçoamentos, para
conseguirem cumprir o que é esperado de um docente responsável por tal programa de
aprendizagem. Portanto, é evidenciada a necessidade, também, de uma preparação para deixar
o cargo de gestão.
Algumas vezes, quando os docentes-gestores deixam de ser gestores para atuarem
apenas como docentes, ocorre uma perda de conquistas realizadas com o decorrer do
196
desenvolvimento de seu trabalho na organização, devido a não existir garantia de direitos
adquiridos anteriormente à ocupação do cargo de gestão. Se o docente-coordenador fizer um
tipo de trabalho que não seja aceito pelas lideranças, ele pode ser retirado do cargo antes do
término do mandato de dois anos, com conseqüências que afetam sua imagem pessoal perante
os demais colegas. E os docentes que não se dispuseram a se candidatar a gerir qualquer
unidade da organização, por falta de oportunidade ou por opção própria, permanecem
desenvolvendo suas atividades, mesmo que apresentem dificuldades ou que não cumpram
adequadamente as atribuições destinadas ao cargo de professor, sem dar visibilidade do seu
“fazer” como aquela atribuída a um gestor. Então, no atual sistema gerencial das organizações
que apresentam tal funcionamento, optar pela carreira de gestor de curso, de departamento ou
de outra unidade, demonstra ser um ato de “coragem”. O docente não tem idéia do que é a
função de gestor, apenas, em alguns casos, tem conhecimento de quais são as atribuições de
determinados cargos, e, a partir do momento em que assume a ocupação de um desses cargos
de gestão, ele começa a desenvolver relações com diferentes profissionais da comunidade
acadêmica e a ser “cobrado” por ações que nem sempre ele está preparado para exercer. Daí a
importância de produzir conhecimento sobre gestão enquanto o docente está exercendo o
papel de gestor. É identificado, também, que uma sólida formação científica sobre o processo
de gestão poderá favorecer a ocorrência de determinados comportamentos específicos.
Mesmo assim, rever a maneira como está o funcionamento da organização, em termos de
plano de carreira gerencial, é um desafio que deve ser enfrentado com certa urgência, para que
facilite o processo de capacitação dos docentes para serem gestores.
Os órgãos normativos de ensino, existentes no Brasil, principalmente o Ministério de
Educação e Cultura, representado por profissionais designados para exercer a função de
orientar e fiscalizar as organizações educacionais, no momento em que realizam a função de
avaliador das condições de ofertas de ensino, no caso do Ensino Superior, também avaliarão
as ações que os coordenadores de curso estão desenvolvendo. Que ações eles desenvolvem e
que resultados produzem com suas ações, que poderão qualificar o processo de capacitação
profissional que está sendo avaliado, é um aspecto valorizado e avaliado. A quantidade de
carga horária que disponibiliza para o desempenho de tal função e o tipo de atividades que
desenvolve são indicadores que irão beneficiar ou não a avaliação do curso e,
conseqüentemente, da organização. Novamente é evidenciado que os comportamentos dos
docentes, no momento que são gestores, estão sendo avaliados, não somente por agentes
internos da organização, mas por agentes externos. E o que acontece com os ocupantes dos
demais cargos da organização, principalmente os docentes?
197
Há necessidade de ser revisto o processo de gestão das universidades, desde a maneira
como os docentes são eleitos aos cargos, o que lhes compete realizar, qual a função do que
deve realizar, até como são preparados para assumir esses cargos. Juliatto (2007) afirma que
existem várias maneiras de escolher os dirigentes de uma organização universitária, e enfatiza
que a organização que aspira à excelência precisa escolher dirigentes responsáveis,
competentes e empreendedores. Nenhuma organização consegue ser melhor do que os
gestores que possui. Por esse motivo, deve haver a garantia de uma escolha acertada. Shattock
(2003), citado por Juliatto (2007), defende a idéia de que os gestores universitários, incluindo
decanos e chefes de Departamentos, não devem ser eleitos pelos seus pares, mas selecionados
pela sua habilidade gerencial. Essa habilidade e considerada como um grau de perfeição da
capacidade de atuar dos gestores, nos processos de gestão, com elevado nível de qualidade
nos resultados obtidos com sua atuação. Isso lhes dará dignidade e autoridade, no ponto de
vista do autor. Quanto ao processo de eleição existente em muitas organizações, nas quais os
acadêmicos votam, o autor constata que não ganham votos os gestores que advogam
determinados cortes em programas. São eleitas aquelas pessoas que não têm planos ou que
prometem o que cada um deseja ouvir. Escolher pessoas para desempenharem papéis
gerenciais nas organizações que estejam preparadas acadêmica, humana e cientificamente,
auxiliará na busca da sustentabilidade da organização, que é indispensável na atual situação
das universidades. É necessário que seja superada a escolha por conveniência política e que
seja realizada pelo critério da capacidade de atuar da pessoa escolhida na liderança de tal
unidade, sempre relacionada aos objetivos da organização.
Definir como deveria ser um processo de sucessão gerencial numa organização de
Ensino Superior não é uma tarefa fácil, mas precisa ser repensada, planejada de maneira que
seja demonstrado aos integrantes das organizações qual é a função de cada cargo na estrutura
da organização, qual é a função do ocupante de cada cargo, além das atribuições já definidas
em documentos. Além disso, parece ser necessário o desenvolvimento de um plano de carreira
gerencial para as organizações de Ensino Superior que sirva de incentivo aos docentes a
buscarem capacitação para ocupar cargos de gestão universitária. A maneira como as
atribuições pertinentes a cada ocupante de cargo na organização é definida, precisa ser revista.
Parece ser necessário defini-las de maneira clara, relevante, precisa para que sirva de
orientação a todos os integrantes da organização, principalmente para que cada um saiba o
que tem de fazer, de quem deve cobrar ou solicitar e também o que ele poderia avaliar em
cada atuação dos profissionais da organização. Botomé (2007) orienta que existem no mínimo
três grandes tarefas a realizar para conseguir a melhoria esperada em termos de atribuição e
198
definições, que são: construir o desenho da organização (organograma) com especificações
dos papéis de cada integrante da organização, sua relação com os demais e a localização de
cada cargo; definir as atribuições de cada cargo em relação aos objetivos da organização;
definir os tipos de cargos de gestão e suas atribuições específicas em relação aos objetivos da
universidade e à parcela que dirigem, chefiam ou coordenam. É importante salientar a
necessidade de esclarecimento das relações de poder existentes na organização.
Diante do que foi descoberto, referente aos comportamentos dos gestores, foi
constatado que as atuais funções de coordenadores não estão claras, nem para eles nem para
os demais membros da organização. O fato de as atribuições estarem explicitadas no
Regimento Interno da organização, nos Estatutos e no Plano de Desenvolvimento
Institucional não garante que as ações dos coordenadores no ambiente onde ocorre a gestão
produzam os resultados esperados como produto final de quem ocupa o cargo. Realizando
um comparativo entre as classes de comportamentos de rotina semanal indicadas pelos
coordenadores e as atribuições do cargo de coordenador de curso de graduação, de acordo
com os documentos da organização, foi possível verificar que das oito classes, duas não
constam como atribuição nos documentos. Muitas das atribuições escritas nos documentos,
não são realizadas ou não foram indicadas no momento da pesquisa, por coordenadores
(Apêndice IV). Isso demonstra que o que está escrito e previsto, em diversos documentos
normativos, não é garantia de sua execução e de obtenção de resultados almejados e
adequados, uma vez que não estão claras suas funções.
É necessário criar mecanismos que auxiliem na definição das funções dos cargos, das
atribuições, com cuidado para não confundir função com atividade (que ocorre de acordo com
as descobertas), e não definir os cargos pela proximidade das funções, mas estabelecer qual é
o resultado que tem de produzir, em relação a quem, em que quantidade, sempre atentos à
relevância dos resultados. A especificidade das definições das funções de cada cargo permitirá
o entendimento do papel de coordenador de curso de graduação e auxiliará o ocupante e os
demais integrantes da organização a entender o que é dirigir um curso e para que é dirigido e,
assim, praticar essa direção de maneira profissional.
A partir das descobertas referentes aos comportamentos dos gestores de cursos de
graduação, na realização do trabalho de coordenador, diagnosticadas e demonstradas por este
estudo e por diversos pesquisadores, do que é apresentado nos documentos da organização
universitária e do que é exposto pelos autores Sguissardi e Botomé (1986), referente a uma
proposta de estrutura e organização de um curso de graduação, é possível considerar que já
existe uma base referencial sobre as atribuições dos gestores (Anexo II). Há necessidade de
199
esclarecimentos práticos de ações que poderiam ocorrer em determinadas situações, para
promoverem determinados resultados, a partir das atribuições. Uma vez que é possível um
detalhamento de ações necessárias, é possível também planejar capacitações para aqueles
gestores que estão ocupando o cargo ou a docentes que pretendem ocupá-lo no futuro. Foi
constatado que há necessidade de aprofundamentos e esclarecimentos sobre os componentes
do comportamento de um gestor para, a partir desse conhecimento, planejar capacitações que
realmente produzam resultados em termos de comportamentos profissionais dos gestores. E
para isso, é imprescindível a definição clara e precisa das funções existentes na organização, e
não apenas os cargos.
Qual é a função dos cargos da organização? O que aprender para cumprir com as
funções? O que desenvolver num programa de capacitação para gestores? Quais são os
comportamentos que deveriam ser aperfeiçoados? O que é ser gestor universitário hoje? Que
requisitos se requer para exercer a gestão de um curso de graduação, cumprindo com a sua
função, no novo cenário da sociedade do conhecimento? De que maneira se ascende a um
cargo de gestão? São sugestões de questões a serem investigadas porque ainda não se tem
resposta para todas elas.
É pertinente considerar alguns aspectos que limitaram a realização deste estudo. Esses
aspectos estiveram associados a limitada quantidade de pesquisas científicas, principalmente
no Brasil, sobre comportamentos de gestores. É raro encontrar pesquisas sobre as funções dos
cargos e sobre comportamentos de gestores, mas é comum encontrar pesquisas sobre
atividades dos ocupantes dos cargos. A produção de conhecimento sobre gestão universitária
pesquisada enfatiza as descobertas sobre as atribuições dos cargos de gestores, habilidades
necessárias dos docentes para serem gestores e de que maneira eles aprenderam para exercer
as atribuições do cargo. Houve limitações de ordem pessoal para abarcar a complexidade da
proposta de trabalho que inviabilizou outros aprofundamentos sobre comportamentos dos
gestores, pois as descobertas limitaram-se as atividades deles e essas representam apenas um
dos componentes do comportamento.
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VALENTE, S. M. P. (2001) Desafios da gestão acadêmica do ensino de graduação. In.
ALMEIDA, M. A universidade possível: experiências de gestão universitária. São Paulo:
Cultura Editores Associados. p 57-72
VIANA, S.M.N. (2006) Perfil e ações gerenciais dos (as) dirigentes dos Cursos de
Enfermagem dos Centros Universitários e Universidades do Estado de Minas Gerais.
2006. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
WALTER, S.; WITTE, A.; DOMINGUES, M.J.; TONTINI, G. (2005) De professor a gestor:
uma análise do perfil dos gestores dos cursos de administração das IES do Sistema ACAFE.
In: Encontro da Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração. XVI
ENANGRAD. Belo Horizonte, MG.
ZABALZA, M. (2004) Ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed.
ZARIFIAN, P. (2001) Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas.
208
LISTA DE FIGURAS
209
Figura 1: Especificação de limites (ou “tetos”) de percepção, compreensão e atuação do
“capital intelectual” de um profissional ou dirigente de uma organização
(Botomé e Kubo, 2001,p.86)...................................................................................
Figura. 2: Especificação dos três componentes constituintes da definição do
comportamento como relação entre o que um organismo faz e o ambiente
(anterior e posterior à ação) em que o faz. (Botomé, 2001)...................................
Figura.3. Departamentos e Cursos que estão lotados no Centro de Ciências Humanas e
Comunicação...........................................................................................................
Figura 4: Distribuição de ocorrências das classes de indicações de atividades realizadas
por coordenadores de curso de graduação..............................................................
Figura 5: Distribuição de ocorrências de indicações das classes de atividades de rotina
semanal que consomem mais e menos tempo de trabalho na realização relatadas
por coordenadores de cursos de graduação.............................................................
Figura 6: Distribuição de ocorrências das quantidades de indicações sobre as condições
que facilitam e as que dificultam a realização das atividades de rotina semanal
feitas por coordenadores de cursos de graduação...................................................
Figura 7: Distribuição das quantidades de ocorrências de indicações sobre os tipos das
classes das atividades periódicas realizadas por coordenadores de curso de
graduação...............................................................................................................
Figura 8: Distribuição das indicações das classes de procedimentos utilizados pelos
coordenadores frente as dificuldades encontradas na realização do trabalho de
coordenador de curso..............................................................................................
Figura 9: Distribuição das indicações das classes de cargos ocupados pelas pessoas que
os coordenadores procuraram para obter informações...........................................
Figura10: Distribuição das indicações das classes das aprendizagens que os
coordenadores de curso precisaram obter para a realização do trabalho de
coordenador.............................................................................................................
Figura 11: Distribuição das indicações de classes das oportunidades que os coordenadores
tiveram que contribuíram para a realização do trabalho de Coordenador de
Curso de Graduação................................................................................................
14
22
31
40
59
74
92
128
136
153
172
210
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –Comparação dos aspectos definidores dos conceitos de mercado de trabalho,
campo de atuação e área de conhecimento.............................................................
Tabela 2 - Caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa............................................
Tabela 3 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações de
respostas sobre os tipos de atividades de rotina semanal realizadas por
coordenadores de Curso de Graduação...................................................................
Tabela 4 - Expressões dos coordenadores de curso de graduação sobre a atividade “Atender
alunos”.....................................................................................................................
Tabela 5 - Aspectos ambientais e de atuação do coordenador relacionadas à classe geral de
comportamentos “atender alunos”...........................................................................
Tabela 6 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações de
tipos de atividades de rotina semanal que consomem mais tempo de trabalho
feitas por coordenadores de cursos de graduação....................................................
Tabela 7 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
sobre os tipos de atividades de rotina semanal realizadas por coordenadores de
Curso de Graduação que consomem menos tempo de trabalho..............................
Tabela 8 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
sobre o que facilita a realização das atividades de rotina semanal realizadas por
coordenadores de cursos de graduação...................................................................
Tabela 9 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
sobre o que dificulta a realização das atividades de rotina semanal realizadas por
coordenadores de cursos de graduação....................................................................
Tabela 10 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
das classes de atividades realizadas pelas coordenações de acordo com a
experiência anterior em cargos de gestão................................................................
Tabela 11 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
sobre os tipos de atividades periódicas realizadas por coordenadores de cursos de
graduação.................................................................................................................
Tabela 12 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
sobre os tipos de atividades de rotina periódica que consomem mais tempo e
menos tempo do trabalho, feitas por coordenadores de cursos de
graduação................................................ ................................................................
17
32
42
46
47
60
65
75
82
87
93
102
211
Tabela 13 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
sobre as condições que facilitam a realização das atividades periódicas por
coordenadores de cursos de graduação...................................................................
Tabela 14 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
das condições que dificultam a realização das atividades periódicas por
coordenadores de cursos de graduação...................................................................
Tabela 15 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
de tipos de atividades que deveriam ser realizadas, além daquelas indicadas por
coordenadores de curso de graduação....................................................................
Tabela 16 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
sobre o que impede a realização dos tipos de atividades que os coordenadores de
curso de graduação consideram que deveriam realizar..........................................
Tabela 17 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
dos procedimentos utilizados por coordenadores quando encontraram
dificuldades na realização das atividades...............................................................
Tabela 18 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
das pessoas que os coordenadores procuraram para obter as informações que
julgavam ser necessárias quando iniciaram o trabalho de coordenador de curso
de graduação..........................................................................................................
Tabela 19 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
do que os coordenadores precisaram aprender para realizar o trabalho de
coordenador de curso de graduação......................................................................
Tabela 20 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
das oportunidades que os coordenadores tiveram e que contribuíram para realizar
o trabalho de coordenador de curso de graduação..................................
Tabela 21 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
da preparação que os coordenadores receberam para assumirem o cargo de
coordenadores de curso de graduação..................................................................
Tabela 22 - Distribuição das quantidades e das porcentagens de ocorrências de indicações
da maneira como as aprendizagens contribuíram para a realização do trabalho de
coordenador de curso de graduação................................................................
109
113
118
121
129
137
155
173
179
181
LISTA DE ANEXOS
I – Ofício de Aprovação do Projeto – Conselho de Ética
II – Atribuições do Coordenador e Vice-coordenador de Curso proposto por Sguissardi e
Botomé, 1986.
212
LISTA DE APÊNDICES
I – Roteiro de Entrevista
II – Termo de Consentimento
III – Comparativo das atribuições que constam nos documentos da organização
IV – Comparativo das atividades de rotina semanal e periódica dos coordenadores de cursos
de graduação e atribuições dos coordenadores que constam nos documentos da
organização
]
213
APÊNDICE I
Roteiro de entrevista para os coordenadores
Dados de caracterização dos coordenadores de curso
Idade: Sexo: Cargo ocupado: ___________________
Tempo no cargo: Tempo na instituição:____________________
Titulação: Data da Titulação: ______________________
Cargos já ocupados na UCS e período:_______________________________________
Experiência anterior:_____________________________________________________
Total de horas/aula mês utilizadas para a coordenação do curso:___________________
Total de horas/aula mês utilizadas para ensino:_________________________________
Total de horas/aula mês utilizadas para pesquisa:_______________________________
Total de horas/aula mês utilizadas para atividades de graduação:___________________
Total de horas/aula mês utilizadas para pós graduação:___________________________
Total de horas/aula mês utilizadas para extensão:_______________________________
Total de horas/aula mês utilizadas para atividades de ação comunitária:_____________
ATIVIDADES
1) Quais as atividades de rotina semanal que você realiza como Coordenador de Curso?
2) Quais as três atividades de rotina semanal que você realiza que consomem mais tempo na
execução?
3) Quais as três atividades de rotina semanal que você realiza que consomem menos tempo na
execução?
4) O que facilita a realização de cada uma das atividades de rotina, na universidade?
5) O que dificulta a realização de cada uma das atividades de rotina, na universidade?
6) Quais as atividades periódicas que você realiza como Coordenador de Curso?
7) Quais as três atividades periódicas que você realiza que consomem mais tempo na execução?
8) Quais as três atividades periódicas que você realiza que consomem menos tempo na execução?
9) O que facilita a realização das atividades periódicas na universidade?
10) O que dificulta a realização das atividades periódicas que você indicou que realiza, na
universidade?
11) O que você faz quando encontra dificuldades na realização das atividades?
12) Que atividades você indica que deveriam ser realizadas pelo coordenador além daquelas já
indicadas?
13) O que impede (ou dificulta, ou atrapalha) a realização das atividades que indica que deveria
realizar?
14)O que precisou aprender para realizar o trabalho de coordenador de curso de graduação?
15) Quem você procurou para obter as informações que julgava serem necessárias quando iniciou o
trabalho de coordenador de curso?
214
16)Que oportunidades você teve que contribuíram para realizar o trabalho de coordenador?
17)Que preparação recebeu para assumir o cargo de coordenador de curso?
18) Se teve preparação, o que você aprendeu nessa preparação?
19) De que maneira as aprendizagens obtidas contribuem para a realização das atividades?
20) Há um local individual para a realização das atividades de coordenação de curso?
21) Quais as características do local onde você realiza constantemente o trabalho de coordenação
de curso?
22) Que características do local de trabalho facilitam a realização das atividades de coordenador de
curso?
23) Que características do local de trabalho dificultam a realização das atividades de coordenador de
curso?
24) Que pessoas você considera importante para auxiliar (ou facilitar) na realização do trabalho de
coordenador de curso?
INTERAÇÕES
25) Com quem você interage com mais freqüência nas atividades rotineiras como coordenador de
curso de graduação?
26)Que assuntos são tratados nessas interações?
27 Com quem você interage com mais freqüência nas outras atividades como coordenador de curso
de graduação?
28) Que assuntos são tratados nessas interações?
29) O que facilita a sua interação com as pessoas?
30) O que dificulta a sua interação com as pessoas?
31) Em que local normalmente ocorrem as interações?
32) Que conflitos você já teve na interação com as pessoas?
33) O que você fez quando teve conflito nas interações?
34) Quem você procura na universidade quando tem dificuldades no trabalho como coordenador de
curso?
35) Com quem você comenta assuntos relativos à coordenação do curso?
36) O que você precisou aprender para interagir com as pessoas?
DECISÕES
37) Que decisões você toma no trabalho de coordenador de curso de graduação?
38) Quais as conseqüências das decisões tomadas?
39) Quais as conseqüências da não tomada de decisão?
40) O que você precisou aprender para tomar decisão?
CARACTERÍSTICAS PESSOAIS
41) Que características pessoais são essenciais para um coordenador de curso de graduação?
42) Que características pessoais dificultam o trabalho de um coordenador de curso?
43) Identifique três características pessoais que são as mais relevantes para o trabalho de
coordenador de curso?
44) Que possíveis fatores levaram a sua escolha para coordenador de curso?
215
45) Você realiza atividades que não foram previstas para serem executadas pelo coordenador de
curso?
46) Nesse caso, quem deveria fazer?
47) O que o leva a fazer essas atividades?
216
APÊNDICE II
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL
CEP – COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA COM SERES HUMANOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Você está sendo convidado a participar em uma pesquisa. O documento abaixo
contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que está sendo realizada. Sua
colaboração nesse estudo é muito importante, mas a decisão em participar deve ser sua. Para
tanto, leia atentamente as informações abaixo e não se apresse em decidir. Se você não concordar
em participar ou quiser desistir em qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.
Se você concordar em participar basta preencher os seus dados e assinar a declaração
concordando com a pesquisa. Se você tiver alguma dúvida pode esclarecê-la com o responsável
pela pesquisa. Obrigado(a) pela atenção, compreensão e apoio.
Eu, ________________________________________residente e domiciliado
__________________________________________________ portador da Carteira de
Identidade, RG __________________, nascido(a) em ____/____/________, concordo de livre e
espontânea vontade em participar como voluntário da pesquisa Comportamentos que
constituem o trabalho de um coordenador de curso de graduação. Declaro que obtive todas
as informações necessárias, bem como todos os eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por
mim apresentadas. Estou ciente que:
D. O estudo se refere a identificar os comportamentos que constituem o trabalho de um
coordenador de curso de graduação.
E. A pesquisa é importante de ser realizada por contribuir na identificação das necessidades
de capacitação apropriada aos coordenadores para que desempenhem com êxito as suas
atribuições uma vez que são um dos responsáveis pela formação profissional oferecida
pela instituição.
F. Participarão da pesquisa os coordenadores de curso de graduação do Centro de Ciências
Humanas e da Comunicação (CCHC) que estão no cargo a mais de dois anos.
G. Para conseguir os resultados desejados, a pesquisa será realizada por meio de uma
entrevista com os coordenadores de curso de graduação do CCHC, observação de
documentos expedidos e recebidos por coordenadores e observação da sala de trabalho
deles.
H. Para isso não haverá risco ou desconforto para os sujeitos participantes.
I. A pesquisa é importante de ser realizada, pois deve trazer como benefícios a produção
de conhecimento sobre comportamento dos gestores e assim servir de subsídio para
programas de preparação para a gestão universitária.
J. Se, no transcorrer da pesquisa, eu tiver alguma dúvida ou por qualquer motivo necessitar
posso procurar a Silvana Regina Ampessan Marcon, responsável pela pesquisa no telefone
54 218 2675, ou no endereço Rua José de Alencar, 191, Centro, São Marcos-RS.
K. Tenho a liberdade de não participar ou interromper a colaboração nesse estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação. A desistência não
causará nenhum prejuízo a minha saúde ou bem estar físico.
L. As informações obtidas nesse estudo serão mantidas em sigilo e; em caso de divulgação
em publicações científicas, os meus dados pessoais não serão mencionados.
M. Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados ao final desta
pesquisa que estará disponível no Departamento de Psicologia da UCS.
DECLARO, outrossim, que após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter
entendido o que me foi explicado, consinto voluntariamente em participar desta pesquisa e
assino o presente documento em duas vias de igual teor e forma, ficando uma em minha posse.
Caxias do Sul, _____ de _________________ de________
_____________________________________________
(nome e assinatura do sujeito da pesquisa )
Silvana Regina Ampessan Marcon
Rua José de Alencar, 191 – São Marcos – RS
54 3218 2675 - 54 3291 1696 (res.)
21
APÊNDICE III
COMPARATIVO DAS INFORMAÇÕES DISPONÍVEIS NOS DOCUMENTOS ORGANIZACIONAIS: REGIMENTO INTERNO, PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL E ESTATUTO.
Competirá ao
Coordenador do
Colegiado de Curso
(Regimento Geral)
Atribuições do Coordenador
de Colegiado de Curso
(PDI)
Atribuições dos Coordenadores e Orientadores
(PDI)
Capítulo VII – Dos
Colegiados de
Curso
(Estatuto)
Despachar as solicitações
relativas à matrícula,
transferência e reopção dos
alunos;
Despachar as solicitações de
exame de currículo cumprido e
a cumprir dos alunos;
Elaborar planos cíclicos de
oferta de unidades de
disciplinas para os currículos
sob sua responsabilidade;
Promover programas de
integração entre os alunos do
curso;
Promover programas de
orientação profissional;
Realizar estudos e elaborar
projetos e recomendações a
serem submetidos ao
Colegiado;
Orientar e coordenar as
atividades do curso, em vista ao
cumprimento dos programas;
Presidir o Colegiado;
Solicitar aos Diretores de
Unidade medidas para melhor
utilização de material e
aproveitamento do pessoal;
Participar das reuniões do Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão;
Coordenar o processo de
elaboração, avaliação, revisão e
reelaboração do Projeto de curso,
buscando a participação dos
segmentos envolvidos no processo,
tanto no âmbito interno, como no
externo;
Elaborar e propor anualmente ao
Colegiado plano de ação, contendo
previsão de atividades e
cronograma de execução e, após
aprovado, 219ivulga-lo junto aos
docentes do curso;
Propor aos departamentos
responsáveis pela oferta de
disciplinas no curso o
desenvolvimento de linhas e/ou
projetos de pesquisa, bem como o
desenvolvimento de projetos e/ou
programas de extensão, com vistas
à qualificação do próprio curso;
Articular-se com os departamentos
tendo em vista a elaboração de
projetos-módulos ou dos projetos-
disciplina, em conjunto com os
professores especialistas das
diferentes áreas que compõem o
currículo do curso;
Presidir o colegiado
Reunir-se com os professores que atuam no curso e à luz do Projeto de curso discutir dificuldades e facilidades
encontradas na administração dos projetos-módulos e dos projetos-disciplina;
Reunir-se com os professores novos colocando-os a par do Projeto de curso e do(s) projeto (s) – módulo ou disciplina
cujo desenvolvimento estará sob sua responsabilidade;
Reunir-se com os representantes de turmas e com os Diretórios Acadêmicos para colher sugestões sobre o
desenvolvimento do curso, promover eventos, transmitir informações, etc...
Cumprir e fazer cumprir, no seu âmbito de atuação, as deliberações do Colegiado de Curso;
Examinar solicitações de matrícula, transferência, reopção e aproveitamento e deliberar à luz das normas vigentes;
Manter canais de comunicação (murais, boletins, correspondência, contato pessoal, etc.) para informação aos alunos
sobre assuntos afetos ao curso;
Responsabilizar-se pelo exame de compatibilização curricular e de aproveitamento de disciplinas cursadas pelos alunos
que realizam estudos em instituições no Exterior;
Avaliar dificuldades e facilidades advindas da operacionalização dos procedimentos institucionais instalados
(acadêmicos e administrativos) de gestão do curso, tendo em vista a proposição de melhorias junto às instâncias
pertinentes (Direções de Unidades, Pró-Reitorias);
Orientar os alunos na elaboração e integralização de seus planos de estudo;
Integrar alunos e professores ao curso e à Instituição;
Orientar os alunos sobre o exercício da(s) profissão(ões) afeta (s) ao curso;
Avaliar, juntamente com os professores/especialistas das diferentes áreas que compõem o currículo do curso, os
projetos-módulos e projetos-disciplina, analisando, à luz do Projeto de curso, sua atualidade e pertinência;
Analisar regularmente e em conjunto com os professores/especialistas das diferentes áreas que compõem o currículo do
curso, a bibliografia constante dos programas de ensino; verificar o acervo disponível da biblioteca (títulos, número de
exemplares, atualização de edições, etc.);
Gestionar junto aos chefes de departamento e, no caso dos Núcleos, junto aos diretores, a efetivação das aquisições
Art.23 – Os Colegiados
de Curso são órgãos de
coordenação didático-
pedagógica dos cursos
de graduação e de pós-
graduação, nos níveis
de mestrado e de
doutorado.
Art.25 – Os Colegiados
de Curso terão suas
atribuições e seu
funcionamento
definidos pelo
regimento Geral
necessárias;
Fomentar junto aos professores o desenvolvimento de atividades de extensão vinculadas às disciplinas do curso;
Acompanhar a inserção do egresso no mercado de trabalho;
Articular-se com diferentes setores de inserção dos profissionais formados pelo curso, buscando desenvolver projetos
conjuntos, incluindo os de absorção de estagiários;
Avaliar em relação ao Projeto de curso, à natureza e às características das atividades de ensino/aprendizagem previstas,
a pertinência, adequação e a suficiência da infra-estrutura física (salas de aula, salas de atendimento,etc..)
disponibilizada para o curso, bem como gestionar junto ao diretor do centro, do Campus ou do Núcleo providências
cabíveis para implantação das melhorias necessárias.
Avaliar, em relação ao do Projeto de curso, à natureza e às características das atividades de ensino/aprendizagem
previstas, a pertinência, adequação e a suficiência dos laboratórios e equipamentos disponibilizados para o curso, bem
como gestionar junto ao chefe de departamento responsável, ou, no caso dos Núcleos, junto ao diretor, providências
cabíveis para a implantação das melhorias necessárias.
Manter interlocução com os chefes de departamento com vistas à designação de docentes para atuarem no curso (à luz
do perfil do docente do curso) ou às substituições que eventualmente se mostrarem necessárias, tendo em vista as
qualificações científica e pedagógica desses, bem como a respectiva titulação;
Avaliar a adequação e a suficiência do apoio técnico às atividades laboratoriais, propondo ao chefe de departamento
responsável a efetivação das providências cabíveis para o atendimento às necessidades do curso (número de técnicos,
carga-horária, etc.)
Propor aos chefes de departamento a implementação de mecanismos/programas de qualificação científica e/ou
pedagógica dos professores atuantes no curso, quando essa se mostrar necessária;
Articular-se com a direção das Unidades e com a Pró-Reitoria de Graduação com vistas a incrementar a atividade de
monitoria;
Articular-se com os Departamentos e com a Pró-Reitoria de Graduação com vistas a incrementar a atividade de
monitoria;
Articular-se com os Departamentos e com a Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa, com vistas a fomentar, junto
aos docentes do curso, o desenvolvimento das atividades de iniciação científica;
Propor, em articulação com os Departamentos, a departamentalização das disciplinas;
Articular-se com os Departamentos com vistas à elaboração da programação das disciplinas e dos respectivos horários
de oferta;
Coordenar o processo de auto-avaliação do curso, articulando-se com a Coordenadoria de Avaliação e Qualificação da
Pró-Reitoria de Graduação, tendo em vista a aplicação de critérios e mecanismos consoantes com as diretrizes
institucionais;
220
APÊNDICE IV
Comparativo das atividades de rotina semanal e periódica dos coordenadores de curso de graduação e atribuições dos coordenadores
que constam nos diferentes documentos da organização.
Classes de atividades
de rotina semanal
(Indicadas pelos
Coordenadores)
Classes de atividades
de rotina periódica
(Indicadas pelos
Coordenadores)
Competirá ao
Coordenador do
Colegiado de Curso
(Regimento Geral da UCS)
Atribuições do
Coordenador de
Colegiado de Curso
(PDI)
Atribuições dos Coordenadores e
Orientadores
(PDI)
Realizar atividades
burocráticas
Realizar atividades burocráticas
Despachar as solicitações relativas
à matrícula, transferência e
reopção dos alunos;
Despachar as solicitações de
exame de currículo cumprido e a
cumprir dos alunos.
Elaborar planos cíclicos de oferta
de unidades de disciplinas para os
currículos sob sua responsabilidade
Cumprir e fazer cumprir, no seu âmbito de atuação, as
deliberações do Colegiado de Curso;
Examinar solicitações de matrícula, transferência,
reopção e aproveitamento e deliberar à luz das normas
vigentes;
Manter canais de comunicação (murais, boletins,
correspondência, contato pessoal, etc.) para informação
aos alunos sobre assuntos afetos ao curso;
Responsabilizar-se pelo exame de compatibilização
curricular e de aproveitamento de disciplinas cursadas
pelos alunos que realizam estudos em instituições no
Exterior;
Avaliar dificuldades e facilidades advindas da
operacionalização dos procedimentos institucionais
instalados (acadêmicos e administrativos) de gestão do
curso, tendo em vista a proposição de melhorias junto às
instâncias pertinentes (Direções de Unidades, Pró-
Reitorias);
Atender alunos Atender (alunos, prof.pais)
Promover programas de integração
entre os alunos do curso;
Promover programas de orientação
profissional;
Orientar os alunos na elaboração e integralização de
seus planos de estudo;
Integrar alunos e professores ao curso e à Instituição;
Orientar os alunos sobre o exercício da(s) profissão(ões)
afeta (s) ao curso;
Participar/fazer reuniões Fazer reuniões
Participar das reuniões do Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão.
Reunir-se com os professores que atuam no curso e à
luz do Projeto de curso discutir dificuldades e facilidades
encontradas na administração dos projetos-módulos e
dos projetos-disciplina;
Reunir-se com os professores novos colocando-os a par
do Projeto de curso e do(s) projeto (s) – módulo ou
disciplina cujo desenvolvimento estará sob sua
responsabilidade;
Reunir-se com os representantes de turmas e com os
Diretórios Acadêmicos para colher sugestões sobre o
desenvolvimento do curso, promover eventos, transmitir
informações, etc...
221
Classes de Classes de atividades
de rotina periódica
(Indicadas pelos
Coordenadores)
Competirá ao
Coordenador do
Colegiado de Curso
(Regimento Geral da UCS)
Atribuições do
Coordenador de
Colegiado de Curso
(PDI)
Atribuições dos Coordenadores e
Orientadores
(PDI)
Realizar visitas
Supervisionar aulas e
professores
Participar de atividades de
integração do curso
Participar com o curso no Portal
das Profissões
Atender professores Atender (alunos, prof.pais)
Avaliar, juntamente com os professores/especialistas das
diferentes áreas que compõem o currículo do curso, os
projetos-módulos e projetos-disciplina, analisando, à luz
do Projeto de curso, sua atualidade e pertinência.
Analisar regularmente e em conjunto com os
professores/especialistas das diferentes áreas que
compõem o currículo do curso, a bibliografia constante
dos programas de ensino; verificar o acervo disponível
da biblioteca (títulos, número de exemplares, atualização
de edições, etc.)
E gestionar junto aos chefes de departamento e, no
caso dos Núcleos, junto aos diretores, a efetivação das
aquisições necessárias;
Fomentar junto aos professores o desenvolvimento de
atividades de extensão vinculadas às disciplinas do
curso;
Atender profissionais Atender (alunos, prof.pais)
Acompanhar a inserção do egresso no mercado de
trabalho;
Articular-se com diferentes setores de inserção dos
profissionais formados pelo curso, buscando desenvolver
projetos conjuntos, incluindo os de absorção de
estagiários;
Presidir o Colegiado;
Presidir o colegiado em conjunto com
os professores especialistas das
diferentes áreas que compõem o
currículo do curso.
222
Classes de atividades
de rotina semanal
(Indicadas pelos
Coordenadores)
Classes de atividades
de rotina periódica
(Indicadas pelos
Coordenadores)
Competirá ao
Coordenador do
Colegiado de Curso
(Regimento Geral da UCS)
Atribuições do
Coordenador de
Colegiado de Curso
(PDI)
Atribuições dos Coordenadores e
Orientadores
(PDI)
Elaborar Projeto de curso
Elaborar e discutir o Projeto de
curso
Realizar estudos e elaborar
projetos e recomendações a serem
submetidos ao Colegiado;
Coordenar o processo de elaboração,
avaliação, revisão e reelaboração do
Projeto de curso, buscando a
participação dos segmentos envolvidos
no processo, tanto no âmbito interno,
como no externo;
Avaliar em relação ao Projeto de curso, à natureza e às
características das atividades de ensino/aprendizagem
previstas, a pertinência, adequação e a suficiência da
infra-estrutura física (salas de aula, salas de
atendimento,etc..) disponibilizada para o curso, bem
como gestionar junto ao diretor do centro, do Campus ou
do Núcleo providências cabíveis para implantação das
melhorias necessárias.
Levantar necessidades do
curso
Orientar e coordenar as atividades
do curso, em vista ao cumprimento
dos programas;
Elaborar e propor anualmente ao
Colegiado plano de ação, contendo
previsão de atividades e cronograma
de execução e, após aprovado, divulga-
lo junto aos docentes do curso.
Avaliar, em relação ao do Projeto de curso, à natureza e
às características das atividades de
ensino/aprendizagem previstas, a pertinência,
adequação e a suficiência dos laboratórios e
equipamentos disponibilizados para o curso, bem como
gestionar junto ao chefe de departamento responsável,
ou, no caso dos Núcleos, junto ao diretor, providências
cabíveis para a implantação das melhorias necessárias.
Acompanhar atividades de
extensão
Propor aos departamentos
responsáveis pela oferta de disciplinas
no curso o desenvolvimento de linhas
e/ou projetos de pesquisa, bem como o
desenvolvimento de projetos e/ou
programas de extensão, com vistas à
qualificação do próprio curso.
Articular-se com os departamentos
tendo em vista a elaboração de
projetos-módulos ou dos projetos-
disciplina, em projetos de extensão;
223
Solicitar aos Diretores de Unidade
medidas para melhor utilização de
material e aproveitamento do
pessoal;
Manter interlocução com os chefes de departamento
com vistas à designação de docentes para atuarem no
curso (à luz do perfil do docente do curso) ou às
substituições que eventualmente se mostrarem
necessárias, tendo em vista as qualificações científica e
pedagógica desses, bem como a respectiva titulação;
Avaliar a adequação e a suficiência do apoio técnico às
atividades laboratoriais, propondo ao chefe de
departamento responsável a efetivação das providências
cabíveis para o atendimento às necessidades do curso
(número de técnicos, carga-horária, etc.)
Propor aos chefes de departamento a implementação de
mecanismos/programas de qualificação científica e/ou
pedagógica dos professores atuantes no curso, quando
essa se mostrar necessária;
Articular-se com a direção das Unidades e com a Pró-
Reitoria de Graduação com vistas a incrementar a
atividade de monitoria.
Articular-se com os Departamentos e com a Pró-Reitoria
de Graduação com vistas a incrementar a atividade de
monitoria;
Articular-se com os Departamentos e com a Pró-Reitoria
de Pós-Graduação e
Pesquisa, com vistas a fomentar, junto aos docentes do
curso, o desenvolvimento das atividades de iniciação
científica;
Propor, em articulação com os Departamentos, a
departamentalização das disciplinas;
Articular-se com os Departamentos com vistas à
elaboração da programação das disciplinas e dos
respectivos horários de oferta;
Coordenar o processo de auto-avaliação do curso, articulando-
se com a Coordenadoria de Avaliação e Qualificação da Pró-
Reitoria de Graduação, tendo em vista a aplicação de critérios
e mecanismos consoantes com as diretrizes institucionais;
224
ANEXO II
ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR E DO VICE - COORDENADOR DE CURSO
• Implementar e avaliar as atividades e o desenvolvimento do Curso de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho de Coordenação do Curso.
• Propor ao Conselho de Coordenação, plano e calendário das atividades administrativas, acadêmicas e letivas do Curso, para cada semestre, no mínimo 30 dias
antes do final do semestre letivo imediatamente anterior.
• Propor ao Conselho de Coordenação o conjunto de ofertas de disciplinas do Curso e o respectivo horário, para cada semestre, no primeiro mês do semestre
letivo imediatamente anterior (março e agosto).
• Divulgar o plano e calendário de atividades de cada semestre, aprovados pelo Conselho de Coordenação, no mínimo 20 dias antes do final do semestre letivo
imediatamente anterior.
• Encaminhar aos órgãos competentes, nos prazos adequados, as providências decorrentes das decisões do Conselho de Coordenação do Curso.
• Solicitar, até o final do primeiro bimestre do semestre anterior àquele que a disciplina será oferecida aos alunos, aos Departamentos da Universidade, a
colaboração de professores para desenvolver, como responsáveis, as disciplinas do Curso que sejam de competência de cada Departamento.
• Solicitar, até o final do primeiro bimestre do semestre anterior àquele em que a disciplina será oferecida aos alunos, aos Departamentos planos de ensino das
disciplinas de sua competência, que sejam necessárias, úteis ou de interesse para a formação dos alunos do Curso.
• Supervisionar o processo de matrícula de alunos, acompanhando o trabalho da Secretaria.
• Assistir aos alunos e funcionários durante o processo de matrícula no Curso.
• Providenciar condições para o pleno desenvolvimento das atividades docentes, discentes e administrativas relativas ao desenvolvimento do Curso.
• Organizar, com a Secretaria, a cada biênio, os estudos da avaliação, contínua e cumulativa, da eficácia e eficiência do Curso.
• Preparar estudos semestrais cumulativos sobre o desempenho da Coordenação de Curso, dos alunos e professores nas atividades do Curso para exame pelo
Conselho de Coordenação, até 60 dias após o encerramento de cada semestre letivo.
• Apresentar, para exame do Conselho de Coordenação do Curso, os estudos de desempenho semestrais e bi-anuais de avaliação de eficácia e eficiência do
Curso.
• Orientar e supervisionar a Secretaria do Curso na realização de suas atribuições.
• Elaborar a proposta de orçamento do Curso para cada exercício e propô-la ao exame do Conselho de Coordenação até a metade do mês de setembro do ano
anterior àquele a que se refere o orçamento.
• Autorizar as despesas previstas no orçamento do Curso, aprovadas pelo Conselho de Coordenação e pelos órgãos superiores da Universidade.
• Divulgar, rápida e sistematicamente, para alunos, professores e funcionários vinculados ao Curso, as informações que possam interferir nas atividades dessas
pessoas ou no funcionamento normal do Curso.
• Representar o Curso nos órgãos colegiados da Universidade conforme legislação ou normas vigentes, de acordo com os interesses do Curso e ou deliberação
do Conselho de Coordenação.
• Propor ao Conselho de Coordenação a constituição de Comissões ou assessorias técnicas, em colaboração com os Departamentos envolvidos ou relacionados
ao assunto: a) para estudar e ou propor soluções para problemas emergentes ou de interesse do Curso; b) para definir normas e procedimentos do Trabalho e ou
para propor alterações no Regimento do Curso.
225
• Submeter ao Conselho de Coordenação propostas de normas para solução de eventuais problemas do Curso, sempre que haja legislação sobre o assunto.
• Organizar e supervisionar orientação dos alunos pelos docentes vinculados ao Curso e mediante entendimento com os Departamentos a que pertençam esses
docentes.
• Propor ao Departamento competente as características de perfil, do interesse para o Curso, de docentes a serem contratados.
• Autorizar a Secretaria do Curso a publicar notas e informações de interesse dos alunos em datas e locais previamente estabelecidos no plano de trabalho de
cada semestre letivo e ou no “Manual de Normas e Procedimentos de trabalho” do Curso.
• Fazer previsão da demanda de alunos para o Curso, por disciplina, a cada semestre, na primeira metade do semestre imediatamente anterior.
• Elaborar e atualizar anualmente um “Guia de Orientação” para os alunos do Curso, contendo todas as informações necessárias para os alunos organizarem o
melhor possível sua vida universitária e realizarem seu curso de graduação desde o início.
• Promover eleições dos representantes de “campo de formação”, de “turma de alunos” e do Curso, componentes dos órgãos colegiados do Curso e da
Universidade, no primeiro mês do período letivo em que iniciar uma turma nova no Curso.
• Representar a Coordenação do Curso nas interações com o órgão estudantil oficial dos alunos do Curso.
• Organizar e manter atualizado um “Manual de Normas e Procedimentos” do Curso, como anexo e complemento do Regimento do Curso, definindo
responsabilidades, regras, atribuições, atividades e procedimentos de trabalho de interesse do Curso.
• Propor ao Conselho de Coordenação o Regimen,to do Curso e ou modificações necessárias para mantê-lo atualizado.
• Responder pelo Curso perante os demais órgãos da Universidade.
• Assinar a documentação do Curso enviada a quaisquer outros órgãos da Universidade e/ou entidades externas à universidade.
• Representar o Curso em cerimônias e/ou eventos públicos da Universidade e/ou fora dela.
• Emitir, ou solicitar a docente da área, parecer sobre as solicitações de equivalência de disciplinas, de acordo com a legislação e regulamentação vigente.
• Emitir, ou solicitar a docente da área, parecer sobre os processos de transferência de alunos de outros cursos da Universidade ou de outras instituições de ensino
de acordo com a legislação e regulamentação vigentes.
• Encaminhar aos órgãos, setores e ou unidades da instituição as deliberações que o Conselho achar pertinentes de forma a facilitar a sua implantação e o bom
desenvolvimento do Curso.
Fonte: Botomé, S. P. e Sguissardi, V. Uma proposição para a estrutura e organização de um curso de graduação. São Carlos, 1986.
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